¿Por qué algunas personas parecen

dotadas de un don especial que lespermite vivir bien, aunque no sean lasque más se destacan por su inteligencia?¿Por qué no siempre el alumno másinteligente termina siendo el másexitoso? ¿Por qué unos son más capacesque otros para enfrentar contratiempos,superar obstáculos y ver las dificultadesbajo una óptica distinta?

El libro demuestra cómo lainteligencia emocional puede serfomentada y fortalecida en todosnosotros, y cómo la falta de la mismapuede influir en el intelecto o arruinaruna carrera.

La inteligencia emocional nos

permite tomar conciencia de nuestrasemociones, comprender los sentimientosde los demás, tolerar las presiones yfrustraciones que soportamos en eltrabajo, acentuar nuestra capacidad detrabajar en equipo y adoptar una actitudempática y social, que nos brindarámayores posibilidades de desarrollopersonal.

En un lenguaje claro y accesible,Goleman presenta una teoríarevolucionaria que ha hecho tambalearlos conceptos clásicos de la psicología,que daban prioridad al intelecto.

Daniel Goleman

La inteligenciaemocional

Por qué es mas importante queel coeficiente intelectual

ePUB v2.1

Piolín.39 22.09.12

Título original: Emotional inteligenceDaniel Goleman, 1985Diseño portada Piolín.39

Editor original: Piolín.39 (v1.0-v2.1)Aporte de ilustración: Vaklam0555ePub base v2.0

EL DESAFÍO DEARISTÓTELES

Cualquiera puede enfadarse,eso es algo muy sencillo.Pero enfadarse con lapersona adecuada, en elgrado exacto, en el momentooportuno. Con el propósitojusto y del modo correcto, eso,ciertamente, no resulta tansencillo.

Aristóteles, Ética a Nicómaco.

Era una bochornosa tarde de agostoen la ciudad de Nueva York. Uno deesos días asfixiantes que hacen que lagente se sienta nerviosa y malhumorada.En el camino de regreso a mi hotel, toméun autobús en la avenida Madison y,apenas subí al vehículo, me impresionóla cálida bienvenida del conductor, unhombre de raza negra de mediana edaden cuyo rostro se esbozaba una sonrisaentusiasta, que me obsequió con unamistoso «¡Hola! ¿Cómo está?», unsaludo con el que recibía a todos los

viajeros que subían al autobús mientraséste iba serpenteando por entre el densotráfico del centro de la ciudad. Pero,aunque todos los pasajeros eranrecibidos con idéntica amabilidad, elsofocante clima del día parecíaafectarles hasta el punto de que muypocos le devolvían el saludo.

No obstante, a medida que elautobús reptaba pesadamente a travésdel laberinto urbano, iba teniendo lugaruna lenta y mágica transformación. Elconductor inició, en voz alta, un diálogoconsigo mismo, dirigido a todos losviajeros, en el que iba comentandogenerosamente las escenas que

desfilaban ante nuestros ojos: rebajas enesos grandes almacenes, una hermosaexposición en aquel museo y qué decirde la película recién estrenada en el cinede la manzana siguiente. La evidentesatisfacción que le producía hablarnosde las múltiples alternativas que ofrecíala ciudad era contagiosa, y cada vez queun pasajero llegaba al final de sutrayecto y descendía del vehículo,parecía haberse sacudido de encima elhalo de irritación con el que subiera y,cuando el conductor le despedía con un«¡Hasta la vista! ¡Que tenga un buendía!», todos respondían con una abiertasonrisa.

El recuerdo de aquel encuentro hapermanecido conmigo durante casiveinte años. Aquel día acababa dedoctorarme en psicología, pero lapsicología de entonces prestaba poca oninguna atención a la forma en quetienen lugar estas transformaciones.

La ciencia psicológica sabía muypoco —si es que sabía algo— sobre losmecanismos de la emoción. Y, a pesarde todo, no cabe la menor duda de queel conductor de aquel autobús era elepicentro de una contagiosa oleada debuenos sentimientos que, a través de suspasajeros, se extendía por toda laciudad. Aquel conductor era un

conciliador nato, una especie de magoque tenía el poder de conjurar elnerviosismo y el mal humor queatenazaban a sus pasajeros, ablandandoy abriendo un poco sus corazones.

Veamos ahora el marcado contrasteque nos ofrecen algunas noticiasrecogidas en los periódicos de la últimasemana:

En una escuela local, un niño denueve años, aquejado de un acceso deviolencia porque unos compañeros detercer curso le habían llamado«mocoso», vertió pintura sobre pupitres,ordenadores e impresoras y destruyó unautomóvil que se hallaba estacionado en

el aparcamiento.Ocho jóvenes resultan heridos a

causa de un incidente ocurrido cuandouna multitud de adolescentes seapiñaban en la puerta de entrada de unclub de rap de Manhattan. El incidente,que se inició con una serie deempujones, llevó a uno de losimplicados a disparar sobre la multitudcon un revólver de calibre 38. Elperiodista subraya el aumento alarmantede estas reacciones desproporcionadasante situaciones nimias que seinterpretan como faltas de respeto.

Según un informe, el cincuenta ysiete por ciento de los asesinatos de

menores de doce años fueron cometidospor sus padres o padrastros. En casi lamitad de los casos, los padres trataronde justificar su conducta aduciendo que«lo único que deseaban era castigar alpequeño». Cuya falta, la mayoría de lasveces, había consistido en una«infracción» tan grave como ponersedelante del televisor, gritar o ensuciarlos pañales.

Un joven alemán es juzgado porprovocar un incendio que terminó con lavida de cinco mujeres y niñas de origenturco mientras éstas dormían. El joven,integrante de un grupo neonazi, trató dedisculpar su conducta aludiendo a su

inestabilidad laboral, a sus problemascon el alcohol y a su creencia de que losculpables de su mala fortuna eran losextranjeros. Y, con un hilo de vozapenas audible, concluyó su declaracióndiciendo «Me arrepentiré toda la vida.Estoy profundamente avergonzado de loque hicimos».

A diario, los periódicos nos acosancon noticias que hablan del aumento dela inseguridad y de la degradación de lavida ciudadana. Fruto de una irrupcióndescontrolada de los impulsos.

Pero este tipo de noticiassimplemente nos devuelve la imagenampliada de la creciente pérdida de

control sobre las emociones que tienelugar en nuestras vidas y en las vidas dequienes nos rodean. Nadie permanece asalvo de esta marea errática dearrebatos y arrepentimientos que, de unamanera u otra, acaba salpicando todanuestra vida.

En la última década hemos asistido aun bombardeo constante de este tipo denoticias que constituye el fiel reflejo denuestro grado de torpeza emocional, denuestra desesperación y de la insensatezde nuestra familia, de nuestra comunidady, en suma, de toda nuestra sociedad.Estos años constituyen la apretadacrónica de la rabia y la desesperación

galopantes que bullen en la calladasoledad de unos niños cuya madretrabajadora los deja con la televisióncomo única niñera, en el sufrimiento delos niños abandonados, descuidados oque han sido víctimas de abusossexuales y en la mezquina intimidad dela violencia conyugal. Este malestaremocional también es el causante delalarmante incremento de la depresión entodo el mundo y de las secuelas que lodeja tras de sí la inquietante oleada dela violencia: escolares armados,accidentes automovilísticos queterminan a tiros, parados resentidos quemasacran a sus antiguos compañeros de

trabajo, etcétera. Abuso emocional,heridas de bala y estrés postraumáticoson expresiones que han llegado aformar parte del léxico familiar de laúltima década, al igual que el modernocambio de eslogan desde el jovial «¡Quetenga un buen día!» a la suspicacia del«¡Hazme tener un buen día!».

Este libro constituye una guía paradar sentido a lo aparentemente absurdo.En mi trabajo como psicólogo y —en laúltima década— como periodista delNew York Times, he tenido laoportunidad de asistir a la evolución denuestra comprensión científica deldominio de lo irracional. Desde esta

privilegiada posición he podidoconstatar la existencia de dos tendenciascontrapuestas, una que refleja lacreciente calamidad de nuestra vidaemocional y la otra que nos parecebrindarnos algunas solucionessumamente esperanzadoras.

¿POR QUÉ ESTAINVESTIGACIÓN AHORA?

A pesar de la abundancia de malasnoticias, durante la última década hemosasistido a una eclosión sin precedentesde investigaciones científicas sobre la

emoción, uno de cuyos ejemplos máselocuentes ha sido el poder llegar avislumbrar el funcionamiento delcerebro gracias a la innovadoratecnología del escaner cerebral. Estosnuevos medios tecnológicos handesvelado por vez primera en la historiahumana uno de los misterios másprofundos: el funcionamiento exacto deesa intrincada masa de células mientrasestamos pensando, sintiendo,imaginando o soñando.

Este aporte de datos neurobiológicosnos permite comprender con mayorclaridad que nunca la manera en que loscentros emocionales del cerebro nos

incitan a la rabia o al llanto, el modo enque sus regiones más arcaicas nosarrastran a la guerra o al amor y laforma en que podemos canalizarlashacia el bien o hacia el mal.

Esta comprensión —desconocidahasta hace muy poco— de la actividademocional y de sus deficiencias pone anuestro alcance nuevas soluciones pararemediar la crisis emocional colectiva.

Para escribir este libro he tenido queaguardar a que la cosecha de la cienciafuera lo suficientemente fructífera. Esteconocimiento ha tardado tanto en llegarporque, durante muchos años, lainvestigación ha soslayado el papel

desempeñado por los sentimientos en lavida mental, dejando que las emocionesfueran convirtiéndose en el grancontinente inexplorado de la psicologíacientífica. Y todo este vacío hapropiciado la aparición de un torrentede libros de autoayuda llenos deconsejos bien intencionados, aunquebasados, en el mejor de los casos, enopiniones clínicas con muy pocofundamento científico, si es que poseenalguno. Pero hoy en día la ciencia sehalla, por fin, en condiciones de hablarcon autoridad de las cuestiones másapremiantes y contradictorias relativas alos aspectos más irracionales del

psiquismo y de cartografiar, con ciertaprecisión, el corazón del ser humano.

Esta tarea constituye un auténticodesafío para quienes suscriben unavisión estrecha de la inteligencia yaseguran que el CI (CI: coeficiente ocociente intelectual) es un dato genéticoque no puede ser modificado por laexperiencia vital y que el destino denuestras vidas se halla, en buenamedida, determinado por esta aptitud.Pero este argumento pasa por alto unacuestión decisiva: ¿qué cambiospodemos llevar a cabo para que anuestros hijos les vaya bien en la vida?¿Qué factores entran en juego, por

ejemplo, cuando personas con unelevado CI no saben qué hacer mientrasque otras, con un modesto, o incluso conun bajo CI, lo hacen sorprendentementebien? Mi tesis es que esta diferenciaradica con mucha frecuencia en elconjunto de habilidades que hemos dadoen llamar inteligencia emocional,habilidades entre las que destacan elautocontrol, el entusiasmo, laperseverancia y la capacidad paramotivarse a uno mismo. Y todas estascapacidades, como podremoscomprobar, pueden enseñarse a losniños, brindándoles así la oportunidadde sacar el mejor rendimiento posible al

potencial intelectual que les hayacorrespondido en la lotería genética.

Más allá de esta posibilidad puedeentreverse un ineludible imperativomoral. Vivimos en una época en la queel entramado de nuestra sociedad parecedescomponerse aceleradamente, unaépoca en la que el egoísmo, la violenciay la mezquindad espiritual parecensocavar la bondad de nuestra vidacolectiva. De ahí la importancia de lainteligencia emocional, porqueconstituye el vínculo entre lossentimientos, el carácter y los impulsosmorales. Además, existe la crecienteevidencia de que las actitudes éticas

fundamentales que adoptamos en la vidase asientan en las capacidadesemocionales subyacentes. Hay que teneren cuenta que el impulso es el vehículode la emoción y que la semilla de todoimpulso es un sentimiento expansivo quebusca expresarse en la acción.Podríamos decir que quienes se hallan amerced de sus impulsos —quienescarecen de autocontrol— adolecen deuna deficiencia moral porque lacapacidad de controlar los impulsosconstituye el fundamento mismo de lavoluntad y del carácter.

Por el mismo motivo, la raíz delaltruismo radica en la empatía, en la

habilidad para comprender lasemociones de los demás y es por ellopor lo que la falta de sensibilidad hacialas necesidades o la desesperaciónajenas es una muestra patente de falta deconsideración. Y si existen dos actitudesmorales que nuestro tiempo necesita conurgencia son el autocontrol y elaltruismo.

NUESTRO VIAJE

El presente libro constituye una guíapara conocer todas esas visionescientíficas sobre la emoción, un viaje

cuyo objetivo es proporcionarnos unamejor comprensión de una de las facetasmás desconcertantes de nuestra vida ydel mundo que nos rodea.

La meta de nuestro viaje consiste enllegar a comprender el significado —yel modo— de dotar de inteligencia a laemoción, una comprensión que, en símisma, puede servirnos de gran ayuda,porque el hecho de tomar conciencia deldominio de los sentimientos puede tenerun efecto similar al que provoca unobservador en el mundo de la físicacuántica, es decir, transformar el objetode observación.

Nuestro viaje se inicia en la primera

parte con una revisión de losdescubrimientos más recientes sobre laarquitectura emocional del cerebro quenos explica una de las coyunturas másdesconcertantes de nuestra vida, aquéllaen que nuestra razón se ve desbordadapor el sentimiento. Llegar a comprenderla interacción de las diferentesestructuras cerebrales que gobiernannuestras iras y nuestros temores —onuestras pasiones y nuestras alegrías—puede enseñarnos mucho sobre la formaen que aprendemos los hábitosemocionales que socavan nuestrasmejores intenciones, así como tambiénpuede mostrarnos el mejor camino para

llegar a dominar los impulsosemocionales más destructivos yfrustrantes. Y, lo que es aún másimportante, todos estos datosneurológicos dejan una puerta abierta ala posibilidad de modelar los hábitosemocionales de nuestros hijos.

En la segunda parte, la siguienteparada importante de nuestro recorrido,examinaremos el papel que desempeñanlos datos neurológicos en esa aptitudvital básica que denominamosinteligencia emocional, esa disposiciónque nos permite, por ejemplo, tomar lasriendas de nuestros impulsosemocionales, comprender los

sentimientos más profundos de nuestrossemejantes, manejar amablementenuestras relaciones o desarrollar lo queAristóteles denominara la infrecuentecapacidad de «enfadarse con la personaadecuada, en el grado exacto, en elmomento oportuno, con el propósitojusto y del modo correcto». (Aquelloslectores que no se sientan atraídos porlos detalles neurológicos tal vez quierancomenzar el libro directamente por estecapítulo).

Este modelo ampliado de lo quesignifica «ser inteligente» otorga a lasemociones un papel central en elconjunto de aptitudes necesarias para

vivir. En la tercera parte examinamosalgunas de las diferencias fundamentalesoriginadas por este tipo de aptitudes:cómo pueden ayudarnos, por ejemplo, acuidar nuestras relaciones máspreciadas o cómo, por el contrario, suausencia puede llegar a destruirlas;cómo las fuerzas económicas quemodelan nuestra vida laboral estánponiendo un énfasis sin precedentes enestimular la inteligencia emocional paraalcanzar el éxito laboral; cómo lasemociones tóxicas pueden llegar a sertan peligrosas para nuestra salud físicacomo fumar varios paquetes de tabaco aldía y cómo, por último, el equilibrio

emocional contribuye, por el contrario, aproteger nuestra salud y nuestrobienestar.

La herencia genética nos ha dotadode un bagaje emocional que determinanuestro temperamento, pero los circuitoscerebrales implicados en la actividademocional son tan extraordinariamentemaleables que no podemos afirmar queel carácter determine nuestro destino.Como muestra la cuarta parte de nuestrolibro, las lecciones emocionales queaprendimos en casa y en la escueladurante la niñez modelan estos circuitosemocionales tornándonos más aptos —omás ineptos— en el manejo de los

principios que rigen la inteligenciaemocional. En este sentido, la infancia yla adolescencia constituyen una auténticaoportunidad para asimilar los hábitosemocionales fundamentales quegobernarán el resto de nuestras vidas.

La quinta parte explora cuál es lasuerte que aguarda a aquellas personasque, en su camino hacia la madurez, nologran controlar su mundo emocional yde qué modo las deficiencias de lainteligencia emocional aumentan elabanico de posibles riesgos, riesgos quevan desde la depresión hasta una vidallena de violencia, pasando por lostrastornos alimentarios y el abuso de las

drogas.Esta parte también documenta

extensamente los esfuerzos realizados eneste sentido por ciertas escuelaspioneras que se dedican a enseñar a losniños las habilidades emocionales ysociales necesarias para mantenerencarriladas sus vidas.

El conjunto de datos másinquietantes de todo el libro tal vez seael que nos habla de la investigaciónllevada a cabo entre padres y profesoresy que demuestra el aumento de latendencia en la presente generacióninfantil al aislamiento, la depresión, laira, la falta de disciplina, el

nerviosismo, la ansiedad, laimpulsividad y la agresividad, unaumento, en suma, de los problemasemocionales.

Si existe una solución, ésta debepasar necesariamente, en mi opinión,por la forma en que preparamos anuestros jóvenes para la vida. En laactualidad dejamos al azar la educaciónemocional de nuestros hijos conconsecuencias más que desastrosas.Como ya he dicho, una posible soluciónconsistiría en forjar una nueva visiónacerca del papel que deben desempeñarlas escuelas en la educación integral delestudiante, reconciliando en las aulas a

la mente y al corazón. Nuestro viajeconcluye con una visita a algunasescuelas innovadoras que tratan deenseñar a los niños los principiosfundamentales de la inteligenciaemocional. Quisiera imaginar que, algúndía, la educación incluirá en suprograma de estudios la enseñanza dehabilidades tan esencialmente humanascomo el autoconocimiento, elautocontrol, la empatía y el arte deescuchar, resolver conflictos ycolaborar con los demás.

En su Ética a Nicómaco. Aristótelesrealiza una indagación filosófica sobrela virtud, el carácter y la felicidad,

desafiándonos a gobernarinteligentemente nuestra vida emocional.Nuestras pasiones pueden abocar alfracaso con suma facilidad y. de hecho,así ocurre en multitud de ocasiones;pero cuando se hallan bien adiestradas,nos proporcionan sabiduría y sirven deguía a nuestros pensamientos, valores ysupervivencia. Pero, como dijoAristóteles, el problema no radica en lasemociones en sí sino en su convenienciay en la oportunidad de su expresión. Lacuestión esencial es: ¿de qué modopodremos aportar más inteligencia anuestras emociones, más civismo anuestras calles y más afecto a nuestra

vida social?

PARTE I

EL CEREBROEMOCIONAL

1. ¿PARA QUÉSIRVEN LAS

EMOCIONES?

Sólo se puede vercorrectamente con el corazón;lo esencial permaneceinvisible para el ojo.

Antoine de Saint-Exupéry, Elprincipito

Ahora, los últimos momentos de lasvidas de Gary y Mary Jane Chauncey, un

matrimonio completamente entregado aAndrea, su hija de once años, a quienuna parálisis cerebral terminóconfinando a una silla de ruedas. LosChauncey viajaban en el tren anfibio quese precipitó a un río de la regiónpantanosa de Louisiana después de queuna barcaza chocara contra el puente delferrocarril y lo semidestruyera.Pensando exclusivamente en su hijaAndrea, el matrimonio hizo todo loposible por salvarla mientras el tren ibasumergiéndose en el agua y se lasarreglaron, de algún modo, para sacarlaa través de una ventanilla y ponerla asalvo en manos del equipo de rescate.

Instantes después, el vagón terminósumergiéndose en las profundidades yambos perecieron. La historia deAndrea, la historia de unos padres cuyopostrero acto de heroísmo fue el degarantizar la supervivencia de su hija,refleja unos instantes de un valor casiépico. No cabe la menor duda de queeste tipo de episodios se habrá repetidoen innumerables ocasiones a lo largo dela prehistoria y la historia de lahumanidad, por no mencionar las vecesque habrá ocurrido algo similar en eldilatado curso de la evolución. Desde elpunto de vista de la biologíaevolucionista, la autoinmolación

parental está al servicio del «éxitoreproductivo» que supone transmitir losgenes a las generaciones futuras, peroconsiderado desde la perspectiva deunos padres que deben tomar unadecisión desesperada en una situaciónlimite, no existe más motivación que elamor.

Este ejemplar acto de heroísmoparental, que nos permite comprender elpoder y el objetivo de las emociones,constituye un testimonio claro del papeldesempeñado por el amor altruista —ypor cualquier otra emoción que sintamos— en la vida de los seres humanos. Dehecho, nuestros sentimientos, nuestras

aspiraciones y nuestros anhelos másprofundos constituyen puntos dereferencia ineludibles y nuestra especiedebe gran parte de su existencia a ladecisiva influencia de las emociones enlos asuntos humanos. El poder de lasemociones es extraordinario, sólo unamor poderoso —la urgencia por salvaral hijo amado, por ejemplo— puedellevar a unos padres a ir más allá de supropio instinto de supervivenciaindividual. Desde el punto de vista delintelecto, se trata de un sacrificioindiscutiblemente irracional pero, vistodesde el corazón, constituye la únicaelección posible.

Cuando los sociobiólogos buscanuna explicación al relevante papel quela evolución ha asignado a lasemociones en el psiquismo humano, nodudan en destacar la preponderancia delcorazón sobre la cabeza en losmomentos realmente cruciales. Son lasemociones —afirman— las que nospermiten afrontar situaciones demasiadodifíciles —el riesgo, las pérdidasirreparables, la persistencia en el logrode un objetivo a pesar de lasfrustraciones, la relación de pareja, lacreación de una familia, etcétera—como para ser resueltas exclusivamentecon el intelecto. Cada emoción nos

predispone de un modo diferente a laacción; cada una de ellas nos señala unadirección que, en el pasado, permitióresolver adecuadamente losinnumerables desafíos a que se ha vistosometida la existencia humana. En estesentido, nuestro bagaje emocional tieneun extraordinario valor de supervivenciay esta importancia se ve confirmada porel hecho de que las emociones hanterminado integrándose en el sistemanervioso en forma de tendencias innatasy automáticas de nuestro corazón.

Cualquier concepción de lanaturaleza humana que soslaye el poderde las emociones pecará de una

lamentable miopía. De hecho, a la luz delas recientes pruebas que nos ofrece laciencia sobre el papel desempeñado porlas emociones en nuestra vida, hasta elmismo término homo sapiens —laespecie pensante— resulta un tantoequivoco. Todos sabemos porexperiencia propia que nuestrasdecisiones y nuestras acciones dependentanto —y a veces más— de nuestrossentimientos como de nuestrospensamientos. Hemos sobrevalorado laimportancia de los aspectos puramenteracionales (de todo lo que mide el CI)para la existencia humana pero, parabien o para mal, en aquellos momentos

en que nos vemos arrastrados por lasemociones, nuestra inteligencia se vefrancamente desbordada.

CUANDO LA PASIÓNDESBORDA A LA RAZÓN

Fue una terrible tragedia. MatildaCrabtree, una niña de catorce años,quería gastar una broma a sus padres yse ocultó dentro de un armario paraasustarles cuando éstos, después devisitar a unos amigos, volvieran a casapasada la medianoche.

Pero Bobby Crabtree y su esposa

creían que Matilda iba a pasar la nocheen casa de una amiga. Por ello cuando,al regresar a su hogar, oyeron ruidos.Crabtree no dudó en coger su pistola,dirigirse al dormitorio de Matilda paraaveriguar lo que ocurría y dispararle abocajarro en el cuello apenas ésta saliógritando por sorpresa del interior delarmario. Doce horas más tarde, MatildaCrabtree fallecía. El miedo que noslleva a proteger del peligro a nuestrafamilia constituye uno de los legadosemocionales con que nos ha dotado laevolución. El miedo fue precisamente elque empujó a Bobby Crabtree a coger supistola y buscar al intruso que creía que

merodeaba por su casa. Pero aquelmismo miedo fue también el que le llevóa disparar antes de que pudierapercatarse de cuál era el blanco, antesincluso de que pudiera reconocer la vozde su propia hija. Según afirman losbiólogos evolucionistas, este tipo dereacciones automáticas ha terminadoinscribiéndose en nuestro sistemanervioso porque sirvió para garantizarla vida durante un periodo largo ydecisivo de la prehistoria humana y, másimportante todavía, porque cumplió conla principal tarea de la evolución,perpetuar las mismas predisposicionesgenéticas en la progenie. Sin embargo, a

la vista de la tragedia ocurrida en elhogar de los Crabtree, todo esto no dejade ser una triste ironía.

Pero, si bien las emociones han sidosabias referencias a lo largo del procesoevolutivo, las nuevas realidades que nospresenta la civilización moderna surgena una velocidad tal que deja atrás allento paso de la evolución. Las primerasleyes y códigos éticos -el código deHammurabi, los diez mandamientos delAntiguo Testamento o los edictos delemperador Ashoka— debenconsiderarse como intentos de refrenar,someter y domesticar la vida emocionalpuesto que, como ya explicaba Freud en

El malestar de la cultura, la sociedad seha visto obligada a imponer normasexternas destinadas a contener ladesbordante marea de los excesosemocionales que brotan del interior delindividuo.

No obstante, a pesar de todas laslimitaciones impuestas por la sociedad,la razón se ve desbordada de tanto entanto por la pasión, un imponderable dela naturaleza humana cuyo origen seasienta en la arquitectura misma denuestra vida mental. El diseño biológicode los circuitos nerviosos emocionalesbásicos con el que nacemos no llevacinco ni cincuenta, sino cincuenta mil

generaciones demostrando su eficacia.Las lentas y deliberadas fuerzasevolutivas que han ido modelandonuestra vida emocional han tardadocerca de un millón de años en llevar acabo su cometido, y de éstos, losúltimos diez mil —a pesar de haberasistido a una vertiginosa explosióndemográfica que ha elevado lapoblación humana desde cinco hastacinco mil millones de personas— hantenido una escasa repercusión en laspautas biológicas que determinannuestra vida emocional.

Para bien o para mal, nuestrasvaloraciones y nuestras reacciones ante

cualquier encuentro interpersonal no sonel fruto exclusivo de un juicioexclusivamente racional o de nuestrahistoria personal, sino que tambiénparecen arraigarse en nuestro remotopasado ancestral. Y ello implicanecesariamente la presencia de ciertastendencias que, en algunas ocasiones —como ocurrió, por ejemplo, en ellamentable incidente acaecido en elhogar de los Crabtree—, pueden resultarciertamente trágicas. Con demasiadafrecuencia, en suma, nos vemosobligados a afrontar los retos que nospresenta el mundo postmoderno conrecursos emocionales adaptados a las

necesidades del pleistoceno. Éste,precisamente, es el tema fundamentalsobre el que versa nuestro libro.

Impulsos para la acción

Un día de comienzos de primavera,yo me hallaba atravesando un puerto demontaña de una carretera de Coloradocuando, de pronto, mi vehículo se vioatrapado en una ventisca. La cegadorablancura del remolino de nieve era talque, por más que entornara la mirada, nopodía ver absolutamente nada. Disminuíentonces la velocidad mientras la

ansiedad se apoderaba de mi cuerpo ypodía escuchar con claridad los latidosde mi corazón.

Pero la ansiedad terminóconvirtiéndose en miedo y entoncesdetuve mi coche a un lado de la calzadadispuesto a esperar a que amainase latormenta. Media hora más tarde dejó denevar, la visibilidad volvió y pudeproseguir mi viaje. Unos pocoscentenares de metros más abajo, sinembargo, me vi obligado a detenerme denuevo porque dos vehículos que habíancolisionado bloqueaban la carreteramientras el equipo de una ambulanciaauxiliaba a uno de los pasajeros. De

haber seguido adelante en medio de latormenta, es muy probable que yotambién hubiera chocado con ellos.

Tal vez aquel día el miedo mesalvara la vida. Como un conejoparalizado de terror ante las huellas deun zorro —o como un protomamíferoocultándose de la mirada de undinosaurio— me vi arrastrado por unestado interior que me obligó adetenerme, prestar atención y tomarconciencia de la proximidad del peligro.

Todas las emociones son, enesencia, impulsos que nos llevan aactuar, programas de reacciónautomática con los que nos ha dotado la

evolución. La misma raíz etimológica dela palabra emoción proviene del verbolatino movere (que significa «moverse»)más el prefijo «e-», significando algoasí como «movimiento hacia» ysugiriendo, de ese modo, que en todaemoción hay implícita una tendencia a laacción. Basta con observar a los niños oa los animales para darnos cuenta de quelas emociones conducen a la acción; essólo en el mundo «civilizado» de losadultos en donde nos encontramos conesa extraña anomalía del reino animal enla que las emociones —los impulsosbásicos que nos incitan a actuar—parecen hallarse divorciadas de las

reacciones.La distinta impronta biológica

propia de cada emoción evidencia quecada una de ellas desempeña un papelúnico en nuestro repertorio emocional(véase el apéndice A para mayoresdetalles sobre las emociones«básicas»). La aparición de nuevosmétodos para profundizar en el estudiodel cuerpo y del cerebro confirma cadavez con mayor detalle la forma en quecada emoción predispone al cuerpo a untipo diferente de respuesta.

El enojo aumenta el flujo sanguíneoa las manos, haciendo más fácil empuñarun arma o golpear a un enemigo; también

aumenta el ritmo cardíaco y la tasa dehormonas que, como la adrenalina,generan la cantidad de energía necesariapara acometer acciones vigorosas.

En el caso del miedo, la sangre seretira del rostro (lo que explica lapalidez y la sensación de «quedarsefrío») y fluye a la musculaturaesquelética larga —como las piernas,por ejemplo- favoreciendo así la huida.Al mismo tiempo, el cuerpo pareceparalizarse, aunque sólo sea un instante,para calibrar, tal vez, si el hecho deocultarse pudiera ser una respuesta másadecuada. Las conexiones nerviosas delos centros emocionales del cerebro

desencadenan también una respuestahormonal que pone al cuerpo en estadode alerta general, sumiéndolo en lainquietud y predisponiéndolo para laacción, mientras la atención se fija en laamenaza inmediata con el fin de evaluarla respuesta más apropiada.

Uno de los principales cambiosbiológicos producidos por la felicidadconsiste en el aumento en la actividad deun centro cerebral que se encarga deinhibir los sentimientos negativos y deaquietar los estados que generanpreocupación, al mismo tiempo queaumenta el caudal de energía disponible.En este caso no hay un cambio

fisiológico especial salvo, quizás, unasensación de tranquilidad que hace queel cuerpo se recupere más rápidamentede la excitación biológica provocadapor las emociones perturbadoras. Estacondición proporciona al cuerpo unreposo, un entusiasmo y unadisponibilidad para afrontar cualquiertarea que se esté llevando a cabo yfomentar también, de este modo, laconsecución de una amplia variedad deobjetivos.

El amor, los sentimientos de ternuray la satisfacción sexual activan elsistema nervioso parasimpático (elopuesto fisiológico de la respuesta de

«lucha-o-huida» propia del miedo y dela ira).

La pauta de reacción parasimpática—ligada a la «respuesta derelajación»— engloba un amplioconjunto de reacciones que implican atodo el cuerpo y que dan lugar a unestado de calma y satisfacción quefavorece la convivencia.

El arqueo de las cejas que apareceen los momentos de sorpresa aumenta elcampo visual y permite que penetre másluz en la retina, lo cual nos proporcionamás información sobre elacontecimiento inesperado, facilitandoasí el descubrimiento de lo que

realmente ocurre y permitiendoelaborar, en consecuencia, el plan deacción más adecuado.

El gesto que expresa desagradoparece ser universal y transmite elmensaje de que algo resulta literal ometafóricamente repulsivo para el gustoo para el olfato. La expresión facial dedisgusto —ladeando el labio superior yfrunciendo ligeramente la nariz—sugiere, como observaba Darwin, unintento primordial de cerrar las fosasnasales para evitar un olor nauseabundoo para expulsar un alimento tóxico.

La principal función de la tristezaconsiste en ayudarnos a asimilar una

pérdida irreparable (como la muerte deun ser querido o un gran desengaño). Latristeza provoca la disminución de laenergía y del entusiasmo por lasactividades vitales —especialmente lasdiversiones y los placeres— y, cuantomás se profundiza y se acerca a ladepresión, más se enlentece elmetabolismo corporal. Este encierrointrospectivo nos brinda así laoportunidad de llorar una pérdida o unaesperanza frustrada, sopesar susconsecuencias y planificar, cuando laenergía retorna, un nuevo comienzo. Estadisminución de la energía debe habermantenido tristes y apesadumbrados a

los primitivos seres humanos en lasproximidades de su hábitat, donde másseguros se encontraban.

Estas predisposiciones biológicas ala acción son modeladas posteriormentepor nuestras experiencias vitales y porel medio cultural en que nos ha tocadovivir. La pérdida de un ser querido. porejemplo, provoca universalmentetristeza y aflicción, pero la forma en queexpresamos esa aflicción -el tipo deemociones que expresamos o queguardamos en la intimidad— esmoldeada por nuestra cultura, comotambién lo es, por ejemplo, el tipoconcreto de personas que entran en la

categoría de «seres queridos» y que, portanto, deben ser llorados.

El largo período evolutivo duranteel cual fueron moldeándose estasrespuestas fue, sin duda, el más crudoque ha experimentado la especie humanadesde la aurora de la historia. Fue untiempo en el que muy pocos niñoslograban sobrevivir a la infancia, untiempo en el que menos adultos todavíallegaban a cumplir los treinta años, untiempo en el que los depredadorespodían atacar en cualquier momento, untiempo, en suma, en el que lasupervivencia o la muerte por inanicióndependían del umbral impuesto por la

alternancia entre sequías e inundaciones.Con la invención de la agricultura, noobstante, las probabilidades desupervivencia aumentaron radicalmenteaun en las sociedades humanas másrudimentarias. En los últimos diez milaños, estos avances se han consolidadoy difundido por todo el mundo al mismotiempo que las brutales presiones quepesaban sobre la especie humana handisminuido considerablemente.

Estas mismas presiones son las queterminaron convirtiendo a nuestrasrespuestas emocionales en un eficazinstrumento de supervivencia pero, en lamedida en que han ido desapareciendo,

nuestro repertorio emocional ha idoquedando obsoleto. Si bien, en unpasado remoto, un ataque de rabia podíasuponer la diferencia entre la vida y lamuerte, la facilidad con la que, hoy endía, un niño de trece años puede accedera una amplia gama de armas de fuego haterminado convirtiendo a la rabia en unareacción frecuentemente desastrosa.

Nuestras dos mentes

Una amiga estuvo hablándome de sudivorcio, un doloroso proceso deseparación. Su marido se había

enamorado de una compañera de trabajoy un buen día le anunció que quería irsea vivir con ella. A aquel momentosiguieron meses de amargos altercadoscon respecto al hogar conyugal, eldinero y la custodia de los hijos. Ahora,pocos meses más tarde, me hablaba desu autonomía y de su felicidad. «Ya nopienso en él —decía, con los ojoshumedecidos por las lágrimas— eso esalgo que ha dejado de preocuparme.» Elinstante en que sus ojos se humedecieronpodía perfectamente haber pasadoinadvertido para mí, pero lacomprensión empática (un acto de lamente emocional) de sus ojos húmedos

me permitió, más allá de las palabras(un acto de la mente racional),percatarme claramente de su evidentetristeza como si estuviera leyendo unlibro abierto.

En un sentido muy real, todosnosotros tenemos dos mentes, una menteque piensa y otra mente que siente, yestas dos formas fundamentales deconocimiento interactúan para construirnuestra vida mental. Una de ellas es lamente racional, la modalidad decomprensión de la que solemos serconscientes, más despierta, máspensativa, más capaz de ponderar y dereflexionar. El otro tipo de

conocimiento, más impulsivo y máspoderoso —aunque a veces ilógico—,es la mente emocional (véase elapéndice B para una descripción másdetallada de los rasgos característicosde la mente emocional).

La dicotomía entre lo emocional y loracional se asemeja a la distinciónpopular existente entre el «corazón» y la«cabeza». Saber que algo es cierto «ennuestro corazón» pertenece a un ordende convicción distinto —de algún modo,un tipo de certeza más profundo— quepensarlo con la mente racional. Existeuna proporcionalidad constante entre elcontrol emocional y el control racional

sobre la mente ya que, cuanto másintenso es el sentimiento, más dominantellega a ser la mente emocional.., y másineficaz, en consecuencia, la menteracional. Ésta es una configuración queparece derivarse de la ventaja evolutivaque supuso disponer, duranteincontables ocasiones, de emociones eintuiciones que guiaran nuestrasrespuestas inmediatas frente a aquellassituaciones que ponían en peligronuestra vida, situaciones en las quedetenernos a pensar en la reacción másadecuada podía tener consecuenciasfrancamente desastrosas.

La mayor parte del tiempo, estas dos

mentes —la mente emocional y la menteracional— operan en estrechacolaboración, entrelazando sus distintasformas de conocimiento para guiarnosadecuadamente a través del mundo.Habitualmente existe un equilibrio entrela mente emocional y la mente racional,un equilibrio en el que la emociónalimenta y da forma a las operaciones dela mente racional y la mente racionalajusta y a veces censura las entradasprocedentes de las emociones. En todocaso, sin embargo, la mente emocional yla mente racional constituyen, comoveremos, dos facultades relativamenteindependientes que reflejan el

funcionamiento de circuitos cerebralesdistintos aunque interrelacionados. Enmuchísimas ocasiones, pues, estas dosmentes están exquisitamente coordinadasporque los sentimientos son esencialespara el pensamiento y lo mismo ocurre ala inversa.

Pero, cuando aparecen las pasiones,el equilibrio se rompe y la menteemocional desborda y secuestra a lamente racional.

Erasmo, el humanista del siglo XVI,describió irónicamente del siguientemodo esta tensión perenne entre la razóny la emoción:

«Júpiter confiere mucha más pasión

que razón, en una proporciónaproximada de veinticuatro a uno. El haerigido dos irritables tiranos paraoponerse al poder solitario de la razón:la ira y la lujuria. La vida ordinaria delhombre evidencia claramente laimpotencia de la razón para oponerse alas fuerzas combinadas de estos dostiranos. Ante ella, la razón hace lo únicoque puede, repetir fórmulas virtuosas,mientras que las otras dos se desgañitan,de un modo cada vez más ruidoso yagresivo, exhortando a la razón aseguirlas hasta que finalmente ésta,agotada, se rinde y se entrega.»

EL DESARROLLO DELCEREBRO

Para comprender mejor el granpoder de las emociones sobre la mentepensante —y la causa del frecuenteconflicto existente entre los sentimientosy la razón— consideraremos ahora laforma en que ha evolucionado elcerebro. El cerebro del ser humano, esekilo y pico de células y jugos neurales,tiene un tamaño unas tres veces superioral de nuestros primos evolutivos, losprimates no humanos. A lo largo demillones de años de evolución, el

cerebro ha ido creciendo desde abajohacia arriba, por así decirlo, y loscentros superiores constituyenderivaciones de los centros inferioresmás antiguos (un desarrollo evolutivoque se repite, por cierto, en el cerebrode cada embrión humano).

La región más primitiva del cerebro,una región que compartimos con todasaquellas especies que sólo disponen deun rudimentario sistema nervioso, es eltallo encefálico, que se halla en la partesuperior de la médula espinal. Estecerebro rudimentario regula lasfunciones vitales básicas, como larespiración, el metabolismo de los otros

órganos corporales y las reacciones ymovimientos automáticos. Malpodríamos decir que este cerebroprimitivo piense o aprenda porque setrata simplemente de un conjunto dereguladores programados para mantenerel funcionamiento del cuerpo yasegurarla supervivencia del individuo.Éste es el cerebro propio de la Edad delos Reptiles, una época en la que elsiseo de una serpiente era la señal queadvertía la inminencia de un ataque.

De este cerebro primitivo —el talloencefálico— emergieron los centrosemocionales que, millones de años mástarde, dieron lugar al cerebro pensante

—o «neocórtex»— ese gran bulbo detejidos replegados sobre sí queconfiguran el estrato superior delsistema nervioso. El hecho de que elcerebro emocional sea muy anterior alracional y que éste sea una derivaciónde aquél, revela con claridad lasauténticas relaciones existentes entre elpensamiento y el sentimiento.

La raíz más primitiva de nuestravida emocional radica en el sentido delolfato o, más precisamente, en el lóbuloolfatorio, ese conglomerado celular quese ocupa de registrar y analizar losolores. En aquellos tiempos remotos elolfato fue un órgano sensorial clave para

la supervivencia, porque cada entidadviva, ya sea alimento, veneno, parejasexual, predador o presa, posee unaidentificación molecular característicaque puede ser transportada por el viento.

A partir del lóbulo olfatoriocomenzaron a desarrollarse los centrosmás antiguos de la vida emocional, queluego fueron evolucionando hastaterminar recubriendo por completo laparte superior del tallo encefálico. Enesos estadios rudimentarios, el centroolfatorio estaba compuesto de unospocos estratos neuronalesespecializados en analizar los olores.Un estrato celular se encargaba de

registrar el olor y de clasificarlo en unaspocas categorías relevantes (comestible,tóxico, sexualmente disponible, enemigoo alimento) y un segundo estrato enviabarespuestas reflejas a través del sistemanervioso ordenando al cuerpo lasacciones que debía llevar a cabo(comer, vomitar, aproximarse, escapar ocazar).

Con la aparición de los primerosmamíferos emergieron también nuevosestratos fundamentales en el cerebroemocional. Estos estratos rodearon altallo encefálico a modo de una rosquillaen cuyo hueco se aloja el talloencefálico. A esta parte del cerebro que

envuelve y rodea al tallo encefálico sele denominó sistema «límbico», untérmino derivado del latín limbus, quesignifica «anillo». Este nuevo territorioneural agregó las emocionespropiamente dichas al repertorio derespuestas del cerebro.”

Cuando estamos atrapados por eldeseo o la rabia, cuando el amor nosenloquece o el miedo nos haceretroceder, nos hallamos, en realidad,bajo la influencia del sistema límbico.

La evolución del sistema límbicopuso a punto dos poderosasherramientas: el aprendizaje y lamemoria, dos avances realmente

revolucionarios que permitieron ir másallá de las reacciones automáticaspredeterminadas y afinar las respuestaspara adaptarlas a las cambiantesexigencias del medio, favoreciendo asíuna toma de decisiones mucho másinteligente para la supervivencia. Porejemplo, si un determinado alimentoconducía a la enfermedad, la próximavez seria posible evitarlo. Decisionescomo la de saber qué ingerir y quéexpulsar de la boca seguían todavíadeterminadas por el olor y lasconexiones existentes entre el bulboolfatorio y el sistema límbico, peroahora se enfrentaban a la tarea de

diferenciar y reconocer los olores,comparar el olor presente con los olorespasados y discriminar lo bueno de lomalo, una tarea llevada a cabo por el«rinencéfalo» —que literalmentesignifica «el cerebro nasal»— una partedel circuito límbico que constituye labase rudimentaria del neocórtex, elcerebro pensante.

Hace unos cien millones de años, elcerebro de los mamíferos experimentóuna transformación radical que supusootro extraordinario paso adelante en eldesarrollo del intelecto, y sobre eldelgado córtex de dos estratos seasentaron los nuevos estratos de células

cerebrales que terminaron configurandoel neocórtex (la región que planifica,comprende lo que se siente y coordinalos movimientos).

El neocórtex del Homo sapiens,mucho mayor que el de cualquier otraespecie, ha traído consigo todo lo que escaracterísticamente humano. Elneocórtex es el asiento del pensamientoy de los centros que integran y procesanlos datos registrados por los sentidos. Ytambién agregó al sentimiento nuestrareflexión sobre él y nos permitió tenersentimientos sobre las ideas, el arte, lossímbolos y las imágenes.

A lo largo de la evolución, el

neocórtex permitió un ajuste fino que sinduda habría de suponer una enormeventaja en la capacidad del individuopara superar las adversidades, haciendomás probable la transmisión a ladescendencia de los genes que conteníanla misma configuración neuronal. Lasupervivencia de nuestra especie debemucho al talento del neocórtex para laestrategia, la planificación a largo plazoy otras estrategias mentales, y de élproceden también sus frutos másmaduros: el arte, la civilización y lacultura.

Este nuevo estrato cerebral permitiócomenzar a matizar la vida emocional.

Tomemos, por ejemplo, el amor. Lasestructuras límbicas generansentimientos de placer y de deseo sexual(las emociones que alimentan la pasiónsexual) pero la aparición del neocórtexy de sus conexiones con el sistemalímbico permitió el establecimiento delvinculo entre la madre y el hijo,fundamento de la unidad familiar y delcompromiso a largo plazo de criar a loshijos que posibilita el desarrollo del serhumano. En las especies carentes deneocórtex —como los reptiles, porejemplo— el afecto materno no existe ylos recién nacidos deben ocultarse paraevitar ser devorados por la madre. En el

ser humano, en cambio, los vínculosprotectores entre padres e hijos permitendisponer de un proceso de maduraciónque perdura toda la infancia, un procesodurante el cual el cerebro siguedesarrollándose.

A medida que ascendemos en laescala filogenética que conduce de losreptiles al mono rhesus y, desde ahí,hasta el ser humano, aumenta la masaneta del neocórtex, un incremento quesupone también una progresióngeométrica en el número deinterconexiones neuronales. Y ademáshay que tener en cuenta que, cuantomayor es el número de tales conexiones,

mayor es también la variedad derespuestas posibles. El neocórtexpermite, pues, un aumento de la sutilezay la complejidad de la vida emocionalcomo, por ejemplo, tener sentimientossobre nuestros sentimientos. El númerode interconexiones existentes entre elsistema límbico y el neocórtex essuperior en el caso de los primates aldel resto de las especies, e infinitamentesuperior todavía en el caso de los sereshumanos; un dato que explica el motivopor el cual somos capaces de desplegarun abanico mucho más amplio dereacciones —y de matices— antenuestras emociones. Mientras que el

conejo o el mono rhesus sólo dispone deun conjunto muy restringido derespuestas posibles ante el miedo, elneocórtex del ser humano, por su parte,permite un abanico de respuestas muchomás maleable, en el que cabe inclusollamar al 091. Cuanto más complejo esel sistema social, más fundamentalresulta esta flexibilidad; y no hay mundosocial más complejo que el del serhumano.' Pero el hecho es que estoscentros superiores no gobiernan latotalidad de la vida emocional porque,en los asuntos decisivos del corazón —y, más especialmente, en las situacionesemocionalmente críticas—, bien

podríamos decir que delegan sucometido en el sistema límbico. Lasramificaciones nerviosas queextendieron el alcance de la zonalímbica son tantas, que el cerebroemocional sigue desempeñando un papelfundamental en la arquitectura de nuestrosistema nervioso. La región emocionales el sustrato en el que creció y sedesarrolló nuestro nuevo cerebropensante y sigue estando estrechamentevinculada con él por miles de circuitosneuronales. Esto es precisamente lo queconfiere a los centros de la emoción unpoder extraordinario para influir en elfuncionamiento global del cerebro

(incluyendo, por cierto, a los centros delpensamiento).

2. ANATOMÍA DEUN SECUESTRO

EMOCIONAL

La vida es una comedia paraquienes piensan y unatragedia para quienessienten.

Hornee Walpole

Era una calurosa tarde de agosto delaño 1963, la misma en que el reverendoMartin Luther King, jr. pronunciara en

Washington aquella famosa conferenciaque comenzó con la frase «Hoy tuve unsueño» ante los manifestantes de lamarcha en pro de los derechos civiles.Aquella tarde, Richard Robles, undelincuente habitual condenado a tresaños de prisión por los más de cienrobos que había llevado a cabo paramantener su adicción a la heroína y que,por aquel entonces, se hallaba enlibertad condicional, decidió robar porúltima vez. Según declaróposteriormente, había tomado ladecisión de dejar de robar peronecesitaba desesperadamente dineropara su amiga y para su hija de tres años

de edad.El lujoso apartamento del Upper

East Side de Nueva York que Robleseligió para aquella ocasión pertenecía ados jóvenes mujeres, Janice Wylie,investigadora de la revista Newsweek,de veintiún años, y Emily Hoffert, deveintitrés años de edad y maestra en unaescuela primaria. Robles creía que nohabía nadie en casa pero se equivocó y.una vez dentro, se encontró con Wylie yse vio obligado a amenazarla con uncuchillo y amordazaría, y lo mismo tuvoque hacer cuando, a punto de salir,tropezó con Hoffert.

Según contó años más tarde,

mientras estaba amordazando a Hoffert,Janice Wylie le aseguró que nuncalograría escapar porque ella recordaríasu rostro y no cejaría hasta que lapolicía diera con él. Robles, que sehabía jurado que aquél sería su últimorobo, entró entonces en pánico y perdiócompletamente el control de sí mismo.Luego, en pleno ataque de locura,golpeó a las dos mujeres con una botellahasta dejarlas inconscientes y, dominadopor la rabia y el miedo, las apuñaló unay otra vez con un cuchillo de cocina.Veinticinco años más tarde, recordandoel incidente, se lamentaba diciendo:«estaba como loco. Mi cabeza

simplemente estalló».Durante todo este tiempo Robles no

ha dejado de arrepentirse de aquelarrebato de violencia. Hoy en día,treinta años más tarde, sigue todavía enprisión por lo que ha terminadoconociéndose como «el asesinato de lasuniversitarias».

Este tipo de explosionesemocionales constituye una especie desecuestro neuronal. Según sugiere laevidencia, en tales momentos un centrodel sistema límbico declara el estado deurgencia y recluta todos los recursos delcerebro para llevar a cabo suimpostergable tarea. Este secuestro tiene

lugar en un instante y desencadena unareacción decisiva antes incluso de queel neocórtex —el cerebro pensante—tenga siquiera la posibilidad de darsecuenta plenamente de lo que estáocurriendo, y mucho menos todavía dedecidir si se trata de una respuestaadecuada. El rasgo distintivo de estetipo de secuestros es que, pasado elmomento crítico, el sujeto no sabe bienlo que acaba de ocurrir.

Hay que decir también que estossecuestros no son, en modo alguno,incidentes aislados y que tampocosuelen conducir a crímenes tandetestables como «el asesinato de las

universitarias».En forma menos drástica, aunque no,

por ello, menos intensa, se trata de algoque nos sucede a todos con ciertafrecuencia. Recuerde, sin ir más lejos, laúltima ocasión en la que usted mismo«perdió el control de la situación» yexplotó ante alguien —tal vez su esposa.su hijo o el conductor de otro vehículo— con una intensidad queretrospectivamente considerada, lepareció completamentedesproporcionada. Es muy probable queaquél también fuera un secuestro, ungolpe de estado neural que, comoveremos, se origina en la amígdala, uno

de los centros del cerebro límbico.Pero no todos los secuestros

límbicos son tan peligrosos porquecuando por ejemplo, alguien sufre unataque de risa, también se halladominado por una reacción límbica, y lomismo ocurre en los momentos deintensa alegría. Cuando Dan Jansen, trasvarios intentos infructuosos de conseguiruna medalla de oro olímpica en lamodalidad de patinaje sobre hielo (que,por cierto, había prometido alcanzar, ensu lecho de muerte, a su moribundahermana) logró finalmente alcanzar suobjetivo en la carrera de mil metros dela Olimpiada de Invierno de 1994 en

Noruega, la excitación y la euforia queexperimentó su esposa fue tal, que tuvoque ser asistida de urgencia por elequipo médico junto a la misma pista depatinaje.

LA SEDE DE TODAS LASPASIONES

La amígdala del ser humano es unaestructura relativamente grande encomparación con la de nuestrosparientes evolutivos, los primates.Existen, en realidad, dos amígdalas queconstituyen un conglomerado de

estructuras interconectadas en forma dealmendra (de ahí su nombre, un términoque se deriva del vocablo griego quesignifica «almendra»), y se hallanencima del tallo encefálico, cerca de labase del anillo límbico, ligeramentedesplazadas hacia delante.

El hipocampo y la amígdala fuerondos piezas clave del primitivo «cerebroolfativo» que, a lo largo del procesoevolutivo, terminó dando origen alcórtex y posteriormente al neocórtex. Laamígdala está especializada en lascuestiones emocionales y en laactualidad se considera como unaestructura límbica muy ligada a los

procesos del aprendizaje y la memoria.La interrupción de las conexionesexistentes entre la amígdala y el restodel cerebro provoca una asombrosaineptitud para calibrar el significadoemocional de los acontecimientos, unacondición que a veces se llama «cegueraafectiva».

A falta de toda carga emocional, losencuentros interpersonales pierden todosu sentido. Un joven cuya amígdala seextirpó quirúrgicamente para evitar quesufriera ataques graves perdió todointerés en las personas y preferíasentarse a solas, ajeno a todo contactohumano. Seguía siendo perfectamente

capaz de mantener una conversación,pero ya no podía reconocer a sus amigosíntimos, a sus parientes ni siquiera a sumisma madre, y permanecíacompletamente impasible ante laangustia que les producía suindiferencia. La ausencia funcional de laamígdala parecía impedirle todoreconocimiento de los sentimientos ytodo sentimiento sobre sus propiossentimientos. La amígdala constituye,pues, una especie de depósito de lamemoria emocional y, en consecuencia,también se la puede considerar como undepósito de significado. Es por ello porlo que una vida sin amígdala es una vida

despojada de todo significado personal.Pero la amígdala no sólo está ligada

a los afectos sino que también estárelacionada con las pasiones. Aquellosanimales a los que se les ha seccionadoo extirpado quirúrgicamente la amígdalacarecen de sentimientos de miedo y derabia, renuncian a la necesidad decompetir y de cooperar, pierden todasensación del lugar que ocupan dentrodel orden social y su emoción se hallaembotada y ausente. El llanto, un rasgoemocional típicamente humano, esactivado por la amígdala y por unaestructura próxima a ella, el gyruscingulatus. Cuando uno se siente

apoyado, consolado y confortado, esasmismas regiones cerebrales se ocupande mitigar los sollozos pero, sinamígdala, ni siquiera es posible eldesahogo que proporcionan laslágrimas.

Joseph LeDoux, un neurocientíficodel Center for Neural Science de laUniversidad de Nueva York, fue elprimero en descubrir el Importantepapel desempeñado por la amígdala enel cerebro emocional. LeDoux formaparte de una nueva hornada deneurocientíficos que, utilizando métodosy tecnologías innovadoras, se handedicado a cartografiar el

funcionamiento del cerebro con un nivelde precisión anteriormente desconocidoque pone al descubierto misterios de lamente inaccesibles para lasgeneraciones anteriores. Susdescubrimientos sobre los circuitosnerviosos del cerebro emocional hanllegado a desarticular las antiguasnociones existentes sobre el sistemalímbico, asignando a la amígdala unpapel central y otorgando a otrasestructuras límbicas funciones muydiversas.

La investigación llevada a cabo porLeDoux explica la forma en que laamígdala asume el control cuando el

cerebro pensante, el neocórtex, todavíano ha llegado a tomar ninguna decisión.

Como veremos, el funcionamiento dela amígdala y su interrelación con elneocórtex constituyen el núcleo mismode la inteligencia emocional.

EL REPETIDOR NEURONAL

Los momentos más interesantes paracomprender el poder de las emocionesen nuestra vida mental son aquéllos enlos que nos vemos inmersos en accionespasionales de las que más tarde, una vezque las aguas han vuelto a su cauce, nos

arrepentimos.¿Cómo podemos volvemos

irracionales con tanta facilidad?Tomemos, por ejemplo, el caso de unajoven que condujo durante un par dehoras para ir a Boston y almorzar ypasar el día con su novio. Durante lacomida él le regaló un cartel españolmuy difícil de encontrar y por el quehabía estado suspirando desde haciameses. Pero todo pareció desvanecersecuando ella le sugirió que fueran al ciney él respondió que no podían pasar eldía juntos porque tenía entrenamiento debéisbol. Dolida y recelosa, nuestraamiga rompió entonces a llorar, salió

del café y arrojó el cartel a un cubo dela basura. Meses más tarde, recordandoel incidente, estaba más arrepentida porla pérdida del cartel que por habersemarchado con cajas destempladas.

No hace mucho tiempo que laciencia ha descubierto el papel esencialdesempeñado por la amígdala cuandolos sentimientos impulsivos desbordanla razón. Una de las funciones de laamígdala consiste en escudriñar laspercepciones en busca de alguna clasede amenaza. De este modo, la amígdalase convierte en un importante vigía de lavida mental, una especie de centinelapsicológico que afronta toda situación,

toda percepción, considerando una solacuestión, la más primitiva de todas:«¿Es algo que odio? No hay me puedaherir? ¿A lo que temo?» En el caso deque la respuesta a esta pregunta seaafirmativa, la amígdala reaccionará almomento poniendo en funcionamientotodos sus recursos neurales ycablegrafiando un mensaje urgente atodas las regiones del cerebro.

En la arquitectura cerebral, laamígdala constituye una especie deservicio de vigilancia dispuesto aalertar a los bomberos, la policía y losvecinos ante cualquier señal de alarma.En el caso de que, por ejemplo, suene la

alarma de miedo, la amígdala envíamensajes urgentes a cada uno de loscentros fundamentales del cerebro,disparando la secreción de las hormonascorporales que predisponen a la lucha oa la huida, activando los centros delmovimiento y estimulando el sistemacardiovascular, los músculos y lasvísceras: La amígdala también es laencargada de activar la secreción dedosis masivas de noradrenalina, lahormona que aumenta la reactividad deciertas regiones cerebrales clave. entrelas que destacan aquéllas que estimulanlos sentidos y ponen el cerebro enestado de alerta. Otras señales

adicionales procedentes de la amígdalatambién se encargan de que el talloencefálico inmovilice el rostro en unaexpresión de miedo, paralizando almismo tiempo aquellos músculos que notengan que ver con la situación,aumentando la frecuencia cardíaca y latensión sanguínea y enlenteciendo larespiración. Otras señales de laamígdala dirigen la atención hacia lafuente del miedo y predisponen a losmúsculos para reaccionar enconsecuencia. Simultáneamente lossistemas de la memoria cortical seimponen sobre cualquier otra faceta depensamiento en un intento de recuperar

todo conocimiento que resulte relevantepara la emergencia presente.

Estos son algunos de los cambioscuidadosamente coordinados yorquestados por la amígdala en sufunción rectora del cerebro (véase elapéndice C para tener una visión másdetallada a este respecto). De estemodo, la extensa red de conexionesneuronales de la amígdala permite,durante una crisis emocional, reclutar ydirigir una gran parte del cerebro,incluida la mente racional.

EL CENTINELA

EMOCIONAL

Un amigo me contó que, hace unosaños, se hallaba de vacaciones enInglaterra almorzando en la terraza de uncafé ubicado junto a un canal. Luego dioun paseo por la orilla del canal cuandode pronto, vio a una niña que mirabaaterrada el agua. Antes de poderformarse una idea clara y darse cuentade lo que pasaba, ya había saltado alcanal, sin quitarse la chaqueta ni loszapatos. Sólo una vez en el aguacomprendió que la chica miraba a unniño que estaba ahogándose y a quienfinalmente pudo terminar rescatando.

¿Qué fue lo que le hizo saltar al aguaantes incluso de darse cuenta del motivode su reacción? La respuesta, en miopinión, hay que buscarla en laamígdala.

En uno de los descubrimientos másinteresantes realizados en la últimadécada sobre la emoción, LeDouxdescubrió el papel privilegiado quedesempeña la amígdala en la dinámicacerebral como una especie de centinelaemocional capaz de secuestrar alcerebro. Esta investigación hademostrado que la primera estacióncerebral por la que pasan las señalessensoriales procedentes de los ojos o de

los oídos es el tálamo y, a partir de ahí ya través de una sola sinapsis, laamígdala. Otra vía procedente deltálamo lleva la señal hasta el neocórtex,el cerebro pensante. Esa ramificaciónpermite que la amígdala comience aresponder antes de que el neocórtexhaya ponderado la información a travésde diferentes niveles de circuitoscerebrales, se aperciba plenamente de loque ocurre y finalmente emita unarespuesta más adaptada a la situación.

La investigación realizada porLeDoux constituye una auténticarevolución en nuestra comprensión de lavida emocional que revela por vez

primera la existencia de vías nerviosaspara los sentimientos que eluden elneocórtex. Este circuito explicaría elgran poder de las emociones paradesbordar a la razón porque lossentimientos que siguen este caminodirecto a la amígdala son los másintensos y primitivos.

Hasta hace poco, la visiónconvencional de la neurociencia ha sidoque el ojo, el oído y otros órganossensoriales transmiten señales al tálamoy. desde ahí, a las regiones delneocórtex encargadas de procesar lasimpresiones sensoriales y organizarlastal y como las percibimos. En el

neocórtex, las señales se interpretanpara reconocer lo que es cada objeto ylo que significa su presencia. Desde elneocórtex — sostiene la vieja teoría—las señales se envían al sistema límbicoy, desde ahí, las vías eferentes irradianlas respuestas apropiadas al resto delcuerpo. Ésta es la forma en la quefunciona la mayor parte del tiempo, peroLeDoux descubrió, junto a la larga víaneuronal que va al córtex, la existenciade una pequeña estructura neuronal quecomunica directamente el tálamo con laamígdala. Esta vía secundaria y máscorta —una especie de atajo— permiteque la amígdala reciba algunas señales

directamente de los sentidos y emita unarespuesta antes de que sean registradaspor el neocórtex.

Este descubrimiento ha dejadoobsoleta la antigua noción de que laamígdala depende de las señalesprocedentes del neocórtex para formularsu respuesta emocional a causa de laexistencia de esta vía de emergenciacapaz de desencadenar una respuestaemocional gracias un circuitoreverberante paralelo que conecta laamígdala con el neocórtex. Por ello laamígdala puede llevarnos a actuar antesincluso de que el más lento —aunqueciertamente más informado— neocórtex

despliegue sus también más refinadosplanes de acción.

El hallazgo de LeDoux hatransformado la noción prevalente sobrelos caminos seguidos por las emocionesa través de su investigación del miedoen los animales. En un experimentoconcluyente, LeDoux destruyó el córtexauditivo de las ratas y luego las expusoa un sonido que iba acompañado de unadescarga eléctrica. Las ratas no tardaronen aprender a temer el sonido. auncuando su neocórtex no llegara aregistrarlo. En este caso, el sonidoseguía la ruta directa del oído al tálamoy, desde allí, a la amígdala, saltándose

todos los circuitos principales. Lasratas, en suma, habían aprendido unareacción emocional sin la menorimplicación de las estructuras corticalessuperiores. En tal caso, la amígdalapercibía, recordaba y orquestaba elmiedo de una manera completamenteindependiente de toda participacióncortical. Según me dijo LeDoux:«anatómicamente hablando, el sistemaemocional puede actuarindependientemente del neocórtex.Existen ciertas reacciones y recuerdosemocionales que tienen lugar sin lamenor participación cognitivaconsciente».

La amígdala puede albergar yactivar repertorios de recuerdos y derespuestas que llevamos a cabo sin quenos demos cuenta del motivo por el quelo hacemos, porque el atajo que va deltálamo a la amígdala dejacompletamente de lado al neocórtex.Este atajo permite que la amígdala seauna especie de almacén de lasimpresiones y los recuerdosemocionales de los que nunca hemossido plenamente conscientes.

Fig. 1 - RESPUESTA DE LUCHA O HUÍDAAumento de la frecuencia cardíaca y de la

tensión arterial.La musculatura larga se prepara para responder

rápidamente.

Una señal visual va de la retina altálamo, en donde se traduce al lenguajedel cerebro. La mayor parte de estemensaje va después al cortex visual, endonde se analiza y evalúa en busca de susignificado para emitir la respuestaapropiada. Si esta respuesta esemocional, una señal se dirige a laamígdala para activar los centrosemocionales, pero una pequeña porciónde la señal original va directamentedesde el tálamo a la amígdala por unavía más corta, permitiendo una respuestamás rápida (aunque ciertamente tambiénmás imprecisa).

De este modo la amígdala puededesencadenar una respuesta antes de quelos centros corticales hayancomprendido completamente lo que estáocurriendo.

¡Y LeDoux afirma que esprecisamente el papel subterráneodesempeñado por la amígdala en lamemoria el que explica, por ejemplo, unsorprendente experimento en el que laspersonas adquirieron una preferenciapor figuras geométricas extrañas cuyasimágenes habían visto previamente a talvelocidad que ni siquiera les habíapermitido ser conscientes de ellas!. Otrainvestigación ha demostrado que,

durante los primeros milisegundos decualquier percepción, no sólo sabemosinconscientemente de qué se trata sinoque también decidimos si nos gusta onos desagrada. De este modo, nuestro«inconsciente cognitivo» no sólopresenta a nuestra conciencia laidentidad de lo que vemos sino quetambién le ofrece nuestra propia opiniónal respecto. Nuestras emociones tienenuna mente propia, una mente cuyasconclusiones pueden ser completamentedistintas a las sostenidas por nuestramente racional.

EL ESPECIALISTA EN LAMEMORIA EMOCIONAL

Las opiniones inconscientes sonrecuerdos emocionales que sealmacenan en la amígdala. Lainvestigación llevada a cabo porLeDoux y otros neurocientíficos parecesugerir que el hipocampo —que durantemucho tiempo se había consideradocomo la estructura clave del sistemalímbico— no tiene tanto que ver con laemisión de respuestas emocionalescomo con el hecho de registrar y dar

sentido a las pautas perceptivas. Laprincipal actividad del hipocampoconsiste en proporcionar una agudamemoria del contexto, algo que es vitalpara el significado emocional. Es elhipocampo el que reconoce el diferentesignificado de, pongamos por caso, unoso en el zoológico y un oso en el jardínde su casa.

Y si el hipocampo es el que registralos hechos puros, la amígdala, por suparte, es la encargada de registrar elclima emocional que acompaña a estoshechos. Si, por ejemplo, al tratar deadelantar a un coche en una vía de doscarriles estimamos mal las distancias y

tenemos una colisión frontal, elhipocampo registra los detallesconcretos del accidente, qué anchuratenía la calzada, quién se hallaba connosotros y qué aspecto tenía el otrovehículo. Pero es la amígdala la que, apartir de ese momento, desencadenaráen nosotros un impulso de ansiedad cadavez que nos dispongamos a adelantar encircunstancias similares. Como me dijoLeDoux: «el hipocampo es unaestructura fundamental para reconocerun rostro como el de su prima, pero es laamígdala la que le agrega el climaemocional de que no parece tenerla enmucha estima».

El cerebro utiliza un método simplepero muy ingenioso para registrar conespecial intensidad los recuerdosemocionales, ya que los mismossistemas de alerta neuroquimicos quepreparan al cuerpo para reaccionar antecualquier amenaza —luchando oescapando— también se encargan degrabar vívidamente este momento en lamemoria. En caso de estrés o deansiedad, o incluso en el caso de unaintensa alegría, un nervio que conecta elcerebro con las glándulas suprarrenales(situadas encima de los riñones),estimulando la secreción de lashormonas adrenalina y noradrenalina,

disponiendo así al cuerpo pararesponder ante una urgencia. Estashormonas activan determinadosreceptores del nervio vago, encargado,entre otras muchas cosas, de transmitirlos mensajes procedentes del cerebroque regulan la actividad cardíaca y, a suvez, devuelve señales al cerebro,activado también por estas mismashormonas. Y el principal receptor deeste tipo de señales son las neuronas dela amígdala que, una vez activadas, seocupan de que otras regiones cerebralesfortalezcan el recuerdo de lo que estáocurriendo.

