la oratoria academica o la didÁctica
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ORATORIA ACADÉMICA Ó LA DIDÁCTICA......................................................................1
Capítulo I...................................................................................................................................2
ANTECEDENTES DE LA ORATORIA ACADEMICA Ó DIDÁCTICA...............................2
Capitulo II.................................................................................................................................5
RETÓRICA, CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES...............................................................5
2.1 Retórica de la oratoria académica o didáctica............................................5
Capitulo III..............................................................................................................................17
PSICOLOGÍA Y PERSUASIÓN DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA......17
Capitulo IV..............................................................................................................................20
LIDERAZGO DE LA ORATORIA ACADEMICA Y DE LA DIDÁCTICA.........................20
a)- La metodología educativa......................................................................................21
b)- La disponibilidad de recursos materiales y de personal.............................22
c)- La planificación y organización............................................................................22
d)- Gestión de los recursos...........................................................................................23
e)- Liderazgo pedagógico.............................................................................................23
Capítulo V...............................................................................................................................25
EXPONENTES DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA..................................25
Capítulo VI..............................................................................................................................27
ARGUMENTACIÓN RETORICA...........................................................................................27
Capitulo VII.............................................................................................................................35
COMUNICACIÓN DE LA ORATORIA ACADÉMICA O DIDÁCTICA.............................35
Capitulo VIII............................................................................................................................41
CONOCIMIENTOS DE LA ORATORIA ACADÉMICA O DIDÁCTICA...........................41
Capitulo IX..............................................................................................................................46
ANÁLISIS DE UN CORPUS DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA - (PONENCIAS, CONFERENCIAS, ETC.).............................................................................46
Capitulo X...............................................................................................................................51
EFECTOS FRECUENTES DE LA ORATORIA ACADÉMICA O DIDÁCTICA...............51
Capitulo XI..............................................................................................................................55
LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA ACTUAL....................................................55
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS........................................................................................55
RESUMEN................................................................................................................................60
CONCLUSIÓN.........................................................................................................................61
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................63
1
ORATORIA ACADÉMICA Ó LA DIDÁCTICAIntroducción
El presente trabajo de investigación tiene una importancia
fundamental, debido a que el tema la didáctica es de suma
importancia, asimismo la oratoria académica, la misma que según el
objetivo de la presente investigación descriptiva es el de “Conocer
acerca de los Fundamentos y Generalidades de la Oratoria Académica
o Didáctica”, los métodos a utilizar para el desarrollo del mismo se
hará a través de una investigación descriptiva fundamentada en la
parte teórica de antecedentes del mismo trabajo, exponiéndolos en
las conclusiones de la misma.
En tal sentido el planteamiento de nuestra investigación se orienta a
nuestra variable de la didáctica, la cual en nuestro contexto es de
suma importancia debido a que se utiliza no sólo para enseñar algo
en base a palabras de manera reproductiva, este debe además
incorporar y hacer uso de la didáctica, como una herramienta
educativa práctica para enseñar y que no requiere de mayores
competencias sino más bien de pasión por enseñar y como enseñar,
por lo que su proceso mismo es completo ya que considera que el
docente y el estudiante son el punto de partida de nuestro estudio al
ser los actores principales de este proceso, posteriormente hay que
tomar en cuenta qué se quiere enseñar al alumnos, eligiendo la
metodología más adecuada para enseñar y que de esta forma
nuestros discentes aprendan, para ello será de suma importancia
tener presente los estilos de aprendizaje de nuestros educandos:
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que servirán como
indicadores de cómo los alumnos perciben interacciones y responden
a sus ambientes de aprendizaje, recordemos pues, que cada individuo
es único e irrepetible, por lo tanto diferente de los demás. Al
reconocer como docentes cual es el estilo de aprendizaje que poseen
2
nuestros alumnos, se nos facilitará y se les hará a ellos más
comprensible lo que nosotros queremos que aprendan, lo cual da
como resultado la formulación de nuestra problemática, ¿Cuáles son
los Fundamentos y Generalidades de la Didáctica?.
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Capítulo I
ANTECEDENTES DE LA ORATORIA ACADEMICA Ó DIDÁCTICA
La historia avanza, no de manera frontal como un río, sino mediante
desvíos procedentes de innovaciones o de creaciones internas, o de
acontecimientos o accidentes externos. La transformación interna
empieza a partir de creaciones, primero locales y casi microscópicas,
que se efectúan en un medio restringido inicialmente a sólo algunos
individuos, y que aparecen como un alejamiento en relación a la
normalidad. (Morin: 2001: 98).
Asimismo la oratoria académica, sugiere un desarrollo que abarca
desde el el siglo XVI, todos los historiadores preocupados por mejorar
su conocimiento del pasado mediante la crítica de las fuentes y el
cambio de las problemáticas han emprendido investigaciones
metódicas. La enseñanza tradicional se alejó de esta práctica.
Conviene recuperarla. Para que los niños puedan 'hacer Historia' y no
solo oírla. Lo que probablemente permitiría a los adultos hacer su
Historia en vez de limitarse a contemplarla" (Luc, 1985: 143-146).
Un estímulo importante para el pensamiento y la acción educativa
innovadora es sin duda la reflexión crítica sobre pensamiento y la
acción de innovadores en otros momentos históricos, siempre que no
se caiga en el error de la descontextualizacón, del olvido de que cada
pensamiento es un producto sociohistórico fruto en parte de la cultura
dominante en cada época. Innovar es en gran medida romper con el
pensamiento dominante en un momento dado, es remar
contracorriente.
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La inmensa mayoría del profesorado comparte la idea de que un
elemento fundamental en la formación como profesores es la
experiencia. En nuestra opinión la experiencia individual se enriquece
exponencialmente si es compartida con otros compañeros en un
proceso dialógico con ellos y dialéctico con la práctica diaria en el
aula.
La lectura del pensamiento y las experiencias de grandes pedagogos
constituyen una auténtica experiencia colectiva. De hecho toda
investigación publicada se convierte en experiencia colectiva de la
comunidad científica a la que se pertenece. Una de las mayores
dificultades que suele alegar el profesorado para acceder a la obra de
los grandes pedagogos que han impulsado la educación es la falta de
tiempo que parece crónica en una época que algunos denominan
"sociedad del conocimiento", pero que en nuestra opinión es sólo
"sociedad de la información", en la que existe bulimia de información
y anorexia de conocimiento. Por otra parte, creemos que sigue siendo
válida la afirmación hecha en el S.XVI por Juan Luís Vives (1948:648):
"Tampoco hay vetustez alguna tan caída en desuso y en olvido que
no pueda acomodarse hasta cierto punto a nuestra actual manera de
vivir, pues aún cuando la forma sea otra, con todo el mismo uso
continúa"i.
El recorrido que vamos a realizar por la historia de la educación nos
aportará, al menos, algunos interrogantes y resulta difícil saber si es
más importante plantearse una pregunta o dar respuesta a la misma.
Nos planteamos no tanto "conocer el pasado para comprender el
presente" sacando de aquel algunas vagas recetas, cuanto, como
dice Pierre Vilar (1980), dándole la vuelta a la frase, "comprender el
pasado para conocer el presente". Y una vez conocido intentar
comprenderlo críticamente, para avanzar hacia el futuro, hacia una
enseñanza de la historia que contribuya al desarrollo integral de los
5
individuos, que durante algún tiempo son alumnos, y en los que no
tenemos derecho a matar el interés por una disciplina que "es el
único instrumento que puede abrir las puertas a un conocimiento del
mundo de una manera si no 'científica' por lo menos 'razonada'"
(Vilar, 1980: 9).
Ese conocimiento razonado del mundo debería llevar a las personas a
contribuir con sus conocimientos y su esfuerzo a mejorarlo, a hacer
que de los tres futuribles planteados por Bunge (1988: 25): "La
extinción de la humanidad, el retorno de la barbarie y el avance a una
sociedad mundial solidaria, equitativa y austera", solo el último llegue
a realizarse.
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Capitulo II
RETÓRICA, CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
2.1 Retórica de la oratoria académica o didáctica La forma que asumen las creencias para ingresar a la escuela,
la didáctica es la forma que elige la escuela para comunicar los
contenidos. Cuando nos decidimos a estudiar la oratoria
académica o didáctica desde una perspectiva comunicativa,
debemos intentar responder interrogantes como estos: ¿qué es
la didáctica entendida comunicativamente? ¿es la didáctica una
práctica destinada a establecer acercamientos entre materias
expresivas diversas (por ejemplo entre el discurso científico y el
discurso escolar)?, ¿la didáctica está destinada a provocar
anomalías en el uso normal del discurso especializado en una
determinada disciplina o materia con el propósito específico de
lograr que el alumno se acerque a sectores del saber difíciles de
alcanzar para él por la vía del lenguaje o del discurso propio de
la ciencia?; ¿la didáctica es una práctica evolutivamente
enriquecedora del lenguaje de los alumnos o simplemente es
una práctica destinada a provocar discontinuidades en el
desarrollo normal de un discurso?
En realidad el discurso didáctico es un metadiscurso. Es un
discurso que se piensa y se elabora sobre otro discurso. El
discurso didáctico es, en primer término, la forma escolar de
pensar y elaborar los discursos surgidos de distintas
comunidades de especialistas. En segundo término, es un tipo
de discurso que, como cualquier otro, está regido por reglas y
que, por lo tanto, funciona como una máquina capaz de
formular previsiones y decir qué enunciados pueden generarse
y cuáles no, con el objeto de ayudar a que los alumnos
7
aprendan. Dicho de otro modo, la didáctica, comunicativamente
entendida, se preocupa por saber cuáles son las formas
expresivas "buenas" o "correctas" que les permiten a los
enseñantes logran construir el sentido apropiado con vistas a
dar lugar a la buena enseñanza. Desde esta perspectiva, el
discurso didáctico entendido retóricamente es como un salto,
como un impulso de reconfiguración tanto del saber científico
como de los saberes previos y el sentido común con que vienen
provistos los alumnos a la escuela. Parafraseando la definición
de retórica elaborada por el Grupo m, podríamos pensar que
"...la didáctica es un conjunto de desvíos susceptibles de
autocorrección, es decir, que modifican el nivel normal de
redundancia del discurso científico, infringiendo reglas e
inventando otras nuevas. El desvío creado es percibido por el
estudiante gracias a la presencia de una invariante. El conjunto
de estas operaciones, tanto las que se desarrollan en el
enseñante, como las que tienen lugar en los alumnos, produce
un efecto específico que se puede llamar en líneas generales
aprendizaje y que es el verdadero objeto de la comunicación
educativa".
Otro estudioso de la retórica, T. Todorov explica la relación
entre desvío y discurso “propio” de este modo: ¿Desviaciones
de qué? de una norma...las reglas de un discurso sólo se aplican
a él...Cada discurso posee su propia organización que no se
puede deducir por fuerza invirtiendo la de otro discurso.
Esto significa que para producir un desvío, una alteración
primero hay que conocer cuál es el dominio y cuáles son las
reglas de ese dominio que se transgreden. En resumen,
podríamos pensar que la didáctica se ocupa de estudiar la
producción o la relación entre formas propias y formas
figuradas (desvíos de las formas legitimadas) en las prácticas
8
de la enseñanza. En cualquier caso, el desvío es siempre
respecto de las normas que regulan la producción y la recepción
de un determinado tipo de discursos.
Antes de ocuparnos específicamente de la didáctica como
forma retórica del discurso educativo resulta necesario mostrar
brevemente cómo se produce el trabajo retórico, es decir,
explicar cuáles son los recursos y las herramientas que utiliza la
retórica para transformar un discurso perteneciente a un
dominio en otro discurso de un campo diferente para mantener
una parte del sentido pero “diciendo las cosas de una manera
distinta”. Aprovecharemos la ocasión para ilustrar el uso de
esas herramientas y esos recursos mostrando ejemplos propios
del campo educativo.
En general se admite que el trabajo retórico se cristaliza
merced al uso de dos recursos: por un lado están las
operaciones y por otro lado las relaciones que pueden
establecerse entre las construcciones obtenidas a partir de las
operaciones realizadas sobre un discurso. Las operaciones
retóricas son, en total, cuatro. Dos operaciones son las llamadas
operaciones fundamentales:
1) Operación de adjunción: Las operaciones de adjunción
consisten en el agregado de elementos presentes en el discurso
propio al discurso figurado o, también, en la adición de
elementos pertenecientes a otros discursos pero que tengan
puntos en común con los elementos del discurso propio y que
permiten al alumno establecer el vínculo entre ambos. La
introducción de ejemplos en el desarrollo de un determinado
tema es una muestra de la aplicación de la operación de
adjunción en el discurso didáctico. Otro caso de adjunción
puede ser la búsqueda del docente de formas expresivas
9
diferentes para explicar un mismo contenido. El docente
adjunta, agrega a su exposición o explicación varias formas o
perspectivas que presentan el problema o el objeto a estudiar
de diversas maneras. El uso de la repetición es otra muestra de
la operación de adjunción utilizada en la producción de un
discurso.
