la noció de mode verbal dels alumnes de la secundària obligatòria
TRANSCRIPT
La noció de mode verbal dels alumnes de la secundària obligatòria
Grup GREALCarme Durán Rivas
I Congrés Internacional sobre l’ensenyament de la gramàtica. Present, passat i futur. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura. Universitat de València
València, 27 i 28 de febrer de 2014
Estructura de la presentació
Punt de partida
Objectius generals i específics
Marc teòric
Metodologia
Resultats
Conclusions finals
Punt de partida
Interès personal i professional
Partim del pressupòsit que el parlant necessita entendre com funciona el sistema lingüístic per
millorar els usos orals i escrits, i que aquest és un coneixement interessant en ell mateix que forma
part dels sabers que ha d’assegurar l’escola (Camps, 1986 i 1998)
GREALL’activitat metalingüística i l’ensenyament de l’escriptura (Camps, 1994; Camps i Milian, 2000; Camps, Guasch,
Milian i Ribas, 2000)
Els coneixements gramaticals dels estudiants (Camps et al., 2001; Notario, 2001; Durán, 2008 i 2010; Casas, 2012, i Torralba, 2012); les relacions entre conceptualització i ús (Rodríguez Gonzalo,
2011)
SistematitzacióÚs
Reflexió
Relacions entre ús, sistematizació i reflexió sobre l’ús
Justificació del tema: el mode subjuntiu
Context d’estudis sobre la construcció de la categoria verb i sobre l’activitat metalingüística dels estudiants
(Durán, 2008; Fontich, 2010; Rodríguez Gonzalo, 2011; Casas, 2012; Torralba, 2012)
Contingut gramatical lligat a la gramàtica de l’oració, però també a la gramàtica del discurs com a element de modalització
(Bybee i Fleischman, 1995; Cuenca, 2007 i 2008; Bosque i Gutiérrez-Rexach, 2009)
Hipòtesis de partida
L'estudi dels modes verbals presenta una gran complexitat, tant des del punt de vista de la lingüística, com des de
l'òptica de l'ensenyament i aprenentatge de llengües i, en canvi, es tracta d'una noció que passa molt desapercebuda
a les aules de secundària.
Els estudiants de secundària –nois i noies d'entre 12 i 16 anys– són capaços d'utilitzar els modes de manera
adequada i d'identificar una gamma complexa d'efectes expressius a partir de l'alternança modal, però perquè puguin fer explícits aquests coneixements implícits sobre la llengua
cal crear les condicions favorables.
Hi ha intervencions didàctiques que propicien la reflexió sobre la llengua més que d’altres. La tasca de contrast entre
oracions fa opaca la llengua i fa emergir l’activitat metalingüística.
El tractament dels continguts gramaticals als manuals escolars no propicia un ensenyament reflexiu del sistema
verbal.
Objectius de la investigació
Conèixer les característiques dels sabers gramaticals d’estudiants de la secundària obligatòria al voltant de
la categoria mode
Observar el paper de la reflexió metalingüística en l’aprenentatge dels conceptes gramaticals,
concretament en relació a la conceptualització del subjuntiu
Preguntes de recerca
1. ¿Quin coneixement han construït els estudiants de secundària sobre el concepte mode verbal i més concretament sobre el subjuntiu?
2. ¿Quin metallenguatge utilitzen per justificar el contrast entre indicatiu i subjuntiu?
3. ¿Quina incidència té la intervenció didàctica en l’emergència de l’activitat metalingüística dels estudiants?
4. Quina relació es poden establir entre les característiques del coneixement que mostren els estudiants i les característiques dels llibres de text utilitzats?
Marc de la investigació
1Activitat metalingüística i ensenyament de la gramàtica
El mode verbal: el subjuntiu
2
Activitat metalingüística i ensenyament de la gramàtica
A. Models de desenvolupament metalingüístic (Culioli, 1990; Karmiloff-Smith, 1994; Gombert, 1992; Camps i altres, 1997, 2000.)