Esta activación de la amígdala

parece provocar una intensificaciónemocional que también profundiza lagrabación de esas situaciones. Este es elmotivo por el cual, por ejemplo,recordamos a dónde fuimos en nuestraprimera cita o qué estábamos haciendocuando oímos la noticia de la explosiónde la lanzadera espacial Challenger.Cuanto más intensa es la activación dela amígdala, más profunda es laimpronta y más indeleble la huella quedejan en nosotros las experiencias quenos han asustado o nos han emocionado.Esto significa, en efecto, que el cerebrodispone de dos sistemas de registro, unopara los hechos ordinarios y otro para

los recuerdos con una intensa cargaemocional, algo que tiene un gran interésdesde el punto de vista evolutivo porquegarantiza que los animales tenganrecuerdos particularmente vívidos de loque les amenaza y de lo que les agrada.

Pero, además de todo lo queacabamos de ver, los recuerdosemocionales pueden llegar a convenirseen falsas guías de acción para elmomento presente.

UN SISTEMA DE ALARMANEURONAL ANTICUADO

Uno de los inconvenientes de estesistema de alarma neuronal es que, conmás frecuencia de la deseable, elmensaje de urgencia mandado por laamígdala suele ser obsoleto,especialmente en el cambiante mundosocial en el que nos movemos los sereshumanos. Como almacén de la memoriaemocional, la amígdala escruta laexperiencia presente y la compara conlo que sucedió en el pasado. Su métodode comparación es asociativo, es decirque equipara cualquier situaciónpresente a otra pasada por el merohecho de compartir unos pocos rasgoscaracterísticos similares. En este sentido

se trata de un sistema rudimentario queno se detiene a verificar la adecuación ono de sus conclusiones y actúa antes deconfirmar la gravedad de la situación.Por esto que nos hace reaccionar alpresente con respuestas que fuerongrabadas hace ya mucho tiempo, conpensamientos, emociones y reaccionesaprendidas en respuesta aacontecimientos vagamente similares, losuficientemente similares como parallegar a activar la amígdala.

No es de extrañar que una antiguaenfermera de la marina, traumatizadapor las espantosas heridas que una veztuvo que atender en tiempo de guerra, se

viera súbitamente desbordada por unamezcla de miedo, repugnancia y pánicocuando, años más tarde, abrió la puertade un armario en el que su hijo pequeñohabía escondido un hediondo pañal.Bastó con que la amígdala reconocieraunos pocos elementos similares a unpeligro pasado para que terminaradecretando el estado de alarma. Elproblema es que, junto a esos recuerdoscargados emocionalmente, que tienen elpoder de desencadenar una respuesta enun momento crítico, coexisten tambiénformas de respuesta obsoletas.

En tales momentos la imprecisióndel cerebro emocional, se ve acentuada

por el hecho de que muchos de losrecuerdos emocionales más intensosproceden de los primeros años de lavida y de las relaciones que el niñomantuvo con las personas que le criaron(especialmente de las situacionestraumáticas, como palizas o abandonos).Durante ese temprano período de lavida, otras estructuras cerebrales,especialmente el hipocampo (esencialpara el recuerdo emocional) y elneocórtex (sede del pensamientoracional) todavía no se encuentranplenamente maduros. En el caso delrecuerdo, la amígdala y el hipocampotrabajan conjuntamente y cada una de

estas estructuras se ocupa de almacenary recuperar independientemente undeterminado tipo de información. Así,mientras que el hipocampo recuperadatos puros, la amígdala determina siesa información posee una cargaemocional. Pero la amígdala del niñosuele madurar mucho más rápidamente.

LeDoux ha estudiado el papeldesempeñado por la amígdala en lainfancia y ha llegado a una conclusiónque parece respaldar uno de losprincipios fundamentales delpensamiento psicoanalítico, es decir,que la interacción —los encuentros ydesencuentros— entre el niño y sus

cuidadores durante los primeros años devida constituye un auténtico aprendizajeemocional. En opinión de LeDoux, esteaprendizaje emocional es tan poderoso yresulta tan difícil de comprender para eladulto porque está grabado en laamígdala con la impronta tosca y noverbal propia de la vida emocional.Estas primeras lecciones emocionales seimpartieron en un tiempo en el que elniño todavía carecía de palabras y, enconsecuencia, cuando se reactiva elcorrespondiente recuerdo emocional enla vida adulta, no existen pensamientosarticulados sobre la respuesta quedebemos tomar. El motivo que explica

el desconcierto ante nuestros propiosestallidos emocionales es que suelendatar de un período tan temprano que lascosas nos desconcertaban y ni siquieradisponíamos de palabras paracomprender lo que sucedía. Nuestrossentimientos tal vez sean caóticos, perolas palabras con las que nos referimos aesos recuerdos no lo son.

CUANDO LAS EMOCIONESSON RÁPIDAS Y TOSCAS

Serían las tres de la mañana cuandoun ruido estrepitoso procedente de un

rincón de mi dormitorio me despertóbruscamente, como si el techo seestuviera desmoronando y todo elcontenido de la buhardilla cayera alsuelo. Inmediatamente salté de la cama ysalí de la habitación, pero después demirar cuidadosamente descubrí que loúnico que se había caído era la pila decajas que mi esposa había amontonadoen la esquina el día anterior paraordenar el armario. Nada había caído dela buhardilla; de hecho, ni siquiera habíabuhardilla. El techo estaba intacto.., y yotambién lo estaba.

Ese salto de la cama medio dormido—que realmente podría haberme

salvado la vida en el caso de que eltecho ciertamente se hubieradesplomado— ilustra a la perfección elpoder de la amígdala para impulsamos ala acción en caso de peligro antes deque el neocórtex tenga tiempo pararegistrar siquiera lo que ha ocurrido. Encircunstancias así, el atajo que va desdeel ojo —o el oído— hasta el tálamo y laamígdala resulta crucial porque nosproporciona un tiempo precioso cuandola proximidad del peligro exige denosotros una respuesta inmediata. Peroel circuito que conecta el tálamo con laamígdala sólo se encarga de transmitiruna pequeña fracción de los mensajes

sensoriales y la mayor parte de lainformación circula por la vía principalhasta el neocórtex. Por esto, lo que laamígdala registra a través de esta víarápida es, en el mejor de los casos, unaseñal muy tosca, la estrictamentenecesaria para activar la señal dealarma. Como dice LeDoux: «Basta consaber que algo puede resultarpeligroso». Esa vía directa supone unahorro valiosísimo en términos detiempo cerebral (que, recordémoslo, semide en milésimas de segundo). Laamígdala de una rata, por ejemplo,puede responder a una determinadapercepción en apenas doce milisegundos

mientras que el camino que conducedesde el tálamo hasta el neocórtex y laamígdala requiere el doble de tiempo.(En los seres humanos todavía no se hallevado a cabo esta medición pero, encualquiera de los casos, la proporciónexistente entre ambas vías seríaaproximadamente la misma.)

La importancia evolutiva de esta rutadirecta debe haber sido extraordinaria,al ofrecer una respuesta rápida quepermitió ganar unos milisegundoscríticos ante las situaciones peligrosas.Y es muy probable que esosmilisegundos salvaran literalmente lavida de muchos de nuestros antepasados

porque esa configuración ha terminadoquedando impresa en el cerebro de todoprotomamifero, incluyendo el de usted yel mío propio. De hecho, aunque esecircuito desempeñe un papel limitado enla vida mental del ser humano —restringido casi exclusivamente a lascrisis emocionales— la mayor parte dela vida mental de los pájaros, de lospeces y de los reptiles gira en tomo a él,dado que su misma supervivenciadepende de escrutar constantemente elentorno en busca de predadores y depresas. Según LeDoux: «El rudimentariocerebro menor de los mamíferos es elprincipal cerebro de los no mamíferos,

un cerebro que permite una respuestaemocional muy veloz. Pero, aunqueveloz, se trata también, al mismo tiempo,de una respuesta muy tosca, porque lascélulas implicadas sólo permiten unprocesamiento rápido, pero tambiénimpreciso».

Tal vez esta imprecisión resulteadecuada, por ejemplo, en el caso deuna ardilla, porque en tal situación sehalla al servicio de la supervivencia y lepermite escapar ante el menor asomo depeligro o correr detrás de cualquierindicio de algo comestible, pero en lavida emocional del ser humano esavaguedad puede llegar a tener

consecuencias desastrosas para nuestrasrelaciones, porque implica,figurativamente hablando, que podemosescapar o lanzarnos irracionalmentesobre alguna persona o sobre algunacosa. (Consideremos en este sentido,por ejemplo, el caso de aquellacamarera que derramó una bandeja conseis platos en cuanto vislumbró la figurade una mujer con una enorme cabellerapelirroja y rizada exactamente igual a lade la mujer por la que la habíaabandonado su ex-marido.)

Estas rudimentarias confusionesemocionales, basadas en sentir antes queen el pensar, son calificadas por LeDoux

como «emociones precognitivas»,reacciones basadas en impulsosneuronales fragmentarios, en bits deinformación sensorial que no hanterminado de organizarse paraconfigurar un objeto reconocible. Setrata de una forma elemental deinformación sensorial, una especie de«adivina la canción» neuronal —esejuego que consiste en adivinar el nombrede una melodía tras haber escuchado tansólo unas pocas notas—, de intuir unapercepción global apenas percibidosunos pocos rasgos. De este modo,cuando la amígdala experimenta unadeterminada pauta sensorial como algo

urgente, no busca en modo algunoconfirmar esa percepción, sino quesimplemente extrae una conclusiónapresurada y dispara una respuesta.

No deberíamos sorprendemos deque el lado oscuro de nuestrasemociones más intensas nos resulteincomprensible, especialmente en elcaso de que estemos atrapados en ellas.La amígdala puede reaccionar con unarrebato de rabia o de miedo antes deque el córtex sepa lo que estáocurriendo, porque la emoción se poneen marcha antes que el pensamiento y deun modo completamente independientede él.

EL GESTOR DE LASEMOCIONES

El día en que Jessica, la hija de seisaños de una amiga, pasó su primeranoche en casa de una compañera, miamiga se hallaba tan nerviosa como ella.Durante todo el día había tratado de queJessica no se diera cuenta de suansiedad pero, cuando estaba a punto deacostarse, sonó el timbre del teléfono ymi amiga soltó de inmediato el cepillode dientes y corrió hacia el teléfono, conel corazón en un puño, mientras por su

mente desfilaba todo tipo de imágenesde Jessica en peligro.

«¡Jessica!» —dijo mi amiga,descolgando bruscamente el teléfono. Yentonces escuchó la voz de una mujerdisculpándose por haberse equivocadode número. Ante aquello, la madre deJessica, recuperando de golpe lacompostura, replicó mesuradamente:«¿Con qué número desea hablar?» Elhecho es que, mientras la amígdalaprepara una reacción ansiosa eimpulsiva, otra parte del cerebroemocional se encarga de elaborar unarespuesta más adecuada. El reguladorcerebral que desconecta los impulsos de

la amígdala parece encontrarse en elotro extremo de una de las principalesvías nerviosas que van al neocórtex, enel lóbulo prefrontal, que se hallainmediatamente detrás de la frente. Elcórtex prefrontal parece ponerse enfuncionamiento cuando alguien tienemiedo o está enojado pero sofoca ocontrola el sentimiento para afrontar deun modo más eficaz la situación presenteo cuando una evaluación posterior exigeuna respuesta completamente diferente,como ocurrió en el caso de mi amiga.De este modo, el área prefrontalconstituye una especie de modulador delas respuestas proporcionadas por la

amígdala y otras regiones del sistemalímbico, permitiendo la emisión de unarespuesta más analítica y proporcionada.

Habitualmente, las áreasprefrontales gobiernan nuestrasreacciones emocionales. Recordemosque el camino nervioso más largo de losque sigue la información sensorialprocedente del tálamo, no va a laamígdala sino al neocórtex y a susmuchos centros para asumir y darsentido a lo que se percibe. Y esainformación y nuestra respuestacorrespondiente las coordinan loslóbulos prefrontales, la sede de laplanificación y de la organización de

acciones tendentes a un objetivodeterminado, incluyendo las accionesemocionales. En el neocórtex, una seriede circuitos registra y analiza estainformación, la comprende y organizagracias a los lóbulos prefrontales, y si, alo largo de ese proceso, se requiere unarespuesta emocional, es el lóbuloprefrontal quien la dicta, trabajando enequipo con la amígdala y otros circuitosdel cerebro emocional.

Este suele ser el proceso normal deelaboración de una respuesta, unproceso que —con la sola excepción delas urgencias emocionales— tiene encuenta el discernimiento. Así pues,

cuando una emoción se dispara, loslóbulos prefrontales ponderan losriesgos y los beneficios de las diversasacciones posibles y apuestan por la queconsideran más adecuada. Cuándoatacar y cuándo huir, en el caso de losanimales, y cuándo atacar, cuándo huir,y también cuándo tranquilizar, cuándodisuadir, cuándo buscar la simpatía delos demás, cuándo permanecer a ladefensiva, cuándo despertar elsentimiento de culpa, cuándo quejarse,cuándo alardear, cuándo despreciar,etcétera —mediante todo nuestro ampliorepertorio de artificios emocionales—en el caso de los seres humanos.

El tiempo cerebral invertido en larespuesta neocortical es mayor que elque requiere el mecanismo del secuestroemocional porque las vías nerviosasimplicadas son más largas… pero nodebemos olvidar que también se trata deuna respuesta más juiciosa y másconsiderada porque, en este caso, elpensamiento precede al sentimiento. Elneocórtex es el responsable de que nosentristezcamos cuando experimentamosuna pérdida, de que nos alegremosdespués de haber conseguido algo queconsiderábamos importante o de que nossintamos dolidos o encolerizados por loque alguien nos ha dicho o nos ha hecho.

Del mismo modo que sucede con laamígdala, sin el concurso de los lóbulosprefrontales gran parte de nuestra vidaemocional desaparecería porque sincomprensión de que algo merece unarespuesta emocional, no hay respuestaemocional alguna. Desde la aparición(en la década de los cuarenta) de latristemente famosa «cura» quirúrgica dela enfermedad mental —la lobotomíaprefrontal, una operación que consistíaen seccionar las conexiones existentesentre el córtex prefrontal y el cerebroinferior o en extirpar parcialmente (confrecuencia de un modo bastante torpe)una parte de los lóbulos prefrontales—

los neurólogos han sospechado que éstosdesempeñan un importante papel en lavida emocional. En aquella época,anterior a la aparición de unamedicación eficaz para el tratamiento dela enfermedad mental, la lobotomía eraaclamada como el tratamiento pararesolver los problemas mentales másgraves: ¡corta los vínculos entre loslóbulos prefrontales y el resto delcerebro y «liberarás» al paciente de sutrastorno!… sin embargo, la eliminaciónde conexiones nerviosas claveterminaba también, por desgracia,«liberando» al paciente de su vidaemocional, porque se había destruido su

circuito maestro.El secuestro emocional parece

implicar dos dinámicas distintas: laactivación de la amígdala y el fracaso enactivar los procesos neocorticales quesuelen mantener equilibradas nuestrasrespuestas emocionales. En esosmomentos, la mente racional se vedesbordada por la mente emocional y lomismo ocurre con la función del córtexprefrontal como un gestor eficaz de lasemociones sopesando las reaccionesantes de actuar y amortiguando lasseñales de activación enviadas por laamígdala y otros centros límbicos, comoun padre que impide que su hijo se

comporte arrebatando todo lo que quierey le enseña a pedirlo (o a esperar).' Elinterruptor que «apaga» la emociónperturbadora parece hallarse en ellóbulo prefrontal izquierdo. Losneurofisiólogos que han estudiado losestados de ánimo de pacientes conlesiones en el lóbulo prefrontal hanllegado a la conclusión de que una delas funciones del lóbulo prefrontalizquierdo consiste en actuar como unaespecie de termostato neural que regulalas emociones desagradables. Así pues,el lóbulo prefrontal derecho es la sedede sentimientos negativos como elmiedo y la agresividad. mientras que el

lóbulo prefrontal izquierdo los tiene araya. muy probablemente inhibiendo ellóbulo derecho. En un determinadoestudio, por ejemplo, los pacientes conlesiones en el córtex prefrontalizquierdo eran proclives a experimentarmiedos y preocupaciones catastrofistasmientras que aquéllos otros con lesionesen el córtex prefrontal derecho eran«desproporcionadamente joviales»,bromeaban continuamente durante laspruebas neurológicas y estaban tandespreocupados que no ponían el menorcuidado en lo que estaban haciendo.

Éste fue precisamente el caso de unmarido feliz, un hombre al que se le

había extirpado parcialmente el lóbuloprefrontal derecho para eliminar unamalformación cerebral, una operacióndespués de la cual había experimentadoun auténtico cambio de personalidad quele convirtió en una persona más amabley —según dijo la mar de contenta suesposa a los médicos— más afectiva. Ellóbulo prefrontal izquierdo, en suma,parece formar parte de un circuito quese encarga de desconectar —O, almenos, de atenuar parcialmente— losimpulsos emocionales más negativos.Así pues, si la amígdala constituye unaespecie de señal de alarma, el lóbuloprefrontal izquierdo, por su parte,

parece ser el interruptor que«desconecta» las emociones másperturbadoras, como si la amígdalapropusiera y el lóbulo prefrontaldispusiera. De este modo, lasconexiones nerviosas existentes entre elcórtex prefrontal y el sistema límbico nosólo resultan esenciales para llevar acabo un ajuste fino de las emocionessino que también lo son para ayudamos anavegar a través de las decisionesvitales más importantes.

ARMONIZANDO LAEMOCIÓN Y EL

PENSAMIENTO

Las conexiones existentes entre laamígdala (y las estructuras límbicasrelacionadas con ella) y el neocórtexconstituyen el centro de gravedad de lasluchas y de los tratados de cooperaciónexistentes entre el corazón y la cabeza,entre los pensamientos y lossentimientos. Esta vía nerviosa, en suma,explicaría el motivo por el cual laemoción es algo tan fundamental parapensar eficazmente, tanto para tomardecisiones inteligentes como parapermitimos simplemente pensar conclaridad.

Consideremos el poder de lasemociones para obstaculizar elpensamiento mismo. Losneurocientíficos utilizan el término«memoria de trabajo» para referirse a lacapacidad de la atención para manteneren la mente los datos esenciales para eldesempeño de una determinada tarea oproblema (ya sea para descubrir losrasgos ideales que uno busca en unacasa mientras hojea folletos deinmobiliarias como para considerar loselementos que intervienen en una de laspruebas de un test de razonamiento). Lacorteza prefrontal es la región delcerebro que se encarga de la memoria

de trabajo. Pero, como acabamos de ver,existe una importante vía nerviosa queconecta los lóbulos prefrontales con elsistema límbico, lo cual significa que lasseñales de las emociones intensas —ansiedad, cólera y similares— puedenocasionar parásitos neurales quesaboteen la capacidad del lóbuloprefrontal para mantener la memoria detrabajo. Éste es el motivo por el cual,cuando estamos emocionalmenteperturbados, solemos decir que «nopuedo pensar bien» y también permiteexplicar por qué la tensión emocionalprolongada puede obstaculizar lasfacultades intelectuales del niño y

dificultar así su capacidad deaprendizaje.

Estos déficit no los registra siemprelos tests que miden el CI, aunque puedenser determinados por análisisneuropsicológicos más precisos ycolegidos de la continua agitación eimpulsividad del niño. En un estudiollevado a cabo con alumnos de escuelasprimarias que, a pesar de tener un CI porencima de la media, mostraban un pobrerendimiento académico, las pruebasneuropsicológicas determinaronclaramente la presencia de undesequilibrio en el funcionamiento de lacorteza frontal. Se trataba de niños

impulsivos y ansiosos, a menudodesorganizados y problemáticos, queparecían tener un escaso controlprefrontal sobre sus impulsos límbicos.Este tipo de niños presenta un elevadoriesgo de problemas de fracaso escolar,alcoholismo y delincuencia, pero notanto porque su potencial intelectual seabajo sino porque su control sobre suvida emocional se halla severamenterestringido. El cerebro emocional,completamente separado de aquellasregiones del cerebro cuantificadas porlas pruebas corrientes del Cl, controlaigualmente la rabia y la compasión. Setrata de circuitos emocionales que son

esculpidos por la experiencia a lo largode toda la infancia y que no deberíamosdejar completamente en manos del azar.

También hay que tener en cuenta elpapel que desempeñan las emocioneshasta en las decisiones más«racionales». En su intento decomprensión de la vida mental, el doctorAntonio Damasio, un neurólogo de laFacultad de Medicina de la Universidadde Iowa, ha llevado a cabo unmeticuloso estudio de los daños quepresentan aquellos pacientes que tienenlesionadas las conexiones existentesentre la amígdala y el lóbulo prefrontal.En tales pacientes, el proceso de toma

de decisiones se encuentra muydeteriorado aunque no presenten elmenor menoscabo de su CI o decualquier otro tipo de habilidadescognitivas. Pero, a pesar de que suscapacidades intelectuales permanezcanintactas, sus decisiones laborales ypersonales son desastrosas e inclusopueden obsesionarse con algo tan nimiocomo concertar una cita.

Según el doctor Damasio, el procesode toma de decisiones de estas personasse halla deteriorado porque han perdidoel acceso a su aprendizaje emocional.En este sentido. el circuito de laamígdala prefrontal constituye una

encrucijada entre el pensamiento y laemoción, una puerta de acceso a losgustos y disgustos que el sujeto haadquirido en el curso de la vida.Separadas de la memoria emocional dela amígdala, las valoraciones realizadaspor el neocórtex dejan de desencadenarlas reacciones emocionales que se leasociaron en el pasado y todo asume unagris neutralidad. En tal caso, cualquierestímulo, ya se trate de un animalfavorito o de una persona detestable,deja de despertar atracción o rechazo;esos pacientes han «olvidado» todoaprendizaje emocional porque hanperdido el acceso al lugar en el que éste

se asienta, la amígdala.Estas averiguaciones condujeron al

doctor Damasio a la conclusióncontraintuitiva de que los sentimientosson indispensables para la toma racionalde decisiones, porque nos orientan en ladirección adecuada para sacar el mejorprovecho a las posibilidades que nosofrece la fría lógica. Mientras que elmundo suele presentarnos undesbordante despliegue de posibilidades(¿En qué debería invertir los ahorros demi jubilación? ¿Con quién deberíacasarme?), el aprendizaje emocional quela vida nos ha proporcionado nos ayudaa eliminar ciertas opciones y a destacar

otras. Es así cómo —arguye el doctorDamasio— el cerebro emocional sehalla tan implicado en el razonamientocomo lo está el cerebro pensante.

Las emociones, pues, sonimportantes para el ejercicio de larazón. En la danza entre el sentir y elpensar, la emoción guía nuestrasdecisiones instante tras instante,trabajando mano a mano con la menteracional y capacitando —oincapacitando— al pensamiento mismo.Y del mismo modo, el cerebro pensantedesempeña un papel fundamental ennuestras emociones, exceptuandoaquellos momentos en los que las

emociones se desbordan y el cerebroemocional asume por completo elcontrol de la situación.

En cierto modo, tenemos doscerebros y dos clases diferentes deinteligencia: la inteligencia racional y lainteligencia emocional y nuestrofuncionamiento en la vida estádeterminado por ambos. Por ello no esel CI lo único que debemos tener encuenta, sino que también deberemosconsiderar la inteligencia emocional. Dehecho, el intelecto no puede funcionaradecuadamente sin el concurso de lainteligencia emocional, y la adecuadacomplementación entre el sistema

límbico y el neocórtex, entre la amígdalay los lóbulos prefrontales, exige laparticipación armónica entre ambos.Sólo entonces podremos hablar conpropiedad de inteligencia emocional yde capacidad intelectual.

Esto vuelve a poner sobre el tapeteel viejo problema de la contradicciónexistente entre la razón y el sentimiento.No es que nosotros pretendamoseliminar la emoción y poner la razón ensu lugar —como quería Erasmo-, sinoque nuestra intención es la de descubrirel modo inteligente de armonizar ambasfunciones. El viejo paradigma proponíaun ideal de razón liberada de los

impulsos de la emoción, El nuevoparadigma, por su parte, proponearmonizar la cabeza y el corazón. Pero,para llevar a cabo adecuadamente estatarea, deberemos comprender con másclaridad lo que significa utilizarinteligentemente las emociones.

PARTE II

LANATURALEZA

DE LAINTELIGENCIAEMOCIONAL

3. CUANDO ELLISTO ES TONTO

Hasta la fecha no ha sido posibledeterminar todavía el motivo exacto queindujo a un brillante estudiante desecundaria a apuñalar con un cuchillo decocina a David Pologruto, su profesorde física. Pasemos ahora a describir loshechos, sobradamente conocidos.

Jason H., estudiante de segundo añodel instituto de Coral Springs (Florida)e indudable candidato a matrícula dehonor, estaba obsesionado con la ideade ingresar en una prestigiosa facultad

de medicina como la de Harvard. PeroPologruto le había calificado con unnotable alto, una nota que le obligaba aarrojar por la borda todos sus sueños,de modo que, provisto de un cuchillo decarnicero, se dirigió al laboratorio defísica y, en el transcurso de unadiscusión con su profesor, no dudó enclavárselo a la altura de la clavículaantes de que pudieran reducirle por lafuerza.

El juez declaró inocente a Jasonporque, según reza la sentencia —confirmada, por otra parte, por unequipo de psicólogos y psiquiatras—durante el altercado se hallaba

claramente sumido en un estadopsicótico. El joven, por su parte,declaró que, apenas tuvo conocimientode la nota, pensó en quitarse la vidapero que, antes de suicidarse, quisovisitar a Pologruto para hacerle saberque la única causa de su muerte sería subaja calificación. La versión dePologruto, no obstante, fue muydiferente, puesto que, según él, Jason sehallaba tan furioso que «creo que mevisitó completamente decidido aatacarme».

Más tarde, Jason ingresó en unaescuela privada y, dos años después,logró graduarse con la nota más alta de

su clase. De haber seguido un cursonormal, hubiera alcanzado unsobresaliente pero decidió matricularseen varias asignaturas adicionales paraelevar su nota media, que finalmente Fuede matrícula de honor. Pero a pesar deque Jason hubiera terminadograduándose con una calificaciónextraordinaria, Pologruto se lamentabade que nunca se hubiera disculpado nitampoco hubiera asumido la menorresponsabilidad por su agresión.

¿Cómo puede una persona con unnivel de inteligencia tan elevado llegar acometer un acto tan estúpido? Larespuesta necesariamente radica en que

la inteligencia académica tiene poco quever con la vida emocional. Hasta laspersonas más descollantes y con un CImás elevado pueden ser pésimostimoneles de su vida y llegar a zozobraren los escollos de las pasionesdesenfrenadas y los impulsosingobernables.

A pesar de la consideración popularque suelen recibir, uno de los secretos avoces de la psicología es la relativaincapacidad de las calificacionesacadémicas, del CI, o de la puntuaciónalcanzada en el SAT Test de AptitudAcadémico (Abreviatura de ScholasticAptitude Test, el examen de aptitud

escolar que realizan los estudiantesestadounidenses que acceden a launiversidad) para predecir el éxito en lavida. A decir verdad, desde unaperspectiva general sí que parece existir—en un sentido amplio- cierta relaciónentre el CI y las circunstancias por lasque discurre nuestra vida. De hecho, laspersonas que tienen un bajo CI suelenacabar desempeñando trabajos muy malpagados mientras que quienes tienen unelevado CI tienden a estar mucho mejorremunerados. Pero esto, ciertamente, nosiempre ocurre así.

Existen muchas más excepciones a laregla de que el CI predice del éxito en la

vida que situaciones que se adapten a lanorma. En el mejor de los casos, el CIparece aportar tan sólo un 20% de losfactores determinantes del éxito (lo cualsupone que el 80% restante depende deotra clase de factores). Como hasubrayado un observador: «en últimainstancia, la mayor parte de loselementos que determinan el logro deuna mejor o peor posición social notienen que ver tanto con el CI como confactores tales como la clase social o lasuerte».

Incluso autores como RichardHerrnstein y Charles Nurray cuyo libroTite Bell Curve atribuye al Cl una

relevancia Incuestionable, reconocenque: «tal vez fuera mejor que unestudiante de primer año de universidadcon una puntuación SAT en matemáticasde 500 no aspirara a dedicarse a lasciencias exactas, lo cual no obsta paraque no trate de realizar sus sueños demontar su propio negocio, llegar a sersenador o ahorrar un millón de dólares.La relación existente entre la puntuaciónalcanzada en el SAT y el logro denuestros objetivos vitales se ve frustradapor otras características».

Mi principal interés estáprecisamente centrado en estas «otrascaracterísticas» a las que hemos dado en

llamar inteligencia emocional,características como la capacidad demotivarnos a nosotros mismos, deperseverar en el empeño a pesar de lasposibles frustraciones, de controlar losimpulsos, de diferir las gratificaciones,de regular nuestros propios estados deánimo, de evitar que la angustiainterfiera con nuestras facultadesracionales y, por último —pero no. porello, menos importante—, la capacidadde empatizar y confiar en los demás. Adiferencia de lo que ocurre con el Cl,cuya investigación sobre centenares demiles de personas tiene casi un siglo dehistoria, la inteligencia emocional es un

concepto muy reciente. De hecho, nisiquiera nos hallamos en condiciones dedeterminar con precisión el grado devariabilidad interpersonal de lainteligencia emocional. Lo que sípodemos hacer, a la vista de los datosde que disponemos, es avanzar que lainteligencia emocional puede resultartan decisiva —y. en ocasiones, inclusomás— que el Cl. Y, frente a quienes sonde la opinión de que ni la experiencia nila educación pueden modificarsubstancialmente el resultado del cualtrataré de demostrar —en la quinta parte— que, si nos tomamos la molestia deeducarles, nuestros hijos pueden

aprender a desarrollar las habilidadesemocionales fundamentales.

LA INTELIGENCIAEMOCIONAL Y EL DESTINO

Recuerdo a un compañero de claseque había obtenido cinco puntuacionesde 800 en el SAT y otros tests derendimiento académico que nos habíanpasado antes de ingresar en el AmherstCollege. Pero, a pesar de susextraordinarias facultades intelectuales,mi amigo tardó casi diez años engraduarse porque pasaba la mayor parte

del tiempo tumbado, se acostaba tarde,dormía hasta el mediodía y apenas siasistía a las clases.

El CI no basta para explicar losdestinos tan diferentes de personas quecuentan con perspectivas, educación yoportunidades similares. Durante ladécada de los cuarenta, un período en elque —como ocurre actualmente— losestudiantes con un elevado CI sehallaban adscritos a la Ivy League deuniversidades, (La Ivy League constituyeun grupo selecto de ocho universidadesprivadas de Nueva Inglaterra famosaspor su prestigio académico y social.) sellevó a cabo un seguimiento de varios

años de duración sobre noventa y cincoestudiantes de Harvard que dejómeridianamente claro que quieneshabían obtenido las calificacionesuniversitarias más elevadas no habíanalcanzado un éxito laboral (en términosde salario, productividad o escalafónprofesional) comparativamente superiora aquellos compañeros suyos que habíanalcanzado una calificación inferior. Ytambién resultó evidente que tampocohabían conseguido una cota superior defelicidad en la vida ni más satisfacciónen sus relaciones con los amigos, lafamilia o la pareja.

En la misma época se llevó a cabo

un seguimiento similar sobrecuatrocientos cincuenta adolescentes —hijos, en su mayor parte, de emigrantes,dos tercios de los cuales procedían defamilias que vivían de la asistenciasocial— que habían crecido enSomerville, Massachussetts, un barrioque por aquella época era un «suburbioruinoso» enclavado a pocas manzanasde la Universidad de Harvard. Y,aunque un tercio de ellos no superase elcoeficiente intelectual de 90, tambiénresultó evidente que el CI tiene poco quever con el grado de satisfacción que unapersona alcanza tanto en su trabajo comoen las demás facetas de su vida. Por

ejemplo, el 7% de los varones quehabían obtenido un Ci inferior a 80permanecieron en el paro durante másde diez años, lo mismo que ocurrió conel 7% de quienes habían logrado un CIsuperior a 100. A decir verdad, elestudio también parecía mostrar (comoocurre siempre) una relación generalentre el CI y el nivel socioeconómicoalcanzado a la edad de cuarenta y sieteaños, pero lo cierto es que la diferenciaexistente radica en las habilidadesadquiridas en la infancia (como lacapacidad de afrontar las frustraciones,controlar las emociones o saber llevarsebien con los demás).

Veamos, a continuación, losresultados —todavía provisionales— deun estudio realizado sobre ochenta y unvaledictorians y salutatorians (Losvaledictorians son los alumnos quepronuncian los discursos de despedidaen la ceremonia de entrega de diplomas,mientras que los salututorians sonaquéllos que pronuncian los discursosde salutación en las ceremonias deapertura del curso universitario.) delcurso de 1981 de los institutos deenseñanza media de Illinois. Todos elloshabían obtenido las puntuaciones mediasmás elevadas de su clase pero, a pesarde que siguieron teniendo éxito en la

universidad y alcanzaron excelentescalificaciones, a la edad de treinta añosno podía decirse que hubieran obtenidoun éxito social comparativamenterelevante. Diez años después de haberfinalizado la enseñanza secundaria, sólouno de cada cuatro de estos jóveneshabía logrado un nivel profesional máselevado que la media de su edad, y amuchos de ellos, por cierto, les ibabastante peor.

Karen Amold, profesora depedagogía de la Universidad de Bostony una de las investigadoras que llevó acabo el seguimiento recién descritoafirma: «creo que hemos descubierto a

la gente “cumplidora", a las personasque saben lo que hay que hacer paratener éxito en el sistema, pero el hechoes que los valedietorians tienen queesforzarse tanto como los demás. Saberque una persona ha logrado graduarsecon unas notas excelentes equivale asaber que es sumamente buena o buenoen las pruebas de evaluaciónacadémicas, pero no nos diceabsolutamente nada en cuanto al modoen que reaccionará ante las vicisitudesque le presente la vidas» . Y éste esprecisamente el problema, porque lainteligencia académica no ofrece lamenor preparación para la multitud de

dificultades —o de oportunidades— a laque deberemos enfrentamos a lo largode nuestra vida. No obstante, aunque unelevado CI no constituya la menorgarantía de prosperidad, prestigio nifelicidad, nuestras escuelas y nuestracultura, en general, siguen insistiendo enel desarrollo de las habilidadesacadémicas en detrimento de lainteligencia emocional, de ese conjuntode rasgos —que algunos llaman carácter— que tan decisivo resulta para nuestrodestino personal.

Al igual que ocurre con la lectura ocon las matemáticas, por ejemplo, laVida emocional constituye un ámbito —

que incluye un determinado conjunto dehabilidades— que puede dominarse conmayor o menor pericia. Y el grado dedominio que alcance una persona sobreestas habilidades resulta decisivo paradeterminar el motivo por el cual ciertosindividuos prosperan en la vida mientrasque otros, con un nivel intelectualsimilar, acaban en un callejón sin salida.La competencia emocional constituye, ensuma, una meta-habilidad que determinael grado de destreza que alcanzaremosen el dominio de todas nuestras otrasfacultades (entre las cuales se incluye elintelecto puro).

Existen, por supuesto, multitud de

caminos que conducen al éxito en lavida, y muchos dominios en los que lasaptitudes emocionales sonextraordinariamente importantes. En unasociedad como la nuestra, que atribuyeuna importancia cada vez mayor alconocimiento, la habilidad técnica esindudablemente esencial.

Hay un chiste infantil a este respectoque dice que no deberíamos extrañamossi dentro de unos años tenemos quetrabajar para quien hoy en díaconsideramos «tonto». En cualquiera delos casos, en la tercera parte veremosque hasta los «tontos» puedenbeneficiarse de la inteligencia

emocional para alcanzar una posiciónlaboral privilegiada. Existe una claraevidencia de que las personasemocionalmente desarrolladas, es decir,las personas que gobiernanadecuadamente sus sentimientos, yasimismo saben interpretar yrelacionarse efectivamente con lossentimientos de los demás, disfrutan deuna situación ventajosa en todos losdominios de la vida, desde el noviazgo ylas relaciones íntimas hasta lacomprensión de las reglas tácitas quegobiernan el éxito en el seno de unaorganización. Las personas que handesarrollado adecuadamente las

habilidades emocionales suelen sentirsemás satisfechas, son más eficaces y máscapaces de dominar los hábitos mentalesque determinan la productividad.Quienes, por el contrario, no puedencontrolar su vida emocional, se debatenen constantes luchas internas quesocavan su capacidad de trabajo y lesimpiden pensar con la suficienteclaridad.

UN TIPO DE INTELIGENCIADIFERENTE

Desde la perspectiva de un

observador ocasional, Judy —una niñade cuatro años— pudiera parecer la feadel baile entre sus compañeros, la chicaque no participa. la que nunca ocupa elcentro sino que se mueve en la periferia.Pero el hecho es que, en realidad, Judyes una observadora muy perspicaz de lapolítica social del patio del parvulario,posiblemente quien manifieste mayorsutilidad en la comprensión de lossentimientos de sus compañeros.

Esta sutilidad no se hizo patentehasta el día en que su maestra reunieraen torno a sí a todos los niños de cuatroaños para jugar un juego al quedenominan «el juego de la clase», un

test, en realidad, de sensibilidad social,en el que se utiliza una especie de casade muñecas que reproduce el aula y encuyo interior se dispone una serie defigurillas que llevan en sus cabezas lasfotografías del rostro de sus maestros yde sus compañeros.

Cuando la maestra le pidió a Judyque situara a cada compañero en la zonadel aula en la que preferiría jugar, Judylo hizo con una precisión absoluta y,cuando se le pidió que situara a cadaniña y a cada niño junto a loscompañeros con los que más les gustabajugar. Judy demostró una capacidadciertamente extraordinaria.

La minuciosidad de Judy reveló queposeía un mapa social exacto de laclase, una sensibilidad ciertamenteexcepcional para una niña de su edad. Yson precisamente estas habilidades lasque posiblemente permitan que Judytermine alcanzando una posicióndestacada en cualquiera de los camposen los que tengan importancia las«habilidades personales» (como lasventas, la gestión empresarial o ladiplomacia).

La brillantez social de Judy —porno decir nada de su precocidad— se hapodido descubrir gracias a que eraalumna de la Escuela Infantil Eliot-

Pearson —una escuela sita en el campusde la Universidad de Tufts— en la quese lleva a cabo el Proyecto Spectrum, unprograma de estudios que se dedicadeliberadamente al cultivo de losdiferentes tipos de inteligencia. ElProyecto Spectrum reconoce que elrepertorio de habilidades del serhumano va mucho más allá de «las treserres» (Expresión que se refiere a latriple habilidad de lectura —read—,escritura —write— y cálculo, —(a)rithmetic—, que constituyen elfundamento tradicional de la educaciónprimaria.) que delimitan la estrechafranja de habilidades verbales y

aritméticas en la que se centra laeducación tradicional. El programa encuestión reconoce también que unahabilidad tal como la sensibilidad socialde Judy constituye un tipo de talento quela educación debiera promover en lugarde limitarse a ignorarlo e incluso areprimirlo. Para que la escuelaproporcione una educación en lashabilidades de la vida es necesarioalentar a los niños a desarrollar todo suamplio abanico de potencialidades yanimarles a sentirse satisfechos con loque hacen.

La figura inspiradora del ProyectoSpectrum es Howard Gardner,

psicólogo de la Facultad de Pedagogíade Harvard que, en cierta ocasión, medijo: «ha llegado ya el momento deampliar nuestra noción de talento. Lacontribución más evidente que elsistema educativo puede hacer aldesarrollo del niño consiste en ayudarlea encontrar una parcela en la que susfacultades personales puedanaprovecharse plenamente y en la que sesientan satisfechos y preparados. Sinembargo, hemos perdido completamentede vista este objetivo y, en su lugar,constreñimos por igual a todas laspersonas a un estilo educativo que, en elmejor de los casos, les proporcionará

una excelente preparación paraconvertirse en profesores universitarios.Y nos dedicamos a evaluar latrayectoria vital de una persona enfunción del grado de ajuste a un modelode éxito estrecho y preconcebido.Deberíamos invertir menos tiempo enclasificar a los niños y ayudarles más aidentificar y a cultivar sus habilidades ysus dones naturales. Existen miles deformas de alcanzar el éxito y multitud dehabilidades diferentes que puedenayudamos a conseguirlo»: Si hay unapersona que comprende las limitacionesinherentes al antiguo modo de concebirla inteligencia, ése es Gardner, que no

deja de insistir en que los días de gloriadel CI han llegado a su fin. El creadordel test de papel y lápiz para ladeterminación del CI fue un psicólogode Stanford, llamado Lewis Terman,durante la 1a Guerra Mundial, cuandodos millones de varonesnorteamericanos fueron clasificadosmediante la primera aplicación masivade este test. Esto condujo a variasdécadas de lo que Gardner denomina «elpensamiento CI», un tipo de pensamientosegún el cual «la gente es inteligente ono lo es, la inteligencia es un dato innato(y no hay mucho que podamos hacer, aeste respecto, por cambiar las cosas) y

existen pruebas psicológicas paradiscriminar entre ambos grupos. Por suparte, el test SAT que se realiza paraentrar en la universidad se basa en elmismo principio de que una prueba deaptitud sirve para determinar el futuro.Esa forma de pensar impregna a todanuestra sociedad».

El influyente libro de GardnerFrames of Mmd constituye un auténticomanifiesto que refuta «el pensamientoCl». En este libro, Gardner afirma queno sólo no existe un único y monolíticotipo de inteligencia que resulte esencialpara el éxito en la vida sino que, enrealidad, existe un amplio abanico de no

menos de siete variedades distintas deinteligencia. Entre ellas, Gardnerenumera los dos tipos de inteligenciaacadémica (es decir, la capacidadverbal y la aptitud lógico-matemática);la capacidad espacial propia de losarquitectos o de los artistas en general;el talento kinestésico manifiesto en lafluidez y la gracia corporal de MarthaGraham o de Magic Johnson; las dotesmusicales de Mozart o de YoYo Ma, ydos cualidades más a las que colocabajo el epígrafe de «inteligenciaspersonales»: la inteligenciainterpersonal (propia de un granterapeuta como Carl Rogers o de un

líder de fama mundial como MartinLuther King jr.) y la inteligencia«intrapsiquica» que demuestran lasbrillantes intuiciones de Sigmund Freudo, más modestamente, la satisfaccióninterna que experimenta cualquiera denosotros cuando nuestra vida se halla enarmonía con nuestros sentimientos.

El concepto operativo de esta visiónplural de la inteligencia es el demultiplicidad. Así, el modelo deGardner abre un camino que trasciendecon mucho el modelo aceptado del Clcomo un factor único e inalterable.Gardner reconoce que los tests que nosesclavizaron cuando íbamos a la escuela

—desde las pruebas de selecciónutilizadas para discriminar entre losestudiantes que pueden acceder a launiversidad y aquéllos otros que sonorientados hacia las escuelas deformación profesional, hasta el SAT(que sirve para determinar a quéuniversidad puede acceder undeterminado alumno, si es que puedeacceder a alguna)— se basan en unanoción restringida de la inteligencia queno tiene en cuenta el amplio abanico dehabilidades y destrezas que son muchomás decisivas para la vida que el CI.

Gardner es perfectamente conscientede que el número siete es un número

completamente arbitrario y de que noexiste, por tanto, un número mágicoconcreto que pueda dar cuenta de laamplia diversidad de inteligencias deque goza el ser humano. A la vista deello, Gardner y sus colegas ampliaronesta lista inicial hasta llegar a incluirveinte clases diferentes de inteligencia.La inteligencia interpersonal, porejemplo, fue subdividida en cuatrohabilidades diferentes, el liderazgo, laaptitud de establecer relaciones ymantener las amistades, la capacidad desolucionar conflictos y la habilidad parael análisis social (tan admirablementerepresentada por Judy. la niña de cuatro

años de la que hemos hablado antes).Esta visión multidimensional de la

inteligencia nos brinda una imagenmucho más rica de la capacidad y delpotencial de éxito de un niño que la quenos ofrece el CI. Cuando los alumnos deSpectrum fueron evaluados en funciónde la escala de inteligencia de Stanford-Binet (uno de los test más utilizadospara la determinación del CI) y enfunción de otro conjunto de pruebasespecíficamente diseñadas para valorarel amplio espectro de inteligencias deGardner, no apareció ninguna relaciónsignificativa entre ambos resultados. Loscinco niños que obtuvieron las

puntuaciones más elevadas del CI (entre125 y 1 33) evidenciaron una ampliadiversidad de perfiles en las diez áreascuantificadas por el test de Spectrum. Eneste sentido, por ejemplo, uno de loscinco niños «más inteligentes» —segúnlos parámetros del CI— mostraba unahabilidad especial en tres de las áreas(medidas por la prueba de Spectrum),otros tres tenían aptitudes especialesvinculadas con dos de ellas y el últimode los niños más «inteligentes» sólodestacaba en una de las habilidadesconsideradas por la clasificación deSpectrum. Además, estas áreas sehallaban dispersas: cuatro de las

habilidades de estos niños tenían quever con la música, dos con las artesvisuales, otra con la comprensión social,una con la lógica y dos con el lenguaje.Ninguno de los cinco muchachos«inteligentes» mencionados demostró lamenor habilidad especial en elmovimiento, la aritmética o la mecánica.En realidad, dos de ellos presentabanserias deficiencias en las áreas demovimiento y aritmética.

La conclusión de Gardner es que «laescala de inteligencia de Stant Ord Binetno sirve para pronosticar el éxito en elrendimiento de un subconjunto coherentede las actividades señaladas por

Spectrum». Por otra parte, laspuntuaciones obtenidas por los tests deSpectrum proporcionan a padres yprofesores una guía muy esclarecedorasobre aquéllas áreas en las que los niñosse interesarán de manera natural yaquellas otras con las que, por elcontrario, nunca llegarán aentusiasmarse lo suficiente como paratransformar una simple destreza en unaauténtica maestría.

A lo largo del tiempo, el conceptode inteligencias múltiples de Gardner haseguido evolucionando y a los diez añosdel a publicación de su primera teoría,Gardner nos brinda esta breve

definición de las inteligenciaspersonales: «La inteligenciainterpersonal consiste en la capacidadde comprender a los demás: cuáles sonlas cosas que más les motivan, cómotrabajan y la mejor forma de cooperarcon ellos. Los vendedores, los políticos.los maestros, los médicos y losdirigentes religiosos de éxito tienden aser individuos con un alto grado deinteligencia interpersonal. Lainteligencia intrapersonal por su parte,constituye una habilidad correlativa —vuelta hacia el interior— que nospermite configurar una imagen exacta yverdadera de nosotros mismos y que nos

hace capaces de utilizar esa imagen paraactuar en la vida de un modo máseficaz.»

En otra publicación. Gardner señalaque la esencia de la inteligenciainterpersonal supone «la capacidad dediscernir y responder apropiadamente alos estados de ánimo, temperamentos,motivaciones y deseos de las demáspersonas». En el apartado relativo a lainteligencia intrapersonal —la clavepara el conocimiento de uno mismo—,Gardner menciona «la capacidad deestablecer contacto con los propiossentimientos, discernir entre ellos yaprovechar este conocimiento para

orientar nuestra conducta».

SPOCK CONTRA DATA:CUANDO LA COGNICIÓN

NO BASTA

Existe otra dimensión de lainteligencia personal que Gardnerseñala reiteradamente y que, sinembargo, no parece haber explorado losuficiente; nos estamos refiriendo alpapel que desempeñan las emociones.Es posible que ello se deba a que, talcomo el mismo Gardner me reconoció

personalmente, su trabajo estáprofundamente influido por el modelodel psiquismo propugnado por lasciencias cognitivas y, en consecuencia,su visión de las inteligencias múltiplessubraya el aspecto cognitivo, es decir, lacomprensión —tanto en los demás comoen uno mismo— de las motivaciones ylas pautas de conducta, con el objetivode poner esa visión al servicio denuestra vida y de nuestras relacionessociales. Pero, al igual que ocurre en eldominio kinestésico, en donde laexcelencia física se manifiesta de unmodo no verbal, el mundo de lasemociones se extiende más allá del

alcance del lenguaje y de la cognición.Así pues, aunque la descripción que

hace Gardner de las inteligenciaspersonales asigna una gran importanciaal proceso de comprensión del juego delas emociones y a la capacidad dedominarlas, tanto él como suscolaboradores centran toda su atenciónen la faceta cognitiva del sentimiento yno tratan de desentrañar el papel quedesempeñan los sentimientos. De estemodo, el vasto continente de la vidaemocional que puede convertir nuestravida interior y nuestras relaciones enalgo sumamente complejo, apremiante ydesconcertante, queda sin explorar y nos

deja en la ignorancia, tanto paradescubrir la inteligencia ya patente enlas emociones como para averiguar laforma en que podemos hacerlas todavíamás inteligentes.

El énfasis de Gardner en elcomponente cognitivo de la inteligenciapersonal es un reflejo del zeigeistpsicológico en que se asienta su visión.Esta insistencia de la psicología ensubrayar los aspectos cognitivos —incluso en el dominio de las emociones— se debe, en parte, a la peculiarhistoria de esta disciplina científica.

Durante los años cuarenta ycincuenta, la psicología académica se

hallaba dominada por los conductistas alestilo de B.F. Skinner, quienes opinabanque la única faceta psicológica quepodía observarse objetivamente desdeel exterior con precisión científica era laconducta. Este fue el motivo por el cuallos conductistas terminaron desterrandode un plumazo del territorio de laciencia todo rastro de vida interior,incluyendo la Vida emocional.

A finales de la década de lossesenta, la «revolución cognitiva»cambió el centro de atención de laciencia psicológica, que, a partir deentonces, se cifró en averiguar la formaen que la mente registra y almacena la

información y cuál es la naturaleza de lainteligencia. Pero, aun así, lasemociones todavía quedaban fuera delcampo de la psicología. La visiónconvencional de los científicoscognitivos supone que la inteligencia esuna facultad hiperracional y fría que seencarga del procesamiento de lainformación, una especie de señorSpock (el personaje de la serie StarTrek), el arquetipo de los asépticosbytes de información que no se veafectado por los sentimientos, laencamación viva de la idea de que lasemociones no tienen ningún lugar en lainteligencia y sólo sirven para confundir

nuestra vida mental.Los científicos cognitivos se

adhirieron a este criterio seducidos porel modelo operante de la mente basadoen el funcionamiento de losordenadores, olvidando que, enrealidad, el wetware (juego de palabrasen el que el autor establece una analogíaentre el hardware, el software y elwetware cerebral al que, en tal caso, seasimila a un ordenador en estadolíquido.) cerebral está inmerso en unlíquido pulsante impregnado de agentesneuroquímicos que nada tiene que vercon el frío y ordenado silicio queutilizan como metáfora del

funcionamiento del psiquismo. De estemodo, el modelo imperante entre loscientíficos cognitivos sobre la forma enque la mente procesa la informaciónsoslaya el hecho de que la razón se hallaguiada —e incluso puede llegar a verseabrumada— por los sentimientos. Elmodelo cognitivo prevalente constituye,a este respecto, una visión empobrecidade la mente, una perspectiva que noacierta a explicar el Sturm and Drang(Alusión al movimiento literarioromántico alemán de ese mismo nombreque se caracterizó por su oposición a lasnormas sociales y racionalesestablecidas y por su exaltación suprema

de la sensibilidad y de la intuición.) delos sentimientos que sazonan la vidaintelectual. No cabe duda de que, con elfin de poder sustentar su modelo, loscientíficos cognitivos se han vistoobligados a obviar la relevancia de lostemores, de las esperanzas, de las riñasmatrimoniales, de las envidiasprofesionales y. en definitiva, de todo eltrasfondo de sentimientos que constituyeel condimento mismo de la vida y que acada momento determinan la formaexacta (y el mayor o menor grado deadecuación) en que se procesa lainformación.

Pero esta concepción científica

unilateral de una vida mentalemocionalmente plana —que durante losúltimos ochenta años ha condicionado lainvestigación sobre la inteligencia—está cambiando gradualmente a medidaque la psicología comienza a reconocerel papel esencial que desempeñan porlos sentimientos en los procesosmentales. La psicología actual, másparecida a Data (el personaje de la serieStar Trek: The Next Generation) que alseñor Spock, comienza a tomar enconsideración el potencial y las virtudes—así como los peligros— de lasemociones en nuestra vida mental.Después de todo, como Data llega a

columbrar (para su propiaconsternación, si es que puede sentir talcosa), la fría lógica no sirve de nada ala hora de encontrar una soluciónhumana adecuada. Los sentimientosconstituyen el dominio en el que másevidente se hace nuestra humanidad y, enese sentido, Data quiere llegar a sentirporque sabe que, mientras no sienta, nopodrá acceder a un aspecto fundamentalde la humanidad. Anhela la amistad y lalealtad porque, como el Hombre deHojalata de El mago de Oz, carece decorazón. Al faltarle el sentido lírico queproporcionan los sentimientos, Datapuede componer música o escribir

poesía haciendo alarde de un alto gradode virtuosismo técnico, pero jamáspodrá llegar a experimentar la pasión.La lección que nos brinda el anhelo deData es que la fría visión cognitivaadolece de los valores supremos delcorazón humano, la fe, la esperanza, ladevoción y el amor. Así pues, dado quelas emociones no resultanempobrecedoras sino todo lo contrario,cualquier modelo de la mente que lassoslaye será siempre un modelo parcial.

Cuando pregunté a Gardner sobre suinsistencia en la preponderancia delpensamiento sobre el sentimiento, o enla metacognición más que en las

emociones mismas, reconoció que suvisión de la inteligencia se atenía almodelo cognitivo pero añadió: «cuandoescribí por vez primera sobre lasinteligencias personales , podría, enrealidad, a las emociones,especialmente en lo que atañe a lanoción de la inteligencia intrapersonal,uno de cuyos aspectos principales es lacapacidad para sintonizar con laspropias emociones. Por otro lado, lasseñales viscerales que nos envian lossentimientos también resultan decisivaspara la inteligencia interpersonal, pero,a medida que ha ido desarrollándose, lateoría de la inteligencia múltiple ha

evolucionado hasta centrarse más en lametacognición -es decir, en la toma deconciencia de los propios procesosmentales, que en el amplio espectro delas habilidades emocionales».

Aun así, Gardner se da perfectacuenta de lo decisivas que son, en lo querespecta a la confusión y la violencia dela vida, las aptitudes emocionales ysociales, y subraya que «muchaspersonas con un elevado CI de 160(aunque con escasa inteligenciaintrapersonal) trabajan para gente que nosupera el CI de 100 (pero que tiene muydesarrollada la inteligenciaintrapersonal) y que en la vida cotidiana

no existe nada más importante que lainteligencia intrapersonal ya que, a faltade ella, no acertaremos en la elección dela pareja con quien vamos a contraermatrimonio, en la elección del puesto detrabajo, etcétera. Es necesario que laescuela se ocupe de educar a los niñosen el desarrollo de las inteligenciaspersonales».

¿LAS EMOCIONES PUEDENSER INTELIGENTES?

Para poder forjamos una idea máscompleta de cuáles podrían ser los

elementos fundamentales de dichaeducación debemos acudir a otrosteóricos que siguen el camino abiertopor Gardner, entre los cuales el másdestacado tal vez sea Peter Salovey,notable psicólogo de Harvard, que haestablecido con todo lujo de detalles elmodo de aportar más inteligencia anuestras emociones. Esta empresa no esnueva porque, a lo largo de los años,hasta los más vehementes teóricos delCI, en lugar de considerar que«emoción» e «inteligencia» son términosabiertamente contradictorios, de vez encuando han tratado de introducir a lasemociones en el ámbito de la

inteligencia. E.L. Thorndike, porejemplo, un eminente psicólogo quedesempeñó un papel muy destacado enla popularización del CI en la década delos veinte, propuso en un artículopublicado en el Harper Magazine que lainteligencia «social» —un aspecto de lainteligencia emocional que nos permitecomprender las necesidades ajenas y«actuar sabiamente en las relacioneshumanas»— constituye un elemento quehay que tener en cuenta a la hora dedeterminar el CI. Otros psicólogos de laépoca asumieron una concepción máscínica de la inteligencia social y laconcibieron en términos de las

habilidades que nos permiten manipulara los demás, obligándoles, lo quieran ono, a hacer lo que deseamos. Peroninguna de estas formulaciones de lainteligencia social tuvo demasiadaaceptación entre los teóricos del CI y,alrededor de 1960, un influyente manualsobre los test de inteligencia llegóincluso a afirmar que la inteligenciasocial era un concepto completamente«inútil».

Pero, en lo que atañe tanto a laintuición como al sentido común, lainteligencia personal no podía seguirsiendo ignorada. Por ejemplo, cuandoRobert Stembeg, otro psicólogo de Yale,

pidió a diferentes personas quedefinieran a un «individuo inteligente»,los principales rasgos reseñados fueronlas habilidades prácticas.

Una investigación posterior mássistemática condujo a Stemberg a lamisma conclusión de Thomdike: lainteligencia social no sólo es muydiferente de las habilidades académicas,sino que constituye un elemento esencialque permite a la persona afrontaradecuadamente los imperativosprácticos de la vida. Por ejemplo, unode los elementos fundamentales de lainteligencia práctica que suele valorarsemás en el campo laboral, por ejemplo,

es el tipo de sensibilidad que permite alos directivos eficaces darse cuenta delos mensajes tácitos de sussubordinados. En los últimos años, unnúmero cada vez más nutrido depsicólogos ha llegado a conclusionessimilares, coincidiendo con Gardner enque la vieja teoría del CI se ocupa sólode una estrecha franja de habilidadeslingüísticas y matemáticas, y que tenerun elevado CI tal vez pueda predeciradecuadamente quién va a tener éxito enel aula o quién va a llegar a ser un buenprofesor, pero no tiene nada que decircon respecto al camino que seguirá lapersona una vez concluida su educación.

Estos psicólogos —con Stemberg ySalovey a la cabeza— han adoptado unavisión más amplia de la inteligencia yhan tratado de reformularla en términosde aquello que hace que uno enfoquemás adecuadamente su vida, una línea deinvestigación que nos retrotrae a laapreciación de que la inteligenciaconstituye un asunto decididamente«personal» o emocional.

La definición de Salovey subsume alas inteligencias personales de Gardnery las organiza hasta llegar a abarcarcinco competencias principales:

El conocimiento de las propiasemociones. El conocimiento de uno

mismo, es decir, la capacidad dereconocer un sentimiento en el mismomomento en que aparece, constituye lapiedra angular de la inteligenciaemocional. Como veremos en el capítulo4, la capacidad de seguir momento amomento nuestros sentimientos resultacrucial para la introvisión psicológica ypara la comprensión de uno mismo. Porotro lado, la incapacidad de percibirnuestros verdaderos sentimientos nosdeja completamente a su merced. Laspersonas que tienen una mayor certezade sus emociones suelen dirigir mejorsus vidas, ya que tienen un conocimientoseguro de cuáles son sus sentimientos

reales, por ejemplo, a la hora de decidircon quién casarse o qué profesiónelegir.

La capacidad de controlar lasemociones. La conciencia de uno mismoes una habilidad básica que nos permitecontrolar nuestros sentimientos yadecuarlos al momento. En el capítulo 5examinaremos la capacidad detranquilizarse a uno mismo, dedesembarazarse de la ansiedad, de latristeza, de la irritabilidad exageradas yde las consecuencias que acarrea suausencia. Las personas que carecen deesta habilidad tienen que batallarconstantemente con las tensiones

desagradables mientras que, por elcontrario, quienes destacan en elejercicio de esta capacidad se recuperanmucho más rápidamente de los reveses ycontratiempos de la vida.

La capacidad de motivarse unomismo. Como veremos en el capítulo 6,el control de la vida emocional y susubordinación a un objetivo resultaesencial para espolear y mantener laatención, la motivación y la creatividad.El autocontrol emocional —lacapacidad de demorar la gratificación ysofocar la impulsividad— constituye unimponderable que subyace a todo logro.Y si somos capaces de sumergimos en el

estado de «flujo» estaremos máscapacitados para lograr resultadossobresalientes en cualquier área de lavida. Las personas que tienen estahabilidad suelen ser más productivas yeficaces en todas las empresas queacometen.

.El reconocimiento de las emocionesajenas. La empatía, otra capacidad quese asienta en la conciencia emocional deuno mismo, constituye la «habilidadpopular» fundamental. En el capítulo 7examinaremos las raíces de la empatía,el coste social de la falta de armoníaemocional y las razones por las cualesla empatía puede prender la llama del

altruismo. Las personas empáticassuelen sintonizar con las señalessociales sutiles que indican quénecesitan o qué quieren los demás y estacapacidad las hace más aptas para eldesempeño de vocaciones tales comolas profesiones sanitarias, la docencia,las ventas y la dirección de empresas.

5. El control de las relaciones. Elarte de las relaciones se basa, en buenamedida, en la habilidad pararelacionarnos adecuadamente con lasemociones ajenas. En el capitulo 8revisaremos la competencia o laincompetencia social y las habilidadesconcretas involucradas en esta facultad.

Éstas son las habilidades que subyacen ala popularidad, el liderazgo y la eficaciainterpersonal. Las personas quesobresalen en este tipo de habilidadessuelen ser auténticas «estrellas» quetienen éxito en todas las actividadesvinculadas a la relación interpersonal.

No todas las personas manifiestan elmismo grado de pericia en cada uno deestos dominios. Hay quienes sonsumamente diestros en gobernar supropia ansiedad, por ejemplo, pero encambio, son relativamente ineptoscuando se trata de apaciguar lostrastornos emocionales ajenos. A fin decuentas, el sustrato de nuestra pericia al

respecto es, sin duda, neurológico, pero,como veremos a continuación, elcerebro es asombrosamente plástico y sehalla sometido a un continuo proceso deaprendizaje. Las lagunas en la habilidademocional pueden remediarse y, entérminos generales, cada uno de estosdominios representa un conjunto dehábitos y de reacciones que, con elesfuerzo adecuado, pueden llegar amejorarse.

EL CI Y LA INTELIGENCIAEMOCIONAL: LOS TIPOS

PUROS

El CI y la inteligencia emocional noson conceptos contrapuestos sino tansólo diferentes. Todos nosotrosrepresentamos una combinación peculiarentre el intelecto y la emoción. Laspersonas que tienen un elevado CI, peroque, en cambio manifiestan una escasainteligencia emocional (oque, por elcontrario, muestran un bajo CI con unaelevada inteligencia emocional), suelenser, a pesar de los estereotiposrelativamente raras. En cambio parececomo sí existiera una débil correlaciónentre el CI y ciertos aspectos de la

inteligencia emocional, aunque unacorrelación lo suficientemente débilcomo para dejar bien claro que se tratade entidades completamenteindependientes.

A diferencia de lo que ocurre conlos test habituales del CI, no existe —nijamás podrá existir— un solo test depapel y lápiz capaz de determinar el«grado de inteligencia emocional».Aunque se ha llevado a cabo una ampliainvestigación de los elementos quecomponen la inteligencia emocional,algunos de ellos —como la empatía, porejemplo— sólo pueden valorarseponiendo a prueba la habilidad real de

la persona para ejecutar una tareaespecífica como, por ejemplo, elreconocimiento de las expresionesfaciales ajenas grabadas en vídeo. Aunasí. Jack Block, psicólogo de launiversidad californiana de Berkeley,utilizando una medida muy similar a lainteligencia emocional que él denomina«capacidad adaptativa del ego» (y queincluye las principales competenciasemocionales y sociales) ha establecidouna comparación de dos tiposteóricamente puros, el tipo puro deindividuo con un elevado CI y el tipopuro de individuo con aptitudesemocionales altamente desarrolladas.

Las diferencias encontradas a esterespecto son sumamente expresivas. Eltipo puro de individuo con un alto CI(esto es, soslayando la inteligenciaemocional) constituye casi unacaricatura del intelectual entregado aldominio de la mente perocompletamente inepto en su mundopersonal. Los rasgos más sobresalientesdifieren ligeramente entre mujeres yhombres. No es de extrañar que loshombres con un elevado CI secaractericen por una amplia gama deintereses y habilidades intelectuales ysuelan ser ambiciosos, productivos,predecibles, tenaces y poco dados a

reparar en sus propias necesidades.Tienden a ser críticos,condescendientes, aprensivos, inhibidos,a sentirse incómodos con la sexualidad ylas experiencias sensoriales en general yson poco expresivos, distantes yemocionalmente fríos y tranquilos.

Por el contrario, los hombres queposeen una elevada inteligenciaemocional suelen ser socialmenteequilibrados, extravertidos, alegres,poco predispuestos a la timidez y arumiar sus preocupaciones. Demuestranestar dotados de una notable capacidadpara comprometerse con las causas y laspersonas, suelen adoptar

responsabilidades, mantienen una visiónética de la vida y son afables ycariñosos en sus relaciones. Su vidaemocional es rica y apropiada; sesienten, en suma, a gusto consigomismos, con sus semejantes y con eluniverso social en el que viven.

Por su parte, el tipo puro de mujercon un elevado CI manifiesta unaprevisible confianza intelectual, escapaz de expresar claramente suspensamientos, valora las cuestionesteóricas y presenta un amplio abanico deintereses estéticos e intelectuales.También tiende a ser introspectiva,predispuesta a la ansiedad, a la

preocupación y la culpabilidad, y semuestra poco dispuesta a expresarpúblicamente su enfado (aunque puedaexpresarlo de un modo indirecto).

En cambio, las mujeresemocionalmente inteligentes tienden aser enérgicas y a expresar sussentimientos sin ambages, tienen unavisión positiva de sí mismas y para ellasla vida siempre tiene un sentido. Aligual que ocurre con los hombres, suelenser abiertas y sociables, expresan sussentimientos adecuadamente (en lugar deentregarse, por así decirlo, a arranquesemocionales de los que posteriormentetengan que lamentarse) y soportan bien

la tensión. Su equilibrio social lespermite hacer rápidamente nuevasamistades; se sienten lo bastante a gustoconsigo mismas como para mostrarsealegres, espontáneas y abiertas a lasexperiencias sensuales. Y, a diferenciade lo que ocurre con el tipo puro demujer con un elevado CI, raramente sesienten ansiosas, culpables o se ahoganen sus preocupaciones.

Estos retratos, obviamente, resultancaricaturescos porque toda persona es elresultado de la combinación, en distintasproporciones, entre el CI y lainteligencia emocional. Pero, encualquier caso, nos ofrecen una visión

sumamente instructiva del tipo deaptitudes específicas que ambasdimensiones pueden aportar alconglomerado de cualidades queconstituye una persona. Ambasimágenes, pues, se presentancombinadas porque toda persona poseeinteligencia cognitiva e inteligenciaemocional, aunque lo cierto es que lainteligencia emocional aporta, conmucha diferencia, la clase de cualidadesque más nos ayudan a convertirnos enauténticos seres humanos.

