la personalizzazione dell'apprendimento nell'educazione degli adulti. report di ricerca

PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Ministero del Lavoro e delle politiche sociali Regione Lazio

Unione Europea Fondo Sociale Europeo

REGIONE LAZIO

FSE/OB3/C4 - Misure di Accompagnamento - ex Bando EdA 2002

Dimensione Successo snc

Ente gestore

PROGETTO PILOTA

“PEAPEDA”

Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA

Codice identificativo 6491

Report conclusivo

Dimensione Successo Snc


SOMMARIO

Parte prima: la ricerca PRESENTAZIONE di Marco Guspini

IL PROGETTO PEAPEDA di Pietro Rosati

LO STATO DELL’ARTE DELLA PERSONALIZZAZIONE IN AMBITO EDA di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman, Marco Guspini, Francesco Oman e Laura Vettraino

L’EDA IN EUROPA di Eleonora Guglielman e Francesco Oman

LE SCHEDE TEMATICHE: IPOTESI PER UNO STRUMENTARIO di Marco Guspini e Laura Vettraino

IL PROFILO PROFESSIONALE DEL PERSONALIZZATORE di Eleonora Guglielman e Marco Guspini

Parte seconda: gli strumenti IL PORTALE di Marco Guspini

UNO STRUMENTO PER L’AUTO-VALUTAZIONE ONLINE di Francesco Oman e Laura Vettraino

GLOSSARIO A cura di Eleonora Guglielman, Antonio Salvatore Dinallo, Marco Guspini, Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino

BIBLIOGRAFIA A cura di Eleonora Guglielman, Antonio Salvatore Dinallo, Marco Guspini, Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino

SITOGRAFIA A cura di Eleonora Guglielman, Antonio Salvatore Dinallo, Marco Guspini, Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino

Dimensione Successo Snc 2


PRESENTAZIONE

di Marco Guspini

Il progetto PEAPEDA (Personalizzare l’apprendimento in ambiente di Educazione degli

Adulti) nasce dalla presa d’atto della necessità di implementare all’interno dei sistemi

che erogano Educazione degli Adulti, ulteriori strumenti operativi a disposizione dei

formatori che svolgono la loro attività professionale in questo rilevante ambito

formativo. Il progetto è stato ideato in un momento in cui, all’indomani delle elezioni politiche del

2001, che segnarono il passaggio dal Governo di centro-sinistra a quello di centro-

destra, pochissimi addetti ai lavori ragionavano intorno ai temi della personalizzazione

dei percorsi formativi dedicati agli adulti.

La cosa è abbastanza sorprendente se si considera che il tema della personalizzazione

non è, come taluni credono, soffermandosi alla prima superficiale analisi, patrimonio

filosofico-politico dell’attuale schieramento di Governo ma, al contrario, è un elemento

che viene formalmente richiesto, in modo esplicito, nell’ambito dei documenti relativi

ai diversi “Patti Sociali” sottoscritti in tempi non sospetti in tempi di “concertazione” e,

ancora oggi, estremamente significativi.

Per tale ragione non riteniamo di alcuna utilità cadere oggi nel gioco delle sterili

polemiche sulla personalizzazione in ambito di istruzione e formazione. Il nostro

contributo intende essere un ulteriore strumento di lavoro per chi, nell’interesse sia

del singolo sia della collettività, crede che anche la personalizzazione dei percorsi

formativi possa contribuire, come espressamente richiesto dai più recenti documenti

comunitari, ad adattare sempre di più i sistemi formativi alle reali esigenze delle

persone e a contribuire al libero sviluppo delle intelligenze, delle sensibilità, delle

culture, delle diverse abilità, dei talenti che in ciascuno risiedono e di realizzare

veramente percorsi che formino nelle persone la competenza alla cittadinanza attiva.

Il presente report di ricerca è diviso in due sezioni, di cui la prima illustra i risultati

delle diverse indagini realizzate e la seconda presenta gli strumenti prodotti.

Il report si apre con la sintesi del progetto e lo staff di ricerca, cui segue un capitolo

dedicato a uno studio sullo stato dell’arte della personalizzazione degli apprendimenti

in ambito EdA.



Il capitolo successivo è dedicato all’indagine sull’EdA in Europa e presenta lo scenario

di riferimento per chiunque intenda avviare una comparazione tra il sistema EdA in

Italia e la situazione in altri Paesi dell’UE.

Seguono le schede tematiche che sono state elaborate nel corso del nostro lavoro, e

che rappresentano con il loro format uno strumento di facile e utile consultazione sui

temi e i problemi, nonché sugli autori che a vario titolo hanno contribuito a definire la

personalizzazione.

La sezione si chiude con un capitolo sulle competenze del personalizzatore degli

apprendimenti in ambito EdA, realizzato a partire dal lavoro di ricerca e dall’analisi

delle interviste a testimoni privilegiati del mondo della formazione italiano ed europeo;

nel capitolo vengono illustrati la mappa delle competenze, il profilo professionale e

l’ipotesi di percorso formativo per il personalizzatore, che costituiscono la base per

l’elaborazione dello strumento on-line.

La seconda sezione del report presenta una rassegna degli strumenti prodotti.

In primo luogo il portale www.peapeda.it, che ha svolto un’importante funzione come

supporto tecnologico per il lavoro dello staff e come mezzo per offrire una visibilità

alle attività progettuali e i prodotti realizzati. Il portale ha inoltre la finalità di divenire

un luogo, oltre che di consultazione dei prodotti e dei materiali, di scambio e incontro

per la comunità dei formatori, in un’ottica di creazione di comunità di apprendimento e

di pratica e di virtual space di apprendimento informale.

Il secondo strumento presentato è il test di auto-valutazione on-line pensato per

l’universo dei formatori che si candidano ad acquisire il profilo di personalizzatore degli

apprendimenti in ambito EdA; lo strumento permette, attraverso un’analisi delle

proprie aree di competenza e dei descrittori in cui si articolano, di attuare un bilancio

di competenze in maniera autonoma in un contesto adulto e specializzato. L’auto-

valutazione online presentata in questo contesto rappresenta il prototipo di uno

strumento che, opportunamente sperimentato per il target dei formatori, potrà essere

utilizzato dagli utenti adulti che si accingono a entrare in percorsi formativi

personalizzati e hanno la necessità di vedere validate e certificate le proprie

competenze pregresse e contestualmente individuare quelle da sviluppare e/o

rafforzare.

Un glossario tematico, un repertorio bibliografico e una sitografia completano lo

strumentario reso disponibile nel presente report in formato cartaceo.


http://www.peapeda.it/


Ulteriori strumenti, come ad esempio l’apparato normativo nazionale e la

documentazione comunitaria possono essere scaricati, da chi fosse interessato,

direttamente dal portale e acquisiti in formato elettronico.

Desidero, in conclusione, ringraziare tutto lo staff di ricerca che ha lavorato alla

realizzazione del progetto, il Comitato Scientifico, composto dai Professori Maria Pia

Cavalieri, Federico D’Agostino e Francesco Mattei, i testimoni privilegiati intervistati

nel corso delle attività e tutti coloro che, con la loro disponibilità, hanno contribuito

alla realizzazione della ricerca.

Roma, gennaio 2005

Marco Guspini



Parte prima

LA RICERCA



IL PROGETTO PEAPEDA

di Pietro Rosati

A partire dalla convinzione che l’apprendimento in ambiente adulto sia una questione

estremamente delicata che incide fortemente su persone che hanno già delineato un

loro percorso di vita e che dispongono di una biografia che non può e non deve essere

ignorata, il progetto PEAPEDA (Personalizzazione dell’Apprendimento in ambito

Educazione degli Adulti) intende individuare i descrittori intorno ai quali si fonda la

possibilità di pensare alla personalizzazione non già come fatto filosofico e speculativo

ma, più operativamente, come chiave di volta per dare vita ad un approccio che

ponga al centro dei processi apprenditivi la complessa poliedricità espressiva che

ciascuna persona esprime in funzione della sua unicità e diversità.

Personalizzazione significa, nell’accezione individuata come punto di partenza di

PEAPEDA, valorizzazione del potenziale che ciascuno esprime, valorizzazione del

processo apprenditivo come condivisione piena e come piena capacità di porsi in una

posizione collaborativa e non competitiva, di empatia e di partecipazione attiva ai

processi di sviluppo che ciascuno può esprimere.

In tal senso è fondamentale acquisire le competenze strategiche per la partecipazione

alla cittadinanza attiva nella società complessa, caratterizzata sempre di più da

processi partecipativi di democrazia basati su una piena consapevolezza e sulla

capacità di auto-responsabilizzazione. Il progetto PEAPEDA (Personalizzazione

dell’Apprendimento in ambito Educazione degli Adulti) si propone dunque di

individuare il significato e il ruolo della personalizzazione in ambito EdA come

prospettiva significativa per l’innovazione dei tempi, degli spazi e degli approcci

apprenditivi rivolti agli adulti.

In vista di questa finalità il progetto si è proposto la realizzazione dei seguenti

prodotti:

• portale WEB tematico sulla personalizzazione degli apprendimenti in ambito

EdA;

• studio sullo stato dell’arte della personalizzazione degli apprendimenti in ambito

EdA in alcuni Paesi dell’UE;

• glossario sul tema della personalizzazione EdA;

• bibliografia sull’EdA;

• sitografia sull’EdA;

• mappa di competenze del personalizzatore degli apprendimenti in ambito EdA;



• definizione di un percorso formativo per il personalizzatore degli apprendimenti

in ambito EdA;

• strumento di auto-valutazione per il “Bilancio di Competenze” on-line per il

personalizzatore degli apprendimenti in ambito EdA.

Il gruppo di ricerca

Per la realizzazione del progetto PEAPEDA è stato riunito uno staff di elevato profilo.

La Direzione Scientifica è stata affidata al Prof. Marco Guspini, docente del corso di

Laurea in Formazione e Sviluppo delle Risorse Umane presso la Facoltà di Scienze

della Formazione dell’Università degli studi “Roma Tre” e docente presso la SSIS

dell’Università degli Studi di L’Aquila; il Prof. Marco Antonio D’Arcangeli, ricercatore

presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di L’Aquila,

Ricercatore Senior e Valutatore interno; il Prof. Francesco Oman, Dottore di Ricerca

in Pedagogia Sperimentale, Docente al Master di secondo livello in Metodologie

didattiche e psicologiche per l’educazione attivato presso la Facoltà di Scienze della

Formazione dell’Università degli Studi di L’Aquila, Ricercatore Senior; il Sig. Pietro

Rosati, Dirigente Aziendale in quiescenza ed esperto di Formazione Continua, Esperto

Senior e Responsabile della Segreteria Scientifica e Tecnico-operativa; la dott.ssa

Eleonora Guglielman, Docente al Master di secondo livello in Metodologie didattiche

e psicologiche per l’educazione attivato presso la Facoltà di Scienze della Formazione

dell’Università degli Studi di L’Aquila, Ricercatore Junior; la dott.ssa Laura Vettraino,

Docente al Master di secondo livello in Metodologie didattiche e psicologiche per

l’educazione attivato presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli

Studi di L’Aquila, Ricercatore Junior; il Prof. Antonio Salvatore Dinallo, Docente di

Filosofia e Storia presso il Liceo Classico “T. Tasso” di Roma, Esperto di Formazione

Continua, Ricercatore Junior; il Rag. Daniela Tavassi, Redattrice e Rilevatrice Dati; il

Sig. Enrico Rosati, Redattore, Rilevatore Dati, Responsabile Amministrativo.

Lo staff di ricerca di PEAPEDA si avvale della supervisione di un Comitato Scientifico

di cui fanno parte, oltre al Direttore Scientifico e al Responsabile della Segreteria

Scientifica e Tecnico-operativa, la Prof.ssa Maria Pia Cavalieri, Ordinario di

Didattica Generale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli

Studi di L’Aquila; il Prof. Federico D’Agostino, Ordinario di Sociologia

dell’Educazione presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli



Studi “Roma Tre”; il Prof. Francesco Mattei, Ordinario di Pedagogia Generale

presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi “Roma Tre”.



LA PERSONALIZZAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI

NELL’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI: LO STATO DELL’ARTE

di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman,

Marco Guspini, Francesco Oman e Laura Vettraino∗

«Nella mia reincarnazione nel XXI secolo vorrei un sistema educativo che mi aiuti invece a diventare una persona competente, mettendo al livello più elevato di

competenza la capacità di apprendimento continuo, autodiretto, che dura tutta la vita: la capacità cioè di

anticipare continuamente condizioni nuove e di cambiare in modi tali da evitare l’obsolescenza. Vorrei

che questo fosse possibile per tutti gli abitanti del nostro pianeta.

[...] Non vorrei che la mia educazione avvenisse a scuola e nei college, come negli ultimi due secoli, ma entro un

“sistema di risorse per l’apprendimento” che si rivolge a tutte le età della vita, un lifelong learning resource system (LLRS); un consorzio di tutte le risorse di

apprendimento presenti in una comunità [...]».

Malcom S. Knowles1

Premessa

Pur essendo l’attenzione alla persona e ai valori che da essa derivano una costante

della pedagogia, nella letteratura si osserva una progressiva intensificazione nell’uso

del termine “personalizzazione”, anche per effetto del riferimento a questo concetto,

ritenuto centrale e fondante, nei documenti della riforma del sistema nazionale

dell’istruzione e della formazione. Tale riforma, proposta e fortemente sostenuta sia

dal Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Letizia Moratti sia dalla

maggioranza parlamentare, è attualmente in via di attuazione nonostante la fortissima

critica avanzata dall’opposizione politica ad alcuni passaggi fondanti della riforma

stessa.

∗ Pur essendo il presente capitolo il frutto della collaborazione e della piena condivisione di intenti di tutti gli autori, è possibile attribuire: a Marco Guspini la premessa e le parti 1, 2, 10; a Eleonora Guglielman le parti 5 e 6; a Francesco Oman le parti 8 e 9; a Laura Vettraino le parti 4 e 7. I box Empowerment, Istruzione Programmata, Comunità di Apprendimento, Comunità di Pratica, @ di auto-valutazione degli apprendimenti sono di Eleonora Guglielman; i box Personalizzare la formazione e Bilancio delle competenze sono di Antonio Salvatore Dinallo. 1 Knowles M.S., La formazione degli adulti come autobiografia. Il percorso di un educatore tra esperienza e idee, Milano, Raffaello Cortina, 1996, pp. 117-118.



Tuttavia tale termine, per la rilevanza intrinseca, per la storia che racchiude e per gli

evidenti rimandi filosofici, non risulta ancora univocamente definito e, neppure nei

testi della suddetta riforma scolastica, ne viene data una definizione esauriente. In

particolare nella letteratura più attenta alla formazione professionale e all’Educazione

degli Adulti, risulta un’ampia varietà di usi e una notevole differenziazione di

definizioni, talvolta puramente nominalistiche e non immediatamente estendibili a

contesti diversi dalle riflessioni e dalle ricerche in cui sorgono2.

Spesso, inoltre, si assiste a un disinvolto scambio d’uso tra i termini

“individualizzazione” e “personalizzazione”, come fossero sinonimi3. Se «La persona

umana, come fonte della libertà e della responsabilità che ciascuno esercita, è molto

più di individuo»4, in prima approssimazione possiamo affermare che per

individualizzazione si intende l’insieme delle strategie didattiche che mirano a

garantire a tutti gli studenti il raggiungimento degli stessi obiettivi del percorso

formativo con differenti tempi, modi, condizioni, obiettivi che permangono identici per

tutti i soggetti in formazione.

La personalizzazione, invece, si propone di far raggiungere a ciascuno studente una

propria forma di eccellenza cognitiva, sviluppando pienamente le proprie potenzialità e

i propri talenti, perseguendo obiettivi diversi per ciascuno5.

2 Oltre al riferimento orientativo ai valori della persona (che non è solo individuo), e ai riferimenti filosofici al personalismo, non si rintracciano gli elementi sufficienti per indicare in quali direzioni debba muoversi una pedagogia della personalizzazione, passando dal piano delle finalità e dei valori a quello operativo, didattico, della progettazione, dell’organizzazione scolastica e della realizzazione dei piani di apprendimento. Il termine “individualizzazione” non può essere inteso come contrario di “personalizzazione”, sussistendo una differenza tra individualizzazione e individualismo, così come non si può identificare semplicemente personalizzazione e personalismo. Nel “Lessico della Riforma” si legge a questo proposito: «Per quanto riguarda l’interpretazione pedagogica e didattica dei piani personalizzati, va evidenziato che, dall’umanesimo integrale e, più in generale, dalla pedagogia personalista fino ai sistemi di istruzione personalizzata di stampo statunitense, il concetto di personalizzazione risulta variamente interpretato nelle teorie dell’educazione e della formazione scolastica, nella letteratura professionale specializzata, come pure nella percezione comune diffusa», “Lessico della Riforma”, in Annali dell’Istruzione n° 4-5, XLVIII, 2002, p. 205. 3 Ad esempio in Montedoro C. (a cura di), La personalizzazione dei percorsi di apprendimento e di insegnamento. Modelli, metodi e strategie didattiche, ISFOL, Milano, Franco Angeli, 2001, i termini personalizzazione e individualizzazione vengono considerati sinonimi, privi di elementi distintivi. Tale assenza di distinzione ricorre anche in pubblicazioni più recenti come Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Milano, Franco Angeli, 2004. Non risulta sufficiente il ricorso alla proposta di definizione formulata in Bresciani P.G., Callini D., Personalizzare e individualizzare la formazione, Professionalità, n. 72, Brescia, La Scuola, 2002, se non per individuare alcuni elementi esterni e operativi attraverso i quali riconoscere interventi di personalizzazione e/o individualizzazione. Per individualizzazione viene intesa la progettazione ad hoc di un corso, mentre la personalizzazione è l’adattamento di un intervento formativo già costituito alle esigenze di uno o più soggetti che ne fruiscono. Utile invece il riconoscere alla personalizzazione e all’individualizzazione lo status di mezzo e non di fine dell’attività formativa. 4 Bertagna G., L’orientamento tra individualizzazione e personalizzazione, in “Annali dell’Istruzione”,n. monografico Progetto orientamento e riforma. L’indagine realizzata nella scuola italiana, Firenze, Le Monnier, XLVIII, n. 6, 2002, p. 19. 5 Un’interessante questione riguarda la finalità educativa sottostante all’impiego di didattiche della personalizzazione e dell’individualizzazione. «La linea conservatrice ha proceduto nella direzione contraria, opponendo la personalizzazione all’individualizzazione. Personalizzare un percorso vuol dire



In generale possiamo concordare con la definizione larga offerta da Martinelli:

«Il concetto di personalizzazione può essere definito, in sintesi, come la

risposta pedagogica e formativa all’esigenza di favorire processi di

apprendimento adeguati alle caratteristiche peculiari di ciascun soggetto

in formazione, predisponendo percorsi educativi e didattici attenti ed

appropriati alle differenze individuali degli alunni nei confronti di interessi,

motivazioni, competenze, capacità, stili e ritmi di sviluppo cognitivo,

attitudini, carattere, inclinazioni, esperienze di vita e di apprendimento e

così via6»

Inoltre:

«Personalizzare la programmazione significa, pertanto, organizzare

attività in modo tale da evitare situazioni nelle quali qualche allievo sia

manifestamente impossibilitato a partecipare. Gli obiettivi vanno perciò

commisurati alle capacità, adeguando i contenuti e utilizzando

metodologie di lavoro e strumenti didattici idonei al livello di sviluppo delle

capacità raggiunto [...] È proprio la concezione secondo la quale ciascuno

apprende in modo “costruttivo”, nel senso che questa espressione ha nella

riflessione piagetiana, che apre alla personalizzazione della didattica

quegli spazi che oggi appaiono indispensabili nei processi di

apprendimento. La necessità di individuare metodi e strategie di

insegnamento e di apprendimento, strumenti di studio e di lavoro,

modalità di valutazione per offrire proposte personalizzate e flessibili,

corrisponde alla valorizzazione della molteplicità di formae mentis che

caratterizzano ciascuno degli alunni 7».

adattare i traguardi dell’istruzione alla previsione di successo che si ritiene di formulare per ciascun allievo. In pratica, si torna ad affermare una concezione deterministica della relazione tra le caratteristiche personali e livello degli apprendimenti. Se si osserva che un allievo apprende con difficoltà, sarà ridotto per quell’allievo il livello dell’attesa, senza preoccuparsi di esplorare le cause che fino ad un certo momento del percorso educativo, quello in cui il giudizio predittivo è espresso, gli hanno impedito di conseguire risultati migliori. Si potrebbe anche pensare che alla personalizzazione corrisponda una scelta realistica, mentre l’individualizzazione perseguirebbe un’improbabile utopia. Ma non è così. Se da un allievo ci attendiamo poco, è probabile che otterremo ancora meno. Se l’attesa diminuita è legittimata da una corrispondente diminuzione dei traguardi da perseguire, anche i comportamenti subiranno una deriva al ribasso. Quel che ad alcuni può sembrare realismo, è al più una sorta di iperrealismo, in cui l’educazione è sottratta alla complessità delle interazioni socioculturali che ne caratterizzano l’azione» in Vertecchi B., Le sirene di Malthus. Pensieri sulla scuola (2001-2004), Roma, Anicia, 2004, pp. 82-83. 6 Martinelli M., La personalizzazione didattica, Brescia, La Scuola, 2004, p. 13. 7 Martinelli M., In gruppo si impara. Apprendimento cooperativo e personalizzazione dei processi didattici, Torino, SEI, 2004, p.115.



L’evoluzione della formazione, sotto la spinta di molteplici e complessi fattori8, ha

portato a importanti innovazioni nelle politiche della formazione, dell’istruzione e del

lavoro, trasformazioni dello scenario economico, tecnologico e dei modelli di

organizzazione del lavoro9, recenti acquisizioni nelle scienze della formazione, in

particolare per quanto riguarda l’andragogia10. Il quadro delle diverse concezioni della

formazione si caratterizza in misura crescente per una fusione e contaminazione di

culture della formazione finora contrapposte:

«quella della formazione tutta orientata all’impresa, che mette al centro

del ragionamento il risultato economico, e che fa propria la cultura

dell’efficienza e dell’appartenenza aziendale; quella della formazione tutta

orientata alla persona, che mette al centro del ragionamento il processo di

crescita e di emancipazione del soggetto, e che fa propria la cultura della

soggettività, dell’espressività e dell’empowerment individuale; quella della

formazione tutta orientata allo sviluppo della società e della economia e

che enfatizza le politiche regolatrici e concertative dello sviluppo, ai diversi

livelli di governo territoriale; quella della formazione tutta orientata al

processo di apprendimento come fenomeno oggetto di ricerca,

sperimentazione e teorizzazione scientifica11».

Nell’approccio alla personalizzazione entrano in gioco fattori legati alla piena

partecipazione dell’allievo alla costruzione del proprio percorso formativo, di auto-

8 «I risultati delle ricerche di Edgar Morin e, più in generale, di tutti i teorici della complessità suggeriscono che la scuola si organizzi per assicurare risposte “personalizzate”, le uniche in grado di vincere la sfida del sapere “complesso”» in Martinelli M., In gruppo si impara. Apprendimento cooperativo e personalizzazione dei processi didattici, Torino, SEI, 2004, p. 114. 9 Isfol, Prolungamento della vita attiva e politiche del lavoro, Milano, Franco Angeli, 2002. 10 «Il modello andragogico è un modello di processo, a differenza dei modelli di tipo contenutistico impiegati dalla maggior parte dei formatori tradizionali. La differenza è questa: nell’istruzione tradizionale l’insegnante (o il trainer o il comitato di programmazione curricolare o qualcun altro) decide in anticipo quali conoscenze o abilità devono essere trasmesse, divide questo complesso di contenuti in unità didattiche logiche, sceglie i mezzi più efficaci per trasmettere questi contenuti (lezioni tradizionali, letture, esercizi di laboratorio, film, cassette, ecc.) e poi sviluppa un piano per presentare queste unità di contenuto in qualche genere di sequenza: questo è un modello (o progetto) di contenuto. Il docente andragogico (facilitatore, consulente, change agent) prepara in anticipo una serie di procedure per coinvolgere i discenti (e le altre parti interessate) in un processo che comporta questi elementi: (1) stabilire un clima favorevole all’apprendimento; (2) creare un meccanismo per una progettazione comune; (3) diagnosticare i bisogni di apprendimento; (4) formulare gli obiettivi del programma (che costituiscono i contenuti) che soddisferà questi bisogni; (5) progettare un modello di esperienze di apprendimento; (6) condurre queste esperienze di apprendimento con tecniche e materiali adatti; e (7) valutare i risultati dell’apprendimento e diagnosticare nuovi bisogni di apprendimento. Questo è un modello di processo. La differenza non è che uno si occupa dei contenuti e l’altro no; la differenza è che il modello contenutistico si occupa di trasmettere informazioni e abilità, mentre il modello di processo si occupa di fornire procedure e risorse per aiutare i discenti ad acquisire informazioni e abilità» in Knowles M., Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Milano, Franco Angeli, 1997, p. 138. 11 Callini D. (a cura di), Su misura. Fabbisogni di professionalità e di competenze, Milano, Franco Angeli, 2003, p. 13 e sgg.



responsabilizzazione e auto-valutazione12. Ci sembra quindi necessario evidenziare il

fatto che la personalizzazione metta in atto e si proponga come obiettivo esplicito

l’attivazione di un processo indirizzato non solo ad adeguare il percorso alle variabili

personali, ma anche a realizzare la promozione e il potenziamento delle capacità

personali, con interventi intenzionali, attraverso strumenti sia diretti sia indiretti rivolti

a creare l’ambiente e le condizioni favorevoli necessarie alla partecipazione attiva, con

la contestuale valorizzazione delle capacità e delle competenze personali.

Quindi la personalizzazione diviene strumento per la realizzazione del soggetto, per la

costruzione della sua identità, rendendolo capace di progettare la propria esistenza13.

Infatti, come ha sottolineato di recente Bianca Maria Varisco:

“Mentre l’individualizzazione dell’insegnamento è sempre gestita

dall’insegnante, la personalizzazione dell’apprendimento è co- o auto-

gestita dallo stesso studente, che diventa, gradatamente, il progettista dei

propri percorsi formativi 14.”

Personalizzare la formazione

La dimensione “globale” della complessità odierna, (estremamente veloce),

impone, in ogni ambito lavorativo, l’obbligo di adattare le proprie capacità e i

propri “saperi alle trasformazioni. Trasformazioni che investono tutti i settori: dalla

tecnologia, alle relazioni economiche, comprese le relazioni socio-culturali.

Continuare a rimanere attori nell’ambito del lavoro, significa, essenzialmente,

essere capaci di assecondare i cambiamenti e imparare a governare gli eventi.

Risulta indispensabile la capacità di essere “collegati” ai meccanismi

dell’informazione. Altrettanto indispensabile risulta, il possesso di una preparazione

adeguata.

La domanda è: quale preparazione?

Nel secondo dopoguerra si è imposto negli Stati Uniti D’America, un

sistema/modello educativo/formativo orientato, essenzialmente, alla

specializzazione del sapere. Tale sistema/modello ha, indubbiamente, sostenuto la

13 Nella stessa direzione Maria Pia Cavalieri individua il valore della cultura come un processo continuo di progettazione esistenziale:«L’impegno del soggetto […] consiste proprio nell’attuare un confronto che sia ulteriore progettazione della propria esistenza, ma che sia anche colloquio che aiuta l’altro a costruirsi una altrettanto significativa identità. Ecco il motivo per il quale la cultura è più che progetto, un progettarsi esistenziale; implica necessariamente una dinamicità in quanto è comunicazione […].» in Cavalieri M.P., Continuità educativa e didattica. La formazione dell’uomo nella società complessa, Roma, Anicia, 2002, p.103. Recentemente tale riflessione ha costituito il focus tematico in Zonca P., Progetto e persona. Percorsi di progettualità educativa, Torino, SEI, 2004. 14 Varisco A.M., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004, p. 278.

12 Sul tema dell’auto-valutazione in relazione alla realizzazione di percorsi personalizzati di apprendimento si veda Guspini M.,a cura di, Learning Audit, Roma, Anicia, 2003.



nascita di centri produttivi e di ricerca di “eccellenza”, in particolar modo nel

settore dell'alta tecnologia. Ma tale sistema/modello ha messo in luce dei limiti,

poiché le super specializzazioni, che caratterizzavano il curricolo degli addetti ai

lavori, non consentivano loro di interagire con altri specialisti.

Quanto sopra descritto ha trovato la sua concretizzazione nella difficoltà dei singoli

a progettare/immaginare sistemi complessi, tale difficoltà ha favorito la nascita

(oltreoceano) del lavoro in team. Come impatto sul “sistema” la “specializzazione”

ha determinato enormi difficoltà, ad attivare processi di riconversione

professionale, favorendo la nascita di fenomeni di “espulsione” di risorse umane

dal mondo del lavoro. Tali fenomeni si evidenziavano, in particolar modo, nel

momento in cui un settore veniva investito da crisi determinata da:

• obsolescenza tecnologica;

• non rispondenza del prodotto alle richieste del mercato;

• costi di produzione troppo alti, ecc.

Nel panorama europeo e in particolare modo nel nostro paese Il sistema/modello

educativo/formativo ha continuato a privilegiare la multi-disciplinarità, coltivando

al suo interno la propensione a sostenere la fantasia e la creatività come valore

aggiunto.

Scommettere sui seguenti punti chiave:

• ampiezza delle conoscenze;

• investire sulle tecniche di indagine;

• imparare ad imparare;

• personalizzare i percorsi educativi/formativi.

Quattro concetti chiave per potersi muovere da attori nella complessità odierna

caratterizzata da una realtà globale. La formazione permanente, da non

considerare in senso riduttivo come "aggiornamento" ma come processo di crescita

professionale, necessario per affrontare le nuove “sfide” imposte dal cambiamento

dello scenario in cui si opera, ci aiuta a contrastare l’obsolescenza delle conoscenze

e delle competenze. La formazione permanente è un processo, caratterizzato da

azioni e attività che vedono la diretta partecipazione del destinatario della

formazione. Il processo, in genere, si svolge in tempi e luoghi prestabiliti,

(formazione d'aula), con calendari, contenuti e destinatari predefiniti (si pensi ai

“corsi a catalogo” offerti sul mercato dalle agenzie formative). Nella

consapevolezza che le componenti che attivano il processo risultano numerose,

come numerose sono le modalità e le motivazioni per fare formazione, ci si

interroga oggi sulla necessità di cogliere le nuove priorità, tra le quali la più

significativa risulta essere la personalizzazione del percorso di formazione. Ciò

perché la formazione, come processo, ha assunto contorni più sfumati con

caratteristiche difficilmente identificabili e/o codificabili negli schemi tradizionali.



Proviamo a ritornare al significato originario del termine formazione: coinvolgere il

soggetto (discente) non come oggetto “fruitore” della formazione, ma come attore

protagonista, attivo, nella creazione del processo, coinvolto nei meccanismi di

gestione e di valorizzazione dei percorsi finalizzati alla maturazione di conoscenze

e competenze, dell’individuo sia nella sua autonomia che nella sua dimensione

sociale. Curvare i processi di formazione sulla personalizzazione attraverso le

seguenti scelte operative:

• ottimizzare i tempi, rendendoli sinergici alla persona in formazione;

• individuare i percorsi atti all’individuo e non solo al gruppo;

• saper individuare i contenuti attraverso una scansione adeguata alle soglie

di partenza della persona.

Se attribuiamo alla formazione i concetti sopra elencati con l’obbiettivo di

"sviluppare le competenze", dobbiamo constatare che innumerevoli ma poco

formalizzati, sono le realtà oggi favorevoli a questo modello. Risulta ovvio

ricordare la condivisione, unanime, sulla necessità di formare conoscenze e

competenze, ma occorre creare i presupposti, ovvero gestire gli strumenti e le

strutture per creare le condizioni favorevoli, affinché si possano sviluppare le

competenze delle persone nel “rispetto” delle individualità e non solo delle

pianificazioni economiche e/o aziendali, consapevoli che tale scelta non potrà che

migliorare la qualità della formazione, e delle prestazioni ad essa collegate.

1. L’Educazione degli Adulti nel contesto della formazione

permanente

Il rapporto tra educazione e adulti si presenta sotto l’aspetto della complessità per la

possibilità che l’apprendimento si realizzi in una molteplicità di figure: in forme di

apprendimento intenzionali, in forme di attività non intenzionali, ma che producono

esiti di apprendimento e di formazione, in forme di esperienza di vita, attraverso le

quali le persone costruiscono la loro esperienza e il loro percorso di vita15.

15 «Le conoscenze vive, il saper fare e le competenze degli esseri umani stanno per essere riconosciuti come la fonte di tutte le altre ricchezze» in Lévy P., L’intelligenza collettiva. Per un’antropologia del cyberspazio, Milano, Feltrinelli, 2002, p.30. «A voler essere più esatti, l’educazione degli adulti privilegia un sistema di formazione e di apprendimento permanenti, composto dalle diversificate educazioni: - educazione formale (la scuola, l’università); – non formale (la famiglia, gli enti locali, l’associazionismo, ecc.); - informale, l’incontro tra i saperi e le competenze che implicitamente ed esplicitamente offre la società dell’informazione e della conoscenza», in Lagrasta G., Formazione degli adulti. Il metodo autobiografico, Roma, Anicia, 2003, p. 91. «L’apprendimento informale rischia di essere completamente trascurato, quando al contrario è proprio quello che rappresenta la prima forma di apprendimento, in famiglia, nella strada e in ogni altro luogo, come dimostra la tecnologia informatica entrata prima nella famiglia che nella scuola», in Rosati L., La scoperta dell’adulto. Educare alla cittadinanza globale, Roma, Anicia, 2003, p. 109.



L’apprendimento adulto non può essere compreso e analizzato esclusivamente in

termini di modificazione del comportamento. A tale riguardo Jack Mezirow afferma

che:

«L’apprendimento adulto è prevalentemente multidimensionale, e include

l’apprendimento finalizzato al controllo dell’ambiente, alla comprensione

del significato nella comunicazione con gli altri e alla comprensione di se

stessi. Esso implica spesso anche la riflessione critica. Tutto questo indica

che qualunque analisi dell’apprendimento adulto o dei suoi benefici deve

riguardare sia l’apprendimento strumentale che l’apprendimento

comunicativo, e comprendere l’apprendimento su se stessi e sulla natura,

sulla misura e sull’impatto della riflessione critica in entrambi gli ambiti16».

Alla molteplicità delle situazioni di apprendimento si aggiungono le differenze nelle

condizioni individuali di apprendimento, nelle motivazioni, nei bisogni, nelle finalità,

nei valori di riferimento17. Un quadro complesso difficilmente confrontabile con la

realtà dell’istruzione scolastica tradizionale e della formazione professionale iniziale18.

D’altra parte alla formazione è riconosciuto un ruolo di leva strategica per la

formazione dell’individuo e per lo sviluppo della società, caratterizzata sempre più

come società della “conoscenza”. L’attuazione di un sistema della formazione in grado

di corrispondere alle necessità della popolazione adulta in generale, e non solo di

specifiche categorie svantaggiate, costituisce una sfida per l’educazione attuale e di

domani19.

Tuttavia numerose ricerche ed esperienze condotte sia in Italia sia all’estero mostrano

il sussistere di una correlazione positiva tra il livello di istruzione posseduto e la

16 Mezirow J., Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti, Milano, Raffaello Cortina, 2003, p. 91. 17 «L’educazione degli adulti, e una filosofia dell’educazione adeguata allo scopo, sperimentano la loro inattualità aiutandosi a denunciare il raggiunto limite, per esaurimento, di molti discorsi solo in prima battuta interessati ad una vera crescita dell’uomo» in Pacchiarotti P., L’educazione degli adulti come diritto, Roma, Anicia, 2003, p. 27. 18 «Il compimento della pedagogia nella sua forma-scuola chiama dunque i cultori delle discipline pedagogiche a ripensare in modo radicale il fenomeno educativo nel suo lato riflessivo. La dizione educativa sembra richiedere una nuova legittimazione, dal momento che il compimento (o la riduzione) della pedagogia nelle scienze dell’educazione e nelle didattiche ha forse fatto smarrire l’unità (della complessità) dell’esperienza educativa» in Mattei F., Sapere pedagogico e legittimazione educativa, Roma, Anicia, 1998, p. 109. 19 Come sostiene Louis Legrand, «Un altro problema irrisolto, in un sistema unificato, deriva dalla necessità di adattare la pedagogia alla diversità del pubblico con cui entra in contatto. Questa diversità si manifesta non solo nei diversi livelli di conoscenza raggiunti, ma anche nei diversi stili di apprendimento, essi stessi legati alla natura dell’intelligenza, alle dominanti sensoriali, agli interessi, al gusto per il lavoro individuale o di gruppo, ecc. Si manifesta così la necessità di una differenziazione della pedagogia, differenziazione che interesserà il metodo e/o i contenuti e poggerà su una valutazione formativa permanente. Il Mastery Learning può qui costituire un modello, a condizione di utilizzarlo in tutta la sua ampiezza (che comprende anche l’autonomia dell’alunno) e non solo in una direzione strettamente condizionata dall’istruzione programmata», in Legrand L., Politiche dell’educazione, edizione italiana a cura di Francesco Mattei, Roma, Anicia, 2002, p. 98.



propensione alla formazione ulteriore, con la conseguenza che quando vengono

allestite iniziative per i soggetti svantaggiati si riscontra una debole disponibilità a

fruirne20.

Negli approcci pedagogici è stata a lungo trascurata la specificità dell’adulto in

rapporto all’apprendimento, privilegiando una conduzione etero-diretta del rapporto

educativo e una ri-proposizione di modalità di erogazione e fruizione tipiche della

“scuola del mattino”. L’andragogia ha sottolineato il valore distintivo della condizione

degli adulti e il loro coinvolgimento nel processo di costruzione congiunto del sapere.

Malcom S. Knowles ha evidenziato sei presupposti pedagogici distintivi dell’azione

formativa rivolta agli adulti21:

1) Il bisogno di sapere: gli adulti hanno bisogno non solo di sapere ciò che viene

insegnato loro, ma hanno bisogno di comprendere a fondo il motivo di ciò che

stanno apprendendo.

2) Il concetto di sé: l’adulto non si pone in una condizione di dipendenza dal

docente, ma come persona consapevole delle scelte che deve affrontare e

responsabile. L’andragogia ha mostrato la necessità di passare a forme di auto-

direzione e autogoverno nel processo di formazione.

3) Il ruolo dell’esperienza: si rileva la necessità di valorizzare l’esperienza

ampia e prolungata dell’individuo adulto, come punto di partenza per la

costruzione di ulteriore conoscenza22. L’adulto rispetto all’individuo giovane ha

consolidato un maggiore repertorio di esperienze. Pertanto anche la gamma

delle differenze individuali (stili di apprendimento, motivazioni, bisogni,

interessi, obiettivi), per effetto dell’esperienza e della formazione accumulata,

sarà molto più ampia che in una classe di studenti giovani. Di qui la necessità di

una individualizzazione dell’apprendimento e delle strategie d’insegnamento.

Tuttavia l’accumulo di esperienza può costituire un fattore negativo in termini di

20 Come è stato correttamente osservato, «Le ricerche hanno mostrato che il paradosso dell’educazione degli adulti consiste nel fatto che frequentemente le attività formative che vengono organizzate non sono utilizzate dal pubblico per cui erano state concepite. Sembrerebbe esserci una sorta di pubblico irriducibile, un pubblico che non si incontra mai [...]. Il bisogno di istruzione, il bisogno di formazione, infatti, non è un bisogno primario, non lo si avverte naturalmente; il bisogno di istruzione – è qui il paradosso – è il risultato dell’istruzione precedente. », Fortunato I. (a cura di), Educazione degli adulti. Nuova realtà nella cultura dell’integrazione, Roma, Anicia, 2002: pp. 88-89. 21 Knowles M.S., La formazione degli adulti come autobiografia, Milano, Raffaello Cortina, 1996, p. 75 e ssg. Una sintesi della posizione di M.S. Knowles in Isfol, Apprendimento di competenze strategiche. L’innovazione nei processi della conoscenza, Milano, Franco Angeli, 2003. 22 Un aspetto non trascurabile dell’apprendimento dall’esperienza riguarda il superamento della dicotomia tipica del pensiero occidentale tra sapere pratico e sapere teorico, e sul problema di saper costruire sapere a partire dall’esperienza: «Perché si profili la condizione in cui il contesto educativo diventi il luogo dove si costruisce sapere a partire dall’esperienza, il pratico deve sviluppare la disposizione al pensiero riflessivo» in Mortari L., Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Roma, Carocci, 2003



chiusura, di dogmatismo, di pregiudizio, cui è necessario far fronte

rimuovendolo.

4) La disponibilità ad apprendere: gli adulti mostrano disponibilità ad

apprendere ciò che ritengono importante, utile per affrontare le situazioni di

vita, secondo un criterio autonomo piuttosto che etero-diretto.

5) Focalizzazione sui problemi: Mentre a scuola i ragazzi sono focalizzati sulle

materie scolastiche e discipline, gli adulti sono focalizzati sul compito, sul

problema, sulla vita.

6) Motivazione ad apprendere: nell’educazione degli adulti risultano più forti i

fattori motivanti di natura intrinseca (auto-stima, qualità della vita, curiosità,

responsabilità personale, soddisfazione sul lavoro), rispetto a quelli estrinseci

pur presenti (impiego migliore, aumento di salario, promozione...).

Altrove, nella ricerca condotta di recente dall’Isfol sull’apprendimento in età adulta23,

proprio la personalizzazione/individualizzazione viene espressamente indicata come

l’elemento qualitativo maggiormente e più finemente connesso con il successo e la

qualità dell’azione formativa. In particolare in quelle situazioni in cui è necessario

favorire il rientro nel sistema formativo e la ri-appropriazione di finalità legate

all’apprendimento. Si tratta di una personalizzazione:

«derivante dall’orientamento e dalla capacità dei formatori di prestare

attenzione alla persona nella completezza di ciò che nella persona

influisce sulle possibilità e percorsi di apprendimento24».

Tuttavia la sua specificità e l’elevato aspetto qualitativo, fanno della personalizzazione

un aspetto dell’intervento formativo di difficile realizzazione. Accanto alla forte

consapevolezza, diffusa in Italia ed evidenziata nella letteratura, della necessità di

percorsi personalizzati per gli adulti, si riscontra una certa scarsità di realizzazioni ed

un’applicazione limitata, inserita in un contesto di ritardo rispetto agli altri paesi

europei nella realizzazione di interventi di Life Long Learning (LLL).

Nelle azioni formative, in special modo quelle finanziate con risorse provenienti dal

Fondo Sociale Europeo, si riscontrano ostacoli e vincoli di natura normativa,

organizzativa e finanzaria/amministrativa nella realizzazione di percorsi

personalizzati/individualizzati25.

23 Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Roma, ISFOL, 2004. 24 Bruscaglioni M., La formazione dei formatori per l’acquisizione di metacompetenze, in Isfol, Apprendimento di competenze strategiche. L’innovazione dei processi formativi nella società della conoscenza, Milano Franco Angeli, 2003, p. 305. 25 Isfol, Apprendimento in età adulta, Roma, ISFOL, 2004.



In ogni caso i mutamenti nello scenario lavorativo, con la progressiva diffusione di

maggiore precarietà e l’esigenza di maggiore flessibilità e capacità di adattamento del

lavoratore alle richieste di professionalità, trovano riscontro nelle mutate esigenze e

bisogni di formazione, nell’insufficienza della formazione iniziale a coprire le

competenze richieste nell’arco della vita lavorativa, nella necessità di accostare e

rendere sempre più organico il rapporto tra il momento lavorativo e quello formativo.

Ciononostante l’offerta di un sapere indifferenziato proposto ad individui le cui

biografie sono erroneamente supposte sostanzialmente equivalenti, non costituisce un

modello adeguato. La proposta formativa per l’adulto deve caratterizzarsi per una

modalità non puramente trasmissiva, con processi esclusivamente cumulativi di

acquisizione del sapere, ma piuttosto per una modalità partecipativa, responsabile e

costruttiva della relazione e dei saperi in questione26. L’apprendimento in età adulta si

caratterizza per essere permanente, olistico, incentrato sui problemi, contestualizzato,

allo stesso tempo individualizzato e organizzativo.

L’Isfol, riprendendo le posizioni espresse da Knowles, elenca i fattori qualificanti di un

intervento individualizzato/personalizzato:

• «Centralità del soggetto all’interno di una organizzazione dell’offerta

formativa integrata ed in rete;

• adozione della logica delle competenze piuttosto che delle conoscenze;

• riconoscimento delle competenze in ingresso e dei crediti formativi;

• l’autonomia del soggetto nel percorrere l’iter formativo;

• l’articolazione in moduli dell’offerta formativa che devono essere strutturati

secondo obiettivi formativi;

• il contratto formativo e il progetto professionale;

• la formazione intesa come auto-formazione;

• le figura di riferimento;

• la dialettica individuo-gruppo;

• lo stage in azienda»27.

Vengono individuate 4 fasi elettive nei percorsi personalizzati/individualizzati:

1) Accoglienza;

2) Progettazione del piano formativo;

26 Peraltro Antonio Gramsci ricordava in una nota al saggio sulla formazione dell’intelletto: «Un’esperienza fatta per dimostrare quanto sia labile l’apprendimento fatto per via “oratoria”: dodici persone di un certo grado elevato di cultura ripetono una all’altra un fatto complesso e poi ognuna scrive ciò che ricorda del fatto sentito: le dodici versioni differiscono dalla narrazione originale (scritta per controllo) spesso in modo sbalorditivo», in Gramsci A., La formazione dell’uomo, a cura di Giovanni Urbani, Roma, Editori Riuniti, 1967. 27 ISFOL, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Roma, ISFOL, 2004, p. 77.



3) Stipula del patto formativo;

4) Realizzazione del piano formativo.

In realtà si deve poi aggiungere una quinta fase necessaria e trasversale dedicata al

monitoraggio e alla valutazione28. Tra gli strumenti di personalizzazione vengono

individuati e descritti il Bilancio di competenze, il contratto formativo, le attività di

stage e tirocinio.

28 Negli otto studi di caso realizzati per la ricerca dell’Isfol (2004) sopra citata, sono state documentate due iniziative di personalizzazione: nel CTP “Luigi di Liegro” di Roma nella fase dell’accoglienza e nella stipula del Patto formativo, nel Centro di Formazione Professionale Istituto “Don Calabria” di Verona: nella fase di accoglienza, nell’approccio per competenze mediante il riconoscimento delle competenze possedute tramite un Bilancio di personale e professionale, tirocini formativi e di orientamento, simulazione di impresa, strategie di intervento in rete, istituzione di equipe di progettazione/programmazione per ogni settore di formazione, monitoraggio e valutazione, formazione a distanza.



Il Bilancio di Competenze

La metodologia del Bilancio di Competenze (BdC) è seguita con attenzione dagli

operatori pubblici e privati, nella consapevolezza che si è di fronte a uno

strumento innovativo, che consentirà di transitare da un modello organizzativo di

impostazione positiva ortodossa a un modello in cui la competenza è il fattore

trainante per la permanenza delle persone nel mondo del lavoro e per la qualità

dello stesso. In sintesi il Bilancio di Competenze impone agli operatori di

individuare la risorsa umana idonea per il compito da assolvere.

Tale principio trova una sua completezza nel momento in cui nello stesso soggetto

si coniugano i seguenti elementi:

• sapere cosa,

• sapere come

• sapere essere.

Il Bilancio delle competenze è lo strumento di maggior valorizzazione delle

risorse umane a disposizione di una organizzazione. Nel bilancio di competenze si

individua l’opportunità di implementare un nuovo modello organizzativo

fondamentale per procedere ad una rivisitazione dell’organizzazione, con

l’obiettivo di un uso ottimale delle risorse umane, onde valorizzare le risorse

umane e le differenze di genere.

Il Bilancio risulta fondamentale per individuare ruoli e profili professionali

congeniali al miglioramento delle prestazioni dell’individuo e dell’azienda,

partendo dall’analisi del ruolo legato ai risultati delle prestazioni e alla loro

efficacia.

La Pubblica Amministrazione, unitamente a tutti i settori ad essa collegati, è stata

investita da riforme legislative strutturali che hanno imposto mutamenti

organizzativi che coinvolgono tutto il personale dipendente, in particolar modo

laddove si sono avviate sperimentazioni (servizi per l’impiego). Le riforme sopra

enunciate hanno imposto all’Amministrazione pubblica un modello organizzativo

per obiettivi (modello privato e/o privatistico) che impone alla stessa di

individuare le sue risorse interne, in termini di risorse strategiche, per il

raggiungimento degli stessi. Conseguentemente, come nel settore privato,

l’Amministrazione pubblica ha un crescente bisogno di puntare sul rafforzamento

delle competenze tecniche e relazionali, sia frontali che trasversali, degli

operatori, non trascurando il livello di motivazione soggettiva. Il concetto di

competenza che si viene così a definire, non fa più riferimento a un sapere

astratto e formalizzato, di chi sa e ha titoli, ma ad un intreccio dinamico tra le

risorse della persona, gli obiettivi dell’organizzazione e le strategie individuali.