2) Operación de supresión: De modo inverso, en las operaciones
de supresión se quitan elementos o aspectos del discurso
propio para hacer más accesible a los alumnos el aprendizaje
de lo que el docente considera fundamental dentro del tema
que se está trabajando. En algunos casos, y como puesta en
práctica de una estrategia motivadora o disparadora, los
docentes suelen quitar del discurso un elemento central,
significativo o relevante para llamar la atención de los alumnos
e introducirlos en el problema. Un caso particular de este tipo
de presentaciones es el de los textos lacunares en las
evaluaciones.
Las otras dos operaciones son operaciones derivadas porque se
las realiza a partir del uso de las dos operaciones
fundamentales. Las dos operaciones derivadas son:
1) Operación de sustitución: en las operaciones de sustitución
se quita un elemento y se lo sustituye por otro que no
pertenece a ese texto, pero que puede ayudar al alumno a
establecer un vínculo con el núcleo del tema. Es muy frecuente
que los docentes, ante la presentación de un tema complejo,
establezcan analogías con temas o aspectos "alejados" del
asunto que se está tratando pero que resultan útiles para
"acercar" a los alumnos a la propuesta del momento. Muchas
veces son los alumnos los que, para tratar de entender de qué
se trata el asunto que se les presenta, buscan vincularlo con
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conocimientos que ellos tienen de otros dominios o de otras
áreas, sustituyendo algún aspecto de lo que el profesor está
presentado, por otro que ellos ven como cercano o relacionado
con aquél. En la retórica específicamente, la metáfora es la
figura de sustitución por excelencia.
2) Operación de intercambio: en el caso de las operaciones de
intercambio, lo que se hace es reemplazar un elemento del
discurso o del texto, por otro elemento que pertenece o está
presente en el mismo texto, con el objeto de provocar una
alteración que llame la atención del alumno. Por ejemplo, en la
presentación de una fórmula química el profesor altera el
número de átomos de un componente que debe estar presente,
pero en otro lugar del compuesto (un caso es presentar la
composición del sulfato de Sodio como Na2So en vez de
NaSo2). Este intercambio altera el sentido propio del texto y
genera un sentido diferente que el alumno debe interpretar
para hacer una lectura adecuada del compuesto. Es decir, se
trata de presentar un intercambio en las posiciones de los
elementos o en los lugares que ocupan dentro del mismo texto,
para provocar un efecto de sentido diferente.
El uso de esas cuatro operaciones actualiza igual número de
relaciones entre los elementos que componen el texto:
relaciones de identidad, de similitud, de diferencia y de
oposición.
De esa forma se vinculan los dos tipos de discurso (el propio y
el figurado) estableciendo dentro del discurso didáctico, las
alteraciones que permiten dar ese "salto" que busca provocar
un efecto de sentido diferente del que se hubiera obtenido de
haber usado el lenguaje científico, del experto o el lenguaje
técnico especializado.
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1) relaciones de identidad: Por ejemplo, repetir (adjuntar)
muchas veces el mismo objeto, dentro del mismo texto.
2) relaciones de similitud: en este caso se agregan o se quitan
dos o más elementos que tienen en común rasgos parecidos.
3) relaciones de diferencia: de manera parecida al caso
anterior, en este caso lo que se busca resaltar son las
diferencias de los elementos que componen el texto.
4) relaciones de oposición: Aquí se trata de relacionar marcas
con caracteres considerados socialmente antagónicos; blanco -
negro, rico-pobre, bueno-malo.
Se comprende que de la combinación entre operaciones y
relaciones tanto en la forma expresiva del discurso como en los
contenidos que componen el mismo, se producen múltiples
posibilidades que enriquecen la práctica de la enseñanza
mediante el recurso a la inventiva y la imaginación que son, en
definitiva, dos propiedades básicas en el trabajo retórico para
dinamizar y enriquecer los lenguajes y con ellos, la
comunicación.
Vemos ahora que las prácticas de la enseñanza, entendidas
comunicativamente, se nutren de los procedimientos y utilizan
las operaciones propias de la retórica dentro del marco
educativo. Desde esta perspectiva comunicacional nosotros
llamamos didáctica a las teorías y prácticas de la enseñanza
que ponen en juego los procedimientos y las operaciones
retóricas en el discurso del aula con el propósito de producir
"desvíos" en el discurso científico o especializado para
transformarlo en otro discurso "figurado" que mantenga
invariante aquello que el docente juzga relevante como
contenido de la disciplina y sirva como puente o andamiaje que
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posibilite el aprendizaje de los alumnos. A su vez, ese discurso
“figurado” respecto del discurso especializado resulta ser un
discurso “propio” del campo escolar.
Desde una perspectiva comunicativa y de manera resumida,
podríamos definir la didáctica como la retórica del discurso
educativo. Para caracterizar a la didáctica entonces,
aprovecharemos los criterios que R. Barthes utilizó para
describir el alcance de la retórica. En este sentido, la didáctica
puede entenderse como:
1. Una técnica, es decir, un «arte» en el sentido clásico del
término: arte de la persuasión, conjunto de reglas, de recetas
cuya puesta en práctica contribuye a que los estudiantes, al
tomar contacto con el discurso del enseñante, estén en mejores
condiciones de aprender lo que se les enseña.
2. Una prescriptiva (sistema de reglas). Por ser un sistema de
reglas, la didáctica entendida retóricamente, está penetrada
por la ambigüedad que es propia de toda producción discursiva:
es a la vez un manual de recetas, animadas por una finalidad
práctica, y un código, un cuerpo de prescripciones, cuyo papel
consiste en supervisar (es decir, en permitir y en limitar) las
'desviaciones' que las prácticas educativas introducen en
lenguaje científico, técnico o especializado.
3. Una práctica social. En nuestro caso, la que impregna a la
totalidad del curriculum en acto. La didáctica es aquella técnica
privilegiada que permite a los enseñantes "asegurarse la
propiedad de la palabra" en las instituciones educativas. Como
el poder lo ejerce quien se apropia del discurso, "se han
sancionado reglas selectivas de acceso a ese poder,
constituyéndolo en una pseudociencia, cerrada «a los que no
saben hablar» . Obsérvese que en nuestro contexto esto es
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aplicable, desde luego, a los alumnos; en general a los que no
son "educadores" y, también, a los que enseñan mal, es decir, a
los que no tienen una “buena” didáctica1.
4. Una práctica lúdica. Un juego jugado por todos los actores de
la institución educativa en el que se establecen
discursivamente, toda clase de relaciones con vistas a
mantener u obtener el poder que detentan otros. Juegos que se
juegan en la relación alumnos-profesores, profesores-
conducción, padres-profesores, etc. Como dice Barthes,
"...un formidable sistema institucional ('represivo' como se dice
actualmente), era normal que se desarrollara una burla de la
retórica, una retórica 'negra' (sospechas, desprecios, ironías):
juegos, parodias, alusiones eróticas u obscenas, chistes
colegiales, toda una práctica de escolares (que aún esta por
explorar y constituir en código cultural).ii"
5. Una ciencia. La didáctica se ha constituido en: a) un campo
de observación autónoma que delimita ciertos fenómenos
homogéneos a saber, "los efectos" de las prácticas de
enseñanza; b) un intento de clasificación y de categorización de
esos fenómenos y c) un metalenguaje del discurso educativo,
que se recopila en los trabajos de investigación sobre didáctica
y cuya materia o su lenguaje-objeto está constituido por todo lo
referido a las prácticas de enseñanza (las técnicas, los juegos,
la prescriptiva, etc.) y el lenguaje figurado está provisto por los
conceptos y categorías acuñadas por los especialistas en
didáctica, con la pretensión de describir y hacer transparente el
lenguaje objeto2.
1 Barthes, Roland: La retórica antigua. En La aventura semiológica. Ed. Paidós,1ra. edición, Barcelona, 1990. Páginas 86-882 Todorov, Tzvetan: Literatura y significación. Editorial Planeta, Barcelona, 2da. edición, 1974. Página 46
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Desde esta perspectiva científica, la didáctica se constituye en
un metadiscurso porque, con las prácticas que genera, pasa a
ser ella misma un discurso del discurso educativo. En primer
lugar podemos pensar retóricamente la didáctica como la
disciplina que trata de ver los "desvíos" y transformaciones que
se producen entre discursos educativos. Podemos pensar la
didáctica como una disciplina que trata de dar cuenta tanto de
las formas discursivas "propias" de la práctica educativa, como
de los "desvíos" de esas formas. Por formas "propias"
entendemos todas aquellas prácticas legitimadas que
configuran el currículo o, en general, las prácticas de la
enseñanza consideradas normales, "neutras", legítimas. Por
"desvíos" entendemos el conjunto de alteraciones, innovaciones
o "anomalías" que se producen en la práctica educativa, con
respecto a aquellas formas ya consolidadas, reglamentadas o
legitimadas. Siguiendo con el lenguaje retórico, podríamos
decir, por ejemplo, que una innovación en el trabajo del aula
respecto de la tarea convencional que sobre los mismos ejes
temáticos se realizan habitualmente, constituye una especie de
metáfora de la práctica educativa. Una alteración un cambio de
sentido, respecto de las prácticas convencionales. Así, por
ejemplo, podríamos pensar retóricamente que, en el momento
de su aparición, la estrategia del aula taller se configuró como
una alteración, o una innovación, o un "desvío" respecto de lo
que podría considerarse como el desarrollo de una clase
"normal". Como sucede con las metáforas y, en general, con
todas las figuras retóricas, cuando se estabilizan en los usos
sociales dejan de ser tales y pasan a formar parte del bagaje de
metáforas muertas o a engrosar las formas estandarizadas de
las prácticas que expresan. Dicho de otra manera, pasan de ser
un "desvío" a ser un tipo de discurso educativo que se asume
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como "propio" o “normal” dentro del discurso y de las prácticas
de expertos o especialistas en educación.
En segundo lugar en cuanto a la oratoria académica podemos
pensar retóricamente la didáctica como la técnica que se ocupa
de elaborar y de poner en práctica los desvíos que produce el
discurso educativo en el aula respecto de otros tipos de
discursos, por ejemplo aquellos elaborados por los expertos y
científicos de cada disciplina, dentro de sus propias prácticas.
En líneas generales, como técnica, podríamos pensar la
didáctica como un desvío de las normas del discurso científico.
Hemos visto que los "desvíos" son producto de la alteración de
las reglas que rigen la producción "neutra" de un tipo específico
de discursos. Así, para producir un discurso científico “nutro”,
se utilizan reglas, normas propias de esa campo discursivo de
manera tal que cuando se las respeta se obtiene un producto
que reconocemos como “discurso científico” y que puede
considerarse neutro dentro de ese dominio. Por ejemplo,
podríamos decir que la producción de un discurso científico
tiene entre sus normas las de no utilizar formas poéticas
(versos, rimas, métrica, etc.).
Cuando la escuela se apropia del discurso especializado
(científico, filosófico) lo primero que hace es transformarlo para
que los docentes puedan enseñarlo y para que pueda ser
aprendido por los alumnos. Se produce entonces la
transformación, el “desvío” del discurso especializado a otro
tipo de discurso “propio” que es el discurso escolar, con su
propio sistema de reglas. Pero ¿Cuál es la manera de llevar a
cabo ese desvío? Ya hemos visto que el recurso que utilizamos
para producir la transformación de un discurso en otro es un
conjunto de operaciones que denominamos operaciones
retóricas. Las operaciones retóricas nos sirven para alterar el
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sentido propio de un determinado discurso con el objetivo de
lograr un sentido figurado que tenga puntos en común con el
sentido propio pero que, al mismo tiempo, por las diferencias
que presenta con respecto a éste, le permita al destinatario de
la emisión, captar aquello que el emisor considera significativo
y relevante para sus propósitos. En el caso de la retórica de los
MMC (por ejemplo en la retórica publicitaria), el objetivo es
lograr persuadir al receptor de las bondades de un determinado
producto. En cambio, en la retórica educativa (en la didáctica
como técnica) de lo que se trata es de que mediante las
operaciones de transformación o de alteración de un
determinado discurso, el alumno pueda "aprender" lo que dicho
en el lenguaje propio del discurso científico o técnico le
presentaría mayores dificultades.