4. CONÓCETE A TIMISMO

Según cuenta un viejo relatojaponés, en cierta ocasión, un belicososamurai desafió a un anciano maestrozen a que le explicara los conceptos decielo e infierno. Pero el monje replicócon desprecio:

—¡No eres más que un patán y nopuedo malgastar mi tiempo con tustonterías!

El samurai, herido en su honor,montó en cólera y. desenvainando laespada, exclamó:

—Tu impertinencia te costará lavida.

—¡Eso —replicó entonces elmaestro— es el infierno!

Conmovido por la exactitud de laspalabras del maestro sobre la cólera quele estaba atenazando, el samurai secalmó, envainó la espada y se postróante él, agradecido.

—¡Y eso —concluyó entonces elmaestro—, eso es el cielo!

La súbita caída en cuenta delsamurai de su propio desasosiego ilustraa la perfección la diferencia crucialexistente entre permanecer atrapado porun sentimiento y darse cuenta de que uno

está siendo arrastrado por él. Laenseñanza de Sócrates «conócete a timismo» —darse cuenta de los propiossentimientos en el mismo momento enque éstos tienen lugar— constituye lapiedra angular de la inteligenciaemocional.

A primera vista tal vez pensemosque nuestros sentimientos son evidentes,pero una reflexión más cuidadosa nosrecordará las muchas ocasiones en lasque realmente no hemos reparado —ohemos reparado demasiado tarde— enlo que sentíamos con respecto a algo.Los psicólogos utilizan el engorrosotérmino metafórico cognición para

hablar de la conciencia de los procesosdel pensamiento y el de metaestado parareferirse a la conciencia de las propiasemociones. Yo, por mi parte, prefiero laexpresión conciencia de uno mismo, laatención continua a los propios estadosinternos. Esa conciencia autorreflexivaen la que la mente se ocupa de observare investigar la experiencia misma,incluidas las emociones: Esta cualidaden la que la atención admite de maneraimparcial y no reactiva todo cuantodiscurre por la conciencia, como si setratara de un testigo, se asemeja al tipode atención que Freud recomendaba aquienes querían dedicarse al

psicoanálisis, la llamada «atenciónneutra flotante». Algunos psicoanalistasdenominan «ego observador» a estacapacidad que permite al analistapercibir lo que el proceso de laasociación libre despierta en el pacientey sus propias reacciones ante loscomentarios del paciente.

Este tipo de conciencia de unomismo parece requerir una activacióndel neocórtex, especialmente de lasáreas del lenguaje destinadas aidentificar y nombrar las emociones. Laconciencia de uno mismo no es un tipode atención que se vea fácilmentearrastrada por las emociones, que

reaccione en demasía o que amplifiquelo que se perciba sino que, por elcontrario, constituye una actividadneutra que mantiene la atención sobreuno mismo aun en medio de la másturbulenta agitación emocional. WilliamStyron parece describir esta facultadcuando, al hablar de su profundadepresión, menciona la sensación de«estar acompañado por una especie desegundo yo, un observador espectralque, sin compartir la demencia de sudoble, es capaz de darse cuenta, condesapasionada curiosidad, de susprofundos desasosiegos». En el mejorde los casos, la observación de uno

mismo permite la toma de concienciaecuánime de los sentimientosapasionados o turbulentos. En el peor,constituye una especie de paso atrás quepermite distanciarse de la experiencia yubicarse en una corriente paralela deconciencia que es «meta», —que flotapor encima, o que está junto— a lacorriente principal y, en consecuencia,impide sumergirse por completo en loque está ocurriendo y perderse en ello,y, en cambio, favorece la toma deconciencia. Esta, por ejemplo, es ladiferencia que existe entre estarviolentamente enojado con alguien ytener, aun en medio del enojo, la

conciencia autorreflexiva de que «estoyenojado». En términos de la mecánicaneural de la conciencia, es muy posibleque este cambio sutil en la actividadmental constituya una señal evidente deque el neocórtex está controlandoactivamente la emoción, un primer pasoen el camino hacia el control. La tomade conciencia de las emocionesconstituye la habilidad emocionalfundamental, el cimiento sobre el que seedifican otras habilidades de este tipo,como el autocontrol emocional, porejemplo.

En palabras de John Mayer, unpsicólogo de Universidad of New

Hampshire que, junto a Peter Salovey,de Yale, ha formulado la teoría de lainteligencia emocional, ser conscientede uno mismo significa «ser conscientede nuestros estados de ánimo y de lospensamientos que tenemos acerca deesos estados de ánimo». Ser conscientede uno mismo, en suma, es estar atento alos estados internos sin reaccionar anteellos y sin juzgarlos. Pero Mayertambién descubrió que esta sensibilidadpuede no ser tan ecuánime, como ocurre,por ejemplo, en el caso de los típicospensamientos en los que uno, dándosecuenta de sus propias emociones, dice«no debería sentir esto», «estoy

pensando en cosas positivas paraanimarme» o, en el caso de unaconciencia más restringida de unomismo, el pensamiento fugaz de que «nodebería pensar en estas cosas».

Aunque haya una diferencia lógicaentre ser consciente de los sentimientose intentar transformarlos, Mayer hadescubierto que, para todo propósitopráctico, ambas cuestiones van de lamano y que tomar conciencia de unestado de ánimo negativo conllevatambién el intento de desembarazamosde él. Pero el hecho es que la toma deconciencia de los sentimientos no tienenada que ver con tratar de

desembarazamos de los impulsosemocionales. Cuando gritamos «¡basta!»a un niño cuya ira le ha llevado agolpear a un compañero, tal vezpodamos detener la pelea pero con ellono anularemos la ira, porque elpensamiento del niño sigue todavíafijado al desencadenante de su enfado(«¡pero él me ha quitado mi juguete!») y,de ese modo, jamás lograremoserradicar la cólera. En cualquier caso,la comprensión que acompaña a laconciencia de uno mismo tiene unpoderoso efecto sobre los sentimientosnegativos intensos y no sólo nos brindala posibilidad de no quedar sometidos a

su influjo sino que también nosproporciona la oportunidad deliberamos de ellos, de conseguir, ensuma, un mayor grado de libertad.

En opinión de Mayer, existen variosestilos diferentes de personas en cuantoa la forma de atender o tratar con susemociones:

•La persona consciente de si misma.Como es comprensible, la persona quees consciente de sus estados de ánimomientras los está experimentando gozade una vida emocional másdesarrollada. Son personas cuyaclaridad emocional impregna todas lasfacetas de su personalidad; personas

autónomas y seguras de sus propiasfronteras; personas psicológicamentesanas que tienden a tener una visiónpositiva de la vida; personas que,cuando caen en un estado de ánimonegativo, no le dan vueltasobsesivamente y, en consecuencia, notardan en salir de él. Su atención, ensuma, les ayuda a controlar susemociones.

•Las personas atrapadas en susemociones. Son personas que suelensentirse desbordadas por sus emocionesy que son incapaces de escapar de ellas,como si fueran esclavos de sus estadosde ánimo. Son personas muy volubles y

no muy conscientes de sus sentimientos,y esa misma falta de perspectiva leshace sentirse abrumados y perdidos enlas emociones y, en consecuencia,sienten que no pueden controlar su vidaemocional y no tratan de escapar de losestados de ánimo negativos.

•Las personas que aceptanresignadamente sus emociones. Sonpersonas que, si bien suelen percibir conclaridad lo que están sintiendo, tambiéntienden a aceptar pasivamente susestados de ánimo y, por ello mismo, nosuelen tratar de cambiarlos. Parecehaber dos tipos de aceptadores, los quesuelen estar de buen humor y se hallan

poco motivados para cambiar su estadode ánimo y los que, a pesar de suclaridad, son proclives a los estados deánimo negativos y los aceptan con unaactitud de laissez-faire que les lleva ano tratar de cambiarlos a pesar de lamolestia que suponen (una pauta quesuele encontrarse entre aquellaspersonas deprimidas que estánresignadas con la situación en que seencuentran).

EL APASIONADO Y ELINDIFERENTE

Imagine, por un momento, que estávolando entre Nueva York y SanFrancisco. El vuelo ha sido muytranquilo pero, al aproximarse a lasmontañas Rocosas, se escucha la voz delpiloto advirtiendo: «Señoras ycaballeros, estamos a punto de atravesaruna zona de turbulencia atmosférica. Lesrogamos que regresen a sus asientos y seabrochen los cinturones». Luego elavión entra en la turbulencia y se vesacudido de arriba a abajo y de un ladoal otro como una pelota de playa amerced de las olas.

¿Qué es lo que usted haría en esasituación? ¿Es el tipo de persona que se

desconectaría de todo y seguiríaensimismado en un libro, una revista ola película que en aquel momentoestuviera proyectándose, o acasoecharía mano rápidamente a la hoja deinstrucciones a seguir en caso deemergencia, escudriñaría el rostro de lasazafatas y los auxiliares de vuelo enbusca de algún signo de pánico oprestaría atención al sonido de losmotores tratando de advertir en ellosalgún sonido alarmante'?

El tipo de respuesta natural quetengamos ante esta situación refleja laactitud de nuestra atención ante el estrés.En realidad, esta misma escena forma

parte de una de las pruebas de un testdesarrollado por Suzanne Miller, unapsicóloga de la Temple University, paradeterminar si, en una situaciónangustiante, la persona tiende a centrarminuciosamente su atención en todos losdetalles de la situación o si, por elcontrario, afronta esos momentos deansiedad tratando de distraerse. Porqueel hecho es que estas dos actitudesatencionales hacia el peligro tienenconsecuencias muy diferentes en laforma en que la gente experimenta suspropias reacciones emocionales.Quienes atienden a los detalles, por estemismo motivo tienden a amplificar

inconscientemente la magnitud de suspropias reacciones (especialmente en elcaso de que su atención esté despojadade la ecuanimidad que proporciona laconciencia de uno mismo) con elresultado de que sus emociones parecenmás intensas. Quienes, por el contrario,se desconectan y se distraen, percibenmenos sus propias reacciones, y así nosólo minimizan sino que tambiéndisminuyen la intensidad de su respuestaemocional.

esto significa que, en los casosextremos, la conciencia emocional dealgunas personas es abrumadoramientras que la de otras es casi

inexistente. Considere, si no, el caso deaquel estudiante interno que, ciertanoche, al descubrir un fuego en sudormitorio, cogió un extintor y lo apagó.No hay nada especialmente extraño ensu conducta, a excepción del hecho deque, en lugar de correr a apagar elfuego, nuestro estudiante lo hizocaminando tranquilamente porque, paraél, no existía ninguna situación depeligro.

Esta anécdota me fue contada porEdward Diener, un psicólogo de laUniversidad de Illinois, en Urbana, quese ha dedicado a estudiar la intensidadcon la que la gente experimenta sus

emociones. El estudiante del quehablábamos destacaba entre todos loscasos estudiados por Diener como unode los menos intensos con los que sehabía encontrado, una personacompletamente desapasionada, alguienque atravesaba la vida sintiendo poco onada, aun en medio de una situación depeligro de incendio como la descrita.

Consideremos ahora, en el otroextremo del espectro de Diener, el casode una mujer que quedó muy consternadadurante varios días por haber perdido supluma estilográfica favorita. En otraocasión, esta misma mujer se emocionótanto al ver un anuncio de rebajas de

zapatos que dejó todo lo que estabahaciendo, montó a toda prisa en su cochey condujo sin parar durante tres horashasta llegar a Chicago, donde se hallabala zapatería en cuestión.

Según Diener, las mujeres suelenexperimentar las emociones en general,tanto positivas como negativas, con másintensidad que los hombres. Encualquier caso, y dejando de lado lasdiferencias de sexo, la vida emocionales más rica para quienes perciben más.Por otra parte, el exceso de sensibilidademocional supone una verdaderatormenta emocional —ya sea celestial oinfernal— para las personas situadas en

uno de los extremos del continuo deDiener, mientras que quienes se hallanen el otro polo apenas si experimentansentimiento alguno aun en lascircunstancias más extremas.

EL HOMBRE SINSENTIMIENTOS

Gary era un cirujano de éxito,inteligente y solícito, pero su novia,Ellen, estaba exasperada porque, en elterreno emocional, Gary era una personachata y sumamente reservada. Podíahablar brillantemente de cuestiones

científicas y artísticas pero, en lotocante a sus sentimientos, era —aun conEllen— absolutamente inexpresivo. Y,por más que ella tratara de mover susemociones, Gary permanecía indiferentee impasible y no cesaba de repetir: «yono expreso mis sentimientos» alterapeuta a quien visitó a instancias deEllen y, cuando llegó el momento dehablar de su vida emocional, Garyconcluyó: «no sé de qué hablar. Notengo sentimientos intensos, ni positivosni negativos».

Pero Ellen no era la única en estarfrustrada con el mutismo emocional deGary porque, como le confió a su

terapeuta, era completamente incapaz dehablar abiertamente con nadie de sussentimientos. Y el motivo fundamentalde aquella incapacidad era, en primerlugar, que ni siquiera sabía lo quesentía, lo único que sabía era que él nose enfadaba; era alguien sin tristezaspero también sin alegrías. Comoobservó su terapeuta, la impasibilidademocional convierte a la gente comoGary en personas sosas y blandas,personas que «aburren a cualquiera. Espor ello por lo que sus esposas suelenaconsejarles que emprendan untratamiento psicológico».

La monotonía emocional de Gary es

un ejemplo de lo que los psiquiatrasdenominan alexitimia, — del griego a,un prefijo que indica negación, lexis ,que significa «palabra» y thymos, quesignifica «emoción»—, la incapacidadpara expresar con palabras sus propiossentimientos. En realidad, losalexitímicos parecen carecer de todotipo de sentimientos aunque el hecho esque, más que hablar de una ausencia desentimientos, habría que hablar de unaincapacidad de expresar las emociones.Los psicoanalistas fueron quienesprimero advirtieron la existencia de estetipo de personas refractarias altratamiento porque no proporcionaban

sentimientos, fantasías ni sueños deningún tipo, porque no aportaban, ensuma, ninguna vida emocional internaacerca de la cual hablar. Los rasgosclínicos más sobresalientes de losalexitímicos son la dificultad paradescribir los sentimientos —tanto lospropios como los ajenos— y unvocabulario emocional sumamenterestringido. Es más, se trata de personasque hasta tienen dificultades paradiscriminar las emociones de lassensaciones corporales, así que tal vezpuedan decir que tienen mariposas en elestómago, palpitaciones, sudores yvértigos, pero son ciertamente incapaces

de reconocer que lo que sienten esansiedad.

El término alexitimia , fue acuñadoen 1972 por el doctor Peter Sifneos, unpsiquiatra de Harvard, para referirse aun tipo de pacientes que «dan laimpresión de ser diferentes, seresextraños que provienen de un mundocompletamente distinto al nuestro, seresque viven en medio de una sociedadgobernada por los sentimientos». Losalexitímicos, por ejemplo, rara vezlloran pero, cuando lo hacen, suslágrimas son copiosas y se quedandesconcertados si se les pregunta por elmotivo de su llanto. Una paciente

alexitímica, por ejemplo, quedó tanapesadumbrada después de haber vistouna película de una mujer con ocho hijosque estaba muriendo de cáncer, queaquella misma noche se despertóllorando. Cuando el terapeuta le sugirióque tal vez estuviera preocupada porquela película le recordara a su propiamadre — que, por cierto, también sehallaba a punto de morir de cáncer—, lamujer se sentó inmóvil, desconcertada yen silencio. Luego, cuando el terapeutale preguntó qué era lo que sentía, loúnico que pudo articular fue que sesentía «muy mal» y agregó que, a pesarde las ganas de llorar que

experimentaba, ignoraba cuál era elverdadero motivo de su llanto. Ése esprecisamente el nudo del problema. Noes que los alexitimicos no sientan, sinoque son incapaces de saber yespecialmente incapaces de poner enpalabras lo que sienten. Se trata depersonas que carecen de la habilidadfundamental de la inteligenciaemocional, la conciencia de uno mismo,el conocimiento de lo que estánsintiendo en el mismo momento en quelas emociones bullen en su interior. Losalexitímicos ni siquiera tienen una ideade lo que están sintiendo y, en estesentido, son un ejemplo que refuta

claramente la creencia de que todossabemos cuáles son nuestrossentimientos. Cuando algo —o, másexactamente, alguien— les hace sentir,se quedan tan conmovidos y perplejos,que tratan de evitar esta situación a todacosta. Los sentimientos llegan a ellos,cuando lo hacen, como undesconcertante manojo de tensiones y,como ocurría en el caso de la pacienteque acabamos de mencionar, se sienten«muy mal» pero no pueden decirexactamente qué tipo de mal es el quesienten.

Esta confusión básica desentimientos suele llevarles a quejarse

de problemas clínicos difusos, aconfundir el sufrimiento emocional conel dolor físico, una condición conocidaen psiquiatría con el nombre desomatización (algo, por cierto, muydistinto a la enfermedad psicosomática.en la que los problemas emocionalesterminan originando auténticascomplicaciones médicas). De hecho,gran parte del interés psiquiátrico en losalexitímicos consiste en elreconocimiento de los pacientes queacuden al médico en busca de ayudaporque son sumamente proclives a labúsqueda infructuosa de un diagnósticoy de un tratamiento médico para lo que,

en realidad, es un problema emocional.Aunque la causa de la alexitimia

todavía no esté claramente establecida,el doctor Sifneos apunta la posibilidadde que radique en una desconexión entreel sistema límbico y el neocórtex(especialmente los centros verbales), locual parece coincidir perfectamente conlo que hemos visto con respecto alcerebro emocional. Según Sifneos,aquellos pacientes a quienes, paraaliviarles de algún tipo de ataquesgraves, se ha seccionado esa conexión,terminan liberándose de sus síntomaspero se convierten en personasparecidas a los alexitímicos, personas

emocionalmente chatas, incapaces deponer sus sentimientos en palabras ysúbitamente despojados de todaimaginación. En resumen, pues, aunquelos circuitos emocionales del cerebropuedan reaccionar a los sentimientos, elneocórtex de los alexitimicos no parececapaz de clasificar esos sentimientos yhablar sobre ellos. Y, como dice HenryRoth en su novela Call It Sleep sobre elpoder del lenguaje:

«Cuando puedas poner palabras a loque sientes te apropiarás de ello».

Ese, precisamente, es el dilema en elque se encuentra atrapado el alexitímico,porque carecer de palabras para

referirse a los sentimientos significa nopoder apropiarse de ellos.

ELOGIO DE LASSENSACIONES VISCERALES

Una operación quirúrgica extirpópor completo el tumor que Elliot teníainmediatamente detrás de la frente, untumor del tamaño de una naranjapequeña. Pero, aunque la operaciónhabía sido todo un éxito, los conocidosadvirtieron un cambio tal depersonalidad que les resultaba difícilreconocer que se trataba de la misma

persona. Antes había sido un abogado deéxito pero ahora ya no podía mantenersu trabajo, su esposa terminó porabandonarle, dilapidó todos sus ahorrosen inversiones improductivas y se vioobligado a vivir recluido en lahabitación de huéspedes de casa de suhermano.

Algo en Elliot resultabadesconcertante porque, si bienintelectualmente seguía siendo tanbrillante como siempre, malgastabainútilmente el tiempo perdiéndose en losdetalles más insignificantes, como síhubiera perdido toda sensación deprioridad. Y los consejos no tenían el

menor efecto sobre él y le despedíansistemáticamente de todos los trabajos.Los tests intelectuales no parecíanencontrar nada extraño en sus facultadesmentales, pero Elliot decidió visitar a unneurobiólogo con la esperanza dedescubrir la existencia de algúnproblema neurológico que justificara suincapacidad porque, de no ser así, debíaconcluir lógicamente que su enfermedadera meramente inexistente.

Antonio Damasio, el neurólogo alque consultó, se quedó completamenteatónito ante el hecho de que, aunque lacapacidad lógica, la memoria, laatención y otras habilidades cognitivas

se hallaran intactas, Elliot no parecíadarse cuenta de sus sentimientos conrespecto a lo que le estaba ocurriendo.Podía hablar de los acontecimientos mástrágicos de su vida con una ausenciacompleta de emociones, como sí fueraun mero espectador de las pérdidas y losfracasos de su pasado, sin mostrar lamenor desazón, tristeza, frustración oenojo por la injusticia de la vida. Supropia tragedia parecía causarle tanpoco sufrimiento que hasta el mismoDamasio parecía más preocupado queél.

Damasio llegó a la conclusión deque la causa de aquella ignorancia

emocional había que buscarla en laintervención quirúrgica, ya que laextirpación del tumor cerebral deberíahaber afectado parcialmente a loslóbulos prefrontales. Efectivamente, laoperación había seccionado algunas delas conexiones nerviosas existentes entrelos centros inferiores del cerebroemocional, (en panicular, la amígdala yotras regiones adyacentes) y las regionespensantes del neocórtex. De este modo,su pensamiento se había convertido enuna especie de ordenador,completamente capaz de dar los pasosnecesarios para tomar una decisión,pero absolutamente incapaz de asignar

valores a cada una de las posiblesalternativas. Todas las posibilidadesque le ofrecía su mente resultaban, así,igualmente neutras. Ese razonamientofrancamente desapasionado era, enopinión de Damasio, el núcleo de losproblemas de Elliot, ya que la falta deconciencia de sus propios sentimientossobre las cosas era precisamente lo quehacía defectuoso su proceso derazonamiento.

Las dificultades de Elliot sepresentaban incluso en las decisionesmás nimias. Cuando Damasio trató deconcertar un día y una hora para lapróxima cita, Elliot se convirtió en un

amasijo de dudas porque encontrabapros y contras para cada uno de los díasy de las horas que le proponía Damasioy no acertaba a elegir entre ninguna deellas. Los motivos que aducía paraaceptar u objetar cualquiera de lasalternativas eran sumamente razonables,pero era incapaz de darse cuenta decómo se sentía con cualquiera de ellas.

aquella falta de conciencia de suspropios sentimientos era precisamentelo que le convertía en alguiencompletamente apático.

Los sentimientos desempeñan unpapel fundamental para navegar a travésde la incesante corriente de las

decisiones personales que la vida nosobliga a tomar. Es cierto que lossentimientos muy intensos pueden crearestragos en el razonamiento, perotambién lo es que la falta de concienciade los sentimientos puede serabsolutamente desastrosa, especialmenteen aquellos casos en los que tenemosque sopesar cuidadosamente decisionesde las que, en gran medida, dependenuestro futuro (como la carrera queestudiaremos, la necesidad de mantenerun trabajo estable o de arriesgarnos acambiarlo por otro más interesante, conquién casamos, dónde vivir, quéapartamento alquilar, qué casa comprar,

etcétera). Estas son decisiones que nopueden tomarse exclusivamente con larazón sino que también requieren delconcurso de las sensaciones viscerales yde la sabiduría emocional acumuladapor la experiencia pasada. La lógicaformal por sí sola no sirve para decidircon quién casamos, en quién confiar oqué trabajo desempeñar porque, en esosdominios, la razón carente desentimientos es ciega.

Las señales intuitivas que nos guíanen esos momentos llegan en forma deimpulsos límbicos que Damasiodenomina «indicadores somáticos»,sensaciones viscerales, un tipo de

alarma automática que llama la atenciónsobre el posible peligro de undeterminado curso de acción. Estosindicadores suelen orientarnos en contrade determinadas decisiones y tambiénpueden alertamos de la presencia dealguna oportunidad interesante. En esosmomentos no solemos recordar laexperiencia concreta que determina esasensación negativa, aunque en realidadlo único que nos interesa es la señal deque un determinado curso de acciónpuede conducimos al desastre. De estemodo, la presencia de esta sensaciónvisceral confiere una seguridad que nospermite renunciar o proseguir con un

determinado curso de acción,reduciendo así la gama de posiblesalternativas a una lista mucho másmanejable. La llave que favorece latoma de decisiones personales consiste,en suma, en permanecer en contacto connuestras propias sensaciones.

SONDEANDO ELINCONSCIENTE

La vacuidad emocional de Elliotpatentiza la existencia de todo unabanico de capacidades personales paradarse cuenta de las emociones en el

mismo momento en que se estánexperimentando. Según la lógica de laneurociencia, si la ausencia de undeterminado circuito neuronal conduce auna deficiencia en una capacidadconcreta, la fortaleza o debilidadrelativa de ese mismo circuito enpersonas cuyos cerebros se hallanintactos debería conducir a nivelescomparables de competencia en esamisma capacidad. Esto significa queexisten motivos neurológicos —ligadosal papel que desempeñan los circuitosprefrontales en la toma de conciencia delas emociones— que justifican quedeterminadas personas puedan detectar

con más facilidad que otras la excitaciónpropia del miedo o la alegría y así sermás conscientes de sus emociones.

Tal vez la capacidad para laintrospección psicológica estérelacionada con estos circuitosneuronales. Hay personas quenaturalmente se hallan más sintonizadascon las modalidades simbólicas propiasde la mente emocional, como, porejemplo, la metáfora, la analogía, lapoesía, la canción y la fábula escritostodos ellos en el lenguaje del corazón. Ylo mismo ocurre en el caso de lossueños y los mitos, en los que el flujonarrativo está determinado por

asociaciones difusas que siguen lalógica de la mente emocional. Quienessintonizan naturalmente con la voz de supropio corazón -con el lenguaje de laemoción— son más proclives a escucharsus mensajes, ya sea como novelistas,compositores o psicoterapeutas. Estasintonía interna les hace más aptos paraescuchar la voz de «la sabiduría delinconsciente» y captar así el significadoque sienten sobre sus sueños y susfantasías, los símbolos que encamannuestros deseos más profundos.

La conciencia de uno mismo —lafacultad que trata de fortalecer lapsicoterapia— es fundamental para la

introspección psicológica. De hecho, elmodelo de la inteligencia intrapsíquicaque sigue Howard Gardner es elpropuesto por Sigmund Freud, el grancartógrafo de la dinámica oculta delpsiquismo. Como señaló claramenteFreíd, gran parte de nuestra vidaemocional es inconsciente, y nuestrossentimientos no siempre logran cruzar elumbral de la conciencia. La verificaciónempírica de este axioma psicológicoprocede, por ejemplo, de losexperimentos sobre las emocionesinconscientes, como el descubrimientode que las personas relacionanconcretamente cosas que ni siquiera

saben que han visto anteriormente.Cualquier emoción puede ser —ynormalmente es— inconsciente.

El correlato fisiológico de laemoción suele tener lugar antes de quela persona sea consciente delsentimiento que le corresponde. Cuando,por ejemplo, a las personas que temen alas serpientes se les muestra la imagende una serpiente, sensoresconvenientemente colocados en su pieldetectan el sudor — un signo deansiedad— antes de que los sujetosafirmen experimentar miedo. Y estarespuesta tiene lugar aun en el caso deque el sujeto se vea expuesto a la

imagen una fracción tan corta de tiempoque no tenga la menor idea consciente delo que ha visto y que sólo sepa que estácomenzando a sentirse ansioso. Sinembargo, en la medida en que esaemoción preconsciente sigueintensificándose, llega un momento en elque logra atravesar el umbral y emergeen la conciencia. Existen, pues, dosniveles de la emoción, un nivelconsciente y otro inconsciente, y elmomento en que llega a la concienciaconstituye el jalón que indica su registropor el córtex frontal.

Pero. aunque no tengamos la menoridea de ellas, el hecho es que las

emociones que bullen bajo el umbral dela conciencia pueden tener un poderosoimpacto en nuestra forma de percibir yde reaccionar. Tornemos, por ejemplo,el caso de alguien que haya tenido unencuentro desagradable y que luegopermanezca irritable durante muchashoras, sintiéndose insultado por elmenor motivo y respondiendo mal a lamenor insinuación. El sujeto puede sercompletamente inconsciente de sususceptibilidad y sorprenderse mucho sialguien le llama la atención a esterespecto, aunque no cabe la menor dudade que las emociones están bullendo ensu interior y son las que dictan sus

ariscas respuestas.Pero una vez que el sujeto toma

conciencia de este hecho —una vez quesu córtex lo registra—, puede evaluarlas cosas de un modo nuevo, decidirdejar a un lado los sentimientos queexperimento aquel día y transformar asísu visión y su estado de ánimo.

Así es como la concienciaemocional de uno mismo conduce alsiguiente elemento constitutivo esencialde la inteligencia emocional: lacapacidad de desembarazarse de losestados de ánimo negativos.

5. ESCLAVOS DE LAPASIÓN

Tú has sido…un hombre capaz de aceptarcon igual semblante lospremios y los reveses deFortuna…Dame a un hombre que no seaesclavo de sus pasiones y locolocaré en el centro de micorazón, ¡ay! en el corazón demi corazón.Como hago contigo…

Hamlet a su amigo Horacio

El dominio de uno mismo, esacapacidad de afrontar los contratiemposemocionales que nos deparan losavatares del destino y que nos emancipade la «esclavitud de las pasiones» hasido una virtud altamente encomiadadesde los tiempos de Platón. Comoseñala Page DuBois, el notable eruditode la Grecia clásica, el antiguo términogriego utilizado para referirse a estavirtud era sofrosyne, «el cuidado y lainteligencia en el gobierno de la propiavida». Los romanos y la iglesia cristianaprimitiva, por su parte, la denominabantemperantia —templanza— la

contención del exceso emocional. Peroel objetivo de la templanza no es larepresión de las emociones sino elequilibrio, porque cada sentimiento esválido y tiene su propio valor ysignificado. Una vida carente de pasiónsería una tierra yerma indiferente que sehallaría escindida y aislada de lafecundidad de la vida misma. Comoapuntaba Aristóteles, el objetivoconsiste en albergar la emociónapropiada, un tipo de sentimiento que sehalle en consonancia con lascircunstancias. El intento de acallar lasemociones conduce al embotamiento y laapatía, mientras que su expresión

desenfrenada, por el contrario, puedeterminar abocando, en situacionesextremas, al campo de lo patológico(como ocurre, por ejemplo, en los casosde depresión postrante, ansiedad aguda,cólera desmesurada o autaciónmaniaca).

El hecho de mantener en jaque a lasemociones angustiosas constituye laclave de nuestro bienestar emocional.Como acabamos de señalar, losextremos —esto es, las emociones queson desmesuradamente intensas o que seprolongan más de lo necesario—socavan nuestra estabilidad. Pero ellono significa, en modo alguno, que

debamos limitarnos a experimentar unsólo tipo de emoción. El intento depermanecer feliz a toda costa nosrecuerda a la ingenuidad de aquellasinsignias de rostros sonrientes queestuvieron tan de moda durante ladécada de los setenta. Habría mucho quedecir acerca de la aportaciónconstructiva del sufrimiento a la vidaespiritual y creativa, porque elsufrimiento puede ayudamos a templar elalma.

La vida está sembrada de altibajos,pero nosotros debemos aprender amantener el equilibrio. En últimainstancia, en las cuestiones del corazón

es la adecuada proporción entre lasemociones negativas y las positivas laque determina nuestra sensación debienestar. Esto es, al menos, lo que nosindican ciertos estudios sobre el estadode ánimo en los que se distribuyeron«avisadores» —aparatos que sonabanaleatoriamente— a cientos de mujeres yde hombres, con la función derecordarles que debían registrar lasemociones que estaban experimentandoen aquel mismo instante. No se trata,pues, de que, para ser felices, debamosevitar los sentimientos angustiosos, sinotan sólo que no nos pasen inadvertidos yterminen desplazando a los estados de

ánimo más positivos. Aun quienesatraviesan episodios de enojo odepresión aguda disponen, a pesar detodo, de la posibilidad de disfrutar decierta sensación de bienestar si cuentancon el adecuado contrapunto quesuponen las experiencias alegres yfelices. Estos estudios tambiénconfirman la escasa relación existenteentre el bienestar emocional de lapersona y sus calificaciones académicaso su CI, lo cual demuestra laindependencia de las emociones conrespecto a la inteligencia académica.

De la misma forma que existe unmurmullo continuo de pensamientos en

el fondo de la mente, también podemosconstatar la existencia de un constanteruido emocional. Despiértese a alguien,por ejemplo, a las seis de la mañana o alas siete de la tarde y descubrirá quesiempre se halla en un determinadoestado de ánimo. Por supuesto que, endos mañanas diferentes, uno puedehallarse en dos estados de ánimo muydistintos pero, cuando tratamos dedeterminar el estado de ánimo generalde una persona a lo largo de las semanaso los meses, los datos obtenidos tiendena reflejar su sensación global debienestar. Y también resulta evidenteque los sentimientos muy intensos son

relativamente raros y que la mayor partede las personas vivimos en una especiede término medio gris, en una suavemontaña rusa emocional apenassalpicada de ligeros sobresaltos.

Llegar a dominar las emocionesconstituye una tarea tan ardua querequiere una dedicación completa y espor ello por lo que la mayor parte denosotros sólo podemos tratar decontrolar —en nuestro tiempo libre— elestado de ánimo que nos embarga. Todolo que hacemos, desde leer una novela over la televisión, hasta las actividades ylos amigos que elegimos, no son másque intentos de llegar a sentirnos mejor.

El arte de calmarse a uno mismoconstituye una habilidad vitalfundamental, y algunos intérpretes delpensamiento psicoanalítico, como, porejemplo, John Bowlby y D.W. Winnicottconsideran que se trata del másfundamental de los recursospsicológicos. En teoría, los niñosemocionalmente sanos aprenden acalmarse tratándose a sí mismos delmodo en que han sido tratados por losdemás, y es así como se vuelven menosvulnerables a las erupciones del cerebroemocional.

Como ya hemos visto, el diseño delcerebro pone de manifiesto que tenemos

escaso o ningún control con respecto almomento en que nos veremosarrastrados por una emoción y quetampoco disponemos de mucho margende maniobra sobre el tipo de emociónque nos aquejará. Lo que tal vez si sehalla en nuestra mano es el tiempo quepermanecerá una determinada emoción.El problema no estriba tanto en ladiversidad emocional que reflejan, porejemplo, la tristeza, la preocupación o elenfado (ya que normalmente estosestados de ánimo desaparecen con eltiempo y paciencia), como en el hechode que su desmesura y su inadecuaciónconlleva los más sombríos matices: la

ansiedad crónica, la furia desbocada yla depresión. Tanto es así que, en susmanifestaciones más graves ypersistentes, su erradicación puedellegar a requerir medicación,psicoterapia o ambas cosas a la vez.

Uno de los indicadores de laautorregulación emocional es el hechode saber reconocer en qué momento laexcitación crónica del cerebroemocional es tan intensa como pararequerir ayuda farmacológica. Porejemplo, dos tercios de las personas quesufren de trastornos maníaco—depresivos no han recibido nuncatratamiento médico al respecto. Pero el

hecho es que el litio u otros fármacosmás vanguardistas pueden llegar afrustrar el ciclo característico deltrastorno maníaco—depresivo (en el quese alternan la euforia caótica y lagrandiosidad con la irritación y larabia). Uno de los problemascaracterísticos de los trastornosmaníaco-depresivos es que, cuando lapersona está inmersa en plena crisismaníaca, se halla plenamenteconvencida de que no necesita ningúntipo de ayuda a pesar de las desastrosasdecisiones que pueda estar tomando. Asípues, la medicación psiquiátrica brindaa las personas que están atravesando

este tipo de episodios un instrumentopara manejar más adecuadamente susvidas.

Pero cuando se trata de superar untipo más habitual de estados negativossólo contamos con nuestros propiosrecursos.

Como ha señalado Diane Tice,psicóloga de la Case Western ReserveUniversity que interrogó a más decuatrocientas personas sobre lasdiferentes estrategias que utilizaban parasuperar los estados de ánimoangustiantes y sobre el grado de éxitoque éstas les procuraban, estos recursosno siempre se mostraron lo

suficientemente eficaces Hay que decir,para comenzar, que no todos losencuestados partían de la premisa deque fuera necesario cambiar los estadosde ánimo negativos. La investigación deTice puso de manifiesto la existencia decerca de un 5% de «puristas del estadode ánimo», es decir, personas queafirmaban que ellos nunca trataban decambiar un determinado estado de ánimoporque, en su opinión, todas lasemociones son «naturales» y debenexperimentarse tal y como se presentan,por más desalentadoras que resulten.Asimismo, también había otros quebuscaban promover estados de ánimo

negativos por razones pragmáticas:médicos que necesitan mostrarseapesadumbrados para dar una malanoticia a sus pacientes; activistassociales que alimentan su indignaciónante la injusticia para poder ser máseficaces a la hora de combatirla; y huboincluso un joven que admitió quealimentaba su rabia para poder defendermás adecuadamente a su hermano menorde las agresiones de que era objeto en elpatio de recreo. Otros, por último, semostraron abiertamente maquiavélicosen la manipulación de sus estados deánimo, como atestiguaron varioscobradores que ejercitaban su

irritabilidad para poder mantener suinflexibilidad ante los morosos. Encualquiera de los casos, la verdad esque, aparte de estos raros ejemplos decultivo deliberado de las emocionesnegativas, la mayoría admitió que sehallaba a merced de sus estados deánimo. Los caminos que emprende lagente para sacudirse de encima losestados de ánimo perturbadores sondecididamente muy heterogéneos.

LA ANATOMÍA DELENFADO

Supongamos que otro conductor senos acerca peligrosamente mientrasestamos circulando por la autopista.Aunque nuestro primer pensamientoreflejo sea, por ejemplo, «¡maldito hijode puta!», lo que realmente resultadecisivo para el desarrollo de la rabiaes que ese pensamiento vaya seguido deotros pensamientos de irritación yvenganza, como, por ejemplo: «¡esecabrón Podría haber chocado conmigo!

¡No puedo permitírselo!». En talcaso, nuestros nudillos palidecenmientras las manos aprietan firmementeel volante (una especie de sustitucióndel hecho de estrangular al otro

conductor), el cuerpo se predisponepara la lucha —no para la huida— ycomenzamos a temblar mientras resbalanpor nuestra frente gotas de sudor, elcorazón late con fuerza y tensamos todoslos músculos del rostro. Es como siquisiéramos asesinarle. Entonces escuando oímos el claxon del coche quenos sigue y nos damos cuenta de que,después de haber evitado por los pelosla colisión, hemos aminorado la marchainadvertidamente y estamos a punto deexplotar y proyectar toda nuestra rabiasobre ese otro conductor. Esta es lasustancia misma de la hipertensión, de laconducción imprudente y hasta de

muchos accidentes de automóvil.Comparemos ahora esta secuencia

del desarrollo de la rabia con otra líneade pensamiento más amable hacia elconductor que se ha interpuesto ennuestro camino: «es muy posible que nome haya visto o que tenga una buenarazón para conducir de ese modo,probablemente una urgencia médica».Esta posibilidad atempera nuestroenfado con la compasión o, al menos,con cierta apertura mental que permitedetener la escalada de la rabia. Elproblema estriba, como nos recuerda eldesafío de Aristóteles, en tener el gradode enfado apropiado, ya que, con

demasiada frecuencia, la rabia escapa anuestro control. Benjamín Franklinexpresó muy acertadamente este puntocuando dijo: «siempre hay razones paraestar enfadados, pero éstas rara vez sonbuenas».

Existen, claro está, diferentes tiposde enfado. Es muy probable que laamígdala sea el principal asiento delsúbito chispazo de ira queexperimentamos hacia el conductor cuyafalta de atención ha puesto en peligronuestra seguridad. Pero, en el otroextremo del circuito emocional, elneocórtex tiende a fomentar un tipo deenfados más calculados, como la

venganza fría o las reacciones quesuscitan la infidelidad y la injusticia.Estos enfados premeditados suelen seraquéllos a los que Franklin se referíacuando decía que «esconden una buenarazón» o, por lo menos, que así nos loparece.

Como afirma Tice, el enfado pareceser el estado de ánimo más persistente ydifícil de controlar. De hecho, el enfadoes la más seductora de las emocionesnegativas porque el monólogo internoque lo alienta proporciona argumentosconvincentes para justificar el hecho depoder descargarlo sobre alguien. Adiferencia de lo que ocurre en el caso de

la melancolía, el enfado resultaenergetizante e incluso euforizante. Esmuy posible que su poder persuasivo yseductor explique el motivo por el cualciertos puntos de vista sobre el enfadose hallan tan difundidos. La gente, porejemplo, suele pensar que la ira esingobernable y que, en todo caso, nodebiera ser controlada o que unadescarga «catártica» puede sersumamente liberadora. El punto de vistaopuesto —que quizá constituya unareacción ante el desolador panoramaque nos brindan las actitudes reciénmencionadas—, sostiene, por elcontrario, que el enfado puede ser

totalmente evitado. Pero una lecturaatenta de los descubrimientos realizadospor la investigación de Tice nos sugiereque este tipo de actitudes habitualeshacia el enfado no sólo estánequivocadas sino que son francassupersticiones. Sin embargo, la cadenade pensamientos hostiles que alimenta alenfado nos proporciona una posibleclave para poner en práctica uno de losmétodos más eficaces de calmarlo. Enprimer lugar, debemos tratar de socavarlas convicciones que alimentan elenfado. Cuantas más vueltas demos a losmotivos que nos llevan al enojo, más«buenas razones» y más justificaciones

encontraremos para seguir enfadados.Los pensamientos obsesivos son la leñaque alimenta el fuego de la ira, un fuegoque sólo podrá extinguirsecontemplando las cosas desde un puntode vista diferente. Como ha puesto demanifiesto la investigación realizada porTice, uno de los remedios máspoderosos para acabar con el enfadoconsiste en volver a encuadrar lasituación en un marco más positivo.

La «irrupción» de la rabia

Este descubrimiento confirma las

conclusiones a las que ha llegado DolfZillmann, psicólogo de la Universidadde Alabama, quien, a lo largo de unaexhaustiva serie de cuidadososexperimentos, ha determinado condetalle la anatomía de la rabia. Sitenemos en cuenta que la raíz de lacólera se asienta en la vertientebeligerante de la respuesta de lucha-o-huida, no es de extrañar que Zillmanconcluya que el detonante universal delenfado sea la sensación de hallarseamenazado. Y no nos referimossolamente a la amenaza física sinotambién, como suele ocurrir, a cualquieramenaza simbólica para nuestra

autoestima o nuestro amor propio(como, por ejemplo, sentirse tratadoruda o injustamente, sentirse insultado,menospreciado, frustrado en laconsecución de un determinado objetivo,etcétera), percepciones, todas ellas, queactúan a modo de detonante de unarespuesta límbica que tiene un efectodoble sobre el cerebro. Por una parte,libera la secreción de catecolaminas quecumplen con la función de generar unacceso puntual y rápido de la energíanecesaria para «emprender una accióndecidida —como dice Zillman— talcomo la lucha o la huida». Esta descargade energía límbica perdura varios

minutos durante los cuales nuestrocuerpo, en función de la magnitud quenuestro cerebro emocional asigne a laamenaza, se dispone para el combate opara la huida.

Mientras tanto, otra oleadaenergética activada por la amígdalaperdura más tiempo que la descargacatecolamínica y se desplaza a lo largode la rama adrenocortical del sistemanervioso, aportando así el tono generaladecuado a la respuesta. Esta excitaciónadrenocortical generalizada puedeperdurar horas e incluso días,manteniendo al cerebro emocionalpredispuesto a la excitación y

convirtiéndose en un trampolínfisiológico que provoca que lasreacciones subsecuentes se produzcancon especial celeridad. Estahipersensibilidad difusa provocada porla excitación adrenocortical explica porqué la mayoría de las personas parecenmás predispuestas a enfadarse una vezque ya han sido provocadas o se hallanligeramente excitadas. Por otra parte,todos los tipos de estrés provocan unaexcitación adrenocortical que contribuyea bajar el umbral de la irritabilidad. Deeste modo, después de un duro día deltrabajo, una persona se sentiráespecialmente predispuesta a enfadarse

en casa por las razones másinsignificantes — el ruido o el desordende los niños, por ejemplo—, razonesque en otras circunstancias no tendríanel poder suficiente para desencadenar unsecuestro emocional.

Zillman ha llegado a estasconclusiones después de unaconcienzuda experimentación. En uno desus estudios, por ejemplo, contaba conun cómplice cuya misión era la deprovocar a las personas que se habíanofrecido voluntarias para el experimentohaciendo comentarios sarcásticos sobreellos. Seguidamente, los voluntariosveían una película divertida u otra de

carácter más perturbador. Acontinuación se les ofrecía la ocasión dedesquitarse de quien les acababa decriticar pidiéndoles que valorasen loque, en su opinión, debía pagársele. Losresultados demostraron claramente quela intensidad de su venganza eradirectamente proporcional al grado deexcitación que habían experimentadodurante la contemplación de la película.Así pues, quienes acababan de ver lapelícula más desagradable se mostrabanmás enfadados y ofrecían las peoresvaloraciones.

El enfado se construye sobreel enfado

La investigación realizada porZillman parece explicar la dinámicainherente a un drama familiar domésticodel que fui testigo cierto día que mehallaba de compras en el supermercado.Al otro extremo del pasillo podía oírseel tono mesurado y amable de una jovenmadre que se dirigía a su hijo con unescueto.

—Devuelve… eso… a su sitio.—Pero yo lo quiero —gimoteaba el

pequeño, aferrándose con más fuerza ala caja de cereales con la imagen de lasTortugas Ninja.

—Ponlo en su sitio —dijo la madrecon un tono de voz que comenzaba atraslucir una cierta irritación.

En aquel momento, una niña máspequeña, que iba sentada en el asientodel carro, tiró al suelo el tarro degelatina que estaba mordisqueando y, alderramarse por el suelo, la madrecomenzó a vociferar.

—¡Toma! —dijo furiosa mientras ledaba un bofetón.

A continuación arrebató la caja demanos del niño, la arrojó al anaquel más

cercano y, levantando a su hijovelozmente del suelo por la cintura, lollevó a rastras pasillo adelante mientrasempujaba el carro amenazadoramente.Ahora la niña lloraba y el niñopataleaba protestando:

—¡Bájame! ¡Bájame!Zilíman ha descubierto que cuando

el cuerpo se encuentra en un estado deirritabilidad —como ocurría, porejemplo, en el caso de esta madre— yalgo suscita un secuestro emocional, laemoción subsecuente, sea de enfado oansiedad, revestirá una intensidadespecial. Y ésta es la dinámica queinvariablemente se pone en

funcionamiento cuando alguien se irrita.Zillman considera la escalada delenfado como «una secuencia deprovocaciones, cada una de las cualessuscita una reacción de excitación quetiende a disiparse muy lentamente». Enesta secuencia, cada uno de lospensamientos o percepciones irritantesse convierte en un minimo detonante dela descarga catecolamínica de laamígdala, y cada una de estas descargasse ve fortalecida, a su vez, por elimpulso hormonal precedente. De estemodo, una segunda descarga tiene lugarantes de que la primera se hayadisipado, una tercera se suma a las dos

precedentes y así sucesivamente. Escomo si cada nueva descarga cabalgaraa lomos de las anteriores, aumentandoasí vertiginosamente la escalada delnivel de excitación fisiológica.Cualquier pensamiento que tenga lugardurante este proceso provocará unairritación mucho más intensa que la quetendría lugar al comienzo de lasecuencia. De este modo, el enfado seconstruye sobre el enfado al tiempo quela temperatura de nuestro cerebroemocional va aumentando. Para eseentonces, la ira, ante la que nuestrarazón se muestra impotente,desembocará fácilmente en un estallido

de violencia.En este momento, la persona se

siente incapaz de perdonar y se cierra atodo razonamiento. Todos suspensamientos gravitan en torno a lavenganza y la represalia, sin detenerse aconsiderar las posibles consecuenciasde sus actos. Este alto nivel deexcitación, afirma Zillman, «alimentauna ilusión de poder e invulnerabilidadque promueve y fomenta laagresividad», ya que, «a falta de todaguía cognitiva adecuada», la personaenfadada se retrotrae a la más primitivade las respuestas. Es así cómo lasdescargas límbicas prosiguen su curso

ascendente y las lecciones másrudimentarias de la brutalidad terminanconvirtiéndose en guías para la acción.

Un bálsamo para el enfado

A la vista de este análisis sobre laanatomía del enfado, Zillman consideraque existen dos posibilidades deintervención en el proceso. El primermodo de restar fuerza al enfado consisteen prestar la máxima atención y darnoscuenta de los pensamientos quedesencadenan la primera descarga deenojo (esta evaluación original confirma

y alienta la primera explosión mientrasque las siguientes sólo sirven paraavivar las llamas ya encendidas). Elmomento del ciclo del enfado en el queintervengamos resulta sumamenteimportante porque, cuanto antes lohagamos, mejores resultadosobtendremos. De hecho, el enfado puedeverse completamente cortocircuitado si,antes de darle expresión, damos conalguna información que pueda mitigarlo.

El poder de la comprensión paradesactivar la irritación resulta bienpatente en otro de los experimentosrealizados por Zillman, en el que unayudante especialmente grosero

(cómplice, en realidad, delexperimentador) se dedicaba a insultar yprovocar a los sujetos que en aquelmomento realizaban un ejercicio físico.

Cuando se les brindó la posibilidadde desquitarse de su desagradablecompañero —dándoles la oportunidadde estimar sus aptitudes para un posibletrabajo—, acometieron la tarea con unamezcla de enojo y complacencia. Encambio, en otra versión del mismoexperimento, una mujer entraba en lasala, después de que los voluntarioshubiesen sido provocados einmediatamente antes de que se les dierala oportunidad de desquitarse, y hacía

salir al cómplice del lugar con la excusade que acababa de recibir una llamadatelefónica urgente. Cuando éste salía, sedespedía despectivamente de la mujerquien, sin embargo, parecía tomarse elcomentario con muy buen humor,explicando a los demás que sucompañero se hallaba sometido aterribles presiones porque estaba muynervioso ante la inminencia de unexamen oral. En este caso, laexplicación ofrecida pareció despertarla compasión de los sujetos delexperimento quienes, cuando tuvieron laoportunidad de desquitarse, rehusaronhacerlo. Este tipo de información

atemperante parece, pues, permitir lareconsideración del incidente quedesencadena el enfado.

Sin embargo, como decíamosanteriormente, también existe otraposibilidad para desarticular el enfadoque, según Zilíman, sólo resulta posibleen casos de irritación moderada y, porel contrario, no funciona en niveles másintensos, debido a lo que el mismoZillman denomina «incapacidadcognitiva», que impide a las personasrazonar adecuadamente. Cuando la gentese halla sometida a un nivel deirritabilidad muy intenso, tiende ainfravalorar los posibles mensajes de

información mitigante con frases talescomo «¡esto es intolerable!» o -comoafirma Zillmann —con suma delicadeza— con «las más burdas procacidadesque nos brinda nuestro idioma».

El enfriamiento

En cierta ocasión, cuando sólo teníatrece anos, me enzarcé en una agriadiscusión en casa y salí de ella jurandoque jamás regresaría. Era un hermosodía de verano y estuve paseando por elcampo hasta que la paz y la bellezacircundantes me invadieron y

gradualmente fui tranquilizándome. Alcabo de unas horas regresé a casasereno y completamente arrepentido. Apartir de aquel momento, cada vez queme enfado busco una oportunidad parahacer lo mismo, lo que considero elmejor de los remedios.

Este relato forma parte de uno de losprimeros estudios científicos sobre elenfado llevado a cabo en 1899, unestudio que aún sigue siendo todo unmodelo de la segunda forma de aplacarel enfado que citábamos anteriormente,tratar de aplacar la excitaciónfisiológica ligada a la descargaadrenalínica en un entorno en el que no

haya peligro de que se produzcan mássituaciones irritantes. Eso supone, porejemplo, que, en el caso de unadiscusión, la persona agraviada deberíaalejarse durante un tiempo de la personacausante del enojo y frenar la escaladade pensamientos hostiles tratando dedistraerse. Como ha descubiertoZillmann, las distracciones son unrecurso sumamente eficaz paramodificar nuestro estado de ánimo porla sencilla razón de que es difícil seguirenfadado cuando uno se lo está pasandobien. El truco, pues, consiste en darnospermiso para que el enfado vayaenfriándose mientras tratamos de

disfrutar de un rato agradable.El análisis realizado por Zillmann

sobre los mecanismos que contribuyen aincrementar o disminuir la irritación nosbrinda una explicación a buena parte delos descubrimientos realizados porDiane Tice acerca de las estrategias quela gente suele emplear para aliviar elenfado. Una de tales estrategias —claramente eficaz— consiste en retirarsey quedarse a solas mientras tiene lugarel proceso de enfriamiento. Para la granmayoría de los varones esto se traduceen dar un paseo en automóvil, unaactividad que concede una treguamientras uno conduce (y, que según me

confesó Tice, la hace conducir ahoracon mayor precaución).

Quizás una alternativa más saludablesea la de dar una larga caminata. Elejercicio activo contribuye a dominar elenfado y lo mismo puede decirse de losmétodos de relajación, como, porejemplo, la respiración profunda y ladistensión muscular porque estosejercicios permiten aliviar la elevadaexcitación fisiológica provocada por elenfado y propiciar un estado de menorexcitación y también obviamente porqueasí uno se distrae del estímulo quesuscitó el enfado. El ejercicio activopuede servir además para disminuir el

enfado por una razón similar ya que,después del alto nivel de activaciónfisiológica suscitado por el ejercicio, elcuerpo vuelve naturalmente a un nivel demenor excitación.

Pero el período de enfriamiento noserá de ninguna utilidad si lo empleamosen seguir alimentando la cadena depensamientos irritantes, ya que cada unode éstos constituye, por sí mismo, unpequeño detonante que hace posiblesnuevos brotes de cólera. El podersedante de la distracción resideprecisamente en poner fin a la cadena depensamientos irritantes. En su revisiónde las estrategias utilizadas por la

mayoría de las personas para controlarel enfado, Tice descubrió que lasdistracciones más utilizadas para tratarde calmarse —ver la televisión, ir alcine, leer y actividades similares—ponen coto eficazmente a la cadena depensamientos hostiles que alimentan elenfado. No obstante, también tenemosque matizar, no obstante, como haexplicado Tice, que actividades talescomo comer e ir de compras no tienen elmismo efecto, ya que resulta sumamentesencillo proseguir con nuestrospensamientos de indignación mientrasrecorremos los pasillos de un centrocomercial o damos buena cuenta de un

pastel de chocolate.A estas estrategias debemos añadir

las propuestas por Redford Williams,psiquiatra de la Universidad de Duke,quien trata de ayudar a controlar sucólera a las personas muy irritables quepresentan un elevado riesgo deenfermedad cardíaca. Una de susrecomendaciones consiste en que lapersona aprenda a utilizar la concienciade si mismo para darse cuenta de lospensamientos irritantes o cínicos en elmismo momento en que aparecen y,seguidamente, registrarlos por escrito.Cuando los pensamientos irritantes sehan detectado de este modo, pueden

afrontarse y considerarse desde unaperspectiva más adecuada; aunque,como Zillmann descubriera, estaaproximación es más provechosa cuandola irritabilidad no ha alcanzado todavíala cota de la cólera.

La falacia de la catarsis

Apenas subí a un taxi de la ciudadde Nueva York, un joven que queríacruzar la calle se detuvo ante el vehículoa esperar que el tráfico disminuyera. Eltaxista, impaciente por arrancar, tocóentonces el claxon y comenzó a mover el

vehículo lentamente a fin de que el jovense apartara de su camino. La réplica deéste fue un ademán obsceno y grosero.

—Eh. tú. hijo de puta! —le espetó,entonce, el taxista. pisando el aceleradory el freno al mismo tiempo amenazandocon embestirle.

Ante aquella intimidación, el jovense hizo a un lado bruscamente ydescargó un puñetazo sobre lacarrocería del taxi mientras éste tratabade abrirse paso a través del tráfico. Eltaxista soltó entonces una burda letaníade exclamaciones dirigidas al joven.

—No puedes cargar con la mierdadel primer imbécil que se te cruce en el

camino. Tienes que devolvérsela agritos. Por lo menos, eso te hace sentirmejor —me dijo luego el conductor, aguisa de conclusión, todavíavisiblemente afectado.

La catarsis —el hecho de dar riendasuelta a nuestro enfado— se ensalza aveces como un modo adecuado demanejar la irritación.

La opinión popular sostiene que«eso te hace sentir mejor» pero, talcomo nos sugieren los descubrimientosrealizados por Zillmann, existe unpoderoso argumento en contra de lacatarsis, un argumento que comenzó aelaborarse a partir de la década de los

cincuenta cuando los psicólogoscomprobaron experimentalmente losefectos de la catarsis y descubrieron queel hecho de airear el enfado de poco onada sirve para mitigarlo (aunque, dadasu seductora naturaleza, puedaproporcionarnos cierta satisfacción). Noobstante, existen ciertas condicionesconcretas en las que el hecho deexpresar abiertamente el enfado puederesultar apropiado como, por ejemplo,cuando se trata de comunicar algodirectamente a la persona causante denuestro enojo; cuando sirve pararestaurar la autoridad, el derecho o lajusticia; o cuando con ello se inflige «un

daño proporcional» a la otra personaque la obliga, más allá de todosentimiento de venganza por nuestraparte, a cambiar la situación que nosagobia. Hay que decir también que,debido a la naturaleza altamenteinflamable de la ira, esto es más fácil dedecir que de llevar a la práctica.

Tice descubrió, asimismo, que elhecho de expresar abiertamente elenfado constituye una de las peoresmaneras de tratar de aplacarlo, porquelos arranques de ira incrementannecesariamente la excitación emocionaldel cerebro y hacen que la persona sesienta todavía más irritada. En este

sentido, las respuestas ofrecidas por lagente confirmaron a Tice que el efectode expresar abiertamente la cólera antela persona que la provocaba había sidoel de prolongar su mal humor en lugar deacabar con él. Parece mucho más eficaz,en suma, que la persona comiencetratando de calmarse y queposteriormente, de un modo másasertivo y constructivo, entable undiálogo para tratar de resolver elproblema. Como escuché en ciertaocasión, al maestro tibetano ChogyamTrungpa cuando se le preguntó por elmejor modo de relacionarse con elenfado:

«Ni lo reprimas ni te dejes arrastrarpor él».

APLACAR LA ANSIEDAD:¿QUÉ ES LO QUE ME

PREOCUPA?

¡Oh no! Parece que se ha estropeadoel silenciador del tubo de escape…Tendré que llevarlo a reparar… Peroahora no tengo dinero… Tal vez puedacoger el dinero de la matrícula deJamie… Pero ¿qué pasará si luego nopuedo pagar su matrícula?… Bueno, el

último informe del instituto ha sidofrancamente desalentador… Es muyprobable que sus notas sigan siendomalas y finalmente no puedamatricularse en la universidad. Elsilenciador sigue haciendo ruido…

Así es como la mente obsesionadada vueltas y más vueltas, una y otra vez,a un culebrón aparentementeinterminable de preocupacionesconcatenadas. El ejemplo anterior noslos proporcionan Lizabeth Roemer yThomas Borkovec, psicólogos de laPennsylvania University State, cuyainvestigación sobre la preocupación —el núcleo fundamental de la ansiedad—

ha llamado la atención sobre el tema delos artistas y de los científicosneuróticos. «Según parece, una veziniciado, no hay modo alguno de detenerel ciclo de la preocupación. En elextremo opuesto, la reflexiónconstructiva acerca de un problema —una actividad sólo en apariencia similara la preocupación— puede permitirnosdar con la solución adecuada».

En realidad, toda preocupación seasienta en el estado de alerta ante unpeligro potencial que, sin duda alguna,ha sido esencial para la supervivenciaen algún momento de nuestro procesoevolutivo. Cuando el miedo activa

nuestro cerebro emocional, una parte dela ansiedad centra nuestra atención en laamenaza, obligando a la mente a buscarobsesivamente una salida y a ignorartodo lo demás. La preocupaciónconstituye, pues, en cierto modo, unaespecie de ensayo en el queconsideramos las distintas alternativasde respuesta posibles. En este sentido,la función de la preocupación consiste,por consiguiente, en una anticipación delos peligros que pueda presentamos lavida y en la búsqueda de solucionespositivas ante ellos.

El problema surge cuando lapreocupación se hace crónica y

reiterativa, cuando se repitecontinuamente sin procuramos nunca unasolución positiva. Un análisis másdetenido de la preocupación crónicaevidencia que ésta presenta todos losrasgos característicos propios de unsecuestro emocional moderado: pareceno proceder de ninguna parte, esincontrolable, genera un ruido constantede ansiedad, se muestra impermeable atodo razonamiento y encierra a lapersona preocupada en una actitudunilateral y rígida sobre el asunto que lapreocupa. Cuando el ciclo de lapreocupación se intensifica y persiste,ensombrece el hilo argumental hasta

desembocar en arrebatos nerviosos,fobias, obsesiones, compulsiones yauténticos ataques de pánico. En cadauno de estos desórdenes la preocupaciónse centra en un contenido diferente: en elcaso de la fobia, la ansiedad se fija en lasituación temida; en las obsesiones, seocupa en impedir algún posibledesastre; por último, en los ataques depánico suele gravitar en torno a lamuerte o a la misma posibilidad desufrir un ataque de pánico.

El denominador común de todasestas condiciones es una falta de controlsobre el ciclo de la preocupación. Porejemplo, una mujer aquejada de un

trastorno obsesivo-compulsivo se veíaobligada a ejecutar una serie deceremonias rituales que le ocupaban lamayor parte del tiempo que pasabadespierta, como ducharse durantecuarenta y cinco minutos varias veces olavarse las manos cinco minutosseguidos veinte o más veces al día. Nose sentaba a menos que antes hubieralimpiado el asiento con alcohol paraesterilizarlo. Tampoco podía tocar aniño o a animal alguno porque, segúndecía, estaban «demasiado sucios». Enrealidad, todos estos comportamientoscompulsivos estaban motivados por unmiedo mórbido a los gérmenes, puesto

que albergaba el temor constante de que,si no se lavaba y esterilizaba, terminaríaenfermando y moriría.”

Otra mujer que estaba siendo tratadade un «trastorno de ansiedadgeneralizada» —la etiqueta psicológicautilizada para referirse a una personaexcesivamente aprensiva— respondiódel siguiente modo a la petición de quedurante un minuto expresara en voz altasus preocupaciones:

«—Podría no hacerlo bien. Sonaríatan artificial que no nos permitiríahacernos una idea correcta de larealidad de mi problema y lo quenecesitamos es comprender esa

realidad… Porque si no vemos larealidad jamás me pondré bien y, si nome pongo bien, jamás podré llegar a serfeliz.»

En este despliegue de preocupaciónsobre preocupación, el mismo hecho depedirle al sujeto que expresara en vozalta sus preocupaciones durante unminuto provocó una escalada queterminó desembocando, poco después,en una conclusión auténticamentecatastrófica: «jamás llegaré a ser feliz».El ciclo de la preocupación suelecomenzar con un relato interno que saltade un tema a otro y que no suele incluirla representación imaginaria del

infortunio en cuestión. En efecto, laspreocupaciones son de carácter másauditivo que visual -es decir, seexpresan en palabras y no en imágenes—, un hecho muy importante a la hora deintentar controlarlas.

Borkovec y sus colegas comenzarona estudiar la preocupación en si mismacuando estaban tratando de encontrar untratamiento para el insomnio. Laansiedad, como han observado otrosinvestigadores, tiene una manifestacióncognitiva —los pensamientospreocupantes— y otra somática,evidenciada por los síntomasfisiológicos típicos de la ansiedad

(como el sudor, la aceleración del ritmocardíaco o la tensión muscular). Sinembargo, lío como descubrió Borkovec,el problema principal de la gente quepadece insomnio no es la excitaciónsomática sino los pensamientosintrusivos. Se trata de aprensivoscrónicos que no pueden dejar de estarpreocupados, por más cansados que seencuentren. Lo único que pareceayudarles a conciliar el sueño es elhecho de alejar su mente de laspreocupaciones, focalizándola, en sulugar, en las sensaciones producidas porel ejercicio de algún tipo de relajación.Resumiendo: se puede cortar el círculo

vicioso de la preocupación cambiandoel foco de la atención.

Sin embargo, la mayoría de laspersonas aprensivas no parecenresponder a este método, y segúnBorkovec, esto se debe a que el ciclo dela preocupación proporciona unarecompensa parcial que refuerza elhábito. El aspecto positivo, por asídecirlo, de la preocupación, es queconstituye una forma de afrontar lasamenazas potenciales y los peligros quepuedan cruzarse en nuestro camino.Como ya hemos dicho, la verdaderafunción de la preocupación es la deconstituir una especie de ensayo frente a

esas amenazas que nos ayuda a encontrarposibles soluciones.

Pero el hecho es que este aspecto dela preocupación no siempre resultaadecuado. Las soluciones originales ylas formas creativas de encarar unproblema no suelen estar ligadas a lapreocupación, especialmente en el casode la preocupación crónica. En lugar debuscar una posible solución a losproblemas potenciales, los aprensivosse limitan simplemente a dar vueltas ymás vueltas en torno al peligro,profundizando así el surco delpensamiento que les atemoriza. Losaprensivos crónicos pueden albergar

miedos frente a un amplio abanico desituaciones —la mayoría de ellas conescasas probabilidades de ocurrir— yadvierten peligros en el viaje de la vidaque los demás no llegamos siquiera abarruntar.

Sin embargo, según confirmaron aBorkovec algunas de estas personas,aunque la preocupación puedaayudarles, lo cierto es que tiende aautoperpetuarse y a girar incesantementeen tomo a un mismo y angustiosopensamiento. Pero ¿por qué lapreocupación puede terminarconvirtiéndose en una especie deadicción mental? Posiblemente porque,

como señala Borkovec, el hábito de lapreocupación tiene una función similaral de la superstición.

La gente suele preocuparse porcosas que tienen muy pocasprobabilidades de ocurrir —como lamuerte de un ser querido en un accidentede aviación, la bancarrota y similares—,y todo este proceso, al menos en lo quese refiere al cerebro límbico, tiene algode mágico. Así, del mismo modo que unamuleto nos protege de algún dañoanticipado, la preocupación proporcionala confianza psicológica necesaria parahacer frente a los peligros que nosobsesionan.

Una forma de trabajo con lapreocupación

Ella se había trasladado desde elMedio Oeste hasta Los Angeles porqueun editor le había ofrecido trabajo pero,una vez ahí, se enteró de que la editorialhabía sido comprada por otra empresa yse quedó sin él. Entonces empezó atrabajar como escritora independiente,una profesión muy inestable que lomismo la sobrecargaba de trabajo que lacolocaba en una precaria situacióneconómica. No era infrecuente que

tuviera que racionar las llamadastelefónicas y por vez primera carecía deseguro de enfermedad. Aquellainestabilidad la hacía sentirse tanangustiada que no tardó en descubrirseteniendo pensamientos sombríos sobresu salud, convencida de que su dolor decabeza era el síntoma de un tumorcerebral e imaginando que iba a sufrirun accidente cada vez que tomaba elcoche. Muchas veces se descubríacompletamente perdida en unainterminable secuencia depreocupaciones que la envolvían comouna especie de neblina. Como ellamisma decía, sus obsesiones habían

acabado convirtiéndose en una especiede adicción.