Il “Bilancio delle competenze personali e professionali” si impone come strumento

fondamentale, sia per i processi di crescita degli individui sia per le organizzazioni,

contribuendo al processo di sviluppo delle “Aziende”.

Valorizzare e gestire in modo strategico le risorse umane, dentro il contesto

lavorativo, non è uno slogan, ma una scelta dovuta. Tale scelta impone alle

organizzazioni l’uso di strumenti in grado di valorizzare le differenze individuali,

non trascurando le differenze di genere, utilizzando una gestione del capitale

umano nel suo valore aggiunto, di competenze/conoscenze, rispetto ad un uso

storico amministrativo del personale. Un cambiamento che non può prescindere

da una diversa visione della risorsa umana.

Ciò impone di abbandonare la gestione “classica” amministrativa e operare sotto il

profilo della “conoscenza qualitativa” del personale. Ridisegnando un modello di

organizzazione e di gestione delle risorse umane, partendo dalla rilevazione dei

fabbisogni formativi, per raggiungere risultati qualitativamente ottimali . In questa

chiave, il Bilancio di competenze dovrà intendersi come un “servizio” alla persona,

con funzioni orientative e di potenziamento, non trascurando il meta messaggio

motivazionale.

2. Le politiche italiane per l’Educazione degli Adulti

I principali passaggi nel percorso legislativo italiano possono essere sintetizzati nei

seguenti punti:

Il Patto per il Lavoro del settembre 1996, siglato dal Governo e dalle Parti Sociali,

considera la formazione dal punto di vista della professionalità e della crescita

culturale dell’adulto e si propone di assicurare le condizioni per l’accesso alla

formazione lungo l’intero arco della vita come rientro nei percorsi di istruzione,

aggiornamento, ri-qualificazione, formazione continua, specializzazione.

L'Ordinanza Ministeriale n. 455 del 27 luglio 1997 (Educazione in età adulta -

istruzione e formazione)29 fa riferimento in modo esplicito all’Educazione degli Adulti,

sottolineandone l’importanza e indicando in tutti i cittadini il target di utenza di

percorsi di apprendimento che consentano di migliorare tramite l’istruzione la propria

qualità della vita. L’Ordinanza conferma quanto già anticipato dal Patto per il Lavoro:

l’educazione degli adulti come possibilità di ampliamento delle proprie conoscenze in

29 Per una più esauriente indagine sugli aspetti legislativi dell’EdA in Italia si può far riferimento a Oman F., I centri territoriali permanenti: un percorso legislativo, in MIUR, (a cura di Guspini M.), Apprendere in età adulta. Contributi per la realizzazione di uno strumento pedagogico, Roma, Anicia, 2002, pp. 33-50 e 148-224.



ogni momento della vita, e non più soltanto come offerta di istruzione legata a un

titolo di studio obbligatorio.

La Circolare Ministeriale 29 luglio 1997, n. 456 sull’educazione in età adulta,

riordina e unifica le attività di educazione e istruzione fino a prima svolte

separatamente nei segmenti della scuola elementare e della scuola media, per

collocarle in una logica complessiva di formazione in età adulta30. La molteplicità delle

funzioni attribuite ai Centri Territoriali Permanenti31 (CTP) spaziano dal diritto

all’istruzione, all’orientamento, alla formazione professionale, con modalità che

prevedono l’accoglienza, il sostegno alla motivazione, il consolidamento e la

promozione culturale, l’acquisizione di conoscenze e competenze specifiche. Punto

qualificante del rapporto tra l’utente adulto e il CTP è costituito dalla negoziazione del

percorso e dalla stipula del Patto Formativo. Nella fase di accoglienza32 il gruppo dei

docenti individua le risorse degli utenti acquisite attraverso esperienze formative e di

lavoro, le traduce in crediti formativi ed esplicita i bisogni formativi, gli interessi, le

aspettative. La fase di negoziazione con l’utente si conclude con la sottoscrizione del

Patto Formativo, in cui sono esplicitati e formalizzati i percorsi, le mete intermedie, gli

obiettivi finali.

Strumento di accompagnamento del percorso formativo è costituito dal Libretto

personale, in cui vengono annotati i titoli di studio acquisiti e gli eventuali crediti.

In tale contesto è utile richiamare anche il quadro complessivo della Formazione

Continua (FC) in Italia. Esso si compone di numerosi provvedimenti di cui, in questa

sede, si citano i più rilevanti ai fini della ricerca.

Il primo documento è quello relativo al trasferimento di funzioni e compiti

amministrativi dello Stato agli Enti Locali,33 con attribuzione alle Regioni delle

competenze relative alla programmazione dell’offerta integrata tra istruzione e

formazione professionale.

Il Patto Sociale per lo sviluppo e l’occupazione sottoscritto da Governo e

Organizzazioni Sindacali datoriali e dei lavoratori il 22 dicembre 1998, aggiunge al

quadro della Formazione Continua e dell’Educazione degli Adulti l’impegno alla rapida

costituzione dei Fondi Interprofessionale per la Formazione Continua (FIFC). Inoltre

30 Circolare Ministeriale 29 luglio 1997, n. 456 «L’Ordinanza, inoltre al fine di attivare la realizzazione di un sistema integrato e flessibile, intende riordinare, coordinare e sviluppare le attività di istruzione e formazione in età adulta per rispondere alla domanda di alfabetizzazione culturale, di acquisizione e consolidamento delle competenze di base, di opportunità di integrazione sociale, di acquisizione e sviluppo di competenze professionali». 31 Ordinanza Ministeriale 29 Luglio 1997, n. 455, art. 3. 32 Ordinanza Ministeriale 29 Luglio 1997, n. 455, art. 6. 33 Decreto Legislativo 31 marzo 1998, n. 112 in attuazione del capo I della Legge n. 59 del 15 marzo 1997.



viene prevista la predisposizione di uno specifico progetto per la sperimentazione e la

messa a regime di un sistema di Educazione degli Adulti con

«caratteristiche di integrazione, modularità, interdisciplinarità e

flessibilità, per consentire percorsi formativi personalizzati, e [che)]

provvederà inoltre una certificazione integrata e il riconoscimento dei

crediti, spendibili nei percorsi di studio e nel mondo del lavoro»34.

La Legge n. 144 del 17 maggio 1999, all’articolo 69 istituisce l’Istruzione e la

Formazione Tecnica Superiore (IFTS) per riqualificare e ampliare l’offerta formativa

rivolta ai giovani e agli adulti sia occupati sia disoccupati.

In seguito la Direttiva Ministeriale n. 22 del 6 febbraio 2001 “Sull’educazione degli

adulti approvata dalla Conferenza Unificata Stato-Regioni-Città-Autonomie locali”

definisce gli obiettivi prioritari mediante i quali garantire il diritto all’apprendimento

lungo tutto l’arco della vita, favorendo il pieno esercizio della cittadinanza attiva.

In particolare, alle lettere g) ed f) dell’elenco degli obiettivi prioritari si prevedono:

«Lo sviluppo della collaborazione tra i Centri Territoriali e gli Enti Locali

attraverso la realizzazione di progetti pilota con lo scopo di rafforzare il

complessivo sistema dell’educazione degli adulti; f) la personalizzazione

dei percorsi, il riconoscimento dei crediti e la progressiva realizzazione del

sistema integrato di certificazione35».

I Centri Territoriali Permanenti (CTP), anche nel mutato quadro delle disposizioni

per l’elevamento dell’obbligo (Legge 9/1999) e dell’obbligo di frequenza di attività

formative fino a 18 anni (Legge 144/99, art. 6836) devono realizzare una serie di

interventi, in rete con le istituzioni scolastiche. La modalità attuativa degli interventi,

come specificato dal comma 3 dell’art. 3 (Tipologia degli interventi) prevede:

«l’integrazione dei percorsi di istruzione e formazione e sono strutturati in

modo da promuovere la personalizzazione degli insegnamenti e degli

apprendimenti degli adulti attraverso l’organizzazione modulare dei percorsi ed

il riconoscimento delle conoscenze e delle competenze comunque acquisite, con

l’attestazione e la certificazione dei relativi esiti, anche, in termini di crediti,

secondo criteri di trasparenza37».

34 Patto Sociale per lo Sviluppo e l’Occupazione (22 dicembre 1998), art. 6. 35 Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001. 36 Anche l’impostazione data al tema dell’obbligo formativo dall’articolo 68 della legge n. 144 del 17 maggio 1999 è da considerare superato alla luce di quanto indicato dal dispositivo normativo della riforma Moratti nell’ambito del quale si parla espressamente di un “diritto/dovere” all’istruzione e alla formazione. 37 Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001, art. 3.



Così nella delineazione delle caratteristiche e delle finalità dei progetti pilota, si indica

la particolare attenzione «alla personalizzazione degli ingressi nei percorsi di istruzione

e formazione38».

Nell’a stessa sede, nell’Allegato A vengono espressamente richiamate le motivazioni

che sostengono una modulazione in chiave individualizzata dell’approccio all’istruzione

in età adulta39, a sostegno di procedure che portino attraverso un percorso di

accoglienza, al riconoscimento delle competenze già acquisite attraverso

l’accreditamento, registrato sulla Scheda di Accreditamento, a sua volta contenuta nel

Certificato Personale40 sommariamente delineato nel successivo Allegato B. In

particolare l’organizzazione dei percorsi in forme modulari e flessibili viene indicata

come l’opzione pedagogica più funzionale alle modalità di apprendimento degli adulti,

agevolando la personalizzazione anche dei tempi di fruizione e partecipazione,

contemplando le diverse esigenze e condizioni di apprendimento.

La lettura della normativa di riferimento per l’Educazione degli Adulti consente di

rintracciare e retrodatare l’impiego del concetto di personalizzazione, collocato

all’interno del rinnovato quadro generale della Formazione Continua e

dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, in cui si colloca come esigenza

percepita e funzionale all’inserimento in contesti di apprendimento di soggetti adulti e

come risposta di elevata complessità ancora da sperimentare e mettere a punto,

prima che da mettere a regime, con un sistema di apparati valutativi, certificativi

ancora incompleti per il riconoscimento dei crediti e la validazione dei percorsi

effettuati fuori dal sistema formale dell’apprendimento.

3. Il sistema EdA

La possibilità di partecipare ad azioni educative in diversi momenti della vita personale

e lavorativa è un diritto cui tutti devono poter accedere. Le attività di formazione in

età adulta necessariamente hanno, ben al di là della necessità dell’attualizzazione

delle conoscenze e delle competenze, il dovere di prendere in considerazione il 38 Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001, art. 5. 39 Allegato A) Nota tecnica per la progettazione e la certificazione dei percorsi individuali di alfabetizzazione funzionale degli adulti. 40 Allegato B) Nota tecnica Certificato personale – Dispositivo di certificazione e documentazione dei percorsi di educazione permanente degli adulti. Il Certificato personale prevede due parti, la prima contiene i dati anagrafici e il percorso di istruzione corrispondente al progetto individuale, con l’indicazione dei moduli, unità formative, crediti maturati. La seconda parte contiene la “Scheda di documentazione di riconoscimento dei crediti in ingresso (accreditamento)” e le “Schede di attestazione e documentazione” relative ai percorsi svolti.



problema della nuova realtà dei saperi, della presenza di nuovi linguaggi e di nuove

possibilità di interazione comunicativa.

Appare anche decisivo offrire servizi e spazi di consulenza e orientamento per

facilitare il rientro nei percorsi formativi, per sostenere gli esiti formativi e la

spendibilità, in raccordo con le altre strutture presenti sul territorio.

L’inserimento del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione per 12 anni, le

disposizioni contenute nella Riforma Moratti, le norme sull’apprendistato nella sua

dimensione formativa (Riforma Biagi), definiscono alcune delle più rilevanti aree

d’interazione tra le iniziative che lo Stato, le Regioni e gli altri soggetti sociali e

istituzionali operanti sul territorio sono chiamati a svolgere nei riguardi della

popolazione compresa tra i 14 ed i 18 anni, la più colpita da gravi ed incidenti

fenomeni di dispersione e abbandono scolastico, demotivazione, disorientamento e

difficile rapporto col mercato del lavoro: tutti potenziali utenti di un sistema EdA che

funga anche da scuola della seconda opportunità.

Su queste materie esistono le necessarie sponde legislative per la definizione di piani

operativi che coinvolgano l’azione degli Istituti d’istruzione secondaria, e di quelli

Professionali in particolare, i più adatti ad interpretare e gestire la domanda

d’istruzione e formazione orientata alla rapida transizione verso il mondo del lavoro

e/o a forme d’alternanza tra studio e lavoro41.

Sotto un profilo pedagogico la riflessione in atto si concentra sul tema delle

competenze, intese come la capacità di utilizzare in situazione le conoscenze, come

abilità di risolvere questioni e problemi nuovi, generalizzando ciò che si è appreso in

altri contesti.

Le competenze42 pur potendo trovare utili ed efficaci applicazioni anche nell’ambito dei

curricola scolastici finalizzati all’acquisizione di titoli di studio, si pongono più

squisitamente nella dimensione del riconoscimento e della valorizzazione delle diverse

modalità di acquisizione, forme e stili d’apprendimento, realizzati o realizzabili anche

al di fuori dell’offerta educativa di tipo tradizionale, come negli ambiti della

Formazione Professionale (FP) o in tutti quegli ambiti non finalizzati, in senso stretto

all’educazione.

41 Bertagna G. (a cura di), Alternanza scuola lavoro. Ipotesi, modelli, strumenti dopo la riforma Moratti, Milano, Franco Angeli, 2004. 42 Meghnagi S., Conoscenza e competenza, Torino, Loescher, 1992; Ajello A.M., a cura di, La competenza, Bologna, Il Mulino, 2002; Isfol, Le competenze per l’occupabilità. Concetti chiave e approcci di analisi, Milano, Franco Angeli, 2003.



Accanto all’esigenza di investire nell’educazione e nella formazione iniziale si pone il

problema di far fronte ai problemi connessi a nuove esigenze formative legate a quella

che Duccio Demetrio ha, con una felice intuizione, definito adultità.

Analogamente anche lo specifico asse di intervento relativo alla Formazione Continua43

dei lavoratori occupati deve prevedere l’acquisizione e/o il potenziamento di

competenze strategiche.

4. Verso la realizzazione di un sistema integrato di istruzione e

formazione permanente

Il ri-disegno dell’architettura di sistema raccoglie pienamente le indicazioni provenienti

dalle politiche comunitarie in merito alla necessità che i sistemi formativi rispondano

ad una domanda sociale ed economica diversa dal recente passato, per favorire

l’acquisizione di nuovi saperi con opportunità formative differenziate. Il cambiamento

richiede la promozione di una offerta integrata tra il sistema scolastico, il sistema di

formazione professionale e il mondo del lavoro.

I soggetti istituzionali (Stato, Regioni ed Enti locali) e le Parti Sociali devono assumere

un impegno condiviso per suscitare un’ampia percezione, in tutta la popolazione, in

merito all’importanza del ruolo che l’educazione degli adulti può rivestire per la

crescita democratica, civile, sociale ed economica dell’Italia in particolare nelle zone

Obiettivo 1 del Fondo Sociale Europeo.

Occorre un ulteriore e decisivo sforzo, politico e progettuale, per passare da

un’organizzazione per sistemi chiusi ad un’organizzazione di rete il cui obiettivo è

costituito da risposte efficaci e differenziate ai diversi bisogni dell’utenza; senza

questo passaggio, che in ogni modo presenta tempi di realizzazione a medio-lungo

termine, non sarà possibile parlare d’interventi integrati e di miglioramento della

qualità complessiva del sistema.

Il sistema dell’EdA è costituito dall’insieme delle opportunità educative formali e non

formali, rivolte ai cittadini in età adulta, aventi per obiettivo la formazione di

conoscenze, competenze e abilità personali di base nei diversi campi e di conoscenze,

competenze e abilità di base trasferibili e certificabili. Il sistema integrato di EdA si

muove in una prospettiva di apprendimento per tutto l’arco della vita e per questo

intende far muovere insieme tutte le opportunità formative che riguardano l’adultità.

43 Pavan A., Formazione continua, Dibattiti e politiche internazionali, Roma, Armando, 2003; Dandolo P., Pettenello R., Strumenti del nuovo sviluppo: i fondi per la formazione continua. Una scommessa da giocare, Roma, Ediesse, 2003.



Proprio per questo il nuovo sistema integrato si concentra sulla domanda di

formazione espressa da utenti potenziali appartenenti ad ogni età e condizione sociale.

Il sistema integrato della formazione permanente44 dovrà favorire in qualsiasi

momento della vita di ciascuna persona, in ossequio alla filosofia fondante del

concetto di Formazione Permanente, il rientro nel sistema formale di istruzione e la

Formazione Professionale, favorire l’estensione delle conoscenze, competenze e abilità

trasversali e di base per favorire l’acquisizione di specifiche competenze professionali

connesse al lavoro o alla vita sociale.

Il MIUR, le altre Amministrazioni dello Stato, le Regioni e gli Enti locali debbono

impegnarsi di concerto a promuovere il nuovo sistema integrato dell’ EdA, a partire

dalla realizzazione di una progressiva sinergia tra diversi attori già impegnati nel

settore. In particolare, si considera essenziale l’apporto del sistema scolastico, del

sistema regionale della FP, del sistema dei servizi per l’impiego, delle reti civiche delle

iniziative per l’Educazione degli Adulti, delle le infrastrutture culturali, delle imprese,

dell’associazionismo, delle università. Tali soggetti possono dar vita congiuntamente a

forme associative anche a carattere consortile per la gestione di programmi e progetti

condivisi. Le funzioni relative all’integrazione dei sistemi sono state affidate ad un

Comitato del quale fanno parte i rappresentanti del MIUR, del Ministero del Lavoro e

delle Politiche Sociali, del Dipartimento per gli Affari Sociali, delle Regioni, degli Enti

locali e delle Parti Sociali sia sindacali sia datoriali. Tale Comitato deve essere

operativamente raccordato con il Comitato nazionale per l’Istruzione e la Formazione

Tecnica Superiore, al fine di assicurare la necessaria coerenza degli interventi di

integrazione di sistema, prevedendo, eventualmente, un rapporto strutturale tra i due

Comitati. Tali funzioni riguardano soprattutto l’individuazione delle priorità strategiche,

la definizione degli indirizzi generali nonché delle risorse attivabili, dei criteri per la

loro distribuzione e la definizione di linee guida per la determinazione degli standard,

del monitoraggio e della valutazione, dei dispositivi di certificazione e di

riconoscimento dei crediti.

La pianificazione e la programmazione dell’offerta formativa integrata EdA rientrano

nelle competenze delle Regioni, cui esse assolvono secondo quanto previsto dagli

ordinamenti regionali. Per assicurare la concertazione, le Regioni istituiscono un

Comitato regionale, costituito dagli Assessori preposti, dai rappresentanti degli Enti

Locali, dal rappresentante del Dipartimento Regionale Scolastico e dalle Parti Sociali,

secondo modalità analoghe a quanto previsto per il livello nazionale. Tale Comitato ha

44 Isfol, Rapporto 2003, Roma, ISFOL, 2004, p. 185.



funzioni di concertazione relative, oltre che alla programmazione, alla promozione, al

monitoraggio e alla valutazione del sistema di EdA anche per individuare gli interventi

per la promozione dell’Educazione degli adulti, definire i criteri per la realizzazione

delle attività sul proprio territorio, a partire dalle conoscenze sui fabbisogni

professionali e formativi presenti a livello locale, definire il quadro delle risorse

disponibili destinate al sistema integrato di educazione degli adulti, definire i criteri e

le modalità di monitoraggio e valutazione.

Nell’ambito delle funzioni di programmazione dell’offerta formativa, le Regioni,

tenendo conto anche delle indicazioni dei Comitati locali, promuovono il raccordo dei

Piani di EdA con le politiche di sviluppo ed occupazionali. La Regione definisce, d’intesa

con gli Enti locali, con il responsabile della Direzione Generale Regionale per

l’Istruzione e nel confronto con le Parti Sociali, i criteri per l’individuazione degli ambiti

di riferimento territoriale relativamente alla costituzione dei Comitati locali e la

dislocazione dei Centri territoriali. Il Direttore Generale Regionale per l’Istruzione

assicura l’acquisizione dei pareri del Consiglio regionale dell’istruzione. La Provincia da

parte sua deve concorrere con la Regione alla definizione delle scelte di

programmazione in tema di EdA, predisporre le linee generali per la programmazione

territoriale, con particolare riferimento alla definizione del quadro complessivo delle

risorse disponibili su scala provinciale, collaborare al monitoraggio del sistema a livello

provinciale sulla base delle indicazioni ricevute dal livello regionale ed in sinergia con

eventuali progetti di monitoraggio e valutazione di dimensione regionale. I Comuni e

le Comunità montane in coerenza con quanto disposto comma 2 dell’articolo 139 del

D. l.vo n. 112 del 31 marzo 1999 concorrono con la Regione e la Provincia alla

definizione delle scelte di programmazione in tema di EdA, provvedono al

monitoraggio ed all’ analisi dei fabbisogni formativi e professionali che emergono dal

territorio, programmano, d’intesa con i Comitati locali, l’uso condiviso delle risorse

disponibili, promuovono, d’intesa con i Comitati locali, le iniziative nell’ambito dell’EdA,

concorrono alla definizione dei progetti pilota, sulla base delle priorità e delle vocazioni

territoriali, promuovono la realizzazione ed il coordinamento dell’insieme delle

opportunità presenti a livello territoriale, ai fini del funzionamento integrato del

sistema, organizzano iniziative per l’informazione e l’orientamento degli utenti rispetto

alle diverse opportunità istituiscono i Comitati locali. La sede privilegiata della

programmazione concertata è quella locale. Proprio a tale scopo, i Comuni e le

Comunità Montane promuovono, d’intesa con le Direzioni Generali Regionali del MIUR,

con gli altri soggetti istituzionali e con le parti sociali la costituzione di Comitati locali



per l’offerta formativa integrata destinata agli adulti, sulla base dei criteri definiti in

sede di programmazione regionale. Gli stessi Comitati dovrebbero svolgere la funzione

di promuovere l’EdA, programmarne, in linea con i criteri stabiliti a livello regionale, le

attività da realizzare sul proprio territorio, e, a partire dall’analisi dei fabbisogni

professionali e formativi locali, dovrebbero definire e programmare, con una vera e

propria concertazione, l’uso condiviso delle risorse disponibili destinate al sistema

integrato di Educazione degli Adulti, elaborando progetti di area e formulando

proposte per il complessivo calendario dell’offerta formativa, formulando specifiche

proposte in merito alla istituzione di nuovi Centri Territoriali Permanenti per l’EdA ed

alla relativa dislocazione.

I Comitati locali, presieduti da rappresentanti dei Comuni e delle Comunità Montane, e

composti dai rappresentanti locali del MIUR, della Provincia, dei Comuni, delle

Comunità montane, delle Parti Sociali sindacali e datoriali e da rappresentanze delle

Agenzie formative di carattere associativo e non, operanti nel campo dell’educazione

non formale. Del Comitato fa parte anche un rappresentante del Consiglio Scolastico

Locale, (articolo 5 del D. L.vo. 233/1999). L’ambito territoriale relativo alla

costituzione di ciascun Comitato è definito sulla base dei criteri individuati dalla

Regione, d’intesa con i Comuni e le Province. Spetta ai Comitati anche assicurare il

raccordo con le politiche occupazionali e i Servizi e le Agenzie per l’Impiego.



Empowerment

Empowerment deriva dal verbo "to empower"; il termine può essere tradotto in

italiano con "conferire poteri", "mettere in grado di", indicando nello stesso tempo

sia il processo che viene messo in atto per raggiungere un dato risultato sia il

risultato stesso, ossia lo stato "empowered" del soggetto.

Si può definire l’empowerment come processo di potenziamento delle possibilità che

il soggetto può praticare e rendere operative: un "saper fare" e "saper essere"

caratterizzati da una condizione di fiducia in sé, capacità di sperimentare, di

confrontarsi con la realtà circostante. Le azioni e gli interventi centrati

sull'empowerment mirano a rafforzare il potere di scelta degli individui,

migliorandone le competenze e le conoscenze. In particolare il processo di

empowerment mette in causa le competenze attive della persona che la rendono in

grado di esercitare un controllo sugli eventi e sulle situazioni in cui è coinvolta, di

far fronte ai cambiamenti che vi intercorrono e di produrre essa stessa delle

condizioni di cambiamento.

Il concetto compare per la prima volta negli studi di politologia statunitensi tra gli

anni '50 e '60, in riferimento all'azione per i diritti civili e sociali delle minoranze, i

movimenti per l'emancipazione delle donne. Negli anni '70 entra a far parte della

letteratura socio-politica nella "moderna" teoria della democrazia e dei movimenti

per i diritti civili, nello sviluppo del cosiddetto Terzo mondo, nei movimenti

femminili e delle minoranze.

Dagli anni '80 la parola viene adottata anche nel linguaggio delle organizzazioni e

del management. In ambito sociale il processo di empowerment mette a fuoco gli

squilibri tra aree sociali e le differenze di genere mentre, in un ambito politico-

istituzionale è carattere fondante di una democrazia in quanto consente ai cittadini

di ridefinire liberamente ogni dimensione della vita comune, l'organizzazione del

governo, della proprietà, del lavoro e delle relazioni interpersonali.

Quando si parla di empowerment sociale si intende un processo intenzionale,

continuo, centrato sulla comunità locale, che comporta rispetto reciproco,

riflessione critica, attività di cura (caring) e partecipazione di gruppo, mediante il

quale le persone prive di una giusta quota di risorse valide possono raggiungere più

facilmente l'accesso a tali risorse e accrescere il loro controllo su di esse. In ambito

organizzativo ha particolare rilevanza nella battaglia per far acquisire potere ai

soggetti che lavorano nelle organizzazioni in condizioni svantaggiate.

Nei documenti della Commissione Europea il termine è stato strettamente collegato

al mainstreaming.



5. L’Educazione degli Adulti nello scenario comunitario

Nell’Unione Europea le finalità e gli obiettivi elettivi dei sistemi integrati d’educazione

permanente si sono concentrati su focus tematici indicati anche dalle Strategie

Europee per l’Occupazione45 (SEO), su tematiche sociali come il fronteggiamento della

disoccupazione, l’inserimento lavorativo dei giovani, la lotta alla dispersione scolastica,

l’accoglienza degli immigrati, in base anche ai Pilastri di Amsterdam.

Il rilancio dell’educazione permanente ha portato i diversi Paesi membri ad affrontare

problemi comuni sui versanti del decentramento, dell’orientamento della certificazione

e dell’accreditamento sia dei titoli di studio conseguiti sia delle competenze possedute

dai cittadini dell’U.E.

I sistemi formativi degli Stati membri dell’U.E. si sono altresì concentrati sull’aspetto

della definizione delle competenze, per consentire, da un lato un primo orientamento

della richiesta di formazione e, dall’altro, per essere in grado di tratteggiare con

maggior precisione il saper fare. Altro tema quello della certificazione in grado di

assicurare il riconoscimento delle qualificazioni nel mondo del lavoro, all’interno del

così detto mercato globale.

Proprio per questi motivi, quindi, i percorsi formativi e gli insegnamenti richiedono di

essere organizzati secondo un approccio modulare e flessibile nel rispetto delle

specificità di ciascuno degli individui inseriti nel circuito formativo in qualsiasi

segmento e livello e, soprattutto, in qualsiasi momento della propria vita. A tale

proposito si rivela di particolare interesse il Memorandum per la Formazione

Permanente realizzato pubblicato a cura della Commissione europea. Tale approccio è

realisticamente quello più compatibile con le logiche tipiche del continuum perché

consente di capitalizzare nel percorso educativo la dimensione professionale acquisita

dall’adulto nel mondo del lavoro e permette l’attivazione di percorsi formativi aperti e

flessibili.

Esiste tradizionalmente una forte separazione tra la Formazione Professionale e la

formazione intellettuale: si tratta, sostanzialmente di due sistemi monadici. I percorsi

formativi di carattere scolastico, anche quelli con più spiccate valenze tecnico-

professionali erano e sono percorsi di studio, percepiti come nettamente separati dal

cosiddetto “mondo del lavoro”.

La ri-organizzazione del sistema generale della formazione passa lungo tre direttrici

fondamentali:

45 Isfol, La strategia europea per l’occupazione, Milano, Franco Angeli, 2003.



• la presenza di un solo sistema in cui si integrino istruzione e formazione;

• una dimensione globale della formazione;

• una forte enfatizzazione delle conoscenze, competenze e abilità trasversali e di

base accanto a quelle professionali.

La riflessione sul nuovo si concentra su un’ipotesi integrata sia per l’aspetto

istituzionale e organizzativo sia per quello contenutistico-conoscitivo. Lo studio è

certamente e, in qualche modo, scontatamente, un valore acquisito. Lo è sempre

stato, anche se nel passato era un valore praticabile solo da pochi selezionati a lungo

su base censitaria. Oggi è definitivamente e democraticamente considerato un valore

essenziale per tutti. Il problema da affrontare riguarda il rapporto e la modalità

dell’interazione che lo studio deve stabilire con il valore del lavoro.

La novità non attiene pertanto allo studio ma all’introduzione del concetto di lavoro nel

curricolo di studio come un elemento formativo essenziale per la comprensione del

lavoro, come momento esso stesso di formazione. Lo studio non è più la sola

condizione per conoscere. La conoscenza deve essere intesa come il prodotto dell’

integrazione fra la dimensione teorica e quella pratica determinando il riconoscimento

pieno di quella professionalità tecnico-pratica che, per lungo tempo, è stata

irresponsabilmente svilita dalle filosofie pedagogiche egemoni nei sistemi educativi e

formativi italiani.

6. Le prospettive del Life Long Learning nella U.E.

Nel contesto europeo il Life Long Learning (LLL) assume la valenza di nuovo

approccio e di una nuova mentalità. La terminologia impiegata nei documenti di

riferimento sposta l’attenzione sull’apprendimento, attività nella quale entra in gioco in

prima persona il discente. Si tratta di avvicinare la formazione al soggetto che

apprende, adattandola ai suoi desideri, ai suoi ritmi e ai suoi fabbisogni. Ciò senza

dimenticare che qualsiasi modello e paradigma è suscettibile di essere modificato con

il tempo, per la rapida trasformazione degli scenari culturale, economico e sociale.

Peraltro la dilatazione e la pervasività dei bisogni formativi, che travalica sempre più

le dimensioni dei percorsi di istruzione e formazione, conduce sempre più a

immaginare una pluralità di situazioni di apprendimento dal Life Long Learning al

life wide learning (formazione in tutti gli aspetti della vita).

La Commissione europea ha dedicato il 1996 all’istruzione e alla formazione lungo

l’intero arco della vita (European Year of Life Long Learning), avviando così una



riflessione sulle modalità educative alla vigilia del nuovo millennio. Si tratta del

riconoscimento esplicito del ruolo della formazione nella vita dell’individuo, del suo

porsi come strumento per il raggiungimento di una cittadinanza attiva e la

partecipazione ai processi decisionali democratici, oltre che opportunità di

adattamento ai cambiamenti che si verificano in ambito economico, tecnologico e

sociale.

Anche in Italia assistiamo alla trasformazione dell’Educazione degli Adulti, intesa non

più soltanto come possibilità di mero conseguimento di un titolo di studio (come è il

caso dei corsi di 150 ore per ottenere la così detta licenza media), ma come

formazione globale che coinvolge l’individuo per tutta la durata della vita,

estendendosi agli ambiti dei saperi informali e non formali.

Negli ultimi anni gli Stati membri dell’U.E. hanno varato politiche per la formazione

degli adulti. Le dimensioni di intervento possono essere ricondotte a quelle a livello

individuale e a quelle a livello socio-sistemico. Le prime per favorire l’accrescimento

personale, il perfezionamento professionale e la promozione sociale. Le seconde

l’equità sociale, l’inclusione, la coesione, la promozione di valori democratici,

l’elevamento della partecipazione alla cittadinanza attiva.

Le tappe dell’elaborazione del concetto di Life Long Learning possono essere indicate

dai seguenti documenti:

• Libro Bianco (1993)46;

• Libro Bianco (1996)47;

• Conferenza di Amburgo (1997);

• Conferenza di Lisbona (2000);

• Conferenza di Freira (2000);

• Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente (Ottobre 2000);

• Comunicazione della Commissione delle Comunità europee “Realizzare uno

spazio europeo dell’apprendimento permanente” (Novembre 2001);

46 Commissione delle Comunità europee, a cura di, Crescita competitività, occupazione. Le sfide e le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo. Libro Bianco, Lussemburgo, Bollettino delle Comunità europee, supplemento al n. 6, 1993. Nel testo, comunemente attribuito a J. Delors, vi è un paragrafo interamente dedicato appunto a ragionare intorno alla necessità di “Puntare sull’istruzione e sulla formazione: apprendere e saper mettere in pratica la proprie conoscenze lungo tutto l’arco della vita”, p. 17. 47 Commissione europea, Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva. Libro Bianco, Lussemburgo, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee, 1996. Nel testo, comunemente attribuito a E. Cresson e P. Flynn, vi è una continua insistenza sul tema della realizzazione del Life Long Learning. In particolare vi è un paragrafo dedicato al fatto che nei Paesi dell’U.E. “L’accesso alla formazione dev’essere sviluppato nell’arco di tutta la vita”, p. 37.



• Risoluzione del Consiglio dell’Unione Europea sull’apprendimento permanente

(Luglio 2002).

Tra tutti i riferimenti sopra richiamati il Memorandum sull’istruzione e la

formazione permanente è quello che segna il passaggio decisivo nell’elaborazione

del concetto di Life Long Learning, in un contesto dinamicamente mutato rispetto al

decennio precedente (anni ’90), con il recepimento dell’obiettivo del Consiglio di

Lisbona (23-24 marzo 2000) di rendere l’Europa “l’economia basata sulla conoscenza

più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica

sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”.

Il concetto di istruzione e formazione giunge a includere obiettivi ulteriori definiti nella

promozione della cittadinanza attiva, l’auto-realizzazione, l’inclusione sociale e

nell’incremento dell’occupabilità.

La formazione permanente viene a definirsi come il nodo centrale di tutte le attività

apprenditive. Tutti devono poter accedere alla formazione con le stesse opportunità; si

stabilisce un’equazione tra conoscenza e competitività. L’inclusione sociale che si

vuole raggiungere è data dalla capacità di adeguarsi ai cambiamenti, anche in età

adulta; tale capacità mette in grado l’individuo di gestire la propria vita e il proprio

destino. L’adulto deve acquisire la capacità di essere flessibile, riorganizzando i propri

saperi e apprendendo nuove competenze. LLL significa anche continuità nella

formazione e integrazione tra apprendimento formale, non formale e informale48.

7. Dall’individualizzazione alla personalizzazione: un

approfondimento storico

La personalizzazione nei processi di apprendimento è al centro del dibattito

pedagogico-didattico, come risposta sollecitata dalla complessità, dalla problematicità

e dalla necessità di adeguare i sistemi educativi alle sollecitazioni e ai bisogni

emergenti49.

48 A proposito dell’integrazione tra gli apprendimenti ci piace ricordare come anche don Lorenzo Milani riteneva che «Ogni occasione significativa è ormai propizia per impartire ai ragazzi, mediante una riflessione di gruppo, lezioni di vita» in Mattei F., Scienza Religione Filosofia. Intersezioni pedagogiche, Roma, Anicia, 2002, p. 152. L’attenzione per il Life Long Learning in Italia è attestata anche dall’attività della Associazione Treellle, Per una società dell’apprendimento continuo, un’associazione non profit, che ha come obiettivo il miglioramento della qualità dell’Education sostenuta da alcune Fondazioni Bancarie italiane e che annovera nel Forum delle personalità e degli esperti i professori Tullio De Mauro, Clotilde Pontecorvo, Roberto Maragliano, Benedetto Vertecchi. 49 «Il valore persona, a questo punto, induce a prendere in considerazione un altro ordine di valori, quelli correlati alla categoria della differenza. Siamo al cospetto di una diversa interpretazione della condizione del soggetto, di una connotazione che emancipa il soggetto da una rappresentazione prettamente



Il ricorso ad una analisi filosofica di un concetto come quello di personalizzazione

ripropone il problema di definire i rapporti tra pedagogia e filosofia. La pedagogia si

configura come un discorso geneticamente connesso alla pluridisciplinarità degli

approcci e dei contributi, ed il ricorso alla filosofia, rappresenta un invito a rafforzare

le sue teorizzazioni. Tuttavia è necessario evidenziare una specificità dei problemi

pedagogici, orientati ad una operatività specifica50.

Il discorso sulla personalizzazione e sul personalismo rientrerebbe in un discorso di

pedagogia generale con cui confrontare le diverse impostazioni concettuali e le

correnti pedagogiche.

L’importanza di un richiamo allo sfondo storico della pedagogia personalistica si basa

sulla vastità e la densità delle riflessioni e delle proposte accumulatesi nell’arco dei

secoli, in «un’articolazione di prospettive e valorizzazioni interpretative tra dimensioni

essenzialistiche ed esistenzialistiche, tra approfondimenti metafisici e interessi etico-

politici, a tutt’oggi presenti51», che colloca l’attuale riflessione in rete con una sorta di

“personalismo perenne” e di “personalismo storico”, in rapporto con il pensiero antico,

medievale e moderno.

Il termine “personalizzazione” rimanda al concetto di persona, rivendicandone la

lunga tradizione filosofica52. Il termine “persona” anticamente richiamava la maschera

teatrale53 a cui era attribuita una parte nello spettacolo.

Epitteto nel Manuale ricorda che nella vita si è attori di un dramma, di cui non si

sceglie la parte da rappresentare. L’adesione al ruolo che ci viene assegnato

corrispondeva al richiamo al “vivere secondo natura” degli Stoici, cioè alla necessità di

aderire all’ordine del mondo, razionale e provvidenziale.

Cicerone, d’altro canto, perpetuando la metafora del teatro, afferma che la natura ci

ha fornito di due parti (duabus personis) l’una comune, consistente nel fondamento

razionale del nostro essere, la seconda, individuale, riguardante le disposizioni

caratteriali particolari di ciascuno. In ambito teologico il termine persona viene

impiegato per definire le relazioni tra il Padre e il Figlio nel dogma della Trinità,

ideologica dell’esistenza umana, quella della normalità» in Burza V., Formazione e persona. Il problema della democrazia, Roma, Anicia, 2003, p. 121. 50 A tale riguardo Luisa Santelli Beccegato afferma: “Dal mio punto di vista, ciò che rende riconoscibile e distinguibile un lavoro in ambito filosofico è la robustezza del suo apparato concettuale. Ciò che rende riconoscibile e distinguibile un lavoro in termini pedagogici è la sua capacità d’incidere su un agire educativo e di sostenerlo.” Cambi F., Santelli Beccegato L., a cura di, Modelli di formazione. La rete teorica del Novecento pedagogico, Torino, Utet, 2004. p. 17. 51 Ivi, p. 19. 52 Rossi P., a cura di, Dizionario di filosofia, Scandicci (Fi), La Nuova Italia, 1996. 53 Dal lat. persōna(m) propriamente "maschera teatrale", probabilmente dal greco prósōpon "viso", attraverso l'etrusco phersu "maschera".



andando ad indicare sempre più il fondamento sostanziale dell’essere. Boezio giunge

a definire la persona come «sostanza individuale di natura razionale».

Nel Seicento con la definizione di uomo come sostanza pensante, formulata nella

dottrina cartesiana delle due sostanze (res cogitans e res extensa), viene ripreso il

dibattito e la riflessione sul concetto di persona. Locke guarda all’uomo come attività

pensante e identifica la persona con l’identità personale, con l’Io, con la coscienza di

se stessi in ogni atto o percezione. Hume recupera il concetto di relazione: persona è

l’oggetto intelligente e capace di passione che si pone davanti a noi e che

contemporaneamente fonda il nostro essere, facendoci passare dall’idea di un’altra

persona all’idea della nostra persona. Nella filosofia tedesca di Kant prima e di Hegel

poi si accentua il carattere della persona come auto-coscienza che si attua solo in

relazione con un’altra auto-coscienza.

Nelle filosofie del Novecento il richiamo alla persona si inserisce nell’orientamento

filosofico generale, che affonda le proprie radici nella tradizione filosofica spiritualista

prevalentemente francese. Tra i precursori moderni possono essere ricordati M.de

Montaigne, Cartesio, B. Pascal. Tra i principali rappresentanti nell’Ottocento e nel

Novecento possono essere annoverati: P. Maine de Biran, V. Cousin, E. Boutroux, M.

Blondel, H. Bergson, G. Marcel. In Italia i principali rappresentanti sono stati: Antonio

Rosmini e Vincenzo Gioberti. All’inizio del Novecento si è sviluppata, poi, una cospicua

scuola spiritualista italiana di ispirazione prevalentemente cattolica, a cui possono

essere ricondotti Martinetti, Varisco, Carabellese. È particolarmente rilevante la

filosofia personalista di Emmanuel Mounier (1905-1950), che ha animato il dibattito

culturale intorno ai temi della persona con la rivista “Esprit” fondata nel 1932, attorno

alla quale sorse un movimento di intellettuali cattolici, partecipi ai dibattiti e alle

controversie interne al cattolicesimo, attestando un concetto di persona come

presenza volta al mondo e alle altre persone, impegnata nella realtà storica. La

persona “è il volume totale dell’uomo”, caratterizzato da una triplice dimensione

spirituale che la porta ad incarnarsi in un corpo, a sollevarsi verso l’universale, ad

aprirsi all’altro. La rivoluzione personalista è terza via alternativa al liberalismo e al

socialismo e prefigura una società in cui libertà e uguaglianza si compongono dando

luogo ad una comunità di persone e non solo ad aggregati di individui o alla società di

massa.

Luigi Stefanini (1891-1956) è considerato il fondatore del personalismo pedagogico

italiano. Al primato metafisico, sociale e morale della persona corrisponde il primato

educativo della persona. L’educazione è ricondotta ad una “maieutica della persona”,



in cui la persona, in un rapporto da uomo ad uomo, da maestro a scolaro, viene alla

luce e si eleva dal piano dell’individualità a quello dei valori. Dall’analisi delle

caratteristiche della persona umana (sostanza spirituale, razionale, singolare, libera,

responsabile, incarnata e mondanizzata) vengono fatti emergere i caratteri

dell’educazione. In particolare la nota della “singolarità” è quella da cui scaturisce

l’esigenza di individualizzazione e di “personalizzazione” dell’insegnamento54. In Italia

si sono variamente ispirati a posizioni personaliste, in ambito pedagogico, numerosi

autori tra cui Nosengo, Agazzi, Perucci, Corradini, Scurati55.

Una pedagogia personalista trae i suoi punti di forza dall’affermare l’unicità e

irripetibilità dell’educatore e dell’educando, come anche delle dinamiche tra loro

intercorrenti. Il rapporto tra educatore ed educando viene visto non solo nella

compresenza storica, ma anche dal punto di vista dell’intenzionalità, riconosciuto nella

sua asimmetria e complementarietà, impossibile da includere in uno schema astratto

e formale, interpretato in termini di “incontro” (Guardini), in termini di relazione di

comprensione (Buber). Mentre soprattutto in passato la retorica sulla persona si è

costituita spesso come un allontanamento dai problemi e dalle sfide dell’educazione.

Le pedagogie personaliste possono essere classificate, seguendo il contributo della

Beccegato, una pedagogia personalista cattolica: di impianto fortemente religioso, con

riferimento alla filosofia tomista, recupera il senso dell’umanesimo moderno, messo in

relazione con la trascendenza e la provvidenza dell’Assoluto; una pedagogia

personalista critica i contributi più rilevanti derivano da Flores D’Arcais, Catalfamo,

Manno, Laeng, Acone, nella direzione di una concezione della persona come valore da

interpretare e da realizzare, sostituendo alla “metafisica dell’Essere”, una “metafisica

della persona”; una pedagogia neopersonalistica: con termine proposto da Beccegato

per legare la tradizione ai recenti contributi in chiave fenomenologica. Non

interrompe il fondamento della trascendenza, ma ricerca tutti i punti di convergenza e

le possibili azioni comuni delle istanze contemporanee, «cercando ciò che è valido etsi

Deus non daretur56».

L’attenzione alle differenze individuali degli alunni dal punto di vista di capacità, stili

cognitivi, ritmi di apprendimento,motivazioni e fattori caratteriali è stata un motivo di

riflessione fin dai secoli scorsi con l’affermarsi delle teorie puerocentriche. Le istanze

54 Prellezo J.M., Lanfranchi R., Educazione e pedagogia nei solchi della storia, vol.3, Torino, SEI, 1997. 55 Il problema della “persona” si riflette sul problema dell’educabilità umana, oggetto primario della filosofia dell’educazione: «Nella riflessione libera da precomprensioni educabilità è il senso proprio di uno spirito incarnato situato nel tempo, accenna al singolo potenziale causato con intelletto d’amore, allude a un cammino» come afferma Edda Ducci in Ducci E. (a cura di), Preoccuparsi dell’educativo, Roma, Anicia, 2002, p. 20. 56 Santelli Beccegato L., ivi, p. 35



scientifiche di fine Ottocento che accompagnano lo sviluppo della pedagogia come

nuova disciplina autonoma surrogata da strumenti scientifici d’indagine portano alla

diffusione di forme d’insegnamento individualizzato basate su osservazioni mediche e

sperimentazioni scientifiche. I metodi di individualizzazione applicati dai medici

educatori del periodo positivista, ad esempio, sono indirizzati a classi di allievi con

difficoltà intellettive e ritardi di apprendimento e trovano la loro motivazione nel

proposito di favorire l’inserimento sociale dei soggetti svantaggiati, stimolando le loro

potenzialità anziché soffermarsi sulle carenze; vengono studiati nuovi approcci

didattici, programmi e metodi speciali e si inizia lo studio dell’allievo e delle sue

caratteristiche antropometriche, cognitive e psicologiche.

Autori come Montessori, Binet, Claparède e Decroly elaborano soluzioni didattiche

individualizzate che, applicate con successo ad alunni con difficoltà apprenditive anche

gravi, vengono trasferite, con successo, a quelli così detti normodotati. La

dimostrazione che i tradizionali metodi di insegnamento e apprendimento

standardizzati sono meno efficaci di metodi che rispettano la complessità delle

caratteristiche individuali ha aperto la strada a una serie di approcci e strategie

individualizzate57.

Il movimento delle scuole nuove e l’attivismo pedagogico rivendicano la centralità

dell’allievo e la sua autonomia contro l’uniformità dei programmi, degli obiettivi e dei

modelli formativi, gettando le basi per l’avvento della scuola di massa e della

democratizzazione del sistema formativo. Va rilevato come il passaggio dal modello

fordista a quello post-fordista abbia significativamente segnato il passaggio da un

centralismo della conoscenza, detenuta da una struttura che indica e definisce i

percorsi formativi da seguire, a un sapere distribuito, basato sui concetti di

condivisione dei saperi, centralità e auto-responsabilizzazione dell’allievo. Ecco quindi

affermarsi una pluralità di approcci tesi al rispetto dell’individualità dell’allievo, che

progressivamente offrono maggiore spazio alla sua partecipazione alla costruzione del

percorso formativo: a partire dal Mastery Learning, l’istruzione programmata e il

metodo Feuerstein, per proseguire con la didattica individualizzata con valutazione

analogica (DIVA), l’apprendimento ipertestuale e per mappe cognitive, il metodo De

57 Alcuni di questi modelli vengono presi in esame nelle schede accluse al presente lavoro, in un percorso storico critico di ricostruzione delle forme che hanno anticipato le attuali strategie di insegnamento/apprendimento personalizzato.



La Garanderie, la didattica modulare58, fino ad approdare ai metodi collaborativi

fondati su paradigmi costruttivisti59.

I metodi didattici basati sulla personalizzazione si adattano, per le loro caratteristiche,

all’applicazione nel campo dell’educazione degli adulti. Questa particolare utenza

necessita infatti, come abbiamo già osservato, di interventi formativi che possiedano

peculiarità tali da rendere motivante e stimolante il rientro nel mondo della

formazione, valorizzando nel contempo le esperienze pregresse, i propri stili cognitivi

e le potenzialità apprenditive. Se, quindi, è l’offerta formativa che deve adeguarsi alla

persona e non viceversa (come viene esplicitamente auspicato anche nel

Memorandum su istruzione e formazione permanente), nel caso dell’EdA si tratta di

adattare il percorso a set di conoscenze già strutturate e personalità ben definite, in

un’ottica di flessibilità, modularità e contestualizzazione delle conoscenza alla realtà

del discente60.

La partecipazione attiva del soggetto va attuata anche a livello di progettazione

didattica, scelta dei contenuti e valutazione. Lo spostamento della riflessione

educativa dall’asse dei processi di insegnamento all’asse dei processi di

apprendimento coincide con uno sforzo globale di miglioramento dei sistemi formativi,

attraverso il coinvolgimento degli insegnanti nella fase progettuale dei percorsi e delle

famiglie con gli studenti nelle attività formative; un’offerta formativa più ricca e

differenziata, attuata in sedi diverse, con la possibilità di mixare e/o contaminare

percorsi eterogenei; la ricerca e lo studio sulla didattica, l’educazione la psicologia

della formazione (valorizzazione delle differenze personali).