Pero también es posible pensar la retórica educativa la oratoria
académica desde una perspectiva intradiscursiva, es decir ver
la producción retórica en el interior mismo de la práctica
institucional en su conjunto, entendida ésta, como un discurso
educativo. Entendida de esta manera, la manifestación de las
estrategias de la conducción institucional, el comportamiento
de los alumnos en clase para contrarrestar el dominio de la
escena por parte de los docentes[5], las relaciones que se
establecen entre los padres de los alumnos y el plantel docente
configuran un mundo de relaciones con sus códigos y reglas
propios. Las formas que esas relaciones adoptan a partir de
esas reglas y esos códigos se convierten en objeto de estudio
de la retórica educativa. Sólo para poner un ejemplo, podemos
pensar en el cambio que se produjo en las relaciones entre los
padres de los alumnos y la maestra o el profesor, en el
transcurso de los últimos cuarenta o cincuenta años. La relación
establecida era de un asimetría jerarquizada e institucionalizada
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que, con sus códigos propios, fue dejando su lugar a un tipo de
relación más estrecha, menos distante y más simétrica, como si
se hubieran perdido las credenciales de un lado y hubieran sido
obtenidas del otro o como, si la presencia y el valor mismo de
las credenciales hubiera desaparecido. La relación entre la
vestimenta, la formas de presentación de los alumnos también
han ido cambiando y con ellas los vínculos comunicativos entre
los distintos sectores de la comunidad educativa. Como se ve, la
comunicación dentro de la institución educativa es un terreno
que aun hoy nos invita a explorarlo y dilucidarlo utilizando la
retórica y la didáctica como disciplinas aptas para ello.
Por último ¿cuál es la finalidad de estos juegos?, ¿qué efectos
resultan de ellos? En primer término queda claro que la
finalidad que persigue el tratamiento retórico del discurso
educativo es mejorar, enriquecer, y dinamizar la práctica de la
enseñanza y, consecuentemente, facilitarle a los alumnos, el
aprendizaje de lo que se enseña.
En cuanto a la didáctica los efectos podemos decir que el
primero es producto de la sistematización de esa multiplicidad
de combinaciones entre operaciones, relaciones, expresión y
contenido. Esas combinaciones dan como resultado la
necesidad de desarrollar una tarea clasificatoria de lo que
podríamos denominar figuras retóricas de la didáctica que
todavía está pendiente de realizarse. La cantidad de
combinaciones que se obtienen realizando las prácticas
ilustradas anteriormente es considerable; tanto más cuanto
mayor sea la sutileza empleada en la disección de los rasgos y
los intentos de combinaciones ulteriores. Pensemos en la
magnitud y en la complejidad que supone la realización de esta
tarea. Tanto las operaciones como las relaciones afectan a un
número considerable de aspectos y situaciones que intervienen
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en la tarea que se desarrolla en el aula. Sólo por nombrar dos:
a) la expresividad del docente (silencios -omisiones-, énfasis-
adjunciones-, usos del vocabulario, introducción de recursos
provenientes de otros medios), b) la reformulación de los
contenidos disciplinares mediante el uso de metáforas,
analogías, ejemplificaciones, sustituciones, relaciones con otros
contenidos, etc.
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Capitulo III
PSICOLOGÍA Y PERSUASIÓN DE LA ORATORIA ACADEMICA O
DIDÁCTICA
La cuestión fuera plantear a quienes trabajan en el campo de la
didáctica de las ciencias qué investigadores en psicología —y, más
particularmente, en psicología de la educación— han hecho
aportaciones relevantes, en su opinión, para la didáctica de las
ciencias (y viceversa para los psicólogos de la educación). Unos
primeros ensayos en esta dirección nos han hecho intuir, sin
embargo, el interés de plantear a investigadores en didáctica de las
ciencias otra cuestión, solicitando «nombres de investigadores
relevantes -- para la didáctica de las ciencias anteriores a estas dos
últimas décadas». El resultado muestra que, entre el conjunto de
nombres citados (Ausubel, Bruner, Dewey, Gagné, Piaget, Vigotskii...),
ninguno es, claro está, investigador en didáctica. Utilizando una
terminología muy común hoy en nuestro campo, podríamos decir que
el análisis de este resultado actúa como auténtico conflicto
cognoscitivo para quienes daban por sentado un desarrollo de la
didáctica delas ciencias poco menos que autónomo. Igualmente
significativo resulta que autores como Resnik, Linn o, en nuestro país,
Pozo sean a menudo considerados investigadores en didáctica de las
ciencias3.
Por otra parte, ya hemos hecho referencia en la introducción al hecho
de que los mismos psicólogos cuestionan, autocrfticamente, las
prescripciones educativas que no toman en consideración <das
variables reales en que se lleva a cabo el acto educativo» (Coll,
1988), entre las cuales, obviamente, el contenido de la enseñanza
(Carretero, 1987). Más aún, los psicólogos de la educación re chazan
3 Abad Nebot, F.; García Berrio, A. (eds.) (1982), Introducción a la Lingüística, Madrid, Alhambra
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hoy la idea de equipotencialidad, atribuida al conductismo, según la
cual las leyes del aprendizaje serían igualmente aplicables a todos los
ambientes, especies e individuos (Pozo, 1989). Podría, pues, pensarse
que la barrera entre psicología de la educación y didáctica de las
ciencias es más débil de lo que imaginábamos.
Pero, ¿hasta qué punto este reconocimiento de la relevancia de los
contenidos establece puentes reales entre psicología y didácticas
específicas? Cabe recordar aquí, a este respecto, que existe «un
estereotipo que consiste en limitar la psicología de la educación y la
psicología de la instrucción a las situaciones escolares infantiles»
(Coll, 1988, p. 122), en las cuales el papel de algunas didácticas
específicas —concretamente la de las ciencias— tiene menor
incidencia.
Tal vez ello constituya algo más que un estereotipo y esté relacionado
con la necesidad de un buen conocimiento de la materia para abordar
problemas educativos en los dominios específicos. Es cierto, sin
embargo, que la voluntad de extender las investigaciones
psicoeducativas a la educación media y superior (McKeachi, 1974,
citado por Coll, 1988) ha producido entre los psicólogos de la
educación una atención creciente hacia el análisis de las propiedades
de la tarea en las distintas áreas. Ello es particularmente cierto en lo
que se refiere al área de las ciencias (o a la de las matemáticas)
debido a los esfuerzos dedicados a la revisión de los currículos en
dichas áreas, por el interés social en el desarrollo científico-técnico4.
Pese a los resultados muy positivos de estas incursiones en el campo
de la didáctica de las ciencias sobre la oratoria académica, los
trabajos relativos a este campo no se multiplican: en el número 18
aparece un trabajo de Corral (1982) con una única referencia a una
revista especializada y hemos de esperar al número 38 (1987) para
4 Abad Nebot, F. (1982), Los géneros literarios y otros estudios sobre Filología, Madrid, UNED
21
que vuelva a aparecer el tema de enseñanza de las ciencias, en un
número monográfico de gran interés sobre «cambio conceptual y
enseñanza de las ciencias». En particular, el trabajo de Pozo y
Carretero «Del pensamiento formal a las concepciones de los
alumnos. ¿Qué cambia en la enseñanza de las ciencias?» muestra una
revisión muy detenida de la investigación en didáctica de las ciencias
y se inserta plenamente en dicho campo. Tras este número, sin
embargo, apenas si encontramos hasta hoy dos únicos artículos
correspondientes a la enseñanza de las ciencias (Llorens y De Jaime,
1987; Jiménez y Fernández, 1989).
Quizás la aparición de Enseñanza de las Ciencias y, posteriormente,
Investigación en la Escuela, justifique, en parte, la ausencia de
trabajos en este campo. Pero si se pretende favorecer la interacción
entre ambos colectivos, es obvio que tan escaso número de artículos
es insuficiente, como resulta igualmente insuficiente «en el otro
campo» la publicación en Enseñanza de las Ciencias de algunos
escasos trabajos de psicólogos de la educación —como los muy
interesantes de Moreno (1986) y Pozo et al. (1991)— o sobre
psicología de la educación (Driver, 1986; Gutiérrez, 1987 y 1989). De
hecho Enseñanza de las Ciencias no aparece recogida por Coll entre
las revistas publicadas en castellano «que ocasionalmente contienen
artículos relativos a la psicología de la educación» (Con, 1988, anexo
1.3).
En resumen la didáctica y la oratoria académica sugieren las
relaciones entre didáctica de las ciencias y Psicología de la educación
resultan hoy, en nuestro país, escasas y, al propio tiempo, confusas
(al menos para quienes trabajamos en el campo de la didáctica),
obligando a plantearse la cuestión de la respectiva especificidad. En
efecto, difícilmente puede plantear un campo de trabajo como la
didáctica de las ciencias sus relaciones con otros, cuando ni siquiera
están claros su especificidad y sus límites.
22
23
Capitulo IV
LIDERAZGO DE LA ORATORIA ACADEMICA Y DE LA DIDÁCTICA
El liderazgo podría definirse como el proceso de dirigir una
organización y sus acciones.
Para la profesora Isabel Ramos Rodríguez (2005) el (la) líder didáctico
(a) debe revolucionar, y transformar a su vez, su escenario
educativo;
“El(la) líder didáctico(a) debe asegurarse que las decisiones
relacionadas con el currículo, las estrategias y las tecnologías
educativas, el avalúo y el desarrollo profesional estén fundamentadas
en investigaciones, las mejores prácticas, los datos de la escuela y del
distrito y otra información contextual y que la observación y la
colaboración se utilicen para diseñar experiencias significativas y
efectivas que mejoren el aprovechamiento de los(as) estudiantes.
Debe capitalizar en la diversidad para crear una cultura escolar en la
que se promueva respeto y éxito entre todos(as) los(as) estudiantes”
(Ramos, 2005, p.3).
En resumen, la autora destaca que el (la) líder didáctico (a) debe
tener como metas los siguientes objetivos:
1) Organizar y desarrollar actividades en las que se apliquen los
procesos relacionados con la enseñanza aprendizaje.
2) Elaborar un perfil que le permita satisfacer las necesidades de los
(as) que aprenden.
3) Promover y hacer uso adecuado de las herramientas tecnológicas
(tecnologías de la información y comunicación) con el propósito de
enriquecer el currículo y el proceso de enseñanza aprendizaje
24
Por otro lado la oratoria académica esta determinada por predictores
de calidad de una institución educativa se refieren al punto de partida
o „input‟ estático (tales como la disponibilidad de material y los
recursos personales y la organización y planificación de la institución);
otros aluden a los procesos llevados a cabo dentro de la propia
institución (tales como la gestión de los recursos materiales,
personales y funcionales; la metodología educativa y el ejercicio del
liderazgo). En todo caso, las instituciones educativas ponen de
manifiesto que la calidad de la educación constituye una unidad en sí,
cuyos componentes actúan dentro de un sistema compacto. Sin
embargo, parece apropiado -por razones metodológicastratar de
estudiar por separado cada uno de estos componentes: por este
motivo, se abordan seguidamente los componentes que pueden ser
considerados como los predictores de la calidad de una determinada
institución educativa, a saber:
La metodología de la educación.
La disponibilidad de recursos personales y materiales.
La planificación y organización.
La gestión de los recursos.
El liderazgo pedagógico o educativo.
a)- La metodología educativa
Se entiende por metodología educativa la peculiar forma de llevar a
cabo las funciones y tareas que se ponen en ejecución para lograr los
objetivos de la educación. Atendiendo a su origen etimológico y a su
contenido conceptual, tal metodología tiene carácter mediacional,
dado que trata de ofrecer a la persona que se educa la posibilidad de
alcanzar los objetivos que se trata de conseguir mediante los
procesos educativos.
25
En este sentido, la metodología educativa constituye un medio que se
pone al servicio del educando para que éste/a actúe del modo más
conveniente para lograr el éxito en su propia formación y desarrollo a
través de la educación.
b)- La disponibilidad de recursos materiales y de personal
Dentro de este componente predictor de calidad institucional han de
considerarse aquellos recursos personales y materiales que
constituyen el patrimonio que la institución educativa posee para
llevar a cabo su propia actividad específica. Los profesores son,
indudablemente, un patrimonio importante de una institución
educativa y son altamente relevantes para la calidad de la misma
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1994: 81-97). Pero la institución
ha de contar, también, con otros miembros, tales como el personal no
docente y el de administración y servicios (de administración,
mantenimiento, limpieza, etc.).Los estudiantes son, también,
miembros determinantes para la calidad de una institución educativa.