Borkovec también menciona otraventaja adicional de la preocupación, yaque, mientras la persona se hallainmersa en sus pensamientos obsesivos,no parece reparar en las sensacionessubjetivas de ansiedad (el aumento delritmo cardíaco, la sudoración, lostemblores, etcétera) suscitadas por esosmismos pensamientos. Así pues, lapersistencia de la preocupación parecesilenciar esa ansiedad, al menos en loque respecta al ritmo cardíaco. Alparecer, la secuencia de la preocupaciónes la siguiente: la persona comienza

adviniendo algo que suscita la idea dealguna amenaza o un peligro potencial,una catástrofe imaginaria que, a su vez,desencadena un ataque moderado deansiedad: luego el aprensivo se sumergeen una serie de pensamientos deangustia, cada uno de los cuales desatanuevas preocupaciones. Mientras laatención permanezca circunscrita a esteámbito obsesivo y se mantengafocalizada en este tipo de pensamientos,conseguirá apartar de su mente laimagen original catastrófica que disparóla ansiedad. Como descubrió Borkovec,las imágenes son más poderosas que lospensamientos a la hora de activar la

ansiedad fisiológica. Es por esto por loque la inmersión en los pensamientos yla exclusión de las imágenescatastróficas es capaz de aliviarparcialmente la angustia. Y. en esesentido, la preocupación se ve reforzadaporque constituye una suerte de antídotoparcial de la angustia.

Pero la preocupación crónicatambién resulta frustrante porque seconstituye una secuencia de ideasobsesivas y estereotipadas que noaportan ninguna solución creativa quecontribuya realmente a resolver elproblema. Esta rigidez no sólo semanifiesta en el contenido mismo del

pensamiento obsesivo —quesimplemente se limita a repetir la mismaidea una y otra vez— sino también anivel neurológico, en donde parecepresentarse una cierta inflexibilidadcortical y una incapacidad del cerebroemocional para adaptarse a lascircunstancias cambiantes. En resumen,pues, aunque la preocupación crónicafuncione en ciertos sentidos, no lo haceen otros aspectos mucho másimportantes. Tal vez pueda disiparparcialmente la ansiedad, pero jamáscontribuirá a aportar la solución a undeterminado problema.

En cualquier caso, no hay nada más

difícil para un aprensivo crónico queseguir el consejo que másfrecuentemente se le brinda: «deja depreocuparte» (o peor todavía: «no tepreocupes; se feliz»). No olvidemos elpapel que desempeña la amígdala en eldesarrollo de las preocupacionescrónicas, un papel que justifica suirrupción inesperada y su persistenciauna vez que han hecho su aparición enescena. Sin embargo, la investigaciónrealizada por Borkovec le ha permitidoelaborar un método sencillo que puedeayudar a los aprensivos crónicos acontrolar su hábito.

El primer paso consiste en tomar

conciencia de uno mismo y registrar elprimer acceso de preocupación tanpronto como sea posible. Encircunstancias ideales, este registrodebería tener lugar inmediatamente, enel mismo instante en que una fugazimagen catastrófica pone en marcha elciclo de la preocupación y la ansiedad.En este sentido, el adiestramientopropuesto por Borkovec consiste encomenzar enseñándoles a darse cuentade los signos de la ansiedad y, enespecial, adiestrándoles a identificar lassituaciones, las imágenes y lospensamientos ocasionales quedesencadenan el ciclo de la

preocupación y las sensacionescorporales de ansiedad que lasacompañan. Con el debidoentrenamiento, la persona puede llegar acaptar el surgimiento de la preocupaciónen un momento cada vez más cercano alinicio de la espiral de la ansiedad.También es posible recurrir alaprendizaje de alguna técnica derelajación que la persona pueda aplicarapenas advierta el inicio del ciclo yejercitarse en ella hasta ser capaz deutilizarla adecuadamente en el momentopreciso.

Sin embargo, la relajación no bastapor sí sola. Las personas aprensivas

también deben afrontar más activamentelos pensamientos perturbadores porque,de lo contrario, la espiral de lapreocupación volverá a iniciarse una yotra vez. El siguiente paso consiste enadoptar una postura crítica ante lascreencias que sustentan la preocupación.¿Cabe ciertamente la posibilidad de queocurra el acontecimiento temido? ¿Esalgo absolutamente necesario y no existemás alternativa que aceptarlo? ¿Hayalgo positivo que pueda hacerse alrespecto? ¿Realmente me sirve de algodar vueltas y más vueltas a los mismospensamientos?

Esta combinación de atención y sano

escepticismo puede servir para frenar laactivación neurológica que subyace a laansiedad moderada. La inducción activade este tipo de pensamientos puedeterminar inhibiendo el impulso límbicoque alimenta la preocupación.Paralelamente, la inducción activa de unestado de relajación contrarresta lasseñales de ansiedad que el cerebroemocional envía a todo el cuerpo.

De hecho, como señala Borkovec,estas estrategias determinan un curso deactividad mental que es incompatiblecon la preocupación. La reiteradapersistencia de un determinadopensamiento obsesivo aumenta su poder

persuasivo pero, en el caso de quelogremos desviar la atención hacia unabanico de alternativas igualmenteplausibles, evitaremos tomaringenuamente como verdaderos lospensamientos que nos obsesionan. Estemétodo se ha mostrado eficaz paraaliviar este contumaz hábito hasta conaquellas personas cuyas preocupacionesson tan serias como para merecer undiagnóstico psiquiátrico.

Por otra parte, sería tambiénrecomendable —e incluso diríamos quesería una señal de autoconciencia— quelas personas cuyas preocupaciones sontan graves como para desembocar en

fobias, trastornos obsesivo—compulsivos o ataques de pánico,recurrieran a la medicación para tratarde interrumpir este círculo vicioso. Noobstante, una reeducación emocional através de la terapia sigue siendoimprescindible para disminuir laprobabilidad de que los trastornos deansiedad vuelvan a presentarse una vezque se haya dejado la medicación.

EL CONTROL DE LATRISTEZA

La tristeza es el estado de ánimo del

que la gente más quiere despojarse yDiane Tice descubrió que las estrategiaspara conseguirlo son muy variadas. Sinembargo, no debería evitarse todatristeza porque, al igual que ocurre concualquier otro estado de ánimo, tiene susfacetas positivas. La tristeza queprovoca una pérdida irreparable, porejemplo, suele ir acompañada de ciertasconsecuencias: disminuye el interés porlos placeres y diversiones, fija laatención en aquello que se ha perdido eimpone una pausa momentánea querenueva nuestra energía para permitirnosacometer nuevas empresas. La tristeza,en suma, proporciona una especie de

refugio reflexivo frente a los afanes yocupaciones de la vida cotidiana, quenos sume en un periodo de retiro y deduelo necesario para asimilar nuestrapérdida, un período en el que podemosponderar su significado, llevar a cabolos ajustes psicológicos pertinentes y,por último, establecer nuevos planes quepermitan que nuestra vida siga adelante.

Pero, si bien la tristeza es útil, ladepresión, en cambio, no lo es. WilliamStyron nos brinda una elocuentedescripción de «las múltiplesmanifestaciones de la postración», entrelas que se cuentan el «odio hacia unomismo», «la falta de autoestima», «la

pesadumbre enfermiza» que vaacompañada de una «sombríaconstricción, cierta sensación desobrecogimiento y alienación y, porencima de todo, de una ansiedadabrumadora». También podemosenumerar las secuelas intelectuales queacompañan a ese estado: «confusión,imposibilidad de concentrarse y pérdidade memoria» y, en un nivel más intenso,la mente se ve «caóticamentedistorsionada» y «los procesos mentalesse ven arrastrados por una marea tóxicay abyecta que impide cualquier posiblerespuesta satisfactoria al mundo en queuno vive». Además, este estado también

tiene sus correlatos físicos: el insomnio,la apatía, «una sensación deembotamiento, nerviosismo y, másconcretamente, una extraña fragilidad»que van acompañados de «un inquietantedesasosiego». A todo ello debemosañadir también la disminución de lacapacidad de gozar de las situaciones:«todas las facetas de la sensibilidad sevuelven difusas y hasta la comida parececompletamente insípida». Señalemos,por último, que toda esperanza se disipadejando el residuo de una «gris lloviznade congoja» que genera unadesesperación tan palpable como eldolor físico, un dolor tan insoportable

que la única solución posible parece serel suicidio.

En el caso de una depresión mayorcomo la descrita, la vida se paraliza yparece que no exista la menoralternativa para salir de la situación.Los mismos síntomas de la depresiónindican que el flujo de la vida haquedado estancado. En el caso deStyron, la medicación y la terapia nosirvieron de gran cosa sino que fue elpaso del tiempo y el internamiento en unhospital lo que finalmente despejó suabatimiento. Pero, en lo que se refiere ala mayoría de las personas,especialmente a aquéllas aquejadas de

depresiones más benignas, lapsicoterapia y la medicación pueden serde gran ayuda. El Prozac es eltratamiento de moda, pero existe más deuna docena de fármacos que pueden serútiles para tratar la depresión.

Sin embargo, mi principal centro deinterés es la tristeza común, o la simplemelancolía que, en sus manifestacionesmás extremas, puede llegar aconvertirse, técnicamente hablando, enuna «depresión subclínica». Laspersonas con suficientes recursosinternos pueden manejar por sí solaseste tipo de melancolía pero, pordesgracia, algunas de las estrategias más

frecuentemente empleadas resultanfrancamente perjudiciales y no hacenmás que empeorar la situación. Una deestas estrategias consiste en aislarse, locual, si bien puede resultar atractivocuando nos sentimos abatidos, tambiéncontribuye a aumentar nuestra sensaciónde soledad y desamparo. Esto puedeexplicar, en parte, por qué Tice constatóque la táctica más extendida paracombatir la depresión son lasactividades sociales, es decir, salir acomer, ir a ver un acontecimientodeportivo o al cine; en resumen,compartir algún tipo de actividad conlos amigos o con la familia. Este tipo de

actividades puede ser muy eficazsiempre que quede claro que el objetivoque se pretende lograr es que la mentese olvide de su tristeza porque, en casocontrario, sólo conseguirá perpetuar suestado de ánimo.

En realidad, uno de los principalesdeterminantes de la duración y laintensidad de un estado depresivo es elgrado de obsesión de la persona.Preocuparse por aquello que nosdeprime sólo contribuye a que ladepresión se agudice y se prolongue mástodavía. En la depresión, lapreocupación puede adoptar diferentesformas, aunque, sin embargo, todas ellas

se focalizan en algún aspecto de ladepresión misma como, por ejemplo, elagotamiento, la escasa motivación, lafaltade energía o el poco rendimiento.

Pero, por regla general, ninguno deestos pensamientos va acompañado deuna acción decidida a subsanar elproblema. Según la psicóloga deStanford Susan Nolen—Hoeksma, quese ha ocupado de estudiar a fondo elpensamiento obsesivo en las personasdeprimidas, otras estrategias habitualesson las de «aislarse, dar vueltas a lo malque nos sentimos, temer que nuestrapareja se aburra de nosotros y puedallegar a abandonarnos o no dejar de

preguntarnos si vamos a padecer otranoche de insomnio». La personadeprimida puede tratar de justificar estetipo de comportamiento aduciendo que«sólo intenta conocerse mejor a símisma». Pero el hecho es que, en lamayoría de los casos, el deprimido sólose dedica a alimentar el sentimiento detristeza sin ocuparse de hacer nada quepueda sacarle realmente de su estado deánimo. La terapia puede resultar muyútil a la hora de reflexionar sobre lascausas profundas de la depresión,siempre que no se trate de una merainmersión pasiva —que sólo contribuyea empeorar la situación y nos permita

acceder a visiones o a accionestendentes a cambiar las condiciones quela motivaron—.

Asimismo, el pensamiento obsesivopuede agudizar la depresión en cuantoque establece condiciones másdepresivas, si cabe. Nolen-Hoeksma noshabla, por ejemplo, del caso de unavendedora aquejada de depresión queestaba tan preocupada que no realizabalas llamadas telefónicas tan necesariaspara su trabajo. Entonces las ventasdisminuyeron, lo cual reforzó susensación de fracaso y consolidó sudepresión. La distracción, por elcontrario, le habría permitido acopiar la

energía necesaria para hacer aquellasllamadas y también le habría servidopara escapar de las atenazadoras garrasde la tristeza. Con ello, las ventas sehabrían incrementado y habríafortalecido la confianza en si misma,contribuyendo así, en consecuencia, areducir su depresión.

Según Nolen-Hoeksma, las mujeresson más proclives que los hombres aobsesionarse cuando están deprimidas,lo cual podría explicar el hecho de quela cifra de mujeres diagnosticadas dedepresión duplique a la de hombres.Obviamente, éste no es el único factorque tener en cuenta, porque las mujeres

también son más proclives a expresarabiertamente su angustia y tienen másmotivos para deprimirse. Los hombres,por su parte, como muestran lasestadísticas, doblan a las mujeres en supredisposición a ahogar sus penas enalcohol.

Ciertas investigaciones han puestode manifiesto que la terapia cognitivaorientada a modificar estas pautas depensamiento resulta tan eficaz como lamedicación a la hora de tratar ladepresión leve, y es superior a ella encuanto a prevenir su retorno. Dosestrategias, en concreto, se han mostradoespecialmente eficaces en esta lucha:

una de ellas consiste en aprender aafrontar los pensamientos que seesconden en el mismo núcleo de laobsesión, cuestionar su validez yconsiderar alternativas más positivas.La otra consiste en establecerdeliberadamente un programa deactividades agradables que procurealguna clase de distracción.

Una de las razones por las cuales ladistracción puede ser un remedio eficazes que los pensamientos depresivostienen un carácter automático y seintroducen de manera inesperada en lamente. Aun en el caso de que la personadeprimida trate de eliminar los

pensamientos obsesivos, no resulta fácilconseguirlo.

Una vez que el tren de lospensamientos depresivos se ha puesto enmarcha resulta muy difícil detener elcontinuo proceso de asociacionesmentales que desencadena. Un estudiorealizado con personas deprimidas aquienes se pidió que ordenaran frasescon palabras desordenadas al azar,tuvieron mucho más éxito con losmensajes negativos («el futuro meparece sombrío») que con los másoptimistas («el futuro me pareceespléndido»). La depresión es un estadode ánimo que tiende a perpetuarse y a

eclipsar incluso las distraccioneselegidas por el sujeto. Cuando RichardWenzlaff, psicólogo de la Universidadde Texas, llevó a cabo una investigaciónen la que proporcionó a varias personasdeprimidas una lista de actividades paraapartar de sus mentes un hecho tristecomo, por ejemplo, la muerte de unamigo, casi todos ellos eligieron lasalternativas menos risueñas. En suopinión, las personas deprimidas debenhacer el sobreesfuerzo de prestaratención a algo que pueda animarles yponer un cuidado especial en no elegirinconscientemente todo aquello que leshunda nuevamente (como, por ejemplo,

una película o una novela muy triste).

Los elevadores del estado deánimo

Imagine que está conduciendo enmedio de la niebla por una carreteradesconocida, empinada y tortuosa, yque, de pronto, un coche salebruscamente de una vía lateral pocosmetros delante de usted sin darle tiemposiquiera a detenerse. Lo único que puedehacer es pisar a fondo el pedal delfreno, con lo cual su vehículo derrapa deun lado a otro de la calzada. Un instante

antes de oír el ruido del impactometálico y de los cristales rotos, se dacuenta de que el otro coche está lleno deniños y de que es un transporte escolarque va camino de la escuela. Luego, trasel breve silencio que sucede a lacolisión, oye un coro de llantos y se lasarregla como puede para correr hasta elotro coche. Entonces descubreconsternado que uno de los niños estátendido en el suelo completamente inertey se siente invadido por el sentimientode culpa de haber sido el causante deuna tragedia…

Escenas tan estremecedoras como laque acabamos de describir se utilizaron

en uno de los experimentos realizadospor Wenzlaff para impresionar a lossujetos que participaban en él. La tareaque debían llevar a cabo era la deapartar la escena de sus mentes yregistrar, durante un periodo de nueveminutos, el número de pensamientosligados a la escena. Este experimentopuso de relieve que, a medida que ibapasando el tiempo, la mayoría de losparticipantes tendían a pensar cada vezmenos en las escenas perturbadoras,pero los deprimidos, por el contrario,mostraban un marcado incremento en elnúmero de pensamientos intrusivos,llegando incluso a pensar

tangencialmente en la escena mientras sehallaban inmersos en actividadesdistractivas.

Y, lo que es todavía mássignificativo, los voluntarios deprimidossolían distraerse recurriendo a otro tipode pensamientos aflictivos para tratar deapartar de su mente la escena encuestión.

Como me dijo Wenzlaff: «lasasociaciones de pensamientos no sólo sebasan en su contenido sino tambiénsegún el propio estado de ánimo. Laspersonas contamos con un repertorio depensamientos negativos que acuden anuestra mente con mayor facilidad

cuando estamos alicaídos. Quienes sonmás proclives a la depresión tienden aestablecer fuertes lazos asociativosentre estos pensamientos, de modo que,una vez que se ha evocado undeterminado estado de ánimo negativo,resulta mucho más difícil suprimirlo.Por más irónico que pueda parecer, laspersonas deprimidas tienden a distraerserecurriendo a otros pensamientosdepresivos, con lo cual lo único queconsiguen es profundizar todavía más sudepresión».

Según afirma una teoría, el llantopuede constituir un método natural parareducir los niveles de neurotransmisores

cerebrales que alimentan la angustia.Pero, aunque el hecho de llorar puederomper a veces el maleficio de latristeza, también puede obsesionar a lapersona con la causa de su aflicción. Laidea de que «el llanto es bueno» resultaun tanto equívoca porque, cuandorefuerza el ciclo de pensamientosobsesivos, sólo sirve para prolongar elsufrimiento. La distracción, en cambio,es capaz de romper la cadena depensamientos sombríos que sostiene a ladepresión. Una de las teorías imperantesque explica el éxito de la terapiaelectroconvulsiva en el tratamiento de lamayor parte de las depresiones graves

se basa en el hecho de que provoca unapérdida de memoria a corto plazo y, enconsecuencia, los pacientes mejoransimplemente porque no pueden recordarel motivo de su tristeza. Como descubrióDiane Tice, muchas personas se sacudenlas flores mustias de la tristeza conentretenimientos tales como la lectura, latelevisión, el cine, los videojuegos, losrompecabezas, el sueño y lasensoñaciones diurnas como, porejemplo, divagar acerca de unasfantásticas vacaciones. Wenzlaff añadeque las distracciones más eficaces sonaquéllas que pueden cambiar nuestroestado de ánimo como, por ejemplo, un

apasionante acontecimiento deportivo,una película divertida o un librointeresante. (Advirtamos también, eneste punto, que algunas distraccionespueden contribuir a perpetuar ladepresión, como lo demuestran losestudios llevados a cabo contelespectadores empedernidos. que hanpuesto de relieve que, después de unasesión de televisión, suelen hallarsetodavía más deprimidos que antes deella.)

Según Tice, el aerobic es una de lastácticas más eficaces para sacudirse deencima tanto la depresión leve comootros estados de ánimo negativos. Pero

el caso es que los beneficios derivadosde este elevador del estado de ánimoresultan más palpables en las personasperezosas, es decir, en aquéllas que nosuelen practicar este tipo de ejercicios.Quienes se atienen a una rutina diaria deejercicio físico obtienen, por elcontrario, más beneficios de este tipoantes de llegar a consolidar el hábito.De hecho, quienes practicanhabitualmente un deporte obtienen elefecto inverso sobre el estado de ánimoy se sienten peor en aquellos días en losque se saltan su rutina. La eficacia delejercicio parece radicar en su poderpara cambiar la condición fisiológica

provocada por el estado de ánimo: ladepresión constituye un estado de bajaactivación mientras que el aerobic, encambio, eleva el tono corporal. Por elmismo motivo, las técnicas de relajación-que reducen el nivel general deactivación física— funcionanadecuadamente para tratar la ansiedad(que es un estado de alta activaciónfisiológica) pero resultan inadecuadaspara el tratamiento de la depresión. Entodo caso, cada uno de estos enfoquesparece romper el ciclo de la depresión yde la ansiedad, porque pone al cerebroen un nivel de actividad incompatiblecon el estado emocional que lo embarga.

Tratar de infundirse ánimo a simismo mediante regalos y placeressensoriales constituye otro antídoto muydifundido para combatir la tristeza.Entre los métodos más utilizados por laspersonas para aliviar su depresiónpodemos enumerar el tomar un bañocaliente, disfrutar de las comidasfavoritas, escuchar música o hacer elamor. Hacerse un regalo o invitarse auno mismo para tratar de desprendersede un estado de ánimo negativo es unaestrategia muy común entre las mujeres,como también lo es, en general, ir decompras. Tice descubrió asimismo queel hecho de comer es una estrategia

bastante generalizada entre lasestudiantes universitarias —una mediatres veces superior a los hombres—para calmar la depresión. Los hombres,por su parte, parecen mostrar unainclinación cinco veces superior a lasmujeres hacia el consumo de drogas yalcohol. Pero el hecho de recurrir alalcohol o a la comida como antídotospara la depresión constituye unaestrategia que tiene sus obviascontraindicaciones. Lasobrealimentación suele provocarremordimientos mientras que el alcohol,por su parte, es un depresor del sistemanervioso central cuyas secuelas se

suman a las de la misma depresión.Según Tice, una aproximación más

constructiva para elevar el estado deánimo consiste en proyectar unaactividad que pueda proporcionarnos unpequeño triunfo o un éxito fácil como,por ejemplo, acometer alguna tareadoméstica que hayamos pospuesto(como cercar el jardín, por ejemplo) oconcluir alguna actividad pendiente quehayamos estado evitando. Por el mismomotivo, los cambios de imagen, aunquesólo sea en la forma de vestirnos o dearreglarnos, también pueden resultarbeneficiosos.

Uno de los antídotos más eficaces

contra la depresión —muy pocoutilizado, por cierto, fuera del contextode la terapia— es la llamadareestructuración cognitiva o, dicho deotro modo, tratar de ver las cosas desdeuna óptica diferente. Es naturallamentarse por el fin de una relación osumergirse en pensamientosautocompasivos como, por ejemplo,«esto significa que siempre estaré solo»,pensamientos que no hacen más quefortalecer la sensación dedesesperación. Sin embargo, el hecho derecapacitar y reconsiderar los aspectosnegativos de la relación o de ver que esarelación de pareja no era la adecuada —

en otras palabras, reconsiderar lapérdida desde una perspectiva diferente,bajo una luz más positiva— puedeservir de adecuado antídoto a la tristeza.

Por esta misma razón, los pacientesaquejados de cáncer, sea cual sea lagravedad de su estado, se encuentran demejor humor cuando pueden pensar enotro paciente cuyo estado es todavíapeor («a fin de cuentas yo no estoy tanmal.; por lo menos puedo andar»),mientras que, por el contrario, quienesse comparan con personas sanas soloconsiguen deprimirse más. Este tipo decomparaciones resultasorprendentemente estimulante porque lo

que parecía desesperanzador pierdesúbitamente sus connotacionesnegativas.

Otro eficaz elevador del estado deánimo consiste en ayudar a quienes lonecesitan. Puesto que la depresión sealimenta de obsesiones ypreocupaciones que giran en torno a unomismo, el hecho de ayudar a quien sehalla afligido puede contribuir a que nosdesembaracemos de este tipo depreocupaciones. De este modo,entregarse a una actividad devoluntariado —hacerse entrenador de laliga infantil, convertirse en una especiede hermano mayor o ayudar a los

indigentes— constituye, según Tice, unode las estrategias más adecuadas, perotambién menos frecuentes, para elevar elestado de ánimo.

Debemos señalar, por último, queexisten también personas que puedenencontrar cierto alivio a su tristezaorientándose hacia un podertrascendente. Según me dijo Tice: «laoración constituye una actividadespecialmente indicada para elevar elestado de ánimo de las personas con unaorientación religiosa».

LOS REPRESORES DE LA

EMOCIÓN — LA NEGACIÓNOPTIMISTA

La frase comenzaba diciendo«aunque pisó a su compañero dehabitación en el estómago»… yfinalizaba… «sólo quería encender laluz».

Esa transformación de un actoagresivo en una inocente —aunque pocoplausible— confusión refleja vivamentela represión emocional y fue escrita porun estudiante universitario que se habíaofrecido como sujeto voluntario en unainvestigación realizada sobre losrepresores, es decir, aquellas personas

que parecen borrar sistemáticamentetodo rastro de angustia emocional de sucampo de conciencia. Una de laspruebas consistía en completar una fraseque comenzaba diciendo: «pisó a sucompañero de habitación en elestómago…». Otros tests demostraronque este pequeño acto de evitaciónmental forma parte de un patrón generalque oblitera la práctica totalidad de lostrastornos emocionales.

A diferencia de las conclusionesextraídas por las primerasinvestigaciones realizadas en estesentido, que apuntaban que losindividuos represores constituían un

caso manifiesto de incapacidad paraexperimentar las emociones —lo que lesconvertía en parientes cercanos de losalexitimicos—, la tendencia actual losconsidera personas suficientementeaptas como para regular sus emociones.Se diría, pues, que estas personas estántan acostumbradas a protegerse de lossentimientos problemáticos que nisiquiera son conscientes de sus aspectosnegativos. A la vista de lo anterior talvez fuera más adecuado no llamarlesrepresores —como resulta habitual entrelos investigadores— sino impasibles.

La mayor parte de estainvestigación, llevada a cabo por Daniel

Weinberger, psicólogo de la CaseWestern Reserve University, demuestraque, aunque estas personas puedanparecer completamente tranquilas einalterables, a veces se encuentransometidas a una serie de alteracionesfisiológicas de las que no sonconscientes. Durante la prueba deformar frases que hemos mencionadoanteriormente, los voluntarios tambiénfueron monitorizados con el fin decontrolar su nivel de activaciónfisiológica.

De este modo, el barniz de calmaque aparentan los represores se vedesmentido por el elevado grado de

agitación corporal que evidencian lossíntomas manifiestos de ansiedad(aceleración del ritmo cardíaco,sudoración y aumento de la tensiónarterial) cuando deben enfrentarse a latarea de completar la frase sobre uncompañero de habitación violento uotras similares. Sin embargo, cuando seles pregunta al respecto afirmanrotundamente que se sientenperfectamente tranquilos.

Esta continua falta de sintonía conrespecto a emociones tales como elenfado y la ansiedad es bastante habitualy. según Weinberger, afecta a una decada seis personas. Las causas teóricas

que explican los motivos por los cualesun niño desarrolla este patrón derelación con sus emociones son muydistintas. Una de ellas, por ejemplo,afirma que se trata de una estrategia desupervivencia ante una situaciónproblemática tal como un padrealcohólico en una familia que ni siquieraadmite la existencia del problema. Otraposibilidad consiste en tener unospadres que son ellos mismos represoresemocionales y que de este modotransmiten el continuo ejemplo de unadespreocupación o de una rigidezmuscular que se refleja en la elevacióndel labio superior ante cualquier

sentimiento angustioso. O tal vez se tratesimplemente de un rasgo heredado. Encualquier caso, todavía no estamos encondiciones de determinar cómo y a quéaltura de la vida se origina esta pauta deconducta: sin embargo, en el momentoen que las personas represoras alcanzanla madurez, ya se muestran fríos eindiferentes cuando se sientencoaccionados.

Lo que todavía nos queda pordeterminar, de hecho, es cuán calmos yfríos se mantienen en realidad. ¿Esposible que realmente no seanconscientes de los síntomas físicos queprovocan las emociones perturbadoras y

que simplemente estén fingiendo unatranquilidad aparente? La respuesta aesta pregunta nos la brinda la hábilinvestigación llevada a cabo porRichard Davidson, psicólogo de laUniversidad de Wisconsin y anteriorcolaborador de Weinberger. Davidsonpidió a varias personas que presentabanesta pauta de impasibilidad, queefectuaran una serie de asociacioneslibres sobre una lista de palabras,muchas de ellas neutrales, aunquealgunas poseedoras de connotacionessexuales o violentas capaces de suscitaransiedad en la mayoría de las personas.La investigación puso de manifiesto que

las asociaciones realizadas con laspalabras más perturbadoras —aquéllascuyos síntomas fisiológicos revelabanuna evidente respuesta de angustia—también demostraban un claro intento deeliminar las connotaciones másnegativas. Por esto si, por ejemplo, laprimera palabra era «odio», la respuestaofrecida por ese tipo de sujetos solía ser«amor».

El estudio de Davidson se beneficióconsiderablemente del hecho de que (enlas personas diestras) la mitad derechadel cerebro constituye el centro clavedel procesamiento de las emocionesnegativas, mientras que el centro del

habla se halla en el hemisferioizquierdo. Cuando el hemisferio derechoreconoce una palabra perturbadora,transmite esta información al centro delhabla a través del cuerpo calloso, queconecta ambos hemisferios cerebrales, yes entonces cuando aparece una palabracomo respuesta. Sirviéndose de unelaborado dispositivo óptico, Davidsonmostraba cada palabra de modo que éstaocupara sólo la mitad del campo visualy, por la peculiar disposiciónneurológica de la visión, si la palabra sepresentaba de modo que incidiera en ellado izquierdo del campo visual,primero era reconocida por el

hemisferio cerebral derecho, con suacusada sensibilidad para lasperturbaciones. Si, por el contrario,incidía en el lado derecho del campovisual, la señal era captada por elhemisferio cerebral izquierdo sinexperimentar ninguna alteración.

Asimismo, cuando las palabrasproblemáticas se presentaban de talmodo que eran captadasfundamentalmente por el hemisferiocerebral derecho, se producía unademora en la respuesta de las personasimpasibles. En cambio, no había ningúnintervalo apreciable en la velocidad deasociación frente a las palabras neutras,

y el retraso sólo aparecía cuando laspalabras se presentaban ante elhemisferio derecho, pero no ante elizquierdo. Dicho de otro modo, laimpasibilidad parece originarse en unmecanismo neural que lentifica ointerfiere con el flujo de informaciónperturbadora. Ello significaría que talespersonas no están fingiendo una falta deconciencia ante la angustia que puedansentir, sino que es su mismo cerebro elque les mantiene alejados de esta clasede información. Para ser más exactos, elbarniz de sentimientos positivos queencubre las percepciones amenazantesbien podría originarse en la actividad

del lóbulo prefrontal izquierdo. Paramayor sorpresa, cuando Davidsoncuantificó los niveles de actividad delos lóbulos prefrontales, quedó patenteun marcado predominio de la actividaddel lóbulo izquierdo (el centro delbienestar) y un descenso en la actividaddel lóbulo derecho (el centro delmalestar).

Según me comentaba Davidson,estas personas «se ven a sí mismasdesde una perspectiva positiva, con unestado de ánimo teñido de optimismo,niegan que el estrés les cause ningúntrastorno y muestran una pauta deactivación frontal del lóbulo izquierdo

cuando están descansando, lo que sueleestar ligado a la aparición desentimientos positivos. Este tipo deactividad cerebral podría ser la claveque explicara su pretendido optimismo apesar de la existencia de una excitaciónfisiológica subyacente muy semejante ala angustia». Davidson sostiene que, entérminos de actividad cerebral, elintento de experimentar continuamentelos acontecimientos perturbadores bajouna luz positiva exige un gasto enormede energía. Así pues, el aumento de laactivación fisiológica podría estaroriginado en el sostenido intento porparte del circuito neurológico, tanto de

mantener los sentimientos positivos acualquier precio como de suprimir oinhibir cualquier clase de sentimientosnegativos.

La impasibilidad, en suma,constituye un intento de negaciónoptimista, una especie de disociaciónpositiva y, muy posiblemente, la claveque explicaría el mecanismoneurológico que interviene en estadosdisociativos más graves, como los quesuelen existir en los desórdenes deestrés postraumático. Pero, segúnDavidson, cuando se trata simplementede conseguir una cierta estabilidad,«parece una estrategia positiva para la

autorregulación emocional», el costeadicional para la conciencia de unomismo resulta todavía desconocido.

6. LA APTITUDMAESTRA

Una sola vez en la vida me he vistoparalizado por el miedo.

Fue con ocasión del examen decálculo del primer curso de universidad,un examen para el que no me habíapreparado lo suficiente. Todavíarecuerdo el momento en que entré en elaula con una intensa sensación defatalidad y culpa. Había estado enaquella sala muchas veces pero aquellamañana no vi nada más allá de lasventanas y tampoco puedo decir que

prestara la menor atención al aula.Mientras caminaba hacia una sillasituada junto a la puerta, mi vistapermanecía clavada en el suelo, ycuando abrí las tapas azules del libro deexamen, la ansiedad atenazaba el fondode mi estómago y escuché con todanitidez el sonido de los latidos de micorazón.

Bastó con echar un rápido vistazo alas preguntas del examen para darmecuenta de que no tenía la menoralternativa. Durante una hora permanecícon la vista clavada en aquella páginamientras mi mente no dejaba de darvueltas a las consecuencias de mi

negligencia. Los mismos pensamientosse repetían una y otra vez, como si setratara de un interminable tiovivo demiedo y temblor. Yo estabacompletamente inmóvil, como un animalparalizado por el curare. Lo que más mesorprendió de aquel angustioso lapso fuelo encogida que se hallaba mi mente.Durante aquella hora no hice el menorintento de pergeñar algo que seasemejara a una respuesta, ni siquieraensoñaba, simplemente me hallabaatenazado por el miedo, esperando quemi tormento llegara a su fin.[1]

El protagonista de este relato deterror soy yo mismo y ésta ha sido la

prueba más palpable que he tenido hastael momento del impacto devastador quecausa la tensión emocional sobre lalucidez mental. Hoy en día sigoconsiderando aquel suplicio como eltestimonio más rotundo del poder delcerebro emocional para sofocar, eincluso llegar a paralizar, al cerebropensante.

Los maestros saben perfectamenteque los problemas emocionales de susdiscípulos entorpecen el funcionamientode la mente. En este sentido, losestudiantes que se hallan atrapados porel enojo, la ansiedad o la depresióntienen dificultades para aprender porque

no perciben adecuadamente lainformación y. en consecuencia, nopueden procesarla correctamente. Comoya hemos visto en el capítulo lasemociones negativas intensas absorbentoda la atención del individuo,obstaculizando cualquier intento deatender a otra cosa. De hecho, uno delos signos de que los sentimientos handerivado hacia el campo de lopatológico es que son tan obsesivos quesabotean todo intento de prestar atencióna la tarea que se esté llevando a cabo.Cualquier persona que haya atravesadopor un doloroso divorcio (y cualquierniño cuyos padres se hallen en este

proceso) sabe lo difícil que resultamantener la atención en las rutinasrelativamente triviales del trabajo y laescuela, y cualquier persona que hayapadecido una depresión clínica sabetambién que, en tal caso, lospensamientos autocompasivos, ladesesperación, la impotencia y eldesaliento son tan intensos que impidencualquier otra actividad.

Cuando las emociones dificultan laconcentración, se dificulta elfuncionamiento de la capacidadcognitiva que los científicos denominan«memoria de trabajo», la capacidad demantener en la mente toda la

información relevante para la tarea quese esté llevando a cabo. El contenidoconcreto de la memoria de trabajo puedeser algo tan simple como los dígitos deun número de teléfono o tan intrincadocomo la trama de una novela. Lamemoria de trabajo es la funciónejecutiva por excelencia de la vidamental, la que hace posible cualquierotra actividad intelectual, desdepronunciar una frase hasta formular unacompleja proposición lógica. Y laregión cerebral encargada de procesarla memoria de trabajo es el córtexprefrontal, la misma región, recordemos,en donde se entrecruzan los sentimientos

y las emociones. Es por ello por lo quela tensión emocional compromete elbuen funcionamiento de la memoria detrabajo a través de las conexioneslímbicas que convergen en el córtexprefrontal, dificultando así —como yomismo descubrí durante aquelangustioso examen de cálculo— todaposibilidad de pensar con claridad.

Consideremos ahora, por otra parte,el importante papel que desempeña lamotivación positiva — ligada asentimientos tales como el entusiasmo,la perseverancia y la confianza— sobreel rendimiento. Según los estudios quese han llevado a cabo en este dominio,

los atletas olímpicos, los compositoresde fama mundial y los grandes maestrosdel ajedrez comparten una elevadamotivación y una rigurosa rutina deentrenamiento (que, en el caso de lasauténticas «estrellas», suele comenzaren la misma infancia). El promedio detiempo dedicado al entrenamiento porlos atletas de doce años del equipochino que participó en las olimpiadas de1992 era el mismo que el invertido porlos integrantes del equipo americanodurante los primeros veinte años de suvida (de hecho, muchos de los chinoshabían comenzado a entrenarse a la edadde cuatro años). Del mismo modo, los

mejores virtuosos de violín del sigloveinte comenzaron su aprendizajealrededor de los cinco años de edad ylos campeones mundiales de ajedrez lohicieron cerca de los siete años(mientras que aquellos que adquirieronun prestigio de ámbito exclusivamentenacional habían comenzado a eso de losdiez años de edad). Se diría que elhecho de comenzar antes permite unmargen de tiempo mucho mayor: losalumnos más aventajados de violín de lamejor academia de música de Berlín —todos ellos de poco más de veinte años— habrán invertido unas diez mil horasde práctica en toda su vida, mientras que

aquéllos que ocupan un segundo o tercerlugar sólo habrán promediado un totalde unas siete mil quinientas horas.

Lo que parece diferenciar a quienesse encuentran en la cúspide de sucarrera de aquéllos otros que, teniendouna capacidad similar, no alcanzan esacota, radica en la práctica ardua yrutinaria seguida a lo largo de años yaños. Y esta perseverancia dependefundamentalmente de factoresemocionales, como el entusiasmo y latenacidad frente a todo tipo decontratiempos.

El nivel sobresaliente logrado porlos estudiantes asiáticos en el mundo

académico y profesional de los EstadosUnidos demuestra que, al margen de lascapacidades innatas, la recompensaañadida del éxito en la vida depende dela motivación. Una revisión completa delos datos existentes sobre este sugiereque los alumnos americanos de origenasiático suelen tener un CI promediosuperior en unos tres puntos al de losblancos. Por su parte, los médicos yabogados de origen asioamericano secomportaron, grupalmente considerados,como si su CI fuera muy superior (elequivalente a un CI de 110 para los deorigen japonés y de un 120 para los deorigen chino) al de los blancos. La razón

parece estribar en que, en los primerosaños de escuela, los niños asiáticosestudian más que los blancos. SanfordDorenbush, un sociólogo de Stanfordque ha investigado a más de diez milestudiantes de instituto, descubrió quelos asioamericanos invierten casi un40% más de tiempo en sus deberes queel resto de los estudiantes. «La mayoríade padres americanos blancos parecendispuestos a admitir que sus hijos tenganasignaturas más flojas y a subrayar, encambio, las más fuertes, pero la actitudque sostienen los padres asiáticos es lade que “si no te lo sabes estudiarás estanoche y si aun así tampoco te lo sabes

mañana, te levantarás temprano yseguirás estudiando”. Ellos consideranque, con el esfuerzo adecuado, todo elmundo puede tener un buen rendimientoescolar».

En resumen, una fuerte ética culturalde trabajo se traduce en una mayormotivación, celo y perseverancia, unauténtico acicate emocional.

Así pues, las emociones dificultan ofavorecen nuestra capacidad de pensar,de planificar, de acometer eladiestramiento necesario para alcanzarun objetivo a largo plazo, de solucionarproblemas, etcétera, y, en este mismosentido, establecen los límites de

nuestras capacidades mentales innatas ydeterminan así los logros que podremosalcanzar en nuestra vida. Y en la medidaen que estemos motivados por elentusiasmo y el gusto en lo que hacemos—o incluso por un grado óptimo deansiedad— se convierten en excelentesestímulos para el logro. Es por ello porlo que la inteligencia emocionalconstituye una aptitud maestra, unafacultad que influye profundamentesobre todas nuestras otras facultades yasea favoreciéndolas o dificultándolas.

EL CONTROL DE LOS

IMPULSOS: EL TEST DELAS GOLOSINAS

Imagine que tiene cuatro años deedad y que alguien le hace la siguientepropuesta: «ahora debo marcharme yregresaré en unos veinte minutos. Si lodeseas puedes tomar una golosina pero,si esperas a que vuelva, te daré dos».Para un niño de cuatro años de edad éstees un verdadero desafío, unmicrocosmos de la eterna lucha entre elimpulso y su represión, entre el id y elego, entre el deseo y el autocontrol,entre la gratificación y su demora. Y seacual fuere la decisión que tome el niño,

constituye un test que no sólo refleja sucarácter sino que también permitedeterminar la trayectoria probable queseguirá a lo largo de su vida.

Tal vez no haya habilidadpsicológica más esencial que la deresistir al impulso. Ese es el fundamentomismo de cualquier autocontrolemocional, puesto que toda emoción,por su misma naturaleza, implica unimpulso para actuar (recordemos que elmismo significado etimológico de lapalabra emoción, es del de «mover»).Es muy posible —aunque talinterpretación pueda parecer por ahorameramente especulativa— que la

capacidad de resistir al impulso, lacapacidad de reprimir el movimientoincipiente, se traduzca, al nivel defunción cerebral, en una inhibición delas señales límbicas que se dirigen alcórtex motor.

En cualquier caso, Walter Misehelllevó a cabo, en la década de lossesenta, una investigación conpreescolares de cuatro años de edad —aquienes se les planteaba la cuestión conla que iniciábamos esta sección —queha terminado demostrando laextraordinaria importancia de lacapacidad de refrenar las emociones ydemorar los impulsos. Esta

investigación, que se realizó en elcampus de la Universidad de Stanfordcon hijos de profesores, empleados ylicenciados, prosiguió cuando los niñosterminaron la enseñanza secundaria.Algunos de los niños de cuatro años deedad fueron capaces de esperar lo queseguramente les pareció una verdaderaeternidad hasta que volviera elexperimentador. Y fueron muchos losmétodos que utilizaron para alcanzar supropósito y recibir las dos golosinascomo recompensa: taparse el rostro parano ver la tentación, mirar al suelo,hablar consigo mismos, cantar, jugar consus manos y sus pies e incluso intentar

dormir. Pero otros, más impulsivos,cogieron la golosina a los pocossegundos de que el experimentadorabandonara la habitación.

El poder diagnóstico de la forma enque los niños manejaban sus impulsosquedó claro doce o catorce años mástarde, cuando la investigación rastreó loque había sido de aquellos niños, ahoraadolescentes. La diferencia emocional ysocial existente entre quienes seapresuraron a coger la golosina yaquéllos otros que demoraron lagratificación fue contundente. Los que alos cuatro años de edad habían resistidoa la tentación eran socialmente más

competentes, mostraban una mayoreficacia personal, eran másemprendedores y más capaces deafrontar las frustraciones de la vida. Setrataba de adolescentes poco proclives adesmoralizarse, estancarse oexperimentar algún tipo de regresiónante las situaciones tensas, adolescentesque no se desconcertaban ni se quedabansin respuesta cuando se les presionaba,adolescentes que no huían de los riesgossino que los afrontaban e incluso losbuscaban, adolescentes que confiaban ensí mismos y en los que tambiénconfiaban sus compañeros, adolescenteshonrados y responsables que tomaban la

iniciativa y se zambullían en todo tipode proyectos. Y, más de una décadadespués, seguían siendo capaces dedemorar la gratificación en la búsquedade sus objetivos.

En cambio, el tercio aproximado depreescolares que cogió la golosinapresentaba una radiografía psicológicamás problemática. Eran adolescentesmás temerosos de los contactos sociales,más testarudos, más indecisos, másperturbados por las frustraciones, másinclinados a considerarse «malos» opoco merecedores, a caer en laregresión o a quedarse paralizados antelas situaciones tensas, a ser

desconfiados, resentidos, celosos yenvidiosos, a reaccionardesproporcionadamente y a enzarzarseen toda clase de discusiones y peleas. Yal cabo de todos esos años seguíansiendo incapaces de demorar lagratificación.

Así pues, las aptitudes quedespuntan tempranamente en la vidaterminan floreciendo y dando lugar a unamplio abanico de habilidades socialesy emocionales. En este sentido, lacapacidad de demorar los impulsosconstituye una facultad fundamental quepermite llevar a cabo una gran cantidadde actividades, desde seguir una dieta

hasta terminar la carrera de medicina.Hay niños que a los cuatro años de edadya llegan a dominar lo básico, y soncapaces de percatarse de las ventajassociales de demorar la gratificación desus impulsos, desvían su atención de latentación presente y se distraen mientrassiguen perseverando en el logro de suobjetivo: las dos golosinas.

Pero lo más sorprendente es que,cuando los niños fueron evaluados denuevo al terminar el instituto, elrendimiento académico de quieneshabían esperado pacientemente a loscuatro años de edad era muy superior alde aquéllos otros que se habían dejado

arrastrar por sus impulsos. Según laevaluación llevada a cabo por susmismos padres, se trataba deadolescentes más competentes, máscapaces de expresar con palabras susideas, de utilizar y responder a la razón,de concentrarse, de hacer planes, dellevarlos a cabo, y se mostraron muypredispuestos a aprender. Y, lo queresulta más asombroso todavía, es queestos chicos obtuvieron mejores notas enlos exámenes SAT. El tercioaproximado de los niños que a loscuatro años no pudieron resistir latentación y se apresuraron a coger lagolosina obtuvieron una puntuación

verbal de 524 y una puntuacióncuantitativa («matemática») de 528,mientras que el tercio de quienesesperaron el regreso del experimentadoralcanzó una puntuación promedio de 610y 652, respectivamente (una diferenciaglobal de 210 puntos).”

La forma en que los niños de cuatroaños de edad responden a este test dedemora de la gratificación constituye unpoderoso predictor tanto del resultadode su examen SAT como de su CI; el CI,por su parte, sólo prediceadecuadamente el resultado del examenSAT después de que los niños aprendana leer. “Esto parece indicar que la

capacidad de demorar la gratificacióncontribuye al potencial intelectual de unmodo completamente ajeno al mismo CI.(El pobre control de los impulsosdurante la infancia también es unpoderoso predictor de la conductadelictiva posterior, mucho mejor que elCI.)’” Como veremos en la cuarta parte,aunque haya quienes consideren que elCI no puede cambiarse y que constituyeuna limitación inalterable de lospotenciales vitales del niño, cada vezexiste un convencimiento mayor de quehabilidades emocionales como eldominio de los impulsos y la capacidadde leer las situaciones sociales es algo

que puede aprenderse.Así pues, lo que Walter Misehel, el

autor de esta investigación, describe conel farragoso enunciado de «la demora dela gratificación autoimpuesta dirigida ametas» —la capacidad de reprimir losimpulsos al servicio de un objetivo (yasea levantar una empresa, resolver unproblema de álgebra o ganar la CopaStanley)— tal vez constituya la esenciade la autorregulación emocional. Estedescubrimiento subraya el papel de lainteligencia emocional como unametahabilidad que determina la forma—adecuada o inadecuada— en que laspersonas son capaces de utilizar el resto

de sus capacidades mentales.

ESTADOS DE ÁNIMONEGATIVOS,

PENSAMIENTOSNEGATIVOS

«Estoy preocupada por mi hijo.Acaba de ingresar en el equipo de fútbolde la universidad y sé que puedelesionarse en cualquier momento. Mepone tan nerviosa verle en el campo queno quiero asistir a ninguno de suspartidos. Estoy segura de que esto le

resulta decepcionante, pero la verdad esque simplemente no puedo soportarlo.»

Quien así habla es una mujer queestá en terapia a causa de su ansiedad.Ella comprende perfectamente que supreocupación no le permite vivir comole gustaría pero cuando llega elmomento de tomar una decisión tansencilla como ir o no a ver el partidoque jugará su hijo, su mente se veasediada por terribles pensamientos. Entales condiciones no es libre de elegirporque sus preocupaciones desbordan surazón.

Como ya hemos visto, lapreocupación es la esencia de los

efectos perniciosos de la ansiedad sobretodo tipo de actividad mental. Lapreocupación es, en cierto modo, unarespuesta útil aunque desencaminada,una especie de ensayo mental ante laprevisión de una amenaza Pero esteensayo mental se convierte en unauténtico desastre cognitivo cuandonuestra mente se queda atrapada en unarutina obsoleta que captura nuestraatención e impide todo intento defocalizarla en cualquier otro sitio.

La ansiedad entorpece de tal modoel funcionamiento del intelecto queconstituye un predictor casi seguro delfracaso en el entrenamiento o el

desempeño de una tarea compleja,intelectualmente exigente y tensa comola que llevan a cabo, por ejemplo, loscontroladores de vuelo. Como hademostrado un estudio realizado sobre1.790 estudiantes de control del tráficoaéreo, es muy probable que los ansiososterminen fracasando aunque suspuntuaciones en los tests de inteligenciasean francamente elevadas. De hecho, laansiedad también sabotea todo tipo derendimiento académico. Cientoveintiséis estudios diferentes queimplicaban a más de 36.000 personashan puesto de relieve que cuanto másproclive a preocuparse es la persona,

más pobre resulta su rendimientoacadémico (sin importar que el tipo demedición utilizada fuera la clasificaciónpor tests, la puntuación media o los testsde rendimiento).

Cuando a las personas que tienden apreocuparse se les pide que lleven acabo una tarea cognitiva como, porejemplo, clasificar objetos ambiguos enuna o dos categorías, y que describan loque pasa por su mente mientras lo estánhaciendo, suelen mencionar la presenciade pensamientos negativos —como «noseré capaz de hacerlo», «yo no soybueno en este tipo de pruebas», etcétera— que obstaculizan directamente el

proceso de toma de decisiones.De hecho, cuando a un grupo de

control de sujetos normalmentedespreocupados se les pidió que sepreocupasen durante quince minutos, surendimiento disminuyóconsiderablemente. Y cuando, por elcontrario, a quienes suelen preocuparsese les ofreció una sesión de relajación—que reduce el nivel de preocupación— de quince minutos antes deemprender la tarea, llegaron adesempeñarla sin ningún tipo deproblemas. Richard Alpert, que fuequien primero estudió científicamente laansiedad en la década de los sesenta, me

confesó que el motivo que despertó suinterés en este tema radicaba en lasmalas pasadas que le hicieron losnervios en los exámenes de su etapa deestudiante, algo que a su compañeroRalph Haber, por el contrario, parecíaestimularle. Esa investigación, entreotras muchas, ha demostrado que existendos tipos de estudiantes ansiosos:aquellos a quienes la ansiedadmenoscaba su rendimiento académico yaquéllos otros que son capaces detrabajar bien a pesar de la tensión o. talvez, gracias a ella. La paradoja es que lamisma excitación e interés por hacerlobien que motiva a los estudiantes como

Haber a prepararse y estudiar para laocasión, puede sabotear, en cambio, losesfuerzos de otros. En las personas que,como Alpert, muy ansiosas, laexcitación previa al examen interfierecon el pensamiento y el recuerdo claronecesarios para estudiar eficazmente,enturbiando también durante el examenla claridad mental requerida para elbuen rendimiento.

La magnitud de las preocupacionesque tiene la gente mientras está haciendoun examen es proporcional a la pobrezade su ejecución, porque los recursosmentales invertidos en una determinadatarea cognitiva —la preocupación—

reducen los recursos disponibles paraprocesar otro tipo de información. Eneste sentido, si estamos preocupados porsuspender el examen dispondremos demucha menos atención para elaborar unarespuesta adecuada. Es así comonuestras preocupaciones terminanconvirtiéndose en profecíasautocumplidas que conducen al fracaso.

En cambio, quienes controlan susemociones pueden utilizar esa ansiedadanticipatoria —por ejemplo, sobre unexamen o una charla próxima— paramotivarse a si mismos, prepararseadecuadamente y, en consecuencia,hacerlo bien. Según afirma la

psicología, la representación gráfica dela relación existente entre la ansiedad yel rendimiento —incluido el rendimientomental— constituye una especie de Uinvertida. En la cúspide de esta Uinvertida está la relación óptima entre laansiedad y el rendimiento, el mínimonerviosismo que permite alcanzar elmáximo rendimiento. Pero muy pocaansiedad —la parte izquierda de la U—genera apatía o muy poca motivación,mientras que el exceso de ansiedad —laparte derecha de la U— sabotea todointento de hacerlo bien.

Un estado ligeramente eufórico —alque técnicamente se le denomina

hipornania— parece óptimo paraescritores y otro tipo de profesionescreativas que exigen un pensamientofluido e imaginativo, un estado que sehalla en la cúspide de la U invertida.

Pero cuando la euforia sedescontrola, como ocurre en laexaltación del estado de ánimo tornadizodel maniaco-depresivo, se convierte enfranca manía, un estado en el que laagitación socava toda capacidad depensar de un modo lo suficientementecoherente como para desempeñarseadecuadamente bien, aunque las ideasfluyan con libertad, en realidad, condemasiada libertad como para poder

persistir en cualquiera de ellas yelaborar un producto terminado.

Los estados de ánimo positivosaumentan la capacidad de pensar conflexibilidad y complejidad, haciendomás fácil encontrar soluciones a losproblemas, ya sean intelectuales ointerpersonales. Esto parece indicar queuna forma de ayudar a alguien a resolverun problema consiste en contarle unchiste. La risa, al igual que la euforia,parece ampliar la perspectiva y, de esemodo, ayuda a la gente a pensar con másamplitud y a asociar con mayor libertad,advirtiendo relaciones que, de otramanera, podrían pasar inadvertidas, una

habilidad mental importante, no sólopara la creatividad sino también para elreconocimiento de las relacionescomplejas y la previsión de lasconsecuencias de una determinadadecisión.

Los beneficios intelectuales de unabuena carcajada son más sorprendentescuando se trata de resolver un problemaque exige una solución creativa. Unestudio ha descubierto que quienesacaban de ver una película cómica envideo resuelven mejor los rompecabezasque suelen usar los psicólogos que seocupan de valorar el pensamientocreativo. «En esa investigación se le da

a la gente velas, cerillas y una caja detachuelas y se les pide que busquen laforma de colgar la vela a un panel decorcho para que pueda arder sin que lacera gotee al suelo. La mayor parte de lagente, ante este problema, cae en unaespecie de «fijación funcional» y sólopiensa en utilizar los objetos de un modoconvencional pero, comparados conaquéllos otros que habían visto unapelícula de matemáticas, quienesacababan de ver la película cómicadescubrieron un uso alternativo de lacaja y llegaron a una solución creativa,clavándola con tachuelas a la pared yutilizándola como palmatoria.

Incluso los cambios más ligeros deestado de ánimo pueden llegar amodificar nuestros pensamientos. Lacapacidad de planificar y tomardecisiones de las personas de buenhumor presenta una predisposiciónperceptiva que les lleva a pensar de unamanera más abierta y positiva. Esto seexplica, en parte, porque la memoria esun fenómeno específico de estado, esdecir que, por ejemplo, en un estadopositivo, solemos recordaracontecimientos positivos. De estemodo, en la medida en que nos sentimosa gusto mientras estamos pensando enlos pros y los contras de un determinado

curso de acción, nuestra memoria buscadatos en una dirección positiva,inclinándonos, por ejemplo, aemprender acciones más aventuradas yarriesgadas.

De la misma manera, los estados deánimo negativos sesgan también nuestrosrecuerdos en una dirección negativa,haciendo más probable que noscontraigamos en decisiones mástemerosas y suspicaces. Así pues, eldescontrol emocional obstaculiza lalabor del intelecto pero, como ya hemosvisto en el capitulo 5, podemos volver ahacernos cargo de las emocionesdescontroladas, la verdadera aptitud

maestra que facilita otros tipos deinteligencia. Veamos ahora algunoscasos pertinentes a este respecto, lasventajas de la esperanza y el optimismoy aquellos momentos difíciles en los quela gente se supera a si misma.

POLLYANNA[1] Y LA CAJADE PANDORA: EL PODER

DEL PENSAMIENTOPOSITIVO

¿Qué es lo que harías en el caso deque acabaras de saber que has

suspendido un examen parcial en el queesperabas sacar un notable?

La respuesta a esta situaciónhipotética depende casi exclusivamentedel nivel de expectativas. Losestudiantes universitarios con un altonivel de expectativas contestaron quetrabajarían duro y pensaron en lasmuchas cosas que podían hacer paraaprobar el examen final; aquéllos otroscuyo nivel de expectativas era moderadotambién pensaron en varias alternativasposibles, pero parecían menosdispuestos a lograrlo y,comprensiblemente, los estudiantes conbajo nivel de expectativas, se

desalentaron y dijeron que renunciaríana presentarse al examen final.

Pero no estamos hablando de algopuramente teórico porque cuando C. R.Snyder, el psicólogo de la Universidadde Kansas que llevó a cabo este estudio,comparó el rendimiento académico realde universitarios con alto y bajo nivelde expectativas, descubrió que éstenivel era un mejor predictor de losresultados de los exámenes del primersemestre que sus puntuaciones en elSAT, un test (que tiene, por cierto, unaelevada correlación con el CI)supuestamente capaz de predecir elrendimiento de los universitarios. Una

vez más, dado aproximadamente elmismo rango de capacidadesintelectuales, las aptitudes emocionalesson las que establecen las diferencias.

La conclusión de Snyder fue lasiguiente: «los estudiantes con un altonivel de expectativas se proponenobjetivos elevados y saben lo que debenhacer para alcanzarlos. El único factorresponsable del distinto rendimientoacadémico de estudiantes con similaraptitud intelectual parece ser su nivel deexpectativas».

Según cuenta la conocida leyenda,los dioses, celosos de su belleza,regalaron a Pandora, una princesa de la

antigua Grecia, una misteriosa caja,advirtiéndole que jamás debía abrirla.Pero un día la curiosidad y la tentaciónpudieron más que ella y finalmente abrióla tapa para ver su contenido, liberandoasí en el mundo las grandes aflicciones,para cerrar la caja justo a tiempo deevitar que se escapara de ella laesperanza, el único remedio que hacesoportable las miserias de la vida.

Según los modernos investigadores,la esperanza no sólo ofrece consuelo ala aflicción sino que desempeña unpapel muy importante en dominios tandiversos como el rendimiento escolar yel hecho de soportar un trabajo pesado.

Técnicamente hablando, la esperanza esalgo más que la visión ingenua de quetodo irá bien; en opinión de Snyder setrata de «la creencia de que uno tiene lavoluntad y dispone de la forma de llevara cabo sus objetivos, cualesquiera queéstos sean».

Ciertamente, no todo el mundo tieneel mismo grado de expectativas. Hayquienes creen que son capaces de salirde cualquier situación o de encontrar laforma de resolver los problemas,mientras que otros simplemente no seven con la energía, la capacidad o losmedios de alcanzar sus objetivos. SegúnSnyder, las personas con un alto nivel de

expectativas comparten ciertos rasgos,entre los que destacan la capacidad demotivarse a sí mismos, de sentirse losuficientemente diestros como paraencontrar la forma de alcanzar susobjetivos. de asegurarse de que lascosas irán mejor cuando estánatravesando una situación difícil, de serlo bastante flexibles como paraencontrar formas diferentes de alcanzarsus objetivos —o de cambiarlos en elcaso de que le resulten imposibles dealcanzar— y de saber descomponer unatarea compleja en otras más sencillas ymanejables.

Desde el punto de vista de la

inteligencia emocional, la esperanzasignifica que uno no se rinde a laansiedad, el derrotismo o la depresióncuando tropieza con dificultades ycontratiempos. De hecho, las personasesperanzadas se deprimen menos en sunavegación a través de la vida enbúsqueda de sus objetivos y también semuestran menos ansiosas en general yexperimentan menos tensionesemocionales.

EL OPTIMISMO: EL GRANMOTIVADOR

Los americanos interesados en lanatación abrigaban muchas esperanzasen Matt Biondi, un miembro del equipoolímpico de los Estados Unidos en1988. Algunos periodistas deportivosllegaron a afirmar que era muy probableque Biondi igualara la hazaña realizadapor Mark Spitz en 1972 de ganar sietemedallas de oro. Pero Biondi terminó enun desalentador tercer puesto en laprimera de las pruebas, los 200 metroslibres, y en la siguiente carrera, los 100metros mariposa, fue superado por otronadador que hizo un esfuerzoextraordinario en el sprint final.

Los comentaristas deportivos

llegaron a decir que aquellos fracasosdesanimarían a Biondi, pero no habíancontado con su reacción, una reacciónque le llevó a ganar la medalla de oro enlas cinco últimas pruebas. A quien no lesorprendió la respuesta de Biondi fue aMartin Seligman, un psicólogo de laUniversidad de Pennsylvania que habíaestado valorando el grado de optimismode Biondi aquel mismo año. En undeterminado experimento realizado conSeligman, el entrenador le dijo a Biondique, en una de sus pruebas favoritas,había realizado un tiempo muy malocuando lo cierto es que no fue así. Peroa pesar del aparente mal resultado,

cuando se le invitó a descansar eintentarlo de nuevo, su marca —realmente muy buena— mejoró mástodavía. No obstante, cuando otrosmiembros del equipo —cuyaspuntuaciones en optimismo eranciertamente bajas—, a quienes tambiénse les dio un tiempo falso, lo intentaronpor segunda vez, lo hicieron francamentepeor.

El optimismo —al igual que laesperanza— significa tener una fuerteexpectativa de que, en general, las cosasirán bien a pesar de los contratiempos yde las frustraciones. Desde el punto devista de la inteligencia emocional, el

optimismo es una actitud que impidecaer en la apatía, la desesperación o ladepresión frente a las adversidades. Yal igual que ocurre con su primahermana, la esperanza, el optimismo —siempre y cuando se trate de unoptimismo realista (porque el optimismoingenuo puede llegar a ser desastroso)—tiene sus beneficios.

Seligman define al optimismo enfunción de la forma en que la gente seexplica a si misma sus éxitos y susfracasos. Los optimistas consideran quelos fracasos se deben a algo que puedecambiarse y, así, en la siguiente ocasiónen la que afronten una situación parecida

pueden llegar a triunfar. Los pesimistas,por el contrario, se echan las culpas desus fracasos, atribuyéndolos a algunacaracterística estable que se venincapaces de modificar. Y estas distintasexplicaciones tienen consecuencias muyprofundas en la forma de hacer frente ala vida. Ante un despido, por ejemplo,los optimistas tienden a responder deuna manera activa y esperanzada,elaborando un plan de acción obuscando ayuda y consejo porqueconsideran que los contratiempos no sonirremediables y pueden sertransformados. Los pesimistas, encambio, consideran que los

contratiempos constituyen algoirremediable y reaccionan ante laadversidad asumiendo que no hay nadaque ellos puedan hacer para que lascosas salgan mejor la próxima vez y, enconsecuencia, no hacen nada porcambiar el problema. Para ellos, losproblemas se deben a algún déficitpersonal con el que siempre tendrán quecontar.

Al igual que ocurre con laesperanza, el optimismo también es unbuen predictor del éxito académico. Laspuntuaciones obtenidas en un test deoptimismo por quinientos estudiantes delos primeros cursos de 1984 de la

Universidad de Pennsylvania, fueron unmejor predictor de su rendimientoacadémico en aquellos años que laspuntuaciones obtenidas en el examenSAT. Según Seligman, el autor de estainvestigación, «los exámenes de ingresoen la universidad constituyen unamedida del talento, mientras que elestilo explicativo le dice quiénabandonará. Es la combinación entre eltalento razonable y la capacidad deperseverar ante el fracaso lo queconduce al éxito. En los tests quevaloran las habilidades de uno u otrotipo suele dejarse de lado la motivación.Todo lo que usted debe saber es si

seguirá adelante cuando las cosasresulten frustrantes. Yo creo que, dadoun determinado nivel de inteligencia, ellogro real no depende tanto del talentocomo de la capacidad de seguir adelantea pesar de los fracasos» Una de laspruebas más claras del poder motivadordel optimismo nos la proporciona unestudio realizado por el mismo Seligmansobre los vendedores de seguros de lacompañía MetLife.

Ser capaz de encajar una negativa esalgo fundamental en todo tipo de ventas,especialmente en el caso de un productotal como los seguros, en el que laproporción entre «noes» y «síes» puede

llegar a ser desalentadoramente elevada.Esta es la razón que explica el que trescuartas partes de los vendedores deseguros abandonen su trabajo durantelos tres años primeros. La investigaciónrealizada por Seligman demostró quedurante los primeros dos años losoptimistas vendían un 3,7% más que lospesimistas, y que el porcentaje deabandono entre los pesimistas era eldoble que entre los optimistas.

Y, lo que es más, Seligmanpersuadió a MetLife de contratar a ungrupo especial de demandantes deempleo que no habían superado laspruebas estándar (basadas en determinar

su proximidad a un perfil confeccionadocon las habilidades que parecíanpresentar los vendedores de éxito) que,sin embargo, habían puntuado muy altoen un test de optimismo. Este grupoespecial vendió un 21 % más que lospesimistas el primer año y un 57% másdurante el segundo.

Pero el optimismo no sólo es unfactor importante en cuanto al éxito enlas ventas sino que fundamentalmente setrata de una y actitud emocionalmenteinteligente. Para un vendedor, cada «no»constituye una pequeña derrota, y lareacción emocional a ese fracaso esdecisiva a la hora de controlar

suficientemente la motivación paraproseguir su actividad. Y a medida quelos «noes» aumentan, la moral sedebilita, haciendo cada vez más difícilmarcar el número de la siguientellamada telefónica. Estos rechazos sonespecialmente difíciles de asumir paraun pesimista, quien los interpreta comosignificando «soy un fracaso en esto;jamás llegaré a ser un buen vendedor»,una interpretación que, con todaseguridad, despierta la apatía y elderrotismo, cuando no la francadepresión. Ante esta situación, encambio, los optimistas se dicen: «estoyutilizando un abordaje inadecuado» o

«esa última persona estaba de malhumor» y, de este modo, al considerarque el fracaso no depende de unadeficiencia en si mismos sino de algoque radica en la situación, puedencambiar su enfoque la próxima llamada.Es así como el equipaje mental de lospesimistas les conduce a ladesesperación mientras que el de losoptimistas reactiva su esperanza.

Uno de los orígenes de una visiónpositiva o negativa puede ser eltemperamento innato, ya que haypersonas que tienden naturalmente haciauna o hacia la otra. Pero, como tambiénveremos en el capítulo 14, el

temperamento puede verse moduladopor la experiencia. El optimismo y laesperanza —al igual que la impotencia yla desesperación— pueden aprenderse.Detrás de los dos existe lo que lospsicólogos denominan autoeficacia, lacreencia de que uno tiene el control delos acontecimientos de su vida y puedehacer frente a los problemas en lamedida en que se presenten. Desarrollaralgún tipo de habilidad fortalece lasensación de eficacia y predispone aasumir riesgos y problemas másdifíciles. Y el hecho de superar estasdificultades aumenta a su vez lasensación de autoeficacia, una aptitud

que lleva a hacer un mejor uso decualquier habilidad y que tambiéncontribuye a desarrollarlas.