La personalizzazione educativa rimane tuttavia carente nel complesso e variegato

scenario della pratica della scuola italiana, se si eccettuano i casi di alunni svantaggiati

dal punto di vista fisico e/o cognitivo, per i quali sono messi in atto interventi di

sostegno, di recupero e compensativi. I PEP (Piani Educativi Personalizzati) vengono

58Domenici G., Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Roma-Bari, Laterza, 1998; e Guspini M., Benedetti F., La didattica modulare: un approccio sistemico e integrato, Roma, Anicia, 2002. 59 I diversi approcci cui si fa cenno nel testo vanno inquadrati nell’evoluzione della psicologia dell’apprendimento e relativamente ai paradigmi che hanno dominato la riflessione educativa nel corso dei decenni. Il comportamentismo è stata la corrente più in voga attorno alla metà del XX secolo e ha dato vita a strategie quali l’istruzione programmata e il Mastery Learning, grazie all’idea che le attività umane sono misurabili in termini di stimolo – risposta e che l’apprendimento sia causato dal rinforzo. Il cognitivismo, che si è affermato a partire dagli anni ’70, ha interpretato il processo apprenditivo non più in termini di linearità e visibilità ma tentando di approfondire gli aspetti complessi di elaborazione cognitiva delle informazioni da parte del soggetto. Il costruttivismo si spinge oltre in tale complessità, sostenendo che il soggetto che apprende crea la propria conoscenza e la realtà che lo circonda in maniera attiva e concreta. 60 Alberici A,. La parola al soggetto, Milano, Guerini, 2001



infatti previsti per gli alunni in situazioni di handicap61 e le attività personalizzate sono

solo destinate agli alunni in svantaggiati dal punto di vista psico-fisico e/o socio-

culturale. Manca, in generale, un’organicità di metodo nell’applicazione delle tecniche

di personalizzazione, dal momento che molte iniziative continuano a rivestire il

carattere di sporadicità e “spontaneismo”.

61 Cfr. Legge 104/92 e successive integrazioni e modificazioni. Come illustra Guspini M., La didattica modulare, Roma, Anicia, 2002, (p. 19), l’approccio del Piano Educativo Personalizzato (PEP) è indicato per gli allievi per i quali si manifestano particolari esigenze di integrazione scolastica in conseguenza di condizioni di disabilità o di disagio. Tuttavia tale approccio risulta potenzialmente valido per tutti gli studenti di un gruppo classe. Per un approfondimento su questo tema si veda: Milito D., La didattica speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Roma, Anicia, 2002.



Istruzione programmata

L’istruzione programmata è una metodologia che consiste nell’attivazione di un

processo automatico di apprendimento individualizzato nel quale ogni singolo step

dell’acquisizione di conoscenze viene sottoposto al controllo da parte dell’allievo. Gli

elementi costitutivi di un programma sono i seguenti:

• L’unità di informazione;

• Il controllo, ossia la verifica della rispondenza della prestazione dell’allievo

all’obiettivo prefissato;

• Il feedback, inteso come momento di riorganizzazione del percorso

individuale di apprendimento.

Il paradigma in cui questo approccio si sviluppa è quello comportamentista e segue

un modello derivato dalle ricerche sul condizionamento del comportamento

animale, in cui l’apprendimento umano viene favorito dal rinforzo positivo; in tale

ottica il sapere è strutturato verticalmente e nel processo di apprendimento si

individuano stadi successivi. Il rapporto tra studente e “agente istruzionale” è visto

in termini d’interattività, ossia con la possibilità di un feedback che consente il

controllo immediato delle conoscenze acquisite e che permette un rapporto

interattivo con la macchina, cosa che non era consentita nel caso del libro o di

mezzi multimediali come la televisione. Una simile concezione è improntata

all’oggettivismo e teorizza la distinzione fra mente e macchina, proponendo un

modello dualistico in cui la realtà è esterna al soggetto che conosce e in cui

comunicazione, conoscenza e tecnologia rimangono differenziati e separati.

La prima macchina per insegnare viene sperimentata nel 1924 dallo psicologo

Sidney Pressey nell’Università dell’Ohio, sotto forma di pulsantiera sulla quale gli

studenti possono scegliere la risposta a un quesito e ottenerne l’immediata verifica.

Si tratta di una forma rudimentale di istruzione programmata; il sistema viene

successivamente messo a punto da Skinner, secondo un percorso educativo lineare

nel quale i contenuti di apprendimento sono scomposti in unità minime, in una

sequenza crescente dal più semplice al complesso, e che utilizza il rinforzo positivo

e la correzione immediata dell’errore per rendere efficace l’insegnamento. Nel 1954

Skinner pubblica il primo articolo di rilievo sull’istruzione programmata dal titolo La

scienza dell’apprendimento e l’arte di insegnare a cui fa seguito, nel 1958, il saggio

Macchine per insegnare.

Negli anni ’60 l’istruzione programmata conosce un grande successo e viene

indicata come la tecnica di insegnamento del futuro; i paesi in cui viene applicata in

maniera più cospicua sono Gran Bretagna, Germania e Unione Sovietica. In Italia



giunge verso la fine del decennio, ma non registra grandi consensi da parte del

mondo della formazione.

Con la produzione dei primi computer vengono sperimentati linguaggi di

programmazione e applicativi appositi e l’IBM realizza sistemi didattici mirati a

individualizzare l’insegnamento, consentendo a ciascun allievo di procedere secondo

i propri ritmi e le proprie capacità.

L’avvento dell’informatica di massa e il superamento del comportamentismo a

favore di altri paradigmi metterà in crisi il modello dell’istruzione programmata e la

logica produttiva su cui si basa, a favore di una maggiore centralità dell’allievo e

della possibilità di personalizzare i percorsi formativi ponendolo al centro del

processo di apprendimento.



8. Verso un approccio educativo centrato sulla persona

Le teorie più recenti in ambito di insegnamento/apprendimento hanno come tratto

comune la centralità dell’allievo nel processo formativo, superando nettamente le

posizioni di una didattica tradizionale perpetuatasi per secoli che vedeva i processi

apprenditivi come trasmissione di contenuti in un contesto di passività da parte del

soggetto che apprendeva.

In questa ottica assumono un’importanza sempre maggiore le competenze trasversali

e altre competenze pregiate quali le così dette metacompetenze, ossia le competenze

a un livello superiore di auto-consapevolezza riflessione meta-cognitiva62; in

particolare, quelle relative all’apprendere ad apprendere.

Nell’approccio learner centered è l’allievo che determina il proprio percorso, che

sceglie in che direzione andare ed è in grado di auto-valutarsi. L’auto-valutazione

diviene così valutazione della padronanza, in base a un piano strutturato per obiettivi

intermedi e tramite il confronto con le prestazioni precedenti e con standard esterni o

prestazioni altrui.

E’ evidente il fatto che un’auto-valutazione siffatta non possa più essere

semplicemente relegata a un momento e/o a un solo segmento del percorso

formativo, ma debba divenire un processo che accompagna longitudinalmente lo

specifico intervento: non più, dunque, un’azione specifica e limitata, collocata

all’inizio, al centro e/o alla fine dell’intervento, ma un continuum e in definitiva un

modo di apprendere, di pensare, di essere all’interno dello sviluppo dei propri saperi63.

In tutto ciò si modifica profondamente anche il ruolo del docente, che da colui che

trasmette le proprie conoscenze all’allievo, secondo il modello didascalocentrico,

diventa un facilitatore dell’apprendimento, colui che agisce sulle “zone di sviluppo

prossimale”64 fungendo da sostegno all’allievo. Il soggetto diventa attivo nel processo

apprenditivo e costruttore delle proprie conoscenze.

Le strategie basate sulla centralità del gruppo che apprende, ossia gli approcci di tipo

learning team centered focalizzano l’attenzione sulle modalità di apprendimento

collaborativo e sulle Comunità di Apprendimento65 (CdA).

Nelle forme di apprendimento collaborativo la natura intrinseca del processo di

apprendimento è individuale e non collettiva: il singolo apprende, con l’ausilio di

62 Si parla di metacognizione intendendo la percezione della difficoltà di un compito e delle strategie che vengono messe in atto per affrontarlo, quindi come auto-consapevolezza dei propri apprendimenti. 63 Guspini M., a cura di, Learning Audit, Roma, Anicia, 2003. 64 La “zona di sviluppo prossimale”, secondo Vygostkji, è una zona cognitiva metaforica, in cui lo studente con il sostegno di un esperto riesce a svolgere compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo. 65 Batini F., Fontana A., Comunità di apprendimento. Un altro modo di imparare, Arezzo, Zona,2003.



fattori esterni, fra cui sono comprese le interazioni di gruppo e interpersonali; queste

interazioni vanno a costituire, per mezzo del linguaggio, un processo di

ristrutturazione e riorganizzazione delle conoscenze acquisite individualmente,

facendo così che l’apprendimento venga a configurarsi come processo privato e sociale

al tempo stesso.

L’apprendimento collaborativo necessita di uno scambio e un’interazione tra pari e

dello scambio di ruoli all’interno del gruppo; la collaborazione consente un

apprendimento più fruttuoso rispetto a quello conseguito singolarmente.

I fattori che facilitano l’apprendimento nei gruppi collaborativi sono riconducibili alla

creazione di un clima emotivo e intellettivo che porta all’apprendimento, e l’attivazione

di processi cognitivi che comprendono verbalizzazione, ristrutturazioni cognitive,

soluzioni di conflitti. L’apprendimento collaborativo si può realizzare in differenti livelli

di interazione: nella metodologia shared minds, ad esempio, assistiamo a una

condivisione del lavoro attuata secondo una stretta collaborazione, mentre nella

division of labour i membri del gruppo sono impegnati in singole attività indipendenti.

Nei gruppi di apprendimento collaborativo il tutor moderatore ha un rapporto peer-to-

peer tra i corsisti; il suo compito è quello di animare le interazioni e le discussioni,

moderandone i toni e smorzando i conflitti che possono insorgere, stimolando inoltre

le riflessioni metacognitiva.

Una Comunità di Apprendimento (Learning Community) presuppone un terreno

culturale comune, sul quale i componenti, mediante la fattiva collaborazione e la

condivisione di conoscenze e strumenti, costruiscono il sapere del gruppo al fine di

conseguire l’obiettivo formativo che si sono proposti. In una comunità apprenditiva,

quindi, la conoscenza è il risultato di un processo sociale che aggiunge valore ai singoli

apprendimenti. Il termine anglosassone networking community evidenzia l’elemento

reticolare della costruzione di conoscenza tra pari. Qui l’elemento della diversità ha la

connotazione di ricchezza e il valore aggiunto è costituito dalle biografie e dalle

esperienze messe in comune dai differenti partecipanti; apprendere tra pari è il

risultato di un processo di negoziazione dei significati e condivisione, dove i saperi

sedimentati nelle storie dei singoli divengono patrimonio collettivo della comunità.

I saperi adulti vengono giustamente messi in luce e valorizzati e le conoscenze

consolidate vengono riconosciute anche quando appartengano ad ambiti non formali o

informali come avviene tipicamente nei più vivaci e innovativi contesti di e-learning66.

66 Maragliano R., a cura di, Pedagogie per l’e-learning, Roma.Bari, Laterza, 2004; Maragliano R., Nuovo manuale di didattica multimediale, Roma-Bari, Laterza, 2004; Terraschi M., Penge S., Ambienti digitali di apprendimento. Perché e come fare formazione on-line dalla scuola all’università. Roma, Anicia, 2004.



Ecco quindi verificarsi un processo di apprendimento collettivo che va oltre la semplice

somma dei singoli apprendimenti e anche oltre quello che può essere definito un

apprendimento di gruppo: se infatti una comunità presuppone l’esistenza di un gruppo

non tutti i gruppi sono comunità.

Il gruppo collaborativo può presentare determinate caratteristiche, quali il rapporto

sinergico tra apprendimento collettivo e apprendimento individuale, l’appoggio

reciproco e l’interazione tra i membri che li costituiscono, il clima non competitivo, la

stima e la fiducia, un sistema di regole accettate e condivise.

Il passaggio a comunità si verifica quando il gruppo soddisfa una serie di condizioni:

• condivide risorse importanti;

• fornisce supporto sociale;

• dimostra reciprocità.

In altre parole, si crea una relazione significativa che sviluppa dei legami forti67.

67 J. Preece, Comunità online. Progettare l’usabilità, promuovere la socialità, Milano, Tecniche Nuove, 2001, p. 128.



Comunità di Apprendimento

Il concetto di “comunità”, oltre a rivestire una serie complessa di significati, si

rivela subito come un termine estremamente indefinito, che con l’andare del tempo

ha finito per diventare una parola omnicomprensiva. Se è vero che per ciascun

differente contesto nel quale questo termine viene usato si può rintracciare una

diversa definizione, l’elemento costante evocato è comunque quello legato alle

persone. Alla parola comunità viene spesso associata la metafora geografica, che

richiama alla memoria un luogo in cui le persone si riuniscono per vivere, lavorare,

divertirsi; un’aggregazione di persone, insomma, che condivide uno spazio per

dare vita a una serie di attività in comune. Nel senso più largo, quindi, con

comunità si intende un’entità formata da un insieme di persone unite da un

legame associativo, che perseguono un obiettivo comune e condividono valori,

esperienze e idee; in altri termini è un tipo di rete sociale.

Una Comunità di Apprendimento (Learning Community) può essere definita

come la comunità in cui i soggetti si sentono reciprocamente coinvolti nel

condividere e sperimentare una cultura dell’apprendimento e nella quale il focus è

centrato sulla conoscenza distribuita. La comunità di apprendimento presuppone

perciò un terreno culturale comune, sul quale i componenti, mediante la fattiva

collaborazione e la condivisione di conoscenze e strumenti, costruiscono il sapere

del gruppo al fine di conseguire l’obiettivo formativo che si sono proposti; la

conoscenza è il risultato di un processo sociale che aggiunge valore ai singoli

apprendimenti. Il termine anglosassone networking community, infatti, evidenzia

l’elemento reticolare della costruzione di conoscenza tra pari.

Le comunità di apprendimento rappresentano un livello superiore rispetto ai gruppi

di apprendimento (o gruppi di apprendimento collaborativo): mentre questi ultimi

si formano in maniera estrinseca, in relazione alla realizzazione di un compito

formativo, e si sciolgono una volta raggiunto l’obiettivo, le comunità di

apprendimento hanno una formazione spontanea, basata sulla libera scelta dei

partecipanti e sono caratterizzate da un forte senso di appartenenza, dalla

prevalenza di un approccio costruttivista della conoscenza e dal peer learning. In

altre parole, il gruppo diventa comunità quando condivide risorse importanti,

fornisce supporto sociale e dimostra reciprocità fra i suoi componenti, realizzando

tra di loro relazioni significative.

Le comunità di apprendimento possono condividere, anziché uno spazio fisico, lo

spazio del web (il così detto cyberspazio): si parla, in questo caso, di comunità



9. La

perso

nalizz

azione

nella

Riform

a

Moratt

i

La

Riforma

del

sistema

dell’istru

zione e

della

formazi

one

definita

dalla

legge n. 53 del 28 marzo 2003, introduce tra i principi basilari ed innovativi il concetto

di personalizzazione come specificazione della centralità dello studente e della

famiglia, connesso alla possibilità di individuare una pluralità di percorsi di istruzione e

formazione in grado di interpretare attitudini e scelte di vita dei ragazzi. Una modalità

in cui si esplica la personalizzazione dei percorsi è legata alla possibilità (facoltativa e

tuttavia subordinata alla disponibilità di posti e di adatte figure professionali) di

effettuare in anticipo l’iscrizione alla scuola dell’infanzia o alla scuola primaria.

virtuali di apprendimento, caratterizzate dall’accesso a risorse tecnologiche

condivise e dalle modalità di comunicazione che avvengono per via telematica

sincrona (chat, lavagne condivise, ecc.) o asincrona (e-mail, newsgroup, forum,

chat, ecc.). Le comunità virtuali di apprendimento sono una realtà sempre più

diffusa nella formazione in rete basata su paradigmi di tipo costruttivista; spesso

prevale la modalità blended, nella quale gli incontri in presenza sono volti a

rafforzare il clima di gruppo creando un senso di appartenenza e di identità forte

fra i membri che apprendono.

Un caso particolare della comunità di apprendimento è la comunità epistemica,

(episthemic community) ossia un insieme di persone che lavorano su un terreno

comune di conoscenze e che si identificano in procedure e metodologie codificate

riconosciute da tutto il gruppo. Le comunità epistemiche sono proiettate sul

versante delle conoscenze esplicite, e in genere sono associare a strutture

specifiche (istituti di ricerca, università, ecc.); la circolazione della conoscenza si

svolge, di norma, anche all’esterno.

Sempre più spesso, infine, si parla di comunità della conoscenza (Knowledge

Communities), che possono comprendere diversi ambiti professionali: in questo

caso l’obiettivo è lo scambio e condivisione delle conoscenze, in un determinato

campo del sapere, anche al di là della pratica, quindi dell’applicazione a un

contesto lavorativo esperto. La knowledge Community realizza le potenzialità

espresse nelle comunità apprenditive; in essa si realizza l’apprendimento tra pari,

la condivisione e creazione comune di conoscenze, con un valore aggiunto alle

professionalità di ciascuno. Una visione olistica, nella quale la comunità è

irriducibile alla somma delle sue parti, ovvero gli individui che la costituiscono.

Nella comunità conoscitiva così intesa (metafora dell’organismo vitale) la

conoscenza è condivisa, partecipata, collaborativa.

Nella scuola secondaria di primo grado (attuale scuola media), si parla della

diversificazione didattica e metodologica, espressamente posta «in relazione allo

sviluppo della personalità dell’allievo» e alla «necessità di prestare attenzione alle

questioni dello “sviluppo”, che si presentano nella preadolescenza (L. 53/2003 art. 2,



comma 1, lettera f)». Compito dei docenti è di “accettare” le diverse personalità e

rilevare le differenze allo scopo di orientare il secondo ciclo della scuola secondaria

superiore.

Gli obiettivi specifici di apprendimento sono relativi alle conoscenze, abilità e

competenze conseguite dagli allievi mediante l’azione educativa e didattica della

scuola e vengono integrate nei piani di studio personalizzati. I piani di studio

personalizzati «contengono un nucleo fondamentale, omogeneo su base nazionale,

che rispecchia la cultura, le tradizioni e l’identità nazionale, e prevedono una quota,

riservata alle Regioni, relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche

collegata con le realtà locali68». L’espressione introduce, quindi, un riferimento alla

ripartizione tra quota nazionale, nucleo essenziale dei piani di studio scolastici e quota

locale. Questo però non si traduce in piani personalizzati/individualizzati per ciascun

allievo, spiega il Piccolo dizionario della Riforma; si tratta piuttosto di una

«progettazione di piani rientranti in una sorta di “fascia comune” di comportamenti

cognitivi e relazionali, con più insita caratterizzazione personalizzata nei riguardi di

alunne e alunni che si discostano, verso l’insufficienza e l’eccellenza, dai tratti tipici

della fascia comune»69.

Nella scuola dell’infanzia, i Piani personalizzati delle attività educative sono costituiti

dall’insieme delle «Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali

differenziazioni che si fossero rese nel tempo necessari per singoli alunni70».

Strumento deputato alla documentazione e alla osservazione descrittiva delle attività

e dei prodotti è il Portfolio delle Competenze individuali. Tale raccolta, organizzata

secondo criteri stabiliti da ogni singola istituzione scolastica in virtù dell’autonomia,

favorisce la continuità educativa con l’asilo nido e con la scuola primaria. Nella scuola

primaria, in analogia con la scuola dell’infanzia, il piano di Studio Personalizzato è

costituito dall’insieme delle Unità di apprendimento effettivamente realizzate e

confluisce tramite la documentazione raccolta nel Portfolio71 delle competenze

individuali72.

L’interpretazione pedagogica e didattica dei piani personalizzati proposta dall’insieme

dei documenti della Riforma, in particolare i documenti allegati al D.M. 100/02, per la

redazione dei piani personalizzati, indica che gli obiettivi specifici di apprendimento

68 Legge 53/2003, art. 2, comma 1, lettera l. 69 Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Le parole di una scuola che cresce. Piccolo dizionario della riforma, Roma, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, 2003, p. 28. 70 Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati, allegato A. 71 Varisco A.M., Portfolio, Roma, Carocci, 2004, 72 Su questo aspetto si rivela di particolare utilità la lettura di Authier M., Lévy P., Gli alberi di conoscenze. Educazione e gestione dinamica delle competenze, Milano, Feltrinelli, 2000.



devono essere conciliati con il carattere aperto, flessibile del progetto educativo della

scuola dell’infanzia, collegandosi direttamente al carattere unitario dell’esperienza del

bambino. Gli obiettivi costituiscono una mappa di riferimento per i docenti, ai quali è

affidato il compito di rendere gli obiettivi effettivamente formativi, traducendole in

esperienze “vere” per il bambino perché legate al suo orizzonte relazionale, affettivo,

cognitivo73.

Il compito della personalizzazione è pertanto affidato all’autonomia didattica delle

singole scuole e si esprime nell’offerta didattica articolata in “insegnamenti opzionali”,

“insegnamenti facoltativi”, “insegnamenti aggiuntivi” secondo una classificazione

contenuta nell’Articolo 21 della Legge n. 59 del 15 marzo 1997.

All’autonomia didattica spetta di definire la progettazione del curricolo, ampliando

l’offerta formativa. Gli insegnanti partendo dalle Indicazioni nazionali per i piani di

studio personalizzati, elaborano i Piani personalizzati come «progetti di carattere

educativo-didattico, finalizzati alla elaborazione e alla realizzazione di “unità di

apprendimento”. La programmazione di tali unità di apprendimento dovrà consentire a

ciascun alunno di acquisire le conoscenze e le abilità prescritte nelle Indicazioni e di

raggiungere le competenze che da tali acquisizioni derivano»74.

Sulla natura dei Piani personalizzati, sussiste una differenza rispetto alla

programmazione curricolare, che si proponeva di mediare tra l’astrattezza dei

Programmi ministeriali e le caratteristiche del gruppo classe, facendo discendere dal

generale culturale al particolare personale. Mentre ai Piani personalizzati è richiesto di

operare dal particolare personale al generale culturale75.

73 Annali dell’ Istruzione, Lessico della Riforma, n° 4-5, XLVIII, 2002. 74 Moscone M., La Riforma Moratti. Una provocazione pedagogica, Roma, Anicia, 2004, p. 103. 75 MIUR, Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali per i “Piani di Studio Personalizzati” nella scuola primaria. Piani di studio personalizzati: «Con i Piani di Studio Personalizzati, invece, almeno nei propositi, la strada dell’abbandono dell’uniformità delle prestazioni progettate a priori, già inaugurata con la stagione della Programmazione Curricolare, si dovrebbe completare in tutti i sensi, e rovesciarsi. Sul piano della professionalità, ai docenti è richiesto non più di transitare «dal generale culturale al particolare personale», ma di operare «dal particolare personale al generale culturale».



Comunità di Pratica Un genere particolare di comunità è la Comunità di Pratica (CdP), descrivibile

come insieme di persone che condividono professionalità, pratiche e strumenti

operativi e metodologici; l’obiettivo, in questo caso, è la condivisione del sapere, la

socializzazione delle esperienze, la discussione comune delle problematiche e delle

soluzioni, l’apprendimento tra pari, l’aiuto e sostegno reciproco.

Wenger, che per primo ha teorizzato i concetti fondamentali sulle comunità di

pratica, definisce la comunità di pratica attraverso tre dimensioni principali:

1. il suo oggetto: la comunità si costituisce attorno a un interesse comune,

che rappresenta il cardine delle sue attività e di cui i membri del gruppo

condividono almeno la conoscenza di base; l’oggetto diventa l’obiettivo

dell’impresa comune, compreso e costantemente rinegoziato dai suoi

membri;

2. il suo funzionamento: la partecipazione e l’interazione fra i membri,

assieme allo scambio e alla condivisione di informazioni, apprendimento e

attività, permettono la costruzione dell’identità della comunità e il senso di

appartenenza che la rende un’entità sociale;

3. i suoi prodotti: i suoi membri sviluppano, attraverso il tempo, una pratica

condivisa, più o meno consapevole, fondata su un repertorio condiviso di

risorse (esperienze, storie, strumenti, strategie di problem solving, glossari,

artefatti, routines, ecc.).

La comunità di pratica è un’entità a struttura reticolare, dove non esistono rapporti

gerarchici e ciascuno è un membro attivo, che partecipa alla crescita del sapere

collettivo. I partecipanti condividono, oltre all’interesse che ne fa la molla

costitutiva, idee, esperienze, valori, regole; tra di loro si instaura una relazione di

sostegno e aiuto reciproco, basata sulla fiducia e sulla stima, e il senso di

appartenenza alla comunità crea un’identità comune. Molto spesso le comunità di

pratica sono di natura informale, quindi con un sistema di regole e

un’organizzazione implicita; si formano spontaneamente e si differenziano dalle

organizzazioni strutturate etero-dirette.

Non tutti i gruppi diventano comunità, e non tutte le comunità sono comunità di

pratica. Un gruppo, secondo le definizioni correnti della psicologia sociale, è

descrivibile come un insieme limitato di persone tra le quali si instaurano dei

legami sufficientemente forti da farlo configurare come rete sociale. Spesso i

gruppi di studio o di lavoro collaborativo vengono confusi con le comunità di

pratica, dal momento che possiedono delle caratteristiche in comune: il rapporto



sinergico tra apprendimento collettivo e apprendimento individuale, l’appoggio

reciproco e l’interazione tra i membri che li costituiscono, il clima non competitivo,

la stima e la fiducia, un sistema di regole accettate e condivise. A differenza della

comunità di pratica, però, il gruppo persegue un obiettivo specifico raggiunto il

quale si scioglie: la sua durata, infatti, è limitata nel tempo e strettamente

funzionale al raggiungimento dell’obiettivo stesso per cui il gruppo è stato formato.

Gli individui aderiscono alle comunità di pratica perché il mondo diviene sempre più

complesso e interrelazionato: ci sono sempre più cose da sapere, e una sola

persona non è in grado di conoscere tutto. Emerge quindi il bisogno di integrare le

proprie conoscenze con quelle degli altri per dare una risposta ai problemi che

vengono sollevati in ambito professionale. Tali conoscenze sono spesso di tipo non

codificato, in quanto relative al patrimonio esperienziale delle persone acquisito sul

campo, le “migliori pratiche” esperite di fronte ai problemi che si sono trovati ad

affrontare. Non solo, quindi, conoscenze esplicite, che possono essere

formalizzate, certificate e testualizzate; ma conoscenze tacite, intangibili, non

esportabili, legate alla storia e alla personalità dell’individuo – tutto ciò, insomma,

che costituisce le pratiche non formalizzate. Acquistano perciò un valore cruciale le

“storie”, ossia gli aneddoti, le esperienze passate, il racconto di episodi da parte

degli esperti di un’organizzazione.

Nella comunità di pratica le interazioni fra le persone sono di tipo informale: una

gestione tipica delle organizzazioni aziendali ne segnerebbe la fine.

L’organizzazione altamente formalizzata e rigidamente schematizzata, infatti,

inibisce gli scambi informali all’interno del gruppo e impedisce la soluzione creativa

e l’individuazione di nuove risposte, alla cui base è proprio la flessibilità e la

capacità di liberarsi dei vecchi modelli di pensiero. Il problem solving di successo si

attiva quando ci si libera delle procedure e delle routines per dare spazio

all’intuizione, alla creatività, all’intraprendenza. Le comunità di pratica adottano un

sistema di regole e un codice comportamentale preciso, ancorché implicito. Tali

norme si basano sulla condivisione di valori, credenze, linguaggi e comportamenti

che i membri riconoscono come terreno comune e che si esplicita operativamente

a livello di pratica sociale.

La comunità virtuale è un luogo di incontro tra persone che condividono obiettivi,

interessi, attività e che si sentono parte di un’entità sociale. Su Internet le

comunità virtuali hanno iniziato a formarsi a partire dagli anni ’70, quando la rete

era ancora riservata a organizzazioni accademiche e di ricerca. Tra comunità di

pratica e comunità virtuale le dinamiche sociali sono le stesse; ciò che cambia è la

dimensione spaziale in cui si collocano. Con l’avvento delle comunità virtuali si

passa a concepire la rete da contenitore di dati e informazioni gestite ed elaborate

ai vertici (processo gerarchico di produzione ed erogazione di conoscenza) a



processo, produzione negoziata di contenuti, scambio tra pari, luogo di

cooperazione76.

10. Alcune questioni aperte

L’indagine condotta sullo stato dell’arte della personalizzazione ci porta ad alcune

riflessioni. La personalizzazione di cui trattiamo, nell’ambito del presente progetto di

ricerca PEAPEDA, riguarda elettivamente i percorsi di apprendimento degli adulti che

si connotano per alcune specificità distintive rispetto ad altre categorie di utenti

dell’istruzione e della formazione e ad altri diversi contesti educativi e/o formativi. Pur

tuttavia la molteplicità delle occasioni di apprendimento rende inverosimile una

definizione univoca e chiusa, prospettando invece, al contrario di quanto si sarebbe

indotti a pensare in seguito ad una prima superficiale analisi, la possibilità di operare

al fine di realizzare la personalizzazione in contesti apprenditivi analoghi e plurivoci.

Pur restringendo il campo della definizione di personalizzazione al contesto adulto,

occorre analiticamente definire:

• dove si colloca la personalizzazione, cioè in quale momento del processo di

insegnamento/apprendimento: progettazione, programmazione, realizzazione...

• chi sono i protagonisti della personalizzazione: l’allievo, il docente EdA, il

formatore, il personalizzatore, l’orientatore;

• quali sono le variabili significative su cui incide l’attività di personalizzazione;

• quali sono gli esiti attesi e gli incrementi di efficacia nell’azione formativa e nella

qualità della formazione;

• da quali esigenze scaturisce la personalizzazione dei percorsi di apprendimento

degli adulti: il diritto all’apprendimento, la partecipazione alla cultura,

l’uguaglianza nelle opportunità di apprendimento, la limitazione dell’insuccesso

e, anzi, il potenziamento del successo sia scolastico sia formativo, il

soddisfacimento di fabbisogni formativi e professionali, lo sviluppo delle

capacità di riflessione, la conoscenza di se stessi, metacognizione, auto-

rientamento, facilitazione dell’accesso e del rientro nella formazione e nelle

strutture di formazione, potenziamento dell’efficacia della partecipazione agli

interventi formativi, valorizzazione delle biografie.

La proposta della personalizzazione non implica necessariamente percorsi di

apprendimento condotti in modo individualistico, ma può e deve trovare efficace

realizzazione anche e soprattutto in contesti di apprendimento collaborativo, come

76 Sulle Comunità di Pratica si veda: Wenger E., Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity, Cambridge, Cambridge University Press, 1998.



nelle comunità di apprendimento e nelle comunità di pratica. Nella personalizzazione

degli apprendimenti si rivela necessaria una revisione sistematica e strutturale delle

funzioni e dei compiti della valutazione ed è necessario affrontare il problema della

certificazione dei percorsi e del riconoscimento dei crediti formativi.

Il richiamo ad un ruolo attivo e partecipato dell’adulto, nelle diverse fasi della

formazione, orienta verso una modalità di valutazione che sia fondamentalmente

auto-valutazione e autoregolazione dei processi di apprendimento.

Come sottolinea Bianca Maria Varisco: «Cambia inoltre la dimensione valutativa, non

più ritenuta successiva e complementare ai processi d’apprendimento-insegnamento,

ma pervasiva, continua e intrinseca ai processi stessi, come ben sottolineato da

Dierick e Dochy. Anche Menucha Birenbaum, ricercatrice dell’Università di Tel Aviv in

Israele, riprende quest’ultimo cambiamento, sottolineando la necessità che alternative

assessment possieda i requisiti necessari ad un utile e buon sistema valutativo,

ovvero non solo longitudinalità, ma anche autenticità, dinamicità, interattività,

ricchezza d’evidenza e multidimensionalità. A proposito di quest’ultimo aspetto, fa

inoltre presente quanto sia necessario un “approccio pluralistico” all’assessment che

adatti le tecniche valutative agli scopi educativi, all’assessment, che adatti le tecniche

valutative agli scopi educativi, alle caratteristiche dello studente e alle esigenze

curricolari77»

La delineazione della figura professionale e delle competenze del “personalizzatore” o

di una figura che potrebbe essere denominata “facilitatore dei processi di

personalizzazione” richiede che vengano definiti:

• gli spazi operativi del personalizzatore;

• le competenze che dovrebbe possedere: probabilmente poste all’intersezione

tra diversi campi: didattiche dell’individualizzazione, procedure di bilancio di

competenze, empowerment, cooperative learning, orientamento formativo,

animazione socio-culturale;

• i percorsi di apprendimento, i contenuti della formazione, le attività di tirocinio

che concorrono a formare le competenze del personalizzatore;

• le specificità di ruolo assunte dal “personalizzatore” rispetto ad altre figure della

formazione degli adulti come il formatore, il docente dei corsi EdA, il Tutor, il

Choacer, il Counselor.

77 Varisco M.B., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004, p. 242.



L’@ dell’auto-valutazione dell’apprendimento

Il modello dell’@ dell’auto-valutazione dell’apprendimento, elaborato da un gruppo

di studiosi della formazione coordinati da Marco Guspini, rappresenta un tentativo

di utilizzare il pattern dell’apprendimento organizzativo come elemento-strumento

sul versante della valutazione. La riflessione compiuta intorno alla utilizzazione della

metodologia di Audit in ambiente di apprendimento organizzativo consente una ri-

scrittura dei modelli precedentemente adottati. Il modello, molto simile al simbolo

convenzionalmente usato dagli utenti di posta elettronica, è stato chiamato @

dell’auto-valutazione.

Si tratta di un percorso di affioramento progressivo di una nuova consapevolezza

attraverso livelli successivi legati all’emersione di aspetti esterni ed interni che sono

in grado di condurre ad un nuovo assetto organizzativo delle strutture e dei sistemi

cui il modello viene applicato, in una crescita a spirale progressiva, continua e

ricorsiva delle conoscenze e delle competenze. A livello sperimentale il modello è

stato applicato in alcuni contesti fortemente connotati da una dimensione

partecipata socialmente se pur tratti distintivi e sfumature non omogenee.

Relativamente allo schema della procedura @, l’obiettivo è valutare, anzi auto-

valutare quello il percorso del gruppo di lavoro. Di seguito vengono riportate le

stesse voci dello schema in una sequenza che va da 1 a 10. L’analisi del percorso

procedurale che, come abbiamo già detto, tiene conto sia dei passaggi operativi e

tematici sia della dimensione percettiva e legata al controllo interno degli individui,

viene condotta secondo due aspetti:

• aspetto contenutistico: riguarda il mandato e la parte prettamente operativa del

gruppo;

• aspetto emotivo: riguarda un insieme di emozioni testate e sperimentate.



Raffigurazione grafica dell’@ dell’autovalutazione dell’apprendimento, con le sue dimensioni:

1. focus brainstorming;

2. emersione di biografie apprenditive;

3. condivisione della cultura dell’autovalutazione;

4. esplicitazione delle conoscenze;

5. trasformazione di conoscenze in competenze;

6. integrazione;

7. progetto o progettazione;

8. apprendimento dall’esterno o benchmarking;

9. individuazione delle buone prassi;

10. focus group.

@ dell’auto-valutazione: i livelli del percorso

Livello Definizione Descrizione



1 Focus brainstorming

(focalizzazione delle conoscenze sul tema)

Aspetto contenutistico: presentazione generale del laboratorio e delle modalità di allo svolgimento delle attività comuni e di gruppo; illustrazione dei temi trattati durante gli incontri; stipula del contratto formativo; accordo di collaborazione finalizzato alla presa di un accordo comune tra animatori/facilitatori e convenuti circa gli impegni reciproci.

2 Emersione di biografie apprenditive

Aspetto contenutistico: formazione dei gruppi di lavoro; primo incontro con il tutor interno, che ha lo scopo e il compito di guidare il gruppo nella messa a punto del primo mandato; socializzazione fra i membri, scambio delle informazioni e condivisione degli aspetti personali.

3 Condivisione della cultura dell’auto-valutazione

Aspetto contenutistico: momento iniziale per creare un ambiente in grado di condividere una serie di scelte che riguardano l’auto-valutazione. Presentazione del primo lavoro e confronto: interno al gruppo, per vedere se il lavoro viene ritenuto soddisfacente dai

componenti; esterno al gruppo, quindi confronto con gli altri gruppi, per vedere se si riesce a conseguire un livello soddisfacente rispetto al mandato e se il lavoro rientra nelle condizioni generali minime degli altri lavori.

4 Esplicitazione delle conoscenze

Aspetto contenutistico: lavoro di progettazione. Per portare a termine il mandato si deve necessariamente far riferimento a conoscenze, seppure intuitive, di progettazione. Di grande aiuto può essere l’intervento del tutor, che deve guidare verso la ricerca delle aree per la creazione del progetto, socializzando le sue conoscenze e creando una “comunità apprenditiva”.

5 Trasformazione di conoscenze in competenze

Aspetto contenutistico: effettiva creazione del lavoro. Nello specifico, si devono inizialmente condividere una serie di conoscenze, per poi trasformarle, mettendole in atto, in competenze specifiche per il mandato.

6 Integrazione

Aspetto contenutistico: fusione dei vari lavori di gruppo per la compilazione di un unico elaborato. Questa fase, alla quale prendono parte solo i tutor, si svolge secondo due momenti:

primo confronto dei vari progetti integrazione degli stessi per la creazione di un solo ed unico elaborato condiviso dal gruppo.

7 Progetto o progettazione

Aspetto contenutistico: completamento del lavoro collettivo e presentazione a tutti i gruppi riuniti in plenaria, soprattutto a tutti coloro che non avevano partecipato alla fase precedente. Riunendo tutte le forze a livello di macro-gruppo, si può acquisire un nucleo di competenze inerenti il progetto realizzato, dando vita ad una “comunità apprenditiva allargata”.

8 Apprendimento dall’esterno o benchmarking

Aspetto contenutistico: sono fondamentali le indicazioni fornite dagli animatori/facilitatori e i materiali ricavati da un certo numero di fonti documentarie (con un uso intensivo delle TIC, cioè delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione) relative alla predisposizione del format dell’elaborato per migliorare quello elaborato collettivamente.

9 Individuazione delle buone prassi

L’elaborato viene confrontato con altri già predisposti ad hoc per valutare le differenze sia contenutistiche che stilistiche e procedere ad una eventuale integrazione di queste.

10 Focus group di agglutinamento cognitivo

Il focus group conclusivo rappresenta un momento di agglutinamento cognitivo nel quale è possibile individuare il passaggio dalla comunità apprenditiva alla comunità delle pratiche e cioè da gruppo coeso intorno a scopi di apprendimento a gruppo-sistema complesso. I vari soggetti si iniziano a manifestare come diversi rispetto alla fase iniziale di apprendimento in quanto la percezione conoscitiva e l’auto-consapevolezza cominciano ad entrare in possesso dei gruppi e diventano loro patrimonio esperienziale e cognitivo condiviso.



L’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI IN EUROPA

Di Eleonora Guglielman e Francesco Oman∗

Premessa

Le analisi di contesto eseguite da diversi organismi internazionali mettono in luce un

dato rilevante: la popolazione europea è sempre meno giovane, con un netto aumento

dell’età nelle regioni dell’Europa del nord, come evidenziato nella cartina della fig. 1.

In uno scenario in cui alla rapida obsolescenza dei saperi e delle competenze si

aggiunge un’età media della popolazione sempre più elevata, grazie anche al

miglioramento della qualità della vita e della salute, il Life Long Learning assume un

ruolo cruciale; le politiche degli Stati membri dell’Unione Europea in materia di

Educazione degli Adulti rispondono al fabbisogno emergente di creare un sistema di

educazione permanente realizzando una piena integrazione tra le strutture formative e

il territorio.

Fig. 1 - La popolazione europea è sempre meno giovane. Grafico tratto da Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.

∗ Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il contenuto nel modo seguente: a Eleonora Guglielman la premessa e i paragrafi 1, 2, 3, 4, 5 e 6; a Francesco Oman i paragrafi 7, 8, 9, 10, 11 e 12.



Grazie al ripensamento e alla ri-organizzazione dei sistemi di istruzione in un’ottica di

apprendimento lungo l’intero arco della vita il livello di istruzione della popolazione

europea è in crescita, con un aumento della percentuale di persone che conseguono

una qualifica; tale percentuale cresce parallelamente alla fascia di età. L’aumento di

istruzione, che si riscontra in tutti gli Stati membri, è particolarmente rilevante in

Belgio, Grecia, Finlandia e Svezia.

(cifre in milioni) 0-9 anni 10-19 anni 20-29 anni 0-29 anni 1975 54,2 55,6 50,5 160,4 1980 48,5 58,0 52,2 158,8 1985 44,7 54,9 55,8 155,4 1990 43,6 49,1 58,4 151,1 1995 42,9 46,0 56,6 145,4 2000 41,4 44,9 51,0 137,2 Percentuale dei giovani da 0 a 29 anni per regioni nuts 1 e nuts 2, anno 2000. Fonte: Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.

Secondo i dati Eurydice – Eurostat in Grecia, Spagna, Portogallo e Italia due terzi delle

persone tra i 55 e i 64 anni non sono in possesso di un titolo di studio secondario

superiore; in Italia, Spagna e Portogallo più del 40% dei giovani tra i 25 e i 34 anni

non possiede un titolo di studio secondario superiore78.

Cresce anche il numero di giovani impegnati in attività formative: tra il 1990 e il 2000

si è passati la percentuale di giovani tra i 15 e i 24 anni impegnati in un percorso di

studi è passata dal 53% al 64%. L’incremento maggiore si riscontra in Francia,

Portogallo, Svezia e Regno Unito.

Nell’anno scolastico 1999/2000 il 23% della popolazione totale dell’UE era impegnata

in un corso di studi, per un totale di poco superiore agli 85 milioni di unità; la

percentuale di studenti sul totale dei giovani sotto i 30 anni era del 58%.

78 Cfr. Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.



Fig. 2 - Percentuale di persone che non hanno conseguito un diploma di istruzione secondaria superiore, per fascia di età, 2000. Fonte: Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002. I più elevati tassi di scolarizzazione sono quelli del Belgio, della Danimarca, della

Germania, della Francia e della Svezia (60 % e oltre). I più bassi sono invece relativi

alla Grecia e all’Italia, dove la percentuale scende al 52%.

Nei paesi europei le tipologie di corsi in cui si articolano le attività di educazione degli

adulti sono comuni: alfabetizzazione degli adulti, recupero scolastico,formazione

professionale, formazione compensativa, preparazione per accedere all’istruzione di

terzo livello presso specifici istituti ed università, formazione continua sul lavoro, corsi

di lingue, corsi di cultura generale e corsi legati a interessi personali e tempo libero.



Fig. 3 - Percentuale di giovani tra i 15 e i 24 anni che frequentano un corso di istruzione o di formazione, 1990 e 2000. Fonte: Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002. Quella che segue è una ricognizione esemplificativa della situazione dell’EdA in alcuni

stati europei, condotta a partire dai dati Eurydice – Eurostat.

1. Austria

In Austria le iniziative di educazione degli adulti sono coordinate dal Ministero

Federale per l’Insegnamento e gli Affari Culturali, che ha predisposto un Dipartimento

di Educazione degli Adulti con l’obiettivo di realizzare strutture formative permanenti

grazie all’opera di istituzioni pubbliche e private.

Dal 1972 è attivo un Comitato per l’educazione degli adulti, il KEBÖ, organismo

indipendente che ha il compito di favorire il dialogo e la collaborazione tra strutture

che si occupano di educazione, promuovendo progetti, incontri e conferenze. Le

istituzioni che si occupano di educazione degli adulti sono diverse: centri formativi,

biblioteche pubbliche, istituti cattolici, circoli sociali, parti sociali, centri per

l’educazione degli adulti, camere di commercio.

Le attività EdA in Austria si svolgono tradizionalmente nei fine settimana e nelle ore

serali e tutte consentono di ottenere i diplomi di scuola secondaria.

Nel 2002 il 40% dei cittadini austriaci con più di 15 anni ha preso parte ad attività di

formazione degli adulti; la metà di essi sono lavoratori. Il gruppo più consistente che

prende parte ai corsi di formazione EdA è quello tra i 20 e i 29 anni; le discipline più



seguite sono informatica, educazione sanitaria, lingue e materie relative alle attività

professionali.

2. Belgio

Il Belgio ha una realtà estremamente complessa per quanto riguarda l’istruzione, dal

momento che le tre comunità linguistiche (fiamminga, francofona e tedesca) hanno il

potere di emanare le loro leggi e regolamenti. Le comunità riconoscono comunque tre

generi fondamentali di educazione degli adulti:

1. educazione formale degli adulti: è certificata con un attestato o un diploma ed è

organizzata dal Ministero dell’istruzione, che la eroga attraverso le strutture

scolastiche;

2. educazione non formale degli adulti: a carattere socio-culturale e liberale,

comprende tutte le iniziative per promuovere la cultura e l’informazione, lo

sviluppo di abilità e competenze; organizzata al di fuori del sistema di

istruzione dello stato (associazioni, istituzioni, servizi), non dà esiti di

certificazione;

3. istruzione professionale: a carattere sistematico e intenzionale per l’acquisizione

di competenze spendibili sul lavoro.

Nella Comunità francese l’EdA viene realizzata attraverso varie tipologie di offerta:

la promozione sociale, la formazione a distanza, il congedo retribuito a fini formativi,

la formazione professionale, i percorsi di inserimento nel mondo del lavoro ed altre

iniziative particolari. Un Decreto del 1976 ha disciplinato il settore dell’educazione

degli adulti, estendendone gli interventi ai soggetti svantaggiati.

L’insegnamento di promozione sociale viene organizzato da organismi pubblici e

privati; si rivolge a coloro che abbiano assolto l’obbligo scolastico e offre la possibilità

di conseguire titoli di studio secondari o professionali. I corsi, erogati in scuole,

imprese o altri luoghi di aggregazione, sono articolati in unità formative

capitalizzabili e sono strutturati in modo estremamente flessibile e con la possibilità

di personalizzare tempi e ritmi di fruizione. I corsi, che valorizzano le conoscenze ed

esperienze pregresse degli allievi, prevedono la partecipazione attiva in un approccio

di contestualizzazione dei saperi e applicazione pratica delle competenze acquisite. Gli

argomenti sono svariati: da quelli tecnici e specialistici a quelli di cultura e interesse

generale, fino al bricolage. Al termine dei corsi si ottiene una certificazione.



Istituita fin dal 1959, la formazione a distanza comprende una variegata offerta

formativa destinata a venire incontro a diversi fabbisogni. I corsi, diretti a soggetti di

diversa età, sono personalizzati; non vengono rilasciate certificazioni ma semplici

attestati.

Il congedo retribuito a fini formativi, istituito nel 1985, permette ai lavoratori del

settore privato di usufruire di permessi retribuiti per seguire corsi di formazione

professionale o generale. I corsi possono essere di diverso tipo: di riconversione,di

riqualificazione, di perfezionamento, professionali, universitari, ecc. Il congedo può

essere concesso senza limiti di età o di nazionalità.

La formazione professionale costituisce il canale maggiore per la formazione degli

adulti; di competenza delle regioni, riguarda diversi settori del pubblico impiego e

delle imprese.

I percorsi di inserimento nel mondo del lavoro sono destinati ai soggetti che non

sono in possesso di qualifiche o agli svantaggiati, si avvale dei finanziamenti del FSE e

prevede dei percorsi articolati in una serie di fasi: accoglienza, orientamento,

counselling, preformazione, formazione, ricerca occupazionale e assunzione.

Anche nella Comunità fiamminga l’EdA viene realizzata attraverso varie tipologie di

offerta: formazione di promozione sociale, centri della seconda opportunità,

formazione a distanza, educazione di base per gli adulti, congedo retribuito per finalità

educative, formazione per l’imprenditoria, formazione professionale ed educazione

artistica a tempo parziale. Le attività sono regolate dal Consiglio per l’Educazione degli

Adulti (Raad voor het Volwassenenonderwijs).

La formazione di promozione sociale comprende corsi secondari tecnici e

professionali, corsi specialistici di lunga durata e corsi brevi, che vengono erogati dai

Centri di educazione degli adulti. I corsi sono generalmente serali o festivi, e molte

delle materie insegnate sono di tipo professionalizzante.

La metodologia didattica può essere di due tipi:

corsi lineari, di 32 o 40 settimane;

corsi modulari, costituiti da moduli della durata di circa un anno, suddivisi in

unità didattiche

Vengono rilasciate certificazioni analoghe a quelle di scuola secondaria superiore,che

però non consentono l’accesso all’Università.