Se precisa, además, disponer de otros recursos materiales necesarios
para un funcionamiento de calidad de la institución (tales como
edificio e instalaciones, mobiliario, materiales didácticos, medios
tecnológicos, etc.).
c)- La planificación y organización
Tal predictor de calidad, que a veces recibe la denominación de
„planificación estratégica‟, es un componente inicial de la estructura
general de una institución educativa; pero, además de la definición de
la organización y de la planificación, ha tenerse en cuenta su propia
dinámica o, lo que es lo mismo, la puesta en acción de lo definido a
este respecto. Algunos autores declaran que la organización tiene un
26
efecto significativo sobre la calidad de una institución educativa
(March, 1978). Otros, además, aluden a investigaciones que ponen de
manifiesto que la organización existente en una institución educativa
“podría constituir una estructura que propiciase el mejoramiento de la
práctica educativa y de la investigación en educación” (Scheerens,
1992: 118). D.
d)- Gestión de los recursos
Este predictor de calidad se refiere a la utilización de los recursos
materiales y del personal de la institución, sí como a la
funcionalización de los elementos de organización estratégica que
definen una determinada institución educativa. De modo particular,
requiere la atención a los siguientes elementos:
La gestión de los recursos materiales. Afecta a la incidencia que el
empleo de tales recursos materiales tienen sobre la calidad de la
institución5.
La optimización de los recursos humanos. La atención a este
aspecto podría ser, incluso, más importante si se consideran los
frecuentes errores aparecidos cuando los proyectos de mejora de la
calidad se llevan a cabo sin directivos y otro personal debidamente
preparados, sin que tengan claramente definidas sus funciones y
tareas o sin personal directivo convenientemente preparado y
aceptado por las personas responsables de llevar a cabo tales
proyectos.
5 Abad Nebot, F. (1982), Los géneros literarios y otros estudios sobre Filología, Madrid, UNED
27
e)- Liderazgo pedagógico
En el modelo de calidad que se propone como referencia, el liderazgo
educativo o pedagógico juega un papel fundamental como predictor
de calidad. Pero el ejercicio de tal liderazgo debería ser contemplado
en diferentes ámbitos de intervención.
„Líder es aquella persona o grupo de personas con la capacidad para
provocar la liberación, desde dentro, de la energía interna existente
en otros seres humanos para que estos, voluntariamente, lleven a
cabo el esfuerzo necesario para lograr, de la forma más efectiva y
confortable posible, las metas que los mismos seres humanos han
decidido alcanzar con el fin de lograr su propia dignificación y la de
aquellos con quienes viven en un determinado entorno y contexto al
que deben cuidar adecuadamente’.
El potencial del líder para lograr la liberación de la energía creativa de
sus colaboradores los convierte en servidor de estos últimos, por
cuanto “asume la misión fundamental de ayudar a sus seguidores a
superar los obstáculos necesarios para poner en acción su propia
total capacidad para lograr sus propios objetivos y los objetivos
compartidos dentro de su propio grupo” (De Pree, 1989: XX).
28
Capítulo V
EXPONENTES DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA
En el presente capitulo quisiera resaltar para nosotros el principal
exponente de la didáctica es Juan Amos Comenio. Él era un teólogo
interesado en la metafísica y en la filosofía. Su interés por estudiar el
fenómeno educativo se dio a partir de sus experiencias personales.
Para el, la educación no era solo la formación del niño en la escuela o
en la familia, era un proceso que afecta la vida de la persona a largo
plazo; ya que a educación era el eje de la vida de las personas.
En cuanto a la teoría pedagógica de Comenio; fue el fundador de una
didáctica abocada a la educación. Para el, el nivel de dificultad de lo
que se enseña al alumno, debe ir de la mano de acuerdo al nivel de
desarrollo del mismo.
Tres son los aspectos fundamentales de su didáctica:
1.- Proceder por etapas.
2.- Examinar lo aprendido personalmente, sin ceder ante la autoridad
de los adultos.
3.- Actuar personalmente “autopraxis”.
En lo relacionados con la oratoria académica el desarrollo de un
estudiante, o de cualquier persona debe ser mediante ejercicios y
actividades que se hagan por interés y no por obligación, que hagan
algo que les emocione. Otro aspecto importante para la formación
escolar debe ser el que el alumno busque ampliar los conceptos sobre
29
algún tema, en pocas palabras, que no piense que el concepto que da
un maestro es el único; sino que busque otras definiciones.
Para tener una asimilación permanente del conocimiento, es
necesario el desarrollo de habilidades a través de procedimientos. El
dominio de la materia hace posible y deseable, la asimilación aplicada
de la disciplina por parte de maestro y alumno.
30
Capítulo VI
ARGUMENTACIÓN RETORICA
Se ha producido una situación general más próxima casi siempre al
desconcierto que a la clarificación en puntos esenciales. Con mucha
frecuencia las causas de ese confusionismo arrancan de un deficiente
entendimiento de la auténtica dimensión científica de la Retórica,
aunque esto pueda quizá escandalizar como afirmación de entrada a
algunas personas. A la Retórica se han acercado en los últimos
decenios dos tipos al menos de estudiosos, dotados de formación y
de intereses muy distintos. De una parte los investigadores de la
tradición clásica, como Lausberg (Lausberg, 1960; Martin, 1974),
movidos de una voluntad de reexhumación en todos sus extremos y
dimensiones de la ciencia Retórica. Sin embargo, es necesario
reconocer que ha faltado, incluso en los mejores casos, como el del
propio Lausberg, la didáctica aborda la capacidad o quizá voluntad de
integración de esa disciplina perfectamente rescatada en la mayoría
de sus enunciados y adecuadamente articulada en sus clasificaciones,
en los esquemas de las modernas disciplinas del discurso. Esto
resulta a primera vista y sin paliativos escasamente acertado. Ya que
la Lingüística moderna, pariente muy próxima de la Retórica incluso
en la gran variedad de sus vías metodológicas de acceso al fenómeno
del lenguaje, ofrece un balance ejemplar, si no perfecto, dentro del
desarrollo de las llamadas ciencias humanas. Como he aludido
ejemplarmente a la obra de Lausberg, debe señalarse para explicar y
disculpar en su caso ese defecto del divorcio a que aludo, en primer
lugar que, dado el ingente volumen de la investigación misma, podría
haber sido distorsivo y prestarse tal vez a la confusión establecer por
todo el libro un sistema permanente de paralelos entre los materiales
retóricos clásicos y los lingüísticos contemporáneos. Por otra parte, en
31
el decenio de los cincuenta, cuando Lausberg elaboraba su magna
síntesis, el balance de la Lingüística moderna quizá no hiciera tan
imprescindible como hoy el esfuerzo de integración interdisciplinar.
Pero este hecho, que en justicia sería ingrato reclamar como defecto
a Lausberg, se ha traducido en un evidente mal ejemplo para muchos
de sus continuadores.
En cuanto a la oratoria académica, el sector opuesto de los recientes
acercamientos lo constituyen aquellos «scholars» que, procedentes
de diversas disciplinas modernas de estudio del discurso, tales como
la Lingüística, la Poética o la Semiología —y en muchos aspectos
también los lógicos se han querido mezclar en el empeño—, han
entrevisto la posibilidad de una fructífera ayuda de las categorías y
los paradigmas analítico-interpretativos de la Retórica en algún
momento de expansión o incluso de crisis de sus respectivas
disciplinas. Si en este aspecto la iniciativa en sí misma la considero
personalmente oportuna y aun imprescindible, no cabe duda,
juzgando por los resultados finales, que han abundado más hasta
ahora los casos de frivola precipitación. Para muchos de estos casos,
denunciados desde sectores muy distintos —entre los más brillantes y
representativos (P. Kuentz, 1971: 112-114; Groupe \i: 1977; y J.
Kopperschmidt, 1977)— el concepto de Retórica era poco más que un
marco demasiado holgado, donde situar cómodamente unas
intuiciones vagamente pragmáticas. Para la mayoría de esos
entusiastas, la Retórica, recién descubierta por ellos, sería una
especie de mecanismo universal de persuasión, con reglas no
demasiado bien definidas, o cuando mucho un raquítico sistema de
estrategias de diálogo o de argumentación, apenas dictadas por el
sentido común de los propios neorretóricos. Obviamente la Retórica
como ciencia plurisecular ofrece muchos más apoyos reales que esa
caricatura, destinada casi siempre a alimentar el afán de notoriedad
32
de un reducido grupo de lingüistas y semiólogos «demasiado»
famosos.
Desde la situación criticada, pueden intuirse ya las líneas generales
que yo atribuiría a la colaboración actual entre la Retórica y las
modernas disciplinas del discurso. En primer lugar, se trata de una
colaboración posible y fructífera, a condición de que sea el resultado
de una auténtica integración en los términos que se delinearán más
adelante (1.3). En segundo lugar es imprescindible cargar a la
denominación de moda de Retórica o Neorretórica con su genuino
balance de principios, categorías y estrategias hermenéuticas en el
análisis del discurso, precisamente en los propios términos de sus
enormes depósitos doctrinales constituidos por una tradición de
pensamiento incesante durante más de veinte siglos, a la que han
colaborado algunas de las mentes más lúcidas del pensamiento
occidental. En tal sentido, debe sentarse inmediatamente el principio
de evidencia de que ninguna de las síntesis de Retórica, ni las más
ambiciosas y modernas, ni tampoco ninguna de las antiguas, puede
constituirse en balance suficiente y definitivo de la tradición general
de la disciplina. La historia de la Retórica, como la de la Poética, es
tan rica, y los documentos que las constituyen tan numerosos y, pese
a las apariencias, tan variados, que el proyecto actual de fundar
científicamente una reimplantación de la Retórica en el centro de las
disciplinas del discurso supone previamente la etapa de una
adecuada recuperación del pensamiento histórico. Sólo así esta
iniciativa actual no será frustrada una vez más por irresponsables
aventuras en la Poética y la Semiología.
Precisamente en esa vía de integración que vengo definiendo,
cobraría pleno sentido el proyecto de la tan acariciada Retórica
general. El mérito más indiscutible del grupo de Dubois y
colaboradores es el respeto y prudencia con que han tratado de
organizar la doctrina clásica francesa sobre los tropos, de Fontanier y
33
Du Marsais, desde un conjunto de categorías elementales, acordes
con las líneas de taxonomía categorial y de genética de los sistemas,
familiares en la mayoría de los desarrollos estructuralistas. Claro está
que, como los mismos participantes del Grupo n reconocen, su
retórica de las figuras dista mucho de ser una Retórica general;
posee, aunque quizá demasiado elementalizada, la voluntad
integrativa, pero es obvio que de su proyecto de elocutio ha estado
siempre ausente abordar la casi totalidad de doctrinas de dispositio,
inventio y actio, que configuraron la Retórica clásica como el más
completo instrumento científico de análisis, interpretación y práctica
del discurso.
Una auténtica Retórica general, tal como desde la reinserción
hermenéutica la entrevio Habermas (1971: 123), o como viene
reclamando con energía Kopperschmidt (1977: 216), no puede
escamotear sus complejas relaciones con la Dialéctica. Como
afirmación de principio, la profundización de la inventio, investigando
en sus ya bastantes diezmados o desdibujados orígenes doctrinales
griegos, constituye uno de los débitos más urgentes de las
especulaciones retórico-científicas actuales con la poderosa técnica
de la elaboración de los productos del discurso humano que fue en
origen la Retórica. Pero hecha esta proclamación, no me parece
realista sencillamente pensar que exista hoy l a posibilidad de bucear
económicamente en las remotas e inciertas profundidades que en la
elaboración de la ideología cultural griega configuraban ese difícil
límite retórico-dialéctico. En todo caso creo que no puede tildarse de
parcelamiento caprichoso al prudente deslinde de esas zonas que en
nuestros días pudieron practicar lingüistas y poetólogos, dejando la
especulación correspondiente—con las investigaciones histórico-
textuales pertinentes— a cargo de lógicos y filósofos de las Ciencias
(M. Perelman - L. Olbrechts-Tyteca, 1958; Gadamer, 1965). Es un
hecho, por lo demás, que cualquiera que fuese la amplitud de su
34
estatuto fundacional, la Retórica salió ya de Grecia convertida sobre
todo en un arte de la persuasión verbal (M. L. Clarke, 1957; Kennedy,
1972; García Berrio, 1977-80). En consecuencia, si la pretensión
actual de una Retórica general no debe practicar, sin caer en
contrasentido, deslinde ni exclusión alguna respecto de los poderes y
cometidos más ambiciosos que puedan haber correspondido a la
disciplina en cualquiera de sus momentos de desarrollo, sea en su
inserción con la Dialéctica o en cualquier otro aspecto; no obstante,
me parece perfectamente lícito y realista plantear monográficamente
una Retórica general como ciencia del discurso, destinada a
integrarse en una Lingüística general6.