Albert Bandura, un psicólogo de laUniversidad de Stanford que se haocupado de investigar el tema de laautoeficacia, resume perfectamente estepunto del siguiente modo: «las creenciasde las personas sobre sus propiashabilidades tienen un profundo efectosobre éstas. La habilidad no es unatributo fijo sino que, en este sentido,existe una extraordinaria variabilidad.Las personas que se sienten eficaces serecuperaran prontamente de los fracasosy no se preocupan tanto por el hecho de

que las cosas puedan salir mal sino quese aproximan a ellas buscando el modode manejarlas»

EL «FLUJO»: LANEUROBIOLOGÍA DE LA

EXCELENCIA

Un compositor describió así losmomentos en los que mejor trabajaba:

«Usted se encuentra en un estadoextático en el que se siente como si casino existiera. Así es como lo heexperimentado yo en numerosas

ocasiones. En esos casos, mis manosparecen vacías de mi y yo no tengo nadaque ver con lo que ocurre sino quesimplemente contemplo maravillado yrespetuoso todo lo que sucede. Y eso esalgo que fluye por sí mismo.»

Esta descripción se asemejasorprendentemente a la de cientos dehombres y mujeres —alpinistas,campeones de ajedrez, cirujanos,jugadores de baloncesto, ingenieros,ejecutivos e incluso sacerdotes—cuando hablan de una época en la que sesuperaron a si mismos en alguna de susactividades favoritas. MihalyCsikszentmihalyi, el psicólogo de la

Universidad de Chicago que se hadedicado a investigar y recopilardurante dos décadas relatos demomentos de rendimiento cumbre, hadenominado a ese estado con el nombrede «flujo». Los atletas, por su parte, serefieren a ese estado de gracia con elnombre de «la zona», un estado deabsorción beatífica centrado en elpresente, en el que espectadores ycompetidores desaparecen y laexcelencia se produce sin el menoresfuerzo. Diane Roffe-Steinrotter,ganadora de una medalla de oro en laolimpiada de invierno de 1994 dijo,después de haber terminado su turno de

participación en la carrera de esquí, quesólo recordaba haber estado inmersa enla relajación: «era como si formaraparte de una catarata»

La capacidad de entrar en el estadode «flujo» es el mejor ejemplo de lainteligencia emocional, un estado que talvez represente el grado superior decontrol de las emociones al servicio delrendimiento y el aprendizaje. En eseestado las emociones no se venreprimidas ni canalizadas sino que, porel contrario, se ven activadas,positivadas y alineadas con la tarea queestemos llevando a cabo. Para verseatrapados por el tedio de la depresión o

por la agitación de la ansiedad esnecesario separarse del «flujo».

De uno u otro modo, casi todo elmundo ha entrado en alguna que otraocasión en el estado de «flujo» (o en unapacible «microflujo»), especialmenteen aquellos casos en los que nuestrorendimiento es óptimo o cuandotrascendemos nuestros límitesanteriores. Tal vez la experiencia quemejor refleje este estado sea el acto deamor extático, la fusión de dos personasen una unidad fluidamente armoniosa.

El rasgo distintivo de estaexperiencia extraordinaria es unasensación de alegría espontánea, incluso

de rapto. Es un estado en el que uno sesiente tan bien que resultaintrínsecamente recompensante, unestado en el que la gente se absorbe porcompleto y presta una atención indivisaa lo que está haciendo y su conciencia sefunde con su acción. La reflexiónexcesiva en lo que se está haciendointerrumpe el estado de «flujo» y hastael mismo pensamiento de que «lo estoyhaciendo muy bien» puede llegar aponerle fin. En este estado, la atenciónse focaliza tanto que la persona sólo esconsciente de la estrecha franja depercepción relacionada con la tarea queestá llevando a cabo, perdiendo también

toda noción del tiempo y del espacio. Uncirujano, por ejemplo, recordó unadifícil operación durante la que entró enese estado y al terminarla advirtió lapresencia de cascotes en el suelo delquirófano, sorprendiéndose al oír que,mientras estaba concentrado en laoperación, parte del techo se habíadesplomado sin que él se diera cuentade nada.

El «flujo» es un estado de olvido deuno mismo, el opuesto de la reflexión yla preocupación, un estado en el que lapersona, en lugar de perderse en eldesasosiego, se encuentra tan absorta enla tarea que está llevando a cabo, que

desaparece toda conciencia de sí mismoy abandona hasta las más pequeñaspreocupaciones de la vida cotidiana(salud, dinero e incluso hasta el hechode hacerlo bien). Dicho de otro modo,los momentos de «flujo» son momentosen los que el ego se halla completamenteausente. Paradójicamente, sin embargo,las personas que se hallan en este estadoexhiben un control extraordinario sobrelo que están haciendo y sus respuestas seajustan perfectamente a las exigenciascambiantes de la tarea. Y aunque elrendimiento de quienes se hallan en esteestado es extraordinario, en talesmomentos la persona está

completamente despreocupada de lo quehace y su única motivación descansa enel mero gusto de hacerlo.

Hay varias formas de entrar en elestado de «flujo». Una de ellas consisteen enfocar intencionalmente la atenciónen la tarea que se esté llevando a cabo;no hay que olvidar que la esencia del«flujo» es la concentración. En laentrada en estos dominios parece haberun bucle de retroalimentación puestoque, si bien el primer paso necesariopara calmarse y centrarse en la tarearequiere un considerable esfuerzo ycierta disciplina, una vez dado ese pasofunciona por si sólo, liberando al sujeto

de la inquietud emocional ypermitiéndole afrontar la tarea sin elmenor esfuerzo.

Otra forma posible de entrar en esteestado también puede darse cuando lapersona emprende una tarea para la queestá capacitado y se compromete conella en un nivel que exige de todas susfacultades. Como me dijo en ciertaocasión el mismo Csikszentmihalyi.«Las personas parecen concentrarsemejor cuando se les pide algo más quelo corriente, en cuyo caso son capacesde ir más allá de lo normal. Si lademanda es muy inferior a su capacidad,la persona se aburre y si, por el

contrario, es excesiva, terminaangustiándose. El estado de «flujo» tienelugar en esa delicada franja que separael aburrimiento de la ansiedad». Elplacer, la gracia y la eficacia espontáneaque caracterizan el estado de «flujo» esincompatible con el secuestro emocionalen el que los impulsos límbicos capturanla totalidad del cerebro. La cualidad dela atención del «flujo» es relajadaaunque muy concentrada; es unaconcentración muy distinta de laatención tensa propia de los momentosen los que estamos fatigados oaburridos, o en los que nuestra atenciónse ve asediada por sentimientos

intrusivos como la ansiedad o el enojo.Si exceptuamos la presencia de un

sentimiento intensamente motivador deapacible éxtasis, el «flujo» es un estadocarente de todo ruido emocional. Esteéxtasis parece ser un subproducto delmismo enfoque de la atención queconstituye uno de los requisitos del«flujo». De hecho, la literatura clásicade las grandes tradicionescontemplativas describe estos estadosde absorción que se viven como purabeatitud como un «flujo» solamenteinducido por una intensa concentración.

Si observamos a alguien que se halleen este estado tendremos la impresión

de que las dificultades se desvanecen yel rendimiento cumbre parece algonatural y cotidiano, una impresión quecorre pareja a lo que está sucediendo enel cerebro, en donde las tareas máscomplejas se realizan con un gastomínimo de energía mental. En el «flujo»,el cerebro se halla en un estado «frío», yla activación e inhibición de todos loscircuitos neuronales parece ajustarseperfectamente a las demandas de lasituación. Cuando las personas estáncomprometidas con actividades quecapturan su atención y la mantienen sinrealizar esfuerzo alguno, su cerebro «sesosiega», en el sentido de que hay una

disminución de la estimulación cortical.Este descubrimiento es notable, puestoque el «flujo» permite abordar las tareasmás complejas de un determinadodominio, ya sea jugar una partida contraun maestro de ajedrez o resolver uncomplejo problema matemático. Alparecer, en este caso se esperaríaprecisamente lo contrario, es decir queesta clase de tarea requeriría másactividad cortical, no menos, pero unade las claves del «flujo» es que tienelugar sin alcanzar el límite de lacapacidad, un estado en el que lashabilidades se realizan másadecuadamente y los circuitos neurales

funcionan más eficazmente.La concentración tensa —en la que

la preocupación alimenta la atención—aumenta la actividad cortical. Pero lazona de flujo y de rendimiento óptimoparece ser una especie de oasis deeficacia cortical en el que el gasto deenergía cortical es mínimo. Tal vez ladestreza práctica que permite a la genteentrar en el estado de «flujo» tenga lugardespués de dominar los movimientosbásicos de una determinada actividad(ya sea física, como, por ejemplo,ascender una montaña) o mental (comoelaborar un complejo programainformático). Un movimiento bien

practicado requiere mucho menosesfuerzo mental que aquél otro que estésiendo aprendido o los que todavíaresultan muy difíciles. Por otra parte,cuando el cerebro trabaja menoseficazmente a causa de la fatiga o elnerviosismo —como ocurre, porejemplo, al final de una larga yagotadora jornada de trabajo—,disminuye la precisión del esfuerzocortical y se activan muchas áreassuperfluas, un estado mental que seexperimenta como sumamente distraído,y lo mismo ocurre en el caso delaburrimiento. Pero cuando el cerebroestá trabajando en la zona cúspide de su

eficacia, como ocurre en el caso delestado de «flujo», existe una relaciónmuy precisa entre la actividad cerebral ylos requerimientos de la tarea. En eseestado hasta el trabajo más duro puederesultar renovador y pleno en lugar deextenuante.

APRENDIZAJE Y «FLUJO»:UN NUEVO MODELO

EDUCATIVO

El «flujo» aparece en esa zona en laque una actividad exige a la persona el

uso de todas sus capacidades y es porello por lo que, en la medida en queaumenta la destreza, también lo hace ladificultad de entrar en el estado de«flujo». Si una tarea es demasiadosencilla resulta aburrida y si, por elcontrario, es más compleja de la cuenta,el resultado es la ansiedad. Podríaobjetarse que la maestría en undeterminado arte o habilidad se veespoleada por la experiencia del«flujo», que la motivación a hacerlocada vez mejor —ya se trate de tocar elviolín, de bailar o del más especializadotrabajo de laboratorio— consiste enpermanecer en «flujo» mientras se lleva

a cabo. En realidad, en un estudioefectuado sobre doscientos artistasdieciocho años después de queterminaran sus estudios,Csikszentmihalyi descubrió que aquéllosque en sus días de estudiante habíansaboreado el puro gozo de pintar eranlos que se habían convertido enauténticos pintores, mientras que lamayor parte de quienes habían sidomotivados por ensueños de fama yriqueza abandonaron el arte pocodespués de graduarse.

La conclusión de Csikszentmihalyies clara: «por encima de cualquier otracosa, lo que los pintores quieren es

pintar. Si el artista que se halla frente allienzo comienza a preguntarse a cuántovenderá la obra o lo que los críticospensarán de ella, será incapaz de abrirnuevos caminos. La obra creativa exigeuna entrega sin condiciones»

Del mismo modo que el estado de«flujo» es un requisito para el dominiode un oficio, una profesión o un arte, lomismo ocurre con el aprendizaje. Almargen de lo que digan los tests deresultados, el rendimiento de losestudiantes que entran en «flujo» alestudiar es mayor que el de quienes nolo hacen así. Los estudiantes de unaescuela especial de ciencias de Chicago

—todos los cuales se hallaban entre el5% de los que habían alcanzado unapuntuación más elevada en un test dedestreza matemática— fueronclasificados por sus profesores dematemáticas en dos grupos: másaventajados y menos aventajados. Luegose vigiló la forma en que invertían eltiempo utilizando un avisador quesonaba al azar varias veces al día y elestudiante debía anotar lo que estabahaciendo y cuál era su estado de ánimo.No es sorprendente que los que habíansido clasificados como menosaventajados invirtieran sólo unas quincehoras semanales de estudio en casa, un

promedio claramente inferior a lasveintisiete horas que dedicaban quieneshabían sido clasificados en el grupo delos más aventajados. Aquéllos, por otraparte, invertían la mayor parte deltiempo en que no estaban estudiando enactividades sociales, pasear con losamigos y estar con la familia.

El análisis de su estado de ánimoreveló un importante descubrimiento,porque tanto unos como otros pasabanmucho tiempo aburriéndose conactividades tales como ver la televisión,que no ponían a prueba sus habilidades.Así es, a fin de cuentas, el mundo de losadolescentes. Pero la diferencia

fundamental estribaba en su experienciadel estudio, una experiencia de la quelos que formaban parte del grupo deaventajados entraban en «flujo» el 40%del tiempo invertido, algo que, en elcaso de quienes formaban parte delgrupo inferior sólo ocurría el 16% deltiempo, a causa, posiblemente, de laansiedad que generaba una demanda queexcedía sus capacidades. Estos últimos,por su parte, encontraban placer y«flujo» en la socialización y no en elestudio. En resumen, los estudiantes másaventajados tienden a estudiar porqueello les pone en «flujo», pero, pordesgracia, los menos aventajados no

entran en «flujo» con el estudio, lo cuallimita el alcance de las tareasintelectuales de las que disfrutarán en elfuturo. Howard Gardner, el psicólogo deHarvard que desarrolló la teoría de lainteligencia múltiple, considera el«flujo» y los estados positivos que locaracterizan, como parte de una formamás saludable de enseñar a los niños,motivándolos desde el interior en lugarde recurrir a las amenazas o a laspromesas de recompensa. «Deberíamosutilizar los mismos estados positivos delos niños para atraerles hacia el estudiode aquellos dominios en los quedemuestren ser más diestros —propone

Gardner—. El “flujo" es un estadointerno que significa que el niño estácomprometido en una tarea adecuada.Todo lo que tiene que hacer es encontraralgo que le guste y perseverar en ello.Cuando los niños se aburren en laescuela y se sienten desbordados por susdeberes es cuando se pelean y se portanmal. Uno aprende mejor cuando hacealgo que le gusta y disfrutacomprometiéndose con ello».

La estrategia utilizada en la mayorparte de las escuelas que están poniendoen práctica el modelo de la inteligenciamúltiple de Gardner gira en torno aidentificar y fortalecer el perfil de

competencias naturales de un niño altiempo que trata también de despojarlede sus debilidades. Por ejemplo, un niñocon un talento natural para la música oel movimiento entrará en «flujo» másfácilmente en ese dominio que enaquéllos otros en los que es menosdiestro. De este modo, conocer el perfilde un niño puede ayudar al maestro aadaptar la forma de presentarle undeterminado tema y ajustar también elnivel —desde terapéutico hasta muyavanzado— que suponga para él un retoóptimo. Hacer esto significa fomentar unaprendizaje más placentero, unaprendizaje que no resulte angustioso ni

tampoco aburrido. «La esperanza es quecuando los niños aprendan a aprender"fluyendo”, se animaran a asumir elriesgo de enfrentarse a nuevas áreas»,dice Gardner, agregando que esto esprecisamente lo que parece demostrar laexperiencia.

Hablando en términos másgenerales, el modelo del «flujo» sugiereque el logro del dominio en cualquierhabilidad o cuerpo de conocimientosdebe tener lugar de manera natural en lamedida en que el niño se ocupa de lasáreas en las que espontáneamente sesiente más comprometido, es decir, quemás le gustan.

Esta pasión inicial puede ser lasemilla de niveles superiores de éxito enla medida en que comience acomprender que seguir en ello —ya seala danza, las matemáticas o la música—constituye una fuente del gozo del«flujo». Y puesto que ello pone en juegolos límites de su propia capacidad desostener el estado de «flujo», seconvierte en una motivación parahacerlo cada vez mejor, lo cual hacefeliz al niño. Este, evidentemente, es unmodelo más positivo de aprendizaje yeducación que el que solemos encontraren la mayor parte de las escuelas.¿Quién no recuerda la escuela, al menos

en parte, como un interminable desfilede horas de aburrimiento puntuadas pormomentos de gran ansiedad? Tratar deque el aprendizaje se realice a travésdel «flujo» constituye una forma máshumana, más natural y probablementemás eficaz de poner las emociones alservicio de la educación.

En un sentido amplio, canalizar lasemociones hacia un fin más productivoconstituye una verdadera aptitudmaestra. Ya se trate de controlar losimpulsos, de demorar la gratificación,de regular nuestros estados de ánimopara facilitar —y no dificultar— elpensamiento, de motivarnos a nosotros

mismos a perseverar y hacer frente a loscontratiempos o de encontrar formas deentrar en «flujo» y así actuar máseficazmente, todo ello parece demostrarel gran poder que poseen las emocionespara guiar más eficazmente nuestrosesfuerzos.

7. LAS RAÍCES DELA EMPATÍA

Volvamos ahora a Gary, el brillantecirujano alexitímico que tantosufrimiento causara a su prometida Ellenhaciendo gala de una ignoranciaabsoluta con respecto al mundo de lossentimientos. Como ocurre con lamayoría de los alexitímicos, Garycarecía de empatía y de intuición. Si ellale comentaba que se sentía abatida, Garyno acertaba a comprenderla, y si ledirigía palabras cariñosas, él cambiabade tema. Gary no cesaba de formular

críticas «útiles» sobre las cosas quehacia Ellen, sin percatarse de que talescríticas no la ayudaban en lo másmínimo sino que sólo la hacían sentirseatacada.

La conciencia de uno mismo es lafacultad sobre la que se erige laempatía, puesto que, cuanto más abiertosnos hallemos a nuestras propiasemociones, mayor será nuestra destrezaen la comprensión de los sentimientosde los demás. Los alexitimicos comoGary no tienen la menor idea de lo quesienten y por lo mismo también seencuentran completamente desorientadoscon respecto a los sentimientos de

quienes les rodean. Son, por así decirlo,sordos a las emociones y carecen de lasensibilidad necesaria para percatarsede las notas y los acordes emocionalesque transmiten las palabras y lasacciones de sus semejantes. En estesentido, los tonos, los temblores de voz,los cambios de postura y los elocuentessilencios les pasan totalmenteinadvertidos.

Confundidos, pues, acerca de suspropios sentimientos, los alexitímicosson igualmente incapaces de percibir lossentimientos ajenos. Y esta incapacidadno sólo supone una importante carenciaen el ámbito de la inteligencia

emocional sino que también implica ungrave menoscabo de su humanidad,porque la raíz del afecto sobre el que seasienta toda relación dimana de laempatía, de la capacidad para sintonizaremocionalmente con los demás.

Esa capacidad, que nos permitesaber lo que sienten los demás, afecta aun amplio espectro de actividades(desde las ventas hasta la dirección deempresas, pasando por la compasión, lapolítica, las relaciones amorosas y laeducación de nuestros hijos) y suausencia, que resulta sumamentereveladora, podemos encontrarla en lospsicópatas, los violadores y los

pederastas.No es frecuente que las personas

formulen verbalmente sus emociones yéstas, en consecuencia, suelenexpresarse a través de otros medios. Laclave, pues, que nos permite acceder alas emociones de los demás radica en lacapacidad para captar los mensajes noverbales (el tono de voz, los gestos, laexpresión facial, etcétera). Es muyprobable que la investigación másexhaustiva llevada a cabo sobre lafacultad de interpretar los mensajes noverbales sea la efectuada por RobertRosenthal, psicólogo de la Universidadde Harvard, y sus alumnos. Rosenthal

elaboró un test para determinar el gradode empatía al que denominó PSNV(perfil de sensibilidad no verbal). Estetest consiste en una serie de videos enlos que una mujer joven expresa unaamplia gama de sentimientos que vandesde el odio hasta el amor maternal,pasando por los celos, el perdón, lagratitud y la seducción. El vídeo ha sidoeditado de modo que ocultasistemáticamente uno o varios canalesde comunicación no verbal. Así, enalgunas de las escenas no sólo se hasilenciado el mensaje verbal sino quetambién se ha ocultado toda clave —excepto la expresión facial— que pueda

ofrecer pistas acerca del estadoemocional; en otras secuencias, encambio, sólo se muestran losmovimientos corporales, recorriendoasí, sucesivamente, los principalescanales de comunicación no verbal. Elobjetivo, en cualquier caso, consiste enque las personas que miran los vídeosdetecten las emociones implicadasrecurriendo a pistas específicamente noverbales.

La investigación, llevada a cabosobre unas siete mil personas de losEstados Unidos y de otros dieciochopaíses, puso de manifiesto las ventajasque conlleva la capacidad de leer los

sentimientos ajenos a partir de mensajesno verbales (el ajuste emocional, lapopularidad, la sociabilidad y también—no deberíamos sorprendernos por ello— la sensibilidad). Hay que decir que,en este sentido, las mujeres suelensuperar a los hombres. Por otra parte.aquellas personas cuya destreza vaperfeccionándose a lo largo de loscuarenta y cinco minutos que dura el test—un indicador de que se hallanespecialmente dotadas para desarrollarla empatía— suelen mantener buenasrelaciones con el sexo opuesto, unahabilidad obviamente inestimable parala vida amorosa.

Esta prueba también demostró larelación puramente circunstancialexistente entre la empatía y lascalificaciones obtenidas en el SAT, elCI y otros tests de rendimientoacadémico. La independencia de laempatía con respecto a la inteligenciaacadémica ha quedado sobradamentedemostrada en una investigaciónrealizada con una versión del PSNVadaptada para niños. Una encuestarealizada sobre 1.011 niños demostróque quienes eran mas capaces de leerlos mensajes emocionales no verbalesno sólo gozaban de mayor popularidadentre sus compañeros sino que también

presentaban una mayor estabilidademocional. Estos niños, por otra parte,también mostraban un mayorrendimiento académico —superiorincluso a la media— pero, en cambio, suCI no era superior al de los menosdotados para descifrar los mensajesemocionales no verbales, un dato queparece sugerirnos que la empatíafavorece el rendimiento escolar (o, talvez, simplemente les haga másatractivos a los ojos de sus profesores).

A diferencia de la mente racional,que se comunica a través de laspalabras, las emociones lo hacen de unmodo no verbal. De hecho, cuando las

palabras de una persona no coincidencon el mensaje que nos transmite su tonode voz, sus gestos u otros canales decomunicación no verbal, la realidademocional no debe buscarse tanto en elcontenido de las palabras como en laforma en que nos está transmitiendo elmensaje. Una regla general utilizada enlas investigaciones sobre lacomunicación afirma que más del 90%de los mensajes emocionales es denaturaleza no verbal (la inflexión de lavoz, la brusquedad de un gesto, etcétera)y que este tipo de mensaje suelecaptarse de manera inconsciente, sin queel interlocutor repare, por cierto, en la

naturaleza de lo que se estácomunicando y se limite tan sólo aregistrarlo y responder implícitamente.En la mayoría de los casos, lashabilidades que nos permitendesempeñar adecuadamente esta tareatambién se aprenden de forma tácita.

EL DESARROLLO DE LAEMPATÍA

Cuando Hope, una niña de apenasnueve meses de edad, vio caer a otroniño, las lágrimas afloraron a sus ojos yse refugió en el regazo de su madre

buscando consuelo como si fuera ellamisma quien se hubiera caído. Michael,un niño de quince meses, le dio su ositode peluche a su apesadumbrado amigoPaul pero, al ver que éste no dejaba dellorar, le arropó con una manta. Estaspequeñas muestras de simpatía y cariñofueron registradas por madres quehabían sido específicamente adiestradaspara recoger in situ esta clase demanifestaciones empáticas. Losresultados de este estudio parecensugerirnos que las raíces de la empatíase retrotraen a la más temprana infancia.Prácticamente desde el mismo momentodel nacimiento, los bebés se muestran

afectados cuando oyen el llanto de otroniño, una reacción que algunos hanconsiderado como el primer antecedentede la empatía. La psicología evolutivaha descubierto que los bebés soncapaces de experimentar este tipo deangustia empática antes incluso de llegara ser plenamente conscientes de suexistencia separada. A los pocos mesesdel nacimiento, los bebés reaccionanante cualquier perturbación de laspersonas cercanas como si fuera propia,y rompen a llorar cuando oyen el llantode otro niño.

En una investigación llevada a cabopor Martin L. Hoffman, de la

Universidad de Nueva York, un niño deun año llevó a su madre ante un amigosuyo que se encontraba llorando paraque intentara consolarlo, a pesar de quela madre de éste último también sehallara en la misma habitación. Este tipode confusión también puede encontrarseen aquellos niños de un año de edad queimitan la angustia de los demás, unaforma, posiblemente, de poder llegar acomprender mejor los sentimientosajenos. No es tampoco infrecuente que,si un niño se lastima los dedos, otro selleve la mano a la boca para comprobarsi también se ha hecho daño o que, alcontemplar el llanto de su madre, se

frote los ojos aunque él no esté llorando.Esta imitación motriz, como se la

denomina, constituye, en realidad, elauténtico significado técnico del términoetopaha, tal como lo definió por vezprimera el psicólogo norteamericanoE.B. Titehener en la década de losveinte, una acepción ligeramentediferente del significado original deltérmino griego empatheia, «sentirdentro», la expresión utilizada por losteóricos de la estética para referirse a lacapacidad de percibir la experienciasubjetiva de otra persona. Titchenersostenía que la empatía se deriva de unasuerte de imitación física del sufrimiento

ajeno con el fin de evocar idénticassensaciones en uno mismo y es por ellopor lo que se ocupó de buscar unapalabra distinta a simpatía, ya quepodemos sentir simpatía por la situacióngeneral en que se halla una persona sinnecesidad, en cambio, de compartir sussentimientos.

La imitación motriz de los niñosdesaparece alrededor de los dos años ymedio de edad, a partir del momentomismo en que aprenden a diferenciar eldolor de los demás del suyo propio y, enconsecuencia, se hallan más capacitadospara consolarles. He aquí un episodiotípico extraído del diario de una madre:

«El bebé de la vecina está llorando… y Jenny se acerca a darle una galleta.Entonces lo sigue y también empieza aquejarse. A continuación, trata deacariciarle el pelo, pero él la aparta.Finalmente, el bebé se tranquiliza peroJenny sigue preocupada y continúadándole juguetes y suaves palmaditas enla cabeza y los hombros»

En este punto de su desarrollo, losniños pequeños comienzan a manifestarciertas diferencias en su capacidad deexperimentar los trastornos emocionalesajenos. Así pues, mientras que algunos—como Jenny— se muestranagudamente conscientes de las

emociones, otros, por el contrario,parecen ignorarlas por completo. Unaserie de estudios llevados a cabo porManan Radke Yarrow y Carolyn Zahn-Waxler en el National Institute of MentalHealth demostró que buena parte de lasdiferencias existentes en el grado deempatía se hallan directamenterelacionadas con la educación que lospadres proporcionan a sus hijos.

Según ha puesto de relieve estainvestigación, los niños se muestran másempáticos cuando su educación incluye,por ejemplo, la toma de conciencia deldaño que su conducta puede causar aotras personas (decirles, por ejemplo,

«mira qué triste la has puesto», en lugarde «eso ha sido una travesura»). Lainvestigación también ha puesto demanifiesto que el aprendizaje infantil dela empatía se halla mediatizado por laforma en que las otras personasreaccionan ante el sufrimiento ajeno. Asípues, la imitación permite que los niñosdesarrollen un amplio repertorio derespuestas empáticas, especialmente a lahora de brindar ayuda a alguien que lonecesite.

EL NIÑO BIENSINTONIZADO

Sarah tenía veinticinco años cuandodio a luz a sus gemelos, Mark y Fred.Según afirmaba, Mark era muy parecidoa ella mientras que Fred se parecía mása su padre. Esta percepción pudo habersido el germen de una sutil peropalpable diferencia en el trato que dio acada uno de sus hijos. A los tres mesesde edad, Sarah trataba de captar lamirada de Fred y, cada vez que ésteapartaba la vista, ella insistía en atraparsu atención, a lo que Fred respondíadesviando nuevamente la mirada. Luego,cuando Sarah miraba hacia otro lado,Fred se volvía a mirarla y el ciclo de

atracción-rechazo empezaba de nuevo,un ciclo que solía terminar despertandoel llanto de Fred. En el caso de Mark, noobstante, Sarah jamás trató de imponerleel contacto visual y podía romperlocuando quisiera sin que la madre leobligara a mantenerlo.

Este acto mínimo resulta, noobstante, sumamente decisivo ya que, alcabo de un año, Fred se mostrabaostensiblemente más temeroso ydependiente que Mark. Y una de lasformas en que expresaba su temor eraapartando el rostro, mirando hacia elsuelo y evitando el contacto visual conlos demás, tal y como había aprendido a

hacer con su propia madre. Mark, por elcontrario, miraba a la gente directamentea los ojos y, cuando quería romper elcontacto visual, desviaba ligeramente sucabeza hacia arriba con una sonrisa desatisfacción.

Los gemelos y su madre fueronsometidos a una observación minuciosacuando participaban en unainvestigación llevada a cabo por DanielStern, psiquiatra, por aquel entonces, dela Facultad de Medicina de laUniversidad de Cornell. Stern, que estáfascinado por los minúsculos yrepetidos intercambios que tienen lugarentre padres e hijos, es de la opinión de

que el aprendizaje fundamental de lavida emocional tiene lugar en estosmomentos de intimidad. Y los máscríticos de todos estos momentos tal vezsean aquéllos en los que el niño constataque sus emociones son captadas,aceptadas y correspondidas conempatía, un proceso que Stem denominasintonización. En este sentido, Sarah sehallaba emocionalmente sintonizada conMark pero completamente desintonizadade Fred. Según Stern, es muy posibleque la continua exposición a momentosde armonía o de disarmonía entre padrese hijos determine —en mayor medida,posiblemente, que otros acontecimientos

aparentemente más espectaculares de lainfancia— las expectativas emocionalesque tendrán, ya de adultos, en susrelaciones íntimas.

La sintonización constituye unproceso tácito que marca el ritmo detoda relación. Stern, que estudió estefenómeno con precisión microscópicagrabando en vídeo horas enteras de larelación entre las madres y sus hijos,descubrió que, por medio de dichoproceso, la madre transmite al niño lasensación de que sabe cómo se siente.Cuando un bebé emite, por ejemplo,suaves chillidos, la madre confirma sualegría dándole una cariñosa palmadita,

arrullándole o imitando sus sonidos. Enotra ocasión, el bebé puede menear elsonajero y la madre agitar rápidamentela mano a modo de respuesta. Este tipode interacciones en los que el mensajede la madre se ajusta al nivel deexcitación del niño tiene lugar, segúnStern, a un ritmo aproximado de una vezpor minuto, proporcionando así al niñola reconfortante sensación de hallarseemocionalmente conectado con sumadre.

La sintonización es algo muy distintoa la mera imitación. «Si te limitas aimitar al bebé —me comentaba Stern—tal vez logres saber lo que hace pero

jamás averiguarás qué es lo que siente.Para hacerle llegar que sabes cómo sesiente debes tratar de reproducir sussensaciones internas. Es entoncescuando el bebé se sentirá comprendido.»Hacer el amor tal vez sea el acto adultomás parecido a la estrecha sintonizaciónque tiene lugar entre la madre y el hijo.Según Stern, la relación sexual «implicala capacidad de experimentar el estadosubjetivo del otro: compartir su deseo,sintonizar con sus intenciones y gozar deun estado mutuo y simultáneo deexcitación cambiante»; una experiencia,en suma, en la que los amantesresponden con una sincronía que les

proporciona una sensación tácita deprofunda compenetración. Pero, si bienla relación sexual constituye, en el mejorde los casos, la máxima expresión de laempatía mutua, en el peor de ellos, sinembargo, manifiesta la ausencia de todareciprocidad emocional.

EL COSTE DE LA FALTA DESINTONÍA

Stern sostiene que, gracias a larepetición de estos momentos desintonía emocional, el niño desarrolla lasensación de que los demás pueden y

quieren compartir sus sentimientos. Estasensación parece emerger alrededor delos ocho meses de edad —una época enla que el bebé comienza a comprenderque se halla separado de los demás— ysigue modelándose en función del tipode relaciones próximas que mantenga alo largo de toda su vida.

Cuando los padres estándesintonizados emocionalmente de sushijos, esta situación puede llegar a serespecialmente abrumadora. En uno desus experimentos, Stern utilizó a madresque, en lugar de establecer unacomunicación armónica con sus hijos,reaccionaban deliberadamente por

encima o por debajo de lo normal a susdemandas, algo a lo que los niñosrespondían siempre con una muestrainmediata de consternación o malestar.

El coste de la falta de sintoníaemocional entre padres e hijos esextraordinario. Cuando los padresfracasan reiteradamente en mostrarempatía hacia una determinada gama deemociones de su hijo —ya sea la risa, elllanto o la necesidad de ser abrazado,por ejemplo— el niño dejará deexpresar e incluso dejará de sentir esetipo de emociones. Es muy posible que,de este modo, muchas emocionescomiencen a desvanecerse del

repertorio de sus relaciones íntimas,especialmente en el caso de que estossentimientos fueran desalentados deforma más o menos explícita durante lainfancia.

Por el mismo motivo, los niñospueden alimentar también una serie deemociones negativas, dependiendo delos estados de ánimo que hayan sidoreforzados por sus padres. Los niños sontan capaces de «captar» los estados deánimo que hasta los bebés de tres meses,hijos de madres depresivas, porejemplo, reflejan el estado anímico deéstas mientras juegan con ellas,mostrando más sentimientos de enfado y

tristeza que de curiosidad e interésespontáneo, en comparación conaquellos otros bebés cuyas madres nomostraban ningún síntoma depresivo.

Por ejemplo, una de las madres queparticipó en la investigación realizadapor Stern apenas sí reaccionaba a lasdemandas de actividad de su bebé yéste, finalmente, aprendió a ser pasivo.

«Un niño que es tratado así —afirmaStern— aprende que, cuando estáexcitado, no puede conseguir que sumadre se excite también, de modo quetal vez sería mejor que ni siquiera lointente.»

Sin embargo. existe todavía cierta

esperanza en lo que se ha dado en llamarrelaciones «compensatorias», «lasrelaciones mantenidas a lo largo de todala vida—con los amigos, los familiareso incluso dentro del campo de lapsicoterapia— que remodelan decontinuo la pauta de nuestras relaciones.De este modo, ¿cualquier posibledesequilibrio puede corregirse despuéso se trata de un proceso que perdura a lolargo de toda la vida?

De hecho, varias teoríaspsicoanalíticas consideran que larelación terapéutica constituye unadecuado correctivo emocional quepuede proporcionar una experiencia

satisfactoria de sintonización. Algunospensadores psicoanalíticos utilizan eltérmino espejo para referirse a latécnica mediante la cual el psicoanalistadevuelve al cliente —de modo muysimilar a la madre que se halla enarmonía emocional con su hijo— unreflejo que le permite alcanzar unacomprensión de su propio estadointerno. La sincronía emocional pasainadvertida y queda fuera delconocimiento consciente, aunque elpaciente puede sentirse reconfortado ycon la profunda sensación de serrespetado y comprendido.

El coste emocional de la falta de

sintonización en la infancia puede seralto… y no sólo para el niño. Un estudioefectuado con convictos de delitosviolentos puso de manifiesto que todosellos habían padecido una situacióninfantil —que los diferenciaba tambiénde otros delincuentes— muy parecida,que consistía en haber cambiadoconstantemente de familia adoptiva ohaber crecido en orfanatos, es decir,haber experimentado una seria orfandademocional o haber gozado de muy pocasoportunidades de experimentar lasintonía emocional. El descuidoemocional ocasiona una torpe empatíapero el abuso emocional intenso y

sostenido —es decir, el trato cruel, lasamenazas, las humillaciones y lasmezquindades— provoca un resultadoparadójico. En tal caso, los niños quehan experimentado estos abusos puedenllegar a mostrarse extraordinariamenteatentos a las emociones de quienes lesrodean, un estado de alertapostraumática ante los signos queimpliquen algún tipo de amenaza. Estapreocupación obsesiva por lossentimientos ajenos es típica de aquellosniños que han padecido abusospsicológicos, niños que, al llegar a laedad adulta, mostrarán una volubilidademocional que puede llegar a ser

diagnosticada como «trastornoborderline de la personalidad». Muchasde estas personas están especialmentedotadas para percatarse de lo quesienten quienes les rodean y es bastantecomún comprobar que, durante lainfancia, han sido objeto de algún tipode abuso emocional.”

LA NEUROLOGÍA DE LAEMPATÍA

Como suele suceder en el campo dela neurología, los informes sobre casosextraños o poco frecuentes proporcionan

claves muy importantes para asentar losfundamentos cerebrales de la empatía.Un informe de 1975, por ejemplo,revisaba varios casos de pacientes quehabían sufrido lesiones en la regiónderecha del lóbulo frontal y quepresentaban la curiosa deficiencia de serincapaces de captar el mensajeemocional contenido en los tonos devoz, aunque sí que eran capaces decomprender perfectamente el significadode las palabras. Para ellos, no existíaninguna diferencia entre un «gracias»sarcástico, neutral o sincero. Otroinforme publicado en 1979, por elcontrario, hablaba de pacientes con

lesiones en regiones distintas delhemisferio cerebral derecho quemanifestaban otro tipo de deficienciasen la percepción de las emociones. Eneste caso se trataba de pacientesincapaces de expresar sus propiasemociones a través del tono de voz o delgesto. Sabían lo que sentían pero eransimplemente incapaces de comunicarlo.Según apuntan los investigadores, estasregiones corticales del cerebro estánestrechamente ligadas al funcionamientodel sistema límbico.

Estos estudios sirvieron de basepara un artículo pionero escrito porLeslie Brothers, psiquiatra del Instituto

Tecnológico de California, que versabasobre la biología de la empatia. Surevisión de los diferentes hallazgosneurológicos y los estudioscomparativos realizados sobre animalesle llevó a sugerir que la amígdala y susconexiones con el área visual del córtexconstituyen el asiento cerebral de laempatía.

La mayor parte de la investigaciónneurológica llevada a cabo en estesentido ha sido realizada con animales,especialmente primates. El hecho de quelos primates sean capaces deexperimentar la empatía —o, comoprefiere llamarla Brothers, la

«comunicación emocional»— resultaevidente no sólo a partir de estudios máso menos anecdóticos sino también segúninvestigaciones como la que reseñamosa continuación. En este experimento seadiestró a varios monos rhesus a emitiruna respuesta anticipada de temor anteun determinado sonido sometiéndoles auna descarga eléctrica inmediatamentedespués de escucharlo. Los monostenían que aprender a evitar la descargaempujando una palanca cada vez queoían el sonido. Luego se dispuso a lossimios por parejas en jaulas separadascuya única comunicación posible era através de un circuito cerrado de

televisión que sólo les permitía ver unaimagen del rostro de su compañero. Deeste modo, cada vez que uno de losmonos escuchaba el sonido queanticipaba la descarga, su cara reflejabael miedo y, en el momento en que el otromono veía ese semblante, evitaba ladescarga empujando la palanca. Todo unacto de empatía… por no decir dealtruismo.

Una vez que se comprobó que losprimates son capaces de leer lasemociones en el rostro de sussemejantes, los investigadoresintrodujeron largos y finos electrodos ensus cerebros para detectar el menor

indicio de actividad de determinadasneuronas.

Los electrodos insertados en lasneuronas del córtex visual y de laamígdala mostraban que, cuando unmono veía el rostro del otro, lainformación afectaba, en primer lugar, alas neuronas del córtex visual yposteriormente a las de la amígdala.Este es el camino normal que sigue lainformación emocionalmente másrelevante. Pero el descubrimiento mássorprendente de esta investigación fue laidentificación de determinadas neuronasdel córtex visual que clínicamenteparecen activarse en respuesta a

expresiones faciales o gestos concretos,como una boca amenazadoramenteabierta, una mueca de miedo o unainclinación de sumisión. Y estasneuronas son distintas a aquellas otrassituadas en la misma zona que permitenel reconocimiento de los rostrosfamiliares.

Esto podría significar que el cerebroes un instrumento diseñado parareaccionar ante expresionesemocionales concretas o. dicho de otromodo, que la empatía es unimponderable biológico.

Según Brothers, otra investigaciónen la que se sometió a observación a un

grupo de monos en estado salvaje a losque se habían seccionado las conexionesexistentes entre la amígdala y el córtex,demuestra el importante papel quedesempeña la vía amigdalocortical en lapercepción y respuesta ante lasemociones.

Cuando fueron devueltos a sumanada, estos monos seguían siendocapaces de desempeñar tareasordinarias como alimentarse o subirse alos árboles pero habían perdido lacapacidad de dar una respuestaemocional adecuada a los otrosmiembros de la manada.

La situación era tal que llegaban

incluso a huir cuando otro mono se lesacercaba amistosamente, y terminabanviviendo aislados y evitando todocontacto con el grupo.

Según Brothers, las zonas del córtexen las que se concentran las neuronasespecializadas en la emoción estándirectamente ligadas a la amígdala. Deeste modo, el circuito amigdalocorticalresulta fundamental para identificar lasemociones y desempeña un papel crucialen la elaboración de una respuestaapropiada.

«El valor de este sistema para lasupervivencia —afirma Brothers—resulta manifiesto en el caso de los

primates. La percepción de que otroindividuo se aproxima pone rápidamenteen funcionamiento una pauta concreta derespuesta fisiológica, adecuado alpropósito del otro, según sea propinarun mordisco, desparasitar o copular».

La investigación realizada porRobert Levenson, psicólogo de laUniversidad de Berkeley, sugiere laexistencia de un fundamento similar dela empatía en el caso de los sereshumanos. El estudio de Levenson serealizó con parejas casadas que debíantratar de identificar qué era lo queestaba sintiendo su cónyuge en eltranscurso de una acalorada discusión.

El método era muy sencillo ya que,mientras los miembros de la parejadiscutían alguna cuestión problemáticaque afectara al matrimonio —laeducación de los hijos, los gastos,etcétera—, eran grabados en vídeo y susrespuestas fisiológicas eran tambiénmonitorizadas. Posteriormente, cadamiembro de la pareja veía el vídeo ynarraba lo que ella o él sentían en cadauno de los momentos de la interacción yluego volvía a mirar la filmación perotratando, esta vez, de identificar lossentimientos del otro.

El mayor grado de empatía teníalugar en aquellos matrimonios cuya

respuesta fisiológica coincidía, es decir,en aquéllos en los que el aumento desudoración de uno de los cónyuges ibaacompañado del aumento de sudoracióndel otro y en los que el descenso de lafrecuencia cardíaca del uno iba seguidodel descenso de la frecuencia del otro.En suma, era como si el cuerpo de unoimitara, instante tras instante, lasreacciones sutiles del otro miembro dela pareja. Pero, cuando estabancontemplando la grabación, no podríadecirse que tuvieran una gran empatíapara determinar lo que su pareja estabasintiendo. Es como si sólo hubieraempatía entre ellos cuando sus

reacciones fisiológicas se hallabansincronizadas.

Esto nos sugiere que cuando elcerebro emocional imprime al cuerpouna reacción violenta —como la tensiónde un enfado, por ejemplo— casi no esposible la empatía. La empatía exige lacalma y la receptividad suficientes paraque las señales sutiles manifestadas porlos sentimientos de la otra personapuedan ser captadas y reproducidas pornuestro propio cerebro emocional.

LA EMPATÍA Y LA ÉTICA:LAS RAÍCES DEL

ALTRUISMO

La frase «nunca preguntes por quiéndoblan las campanas porque estándoblando por ti» es una de las máscélebres de la literatura inglesa. Laspalabras de John Donne se dirigen alnúcleo del vínculo existente entre laempatía y el afecto, ya que el dolorajeno es nuestro propio dolor. Sentir conotro es cuidar de él y. en este sentido, locontrario de la empaña seria laantipatía. La actitud empática estáinextricablemente ligada a los juiciosmorales porque éstos tienen que ver convíctimas potenciales. ¿Mentiremos para

no herir los sentimientos de un amigo?¿Visitaremos a un conocido enfermo o,por el contrario, aceptaremos unainesperada invitación a cenar? ¿Durantecuánto tiempo deberíamos seguirutilizando un sistema de reanimaciónpara mantener con vida a una personaque, de otro modo, moriría?

Estos dilemas éticos han sidoplanteados por Martin Hoffman, uninvestigador de la empatía que sostieneque en ella se asientan las raíces de lamoral. En opinión de Hoffman, «es laempatía hacia las posibles victimas, elhecho de compartir la angustia dequienes sufren, de quienes están en

peligro o de quienes se hallandesvalidos, lo que nos impulsa aayudarlas». Y, más allá de esta relaciónevidente entre empatía y altruismo en losencuentros interpersonales, Hoffmanpropone que la empatía —la capacidadde ponernos en el lugar del otro— es, enúltima instancia, el fundamento de lacomunicación.

Según Hoffman, el desarrollo de laempatía comienza ya en la tempranainfancia. Como hemos visto, una niña deun año de edad se alteró cuando vio aotro niño caerse y comenzar a llorar; sucompenetración con él era tan íntima queinmediatamente se puso el pulgar en la

boca y sumergió la cabeza en el regazode su madre como si fuera ella mismaquien se hubiera hecho daño.

Después del primer año, cuando losniños comienzan a tomar conciencia deque son una entidad separada de losdemás, tratan de calmar de un modo másactivo el desconsuelo de otro niñoofreciéndole, por ejemplo, su osito depeluche. A la edad de dos años, losniños comienzan a comprender que lossentimientos ajenos son diferentes a lospropios y así se vuelven más sensibles alas pistas que les permiten conocercuáles son realmente los sentimientos delos demás. Es en este momento, por

ejemplo, cuando pueden reconocer quela mejor forma de ayudar a un niño quellora es dejarle llorar a solas, sinprestarle atención para no herir suorgullo.

En la última fase de la infanciaaparece un nivel más avanzado de laempatía, y los niños pueden percibir elmalestar más allá de la situacióninmediata y comprender quedeterminadas situaciones personales ovitales pueden llegar a constituir unafuente de sufrimiento crónico. Esentonces cuando suelen comenzar apreocuparse por la suerte de todo uncolectivo, como, por ejemplo, los

pobres, los oprimidos o los marginados,una preocupación que en la adolescenciapuede verse reforzada por conviccionesmorales centradas en el deseo de aliviarla injusticia y el infortunio ajeno.

Sea como fuere, lo cierto es que laempatía es una habilidad que subyace amuchas facetas del juicio y de la acciónética. Una de estas facetas es la«indignación empática» que John StuartMill describiera como «el sentimientonatural de venganza alimentado por larazón, la simpatía y el daño que noscausan los agravios de que otraspersonas son objeto» y que calificaracomo «el custodio de la justicia». Otro

ejemplo en el que resulta evidente que laempatía puede sustentar la acción éticaes el caso del testigo que se ve obligadoa intervenir para defender a una posiblevíctima. Según ha demostrado lainvestigación, cuanta más empatía sientael testigo por la víctima, másposibilidades habrá de que secomprometa en su favor. Existe ciertaevidencia de que el grado de empatíaexperimentado por la gente condicionasus juicios morales. Por ejemplo,estudios realizados en Alemania yEstados Unidos demuestran que cuantomás empática es la persona, más a favorse halla del principio moral que afirma

que los recursos deben distribuirse enfunción de las necesidades.

UNA VIDA CARENTE DEEMPATÍA: LA MENTALIDADDEL AGRESOR. LA MORAL

DEL SOCIOPATA

Eric Eckardt se vio involucrado enun miserable delito. Cuando eraguardaespaldas de la patinadora TonyaHarding preparó un brutal atentadocontra su eterna rival, Nancy Kerrigan,medalla de oro en las olimpiadas de

invierno de 1994, a consecuencia delcual quedó seriamente maltrecha y tuvoque dejar su entrenamiento durantevarios meses. Pero cuando Eckardt viola imagen de la sollozante Kerrigan entelevisión, tuvo un súbitoarrepentimiento y entonces llamó a unamigo para contarle su secreto,iniciando así la secuencia deacontecimientos que terminó abocando asu detención. Tal es el poder de laempatía.

Pero, por desgracia, las personasque cometen los delitos más execrablessuelen carecer de toda empatía. Losvioladores, los pederastas y las

personas que maltratan a sus familiascomparten la misma carenciapsicológica, son incapaces deexperimentar la empatía, y esaincapacidad de percibir el sufrimientode los demás les permite contarse lasmentiras que les infunden el valornecesario para perpetrar sus delitos. Enel caso de los violadores, estas mentirastal vez adopten la forma depensamientos como «a todas las mujeresles gustaría ser violadas» o «el hecho deque se resista sólo quiere decir que nole gusta poner las cosas fáciles».

En este mismo sentido, la personaque abusa sexualmente de un niño quizás

se diga algo así como «yo no quierohacerle daño, sólo estoy mostrándole miafecto», o bien «ésta es simplementeotra forma de cariño». Por su parte, elpadre que pega a sus hijos posiblementepiense «ésta es la mejor de lasdisciplinas». Todas estasjustificaciones, expresadas por personasque han recibido tratamiento por lasconductas que acabamos de reseñar, sonlas excusas que se repiten cuandoviolentan a sus victimas o se preparanpara hacerlo.

La notable falta de empatía quepresentan estas personas cuando agredena sus víctimas suele formar parte de un

ciclo emocional que terminaprecipitando su crueldad. Veamos, porejemplo, la secuencia emocional típicaque conduce a un delito como el abusosexual de un niño. El ciclo se iniciacuando la persona comienza a sentirsealterada: inquieta, deprimida o aislada.Estos sentimientos pueden ser activadospor la contemplación de una pareja felizen la televisión, lo que le lleva asentirse inmediatamente deprimido porsu propia soledad. Es entonces cuandobusca consuelo en su fantasía favorita,que suele ser la afectuosa amistad conun niño, una fantasía que paulatinamenteva adquiriendo un cariz cada vez más

sexual y suele terminar en lamasturbación. Tal vez entonces elagresor experimente un aliviomomentáneo pero la tregua es muy brevey la depresión y la sensación de soledadretornan con más virulencia que antes.Entonces es cuando el agresor comienzaa pensar en la posibilidad de llevar a lapráctica su fantasía repitiéndosejustificaciones del tipo «si el niño nosufre ninguna violencia física, no leestoy haciendo ningún daño» o «si noquisiera hacer el amor conmigo tratarade evitarlo».

A estas alturas, el agresor ve al niñoa través de la lente de sus perversas

fantasías, sin la menor muestra deempatía por sus sentimientos. Estaindiferencia emocional es la quedetermina la escalada de los hechossubsiguientes, desde la elaboración delplan para encontrar a un niño solo,pasando por la minuciosa consideraciónde los pasos a seguir, hasta llegar a laejecución del plan.

todo esto se realiza como si lavíctima careciera de sentimientos; muyal contrario, el agresor no percibe susverdaderos sentimientos (asco, miedo yrechazo) porque, en caso de hacerlo,podría llegar a arruinar sus planes y, encambio, proyecta la actitud cooperante

de la víctima.La falta de empatía es precisamente

uno de los focos principales en los quese centran los nuevos tratamientosdiseñados para la rehabilitación de estaclase de delincuentes. En uno de losprogramas más prometedores losagresores deben leer los desgarradoresrelatos de este tipo de delitos contadosdesde la perspectiva de la víctima ycontemplar videos en los que lasvíctimas narran desconsoladamente loque experimentaron cuando sufrieron laagresión. Luego, el agresor tiene queescribir acerca de su propio delito peroponiéndose, esta vez, en el lugar de la

víctima y, por último, debe representarel episodio en cuestión desempeñandoahora el papel de víctima.

En opinión de William Pithers,psicólogo de la prisión de Vermont queha desarrollado esta terapia de cambiode perspectiva: «la empatía hacia lavíctima transforma la percepción hastael punto de impedir la negación delsufrimiento, incluso a nivel de laspropias fantasías», fortaleciendo así lamotivación de los hombres paracombatir sus perversas urgenciassexuales. La proporción de agresoressexuales que, después de pasar por esteprograma en prisión, reincidían, era la

mitad que la de quienes no sesometieron al programa. Si falta estamotivación empática, las otras fases deltratamiento no funcionaránadecuadamente.

Pero si son pocas las esperanzas deinfundir una mínima sensación deempatía en los agresores sexuales de losniños, menos todavía lo son en el casode otro tipo de criminales, como lospsicópatas (a los que los recientesdiagnósticos psiquiátricos denominansociópatas). El psicópata no sólo es unapersona aparentemente encantadora sinoque también carece de todoremordimiento ante los actos más

crueles y despiadados. La psicopatía, laincapacidad de experimentar empatía ocualquier tipo de compasión o, cuantomenos, remordimientos de conciencia,es una de las deficiencias emocionalesmás desconcertantes. La explicación dela frialdad del psicópata parece residiren su completa incapacidad paraestablecer una conexión emocionalprofunda. Los criminales másdespiadados, los asesinos sádicosmúltiples que se deleitan con elsufrimiento de sus victimas antes dequitarles la vida, constituyen el epitomede la psicopatía. Los psicópatas tambiénsuelen ser mentirosos impenitentes

dispuestos a manipular cínicamente lasemociones de sus victimas y a decir loque sea necesario con tal de conseguirsus objetivos. Consideremos el caso deFaro, un adolescente de diecisiete años,integrante de una banda de Los Ángeles,que causó la muerte de una mujer y de suhijo en un atropello que él mismodescribía con más orgullo que pesar.Mientras se hallaba conduciendo uncoche junto a Leon Bing, quien estabaescribiendo un libro sobre las pandillasde los Crips y los Bloods de la ciudadde Los Ángeles, Faro quiso hacer unademostración para Bing. Según relataéste, Faro «pareció enloquecer» cuando

vio al «par de tipos» que conducían elautomóvil que iba detrás del suyo. Estoes lo que dice Bing acerca del incidente:

«El conductor, al percatarse de quealguien estaba mirándole, echó entoncesuna mirada a nuestro coche y, cuandosus ojos tropezaron con los de Faro, seabrieron completamente durante uninstante. Entonces rompió el contactovisual y bajó los ojos hacia un lado. Nocabía duda de que su mirada reflejabamiedo.

Entonces Faro hizo unademostración a Bing de la fiera miradaque había lanzado a los ocupantes delotro coche:

Me miró directamente y toda su carase transformó, como si algún trucofotográfico lo hubiera convertido en unaterrador fantasma que te aconseja queno aguantes la mirada desafiante de estechico, una mirada que dice que nada lepreocupa, ni tu vida ni la suya.»

Es evidente que hay muchasexplicaciones plausibles de unaconducta tan compleja como ésta. Unade ellas podría ser que la capacidad deintimidar a los demás tiene cierto valorde supervivencia cuando uno debe viviren entornos violentos en los que ladelincuencia es algo habitual. En talescasos, el exceso de empatía podría ser

contraproducente. Así pues, en ciertosaspectos de la vida, una oportuna faltade empatía puede ser una «virtud»(desde el «policía malo» de losinterrogatorios hasta el soldadoentrenado para matar). En este mismosentido, las personas que han practicadotorturas en estados totalitarios refierencómo aprendían a disociarse de lossentimientos de sus victimas para poderllevar a cabo mejor su «trabajo».

Una de las formas más detestablesde falta de empatía ha sido puesta demanifiesto accidentalmente por unainvestigación que reveló que losmaridos que agreden físicamente o

incluso llegan a amenazar con cuchilloso pistolas a sus esposas, se hallanaquejados de una grave anomalíapsicológica, ya que, en contra de lo quepudiera suponerse, estos hombres noactúan cegados por un arrebato de irasino en un estado frío y calculado. Y, loque es más, esta anomalía era máspatente a medida que su cóleraaumentaba y la frecuencia de sus latidoscardíacos disminuía en lugar deaumentar (como suele ocurrir en losaccesos de furia), lo cual significa quecuanto más beligerantes y agresivos sesienten, mayor es su tranquilidadfisiológica. Su violencia, pues, parece

ser un acto de terror calculado, unaforma de controlar a sus esposassometiéndolas a un régimen de terror.

Los maridos que muestran unacrueldad brutal constituyen un casoaparte entre los hombres que maltratan asus esposas. Como norma general,también suelen mostrarse muy violentosfuera del matrimonio, suelen buscarpelea en los bares o están continuamentediscutiendo con sus compañeros detrabajo y sus familiares. Así pues,aunque la mayor parte de los hombresque maltratan a sus esposas actúan demanera impulsiva —bien sea movidospor el enfado que les produce sentirse

rechazados o celosos, o debido al miedoa ser abandonados— los agresores fríosy calculadores golpean a sus esposas sinninguna razón aparente y. una vez quehan empezado, no hay nada que éstaspuedan hacer —ni siquiera el intento deabandonarles— para aplacar suviolencia.

Algunos estudiosos de lospsicópatas criminales sospechan queesta capacidad de manipular fríamente alos demás, esta total ausencia deempatía y de afecto, puede originarse enun defecto neurológico.[2]

En opinión de Robert Hare, elpsicólogo de la Universidad de la

Columbia Británica que ha llevado acabo esta investigación, los psicópatastienen una comprensión muy superficialdel contenido emocional de laspalabras, un reflejo de la falta deprofundidad de su mundo afectivo.Según Hare, la indiferencia de lospsicópatas se asienta en una pautafisiológica ligada a ciertasirregularidades funcionales de laamígdala y de los circuitos neurológicosrelacionados con ella. En este sentido,los psicópatas que reciben una descargaeléctrica no muestran los síntomas demiedo que son normales en las personascuando sufren dolor. Es precisamente el

hecho de que la expectativa del dolor nosuscita en ellos ninguna reacción deansiedad lo que, en opinión de Hare,justifica que los psicópatas no sepreocupen por las posiblesconsecuencias de sus actos. Y suincapacidad de experimentar el miedoes la queda cuenta de su ausencia detoda empatía —o compasión— hacia eldolor y el miedo de sus victimas.

8. LAS ARTESSOCIALES

Como sucede con tanta frecuenciaentre hermanos, Len, de cinco años deedad, perdió la paciencia con Jay, dedos años y medio, porque habíadesordenado las piezas del Lego con lasque estaban jugando y en un ataque derabia le mordió. Su madre, al escucharlos gritos de dolor de Jay, se apresuróentonces a regañar a Len, ordenándoleque recogiera en seguida el objeto de ladisputa. Y ante aquello, que debió deparecerle una gran injusticia, Len

rompió a llorar, pero su madre, enojada,se negó a consolarle.

Fue entonces cuando el agraviadoJay, preocupado con las lágrimas de suhermano mayor, se aprestó a consolarle.Y esto fue, más o menos, lo que ocurrió:

—¡No llores más, Len! —imploróJay— ¡Deja de llorar, hermano, deja dellorar!

Pero, a pesar de sus súplicas, Lencontinuaba llorando. Entonces Jay sedirigió a su madre diciéndole:

—¡Len está llorando, mamá! ¡Lenestá llorando! ¡Mira, mira. Len estállorando!

Luego, dirigiéndose al desconsolado

Len, Jay adoptó un tono materno,susurrándole:

—¡No llores, Len!No obstante, Len seguía llorando.

Así que Jay intentó otra táctica,ayudándole a guardar en su bolsa laspiezas del Lego con un amistoso.

—¡Mira! ¡Yo las meto en la bolsapara Lenny!

Pero como aquello tampocofuncionó, el ingenioso Jay ensayó unanueva estrategia, la distracción.Entonces cogió un coche de juguete ytrató de llamar con él la atención deLen:

—Mira quién está dentro del coche,

Len. ¿Quién es?Pero Len seguía sin mostrar el menor

interés. Estaba realmente consternado ysus lágrimas parecían no tener fin.Entonces su madre, perdiendo lapaciencia, recurrió a una clásicaamenaza:

—¿Quieres que te pegue?—¡No! —balbució entonces Len.—¡Pues deja ya de llorar! —

concluyó la madre, exasperada, confirmeza.

—¡Lo estoy intentando! —farfullóLen, en un tono patético y jadeante, através de sus lágrimas. Eso fue lo quedespertó la estrategia final de Jay que,

imitando el tono autoritario yamenazante de su madre, ordenó:

—¡Deja de llorar, Len! ¡Acaba ya deuna vez!

Este pequeño drama domésticoevidencia muy claramente la sutilezaemocional que puede desplegar unmocoso de poco más de dos años parainfluir sobre las emociones de otrapersona. En su apremiante intento deconsolar a su hermano, Jay desplegó unamplio abanico de tácticas que ibandesde la súplica hasta la ayuda, pasandopor la distracción, la exigencia e inclusola amenaza, un auténtico repertorio quehabía aprendido de lo que otros habían

intentado con él. Pero, en cualquiera delos casos, lo que ahora nos importa essubrayar que, incluso a una edad tantemprana, los niños disponen de unauténtico arsenal de tácticas dispuestaspara ser utilizadas.

Como sabe cualquier padre, eldespliegue de empatía y compasióndemostrado por Jay no es, en modoalguno, universal. Es igual de probableque un niño de esta edad considere laangustia de su hermano como unaoportunidad para vengarse de él yhostigarle más aún. Las mismashabilidades mostradas por Jay podríanhaber sido utilizadas para fastidiar o

atormentar a su hermano. No obstante,ello no haría sino confirmar la presenciade una aptitud emocional fundamental, lacapacidad de conocer los sentimientosde los demás y de hacer algo paratransformarlos, una capacidad queconstituye el fundamento mismo del sutilarte de manejar las relaciones.

Pero para llegar a dominar estacapacidad, los niños deben poderdominarse previamente a si mismos,deben poder manejar sus angustias y sustensiones, sus impulsos y su excitación,aunque sea de un modo vacilante, puestoque para poder conectar con los demáses necesario un mínimo de sosiego

interno. Es precisamente en este períodocuando, en lugar de recurrir a la fuerzabruta, aparecen los primeros rasgosdistintivos de la capacidad de controlarlas propias emociones, de esperar singimotear, de razonar o de persuadir(aunque no siempre elijan estasopciones).

La paciencia constituye unaalternativa a las rabietas —al menos devez en cuando— y los primeros signosde la empatía comienzan a apareceralrededor de los dos años de edad (fueprecisamente la empatía —la raíz de lacompasión— la que impulsó a Jay aintentar algo tan difícil como

tranquilizar a su desconsoladohermano).

Así pues, el requisito para llegar acontrolar las emociones de los demás —para llegar a dominar el arte de lasrelaciones— consiste en el desarrollode dos habilidades emocionalesfundamentales: el autocontrol y laempatía.

Es precisamente sobre la base delautocontrol y la empatía sobre la que sedesarrollan las «habilidadesinterpersonales». Estas son las aptitudessociales que garantizan la eficacia en eltrato con los demás y cuya falta conducea la ineptitud social o al fracaso

interpersonal reiterado. Y también esprecisamente la carencia de estashabilidades la causante de que hasta laspersonas intelectualmente más brillantesfracasen en sus relaciones y resultenarrogantes, insensibles y hasta odiosas.Estas habilidades sociales son las quenos permiten relacionarnos con losdemás, movilizarles, inspirarles,persuadirles, influirles y tranquilizarlesprofundizar, en suma, en el mundo de lasrelaciones.

LA EXPRESIÓN DE LASEMOCIONES

La capacidad de expresar lospropios sentimientos constituye unahabilidad social fundamental. PaulEkman utiliza el término despliegue deroles para referirse al consenso socialen el que resulta adecuado expresar lossentimientos, un dominio en el que existeuna enorme variabilidad intercultural.Ekman y sus colegas estudiaron lasreacciones faciales de los estudiantesjaponeses ante una película quemostraba escenas de una circuncisiónritual de los adolescentes aborígenesdescubriendo que, cuando losestudiantes contemplaban la película en

presencia de alguna figura de autoridad,sus rostros apenas si reaccionaban, perocuando creían que estaban solos(aunque, en realidad, estaban siendofilmados por tina cámara oculta), susrostros mostraban un amplio abanico deemociones que iban desde la tensiónhasta el miedo y la repugnancia.

Existen varios tipos fundamentalesde despliegue de roles. Uno de ellosconsiste en minimizar las emociones (lanorma japonesa para expresar lossentimientos en presencia de una figurade autoridad que consiste en esconder eldisgusto tras una cara de póker). Otroconsiste en exagerar lo que uno siente

magnificando la expresión emocional(una estrategia utilizada con muchafrecuencia por los niños pequeños queconsiste en fruncir patéticamente el ceñoy estremecer los labios mientras sequejan a su madre de que sus hermanosmayores les toman el pelo). Un terceroconsiste en sustituir un sentimiento porotro (algo que suele tener lugar, porejemplo, en aquellas culturas orientalesen las que decir «no» se considera demala educación y. en su lugar, seexpresan emociones positivas aunquefalsas). El conocimiento de estasestrategias y del momento en que puedenmanifestarse constituye un factor

esencial de la inteligencia emocional.El aprendizaje del despliegue de los

roles tiene lugar a una edad muytemprana. Se trata de un aprendizaje quesólo es parcialmente explícito (elaprendizaje, por ejemplo, que tienelugar cuando enseñamos a un niño aocultar su desengaño ante el espantosoregalo de cumpleaños que acaba deentregarle su bienintencionado abuelo) yque suele conseguir mediante un procesode modelado, con el que los niñosaprenden lo que tienen que hacer viendolo que hacen los demás. En la educaciónsentimental las emociones son, al mismotiempo, el medio y el mensaje. Si el

padre, por ejemplo, le dice a su hijo que«sonría y le dé las gracias al abuelo»con un tono enfadado, severo y frío quedesaprueba el mensaje en lugar deaprobarlo cordialmente, es muyprobable que el niño aprenda unalección muy diferente y que responda asu abuelo con un desaprobador y seco«gracias». Y, del mismo modo, el efectosobre el abuelo será muy diferente enambos casos: en el primero estarácontento (aunque engañado), mientrasque en el segundo estará dolido por laconfusión implícita del mismo mensaje.

La consecuencia inmediata deldespliegue emocional es el impacto que

provoca en el receptor. En el caso queestamos considerando, el rol queaprende el niño es algo así como«esconde tus verdaderos sentimientoscuando puedan herir a alguien a quienquieras y sustitúyelos por otros que,aunque sean falsos, resulten menosdolorosos». Las reglas que rigen laexpresión de las emociones no sóloforman parte del léxico de la educaciónsocial sino que también dictan la formaen que nuestros sentimientos afectan alos demás. El conocimiento y el usoadecuado de estas reglas nos lleva acausar el impacto óptimo mientras quesu ignorancia, por el contrario, fomenta

el desastre emocional.Los actores son verdaderos maestros

en el despliegue de las emociones y suexpresividad despierta la respuesta desu audiencia. Y no cabe duda de que haypersonas que son verdaderos actoresnatos. Pero subrayemos que, encualquiera de los casos, el aprendizajedel despliegue de los roles varia enfunción de los modelos de quedispongamos y que, en este sentido,existe una extraordinaria variabilidadentre los diversos individuos.

LA EXPRESIVIDAD Y EL

CONTAGIO EMOCIONAL

Al comienzo de la guerra delVietnam, un pelotón norteamericano sehallaba agazapado en un arrozalluchando con el Vietcong cuando, derepente, una fila de seis monjes comenzóa caminar por el sendero elevado queseparaba un arrozal de otro.

Completamente serenos y ecuánimes,los monjes se dirigían directamentehacia la línea de fuego.

«Caminaban perfectamente en línearecta —recuerda David Bush, uno de lossoldados integrantes de aquel pelotón—sin desviarse a la derecha ni a la

izquierda. Fue muy extraño pero nadieles disparó un solo tiro y, después deque hubieran atravesado el sendero, lalucha concluyó. Nadie pareció quererseguir combatiendo, al menos no aqueldía. Y lo mismo debió de haber ocurridoen el bando contrario porque todosdejamos de disparar, simplementedejamos de disparar».