B. El paper del metallenguatge en el procés de reflexió (Weinrich, 1981; Rey-Debove, 1978; Camps, 2000; Myhill, 2011); usos metalingüístics del llenguatge (Bialystok, 1991)
C. Els processos de conceptualització i d’abstracció (Barth, 2001; Van Hiele, 1986): els conceptes gramaticals dels estudiants
D. Un ensenyament de la gramàtica basat en l’activitat metalingüística. El diàleg com a eina cognitiva (Vigotski, 1984; Lantolf, 2000; Mercer, 1995 i 1997; Wells, 2001 i 2003). El saber metalingüístic com un coneixement en construcció
El mode subjuntiu: un cabdell amb molts caps per lligar
Complexitat epistemològica
A. Relacions mode i modalitat (Bybee i Fleischmann, 1995; Bosque i Gutiérrez-Rexach, 2009); relacions gramàtica de l’oració i gramàtica del text (Combettes, 2009; Charolles i Combettes, 2004; Cuenca, 2007 i 2008).
B. Complexitat formal: TAM (Pérez Saldanya, 2010) C. La categoria mode i el sistema modal en espanyol
(Bosque, 1990; RAE, 2009; Luquet, 2004; Pérez Saldanya,1988; ). Teoria de la rellevància (Ahern, 2004)
Exemple de transposició didàctica: ELE. Una visió cognitiva del sistema modal (Ruiz Campillo, 1998; Castañeda, 2004)
Metodologia
Coordenades de la recerca
A. Estudi de cas (Feagin, Orum i Sjoberg, 1991; Yin, 2003) B. Context natural d’aula (Coll i Sánchez, 2008) C. Enfocament interpretatiu qualitatiu (Noguerol, 1998)
• Busca la comprensió i interpretació de la realitat observada D. Es complementa amb una anàlisi quantitativa (Van Lier, 1994;
Ricoeur, 1986) E. Finalitat principal de la recerca en didàctica de la llengua:
• Elaboració sistemàtica de coneixement del procés d’E-A de la llengua per tal de millorar les pràctiques (Camps, 2012; Camps, Guasch i Ruiz Bikandi, 2010)
DISSENY DE LA
RECERCA
Dispositiu didàctic
Anàlisi dels llibres de
text
Textos en petits grups Diari de camp Enregistrament de les interaccions Entrevistes individuals
Quadres comparatius i descriptius
Textos escrits en petit grup
Textos escrits en petit grup
Textos escrits en petit grup
Textos escrits en petit grup
A. Context i participants B. Implementació C. Selecció de dades per a l’ànalisi
Tractament i anàlisi de les dadesXarxes sistèmiques (Bliss, Monk i Orgbon, 1963; Camps i altres, 2001; Notario, 2001; Durán, 2008).
Tractament i anàlisi de les dadesXarxes sistèmiques (Bliss, Monk i Orgbon, 1963; Camps i altres, 2001; Notario, 2001; Durán, 2008).
ResultatsTextos escrits en petit grup
El subjuntiu en les oracions de relatiu
4B
La primera (1a) y la segunda (1b) oración significan lo mismo porque se trata del mismo verbo y cambia la conjugación verbal. La palabra que cambia es sepa y sabe.!
Grup 2B
65% 71%
Atenció a la forma
La diferencia entre las oraciones 1a y 1b consiste en la palabra sepa en la oración 1 a y sabe en la uno b (4F)
1. Forma (fonològica/gràfica)
La diferencia entre las oraciones 1a y 1b consiste en la conjugación del verbo. (1D)!!La diferencia entre las oraciones 1a y 1b consiste en que el tiempo de los verbos cambia. (2C)
1. Forma (morfològica)
Atenció a la forma
La diferencia entre las oraciones 1a y 1b consiste en que en una busca a una persona que sepa italiano, al azar, y en la segunda busca a alguien en concreto (que sabe italiano) . [...] Decimos o escribimos la primera en esta situación buscamos a alguien que tenga una característica concreta (sin importarnos quien sea) y la segunda buscamos a alguien en concreto que sabe italiano. (4D)
Valor específic / no específic de l’antecedent
Conclusions parcialsSobre la interpretación de les oracions
A. La majoria dels estudiants (88%) interpreten els matisos que hi aporta l’alternança modal.
B. Per donar sentit a les oracions recreen el context en què són possibles.
C. Els qui no (12%) es miren les oracions de manera descontextualitzada i això els impedeix interpretar-les adequadament.
D. No hi ha diferències rellevants d’interpretació entre 1r i 4t.
Conclusions parcialsSobre els valors que atorguen al subjuntiu
A. Mostren una mirada calidoscòpica que atén a la complexitat del contingut gramatical.
B. Utilitzen criteris diversos que pertanyen a nivells de llengua diferents, però els fan servir d’una manera acumulativa i no crítica.