I Centri della seconda opportunità (TKO - Tweedekansonderwijs) offrono percorsi

formativi finalizzati all’inserimento sociale e all’acquisizione/miglioramento di



conoscenze e competenze. Sono aperti ai soggetti di età superiore ai 18 anni con

un’istruzione di primo livello e consentono di ottenere diplomi di istruzione secondaria.

Gli allievi hanno anche la possibilità di scegliere le materie di studio, quando non

desiderino ottenere un diploma ma seguano i corsi per interesse personale.

La formazione a distanza è regolamentata da un decreto del 1999; è aperta a tutti

e consente, fra l’altro, di conseguire titoli di studio inferiori e superiori. Comprende un

servizio orientativo, che permette di calibrare il percorso formativo a seconda dei

fabbisogni dello studente e delle sue conoscenze pregresse. Non vengono rilasciate

certificazioni.

La formazione artistica a tempo parziale (DKO - Deeltijds Kunstonderwijs)

consiste in corsi strutturati in 4 livelli – elementare, medio, superiore e specialistico -

erogati da istituti municipali; frequentati per ¾ da alunni sotto i 18 anni, si svolgono

nelle ore serali e nei fine settimana.

L’educazione di base per pubblico adulto (Basiseducatie) è stata istituita con un

decreto del 1990 e viene erogata da 21 centri operanti nel territorio delle Fiandre. Gli

allievi acquisiscono conoscenze linguistiche e aritmetiche, conoscenze professionali,

abilità sociali attraverso corsi diurni e serali ai quali ci si può iscrivere in diversi

momenti dell’anno.

Il permesso retribuito per finalità educative (Betaald educatief verlof) è uno

speciale congedo a fini di studio nel quale il lavoratore può usufruire di un

finanziamento che compensa l’abbassamento della retribuzione lavorativa; questo gli

consente di seguire corsi di formazione professionale per 240 ore e corsi accademici

per 160 ore, oltre ai tradizionali corsi di educazione di base per adulti. Sono previsti

buoni di formazione per le imprese con meno di 250 dipendenti e per gli organismi

pubblici.

L’offerta formativa della comunità tedesca comprende la Schulische Weiterbildung,

la formazione professionale, il congedo retribuito a fini formativi, la formazione

continua del Mittelstand ed altre iniziative particolari; gli organismi che presiedono le

attività di educazione degli adulti sono l’Assemblea, costituita da membri eletti che

esercitano il potere legislativo a livello di Comunità e Regione, e il Consiglio per il

Popolo e la Formazione degli Adulti. I corsi di alfabetizzazione vengono effettuati solo

da privati.

La Schulische Weiterbildung rappresenta la più importante istituzione di

educazione degli adulti ed è finalizzata al completamento dell’istruzione secondaria o



post-secondaria da parte dei soggetti che sono fuoriusciti dal sistema d’istruzione; in

genere i corsi vengono attuati all’interno delle strutture scolastiche. Per frequentare

bisogna aver assolto l’obbligo scolastico e dimostrare il possesso di determinati

prerequisiti e conoscenze pregresse o, eventualmente, certificazioni. I corsi sono

strutturati per unità formative capitalizzabili e per profili di competenze professionali;

vengono attivati quando si raggiunge un minimo di otto allievi e si svolgono con un

orario ridotto rispetto ai corsi tradizionali. La metodologia didattica è di tipo attivo e

partecipativo e gli allievi applicano quanto apprendono a un contesto concreto

realizzando attività pratiche. Al termine del percorso vengono rilasciati diplomi

specifici e diplomi secondari superiori; è possibile anche certificare tratti di percorso.

I corsi di formazione professionale per i giovani tra i 18 e i 25 anni riguardano

diversi settori (informatico, tecnologico, amministrativo, edilizio, metallurgico, tessile,

trasporti, legno, alberghiero); a carattere teorico-pratico, rilasciano un attestato di

frequenza o un diploma.

Il permesso retribuito a fini formativi è indirizzato ai lavoratori dipendenti delle

aziende private senza limiti di età e finanziato dal Ministero del Lavoro e con una

piccola quota dai fondi messi a disposizione dai datori di lavoro; la durata del congedo

può variare tra le 160 e le 240 ore a seconda che si tratti di corsi di cultura generale o

corsi professionalizzanti. Durante il corso il lavoratore continua a percepire il proprio

stipendio.

La formazione continua del Mittelstand (ossia il settore che include artigianato,

commercio, servizi, piccole e medie imprese) mira a fornire conoscenze generali e

competenze specialistiche e professionali per la creazione d’impresa. I diversi tipi di

percorso formativo comprendono l’apprendistato, la formazione manageriale, i corsi di

perfezionamento/aggiornamento e i corsi di approfondimento sulle nuove tecnologie.

Anche questi corsi hanno carattere teorico-pratico e prevedono il rilascio di un

attestato di partecipazione o un diploma, a seconda del percorso seguito. Le attività

formative sono finanziate da fondi pubblici e supervisionate dall’Istituto della

formazione e riqualificazione del Mittelstand.

Tra le altre diverse iniziative di educazione degli adulti va segnalata quella dell’

educazione a tempo parziale (Teilzeitunterricht) destinata ai giovani che non abbiamo

adempiuto l’obbligo scolastico e che abbiamo particolari difficoltà di reinserimento nei

percorsi formali di istruzione.



3. Danimarca

In Danimarca le attività educative che non fanno parte del sistema formale di

istruzione sono raccolte sotto il termine folkeoplysning. Scuole serali, associazioni

culturali, scuole popolari vengono organizzate da privati e sono autogovernate, anche

nel caso in cui usufruiscano di fondi pubblici; il tutto sotto la supervisione delle

autorità, che ne regolamenta l’operato grazie a una legge del 1991.

Il numero di persone che prende parte alle attività di educazione degli adulti si aggira

attorno al milione; un terzo delle spese sono sostenute dagli studenti, mentre lo Stato

copre i due terzi. Più della metà della popolazione scolastica giovanile prende parte a

corsi organizzati da associazioni educative di volontari, i quali spesso non

percepiscono stipendio.

I corsi formali per adulti possono essere definiti in base a tre tipologie:

• educazione generale per gli adulti, che consente di ottenere titoli di studio di scuola

secondaria inferiore e superiore;

• corsi di formazione professionale;

• educazione aperta.

Educazione aperta: le scuole popolari sono un’istituzione che risale al 1844 e offrono

corsi di cultura generale a un’utenza superiore ai 18 anni. I corsi hanno l’obiettivo di

sviluppare la crescita personale, la maturità e l’indipendenza e non prevedono una

certificazione finale.

Le scuole popolari sono di iniziativa privata, e ciascuna può organizzare l’offerta

formativa come preferisce: i corsi possono essere lunghi (5-32 settimane) o brevi (1-4

settimane).

L’educazione generale degli adulti è un’offerta formativa per l’aggiornamento e la

preparazione agli esami, nella quale le materie, i percorsi, l’organizzazione e gli esami

sono personalizzati nel rispetti dei fabbisogni e i prerequisiti degli allievi. L’offerta

didattica è modulare: l’allievo può costruire il proprio percorso in base ai propri

fabbisogni e prerequisiti. Ciascun modulo comprende da 80 a 120 lezioni e dura da 12

a 16 settimane; i corsi sono comunque adattabili e flessibili.

I centri sul territorio sono 75 e dipendono dalle regioni; la partecipazione ai corsi è

gratuita, tranne una piccola somma per l’iscrizione. Le materie fondamentali insegnate

sono matematica, danese, inglese, francese, tedesco, scienze naturali e studi sociali;

in più l’offerta prevede la possibilità di accedere a corsi di danese per stranieri,

filosofia, storia, informatica, latino, videoscrittura, nuove tecnologie e psicologia. Si

possono aggiungere corsi interdisciplinari introduttivi e materie di interesse locale. I



percorsi degli allievi vengono approvati dall’organismo centrale e permettono così la

certificazione finale.

Una legge del 1989 tutela il diritto degli adulti ad accedere a corsi di istruzione

generale e formazione continua on the job, con un sussidio sostitutivo nel caso si

perda il salario durante le ore di studio. La legge sull’educazione del 1990 ha fatto

istituire corsi professionali a tempo parziale per adulti negli istituti professionali e

post-secondari; la successiva legge del 2000 ha fatto confluire l’educazione

permanente e l’educazione continua in un unico settore.

4. Estonia

In Estonia è in vigore una legge sull’educazione degli adulti che articola l’intero settore

in tre tipologie: istruzione generale, istruzione per il lavoro ed educazione popolare.

L’istruzione generale per gli adulti permette di acquisire nozioni di base,

secondarie o superiori in corsi serali, per corrispondenza o in istituzioni esterne, con la

possibilità di ottenere una certificazione dopo un esame di profitto.

L’istruzione per acquisire competenze sul lavoro ha l’obiettivo di approfondire o

aggiornare competenze e conoscenze, con una certificazione finale.

L’educazione popolare per gli adulti, infine, favorisce lo sviluppo di capacità

personali quali creatività, talento, iniziativa, senso di responsabilità sociale; si

organizza in corsi, circoli di studio o altre forme educative.

Questi tre tipi di istruzione possono essere realizzati a livello formale, informale e non

formale.

Attualmente l’educazione degli adulti viene erogata in una serie di strutture; scuole

serali e professionali, scuole di lingua, centri di educazione popolare, centri di

addestramento per i disoccupati, istituti di formazione continua, università popolari e

per la terza età, scuole diplomatiche; a queste si aggiungono i corsi realizzati dalle

parrocchie e quelli trasmessi dalla televisione.

Le istituzioni che svolgono formazione per adulti sono riuniti sotto un’organizzazione

ombrello, l’ANDRAS (Associazione dei Formatori per Adulti dell’Estonia). Altre

associazioni importanti sono la Lega per l’Educazione Aperta e la Lega per

l’Educazione Popolare Estone.

Nel 1995 è stato istituito il Consiglio Nazionale per l’Educazione degli Adulti.



5. Finlandia

In Finlandia l’educazione degli adulti risale al 1889, anno in cui sono stati istituiti i

centri di formazione per i lavoratori, vere e proprie scuole popolari che attraverso

i decenni hanno raccolto un numero crescente di allievi. La didattica è basata sui

circoli di studio, una forma che ha conosciuto molti consensi ed è stata adottata

anche da organizzazioni private e non governative. Col tempo la formazione delle

scuole popolari è diventata sempre più adattabile e flessibile.

A partire dagli anni ’70 sono state intraprese azioni sistematiche riguardanti

l’educazione degli adulti e nel 1978 è stato varato un piano di sviluppo di educazione

permanente per dare vita a un sistema di educazione flessibile aperto a tutti i

cittadini.

Come in altri paesi, in Finlandia l’educazione degli adulti si divide in due grandi filoni:

educazione generale ed istruzione-formazione professionale. L’educazione generale

comprende le scuole secondarie superiori per adulti e l’educazione liberale. Le scuole

secondarie superiori per adulti sono istituzioni per adulti occupati che desiderano

completare l’istruzione di base o secondaria; l’educazione liberale offre percorsi di

studio non formali, al termine dei quali non è prevista alcuna certificazione.

L’istruzione e formazione professionale si articola in secondaria superiore e

addizionale.

Dal 1998 il Vocational Education and Training Act regolamenta l’organizzazione dei

percorsi superiori di istruzione e formazione professionali per studenti giovani e

adulti. Il Vocational Adult Education Act sovrintende il sistema di valutazione per

l’istruzione professionale secondaria e superiore. Il Liberal Adult Education Act

disciplina invece il sistema di educazione liberale degli adulti erogata da centri di

formazione, scuole secondarie, centri di educazione fisica e università estive; la legge

stabilisce che l’obiettivo dell’educazione liberale è supportare lo sviluppo della persona

e realizzare i principi di eguaglianza e democrazia secondo le linee guida

dell’educazione permanente.

6. Francia

In Francia dal 1985 sono attivi i Centri di formazione aperta (APP) per giovani dai

16 ai 25 anni, cogestiti da organismi formativi e sociali, che erogano corsi di un

massimo di tre mesi indirizzati alle persone fuoriuscite dai percorsi formali e che

necessitano di competenze di base. I corsi, articolati in diverse tipologie di educazione

generale e professionale, sono realizzati secondo modalità personalizzate e seguono



un approccio didattico di auto-apprendimento assistito, accanto a forme di

apprendimento di gruppo guidate da un tutor. Gli obiettivi didattici sono concordati dal

tutor con l’allievo sulla base dell’effettivo fabbisogno formativo; i percorsi sono aperti

e flessibili e fanno ricorso anche alle tecnologie di formazione a distanza. I tutor dei

centri APP vengono formati seguendo corsi di formazione specifici.

Nel 1993 la Francia ha varato una legge in materia di lavoro e formazione

professionale che regolamenta il sistema di educazione permanente e degli adulti, nel

quale si integra la formazione professionale. 275 reti di formazione professionale si

occupano dell’offerta formativa professionale per gli adulti; all’interno di esse operano

i consiglieri per la formazione continua, esperti di orientamento che hanno anche

il compito di programmare le sessioni di formazione tenendo presente il fabbisogno

formativo dei discenti e le necessità delle imprese.

Ogni lavoratore dipendente con un’anzianità di almeno 24 mesi, 6 dei quali trascorsi in

azienda, ha diritto a un congedo di studio per seguire uno stage professionale o

culturale a sua scelta, non necessariamente inerente la propria professione. Il

congedo di formazione può durare un anno se il lavoratore è assunto a tempo pieno o

1200 ore se è a tempo parziale; nel frattempo il lavoratore seguita a percepire lo

stesso compenso da parte del datore di lavoro, che viene indennizzato dagli organismi

paritari riconosciuti dallo Stato, cui gli imprenditori sono tenuti a versare una

percentuale dei salari.

Sono molte altre le iniziative che contribuiscono alla formazione permanente: i corsi

del Centro Nazionale di Arti e Mestieri, i corsi serali comunali, le università classiche e

per la terza età, le associazioni.

In Francia esiste un innovativo dispositivo di convalida degli apprendimenti non

formali, chiamato Validation des acquis de l’expérience. Tale procedura parifica

ufficialmente gli apprendimenti acquisiti durante le esperienze di lavoro con quelli

acquisiti nei percorsi scolastici e formativi e dà diritto a una serie di crediti che

possono contribuire all’ottenimento di un regolare titolo di studio. Il lavoratore in

possesso di un’esperienza lavorativa almeno triennale nell’area di studi nella quale

intende ottenere il diploma compila un dossier descrivendo le sue esperienze di

lavoro; il dossier viene esaminato da una commissione e può essere seguito da una

verifica pratica delle capacità del candidato. Esiste anche una figura professionale di

consulente che ha il compito di guidare il candidato nella compilazione del dossier e

nelle procedure di validazione delle competenze. Tutti i lavoratori possono usufruire di



questa opportunità, che equipara la conoscenze e competenze non formali a quelle

formali e che viene realizzata dal Ministero del Lavoro e dal Ministero dell’Educazione.

7. Germania

In Germania esiste un’ampia gamma di corsi per adulti, promossi da diversi soggetti e

spesso con l’ausilio dei mass media, che spaziano dalla dimensione socio-politica, a

quella di cultura generale, a quella professionale.

Lo Stato definisce le regole e gli indirizzi per l’organizzazione e il finanziamento delle

offerte formative nell’educazione permanente e a distanza. Esistono particolari

finanziamenti statali per supportare coloro che intraprendono percorsi formativi per

migliorare il proprio livello professionale. In 11 delle 16 regioni federali i lavoratori

dipendenti possono beneficiare per 5 giorni l’anno di congedi retribuiti senza riduzioni

salariali per frequentare corsi di formazione. I corsi serali per adulti consentono di

ottenere titoli di studio di livello secondario inferiore e superiore.

Nel 1994 la formazione continua è stata riconosciuta parte integrante del sistema

educativo dalla Conferenza Permanente dei Ministri dell’Educazione e degli Affari

Culturali; nel 1997 è stata richiamata l’attenzione sulle nuove tecnologie

dell’informazione e della comunicazione come strumento di apprendimento, in

particolare quello auto-gestito dall’allievo.

Nell’offerta di formazione continua per adulti lavoratori sono comprese le scuole a

tempo pieno professionali che rilasciano agli operai specializzati qualifiche a livello di

quadro; si tratta di corsi della durata di 2 o 3 anni, articolati in circa 90 diverse

specializzazioni in campo tecnologico, progettuale ed economico e che si concludono

con un esame di Stato. Sono previsti anche corsi speciali per formare assistenti alla

cura della persona nel campo geriatrico o della disabilità.

La formazione a distanza è gestita per lo più da soggetti privati; i corsi sono

soggetti all’approvazione dell’Ufficio centrale per l’Apprendimento a Distanza, che

supervisiona la qualità dei contenuti e la coerenza degli obiettivi formativi oltre a

valutare la qualità di efficienza ed efficacia del piano formativo.

8. Grecia

L’Educazione degli Adulti in Grecia si svolge in due principali modalità:

• formazione e istruzione formale, con corsi serali per adulti;



• educazione non formale, diretta a gruppi sociali a rischio e finalizzata

all’acquisizione delle conoscenze di base.

L’istituzione che se ne occupa a livello governativo è il Segretariato Generale per

l’Educazione degli Adulti , che persegue tre finalità: sconfiggere l’analfabetismo,

gestire l’offerta di formazione professionale e realizzare azioni per la crescita sociale e

culturale in una prospettiva di lifelong learning. Del Segretariato fa parte anche

l’Istituto della Formazione Continua per gli Adulti, che ha il compito di realizzare

percorsi di formazione continua in presenza e a distanza.

Le scuole della seconda opportunità offrono ai giovani con più di 18 anni che non

abbiano assolto l’obbligo scolastico la possibilità di entrare nel mondo del lavoro,

scongiurando il rischio di esclusione ed emarginazione sociale. Queste scuole offrono

una preparazione di base valorizzando e sviluppando le attitudini personali, grazie ai

curricoli flessibili che rispondono ai fabbisogni individuali.

9. Spagna

L’educazione permanente ha assunto in Spagna una notevole importanza nel corso

degli ultimi anni. Una legge del 1990 ha assunto il principio del Life Long Learning

come fondamento dell’intero sistema educativo, centrando l’attenzione sul soggetto

che apprende e facilitando la transizione tra settori e gradi del sistema educativo. La

legge sottolinea il ruolo dell’auto-apprendimento, il rispetto delle esigenze e delle

peculiarità di ciascun individuo, l’importanza delle conoscenze pregresse e le forme di

apprendimento collaborativo.

Le attività di formazione, gestite dai diversi soggetti pubblici e privati, possono essere

erogate in presenza, a distanza o con modalità mista.

Nel 1992 è stato istituito il Centro per l’Innovazione e Sviluppo dell’Educazione

a Distanza, con il compito di definire, realizzare e coordinare i percorsi didattici

erogati dal sistema pubblica in modalità FaD.

L’istruzione di base per adulti si struttura in tre livelli:

1. alfabetizzazione: acquisizione delle abilità di base, scrittura, lettura e calcolo;

2. consolidamento delle conoscenze e delle tecniche strumentali;

3. istruzione secondaria.

I primi due livelli sono destinati prioritariamente a donne, carcerati, immigrati e

personale delle forze armate.



10. Irlanda

L’Irlanda ha varato il Piano per l’Istruzione 1999-2006 stanziando notevoli risorse per

il Life Long Learning. Le aree formative si distinguono a partire dai destinatari:

persone impegnate a tempo pieno nel sistema scolastico; persone inoccupate;

persone occupate. I servizi di formazione per gli adulti sono erogati da soggetti e

privati, dalla Comunità e scuole comprensive (secondarie, senza la divisione in

indirizzi); da istituti universitari.

Le VEC’s (Vocational Education Committees) sono le commissioni per l’educazione

professionale che si occupano della gestione diretta e indiretta di servizi formativi che

spaziano dall’alfabetizzazione strumentale alla formazione per i disoccupati di lunga

durata e per i detenuti. Tutte le attività sono monitorate dal Comitato per

l’Educazione degli Adulti, costituito dai rappresentanti degli uffici governativi,

dell’imprenditoria, delle parti sociali e delle organizzazioni settoriali.

Il Foras Aiseanna Saothair (FAS - National Training and Employment Authority) è

l’ente nazionale per la formazione e l’impiego, che tra gli altri servizi eroga corsi di

formazione per i disoccupati di lunga durata (Building on experience, “Costruire con

l’esperienza”; Return to Work and Alternance, “Ritornare al lavoro in alternanza”) e ai

soggetti di età superiore ai 16 anni usciti dai circuiti scolastici da almeno sei mesi. I

corsi hanno una durata variabile tra le 16 e le 26 settimane e sono finalizzati

all’acquisizione di competenze richieste dal mercato del lavoro; sono previsti anche

corsi di orientamento all’imprenditorialità. I corsi serali sono aperti a tutti e

comprendono anche iniziative formative organizzate dai sindacati e realizzate con gli

aiuti governativi.

I Centri di sviluppo della Comunità (Community Development Centres) ad opera

del Department of Social, Community and Family Affairs (Dipartimento degli Affari

Sociali e Familiari della Comunità) si occupano dell’organizzazione di corsi modulari di

educazione permanente per la popolazione adulta. Nel settore industriale la

formazione dei dipendenti viene attuata dagli imprenditori, con l’ausilio dei servizi

FAS. Le imprese versano una quota che va a finanziare un fondo per la formazione dei

lavoratori e sono tenute a rispettare degli standard formativi verificati dai FAS.

Il CERT (National Tourism Training Agency) gestisce le attività formative del settore

turistico attraverso corsi di formazione per disoccupati e imprenditori del settore. Altri

corsi vengono erogati nel settore agricolo e in quello della pesca.



I corsi gestiti dagli istituti privati offrono una svariata tipologia di offerte formative,

che partono dalla cultura generale per arrivare all’artigianato, l’amministrazione, la

lingua inglese, le lingue straniere, le relazioni industriali, l’economia.

Il maggiore istituto privato è il NTDI (National Training and Development Institute),

l’Istituto nazionale per lo sviluppo e la formazione, ad accesso gratuito, che offre

un’ampia gamma di programmi con interventi formativi personalizzati. Finanziato dal

FSE, l’Istituto eroga percorsi formativi che prevedono un primo modulo della durata di

3 mesi, in cui vengono valutate le attitudini professionali; un secondo modulo a

carattere propedeutico; una serie di livelli successivi avanzati, conclusi i quali si può

accedere all’istruzione superiore o intraprendere un’attività lavorativa. I corsi possono

essere seguiti in presenza o a distanza e si concludono con una certificazione.

Il National Rehabilitation Board (NRB) è un’istituzione governativa che con in

finanziamenti del FSE provvede ad erogare corsi per disabili.

Il NDEC (National Distance Education Centre), Centro Nazionale di Educazione a

Distanza presso l’Università di Dublino, offre corsi modulari di diversi livelli aperti a

tutte le persone di età superiore ai 23 anni; ogni studente ha diritto all’assistenza di

un tutor.

Altri corsi per adulti sono gestiti dalle biblioteche pubbliche e dalle associazioni di

volontariato. Queste ultime si occupano in prevalenza delle azioni di alfabetizzazione e

di corsi di cultura generale.

11. Lussemburgo

In Lussemburgo il termine EdA sta a indicare la varietà di offerta formativa al di fuori

del percorso scolastico, rivolta alle persone che abbiano superato i 18 anni di età.

Il Ministero dell’Educazione Nazionale, Formazione Professionale e delle Attività

Sportive ha istituito due dipartimenti per occuparsi di questo settore:

il Servizio per l’Educazione degli Adulti (SFA - Service for Adult Education)

che cura i corsi riguardanti l’area della promozione sociale e dell’apprendimento

generale;

il Servizio per la Formazione Professionale (SFP - Service for Vocational

Training) che cura i corsi per la formazione professionale continua.

Il SFA ha il compito di coordinare i corsi serali che vengono realizzati nelle scuole

secondarie, le Università e l’Istituto Superiore di Tecnologia (IST) e i corsi per



ottenere i titoli di studio. Una particolare attenzione è rivolta ai corsi di lingua, una

necessità molto sentita in un paese multiculturale quale il Lussemburgo.

Nel 1990 è stato istituito il Servizio per la Formazione Professionale (SFP) con una

serie di finalità: aggiornamento professionale, conseguimento di un titolo di studio da

parte dei soggetti occupati o inoccupati, integrazione della formazione realizzata sul

posto di lavoro con le offerte delle associazioni professionali.

Il CNFPC (Centre de formation professionnelle continue) offre corsi di formazione

continua, che possono essere a carattere pratico, di orientamento, di riconversione

professionale, di riqualificazione o finalizzati al rilascio di un certificato di avviamento

alla formazione tecnica e professionale.

Il FSE finanzia i corsi destinati alle persone in cerca di un’occupazione e ai disoccupati;

tali corsi sono concepiti in modo da valorizzare e sviluppare le capacità professionali,

personali e sociali e dare agli allievi una concreta possibilità di inserimento nel

mercato del lavoro.

12. Norvegia

La Norvegia possiede un sistema di educazione degli adulti in funzione dal 1840; nel

1976 è stato il primo paese al mondo a varare una legge per regolamentare il

settore. Nel 1998 l’Educazione degli Adulti è stata oggetto di una riforma per

incrementare l’acquisizione delle competenze nei luoghi di lavoro, nella società e

individualmente.

I corsi di formazione per adulti vengono erogati da diverse tipologie di organizzazioni

e strutture: scuole superiori, associazioni non governative, municipi, enti locali.

Le associazioni non governative coprono una larga quota dell’offerta formativa per

adulti, organizzando ed erogando corsi che rispondono ai fabbisogni individuali di

miglioramento e di crescita competenziale. In genere si tratta di corsi aperti, nei quali

i partecipanti possono accedere a percorsi personalizzati per contenuti e

metodologie, che coprono diverse aree (lingue, informatica, materie sociali, attività

culturali, arte); molti di questi corsi non sono strutturati secondo i curricoli nazionali e

di conseguenza non consentono il conseguimento di una certificazione. Spesso la

metodologia didattica prevede la piena partecipazione alle attività di insegnamento da

parte degli allievi, alla pari con l’insegnante.

I corsi per i migranti sono in continua crescita, e nel 2001 hanno registrato 44.000

iscrizioni; sono considerati determinanti per la partecipazione sociale e l’integrazione



nel tessuto sociale del paese. I percorsi sono personalizzati rispetto ai fabbisogni e alle

conoscenze pregresse degli studenti.

I corsi di formazione per il mercato del lavoro sono concepiti per gli inoccupati

che devono inserirsi in contesti lavorativi o che intendano rientrare nei percorsi di

istruzione superiori; possono accedervi le persone che abbiano compiuto 19 anni.

Sono organizzati in una struttura modulare, come i corsi della scuola secondaria

superiore, e consentono la transizione fra un sistema e l’altro.

Nel 1994 i programmi di educazione secondaria superiore degli adulti sono stati

riformati con l’introduzione di linee guida didattiche; gli adulti che vogliono seguire

corsi professionali devono aver compiuto 21 anni.

Le folk high schools sono aperte alle persone che abbiano compiuto i 17 anni e

desiderino seguire corsi di arte, artigianato, musica e altre materie. Non ci sono esami

esterni, ma vengono attribuiti dei crediti che valgono per l’iscrizione a corsi di

istruzione superiore. Nel 2002/2003 le folk high schools erano 77.



LE SCHEDE TEMATICHE: IPOTESI PER UNO STRUMENTARIO

di Laura Vettraino e Marco Guspini∗

Premessa

Un elemento che è affiorato più volte nel corso delle attività di indagine svolte

nell’ambito del progetto di ricerca PEAPEDA è rappresentato dalla mancanza di

strumenti teorico-pratici di riferimento in relazione alla necessità di acquisire in modo

rapido le principali informazioni al riguardo di un autore e/o di un modello e/o

concetto di riferimento. A partire da tali considerazioni abbiamo ritenuto opportuno

produrre, anche al fine di consentire a tutto il gruppo di ricerca, al di là degli specifici

ruoli e delle specifiche competenze individuali, di acquisire alcuni elementi conoscitivi

di base, alcune schede tematiche.

Nell’accingerci a predisporre il report finale del progetto di ricerca abbiamo pensato

che fosse ulteriormente utile individuare un format per una maggiore fruibilità di tali

materiali. Di seguito presentiamo, a titolo esemplificativo alcune delle schede prodotte

utilizzando il format definitivo.

Autore

Teoria di

riferimento

Specificità

Riferimenti

bibliografici

Approfondimenti

sitografici

La griglia adottata per le schede tematiche

∗ Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il contenuto nel modo seguente: a Laura Vettraino la premessa, le schede e gli approfondimenti su Adkins, Bloom, Feuerstein, Gardner; a Marco Guspini le schede e gli approfondimenti su Hoz, Knowles, Kolb, Przesmycki.



Ciascuna scheda è auto-consistente e presenta al suo interno, accompagnate da una

iconografia che ha lo scopo di agevolarne l’individuazione e la memorizzazione, i

seguenti elementi:

• Autore

• Teoria di riferimento;

• Specificità;

• Riferimenti bibliografici;

• Approfondimenti sitografici.

E’ inoltre allo studio la possibilità di implementare in uno specifico spazio del portale

www.peapeda.it le schede realizzate implementando dei link ipertestuali sia con il

report sia con il glossario e la bibliografia e la sitografia.

In tal modo ciascuno avrà la possibilità, partendo da punti diversi del report on-line,

delle schede, del glossario, della bibliografia e della sitografia, di realizzare il proprio

percorso apprenditivo immersivo e personalizzato e potrà, se lo desidera, socializzare

e condividere i risultati della propria ricerca, le specifiche conoscenze e competenze

già possedute, con altri utenti grazie agli spazi di community (chat e forum) presenti

nello stesso portale.




Autore Winthrop R. Adkins

Teoria di riferimento

Experiential learning - Andragogia

Specificità

Il modello Adkins si basa sul concetto che un individuo accumula maturando una riserva crescente di esperienza e di vissuto emozionale che costituisce una base sempre più ampia a cui ancorare i nuovi apprendimenti. Secondo Adkins il comportamento è determinato da un processo in cui entrano in gioco la parte più istintiva della nostra personalità la parte emotiva e sentimentale la razionalità

Di conseguenza per agire sui comportamenti e per far sì che l’individuo acquisti consapevolezza delle azioni fondamentali che deve intraprendere per conseguire un obiettivo (lavorativo o personale), bisogna impostare l’apprendimento su queste specifiche leve.

Riferimenti bibliografici

Adkins W. R., La scelta professionale per una società moderna, intervento al C.N.E.L, Roma, 5 dicembre 1996.

Approfondimenti sitografici

http://www.meridianouomo.org/contributi/metodo-adkins.htm

Approfondimenti

Il Prof. Winthrop R. Adkins, professore emerito della Columbia University, ha sviluppato un

modello formativo, indirizzato a rispondere ai bisogni di orientamento e formazione della

popolazione americana, che si propone di sviluppare le life skills dei discenti in un’ottica

globale, coinvolgendo il mondo interiore, (insight), le conoscenze (knowledge) ed il

comportamento (behaviour) del soggetto che partecipa al corso di orientamento.

L’uomo, secondo Adkins, è in continuo apprendimento ma, mentre il bambino è condizionato

ad un apprendimento orientato alle materie, l’adulto si orienta verso un apprendimento

centrato sui problemi; quindi i discenti sono disposti ad imparare ciò che “hanno bisogno” di

imparare in funzione delle fasi in cui si trovano, nel loro ruolo di lavoratori, coniugi, genitori.

Il modello Adkins si basa sul concetto che un individuo accumula maturando una riserva

crescente di esperienza e di vissuto emozionale che costituisce una base sempre più ampia a

cui ancorare i nuovi apprendimenti. Secondo Adkins il comportamento è determinato da un

processo in cui entrano in gioco diverse componenti: la “pancia”, quindi la parte più istintiva

della nostra personalità, il “cuore”, la parte emotiva e sentimentale e la “testa”, cioè la nostra

razionalità. Di conseguenza per agire sui comportamenti e per far sì che l’individuo acquisti

consapevolezza delle azioni fondamentali che deve intraprendere per conseguire un obiettivo





(lavorativo o personale), bisogna impostare l’apprendimento su queste specifiche leve.

Pertanto il modello si sviluppa in quattro stadi di apprendimento:

1) il “momento dello stimolo”: la presentazione provocatoria di un problema e di una

condizione difficile simile a quella oggetto della lezione (la situazione verrà vissuta

attraverso la “pancia”);

2) il “momento evocativo”: un momento di discussione in aula per individuare gli elementi

del problema che è stato presentato (entra in gioco il “cuore”);

3) l’“indagine oggettiva”: il raggiungimento della consapevolezza concettuale del problema

attraverso il confronto ed il dialogo (è il ruolo della “testa”);

4) il “momento applicativo”: l’esperienza concreta, effettuata sia in aula che in situazioni

reali e la definizione del “comportamento”.

Il metodo Adkins rappresenta, quindi, uno strumento completo per affrontare con maggiore

consapevolezza un mercato del lavoro in continua evoluzione. Permette, infatti, di raggiungere

quella che Adkins ha definito “maturità occupazionale”: un insieme di competenze che

permettono all’individuo di effettuare una scelta matura e consapevole per il proprio

inserimento professionale e sviluppo di carriera.



Autore Benjamin Samuel Bloom


Mastery Learning

Specificità

Caratteristica del Mastery Learning è prevedere una serie di momenti di valutazione in itinere intesi come momenti di valutazione formativa, finalizzata a fornire informazioni circa lo stato di avanzamento del processo apprenditivo. Le attività di recupero sono momenti costituivi di tale processo e consistono in strategie didattiche costruite ad hoc per gli allievi che hanno incontrato difficoltà e che tendono a conciliare la dimensione collettiva dell’insegnamento con l’individualizzazione degli apprendimenti. Il rinforzo è sistematico e il feedback è immediato; ciò permette la messa punto di azioni di recupero per una completa padronanza di conoscenze e di abilità.


Bloom S.B., Conseguenze affettive del profitto scolastico, in Block J.H., Mastery Learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Torino, Loescher,1971, pp. 16-35; Bloom S.B., Mastery Learning, in Block J.H., Mastery Learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Torino, Loescher,1971, pp. 61-84; Bloom S.B., Introduzione alla teoria del Mastery Learning, in Block J.H., Scuola, società e mastery learning, Torino, Loescher,1974, pp. 19-32.

Approfondimentisitografici

http://www.crmpa.it/formamentis/Didattica/Mastery%20Learning/mastery_learning_index.htm http://www.portalefilosofia.com/antologia/mostrabrano.php?id=206 http://www.univirtual.it/corsi/fino2001_I/tessaro/m05/05_02.htm

Approfondimenti

Letteralmente “apprendimento per padronanza”, il Mastery Learning è una tecnica di

formazione che si prefigge di far raggiungere a tutti gli allievi un elevato livello di

apprendimento, ossia di padroneggiare le conoscenze e le abilità complesse grazie

all’attivazione di strategie apprenditive individualizzate. Teorizzato da B.S. Bloom, J.B Carrol e

H. Block, il Mastery Learning riprende alcune tecniche già sperimentate nei secoli precedenti

dai Gesuiti e da educatori quali Comenio, Pestalozzi e Herbart, e dall’attivismo del XX secolo.

Con esse ha in comune la volontà di strutturare percorsi di apprendimento tali da offrire a

ciascun discente il sostegno necessario a procedere a prescindere dalle condizioni di ingresso e

dalle difficoltà incontrate, in modo tale che tutti abbiano la possibilità di raggiungere gli stessi

traguardi. Il concetto di fondo è che le attitudini allo studio di particolari allievi, dovute a


http://www.crmpa.it/formamentis/Didattica/Mastery Learning/mastery_learning_index.htm

http://www.crmpa.it/formamentis/Didattica/Mastery Learning/mastery_learning_index.htm

http://www.portalefilosofia.com/antologia/mostrabrano.php?id=206

http://www.portalefilosofia.com/antologia/mostrabrano.php?id=206

http://www.univirtual.it/corsi/fino2001_I/tessaro/m05/05_02.htm

http://www.univirtual.it/corsi/fino2001_I/tessaro/m05/05_02.htm


condizioni culturali e sociali più favorevoli, non devono creare svantaggi negli allievi meno

dotati: tutti gli allievi devono poter raggiungere le performance tradizionalmente riservate alla

fascia degli allievi migliori. Se, infatti, tale fascia con l’insegnamento tradizionale si attesta

attorno a una percentuale del 20-30%, con il Mastery Learning si tende a elevare tale

percentuale al 90% degli allievi.

L’intervento formativo nel Mastery Learning viene così strutturato:

1. si stabiliscono gli obiettivi che si vogliono raggiungere e le prestazioni attese dall’allievo

organizzando i contenuti dell’insegnamento;

2. si suddivide la materia in unità didattiche, ciascuna delle quali corrispondente a circa

due settimane di lavoro scolastico e significativa dal punto della sua autonomia rispetto

alle altre;

3. si predispongono i materiali didattici;

4. si approntano gli strumenti valutativi in itinere;

5. si mettono a punto gli interventi di recupero;

6. si costruisce la prova di valutazione sommativa.

Caratteristica del Mastery Learning è prevedere una serie di momenti di valutazione in itinere

intesi come momenti di valutazione formativa, finalizzata a fornire informazioni circa lo stato di

avanzamento del processo apprenditivo. Le attività di recupero sono momenti costituivi di tale

processo e consistono in strategie didattiche costruite ad hoc per gli allievi che hanno

incontrato difficoltà e che tendono a conciliare la dimensione collettiva dell’insegnamento con

l’individualizzazione degli apprendimenti.

Il rinforzo è sistematico e il feedback è immediato; ciò permette la messa punto di azioni di

recupero per una completa padronanza di conoscenze e di abilità. La curva di distribuzione può

quindi essere descritta nel seguente modo:

Il Mastery Learning è stato teorizzato da J.B. Carroll (J.B. Carroll, Model of School Learning, in

"Teachers College Record", 64, 1963) e sviluppato da B.S. Bloom (.S. Bloom, Learning for



Mastery in “Evaluation Comment”, 1, n. 2 Univ. Chicago,1968); ha ottenuto molti consensi tra

gli anni ’60 e ’80.



Autore Reuven Feuerstein


Modificabilità cognitiva strutturale

Specificità

L'ipotesi centrale espressa nella Teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale è quella della modificabilità dell'essere umano: l'individuo, indipendentemente dall'età e dalle condizioni, può modificare le proprie capacità di apprendere ed adattarsi. Questa convinzione profonda si oppone a tutte le teorie che presentano una concezione dell'intelligenza statica e a tutte le pratiche educative che si incentrano sull'accettazione dei limiti che l'individuo presenta come limiti insuperabili. Feuerstein ha elaborato tre sistemi di intervento costituendo un supporto rilevante all'azione didattica ed alla strutturazione di percorsi “personalizzati” di sviluppo cognitivo. La Valutazione Dinamica (L.P.A.D Learning Potential Assessment Device) che permette di analizzare la capacità dell'individuo di modificarsi e di individuare le condizioni in cui questa modificabilità ha luogo. Il Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S), costituito da una serie di esercizi volti ad attivare e sviluppare le funzioni cognitive, che fornisce gli stimoli e l'occasione alla mediazione. L'Ambiente Modificante, cioè la creazione di un ambiente che incoraggi e "obblighi" a mettere in atto la modificabilità cognitiva.

Riferimenti

bibliografici

Feuerstein R., Structural cognitive modifiability: theory and its application twith low-functioning person, Toronto, MIASSMD Conference, 1982. Feuerstein R., Rand Y., Study in cognitive modificability Instrumentall Enrichment Redevelopment of cognitive function of retarded early adolescents, Jerusalem Hadassah Wizo, Canada Research Institute, 1977. Feuerstein, R. & Feuerstein, S., Mediated Learning Experience: A Theoretical Review, in: Feuerstein R., Klein P.S. & Tannenbaum, A. Mediated Learning Experience London, Freund Publishing House, 1991, pp.213-240. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R., Instrumental Enrichment. An Intervention Program For Cognitive Modifiabiliy, Glenview (Illinois), Scott, Foresman & Co, 1980. Di Mauro M., a cura di, Nuove metodologie per la formazione, l’integrazione e lo sviluppo della persona. Una scuola cognitiva per i giovani di domani, Roma, Anicia, 2001.

Approfondimenti

sitografici

www.mediationarca.org/feuerstein.htmwww.ildiogene.it/EncyPages/Ency=Feuerstein.htmlwww.insiemeintelligenti.it/feuerstein.htmwww.comune.roma.it/progetti_europei/ europa_fp/convegni/tr/1_conv_t/it_t/minuto_itt.html


http://www.mediationarca.org/feuerstein.htm

http://www.ildiogene.it/EncyPages/Ency=Feuerstein.html

http://www.insiemeintelligenti.it/feuerstein.htm


Approfondimenti

Feuerstein è assertore di una visione plastica e dinamica dell'intelligenza e sottolinea il ruolo

della mediazione sociale nello sviluppo cognitivo dell'individuo.

L'apprendimento umano si attua, infatti, non solo grazie alla esperienza diretta ma ha come

caratteristica la trasmissione culturale e l' Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.).

L'EAM si realizza quando tra il mondo degli stimoli e l'organismo si interpone un mediatore che

gioca un ruolo di intermediario tra la realtà e l'individuo che apprende.

È la presenza o la carenza dell'E.A.M., per Feuerstein, la più importante responsabile della

plasticità e flessibilità dell'individuo in quanto lo porta ad essere consapevole dei propri

processi cognitivi ed a elaborare in modo autonomo i dati dell'esperienza.

Agli aspetti teorici Feuerstein affianca sistemi operativi che forniscono occasioni strutturate per

la diagnosi (L.P.A.D) e l'intervento (P.A.S) sulle funzioni cognitive e la costruzione di un

ambiente modificante.

Feuerstein evidenzia come l'apprendimento si realizzi con due differenti modalità di interazione

tra l'organismo e l'ambiente: l'esposizione diretta alle fonti di stimolo e l'apprendimento

mediato.

Mentre il primo è universale ed è stato ricondotto dapprima allo schema: S - R (Stimolo -

Risposta) e poi integrato in S - O - R (Stimolo - Organismo - Risposta) in cui Piaget sottolinea il

ruolo dell'individualità dell'organismo nel ricevere gli stimoli ed elaborare le risposte,

Feuerstein indica l'apprendimento "mediato" come tipico dell'essere umano ed alla base della

modificabilità dell'individuo.

Tale processo si realizza nell'interrelazione con gli altri attraverso il continuo "dialogo" che

l'uomo instaura attraverso l'appartenenza alla propria società e cultura e, in modo specifico,

attraverso l'Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.).

La trasmissione culturale che, a livello di gruppo assicura il legame tra il passato ed il futuro e

permette di trascendere l'esperienza diretta, si declina individualmente nell'Esperienza

dell'Apprendimento Mediato "In cui gli stimoli emessi dall'ambiente vengono trasformati da un

mediatore solitamente un genitore, un fratello o un'altra figura di riferimento che, guidato dalle

proprie intenzioni, dalla cultura e dall'investimento emotivo, seleziona ed organizza il mondo

degli stimoli per il bambino: sceglie i più appropriati, inquadrandoli, filtrandoli e

programmandoli; determina la comparsa e la scomparsa di alcuni e ne ignora altri e,

attraverso questo processo di mediazione, influisce sullo sviluppo della struttura cognitiva".



Autore Howard Gardner


Teoria delle intelligenze multiple

Specificità

Adottando approcci diversi, (narrativo, logico-quantitativo, filosofico-concettuale, estetico, esperienziale) è possibile disegnare un tragitto individualizzato, ovvero più congeniale rispetto alle intelligenze privilegiate da chi apprende, all’interno di un curricolo comune. Qualsiasi argomento infatti può essere affrontato in almeno otto modi differenti corrispondenti con le otto intelligenze che caratterizzano l’intelletto umano:

1. linguistica; 2. logica; 3. musicale; 4. spaziale; 5. cinestetica corporea; 6. interpersonale; 7. intrapersonale; 8. intelligenza naturalistica.


Gardner H., The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Shoud Teach, Basic Books, 1991. Versione italiana, Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico, Milano, Feltrinelli, 2001. Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli, 1987. Gardner H., Intelligenze multiple, Milano, Anabasi, 1994.

Riferimenti sitografici

http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/g/gardner.htm http://formare.erickson.it/archivio/giugno_04/1.3rossi.html http://www.ildiogene.it/EncyPages/Ency=GardnerH.html

Approfondimenti

Il concetto di individualizzazione introdotto da Gardner si basa sulla teoria delle intelligenze

multiple. La gran parte della gente, quando usa la parola intelligenza pensa che ci sia una

singola intelligenza con la quale si nasce e che non si può cambiare molto. Si attribuisce un

gran valore a quello che si chiama un IQ test, una serie di domande alle quali si risponde bene

o meno bene.

Gardner sostiene che il test del quoziente intellettivo, basato solo su due intelligenze: quella

linguistica e quella logica, sia una misura ragionevole del rendimento delle persone a scuola,

ma in realtà esso offre una visione molto ristretta di come sia l'intelletto umano. I test costruiti

nel modo tradizionale, infatti, non riescono ad esaminare l'intero spettro delle capacità umane.

Studiando il cervello e come si è evoluto, il tipo di abilità cui si attribuisce valore nelle diverse

culture di tutto il mondo, attuali e storiche, Gardner è arrivato a definire, oltre alle due

intelligenze linguistica e logica, almeno altre sei intelligenze:

musicale;


http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/g/gardner.htm

http://formare.erickson.it/archivio/giugno_04/1.3rossi.html

http://www.ildiogene.it/EncyPages/Ency=GardnerH.html


spaziale - che consiste nell'abilità di valutare gli ampi spazi allo stesso modo del pilota o

di un navigatore, o gli spazi locali, come farebbero uno scultore, un architetto o un

giocatore di scacchi;

l'intelligenza cinestetica corporea, che è l'intelligenza del ballerino, dell'atleta,

dell'artigiano, dell'attore; due tipi di intelligenza personale, che consiste nella

comprensione delle altre persone, come esse lavorano, come motivarle, come andare

d'accordo con loro;

l'intelligenza interpersonale, che consiste nella comprensione di se stessi, di chi si è, di

cosa si cerca di raggiungere, di quello che si può fare per avere maggiore successo nella

propria vita;

"intelligenza naturalistica", che consiste nella capacità di riconoscere diversi oggetti

nella natura: esseri viventi, piante, animali, e anche altre cose in natura come le rocce,

o nuvole o tipi diversi di tempo.

Qualcuno è più forte nell'intelligenza linguistica, qualcuno in quella spaziale. Anche il modo in

cui combiniamo le intelligenze o non le combiniamo è differente fra le persone, e qui entrano in

gioco le implicazioni educazionali.

Infatti, o noi possiamo trattare tutti come se fossero uguali, il che semplicemente indirizza un

tipo di intelligenza, o possiamo cercare di capire le intelligenze dei bambini e personalizzare,

individualizzare l'educazione il più possibile.

In conclusione se si vuole che ognuno impari lo stesso materiale; si può insegnarlo in molti

modi, e si può anche stimare o valutare in molti modi ciò che lo studente sta imparando. E' qui

che viene fuori il ruolo della tecnologia, nell'individuazione del curriculum, dei materiali, degli

argomenti per gli studenti, e nel dare loro molti modi di studiare e molti modi di padroneggiare

il materiale.

Questo approccio può aiutare a rivitalizzare il processo educativo. Gli educatori, pur

riconoscendo le differenze che ci sono tra i discenti, sono sempre stati inclini a pensare che

tutti gli studenti possono imparare nello stesso modo. Questo assunto in pratica è risultato

vero per gli studenti capaci di un apprendimento flessibile, per quelli la cui formazione e i cui

stili di apprendimento sono di fatto compatibili con gli stili di insegnamento degli insegnanti e

per quelli che sanno imparare nel modo in cui i contenuti sono stati tradizionalmente insegnati

(per esempio, da una lezione o da un manuale). Ma gli insuccessi non mancano: ci sono alunni

che, pur essendo motivati ad apprendere, hanno stili di apprendimento e profili di intelligenza

che non sono in sintonia con le pratiche prevalenti nella scuola.