El poder del valiente y silenciosodesfile de los monjes que apaciguó a lossoldados en pleno campo de batallailustra uno de los principiosfundamentales de la vida social: elhecho de que las emociones soncontagiosas. A decir verdad, este

ejemplo constituye un caso extremo,puesto que la mayor parte del contagioemocional tiene lugar de forma muchomás sutil y es parte del intercambiotácito que se da en todo encuentrointerpersonal.

En cada relación subyace unintercambio subterráneo de estados deánimo que nos lleva a percibir algunosencuentros como tóxicos y otros, encambio, como nutritivos. Esteintercambio emocional suele discurrir aun nivel tan sutil e imperceptible que laforma en que un vendedor le dé lasgracias puede hacerle sentir ignorado,resentido o auténticamente bienvenido y

valorado. Nosotros percibimos lossentimientos de los demás como si setratase de una especie de virus social.

En cada encuentro que sostenemosemitimos señales emocionales y esasseñales afectan a las personas que nosrodean. Cuanto más diestros somossocialmente, más control tenemos sobrelas señales que emitimos; a fin decuentas, las reglas de urbanidad son unaforma de asegurarnos de que ningunaemoción desbocada dificultará nuestrarelación (una regla social que, cuandoafecta a las relaciones intimas, resultasofocante). La inteligencia emocionalincluye el dominio de este intercambio;

«popular» y «encantador» son términoscon los que solemos referirnos a laspersonas con quienes nos agrada estarporque sus habilidades emocionales noshacen sentir bien. Las personas que soncapaces de ayudar a los demásconstituyen una mercancía socialespecialmente valiosa, son las personasa quienes nos dirigimos cuando tenemosuna gran necesidad emocional puestoque, lo queramos o no, cada uno denosotros forma parte del equipo deherramientas de transformaciónemocional con que cuentan los demás.

Veamos ahora otro claro ejemplo dela sutileza con que las emociones se

transmiten de una persona a otra. En undeterminado experimento, dosvoluntarios, tras rellenar un formularioen el que se describía su estado deánimo, se sentaban simplemente enparejas (compuestas por una personamuy comunicativa y otra completamenteinexpresiva) a esperar que elexperimentador regresara a lahabitación. Un par de minutos más tarde,el experimentador volvía y les pedía querellenaran otro formulario. El resultadodel experimento en cuestión demostróque el estado de ánimo del individuomás expresivo se transmitíainvariablemente al más pasivo. ¿Cómo

tiene lugar esta mágica transformación?La respuesta más probable es que elinconsciente reproduzca las emocionesque ve desplegadas por otra persona através de un proceso no consciente deimitación de los movimientos quereproduce su expresión facial, susgestos, su tono de voz y otrosindicadores no verbales de la emoción.Mediante este proceso, el sujeto recreaen sí mismo el estado de ánimo de laotra persona en una especie de versiónlibre del método Stanislavsky (unmétodo en el que el actor recurre alrecuerdo de las posturas, losmovimientos y otras expresiones de

alguna emoción intensa que hayaexperimentado en el pasado para evocarla actualización de esos mismossentimientos).

La imitación cotidiana de lossentimientos suele ser algo muy sutil. UlfDimberg, un investigador sueco de laUniversidad de Uppsala, descubrió que,cuando las personas ven un rostrosonriente o un rostro enojado, lamusculatura de su propio rostro tiende aexperimentar una transformación sutil enel mismo sentido, una transformaciónque, si bien no resulta evidente, si quepuede manifestarse mediante el uso desensores electrónicos.

El sentido de la transferencia deestados de ánimo entre dos personas vadesde la más expresiva hasta la máspasiva. No obstante, existen personasespecialmente proclives al contagioemocional, ya que su sensibilidad innatahace que su sistema nervioso autónomo(un indicador de la actividad emocional)se active con más facilidad. Estahabilidad parece hacerlos tanimpresionables que un mero anunciopuede hacerles llorar mientras que uncomentario banal con alguien alegrepuede llegar a animarles (lo cual, porcierto, les convierte en personas muyempáticas porque se ven fácilmente

conmovidas por los sentimientos de losdemás).

John Cacioppo, el psicólogo socialde la Universidad de Ohio que haestudiado este tipo de intercambioemocional sutil, señala que«comprendamos o no la mímica de laexpresión facial, basta con ver a alguienexpresar una emoción para evocar esemismo estado de ánimo. Esto es algoque nos sucede de continuo, una especiede danza, una sincronía, una transmisiónde emociones.

«Y es esta sincronización de estadosde ánimo la que determina el que ustedse sienta bien o mal en una determinada

relación».El grado de armonía emocional que

experimenta una persona en undeterminado encuentro se refleja en laforma en que adapta sus movimientosfísicos a los de su interlocutor (unindicador de proximidad que suele tenerlugar fuera del alcance de laconciencia). Una persona se mueve en elmismo momento en que la otra deja dehablar, ambas cambian de posturasimultáneamente o una se acerca almismo tiempo que la otra retrocede.Esta especie de coreografía puede llegara ser tan sutil que ambas personas semuevan en sus sillas al mismo ritmo.

Así, la reciprocidad que articula losmovimientos de la gente que seencuentra emocionalmente vinculadapresenta la misma sincronía que DanielStern descubrió en aquellas madres quese encuentran sintonizadas con sus hijos.

La sincronía parece facilitar laemisión y recepción de estados deánimo, aunque se trate de estados deánimo negativos. Por ejemplo, en unadeterminada investigación sobre lasincronía física se estudió en situaciónde laboratorio la forma en que lasmujeres deprimidas discutían con supareja descubriendo que, cuanto mayorera el grado de sincronía no verbal en

las parejas, peor se sentían loscompañeros de las mujeres deprimidasal finalizar la discusión, como sihubieran quedado atrapados en el estadode ánimo negativo de su pareja. Enresumen, pues, parece que cuanto mayores el grado de sintonía física existenteentre dos personas, mayor es lasemejanza entre sus estados de ánimo,sin importar tanto el que éste seaoptimista o pesimista.

La sincronía entre maestros ydiscípulos constituye también unindicador del grado de relaciónexistente entre ellos, y los estudiosrealizados en el aula señalan que cuanto

mayor es el grado de coordinación demovimientos entre maestro y discípulo,mayor es también la amabilidad,satisfacción, entusiasmo, interés ytranquilidad con que interactúan.Hablando en términos generales,podríamos decir que el alto nivel desincronía de una determinadainteracción es un indicador del grado derelación existente entre las personasimplicadas. Frank Bernieri, el psicólogode la Universidad del Estado de Oregónque llevó a cabo este estudio me contabaque «la comodidad o incomodidad queexperimentamos con los demás es, encierto modo, física. Para que dos

personas se sientan a gusto y coordinensus movimientos, deben tener ritmoscompatibles. La sincronía refleja laprofundidad de la relación existenteentre los implicados y, cuanto mayor esel grado de compromiso, másinterrelacionados se hallan sus estadosde ánimo, sean éstos positivos onegativos».

En resumen, la coordinación de losestados de ánimo constituye la esenciadel rapport, la versión adulta de lasintonía que la madre experimenta consu hijo. Cacioppo propone que uno delos factores determinantes de la eficaciainterpersonal consiste en la destreza con

que la gente mantiene la sincroníaemocional.

Quienes son más diestros ensintonizar con los estados de ánimo delos demás o en imponer a los demás suspropios estados de ánimo son tambiénemocionalmente más amables. El rasgodistintivo de un auténtico líder consisteprecisamente en su capacidad paraconectar con una audiencia de miles depersonas. Y, por esta misma razón,Cacioppo afirma también que laspersonas que tienen dificultades paracaptar y transmitir las emociones suelentener problemas de relación, puesto quedespiertan la incomodidad de los demás

sin que éstos puedan explicar claramenteel motivo.

Ajustar el tono emocional de unadeterminada interacción constituye, encierto modo, un signo de controlprofundo e intimo que condiciona elestado de ánimo de los demás. Es muyprobable que este poder para induciremociones se asemeje a lo que enbiología se denomina zeitgeber, un«temporizador», un proceso que, al igualque ocurre con el ciclo día-noche o conlas fases mensuales de la luna, imponeun determinado ritmo biológico (en elcaso del baile, por ejemplo, la músicaconstituye un zeitgeber corporal). En lo

que se refiere a las relacionesinterpersonales, la persona másexpresiva —la persona más poderosa—suele ser aquélla cuas emocionesarrastran a la otra. En este sentido,también hay que decir que el elementodominante de la pareja es el que hablamás, mientras que el elementosubordinado es quien más observa elrostro del otro, una forma también demanifestar el afecto. Y, por ese mismomotivo, el poder de un buen orador —unpolítico o un evangelista, pongamos porcaso— se mide por su capacidad paramovilizar las emociones de suaudiencia.6 Esto es precisamente lo que

queremos decir cuando afirmamos que«los tiene en la palma de la mano». Lamovilización emocional constituye laesencia misma de la capacidad de influiren los demás.

LOS RUDIMENTOS DE LAINTELIGENCIA SOCIAL

Es hora del recreo en la guardería yun grupo de niños está corriendo por lahierba. Reggie tropieza, se lastima larodilla y comienza a llorar mientrastodos los demás siguen con sus juegos,excepto Roger, que se detiene junto a él.

Cuando los sollozos de Reggie seacallan, Roger se agacha y se frota larodilla diciendo: «¡yo también me helastimado!»

Thomas Hatch, colega de HowardGardner en Spectrum, una escuelabasada en el concepto de la inteligenciamúltiple, cita a Roger como un modelode inteligencia interpersonal. Alparecer, Roger tiene una rara habilidaden reconocer los sentimientos de suscompañeros y en establecer un contactorápido y amable con ellos. Él fue elúnico que se dio cuenta del estado y delsufrimiento de Reggie, y también fue elúnico que trató de consolarle aunque

sólo pudiera ofrecerle su propio dolor,un gesto que denota una habilidadespecial para la conservación de lasrelaciones próximas —sea en elmatrimonio, la amistad o el mundolaboral—, una habilidad que, en el casode un preescolar, augura la presencia deun ramillete de talentos que iránfloreciendo a lo largo de toda la vida.

El talento de Roger representa unade las cuatro habilidades identificadaspor Hatch y Gardner como los elementosque componen la inteligencia emocional:

•Organización de grupos. Lahabilidad esencial de un líder consisteen movilizar y coordinar los esfuerzos

de un grupo de personas. Ésta es lacapacidad que podemos advertir en losdirectores y productores de teatro, enlos oficiales del ejército y en losdirigentes eficaces de todo tipo deorganizaciones y grupos. En el patio derecreo se trata del niño que decide a quéjugarán, el niño que terminaconvirtiéndose en el capitán del equipo.

•Negociar soluciones. El talento delmediador consiste en impedir laaparición de conflictos o en solucionaraquéllos que se declaren. Las personasque presentan esta habilidad suelendescollar en el mundo de los negocios,en el arbitrio y la mediación de

conflictos y también pueden hacercarrera en el cuerpo diplomático, en elmundo del derecho, como intermediarioso como consejeros de empresa. Son losniños, en nuestro caso, que resuelven lasdisputas que se presentan en el patio derecreo.

•Conexiones personales. Esta es lahabilidad que acabamos de reseñar enRoger, una habilidad que se asienta en laempatía, favorece el contacto con losdemás, facilita el reconocimiento y elrespeto por sus sentimientos y susintereses y permite, en suma, el dominiodel sutil arte de las relaciones. Estaspersonas saben «trabajar en equipo» y

suelen ser consortes responsables ybuenos amigos o compañeros de trabajo;en el mundo de los negocios son buenosvendedores o ejecutivos y tambiénpueden ser excelentes maestros. Losniños como Roger suelen llevarse biencon casi todo el mundo, no tienendificultades para jugar con otros niños ydisfrutan haciéndolo. Estos niñostienden a ser muy buenos leyendo lasemociones de las expresiones faciales ytambién son muy queridos por suscompañeros.

Análisis social. Esta habilidadconsiste en ser capaces de detectar eintuir los sentimientos, los motivos y los

intereses de las personas, unconocimiento que suele fomentar elestablecimiento de relaciones con losdemás y su profundización. En el mejorde los casos, esta capacidad lesconvierte en competentes terapeutas oconsejeros psicológicos y, en el caso decombinarse con el talento literario,produce novelistas y dramaturgos muydotados.

El conjunto de todas estashabilidades constituye la materia primade la inteligencia interpersonal, elingrediente fundamental del encanto, deléxito social e incluso del carisma. Laspersonas socialmente inteligentes

pueden conectar fácilmente con losdemás, son diestros en leer susreacciones y sus sentimientos y tambiénpueden conducir, organizar y resolverlos conflictos que aparecen en cualquierinteracción humana. Ellos son loslíderes naturales, las personas que sabenexpresar los sentimientos colectivoslatentes y articularlos para guiar algrupo hacia sus objetivos. Son el tipo depersonas con quienes a los demás lesgusta estar porque son emocionalmentenutricios, dejan a los demás de buenhumor y despiertan el comentario de que«es un placer estar con alguien así».

Estas habilidades interpersonales

propician el desarrollo de otras facetasde la inteligencia emocional. Laspersonas que causan una excelenteimpresión social, por ejemplo, sonexpertas en controlar la expresión de susemociones, son especialmente diestrasen captar la forma en que reaccionan losdemás y son capaces de mantenersecontinuamente en contacto con suactividad social y de ajustarla paraconseguir el efecto deseado. En estesentido, son actores especialmentehabilidosos.

No obstante, si estas habilidadesinterpersonales no tienen el adecuadocontrapeso de una clara sensación de los

propios sentimientos y necesidades y delmodo de satisfacerlas, pueden terminarabocando a un éxito social hueco, a unapopularidad, en fin, conseguida pasandopor encima de uno mismo. Esta es, almenos, la hipótesis sostenida por MarkSnyder, un psicólogo de la Universidadde Minnesota que ha estudiado a laspersonas cuyas habilidades sociales lasconvierten en verdaderos camaleonessociales, campeones en causar buenaimpresión, el tipo de persona cuyo credopsicológico podría resumirse en aquellacita de W.H. Auden, en la que decía quela imagen que tenía de si mismo «es muydistinta de la imagen que trato de crear

en la mente de los demás para quepuedan quererme». Esta especie demercantilismo emocional suele ocurrircuando las habilidades socialessobrepasan a la capacidad de conocer yadmitir los propios sentimientos ya que,para ser querido —o, por lo menos, paragustar—, el camaleón social parecetransformarse en lo que quieren aquélloscon quienes está. En opinión de Snyder,el rasgo distintivo de quienes caen enesta pauta es que causan una impresiónexcelente pero mantienen relaciones muyinestables y muy poco gratificantes. Lapauta realmente saludable consiste, porel contrario, en utilizar las habilidades

sociales equilibradamente sin olvidarsede uno mismo.

Pero los camaleones sociales nodudan lo más mínimo en decir una cosay hacer otra diferente, malviviendo asícon la contradicción entre su rostropúblico y su realidad privada, si ello lesreporta un mínimo de aprobación social.La psicoanalista Helena Deutschllamaba a esas personas«personalidades como si»,personalidades que manifiestan unaextraordinaria plasticidad paraadaptarse a las señales que reciben dequienes les rodean. «En la mayor partede los casos —me dijo Snyder— la

persona pública y la persona privada seentremezclan adecuadamente, pero enotros casos, sin embargo, parecenconstituir una especie de calidoscopiode apariencias sumamente tornadizas.Son como Zelig, el personaje de WoodyAlíen que trataba desesperadamente decamuflarse en función de las personascon quienes se encontraba».

Estas personas, en lugar de decir loque verdaderamente sienten, tratan antesde buscar pistas sobre lo que los demásquieren de ellos. Para llevarse bien yser queridos por los demás, estándispuestos a ser exageradamenteamables hasta con las personas que les

desagradan, y suelen utilizar sushabilidades sociales para actuar enfunción de lo que exijan las diferentessituaciones sociales, de modo quepueden representar personajes muydistintos en función de las personas conquienes se encuentran, cambiando de lasociabilidad más efusiva, pongamos porcaso, a la circunspección más reservada.A decir verdad, estos rasgos son muyapreciados en ciertas profesiones querequieren un control eficaz de laimpresión que se causa, como ocurre enel mundo del teatro, el derecho, lasventas, la diplomacia y la política.

Existe, no obstante, otro tipo de

control de las emociones más decisivo,que permite diferenciar entre loscamaleones sociales carentes de centrode gravedad que tratan de impresionar atodo el mundo y aquellos otros queutilizan su destreza social más enconsonancia con sus verdaderossentimientos. Estamos hablando de laintegridad, de la capacidad que nospermite actuar según nuestrossentimientos y valores más profundossin importar las consecuencias sociales,una actitud emocional que puedeconducir a provocar una confrontacióndeliberada para trascender la falsedad yla negación, una forma de clarificación

que los camaleones sociales jamáspodrán llevar a cabo.

LA GÉNESIS DE LAINCOMPETENCIA SOCIAL

No cabía la menor duda de queCecil era brillante; era un universitarioexperto en varios idiomas extranjeros yun soberbio traductor pero, en lo querespecta a las habilidades sociales mássencillas, se mostraba completamenteinútil. No sabía ni siquiera tener unaconversación intrascendente sobre eltiempo, y parecía absolutamente incapaz

de la más rutinaria interacción social. Sufalta de talento social resultaba máspatente cuando se hallaba con una mujer.Es por ello por lo que se preguntó sitodo aquello no se debería a algún tipode «tendencias homosexuales latentes»—a pesar de no tener ningún tipo defantasías en ese sentido— y se decidió aemprender una terapia.

Como confió a su terapeuta, elproblema real radicaba en su temor aque nada de lo que pudiera decirinteresara a nadie. Pero aquel miedo seasentaba en una profunda carencia dehabilidades sociales. Su nerviosismodurante los encuentros le llevaba a reír

en los momentos más inoportunosaunque no lo conseguía, sin embargo,por más que lo intentara, cuando alguiendecía algo realmente divertido. Y estainadecuación se remontaba a la infanciaporque durante toda su vida sólo sehabía sentido socialmente cómodocuando estaba con su hermano mayorquien, de algún modo, le facilitaba lascosas, pero apenas salía de casa, suincompetencia era abrumadora y sesentía completamente inútil.

Lakin Phillips, un psicólogo de laUniversidad George Washington,concluyó que las dificultades de Cecilse originaban en su fracaso infantil para

aprender las lecciones más elementalesde la interacción social:

¿Qué podría habérsele enseñado aCecil? Hablar directamente a los demás,entablar contacto, no esperar siempreque ellos dieran el primer paso,mantener una conversación más allá delos «síes», los «noes» o los merosmonosílabos, expresar gratitud, ceder elpaso a los demás antes de cruzar unapuerta, esperar a servirse hasta que elotro se hubiera servido, dar las gracias,pedir «por favor», compartir y el restode habilidades sociales quecomenzamos a enseñar a los niños apartir de los dos años de edad.

No queda claro si la deficiencia deCecil se debe al fracaso de los demás enenseñarle estos rudimentos de civismo oa su propia incapacidad paraaprenderlos. Pero sea cual fuere suorigen, la historia de Cecil resultainstructiva porque subraya la naturalezaesencial de las múltiples lecciones queel niño aprende en la interacciónsincrónica y en las reglas no escritas dela armonía social.

la consecuencia de un fracaso en elaprendizaje de estas reglas llega aincomodar a quienes nos rodean. Esevidente que la función de estas reglasconsiste en favorecer el intercambio

social y que la inadecuación generaansiedad. Así pues, las personas quecarecen de estas habilidades no sólo sonineptas para las sutilezas de la vidasocial sino que también tienendificultades para manejar las emocionesde la gente que les rodea einevitablemente terminan generandoperturbaciones a su alrededor.

Todos conocemos a personas comoCecil, personas con una enojosa falta dedesenvoltura social, personas que noparecen saber cuándo poner fin a unaconversación o a una llamada telefónicay que siguen hablando sin darse cuentade todos los indicadores de despedida,

personas cuya conversación giraexclusivamente en torno a si mismos,personas que no muestran el menorinterés en los demás y que ignoran todointento de cambiar de tema,entrometidos que siempre parecen tenera punto alguna pregunta «indiscreta». Ytodas estas desviaciones de latrayectoria social afable denotan unaclara ignorancia de los rudimentos de lainteracción social.

Los psicólogos han acuñado eltérmino disemia (del griego dys, quesignifica «dificultad» y semes, quesignifica «señal») para referirse a laincapacidad para captar los mensajes no

verbales, un punto en el que un niño decada diez suele tener problemas. Esteproblema puede radicar en ignorar laexistencia de un espacio personal (ypermanecer, en consecuencia,demasiado cerca de las personas conquienes está hablando e invadir suterritorio), en interpretar o utilizarpobremente el lenguaje corporal, eninterpretar o utilizar inadecuadamente laexpresividad facial (por ejemplo, nomirar a quien se habla) o una prosodia(la cualidad emocional del habla)ciertamente deficiente que les lleva ahablar en un tono demasiado estridente odemasiado monótono. En este sentido se

ha investigado mucho sobre niños quemuestran signos de deficiencia social,niños cuya inadecuación les hace sermenospreciados o rechazados por suscompañeros.

Si dejamos de lado a losfanfarrones, los niños suelen evitar aaquéllos otros que ignoran losrudimentos de la interacción cara a cara,especialmente de las reglas implícitasque gobiernan el encuentrointerpersonal. Si un niño tienedificultades en el lenguaje, las personasasumen que no es muy brillante o queestá poco educado, pero si tienedificultades en lo que respecta a las

reglas no verbales de la interacción, seles suele considerar —especialmentesus compañeros— como «niños raros»,niños a los que hay que evitar. Estos sonlos niños que no saben jugar, queincomodan a los demás, que están, ensuma, «fuera de juego».

Son niños que no han llegado adominar el lenguaje silencioso de lasemociones y que inconscientementeemiten mensajes que causanincomodidad.

Como dijo Stephen Nowicky, unpsicólogo de la Universidad Emory quese ha dedicado al estudio de lashabilidades no verbales de los niños,

«los niños que no pueden expresar susemociones o leer adecuadamente las delos demás se sienten continuamentefrustrados. Son niños que nocomprenden lo que está ocurriendoporque no llegan a acceder al subtextoconstante que encuadra todo tipo decomunicación. Recordemos que esimposible dejar de mostrar nuestraexpresión facial o nuestra postura, y quetampoco hay modo de ocultar nuestrotono de voz. Si usted comete errores enlos mensajes emocionales que emite decontinuo, sentirá que las personasreaccionan de manera extraña y sesentirá desairado sin saber por qué. Si

usted cree que está expresando felicidadpero, en cambio, lo que muestra esenojo, descubrirá que los demás estánenojados y no comprenderá el motivo.

«Estos niños terminan careciendo detoda sensación de control sobre la formaen que les tratan los demás y sobre laforma en que sus acciones afectan aquienes les rodean, una situación que leshace sentirse incapaces, deprimidos yapáticos».

Pero además de convertirse enindividuos socialmente aislados, estosniños también suelen tener problemasacadémicos. El aula es simultáneamenteuna situación social y una situación

académica, de modo que es muyprobable que el niño socialmenteincompetente comprenda y responda taninadecuadamente a un maestro como aotro niño. Y la ansiedad y confusiónresultantes pueden, a su vez, entorpecerla capacidad de aprendizaje. De hecho,los tests de sensibilidad no verbalinfantil han demostrado que elrendimiento académico de los niños queno tienen en cuenta los indicadoresemocionales es inferior al que seria deesperar en función de su Cl.

«TE ODIAMOS»: EL

MOMENTO CRÍTICO

Uno de los momentos en los que laineptitud social resulta más dolorosa yexplícita es cuando el niño trata deacercarse a un grupo de niños parajugar. Y se trata de un momentoespecialmente crítico porque entonceses cuando se hace patente públicamenteel hecho de ser querido o de no serlo, deser aceptado o no. Es por este motivopor lo que los estudiosos del desarrolloinfantil se han ocupado de investigarestos momentos cruciales y han llegadoa la conclusión de que existe un marcadocontraste entre las estrategias de

aproximación utilizadas por los niñospopulares y las que usan quienespodríamos llamar proscritos sociales.Los descubrimientos realizados en estesentido destacan la importanciaextraordinaria de las habilidadessociales para registrar, interpretar yresponder a los datos emocional einterpersonalmente relevantes. Esconmovedor ver a un niño dar vueltas entorno a un grupo de niños que estánjugando y descubrir que no se lopermiten. Como demostró un estudiorealizado con niños de segundo y tercergrado, el 26% de las veces, hasta losniños más populares y queridos son

rechazados cuando tratan deaproximarse a jugar con otros niños.

Los niños pequeños son cruelmentesinceros en los juicios emocionalesimplícitos en tales rechazos. Veamos,por ejemplo, el siguiente diálogo quetuvo lugar en una guardería entre niñosde cuatro años de edad.

Linda queda jugar con Barbara,Nancy y Bill que estaban jugando conanimales de juguete y bloques deconstrucción. Durante un minuto estuvoobservando lo que ocurría y luego seaproximó a Barbara y comenzó a jugarcon los animales.

Barbara entonces se dirigió a ella

diciéndole.—¡No puedes jugar!—¡Sí que puedo! —replicó Linda—

¡Yo también puedo jugar!—¡No, no puedes! —respondió

Barbara, con brusquedad— ¡Hoy no tequeremos!

Entonces Bill protestó en nombre deLinda, pero Nancy se unió al ataqueagregando:

—¡Hoy te odiamos!Es precisamente el riesgo de sentirse

odiado, implícita o explícitamente, elque hace que los niños seanespecialmente cautos a la hora deaproximarse a un grupo. Y es muy

probable que esta ansiedad no sea muydistinta de la que siente el adolescenteque se encuentra aislado en medio deuna charla que sostienen en una fiestaquienes parecen ser amigos íntimos. Ytambién es por esto por lo que estemomento resulta, como dijo uninvestigador, «sumamente diagnóstico[…] porque revela claramente lasdiferencias en las habilidades sociales».Lo normal es que los recién llegadoscomiencen observando lo que ocurredurante un tiempo y que luego pongan enmarcha sus estrategias de aproximación,mostrando su asertividad de manera muydiscreta. Lo más importante a la hora de

determinar si un niño será aceptado o noes su capacidad para comprender elmarco de referencia del grupo y parasaber qué cosas son aceptables y cuálesse hallan fuera de lugar.

Los dos pecados capitales quesuelen despertar el rechazo de los demásson el intento de asumir el mandodemasiado pronto y no sintonizar con elmarco de referencia. Pero esto esprecisamente lo que tienden a hacer losniños impopulares, tratar de cambiar detema demasiado bruscamente odemasiado pronto, o dar sus opiniones yestar en desacuerdo inmediato con losdemás, intentos manifiestos, todos ellos,

de llamar la atención y que,paradójicamente, les lleva a serignorados o rechazados. En contraste,los niños populares, antes deaproximarse a un grupo suelen dedicarsea observarlo para comprender lo queestá ocurriendo y luego hacen algo pararatificar su aceptación, esperando aconfirmar su estatus en el grupo antes detomar la iniciativa de sugerir lo quetodos deberían hacer.

Volvamos ahora a Roger, el niño decuatro años a quien Thomas Hatch poníacomo ejemplo de niño con un elevadogrado de inteligencia interpersonal. Latáctica que Roger utilizaba para

aproximarse a un grupo era la decomenzar observando, luego imitaba loque otro niño estaba haciendo yfinalmente hablaba y se ponía a jugarcon él, una estrategia ciertamenteganadora. La habilidad de Roger eraevidente: por ejemplo, cuando él yWarren estaban jugando a lanzar«bombas» (en realidad, piedras) desdesus calcetines. Warren le preguntó aRoger si quería estar en un helicóptero oen un avión y antes de responder. Rogerinquirió: «¿A ti qué te gusta más?» Estainteracción aparentemente inocua revelauna gran sensibilidad ante los interesesde los demás y una gran capacidad para

utilizar este conocimiento para mantenerel contacto con ellos.

Hatch comentó con respecto aRoger: «tuvo en cuenta los deseos de sucompañero para no perder la conexióncon él. He visto a muchos niños quesimplemente cogen su helicóptero o suavión y que, literal y figurativamentehablando, se alejan volando de losdemás».

EL RESPLANDOREMOCIONAL: INFORME DE

UN CASO

Si la capacidad de sosegar lainquietud de los demás es una prueba dela destreza social, el hecho de hacerloen pleno ataque de rabia constituye unaauténtica demostración de maestría. Losdatos sobre autorregulación de laangustia y contagio emocional sugierenque una estrategia eficaz puede ser la dedistraer a la persona airada, empatizarcon sus sentimientos y con superspectiva y luego dirigir su atención aun foco alternativo, uno que le conectecon un campo de sentimientos máspositivos, algo que bien pudieracalificarse como una especie de judoemocional.

El mejor ejemplo que recuerdo deesta habilidad sutil en el arte de lainfluencia emocional me lo contó midifunto amigo Terry Dobson quien, en ladécada de los cincuenta, fue uno de losprimeros norteamericanos que viajó aJapón a estudiar aikido.

Una noche mi amigo volvía a casa enel metro de Tokio cuando entró en elvagón un enorme, belicoso, ebrio ysucio trabajador. El hombre,tambaleándose, comenzó a asustar a lospasajeros gritando todo tipo deimprecaciones y empujó a una mujer quellevaba consigo un bebé, lanzándolahacia donde se encontraba una anciana

pareja, que entonces se levantó de golpey huyó precipitadamente al otro extremodel vagón. El borracho dio unos cuantosgolpes más y. en su rabia, cogió la barrade metal que se hallaba en medio delvagón y. con un rugido, trató dearrancarla.

En aquel momento Terry. que sehallaba en plenas condiciones físicasdebido a su entrenamiento diario deocho horas de aíkido, se sintió llamadoa intervenir antes de que alguien quedaraseriamente dañado. Entonces recordólas palabras de su maestro: «el aikido esel arte de la reconciliación y quien loconsidere como una lucha romperá su

conexión con el universo. En el mismomomento en que tratas de dominar a losdemás estás derrotado. Nosotrosestudiamos la forma de resolver losconflictos, no de iniciarlos».

Ciertamente, cuando Terryemprendió su aprendizaje secomprometió con su maestro a no iniciarnunca una pelea y a utilizar este artemarcial sólo como una forma dedefensa. Ahora acababa de descubriruna oportunidad para poner a prueba supráctica del aikido en la vida real, en loque era un caso claro de legítimadefensa. Es por ello que, mientras losdemás pasajeros permanecían

paralizados en sus asientos, Terry selevantó lenta y deliberadamente.

Al verle, el borracho bramó:—¡Ah, un extranjero! ¡Lo que tú

necesitas es una lección sobre modalesjaponeses!— y se dispuso a lanzarsesobre Terry.

Pero cuando estaba a punto dehacerlo alguien gritó en voz muy alta ydivertida:

—¡Eh!El grito mostraba el tono jovial de

alguien que había reconocidosúbitamente a un querido amigo. Elborracho, sorprendido, se dio la vuelta yvio a un diminuto japonés de unos

setenta años ataviado con un kimono quepermanecía sentado. El anciano sonriócon alegría al borracho y le saludó conun leve movimiento de la mano y unanimoso:

—¡Venga aquí!El borracho se acerco dando

zancadas a él preguntando, con unagresivo:

—¿Y por qué diablos debería hablarcontigo?

Mientras tanto, Terry estabadispuesto a reducir al borracho apenashiciera el menor movimiento violento.

—¿Qué has estado bebiendo? —preguntó el anciano con sus ojos

chispeantes.—He bebido sake y ése no es asunto

tuyo —vociferó el borracho.—¡Oh, muy bien, muy bien! —

replicó el anciano— ¿Sabes? A mitambién me gusta el sake.Cada noche, miesposa y yo (ella tiene setenta y seisaños) nos bebemos una botella pequeñade sake en el jardín, donde nos sentamosen un viejo banco de madera… luegosiguió hablando de un caqui que habíaen su jardín y de las excelencias debeber sake en mitad de la noche.

A medida que iba escuchando alanciano, el rostro del borracho comenzóa dulcificarse y sus puños se relajaron:

—Sí… a mí también me gusta elcaqui… —dijo con la voz apagada.

—Sí —replicó el ancianoenérgicamente—. Y estoy seguro de quetienes una esposa maravillosa.

—¡No! —respondió el obrero—. Miesposa murió…

Y entonces, sollozando, se lanzó acontar el triste relato de la pérdida de suesposa, de su hogar y de su trabajo, y semostró avergonzado de sí mismo.

Cuando el metro llegó a su parada yTerry estaba saliendo del vagón alcanzóa escuchar cómo el anciano invitaba alborracho a ir a su casa para contarlemás detalladamente todo aquello y aún

pudo vislumbrar cómo se arrellanaba enel asiento y apoyaba su cabeza en elregazo del anciano.

Esto es resplandor emocional.

PARTE III

INTELIGENCIAEMOCIONALAPLICADA

9. ENEMIGOSÍNTIMOS

En cierta ocasión Sigmund Freud ledijo a su discípulo Erik Erikson que lacapacidad de amar y de trabajarconstituyen los indicadores que jalonanel logro de la plena madurez. Pero, deser cierta esta afirmación, el bajoporcentaje de matrimonios y el altonúmero de divorcios del mundo actualconvertiría a la madurez en una etapa dela vida en peligro de extinción querequeriría, hoy más que nunca, delconcurso de la inteligencia emocional.

Si tenemos en cuenta los datosestadísticos relativos al número dedivorcios, comprobaremos que la mediaanual se mantiene más o menos establepero si, en cambio, calculamos laprobabilidad de que una pareja reciéncasada acabe divorciándose, nosveremos obligados a reconocer que, eneste sentido, se ha producido unapeligrosa escalada. Así pues, si bien laproporción total de divorcios entre losrecién casados permanece estable, elíndice de riesgo de separación, noobstante, ha aumentadoconsiderablemente.

este cambio resulta más patente

cuando se comparan los porcentajes dedivorcio de quienes han contraídomatrimonio en un determinado año. Porejemplo, el porcentaje de divorcio dequienes se casaron el año 1 890 en losEstados Unidos era del orden del 10%,una cifra que alcanzó el 18% en losmatrimonios celebrados en 1920 y el30% en 1950. Las parejas que iniciaronsu relación matrimonial en 1970 teníanel 50% de probabilidades de separarseo de seguir juntas ¡mientras que, en1990, esta probabilidad había alcanzadoel 67%! Si esta estimación es válida,sólo tres de cada diez personas reciéncasadas pueden confiar en seguir unidas.

Podría aducirse que este incrementose debe, en buena medida, no tanto aldeclive de la inteligencia emocionalcomo a la constante erosión de laspresiones sociales que antiguamentemantenían cohesionada a la pareja (elestigma que suponía el divorcio o ladependencia económica de muchasmujeres con respecto a sus maridos),aun estando sometida a las condicionesmás calamitosas. Pero el hecho es que,al desaparecer las presiones socialesque mantenían la unión del matrimonio,ésta sólo puede asentarse sobre la basede una relación emocional estable entrelos cónyuges.

En los últimos años se ha llevado acabo una serie de investigaciones que seha ocupado de analizar con unaprecisión desconocida hasta la fecha losvínculos emocionales que mantienen losesposos y los problemas que puedenllegar a separarlos. Es muy posible queel avance más importante en lacomprensión de los factores quecontribuyen a la unión o a la separacióndel matrimonio esté ligado al uso desutiles instrumentos fisiológicos quepermiten rastrear minuciosamente,instante tras instante, los intercambiosemocionales que tienen lugar en lainteracción entre los miembros de la

pareja. Los científicos se hallanactualmente en condiciones de detectarlas más mínimas descargas deadrenalina de un marido —que, de otromodo, pasarían inadvertidas—, lasmodificaciones de la tensión arterial yde registrar, asimismo, las fugaces —aunque muy reveladoras—microemociones que muestra el rostrode una esposa. Estos registrosfisiológicos demuestran la existencia deun subtexto biológico que subyace a lasdificultades por las que atraviesa unapareja, un nivel crítico de realidademocional que suele pasar inadvertido yque, en consecuencia, se tiende a

soslayarlo completamente. Estos datosponen de relieve, pues, las auténticasfuerzas emocionales que contribuyen amantener o a destruir una relación. Perono debemos olvidar, no obstante, quegran parte del fracaso de las relacionesde pareja se asienta en las diferenciasexistentes entre los mundos emocionalesde los hombres y de las mujeres.

LOS ANTECEDENTESINFANTILES DE DOS

CONCEPCIONESDIFERENTES DEL

MATRIMONIO

No hace mucho, estaba a punto deentrar en un restaurante cuando, derepente, un joven, en cuyo rostro sedibujaba una rígida mueca de disgusto,salió del local con paso airado. Tras éliba desesperadamente una mujer —también joven— pisándole los talones ygolpeándole en la espalda al tiempo quele gritaba «¡Maldito! ¡Vuelve aquí y séamable conmigo!» Esta conmovedoraqueja, paradójicamente contradictoria,dirigida a una espalda en retirada,ejemplifica un modelo muy extendido derelación conyugal en peligro, según el

cual la mujer demanda atención mientrasel hombre se bate en retirada. Losterapeutas matrimoniales handescubierto que, en el mismo momentoen que los miembros de la pareja seponen de acuerdo para acudir a laconsulta, ya están atrapados en una pautade respuesta de compromiso-o-evitación, en la que el marido se quejade las «irracionales» exigencias yataques de su mujer mientras que ella selamenta de la indiferencia manifiesta deél ante sus necesidades.

Este desenlace refleja, de hecho, laexistencia de dos realidadesemocionales distintas —la de la mujer y

la del hombre— en una misma relaciónde pareja. Y, si bien el origen de estasdiferencias emocionales respondeparcialmente a razones biológicas,también tiene que ver con la infancia ycon los distintos mundos emocionales enque crecen las niñas y los niños. Existeuna amplia investigación al respecto quepone de manifiesto que estas diferenciasno sólo se ven reforzadas por losdistintos juegos elegidos por las niñas ylos niños sino también por el temor deunas y otros a que se bromee a su costapor tener un «novio» o una «novia». Unestudio sobre los compañeros elegidospor los niños demostró que, a los tres

años de edad, éstos tienen el mismonúmero de amigos que de amigas, unporcentaje que va disminuyendo hastaque, a los cinco años, sólo se tiene el20% de amigos del otro sexo contrario yque casi llega a anularse a la edad desiete años. A partir de ese momento, losmundos de los niños y de las niñasdiscurren de manera paralela hastavolver a confluir al llegar a la edad delas primeras citas de la adolescencia.

Durante todo este periodo, laslecciones emocionales recibidas por losniños y las niñas son muy diferentes. Aexcepción del enfado, los padres hablanmás de las emociones con sus hijas que

con sus hijos y es por esto por lo que lasniñas disponen de más informaciónsobre el mundo emocional. Cuando lospadres, por ejemplo, cuentan cuentos asus hijos pequeños, suelen utilizarpalabras más cargadas emocionalmentecon las niñas que con los niños. Cuando,por su parte, las madres juegan con sushijos e hijas, expresan un espectro másamplio de emociones en el caso de quelo hagan con las niñas y son también másprolijas con ellas cuando describen unestado emocional, si bien suelen ser, encambio, más minuciosas a la hora dedescribir a sus hijos varones las causasy las consecuencias de emociones tales

como el enojo (probablemente unaforma de admonición).

Leslie Brody y Judith Hall, que hansintetizado los resultados de variasinvestigaciones sobre las diferenciasemocionales existentes entre ambossexos, afirman que la mayor prontitudcon que las niñas desarrollan lashabilidades verbales las hace másdiestras en la articulación de sussentimientos y más expertas en elempleo de las palabras, lo cual lespermite disponer de un elenco derecursos verbales mucho más rico quepuede sustituir a reacciones emocionalestales como, por ejemplo, las peleas

físicas. Según estas investigadoras: «loschicos, que no suelen recibir ningunaeducación que les ayude a verbalizar susafectos, suelen mostrar una totalinconsciencia con respecto a los estadosemocionales, tanto propios comoajenos»: A la edad de diez años, elporcentaje de chicas y chicos que semuestran francamente agresivos ypredispuestos a la confrontación abiertacuando se enfadan es aproximadamenteel mismo.

Sin embargo, a los trece añoscomienza a aparecer una marcadadiferenciación entre ambos sexos y lasmuchachas muestran entonces una mayor

habilidad que los chicos en el uso detácticas agresivas de carácter más sutil,como el rechazo, el chismorreo y lavenganza indirecta. A esta edad, la granmayoría de los muchachos se limita aseguir tratando de resolver susdiscrepancias mediante las peleas,ignorando otro tipo de estrategias mássutiles. Este es sencillamente uno de losmuchos motivos por los que losmuchachos —y más tarde los hombres—son menos diestros y que las muchachaspara moverse por los vericuetos de lavida emocional.

Las chicas suelen organizar susjuegos en grupos reducidos y

cohesionados, poniendo un marcadointerés en minimizar las discrepancias ymaximizar la cooperación, mientras quelos chicos, por su parte, tienden aorganizarse en grupos más numerosos ya incidir en los aspectos máscompetitivos. Veamos, por ejemplo, ladistinta respuesta que suelen tener unosy otras cuando el juego se veinterrumpido porque alguno de losparticipantes se ha hecho daño. Lo quese espera de un niño que se hayalesionado es que se alejemomentáneamente del juego hasta quedeje de llorar y se halle nuevamente encondiciones de reintegrarse a él. Pero

cuando tal cosa ocurre en un grupo dechicas, en cambio, el juego se paralizamientras todas se congregan en torno ala afectada tratando de consolarla. Enopinión de la investigadora de HarvardCarol Gilligan, este marcado contrasteentre los juegos de las niñas y los de losniños constituye un ejemplo de una delas diferencias clave existentes entreambos sexos: los muchachos se sientenorgullosos de su solitaria y tenazindependencia y autonomía, y las chicas,por su parte, se sienten integrantes deuna red interrelacionada. Es por ello porlo que los chicos se sienten amenazadoscuando algo parece poner en peligro su

independencia, algo que, en el caso delas chicas, ocurre cuando se rompe unade sus relaciones. Como destacaDeborah Tannen en su libro You JustDon‘t Understand, esta diferencia deperspectiva entre ambos géneros leslleva a esperar cosas muy distintas deuna simple conversación, ya que elhombre suele sentirse satisfecho conhablar sobre «algo» mientras que lamujer busca una conexión emocionalmás profunda.

esta disparidad en la educaciónemocional termina desarrollandoaptitudes muy diferentes, puesto que laschicas «se aficionan a la lectura de los

indicadores emocionales —tantoverbales como no- verbales— y a laexpresión y comunicación de sussentimientos». Los chicos, en cambio, seespecializan en «minimizar lasemociones relacionadas con lavulnerabilidad, la culpa, el miedo y eldolor»,' una conclusión corroborada porabundante documentación científica. Porejemplo, existen cientos de estudios quehan puesto de manifiesto que las mujeressuelen ser más empáticas que loshombres, al menos en lo que se refiere asu capacidad para captar lossentimientos que se reflejan en el rostro,el tono de voz y Otro tipo de mensajes

no verbales. De modo parecido, tambiénresulta bastante más fácil descifrar lossentimientos en el rostro de una mujerque en el de un hombre. Aunque, enrealidad, no existe, de entrada, ningunadiferencia manifiesta en la expresividadfacial de las niñas y la de los niños, a lolargo de su desarrollo en la escuelaprimaria los chicos se van volviendomenos expresivos, todo lo contrario delo que ocurre en el caso de las chicas, locual, a su vez, puede reflejar otradiferencia clave entre ambos géneros, esdecir, que las mujeres suelen sercapaces de experimentar con mayorintensidad y variabilidad que los

hombres un amplio espectro deemociones. Por ello, en términosgenerales, cabe afirmar que las mujeresson más «emocionales» que loshombres. Todo esto supone que lasmujeres tienden a llegar al matrimoniocon un mayor dominio de sus emociones,mientras que los hombres lo hacen conuna escasa comprensión de lo que estosignifica para la estabilidad de larelación. De hecho, un estudio efectuadosobre 264 parejas ha revelado que, paralas mujeres, el principal motivo desatisfacción de una relación viene dadopor la sensación de que existe una«buena comunicación» en la pareja. Ted

Huston, psicólogo de la Universidad deTexas que se ha dedicado a estudiar enprofundidad las relaciones de pareja,observa que: «desde el punto de vista dela esposa, la intimidad conlleva, entreotras muchas cosas, la capacidad deabordar cuestiones muy diferentes y, enespecial, de hablar sobre la relaciónmisma. La inmensa mayoría de loshombres, por el contrario, no aciertan acomprender esta demanda y suelenresponder diciendo algo así como: “yoquiero hacer cosas con mi mujer peroella sólo quiere hablar”». Hustondescubrió asimismo que, durante elnoviazgo, los hombres se hallan más

predispuestos a entablar este tipo dediálogo capaz de colmar el deseo deintimidad de su futura esposa pero que,pasado este periodo, los hombres —especialmente en las parejas mástradicionales— van invirtiendo cada vezmenos tiempo en conversar con susesposas y satisfacen su necesidad deintimidad dedicándose a actividadestales como cuidar juntos del jardín enlugar de tener una buena conversaciónsobre cualquier tema.

Esta lenta escalada del silenciomasculino puede originarse, en parte, enel hecho de que, según parece, loshombres suelen ser muy optimistas sobre

la situación real de su matrimoniomientras que las mujeres son mássensibles a los aspectos problemáticosde la relación. Un estudio realizadosobre el matrimonio pone en evidenciaque los hombres muestran un punto devista más ingenuo que sus esposas entodo lo concerniente a la relación (hacerel amor, estado de las finanzas, vínculosfamiliares, comprensión mutua oimportancia de los defectos personales).Las esposas, por su parte, suelenmostrarse más exigentes a la hora deplantear sus demandas, especialmente enlos matrimonios infelices. Si al cándidopunto de vista de los maridos sobre el

matrimonio sumamos su pocapredisposición a afrontar los conflictosemocionales, nos haremos una idea másprecisa del motivo de las frecuentesquejas de las mujeres sobre la evasivaactitud de sus maridos para hacer frentea los problemas que aquejan a cualquierrelación. (Estamos hablando, claro está,de la generalización de una diferenciaque no es aplicable a todos los casosparticulares. Un amigo psiquiatra, porejemplo, se lamentaba de que, en sumatrimonio, él fuera el único en sacar arelucir este tipo de cuestiones y de quesu esposa se mostrara sumamente remisaa hacer frente a los problemas

emocionales.)No cabe duda de que la torpeza de

los hombres para percatarse de losproblemas de la relación se debe a surelativa falta de capacidad paradescifrar el contenido emocional de lasexpresiones faciales. Las mujeres suelenser mucho más sensibles que loshombres para captar un gesto de tristeza.Es por esto por lo que las mujeressuelen verse obligadas a aparentar unadesolación absoluta para que un hombrepueda llegar a darse cuenta de cuálesson sus verdaderos sentimientos y darleluego también el tiempo suficiente paraque se plantee cuál puede ser la causa

de su malestar.Consideremos ahora las

implicaciones de esta brecha emocionalentre géneros en el modo en que losmiembros de la pareja abordan lasexigencias y discrepancias queinevitablemente comporta toda relacióníntima. De hecho, las cuestionespuntuales como la frecuencia de lasrelaciones sexuales, la educación de loshijos, el ahorro y las deudas que elmatrimonio puede afrontar, no suelen serel motivo principal de cohesión o deseparación de la pareja. El factordeterminante, por el contrario, suelecentrarse en el modo en que la pareja

aborda las cuestiones más o menoscandentes. Y, por así decirlo, llegar a unacuerdo sobre como estar en desacuerdosuele ser la clave para la supervivenciadel matrimonio.

Para sortear los escollos de lasemociones tortuosas, las mujeres y loshombres deben tratar de ir más allá delas diferencias genéricas innatas porque,en caso de no lograrlo, la relación severá abocada al naufragio. Comoveremos a continuación, el riesgo dezozobrar ante estos escollos aumentaconsiderablemente en el caso de que unoo ambos cónyuges presenten carenciasmanifiestas en el desarrollo de la

inteligencia emocional.

EL FRACASOMATRIMONIAL

Fred: ¿Has recogido mi ropa limpia?Ingrid: (En tono burlesco) «Has

recogido mi ropa limpia». Recógela tú.¿Crees que soy tu criada'?

Fred: Eso difícilmente podría ser. Sifueras mi criada, al menos sabríaslimpiar la ropa.

Si este diálogo caústico e hirientehubiera sido extraído de una obra deteatro podría resultar hasta cómico, pero

el hecho es que tuvo lugar entre unmatrimonio que —y esto no resultasorprendente— acabó divorciándose alos pocos años. El intercambio tuvolugar en un laboratorio dirigido por JohnGottman, psicólogo de la Universidadde Washington, quien posiblemente hayallevado a cabo el análisis másexhaustivo sobre el aglutinanteemocional que mantiene unida a lapareja y sobre los sentimientoscorrosivos que contribuyen a destruirla.En el curso de esta investigación segrababan en video las conversacionesque mantenían las parejas yposteriormente eran microanalizadas

para tratar de descubrir los más mínimosindicios de las corrientes emocionalessubyacentes. Este proceso decartografiado de las discrepancias queterminan abocando al divorcioconstituye un argumento sumamenteconvincente en favor del papel decisivoque desempeña la inteligenciaemocional en la supervivencia de lapareja.

En las dos últimas décadas. Gottmanha rastreado los altibajos de más dedoscientas parejas, algunas de ellasrecién casadas y otras que llevabanunidas mucho tiempo. La precisión delanálisis realizado por Gottman sobre el

ecosistema matrimonial ha sido tal que,en uno de sus estudios, le permitiópredecir con una exactitud del 94%(¡una precisión ciertamente inaudita eneste tipo de estudios!) qué parejas, deentre todas las que pasaron por sulaboratorio, terminarían separándose enlos próximos tres años (como ocurrió enel caso de Ingrid y Fred, cuya cáusticadiscusión poníamos como ejemplo alcomienzo de esta sección). La precisióndel análisis de Gottman se deriva de suescrupulosa metodología y de laminuciosidad con que recoge sus datos.

Mientras los miembros de la pareja,por ejemplo, conversan entre si, unos

sensores se encargan de registrar losmás mínimos cambios fisiológicos;asimismo, Gottman realiza también unanálisis secuencial de todas lasexpresiones faciales (utilizando unsistema de lectura de las emocionesdesarrollado por Paul Ekman) que lepermite detectar los matices más sutilesy fugaces de los sentimientos. Despuésde finalizar la sesión, cada participantese dirige a un laboratorio separado paramirar la cinta de video y hablar de lossentimientos que experimentó durantelos momentos más álgidos de laconversación. El resultado de este tipode estudios constituye el equivalente a

una radiografía emocional delmatrimonio.

Según Gottman, las críticasdestructivas son una incipiente señal dealarma que indica que el matrimonio sehalla en peligro. En un matrimonioemocional mente sano, tanto la esposacomo el marido se sienten losuficientemente libres como paraformular abiertamente sus quejas. Perosuele ocurrir que, en medio del fragordel enfado, las quejas se formulen de unmodo destructivo, bajo la foma de unataque en toda regla contra el carácterdel cónyuge. Pamela y Tom, porejemplo, quedaron a una hora concreta

frente a la estafeta de correos para ir alcine y, seguidamente, Pamela se dirigiócon su hija a una zapatería mientras sumarido iba a echar un vistazo a lalibrería. Pero a la hora convenida Tomtodavía no había aparecido. «¿Dónde sehabrá metido? La película empiezadentro de diez minutos —se quejóPamela a su hija—. Si alguien sabecómo estropear algo, ése es tu padre.» ycuando Tom apareció diez minutosdespués, contento por haberseencontrado con un viejo amigo yexcusándose por el retraso, Pamela leespetó sarcásticamente: «muy bien; yatendremos ocasión de discutir tu

sorprendente habilidad para echar altraste todos los planes. Eres un egoísta yun desconsiderado».

Pero este tipo de quejas es algo másque una simple protesta, es un verdaderoatentado contra la personalidad del otro,una crítica dirigida al individuo y no asus actos. Ante el intento de disculpa deTom, Pamela le estigmatizó con loscalificativos de «egoísta ydesconsiderado». No es infrecuente quelas parejas atraviesen por momentossimilares, momentos en los que unaqueja sobre algo que el otro ha hecho seconvierte en un ataque en toda reglacontra la persona y no contra el hecho en

cuestión.Estas feroces críticas personales

tienen un impacto emocional mucho máscorrosivo que una queja razonada ytienden a producirse —quizácomprensiblemente— con mayorfrecuencia cuando la esposa o el maridosiente que sus quejas no son escuchadasni tenidas en consideración.

La diferencia existente entre unaqueja y una crítica personal es evidente.En la queja, uno señala específicamenteaquello que le molesta del otro miembrode la pareja y critica sus acciones —nosu persona— expresándole cómo sesiente. Por ejemplo, la frase «cuando

olvidaste meter mi ropa en la lavadorasentí que te preocupabas muy poco demi» no es beligerante ni pasiva sino unaexpresión asertiva que ilustra un gradode inteligencia emocional. Lo que ocurreen el caso de la crítica personal, encambio, es que un miembro de la parejase sirve de una demanda concreta paraarremeter contra el otro («Siempre eresigual de egoísta e insensible. Esto medemuestra que no puedo confiar en quehagas nada bien»).

Este tipo de crítica deja a quien larecibe avergonzado, disgustado,ultrajado y humillado, y es muy probableque termine abocando a una reacción

defensiva que no contribuya en nada amejorar la situación.

Las críticas cargadas de quejassuelen ser muy destructivas,especialmente en el caso de que no sólose transmitan mediante las palabras sinoque se expresen de forma airada yrecurriendo también al tono de voz y algesto. La forma más evidente consiste enla ridiculización o el insulto directo(«idiota», «puta» o «cabrón»), pero laverdad es que el lenguaje corporalpuede alcanzar el mismo grado deensañamiento que el ataque verbal (ungesto despectivo, fruncir el labio —laseñal universal del disgusto— o poner

los ojos en blanco en un gesto deresignación).

La impronta facial de la quejaconsiste en la contracción de losmúsculos que retraen los extremos de laboca hacia los lados (normalmente haciala izquierda) y en la elevación de losojos. La presencia tácita de esaexpresión emocional en el rostro de unode los esposos aumenta el ritmocardíaco del otro en dos o tres latidospor minuto. Esta comunicación soterradatermina provocando un efectofisiológico ya que, según descubrióGottman, si un marido muestra confrecuencia su desprecio de este modo, la

esposa acusará una clara propensiónhacia una gama concreta de problemasde salud que van desde el simpleresfriado hasta la gripe, las infeccionesde vejiga y los desórdenesgastrointestinales. Y Gottman consideraque, cuando el rostro de la esposaexpresa contrariedad —el parientepróximo del reproche— cuatro o másveces durante una conversación dequince minutos, es un síntoma de que lapareja se separará en un periodomáximo de cuatro años.

Pero aunque las protestas o lasexpresiones ocasionales de disgusto nosuelen conducir a la disgregación del

matrimonio, constituyen un factor deriesgo equivalente al hecho de fumar ode padecer una elevada tasa decolesterol para terminar desarrollandouna enfermedad cardíaca; de modo que,cuanto más intensa y prolongada sea ladescarga de este tipo de emociones,mayor será el peligro. En el camino queconduce hasta el divorcio, cada una deestas situaciones sienta las bases para lasiguiente, en una escala de sufrimientocreciente. De este modo, las quejas, lasdesavenencias y las criticas frecuentesconstituyen peligrosos indicadores queevidencian que la mujer o el marido hanestablecido un veredicto concluyente de

culpabilidad sobre el otro. Esta condenainapelable constituye una pauta negativay hostil de pensamiento que desembocafácilmente en agresiones que hacen queel receptor se ponga a la defensiva y seapreste de inmediato al contraataque.

Los dos polos de la pauta derespuesta de lucha-o-huida constituyenlas dos modalidades extremas dereacción del cónyuge que se sienteatacado. Lo más común es devolver elataque con una explosión de ira peroesta vía suele concluir en una estérildisputa a voz en grito. Por su parte, lahuida, la otra respuesta alternativa,puede llegar a ser más perniciosa

todavía, especialmente en el caso de queconlleve la retirada a un silenciosepulcral.

La táctica del cerrojo constituye laúltima defensa. La persona que se cierrasobre sí misma se limita a quedarse enblanco, a inhibirse de la conversaciónrespondiendo lacónicamente omanteniendo un silencio y una expresiónpétrea, una táctica que envía unpoderoso y contundente mensaje quecombina el distanciamiento, lasuperioridad y el rechazo. Esta pauta esfácilmente observable en losmatrimonios con problemas y en el 85%de los casos es el marido quien se

encierra en sí mismo como respuesta auna esposa que lo acosa con constantesquejas y críticas. Pero una vez quetermina estableciéndose como respuestahabitual tiene un efecto devastador sobrela salud de la relación porque abortatoda posibilidad de resolver lasdesavenencias.

PENSAMIENTOS TÓXICOS

Los niños están alborotando más dela cuenta y Martin —su padre— estácada vez más irritado. Entonces sedirige a su esposa Melanie con un

agresivo:—Querida ¿no crees que los chicos

deberían estarse quietos?(Pero lo que en realidad está

pensando es: «Melanie es demasiadopermisiva con los niños».)

Ante el irritante comentario de sumarido, Melanie se enoja. Entonces, surostro se tensa, frunce el ceño y replica:

—Sólo están jugando un rato. Notardarán mucho en acostarse.

(Pero su auténtico pensamiento es:«ya está Martin quejándose otra vez».)

Ahora es Martin quien se hallaostensiblemente enfadado e,inclinándose amenazadoramente hacia

delante con los puños apretados,exclama:

—¿No podrías acostarlos ahoramismo, querida?

(Su verdadero pensamiento, noobstante, es: «me lleva la contraria entodo lo que digo. Tendré que hacerlo yomismo».)

Melanie. asustada por la súbitamuestra de cólera de Martin responde,en un tono más sosegado:

—No. Ya iré yo y los acostaré.(Pero lo que realmente piensa es:

«esta perdiendo el control y podríallegar a pegarles. Será mejor que le sigala corriente».)

Este tipo de conversacionesparalelas —la verbal y la mental— hasido puesto de manifiesto por AaronBeck. el creador de la terapia cognitiva,como ejemplo de los pensamientos quepueden emponzoñar una relaciónmatrimonial. «El auténtico intercambioemocional que tuvo lugar entre Melaniey Martin estaba prefigurado por suspensamientos y éstos. a su vez, estabanpredeterminados por un estrato mentalmás profundo al que Beck denomina“pensamientos automáticos"», es decir,creencias fugaces sobre las personascon quienes nos relacionamos y sobrenosotros mismos que reflejan nuestras

actitudes emocionales más profundas. Elpensamiento profundo de Melanie eraalgo así como «Martin me intimidacontinuamente con sus enfados»,mientras que el de Martin. por su parte,era «no tiene ningún derecho a tratarmeasí». De este modo Melanie se sientecomo una víctima inocente en sumatrimonio mientras que Martin creeque tiene todo el derecho a indignarsepor lo que considera un trato injusto porparte de su esposa.

El pensamiento de que uno es unavíctima inocente o de que tiene derechoa indignarse es típico de aquellosmatrimonios en crisis que, de un modo u

otro, se agreden de continuo. Una vezque este tipo de pensamientos —como,por ejemplo, la justa indignación— seautomatizan, desempeñan un papelautoconfirmante y. de este modo, elmiembro de la pareja que se sientevíctima acecha constantemente todo loque hace el otro para poder confirmar supropia opinión de que está siendoatacado o menospreciado, ignorando, almismo tiempo, todo acto mínimamentepositivo que pueda cuestionar ocontradecir esta visión.

Este tipo de pensamientos es muypoderoso y pone en marcha el sistemade alarma neurológico. El pensamiento

de que uno es una víctima desencadenaun secuestro emocional que activa lalarga serie de ofensas que uno harecibido del otro, olvidandosimultáneamente todo lo positivo quehaya aportado que no cuadre con lavisión de que uno es una víctimainocente. De este modo, el otro miembrode la pareja se ve encerrado en unaespecie de callejón sin salida ya quetodo lo que haga —aunque trate de serdeliberadamente amable— seráreinterpretado a través de este prisma denegatividad y rechazado como unatímida tentativa de negar su culpa.

En situaciones similares, las parejas

que se hallan libres de este tipo deprocesos mentales suelen adoptar unainterpretación más positiva, enconsecuencia son menos proclives aexperimentar un secuestro emocional y,en caso de hacerlo, se recuperan conmayor prontitud. El patrón general depensamientos que alimentan o, por elcontrario, aligeran la crisis se atiene almodelo de optimismo o pesimismopropuesto en el capitulo 6 por elpsicólogo Martin Seligman. La visiónpesimista sería aquélla que consideraque nuestra pareja tiene un defectoinherente e inmutable que sólo generasufrimiento: «es un egoísta que sólo

piensa en sí mismo. Así lo parieron yjamás cambiará. Lo único que quiere demí es que esté completamente a suservicio sin tener en cuenta cuáles sonmis sentimientos». La visión optimistacontrapuesta podría expresarse más omenos del siguiente modo: «ahoraparece muy exigente pero, en el pasado,ha demostrado ser muy comprensivo.Tal vez esté atravesando una mala racha.Es muy posible que tenga algúnproblema en el trabajo». Esta últimaperspectiva no descalifica al otromiembro de la pareja ni consideradesesperanzadamente que la relaciónmatrimonial esté dañada de manera

irreversible, sino que piensa, en cambio,que sólo se trata de un problemacircunstancial y pasajero. La primeraactitud aboca a la desazón mientras quela segunda proporciona, en cambio, unasensación de mayor sosiego.

Las parejas que adoptan una posturapesimista son sumamente proclives a losraptos emocionales y se enfadan,ofenden y molestan por todo lo que hacesu compañero, creciendo su irritación amedida que avanza la discusión. Esteestado de inquietud interna, unido a suactitud pesimista, les hace más proclivesa recurrir a la crítica y las quejasdesconsideradas en las desavenencias

con su pareja, lo cual incrementa, a suvez, la probabilidad de terminaradoptando una actitud defensiva o declara cerrazón.

Es muy posible que lospensamientos tóxicos más virulentossean aquéllos que albergan los hombresque llegan a maltratar físicamente a susesposas. Un estudio sobre la violenciamarital llevado a cabo por psicólogosde la Universidad de Indiana demostróque las pautas de pensamiento de estoshombres son las mismas que las de losniños bravucones del patio de recreo.Suele tratarse de hombres queinterpretan las acciones neutras de sus

esposas como ataques y utilizan esteprejuicio para justificar su agresividadhacia ellas (quienes se muestransexualmente agresivos en sus citas conlas mujeres sufren un proceso muyparecido, prejuzgándolas con suspicaciay desdeñando sus posibles objeciones)iComo hemos visto en el capítulo 7, estetipo de hombres se siente especialmenteamenazado por el desdén, el rechazo ola vergüenza pública a que les puedensometerles sus esposas. Una escenatípica que suele activar la«justificación» de la violencia delmarido es la siguiente: «estás en unafiesta y de repente te das cuenta de que

hace media hora que tu mujer estáhablando y riendo con ese hombre tanatractivo que parece estar coqueteandocon ella». La respuesta habitual de estetipo de hombres ante el rechazo oabandono de sus esposas oscila entre laindignación y la humillación. Es muyposible que, en tal caso, pensamientosautomáticos del tipo «ella va a dejarme»actúen a modo de desencadenante de unsecuestro emocional en el que el maridoviolento reaccione impulsivamente o,como dicen los investigadores,manifieste una «respuesta conductualinapropiada”

EL DESBORDAMIENTO: ELNAUFRAGIO DEL

MATRIMONIO

Estas actitudes suelen originar unestado de crisis constante que sirve dedetonante a frecuentes secuestrosemocionales que dificultan lacicatrización de las heridas provocadaspor la ira.

Gottman utiliza el términodesbordamiento para referirse a estasobrecarga de desazón emocional queresulta imposible de controlar y quearrastra consigo a quienes se ven

superados por la negatividad de supareja y por su propia respuesta anteella. El desbordamiento impide oir sindistorsiones el mensaje recibido,responder con la cabeza despejada,organizar los pensamientos y terminadesatando las más primitivas de lasrespuestas. Lo único que desean quienesse ven arrastrados por las emociones esque la tempestad amaine, escapar de lasituación o. a veces, incluso vengarse.De este modo, el desbordamientoconstituye un tipo de secuestroemocional que se autoperpetua.

Hay personas que presentan unelevado umbral de desbordamiento,

personas que soportan fácilmente elenfado y los reproches mientras queotras, en cambio, saltan disparadas en elmismo instante en que su cónyuge lascritica. El correlato fisiológico deldesbordamiento se mide por el aumentodel ritmo del latido cardíaco. Encondiciones de reposo, la frecuenciacardíaca de la mujer es de unas ochentay dos pulsaciones por minuto, mientrasque la de los hombres es del orden desetenta y dos (aunque hay que precisarque el promedio concreto depende de laaltura y el peso de la persona). Eldesbordamiento comienza con unaumento del ritmo cardíaco de unos diez

latidos por minuto sobre la frecuencianormal en condiciones de reposo y,cuando esta frecuencia alcanza las cienpulsaciones por minuto (cosa que puedeocurrir fácilmente en situaciones deenfado o de llanto), se dispara lasecreción de adrenalina y de otrashormonas que contribuyen a mantenerelevado el estado de estrés durante unbuen rato.

De este modo, la frecuencia cardíacaconstituye un claro indicador delmomento en que se produce un secuestroemocional, en cuyo caso el aumentopuede llegar ser de diez, veinte o hastatreinta pulsaciones en el corto intervalo

que separa un latido del siguiente. Enesa situación, los músculos se tensan yla respiración se hace dificultosa, seproduce una especie de aluvión desentimientos tóxicos, una incómoda yaparentemente inevitable inundación demiedo e irritación que requiere de «todoel tiempo del mundo», subjetivamentehablando, para poder ser superada.

En el momento culminante delsecuestro, las emociones alcanzan unaintensidad extraordinaria, la perspectivadel sujeto se estrecha y su pensamientose vuelve tan confuso que no existe lamenor posibilidad de poder asumir elpunto de vista del otro y tratar de

solucionar las cosas de un modo másrazonable.

Está claro que, en alguna que otraocasión, todas las parejas atraviesan pormomentos de intensidad similar. Elproblema comienza cuando uno u otrocónyuge se siente continuamentedesbordado. En este caso, el miembrode la pareja que se siente agobiado porel otro se mantiene constantemente enguardia para responder a cualquier signode agresión o de injusticia emocional, yse vuelve tan susceptible a los ataques,las ofensas y los desaires, que salta antela menor provocación. En estascircunstancias, el simple comentario

«cariño ¿por qué no hablamos?» puedeactivar un pensamiento reactivo del tipo«ya está buscando pelea otra vez» quedesencadene un desbordamientoemocional. Por otra parte, también hayque decir que cada nuevodesbordamiento dificulta larecuperación de la excitación fisiológicaresultante, lo cual provoca, a su vez, queun comentario inofensivo se interpretedesde una óptica sesgada que aboca aldesbordamiento reiterado.