Las tareas de esa Retórica general no deben excluir ninguna de las
que señale la totalidad de sus apartados tradicionales. Es sabido que
la difusión neorretórica reciente se ha visto reducida en la práctica al
auge de una Retórica literaria (W. C. Booth, 1965). El mismo Lausberg
no veía inconveniente en acoger bajo ese lema específico su tratado y
los participantes del Grupo \i llegan incluso a identificar como
sinónimos absolutos función poética y función retórica (Dubois y
otros, 1970: 81; R. Lachmann, 1977: 181). Nada cambia los hechos
tampoco el carácter oratorio-persuasivo que caracteriza la atención
por los estudios de elocuencia en el neorretoricismo americano, quizá
la tradición más antigua y vasta que viene a confluir en este reverdecí
miento doctrinal (Richards, 1965; E. Black, 1965). Pero una Retórica
literaria, que puede llegar a ser un sistema en sí mismo de poderosa
complejidad y muy lícito interés, no agota ni con mucho el valor y
cometido originales de la Retórica como ciencia o arte de la
persuasión; ni puede ser considerada, por tanto, una Retórica
general. Esta disciplina ideal por el momento debe extender sus
6 VIVES, J. L.: "De las disciplinas. (De disciplinis)". En Vives, J. L.: Obras completas II. Madrid, Aguilar, 1948
35
capacidades de aplicación a la inmensa extensión del texto verbal, de
cualquier texto con intencionalidad comunicativo-actuativa7.
Entre las tareas que se perfilan ya como básicas en la constitución de
una Retórica general literaria, o si se prefiere de una Retórica literaria
de base lingüística, se señalan ya las siguientes:
I. Adaptación y regularización de la dualidad canónica res/verba, y de
la serie triple de apartados-operaciones retóricas inventio /dispositio
lelocutio a la realidad de la producción / estructura del texto en los
términos que la ilustran los actuales conocimientos lingüísticos.
II. Proyección a las categorías y recursos del discurso moderno de las
categorías retóricas tradicionales, convencionalizadas «ad hoc» para
el llamado discurso clásico; como requisito imprescindible
demandado por el objeto a una verdadera Retórica literaria de
intenciones auténticamente «generales».
III. Profundizar singularmente las taxonomías tradicionales de tipos de
discurso y modalidades textuales de la Retórica; así como el complejo
esquema tipológico de géneros y subgéneros de la Poética, con vistas
a enriquecer y adensar los esquemas tipológico-textuales provistos
por la Lingüística y la Poética modernas.
IV. Investigar muy atentamente, con todo el pormenor documental
histórico necesario, el complejo mundo de relaciones entre la inventio
retórica y la disciplina Dialéctica, a fin de enriquecer y profundizar los
actuales cuestionamientos científicos entre Lógica y Lingüística.
V. Sector particularmente privilegiado en la colaboración entre
Retórica clásica y Lingüística actual es el que se opera entre la
inabdicable condición argumentativo-persuasiva del discurso retórico
y la dimensión pragmática del enunciado. Puede decirse al respecto
7 LOCKE, J.: "Algunas ideas acerca de la lectura y el estudio para un caballero". En Locke: Pensamientos sobre educación. Madrid, Akal, 1986ª. (pp. 355-362)
36
que la conciencia de la eficacia persuasiva no está ausente en ningún
punto de la teorización retórica; siendo, no obstante, singularmente
reveladores los cuerpos de doctrinas tradicionales sobre la finalidad
del discurso, así como las conclusiones deducibles de las
disposiciones estratégico-estructurales de la dispositio textual en la
organización de la exposición de la «causa»8.
VI. La importancia de la orientación argumentativo-persuasiva del
discurso retórico no se reduce al tipo de enunciación literaria, sino
que es más bien de alcance general, con poderoso relieve lingüístico,
lógico y cognitivo. No obstante en el dominio de la literatura la
adopción de semejante punto de vista adquiere relieves
singularmente aclarativos, quizá más evidenciados hasta el presente
en discursos literarios con personajes, pero fácilmente extrapolables
a otros órdenes de la enunciación literaria y aun poética. La
consideración del intercambio pragmático entre el sistema de valores
del autor y el conjunto de estimaciones del público puede fundar una
vía de enjuiciamiento crítico que incorpore a la aclaración crítica del
texto las perspectivas de una teoría de la recepción y de la lectura
centradas hasta el presente más bien en los aspectos del
conocimiento.
Vil. La doctrina tradicional sobre las figuras presenta, junto a la
indudable ventaja de su persistencia tradicional, que llevó aparejado
un grado de enriquecimiento que no conocieron los demás sectores
preteridos de la teoría retórica, el indiscutible inconveniente de que
su hipertrofia favoreció el olvido en la práctica de las demás partes
doctrinales de la disciplina. Ésta pasó así durante mucho tiempo por
relativamente inoperante y desproporcionadamente reducida para el
análisis de la complejidad textual. Tal grado de ofuscación y
desconocimiento ha marcado además los primeros pasos de la
reinstauración reciente de la disciplina como Retórica general.
8 BUNGE, M.: "Futuribles para el tercer milenio". El País - Domingo. Madrid, 14-2-1988, p. 25
37
VIII. En cualquier caso, disponemos del tratado de las figuras como el
mejor articulado de los constituyentes de una Retórica general.
Sin aceptarlo como base suficiente, en su estado actual, desde la que
se pueda proyectar la fisonomía completa de la Retórica futura en
todos sus dominios, su desarrollo me parece modélico, no obstante,
para ilustrar el tipo de adaptación de los materiales clásicos al
esquema categorial de las perspectivas metodológico-lingüísticas
actuales.
IX. La actual «poética de lo imaginario» permite ejemplificar
eficazmente la vía por la cual la anquilosada retórica de las figuras,
como piezas textuales sustantivas, puede desembocar en una
retórica asociativa de las isotopías metafóricas de alcance
holgadamente textual.
X. Los peligros de descarrío y falsificación que amenazan el proyecto
actual de integración de la Retórica clásica dentro de la teoría general
lingüística y crítica son muy numerosos. Vienen unos de la frivola
invocación de criterios retóricos por parte de lingüistas, sin mayor
conocimiento de causa doctrinal para designar muy primarias
estrategias argumentativas de puro sentido común. Otras veces,
aunque más raramente con intenciones de generalización, el
fenómeno es inverso: reexhumaciones de materiales retóricos sin
ninguna voluntad de insertarlos en una teoría general del lenguaje o
la literatura; puro monumentalismo historicista. A veces se trata de
desvinculaciones caprichosas y traumáticas de la exclusiva vertiente
poética sin conciencia de su indefectible articulación integral
lingüística; en otros casos la ambición de generalidad en la capacidad
explicativa de la ciencia se engaña sobre el alcance en realidad muy
limitado de los presupuestos y materiales que pone en movimiento. El
balance más prudente de todo ello, a la vista de los materiales y el
volumen de cuestiones movilizados sintéticamente en el programa
38
que he bosquejado, es que nos hallamos en presencia de las
condiciones precisas para abordar con seguridad y frutos una
Retórica general, a condición que sepamos resistir las tentaciones, de
variado origen y alcances, de extraviarnos en una vaga e ineficaz
tentación panretórica.
39
Capitulo VII
COMUNICACIÓN DE LA ORATORIA ACADÉMICA O DIDÁCTICA
La educación tiene como meta la transmisión de conocimientos de
una generación a otra (Carlson J. y Thorpe, C.:1990), es una verdad
consabida; mas, no obstante, el proceso de transmisión y
actualización de conocimientos no es suficiente, ya que se necesita,
además, capacidad de prever las futuras circunstancias de
comunicación de los seres humanos entre sí y su entorno; es decir, el
adecuado diálogo de los seres humanos entre sí y su entorno. Se
considera que hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que
evoluciona nuestro mundo es necesario considerar (producto de
evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos y formas de
comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del proceso
educativo en las instituciones de educación con el medio ambiente.
Medio ambiente que no puede soslayarse en cualquier modalidad de
evaluación, en razón de que toda proceso educativo es un proceso de
interacción social que sucede en determinado medio ambiente
(Galton, M. y Moon, B.:1986)9.
Paralelamente, a todas sus funciones un docente debe enseñar
investigando compartiendo la tesis de que la calidad de la enseñanza
no es (ni será) posible si no se dota al docente de medios
tecnológicos educativos apropiados que faciliten el cumplimiento de
su acción comunicativa con más eficacia; se debe sostener lo
anteriormente dicho en tanto que las circunstancias de la
modernización y reforma de los sistemas educativos olvidan el estado
interno de los docentes. Pues, como señala José M. Esteve: "... la
enseñanza de calidad actualmente existente, allí donde se da, es
9 Albaladejo Mayordomo, T. (1981), «Aspectos del análisis formal de textos», en: Revista Española de Lingüistica, 11,1, pp. 117-160
40
fundamentalmente el producto del voluntarismo de un profesorado
que, frente a la tentación de abandono y el dimisionismo, derrocha
energías y entusiasmo supliendo con su actividad la falta de medios
existente".
Situación ésta que es observable a todos los niveles de enseñanza, de
ahí que sea importante para efecto de una acción educativa eficaz
que toda institución educativa proporcione al docente al menos dos
recursos elementales para el logro de una eficaz acción comunicativa:
medios tecnológicos educativos apropiados y medio ambiente.
Y ante el hecho evidente de que en las instituciones educativas
venezolanas y en muchos otros países se observan síntomas de
malestar docente por el cúmulo de presiones sociales, ideológicas,
políticas y culturales que sobre el docente se ejercen; aunado a las
exigencias de convertir al docente en un tecnólogo educativo, se
considera que es más acertado valorizar la creatividad del docente en
el aula (por ejemplo el cumplimiento eficaz de enseñar investigando),
en sí, pues, es más importante considerar la acción comunicativa
eficaz del docente a la hora de evaluar su práctica profesional, en
tanto que su práctica es una práctica laboral reproductora y
generadora de saberes y actitudes ante la vida y su entorno, y como
tal, puede ser percibido su calidad considerando la opinión de sus
principales receptores: los alumnos.
Cabe agregar que para que la comunicación educativa sea eficaz,
esta ha de reunir ciertas características, tales como:
- Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de
mutuo entendimiento.
- Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de los mensajes
pueda circular en ambos sentidos, si bien mayoritariamente lo haga
de educador a educando.
41
- Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de
modificación de los mensajes e intenciones según la dinámica
establecida.
- Moralidad en la tarea, para rechazar tentaciones de manipulación.
Aunque en los sistemas educativos es el docente quien ejerce en
gran medida las funciones de emisor e influencia sobre los
educandos, debe considerarse que la configuración personal de los
educandos se logra a través de múltiples fuentes personales e
institucionales y ya no exclusivamente por la acción comunicativa de
los docentes; mención especial es el caso de la fuerte influencia de
los medios de comunicación de masas (Mass Media), cuya influencia
es tan controvertida como evidente.
La comunicación didáctica en el aula se caracteriza por una relación
terapéutica entre docente y estudiante constituyendo un auténtica
encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la
optimización de los aprendizajes. Si la relación es adecuada, el
trabajo del docente es realizado más eficientemente y las situaciones
son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva
relación entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el
proceso de aprendizaje10.
¿Cómo Lograr la Comunicación Didáctica En el Aula?
En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de
las estrategias y los métodos de enseñanzas, los cuales siempre
orientan a actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre es
preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional
en el marco de la estrategia, o los métodos de enseñanza, sin
embargo, hay algunas reglas de carácter general que debe
caracterizar toda expresión verbal del docente.10 Todorov, Tzvetan: Literatura y significación. Editorial Planeta, Barcelona, 2da. edición, 1974. Página 46
42
• La Voz
La voz es producto del aire expelido por los órganos respiratorios que
al pasar por la laringe hace vibrar las cuerdas vocales y emiten el
sonido voz. Por esta razón cuando un docente pierde parcialmente el
tono original de la voz o manifiesta pérdida de la última palabra o
sílaba de la frase y no puede mantener la potencia de la voz; lo más
probable es que tenga escasez de oxígeno. Esto proviene
naturalmente por cuestiones emocionales. Lo mejor en estos casos es
aspirar o fundamente tratando de relajar el cuerpo, siendo un
esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. La aspiración profunda
garantiza la capacidad pulmonar necesaria para expeler el aire
querido para mantener la voz.