Adottando approcci diversi, narrativo, logico-quantitativo, filosofico-concettuale, estetico,

esperienziale, è possibile disegnare un tragitto individualizzato ovvero più congeniale rispetto

alle diverse intelligenze privilegiate, all’interno di un curricolo comune. Partendo da questo

presupposto è possibile fare molto per armonizzare stili di apprendimento e stili di

insegnamento. Qualsiasi argomento infatti può essere affrontato in almeno otto modi

differenti. Possiamo pensare all’argomento come a una stanza con almeno otto porte o punti di



accesso. Ogni alunno ha un punto di accesso più congeniale e altrettanto vario è il tragitto

destinato a risultare più agevole a ognuno di loro, una volta che sia entrato nella stanza. La

conoscenza di questi punti di accesso aiuterà l’insegnante a introdurre nuovi contenuti in forme

tali da renderli facilmente assimilabili a un buon numero di studenti. Quando poi questi

avranno esplorato altri punti di accesso, saranno anche in grado di sviluppare quella

molteplicità di prospettive che consentirà loro di adottare tutte le intelligenze, scegliendo quella

più adatta a svolgere un compito nella situazione più appropriata



Autore Victor Garcia Hoz

Teoria di

riferimento Educazione personalizzata

Specificità

Personalizzare significa, per questo autore, fornire stimoli all’individuo in modo tale che possa sviluppare la capacità di realizzare la propria libertà personale. L’attenzione non è qui rivolta all’individuo solo in quanto soggetto di apprendimento, ma in quanto protagonista di un’esperienza di vita. L’attenzione all’individuo non risulta in contrasto con le esigenze sociali, ma si presenta piuttosto come un percorso per rafforzare interiormente una persona e renderla pienamente inserita nella società stessa. L’allievo viene considerato un soggetto capace non solo di ricevere stimoli, ma anche di rielaborare, creare fare scoperte. In questo senso l’attività educativa è soprattutto stimolo, orientamento, controllo delle attività che gli alunni progettano e svolgono nella loro autonomia. Non si ha più una situazione in cui l’insegnante parla e gli alunni debbono ascoltare, ma un modo di essere e di agire in cui l’ascolto risulta una competenza professionale specifica del docente. A differenza del Mastery Learning e dei modelli di programmazione curricolare per obiettivi, rispettosi della gradualità (obiettivi, sotto-obiettivi, tassonomie) e dei ritmi di apprendimento, Hoz sottolinea l’esigenza di differenziare i percorsi di apprendimento che consentono di raggiungere gli obiettivi a lungo termine, secondo una logica ologrammatica che tiene conto dell’integralità (affettiva, cognitiva, relazionale, etica, professionale) della persona umana.

Riferimenti

bibliografici

Garcia Hoz V., Educazione personalizzata. Individualizzazione e socializzazione dell’insegnamento, Firenze, Le Monnier, 1981.

Approfondimenti

sitografici

www.comune.modena.it/biblioteche/ catalogosde/soggetti_f.htm www.griffini.lo.it/lascuola/riforma/allagriffini/psp1.htmwww.ucm.es/info/quiron/repn212.htm

Approfondimenti

Hoz è il primo a parlare di personalizzazione dell’educazione. Personalizzare significa, per

questo Autore, fornire stimoli all’individuo in modo tale che possa sviluppare la capacità di

realizzare la propria libertà personale. L’attenzione non è qui rivolta all’individuo solo in quanto

soggetto di apprendimento, ma in quanto protagonista di un’esperienza di vita. L’istruzione, in

altri termini, si deve rivolgere alla persona nella sua integralità, non solo alla sua intelligenza,

coinvolgendo anche i talenti affettivi, etici, relazionali.


http://www.griffini.lo.it/lascuola/riforma/allagriffini/psp1.htm


In questo senso l’attenzione all’individuo non risulta in contrasto con le esigenze sociali, ma si

presenta piuttosto come un percorso per rafforzare interiormente una persona e renderla

pienamente inserita nella società stessa.

L’educazione personalizzata, in sostanza, trova la propria motivazione e ragion d’essere in

quanto stimolo e aiuto al soggetto per la formulazione del suo progetto personale di vita e per

lo sviluppo delle capacità di compierlo. Questa forma di educazione si configura, pertanto, in

base a due esigenze: da un lato è necessario ordinare tutti gli obiettivi dell’educazione in

funzione dello sviluppo di ogni persona umana con le sue caratteristiche di singolarità

(differenza, originalità, creatività), autonomia (libertà, responsabilità), apertura

(socializzazione, comunicazione); dall’altro, secondo una formulazione propriamente didattica,

personalizzare significa organizzare tutte le attività educative in funzione del lavoro individuale

e della personale libertà di scelta responsabile di ogni alunno. Ciò significa che apprendere

significa scegliere i propri compiti e accettarne la responsabilità. L’allievo viene considerato, in

altre parole, un soggetto capace non solo di ricevere stimoli, ma anche di rielaborare, creare

fare scoperte. In questo senso l’attività educativa è soprattutto stimolo, orientamento,

controllo delle attività che gli alunni progettano e svolgono nella loro autonomia. Non si ha più

una situazione in cui l’insegnante parla e gli alunni debbono ascoltare, ma un modo di essere e

di agire in cui l’ascolto risulta una competenza professionale specifica del docente.

A differenza del Mastery Learning e dei modelli di programmazione curricolare per obiettivi,

rispettosi della gradualità (obiettivi, sotto-obiettivi, tassonomie) e dei ritmi di apprendimento,

Hoz sottolinea l’esigenza di differenziare i percorsi di apprendimento che consentono di

raggiungere gli obiettivi a lungo termine.

Il sistema degli obiettivi educativi risponde, nella teoria di Garcia Hoz, ad una logica

ologrammatica, cioè tiene conto dell’integralità della persona umana. Le componenti di

qualunque obiettivo – conoscenze, competenze, attitudini, valori, atteggiamenti – non

funzionano mai separatamente, né in successione cronologica, ma la loro azione è sempre

simultanea, anche se per esigenze operative è possibile e necessario fare analisi separate.



Autore Malcom Knowles


Andragogia

Specificità

Andragogia è per Knowles il corpo delle conoscenze riguardante i discenti adulti in modo parallelo e distinto rispetto al modello pedagogico dell’apprendimento infantile. I presupposti che definiscono tali differenze sono 6:

1. Bisogno di conoscere; 2. Concetto di sé; 3. Ruolo dell’esperienza precedente; 4. Disponibilità ad apprendere; 5. Orientamento verso l’apprendimento; 6. Motivazione.

L'applicazione ti tali presupposti implica un nuovo modello di progettazione e conduzione di programmi di formazione degli adulti nonché una nuova figura di docente. Tale approccio è riferibile al concetto di individualizzazione in quanto tiene conto delle specificità dell’apprendere adulto e invita a modellare gli interventi formativi in funzione di tali caratteristiche.


M. Knowles, Quando l'adulto impara, Milano, Franco Angeli, 1996 M. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia. Il percorso di un educatore tra esperienza e idee, Milano, Raffaello Cortina, 1996.


http://www.geminieuropa.com/n0502_3.htm http://digilander.libero.it/zampi/knowles2.htm http://hal9000.cisi.unito.it/wf/Servizi-pe/Universit-/Corsi--Mat/LEDA/Corso-di-o/Unit--3/5_6.html_cvt.htm

Approfondimenti

Knowles formula una teoria dell’apprendimento degli adulti tenendo conto degli esperimenti e

delle ricerche sulle caratteristiche specifiche che presentano i soggetti adulti. Le differenziazioni

del modello andragogico rispetto a quello pedagogico si basano su sei presupposti.

Il bisogno di conoscere: gli adulti sentono l'esigenza di sapere perché occorra apprendere

qualcosa e a cosa possa servire. Gli individui sentono l'esigenza di sapere perché occorra

apprendere qualcosa, prima di intraprendere l'apprendimento. Di conseguenza "uno dei nuovi

aforismi della formazione degli adulti è che il compito del facilitatore di apprendimento è di

aiutare i discenti a prendere coscienza del "bisogno di conoscere" Inoltre tale consapevolezza

può essere accresciuta dalle esperienze reali o simulate in cui i discenti scoprono da soli il

divario tra il punto in cui sono attualmente e quello dove vogliono arrivare"

Il concetto di sé: il concetto di sé, nel bambino, è basato sulla dipendenza da altri. Il

concetto di sé nell'adulto è vissuto come dimensione essenzialmente autonoma: "profondo

bisogno psicologico di essere percepito come indipendente ed autonomo dagli altri". Di


http://www.geminieuropa.com/n0502_3.htm

http://digilander.libero.it/zampi/knowles2.htm

http://hal9000.cisi.unito.it/wf/Servizi-pe/Universit-/Corsi--Mat/LEDA/Corso-di-o/Unit--3/5_6.html_cvt.htm

http://hal9000.cisi.unito.it/wf/Servizi-pe/Universit-/Corsi--Mat/LEDA/Corso-di-o/Unit--3/5_6.html_cvt.htm


conseguenza se l'adulto si trova in una situazione in cui non gli è concesso di autogovernarsi,

sperimenta una tensione tra quella situazione e il proprio concetto di sé: la sua reazione tende

a divenire di resistenza.

Il ruolo dell'esperienza precedente: nell'educazione dell'adulto ha un ruolo essenziale

l'esperienza, sia come attività di apprendimento sia come pregresso talvolta negativo che

costituisce una barriera di pregiudizi e abiti mentali che fa resistenza all'apprendimento stesso.

L'esperienza precedente dell'adulto costituisce allo stesso tempo una base sempre più ampia a

cui rapportare i nuovi apprendimenti. In altre parole il nuovo apprendimento deve integrarsi in

qualche modo con l'esperienza precedente. L'esperienza porta le persone ad essere sempre più

diverse l'una dall'altra: perfino lo stile cognitivo cambia per effetto delle esperienze fatte.

"Qualsiasi gruppo di adulti sarà più eterogeneo - in termini di background, stile di

apprendimento, motivazione, bisogni, interessi e obiettivi - di quanto non accada in un gruppo

di giovani. Ciò significa che in molti casi le risorse di apprendimento più ricche risiedono nei

discenti stessi. Di qui la maggiore enfasi posta nella formazione degli adulti sulle tecniche

esperienziali - tecniche che si rivolgono all'esperienza dei discenti, come discussioni di gruppo,

esercizi di simulazione, attività di problem solving, metodo dei casi e metodi di laboratorio -

rispetto alle tecniche trasmissive. Di qui, anche la maggiore enfasi sulle attività di aiuto tra

pari".

La disponibilità ad apprendere: l'adulto ha una disponibilità ad imparare mirata e quindi in

un certo senso più limitata: la sua disponibilità e cioè rivolta solo a ciò di cui sente il bisogno

per i crescenti compiti che deve svolgere per realizzare il proprio ruolo sociale come ad

esempio il ruolo professionale lavorativo. Gli adulti sono disponibili ad apprendere ciò che

hanno bisogno di sapere e di saper fare per far fronte efficacemente alla situazione della loro

vita reale.

L'orientamento verso l'apprendimento: l'orientamento verso l'apprendimento negli adulti è

centrato sulla vita reale. "Gli adulti sono motivati ad investire energia in misura in cui

ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi che

incontrano nelle situazioni della loro vita reale". Infatti essi apprendono nuove conoscenze,

capacità di comprensione, abilità, valori, atteggiamenti molto più efficacemente quando sono

presentati nel contesto della loro applicazione alle situazioni reali. In altri termini la prospettiva

è quella di una immediata applicazione di quanto appreso. Gli adulti sono motivati ad investire

energia nella misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad

affrontare problemi con cui devono confrontarsi nelle situazioni della loro vita reale.

Motivazione: relativamente agli adulti le motivazioni più potenti sono le pressioni interne: il

desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, l'auto-stima, la qualità della vita. "Benchè

gli adulti rispondano ad alcuni moventi esterni (lavoro migliore, promozioni, retribuzione più

alta), le motivazioni più potenti sono le pressioni interne".

L'applicazione ti tali presupposti implica un nuovo modello di progettazione e conduzione di

programmi di formazione degli adulti nonché una nuova figura di docente. La posizione di




Knowles, ove applicata coerentemente rivoluziona la prassi formativa tradizionale, ancora

largamente diffusa, dando luogo a un modello formativo orientato all’uomo e alla donna interi;

all’individuo in rapporto risolto con il suo lavoro, in quanto individuo carico di una sua propria

storia, di una sua esperienza, di sue idee convinzioni esperienze, di affetti bisogni motivazioni

interessi e doveri.

In ragione di ciò lo sviluppo delle attività formative può essere guidato dalle seguenti modalità

caratterizzanti le strategie di apprendimento degli adulti:

imitative e per emulazione (copiare, imitare);

argomentative (discutere, criticare);

innovative (inventare, escogitare);

decostruttive (smontare, disaggregare);

immaginarie (fantasticare, ipotizzare).

In base a tale presupposto è opportuno dare spazio ad un approccio situazionale piuttosto che

disciplinare, le attività dovrebbero essere centrate sull’esecuzione di compiti e sull’applicazione

di ciò che è stato appreso, dovrà essere sottolineata l’utilità dei concetti presentati in funzione

dei compiti e delle quotidiane attività di lavoro, dovrà essere lasciato spazio per la gestione

autonoma delle attività, dovrà essere valorizzato l’istinto di magistralità lasciando spazio a

interventi di supporto tra pari e di cooperative learning.

Le "molle" più energiche per cui un individuo è disposto o meno ad impegnarsi in una attività,

a lasciarsi coinvolgere, a cercare o a evitare una sfida, sono piuttosto le disposizioni interne

come l’autostima, la qualità della vita, la soddisfazione sul lavoro.

Ciò significa ragionevolmente che un adulto apprende meglio e di più quando:

ha un ruolo attivo nel processo di apprendimento

è responsabilizzato rispetto ai risultati

può socializzare la conoscenza all'interno di un gruppo



KNOWLES: SCHEMA RIASSUNTIVO PRESUPPOSTI ELEMENTI DEL PROGETTO

Pedagogia Andragogia Pedagogia Andragogia Concetto di sé Dipendenza Autonomia Clima Orientato verso Reciprocità. Rispetto.

l'autorità. Formale. Competitivo.

Collaborazione informale

Esperienza Di poco valore I discenti costituiscono una risorsa per l'apprendimento.

Pianificazione Da parte del docente

Meccanismo di pianificazione comune

Disponibilità Sviluppo biologico. Pressione sociale

Compiti evolutivi dei ruoli sociali

Diagnosi dei bisogni

Da parte del docente

Auto-diagnosi reciproca

Prospettiva temporale

Applicazione posticipata

Applicazione immediata

Formulazione degli obiettivi

Da parte del docente

Negoziazione comune

Orientamento all' apprendimento

Centrato sulle materie

Centrato sui problemi

Progetto Logica delle materie. Unità di contenuto

Sequenze, secondo le disponibilità ad apprendere. Unità di problemi

Attività Tecniche di trasmissione dei contenuti

Tecniche basate sull'esperienza e la ricerca

Valutazione Da parte del docente

Re-diagnosi comune dei bisogni. Valutazione comune del programma


Autore

David Kolb


Cognitivismo, Andragogia

Specificità

Kolb, distinguendo tra apprendimento meccanico e significativo e tra apprendimento per ricezione e per scoperta, distinguono quattro tipi di allievo, a seconda dello stile di apprendimento predominante:

1) Attivo - sperimentazione attiva; 2) Riflessivo - osservazione riflessiva, 3) Teorico -concettualizzazione astratta; 4) Pragmatico - esperienza concreta.

Per favorire l’apprendimento significativo, a questi tipi dovrebbero corrispondere strumenti didattici diversi, come ad esempio la lezione teorica per chi preferisce la concettualizzazione astratta o le simulazioni per chi, invece, è orientato alla sperimentazione attiva.


Kolb D. A., On management and the learning process, in Kolb, Rubin, McIntire, Organizational Psichology. A book of readings, Englewood Cliffs, Prentice-Hall, N.J., 1974. D.A. Kolb, Experimental Learning, Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1984.


http://www.provincia.torino.it/scuola/cesedi/ABV-RLS-ZZ/TIPI/GiocQust.htm

Approfondimenti

Con David Kolb nasce e si sviluppa, attraverso l’opera di ricerca ed elaborazione di numerosi

autori, la scuola di pedagogia degli adulti nota con il nome di Experiential Learning.

Si afferma il concetto di apprendimento come processo sociale, in cui la scuola non è più il

protagonista esclusivo, ma trovano posto con pari dignità le differenti situazioni sociali, quali la

vita familiare, il lavoro, la vita quotidiana. La scuola dell’Experiential Learning offre un punto di

vista diverso rispetto alle teorie razionaliste ed alla scuola comportamentista. A differenza del

razionalismo, afferma infatti che la concettualizzazione astratta e la manipolazione di simboli

non sono sufficienti per sviluppare l’apprendimento dell’adulto. A differenza della teoria

comportamentista, sostiene che non è possibile un vero apprendimento senza la

consapevolezza.

L’esperienza diviene protagonista dei processi di apprendimento degli adulti, nel suo doppio

significato di esperire, cioè sentire come stato interiore, e sperimentare, come fatto oggettivo

del fare qualcosa. Il modello sviluppato da Kolb si propone come sistema olistico, che

attraverso il passaggio dai quattro momenti dell’apprendimento, sviluppa un approccio

armonico e globale alla formazione. Il modello proposto da Kolb distingue due tipologie di

apprendimento: meccanico e significativo.





Inclusione non arbitraria, non letterale, ma profonda delle nuove conoscenze nella struttura cognitiva Sforzo intenzionale per inserire le nuove conoscenze in concetti più inclusivi, di ordine superiore, all’interno della struttura cognitiva Apprendimento legato all’esperienza con eventi o oggetti

Apprendimento significativo

Produzione creativa

Impegno emotivo per mettere in relazione le nuove conoscenze con quelle precedenti

Inclusione arbitraria, letterale, non profonda delle nuove conoscenze nella struttura cognitiva Nessuno sforzo per integrare le nuove conoscenze in quelle precedenti Apprendimento non legato all’esperienza con eventi o oggetti

La maggior parte dell’apprendimento

scolastico

Apprendimento meccanico

Nessun impegno emotivo per mettere in relazione le nuove conoscenze con quelle precedenti

Perché si realizzi un apprendimento significativo sono necessarie:

1. conoscenze precedenti: l’alunno deve possedere già delle informazioni da

mettere in relazione a quelle nuove, perché queste possano essere apprese in

maniera approfondita;

2. materiale significativo: le conoscenze da apprendere devono essere rilevanti in

rapporto ad altre e devono contenere concetti e proposizioni significativi;

3. che l’alunno scelga di apprendere in modo significativo, ovvero che decida

consapevolmente di mettere in relazione, in modo non superficiale, le nuove

conoscenze con quelle già in suo possesso.

Questo tipo di apprendimento può essere facilitato attraverso una strategia di acquisizione

delle conoscenze basato sulla scoperta.

Apprendimento per scoperta: si tratta di una strategia didattica attraverso la quale si

creano le condizioni perché l'allievo scopra le relazioni concettuali di un certo ambito

conoscitivo senza bisogno che gli argomenti gli siano presentati esplicitamente. In questo

modo l'apprendimento è più significativo in quanto l'allievo non si limita a recepire

passivamente delle conoscenze.

L’apprendimento, contemporaneamente è influenzato anche dagli stili di conoscenza, ovvero

dall’insieme di fattori cognitivi, affettivi e fisiologici che determinano il modo in cui un allievo

percepisce, interagisce e risponde all'ambiente didattico.



Kolb e Fry, identificano, in relazione anche alle strategie per ricezione e per scoperta, quattro

tipi di allievo, a seconda dello stile di apprendimento predominante:

1) Attivo - sperimentazione attiva;

2) Riflessivo - osservazione riflessiva,

3) Teorico - concettualizzazione astratta;

4) Pragmatico - esperienza concreta.

Per favorire l’apprendimento, a questi diversi stili cognitivi, dovrebbero corrispondere

strumenti didattici diversi, come ad esempio la lezione teorica per chi preferisce la

concettualizzazione astratta o le simulazioni per chi, invece, è orientato alla sperimentazione

attiva.

Modelli di prodotto: questo modello concepisce l'insegnamento come un'azione tecnico-

metodologica orientata a realizzare i cambiamenti progettati presso il soggetto in

apprendimento, viene realizzata in modo da auto regolare un intervento continuo sul processo.

Fondamentale è il controllo del prodotto attraverso una precisa azione di insegnamento.

Modelli di processo: questo modello concepisce l'insegnamento come metodo, inteso come

procedura di pensiero riflessivo da privilegiare nell'insegnamento. Il metodo viene insegnato

facendo fare agli studenti diretta esperienza dei procedimenti di scoperta (problem posing,

problem solving). Si dà preferenza agli argomenti desunti dall'esperienza

Costruttivismo: il costruttivismo è un nuovo modello teorico che vede il soggetto in

apprendimento come effettivo protagonista di un processo di costruzione della propria

conoscenza. Questo metodo si pone in alternativa all'istruzione tradizionale dove è l'insegnante

con la lezione frontale il centro della lezione, il soggetto, sulla base dei propri interessi e

stimolato da un contesto di cooperazione apprende e rielabora le proprie informazioni ed

esperienze, dal confronto e dalla collaborazione con i pari o con i tutor. La formazione punta ad

una metodologia d'apprendimento che renda il soggetto autonomo nei propri processi

conoscitivi.

Simulazioni: si tratta di programmi che consentono di replicare la realtà basandosi su un

modello matematico. Nella simulazione, il modello rende visibili i cambiamenti in atto e i

processi non percettibili tramite il sistema reale, perché troppo lungo e complesso. Con la

simulazione si può studiare il comportamento di un sistema esplorando le diverse alternative

possibili e mettendo alla prova le proprie alternative di scelta ed intuizioni. Il riferimento

teorico per la simulazione è quello della Dinamica dei Sistemi, che consente di riprodurre la

struttura e la variabilità di sistemi complessi di tipo economico e sociale ecc. (es "giochi di

guerra").

Cooperative learning: si basa sulle Communities of Learning trovando terreno fertile e

opportunità nelle nuove tecnologie, nella grande rete di Internet. Punto fondamentale del C.L.

sta nel realizzare un luogo dedicato alla condivisione di significati ed esperienze, e nel creare

un'immensa banca di dati dalla quale poter acquisire conoscenze complesse e diversificate

attraverso l'utilizzo di newsgroup, di forum, o chat.



Tassonomie di Bloom degli obiettivi costituiscono un fondamento teorico della progettazione

didattica di grande importanza, sono un punto di riferimento per l'analisi dei prerequisiti degli

allievi rispetto ai contenuti e alle capacità logiche richieste, per la definizione degli obiettivi, per

l'organizzazione logica dei contenuti e per la valutazione.

Mappe concettuali: le mappe concettuali sono sistemi di rappresentazione della conoscenza;

che riportano in forma grafica, la reticolarità delle mappe cognitive che sono per loro natura

interne al soggetto. Esse sono costituite da un insieme di concetti (parole-concetto) inserite in

un cerchio (nodo) e collegati tra loro da linee che identificano la relazione esplicitata con

parole-legame. Le mappe C. sono utili come strumento perché consentono di organizzare in

forma reticolare le informazioni e come piano di lavoro per la costruzione dell'ipertesto.



Autore Halina Przesmycki

Teoria di

riferimento Pedagogia del contratto

Specificità

La flessibilità formativa che rende possibile la personalizzazione dei percorsi è, nella pedagogia del contratto, strettamente correlata alla valorizzazione della capacità di riflessione dell’adulto sui processi di apprendimento di cui è attore. Il valore negoziale del contratto formativo consente di concordare una strategia permanente di manutenzione e sviluppo di conoscenze e competenze, realizzando una mediazione equilibrata tra le esigenze e gli interessi della singola persona e le reali opportunità di occupazione connesse alla richieste del mercato. La definizione del contratto avviene attraverso un processo di negoziazione, attraverso il quale il singolo ha l’opportunità di imparare a porre domande ed analizzare fatti utili per collocarsi nei contesti di vita e di lavoro, anche attraverso la consulenza di esperti. La definizione del contratto formativo consente così di promuovere l’acquisizione di competenze trasversali strategiche per il mantenimento, la gestione e lo sviluppo delle competenze: il saper valutare il proprio potenziale, che incide significativamente sull’autostima, il saper riconoscere le proprie aspettative, il sapersi collocare nei contesti, attribuire senso al proprio e all’altrui operato, il sapersi orientare, scegliere, decidere, riconoscere i propri stili di apprendimento, sapersi dirigere nell’apprendimento. Tutti questi aspetti, che in generale esercitano un’influenza positiva sull’apprendimento, acquistano maggior rilievo se confrontanti con le caratteristiche tipiche dell’apprendimento degli adulti.

Riferimenti

bibliografici

Przesmycki H., La pedagogia del contratto, Milano, R.C.S. Libri, 1999 Przesmycki H., Les Etudes dirigées pour apprendre, Broché, Editions HACHETTE Education, 1997 Przesmycki H., Pédagogie différencieé, Broché, Editions HACHETTE Education, 1991

Approfondimenti

sitografici http://www.eip-cifedhop.org/maroc/formation/contrat.html

Approfondimenti

La pedagogia del contratto si potrebbe definire come quella pedagogia che organizza situazioni

di apprendistato in cui esiste un accordo negoziato attraverso un dialogo tra partner per

realizzare obiettivi cognitivi, metodologici o comportamentali. In tal senso la pedagogia del


http://www.eip-cifedhop.org/maroc/formation/contrat.html


contratto è una pedagogia “differenziata” che utilizza il contratto come strumento di

insegnamento e di educazione.

In tale definizione l’apprendistato è riferito non solo alla realizzazione di un obiettivo relativo al

sapere o al saper fare, ma anche al saper-essere, soprattutto in risposta al prevalente

disinteresse dell’istituzione formativa per le eventuali inadeguatezze di comportamento

dell’alunno rispetto alle regole sociali o alle sue specifiche opportunità di crescita e di riuscita

scolastica. La domanda di apprendistato sarà tradotta nel contratto formativo in una richiesta

per modificare e rendere adeguati questi comportamenti. In tal senso la pedagogia del

contratto è una tecnica privilegiata per andare verso un apprendistato dell'autonomia.

Nel contratto gli elementi da negoziare riguardano:

l’accordo sul risultato che concretizza l'obiettivo del contratto;

degli strumenti e del programma per realizzarlo;

degli aiuti che l’alunno potrà richiedere;

della scadenza finale e di quelle intermedie;

delle modalità di valutazione della riuscita del contratto e degli indicatori che provano il

raggiungimento dell'obiettivo scelto;

della eventuale diffusione dei risultati raggiunti.

Una volta definito l’obiettivo è importante non accontentarsi di enunciarlo in modo generale,

ma tradurlo in obiettivi specifici. Ciò permette all'alunno di avere riferimenti precisi per

rendersi conto di aver raggiunto un obiettivo, rendendo possibile così un’auto-valutazione o

una co-valutazione del contratto. La valutazione del contratto è indispensabile per l'alunno,

che può prendere coscienza dei propri progressi e dei risultati raggiunti; per l’insegnante che

potrà a sua volta riconoscere ciò che è stato realizzato, e quando necessario trovare le

soluzioni per contenere un eventuale sentimento di scoraggiamento in caso di insuccesso, o di

risultato parziale.

Una volta che il contratto sarà stato negoziato, i partner si impegnano a dedicare tempo,

energia e riflessione per condurlo insieme a compimento secondo i termini concordati.

Tipi di contratti:

Contratto generale di formazione elaborato con una classe all'inizio dell'anno.

Contratto personalizzato, in preciso momento del percorso formativo per superare

eventuali ostacoli incontrati da un alunno

Contratto di gruppo per alcuni alunni che condividono una stessa difficoltà

A queste tipologie di contratto si possono aggiungere altre due categorie legate

individualmente al sapere-essere ed alla persona:

Contratto legato alle regole di vita, in relazione con lo stato d'animo che si vuole

instaurare in una classe o in gruppo.

Contratto personale che si può stipulare verso sé stessi.



LA MAPPATURA DELLE COMPETENZE DEL PERSONALIZZATORE

di Eleonora Guglielman e Marco Guspini∗

1. Il profilo professionale del personalizzatore

Uno degli obiettivi che si prefigge il progetto PEAPEDA consiste nell’individuare quale

sia il profilo professionale del formatore personalizzatore, definirne i possibili ambiti di

intervento, gli spazi di manovra e gli ambiti competenziale necessari.

Per fare in modo che il profilo professionale del personalizzatore degli apprendimenti

in ambiente EdA, nel corso delle attività progettuali si è scelto di produrre un’analisi

attraverso una intervista realizzata con un numero significativo di esperti di livello sia

nazionale sia comunitario79.

Ai testimoni privilegiati sono state poste le seguenti domande:

1. ritiene che nell’Educazione degli Adulti sia pensabile oggi la presenza di un

formatore personalizzatore?

2. quali competenze dovrebbe possedere?

3. come potrebbero essere formate tali competenze?

A tali domande ciascuno degli esperti intervistati ha potuto rispondere con il livello di

approfondimento che ha ritenuto opportuno.

Tutti concordano, sostanzialmente, sul fatto che debba essere considerato pre-

requisito di accesso l’appartenere alla “famiglia dei formatori”80.

∗ Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il contenuto nel modo seguente: a Marco Guspini i paragrafi 1, 2, 3, 4 e relative tabelle; a Eleonora Guglielman i paragrafi 5, 6 e relative tabelle. 79 In Italia sono stati intervistati: la Dott.ssa Ines Bianchedi (Direttore di Ricerca, Formez, Roma); la Prof.ssa Fiorella Farinelli (Ricercatore ISFOL, Roma); il Dirigente Scolastico Prof.ssa Rosanna Ghiaroni, Responsabile Formazione dell’ANP, Roma); la Dott.ssa Gianna Gilardi (Vice Presidente di FormaTemp, e Vice Presidente di FonDir, Roma) il Prof. Maurizio Lichtner (Docente di Laboratorio di Metodologie e tecniche qualitative nella formazione degli adulti, Università degli Studi Roma Tre); il Dott. Domenico Lipari (Ricercatore Formez); il Prof. Roberto Maragliano (Ordinario di Didattica Generale, titolare della cattedra di Tecnologie per l’istruzione e l’apprendimento, e della cattedra di Comunicazione di rete per l’apprendimento, Direttore del Laboratorio di Tecnologie Audiovisive – Centro di servizi, formazione e ricerca del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’ Università degli Studi Roma Tre). In qualità di testimoni privilegiati a livello europeo sono stati contattati ed intervistati: il Dott. Mauro Sbolgi (Amministratore Delegato SIREAS - asbl, Bruxelles, Belgio); il Prof. Ferran Miquel (Università di Barcellona); il Dott. Georgeos Tzellos (Capo Dipartimento del Ministero dell’Istruzione, Grecia); il Dott. Bernd Baumrgartl (Presidente di Navreme, ed esperto della Commissione europea, Vienna, Austria) . Le intervista ai testimoni privilegiati italiani sono state realizzate dal Prof. Antonio Salvatore Dinallo (tranne l’intervista al Prof. Roberto Maragliano che è stata realizzata dalla Dott.ssa Laura Vettraino). Le interviste ai testimoni privilegiati degli altri Paesi della Unione Europea sono state realizzate dal Prof. Marco Guspini. La sbobinatura e la trascrizione sono state curate da Enrico Rosati e da Daniela Tavassi. 80 Isfol, Standard formatori per un modello nazionale di competenze verso l’accreditamento professionale, Roma, Ministero del Lavoro, 1998; Isfol, Modelli di formazione dei formatori, Roma, Ministero del Lavoro, 1999; Spataro E., Tramontano I., a cura di, Ipotesi di buone pratiche nella formazione dei formatori, Milano, Franco Angeli, 2000.



Alcuni di essi hanno ritenuto di partire da una riflessione critica intorno agli attuali

sviluppi dei sistemi di istruzione e formazione italiani, rilevandone le criticità anche in

relazione alla lettura che talune scuole di pensiero attualmente fanno del concetto di

personalizzazione nei contesti educativi e formativi. Altri hanno ritenuto di individuare

nel personalizzatore un mix di ruoli che in talune realtà già esistono seppure in modo

polverizzato e non istituzionalizzato e hanno focalizzato la loro attenzione sulla

necessità che la personalizzazione non afferisca a un solo docente/formatore ma che

sia una pratica condivisa e gestita in modo collegiale ad esempio da un intero

Consiglio di classe. Altri ancora hanno proposto di immaginare il personalizzatore

come una logica evoluzione del tutor in presenza e qualcuno ha parlato del

personalizzatore come di un nuovo profilo specialistico nel campo dell’orientamento.

In ogni caso tutti hanno sostanzialmente concordato sul fatto che la pratica della

personalizzazione dei percorsi formativi, non solo in ambiente di Educazione degli

Adulti, debba, da subito, essere presa in seria considerazione.

Un dato a nostro avviso particolarmente rilevante risiede nel fatto che grazie al

contributo di tutti gli esperti ai quali stata chiesta e dai quali è stata ricevuta la

massima disponibilità e collaborazione senza ulteriori oneri finanziari per il progetto (è

bene sottolinearlo esplicitamente), è emerso un quadro assai interessante in relazione

alla mappatura delle competenze, al profilo e quindi al percorso formativo.

In questa sezione diamo conto del risultato conseguente l’analisi delle interviste in

relazione allo specifico aspetto del profilo professionale.

Si farà ricorso, nella trattazione, ad una intenzionale ridondanza pedagogica che

riguarderà, in particolare, la mappatura delle competenze, il percorso di formazione e

lo strumento per l’auto-valutazione online.

2. Il personalizzatore

All’interno dello scenario di riferimento descritto la dimensione e l’ambito della

possibile personalizzazione dei percorsi formativi può rappresentare un contesto in cui

poter avviare politiche efficaci per l’innovazione dei paradigmi formativi in età adulta.

Il personalizzatore, infatti, è in grado di essere collocato, oltre che nei sistemi

formativi istituzionali, all’interno di una azienda come lavoratore dipendente, come

socio di una cooperativa, come risorsa nuova nell’ottica più recente e condivisa di

“lavoratore della conoscenza” all’interno di EELL o altro, ma è anche, potenzialmente

un formatore che può accettare, avendone le competenze il rischio di intrapresa e cioè



proiettato verso la realizzazione di un chiaro disegno imprenditoriale che deve, esso

stesso, contribuire a creare nuova possibilità di occupazione nel variegato e composito

mondo della formazione.

3. Le competenze

Il personalizzatore dovrebbe possedere, come è stato sottolineato da tutti gli esperti

intervistati, tutte le competenze necessarie per ricoprire con piena padronanza il ruolo

di formatore. A tali competenze se ne aggiungono altre che divengono caratterizzanti

per lo specifico profilo.

In primo luogo si devono possedere le competenze che la letteratura definisce

strategiche e che costituiscono il sapere minimo del formatore. Ad esse si aggiungono

quelle relative alla capacità di lettura e di impatto strategico sul contesto di

riferimento e quindi quelle di lettura ed interpretazione sia della biografia sia del luogo

culturale di provenienza delle diverse persone che entrano nei contesti apprenditivi

adulti.

Devono essere implementate, inoltre, competenze di comunicazione, di progettazione

didattica, al monitoraggio di progetti formativi, alla valutazione dei prodotti e dei

processi apprenditivi, alla valutazione ed alla certificazione delle competenze.

Si tratta dunque di un professionista in grado di gestire, sia per conto proprio che per

conto terzi, una attività di accompagnamento vero e proprio della persona all’interno

dei circuiti formativi.



4. La mappa delle competenze

Proponiamo di seguito una prima mappatura delle competenze del personalizzatore

degli apprendimenti in ambiente EdA.

Mappa delle competenze del Personalizzatore

Metodo biografico e

Bilancio di competenze

Valutazione dei processi di

apprendimento EdA

Valutazione e certificazione

dellecompetenze Andragogia

Orientamento formativo

Animazione di comunitàdi apprendimento Progettazione

didattica EdA

Produzione e gestione di strumentiper la valutazione diagnostica

ICT e tecnologie multimediali

Comunicazione

A partire dal profilo sopra esplicitato e dalla mappa, sempre in relazione a quanto

emerso dalle interviste, è stato realizzato lo schema analitico-tassonomico delle

suddette competenze dal quale è stato elaborato il progetto relativo allo schema di

base per un possibile percorso formativo che poco più avanti sarà presentato.

Dalle connessioni realizzate tra interviste, profilo professionale, mappatura delle

competenze, schema analitico-tassonomico e schema di base per un possibile

percorso formativo per il formatore personalizzatore nei contesti di Educazione degli

adulti, è stato ricavato un originale prototipo di strumento per l’auto-valutazione on

line delle competenze che si configura come possibile integrazione per approcci

innovativi di Bilancio di Competenze online. Nelle pagine successive, nell’ambito cella



sezione dedicata agli strumenti verranno presentate nel dettaglio le principali

questioni connesse al modello in questione.

5. Le competenze del personalizzatore Quelle che seguono sono delle batterie di “micro-competenze” identificate per ciascun

settore di competenza indicato nella mappa elaborata a partire dalle indagini e dalle

interviste ai testimoni privilegiati. All’articolazione dettagliata è seguito un lavoro di

raggruppamento delle micro-competenze in aree tematiche logiche che fanno

riferimento alle aree di attività del formatore:

• analisi e ricerca sociale: relativa a tutte le attività di indagine, analisi di

processi e prodotti, adozione di metodologie, strumenti e standard sulla base di

criteri e parametri definiti;

• facilitazione dell’acquisizione dei saperi e dell’empowerment: relativa

alle azioni di tutoring finalizzate a incoraggiare e sviluppare nell’allievo le

capacità di autoanalisi, assunzione di responsabilità e competenze strategiche;

• formulazione di giudizi e assunzione di decisioni: relativa alle azioni di

valutazione e decision making;

• gestione e dinamiche dei gruppi: relativa alla conduzione di attività di

gruppo, all’animazione di comunità e alla gestione delle interazioni;

• lavoro di rete: relativa alle attività condotte in sinergia con le strutture del

territorio e gli attori pubblici e privati, in un’ottica di integrazione dei sistemi;

• monitoraggio dei processi: relativo alle attività di controllo e supervisione dei

processi di apprendimento e delle interazioni;

• pianificazione e gestione dei processi: relativa alla programmazione dei

processi, l’applicazione di modelli e paradigmi, la conduzione di attività

formative, la strutturazione dei percorsi, l’utilizzo degli strumenti e delle

metodologie.

Andragogia Valorizzazione del concetto di sé dell’adulto che apprende Attivare negli allievi capacità e competenze per applicare strategie di auto-biografia intellettuale e narrazione di sé (Pask, Demetrio). Conoscere e applicare modelli e strategie didattiche di educazione degli adulti. Attivare negli allievi le capacità di analisi del livello attuale e del livello auspicato di



conoscenze, competenze a abilità possedute. Formulare gli obiettivi del programma di formazione attraverso una negoziazione comune tra il docente e l’adulto in formazione. Progettare modelli di esperienze di apprendimento fondati sulla progettazione di Unità di Apprendimento esperienziale appropriate. Valutare le modalità di reazione dei soggetti in formazione in relazione alle attività svolte. Creare un ambiente positivo che faciliti l’apprendimento. Guidare gli allievi all’acquisizione di strategie di coping. Sviluppare l’empowerment psicologico e sociale degli allievi. Attivare negli allievi processi di acquisizione e sviluppo di meta-competenze. Integrare l’apprendimento teorico e quello pratico applicando la metodologia della ricerca-azione. Favorire negli allievi l’alfabetizzazione emotiva (sviluppando l’interesse per l’altro, l’ascolto, il rispetto, la fiducia reciproca, l’empatia, la tolleranza, ecc.). Condurre gli allievi al potenziamento delle proprie strategie di apprendimento. Guidare gli allievi alla pianificazione delle proprie attività formative. Adeguare metodi e strategie formative in relazione ai mutamenti del contesto. Supportare gli allievi al trasferimento di conoscenze,abilità e competenze nelle attività di vita e lavoro. Sostenere tra i partecipanti la creazione di rapporti finalizzati a individuare nuove occasioni di confronto. Animazione di comunità di apprendimento Attenuare le tensioni e promuovere atteggiamenti collaborativi Accogliere i partecipanti e creare un clima di gruppo positivo, favorendo l’identità e l’interdipendenza positiva. Dare scaffolding e sostegno al gruppo. Gestire i flussi comunicativi, stabilendo regole di comportamento nelle interazioni Conoscere e applicare i modelli costruttivistici e di impiego delle reti (Comunità di Apprendimento, cooperative learning, ecc.). Saper individuare punti di convergenza e negoziare significati all’interno della comunità per la costruzione collettiva di conoscenze condivise. Presidiare sull’andamento delle attività formative.



Definire e valorizzare i ruoli dei singoli partecipanti, assicurandosi che tutti abbiano un adeguato spazio di espressione. Coordinare le attività di gruppo attivando modalità di feedback. Incoraggiare i soggetti a forme di espressione più personali. Incoraggiare l’autonomia dei partecipanti e lo sviluppo di modalità di autogoverno del gruppo. Incoraggiare gli individui ad approfondire il loro livello concettuale di partecipazione al gruppo e a padroneggiare nuove abilità di conversazione. Sostenere il processo di costruzione e consolidamento della comunità. Gestire i processi di apprendimento secondo la tempistica prevista. Comunicazione Realizzare un’intervista Saper gestire le dinamiche interpersonali (ruoli nei gruppi, narcisismo, accaparramento ecc.). Saper ascoltare e interpretare le esigenze e le aspettative dell’utenza. Condurre riunioni di gruppo in presenza e a distanza. Saper leggere e analizzare le dinamiche interpersonali. Saper predisporre un clima materiale e psicologico di rispetto, fiducia, sincerità, sostegno e sicurezza reciproca. Saper controllare la propria emotività immediata. Saper individuare punti divergenti e punti convergenti in un’argomentazione. Avere capacità di sintesi. Possedere capacità di problem solving e decision making. Collaborare e lavorare in gruppo. Comunicare con efficacia. Gestire i contrasti e negoziare. Orientamento formativo Valorizzare le opportunità di integrazione dei sistemi formativi Analizzare i fabbisogni formativi individuali dell’utenza adulta. Analizzare i fabbisogni formativi del territorio in relazione ai fabbisogni del mercato del lavoro.



Applicare le tecniche di conduzione dell’intervista per condurre colloqui in profondità. Gestire un gruppo. Realizzare attività di counselling e tutoring all’inserimento lavorativo. Valutare il potenziale dell’utente. Verificare nell’utenza le differenze tra comportamenti attesi e reali. Pianificare e programmare interventi formativi. Fornire consulenza all’auto-imprenditorialità e formazione d’impresa. Individuare percorsi di formazione e reinserimento lavorativo per i soggetti svantaggiati. Monitorare i processi formazione dell’utenza. Operare in sinergia e integrazione con il territorio, i colleghi e le altre figure professionali di riferimento. Attivare processi di empowerment. Gestire relazioni esterne con l’impresa, le istituzioni, gli organismi e attori locali.

Produzione e gestione strumenti per la valutazione diagnostica Predisporre uno strumento per l’analisi dei fabbisogni Analizzare la domanda sociale e organizzativa di formazione. Analizzare la domanda organizzativa di competenze e sviluppo. Attivare strategie di etero-valutazione attraverso modalità dirette, indirette, documentarie. Analizzare le competenze e le risorse in ingresso. Saper coinvolgere gli allievi nell’auto-diagnosi dei bisogni di apprendimento.

Saper formulare previsioni in merito ai risultati che l’allievo potrebbe raggiungere in relazione alle sue conoscenze, competenze e capacità. Rilevare e valutare le difficoltà che l’allievo incontra di fronte a determinati percorsi e discipline. Saper leggere e interpretare le variabili di sfondo che incidono sulle condizioni di partenza dell’allievo (fattori socio-culturali, atteggiamenti e comportamenti dell’allievo). Utilizzare le metodologie della ricerca osservativi. Realizzare analisi di sfondo per le ricerche sui fabbisogni formativi. Saper condurre colloqui informali e interviste in profondità. Utilizzare le metodologie di intervista narrativa, biografie e storie professionali.



Utilizzare il metodo Delphi. Condurre analisi collettive tramite il focus group.

Progettazione di percorsi didattici EdA Progettare percorsi personalizzati per l’EdA Conoscere a applicare i modelli teorici e le tecniche di valorizzazione delle risorse umane e tipologie di apprendimento basate sulla persona (es. Rogers, Gardner, Knowles, ecc.). Diagnosticare i fabbisogni della domanda individuale di formazione dell’adulto. Analizzare la domanda sociale e organizzativa di formazione e di nuove professionalità emergenti. Pianificare i programmi di formazione. Progettare e produrre strumenti per l’apprendimento. Definire la tipologia di utenza e il profilo dei partecipanti. Analizzare i vincoli di progetto. Strutturare e categorizzare gli obiettivi. Definire i prerequisiti per i partecipanti. Progettare per moduli, Unità Formative Capitalizzabili, Aree di Apprendimento, Unità di Apprendimento. Adottare le metodologie e strategie didattiche funzionali al raggiungimento degli obiettivi. Progettare le attività formative individuali e di gruppo. Definire criteri e strumenti della valutazione. Individuare e classificare le competenze. Organizzare attività collaborative e cooperative. Progettare modalità di attivazione di processi di apprendimento organizzativo. Progettare comunità di apprendimento. Progettare i percorsi formativi in un approccio di sviluppo locale. Condurre l’analisi costi-benefici dei processi di formazione. Progettare interventi formativi co-finanziati. Ri-progettare gli interventi formativi in base al fabbisogno dell’utenza e al contesto.



Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Competenze Accogliere l’utente Riconoscere e classificare le competenze in base a indicatori oggettivamente valutabili e misurabili. Verificare la validità degli oggetti di valutazione in riferimento a indicatori di conformità standard. Costruire e utilizzare gli strumenti di valutazione oggettiva. Incoraggiare l’autostima degli allievi. Condurre l’analisi dei fabbisogni della persona adulta. Identificare gli elementi che innescano il processo di cambiamento dell’utente. Individuare i valori, gli interesse, le aspirazioni e le motivazioni dell’utente. Tracciare un quadro evolutivo della professionalità dell’utente in base agli elementi esplorati. Guidare l’utente alla progettazione del proprio piano di realizzazione in base agli elementi emersi dall’analisi. Condurre attività laboratoriali. Analizzare le professionalità e le competenze professionali dell’utenza. Sostenere l’attività di analisi e ricostruzione della competenza professionale condotta dall’utente. Gestire processi di problem setting e problem solving. Gestire gli effetti dell’attività di ricostruzione della competenza professionale. Gestire i rapporti con altre figure professionali dl contesto di riferimento. Utilizzo delle ICT e tecnologie multimediali Partecipare a Comunità di Pratica in rete Saper applicare le nozioni tecniche di base del funzionamento di una rete (modem, accesso provider, uso di browser, posta elettronica). Saper gestire le specificità della comunicazione mediata da computer (formato, tipologia, ambiguità dei messaggi). Conoscere e applicare i principi di netiquette. Scegliere i servizi e gli strumenti tecnologici in base a un’analisi di costi-benefici. Saper utilizzare e gestire una piattaforma per la formazione a distanza.



Saper utilizzare i principali strumenti multimediali per la formazione. Produrre contenuti per Learning Content Management Systems. Produrre materiali ipertestuali per supporti informatici e portali web. Gestire le interazioni in rete con strumenti sincroni e asincroni. Valutare la partecipazione ai processi di formazione monitorando la presenza dei corsisti con strumenti di tracciamento e analizzando le interazioni. Utilizzare gli strumenti di valutazione degli apprendimenti in rete. Progettare percorsi formativi in rete utilizzando metodologie e strumenti rispondenti al fabbisogno dell’utenza. Integrare la formazione a distanza e quella in presenza con l’utilizzo di modalità blended. Utilizzare strategie e strumenti di knowledge Management e knowledge sharing. Progettare ambienti di apprendimento virtuali in coerenza con gli obiettivi formativi, i contenuti e i destinatari. Individuare i servizi di rete più consoni alle esigenze di comunicazione e di formazione. Valutazione dei processi di apprendimento Condurre un’analisi dei punti di forza e delle aree di miglioramento Individuare obiettivi e criteri di valutazione. Adottare la prospettiva e l’approccio valutativo più adeguato al concetto. Adottare strumenti di rilevazione e misura adattai alla situazione valutativa. Pianificare e condurre una raccolta sistematica di informazioni. Applicare metodi e strumenti della ricerca valutativa. Condurre analisi comparative rispetto a standard di riferimento e parametri definiti. Definire e classificare i criteri di valutazione, i parametri e gli standard di riferimento. Programmare e strutturare l’azione valutativa. Raccogliere, analizzare e interpretare i dati quantitativi con metodi di analisi statistica. Tradurre i concetti della ricerca valutativa in indicatori e variabili. Utilizzare strumenti di rilevazione qualitativa (colloquio, osservazione diretta, analisi di gruppo, case study, ecc.). Avere la capacità di interagire a un comportamento inadeguato dell’allievo attivando modalità di stimolo e incoraggiamento.




Applicare le strategie e le tecniche di Learning Audit. Utilizzare strumenti di misurazione delle dimensioni emotive e psicologiche degli allievi (atteggiamenti, motivazioni, benessere ecc.). Saper formulare un giudizio coerente con i dati ottenuti. Saper costruire punti di vista provvisori e verificarli in base alle informazioni disponibili. Sintetizzare i risultati dell’analisi condotta in report intermedi e finali.