Éste es posiblemente el punto máscrítico de una relación de pareja, unpunto a partir del cual ya no parecehaber posible vuelta atrás. El cónyuge

que se siente desbordado interpreta todolo que el otro hace desde una ópticaabsolutamente negativa. Así, lascuestiones más nimias se transforman enauténticas batallas campales porque lossentimientos se hallan continuamenteheridos. Con el tiempo, el cónyuge quese siente desbordado comienza aconsiderar que todos y cada uno de losproblemas que aquejan a la relación sonimposibles de resolver, ya que su mismoestado emocional obstaculiza cualquierintento de solucionar las cosas. Amedida que la situación empeora,comienza a parecer inútil todo intento dehablar de lo que está ocurriendo, y cada

miembro de la pareja trata de resolverpor su cuenta los problemas que leaquejan. Es entonces cuando comienzana llevar vidas paralelas, viviendo en unaislamiento completo que no hace sinofomentar su sensación de soledad dentrodel matrimonio. El último paso, comoafirma Gottman, suele ser el divorcio.

Las dramáticas consecuencias de lafalta de competencia emocional resultanbien patentes en el camino que conducehasta el divorcio. El circuitoreverberante de la crítica, el desprecio,la actitud defensiva, el encerramiento, ladesconfianza y el desbordamientoemocional es un reflejo de la

desintegración de la conciencia de unomismo, de la pérdida del autocontrolemocional, de la empatía y de lacapacidad para consolarse mutuamente.

LOS HOMBRES. EL SEXOVULNERABLE

Volvamos ahora a las diferenciasgenéricas en la vida emocional queconstituyen la espoleta oculta de lasdesavenencias matrimoniales. Lainvestigación ha descubierto laexistencia de una diferencia básica en elvalor que asignan los hombres y las

mujeres (después incluso de treinta ycinco años de matrimonio) a lacomunicación emocional. Por términomedio, las mujeres afrontan con másfacilidad que los hombres las molestiasque conlleva una disputa matrimonial.Ésta es, al menos, la conclusión a la queha llegado Robert Levenson, psicólogode la Universidad de California, enBerkeley, tras un estudio basado en eltestimonio de 151 parejas que llevabanmucho tiempo casadas.

Levenson descubrió que la mayorparte de los maridos tenían una especialaversión a las disputas matrimoniales,algo que para las mujeres, en cambio, no

suponía ningún tipo de problema. «Pero,si bien los maridos propenden adesbordamientos menos negativos, encambio, suelen experimentar eldesbordamiento emocional con másfacilidad. Y una vez que éste tiene lugar,el menor signo de negatividad de laesposa desencadena una mayorsecreción de adrenalina por parte delmarido, lo cual supone que éste requierade más tiempo para recuperarsefisiológicamente del desbordamiento».Esto puede sugerir, dicho sea de paso,que la típica imperturbabilidadmasculina —tan bien representada porel estoico Clint Eastwood— puede no

ser más que un mecanismo de defensacontra el posible desbordamientoemocional.

Según Gottman, la razón de que loshombres estén tan predispuestos aatrincherarse en sí mismos hay quebuscarla en la protección que estasituación les procura contra eldesbordamiento emocional. Lainvestigación ha revelado que cuando seproduce este encerramiento en unomismo, el ritmo cardíaco desciende unamedia de diez latidos por minuto,proporcionando una sensación subjetivade consuelo. Pero —y he aquí laparadoja— cuando los hombres inician

este proceso de retirada, el ritmocardíaco de las mujeres asciende a cotascriticas. Esta danza limbica, en la quecada uno de los miembros de la parejabusca sosiego en tácticas contrapuestas,da lugar a posturas muy distintas ante elenfrentamiento emocional, de modo talque los hombres tratan de evitarlo con elmismo fervor con el que sus esposas sesienten compelidas a buscarlo.

Por esto es por lo que los maridostienden a encerrarse en si mismos en lamisma proporción en que las mujerestienden a atacarles. Esta asimetría es laconsecuencia de que las mujeres tiendana prestar más atención a las cuestiones

emocionales. Y esta propensión a sacara colación las desavenencias y lasprotestas para tratar de resolverlas es laque desata la resistencia de los maridosa comprometerse en algo queposiblemente termine abocando a unaacalorada discusión. En el momento enque la mujer percibe el intento delmarido de eludir este compromiso,aumenta el volumen y la intensidad desus demandas y comienza a criticarleabiertamente. Cuando el marido, comorespuesta, se pone a la defensiva y seencierra en si mismo, la mujer se sientefrustrada e irritada, añadiendo así másmotivos de queja que no hacen sino

incrementar su frustración. Luego, en elmomento en que el marido percibe queestá siendo objeto de las críticas yquejas de su esposa, comienza a adoptarun modelo de pensamiento de víctimainocente o de justa indignación quefácilmente desencadena eldesbordamiento. Para protegerse de estedesbordamiento, el marido se pone cadavez más a la defensiva atrincherándoseen si mismo. Pero recordemos que, en elmomento en que el marido recurre a latáctica del encerramiento es la esposaquien se siente abocada al callejón sinsalida del desbordamiento. Es así cómoel círculo vicioso de las peleas

matrimoniales termina desencadenandouna espiral de agresividadcompletamente descontrolada.

CONSEJOS PARA ELMATRIMONIO

La distinta forma en que los hombresy las mujeres se relacionan con lossentimientos dolorosos tieneconsecuencias tan peligrosas para lavida de relación que tal vez debiéramospreguntarnos ¿qué es lo que puedenhacer las parejas para salvaguardar elamor y el afecto que se profesan

mutuamente?, o, dicho de otro modo,¿qué es lo que mantiene a salvo almatrimonio? Las investigacionesrealizadas sobre las parejas queperduran a lo largo de los años hanllevado a los consejeros matrimonialesa esbozar un conjunto derecomendaciones específicas parahombres y para mujeres, y una serie deconsejos de carácter más globalaplicables tanto a unos como a otros.

Hablando en términos generales, loshombres y las mujeres necesitanremedios emocionales diferentes. Eneste sentido, nuestra recomendaciónseria que los hombres no trataran de

eludir los conflictos sino que, encambio, intentaran comprender que lasllamadas de atención de una esposa osus muestras de disgusto, pueden estarmotivadas por el amor y por el intentode mantener la fluidez y la salud de larelación (aunque, ciertamente, lahostilidad manifiesta también puederesponder a otros motivos).

La acumulación soterrada de quejasva creciendo en intensidad hasta elmomento en que se produce unaexplosión, mientras que su expresiónabierta, en cambio, libera el exceso depresión. Los maridos, por su parte,deben comprender que el enfado y el

descontento no son sinónimos de unataque personal sino meros indicadoresde la intensidad emocional con que susesposas viven la relación.

Los hombres también debepermanecer atentos para no tratar dezanjar una discusión antes de tiempoproponiendo una solución pragmáticaprecipitada porque, para una esposa, essumamente importante sentir que sumarido escucha sus quejas y empatizacon sus sentimientos (lo cual nonecesariamente supone que debacoincidir con ella). En tal caso, laesposa podría interpretar este consejocomo una forma de rechazo, como si sus

sentimientos fueran algo absurdo ocarente de importancia. Por el contrario,los maridos que, en lugar de subestimarlas quejas de su esposa, permanecenjunto a ella en medio del fragor de unadiscusión, las hacen sentirse escuchadasy respetadas. Lo que una esposa deseaes que sus sentimientos sean tenidos encuenta, respetados y valorados, aunqueel marido se halle en desacuerdo.

No es infrecuente, por tanto, que unaesposa se tranquilice cuando sienta quese escucha su punto de vista y se tienenen cuenta sus sentimientos.

En lo que respecta a las mujeres, elconsejo es muy parecido.

Dado que uno de los principalesproblemas para el hombre es que suesposa suele ser demasiado vehementeal formular sus quejas, ésta deberíahacer el esfuerzo de no atacarlepersonalmente. Una cosa es una queja yotra muy distinta una crítica o unaexpresión de desprecio personal. Lasquejas no son ataques al carácter sinotan sólo la clara afirmación de que unadeterminada acción resulta inaceptable.Las agresiones personales suelenprovocar la reacción defensiva y elatrincheramiento del marido, lo cualsólo contribuye a aumentar la sensaciónde frustración y a provocar la escalada

de la violencia. También puede ser degran ayuda el que la esposa trate deformular sus quejas en un contexto másamplio sin dejar de expresar el amorque pueda sentir hacia su marido.

LAS «BUENAS PELEAS»

El periódico de hoy nos brinda unalección objetiva sobre la forma másinadecuada de resolver los conflictosque aquejan a los matrimonios. MarleneLenick se peleó con su esposo Michaelporque él quería ver el partido entre losCowboys de Dallas y los Eagles de

Filadelfia, mientras que lo que ellaquería era ver las noticias. Cuando sumarido se sentó en el sofá dispuesto aver el partido, la señora Lenick dijo que«ya había tenido suficiente fútbol» y,acto seguido, se dirigió al dormitorio,cogió un revólver del calibre 38 ydisparó dos veces sobre su esposo.Como consecuencia de este incidente,Marlene ha sido acusada de intento dehomicidio con premeditación y puesta enlibertad bajo fianza de 50.000 dólares,mientras que el señor Lenick, por suparte, tuvo suerte y sigue recuperándosede las heridas de bala que rozaron suabdomen y le atravesaron el omóplato

izquierdo y el cuello. Por suerte sonpocas las disputas matrimoniales quealcanzan este grado de virulencia peronos brindan una oportunidad excelentepara revisar aquellas condiciones quepueden infundir un mínimo deinteligencia emocional a la relaciónmatrimonial. Por ejemplo, las parejasmás estables expresan abiertamente suspuntos de vista cuando abordan un tema,una actitud que también pone en juego lacapacidad de saber escuchar. Desde unpunto de vista emocional, cualquiermuestra de empatía constituye unaexcelente válvula de escape de latensión puesto que lo que generalmente

busca un cónyuge dolido es que setengan en cuenta sus sentimientos.

Las parejas que acabandivorciándose suelen mostrarseincapaces de encontrar argumentos quedetengan la escalada de la tensión. Ladiferencia existente entre las parejas quemantienen una relación saludable yaquéllas otras que terminandivorciándose radica en la presencia oausencia de vías que ayuden a disolverlas desavenencias conyugales. Lasválvulas de seguridad que impiden queuna discusión desemboque en unaexplosión de consecuenciasirreversibles dependen de acciones tan

sencillas como atajar la discusión atiempo antes de que se desproporcione,la empatía y el control de la tensión.Estas acciones constituyen una especiede termostato emocional que impide quela expresión de los sentimientos rebaseel punto de ebullición y nuble lacapacidad de los miembros de la parejapara centrarse en el tema que esténdiscutiendo.

Una estrategia global que puedecontribuir al buen funcionamiento delmatrimonio consiste en no tratar decentrarse de entrada en aquellos temasálgidos concretos que suelendesencadenar las peleas matrimoniales

(como, por ejemplo, el cuidado de losniños, el sexo, el dinero y el trabajodoméstico) sino, en cambio, tratar decultivar juntos la inteligencia emocionaly así aumentar las posibilidades de quelas cosas discurran por cauces mássosegados. Existe un abanico decompetencias emocionales —lacapacidad de tranquilizarse a uno mismo(y de tranquilizar a la pareja), laempatía y el saber escuchar— quefacilitan el que la pareja sea capaz deresolver más eficazmente susdesacuerdos. El desarrollo de este tipode habilidades hace posible laexistencia de discusiones sanas, de

«buenas peleas» que contribuyen a lamaduración del matrimonio y cortan deraíz las formas negativas de relación quesuelen conducir a su disgregación. Perolos hábitos emocionales no puedencambiarse de la noche a la mañana, setrata de una labor que exige muchaatención y perseverancia. Los cambiosfundamentales que puede experimentaruna pareja están directamenterelacionados con la profundidad de sumotivación. La mayor parte de lasreacciones emocionales que sepresentan en el seno del matrimoniocomenzaron a modelarse desde nuestramás tierna infancia, imbuidas por el

aprendizaje que supuso la relación entrenuestros padres y ejercitadasposteriormente en nuestras relacionesmás íntimas. Por más que tratemos deconvencernos de lo contrario, todosllevamos la impronta de los hábitosemocionales aprendidos en la relaciónque sostuvimos con nuestros padres(como reaccionardesproporcionadamente ante agravios depoca importancia o encerrarnos ennosotros mismos al menor signo deenfrentamiento).

Tranquilizarse a uno mismo

En el núcleo de toda emociónintensa subyace un impulso a la acción ypor esto resulta fundamental el dominiode los impulsos para el desarrollo de lainteligencia emocional. No obstante,esto puede ser especialmente difícil dellevar a la práctica en las relacionesmás próximas, donde uno se juega tanto.Las reacciones que afloran en esteámbito afectan a nuestras necesidadesmás profundas, como el deseo desentirse amado y respetado, el miedo aser abandonado o la sensación de serrechazado emocionalmente. Nodeberíamos, pues, asombramosdemasiado de que, en una pelea

matrimonial, solamos comportarnoscomo si nuestra vida se hallara enpeligro.

Pero es imposible dar con lasolución adecuada cuando uno se hallabajo el influjo de un secuestroemocional. Por esto una de lascompetencias clave consiste en queambos miembros de la pareja aprendana calmar sus sentimientos másangustiosos, lo cual supone el desarrollode la capacidad de recuperarserápidamente del desbordamiento a queaboca todo secuestro emocional.Durante un secuestro emocional, lascapacidades de escuchar, pensar y

hablar con claridad se ven claramentemermadas y es por ese mismo motivopor lo que el hecho de tranquilizarseconstituye un paso absolutamentenecesario sin el cual no puede existir elmenor progreso en la resolución delproblema en cuestión.

Aquellos matrimonios que esténinteresados en este punto pueden tratarde monitorizar su pulso carotídeo —estáa unos pocos centímetros por debajo dellóbulo de la oreja y la mandíbula—cada cinco minutos en el transcurso deuna discusión (algo que quienespractican algún tipo de ejercicioaeróbico pueden hacer sin dificultad

alguna). El número de latidos que tienenlugar durante quince segundosmultiplicado por cuatro nos da elpromedio de pulsaciones cardíacas porminuto. Este control del pulso mientrasuno trata de calmarse proporciona alsujeto una especie de gráfico basal, cuyoaumento en unos diez latidos por encimade la media constituye un claroindicador de que está en peligro deexperimentar un desbordamientoemocional. En el caso de que el pulsosea incluso más acelerado, la parejadebería descansar durante unos veinteminutos antes de reanudar la charla(aunque una pausa de cinco minutos tal

vez bastara, el tiempo de recuperaciónfisiológica suele ser más prolongado).Como hemos visto en el capitulo 5, losresiduos fisiológicos del enfado actúana modo de detonante capaz de generarmás enfado. Por esto, un descansoprolongado nos proporciona más tiempopara que el cuerpo se recupere de laexcitación previa.

Aquellos matrimonios que, por larazón que fuere, consideren embarazosoel hecho de monitorizar sus pulsacionescardíacas durante una discusión, puedenestablecer, al menor indicio dedesbordamiento emocional por parte delotro, algún tipo de acuerdo previo que

les proporcione un tiempo muerto.Durante este período de descanso, elenfriamiento puede verse potenciadomediante la práctica de algún tipo derelajación o de ejercicio aeróbico (ocualquiera de los otros métodos quehemos mencionado en el capítulo 5) quecontribuyan a que el cónyuge afectado serecupere del secuestro emocional.

Desintoxicarse de la charlainterna con uno mismo

Si tenemos en cuenta que lospensamientos negativos sobre nuestra

pareja constituyen el desencadenante deldesbordamiento emocional, no nosresultará difícil comprender el granalivio que puede suponer que la mujer oel marido afectados por este tipo decríticas las exteriorice. Lospensamientos del tipo «no puedosoportar más tiempo esta situación» o«no merezco este trato» constituyenexpresiones que responden al modelo devíctima inocente o de justa indignación.Como señala el terapeuta cognitivoAaron Beck, cuando el marido o lamujer, en lugar de limitarse a sentirseheridos o enfadados, pueden darsecuenta de estos pensamientos y hacerles

frente, comienzan a liberarse de suinflujo. Pero, para ello, será necesarioque primero aprendan a dominar estetipo de pensamientos, a darse cuenta deque no tienen por qué creer en ellos y ahacer el esfuerzo deliberado de buscarargumentos o perspectivas que permitancuestionarlos. Una esposa, por ejemplo,que, en medio de una discusión, piensa«no tiene en cuenta mis necesidades» o«sólo piensa en sí mismo», puedeafrontar este tipo de pensamientosrecordando las múltiples ocasiones enque su marido se ha mostrado amablecon ella.

Esto le permitirá reencuadrarlos y

relativizarlos: «aunque lo que ha hechome parece absurdo y me ha molestado,otras veces, en cambio ha demostradoclaramente que se preocupa por mí». Laprimera formulación sólo aboca asentirse más dolido e irritado mientrasque la segunda, en cambio, deja abiertala posibilidad de que se produzca unatransformación y una resoluciónpositiva.

Escuchar y hablar de unmodo no defensivo

Él:¡Estás gritando!

Ella: Es cierto, estoy gritando. Perotú no has oído ni una sola palabra de loque he dicho. Tú no me escuchas.

El hecho de saber escucharconstituye una habilidad que contribuyea mantener unida a la pareja. Aun enmedio de una acalorada discusión,cuando tanto la mujer como el maridoson presa de un secuestro emocional, él,ella o, en ocasiones, ambos a la vez,podrían reconducir la situación tratandode serenarse y respondiendopositivamente a cualquier intentoconciliador. No obstante, las parejasque acaban divorciándose suelendejarse arrastrar por la ira, se aferran a

los pormenores del problema inmediatoy se muestran incapaces de escuchar —por no hablar de responderpositivamente— cualquier oferta de pazimplícita en las palabras de su pareja.La actitud defensiva se manifiesta en laforma en que el sujeto ignora o rechazalas quejas del otro, reaccionando comosi se tratara de un ataque en lugar de unintento de arreglar las cosas. También escierto que, a veces, los argumentosaducidos por el otro miembro de lapareja pueden adoptar la forma de unataque o expresarse con tal carga denegatividad que difícilmente podríantomarse de otro modo.

Pero, aun en el peor de los casos,siempre cabe la posibilidad de que lapareja reconsidere conscientemente loque se han dicho el uno al otro, tratandode obviar los contenidos más hostiles onegativos del intercambio —el tono, losinsultos y las críticas mordaces—,tratando de extraer sus aspectos másrelevantes.

Pero, para poder afrontar este reto,cada miembro de la pareja deberá tenerpresente que la negatividad manifiestade su compañero constituye unadeclaración tácita de la importancia quereviste el tema para él o, dicho de otromodo, constituye una demanda de

atención. Así, en el caso de que ellagritase: «¿no vas a dejar deinterrumpirme?», él, por ejemplo,podría responder sin reaccionar a suhostilidad diciendo: «muy bien.Continúa y di todo lo que tengas quedecir».

La empatía —que consiste enescuchar los sentimientos realessubyacentes al mensaje verbal— es elmodo más eficaz de escuchar sin adoptaruna actitud defensiva. Como vimos en elcapitulo 7, para que cada miembro de lapareja sea capaz de empatizar realmentecon el otro es imprescindible queaprenda a sosegar sus reacciones

emocionales hasta volverse lo bastantesensible a sus propias respuestasfisiológicas como para poder captar confidelidad los sentimientos de su pareja.Sin esta receptividad fisiológica noexistirá la menor posibilidad de captarlos sentimientos del otro. La empatíadesaparece en el mismo momento en quenuestros sentimientos son tan poderososcomo para anular todo lo demás y nodejar abierta la menor posibilidad desintonizar con el otro.

Existe un método muy eficaz,utilizado con frecuencia en la terapiamatrimonial, que se denomina «reflejar»y que permite establecer una escucha

emocionalmente adecuada. Cuando unmiembro de la pareja expresa unademanda, el otro debe reformularla ensus propias palabras, tratando deexpresar no sólo los pensamientos sinotambién los sentimientos subyacentesimplicados.

Luego, este reflejo debe sercontrastado para asegurarse de que esadecuado y, en caso contrario, repetirlode nuevo hasta conseguirlo. No obstante,hay que decir que este ejercicio no estan sencillo como parece a simple vista.El hecho de sentirse adecuadamentereflejado no sólo proporciona lasensación de que uno está siendo

comprendido sino que también conllevanecesariamente una cierta armoníaemocional que a veces basta paradesmantelar un ataque inminente yterminar con la escalada de la violenciaque puede conducir a un enfrentamientoabierto.

El arte de hablar de forma nodefensiva consiste en la capacidad deceñirse a una queja concreta sin terminardesembocando en un ataque personal. Elpsicólogo Haim Ginott, el pionero delos programas de comunicación eficaz,afirma que la mejor forma de expresaruna demanda responde al modelo«XYZ», es decir, «cuando dices X me

haces sentir Y, pero me habría gustadosentirme Z». Por ejemplo: «cuando nome llamaste por teléfono y no meavisaste de que llegarías tarde a nuestracita para cenar me sentí despreciada yenfadada. Me habría gustado que meadvirtieras de tu retraso», en lugar delhabitual «eres un desconsiderado y unegoísta». En resumen, pues, lacomunicación abierta no supone undesafío, una amenaza ni un insulto, ytampoco deja lugar para ninguna de lasinnumerables manifestaciones de unaactitud defensiva, como las excusas, laevitación de responsabilidades, loscontraataques destructivos, etcétera. En

este caso la empatía vuelve a revelarsecomo un instrumento sumamente eficaz.

Cabe añadir, por último, que elrespeto y el amor no sólo puedendespejar la hostilidad del seno delmatrimonio, sino también de todos losdemás ámbitos de nuestra vida. Un modomuy eficaz de disminuir la tensión queprovoca una pelea es permitir que elotro miembro de la pareja sepa quesomos capaces de comprender su puntode vista y aceptar su posible validez,aunque no coincida plenamente con elnuestro. Otra posibilidad consiste entratar de asumir nuestra parte deresponsabilidad o incluso disculpamos

si reconocemos que nos hemosequivocado. En el peor de los casos,esta confirmación significa que unocomprende lo que se le está diciendo ytiene en cuenta las emocionesimplicadas («me doy cuenta de que estásalterada») aunque no esté de acuerdocon su motivación. En cambio, en otrasocasiones, por ejemplo, cuando no hayninguna pelea en juego la confirmaciónpuede adoptar la forma de un elogio,tratando de destacar y alabarexplícitamente alguna cualidad del otro.Este tipo de comunicación no sólocontribuye a crear una relación depareja más sosegada, sino que también

permite ir acumulando un capitalemocional de sentimientos positivos.

La práctica

Para que estas estrategiasdemuestren su utilidad en los momentosemocionalmente más críticos, debenestar suficientemente grabadas. El hechoes que nuestro cerebro emocionalreacciona de manera automática conaquellas respuestas emocionales quehemos aprendido a lo largo de todanuestra vida en los repetidos momentosde enfado y de sufrimiento emocional,

de tal modo que éstas terminandominando todo nuestro panoramamental. La memoria y la reactividadestán muy estrechamente ligadas a lasemociones y es por esto por lo que enestos momentos resulta más difícilevocar respuestas asociadas a lassituaciones de calma. Así pues, si no nosfamiliarizamos y entrenamos en darrespuestas emocionales más positivas,nos resultará sumamente difícil poderllegar a evocarlas cuando estemosalterados.

Por el contrario, el adiestramientoen este tipo de respuestas hasta hacerlasautomáticas nos proporcionará la

oportunidad de recurrir a ellas en mediode una crisis emocional. Por esta razón.si queremos que las estrategias reciéncitadas se conviertan en respuestasespontáneas (o al menos en respuestasque no tarden demasiado en producirse)y lleguen a formar parte de nuestrorepertorio emocional, deberemosensayarlas y practicarlas tanto en losmomentos más tranquilos como enmedio de la más acalorada discusión.Todos éstos son, pues, pequeñosremedios que contribuyen a forjarnuestra inteligencia emocional,antídotos, en fin, contra ladesintegración matrimonial.

10. EJECUTIVOSCON CORAZÓN

Melburn McBroom era un jefeautoritario y dominante que teníaatemorizados a todos sus subordinados,un hecho que tal vez no hubiera tenidomayor trascendencia si su trabajo sehubiera desempeñado en una oficina oen una fábrica. Pero el caso es queMcBroom era piloto de avión.

Un día de 1978, su avión se estabaaproximando al aeropuerto de Portland,Oregón, cuando de pronto se dio cuentade que tenía problemas con el tren de

aterrizaje. Ante aquella situación,McBroom comenzó a dar vueltas entorno a la pista de aterrizaje, perdiendoun tiempo precioso mientras trataba desolucionar el problema.

Tanto se obsesionó que consumiótoda la gasolina del depósito mientraslos copilotos, temerosos de su ira,permanecían en silencio hasta el últimomomento. Finalmente el avión terminóestrellándose y en el accidenteperecieron diez personas.

Hoy en día, la historia de esteaccidente constituye uno de los ejemplosque se estudia en los programas deentrenamiento de los pilotos de

aviación.' La causa del 80% de losaccidentes de aviación radica en erroresdel piloto, errores que, en muchos de loscasos, podrían haberse evitado si latripulación hubiera trabajado en equipo.En la actualidad, el adiestramiento delos pilotos de aviación no sólo gira entorno a la competencia técnica sino quetambién presta atención a los rudimentosmismos de la inteligencia social (laimportancia del trabajo en equipo, laapertura de vías de comunicación, lacolaboración, la escucha y el diálogointerno con uno mismo).

La cabina de un avión constituye unmicrocosmos de cualquier tipo de

organización laboral. Pero, aunque nodispongamos de la evidencia dramáticaque supone un accidente de aviación, nodeberíamos pensar que una moralmezquina, unos trabajadoresatemorizados, un jefe tiránico y, ensuma, cualquiera de las muchas posiblescombinaciones de deficienciasemocionales en el puesto de trabajo,carezca de consecuencias destructivas.En realidad, los costes de esta situaciónse traducen en un descenso de laproductividad, un aumento de losaccidentes laborales, omisiones yerrores que no llegan a tenerconsecuencias mortales y el éxodo de

los empleados a otros entornoslaborales más agradables. Este es, a finde cuentas, el precio inevitable que hayque pagar por un bajo nivel deinteligencia emocional en el mundolaboral, un precio que puede terminarconduciendo a la quiebra de la empresa.

El hecho de que la falta deinteligencia emocional tiene un coste esuna idea relativamente nueva en elmundo laboral, una idea que algunosempresarios sólo aceptan con muchasreservas.

Un estudio realizado sobredoscientos cincuenta ejecutivosdescubrió que la mayoría de ellos sentía

que su trabajo exigía «la participaciónde su cabeza pero no de su corazón».Muchos de estos ejecutivos manifestaronsu temor a que la empatía y lacompasión por sus compañeros detrabajo interfirieran con los objetivos dela empresa. Uno de ellos llegó incluso adecir que consideraba absurda la ideamisma de tener en cuenta lossentimientos de sus subordinadosporque, a su juicio, «es imposiblerelacionarse con la gente». Otros sedisculparon diciendo que, si nopermanecieran emocionalmentedistantes, serían incapaces de asumir las«duras» decisiones propias del mundo

empresarial, aunque lo cierto es que lesgustaría poder tomar esas decisiones deuna manera más humana. Ese estudio serealizó en los años setenta, una época enla que el ambiente del mundoempresarial era muy distinto del actual.En mi opinión, estas actitudes, hoy endía, están pasadas de moda y se estáabriendo paso una nueva realidad quesitúa a la inteligencia emocional en ellugar que le corresponde dentro delmundo empresarial. Como me dijoShoshona Zuboff, psicóloga de laHarvard Business School, «en este siglolas empresas han experimentado unaverdadera revolución, una revolución

que ha transformado correlativamentenuestro paisaje emocional. Hubo unlargo tiempo durante el cual la empresapremiaba al jefe manipulador, alluchador que se movía en el mundolaboral como si se hallara en la selva.Pero, en los años ochenta, esta rígidajerarquía comenzó a descomponersebajo las presiones de la globalización yde las tecnologías de la información. Lalucha en la selva representa el pasadode la vida corporativa, mientras que elfuturo está simbolizado por la personaexperta en las habilidadesinterpersonales».

Algunas de las razones de esta

situación son bien patentes, imaginemos,si no, las consecuencias de un equipo detrabajo en el que alguien fuera incapazde reprimir una explosión de cólera oque careciera de la sensibilidadnecesaria para captar lo que siente lagente que le rodea. Todos los efectosnefastos de la alteración sobre elpensamiento que hemos mencionado enel capitulo 6 operan también en elmundo laboral. Cuando la gente seencuentra emocionalmente tensa nopuede recordar, atender, aprender nitomar decisiones con claridad. Comodijo un empresario: «el estrés estupidizaa la gente».

Imaginemos, por otra parte, losefectos beneficiosos del dominio de lashabilidades emocionales fundamentales(ser capaces de sintonizar con lossentimientos de las personas que nosrodean, poder manejar los desacuerdosantes de que se conviertan en abismosinsalvables, tener la capacidad de entraren el estado de «flujo» mientrastrabajamos, etcétera). El liderazgo notiene que ver con el control de losdemás sino con el arte de persuadirlespara colaborar en la construcción de unobjetivo común. Y, en lo que respecta anuestro propio mundo interior, nada haymás esencial que poder reconocer

nuestros sentimientos más profundos ysaber lo que tenemos que hacer paraestar más satisfechos con nuestrotrabajo.

Existen otras razones menosevidentes que reflejan los importantescambios que están aconteciendo en elmundo empresarial y que contribuyen asituar las aptitudes emocionales en unlugar preponderante. Permítanme ahoradestacar tres facetas diferentes de lainteligencia emocional: la capacidad deexpresar las quejas en forma de críticaspositivas, la creación de un clima quevalore la diversidad y no la convierta enuna fuente de fricción y el hecho de

saber establecer redes eficaces.

LA CRÍTICA ES NUESTROPRIMER QUEHACER

Él era un maduro ingeniero quedirigía un proyecto de desarrollo desoftware y que estaba presentando alvicepresidente de desarrollo deproducto de la compañía el resultado demeses de trabajo logrado por su equipo.Con él se hallaban el hombre y la mujercon los que había trabajado codo concodo durante tantas semanas, orgullososde presentar al fin el fruto de su labor.

Pero cuando el ingeniero huboterminado su presentación, elvicepresidente le espetó irónicamente:«¿Cuánto tiempo hace que han terminadola carrera? Sus especificaciones sonridículas. Ni siquiera vale la penaecharles un vistazo».

Después de eso, el ingeniero,completamente abatido, permaneciósentado y en silencio el resto de lareunión. Sus dos acompañantes hicieronentonces un alegato —ciertamente algohostil— sin orden ni concierto endefensa de su proyecto. Finalmente, elvicepresidente recibió una llamadatelefónica que puso fin bruscamente a la

reunión, dejando un poso de amargura eira.

Durante las dos semanas siguientesel ingeniero estuvo obsesionado por loscomentarios del vicepresidente.Desalentado y deprimido, estabaconvencido de que nunca más se leasignaría ningún proyecto deimportancia y, aunque estaba contentocon su trabajo, llegó a pensar incluso enabandonar la compañía.

Finalmente fue a visitar alvicepresidente y le habló de la reunión,de sus críticas y de su desánimo. Fueentonces cuando le preguntó: «Estoyalgo confundido con lo que usted trataba

de hacer. No comprendo cuáles eran susintenciones. ¿Le importaría decirme quéera lo que pretendía?»

El vicepresidente se quedó perplejo,pues no tenía la menor idea de que susobservaciones hubieran tenido un efectotan devastador. De hecho, en modoalguno había desestimado el proyectosino que, por el contrario, opinaba queera prometedor, pero que todavía debíaseguir perfeccionándose. Y lo quemenos había pretendido era herir lossentimientos de nadie. Luego,tardíamente, pidió perdón por loocurrido.

Éste, en realidad, es un problema de

feedback, un problema de dar lainformación exacta necesaria para que laotra persona siga por un determinadocamino. El feedback, en su sentidooriginal en la teoría de sistemas, implicael intercambio de datos sobre cómo estáfuncionando una parte de un sistema, conla comprensión de que todas las partesestán interrelacionadas, de modo que latransformación de una parte puedeterminar afectando a la totalidad. En unaempresa, todo el mundo forma parte delsistema, y el feedback es el alma de laorganización, el intercambio deinformación que permite que la gentesepa si está haciendo bien su trabajo o

si, por el contrario, debe mejorarlo,efectuar algunos cambios o reorientarlopor completo. Sin feedback la gentepermanece en la oscuridad y no tiene lamenor idea de la forma en que deberelacionarse con su jefe o con suscompañeros, lo que se espera de ellos yqué problemas empeorarán a medidaque pase el tiempo.

En cierto sentido, la crítica es una delas funciones más importantes de un jefeaunque es también una de las mástemidas y soslayadas. Como ocurría conel sarcástico vicepresidente del ejemplocon el que comenzábamos esta sección,los jefes no suelen ser especialmente

diestros en el arte crucial del feedback.esta deficiencia tiene un coste

realmente extraordinario porque, delmismo modo que la salud emocional deuna pareja depende de la forma en queexpresen sus quejas, la eficacia, lasatisfacción y la productividad de laempresa dependen también de la formaen que se hable de los problemas que sepresenten. En realidad, la forma en quese expresan y se reciben las críticasconstituye un elemento determinante enla satisfacción del trabajador con sucometido, con sus compañeros y con sussuperiores.

La peor forma de motivar aalguien

Las vicisitudes emocionales queoperan en el seno del matrimoniotambién lo hacen en el mundo laboral,donde asumen formas similares. Enambos casos, las críticas suelenexpresarse en forma de quejaspersonales más que como quejas sobrelas que se puede actuar, en forma deacusaciones personales cargadas dedisgusto, sarcasmo y desprecio y, enconsecuencia, también dan lugar areacciones de defensa, de declinación

de la responsabilidad y finalmente alpasotismo o a la amarga resistenciapasiva que provoca el hecho de sentirsemaltratado. De hecho, como nos dijo unejecutivo, una de las formas máscomunes de crítica destructiva consisteen una afirmación generalizada yuniversal — como, por ejemplo: «¡tú loconfundes todo!», expresada en un tonoduro, sarcástico y enojado— que nopropone una forma mejor de hacer lascosas ni tampoco deja abierta la menorposibilidad de respuesta. Este tipo deafirmación, en suma, despierta lossentimientos de impotencia y de enojo.Desde el punto de vista de la

inteligencia emocional, estas críticasmanifiestan una flagrante ignorancia delos sentimientos que puede llegar a tenerun efecto devastador en la motivación,la energía y la confianza de quien lasrecibe.

Esta dinámica destructiva quedóclara en una investigación en la que sepidió a una serie de ejecutivos querecordaran algún momento en el que unaamonestación a sus subordinadoshubiera terminado convirtiéndose en unataque personal. El hecho es que estosataques tienen efectos muy similares alos que ocurren en el seno delmatrimonio puesto que, la mayor parte

de las veces, los empleados que losrecibieron reaccionaron poniéndose a ladefensiva, disculpándose, eludiendo laresponsabilidad o cerrándosecompletamente en banda (que no es sinouna forma de tratar de evitar todocontacto con la persona que le estáregañando). No cabe la menor duda deque, si se les hubiera sometido al mismotipo de microscopio emocional que JohnGottman utilizó con las parejas casadas,se habrían descubierto en aquellosatribulados empleados los mismospensamientos de víctima inocente o dejusta indignación propios de los maridoso esposas que se sentían injustamente

atacados y lo mismo habría ocurrido sise hubieran medido sus reaccionesfisiológicas. Y esta respuesta pone enmarcha un ciclo que, en el mundoempresarial, suele abocar al equivalentelaboral del divorcio: la renuncia altrabajo o el despido.

En un estudio realizado sobre 108jefes y trabajadores de cuello blanco,las críticas inadecuadas estaban pordelante de la desconfianza, losproblemas personales y las luchas por elpoder y el salario como uno de losprincipales motivos de conflicto en elmundo laboral.

Un experimento llevado a cabo en el

Rensselaer Polytechnic Institutedemostró claramente el efectopernicioso de la crítica mordaz sobrelas relaciones laborales. El experimentoconsistía en elaborar un anuncio para unnuevo champú, una tarea que fueencomendada a un grupo de voluntarios.Otro voluntario (confabulado con losexperimentadores) era el encargado devalorar —mediante dos tipos de críticaspredeterminadas— los anuncios que seproponían. Una de las críticas eraconsiderada y concreta, pero la otraincluía acusaciones sobre supuestasdeficiencias innatas de la persona (concomentarios tales como «no merece la

pena que vuelvas a intentarlo. Nopuedes hacer nada bien» o «tal vez seafalta de talento. Se lo pediré a otro»).

Comprensiblemente, quienes sesentían atacados se ponían a ladefensiva, se enojaban y rehusabancolaborar en futuros proyectos con lapersona que les había criticado. Muchosdijeron que no volverían a relacionarsecon ella; en otras palabras, se cerraroncompletamente a ellos. Este tipo decrítica resultaba tan desalentador que,quienes la recibían, abandonaban todanueva tentativa y —tal vez lo másperjudicial— afirmaban sentirseincapaces de hacer las cosas bien. El

ataque personal, en suma, tiene un efectodevastador sobre el estado de ánimo.

La mayor parte de los ejecutivos sonmuy proclives a la crítica y muycomedidos, en cambio, con lasalabanzas, dejando así que sussubordinados sólo reciban un feedbackcuando han cometido un error. Esto es loque suele ocurrir en el caso de losejecutivos que permanecen sin darningún tipo de feedback durante largosperíodos de tiempo. «Casi todos losproblemas de rendimiento de lostrabajadores no aparecen súbitamentesino que van desarrollándose a lo largodel tiempo», señala J.R. Larson, un

psicólogo de la Universidad de Illinois(Urbana), quien luego prosiguediciendo: «si un jefe no expresaprontamente sus sentimientos, sufrustración irá lentamente en aumentohasta que, el día más inesperado, estallede golpe. Si, por el contrario, manifiestasus críticas, el empleado tendrá, almenos, la posibilidad de corregir elproblema. Con demasiada frecuencia, lagente sólo expresa sus críticas cuandolas cosas han llegado ya a un puntoextremo; en otras palabras, cuando estándemasiado enfadados como para podercontrolar lo que dicen. Y lo que ocurreentonces es que las críticas se vierten

del peor modo posible, con un tono deamargo sarcasmo, sacando a la luz lalarga lista de agravios que han idoacumulando, agrediendo con ella a susempleados. Pero este tipo de ataques nohace más que desencadenar una guerra,porque quien los recibe se sienteagredido y termina enojándose. Esta es,en resumen, la peor forma de motivar aalguien».

La estrategia adecuada

Veamos ahora una posiblealternativa a la situación que acabamos

de describir, porque la crítica adecuadapuede ser una de las herramientas máspoderosas con las que cuenta un jefe.Por ejemplo, el despectivovicepresidente del que hablábamos alcomienzo de este capítulo podría haberdicho —pero no dijo— al ingeniero desoftware algo así como: «el principalproblema con el que nos encontramos eneste estadio es que su plan requieremucho tiempo, lo cual encareceríademasiado los costes. Me gustaría quepensara más en su propuesta,especialmente en los detalles concretosdel software, para ver si puedeencontrar una forma de hacer el mismo

trabajo más rápidamente». Este mensajehubiera tenido un efecto completamenteopuesto al de la crítica destructivapuesto que, en lugar de generarimpotencia, rabia y desaliento, habríaalimentado la esperanza de hacerlomejor y también habría sugerido elmodo más adecuado de acometer estaactividad.

Las críticas adecuadas no se ocupantanto de atribuir los errores a un rasgode carácter como de centrarse en lo quela persona ha hecho y puede hacer.Como observa Larson: «los ataques alcarácter —llamarle a alguien estúpido oincompetente, por ejemplo- yerran por

completo el objetivo. Así, lo único quese consigue es poner inmediatamente ala otra persona a la defensiva, con locual deja de estar receptivo a susrecomendaciones sobre la forma demejorar la situación». Este consejo,obviamente, es también aplicable a laexpresión de las quejas en el seno delmatrimonio.

Y, en términos de motivación,cuando las personas consideran que susfracasos se deben a alguna carenciainnata, pierden toda esperanza detransformar las cosas y dejan de intentarcambiarlas.

Recordemos que la creencia básica

que conduce al optimismo es que loscontratiempos y los fracasos se deben alas circunstancias y que siemprepodremos hacer algo para cambiar éstas.

Harry Levinson, un antiguopsicoanalista que se ha pasado al campoempresarial, da los siguientes consejossobre el arte de la crítica (quecuriosamente también estáninextricablemente ligados al arte delelogio):

«Sea concreto. Concéntrese en algúnincidente significativo, en algúnacontecimiento que ilustre un problemaclave que deba cambiar o en algunapauta deficiente (como, por ejemplo, la

incapacidad de realizar adecuadamentedeterminados aspectos de un trabajo).Saber que uno está haciendo «algo» malsin saber de qué se trata concretamenteresulta sumamente descorazonador.Limitese a lo concreto, señalandotambién lo que la persona hace bien, loque no hace tan bien y cómo podríacambiarlo. No vaya con rodeos y evitelas ambigüedades y las evasivas porqueeso podría enmascarar el mensaje real.»(Esto, evidentemente, se asemeja muchoal consejo que suele darse a las parejasa la hora de expresar sus quejas: digaexactamente cuál es el problema, lo queestá equivocado, cómo le hace sentir y

qué es lo que podría cambiarse.)«La concreción —señala Levinson

— es tan importante para los elogioscomo para las criticas. Con ello noquiero decir que los elogios difusos notengan efecto sobre el estado de ánimo yque no se pueda aprender de ellos.».Ofrezca soluciones. La crítica, comotodo feedback útil, debería apuntar a unaforma de resolver el problema. De otromodo, el receptor puede quedarfrustrado, desmoralizado o desmotivado.La crítica puede abrir la puerta aposibilidades y alternativas que lapersona ignoraba o simplementesensibilizaría a ciertas deficiencias que

requieren atención pero, en cualquiercaso, debe incluir sugerencias sobre laforma más adecuada de afrontar estosproblemas.

Permanezca presente. Las críticas, aligual que las alabanzas, son máseficaces cara a cara y en privado. Esmuy probable que las personas a quienesno les agrada criticar —ni alabar—tiendan a hacerlo a distancia pero, deese modo, la comunicación resultademasiado impersonal y escamotea alreceptor la oportunidad de responder ode solicitar alguna aclaración.

Permanezca sensible. Esta es unallamada a la empatía, a tratar de

sintonizar con el impacto que tienen suspalabras y su forma de expresión sobreel receptor. Según Levinson, losejecutivos poco empáticos tienden a darfeedbacks demasiado hirientes yhumillantes. Pero el efecto de este tipode críticas resulta destructivo porque, enlugar de abrir un camino para mejorarlas cosas, despierta la respuestaemocional del resentimiento, laamargura, las actitudes defensivas y eldistanciamiento.

Levinson también ofrece algunasrecomendaciones emocionales paraquienes se encuentran en el poloreceptivo de la crítica. Una de ellas

consiste en considerar a la crítica nocomo un ataque personal sino como unainformación sumamente valiosa paramejorar las cosas. Otra consiste endarse cuenta de que uno responde demanera defensiva en lugar de asumir laresponsabilidad. Y, si esto le resultademasiado difícil, puede ser útil pedirun tiempo para tranquilizarse y asimilarel mensaje antes de proseguir.Finalmente, Levinson recomiendaconsiderar las críticas como unaoportunidad para trabajar junto a lapersona que critica y resolver elproblema en lugar de tomarlo como unenfrentamiento personal. Todos estos

sabios consejos, obviamente,constituyen también sugerencias muyadecuadas para que las parejas casadastraten de expresar sus quejas sin dañar ala relación. No debemos olvidar que loque resulta válido en el mundo delmatrimonio también es aplicable almundo laboral.

ACEPTAR LA DIVERSIDAD

Sylvia Skeeter, ex-capitán delejército de unos treinta años de edad,era gerente de un restaurante Denny's enColumbia (Carolina del Sur). Una

tranquila noche, un grupo de clientesnegros —un ministro presbiteriano, unpastor y dos cantantes de gospel—entraron y se sentaron dispuestos a cenarmientras las camareras les ignoraban.«Las camareras —recordaba Skeeter—comenzaron entonces a hablar, con lasmanos en las caderas, como si laspersonas que acababan de sentarse a unpar de metros no existieran».

Skeeter, indignada, se enfrentóentonces a las camareras y se quejó aldirector, quien se encogió de hombrosrespondiendo: «así es como han sidoeducadas y no hay nada que yo puedahacer por cambiar las cosas». Skeeter,

que era negra, renunció entonces a sutrabajo.

Si se hubiera tratado de un incidenteaislado esta situación hubiera podidopasar completamente inadvertida. Peroel hecho es que Sylvia Skeeter fue unade las muchas personas que fueronllamadas a declarar como testigo en unjuicio por prejuicios raciales seguidocontra la cadena Denny's cuyo veredictofinal les obligó a pagar 54 millones dedólares en concepto de indemnización alos miles de clientes negros que habíansufrido este tipo de vejaciones.

Entre los muchos demandantes seencontraban siete agentes

afroamericanos del servicio secreto que,en un viaje que hicieron como agentesde seguridad del presidente Clintoncuando éste visitó la Academia Navalde Annapolis, tuvieron que esperarcerca de una hora su desayuno mientrassus colegas de la mesa de al lado eranservidos al momento. Otra de lasdemandantes fue una mujer negraparalítica de Tampa (Florida), quienpermaneció esperando en su silla deruedas durante un par de horas a que lesirvieran el postre después de una cenade fin de curso. A lo largo del juicioseguido por esta manifiestadiscriminación, quedó demostrado que

el origen del problema radicaba en lacreencia —especialmente al nivel de losgerentes del distrito y de las distintassecciones— de que los clientes negroseran malos para el negocio.

Hoy en día, como resultado de lacondena y de la publicidad que harodeado a todo el caso, la cadenaDenny's está tratando de compensar suanterior discriminación hacia lacomunidad negra.

todos los empleados, especialmentelos jefes, están obligados a asistir asesiones de formación en las que seconsideran las ventajas de una clientelamultirracial.

Este tipo de seminarios se haconvertido en moneda corriente en elseno de multitud de empresas de todoslos Estados Unidos y cada vez resultamás claro que, aunque la gente tengaprejuicios, debe aprender a actuar comosi no los tuviera. Y los motivos de estaactitud no son tan sólo de tipo humanosino también pragmáticos. Uno de elloses el nuevo rostro que está asumiendo lafuerza laboral dominante, en donde losvarones blancos están convirtiéndose enuna franca minoría. Un estudio realizadoen varios cientos de empresasnorteamericanas ha puesto de relieveque más del 75% de la nueva fuerza del

trabajo no es de raza blanca, unauténtico cambio demográfico que tienetambién su reflejo en el mundo delconsumo. Otra de las razones es lacreciente necesidad de las empresasmultinacionales de empleados que nosólo dejen de lado todo prejuicio yrespeten a la gente de diferentes culturas(y mercados) sino que también tengan encuenta las ventajas competitivas queconlleva esta actitud. Un tercer motivoes el fruto potencial de la diversidad, entérminos de mayor creatividad colectivay energía empresarial.

Todo esto significa que la cultura dela empresa debe fomentar la tolerancia

aun en el caso de que persistan losprejuicios individuales. Pero ¿cómopuede hacer esto una empresa? Lo ciertoes que los cursos de un día, el pase deun vídeo o los cursillos de«entrenamiento en la diversidad» de finde semana no parecen servir paraeliminar realmente los prejuicios dequienes asisten a ellos, ya sea de losblancos contra los negros, de los negroscontra los asiáticos o de los asiáticoscontra los hispanos. De hecho, el efectode ciertos cursos inadecuados deentrenamiento en la diversidad —aquéllos que prometen demasiado ydespiertan falsas esperanzas o que

simplemente fomentan la atmósfera deconfrontación en lugar de alentar lacomprensión— puede ser precisamenteel contrario del deseado al llamar laatención sobre las diferencias yfomentar de ese modo las tensiones quedividen a los grupos en el puesto detrabajo. La comprensión de lasposibilidades de que uno dispone ayudaa comprender la naturaleza del prejuiciomismo.

Las raíces del prejuicio

El doctor Vamik Volkan es un

psiquiatra de la Universidad de Virginiaque todavía recuerda su infancia en elseno de una familia turca de la isla deChipre, amargamente dividida entre doscomunidades, la griega y la turca.Cuando era niño. el doctor Volkan oyórumores de que cada uno de los nudosdel cinturón del sacerdote griego de lalocalidad representaba a niños turcosque había estrangulado con sus propiasmanos y todavía recuerda el tono deconsternación con el que le contaron laforma en que sus vecinos griegos comíancerdo, una carne considerada impura porla cultura turca. Hoy en día, comoestudioso de los conflictos étnicos,

Volkan ilustra con sus recuerdosinfantiles la forma en que los odios y losprejuicios intergrupales se perpetúan degeneración en generación. En ocasiones,especialmente en aquellos casos en losque exista una larga historia deenemistad, la fidelidad al propio grupoexige el precio psicológico de lahostilidad hacía otro grupo.

El aprendizaje del componenteemocional de los prejuicios tiene lugar auna edad tan temprana que hasta quienescomprenden que se trata de un errortienen dificultades para erradicarlo porcompleto. Según afirma ThomasPettigrew, un psicólogo social de la

Universidad de California en Santa Cruzque se ha dedicado durante variasdécadas al estudio de los prejuicios:«las emociones propias de losprejuicios se consolidan durante lainfancia mientras que las creencias quelos justifican se aprenden muyposteriormente. Si usted quiereabandonar sus prejuicios advertirá quele resulta mucho más fácil cambiar suscreencias intelectuales al respecto quetransformar sus sentimientos másprofundos. No son pocos los sureñosque me han confesado que, aunque susmentes ya no sigan alimentando el odioen contra de los negros, no por ello

dejan de experimentar una ciertarepugnancia cuando estrechan susmanos. Los sentimientos son un residuodel aprendizaje al que fueron sometidossiendo niños en el seno de sus familias».

El poder de los estereotipos sobrelos que se asientan los prejuiciosprocede de la misma dinámica mentalque los convierte en una especie deprofecía autocumplida. En este sentido,las personas recuerdan más fácilmentelos ejemplos que confirman unestereotipo que aquéllos otros quetienden a refutarlo. Por esto cuando enuna fiesta, por ejemplo, nos presentan aun inglés abierto y cordial —un hecho

que desmiente el estereotipo delbritánico frío y reservado— la gentesuele decirse a sí misma que es unaexcepción o que «ha estado bebiendo».

La persistencia de los prejuiciossutiles puede explicar el hecho por elcual, aunque durante los últimoscuarenta años la actitud de losnorteamericanos blancos hacia losnegros haya sido cada vez más tolerantey las personas repudien cada vez masabiertamente las actitudes racistas,todavía siguen subsistiendo formasencubiertas y sutiles de prejuicio.Cuando a este tipo de personas se lespregunta por el motivo de su conducta

afirman no tener prejuicios, pero locierto es que, digan lo que digan, ensituaciones ambiguas siguencomportándose de un modo racista.

Éste es el caso, por ejemplo, del jefeque cree no tener prejuicios pero que seniega a contratar a un trabajador negro—no por motivos racistas, en suopinión, sino porque su educación y suexperiencia «no son idóneas para eltrabajo»—, pero que no tiene losmismos remilgos a la hora de contratar aun blanco que posea la mismaformación. O también puede asumir laforma de colaborar con un vendedorblanco y negarse a hacer lo mismo con

un vendedor de origen negro o hispano.

Ninguna tolerancia hacia laintolerancia

Pero, si bien los prejuicioslargamente sostenidos no pueden serdesarraigados con facilidad, sí que esposible, no obstante, hacer algo distintocon ellos. En el caso de Denny's, porejemplo, hubiera tenido que amonestarsea las camareras o a los directores desección que se dedicaban a discriminara los negros. Pero, en lugar de eso,algunos jefes parecen haberles alentado,

al menos tácitamente, a ejercer ladiscriminación (porque algunas de laspolíticas seguidas por la empresa —como exigir que los clientes negrospagaran por anticipado o negarse aenviar felicitaciones de cumpleaños asus clientes negros, por ejemplo— eranabiertamente racistas). Como dijo JohnP. Relman, el abogado que presentó lademanda contra Denny's en nombre delos agentes negros del servicio secreto:«el equipo directivo de Denny's noquiso darse cuenta de lo que el personalestaba haciendo. Debe haber habidoalgún mensaje que permitió a losdirectores de sección actuar siguiendo

sus impulsos racistas». Pero todo lo quesabemos sobre las raíces de losprejuicios y sobre la forma deeliminarlos sugiere que es precisamenteesta actitud —la de hacer oídos sordos— la que consiente la discriminación.En este contexto, no hacer nada significadejar que el virus del prejuicio sepropague sin ofrecer resistencia alguna.Más fundamental todavía que los cursosde entrenamiento en la diversidad —otal vez esencial para que éstos logren suobjetivo— es la posibilidad de cambiarde manera decisiva las normas defuncionamiento de un grupo asumiendo,desde la cúspide del organigrama hacia

abajo, una postura activa en contra decualquier forma de discriminación. Talvez, de este modo, los prejuicios nopuedan erradicarse, pero lo que sí quepuede eliminarse son los actos deprejuicio. Como dijo un ejecutivo deIBM: «no podemos tolerar ningún tipode menosprecio ni de insulto. El respetopor los derechos de los individuosconstituye un elemento capital de lacultura de IBM». Si la investigaciónsobre los prejuicios tiene alguna lecciónque ofrecernos para contribuir aestablecer una cultura laboral mástolerante, ésta es la de animar a laspersonas a manifestarse claramente en

contra de los más pequeños actos dediscriminación o acoso (contar chistesofensivos o colgar calendarios de chicasligeras de ropa que resultan degradantespara la mujer, por ejemplo). Un estudiodescubrió que, cuando las personas deun grupo escuchan a alguien expresarprejuicios étnicos, los miembros delgrupo tienden a hacer lo mismo. Elsimple acto de llamar a los prejuiciospor su nombre o de oponersefrancamente a ellos establece unaatmósfera social que los desalientamientras que, por el contrario, hacercomo si no ocurriera nada equivale aautorizarlos. En este quehacer, quienes

se hallan en una posición de autoridaddesempeñan un papel fundamental,porque el hecho de no condenar losactos de prejuicio transmite el mensajetácito de que tales actos son adecuados.Por el contrario, responder a esasacciones con una reprimenda transmiteel poderoso mensaje de que losprejuicios no son algo intrascendentesino que tienen consecuencias muyreales (y, por cierto, muy negativas).

Aquí también son beneficiosas lashabilidades que proporciona lainteligencia emocional, no sólo en loque se refiere a cuándo hay que hablarclaro sino también en cuanto a saber

como hacerlo. De hecho, este tipo defeedback debería transmitirse con todala sutileza de una crítica eficaz quepudiera escucharse sin despertar lasresistencias del receptor. Cuando losjefes y los compañeros hacen esto —oaprenden a hacerlo— de manera natural,los actos de prejuicio terminandesvaneciéndose.

Los más eficaces cursos deentrenamiento en la diversidad imponenun nuevo contexto explicito de reglasque deja los prejuicios fuera de lugar,alentando a los espectadores silenciososa manifestar sus malestares y susobjeciones. Otro ingrediente activo de

los cursos de entrenamiento en ladiversidad consiste en asumir el puntode vista del otro, una postura quefomenta la empatía y la tolerancia,porque es más probable que uno semanifieste claramente en contra de algocuando ha podido experimentarlodirectamente en carne propia.

En resumen, pues, es más prácticotratar de eliminar la expresión de losprejuicios que intentar cambiar esaactitud, puesto que los estereotiposcambian muy lentamente (si es que lohacen).

Como lo demuestran aquellos casosen los que se ha tratado de eliminar la

discriminación escolar y que terminarongenerando más hostilidad intergrupal, elsimple hecho de reunir a la genteprocedente de diferentes gruposcontribuye poco o nada a menoscabar laintolerancia. La multitud de programasde entrenamiento en la diversidad que sehan generalizado en el ámbitoempresarial ha puesto de relieve que unobjetivo realista consiste en cambiar lasnormas de funcionamiento de un grupoen el que operan los prejuicios. Estetipo de programas sirven para promoveren la conciencia colectiva la idea de quela intolerancia o el acoso no sonaceptables y no serán tolerados. Pero de

eso a tener la esperanza poco realista deque esta clase de programas erradicarálos prejuicios media un abismo.

Además, dado que los prejuiciosconstituyen una variedad del aprendizajeemocional, el reaprendizaje es posible,aunque necesite tiempo y no pueda ser elresultado de un simple cursillo deentrenamiento en la diversidad. Lo quesí puede servir, en cambio, es lacooperación sostenida día tras día y elesfuerzo cotidiano hacia un objetivocomún entre personas procedentes desustratos diferentes. Lo que nos enseñanlas escuelas que promueven laintegración racial es que, cuando el

grupo fracasa en este intento, se formanpandillas hostiles y se intensifican losestereotipos negativos. Pero cuando losestudiantes trabajan en equipo comoiguales en la búsqueda de un objetivocomún, como ocurre en los equiposdeportivos o en las bandas de música —y como también sucede naturalmente enel mundo laboral cuando las personastrabajan codo con codo a lo largo de losaños— los estereotipos terminanrompiéndose. No luchar en contra de losprejuicios en el puesto de trabajosupone además perder la ocasión deaprovechar las oportunidades creativasy empresariales que ofrece una fuerza de

trabajo diversificada. Como veremos enla próxima sección, cuando un equipo detrabajo en el que participan recursos yperspectivas diferentes funcionaarmónicamente, es más probable quealcance soluciones más creativas y máseficaces que cuando esas mismaspersonas trabajan aisladamente.

LA SABIDURÍA DE LASORGANIZACIONES Y EL CI

COLECTIVO

A finales de este siglo, un tercio de

la población laboral activa de losEstados Unidos serán «trabajadores delconocimiento», es decir, personas cuyaproductividad estará orientada hacia elaumento del valor de la información (vasea como analistas de mercado,escritores o programadores deordenador). Peter Drucker, el eminenteexperto del mundo empresarial queacuñó el término «trabajadores delconocimiento», señala que laexperiencia de estos trabajadores esaltamente especializada y, dado que losescritores no son editores ni losprogramadores de ordenadores sondistribuidores de software, su

productividad depende de la adecuadacoordinación de los esfuerzosindividuales en el seno de un equipo.Hasta ahora, la gente siempre hatrabajado en cadena pero, segúnDrucker, en el caso de los trabajadoresdel conocimiento «la unidad de trabajono será el individuo sino el equipo». Porese mismo motivo es por lo que lainteligencia emocional —lashabilidades que fomentan la armoníaentre las personas— será un bien cadavez más preciado en el mundo laboral.

La forma más rudimentaria deequipo de trabajo organizativo es lareunión —ya sea en una sala de juntas,

en una sala de conferencias o en unaoficina—, un elemento insoslayable deltrabajo de cualquier grupo deejecutivos. La reunión —la confluenciade personas en una misma habitación—no es sino una forma evidente y algoanticuada de trabajo, dado que las redeselectrónicas, el correo electrónico, lasteleconferencias, los equipos de trabajo,las redes informales, etcétera, estánconvirtiéndose en nuevas entidadesfuncionales dentro del mundoempresarial. Bien podríamos decir quesi el organigrama jerárquico constituyeel esqueleto de una organización, estoscomponentes humanos constituyen su

sistema nervioso central.Dondequiera que la gente se reúna a

colaborar, ya sea en una reunión deplanificación organizativa o en unequipo de trabajo que aspira a lacreación de un producto común, existeuna sensación muy real de una especiede CI grupal que constituye la suma totalde los talentos y habilidades de todoslos implicados. Es este CI el quedetermina lo bien que cumplen con sucometido.

Pero el factor más importante de lainteligencia colectiva no es tanto elpromedio de los CI académicos de suscomponentes individuales como su

inteligencia emocional. En realidad, laverdadera clave del elevado CI de ungrupo es su armonía social. Esprecisamente la capacidad de armonizarla que determina el que, manteniendoconstantes todas las demás variables, undeterminado grupo sea especialmentediestro, productivo y eficaz mientras queotro —compuesto por individuos cuyostalentos sean equiparables— obtengaresultados más pobres.

La idea de que existe unainteligencia grupal procede de RobertSternberg, un psicólogo de Yale, y deWendy Williams, una estudiantegraduada, que llevaron a cabo una

investigación para tratar de comprenderlos elementos que contribuyen a laeficacia de un determinadogrupo.«Después de todo, cuando laspersonas se reúnen para trabajar enequipo, cada una de ellas aportadeterminados talentos (como, porejemplo, la fluidez verbal, lacreatividad, la empatía o la experienciatécnica). Y, si bien un grupo no puedeser «más inteligente» que la suma totalde los talentos de los individuos que locomponen, si que puede, en cambio, sermucho más estúpido en el caso de que sudinámica interna no potencie los talentosde los implicados». Este axioma resultó

evidente cuando Sternberg y Williamsreclutaron a diversas personas paraformar grupos que debían enfrentarse alreto creativo de diseñar una campañapublicitaria eficaz para un edulcoranteficticio que se presentaba como unprometedor sustituto del azúcar.

Uno de los hallazgos mássorprendentes de aquella investigaciónfue que las personas que estabandemasiado ansiosas por formar parte delgrupo terminaron convirtiéndose en unlastre que enlentecía su rendimientoglobal, porque eran demasiadocontroladores y dominantes. Estaspersonas parecían carecer de uno de los

componentes fundamentales de lainteligencia social, la capacidad dereconocer lo que es apropiado y lo queno lo es en el toma y daca de la relaciónsocial. Otro factor claramente negativofueron los pesos muertos, los individuosque no participaban.

El factor individual más importantepara maximizar la excelencia delfuncionamiento de un grupo fue sucapacidad de crear un estado de armoníaque les permitiera sacar el máximorendimiento del talento de cada uno desus miembros. En este sentido, elrendimiento global de los gruposarmoniosos era mayor cuando alguno de

sus integrantes era especialmentediestro, algo que en los otros grupos enlos que existía mayor friccióninterindividual parecía resultar másdifícil de capitalizar. El ruidoemocional y social —el ruidoprovocado por el miedo, la ira, larivalidad o el resentimiento—disminuye el rendimiento del grupomientras que la armonía, en cambio,permite que un grupo saque el máximoprovecho posible de las aptitudes de susmiembros más talentosos y creativos.

La moraleja de este cuento es muyclara en lo que respecta al trabajo enequipo, pero también tiene

implicaciones más generales paracualquiera que trabaje en el seno de unaorganización.

Muchas de las cosas que la gentehace en su trabajo dependen de sucapacidad para organizar una red difusade compañeros, y diferentes tareaspueden exigir la participación dediferentes componentes de esa red. Yesto, a su vez, permite la creación degrupos ad hoc, grupos compuestosespecialmente para sacar el máximorendimiento posible de los talentos, laexperiencia y la situación de susintegrantes. En este sentido, la forma enque la gente puede «trabajar» una red —

es decir, convertirla en un equipoprovisional ad hoc— constituye unfactor crucial en el éxito en el mundolaboral.

Veamos, por ejemplo, un estudiosobre trabajadores «estrella» realizadoen los mundialmente famososLaboratorios Bell. de Princeton, un lugarque concentra una densidad de talentosdifícil de igualar. Ahí trabajaningenieros y científicos cuyo CIacadémico es extraordinariamenteelevado. Pero dentro de este pozo detalentos, algunos son verdaderas«estrellas» mientras que otros sóloalcanzan resultados más bien mediocres.

Pues bien, la investigación demostró quela diferencia entre unos y otros no radicatanto en su CI académico como en su CIemocional y que los trabajadores«estrella» eran personas más capaces demotivarse a sí mismas y más dispuestasa organizar sus redes informales enequipos ad hoc.

Los trabajadores «estrella»estudiados trabajaban en una división dela empresa que se dedicaba a crear ydiseñar los dispositivos electrónicosque controlan los sistemas telefónicos,un instrumento muy complicado de laingeniería electrónica. La elevadacomplejidad de la tarea superaba tanto a

la capacidad de cualquier individuoaislado que debía realizarse en equiposde 5 a 150 ingenieros, puesto que ningúningeniero aislado sabía lo suficientecomo para realizar a solas su trabajo ynecesitaba la colaboración y laexperiencia de otras personas. Paradescubrir la diferencia existente entrelos muy productivos y aquéllos otrosque eran mediocres, Robert Kelley yJanet Caplan pidieron a los jefes y a losempleados que seleccionaran entre el 10y el 15% de los ingenieros quedestacaban como «estrellas».

Como señalaron luego en la HarvardBusiness Review, cuando Kelley y

Caplan compararon los resultadosobtenidos por los trabajadores«estrella» «en lo que respecta a unamplio espectro de medidas cognitivas ysociales (desde la valoración del CIhasta los inventarios de personalidad)»con los resultados logrados por losdemás, no lograron detectar la menordiferencia innata significativa entre losdos grupos. «La investigacióndemuestra, pues, que el talentoacadémico —o el CI— no es un buenpredictor de la productividad en elpuesto de trabajo.» Pero después dellevar a cabo detalladas entrevistascomenzó a vislumbrarse que las

diferencias criticas tenían que ver conlas estrategias internas e interpersonalesutilizadas por los «estrella» pararealizar su trabajo. Una de las másimportantes resultó ser el tipo derelación que se establece con una red depersonas clave.

Las cosas van mucho mejor para laspersonas «estrella» porque éstasdedican más tiempo a cultivar buenasrelaciones con las personas cuyosservicios pueden resultar máscríticamente necesarios. «Un trabajadormedio en los Laboratorios Bell hablabade quedarse perplejo por un problematécnico.» Según Kelley y Calan: «él

llamó entonces a varios gurús técnicos yluego esperó su respuesta postal oelectrónica, perdiendo así un tiempovaliosísimo». Los trabajadores«estrella», por su parte, pocas vecesdeben enfrentarse a estas situacionesporque se ocupan de establecer esasredes fiables antes de que realmente lasnecesiten y cuando piden consejo aalguien casi siempre obtienen unarespuesta más rápida».

Las redes informales sonespecialmente interesantes para resolverproblemas imprevistos. «Laorganización formal se establece parasolucionar problemas fácilmente

anticipables —afirma un estudio de estetipo de redes—, pero cuando aparecenlos problemas inesperados, laorganización informal suele volverseinoperante. La red compleja de vínculossociales informales se formaliza a lolargo del tiempo en redessorprendentemente estables. Altamenteadaptativas, las redes informales semueven diagonal y elípticamente,saltándose pasos enteros delorganigrama para conseguir que lascosas funcionen debidamente.»

