la pedagogía crítica la educación popular de paulo freire
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LA PEDAGOGÍA CRÍTICA. LA EDUCACIÓN POPULAR DE PAULO FREIRE Dra. Adriana Fernández Reiris
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Las influencias que recibió Paulo Freire (1921-1997) son diversas y él las integró de una manera ecléctica y heterodoxa. Junto a la filosofía de Hegel y la teología de la liberación: de un lado el existencialismo cristiano, el personalismo de Mounier y la sociología de Mannheim, y, del otro, el pensamiento de Marx y de neomarxistas como Gramsci, Fromm, Lukacs, Marcuse, Mao Tse-Tung y Sartre, aparecen como las teorías que más notoriamente incidieron en su pensamiento y acción. En el plano pedagógico también reconoció el influjo de algunos representantes de la Escuela Nueva, particularmente de Freinet y el Plan Jena, éste último para la organización de los Círculos de cultura. Freire aclaró las razones del cambio de vocabulario: quitar las connotaciones de pasividad y “donación” de algunas palabras: así se pasó de “escuela” a “círculos
culturales”, de “profesor” a “coordinador de debates”, de “aula discursiva” a “diálogo”, de “alumno” a “participante de grupo”, de “puntos” y programas alienados a “programación compacta”, “reducida” y “codificada” en unidades de aprendizaje. La selección y capacitación de los coordinadores que implementaban los programas fue cuidadosa en atender a que manifestaran una actitud abierta al diálogo genuino alejada del rol docente transmisor e invasor de la pedagogía tradicional.
Un concepto fundamental de esta pedagogía es el de Concientización que se define como el proceso de toma de conciencia tanto de la realidad social, política e histórica en que se vive como de la situación personal y de las posibilidades de cambiar las condiciones que la afectan. La pedagogía dominante es la de las clases dominantes pero como la situación opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante, es tarea de los oprimidos generar de su ser menos la búsqueda del ser más de todos. La pedagogía tradicional o bancaria es discursiva y deposita contenidos que sólo son retazos de la realidad descontextualizados y, por lo tanto, sin significado: discurso hueco, verbalismo alienante. Niega la palabra a los educandos que se transforman en simples coleccionistas o fichadores de cosas que se archivan. De esta forma, el conocimiento es una donación de aquellos que se consideran sabios a los que juzgan ignorantes. Pero los hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la acción y la reflexión: la dialogicidad es la esencia de la educación como práctica de la libertad. No hay diálogo verdadero si no existe pensar crítico que afronta la realidad como un proceso, que la capta en su constante devenir y no como algo estático. El conocimiento es una búsqueda con los demás. El papel del educador liberador no es hablar al educando de su propia visión del mundo ni intentar imponerla, sino dialogar con él sobre su visión y la del
educando porque es conciente de que nadie educa a nadie, así como tampoco ninguno se educa a sí mismo, sino que los hombres se educan en comunión mediatizada por el mundo. Mientras la educación bancaria domestica y forja al educando como objeto, la educación verdaderamente creadora debe recuperar la solidaridad entre las personas y desarrollar a los educandos como sujetos. La educación es la toma de conciencia crítica de la realidad para transformarla; no es neutra, siempre es un acto político.
A partir de su exploración de las condiciones de vida y las emergentes visiones sobre el sujeto y el mundo entre los campesinos y trabajadores urbanos de Brasil, Freire distinguió tres estadios de conciencia según el grado de transitividad, es decir, de permeabilidad o apertura hacia el mundo y al compromiso con la existencia. Para Freire el pasaje de la conciencia dominantemente transitiva-ingenua a la dominantemente transitiva-crítica era paralelo a la transformación de las pautas económicas de la sociedad brasileña, se hacía automáticamente merced a la intensificación del proceso de urbanización que conllevaba formas de vida más complejas en las cuales se entraba a un círculo mayor de relaciones y se recibía mayor número de sugerencias y desafíos. Pero el paso hacia la conciencia dominantemente crítica sólo se daría por efecto de un trabajo educativo que esté alerta del peligro que encierra la masificación en íntima relación con la industrialización, las cuales no son un imperativo existencial.
Desde su postura, la revolución comienza con la revolución de la vida cotidiana y consecuente con su compromiso por una educación para la libertad, rechazó los métodos mecánicos y los textos de la educación tradicional. Por eso, en los proyectos de alfabetización que dirigió, lejos de adoptar las cartillas al uso no sólo se elaboraron nuevos materiales de lectura a partir de la directa indagación sobre el vocabulario y los problemas de los moradores de las zonas donde se llevaron a cabo sino que también desde el primer día los educandos eran invitados a escribir y, en algunas de las experiencias, se elaboraron cuadernillos de lectura a partir de sus propias expresiones, ya fuera que las redactaran ellos mismos o las recogieran los coordinadores en grabaciones Advertía claramente que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra e insistía en la necesidad de la posición crítica frente a cualquier libro. Acometía también contra el academicismo que, en vez de disminuir, se potencia con la explosión del conocimiento y se enseñorea en todos los niveles de enseñanza.
En el proceso metodológico en concreto dirigido por Paulo Freire no se introducía la palabra generadora seleccionada de la investigación sobre los vocablos con más resonancia para los educandos hasta después de que el grupo de alfabetizandos hubiera realizado el análisis –proceso de decodificación- de la situación problemática o desafiante planteada al inicio. Un aspecto que nos parece importante destacar es cómo se lograba abrir posibilidades a la expresión y la motivación, dentro de los límites que fijaba el grado de avance en la enseñanza de la lectura y la escritura de la época.