Valutazione e certificazione delle competenze Valorizzare le competenze non formali e informali Gestire una valutazione partecipata. Identificare, classificare e analizzare le competenze in base agli standard correnti e in riferimento ai saperi formali, non formali e informali. Scegliere e predisporre gli strumenti di valutazione oggettiva. Applicare le teorie e tecniche docimologiche per la costruzione, somministrazione e interpretazione delle prove valutative. Conoscere e applicare le tecniche di auto-valutazione e peer evaluation. Monitorare la partecipazione e interazione degli allievi. Guidare gli allievi all’acquisizione di strategie e strumenti di auto-efficacia. Adottare standard di riferimento nazionali e internazionali per la certificazione delle competenze. Individuare e classificare le competenze dell’adulto in termini di riconoscibilità sociale. Analizzare i fabbisogni di certificazione dell’utenza. Valutare gli apprendimenti pregressi anche non formali e informali in riferimento agli standard internazionali (prior learning assessment, validation des acquis de l’expérience, ecc.). Valutare percorsi costruiti in base a unità formative capitalizzabili.



MA

CR

OC

OM

PE

TEN

ZEAnalisi e ricerca sociale

Analisi e ricerca sociale

Gestione e dinamiche dei gruppi

Facilitazione dell’acquisizione di saperi e dell’empowermentFacilitazione dell’acquisizionedei saperi e dell’empowerment

Formulazione di giudizi e assunzione di decisioni

Lavoro di rete

Monitoraggio dei processi

Pianificazione e gestione dei processi

Andragogia

Animazione comunità di apprendimento

Valutazione – certificazione delle competenze

Comunicazione


Produzione – uso strumenti valutazione diagnostica

Progettazione percorsi EdA

Uso metodo biografico –bilancio di competenze

Uso ICT e multimedialità

Valutazione dei processi di apprendimento

Mappa delle competenze del personalizzatore e delle relative aree tematiche


6. Ipotesi per un percorso formativo L’analisi appena illustrata ha condotto alla formulazione di un’ipotesi di strutturazione

modulare per la definizione dei percorsi formativi per il formatore personalizzatore.

Per ciascuna area di competenza individuata è stato elaborato un percorso disciplinare

organizzato in moduli secondo il seguente criterio:

• tre aree disciplinari comuni a tutti i possibili percorsi: psicologia generale,

psicologia della comunicazione e teorie e modelli di Educazione degli Adulti;

• dieci aree disciplinari specialistiche: andragogia, animazione delle comunità di

apprendimento, orientamento formativo, produrre e gestire strumenti per la

valutazione diagnostica, utilizzare il metodo biografico e il bilancio delle

competenze, utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali, valutare e certificare

le competenze, valutare i processi di apprendimento EdA.

Psicologia Generale

Teorie e modelli psicologici Modelli di analisi della personalità Teorie e modelli di psicologia dello sviluppo e dell’educazione Psicologia dinamica Psicologia dell’età adulta

Psicologia della Comunicazione

Teorie e modelli della comunicazione Tecniche di gestione della comunicazione interpersonale La comunicazione efficace La comunicazione nei contesti formativi



Teorie e modelli di educazione degli adulti

L’educazione degli adulti in prospettiva europea L’adulto nella società complessa Teorie dell’apprendimento adulto Ambiti di ricerca e strategie operative Modelli e metodi di auto-formazione

Area di competenza: Andragogia

Teorie e modelli di Educazione degli Adulti

Psicologia generale

Psicologia della comunicazione

Modelli e metodi di Bilancio di Competenze

Pedagogia del lavoro

Il metodo biografico Didattica generale

Area di competenza: Animazione delle comunità di apprendimento

Pedagogia sociale

Modelli e metodi di cooperative learning

Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa

Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento

Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management



Area di competenza: Orientamento formativo

Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Pedagogia del lavoro

Area di competenza: produrre e gestire strumenti per la valutazione diagnostica

Tecniche e strumenti di analisi delle competenze in ingresso Il metodo Delphi L’auto-diagnosi Strumenti di valutazione delle capacità, attitudini e atteggiamenti

Area di competenza: Utilizzare il metodo biografico e il bilancio delle competenze

Teorie e modelli del metodo auto-biografico Il Bilancio di Competenze in Europa: modelli a confronto Metodologie del bilancio di competenza L’esperienza di self assessment: l’auto-caso




Area di competenza: Utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali

Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale)

Generazioni della formazione a distanza

Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza

Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management

Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete

Teorie, modelli e strumenti di animazione delle Comunità di Apprendimento e di Pratica in rete

Area di competenza: Valutare e certificare le competenze

Teorie e modelli di valutazione delle competenze Analisi dei fabbisogni di professionalità Il sistema dei crediti e la certificazione Standard e dispositivi internazionali di certificazione e qualità dei sistemi formativi Approcci qualitativi e sistemici nella valutazione Auto valutazione individuale e di gruppo

Area di competenza: Valutare i processi di apprendimento EDA

Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Strumenti di misurazione Metodologia della ricerca pedagogica Sociologia dell’educazione e della formazione


Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica di analisi e ricerca sociale

* Le microcompetenze in neretto sono quelle “esplose” nelle tabelle esemplificative

MACROCOMPETENZE Andragogia Animazione di


Valutazione e certificazione delle competenze

Comunicazione Orientamento formativo

Produzione e gestione di strumenti per la valutazione diagnostica

Progettazione di percorsi didattici EdA

Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Competenze

Utilizzo di ICT e tecnologie multimediali


Integrare l’apprendimento teorico e quello pratico applicando la metodologia della ricerca-azione

Saper individuare punti di convergenza e negoziare significati all’interno della comunità per la costruzione collettiva di conoscenze condivise

Analizzare i fabbisogni di certificazione dell’utenza Individuare e classificare le competenze dell’adulto in termini di riconoscibilità sociale Identificare, classificare e analizzare le competenze in base agli standard correnti e in riferimento ai saperi formali, non formali e informali

Analizzare i fabbisogni formativi individuali dell’utenza adulta Analizzare i fabbisogni formativi del territorio in relazione ai fabbisogni del mercato del lavoro Individuare percorsi di formazione e reinseri-mento lavorativo per i soggetti svantaggiati

Predisporre uno strumento per l’analisi dei fabbisogni Analizzare la domanda sociale e organizzativa di formazione Analizzare la domanda organizzativa di competenze e sviluppo Analizzare le competenze e le risorse in ingresso

Definire la tipologia di utenza e il profilo dei partecipanti Conoscere a applicare i modelli teorici e le tecniche di valorizzazione delle risorse umane e tipologie di apprendimento basate sulla persona (es. Rogers, Gardner, Knowles, ecc.)

Riconoscere e classificare le competenze in base a indicatori oggettiva-mente valutabili e misurabili Condurre l’analisi dei fabbisogni della persona adulta Identificare gli elementi che innescano il processo di cambiamento dell’utente Tracciare un quadro evolutivo della professio-nalità dell’utente in base agli elementi esplorati

Costruire e utilizzare gli strumenti di valutazione oggettiva

Condurre un’analisi dei punti di forza e delle aree di migliora-mento Individuare obiettivi e criteri di valutazione Adottare la prospettiva e l’approccio valutativo più adeguato al concetto Adottare strumenti di rilevazione e misura adatti alla situazione valutativa



Scegliere e predisporre gli strumenti di valutazione oggettiva

Saper leggere e interpretare le variabili di sfondo che incidono sulle condizioni di partenza dell’allievo (fattori socio-culturali, atteggiamenti e comportamenti dell’allievo) Utilizzare le metodologie della ricerca osservativa Realizzare analisi di sfondo per le ricerche sui fabbisogni formativi

Analizzare la domanda sociale e organizzativa di formazione e di nuove professiona-lità emergenti Analizzare i vincoli di progetto Strutturare e categorizzare gli obiettivi Definire i prerequisiti per i partecipanti Individuare e classificare le competenze Condurre l’analisi costi-benefici dei processi di formazione

Individuare i valori, gli interesse, le aspirazioni e le motivazioni dell’utente Analizzare le professio-nalità e le competenze professionali dell’utenza

Applicare metodi e strumenti della ricerca valutativa Condurre analisi comparative rispetto a standard di riferimento e parametri definiti Definire e classificare i criteri di valutazione, i parametri e gli standard di riferimento Raccogliere, analizzare e interpretare i dati quantitativi con metodi di analisi statistica Utilizzare strumenti di rilevazione qualitativa (colloquio, osservazione diretta, analisi di gruppo, case study, ecc.)



Tradurre i concetti della ricerca valutativa in indicatori e variabili Applicare le strategie e le tecniche di learning audit Utilizzare strumenti di misurazione delle dimensioni emotive e psicologiche degli allievi (atteggiamenti, motivazioni, benessere ecc.) Sintetizzare i risultati dell’analisi condotta in report intermedi e finali



Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica della facilitazione dell’acquisizione di saperi e dell’empowerment











Valorizzazione del concetto di sé dell’adulto che apprende Attivare negli allievi capacità e competenze per applicare strategie di autobiografia intellettuale e narrazione di sé Attivare negli allievi le capacità di analisi del livello attuale e del livello auspicato di conoscenze, competenze a abilità possedute

Incoraggiare i soggetti a forme di espressione più personali Incoraggiare gli individui ad approfondire il loro livello concettuale di partecipazione al gruppo e a padroneggiare nuove abilità di conversazione

Gestire una valutazione partecipata Guidare gli allievi all’acquisizione di strategie e strumenti di auto-efficacia

Realizzare attività di counselling e tutoring all’inseri-mento lavorativo Fornire consulenza all’auto- Imprendito-rialità e formazione d’impresa Attivare processi di empowerment

Saper coinvolgere gli allievi nell’auto-diagnosi dei bisogni di apprendimento

Accogliere l’utente Guidare l’utente alla progettazione del proprio piano di realizzazione in base agli elementi emersi dall’analisi Sostenere l’attività di analisi e ricostruzione della competenza professionale condotta dall’utente

Avere la capacità di interagire a un comportamento inadeguato dell’allievo attivando modalità di stimolo e incoraggia-mento



Guidare gli allievi all’acquisizione di strategie di coping Sviluppare l’empowerment psicologico e sociale degli allievi Attivare negli allievi processi di acquisizione e sviluppo di metacompe-tenze Favorire negli allievi l’alfabetizza-zione emotiva (sviluppando l’interesse per l’altro, l’ascolto, il rispetto, la fiducia reciproca, l’empatia, la tolleranza, ecc.) Condurre gli allievi al potenziamento delle proprie strategie di apprendimento Supportare gli allievi al trasferimento di conoscenze,abi-lità e competenze nelle attività di vita e lavoro

Incoraggiare l’autostima degli allievi



Guidare gli allievi alla pianificazione delle proprie attività formative Sostenere tra i partecipanti la creazione di rapporti finalizzati a individuare nuove occasioni di confronto



Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica di formulazione di giudizi e assunzione di decisioni




Valutazione e certificazione delle compe-tenze







Valutare le modalità di reazione dei soggetti in formazione in relazione alle attività svolte

Valutare gli apprendimenti pregressi anche non formali e informali in riferimento agli standard internazionali (prior learning assessment, validation des acquis de l’expérience, ecc.) Valutare percorsi costruiti in base a unità formative capitalizzabili

Valutare il potenziale dell’utente Valorizzare le opportunità di integrazione dei sistemi formativi Verificare nell’utenza le differenze tra comportamenti attesi e reali

Saper formulare previsioni in merito ai risultati che l’allievo potrebbe raggiungere in relazione alle sue conoscenze, competenze e capacità Rilevare e valutare le difficoltà che l’allievo incontra di fronte a determinati percorsi e discipline

Diagnosticare i fabbisogni della domanda individuale di formazione dell’adulto

Verificare la validità degli oggetti di valutazione in riferimento a indicatori di conformità standard

Utilizzare gli strumenti di valutazione degli apprendimenti in rete

Saper formulare un giudizio coerente con i dati ottenuti Saper costruire punti di vista provvisori e verificarli in base alle informazioni disponibili



Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica di gestione e dinamiche dei gruppi








Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Compe


tenze


Creare un ambiente positivo che faciliti l’apprendimento

Attenuare le tensioni e promuovere atteggiamenti collaborativi Accogliere i partecipanti e creare un clima di gruppo positivo, favorendo l’identità e l’interdipendenza positiva Dare scaffolding e sostegno al gruppo

Applicare le teorie e tecniche docimologiche per la costruzione, somministra-zione e interpretazione delle prove valutative Conoscere e applicare le tecniche di autovaluta-zione e peer evaluation

Realizzare un’intervista Saper gestire le dinamiche interpersonali (ruoli nei gruppi, narcisismo, accaparramento ecc.) Saper ascoltare e interpretare le esigenze e le aspettative dell’utenza Condurre riunioni di gruppo in presenza e a distanza

Applicare le tecniche di conduzione dell’intervista per condurre colloqui in profondità Gestire un gruppo

Saper condurre colloqui informali e interviste in profondità Utilizzare le metodologie di intervista narrativa, biografie e storie professionali Utilizzare il metodo Delphi Condurre analisi collettive tramite il focus group

Organizzare attività collaborative e cooperative Progettare modalità di attivazione di processi di Apprendi-mento Organizzativo

Condurre attività laboratoriali

Partecipare a comunità di pratica in rete Conosce- re e applicare i principi di netiquette



Definire e valorizzare i ruoli dei singoli partecipanti, assicurandosi che tutti abbiano un adeguato spazio di espressione Coordinare le attività di gruppo attivando modalità di feedback Gestire i flussi comunicativi, stabilendo regole di comporta-mento nelle interazioni Incoraggiare l’autonomia dei partecipanti e lo sviluppo di modalità di auto-governo del gruppo Sostenere il processo di costruzione e consolida-mento della comunità

Saper leggere e analizzare le dinamiche interpersonali Saper predisporre un clima materiale e psicologico di rispetto, fiducia, sincerità, sostegno e sicurezza reciproca Saper controllare la propria emotività immediata Saper individuare punti divergenti e punti convergenti in un’argomenta-zione Collaborare e lavorare in gruppo Gestire i contrasti e negoziare



Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica del lavoro di rete











Adeguare metodi e strategie formative in relazione ai mutamenti del contesto

Operare in sinergia e integrazione con il territorio, i colleghi e le altre figure professionali di riferimento Gestire relazioni esterne con l’impresa, le istituzioni, gli organismi e attori locali

Ri-progettare gli interventi formativi in base al fabbisogno dell’utenza e al contesto

Gestire i rapporti con altre figure professionali dl contesto di riferimento



Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica di monitoraggio dei processi











Monitorare la partecipazione e interazione degli allievi

Monitorare i processi formazione dell’utenza

Valutare la partecipazione ai processi di formazione monitorando la presenza dei corsisti con strumenti di tracciamento e analizzando le interazioni



Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica di pianificazione e gestione dei processi


MACROCOMPETENZE

Andragogia Animazione di Comunità di Apprendimento








Formulare gli obiettivi del programma di formazione attraverso una negoziazione comune tra il docente e l’adulto in formazione Progettare modelli di esperienze di apprendimento fondati sulla progettazione di unità di apprendimento esperienziale appropriate

Pianificare e programmare interventi formativi Conoscere e applicare i modelli costruttivistici e di impiego delle reti (comunità di apprendimento, cooperative learning, ecc.) Gestire i processi di apprendimento secondo la tempistica prevista

Valorizzare le competenze non formali e informali Adottare standard di riferimento nazionali e internazionali per la certificazione delle competenze

Avere capacità di sintesi Possedere capacità di problem solving e decision making Comunicare con efficacia

Attivare strategie di etero-valutazione attraverso modalità dirette, indirette, documentarie

Progettare percorsi personalizzati per l’EdA Pianificare i programmi di formazione Progettare e produrre strumenti per l’apprendimento Adottare le metodologie e strategie didattiche funzionali al raggiungimento degli obiettivi

Gestire processi di problem setting e problem solving Gestire gli effetti dell’attività di ricostruzione della competenza professionale

Saper applicare le nozioni tecniche di base del funzionamento di una rete (modem, accesso provider, uso di browser, posta elettronica) Saper gestire le specificità della comunicazione mediata da computer (formato, tipologia, ambiguità dei messaggi) Scegliere i servizi e gli strumenti tecnologici in base a un’analisi di costi-benefici

Pianificare e condurre una raccolta sistematica di informazioni Programmare e strutturare l’azione valutativa



Conoscere e applicare modelli e strategie didattiche di educazione degli adulti

Presidiare sull’andamento delle attività formative

Progettare per moduli e unità formative capitalizzabili Progettare le attività formative individuali e di gruppo Definire criteri e strumenti della valutazione Progettare comunità di apprendimento Progettare i percorsi formativi in un approccio di sviluppo locale Progettare interventi formativi co-finanziati

Saper utilizzare e gestire una piattaforma per la formazione a distanza Saper utilizzare i principali strumenti multimediali per la formazione Produrre contenuti per Learning Content Management Systems Produrre materiali ipertestuali per supporti informatici e portali web Gestire le interazioni in rete con strumenti sincroni e asincroni Progettare percorsi formativi in rete utilizzando metodologie e strumenti rispondenti al fabbisogno dell’utenza




Integrare la formazione a distanza e quella in presenza con l’utilizzo di modalità blended Utilizzare strategie e strumenti di knowledge Management e knowledge sharing Progettare ambienti di apprendimento virtuali in coerenza con gli obiettivi formativi, i contenuti e i destinatari Individuare i servizi di rete più consoni alle esigenze di comunicazione e di formazione


Parte seconda

GLI STRUMENTI



IL PORTALE

di Marco Guspini

Uno dei prodotti realizzati nell’ambito del Progetto è rappresentato dal portale che è

visitabile all’indirizzo web www.peapeda.it .

Il portale di Peapeda è concepito per assolvere a due funzioni:

a) per tutta la durata delle fasi di attività del progetto riveste il ruolo di strumento di

comunicazione fra i partner e condivisione dei materiali e delle procedure operative; in

tale senso viene quindi a configurarsi come ambiente di lavoro collaborativo, quindi

come parte del processo necessario all’elaborazione dei prodotti (output) del

progetto;

b) in un secondo momento, coincidente con il termine delle attività, diviene esso

stesso uno dei risultati del lavoro delle fasi precedenti in quanto portale dedicato alla

pubblicazione dei prodotti elaborati nell’arco del progetto (portale come prodotto).

Fig. 1 – Home page




Il portale è ricco di sezioni all’interno delle quali è possibile trovare sia ulteriori

informazioni sul progetto PEAPEDA sia spazi dedicati ai materiali, agli strumenti di

lavoro del personalizzatore, nonché gli altri prodotti di ricerca che via via vengono

realizzati e resi disponibili.

Fig. 2- la sezione “progetto”

Nella sezione dedicata alla documentazione è presente un’ampia rassegna sulla

normativa di riferimento del sistema dell’Educazione degli Adulti. Le norme sono

presentate all’interno di un sommario linkabile e possono essere scaricate liberamente

dal portale singolarmente.



Fig. 3 – la sezione “documenti”

Uno spazio specifico è dedicato all’apparato bibliografico sull’Educazione degli Adulti

ed è arricchito da una sitografia linkabile continuamente aggiornata.

Al fine di stimolare e facilitare la costruzione di personali percorsi di approfondimento

e di apprendimento immersivo negli infiniti spazi offerti dalla rete Internet è stato reso

disponibile nel portale un motore di ricerca.



Fig. 4 – il Glossario

Tutte le domande che vengono poste allo staff e alla segreteria scientifica del Progetto

vengono selezionate e poi inserite, con la opportuna risposta, nella sezione delle FAQ.



Fig. 5 – il forum

Per avere poi la possibilità di confrontarsi e di scambiare opinioni sui temi della ricerca

è stato attivato anche uno spazio dedicato ai FORUM.

La transizione fra le due finalità del portale avverrà per gradi: se dapprima, infatti, il

sito ospiterà solo le funzioni relative alle attività collaborative tra i partner e alla

condivisione di materiali, idee e informazioni, con il procedere del lavoro verranno

attivate le aree relative ai prodotti attesi e alla loro sperimentazione. A conclusione dei

lavori, il portale avrà assunto la sua struttura definitiva di presentazione del progetto

e dei prodotti elaborati nel corso delle diverse attività che caratterizzano le fasi di

sviluppo di PEAPEDA.



Fig. 6 – le faq

Per l’ideazione e la progettazione del portale e per la sua realizzazione, gestione e

manutenzione, Dimensione Successo si è avvalsa della collaborazione di due strutture

specializzate che sono: Learning Community SRL e Akmè SRL, entrambe di Roma.



Fig. 7 – siti utili

Obiettivi del portale:

• disseminazione del progetto;

• informazione;

• condivisione delle metodologie, degli strumenti, dei materiali, dei prodotti;

• interazione;

• sperimentazione.



Fig. 8 – l’area riservata



UNO STRUMENTO PER L’AUTO-VALUTAZIONE ONLINE

di Francesco Oman e Laura Vettraino∗

1. L’articolazione delle competenze

Di seguito viene illustrato lo strumento di auto-valutazione online realizzato nel corso

delle attività del progetto. Lo strumento offre al formatore la possibilità di effettuare

un’auto-diagnosi relativamente al livello di competenze richieste per poter esercitare

un’attività di personalizzatore dei percorsi EdA; al termine della elaborazione il

sistema gli suggerirà un percorso formativo costruito su misura che gli consentirà di

raggiungere il livello competenziale adeguato al profilo.

Poiché ogni area di competenza si articola in un cluster di micro-competenze, al fine di

definire uno strumento di auto-valutazione guidata si può associare a ciascuna micro-

competenza un indicatore comportamentale e una serie di descrittori riferibili a diversi

valori, per esempio: inadeguato, adeguato, eccellente.

A titolo esemplificativo, di seguito vengono declinati indicatori, descrittori e valori di

una delle micro-competenze di ciascuna delle aree di competenza elencate nella

mappa. Come abbiamo già visto, le micro-competenze individuate sono numerose; la

scelta della micro-competenza da inserire nello strumento si è quindi basata su un

criterio logico funzionale, a partire dalle aree tematiche. Queste ultime rappresentano

una logica di raggruppamento delle micro-competenze che fa capo alle principali

attività che il personalizzatore dovrebbe svolgere. Le aree tematiche, ricordiamo, sono

le seguenti:

• analisi e ricerca sociale;

• facilitazione dell’acquisizione dei saperi e dell’empowerment;

• formulazione di giudizi e assunzione di decisioni;

• gestione e dinamiche dei gruppi;

• lavoro di rete;

• monitoraggio dei processi;

• pianificazione e gestione dei processi.

∗ Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il contenuto nel modo seguente: a Laura Vettraino i paragrafi 1 e 2 e le schede esemplificative Animazione di comunità di apprendimento, Andragogia, Utilizzare ICT e tecnologie multimediali, Comunicare, Produrre e gestire strumenti di valutazione diagnostica; a Francesco Oman i paragrafi 3 e 4 e le schede esemplificative Orientamento formativo, Valutare i processi di apprendimento, Utilizzare il metodo biografico e il bilancio di competenze, Progettare percorsi didattici per l’Eda, Valutare e certificare le competenze.




Per la costruzione dello strumento possono quindi essere scelte una o più micro-

competenze da individuare all’interno della stessa area tematica.

Il numero di micro-competenze da inserire nel test dipende dal livello di affinamento

che si intende dare allo strumento; la scelta, all’interno della stessa area tematica, di

una micro-competenza rispetto all’altra, dipende dal tipo di profilo che si vuole

costruire e dai compiti che dovrà svolgere nei confronti dell’utenza, che nell’EdA, come

ricordiamo, è estremamente composita.

Per l’esemplificazione che segue abbiamo scelto una sola micro-competenza per

ciascuna macro-competenza: quello che segue è lo schema riassuntivo delle micro-

competenze prescelte, seguito dalle schede esemplificative articolate in descrittori.

Area di competenza Microcompetenza individuata

Andragogia

Valorizzazione del concetto di sé dell’adulto che apprende.

Animazione di Comunità di Apprendimento

Attenuazione delle tensioni e promozione di atteggiamenti collaborativi.

Comunicare

Realizzare un’intervista.


Valorizzare le opportunità di integrazione dei sistemi formativi.

Produrre e gestire strumenti per la valutazione diagnostica

Predisporre uno strumento per l’analisi dei fabbisogni.

Progettare percorsi didattici EdA

Progettare percorsi personalizzati per l’EdA.

Utilizzare ICT e tecnologie multimediali

Partecipare a comunità di pratica in rete.

Utilizzare il metodo biografico e il Bilancio di Competenze

Accogliere l’utente.

Valutare e certificare le competenze

Valorizzare le competenze non formali e informali.

Valutare i processi di apprendimento

Condurre un’analisi dei punti di forza e delle aree di miglioramento.


SCHEDA ESEMPLIFICATIVA AREA DI COMPETENZA

"ANIMAZIONE DI COMUNITÀ DI APPRENDIMENTO"

ATTENUAZIONE DELLE TENSIONI E PROMOZIONE DI ATTEGGIAMENTI COLLABORATIVI

Indicatori comportamentali a) Considerazione e trattamento dei contributi dei partecipanti b) Modalità di feedback rispetto a messaggi e posizioni configgenti fra i componenti della CdA c) Modalità di incoraggiamento per una possibile integrazione dei punti di vista Valori INADEGUATO ADEGUATO ECCELLENTE

a) Non valorizza appieno il contributo informativo e consultivo dei partecipanti, ovvero recepisce il contributo non promuovendone l'utilizzazione effettiva nel contesto dell'azione.

a) Utilizza modalità e messaggistandards per valorizzare il contributo dei colleghi, promuovendo la crescita di competenze e conoscenze.

a) Valorizza i contributi dei partecipanti indicando le modalità di integrazione di tali contributi nel contesto dell'azione lavorativa.

b) Non interviene nel confrontorinviando ai partecipanti stessi la responsabilità e la gestione dei conflitti.

a) Valorizza il contributo deipartecipanti enfatizzando il valore aggiunto dell'esperienza di cui ciascuno è portatore.

b) Propone strategie per l’identificazione da parte dei partecipanti del valore aggiunto dell’esperienza condivisa da ciascun partecipante in relazione a diversi contesti di azione.

D E S C R I T T O R I

c) Si limita a prendere atto delle divergenze.

b) Incoraggia la negoziazione,individuando punti di forza e di debolezza di entrambe le posizioni al di là di chi le esprime.

c) Promuove l’implementazione dei punti di vista del gruppo suggerendo strategie per l’identificazione di ulteriori livelli di sintesi e integrazione delle diverse posizioni per costruirne di nuove.




"ANDRAGOGIA"

VALORIZZAZIONE DEL CONCETTO DI SÉ DELL’ADULTO CHE APPRENDE

Indicatori comportamentali a) Considerazione dell’identità dell’adulto b) Valorizzazione degli spazi di auto-governo nell’apprendimento c) Feedback rispetto a eventuali rifiuti nell’essere guidato dal docente Valori INADEGUATO ADEGUATO ECCELLENTE

a) Non riconosce il valore del portato di conoscenze e competenze deipartecipanti, ovvero eroga il proprio intervento sempre nello stesso modo senza tenere conto della platea.

a) Si preoccupa di conoscere la platea di partecipanti e fa una analisi del contesto di appartenenza dei partecipanti

a) Valorizza le biografie dei partecipanti ovvero il portato di conoscenze e competenze dei partecipanti utilizzando tale portato come punto di partenza del proprio intervento e recuperandolo sempre durante il proprio intervento.

b) Non concede autonomianell’organizzazione dei tempi, degli spazi, delle modalità di apprendimento, ovvero coordina in modo direttivo i propri interventi formativi

b) Concede un certo spazio alle proposte dei partecipanti in relazione allaorganizzazione dei tempi, degli spazi, delle modalità di apprendimento.

b) Incoraggia una gestione autonoma dei tempi, degli spazi, delle modalità di apprendimento e suggerisce strategie di gestione autonoma dell’apprendimento


c) Si limita a prendere atto del rifiuto da parte del partecipante di essere guidato dal docente, ovvero non fornisce alcun feedback.

c) Incoraggia la condivisione del disagio con il resto della classe e propone una alternativa nella gestione delle attività.

c) Valorizza il rifiuto del partecipante conducendolo proporre alternative di gestione delle attività anche condividendole e negoziandole con il resto dei partecipanti.




"ORIENTAMENTO FORMATIVO"

VALORIZZARE LE OPPORTUNITÀ DI INTEGRAZIONE DEI SISTEMI FORMATIVI

Indicatori comportamentali a) Rinvio alle agenzie formative b) Valorizzazione degli spazi di apprendimento informale e non formale c) Feedback rispetto a eventuali atteggiamenti di rinuncia da parte del partecipante Valori INADEGUATO ADEGUATO ECCELLENTE

a) Indica come opportunità di sviluppo dei percorsi di apprendimento unicamente istituzioni di natura formale escolastico/universitario.

a) Indica come opportunità di sviluppo dei percorsi di formazione che includono sia attività di studio in contestiscolastici/universitari, sia all’interno di contesti professionali.

a) Fornisce ai partecipanti un quadro completo delle agenzie formative per identificare le opportunità di sviluppo del proprio percorso formativo.

b) Non tiene conto del patrimonio di competenze e conoscenze maturate dagli utenti al di fuori dei percorsi formali e certificati di apprendimento.

b) Tiene conto, nella identificazione dei possibili percorsi di apprendimento, delle conoscenze e competenzeeventualmente maturate dai partecipanti al di fuori dei percorsi istituzionali di formazione.

b) Valorizza il bagaglio di conoscenze e competenze maturate dai partecipanti eventualmente acquisite al di fuori dei canali istituzionali di formazione, identificando opportunità di riconoscimento di tali competenze in termini di crediti e opportunità di valorizzazione di tali competenze attraverso percorsi riconosciuti di formazione.


c) Si limita a prendere attodell’atteggiamento di rinuncia delpartecipante.

c) Incoraggia l’identificazione da parte del partecipante dei propri interessi.

c) Promuove una auto-valutazione da parte del partecipante al fine di identificare le aree di miglioramento indicando le prospettive formative all’interno delle quali vedere realizzati e riconosciuti i propri interessi e la propria identità professionale.




"VALUTARE I PROCESSI DI APPRENDIMENTO"

CONDURRE UN’ANALISI DEI PUNTI DI FORZA E DELLE AREE DI MIGLIORAMENTO

Indicatori comportamentali a) Scelta dei modelli e degli strumenti di valutazione b) Valorizzazione della autonomia del partecipante nel valutare i propri processi di apprendimento c) Feedback rispetto al rifiuto da parte dei partecipanti nell’accogliere l’esito della valutazione

Valori INADEGUATO ADEGUATO ECCELLENTE

a) Si basa unicamente su modelli di valutazione oggettiva, basando la propria analisi dei punti di forza e delle aree di miglioramento unicamente in base a strumenti quantitativi di valutazionestrutturata.

a) Adotta modelli di valutazioneoggettiva, utilizzando anche strumenti di valutazione semi-strutturata, giungendo all’identificazione dei punti di forza e di debolezza attraverso un’interpretazione integrata.

a) Adotta un modelli qualitativi e quantitativi di valutazione giungendo ad una interpretazione dei punti di forza e delle aree di miglioramento attraverso una interpretazione integrata.

b) Conduce la valutazione senza mai tenere conto del punto di vista e del vissuto valutativo dei partecipanti.

b) Conduce la valutazione tenendo conto del punto di vista e del vissuto valutativo dei partecipanti coinvolgendoli anche in attività di auto-valutazione.

b) Promuove e suggerisce strategie di auto-valutazione incoraggiando i partecipanti ad identificare autonomamente le proprie aree di miglioramento.


c) Si limita a prendere atto rifiuto da parte dei partecipanti nell’accoglierel’esito della valutazione.

c) Fornisce motivazioni e indicazioni rispetto all’esito della valutazione.

c) Offre ai partecipanti l’opportunità di riflettere e condividere l’esito della valutazione fornendo strumenti e strategie per fare una analisi dei propri processi di apprendimento a partire dalla loro biografia.




"UTILIZZARE ICT E TECNOLOGIE MULTIMEDIALI"

PARTECIPARE A COMUNITÀ DI PRATICA IN RETE

Indicatori comportamentali a) Condivisione delle esperienze e delle soluzioni b) Interazione per la costruzione di nuove conoscenze c) Identificare ambiti di crescita della comunità di pratica


a) Si limita a recepire le esperienze degli altri assumendo una posizione diosservatore.

a) Recepisce le esperienze e le soluzioni degli altri e condivide le proprie.

a) Contestualizza le soluzioni date in relazione a situazioni differenti, ovvero spiega in che modo la stessa soluzione possa essere adattata a contesti differenti.

b) Si pone in posizione di contrasto rispetto agli altri punti di vista.

b) Interagisce in modo cooperativo nel dibattito in relazione a temi di interesse comune.

b) Incoraggia la condivisione, propone alternative di interpretazione nei casi in cui si presentino posizioni contrastanti indicando le possibili integrazioni dei diversi punti di vista, generando appunto nuova conoscenza.


c) Si limita a partecipare alla comunità di apprendimento.

c) Indica ai componenti della comunità eventuali opportunità di sviluppo della comunità di pratica.

c) Incoraggia e motiva il gruppo ad accettare sfide di crescita offrendo concrete opportunità per mettersi alla prova.



SCHEDA ESEMPLIFICATIVA

AREA DI COMPETENZA "UTILIZZARE IL METODO BIOGRAFICO E IL BILANCIO DI COMPETENZE"

ACCOGLIERE L’UTENTE

Indicatori comportamentali

a) Acquisizione dei dati complessivi sulla persona b) Interagire per pianificare le attività c) Identificare le potenzialità future del candidato


a) Si limita ad acquisire le informazioni anagrafiche.

a) Intervista l’utente cercando diacquisire, oltre ai dati anagrafici,informazioni sul vissuto delle precedenti esperienze formative.

a) Conduce con l’utente una discussione guidata durante la quale, una volta acquisite le informazioni anagrafiche, cerca di confrontarsi con le problematiche cognitive ed affettive.

b) Utilizza uno stile di comunicazione formale e direttivo.

b) Stabilisce uno stile di comunicazione e interazione informale, mantenendo un approccio direttivo.

b) Stabilisce uno stile di comunicazione e interazione informale, basato sulla reciprocità, sul rispetto e sulla collaborazione.


c) si limita a un’etero-valutazione senza stimolare la partecipazione dell’allievo, che rimane passivo.

c) fa partecipare l’allievo coinvolgendolo in alcune delle attività, fornendogli informazioni su quanto sta facendo.

c) coinvolge pienamente l’allievo facendolo partecipare attivamente all’individuazione delle proprie competenze e potenzialità, e guidandolo nel processo di auto-consapevolezza.




"COMUNICARE"

REALIZZARE UN’INTERVISTA Indicatori comportamentali

a) Preparare l’intervista b) Porre le domande c) Interpretare le risposte


a) Si serve di uno standard. a) Adatta standard di intervista esistenti al contesto applicativo di riferimento.

a) Idea le categorie dell’intervista a partire dall’ analisi del contesto di riferimento predisponendo domande ad hoc.

b) Si limita ad eseguire l’intervista seguendo rigidamente l’ordine delledomande.

b) Formula le domande in sequenza ma partire dalle risposte dell’utente e agganciandosi ha ciò che ha detto per introdurre la nuova domanda.

b) esegue l’intervista in modo fluido senza seguire rigidamente l’ordine delle domande, ma in forma di dialogo agganciandosi di volta in volta alle risposte che l’utente fornisce di volta in volta.


c) Si limita a prendere atto delle risposte dell’utente.

c) Interpreta le risposte dell’utente riferendole al suo contesto diappartenenza.

c) Pone a confronto le risposte cogliendo ricorrenze e contraddizioni, interpretandole a partire dalla biografia dell’utente.




"PRODURRE E GESTIRE STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE DIAGNOSTICA"

“PREDISPORRE UNO STRUMENTO PER L’ANALISI DEI FABBISOGNI” Indicatori comportamentali

a) Analisi delle competenze già acquisite b) Analisi dello scenario organizzativo di riferimento c) Analisi delle aspettative della persona e dell’organizzazione


a) include item orientati unicamente a identificare quanto l’utente già conosce in relazione ai contenuti che devono essere appresi.

a) include item orientati ad identificare quanto l’utente già conosce in relazione ai contenuti che devono essere appresi e anche sulle precedenti esperienzematurate nel settore dall’utente.

a) include item che consentano all’utente di esplicitare le esperienze e le competenze già maturate fornendogli strumenti per partecipare consapevolmente all’identificazione del gap formativo.

b) include item orientati unicamente ad acquisire informazioni sulla domanda formativa esplicitata dall’organizzazione.

b) include item orientati ad acquisire informazioni sia sulla domandaformativa dell’organizzazione sia sul contesto in cui dovranno essere spese le competenze che l’intervento intende formare.

b) include item orientati ad una analisi della cultura organizzativa di riferimento, basandosi sia su informazioni istituzionali sia su un’osservazione attiva.


c) si serve solo di item oggettivi di acquisizione delle informazionifocalizzando l’attenzione prevalentemente sulle attese dell’organizzazione.

c) si serve oltre che di item oggettivi orientati ad acquisire informazioni sulle aspettative del singolo edell’organizzazione anche di unaosservazione attiva e partecipata.

c) In base alle informazioni acquisite in relazione alla domanda formativa e alle aspettative tanto del singolo quanto dell’organizzazione coinvolge l’utente nella negoziazione di un contratto formativo.




"PROGETTARE PERCORSI DIDATTICI EDA"

PROGETTARE PERCORSI PERSONALIZZATI PER L’EDA Indicatori comportamentali

a) Progettazione modulare b) Personalizzazione dei percorsi c) Coinvolgimento dell’allievo


a) formula il piano di progettazione per unità didattiche in una sequenza rigida e inalterabile.

b) applica i principi della didattica modulare per progettare percorsisequenziali.

a) si serve della didattica modulare per progettare percorsi reticolari.

b) progetta il percorso formativo in maniera rigida e indifferenziata per tutti gli allievi.

b) progetta una serie di percorsi che rappresentano opzioni di scelta per gli allievi a seconda del loro fabbisogno.

b) rende i percorsi formativi estremamente personalizzati e flessibili assemblando i moduli secondo le esigenze di ciascun allievo.


c) progetta i percorsi formativi senza rendere l’allievo partecipe del processo di sviluppo.

c) coinvolge l’allievo nel processo progettuale ascoltandone i fabbisogni e realizzando un curriculum rispondente alle sue esigenze.

c) coinvolge pienamente l’allievo facendolo partecipare in modo attivo alla progettazione del percorso e incoraggiandolo nella presa di responsabilità riguardo alle scelte progettuali.




SCHEDA ESEMPLIFICATIVA

AREA DI COMPETENZA "VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE"

VALORIZZARE LE COMPETENZE NON FORMALI E INFORMALI

Indicatori comportamentali

a) Individuazione dei saperi formali, non formali e informali dell’allievo b) Interazione con il territorio e gli attori che erogano un apprendimento non formale c) Adozione degli strumenti di valutazione adeguati


a) percepisce indistintamente le competenze dell’allievo senzacollocarle in un quadro diriferimento che le distingua tra formali, non formali e informali.

a) è in grado di classificare e collocare le competenze dell’allievo per tracciarne una mappa in riferimento ai tre ordini dicompetenze.

a) sa riconoscere e articolare le competenze dell’allievo tracciandone un quadro di riferimento e articolandole in cluster di micro-competenze; è in grado di valorizzarne tutti gli aspetti e di stimolare nell’allievo la consapevolezza dei saperi taciti.

b) non interagisce con le strutture del territorio e nazionali che erogano un apprendimento non formale.

b) dialoga con i soggetti che erogano un apprendimento non formale, comprese le parti sociali, i rappresentanti del settoredell’apprendimento formale

c) agisce in piena sinergia e cooperazione con le strutture, gli enti e i soggetti che si occupano di apprendimento non formale per determinare gli spazi, le metodologie e le norme che consentano la piena valorizzazione e certificazione delle competenze non formali.

(insegnamento professionale e superiore), e le ONG rappresentative dei gruppi emarginati, per determinare il valore dell’apprendimento non formale e informale.


c) adotta strumenti valutativi volti esclusivamente alle competenze formali dell’allievo.

c) integra gli strumenti per la valutazione delle competenze formali con tecniche e metodologie per l’identificazione, la valutazione e il riconoscimento dell’apprendimento non formale e informale.

c) ripensa le strategie valutative in direzione di un approccio globale che tenga conto dei tre ordini di competenze, coinvolgendo l’allievo nel processo di valorizzazione delle competenze stesse.


2. Lo strumento

Lo strumento di auto-valutazione realizzato come prototipo presenta 10 aree di

competenza, cinque delle quali sono attive.

Strumento per l’auto-valutazione on-line delle competenze del personalizzatore

Per conoscere il tuo livello di competenza in relazione al ruolo del Personalizzatore puoi utilizzare lo strumento di auto-valutazione che ti proponiamo qui di seguito. Il risultato di questa auto-valutazione sarà il tuo personale percorso formativo. Per iniziare, scegli un’area di competenza tra quelle disponibili. L’auto-valutazione sarà completata quando avrai analizzato tutte le aree di competenza che definiscono, appunto, la mappa di competenze del personalizzatore. Prima di cominciare leggi le istruzioni per l’auto-valutazione

Valutare i processi di

apprendimento EDA


Utilizzare le ICT e le

tecnologie multimediali

Andragogia

Animazione delle comunità

di apprendimento

Produzione e gestione di strumenti

per la valutazione diagnostica

Certificazione delle

competenze

Metodo biografico

e Bilancio di

competenze

Valutazione e certificazione

delle competenze

Comunicazione

Alla selezione di una delle aree di competenza, per esempio Valutare i processi di

apprendimento, viene visualizzata una schermata di questo tipo:

Strumento per l’auto-valutazione on-line delle competenze del personalizzatore

“Area di competenza” “Microcompetenza”

Indicatore 1 Indicatore 2 Indicatore 3 Descrittore 1 Descrittore 1 Descrittore 1 Descrittore 2 Descrittore 2 Descrittore 2 Descrittore 3 Descrittore 3 Descrittore 3

Conferma le tue scelte



Ad ogni indicatore comportamentale corrisponde un gruppo di descrittori. Si possono

utilizzare sia con combo box sia con radio button. In ogni caso l’utente deve poter

selezionare, per ogni indicatore comportamentale, uno e un solo descrittore. Per

consentire all’utente in ogni caso di cambiare la propria scelta, è necessario inserire

un pulsante di conferma, che si attiverà solo quando l’utente avrà selezionato un

descrittore per ogni indicatore.

Ad ogni descrittore corrisponde un tag, non visibile all’utente, ma che deve essere

memorizzato dal sistema in modo che successivamente, in base all’esito dell’auto-

valutazione, sia possibile definire il percorso formativo in base ai tag memorizzati.

I tag, indicati in modo univoco per ciascun descrittore, sono tre:

− Inadeguato;

− Adeguato;

− Eccellente.

Una volta completata la selezione e fatto clic sul pulsante conferma, il sistema

prospetta all’utente l’area di competenza (o la micro-competenza) successiva.

Una volta completato tutto il percorso di auto-valutazione il sistema prospetterà il

percorso formativo risultante.

3. Combinazioni possibili dei risultati del test

Per ogni area di competenza si può presentare uno dei seguenti risultati:

1. AIE

2. III

3. AAA

4. EEE

5. AAI

6. IIE

7. EEI

8. EEA

9. AAE

10.IIA

Questi risultati saranno associati ai diversi moduli definendo un percorso diverso.



Moduli comuni a tutte le aree di competenza

a) Psicologia generale;

b) Psicologia della comunicazione;

c) Teorie e modelli di educazione degli adulti.

Area di competenza: Valutare i processi di apprendimento EdA

Moduli del corso

1. Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento;

2. Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento;

3. Strumenti di misurazione;

4. Metodologia della ricerca pedagogica;

5. Sociologia dell’educazione e della formazione.

Area di competenza: Orientamento formativo

Moduli del corso

1. Teorie e modelli della Learning Organization;

2. Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi della persona e delle

organizzazioni;

3. Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate;

4. Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento;

5. Teorie e metodi della pedagogia sociale;

6. Modelli e metodi di Bilancio di Competenze:

7. Sistema integrato della formazione;

8. Pedagogia del lavoro.

Area di competenza: Utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali

Moduli del corso

1. Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia,

comunicazione elettronica, comunicazione digitale);

2. generazioni della formazione a distanza;

3. Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza;

4. Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management;

5. Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete;

6. Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di

pratica in rete;



Area di competenza: Andragogia

Moduli del corso

1. Teorie e modelli di Educazione degli Adulti;

2. Psicologia generale;

3. Psicologia della comunicazione;

4. Modelli e metodi di bilancio delle competenze;

5. Pedagogia del lavoro;

6. Il metodo biografico;

7. Didattica generale.

Area di competenza: Animazione delle Comunità di Apprendimento

Moduli del corso

1. Pedagogia sociale;

2. Modelli e metodi di cooperative learning;

3. Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa;

4. Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una Comunità di

Apprendimento;

5. Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management.

4. Percorsi risultanti in base all’esito dell’auto-valutazione Le associazioni tra i risultati dei test di auto-valutazione e i moduli del corso, per

ciascuna area di competenza, sono le seguenti:



Valutare i processi di apprendimento EdA AIE Psicologia della comunicazione

Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Sociologia dell’educazione e della formazione

III Psicologia generale Psicologia della comunicazione Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Strumenti di misurazione Metodologia della ricerca pedagogica Sociologia dell’educazione e della formazione

AAA Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Sociologia dell’educazione e della formazione

EEE Percorsi di approfondimento e di ricerca AAI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti

Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Sociologia dell’educazione e della formazione

IIE Psicologia della comunicazione Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Strumenti di misurazione Metodologia della ricerca pedagogica Sociologia dell’educazione e della formazione

EEI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Metodologia della ricerca pedagogica Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento

EEA Metodologia della ricerca pedagogica AAE Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento

Metodologia della ricerca pedagogica IIA Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento

Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Strumenti di misurazione Metodologia della ricerca pedagogica Sociologia dell’educazione e della formazione



Orientamento formativo AIE Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle

organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Modelli e metodi di bilancio delle competenze Sistema integrato della formazione

III Psicologia generale Psicologia della comunicazione Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale modelli e metodi di Bilancio di Competenze sistema integrato della formazione pedagogia del lavoro

AAA Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Pedagogia del lavoro


Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Pedagogia del lavoro

IIE Psicologia generale Psicologia della comunicazione Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Pedagogia del lavoro

EEI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale



Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Pedagogia del lavoro

EEA Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Pedagogia del lavoro

AAE Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione

IIA Psicologia generale Psicologia della comunicazione Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale modelli e metodi di Bilancio di Competenze sistema integrato della formazione pedagogia del lavoro



Utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali AIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti

Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) generazioni della formazione a distanza teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete

III Psicologia generale Psicologia della comunicazione Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) generazioni della formazione a distanza teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete

AAA Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) generazioni della formazione a distanza teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete

EEE Percorsi di approfondimento e di ricerca AAI Psicologia della comunicazione

Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) generazioni della formazione a distanza teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete

IIE Psicologia della comunicazione Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) generazioni della formazione a distanza teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete

EEI Teorie e modelli di educazione degli adulti Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete



EEA Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle Comunità di Apprendimento e di Pratica in rete

AAE Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete

IIA Psicologia generale Psicologia della comunicazione Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) generazioni della formazione a distanza teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete



Andragogia AIE Psicologia della comunicazione

Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico

III Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Psicologia generale Psicologia della comunicazione Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico Didattica generale

AAA Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico Didattica generale

EEE Percorsi di approfondimento e di ricerca AAI Psicologia della comunicazione

Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico Didattica generale

IIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Psicologia della comunicazione Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico Didattica generale

EEI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Il metodo biografico

EEA Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Il metodo biografico

AAE Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico

IIA Psicologia generale Psicologia della comunicazione Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico Didattica generale



Animazione delle comunità di apprendimento AIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti

Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management

III Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Psicologia generale Psicologia della comunicazione Pedagogia sociale Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management

AAA Pedagogia sociale Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management


Psicologia della comunicazione Pedagogia sociale Modelli e metodi di cooperative learning Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge management

IIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Psicologia della comunicazione Pedagogia sociale Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management

EEI Psicologia della comunicazione Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management

EEA Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management

AAE Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management

IIA Psicologia generale Psicologia della comunicazione Pedagogia sociale



Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management

Al termine dell’esercizio di auto-valutazione dovrà essere mostrato all’utente,

automaticamente dal sistema, l’elenco dei moduli didattici che compongono lo

specifico percorso formativo di quella persona che ha interrogato il sistema eseguendo

il test.



GLOSSARIO

A cura di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman,

Marco Guspini, Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino

Accreditamento delle competenze in ingresso

L'accreditamento è una specifica modalità di accertamento del credito formativo al

momento dell’ingresso dell’allievo nel percorso IFTS. Si tratta di una valutazione delle

conoscenze, competenze e abilità anche relative a esperienze di vita del soggetto utili

e certificabili per il suo inserimento ad un determinato livello di uno specifico percorso

formativo e, quindi, per la definizione degli itinerari personalizzati di educazione e/o

formazione.

Analisi dei Fabbisogni - AdF

E’ l’insieme di tutte le attività rivolte alla rilevazione delle informazioni che possono

interessare alla definizione di processi mirati allo sviluppo delle risorse umane. Nel

campo della formazione professionale l’analisi ha due aspetti: iniziative a sostegno

della programmazione ed iniziative a sostegno della progettazione. E’ la fase

propedeutica all’elaborazione di un progetto formativo che ha lo scopo di far emergere

le aspettative dei destinatari dell’intervento (fabbisogno esplicito) e di rilevare i

margini di accrescimento delle loro conoscenze (bisogni impliciti). Nell’ambito della

progettazione l’analisi rappresenta i punto d’incontro fra le esigenze del sistema

produttivo e quelle dell’utenza.