Desde luego que esto solamente no basta, es necesario también el
control del tono (modulación) de voz dependiendo del tamaño del
ambiente de trabajo. Estas aclaratorias son evidencias que para un
buen control de la voz durante una comunicación oral en grupo, la
normalización del ritmo respiratorio junto con el dominio de los
demás órganos que participan en el proceso es vital, de otra manera
se corre el riesgo de caer en malos hábitos, por ejemplo hablar entre
dientes, con los labios casi cerrados o producir sonidos deformes11.
También se hacen presentes las típicas "muletillas". La variación del
ritmo de exposición que se traduzca en modulaciones para destacar
algunas informaciones, ayuda significativamente en la persuasión del
docente sobre los estudiantes.
Igualmente importantes son la buena pronunciación y acentuación de
las palabras y aunque los errores de sintaxis o de construcción no son
tan relevantes en la comunicación oral, el docente deber ser
cuidadoso de ellas.
11 Barthes, Roland: La retórica antigua. En La aventura semiológica. Ed. Paidós,1ra. edición, Barcelona, 1990. Páginas 86-88
43
• Control Visual.
Desde el primer momento, el docente debe capturar la atención de la
clase, para esto la vista acompañada de buena voz son
fundamentales. Pero la vista bien orientada no solamente permite esa
captación inicial, si no que ayuda a mantener la atención de los
estudiantes.
Es recomendable iniciar la exposición concentrando la vista en alguno
de los estudiantes y sostener la mirada en éste hasta sentir que se
complete la idea; y alternativamente ir mirando a los alumnos y
completando ideas de tal forma que se haga imperceptible el
movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les mira de
frente.
Esta práctica ayudará a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar
hacia el piso; al techo; a las paredes; al retroproyector, pizarrón o
cualquier otro recurso audiovisual que se esté utilizando. La idea es
que el docente fije comunicación visual con toda la clase
alternativamente, no debe tratar de mirarse a todos rápidamente,
alternativamente quiere decir, tomando el tiempo necesario para
completar una idea cada vez que se centra la mirada en un miembro
de la clase. Además, los alumnos que están alrededor del estudiante
captado con la mirada del docente, sienten que son objeto de
observación en el mejor sentido de la palabra.
Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control
visual, automáticamente sus ideas tienden a ser más coherentes y
organizadas, y disminuyen el uso de "muletillas".
• Control de Movimiento y Expresión Corporal.
Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una
serie de manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al éxito de
44
la comunicación, pero sino se controlan pueden derribar la más
brillante exposición. Algunos de los movimientos suelen ser de origen
nervioso generalmente inconscientes.
Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus
movimientos e incluso su presencia en vestir influyen en la
efectividad del mensaje en otras palabras hay una especie de lengua;
corporal que coadyuva el entendimiento de la disertación si se sabe
llevar con armonía en la comunicación.
En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales, los
movimientos de las piernas, brazos y manos. Parece existir una
relación entre estas manifestaciones y el miedo, y aunque éste tiene
un origen predominantemente psicológico, como que se materializa
en actitudes de balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble;
recargarse a las paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo
el apuntador, acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros
ademanes.
La concordancia entre los movimientos y la expresión corporal debe
seguir el curso del pensamiento; el discurso debe progresar sin
precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con elegancia pero
sin actitudes presuntuosas.
Es inconveniente que algún mueble separe al docente de los
estudiantes, por lo cual no es conveniente colocarse detrás de mesas
o sillas, esto es una actitud inconsciente de esconderse detrás de
algo. Si se tiene que estar sentado, el cuerpo debe estar erecto, los
pies con caída normal sin cruzarlos y las manos apoyadas
suavemente en la mesa. Cuando el docente logra una comunicación
didáctica en el aula, a través de una adecuada modulación de la voz,
un buen control visual y apropiados movimientos y expresión
corporal, las probabilidades de éxito en el proceso de son muchos
mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los
45
estudiantes y, contrariamente si el docente no es clínico o didáctico
en la comunicación se aleja el éxito del proceso.
Esta es una de las razones por las cuales docente, más que un simple
emisor de informaciones "tiene que ser" un facilitador de los
mensajes, elaborando éstos, no solamente siguiendo las leyes del
lenguaje (ortografía, sintaxis y lógica), sino siguiendo también las
leyes de la gerencia y sus ciencias auxiliares (psicología, sociología,
estadística, etc.).
46
Capitulo VIII
CONOCIMIENTOS DE LA ORATORIA ACADÉMICA O DIDÁCTICA
Como describe Shulman en el ensayo que recogemos, el “Modelo de
Razonamiento y Acción Pedagógica” provee de un conjunto de
categorías y procesos con las que analizar la enseñanza de los
profesores, en sus dos componentes: procesual (fases o ciclos en el
razonamiento y acción didáctica); y lógico o sustantivo (siete
categorías de conocimiento requeridas para la enseñanza):
conocimiento de la materia, pedagógico general, curricular, de los
alumnos, de los contextos educativos, fines y valores educativos, y
conocimiento didáctico del contenido (en adelante CDC). Este último
(“Pedagogical Content Knowledge”, traducido, por sugerencia de
Marcelo (1993), por Conocimiento Didáctico del Contenido) es “una
especie de amalgama de contenido y didáctica”. Dado que el modelo
pretende describir cómo los profesores comprenden la materia y la
transforman didácticamente en algo “enseñable”, además de los
restantes componentes, es clave en este proceso el paso del
“conocimiento de la materia”(en adelante, CM) al CDC.
En el modelo de Shulman, además del conocimiento de la materia y
del conocimiento general pedagógico, los profesores deben
desarrollar un conocimiento específico: cómo enseñar su materia
específica. Si es indispensable un CM, éste no genera por sí mismo
ideas de cómo presentar un contenido particular a alumnos
específicos, por lo que se requiere un CDC, propio del buen hacer
docente. Como comenta Gudmundsdottir (1990b, 3) “es la parte más
importante del conocimiento base de la enseñanza y distingue al
profesor veterano del novel, y al buen profesor del erudito”. Implica
una comprensión de lo que significa la enseñanza de un tópico
47
particular, así como de los principios, formas y modos didácticos de
representación. Parece que este conocimiento (CDC) se construye con
y sobre el conocimiento del contenido(CM), conocimiento pedagógico
general y conocimiento de los alumnos.
Cabe relacionar el CM y CDC con tres posibles tipos de derivaciones
(Marks, 1990): a) considerar que algunos aspectos pedagógicos del
contenido estarían ya arraigados en el CM, como sería –a modo de
ejemplo– secuenciar primero los tópicos de enseñanza y, a
continuación, adoptar representaciones didácticas del contenido. Este
derivación implicaría un proceso de interpretación, dado que el
contenido es examinado en su estructura y significado para
transformarlo de modo que sea comprensible a un grupo de alumnos.
b) Otros aspectos derivarían de conocimientos pedagógicos
generales: emplear, por ejemplo, determinadas estrategias didácticas
generales. Este proceso sería de especificación, es decir aplicar
determinadas principios pedagógicos en la enseñanza de un
determinado tópico. c) Otros, en fin, derivarían indistintamente del
conocimiento de la materia, de los principios pedagógicos o de otras
construcciones previas del CDC. El conocimiento involucrado en este
proceso sería una síntesis de los tres aspectos.
El CDC, pues, es una subcategoría del conocimiento del contenido e
incluye diversos componentes: “los tópicos que más regularmente se
enseñan en un área, las formas más útiles de representación de las
ideas, las analogías más poderosas, ilustraciones, ejemplos,
explicaciones y demostraciones, y, en una palabra, la forma de
representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros”
(Shulman, 1986: 9). Esta forma de conocimiento integra (Grossman,
1989; Marks, 1990), entre otros, estos cuatro componentes:
48
1) conocimiento de la comprensión de los alumnos: modo cómo los
alumnos comprenden un tópico disciplinar, sus posibles
malentendidos y grado de dificultad;
2) Conocimiento de los materiales curriculares y medios de
enseñanza en relación con los contenidos y alumnos;
3) Estrategias didácticas y procesos instructivos: representaciones
para la enseñanza de tópicos particulares y posibles
actividades/tareas; y
4) Conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la
materia: concepciones de lo que significa enseñar un determinado
tema (ideas relevantes, prerequisitos, justificación, etc.).
El contenido de orientación disciplinar ha de ser reorganizado y
transformado, teniendo en cuenta los alumnos, el contexto y el
currículum. Una parte importante de esta recontextualización
consiste en encontrar relaciones y posibilidades nuevas entre el
contenido y su representación, fruto de un largo proceso en los
profesores veteranos, que disponen a menudo de modelos altamente
elaborados para enseñar su materia; incluyendo una “comprensión”
de lo que significa la enseñanza de un tópico particular y de los
principios, técnicas y modos de representar y formular la materia
didácticamente. El CDC no consistiría simplemente en disponer de un
repertorio de múltiples representaciones de una materia, además
“está caracterizado por modos de pensar que facilitan la generación
de estas transformaciones, el desarrollo del razonamiento didáctico”
(Wilson, Shulman y Rickert, 1987: 115), lo que le da el carácter de ser
un conocimiento específico. Gudmundsdottir (1990a, 1998) señala
como cualidad de los profesores con CDC la capacidad para organizar
49
el currículo de modo narrativo, en formas de relatos (“curriculum
stories”) que sean significativas y accesibles para los alumnos.
Como atributo del conocimiento que poseen los “buenos” profesores
con experiencia, el CDC se configura como una mezcla de contenido y
didáctica, en que “además del conocimiento per se de la materia
incluye la dimensión del conocimiento para la enseñanza”. Estos
profesores tienen un modelo flexible del contenido pedagógico, que –
con implicaciones epistemológicas y éticas– determina tanto su
desarrollo curricular práctico como la legitimación de las estrategias
didácticas empleadas/excluidas. El CDC se manifiesta en enseñar de
diferentes modos los tópicos o contenidos de una materia, sacando
múltiples posibilidades al potencial del currículum (Ben-Peretz, 1990).
Así, en su retrato de la enseñanza de una veterana y excelente
profesora de inglés de Secundaria (Nancy), que recoge Shulman en su
ensayo y Gudmundsdottir (1990b, 1991b), se describe cómo cambia
de metodología didáctica según el grado de dificultad de las obras
literarias. La comprensión o “imagen” de la materia genera un modo
de organizar y gestionar la clase, al tiempo que mediatiza el
pensamiento y la acción, expresa sus propósitos, está implicada en
sus valores y creencias sobre la enseñanza, y guía intuitivamente sus
acciones y “tareas”iii.
Este CDC, frecuentemente puede entrar en contradicción con el que
viene expresado en los libros de texto. En su trabajo cotidiano el
profesor con CDC, como agente de desarrollo curricular, establece
una relación entre su conocimiento, el expresado en el texto escolar y
el contexto de su clase. Ello le lleva frecuentemente a considerar
incompleto el texto, completarlo con otros, o simplemente considerar
determinados aspectos como “mal planteados”. Recrear o reconstruir
el contenido de acuerdo con las perspectivas propias y el contexto de
la clase, convirtiéndolo en “enseñanza” sería realizar el CDC. Por eso
50
Gudmundsdottir y Shulman, en otro ensayo recogido en este
monográfico, señalan: “nuestro modelo asume que el CDC está en la
base de la realización del potencial del curriculum”12.
Entre los componentes del CDC se han resaltado también las
concepciones, valores y creencias de lo que significa enseñar una
determinada materia en un determinado nivel y contexto13. A modo
de marco organizativo o mapa conceptual estaría en la base de la
toma de decisiones curriculares sobre los materiales y medios,
objetivos que se proponen en sus clases, las tareas apropiadas que
realizan y los criterios y formas que emplean para evaluar el
aprendizaje (Grossman, 1990). Cada profesor con experiencia, frente
a los noveles, tiene determinadas orientaciones valorativas en su
enfoque didáctico de los contenidos, que explican la orientación de su
enseñanza. Reconociendo Shulman (1990) el papel de los valores en
el contenido de la enseñanza, frente a algunas críticas, lo ha
calificado como el “aspecto olvidado en el paradigma ausente”.