C. Estableixen una relació directa entre mode i modalitat. D. Majoritàriament fan referència a la forma però d’una
manera molt superficial. Emergeix una noció de mode que inclou -sense discriminar- les categories de TAM
E. Predomina el valor de no identificació a partir de l’oposició semàntica +/- específic de l’antecedent
El subjuntiu en les subordinades concessives
1B
47% 65%
La diferencia entre las oraciones 2a y 2b consiste en que cueste es que no sabes si va a costar caro o barato cuesta ya sabes que costará caro. (1A) !La diferencia entre las oraciones 2a y 2b consiste en que en la 2a no sabes el precio, y en la 2b supuestamente sabes el precio. (4B)
Asserció / no asserció
El subjuntiu en oracions independents
2B
77%65%
[…]como hemos dicho quiero parece una orden y quisiera una pregunta. (1C)
Els estudiants no analitzen la forma per ella mateixa, descontextualitzada, sinó en funció del significat i de l’ús en una situació comunicativa
concreta. En el camí, la forma lingüística es torna transparent i el que preval és la funció
El subjuntiu en les subordinades substantives
4B
71% 35%
El metallenguatge
[…] vienen los dos del verbo saber pero cambian (1.1A)!![…] en la frase la palabra “cuentas” no encaja con las demás (4.1D)
Llenguatge comú
Referències formals
[…] el mismo verbo está conjugado de diferentes formas (1.4D)!![…] la diferencia entre las oraciones 3a y 3b consiste en que la primera es condicional y la segunda está en presente. (3.4F)!![…] no concuerda la 1ª parte de la oración compuesta con la 2ª parte, ni en género ni en número (4.4B)
Llenguatge específic
Referències formals
[…] este cambio se produce para saber el conocimiento que tiene el emisor (2.4A)!![…] cambiando así el registro de formal a informal respectivamente. (3.2C)!![…] quieren transmitir el mismo mensaje (3.2B)
Referències semanticopragmàtiques
CONCLUSIONS
El coneixement dels estudiants sobre el subjuntiu: relacions
entre sabers d’ús i conceptualització
1
1.1 Sabers d’ús: com interpreten els estudiants la selecció modal
Interpretació dels enunciats
El criteri pragmàtic en la construcció
del sentit
Els judicis de gramaticalitat: de l’ús a la reflexió
sobre l’ús
1.2 Sabers conceptuals: el procés d’abstracció cap a la construcció de la noció
Multiplicitats de criteris L’atenció a la forma
Caracterització del mode verbal: la
construcció de la noció
L’activitat metalingüística en una tasca de reflexió sobre la llengua
2
2La incidència de la
intervenció didàctica en l’emergència de
l’activitat metalingüística dels
estudiants
Els nivells d’activitat metalingüística
La construcció del discurs metalingüístic i l’ús del
metallenguatge
3
Llenguatge comú i específic
Necessitat de models discursius per parlar sobre la
llengua
3
CONSIDERACIONS FINALS
A. Per reflexionar activament sobre el contrast modal, els estudiants necessiten comprendre el sentit dels enunciats i, per a això, parteixen de situacions reals; alhora, per interpretar els enunciats, els cal distanciar-se’n i això implica activar la reflexió sobre la llengua.
B. El pas d’una consciència d’usuari que els permet detectar els valors de l’alternança modal a una consciència gramatical es mostra dificultós per als estudiants.
C. La interacció entre iguals es mostra necessària però insuficient en el procés de conceptualització; es fa evident la importància de la intervenció de l’expert com a mediador i guia.
IMPLICACIONS PER A
L’ENSENYAMENT
Cal vincular el mode amb la resta de categories gramaticals del verb perquè l’estudiant comprengui que el paradigma verbal no
té una distribució arbitrària.
S’han d’establir de manera explícita les relacions entre mode i modalitat, cosa que implica establir relacions entre gramàtica de
l’oració i gramàtica del text, i entre gramàtica i pragmàtica.
Cal conèixer les dificultats per tal de tenir-les en compte i graduar-ne les dificultats; partir d’exemples prototípics que permetin
observar els atributs essencials per anar incorporant exemples perifèrics.
L’activitat metalingüística ha de ser el motor i el fonament per a l’ensenyament de la gramàtica. Cal dissenyar dispositius didàctics que facin emergir la reflexió i crear contextos favorables on parlar i escriure
sobre gramàtica tingui sentit per als estudiants.