Apprendimento

In generale l’apprendimento rappresenta la modalità di acquisire informazioni che

vengono registrate nella memoria dell’individuo o della collettività /comunità.

L’individuo apprende, quindi, attraverso una azione diretta espressa dall’esperienza e

dall’istruzione ed una azione indiretta, quella collettiva codificata nel patrimonio

genetico dell’individuo stesso.

Apprendimento Organizzativo - AO

Si tratta dell’insieme strutturato delle azioni che interagiscono circolarmente attorno a

6 processi fondamentali:

1. apprendere dall'esperienza;

2. condividere le conoscenze;



3. tradurre le conoscenze in competenze;

4. integrare le conoscenze esplicite e quelle tacite;

5. acquisire conoscenze dall'esterno;

6. focalizzazione il management sulla conoscenza.

L’AO trova sempre maggiore impiego nella ri-organizzazione dei processi produttivi e

nell’accompagnamento del cambiamento per mezzo della formazione.

Assessment

Il concetto di “Assessment”è più ampio di quello di “Evaluation”. Mentre in questo

ultimo si fa riferimento alla significatività , al valore od alla qualità riscontrate in una

attenta e puntuale analisi di tutti gli aspetti positivi e negativi, nell’ Assessment si

valutano le possibili conseguenza derivanti dalla situazione analizzata.

Auto-Diagnosi

Metodo di lavoro che permette di definire le criticità delle attività e dei processi

produttivi e consiste nell’analisi degli input e degli output riferiti alla soddisfazione

delle esigenze del cliente.

Auto -Valutazione

E’ il processo di autoregolazione attraverso il quale gli istituti scolastici misurano i loro

livelli di competenza, efficienza ed efficacia raggiunti in riferimento agli standard di

apprendimento e qualitativi dei servizi. Per l’auto-valutazione di sistema ci si avvale

degli indicatori nazionali.

Benchmarking

Utilizzato per il miglioramento continuo di processi, prodotti, servizi e performance

attraverso un confronto sistematico con quelle realtà, best in class, che presentano,

per determinati aspetti, livelli di eccellenza. Si basa sulla definizione di standard di

prestazione, benchmark, ovvero sul confronto tra questi e le proprie prestazioni e

sull'identificazione delle procedure che consentono di realizzare nuovi standard di

riferimento new best in class.

Tipologie di benchmarking:

all'interno della propria realtà organizzativa;

competitivo nei confronti di realtà esterne;



funzionale e di processo nei confronti di realtà organizzative non concorrenti

anche in settori diversi.

L'applicazione del benchmarking in ambito formativo comporta la ri-progettazione

dell'esistente per lo sviluppo di processi che richiamano:

il benchmarking di sviluppo, ovvero la promozione delle buone pratiche;

il benchmarking di regolazione, ovvero la definizione di standard di qualità.

Bilancio di Competenze - BdC

Metodo di analisi delle competenze ed attitudini professionali e personali finalizzato

alla definizione di un progetto di sviluppo nell'ambito sia del lavoro sia della

formazione. In Italia, questo innovativo metodo è variamente interpretato e viene,

prevalentemente, utilizzato per i rientri formativi nella IFTS. Il Bilancio ha, comunque,

come modello quello dei Centri interistituzionali per il Bilancio di Competenze francesi,

attivati con la legge 1405 del 1991. Il processo è gestito dal Consigliere di Bilancio e

da un'équipe di esperti (psicologi del lavoro, esperti di ergonomia, esperti di

organizzazione aziendale, esperti del mercato del lavoro, orientatori, formatori,

valutatori). E' un intervento volontario e deve essere ben compresa l'articolazione (tre

fasi - introduttiva, di approfondimento, di sintesi - per un impegno di circa 24 ore in

un arco temporale che va da un minimo di trenta ad un massimo di 45 giorni) e

devono essere esplicitamente accettati gli obiettivi anche ricorrendo ad un vero e

proprio contratto. Il lavoro prevede la ricostruzione della biografia personale

necessaria per l'individuazione e la descrizione delle sue competenze. Ciò permette di

individuare i punti forza/aree di sviluppo del soggetto. Le informazioni raccolte

vengono rielaborate in un documento che, da un lato riepiloga le esperienze

significative della persona, le sue conoscenze e le sue competenze, a loro volta

distinte in professionali, relazionali, intellettuali, tecniche e dall’altro presenta un

progetto di sviluppo professionale e/o di formazione.

Brainstorming

E’ nato negli ambienti del Marketing e della comunicazione pubblicitaria. Può essere

utilizzata sia come procedura autonoma (in ambiti legati al marketing ed alla

pubblicità), sia come momento decisivo delle procedure legate alla strategia del

Problem Solving. E’ una tecnica che vuole favorire lo sviluppo della creatività da

parte dei componenti del gruppo e che, per questo, consente ad ogni componente di

esprimere il proprio giudizio. In ogni sessione di Brainstorming dopo l’esposizione



dell’argomento effettuata dal capo del gruppo, ogni componente ha a sua disposizione

5-10 minuti per riflettere e per annotare tutte le idee che gli vengono in mente.

Successivamente le varie idee vengono esposte una per volta ed attraverso successive

rotazioni dai singoli componenti il gruppo. In questa fase nessuna idea esposta può

essere criticata in quanto al momento dell’esposizione non si può esprimere alcun

giudizio. In una seconda fase la procedura si articola diversamente. Tutte le idee simili

vengono accorpate e man mano criticate ed eliminate quelle che non risultano

funzionali alla soluzione dei problemi fino a che non rimane la migliore o le migliori

sulle quali si è evidenziata una convergenza del gruppo.

Certificare

Attestare analiticamente le competenze acquisite in riferimento a specifiche abilità e

prestazioni.

Certificazione

E’ l’attestato che viene rilasciato da appositi istituti di vigilanza e controllo per il

raggiungimento di standard qualitativi stabiliti a livello internazionale.

Certificazione Finale

E’ la documentazione che viene rilasciata agli allievi che superano con esito positivo

tutte le prove previste per il conseguimento del titolo.

Certificazione intermedia

Agli allievi che non superano le prove previste viene rilasciata la cosiddetta

“dichiarazione intermedia” del percorso seguito, con l'indicazione delle competenze

acquisite al fine di facilitare il riconoscimento dei crediti formativi

Competenze

Con il termine di competenza si identifica l'insieme di risorse (conoscenze, abilità,

ecc.) di cui un soggetto deve disporre per affrontare efficacemente l'inserimento in un

contesto lavorativo, e più in generale per affrontare il proprio sviluppo professionale e

personale.

Competenze di base



Per competenze di base si intende l'insieme delle conoscenze (e della conseguente

capacità d'uso). Esse costituiscono da un lato il livello minimo richiesto per

l'inserimento attivo nel mondo del lavoro, dall’altro rappresentano il pre-requisito

minimo per l'accesso agli ulteriori diversi percorsi di formazione.

Competenze tecnico-professionali

Le competenze tecnico professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche

connessi e specifici all'esercizio delle attività operative richieste per il particolare

profilo professionale e quindi dai processi di lavoro a cui si riferisce nei diversi contesti

operativi.

Competenze trasversali

Le competenze trasversali (comunicative, relazionali, di problem setting, di problem

solving, di decision making, ecc) entrano in gioco nelle specifiche diverse situazioni

lavorative e consentono al soggetto di trasformare i saperi in un comportamento

lavorativo efficace in un contesto operativo reale.

Comunicazione

Genericamente con tale termine si identifica l’azione di trasmettere informazioni fra

esseri viventi attraverso l’uso di canali di diverso tipo (tattile, visivo, acustico,

olfattivo). Questi canali di trasmissione hanno avuto sviluppo diverso a seconda della

specie ed all’interno della stessa specie per singolo individuo.

Comunità

Con tale termine si indica l’insieme delle persone che cono unite da legami associativi

e con fini comuni che il più delle volte sono spirituali e culturali.

Credito Formativo - CF

Per credito formativo acquisito nei percorsi dell’IFTS si intende l’insieme di

competenze, esito del percorso formativo. Competenze che possono essere

riconosciute anche nell’ambito di un diverso precedente percorso di formazione anche

non istituzionalizzata e/o di lavoro. Al riconoscimento del credito formativo acquisito

deve provvedere l’istituzione presso la quale accede l’allievo, considerando,

ovviamente, le caratteristiche specifiche del nuovo percorso nel quale egli intende

inserirsi.



Curricolo

Il Curricolo rappresenta il piano di studi di una scuola. Nell’ambito e nel rispetto del

monte ore fissato a livello nazionale ciascuna istituzione scolastica stabilisce il proprio

quadro unitario nel quale vengono individuate le attività e le discipline fondamentali

nazionali fisse ed alternative, quelle integrative ed, infine, le aree di flessibilità proprie

dell’istituzione stessa.

Decision Making

Rappresenta l’ultima fase del Problem Solving. In questa fase le ipotesi risultanti

vengono esaminate sotto due punti di vista, costi e vantaggi, e per ciascuno di essi in

tre varianti, a breve, a medio ed a lungo termine. Pertanto per ciascuna soluzione

potenzialmente adottabile si hanno 5 valutazioni fra le quali scegliere quella da

adottare. Alcune correnti di pensiero sostengono il concetto, e nella realtà non è raro

vederlo attuato, che le soluzioni che si possono adottare e che si adottano sono più di

una contemporaneamente.

Decision Management

E’ un grappolo di competenze fortemente strutturate che si legano alla conduzione ed

alla gestione di strategie progettuali complesse.

Drop-Out

Termine inglese usato in italiano per indicare un soggetto uscito da un qualsiasi

percorso educativo/formativo(da un corso di prima formazione, da un lavoro…) , senza

avere acquisito una qualunque certificazione formale finale e che in conseguenza di ciò

ha i problemi di adattamento e di immissione in una nuova attività scolastica,

lavorativa o sociale che sia. Tali soggetti costituiscono una fascia-obiettivo di

interventi finalizzati al loro recupero e integrazione.

e-Learning

L’utilizzo della tecnologia della informazione e della comunicazione di ogni tipo,

compreso internet, per l’apprendimento e l’insegnamento. Le risorse, il supporto e le

esperienze educative fruite attraverso un computer. Si basa su strumenti tecnologiche

aumentano le possibilità del docente nella scelta dello stile di insegnamento, nella



personalizzazione dell’intervento rispetto a stili individuali di apprendimento nella

possibilità di raggiungere studenti lontani.

Empowerment

E’ una tecnica di valutazione interna all’azienda ed alle risorse umane che consente ai

lavoratori di diventare consapevoli delle proprie capacità e, quindi, di poterle

sviluppare. Al lavoratore viene consentito di operare in autocontrollo , allargare i

propri compiti e lavorare in gruppi autogestiti.

Filiera

L’insieme delle strutture dello stesso tipo (scuole elementari o insieme di scuole di

diverso grado che si uniscono per una azione di lavoro tematico mono-attore, ad

esempio la lotta alla dispersione scolastica).

Fondo Sociale Europeo - FSE

E’ lo strumento principale della politica sociale dell’Unione. Attraverso di esso viene

data l’assistenza finanziaria ai programmi di formazione professionale e di creazione di

nuovi posti di lavoro, con particolare riferimento ai programmi che sono indirizzati alla

lotta contro la disoccupazione giovanile. Nel quadro del pacchetto Delors gli obiettivi

principali del Fondo sono divenuti il miglioramento del funzionamento dei mercati del

lavoro, il reinserimento dei disoccupati nel mondo del lavoro e la promozione delle pari

opportunità.

Fondi strutturali- Agenda 2000

E’ necessario andare ad una integrazione dei diversi fondi in cui si articolano le risorse

comunitarie, soprattutto in fase di programmazione. Le politiche di pari opportunità

debbono entrare fra i criteri prioritari di finanziamento dei progetti.

Formazione

E’ l’Insieme delle azioni di progettazione, insegnamento, apprendimento e di

valutazione il cui obiettivo è quello di sviluppare le conoscenze, le capacità, le

competenze e le abilità del soggetto per svolgere efficacemente ed efficientemente le

prestazioni lavorative.



Formazione a Distanza - FaD

Metodologia di formazione caratterizzata dalla non contiguità fisica tra docente ed

allievo né nello spazio né nel tempo, e fondata, prevalentemente, sull'utilizzo di

tecnologie dell’informazione e della comunicazione di tipo sia multi-mediale sia iper-

testuale. E’ fortemente orientata alla persona mentre i presupposti del lavoro

richiedono all'allievo una partecipazione attiva, responsabilità ed autonomia. Il

prodotto FaD consiste in un insieme di materiali diversi (software, audiovisivi,

materiale cartaceo) integrabili e/o compatibili, necessari a garantire la flessibilità dei

processi di apprendimento.

Formazione Continua - FC

Sono le attività formative rivolte ai soggetti adulti, occupati, alle quali il lavoratore può

partecipare anche per autonome scelta. Analoghe sono quelle avviate dalle aziende al

fine di adeguare e/o elevare le professionalità e competenze in stretta connessione

con l'innovazione tecnologica ed organizzativa del processo produttivo. Tutto ciò in

aderenza alla legge 236/93. Alcune Regioni iniziano a realizzare questo specifico

settore di intervento anche facendo ricorso al canale della IFTS.

Formazione in Rete

Apprendimento in rete, in ambienti di apprendimento virtuali.

Formazione dei Formatori

E’ una attività di formazione specialistica di base personale e di aggiornamento rivolta

ai docenti della scuola e dei centri di formazione professionale.

Gruppo di Lavoro

Rappresenta un insieme di persone che operano in modo organizzato che da vita ad

una entità autonoma che lavora per il conseguimento di un obiettivo condiviso da tutti

i componenti il gruppo stesso.

Gruppo di Progetto

E’ un gruppo di professionisti e specialisti dell’azienda costituito temporaneamente

per la risoluzione di un problema specifico con degli obiettivi predeterminati.

Integrazione dei Sistemi



E’ un sistema di interazione fra la scuola, la formazione professionale e le imprese

finalizzato alla definizione di crediti formativi e di competenze professionali certificati

che permettano di trasferirsi all’interno dei sistemi formativi e tra questi ed il mondo

del lavoro.

Istruzione e Formazione Tecnica Superiore - IFTS

Rientra nel sistema FIS e rappresenta la sua innovazione maggiore. Fa parte della

programmazione regionale e si sviluppo tramite accordi con le regioni che assicurano

l’integrazione fra i vari soggetti interessati e le risorse necessarie. L’IFTS rappresenta

il nuovo canale integrato fra la Scuola, la Formazione Professionale, l’Università e le

Imprese. Il sistema è rivolto a diplomati di scuola secondaria superiore per rispondere

alla domanda di figure professionali tecniche di livello medio alto inserite nei settori

produttivi interessati a trasformazioni e ristrutturazioni tecnologiche e professionali.

Lavoro di Gruppo

Rappresenta l’attività di cooperazione di più individui che possono provenire anche da

differenti aree di competenza aziendali svolta per il conseguimento migliore e più

rapido di un obiettivo.

Mastery Learning

Metodologia che prevede una individualizzazione del percorso formativo che tiene

conto dei diversi tempi e modi di apprendimento. questa metodologia impiega unità

didattiche complete al termine delle quali si effettuano prove di verifica formativa.

Metodologia

E’ l’insieme delle riflessioni che dal metodo conduce alle tecniche di ricerca: è un

insieme di riflessioni che riguarda una specifica disciplina.

Metodologie della Formazione

Sono le varie modalità dell’azione formativa che tendono a rendere comprensibile e

comunicabile la relazione fra struttura conoscitiva dell’allievo, conoscenze e

competenze da acquisire, azioni attuate per favorire l’apprendimento.

Modularità



Modalità di ricerca-azione e sviluppo per governare ed integrare i processi di crescita

personale con quelli di crescita culturale in ambito formativo formale.

Modulo

Il concetto di modulo potrebbe essere considerato corrispondente a quello di Unità

Formativa Capitalizzabile ma, da un punto di vista operativo, può essere opportuno

tenerli distinti, conferendo al modulo il carattere di strumento per la progettazione e la

programmazione didattica, e non attribuendo, quindi, ad esso, un prescrittivo rilievo ai

fini della certificazione. Rilievo che, invece, può essere conferito all’Unità Formativa

Capitalizzabile.

Monitoraggio

E’ l’azione che si effettua per acquisire ed organizzare i dati relativi agli indicatori che

misurano gli stati di avanzamento finanziario, di realizzazione fisica e d'impatto e che

permettono una valutazione degli aspetti qualitativi degli interventi e, in particolare,

degli aspetti socioeconomici, operativi, giuridici e di procedura.

Orientamento

L'obiettivo delle attività di orientamento è quello di favorire le scelte formative e

professionali che i soggetti compiono durante la loro vita. E’ un processo continuo

tendente a fornire ai giovani ed agli adulti la capacità di correlare professionalità ed

aspettative alla realtà del mercato del lavoro e delle professioni. In assenza di una

normativa nazionale in proposito, l'orientamento è di norma regolato da leggi

regionali.

Patti Formativi

Accordi per la realizzazione di azioni formative sia nell’ambito di Patti Territoriali sia

nell’ambito di progetti per lo sviluppo locale. Possono essere finanziati sia con i Fondi

Strutturali sia nell’ambito di altre specifiche Iniziative e Programmi avviati dall’Unione

Europea.

Percorsi Formativi Individualizzati

Sono dei percorsi formativi individuali, sempre integrati nel percorso formativo

generale, ma studiati per il singolo allievo con particolare attenzione alle situazioni di

difficoltà, anche temporanee, dell’allievo stesso.



Percorsi Formativi Integrati

I percorsi formativi integrati sono quelli che prevedono competenze certificate e

reciprocamente riconosciute raggiunte all’interno del sistema scolastico, del sistema

della formazione professionale e del mondo del lavoro e delle professioni, anche in

accordo con le regioni e gli enti locali. L’istituzione dell’autonomia scolastica (art. 21 L.

n. 59/97 e relativi decreti e regolamenti) e della FIS (con la conseguente

sperimentazione di percorsi IFTS)], ha posto in primo piano l’urgenza di affrontare il

nodo della integrazione dei diversi sistemi di istruzione e formazione, puntando sulla

“capitalizzazione” delle varie esperienze di istruzione, educazione e formazione alle

quali un individuo accede nell’arco della propria vita. Lo sviluppo di percorsi formativi

integrati richiede che sistema scolastico e formazione professionale mettano in opera

esperienze che prevedano:

la definizione condivisa degli obiettivi

la progettazione comune delle iniziative formative

la certificazione e il riconoscimento reciproco dei risultati acquisiti dai

partecipanti nei diversi ambiti e canali di formazione e istruzione.

Persone Svantaggiate

Sono via via individuate dalla normativa vigente. Un riferimento essenziale è quello

alla legge n. 104 del 1992. Oggi si tende, correttamente, a definirle “diversamente

abili”.

Portfolio

E' uno strumento di valutazione già conosciuto come "cartella pedagogica" o "profilo

dinamico" (CM 491 del 1996 e successive modificazioni e integrazioni). Si tratta di un

dossier delle competenze individuali che certifica l'andamento diacronico (ovvero

lungo l'asse del tempo) degli apprendimenti nei diversi ambiti disciplinari, degli

interessi e delle attitudini individuali. Descrive le competenze mediante indicatori in

forma sinteticamente rappresentativa.

Problem Setting

E’ la metodologia della standardizzazione dei problemi ed il processo avviene in tre

fasi:

Definizione del problema



Determinazione delle specifiche

Individuazione e determinazione degli standard.

Problem Solving

E’ la metodologia di analisi per individuare, pianificare ed attuare le azioni necessarie

per la risoluzione di un determinato problema. La metodologia comprende varie fasi,

dalla definizione del problema alla raccolta delle informazioni, dalla identificazione

delle cause più probabili alla formulazioni di ipotesi, dal trasferimento delle ipotesi alla

realtà e, quindi, al controllo dei risultati.

Progetto educativo/formativo/didattico

I progetti educativi vanno distinti dai progetti nazionali varati dal Ministero in

particolari settori (Musica, Biblioteche, Lingua 2, ecc.), poiché sono organizzazioni

strutturate di una attività interna alla scuola -come le attività complementari e

integrative e/o la così detta area di progetto - o esterna -tirocini formativi e stage

lavorativi anche in osservanza della normativa sull’alternanza scuola lavoro -,

finalizzate al conseguimento di obiettivi , con l'indicazione dei mezzi per conseguirli,

dei tempi e delle azioni, oltre che della metodologia di lavoro. Condizioni essenziali del

progetto sono:

analisi del contesto (bisogni e risorse)

esplicitazione dei risultati attesi in modo misurabile (o comunque apprezzabili)

valutazione degli esiti effettivamente raggiunti.

Progetto Educativo Personalizzato - PEP

E’ il progetto che gli insegnanti specializzati per l’integrazione scolastica delle persone

disabili debbono mettere appunto insieme al Consiglio di Classe ed agli specialisti della

ASL che partecipano alle attività integrative presso le singole istituzioni scolastiche.

E’ espressamente previsto dalla Legge n. 104 del 1992.

Project Work

Rappresenta la fase terminale di un processo di apprendimento. In questa fase i

partecipanti, individualmente od in gruppi, vengono chiamati ad utilizzare i contenuti

appresi per la formulazione di un piano d’azione concreto o l’applicabilità dei contenuti

appresi alla realtà del loro mondo lavorativo.



Qualifica

Si tratta dell’insieme delle competenze professionali acquisite da un individuo e

formalmente certificate per lo svolgimento di una determinata attività lavorativa. Le

qualifiche possono essere acquisite a seguito di:

diploma rilasciato dagli Istituti Professionali di Stato

contratti a causa mista di formazione e lavoro

contratti di apprendistato

assegnazione di qualifica sulla base delle mansioni cui il lavoratore viene

effettivamente adibito

accertamento di professionalità

attestati rilasciati dalle Regioni con il superamento di prove finali al termine dei

corsi di formazione professionale.

Rete

Si riferisce alla possibilità, per la scuola, di costruire rapporti con altri istituti scolastici

e con le diverse istituzioni locali, per il raggiungimento delle proprie finalità. Ogni

parte opera seguendo la propria identità e vocazione non in spirito di concorrenza.

L’accordo può avere come oggetto attività didattiche, o di formazione, o di gestione

risorse (acquisto di beni e servizi, scambio temporaneo di docenti…) e può assumere

la forma di accordo di programma, protocollo di intesa e convenzioni.

Ricerca-azione

Nella ricerca-azione si analizza ciò che si fa mentre lo si fa. L'insegnante fa ricerca

sulla situazione in atto e sul proprio lavoro, acquisendo consapevolezza dei propri

comportamenti e dei risultati ottenuti. In tal modo diventa pedagogista di se stesso,

colmando il divario tra teoria e pratica didattica e privilegiando il processo rispetto al

prodotto. Ciò richiede una osservazione sia dei fatti che del vissuto dei soggetti

coinvolti. La valutazione avviene in itinere. Il modello attuale della ricerca-azione tiene

conto contemporaneamente dell'aspetto organizzativo, istituzionale e didattico.

Sistema Nazionale di Valutazione

La costruzione di un Sistema Nazionale di Valutazione nasce dall’esigenza di rendere

conto alla collettività dei risultati ottenuti dalle istituzioni pubbliche. La legge Bassanini

impone alle scuole "l’obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e

valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi". Il CEDE



(Centro Europeo Dell’Educazione) opera oggi come Servizio Nazionale per la Qualità

del Sistema dell’Istruzione e ad esso è stato affidata l’elaborazione del sistema

valutativo nazionale INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di

Istruzione).

Stage

Si intende per Stage il tirocinio formativo che può svolgersi in itinere o al termine

dell'intervento formativo. Può avere funzioni diverse: conoscitive, di affiancamento, di

inserimento o di pre-socializzazione lavorativa (Legge Biagi e successive modificazioni

e integrazioni).

Standard formativo minimo

L’insieme delle competenze minime riferite ad un profilo tipo, che la persona,

attraverso un percorso formativo, deve acquisire per svolgere efficacemente le attività

proprie del profilo tipo; tali competenze sono assunte come obiettivi formativi e sono

ritenute indispensabili per il rilascio della certificazione. Lo standard formativo

costituisce il riferimento per:

la progettazione formativa, in quanto consente di individuare l’insieme degli

obiettivi formativi (o comunque il nucleo fondamentale: gli obiettivi

strettamente connessi allo standard possono essere una parte degli obiettivi del

progetto formativo);

la valutazione e certificazione finale, in quanto identifica l’insieme delle

competenze di cui verificare il possesso.

Standard di Apprendimento

Lo standard di apprendimento è il livello comune, vale a dire la soglia di accettabilità,

dell’insieme di competenze atteso, anche nelle fasi intermedie, per ogni grado, tipo e

indirizzo di istruzione e/o di percorso formativo.

Successo formativo

E’ il conseguimento di un patrimonio personale di saperi e competenze, da allargare e

spendere consapevolmente durante l’intero corso della vita. La scuola deve garantire

non solo il diritto allo studio ma anche il diritto all’apprendimento, al fine di sviluppare

quelle basi culturali e di comprensione che consentano agli alunni le scelte più



confacenti alla propria personalità e al proprio personale progetto di formazione e di

vita.

Trasparenza

La trasparenza è un'operazione di messa in visibilità di risorse (p.e. la qualifica o le

competenze possedute da un individuo) e/o i processi (p.e. la modalità con cui

vengono definiti gli output di un percorso formativo) finalizzati ad una loro migliore

comprensibilità da parte di soggetti "terzi". Ciò in risposta ad esigenze di

valorizzazione non risolvibili attraverso chiusi sistemi di corrispondenza fra i protocolli

utilizzati dai diversi soggetti interessati (p.e. la corrispondenza fra le qualifiche

professionali definite dai singoli Stati membri della UE; la differente nozione di valore

socialmente attribuita al titolo di studio, ecc.).

Tutor

La figura del tutor, nell’attività di formazione, svolge le funzioni di assistenza didattica,

di collegamento tra docenti ed allievi, di gestione dell'aula con possibilità di momenti

di docenza, soprattutto in occasione di esercitazioni e di attività di laboratorio.

Unita’ Formativa Capitalizzabile - UFC

L'Unità di Formativa Capitalizzabile (o Unità Capitalizzabile di Apprendimento) è

un'insieme di competenze autonomamente significativo (auto-consistente),

riconoscibile dal mondo del lavoro come componente specifico di professionalità, ed

identificabile (dall'impresa, dal sistema formativo) quale risultato atteso di un

processo formativo.

Valutazione

In termini scolastici la valutazione rappresenta il giudizio che il docente esprime sui

risultati ottenuti da un allievo durante ed alla fine del corso di studio. In senso lato la

valutazione è anche un’attività di ricerca che si integra alle fasi di programmazione,

progettazione ed implementazione al fine di semplificare il processo decisionale. La

valutazione va intesa come l’insieme delle attività che regolano il meccanismo di

feedback che gestisce il processo decisionale.

Valutazione Ex Ante



E’ la valutazione che si effettua prima dell’approvazione di un progetto. Aiuta i decisori

a scegliere fra scenari, progetti e/o programmi alternativi, oppure aiuta a stimare i

diversi effetti del processo in via di implementazione.

Valutazione Ex Post

E’ la valutazione che si effettua dopo il completamento dell’intervento. Obiettivo della

valutazione ex post è quello di determinare se e come l’intervento ha raggiunto i

traguardi prefissati ed individuare eventuali variazioni e miglioramenti da apportare al

progetto per utilizzi futuri.

Valutazione Diagnostica

La valutazione si dice Diagnostica quanto è tesa alla rilevazione ed alla successiva

spiegazione delle difficoltà che un allievo od un gruppo di allievi presentano di fronte

ad uno specifico percorso formativo.

Valutazione di Inventario

Quando la valutazione analizza i livelli di apprendimento di un allievo o di un gruppo di

allievi in rapporto a determinati contenuti del programma dopo periodi stabiliti su

periodi medi e lunghi.

Valutazione Formativa

Rappresenta la valutazione della fase iniziale di un intervento ed ha lo scopo di

realizzare successivi adattamenti e verificare la validità di quanto applicato per il

raggiungimento degli obiettivi. Da non confondere dalla valutazione sommativi:

questa ha come referente la comunità scientifica, quella (la formativa o costruttiva) il

beneficiario dell’intervento.

Valutazione in Itinere

Detta anche “a medio termine” o “in corso di esecuzione”, è quella che si effettua

mentre il processo è ancora in corso con lo scopo di individuare eventuali deviazioni e

proporre le modifiche per riportare il processo sulla via preordinata.

Valutazione Prognostica



Questa valutazione permette di effettuare previsioni in merito ai risultati che l’allievo

od il gruppo di allievi potrebbero ottenere in rapporto a periodi brevi o medi di un

percorso formativo.

Valutazione Sommativa

Svolge la funzione di verifica dell’acquisizione di abilità e competenze che si riferiscono

a sezioni ampie del programma e che richiedono l’utilizzazione di prove che

coinvolgano sistematicamente l’applicazione di quanto appreso. In questo momento la

valutazione è chiamata a svolgere una funzione di misurazione quantitativa e

qualitativa degli apprendimenti.



BIBLIOGRAFIA



AA.VV., Lessico della riforma, in Annali dell’Istruzione, n° 4-5, anno XLVIII, 2002.

Abate G., Del Re M. L., Aveni Casucci M. A., La terza età futura, Milano, Mursia, 1990.

Acone G., Aspetti e problemi della pedagogia contemporanea, Roma, SEAM, 2000.

Agostini M., Formazione nei diversi settori produttivi, “Professionalità”, n. 29, 1995.

Agostini M., Il formatore per adulti nelle diverse realtà lavorative, “Professionalità”, n.

27, 1995.

Ajello A. M., Pontecorvo C., Zucchermaglio C., I contesti sociali dell’apprendimento.

Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, Milano, CEA.

1995.

Ajello A.M., La competenza, Bologna, Il Mulino, 2002.

Ajello A.M., Meghnagi S., Mastracci C., Orientare dentro e fuori la scuola, Firenze, La

Nuova Italia, 2000.

Alberici A. (a cura di), La parola al soggetto, Milano, Guerini e Associati, 2001.

Alberici A., L’educazione degli adulti, Roma, Carocci, 2002.

Alberici A., Serreri P., Competenze e formazione in età adulta. Il Bilancio di

competenze, Roma, Monolite, 2003.

Alberici, A., Imparare sempre nella società cognitiva, Torino, Paravia, 1999.

Alberici, A., Imparare sempre nella società della conoscenza, Milano, Bruno Mondatori,

2002.

Albert L., Formazione reinserimento nel lavoro, “Formazione ‘80. Percorsi”, 1995, n.

1-2.

Alessandrini G., Bellamio D. et alii, La formazione continua nelle organizzazioni,

Napoli, Tecnodid, 1994.

Alessandrini G., Modelli di valutazione dell’attività formativa: riflessioni a margine di

una ricerca sul controllo della qualità dell’istruzione nella formazione continua,

“Osservatorio Isfol”, n. 3, 1996.

Alessandrini G., Palomar e l’onda: appunti sull’onda di contesto nella formazione,

“FOR”, 1992, 19, pp. 6-9.

Amietta P. L., Comunicare per apprendere, Milano, Angeli, 1995.

Amietta P.L. (a cura di), I luoghi dell’apprendimento, Milano, Angeli, 2000.



Ammassari R., Palleschi M. T., Formazione professionale svolta attraverso attività

libere, “Osservatorio Isfol”, n. 1, 1990, e n. 2, 1990.

Angori S., "L’educazione degli adulti tra ambiguità e prospettive di sviluppo" in

Prospettiva EP, n.2-3, pp. 11-28, 2000.

Antonietti, A., Cantoia, M., La mente che impara. Percorsi metacognitivi di

apprendimento, Firenze, La Nuova Italia. 2000.

Ascani G., Elementi di strategia per la costruzione di un sistema di formazione

professionale, “Askesis”, 1992, 10, pp. 141e ss.

Associazione Progetto Scuola - Forum delle Associazioni disciplinari della Scuola

Glossario minimo per il curricolo nazionale in Progettare la scuola n. 1 del 2000.

Attanasio A. - Isfol (a cura di), Formazione professionale contrattata e politiche delle

risorse umane, contributi di M. Polverari ed altri, Milano, Angeli, 1990.

Attanasio A., Giunta La Spada A., Palomba D. (a cura di), Dimensione Europa.

Politiche formative e unione europea. Formare alle professioni in Europa.

Gestire le risorse. L’identità culturale, “Scuola democratica”, 1991, 3-4, pp. 5-

294.

Attanasio A., La formazione degli adulti nella letteratura internazionale (1990),

“Osservatorio Isfol”, a. XIII, n. 2, marzo-aprile 1991, pp. 101-115.

Auer P., La formazione continua dei lavoratori occupati: un’Europa delle diversità,

“Formazione professionale Cedefop”, n. 1, 1992.

Ausubel D.A., Educazione e processi cognitivi, Milano, Franco Angeli,1995.

Authier M, Lévy P., Gli alberi di conoscenze. Educazione e gestione dinamica delle

competenze, Milano, Feltrinelli, 2000.

Bailey K., D., Metodi della ricerca sociale, il Mulino, Bologna, 1985.

Baldassarre V.A., Procedure di ricerca e apprendimento organizzativo, “Harold”, 3-4,

settembre 1998.

Baldini E., Moroni F., Rotondi M., Nuovi alfabeti. Linguaggi e percorsi per ripensare la

formazione, Milano, Franco Angeli, 1996.

Barbieri N., Curricolo, programma, programmazione, Milano, De Agostini, 1997.

Barlacchi A. M., Adulti a scuola. I corsi serali nella istruzione professionale,

“Professionalità”, a. XI, n. 5, maggio-giugno 1991, p. 63.

Bass B., Vaughan J. A., La formazione professionale nelle aziende. Guida pratica ad

uso dei formatori, dei quadri e dei dirigenti, 4a ediz., Milano, Franco Angeli,

1992.



Bateson G., Steps to an Ecology of the Mind, Ballatine, New York, 1972; tr. it. Verso

un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1976.

Batini F., Fontana A., Comunità di apprendimento. Un altro modo di imparare, Arezzo,

Zona, 2003.

Batistelli A., Majer V., Odoardi C., Sapere, fare, essere. Formazione come percorso di

cambiamento nelle organizzazioni, Milano, Franco Angeli, 1997.

Battistoni L., Mocavini A., Gli incerti esiti occupazionali della formazione professionale:

un’analisi territoriale, “Osservatorio ISFOL”, a. XIV, n.4, luglio-agosto 1992, p.

41.

Beccegato Luisa Santelli, in In Cambi Franco, Beccegato Luisa Santelli (a cura di),

Modelli di formazione. La rete teorica del Novecento pedagogico, Torino, Utet,

2004.

Becchi M., Colasanti A.R., La promozione delle capacità personali. Teoria e prassi,

Roma, CNOSFAP, 2003.

Bechelloni G., Processi culturali e nuovi soggetti sociali. Prospettive di educazione

permanente in uno scenario mutevole, “Educazione Permanente”, 1990, n. 2,

pp. 24-38.

Beck B., Quale formazione degli adulti?, “Professionalità”, 1995, n. 29, pp. 25-28.

Bélanger P., Federighi P., Analyse transnationale des politiques d'éducation et

de formation des adultes: la libération difficile des forces créatrices, Hambourg,

Institut de l'Unesco pour l'Education, 2001

Bellamio D., La formazione aziendale, “Skill”, n. 10, 1995.

Bellatalla L, La scuola che cambia: problemi tra competenza e conoscenza, Pisa,

Edizioni del Cerro, 2004.

Belli C., Mancini V., Merlino M. (a cura di), La formazione separata. Ricerca sullo stato

della formazione nelle aziende italiane, Milano, Il Sole - 24 Ore, Andersen

Consulting, 1994.

Bellotto M., Culture organizzative e formazione, Milano, Angeli, 1992. Bellucci A., Pero

L, Organizzazione, personale e competenze, “Sviluppo & Organizzazione”, 161,

maggio-giugno 1997.

Bentivogli C., I piani formativi aziendali, Milano, Angeli, 2000.

Benvenuto G., Mettere i voti a scuola, Roma, Carocci, 2003.

Benvenuto G., Guglielman E., Letteratura di rilievo sul tema della dispersione

scolastica, in G. Benvenuto, G. Rescalli, A. Visalberghi (a cura di), Indagine

sulla dispersione scolastica, Firenze, la Nuova Italia, 2000, pp. 21-27.



Berlini M. G., Canevaro A., Potenziali individuali di apprendimento. Le connessioni, le

differenze, la ricerca partecipata, Firenze, La nuova Italia, 1996.

Bertagna G. (a cura di), Alternanza scuola lavoro. Ipotesi, modelli, strumenti dopo la

riforma Moratti, Milano, Franco Angeli, 2004.

Bertagna G., a cura di, Alternanza scuola lavoro, Milano, Franco Angeli, 2004.

Bertieri A. M., Papaiz C. (a cura di), Educazione permanente e civiltà postindustriale,

Milano, Angeli, 1991. Bertonelli E., e Rodano G., Il laboratorio della riforma:

verso i nuovi curricoli, Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione n.2,

Firenze, Le Monier, 2000.

Bertieri A. M., Papaiz C. (a cura di), L’educazione permanente tra utopia e realtà,

Milano, Angeli 1990.

Bertonelli E., Mori G., Rodano G., Per una dimensione curricolare della didattica,

Ferrara, MPI e Liceo Ariosto, 2001.

Bifulco L., De Leonardis, O. (a cura di), L’innovazione difficile, Milano, Angeli, 1997.

Bion W.R., Apprendere dall’esperienza, Roma, Armando, 1972.

Blandino G., Granieri B., La disponibilità ad apprendere, Milano,Cortina, 1995.

Bobba L., Tamborlini A., Bocca G., Transizione, orientamento, formazione

permanente, “Osservatorio ISFOL”, 1990, n. 3, pp. 9-31.

Bocca G., Educazione permanente. Realtà e prospettive, Milano, Vita e Pensiero,

1993.

Bocca G., Pedagogia della formazione, Milano, Guerini, 2000.

Bocca G., Pedagogia e lavoro. Tra educazione permanente e professionalità, Milano,

Angeli, 1992.

Bocca, G., Pedagogia del lavoro. Itinerari, Brescia, La Scuola, 1998.

Bocchi G.L., Ceruti M. (a cura di), La sfida della complessità, Milano, Feltrinelli, 1985.

Bocchi G.L., La formazione come costruzione di nuovi mondi, Roma-Napoli, Formez-

Censis, 1993.

Bodizzoni D. (a cura di), Oltre la formazione apparente, Milano, Il Sole 24 Ore, 1984.

Bodizzoni D., Grezzi G., Le Corporate University, “Sviluppo & Organizzazione”, 178,

marzo-aprile 2000.

Bondioli A., Meghnagi S., Pagnoncelli L., Lavoro ed educazione degli adulti, Ediesse,

1991.

Bonetta G., Luzzatto G., Nichelini M., Pieri M.T. (a cura di), Università e formazione

degli insegnanti: non si parte da zero, Udine, Forum, 2002.

Bontadini P., Formazione ed organizzazione, “FOR”, n. 25/26, 1995.



Bosco N., Istruzione e formazione professionale, in Negri, N., Saraceno, C.,, Le

politiche contro la povertà in Italia, Bologna, Il Mulino, 1996, pp. 207-241.

Bosio F., Formazione e quarta età, Roma, Anicia, 2002.

Bresciani P. G., Innovazione tecnologico-organizzativa, gruppi di lavoro e formazione:

risultati di ricerca e ipotesi di lavoro per l’intervento istituzionale, “Studi

organizzativi”, 1, 1990.

Bresciani P.G., Callini D., “Personalizzare e individualizzare la formazione”, in

Professionalità, n.72, 2002.

Bresciani P.G., Callini D., “Personalizzare i percorsi formativi”, in Professionalità, n.60,

2000.

Brivio E., L’analisi dei fabbisogni formativi in azienda, “Professionalità”, n. 24, 1994.

Bronfenbrenner U., Ecologia dello sviluppo umano, Bologna, Il Mulino, 1986.

Bruner J.S., La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola Milano,,

Feltrinelli, 1997

Bruner J.S., La mente a più dimensioni, Bari, Laterza. 1988.

Bruscaglioni M., Il processo di apprendimento negli adulti, Isvor Fiat, Atti, 1996,

(http://www.isvor.it/attifacolta/1996/brusca.html)

Bruscaglioni M., La gestione dei processi nella formazione degli adulti, Milano, Angeli,

1991.

Bulgarelli A., Taronna P., I benefici della formazione professionale, “Osservatorio

Isfol”, n. 2, 1990.

Burza V., Formazione della persona. Il problema della democrazia, Roma, Anicia,

2003.

Butera F. (a cura di), I lavoratori della conoscenza, Milano, Franco Angeli, 1997.

Butera F., La Rosa M. (a cura di), Formazione, sviluppo organizzativo e gestione delle

risorse umane, Franco Angeli, Milano, 1998.

Callini D., (a cura di), Su misura. Fabbisogni di professionalità e di competenze,

Milano, Franco Angeli. 2003

Callini D., Montaguti L., Cambiamento organizzativo e formazione, Milano, Angeli,

1993.

Cambi F., (a cura di). L'arcipelago dei saperi: progettazione curricolare e percorsi

didattici nella scuola dell'autonomia. vol. I Alla ricerca dei paradigmi, IRRSAE

Toscana, Firenze, Le Monnier, 2000.

Cambi F., L’autobiografia come metodo formativo, Roma-Bari, Laterza, 2002.

Cambi F., Santelli Beccegato L., Modelli di formazione, Torino, UTET, 2004.



Camuffo A., Sistem dynamics: l’organizzazione come rappresentazione ed

apprendimento, “Economia e politica industriale” n. 81, 1994.

Candy P. C., Self Direction for Lifelong Learning: a Comprehensive Guide to Theory

and Practice. Foreword by S. D. Brookfield, S. Francisco, Oxford, Jossey-Bass,

1991.

Capecchi V., I sistemi regionali di formazione professionale, “Formazione e Lavoro”,

1995, n. 146.

Capecchi V., Istruzione, formazione professionale e mercato del lavoro, “Il Mulino”,

1993, 2, pp. 319-333.

Carbonaro A., Ceccatelli Guerrieri L., Venturi D., La ricerca sociale: funzioni, metodi e

strumenti, Roma, NIS, 1989.

Carli R., Paniccia R.M., Psicologia della formazione, Il Mulino, Bologna, 1999.

Carretta et al., Dalle risorse umane alle competenze, Milano, Angeli, 1992.

Cartoccio A., Forti D., Varchetta G., Action Learning, Milano, Unicopli, 1988.

Castagna M., La lezione nella formazione degli adulti, Milano, Angeli, 1998.

Castagna M., Progettare la formazione, Milano, Franco Angeli, 2001.

Castellano A.M., Le parole della formazione, Torino, Tirrenia, 1995.

Castello G., Il marketing della formazione professionale, Milano, Angeli, 2000.

Castello G., Trasmettere competenze, Milano, Angeli, 1999.

Catani M., Marmo C., Morgagni D., Adulti si nasce. L’educazione degli adulti tra

approcci legislativi, teorici, metodologici, Milano, Franco Angeli, 2001

Cavalieri M.P., Continuità educativa e didattica. La formazione dell’uomo nella società

complessa, Roma, Anicia, 2002.

CE.RI.FO.P., Educazione permanente ed Università, Milano, Vita e Pensiero, 1990.

Cedefop, Il sistema di formazione professionale in Italia, Lussemburgo, Ufficio delle

pubblicazioni ufficiali delle Comunità Europee, 1999.

CEDEFOP, Memorandum on Lifelong Learning – Consultation: a Review of Member

State and EEA Country Reports, 2001

Ceriani A., La simulazione nei processi formativi, Milano, Angeli, 1996.

Cerini G., Fiorin I., (a cura di), I curricoli della scuola di base, supplemento a Notizie

della scuola n.14/2001, Napoli, Tecnodid in collaborazione con Zanichelli, 2001.

Ceruti M., Preta L. (a cura di), Che cos’è la conoscenza, Bari, Laterza, 1990.

CISL SCUOLA, Educazione degli adulti. Prospettive di rinnovamento e condizioni di

fattibilità, in Scuola e formazione, fascicolo n. 2, n. 16, Roma, 2001



Colardyn D., Le sfide della formazione professionale permanente, “Osservatorio Isfol”,

a. XIII, n. 4, luglio-agosto 1991, pp. 115-127.

Colasanto M., Formazione professionale e sistemi produttivi, “Professionalità”, n. 27,

1995.

Colasanto M., La formazione continua, “Professionalità”, n. 25, 1995.

Colasanto M., La formazione professionale come governo del mercato del lavoro,

“Professionalità”, n. 20, 1994.

Comitato Economico e Sociale, Parere del Comitato economico e sociale in merito

"Memorandum sulla formazione permanente", G.U. delle Comunità europee,

C311, 44° anno, 7 novembre 2001.

Commissione delle Comunità europee, Libro Bianco. Crescita, competitività,

occupazione. Le sfide e le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo,

Bruxelles, Bollettino delle Comunità europee, Supplemento 6/93, 1993.

Commissione delle Comunità europee, Libro Bianco. Insegnare e apprendere. Verso la

società conoscitiva, Bruxelles, Direzione Generale XXII Istruzione, Formazione e

Gioventù, Direzione Generale, Occupazione, Relazioni Industriali e Affari Sociali,

1995.

Commissione delle Comunità europee, Memorandum sull’istruzione e la formazione

permanente, Bruxelles, 2000.

Commissione delle Comunità europee, Per un’Europa della conoscenza, Bruxelles,

1997.

Commissione delle Comunità europee, Realizzare uno spazio europeo

dell’apprendimento permanente, Bruxelles 2001.

Commissione europea, Consiglio europeo di Göteborg. Conclusioni della Presidenza,

15-16 giugno 2001

Commissione europea, Consiglio europeo di Nizza. Conclusioni della Presidenza, 7-9

dicembre 2000

Commissione europea, Consiglio europeo di Stoccolma. Conclusioni della Presidenza,

23-24 marzo 2001

Commissione europea, Lifelong Learning Practice and Indicators, documento di lavoro,

Bruxelles, 28 novembre 2001

Conferenza sull’Educazione degli Adulti (Quinta), Dichiarazione di Amburgo

sull’educazione degli adulti, 14/18 luglio 1997.



Consiglio Europeo, Risoluzione del Consiglio del 27 giugno 2002 sull’apprendimento

permanente. 2002/C 163/01, pubblicata sulla G.U. delle Comunità europee del

9 luglio 2002.

Corda Costa M., Meghnagi S. (a cura di), Insegnanti: formazione iniziale e formazione

continua, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1990.

Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino, 1995.

Crozier M., La crisi dell’intelligenza, Roma, Edizioni lavoro, 1996.

Cuccurullo R., "Educazione degli adulti. Linee interpretative e orientamenti" in

Prospettiva EP, n. 2-3, pp. 47-56, 2000

D’Agostino, F., Il codice deviante: la costruzione simbolica della devianza, Roma,

Armando, 1984.

D’Agostino F., La metafora giovanile. I giovani a Napoli nell’ambivalemza tra

premoderno e postmoderno, Roma, Seam, 2001.

D’Aquanno F., Formazione professionale per le fasce deboli, “Professionalità”, a. XIII,

n. 18, novembre-dicembre 1993, pp. 18-34.

D’Egidio F., Formazione integrata per l’organizzazione, “L’Impresa”, n. 7, 1996.

Davenport T., Working knowledge, Boston, Harvard Business School Press, 1998.

Davis A., I limiti della valutazione educativa, Roma, Anicia, 2001.

De Bartolomeis, F., Riflessioni intorno al sistema formativo, Roma-Bari, Laterza, 2004.

De Geus A. P., Planning as learning, “Harward Business Review”, March-April, 1988.

De Masi D. (a cura di), Verso la formazione post-industriale, Milano, Angeli, 1994.

Delors J., Nell’educazione un tesoro, Roma, Armando, 1997.

Demetrio D., Autoanalisi per non pazienti. Inquietudine e scrittura di sé, Milano,

Raffaello Cortina, 2003.

Demetrio D., Fabbri D., Gherardi S., Apprendere nelle organizzazioni, Firenze, NIS,

1994.

Demetrio D., L’approccio autobiografico in educazione degli adulti, “Scuola e Città”, a.

XXXXII, n. 9, settembre 1991, in Demetrio D., Massa R. (a cura di), Il metodo

biografico in educazione degli adulti, ivi, pp. 414-20.

Demetrio D., L’educazione nella vita adulta. Per una teoria fenomenologica dei vissuti

e delle origini, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1995.

Demetrio D., L’età adulta. Teorie dell’identità e pedagogie dello sviluppo, Roma,

Carocci, 1990.

Demetrio D., Manuale di educazione degli adulti,Roma-Bari, Laterza, 2003.