12 MORIN, E.: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona, Paidós, 200113 Abad Nebot, F. (1982), Los géneros literarios y otros estudios sobre Filología, Madrid, UNED
51
Capitulo IX
ANÁLISIS DE UN CORPUS DE LA ORATORIA ACADEMICA O
DIDÁCTICA - (PONENCIAS, CONFERENCIAS, ETC.)
Ponencia: Formación didáctica y capacitación tecnológica de tutores
de educación superior a distancia en línea.
Tareas pendientes
La Educación a Distancia (EaD) especialmente en línea ha generado
un creciente interés en las Instituciones de Educación Superior
públicas y privadas en la última década, pues ofrece posibilidades de
extender servicios educativos a un número creciente de población.
Este interés nos ha llevado a reflexionar acerca de los distintos
factores que se ven implicados en este tipo de cambios que pueden o
deben generar reconceptualizaciones de los actores implicados en
este proceso educativo. Uno de estos actores es justamente el tutor
de los programas.
En la perspectiva antes expuesta es que se presenta este texto, el
cual se centra principalmente en el papel del tutor de los sistemas de
educación a distancia, en particular en su formación académica y su
práctica tutoral en el uso del correo electrónico y en el diseño de los
materiales en línea; considerándolo como el sujeto central y
fundamental del proceso educativo.
No solamente se plantea la concepción del tutor como un sujeto
necesario en los programas de estudio a distancia, sino como un
sujeto central e indispensable, en quien radican en gran medida las
posibilidades de éxito o fracaso de la puesta en marcha y operación
de proyectos educativos a distancia.
52
En ese sentido, si el tutor es el actor principal de los sistemas de
educación a distancia, desde nuestro punto de vista, requiere de una
constante formación que le permita desarrollar aquellas habilidades
que le ayuden a fortalecer su práctica tutoral14.
Una cosa quedaba clara desde el principio y era el hecho de saber
que los tutores tienen una formación inicial disciplinaria, las
preguntas eran ¿cuál es la formación que reciben los docentes para
convertirse en tutores de sistemas a distancia? Y ¿cómo aprenden a
usar las TIC para insertarlas a su práctica tutoral? Para intentar dar
respuesta a esa preguntas se recurrió a la revisión de teorías
pedagógicas especialmente en teorías de enseñanza y de formación
docente de la educación a distancia para comprobar uno de los
supuestos del trabajo de la investigación que dio lugar a este texto,
basándonos en la idea de que el tutor tiene que recibir una formación
integrada por dos aspectos:
1. Uno técnico- instrumental para lograr desarrollar habilidades que
se traducen en la posibilidad de diseñar materiales didácticos
adecuados para ser montado en línea y para emplear con fines
didácticos el correo electrónico,
2. y el otro didáctico-profesional para desarrollar habilidades que le
permitieran obtener un mejor provecho de recursos tecnológicos
(Internet) para diseñar estrategias didácticas adecuadas a la
modalidad a distancia.
El planteamiento es que si el tutor recibe capacitación para
desarrollar las habilidades técnico-instrumentales logrará un
adecuado manejo del lenguaje multimedia y el uso del correo
electrónico que sumado al desarrollo de las habilidades didácticas, a
través de un proceso de actualización pedagógica, le permitirán
14 LOCKE, J.: "Algunas ideas acerca de la lectura y el estudio para un caballero". En Locke: Pensamientos sobre educación. Madrid, Akal, 1986ª. (pp. 355-362)
53
diseñar estrategias y materiales de enseñanza y aprendizaje
adecuados a la modalidad a distancia que faciliten el aprendizaje
significativo.
Un segundo planteamiento es que si el tutor recibe la formación
académica necesaria para desarrollar las habilidades técnico-
profesionales, es posible que las integre a su práctica tutoral y logre
promover la interactividad pedagógica (Fainholc: 1999).
Para que el tutor promueva la interactividad pedagógica debe
participar en el diseño de materiales didácticos en línea que incluyan
actividades de autoaprendizaje y de autoevaluación, dado que ambas
actividades son parte fundamental de los materiales didácticos en la
EaD y son el espacio idóneo para establecer la conversación didáctica
guiada de la que habla Holmberg (1985).
Para elaborar la propuesta antes mencionada se partió de los
planteamientos de la enseñanza prescriptiva y en el grupo de las
teorías de la Educación a Distancia que se abocan a la interacción y la
comunicación, entre las cuales se encuentran la teoría de la
conversación didáctica guiada de Holmberg (1985) y el concepto de
comunicación no directa de Baat (en Holmberg 1985) éstas ofrecen
elementos para comprender y analizar el desarrollo de las habilidades
técnicas y pedagógicas de los tutores en la promoción de la
interacción con los alumnos ya sea de forma directa y real a través de
los medios o indirecta o simulada a través de los materiales.
A partir de la revisión de estas propuestas teóricas y centrándonos en
la formación de los tutores de sistemas de educación a distancia para
que puedan cumplir con las actividades que su perfil requiere, se
plantean en este trabajo las dos líneas relacionadas con la formación
académica y del desarrollo de habilidades técnico profesionales que
ya antes han sido señaladas:
54
a) Actualización pedagógica. Desarrollo de habilidades didáctico-
profesionales
b) Capacitación. Desarrollo de habilidades técnico-instrumentales
La elaboración de este análisis permitió ofrecer una propuesta acerca
de la necesidad de la formación de los tutores de sistemas de EaD en
dos áreas: la técnica-instrumental que les permita conocer y usar un
entorno digital como el correo electrónico y el lenguaje multimedia
para desarrollar estrategias pedagógicas y materiales didácticos en
línea para promover la interactividad pedagógica necesaria en esta
modalidad educativa, una vez que también se actualizaran en el área
pedagógica para desarrollar las habilidades didácticas.
Por otra parte sobre la práctica tutoral, más adelante se presentan
algunas de las conclusiones a la que se llegó sobre el uso ideal y el
uso real que dan los tutores al correo electrónico en sus cursos, así
como la participación que realmente tienen los tutores en el diseño
de los materiales didácticos en línea.
Para finalizar el autor en la realidad la mayoría del los tutores
reconocieron emplear el correo electrónico como sustituto del
teléfono para atender dudas de tipo administrativo o como receptor
de tareas, pero es casi nulo su uso como un espacio para solucionar
dudas académicas, o para intercambiar reflexiones sobre temas de
sus cursos.
Es así que la propuesta en lo que se refiere a la retroalimentación de
la que habla Ausebel, más completa e individualizada en la cual
partíamos de la idea de que si el tutor maneja el correo electrónico
(habilidad técnico-instrumental) podrá diseñar y llevar a cabo
actividades tutorales (habilidades didáctico-profesionales) que le
permitan establecer una relación en la cual pueda guiar
adecuadamente a sus alumnos a través de la conversación didáctica
55
guiada, se topa contra una realidad frustante tanto para los tutores
como para los alumnos, reduciendo así las posibilidades didácticas
que ofrece el entorno digital.
El panorama parece ser desalentador en cuanto a la formación y
práctica de los tutores en el uso del correo electrónico y en el diseño
de materiales didácticos en línea, y la realidad mostró que existen
fuertes contradicciones entre el decir y el hacer, pues si bien por una
parte encontramos proyectos escritos que destacan la necesidad de
la formación de tutores especializados en educación a distancia en
línea, encontramos una ausencia de programas de formación
institucionales que atiendan de manera sistemática el desarrollo de
las habilidades que hemos destacado en este trabajo y que a nuestro
parecer serían la base de formación de un tutor que cumpliera con las
características deseables en el perfil básico de un docente que
transita hacía la educación a distancia.
56
Capitulo X
EFECTOS FRECUENTES DE LA ORATORIA ACADÉMICA O
DIDÁCTICA
Los efectos frecuentes de la didáctica delas ciencias se diluyen en la
psicología educativa, como muestran, en general, las referencias a
trabajos de más de dos décadas de antigüedad. La psicología de la
educación se configuró como cuerpo de conocimientos mucho antes
que se pudiera hablar de didácticas específicas, entre otras razones
porque la preocupación por los problemas de enseñanza y
aprendizaje se centraba inicialmente en el nivel primario. En cualquier
caso, hasta hace bien poco, el único cuestionamiento sistemático de
las concepciones docentes espontáneas, de las intuiciones fruto de la
práctica docente, procedían de la psicología educativa.
Dicho de otra manera: el impulso por dar categoría teórica a los
conocimientos sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje procedía
de la psicología educativa.
Resulta lógico, pues, que en la búsqueda de explicaciones a las
dificultades encontradas o de alternativas y sugerencias, los
profesores de materias científicas se dirigieran al campo de la
psicología. Y si bien hoy existe ya una comunidad científica y un
cuerpo de conocimientos en el campo específico de la enseñanza de
las ciencias, no cabe duda de que se trata de un dominio muy
reciente y de que el investigador procedente del campo de la
psicología aporta, en principio, un conocimiento más profundo de las
teorías sobre educación, su génesis, su evolución, metodología
investigativa, etc., y está mejor preparado para evitar 'caminos que
ya se sabe que constituyen callejones sin salida. Muy en particular, la
psicología de la educación ha aportado la aspiración teórica al
57
tratamiento de los problemas de enseñanza y aprendizaje, rompiendo
con concepciones simplistas que reducían la enseñanza a un «arte»
no sistematizable (Coll, 1988).iv
Por poner un ejemplo que ha ejercido una notable influencia entre los
estudiosos de la didáctica de las ciencias, podemos referirnos al libro
de Ausubel (1978) que aparece como referencia casi obligada en los
primeros artículos publicados en Enseñanza de las Ciencias. En dicho
libro se encuentra, en primer lugar, un planteamiento teórico del
proceso de enseñanza/aprendizaje, con un rechazo explícito del
eclecticismo. Por otra parte, el libro sale al paso de descalificaciones
simplistas de la enseñanza «tradicional», haciendo ver que tras esta
denominación peyorativa se encuentra un modelo de una gran
coherencia, en absoluto fácil de desplazar. Particular influencia ha
ejercido también su fundamentada insistencia en que se tenga en
cuenta lo que el alumno ya sabe, rompiendo con la imagen del
alumno como tabula rasa. Por último, el libro muestra las
insuficiencias del modelo de aprendizaje por descubrimiento
«inductivo, autónomo e incidental», de moda durante bastante
tiempo entre el profesorado con voluntad renovadora (Gil, 1983;
Hodson, 1985; Millar y Driver, 1987). No es exagerado, pues, afirmar
que autores como Ausubel, Piaget, etc., han contribuido
decisivamente al surgimiento de la didáctica de las ciencias. Pero
conviene señalar, parafraseando a Pozo (1989, p. 205) que se trata
de aportaciones «más sugestivas que suficientes» por lo que se
refiere a la didáctica de las ciencias. Ello no significa rebajar su
interés, sino llamar la atención contra tentaciones de aplicaciones
mecánicas o de ignorar ideas semejantes o complementarias que han
sido alcanzadas por otros caminos, en particular a partir de una
consideración en profundidad de las características del trabajo y
conocimiento científico.
58
En este sentido, autores como Bachelard, Bunge, Feyerabend, Kuhn,
Lakatos, Laudan, Toulmin, etc., coinciden —pese a sus diferencias en
otros aspectos— en la crítica al inductivismo realizada por Piaget
(1971) o Ausubel y permiten comprender, desde el punto de vista
estrictamente científico, la relevancia de las concepciones iniciales de
los alumnos (Posner et al., 1982), la necesidad de asociar los cambios
conceptuales a cambios metodológicos y epistemológicos (Gil y
Carrascosa, 1985, Hashweh, 1986, Duschl y Gitomer, 1991) o el papel
de los aspectos afectivos (clima del aula, etc.) en el aprendizaje de
las ciencias (Gil et al., 1991). Del mismo modo, la relación entre
ontogénesis y filogénesis puesta de relieve en los trabajos de Piaget,
Vigotskii, etc., se ve apoyada por una plétora de artículos recientes en
el campo de la didáctica de las ciencias (Matthews, 1990). En cuanto
a las tesis básicas del actual consenso constructivista (Resnik, 1983;
Novak, 1988) son perfectamente coherentes con una enseñanza que
intente aproximar el aprendizaje de las ciencias a las características
del trabajo científico (Gil y Martínez-Torregrosa, 1987; Burbules y
Linn, 1991). Podría así decirse que las relaciones entre la psicología
de la educación y la didáctica de las ciencias constituyen en realidad
un «menage a trois» en el que el tercer componente sería la
epistemología científica. Podemos referirnos, por citar otro ejemplo de
indudable interés en torno a esta triple relación, al análisis realizado
por la psicología de las características del pensamiento «de sentido
común» (Pozo et al, 1991). Dicho análisis refuerza, por una parte,
algunos de los resultados obtenidos por las investigaciones en el
campo específico de la didáctica de las ciencias (Ministren, 1982;
Closset, 1983; Carrascosa y Gil, 1985; Champagne, Gundstone y
Klopfer, 1985...) y llama la atención, por otra, hacia aspectos menos
considerados por dicha investigación. Pero la plena comprensión de
las dificultades que encierra ese pensamiento de sentido común para
la apropiación de los conocimientos científicos exige, además, tener
en cuenta las características del trabajo científico y, muy
59
particularmente, la ruptura epistemológica que supone el paso de un
pensamiento basado en certezas a otro basado en hipótesis que
cuestiona incluso lo más obvio.