A través de la combinación en nuevas configuraciones de las sílabas de la palabra enseñada los estudiantes escribían desde el primer día. Paulo Freire desdeñaba los manuales de lectura usuales en las campañas de alfabetización en los países del Tercer Mundo que no estaban vinculados con la realidad sociocultural y las vivencias concretas de la propia vida de los educandos, carecían de desafíos, tenían una visión simplificadora que describía para memorizar sin problematizar las situaciones y sus autores no reconocían en las clases pobres la capacidad de crear textos. Por eso, los libros básicos no eran cartillas ni manuales con ejercicios o discursos manipuladores sino Cuadernos de cultura popular complementados con cuadernos de ejercicios denominados Practicar para aprender. En su redacción se utilizaba un lenguaje simple pero no simplista, desafiante en vez de esloganizante y una temática variada ligada al momento actual de cada país.
Pocas propuestas como la pedagogía de Paulo Freire han logrado una trascendencia y valoración internacional tan extensa y profunda. Al respecto, Henry Giroux (n 1943) argumenta que la combinación freireana de los discursos de crítica y de posibilidad, la articulación de historia y teología, ofrece una base teórica para una pedagogía radical que despierte esperanza, reflexión crítica y lucha colectiva.
ILUSTRACIÓN DE SITUACIÓN PROPUESTA PARA PENSAR LA CLASE O EL
ENCUENTRO EDUCATIVO CRÍTICAMENTE
CORTO SOBRE EL PLANTEAMIENTO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE
ÚLTIMA ENTREVISTA A PAULO FREIRE SUBTITULADA AL ESPAÑOL
DOCUMENTAL SOBRE PAULO FREIRE
PAULO FREIRE CONTEMPORÁNEO DOCUMENTAL
CONFERENCIA DE PAULO FREIRE
“La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación”. (1984:53) “En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. Es a través de éste que se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo”.(1984:90) “No hay palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”.(1984:103-104) “Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra” (1984:116) “Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que no existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcionan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como agencias formadoras de futuros ‘invasores’. Las relaciones padres-hijos, en los hogares, reflejan de modo general, las condiciones objetivo-culturales de la totalidad de que participan. Y si estas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en los hogares que incrementan el clima de opresión” (1984:202)
“Lo que distingue al liderazgo revolucionario de la elite dominadora no son sólo los objetivos, sino su modo distinto de actuar. Si actúan en igual forma sus objetivos se identifican”. (1984:218) “Trabajé con los estudiantes, no para ellos y mucho menos sobre ellos” (1986:51) “Me parece que, aun reconociendo la diferencia entre proyectar una mesa y proyectar una sociedad, la recreación de una sociedad demanda el sueño que la anticipa en cierta forma. El problema está en saber si el sueño está fuera de la historia, si está simplemente en la cabeza del intelectual o, más aún, el problema es saber si las clases trabajadoras tienen o no un rol fundamental en la elaboración y en la materialización del sueño –o de reinventar a la sociedad” (1986:86) “La revolución no tiene modelo. Cada pueblo, cada partido, cada movimiento de masas, cada grupo social, todos unidos en la medida en que son oprimidos y que tienen necesidades de demostrar su solidaridad para resolver problemas concretos de la vida, ellos tienen que inventar sus propias experiencias” (1986:101) “Desde el punto de vista crítico, es tan imposible negar la naturaleza política del proceso educativo como negar el carácter educativo del acto político. Esto no significa, sin embargo, que la naturaleza política del proceso educativo y el carácter educativo del acto político agoten la comprensión de aquel proceso y de este acto”. (1991:109) “… tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto político, una de las cuestiones fundamentales es la claridad acerca de a favor de quién y de qué, y por lo tanto contra quién y contra qué desarrollamos la actividad política. (…) Entendemos entonces con facilidad que no es posible pensar siquiera la educación sin estar atento a la cuestión del poder. No fue, por ejemplo, suelo decir, la educación burguesa la que creó o formó a la burguesía, sino la burguesía la que, al llegar al poder, tuvo el poder de sistematizar la educación (…) La educación burguesa, por otra parte, empezó a constituirse históricamente mucho antes de la toma del poder por la burguesía. Sólo su sistematización y generalización fueron lo que se hizo viable con la burguesía como clase dominante y no ya contestataria”. (1991:110-111) “Las relaciones entre la educación en cuanto subsistema y el sistema mayor son relaciones dinámicas, contradictorias y no mecánicas. La educación reproduce la ideología dominante, es verdad, pero no hace sólo eso”. (1991:111) “La autonomía no implica la huida del Estado a su deber de ofrecer educación de calidad y en cantidad suficiente para atender a la demanda social. No acepto cierta posición neoliberal que viendo la perversidad en todo lo que el Estado hace, defiende una privatización sui-generis de la educación. Le corresponde entonces a éste pasar el dinero a las escuelas que están organizadas por liderazgo de la sociedad civil (…) Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a deshacerse de sus
obligaciones. Por el contrario, dentro de sus escuelas comunitarias o dentro de sus escuelas públicas, las clases populares precisan luchar para que el Estado cumpla con su deber. La lucha por la autonomía de la escuela no es antinómica a la lucha por la escuela pública” (1994:95-96) -Freire, Paulo Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. México. 1984. -Freire, Paulo La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. México. 1985. -Freire, Paulo Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez. La Aurora. Buenos Aires. 1986. -Freire, Paulo La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI. México. 1991. -Freire, Paulo “Educación y participación comunitaria” (En Castells, Manuel y otros Nuevas perspectivas críticas en educación. Paidós. Barcelona. 1994)