Demetrio D., Pensare o apprendere in età adulta?, “Skill”, n. 11, gennaio 1996, pp.

103-119.

Demetrio D., Raccontarsi, Milano, Cortina, 1996.

Demetrio D., Tornare a crescere. L’età adulta tra persistenze e cambiamenti, Milano,

Guerini e Associati, 1991.

Dewey J., Democrazia e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949.

Dewey J., Esperienza e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949.

Di Mauro M., Nuove metodologie per la formazione l’integrazione e lo sviluppo della

persona, Roma, Anicia/MPI, 2001.

Domenici G., Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Roma-Bari,

Laterza, 2003.

Domenici G., Maragliano R., a cura di, La valutazione nella scuola elementare, Roma,

Anicia, 2000.

Ducci E., Preoccuparsi dell’educativo, Roma, Anicia, 2002.

Dunn K. e R., Programmazione individualizzata. Nuove strategie pratiche per tutti,

Roma, Armando, 1984.

EUROPEAN CIVIL SOCIETY ORGANISATIONS, Focus on Lifelong Learning: a Review of

the Reports from Civil Society on the Consultation Process on the Commission’s

Memorandum on Lifelong Learning, september 2001.

EUROPEAN TRAINING FOUNDATION, Cross Country Report. The Consultation on the

Memorandum on Lifelong Learning in the Candidate Countries, november,

2001.

Fabbri L., Educazione permanente: descrittori e percorsi, “Educazione permanente”,

1990, n. 2, pp. 49-64.

Farinelli F. E Meghnagi S. (a cura di), Educazione degli adulti. Politiche contrattuali,

politiche istituzionali, Ediesse, 1991

Federighi P., "La nuova politica nazionale nel campo dell’educazione degli adulti" in

Percorsi, pp. 5-11, giugno 2000

Ferracuti M., Cavalieri M.P., Apprendimento e valutazione, Roma, Lucarini, 1979.

Fiorucci M., La mediazione culturale, Roma, Armando, 2000.

Flannery D., Applying cognitive learning theory to adult learning, San Francisco,

Jossey Bass, 1993.

Fortunato I. (a cura di), Educazione degli adulti. Nuova realtà nella cultura

dell’integrazione, Roma, Anicia, 2002.



Frabboni F., Cerini G., (a cura di), Verso i nuovi curricoli della scuola di base,

supplemento a Notizie della scuola n. 10/2001, Napoli, Tecnodid, 2001.

Frabboni F., Dal curricolo alla programmazione, Firenze, Giunti-Lisciani, 1994.

Frabboni F., Il curricolo, ovvero per una scuola del progetto, Milano, Ethrel, 1995.

Frabboni F., Manuale di didattica generale, Bari, Laterza, 1992.

Frey F., Teorie del, Milano curricolo Milano, Feltrinelli, 1977.

Frigo F. (a cura di), La Formazione Continua nella Legge 236/93, Milano, Angeli, 2001.

Fumarco G., L’adulto in formazione: esperienze e problemi in sospeso, “For”, 31,

1997.

Gagliardi P., Quarantino L., L’impatto della formazione, Milano, Guerini, 2000.

Gagné R. M., Le condizioni dell’apprendimento, Roma, Armando, 1973.

Gallina V. (a cura di), Prospettive dell’educazione degli adulti in Europa: obiettivi e

strategie politiche, Roma, Armando, 1996.

Gallina V., Lichtner M. (a cura), L’educazione in età adulta. Primo rapporto

internazionale, Milano, Angeli, 1996.

Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli,

1987.

Gelpi E., Educazione degli adulti. Inclusione ed esclusione, Milano, Guerini, 2000.

Gemelli G. (a cura di), Scuole di Management, Bologna, Il Mulino, 1997.

Genovesi G., a cura di, Scuola. Politica, saperi e organizzazione, Pisa, Edizioni del

Cerro, 2004.

Gherardi S., Nicolini D., apprendimento e conoscenza nelle organizzazioni, Roma,

Carocci, 2004.

Ghiaroni R., La programmazione curricolare, Roma, Ediesse, 1988.

Gilli D., Le ricerche per la formazione professionale, “Osservatorio ISFOL”, a. XIV, n.

6, novembre-dicembre 1992, p. 229-231.

Gramsci A., La formazione dell’uomo, Roma, Editori Riuniti, 1967.

Granger D., Benke M., Supporting Students at Distance, “Adult Learning”, v. 7, n. 1,

sep.-oct. 1995, pp. 22-23.

Guasti L. (a cura di), Curricolo e riforma della scuola, Brescia, La Scuola, 1998.

Guerriero G.B. (a cura di), Adult education, Napoli, Edizioni scientifiche italiane, 1996.

Guidolin E., Cestaro, Bello Rocco, Educazione degli adulti ed educazione permanente

nella pedagogia italiana, Padova, UPSEL Domeneghini 1991.

Guspini M., et Alii, Il Programma Leonardo da Vinci e la formazione dei formatori,

Roma, ISFOL, 2002.



Guspini M., (a cura di), Apprendere in età adulta, Roma, Anicia-MIUR, 2002.

Guspini M., (a cura di), Learning Audit, Roma, Anicia, 2003.

Guspini M., a cura di, Lo stato dell’arte sulla personalizzazione degli apprendimenti

nell’Educazione degli Adulti, “Servizio Informazione Anicia”, numero

monografico, dicembre 2004.

Guspini M., Benedetti F., La didattica modulare. Un approccio sistemico e integrato,

Roma, Anicia, 2000.

Guspini M., Benedetti F., La formazione delle abilità trasversali e di base, Roma,

Anicia, 1999.

Guspini M., et Alii, La progettazione dello sviluppo locale, Roma, Anicia, 2002.

Guspini M., Processi di innovazione nei sistemi formativi di terzo livello, in G.

Alessandrini, Risorse umane e new economy. Formazione e apprendimento

nella società della conoscenza, Roma, Carocci, 2001, pp. 110-113.

Guspini M., Fadol. Formazione a distanza on-line. Rete telematica per la formazione a

distanza dei formatori, in G. Alessandrini, Risorse umane e new economy.

Formazione e apprendimento nella società della conoscenza, Roma, Carocci,

2001, pp. 157-164.

Guspini M., Verso il sistema integrato della formazione, in G. Alessandrini, (a cura di),

Formazione e organizzazione nella scuola dell’autonomia, Milano, Guerini e

Associati, 2000, pp. 135-167.

Guspini M., Vespa G., Progettare l’IFTS. Strumentario tecnico-pratico per il sistema

integrato della formazione, Roma, Anicia, 2001.

Guspini M.,, Funzioni e momenti della valutazione, in Pagnoncelli L., a cura di,

Formazione e valutazione degli apprendimenti, Roma, Anicia, 1998, pp. 93-138.

Infelise L. (a cura di), La formazione in impresa: nuove frontiere per l’Europa, Milano,

Franco Angeli, 1994.

Infelise L., La formazione professionale continua in Italia, “Rassegna CNOS”, 2, 1995.

Isfol, Competenze trasversali e comportamento organizzativo. Le abilità di base per il

lavoro che cambia, Milano, Franco Angeli, 1994.

Isfol, Formazione e occupazione in Italia e in Europa. Rapporto 1997, Milano, Franco

Angeli, 1997.


Angeli, 1998.

Isfol, Analisi della domanda di orientamento: i bisogni emergenti di giovani allievi

italiani, Milano, Franco Angeli, 2002.



Isfol, Apprendimento continuo e formazione. Contributi sulle dimensioni organizzative,

sociali e tecnologiche dell’apprendimento, Milano, Franco Angeli, 1996.

Isfol, Apprendimento di competenze strategiche. L’innovazione nei processi della

conoscenza, Milano, Franco Angeli, 2003.

Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Roma, Isfol, 2004.

Isfol, CRORA, Innovazione, apprendimento e formazione: un’indagine empirica, a cura

di M. Tomassini, Milano, Franco Angeli, 1992.

Isfol, Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologica,

Milano, Franco Angeli, 2000.

Isfol, Formazione e occupazione in Italia e in Europa. Rapporto 1999, Milano, Angeli,

1999.


Angeli, 2000.

Isfol, Formazione orientamento occupazione nuove tecnologie professionalità.

Rapporto 1996, Milano, Franco Angeli, 1996.

Isfol, Formazione permanente: chi partecipa e chi ne è escluso. Primo Rapporto

Nazionale sulla domanda, Soveria Mannelli (Cz), Rubbettino Industrie Grafiche

ed Editoriali, 2003.

Isfol, Glossario della didattica e della formazione, Milano, Franco Angeli, 1992.

Isfol, I professionisti dell’orientamento, Milano, Franco Angeli, 2003.

Isfol, Il sistema degli standard formativi: unità capitalizzabili e crediti, Roma, ISFOL,

1997.

Isfol, L’offerta di formazione permanente in Italia. Primo rapporto nazionale, Soneria

Mannelli (Cz), Rubbettino Industrie Grafiche ed Editoriali, 2003.

Isfol, L’orientamento in Europa, Milano, Franco Angeli, 2003.

Isfol, La strategia europea per l’occupazione, Milano, Angeli, 2003.

Isfol, Le dimensioni metacurricolari dell’agire formativo, Milano, Franco Angeli, 2001.

Isfol, Materiali per l’orientamento:quale percezione e quale diffusione, Milano, Franco

Angeli, 2003.

Isfol, Maturare per orientarsi. Viaggio nel mondo dell'orientamento formativo, Franco

Angeli, 2003.

Isfol, Orientamento degli adulti sul lavoro, Milano, Angeli, 2001.

Isfol, Politiche regionali per la formazione permanente. Primo Rapporto Nazionale,

Roma, ISFOL, 2003.

Isfol, Rapporto 2003, Roma, ISFOL, 2004.



Isfol, Rapporto 2003. Monografie, Roma, ISFOL, 2004.

Isfol, Rapporto 2004, Roma, ISFOL, 2004.

Isfol, Repertorio bibliografico nazionale sull’orientamento, Milano, Franco Angeli, 2003.

Isfol, Unità capitalizzabili e crediti formativi, Milano, Franco Angeli, 1997.

Isfol, Unità Capitalizzabili e crediti formativi. I repertori sperimentali, Milano, Franco

Angeli, 1997.

Isfol, Unità Capitalizzabili e crediti formativi. Metodologie e strumenti di lavoro, Milano,

Franco Angeli, 1997.

Jarvis P., Adult and continuing education, London, Routleledge, 1995

Jarvis P., The age of learning, London, Kogan Page, 2001.

Kaneklin C., Olivetti Manoukian F., Conoscere l’organizzazione. Formazione e ricerca

psicologica, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1990.

Knowles M.S., La formazione degli adulti come autobiografia, Milano, Raffaello

Cortina, 1996.

Knowles M.S., Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Milano, Franco

Angeli, 1997.

Laeng M., (a cura di ), Atlante della Pedagogia, Napoli, Tecnodid, 1990.

Lagrasta G., Formazione degli adulti. Il metodo autobiografico, Roma, Anicia, 2003.

Lastrucci E., Valutazione diagnostica, Roma, Anicia, 2004.

Legrand L. (a cura di Francesco Mattei), Politiche dell’educazione, Roma, Anicia, 2000.

Lengrand P., Introduzione all'educazione permanente, Roma, Armando, 1976²

Levy P., L’intelligenza collettiva. Per un’antropologia del cyberspazio, Milano,

Feltrinelli, 2002.

Libelli M., La sfida dell’apprendimento continuo, “Impresa”, n. 6, 1996, pp. 77 -81.

Lichtner M., Soggetti percorsi complessità sociale. Per una teoria dell’educazione

permanente, Firenze, La Nuova Italia, 1990.

Ligorio B., Come si insegna, come si apprende, Roma, Carocci, 2003.

Lipari D., Progettazione e valutazione nei processi formativi, Roma, Edizioni Lavoro,

2002.

Maggi B. (a cura di), La formazione: esperienze a confronto, Milano, Etaslibri, 1991.

Malizia G., La nuova organizzazione della formazione professionale. Il caso dell’Italia

in una prospettiva comparativa, in “Orientamenti Pedagogici”, 39, 1992, n. 6,

pp. 1305-1320.

Maragliano R., Nuovo manuale di didattica multimediale, Roma-Bari, Laterza, 2004.

Maragliano R., a cura di, Pedagogie dell’e-learning, Roma-Bari, Laterza, 2004.



Maragliano R., Vertecchi B., La programmazione didattica, Roma, Editori Riuniti, 1979.

Marchesoni N., Sistemi locali di educazione permanente, “Formazione domani”, a.

XXIII, n.s., n. 23/24, gennaio-giugno 1996, p. 133.

Marconi S. (a cura di), La nuova formazione professionale di base, ENAIP, Maggioli,

1992.

Martinelli M., In gruppo si impara. Apprendimento cooperativo e personalizzazione dei

processi didattici, Torino, SEI, 2004.

Martinelli M., La personalizzazione didattica, Brescia, La Scuola, 2004.

Martinoli G., Istruire non basta, Milano, Angeli, 1992.

Massa R. (a cura di), La clinica della formazione. Un’esperienza di ricerca, Milano,

Angeli, 1999.

Mattei F., Sapere pedagogico e legittimazione educativa, Roma, Anicia, 1998.

Mattei F., Scienza religione filosofia. Intersezioni pedagogiche, Roma, Anicia, 2002.

Mc Ardle, Geri E.H., L’analisi dei bisogni formativi del personale, Milano, Franco Angeli,

2000.

McKenzie L., Adult Education and Worldview Construction, Malabar (Florida), Krieger,

1991.

Medell-Anonuevo C., Ohsako T., Mauch W., Revisiting lifelong learning for the 21st

century, Hamburg, Unesco-Institute for Education, 2001

Meghnagi S. (a cura di), La competenza fra flessibilità e specializzazione, Milano,

Angeli, 1998.

Meghnagi S., Conoscenza e competenza, Torino, Loescher, 1992.

Meyer H., Introduzione alla metodologia del curricolo, Roma, Armando editore, 1991.

Mezirow J., Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore

della riflessione nell’apprendimento degli adulti, Milano, Raffaelo Cortina

Editore, 2003.

Milito D., La didattica modulare, Roma, Anicia, 2001.

Ministero del Lavoro, Organismo Bilaterale Nazionale per la Formazione, Indagine

Nazionale sui fabbisogni formativi, Roma, s.e., 2000.

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Le parole di una scuola che

cresce. Piccolo dizionario della riforma, Roma, Ministero dell’Istruzione,

dell’Università e della Ricerca, 2003.

Ministero della Pubblica Istruzione, I sistemi integrati per la formazione continua, in

Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n.70, Roma, Le

Monnier , 1995



Ministero della Pubblica Istruzione, Ipertesto, Roma, Direzione Generale dell'Istruzione

professionale, 1993.

Ministero della Pubblica Istruzione, BDP – Unità italiana di Eurydice, Educazione degli

adulti nei Paesi dell’Unione Europea, I Quaderni di Eurydice, 1999.

Ministero della Pubblica Istruzione, L’educazione permanente degli adulti. Il confronto

europeo e la strategia nazionale, in Studi e documenti degli Annali della

Pubblica Istruzione, n. 88, Roma, Le Monnier, 1999.

MIUR, Le competenze di base degli adulti II, Quaderni degli Annali dell’Istruzione,

Firenze, Le Monnier, 2002.

MIUR, Le competenze di base degli adulti, Quaderni degli Annali dell’Istruzione,

Firenze, Le Monnier, 2002.

MLPS/MIUR/Conf. Pres. Reg. e P. A./ISFOL, Rapporto nazionale sul processo di

consultazione relativo al Memorandum europeo sull’Istruzione e la Formazione

permanente, Roma, 2001

Monasta A., Mestiere: Progettista di formazione, Roma, La Nuova Italia Scientifica,

1997. Montedoro, C., (a cura di), La formazione verso il terzo millennio, Roma,

Seam, 2000.

Mondelli G., Guida alla didattica modulare, Roma, Anicia, 2004.

Montedoro C. (a cura di), La personalizzazione dei percorsi di apprendimento e di

insegnamento. Modelli, metodi e strategie didattiche, Roma, Isfol, 2001.

Montedoro C., (a cura di), Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di

ricerca epistemologica, Milano, Angeli, 2001.

Montedoro C., (a cura di), Elementi di progettazione integrata per la formazione di

qualità, Roma, Isfol, 2000.

Montedoro C., (a cura di), Le dimensioni metacurricolari dell’agire formativo, Milano,

Angeli, 2002.

Morelli U.- Varchetta G., Cronaca della formazione manageriale in Italia 1946-1996,

Milano, Angeli, 1998.

Morelli U., Weber C., Passione e apprendimento. Formazione intervento: teoria,

metodo, esperienze, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1996.

Morgagni E., Pepa L. (a cura di), Età adulta: il sapere come necessità. Cambiamenti e

dinamiche della formazione, Milano, Guerini e Associati, 1993.

Morici R., Il Knowledge Management: approcci, soluzioni, casi, “Sistemi e Impresa”, n.

2, Marzo 2000.



Morin E., I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Raffaello Cortina,

2001.

Morin E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano,

Cortina, 2000.

Mortari L. Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Roma,

Carocci, 2003.

Moscone M., La riforma Moratti. Una provocazione pedagogica, Roma, Anicia, 2004.

Mottana P., Il mentore come antimaestro, Bologna, Clueb, 1996.

Munari A., Il sapere ritrovato. Conoscenza, apprendimento, formazione, Milano,

Guerini e Associati, 1993.

Muti P. L., Organizzazione e formazione, Milano, Angeli, 1988.

Nicholls A. e H., Guida pratica all'elaborazione di un curricolo, Milano, Feltrinelli,

1991.

Nicoli D., Lo strumento organizzativo come leva per innovare la formazione,

“Formazione-Professione”, marzo-aprile 1994.

Nigris S., Formazione: come cambia nell’era digitale, “Zerouno”, novembre, 1999

(anche in www.formazioneadistanza.com).

Nonaka I., Takeuchi H., The knowledge creating company, Oxford, Oxford University

Press Inc., 1995.

Novak J.D., Gowin D.B., Imparando a imparare, Torino, SEI, 1989.

Nuttin J., Motivazione e prospettiva futura, Roma, LAS, 1992.

OCSE, Educazione e occupazione, Roma, Armando Editore, 1996.

OECD/OCDE, Beyond rethoric: adult learning policies and practices, Oecd, Paris, 2003

Orefice P., a cura di, Operatori, strutture, interventi di educazione permanente:

il servizio comunale di didattica territoriale nel comprensorio flegreo: il

laboratorio di educazione della comunità e l’”assistenza in servizio”, Firenze, La

Nuova Italia, 1991.

OECD-OCSE, Apprendere a tutte le età. Le politiche educative e formative per il XXI

secolo,Roma, Armando editore, 1997

OECD-OCSE, Esami delle politiche nazionali dell'istruzione - Italia, Roma, Armando

Editore, 1999.

OECD-OCSE, Surmonter l' exclusion grace a' l' apprentissage des adultes, Oecd, Paris,

1999.

Pacchiarotti P., L’educazione degli adulti come diritto, Roma, Anicia, 2003.

Pagnoncelli L., Sistema formativo e educazione degli adulti, Torino, Loescher, 1979.



Passuello P., La ristrutturazione del curriculum per obiettivi e competenze all'interno e

oltre le discipline - Convegno organizzato dall'IRRSAE Valle d'Aosta su

L'autonomia prende il largo: esperienze e significati, Saint Vincent, Centro

Congressi, 6-7 settembre 2000.

Pavone M., Personalizzare l’integrazione, Brescia, La Scuola, 2004.

Pellegrini Galastri D., Educazione permanente: un approccio alla formazione,

“Formazione domani”, a. XXII, n. s., n. 21-22, luglio-dicembre 1995, pp. 67-69.

Pellerey M., Educare. Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, Roma,

LAS, 1999.

Pellerey M., L'agire educativo, Roma, LAS, 1998.

Pellerey M., Progettazione didattica, Torino, SEI, 1979.

Pelletier D., Noiseux G., Boujlod C., Développement vocational et croissance

personelle: approche opératoire, Montreal, McGraw-Hill, 1974.

Pelosi G., Apprendere dalle emozioni in età adulta, “Skill”, n. 11, gennaio 1996, pp.

231-243.

Perez Serrano G., L’educazione permanente degli adulti: prospettive internazionali,

“Rinascita della Scuola”, 1993, 1, pp. 41-49.

Perrone L,. Metodi quantitativi della ricerca sociale, Milano, Feltrinelli, 1977.

Perticari P. (a cura di), Conoscenza come educazione, Milano,Franco Angeli, 1992.

Perticari P., Sclavi M. (a cura di), Il senso dell’imparare, Milano, Anabasi, 1994.

Perucca A., Educazione, sviluppo, intercultura, Lecce, Pensa Multimedia, 1998.

Phillips B., S., Metodologia della ricerca sociale, Bologna, Il Mulino, 1971.

Piaget J., Structuralism, New York, Basic Books, 1970.

Piccardo C., Enpowerment, Milano, Raffaello Cortina, 1995.

Plessi P., Teorie della valutazione e modelli operativi, Brescia, La Scuola, 2004.

Poffa F., Formazione e ruolo dell’educazione professionale, Milano, Vita e Pensiero,

1993.

Pontecorvo C., Ajello A. M., Zucchermaglio C., I contesti sociali dell’apprendimento,

Milano, LED, 1995.

Pontecorvo C., Fusè L., Il curricolo: prospettive teoriche e problemi operativi, Torino,

Loescher, 1981.

Preece J., Comunità online. Progettare l’usabilità, promuovere la socialità, Milano,

Tecniche Nuove, 2001.

Prellezo J.M., Lanfranchi R., Educazione e pedagogia nei solchi della storia, vol. 3,

Torino, SEI, 1995.



Quaglino G. P., Fare formazione, Bologna, Il Mulino, 1999.

Quaglino G. P., Il processo di formazione, Milano, Franco Angeli, 1995.

Quaglino G. P., Scritti di formazione (1978-1998), Milano, Franco Angeli, 1999.

Quaglino G. P., Varchetta G., La formazione e il suo centro, Torino, Tirrenia, 1988.

Reynolds J. I., Il metodo dei casi e la formazione manageriale, Napoli, Formez, 1992.

Richmond W.R., Sviluppo del curricolo in Enciclopedia pedagogica, Brescia, La Scuola,

1989. Forti D. (a cura di), Orizzonte formazione, Milano, Angeli, 1991.

Robinshon Saul B., Curricola scolastici come fondamento di ogni riforma. Difesa delle

competenze contro spontaneismo e burocraticismo, Roma, Armando, 1979.

Rosati L., La scoperta dell’adulto. Educare alla cittadinanza globale, Roma, Anicia,

2003.

Rosati N., Didattica modulare nelle indicazioni Nazionali per i piani personalizzati delle

attività educative, Roma, Anicia, 2004.

Rullani E., La formazione continua. Una prospettiva del Postfordismo, CUOA, 1997.

Russo P., L'educazione permanente nell'era della globalizzazione, Milano, Franco

Angeli, 2001

Samariani A., "Dalla riorganizzazione alla normalizzazione" in Percorsi, pp. 5-6, aprile

2001.

Savicky I., History of Adult Education, in ECLE, International Handbook of Adult

Education, Prague, pp. 431-35, 1990.

Santoni Rugiu A., La pedagogia del consumismo (o del Letame), Roma, Anicia, 2003.

Scaglioso C., "L’educazione degli adulti alle soglie del terzo millennio" in Annali della

Pubblica Istruzione, n.1/2, pp. 65-88, 2000

Schein E.H., Organizational cultural and leadership, San Francisco, Jossey-Bass, 1985

(tr. it. Cultura d’azienda e leadership. Una prospettiva dinamica, Guerini e

Associati, Milano 1990).

Schmidt E., Come fare formazione tecnica, Milano,Franco Angeli, 1998.

Schwab J.J., Lange L.H., Wilson G.C., Scriven M., La struttura della conoscenza e il

curricolo, Firenze, La Nuova Italia, 1981.

Scwartz B., Modernizzare senza escludere. Un progetto di formazione contro

l’emarginazione sociale e professionale, Roma, Anicia, 1995.

Schwartz B., De Blignieres A., Rapporto sull'educazione permanente. Documento

finale presentato al Consiglio d'Europa, Roma, Editrice Sindacale Italiana, 1981.

Scurati C., Curricolo in Enciclopedia pedagogica, Brescia, La Scuola, 1989.



Scurati C., La formazione permanente fra problematiche del presente e prospettive del

futuro, “Vita e pensiero”, 1990, n. 9, pp. 579-586.

Scurati C., Oltre il programma, verso il curricolo in AAVV. Insegnare per educare,

Napoli, Morano, 1976.

Selvatici A., D’Angelo, M.G., (a cura di), Il bilancio di competenze, Milano, Angeli,

1999.

Serres M., Il terzo istituto: l’educazione dell’età futura, Padova, Marsilio, 1992.

Servalli G., Scuola e lavoro. Due sedi per un curricolo, Roma, Armando, 1979.

Sorge C., Gestire la conoscenza. Introduzione al knowlege management, Milano,

Sperling & Kupfer, 2000.

Spadafora G., (a cura di), John Dewey. Una nuova democrazia per il XXI secolo,

Roma, Anicia, 2003.

Spencer L., Spencer S., Competenza nel lavoro. Modelli di una performance superiore,

Milano, Angeli, 1999.

Stenhouse L., Dal programma al curriculum. Politica, burocrazia e professionalità,

Roma, Armando editore, 1991.

Susi F., La formazione nell’organizzazione: il caso del sindacato, Roma, Anicia, 1994.

Terraschi M., Penge S., Ambienti digitali di apprendimento, Roma, Anicia, 2004.

Tornatore L., Curricolo e sviluppo cognitivo in AAVV. Curricolo e scuola, Roma, Istituto

della Enciclopedia italiana, 1978

Trisciuzzi L., Psicologia, educazione, apprendimento, Firenze, Giunti, 1991.

Tyler Basic B.W., Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, The University of

Chicago Press, 1971

UNESCO (a cura di), I documenti del rapporto Faure. L’educazione in divenire,

Armando, Roma, 1976

UNESCO, Consolidated Report on the Fifth International Conference on Adult

Education, 1997.

UNESCO/CONFINTEA, Adult Education. The Hamburg Declaration. The Agenda for the

Future, Fifth International CONFERENCE ON ADULT EDUCATION 14-18 july

1997.

UNESCO, The Right to Education. Towards Education for All Throughout Life. World

Education Report, Paris, Unesco, 2000.

UNESCO/CONFINTEA, Dichiarazione finale della quinta conferenza internazionale

sull'educazione degli adulti, Amburgo 14-18 luglio 1997



Università e formazione permanente: stili e profili di formazione, a cura del

CE.RI.FO.P., Centro di Ricerca per la Formazione Permanente. Milano, Vita e

Pensiero, 1995.

Varchetta G. (a cura di), Etica ed estetica della formazione, Milano, Guerini, 1990.

Varisco B.M., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci,

2004.

Vegetti M.S., L’apprendimento cooperativo, Roma, Carocci, 2004.

Vertecchi B., a cura di, "L’educazione permanente degli adulti: il confronto europeo e

la strategia nazionale " in Studi e documenti degli Annali della Pubblica

Istruzione, n. 88, 1999

Vertecchi B., a cura di Una scuola per tutta la vita, Roma, NIS, 1991.

Vertecchi B., Formazione e curricolo, Firenze, La Nuova Italia, 1994.

Vertecchi B., La scuola italiana da Casati a Berlinguer, Milano, Franco Angeli, 2001

Vertecchi B., Le parole della scuola, Firenze, La Nuova Italia, 2002.

Vertecchi B., Le sirene di Malthus. Pensieri sulla scuola (2001-2004), Roma, Anicia,

2004.

Visalberghi A., Insegnare ed apprendere. Un approccio evolutivo, Firenze, La Nuova

Italia, 1988.

Visalberghi A., Pedagogia e scienze dell’educazione, Milano, Mondadori, 1978.

Vygotsky L. S., Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri, 1980.

Warglien M., Innovazione e impresa evolutiva: processi di scoperta e apprendimento

in un sistema di routines, Padova, Cedam, 1990.

Watzlawick P., Wekland J. H., Fisch, R., Change. Sulla formazione e la soluzione dei

problemi, Roma, Astrolabio, 1974.

Whitfield R.C., a cura di, Programmazione del curricolo e discipline d'insegnamento,

Firenze, La Nuova Italia, 1982.

Youngs G., Ohsako T., Medell-Anonuevo C., Creative and Inclusive Strategies for

Lifelong Learning: Report of International Roundtabel, Hamburg, Unesco-

Institute for Education, 2001

Zonca P., Progetto e persona. Percorsi di progettualità educativa, Torino, SEI, 2004.

Zucchetti E., La formazione continua a sostegno dello sviluppo locale, Vita e Pensiero,

Milano, 2000.



SITOGRAFIA



ISTITUZIONALI ITALIA MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ e DELLA RICERCA http://www.istruzione.it MINISTERO LAVORO E DELLE POLITICHE SOCIALI www.welfare.gov.it PRESIDENZA DEL CONSIGLIO DEI MINISTRI (PCM) http://www.palazzochigi.gov.it PCM DIPARTIMENTO AFFARI SOCIALI www.affarisociali.it PCM DIPARTIMENTO FUNZIONE PUBBLICA www.funzionepubblica.it . PCM DIPARTIMENTO POLITICHE COMUNITARIE www.politichecomunitarie.it ISTITUZIONALI EUROPA SITO UFFICIALE DELL'UE www.europa.eu.int DIREZIONE GENERALE PER L'OCCUPAZIONE E GLI AFFARI SOCIALI (ex DG V) europa.eu.int/comm/dgs/employment_social/index_en.htm europa.eu.int/comm/employment_social/index_en.htm UFFICIO DI ASSISTENZA TECNICA PER LE INIZIATIVE COMUNITARIE OCCUPAZIONE E ADAPT (1995-2000) E EQUAL (2000-2006) http://europa.eu.int/comm/equal OSSERVATORIO EUROPEO SULLE POLITICHE DELL'OCCUPAZIONE. ALL'INTERNO IL SISTEMA ERSEP DI RICERCA SULLE POLITICHE OCCUPAZIONALI www.ias-berlin.de DIREZIONE GENERALE POLITICA REGIONALE (ex DG XVI) CON LE INFORMAZIONI SUI FONDI STRUTTURALI E LE INIZIATIVE COMUNITARIE NON FSE. europa.eu.int/en/comm/dg16/dg16.htm NEWSLETTER DELLA DIREZIONE GENERALE POLITICA REGIONALE CON INFORMAZIONI SU PROGETTI E PROGRAMMI FESR E FONDO DI COESIONE www.inforegio.org INFORMAZIONI UFFICIALI SUI PATTI TERRITORIALI PER L'OCCUPAZIONE CON UN FORUM DI DISCUSSIONE.


http://www.itruzione.it/

http://www.palazzochigi.gov.it/

http://www.affarisociali.it/

http://www.funzionepubblica.it/

http://www.politichecomunitarie.it/

http://europa.eu.int/

http://europa.eu.int/comm/dgs/employment_social/index_en.htm

http://europa.eu.int/comm/employment_social/index_en.htm

http://europa.eu.int/comm/equal

http://www.ias-berlin.de/

http://europa.eu.int/en/comm/dg16/dg16.htm

http://www.inforegio.org/


europa.eu.int/comm/pacts/fr/index.html UFFICIO DELLE PUBBLICAZIONI UFFICIALI DELLE COMUNITA' EUROPEE www.eur-op.eu.int/general/it/index.htm CENTRO EUROPEO PER LO SVILUPPO DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE CON IL PROGRAMMA VISITE DI STUDIO PER FORMATORI. www.cedefop.gr COMITATO PER LE REGIONI www.cor.eu.int COMMISSIONE ISTRUZIONE E CULTURA www.europa .eu.int/education/eleaming/index.html COMMISSIONE EUROPEA – SPORTELLO DI MILANO www.commissione-europea-mi.com/ ENTI LOCALI REGIONE ABRUZZO www.regione.abruzzo.it REGIONE BASILICATA www.regione.basilicata.it REGIONE CALABRIA www.regione.calabria.it REGIONE CAMPANIA www.regione.campania.it REGIONE EMILIA ROMAGNA www.regione.emilia-romagna.it REGIONE FRIULI VENEZIA GIULIA www.regione.fvg.it REGIONE LAZIO ASSESSORATO SCUOLA POLITICHE PER IL LAVORO www.sirio.regione.lazio.it REGIONE LAZIO www.regione.lazio.it REGIONE LIGURIA www.regione.liguria.it REGIONE LOMBARDIA www.regione.lombardia.it REGIONE MARCHE. www.regione.marche.it REGIONE MARCHE: portale regionale concernente le politiche comunitarie www.europa.marche.it REGIONE MOLISE.


http://europa.eu.int/comm/pacts/fr/index.html

http://www.eur-op.eu.int/general/it/index.htm

http://www.cedefop.gr/

http://www.cor.eu.int/

http://www.europa.eu.int/education/eleaming/index.html

http://www.commissione-europea-mi.com/

http://www.regione.abruzzo.it/

http://www.regione.basilicata.it/

http://www.regione.calabria.it/

http://www.regione.campania.it/

http://www.regione.emilia-romagna.it/

http://www.regione.fvg.it/

http://www.sirio.regione.lazio.it/

http://www.regione.lazio.it/

http://www.regione.liguria.it/

http://www.regione.lombardia.it/

http://www.regione.marche.it/

http://www.europa.marche.it/


www.regione.molise.it REGIONE PIEMONTE www.regione.piemonte.it REGIONE PUGLIA www.regione.puglia.it REGIONE SARDEGNA www.regione.sardegna.it REGIONE SICILIA www.regione.sicilia.it REGIONE TOSCANA www.regione.toscana.it PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO www.provincia.tn.it REGIONE AUTONOMA TRENTINO ALTO-ADIGE www.regione.taa.it REGIONE UMBRIA www.regione.umbria.it REGIONE VALLE D'AOSTA www.regione.vda.it REGIONE VENETO www.regione.veneto.it CENTRO INTERREGIONALE DI STUDI E DOCUMENTAZIONE" www.regioni.it ASSOCIAZIONE NAZIONALE DEI COMUNI D'ITALIA www.anci.it SITI RILEVANTI PER LA RICERCA: PROGETTO PEAPEDA http://www.peapeda.it CENSIS http://www.censis.it CNEL http://www.cnel.it ISTAT http://www.istat.it CNR - ISTITUTO TECNOLOGIE DIDATTICHE http://www.itd.ge.cnr.it INDIRE


http://www.regione.molise.it/

http://www.regione.piemonte.it/

http://www.regione.puglia.it/

http://www.regione.sardegna.it/

http://www.regione.sicilia.it/

http://www.regione.toscana.it/

http://www.provincia.tn.it/

http://www.regione.taa.it/

http://www.regione.umbria.it/

http://www.regione.vda.it/

http://www.regione.veneto.it/

http://www.regioni.it/

http://www.anci.it/


http://www.censis.it/

http://www.cnel.it/

http://www.istat.it/

http://www.itd.ge.cnr.it/


www.bdp.it CEDEFOP http://www.cedefop.gr FORMEZ http://www.formez.it AUTORITA' PER L'INFORMATICA NELLA P.A.. www.aipa.it CEDE - Centro Europeo dell'Educazione http://www.cede.it GAZZETTA UFFICIALE http://connect.it/gazzetta http://www.retectp.it/ie/default.htmSito ideato e realizzato dall’IRRSAE PIEMONTE, in collaborazione con CSEA, allo scopo di offrire a tutti coloro che operano nei Centri Territoriali Permanenti o in rapporto con essi uno strumento di lavoro per:

raccogliere in modo ordinato e trasparente dati, informazioni e contributi a vario livello sull’educazione degli adulti;

socializzare le esperienze realizzate nei CTP, e più in generale nel campo dell’educazione permanente, sia in ambito regionale che nazionale;

gestire attività di lavoro di gruppo a distanza, per la produzione di materiali didattici, l’elaborazione di progetti, la formazione degli insegnanti. http://www.bdp.it/eda/home.phpINDIRE http://www.retecivica.mi.it/eda Conferenza EDA (ospitata dalla Rete Civica di Milano RCM) http://www.cgilscuola.it CGIL Scuola - le pagine dedicate all'Educazione degli adulti sono tra le rubriche http://www.fipec.it/FIPEC (Federazione Italiana per l’Educazione continua) La Fipec si adopera per organizzare e qualificare una terza dimensione nel sistema educativo nazionale, quello della educazione permanente e continua, attraverso Associazioni culturali, associazioni extra-scolastiche dirette alla persona, Università Popolari, Università della terza età, Università della libera età ed iniziative che realizzano il diritto allo studio tramite le normative contrattuali e legislative, adeguate al livello ed alla qualità degli attuali bisogni e domande provenienti dai lavoratori, dai giovani, dalle donne e dagli anziani, dai pensionati. Inoltre, la Federazione promuove la cooperazione con le Facoltà di Scienze della Formazione, con le Cattedre di Educazione degli adulti nonché di tutte quelle discipline atte a favorire l’educazione continua, in modo da raccordare tutti i livelli della formazione degli operatori. http://www.comune.firenze.it/servizi_pubblici/scuola/adulti.htmUfficio EdA dell'Assessorato alla Pubblica Istruzione del Comune di Firenze http://www.minocw.nl/english/edusyst/adult/htmAdult Education (Olanda) http://eng.uvm.dk/factsheets/adult.htm?menuid=2525Adult Education and Continuing Training (Danimarca)


http://www.bdp.it/

http://www.cedefop.gr/

http://www.formez.it/

http://www.aipa.it/

http://www.cede.it/

http://connect.it/gazzetta

http://www.retectp.it/ie/default.htm

http://www.bdp.it/eda/home.php

http://www.fipec.it/

http://eng.uvm.dk/factsheets/adult.htm?menuid=2525


http://www.vsy.fi/alice/what.htmlAlice (Centro di informazione europeo sull’EdA) http://www.aspbae.org/ ASPBAE (Asian-South Pacific Bureau of Adult Education) http://www.die-frankfurt.de/Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Germania) http://www.dfs.dk/DFS - DANSK FOLKEOPLYSNINGS SAMRÅD (Danish Council for Adult Education) http://www.eaea.org/ EAEA (European Association for the Education of Adults) http://www.helsinki.fi/jarj/esrea/#topESREA (European Society for Research on the Education of Adults) http://www.eurydice.org/Eurydice (The Information Network on Education in Europe. http://www.education.gouv.fr/fp/default.htm Formation Permanente (Francia) http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm Istruzione e Cultura a cura della Commissione Europea http://www.europa.eu.int/comm/education/life/memoit.pdf Memorandum sull'Educazione Permanente http://www.niace.org.uk/ NIACE (National Institute of Adult Continuing Education - UK) http://odin.dep.no/ufd/norsk/aktuelt/taler/statsraad_a/045071-090019/dok-bn.html New Competence: the basis for a total policy for continuing education and training for adults (Norvegia) http://www.ed.gov/about/offices/list/ovae/index.html?src=mrThe Office of Vocational and Adult Education (Department of Education USA) http://www.open.ac.uk/frames.html The Open University (uk) http://www.wea.org.uk/ WEA (Workers' Educational Association) EDA IN CARCERE http://www.bdp.it/~vepv1/adolescenti.html Adolescenti senza futuro? Scuola e carcere minorile: lavoriamo per un progetto formativo integrato Alfonso Rubinacci Direttore Generale dell’Istruzione Secondaria di I Grado http://150.217.61.21/altrodir/ L'altro diritto - Centro di documentazione su carcere, devianza e marginalità http://www.arci.it/solidarieta/carcere/ ARCI - iniziative e progetti culturali, formativi e di solidarietà all'interno delle carceri


http://odin.dep.no/ufd/norsk/aktuelt/taler/statsraad_a/045071-090019/dok-bn.html

http://www.ed.gov/about/offices/list/ovae/index.html?src=mr


http://www.rccr.cremona.it/cstudi/carcere.html Bibliografia sul carcere a cura dell' Associazione Centro Studi e Ricerca sulla condizione giovanile e il disagio sociale http://www.buoncammino.f2s.com/ Comunicare - Giornalino scolastico dei corsi EdA - Casa Circondariale di Buoncammino Cagliari http://www.regione.toscana.it/cld/index.htm Centro di Documentazione Cultura legalità democratica. Si veda in particolare il Progetto Informacarcere. A cura della Regione Toscana http://www.fuoriluogo.it/carcere/ Rivista telematica che tratta argomenti riguardanti il carcere http://dirittominori.clio.it/ LABORATORIO PERMANENTE PER I GIOVANI Organismo interistituzionale di studi per la prevenzione della devianza http://www.libera.it/ Libera - Associazione di associazioni che raccoglie 700 gruppi nazionali e locali contro le mafie http://www.giustizia.it/index.htm Ministero della giustizia http://www.giustizia.it/cassazione/leggi2000/dpr230_00.html#TESTO.htm Nuovo Regolamento Penitenziario http://www.penale.it/link.htm Penale.it http://www.serviziosociale.com/artgius.htm Sezione dedicata al carcere del Servizio sociale su Internet: per assistenti sociali, educatori ed altri operatori sociali http://www.ecn.org/rete.sprigionare/italia2.htm Rete Nazionale Sprigionare IRRE http://www.irre.basilicata.it IRRE Basilicata http://www.bdp.it/~czir0001/index.html IRRE Calabria http://www.irrecampania.org IRRE Campania http://members.xoom.it/eduadu/ IRRE Emilia Romagna (eduadu: pagine sull'EdA) http://www.irrefvg.it IRRE Friuli http://www.irrsae.lazio.it IRRE Lazio



http://www.irrsae.liguria.it/ IRRSAE Liguria (con pagine sull'EdA) http://www.bdp.it/~miir0001/index.htm IRRE Lombardia http://irre.scuole.piemonte.it/ IRRE Piemonte http://www.irrepuglia.it IRRE Puglia http://www.bdp.it/~cair0001/index.html IRRE Sardegna http://www.irrsae.sicilia.it/ IRRSAE Sicilia (con pagine sull'EdA) http://www.irre.toscana.it/fare/ IRRSAE Toscana (con pagine su F.A.Re.) http://www.bdp.it/~tnir0006/ IPRASE Trentino http://www.irrsae.veneto.it IRRSAE Veneto (con pagine sull'EdA) BANDI E INFORMAZIONI UTILI http://www.programmaleonardo.net Il programma Leonardo sviluppato dalla UE al fine di programmare una politica di formazione professionale all'interno della Comunità Europea http://www.cordis.lu Commissione Europea testi ufficiali degli avvisi di selezione per l'assunzione di personale con varie qualifiche e relativi formulari di candidatura http://www.cisi.unito.it/europa/ Guida ai programmi d'istruzione e di formazione della Comunità Europea http://www.aegee.org/ Aegee Association des Etas Généraux des Etudiants, L'ente è aperto a tutti gli studenti di tutte le facoltà e promuove l'integrazione in Europa attraverso programmi di mobilità e congressi. http://www.gieffe.net/travelsite/viaggiindirizzi.htm Indirizzi di tutti gli Enti del Turismo stranieri, delle Ambasciate e dei Consolati presenti in Italia. Interessante per chi vuole viaggiare, studiare o lavorare all'estero; http://citizens.eu.int Informazioni per chi desidera studiare, formasi e fare ricerca in un altro paese dell'Unione Europea www.europa.eu.int/scadplus/citizens/it/it/home.htm Informazioni su come esercitare i propri diritti a livello nazionale e comunitario.


http://www.programmaleonardo.net/

http://www.cordis.lu/

http://www.cisi.unito.it/europa/

http://www.aegee.org/

http://www.gieffe.net/travelsite/viaggiindirizzi.htm


http://ortelius.unifi.it/ Informazioni sull'educazione superiore in Europa http://www.iis.fhg.de/kfa/seneca/index.html SENECA: UN DATABASE CHE AIUTA GLI STUDENTI A TROVARE GLI STAGE E LE IMPRESE A TROVARE I TIROCINANTI INFORMAZIONI SUI FONDI STRUTTURALI AGENZIA PER LA PROMOZIONE DELLA RICERCA EUROPEA. www.apre.it RETE DEI COMUNI ITALIANI www.ancitel.it INFORMAZIONI SUI FINANZIAMENTI COMUNITARI PER LE IMPRESE www.eurosportello.it STRUTTURA DI EURO BIC DELLA VALLE D'AOSTA www.eurobicaosta.it/Pagine/f_ebic_it.html ELENCO DI TUTTI GLI INFO CENTRES IN ITALIA http://europa.eu.int/comm/enterprise/networks/eic/eic_italy.html COMMISSIONE SUL FSE europa.eu.int/esf FONDO SOCIALE EUROPEO NEGLI STATI MEMBRI www.europa.eu.int/comm/dg05/esf/en/member/member.htm COMMISSIONE SUL FEOGA (Fondo europeo di orientamento e garanzia agricoltura) europa.eu.int/comm/dg06/fin/index_it.htm COMMISSIONE SUL FESR (Fondo europeo di sviluppo regionale) europa.eu.int/comm/regional_policy/activity/erdf/erdf_it.htm COMMISSIONE SUL FONDO DI COESIONE europa.eu.int/comm/regional_policy/activity/funds/funds_it.htm DOCUMENTAZIONE SUI FONDI STRUTTURALI http://rap100.formez.it/fondi_comunitari.html PARI OPPORTUNITÀ E CATEGORIE PROTETTE SITO DEDICATO ALL'OCCUPAZIONE FEMMINILE. www.women.it/lavoro SPORTELLO INFORMATIVO PER LE DONNE CHE VOGLIONO AVVIARE ATTIVITA' IMPRENDITORIALE. www.osservatoriodonna.igol.it DIPARTIMENTO PER LE PARI OPPORTUNITA' DELLA PRESIDENZA DEL CONSIGLIO DEI MINISTRI. www.palazzochigi.it/pariopportunita COMMISSIONE NAZIONALE PER LE PARI OPPORTUNITA'. www.palazzochigi.it/cnparita INFORMA DONNA. INFORMAZIONI SU FORMAZIONE, ORIENTAMENTO AL LAVORO, CREAZIONE D'IMPRESA. www.infowoman.it



CONSORZIO ISIDE, INCUBATORI E SERVZI PER IMPRESE DI DONNE. www.iside.lazio.it

FORMAZIONE PROFESSIONALE INIZIALE E CONTINUA, AVVIAMENTO AL LAVORO: ISFOL http://www.isfol.it OKKUPATI http://www.okkupati.lavori.net IMPRENDITORIA GIOVANILE http://www.igol.it BANCALAVORO http://www.bancalavoro.net CORRIERE LAVORO http://www.corriere.it/lavoro.html REGIONE LAZIO ASSESSORATO SCUOLA POLITICHE PER IL LAVORO http://www.sirio.regione.lazio.it COMUNE DI ROMA http://www.comune.roma.it INFORMAGIOVANI http://www.informagiovani.it ASSESSORATO FORMAZIONE REGIONE VENETO. www.regione.veneto.it/formazionelavo/index.htm UNIVERSITA’ – ISTITUTI ISTRUZIONE - SCUOLA FONDAZIONE ISTITUTO TAGLIACARNE Fondazione dell’Unioncamere per la diffusione e promozione della cultura economica www.tagliacarne.it ALINET http://www.didaweb.net COLLEGENET http://www.collegenet.com FULBRIGHT http://www.usis.it/fulbright NETTUNO http://www.nettuno.stm.it RAI EDUCATIONAL http://www.educational.rai.it MONDO SCUOLA



http://www.mondoscuola.org QUIPO - INTERNET SCUOLA http://www.quipo.it/internetscuola SCUOLA ITALIA http://scuolaitalia.com SCUOLA ON LINE http://www.scuolaonline.it WEBSCUOLA http://www.webscuola.tin.it EDUCAZIONE E SCUOLA http://www.edscuola.com INTERNET SCUOLA http://www.ips.it/scuola/home.html LUISS MANAGEMENT www.luissmanagement.it

INFORMAZIONE (STAMPA, EDITORIA E INFORMAZIONE) ANICIA http://www.members.it.tripod.de/anicia IL SOLE24ORE http://www.ilsole24ore.com RAI http://www.rai.it GIORNALE TELEMATICO DI INFORMAZIONE SUL MONDO DEL LAVORO. www.lavorare.com ARTICOLO 1. www.tg3.rai.it/articolo1 IL CORRIERE LAVORO ON LINE. www.corriere.it/lavoro ENTI, ISTITUTI E AGENZIE DI INTERESSE NAZIONALE ICE - ISTITUTO COMMERCIO ESTERO www.ice.it SVILUPPO ITALIA www.sviluppoitalia.it UNIONCAMERE www.unioncamere.it



CONFARTIGIANATO www.confartigianato.it

ALTAVISTA http://www.altavista.com

MOTORI DI RICERCA

ARIANNA http://www.arianna.it EXCITE http://www.excite.com GOOGLE http://www.google.it LYCOS http://www.lycos.com YAHOO http://www.yahoo.com VIRGILIO http://www.virgilio.it


la personalizzazione dell'apprendimento nell'educazione degli adulti. report di ricerca

Documents