Esta relación de la didáctica de las ciencias con la psicología de la
educación y la epistemología científica constituye una interrelación
compleja en la que cada uno de los elementos realiza aportaciones
relativamente autónomas que, en un momento dado, pueden incitar a
(o converger con) estudios realizados en los otros campos, aunque
con desfases más o menos importantes. Un ejemplo de tales desfases
podemos verlo en la atención concedida a la psicología del
procesamiento de la información por algunos investigadores en
didáctica de las ciencias (Kempa, 1991), cuando desde la psicología
educativa se han señalado ya sus limitaciones (Pozo, 1989) y cuando
puede constatarse que sus tesis básicas contradicen lo que sabemos
acerca de cómo se resuelven problemas y se construyen
conocimientos científicosv.
En cualquier caso, las aportaciones de la psicología de la educación a
la didáctica de las ciencias han sido y siguen siendo de la mayor
importancia, aunque no proporcione modelos teóricos aplicables
directamente a una didáctica como instancia meramente práctica. Por
el contrario, es la existencia misma de un cuerpo coherente de
conocimientos sobre enseñanza/aprendizaje de las ciencias lo que
hace posible la integración efectiva de aportaciones provenientes de
otros campos como la psicología de la educación; aportaciones que
adquieren sentido en la medida en que pueden responder a
problemas planteados en el propio dominio.
60
Capitulo XI
LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA ACTUAL
Para lograr explicar esta relación propongo estos dos pasos: Primero
tratare de hablar brevemente de cada uno de los conceptos que se
me pide relacionar aquí, y segundo comentare lo que entiendo sobre
la relación entre estos conceptos para así terminar con una corta
reflexión.
DEFINICIÓN DE CONCEPTOSCONOCIMIENTO
En la escuela y fuera de ella el conocimiento es distante, está
relacionado con la capacidad para resolver problemas, no es una
perspectiva para los estudiantes; la ciencia y el conocimiento no
hacen parte de sus sueños.
Al referirnos al conocimiento necesariamente debemos decir que éste
concepto a pasado por diferentes interpretaciones a través de la
historia. En el ámbito Filosófico en un momento se creyó que el sujeto
tenía la capacidad de conocer por medio de los sentidos y esto se
desmintió, en otro momento se argumentó que se conocía por medio
de la razón y también se desmintió; durante muchos años se dio un
tira y afloje: que nunca podremos conocer, que se puede conocer. En
el ámbito educativo la escuela tradicional sostenía que el
conocimiento (entendido como la retención de datos y la
memorización) le era solo dado al maestro y que este debía traspasar
sus conocimientos a los alumnos sin que estos los cuestionaran. Se
pensaba mucho en lo objetivo del conocimiento y era llevado en
términos cristianos, es decir, que el conocimiento venia de Dios. En
ultimas la relación se daba entre el que sabia y el que no sabía, el
conocimiento resultaba ser un saber utilizable algo técnico.
61
En el conocimiento siempre se ha hablado de un método que nos
lleve a aprender podemos a través de la historia encontrar diferentes
métodos para aprender; por lo general el conocimiento tiene un
objeto y éste objeto depende de la época en lo que nos corresponde
el objeto del conocimiento seria la pedagogía. En la actualidad se
habla de construir el conocimiento: el maestro no tiene el saber
completo debe partir del interés del alumno para crear un
conocimiento, la razón, que el concepto de conocimiento a cambiado
de acuerdo al contexto donde se ha investigado por eso definirlo es
difícil más a aún en una época como ésta donde el relativismo está
minando concepciones del mundo. Por esta razón el conocimiento es
una construcción de saberes que depende del contexto y nunca se
llegará a un conocimiento completovi.
PEDAGÓGICA
La pedagogía debemos mirarla como un concepto que emerge de lo
político, también responde a factores históricos y a exigencias
sociales en algunos casos se piensa que es una ciencia pero esto
tiene sus complicaciones al definir el objeto de ésta ciencia. La
pedagogía tiene un carácter teórico y metodológico y se soporta en
las ciencias humanas. Desde otra visión podemos entender la
pedagogía como proceso pedagógico en el cual se da una práctica
que emite pensamientos, se trasmiten contenidos y se espera de ella
solo información. También se puede entender la pedagogía como la
reflexión sobre el hombre y la sociedad que lo rodea. Es una disciplina
de discursos, es el que hacer del maestro: el maestro debe
preguntarse lo que enseña, a quien enseña, para que enseña y como
enseña. La pedagogía debe hacerle frente a la situación actual del
país debe estar acorde con la visión del Estado debe permitir el
sentido de ser maestro porque la pedagogía es social depende de
todos los agentes: maestro, alumno, padres etc.
62
CURRÍCULO
Esta inmerso en la escuela y debe ser constituido por la comunidad
educativa, para que realmente sea efectivo debe darse cuenta de la
pluralidad de estilos de vida que existe en la escuela, el currículo
debe ser movible porque el aprendizaje es movible, el currículo debe
expresar una visión de lo que se entiende por conocimiento, el
currículo debe desarrollar habilidades relacionadas con los conceptos
de conocimiento y aprendizaje, el currículo debe tener en cuenta el
contexto , el sujeto y los materiales pues estos permiten crear una
guía para lograr el objetivo que es enseñar y educar.
RELACIONES
RELACIÓN CONOCIMIENTO - DIDÁCTICA
Teniendo en cuenta la visión actual hacia éste concepto podemos
definir el conocimiento como el acto de construcción de ideas donde
participan varios agentes sin embargo el problema del objeto del
conocimiento sigue vigente.
La didáctica es una herramienta que debe utilizar la educación para
ver esas cosas que no son comunes tenemos que resaltar que el
conocimiento como la didáctica manejan un método que nos permite
llegar a un aprendizaje confiable. Tenemos que usar estos dos
conceptos como punto de partida para problematizar el entorno
educativo, lo que pasa en la escuela, lo que el estado y la educación
quiere que enseñemos; no es solamente saber sobre un tema y llegar
a un lugar e exponerlo, es lograr una interacción entre estos dos
conceptos y que ellos logren pensar de otra manera la educación,
debemos hacer que el conocimiento nos sirva como guía discursiva y
la didáctica como guía practica pero ambos siempre como
movilizadores de pensamientos convirtiéndose en dispositivo que
genere nuevas ideas y nuevos métodos.
63
RELACIÓN DIDÁCTICA -PEDAGOGÍA
Para establecer una relación entre didáctica y pedagogía debemos
empezar diciendo que nunca en la historia de la educación había sido
tan importante la didáctica debido a la manera como se está
pensándola pedagogía (ciencia de la educación). El problema que se
plantea desde la pedagogía es que tiene dos caras: puede verse
desde la práctica o desde la teoría; la didáctica siempre está
vinculada con la práctica al servicio de la pedagogía pero al mirar la
didáctica como dispositivo encontramos la razón fundamental para
mostrar la relación entre pedagogía y didáctica: se da en cuanto que
la didáctica puede aportar muchas más cosas desde lo teórico, hemos
entendido que la didáctica se puede convertir en un dispositivo para
problematizar que pregunte la escuela, el maestro y la enseñanza.
La didáctica en este sentido no estaría subordinada a la pedagogía al
contrario esta (la pedagogía) partiría de la didáctica pues es el
método el que permite pensar la escuela.
Lo que hace que verdaderamente sea importante la relación entre
didáctica y pedagogía es que no nos quedemos con solo
problematizar si no que utilizando esta herramienta logremos crear
unas aptitudes positivas con los maestros y alumnos, así juntos
lograr el desequilibrio de lo que se cree saber de la certeza
pedagógica del hacer didáctico. no debemos olvidar que la labor del
docente en cuanto a la forma que él tiene de enseñar es empírico y la
pedagogía es teórica pues plantea el problema de la educación desde
lo macro (esto puede ser una diferencia importante) pero lo que cabe
resaltar es que la didáctica aporta ideas fundamentales precisamente
por ser practica para lo teórico por lo tanto estos dos conceptos
estarán ligados.
DIDÁCTICA -CURRÍCULO
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La relación entre estos dos conceptos se da en cuanto no se puede
desconocer la didáctica sin un currículo la didáctica marca las pautas
para suministrar información que permita elegir a que sujeto enseñar,
en qué contexto y qué materiales exigir en la escuela.
El currículo debe tener en cuenta en este momento histórico la
pluralidad que existe en la escuela; aquí la didáctica como
herramienta como dispositivo debe dar elementos importantes para
pensar el currículo, no se debe pensar solamente en el plan de
estudio pues el currículo debe estar acorde al contexto, al entorno.
La didáctica y el currículo se relacionan porque ambos son
dispositivos que permiten dar otra mirada practica y teórica a la
escuela, son comunes porque ambos se dan en el aula de clases.
El currículo debe mostrar la visión de lo que se quiere enseñar de lo
que se entiende por conocimiento y debe tener una concepción del
proceso de la educación donde el maestro como intelectual debe
crear habilidades que combinen conocimiento y lenguaje.
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RESUMEN
El presente informe descriptivo acerca de la didáctica titulado: “La
Oratoria Académica o la Didáctica”, tiene como objetivo el Conocer
acerca de los Fundamentos y Generalidades de la Didáctica, para lo
cual se ha establecido un esquema de trabajo metodológico
descriptivo, abordando diferentes autores que nos permitan
identificar los resultados que necesitamos para desarrollar nuestro
estudio, tomando en primer lugar los puntos generales que nos
permitan conocer acerca del tema de la didáctica, asimismo veremos
las características y la didáctica en la actualidad.
Considerando estas bases teóricas vamos a desarrollar las
conclusiones direccionadas a nuestros objetivos, lo cual nos permita
responder a nuestro objetivo.
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CONCLUSIÓN
Como resultado de nuestra investigación hemos llegado a obtener las
siguiente conclusión basada en nuestro objetivo el cual, pide de
Conocer acerca de los Fundamentos y Generalidades de la Oratoria
Académica o Didáctica, en relación a esto obtenemos que, en relación
a los Fundamentos la Didáctica se conceptualiza como "la rama de la
pedagogía que estudia los sistemas, métodos, técnicas y recursos
prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las
teorías pedagógicas".
Esto significa que la Didáctica es una disciplina práctica de carácter
pedagógico, por lo cual constituye la principal herramienta que el
docente utiliza en el proceso de enseñanza-aprendizaje; es la
disciplina que ofrece métodos, técnicas y recursos para su uso
práctico a nivel de aula, con el objetivo, entre otros, de que el
educando obtenga una formación in - intelectual significativa,
mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje, este proceso en
cuestión está referido a la transmisión y recepción de conocimientos
y conformado por tres elementos: el conocimiento (materia), el
discente (alumno), y el docente o Profesor.
Con respecto a su finalidad, la Oratoria Moderna o la Didáctica
presenta dos tipos, esta trata de adquirir y aumentar el conocimiento
sobre el proceso de aprendizaje- enseñanza, que es su objeto de
estudio; es decir, esta finalidad trata de describir, explicar o
interpretar mejor tal proceso.
Por otro lado en cuanto a las Generalidades de la Didáctica, podemos
agregar que, la didáctica es la ciencia de la educación que estudia e
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interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de
conseguir la formación intelectual del educando.
Se le puede agregar que es el arte de saber explicar y enseñar con un
mayor número de recursos para que el alumno entienda y aprenda.
Se explica para que el alumno entienda (primer contacto con el
conocimiento), se ensaña para que el alumno aprenda (Que asimile,
que lo haga suyo).
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