El análisis de las redes informalesmuestra que, del mismo modo quequienes trabajan codo con codo no

necesariamente se confían informaciónespecialmente sensible (como, porejemplo, el deseo de cambiar de trabajoo el resentimiento sobre elcomportamiento de los jefes o de otroscompañeros), menos lo harán todavía encaso de situaciones críticas. Enrealidad, un examen más precisomuestra que al menos existen tresvariedades de redes informales: lasredes de comunicación (quién habla conquién); las redes de experiencia(basadas en las personas a quienes sepide consejo) y las redes de confianza.Los nudos principales de las redes deexperiencia suelen ser las personas que

tienen una reputación de excelenciatécnica que a menudo les conduce alascenso en el escalafón laboral. Pero nohay mucha relación entre ser un expertoy ser considerado como alguien a quienconfiar los secretos, las dudas y lasdebilidades. Un jefe mezquino o tiránicopuede ser alguien sumamente expertopero la confianza que despertará en sussubordinados será tan baja quesaboteará su capacidad directiva yquedará excluido de las redesinformales. Los trabajadores «estrella»de una organización suelen ser aquéllosque han establecido sólidas conexionesen todas las redes, sean de

comunicación, de experiencia o deconfianza.

Además del dominio de estas redesconvencionales, existen también otrasformas de sabiduría organizativa. Porejemplo, los trabajadores «estrella» delos Laboratorios Bell han conseguidocoordinar eficazmente sus esfuerzos enel trabajo en equipo; son los mejores enlograr el consenso; son capaces de verlas cosas desde la perspectiva de losdemás (como los clientes u otroscompañeros de trabajo), y sonpersuasivos y promueven la cooperaciónal tiempo que evitan los conflictos.Mientras todo esto descansa en las

habilidades sociales, los trabajadores«estrella» también desplegaron otro tipode maestría: tomar iniciativas —tener lasuficiente motivación como para asumirlas responsabilidades derivadas de sutrabajo y más allá de él— y disponer delautocontrol necesario como paraorganizar adecuadamente su tiempo y sutrabajo. Todas estas habilidades,obviamente, forman parte de lainteligencia emocional.

Existe, por tanto, una fuerteevidencia de que el descubrimientorealizado en los Laboratorios Bellaugura un futuro en el que lashabilidades básicas de la inteligencia

emocional —el trabajo en equipo, lacolaboración entre los individuos y elaprendizaje de una mayor eficaciacolectiva— serán cada vez másimportantes. En la medida en que losservicios basados en el conocimiento yel capital intelectual vayanconvirtiéndose en un factor más decisivoen las organizaciones, la forma en que lagente colabore entre sí iráconvirtiéndose también en una auténticaventaja intelectual. Así pues, elcrecimiento y hasta la mismasupervivencia de la organizacióndepende, en definitiva, del aumento dela inteligencia emocional colectiva.

11. LA MENTE Y LAMEDICINA

—¿Quién le enseñó eso,doctor?—El sufrimiento —respondióen seguida el médico.

Albert Camus, La peste

Un ligero dolor en la ingle me obligóa visitar al médico. Todo parecía muynormal hasta que el análisis de orinareveló la presencia de rastros de sangre.

—Quisiera que fuera al hospital aque le hicieran una citología renal —me

comentó el doctor, con tono distante.No recuerdo nada de lo que dijo a

continuación porque mí mente parecióquedarse atrapada en la palabracitología… ¡cáncer!

Sólo tengo un recuerdo muy vago delo que me dijo acerca del día y el lugaren que debía hacerme la prueba. Y,aunque se trataba de unas indicacionesmuy sencillas, tuvo que repetírmelas treso cuatro veces porque mi mente parecíaresistirse a olvidar la palabra citologíay me sentía como si me acabaran deatracar frente a la puerta de mi propiacasa.

Pero ¿de dónde provenía una

reacción tan desproporcionada?El médico se había limitado a hacer

su trabajo tratando de rastrear todas lasposibles ramificaciones que lepermitieran emitir un buen diagnóstico.Poco importaba, en aquel momento, quela probabilidad racional de padecercáncer fuera mínima, porque el reino dela enfermedad está dominado por laemoción y por el miedo. Nuestrafragilidad emocional ante la enfermedadse asienta en la creencia de que somosinvulnerables, una creencia que laenfermedad -especialmente laenfermedad grave— hace añicos,destruyendo así la seguridad e

invulnerabilidad de nuestro universoprivado y volviéndonos súbitamentedébiles, desamparados e indefensos.

El problema estriba en que elpersonal sanitario se ocupa de lasdolencias físicas pero suele descuidarlas reacciones emocionales de suspacientes. Y esta falta de atención haciala realidad emocional del enfermososlaya la creciente evidencia quedemuestra el papel fundamental quedesempeña el estado emocional en lavulnerabilidad a la enfermedad y en laprontitud del proceso de recuperación.Lamentablemente, sin embargo, laatención médica moderna no suele

caracterizarse por ser emocionalmentemuy inteligente.

El hecho es que la entrevista con unaenfermera o con un médico debería seruna oportunidad para obtener unainformación tranquilizadora, amable yafectuosa y no, como suele ocurrir, unainvitación a la desesperanza. No esinfrecuente que los profesionalesclínicos tengan demasiada prisa o semuestren indiferentes ante la angustia desus pacientes. A decir verdad, tambiénhay enfermeras y médicos compasivosque dedican tiempo a tranquilizar,informar y medicar de la maneraadecuada, pero la tendencia general

parece abocarnos a un universoprofesional en el que los imperativosinstitucionales transforman al personalsanitario en alguien demasiadoindiferente a la vulnerabilidad de suspacientes o demasiado presionado comopara poder hacer algo al respecto. Y, sitenemos en cuenta la cruda realidad deun sistema sanitario cada vez másmediatizado por las cuestioneseconómicas, no parece que las cosasvayan a mejorar.

Más allá de las motivacioneshumanitarias de que la labor del médicoconsiste tanto en cuidar como en curar,existen otras importantes razones que

nos inducen a pensar que la realidadpsicológica y sociológica de lospacientes compete también al dominiode la medicina. Existen pruebas clarasde que la eficacia preventiva y curativade la medicina podría verse potenciadasi no se limitara a la condición clínicade los pacientes sino que tuvieratambién en cuenta su estado emocional.Obviamente, esto no es aplicable atodos los individuos y a todas lascondiciones, pero el análisis de losdatos procedentes de miles de casos nospermite afirmar hoy, sin ningún génerode dudas, las ventajas clínicas queconlleva una intervención emocional en

el tratamiento médico de lasenfermedades graves.

Históricamente hablando, lamedicina moderna se ha ocupado de lacuración de la enfermedad (del desordenclínico) dejando de lado el sufrimiento(la vivencia que el paciente tiene de suenfermedad). Los pacientes, por suparte, se han visto obligados a compartireste punto de vista y a sumarse a unaconspiración silenciosa que trata deocultar las reacciones emocionalessuscitadas por la enfermedad o adesdeñarías como algo completamenteirrelevante para el curso de la misma,una actitud que se ve reforzada,

asimismo, por un modelo médico querechaza de pleno la idea misma de quela mente tenga alguna influenciasignificativa sobre el cuerpo.

No obstante, en el polo opuesto nosencontramos con una ideologíaigualmente contraproducente, la creenciade que somos los principales artíficesde nuestras enfermedades, la creencia deque basta con afirmar que somos felicesy salmodiar una retahíla de afirmacionespositivas para curarnos de las másgraves dolencias. Pero esta panacearetórica que magnifica la influencia dela mente sobre la enfermedad no hacesino crear más confusión y aumentar la

sensación de culpabilidad del paciente,como si la enfermedad fuera eltestimonio palpable de un estigma moralo de una falta de valía espiritual.

La actitud justa está entre ambosextremos. Trataré, a continuación, derevisar la información científicadisponible para poner de relieve estascontradicciones y aclarar con másprecisión el peso de las emociones —y,en consecuencia, de la inteligenciaemocional— en el curso de la salud y dela enfermedad.

«LA MENTE DEL CUERPO»:

RELACIÓN ENTRE LASEMOCIONES Y LA SALUD

Un descubrimiento realizado en1974 en el laboratorio de la Facultad deMedicina y Odontología de laUniversidad de Rochester nos obligó arecomponer el mapa biológico que hastaaquel momento teníamos sobre elcuerpo. El psicólogo Robert Aderdescubrió que, al igual que el cerebro,el sistema inmunológico también escapaz de aprender, un hallazgociertamente sorprendente porque elconocimiento médico imperante poraquel entonces sostenía que el cerebro y

el sistema nervioso central eran losúnicos capaces de adaptarse a lasexigencias del medio modificando sucomportamiento. El hallazgo realizadopor Ader inauguró una investigación quepermitió descubrir las múltiples vías decomunicación existentes entre el sistemanervioso y el sistema inmunológico, lasmiles de conexiones biológicas quemantienen estrechamente relacionados lamente, las emociones y el cuerpo.

En este experimento, Aderadministró a varias ratas blancas unamedicación —que iba acompañada de laingesta de agua edulcorada con sacarina— que disminuía artificialmente la

cantidad de leucocitos T (destinados acombatir la enfermedad). Pero Aderdescubrió, no obstante, que la meraadministración de agua con sacarina —sin ningún tipo, por tanto, de medicacióninhibidora— seguía provocando undescenso tal del número de células quealgunas ratas terminaron enfermando ymuriendo. Este experimento demostróque el sistema inmunológico habíaaprendido a responder al agua consacarina, algo que, según el criteriocientífico prevalente, carecía de todosentido.

Según el neurocientífico FranciscoVarela, de la Escuela Politécnica de

Paris, el sistema inmunológicoconstituye el «cerebro del cuerpo», elque define su sensación de identidad, delo que le pertenece y lo que no lepertenece.' Las células inmunológicas sedesplazan por todo el cuerpo con eltorrente sanguíneo, estableciendocontacto con casi todas las células delorganismo y atacándolas cuando no lasreconoce, cumpliendo así con la funciónde defendernos de los virus, lasbacterias o el cáncer. Pero tambiénpuede darse el caso de que las célulasinmunológicas interpretenequivocadamente el mensaje de ciertascélulas del cuerpo y terminen

ocasionando una enfermedadautoinmune, como la alergia o el lupus,por ejemplo. Hasta el día en que Aderrealizó su imprevisto descubrimiento,los fisiólogos, los médicos y hasta losbiólogos consideraban que el cerebro(con sus diferentes ramificaciones através del cuerpo vía sistema nerviosocentral) y el sistema inmunológico eranentidades independientes y. por tanto,incapaces de influirse mutuamente.Según los conocimientos disponiblesdesde hacía un siglo, no existía ningúntipo de comunicación entre los centroscerebrales que controlan el sabor yaquellas regiones de la médula ósea

encargadas de la fabricación deleucocitos.

En los años transcurridos desdeentonces, el modesto descubrimientorealizado por Ader ha obligado acambiar radicalmente nuestro criteriosobre las relaciones existentes entre elsistema inmunológico y el sistemanervioso central, dando origen a unanueva ciencia, la psiconeuroinmunologia(o PNI), actualmente en la vanguardia dela medicina. El mismo nombre de estanueva ciencia da cuenta del vinculoexistente entre la «mente» (psico), elsistema neuroendocrino (neuro) —quesubsume el sistema nervioso y el sistema

hormonal— y el término inmunología,que se refiere, obviamente, al sistemainmunológico.

A partir de entonces, una serie deinvestigadores ha descubierto que losmensajeros químicos más activos, tantoen el cerebro como en el sistemainmunológico, se concentran en lasregiones nerviosas encargadas delcontrol de las emociones? David Felten,colega de Ader, nos ha proporcionadoalgunas de las pruebas más concluyentesa favor de la existencia de un vinculofisiológico directo entre las emociones yel sistema inmunológico. Feltencomenzó observando que las emociones

tienen un efecto muy poderoso sobre elsistema nervioso autónomo (encargado,entre otras cosas, de regular la cantidadde insulina liberada en la sangre y latensión arterial). Trabajando con suesposa Suzanne y otros colegas, Feltenlogró determinar el lugar concreto en elque, por decirlo así, el sistema nerviosose comunica directamente con loslinfocitos y las células macrófagas delsistema inmunológico. En susobservaciones realizadas con elmicroscopio electrónico, Feltendescubrió también la existencia deconexiones directas entre lasterminaciones nerviosas del sistema

nervioso autónomo y las células delsistema inmunológico. Este punto físicode contacto permite a las célulasnerviosas liberar los neurotransmisoresque regulan la actividad de las célulasinmunológicas (aunque, en realidad, lacomunicación se establece en ambossentidos), un hallazgo ciertamenterevolucionario porque hasta la fechanadie había sospechado siquiera que lascélulas del sistema inmunológicopudieran ser el blanco de mensajesprocedentes del sistema nervioso.

Para determinar con mayor precisiónla importancia de estas terminacionesnerviosas en el funcionamiento del

sistema inmunológico, Felten dio unpaso más allá y llevó a cabo diferentesexperimentos con animales a los queextrajo algunos de los nervios de losnódulos linfáticos y del bazo, en dondese elaboran y almacenan las célulasinmunológicas, y luego les inoculóvarios virus para tratar de verificar larespuesta de su sistema inmunológico.El resultado de esta investigaciónconstató un espectacular descenso en larespuesta inmunológica frente al ataquevírico. La conclusión de Felten es que, afalta de estas terminaciones nerviosas,el sistema inmunológico es incapaz deresponder como debiera ante una

invasión vírica o bacteriana. Así pues,en resumen, el sistema nervioso no sóloestá relacionado con el sistemainmunológico sino que cumple con unpapel esencial para que éste desempeñeadecuadamente su función.

Otro factor fundamental en larelación existente entre las emociones yel sistema inmunológico está ligado alas hormonas liberadas en situaciones deestrés. Las catecolaminas (epinefrina ynorepinefrina, llamadas tambiénadrenalina y noradrenalina), el cortisol,la prolactina y los opiáceos naturales(como, por ejemplo, la-endorfina y laencefalina) son algunas de las hormonas

liberadas en situaciones de tensión quetienen una gran influencia sobre lascélulas del sistema inmunológico.Aunque las relaciones concretasexistentes entre estas hormonas y elsistema inmunológico resultan muydifíciles de precisar, no cabe la menorduda de que su presencia entorpece eladecuado funcionamiento de las célulasinmunológicas. El estrés, porconsiguiente, disminuye la resistenciainmunológica, al menos de formaprovisional, tal vez como una estrategiade conservación de la energía necesariapara hacer frente a una situación queparece amenazadora para la

supervivencia del individuo. Pero, en elcaso de que el estrés sea intenso yprolongado, la inhibición puede terminarconvirtiéndose en una condiciónpermanente. ¿A partir del momento enque se hizo evidente la relación entre elsistema nervioso y el sistemainmunológico? los microbiólogos yotros científicos en general han seguidodescubriendo cada vez más conexionesentre el cerebro, el sistemacardiovascular y el sistemainmunológico.

LAS EMOCIONES TOXICAS:

DATOS CLÍNICOS

Pero, a pesar de tales pruebas, lainmensa mayoría de los médicos siguenmostrándose renuentes a aceptar larelevancia clínica de las emociones. Sibien es cierto que existen numerosasinvestigaciones que demuestran que elestrés y las emociones negativasdebilitan la eficacia de distintos tipos decélulas inmunológicas, no siemprequeda claro que su alcance establezcaalgún tipo de diferencia clínica.

Pero el hecho es que cada vez sonmás los médicos que reconocen laincidencia de las emociones en el

desarrollo de la enfermedad. El doctorCamran Nezhat, eminente cirujanoginecológico de la Universidad deStanford, afirma que «cuando una mujera quien voy a intervenir quirúrgicamenteme dice que tiene miedo, postergo deinmediato la intervención», y luegoprosigue diciendo «todos los cirujanossaben que la gente muy asustada noresponde adecuadamente a unaintervención quirúrgica, ya que tienden asangrar en exceso, son más propensos alas infecciones y a las complicaciones ytardan más tiempo en recuperarse. Esmucho mejor, por tanto, que el pacientese halle completamente sereno».

Es evidente que el pánico y laansiedad aumentan la tensión arterial yque, en consecuencia, las venasdilatadas por la presión sanguíneasangran más profusamente cuando sonseccionadas por el bisturí del cirujano.El sangrado excesivo —recordémoslo—constituye una de las principalescomplicaciones a las que se enfrentatoda intervención quirúrgica, unacomplicación que a veces puedeterminar conduciendo hasta la mismamuerte.

Pero más allá de estos datosanecdóticos cada vez es mayor lainformación que subraya la importancia

clínica de las emociones. Es posible quelos datos más convincentes al respectoprocedan de un metaanálisis que revisalos resultados de 101 investigacionesllevadas a cabo con miles de personas.Este metaestudio confirma hasta quépunto resultan nocivas para la salud lasemociones perturbadoras «y demuestraque las personas que sufren de ansiedadcrónica, largos episodios de melancolíay pesimismo, tensión excesiva, irritaciónconstante, y escepticismo y desconfianzaextrema, son doblemente propensas acontraer enfermedades como el asma, laartritis, la jaqueca, la úlcera péptica ylas enfermedades cardíacas (cada una de

la cuales engloba un amplio abanico dedolencias)». Las emociones negativasson, pues, un factor de riesgo para eldesarrollo de la enfermedad, similar altabaquismo o al colesterol en lo queconcierne a las enfermedades cardíacas.En resumen, pues, las emocionesnegativas constituyen una seria amenazapara la salud.

Habría que matizar, por último, quela presencia de una amplia correlaciónestadística no significa, en modo alguno,que todas las personas que experimentanestos sentimientos crónicos terminensiendo presa de alguna de estasenfermedades, pero la evidencia del

papel que desempeñan las emociones es,con mucho, más amplia de lo que nossugiere este metaestudio. Si prestamosatención a los datos relativos aemociones concretas, especialmente alas tres principales —la ira, la ansiedady la depresión—, no cabe la menor dudade la relevancia clínica de lasemociones, aun cuando los mecanismosbiológicos concretos mediante loscuales actúan todavía no hayan sidocompletamente elucidados.

Cuando la ira resulta suicida

Un golpe lateral en su vehículo lellevó a emprender una frustrante yestéril peregrinación. Primero tuvo quecumplimentar tediosos formularios en lacompañía de seguros y, después dedemostrar que la carrocería de su cochehabía resultado seriamente dañada y queel responsable del accidente era elconductor del otro vehículo, todavíatuvo que pagar 800 dólares. Después deaquel incidente llegó a sentirse tan malque el simple hecho de coger el cochebastaba para enojarle. Finalmente se vioen la obligación de vender su automóvil.Años más tarde, el mero recuerdo deaquella situación bastaba para hacerle

palidecer de rabia.Este desagradable incidente forma

parte de un estudio llevado a cabo en laFacultad de Medicina de la Universidadde Stanford sobre los efectos de lairritabilidad en los pacientes aquejadosde una enfermedad cardíaca. El objetodel estudio —realizado sobre sujetosque, al igual que el hombre queacabamos de mencionar, habíanpadecido un ataque cardíaco— era el deaveriguar el impacto del enfado sobre laactividad cardíaca. El resultado fuesorprendente porque, en el mismomomento en que los pacientes relatabanlos incidentes que les habían hecho

sentirse furiosos, la eficacia de subombeo cardíaco (denominada también,en ocasiones, «fracción de eyección»)descendió un 5% y, en algunos casos,hasta el 7% o incluso más, un indicadorque los cardiólogos consideran unsíntoma de isquemia del miocardio, unpeligroso descenso en la cantidad desangre que llega al corazón.

Este descenso en la eficacia delbombeo cardíaco no ha sido constatado,en cambio, en presencia de otrassensaciones perturbadoras, como laansiedad, por ejemplo, ni tampocodurante el ejercicio físico. El enojo,pues, parece ser una de las emociones

más dañinas para el corazón. Y eso que,según relataron los afectados, elrecuerdo del incidente problemático noles enfurecía ni la mitad de lo que lohabían estado cuando sucedió elincidente, un dato que demuestra que, enel curso de la situación real, su corazónse hallaba mucho más afectado.

Este descubrimiento se inserta en unconjunto de pruebas mucho más amplioextraído de una docena de estudios quesubrayan el efecto dañino del enfadopara el corazón. El antiguo punto devista al respecto no aceptaba fácilmenteque la personalidad tipo A —la personaque siempre tiene prisa y que padece

una elevada tensión sanguínea—constituye un grave factor de riesgo paralas enfermedades cardíacas, pero losnuevos descubrimientos realizados alrespecto demuestran hoy que lairritabilidad constituye un claro factorde riesgo.

Muchos de los datos de quedisponemos sobre la irritabilidadproceden de la investigación realizadapor el doctor Redford Williams de laUniversidad de Duke. Por ejemplo,Williams descubrió que los médicos queobtuvieron las puntuaciones máselevadas en un test de hostilidadrealizado cuando todavía eran

estudiantes mostraban, alrededor de loscincuenta años, un índice de mortalidadsiete veces mayor que quienes habíanobtenido puntuaciones más bajas. Latendencia al enfado constituye, pues, unpredictor mejor del índice de mortalidadtemprana que otros factores de riesgotales como fumar, un nivel elevado detensión arterial o el índice de colesterolen la sangre. Por su parte, lasangiografías —una operación en la quese inserta un catéter en la arteriacoronaria para cuantificar sus posibleslesiones— realizadas por el doctor JohnBarefoot, de la Universidad de Carolinadel Norte, ayudaron a demostrar la

existencia de una elevada correlaciónentre los resultados del test dehostilidad y la gravedad de la lesióncoronaria.

Con ello no estamos afirmando enmodo alguno que la irritabilidad termineocasionando una enfermedad coronaria,sino sólo que constituye un factor deriesgo más que tener en cuenta.

Como me explicó Peter Kaufman,director interino del BehavioralMedicine Branch of the National Heart.Lung, and Blood lnstitute: «aún noestamos en condiciones de afirmarrotundamente que el enfado y lahostilidad desempeñan un papel

determinante en las primeras fases deldesarrollo de una enfermedad coronaría,si contribuyen a intensificar el problemauna vez que éste se ha manifestado oambas cosas a la vez.» Tengamos encuenta que cada nueva explosión de iraaumenta la frecuencia cardíaca y latensión arterial, forzando así al corazóna un sobreesfuerzo adicional que, en elcaso de repetirse asiduamente, puedeterminar resultando sumamenteperjudicial, especialmente siconsideramos también que la fuerza delflujo sanguíneo que discurre por laarteria coronaria a cada latido en estascircunstancias «puede dar lugar a

microdesgarros de los vasos sanguíneos,que favorecen el desarrollo de la placa.En el caso de las personas crónicamenteenojadas, la aceleración habitual delritmo cardíaco y la elevada presiónarterial pueden terminar consolidando,en un período aproximado de treintaaños, una placa arterial que contribuya ala aparición de la enfermedadcoronaria».

Como lo demuestra el estudio de losrecuerdos irritantes de este tipo deenfermos, los mecanismosdesencadenados por el enojo afectandirectamente a la eficacia del bombeocardíaco, una situación que convierte al

enfado en un factor especialmentenocivo para las personas que se hallanaquejadas de una enfermedad coronaria.Un estudio realizado en la Facultad deMedicina de Stanford sobre 1.110personas que, tras padecer un primerataque cardíaco fueron sometidas a unseguimiento de más de ocho anos. pusode manifiesto que la propensión a laagresividad y a la irritabilidad aumentael riesgo de sufrir nuevos ataques. Esteresultado fue confirmado posteriormentepor otra investigación realizada en laFacultad de Medicina de Yale sobre 999personas que habían sufrido un ataquecardíaco y que también fueron sometidas

a un seguimiento, esta vez de diez años.El resultado de esta investigacióndemostró que las personasespecialmente susceptibles al enfadoeran tres veces más proclives —y cincoveces mas, en el caso de que su nivel decolesterol fuera también elevado— aexperimentar un paro cardíaco que laspersonas más tranquilas.

No obstante, los investigadores deYale señalan que la irritabilidad no esel único factor que aumenta el riesgo demuerte por enfermedad cardíaca, sinoque también lo son las emocionesnegativas intensas de todo tipo queregularmente liberan hormonas

estresantes en el torrente sanguíneo.Pero hay que decir que, como demuestraun estudio realizado en la Facultad deMedicina de Harvard en el que se pidióa más de mil quinientas personas quehabían sufrido un ataque al corazón quedescribieran el estado emocional en quese hallaban en las horas previas alataque, la irritabilidad representa elcaso más evidente de la estrecharelación existente entre las emociones ylas enfermedades del corazón. Esteestudio demostró que el enfado duplicalas probabilidades de que quienes sufrenuna enfermedad del corazónexperimenten un paro cardíaco, y que

este incremento del riesgo perdura hastaunas dos horas después de que el enfadohaya desparecido.

Pero este descubrimiento no implicaque debamos tratar de eliminar el enfadocuando éste resulte apropiado, puestoque también existen pruebas de que surepresión aumenta la agitación corporaly la tensión arteriales Por otro lado,como hemos visto en el capítulo 5, elhecho de expresar el enfado contribuye aalimentarlo, haciendo más probable estetipo de respuesta frente a cualquiersituación problemática. En opinión deWilliams, la aparente paradoja existenteentre el hecho de expresar o no el

enfado carece de toda importancia,porque lo verdaderamente importanteradica en la cronicidad o no de esteestado de ánimo. La expresión ocasionalde la hostilidad no resulta peligrosapara la salud; el problema surge cuandola irritabilidad se hace tan constantecomo para permitirnos adscribir alsujeto a un tipo de personalidad hostil,un estilo personal anclado en ladesconfianza y el escepticismo ypropenso a las críticas sarcásticas yhumillantes, así como a los accesos demal humor. Pero el hecho es que lairritabilidad crónica no suponenecesariamente una sentencia de muerte

sino que, por el contrario, constituye unhábito y que, como tal, puede sermodificado. En este sentido, resultarelevante el resultado de un programadesarrollado en la Facultad de Medicinade la Universidad de Stanford y dirigidoa un grupo de pacientes que habíansufrido un ataque cardíaco con laintención de ayudarles a moderar lasactitudes que les hacían proclives al malgenio. Este entrenamiento en el controldel enfado condujo a una disminucióndel 44% en la incidencia de nuevosataques cardíacos en comparación conaquellos otros pacientes que no sehabían sometido a él. Otro programa

concebido por Williams arrojóresultados igualmente esperanzadores Elprograma de Williams, al igual que el deStanford, tiene por objeto enseñar losrudimentos básicos de la inteligenciaemocional, especialmente en lo queconcierne al desarrollo de la empatía y ala atención a los síntomas menores delenfado apenas se advierta su presencia.Este programa pide a los participantesque hagan el esfuerzo decidido de anotarlos pensamientos escépticos u hostilesen el mismo momento en que sepresenten. En el caso de que éstospersistan, el sujeto debe tratar deinterrumpirlos diciendo (o pensando)

«¡alto!» y, a continuación, debe tratar dereemplazarlos por otros más positivos.En el caso, por ejemplo, de que elascensor se retrase, uno debería tratarde buscar una explicación positiva enlugar de enojarse por la falta de cuidadode la persona a quien uno suponeresponsable y, por ejemplo, en lo querespecta a los encuentrosinterpersonales frustrantes, los pacientesdeben desarrollar la capacidad de verlas cosas desde el punto de vista de laotra persona. La empatía, en suma,constituye un auténtico bálsamo para elenfado.

Como me dijo Williams: «el

antídoto más adecuado contra lairritabilidad consiste en el desarrollo deuna actitud más confiada. Todo lo que serequiere es una motivación adecuada,pero cuando las personas comprendenque su irritación puede conducirlesrápidamente a la tumba, se encuentranmucho más predispuestas a intentarlo».

El estrés: la ansiedaddesproporcionada einoportuna

«Me sentía continuamente ansiosa y

tensa, una situación que empezó mientrasestaba en el instituto y era una excelenteestudiante. Entonces comencé apreocuparme por las notas, los horariosy la relación con los profesores y miscompañeros. Mis padres mepresionaban para que me esforzaratodavía más y para que me convirtieraen una estudiante modelo… Supongoque entonces sencillamente me derrumbéante tanta presión, porque misproblemas digestivos comenzarondurante el último año de instituto. Desdeaquella época he tenido que evitar elcafé y las comidas picantes. y cuandome siento inquieta o tensa, noto como si

el estómago me ardiera, y cada vez queestoy preocupada siento náuseas».

Según la experiencia científicadisponible, es muy posible que laansiedad —la angustia ocasionada porlas presiones de la vida— sea laemoción que se halle más relacionadacon el inicio y el proceso derecuperación de una enfermedad. Desdeun punto de vista evolutivo, la ansiedadtal vez resultara útil cuando cumplía conla función de predisponemos a afrontaralgún tipo de peligro, pero en la vidamoderna suele manifestarse de formadesproporcionada e inoportuna. En talcaso, la angustia no constituye tanto una

respuesta de activación ante un peligroreal como una reacción ante unasituación cotidiana o que no es más queel producto de nuestra imaginación. Eneste sentido, los ataques repetidos deansiedad constituyen un indicador de unelevado nivel de estrés que, en casoscomo el descrito en el párrafo anterior,son un ejemplo de la forma en que laansiedad y el estrés contribuyen aincrementar los problemas médicos.

En 1993, la revista Archives ofInternal Medicine publicó una extensainvestigación realizada por el psicólogode Yale Bruce McEwen, en la querefería las consecuencias de la relación

existente entre el estrés y la enfermedad,una relación que compromete a lafunción inmunológica hasta el punto deacelerar la metástasis, aumentar lavulnerabilidad ante las infeccionesvíricas, incrementar la formación deplaca que conduce a la arteriosclerosis,acelerar la formación de trombos quepueden causar un infarto de miocardio,fomentar la manifestación de la diabetesde tipo I y el curso de la diabetes de tipoII, y desencadenar o agravar los ataquesde asma. El estrés también puedecontribuir a la ulceración del tractogastrointestinal y a empeorar lossíntomas de la colitis ulcerosa y la

inflamación intestinal. Hasta el mismocerebro, a largo plazo, es susceptible alos efectos del estrés sostenido,incluyendo las lesiones del hipocampo yafectando, en consecuencia, a lamemoria. Según McEwen: «cada vezhay más pruebas que demuestran que lasexperiencias estresantes afectandirectamente al sistema nervioso». Losestudios realizados sobre enfermedadesinfecciosas como la gripe, el resfriado yel herpes, proporcionan una evidenciamédica particularmente relevante a esterespecto. Continuamente nos hallamosexpuestos a la acción de estos virus,pero nuestro sistema inmunológico suele

mantenerlos a raya, excepto en aquellosmomentos en los que el estrés emocionalmina nuestras defensas. Ciertosexperimentos han demostrado que elestrés y la ansiedad debilitan lafortaleza del sistema inmunológico,aunque no queda suficientemente claro siel alcance de esta merma tiene algunarelevancia clínica, es decir, si resultatan decisiva como para dejar expedito elcamino a la enfermedad. De hecho, larelación científica más evidenteexistente entre el estrés y la ansiedad yla vulnerabilidad clínica procede de lasinvestigaciones prospectivas, es decir,de aquellas investigaciones realizadas

con personas sanas, en las que seregistra el aumento de la ansiedad yluego se observa si se ha producido undebilitamiento del sistema inmunológicoy la posterior manifestación de laenfermedad.

Un estudio realizado por SheldonCohen, psicólogo de la Universidad deCarnegie-Mellon, y otros científicos, enuna unidad especializada en resfriadossituada en Sheffield, Inglaterra,cuantificó la magnitud del estrés queexperimentaba la gente en sus vidas yluego los expuso sistemáticamente a laacción del virus del resfriado. El hechoes que no todos los sujetos expuestos al

virus cayeron enfermos porque unsistema inmunológico fuerte puede —yasí lo hace continuamente— resistirse ala acción del virus del resfriado. Elresultado del experimento demostró quecuanta más tensión experimenta lapersona en su vida cotidiana, mayor essu predisposición a contraer unresfriado. Sólo el 27% de quienespresentaban un bajo nivel de estréscontrajeron la enfermedad después dehaber sido expuestos a la acción delvirus; cosa que, por el contrario, ocurrióen el 47% de quienes tenían una vidamás estresante. Esta parece una pruebairrefutable de que el estrés debilita el

sistema inmunológico. (Hay que decirtambién que ésta podría ser una de esasinvestigaciones que confirma lo quetodo el mundo sospechaba, una hipótesiselevada ahora a la categoría deconclusión científica por el rigormetodológico con que se ha realizado.)

Otro estudio similar, realizado, eneste caso con matrimonios que durantetres meses fueron sometidos a unseguimiento para determinar losacontecimientos problemáticos a los queestaban sujetos (como peleasmatrimoniales, por ejemplo) demostrófehacientemente que tres o cuatro díasdespués de una disputa particularmente

intensa, contraían un resfriado o unainfección de las vías respiratorias. Estelapso suele ser, precisamente, el tiempode incubación de la mayor parte de losvirus, sugiriéndonos que la exposición aéstos mientras se hallaban preocupadosy alterados les volvió especialmentevulnerables. La misma pauta de estrés-infección es aplicable también al virusdel herpes (tanto al que afecta a la zonade los labios como al genital). Despuésde que una persona haya sido afectadapor el virus, éste permanece en elcuerpo en estado latente, manifestándosetan sólo de manera ocasional. Si éstefuera el caso, el nivel de anticuerpos en

el torrente sanguíneo nos permitedeterminarla y próxima incidencia delvirus. Este indicador ha permitidopredecir la reactivación del virus delherpes en estudiantes de medicina quedeben afrontar los exámenes finales, enmujeres recién separadas y en personassometidas a la presión constante de tenerque cuidar a un familiar aquejado de laenfermedad de Alzheimer. Otrasinvestigaciones han demostrado que laansiedad no sólo provoca unadisminución de la respuestainmunológica sino que también tieneefectos negativos sobre el sistemacardiovascular.

Mientras la irritabilidad crónica ylos episodios repetidos de cóleraparecen aumentar el riesgo deenfermedad coronaria en los hombres,las emociones más letales para lasmujeres son la ansiedad y el miedo. Unestudio llevado a cabo en la Facultad deMedicina de la Universidad de Stanfordsobre más de mil personas que habíanpadecido un ataque al corazón demostróque las mujeres que habían sufrido unsegundo ataque presentaban un elevadoíndice de miedo y ansiedad que, en lamayoría de los casos, adoptaba la formade fobias paralizantes que, tras el primerataque, las llevaba a dejar de conducir,

abandonar el trabajo y encerrarse en sucasa. Los efectos fisiológicosperniciosos que acompañan al estrés yla ansiedad mental —el tipo de estrésprovocado por los trabajos en que unose halla sometido a una presiónconstante o a condiciones vitalesdifíciles (como, por ejemplo, las queaquejan a las madres que viven solascon sus hijos y tienen que arreglárselaspara trabajar y cuidar de su familia) —están siendo estudiados minuciosamente.Stephen Manuck, psicólogo de laUniversidad de Pittsburgh, llevó a caboun experimento en el que sometió atreinta voluntarios a condiciones de

estrés mientras controlaba la tasa ensangre de ATP (adenosintrifosfato, unasustancia secretada por los trombocitosque es capaz de provocar cambios enlos vasos sanguíneos y ocasionar unataque de apoplejía). El experimentodemostró que cuanto más intenso era elestrés mayor era el nivel de ATP, asícomo el latido cardíaco y la tensiónarterial.

Es comprensible, pues, que losriesgos para la salud aumenten en elcaso de aquellos oficios cuyodesempeño exija un esfuerzo y unaeficacia extremos sin que el sujeto tengala menor posibilidad de controlar las

condiciones de trabajo (una situaciónque hace que los conductores deautobús, por ejemplo, presenten unelevado índice de hipertensión arterial).En un estudio llevado a cabo con 569pacientes aquejados de cáncercolorrectal en el que se utilizó un grupode control similar, quienes habíanexperimentado un deterioro manifiestode sus condiciones laborales durante losdiez años anteriores demostraron sercinco veces y media más proclives adesarrollar cáncer que aquéllos otrosque no se hallaban sometidos al mismonivel de estrés. La importancia médicadel estrés es tal que las técnicas de

relajación —orientadas a reducirdirectamente el grado de excitaciónfisiológica— se están utilizandoclínicamente para aliviar los síntomasde numerosas enfermedades crónicas(entre las que se incluyen, por citar sólounas pocas, las enfermedadescardiovasculares, ciertos tipos dediabetes, la artritis, el asma, losdesórdenes gastrointestinales y el dolorcrónico). El aprendizaje de la relajaciónproporciona a los pacientes la ocasiónde controlar sus sensaciones y de evitarasí un posible empeoramiento de sucondición debido al estrés y la angustiaemocional.

El coste médico de ladepresión

Años después de haber sidosometida a una intervención quirúrgicapara extirparle un tumor maligno se ledetectó una metástasis en el pecho. Sumédico ya no le habló de curación y ledijo que la quimioterapia sóloprolongaría —como mucho— unospocos meses más su vida.Comprensiblemente, se sumió en unaprofunda depresión y siempre queacudía al oncólogo acababa estallando

en lágrimas. Sin embargo, la únicarespuesta que recibía del facultativocada vez que esto ocurría era pedirleque abandonara la consulta.

Dejando de lado el daño motivadopor la desconsiderada actitud deloncólogo ¿tenía acaso alguna relevanciaclínica el hecho de que éste no supierarelacionarse con el desconsuelo de supaciente? A partir del momento en queuna enfermedad alcanza ese grado devirulencia no parece probable que lasemociones puedan tener algún tipo deefecto apreciable en su desarrollo.Aunque es evidente que la cualidad delos últimos meses de vida de esta mujer

se vio ensombrecida por la depresión,todavía no está claro el efecto de latristeza sobre el curso del cáncer. Peroel hecho es que hay muchasinvestigaciones que apuntan a laconclusión de que la depresióndesempeña un papel relevante en otrascondiciones clínicas, especialmente enlo que concierne a la fase deempeoramiento de la enfermedad. Cadavez es mayor la evidencia de que lospacientes deprimidos que se hallanaquejados de una enfermedad gravetambién deberían recibir tratamientopara su depresión.

Una de las complicaciones que

conlleva el tratamiento de la depresiónes que sus síntomas, entre los que seincluye el letargo y la pérdida deapetito, suelen confundirse con lossíntomas de otras enfermedades,especialmente en el caso de que seantratados por médicos que tengan pocaexperiencia en el diagnósticopsiquiátrico. Y esa incapacidad paradiagnosticar y tratar la depresión quepuede acompañar a una enfermedadgrave (como ocurría en el caso de lamujer aquejada de cáncer de mama)puede constituir, en si misma, un riesgoañadido para su desarrollo.

Doce de los trece pacientes

aquejados de depresión que formabanparte de un grupo de cien que habíansido sometidos a un trasplante demédula ósea fallecieron antes del primeraño, mientras que 34 de los 87 restantestodavía seguían con vida dos añosdespués. Por otra parte, la probabilidadde que los pacientes aquejados deinsuficiencia renal crónica que eransometidos a diálisis y a quienes se habíadiagnosticado una depresión mayorfalleciera en los dos años posterioresera mucho mayor que la de aquellosotros que no estaban deprimidos, unhecho que demuestra que la depresión esun mejor predictor que cualquier otro

síntoma clínico. Pero la vía que conectala emoción con la condición médica noes biológica sino actitudinal; dicho deotro modo, los pacientes depresivosestán menos predispuestos a colaborarcon el tratamiento y pueden mentir sobrela dieta, lo cual, obviamente, les exponea un riesgo todavía mayor.

La depresión también parece tenercierta incidencia sobre las enfermedadescardíacas. En un estudio realizado con2.832 personas de mediana edad quefueron sometidas a un seguimiento dedoce años, quienes experimentaban unasensación de permanente abatimiento ydesesperación presentaban una tasa más

elevada de mortalidad debida aenfermedades cardíacas y en el 3% delos casos aquejados de una depresiónmayor, esa tasa era cuatro vecessuperior.

La depresión parece suponer unriesgo médico especialmente grave paralos supervivientes de un ataquecardíaco. En una investigación realizadaen un hospital de Montreal, los pacientesdeprimidos que fueron dados de altadespués de haber padecido un primerataque al corazón presentaron un índicede mortalidad muy elevado durante losseis meses siguientes. La tasa demortalidad de uno de cada ocho

pacientes de los mas seriamentedeprimidos de ese estudio era cincoveces superior a la de otros pacientesaquejados de una enfermedad similar, unfactor de riesgo tan importante como lasprincipales causas de muerte por ataquecardíaco, como la disfunción delventrículo izquierdo o la existencia deun historial previo en este sentido. Unode los posibles mecanismos queexplicaría esta situación es que ladepresión incide directamente en lavariabilidad del latido cardíaco,incrementando así el riesgo de arritmiasfatales.

También se ha constatado que la

depresión puede obstaculizar el procesode recuperación de las fracturas decadera. En un determinado estudiollevado a cabo con varios miles deancianas aquejadas de este tipo delesión, todas ellas fueron objeto de undiagnóstico psiquiátrico en el momentode ingresar en el hospital. Las quefueron diagnosticadas de depresión nosólo permanecieron ingresadas unamedia de ocho días más que aquéllasotras que padecían lesiones similarespero que no presentaban ningún síntomade depresión, sino que tan sólo un terciode ellas logró volver a caminar denuevo. Por su parte, las mujeres

deprimidas que, además de la atenciónmédica correspondiente, recibieronayuda psiquiátrica para tratar de superarsu depresión, necesitaron menosfisioterapia para poder volver a caminary tuvieron menos reingresos en los tresmeses posteriores a que se les diera elalta que aquellas otras que no recibieronningún tipo de tratamiento psicológico.

Otro estudio demostró que uno decada seis pacientes cuya condiciónfísica era tan calamitosa que se hallabanentre el 10% de personas que másrecurrían a los servicios médicos(porque estaban afectados de diversasdolencias como, por ejemplo, la

diabetes y la enfermedad cardíaca) sehallaba aquejado de una depresióngrave. Y, cuando estos pacientesrecibieron atención psicológica, elnúmero de días al año que estuvieron debaja descendió de 79 a 51 en quienesestaban aquejados de depresión mayor yde 62 a 18 días en quienes sufrían unadepresión moderada.

LOS BENEFICIOS CLÍNICOSDE LOS SENTIMIENTOS

POSITIVOS

No cabe duda, pues, de los efectosnocivos de la irritabilidad, la ansiedad yla depresión. La ansiedad y lairritabilidad crónicas vuelven a laspersonas más susceptibles a la acción deun amplio abanico de enfermedades, yaunque la depresión no constituya lacausa directa de la enfermedad, sí queparece interferir, en cambio, en el cursode su recuperación y aumentar el riesgode mortalidad, especialmente en el casode los pacientes aquejados deenfermedades graves.

Pero si las diversas formas de laangustia emocional crónica puedenllegar a ser nocivas, la gama opuesta de

emociones puede ser, hasta cierto punto,tonificante. Pero con ello no estamosdiciendo que las emociones positivassean curativas ni que la risa o lafelicidad puedan, por sí solas, invertir elcurso de una enfermedad grave. Suefecto tal vez sea muy sutil pero losestudios realizados sobre miles depersonas no dejan lugar a duda sobre elpapel que desempeñan las emocionespositivas en el conjunto de variables queafectan al curso de una enfermedad.

El coste del pesimismo y lasventajas del optimismo

El pesimismo —al igual que ladepresión— tiene su precio, mientras eloptimismo, por el contrario, suponeconsiderables ventajas.

Un estudio evaluó el grado deoptimismo o pesimismo de cientoveintidós hombres que habían sufrido unprimer ataque cardíaco. Ocho años mástarde, veintiuno de los veinticinco máspesimistas habían muerto, mientras quesólo habían fallecido seis de losveinticinco más optimistas. Este estudiopone de relieve la importancia de laactitud mental que se ha revelado comoun mejor predictor de supervivencia que

otros factores clínicos (como el dañofísico experimentado por el corazón enese primer ataque, el infarto, la tasa decolesterol o la tensión arterial). Otrainvestigación demostró que lospacientes más optimistas que habíansufrido una operación de bypass arterialse recuperaban mucho antes y sufríanmenos complicaciones, tanto durantecomo después de la intervención, quelos más pesimistas. La esperanza, aligual que su pariente cercano eloptimismo, también constituye un factorcurativo. En este sentido, las personasesperanzadas se muestrancomprensiblemente más capaces de

superar los retos que les presente lavida, incluyendo los problemasmentales. En un estudio realizado entrepersonas paralizadas por una lesión enla espina dorsal, las más esperanzadastenían una mayor movilidad física queaquéllas otras aquejadas de la mismaincapacidad pero que se sentíandesesperanzadas. La esperanza resultaespecialmente relevante en el caso delas parálisis por lesiones de la médulaespinal, ya que este tipo de tragediaclínica suele aquejar a jóvenes que hansufrido un accidente automovilístico yque tendrán que permanecer en estapenosa condición durante el resto de su

vida. El modo en que la personareacciona emocionalmente ante estehecho tiene profundas consecuencias enel esfuerzo que realice para mejorar sufuncionalidad física y social. Existenmuchas posibles explicaciones de lasimportantes consecuencias de unaactitud pesimista u optimista sobre lasalud. Una hipótesis sostiene que elpesimismo aboca a la depresión y queésta, a su vez, afecta a la resistencia delsistema inmunológico frente a lasinfecciones y los tumores. Pero ésta noes más que una especulación que, hastala fecha, no se ha podido comprobar.Otra teoría afirma que la persona

pesimista es incapaz de cuidarse a simisma y, en relación con esto, se aducenestudios que demuestran que lospesimistas fuman y beben más y hacenmenos ejercicio que los optimistas, esdecir, que tienen hábitos másperjudiciales para la salud. Tal vez undía descubramos que la fisiología de laesperanza supone una ventaja biológicaen la lucha del cuerpo contra laenfermedad.

Con la ayuda de mis amigos:el valor clínico de las

relaciones interpersonales

Habría que añadir, por un lado, elaislamiento a la lista de riesgosemocionales para la salud y decir, por elotro, que los vínculos emocionalesconstituyen un elemento protector. Losestudios realizados a lo largo de dosdécadas sobre más de treinta y siete milsujetos han demostrado que elaislamiento social —la sensación de queuno no tiene a nadie con quien compartirsus sentimientos o mantener ciertaintimidad— duplica las probabilidadesde contraer una enfermedad y de morirSegún un informe publicado en Science

en 1987, el aislamiento «tiene la mismaincidencia en la tasa de mortalidad queel tabaco, la tensión arterial elevada, elalto nivel de colesterol, la obesidad y lafalta de ejercicio físico». El tabaquismomultiplica por 1,6 veces el riesgo demortalidad mientras que el aislamientosocial lo duplica, convirtiéndolo así, atodas luces, en un importantísimo factorde riesgo para la salud. Los hombres,por otra parte, soportan peor elaislamiento que las mujeres. En estesentido, los hombres solitarios son dedos a tres veces más propensos a morirque quienes mantienen estrechos lazoscon los demás mientras que, en lo que

respecta a las mujeres solitarias, esteriesgo es sólo una vez y media superioral de las mujeres más sociables. Estadiferencia en el impacto que tiene lasoledad sobre las mujeres y sobre loshombres puede radicar en que aquéllastienden a establecer relacionesemocionalmente más próximas que éstosy que, tal vez por ello, no precisen de lamisma cantidad de relaciones que loshombres.

Soledad, no obstante, no significaaislamiento. Son muchas las personasque viven retiradas o que tienen muypocos amigos y que, en cambio, sesienten satisfechas y gozan de una salud

excelente. El aislamiento que implica unriesgo clínico consiste en la sensaciónsubjetiva de desarraigo y de no tener anadie a quien recurrir. Y esta situaciónresulta terrible en la moderna sociedadurbana por el creciente aislamientoproducido por la televisión y por eldeclive de los hábitos sociales (comopertenecer a una asociación o visitar alos amigos) y confiere un valor añadidoa grupos de autoayuda tales comoAlcohólicos Anónimos u otrascomunidades similares.

El estudio que hemos mencionadoanteriormente sobre cien pacientes quehabían sufrido un trasplante de médula

ósea también demostró el poder delaislamiento como factor de mortalidady. en cambio, el valor curativo de lasrelaciones próximas El 54% de lospacientes de este estudio que sentían quecontaban con el apoyo emocional de suesposa, su familia o sus amigos, seguíanviviendo al cabo de dos años, cosa quesólo ocurría en el 20% de quienes sesentían emocionalmente desamparados.De modo similar, los ancianos que hansobrevivido a un ataque cardíaco ycuentan con dos o más personas que lesproporcionan consuelo emocionaltienden a vivir un año más que quienescarecen de este apoyo. Quizás el

testimonio más elocuente del potencialcurativo de las relaciones emocionalesnos lo proporcione una investigaciónrealizada en Suecia y publicada en l993.Esta investigación ofreció a todos loshombres que habitaban en la ciudadsueca de Góteborg nacidos en 1933, unexamen médico gratuito. Siete años mástarde se contactó nuevamente con los752 hombres que habían acudido alreconocimiento y se comprobó que 41de ellos habían fallecido.

Quienes habían declarado estarsometidos a un intenso estrés emocionalmostraron un promedio de mortalidadtres veces superior a quienes habían

manifestado que sus vidas eran plácidasy tranquilas. La ansiedad emocionalestaba causada por cuestiones diversas,como las dificultades financieras, lainseguridad laboral, el paro, losprocesos judiciales o el divorcio. EIhecho de haber sufrido tres o más deestos problemas en el año anterior a quese efectuara el primer examen demostróser un predictor de la mortalidad máspoderoso —durante el período de lossiete años siguientes— que otro tipo deindicadores clínicos como la tensiónarterial elevada, la excesivaconcentración de triglicéridos en lasangre o el alto nivel de colesterol.

Sin embargo, entre los hombres queafirmaron que contaban con una estrechared de relaciones — esposa, amigosíntimos, etcétera— no existía ningunarelación entre el nivel de estrés y elíndice de mortalidad. Contar conpersonas en quienes confiar y con lasque poder hablar, personas que puedanofrecernos consuelo, ayuda y consejo,nos protege del impacto letal de lostraumas y los contratiempos de la vida.

La cualidad de las relaciones, asícomo su frecuencia, parecen ser la clavepara reducir el nivel de estrés. Lasrelaciones negativas tienen un preciomuy elevado; las discusiones

conyugales, por ejemplo, incidennegativamente en el sistemainmunológico y, como demuestra unestudio realizado entre compañeros declase, cuanto mayor era el rechazo entreellos, mayor era también lapredisposición a resfriarse, a contraer lagripe y a acudir al médico. En opiniónde John Cacioppo, el psicólogo de laUniversidad Estatal de Ohio que llevó acabo este estudio, «las relaciones másimportantes de nuestras vidas y las quemás incidencia parecen tener sobre lasalud son las que mantenemos con laspersonas con quienes convivimoscotidianamente. Las relaciones más

significativas son las que másimportancia tienen para nuestra salud»

El poder curativo del apoyoemocional

En Las intrépidas aventuras deRobin Hoad, Robin advierte a un jovensimpatizante: «habla libremente yrevélanos tus cuitas El fluir de laspalabras apacigua el corazón de quiensufre; es como abrir las compuertascuando el embalse amenaza condesbordarse».

Este retazo de sabiduría popular

refleja el hecho de que descubrirnuestros sentimientos constituye unaexcelente medicina para el corazónapesadumbrado. La corroboracióncientífica del consejo de Robin nos laproporciona James Pennebaker,psicólogo de una Universidad Metodistadel Sur, quien ha demostradoexperimentalmente el efecto beneficiosoque conlleva hablar de los problemasque más nos preocupan. El métodoutilizado por Pennebaker es muysencillo y consiste en pedir a la personaque dedique quince o veinte minutoscada día, durante cinco días, a escribiracerca de «la experiencia más

traumática de toda su vida» o de algunaotra situación presente que le resulteespecialmente apremiante. Tampoco espreciso que muestre luego a nadie elcontenido del escrito puesto que, si lapersona lo desea, puede mantenerlocompletamente en secreto.

El efecto manifiesto de esta especiede confesión resultó sorprendente, yaque fortaleció la función inmunológica,provocó un descenso significativo en lafrecuencia de visitas a los centros desalud durante los seis meses posteriores,disminuyó el absentismo laboral eincluso mejoró la función enzimática delhígado.

Del mismo modo, aquellas personascuyos relatos mostraban mássentimientos angustiosos tambiénlograban mejorar el funcionamiento desu sistema inmunológico. Este estudio hademostrado que la pauta «massaludable» de exteriorización de lossentimientos problemáticos comienzacargada de tristeza, ansiedad,irritabilidad o cualquier otro tipo desentimiento implicado y, a lo largo delos días siguientes, prosigueestableciendo un hilo narrativo quepermite dar algún sentido al trauma o alproblema en cuestión.

Es evidente que este proceso es

equivalente a lo que ocurre en ciertostipos de psicoterapia. De hecho, elresultado de la investigación dePennebaker explica también lamanifiesta mejora clínica de aquellospacientes que reciben un tratamientopsicoterapéutico adicional frente aquienes sólo son objeto de tratamientomédico. Es muy posible que lademostración más palpable de laincidencia clínica del apoyo emocionalnos la proporcione un estudio realizadoen la Facultad de Medicina de laUniversidad de Stanford con mujeresaquejadas de metástasis avanzada decáncer de mama. Todas las mujeres que

participaban en la investigación habíansido sometidas a algún tipo detratamiento —frecuentementequirúrgico, tras el cual habíanexperimentado una grave recaída.Clínicamente hablando, era sólocuestión de tiempo que el cánceracabara con sus vidas. El resultado deesta investigación sorprendió a toda lacomunidad médica, comenzando por elmismo doctor David Spiegel, el directordel estudio, ya que puso de manifiestoque las pacientes que habían recibidoapoyo psicológico sobrevivieron eldoble de tiempo que aquéllas otras queafrontaron a solas la enfermedad Todas

las mujeres recibieron el mismotratamiento médico y la única diferenciaconsistía en que algunas de ellasacudían, además, a grupos de encuentroen los que podían sincerarse con otrasmujeres que comprendían perfectamentesus problemas y que estaban dispuestasa escuchar sus penas, sus miedos y suimpotencia. Éste solía ser el único lugaren el que podían manifestar abiertamentesus emociones porque las personas conquienes convivían tenían miedo a hablardel cáncer y de la inminencia de lamuerte. Las mujeres que asistieron a losgrupos vivieron un promedio dediecinueve meses más que las otras, lo

cual supone un incremento de laesperanza de vida en este tipo depacientes superior al de cualquiertratamiento médico. Como me dijo eldoctor Jimmie Holland, psiquiatra ydirector del servicio de oncología delMemorial Hospital de Sloan-Kettering,un centro para el tratamiento del cáncersituado en la ciudad de Nueva York:«todos los pacientes afectados por elcáncer deberían participar en este tipode grupos». En este sentido deberíamostomar ejemplo de las compañíasfarmacéuticas, que no dudan en invertirtodos los esfuerzos necesarios paradesarrollar un nuevo fármaco una vez

que ha demostrado su eficacia paraalimentar la esperanza de vida de losenfermos.

PROMOVER UNAATENCIÓN MÉDICAEMOCIONALMENTE

INTELIGENTE

El día en que un chequeo rutinarioreveló rastros de sangre en mi orina, elmédico me sometió a unas pruebasanalíticas en las que se me inyectó unisótopo radioactivo. Yo estaba

recostado en la camilla mientras unaparato de rayos X iba radiografiando elrecorrido de la substancia radioactiva através de mis riñones y vejiga. Asistí ala prueba con un amigo íntimo —también médico— que había venido devisita y se ofreció a acompañarme. Miamigo permaneció sentado en lahabitación mientras el aparato de rayosX iba desplazándose automáticamentepor un carril, girando de un lado a otro ytomando imágenes desde todos losángulos.

El examen duró cerca de hora ymedia y, cuando estaba a punto determinar, el nefrólogo entró

apresuradamente en la habitación, sepresentó y desapareció de nuevo a todaprisa para estudiar las radiografíasobtenidas.

Luego mi amigo y yo nos dirigimos asu consulta. Yo todavía estaba algoconfuso y aturdido por la prueba ycarecía de la suficiente presencia deánimo como para consultar las dudasque me habían acosado durante toda lamañana. Pero mi compañero silo hizo:

—Doctor —dijo—, el padre de miamigo murió de cáncer de vejiga y élestá ansioso por saber si la radiografíaha detectado algún síntoma de cáncer.

—Nada anormal —fue la lacónica

respuesta que nos espetó el especialistaantes de precipitarse a atender a lasiguiente cita.

La impotencia que experimenté paraplantear una cuestión que tanto meinteresaba se repite a diario miles deveces en los hospitales y las clínicas detodo el mundo. Una investigaciónrealizada sobre los pacientes queaguardan en las salas de espera revelóque cada persona tiene una media de trespreguntas que hacer al médico que va avisitar. No obstante, al abandonar laconsulta sólo ha logrado plantear lamitad de sus dudas. Este hechodemuestra que la medicina actual

soslaya de pleno una de las principalesnecesidades emocionales de lospacientes, ya que las preguntas sinrespuesta generan dudas, miedos eimpotencia, y así despiertan todo tipo deresistencias a emprender tratamientosque no logran comprender.

La medicina debería ampliar superspectiva sobre la salud hasta llegar aenglobar la realidad emocional de lospacientes.

Por ejemplo, en la rutina médicahabitual se podría incluir unainformación detallada que permitiera alpaciente adoptar con mayorconocimiento las decisiones más

adecuadas. En la actualidad existenservicios telefónicos informatizados queofrecen al consultante informaciónmédica relativa a su caso, lo cual lespermite contar con suficientes elementoscomo para comprender, en la medida delo posible, las decisiones tomadas porsus pacientes. También existenprogramas que enseñan a los pacientes aplantear las preguntas que más lesinteresen para que no se dé el caso deque abandonen la consulta con lasmismas dudas con las que entraron en Elperíodo que precede a una intervenciónquirúrgica o a un análisis intrusivo odoloroso está cargado de tensión y

ansiedad para el paciente y, por tanto,constituye una oportunidad inestimablepara abordar las dimensionesemocionales del problema.

Existen hospitales que handesarrollado programas preoperatoriosque ayudan a los pacientes a mitigar sustemores y a asumir de buen grado lasposibles molestias, enseñándolestécnicas de relajación, respondiendoadecuadamente a las dudas que puedasuscitarles la intervención y relatándolesanticipadamente sus ventajas una vez sehayan restablecido Los pacientes quereciben este tipo de tratamientoemocional se recuperan de la

intervención quirúrgica entre dos y tresdías antes que el resto. Para algunospacientes la mera hospitalización puedeconstituir una experiencia de aislamientoy desamparo No obstante hoy en díaexisten algunos hospitales que hancomenzado a ofrecer a los familiares laPosibilidad de acompañar al enfermo,cocinar para él y cuidarle como siestuviera en casa, un verdadero pasoadelante en la dirección correcta que,Paradójicamente tan frecuente resulta enlos países del Tercer Mundo. Laenseñanza de la relajación tambiénpuede ayudar a que el paciente aprendaa relacionarse con la angustia que le

producen los síntomas de la enfermedadasí como con las emociones que éstospueden llegar a provocarle, e incluso amagnificarla. Un modelo ejemplar eneste Sentido nos lo proporciona laClínica para la Reducción del estrés,dirigida por Ion KabatZinn sita en elCentro Médico de la Universidad deMassachusetts, que ofrece a lospacientes un curso de diez semanas deduración sobre yoga y desarrollo de laatención. El objetivo de este programaapunta a que el paciente tome concienciade sus emociones y cultivecotidianamente la relajación profundaAlgunos hospitales han elaborado

también vídeos pedagógicos al respectoque pueden contemplarse en las salas deestar del hospital una dieta emocionalmás provechosa para las personas conlos intrascendentes culebrones de latelevisiones, alicientes que la relajacióny el yoga también forman parte integralde un innovador programa desarrolladopor el doctor Dean Ornish para eltratamiento de las enfermedadescardíacas Después de un año departicipación en el programa —queincluía una dieta baja en grasas—. lospacientes cuya condición cardiovascularera tan grave como para requerir unbypass lograron revertir la formación de

la placa arterial En opinión de Omish eladiestramiento en las técnicas derelajación constituye una partefundamental de su programa que, al igualque ocurre con el programa de KabatZinn trata de sacar partido de lo que eldoctor Herbert Benson denomina la«respuesta de relajación» el opuestofisiológico de la tensa excitación quetanta incidencia tiene en un abanico tanamplio de condiciones clínicas.

Debemos destacar también, porúltimo, la importancia médica quesupone la presencia de una enfermera ode un doctor emotivos y atentos a suspacientes, capaces tanto de escuchar

como de hacerse oír. Esto implica elcultivo de una «atención médicacentrada en la relación» y elreconocimiento de que la relación entremédico y paciente constituye un factorextraordinariamente significativo para elbuen curso de la enfermedad. Estarelación se vería fomentada másampliamente si en la formación de losfuturos médicos se incluyera elconocimiento de algunos rudimentosbásicos de la inteligencia emocional,especialmente la toma de conciencia deuno mismo y las habilidades de laempatía y la escucha.

HACIA UNA MEDICINAQUE CUIDE A SUS

PACIENTES

Pero estas medidas no son más queel principio. Para que la medicina lleguerealmente a ampliar su visión hastallegar a reconocer el verdadero impactode las emociones debemos tener bienpresentes las principales implicacionesde los descubrimientos científicosrealizados en este sentido.

.Una de las medidas preventivas máseficaces consiste en ayudar a que lapersona gobierne mejor sus sentimientos

perturbadores (como el enfado, laansiedad, la depresión, el pesimismo yla soledad). Los datos que nosproporciona la investigación ponen derelieve que la toxicidad de lasemociones negativas crónicas esequiparable a la ocasionada por eltabaquismo. Es por ello por lo queayudar a que la gente domine mejorestas emociones comporta un beneficiomédico potencial tan importante comolograr que un fumador empedernidoabandone su hábito. Un modo dealcanzar este objetivo sería comenzar atomar conciencia de los saludablesefectos preventivos de la educación

infantil en los rudimentos básicos de lainteligencia emocional para que, por asídecirlo, se conviertan en hábitos queperduren durante el resto de la vida.Otra estrategia preventiva muybeneficiosa consistiría en enseñar a losjubilados a controlar sus emociones, yaque el bienestar emocional es un factordeterminante de la prontitud con que elanciano envejece o se mantiene enforma. Un tercer objetivo beneficiaria alo que podríamos denominar grupos depoblación de alto riesgo, es decir a losindigentes, las madres trabajadoras, losresidentes en barrios con un alto índicede criminalidad, etcétera. Todos

aquéllos, en suma, que se hallansometidos cotidianamente a una granpresión podrían aprovecharse de lasventajas médicas que supone el dominiode las complicaciones emocionalesprovocadas por el estrés.

Muchos pacientes podríanbeneficiarse si, además del tratamientoestrictamente médico, recibierantambién atención psicológica. Siempreque una enfermera o un médicoconsuelan y reconfortan a un pacienteangustiado se está dando un importantepaso hacia el logro de una atenciónmédica más humanizada.

Pero todavía nos quedan muchos

pasos por dar en este sentido.Con demasiada frecuencia, en la

medicina actual el cuidado emocionaldel paciente no es más que una frasevacía. A pesar de la ingente cantidad deinvestigaciones que subrayan laconexión existente entre el cerebroemocional y el sistema inmunológico, yla importancia de considerar lasnecesidades emocionales de lospacientes todavía hay demasiadosmédicos que siguen mostrándose reaciosa aceptar que las emociones de suspacientes puedan tener alguna relevanciaclínica, y siguen rechazando estaspruebas como si tuvieran un carácter

meramente anecdótico, trivial,«marginal» o, peor aún, como elproducto de la exageración promovidapor unos cuantos investigadores quesólo buscan promocionarse.

Aunque cada día hay más pacientesque aspiran a disfrutar de una medicinamás humana, lo cierto es que ésta sehalla peligrosamente amenazada. Conesto no estoy diciendo que no hayaenfermeras y médicos entregados quebrinden a sus pacientes una atenciónsensible y compasiva, sino que la nuevacultura médica depende cada vez más delos imperativos comerciales y estápropiciando una situación en la que este

tipo de atención es un bien cada vez másescaso.

También deberíamos considerar lasventajas económicas de una medicinamás humana. Como sugieren lasinvestigaciones que hemos citado, eltratamiento de la angustia emocional delos pacientes — que previene o retardael brote de la enfermedad, al tiempo queacelera el proceso de recuperación—supondría un considerable ahorro en elpresupuesto destinado a gastossanitarios. En este sentido recordemosel estudio realizado con ancianas que sehabían fracturado la cadera llevado acabo en la Facultad de Medicina de

Monte Sinaí, de la ciudad de NuevaYork y en la Universidad del Noroeste,un estudio que demostraba que a laspacientes que recibieron terapiaadicional contra la depresión se lesdaba de alta un promedio de dos díasantes que al resto, lo cual supone elconsiderable ahorro de 97.361 dólarespor cada cien pacientes. Este tipo deatención también logra que el enfermo sesienta mas satisfecho con su médico ycon el tratamiento que se le administra.En el mercado médico de nuevo cuño,en el que los pacientes tendrán laposibilidad de elegir entre diferentesplanes de salud, el grado de satisfacción

de éste formará también parte integral deesta decisión, puesto que lasexperiencias desagradables puedenllevar a los pacientes a buscar atenciónmédica en otra parte, mientras que, porsu parte, las experiencias positivas setraducen en fidelidad.

Cabe añadir, por último, que la éticamédica debería promover este tipo deenfoque. Un editorial del Journal of theAmerican Medical Association sobre uninforme que subrayaba que la depresiónquintuplica la posibilidad de undesenlace fatal tras haber experimentadoun ataque cardíaco, destacaba que:«dada la manifiesta evidencia de que

factores psicológicos tales como ladepresión y el aislamiento socialsuponen un importante riesgo añadidopara los pacientes aquejados de unaenfermedad coronaria, sería una gravefalta de ética dejar sin tratar este tipo defactores».

Si los descubrimientos realizadossobre la relación existente entre lasemociones y la salud tienen algúnsentido, éste seria el de poner enevidencia la inadecuación de unplanteamiento que suele descuidar laforma en que se siente la gente en sulucha contra la enfermedad grave ocrónica. Ya ha llegado el momento en

que la medicina saque provecho de larelación existente entre la emoción y lasalud, de modo que lo que hoy es unaexcepción termine convirtiéndose en unaregla general de la práctica médicafutura. Es así como podremos terminarhumanizando la medicina y, al mismotiempo, potenciando la velocidad de larecuperación de algunos pacientes. «Lacompasión, que no se limita a sostenerla mano ajena —como escribe unpaciente en una carta abierta a sucirujano—, es una medicina excelente».

PARTE IV

UNA PUERTAABIERTA A LAOPORTUNIDAD

12. EL CRISOLFAMILIAR

Fue una pequeña tragedia familiar.Carl y Ann estaban enseñando a su hijaLeslie, de cinco años de edad, a jugar aun nuevo videojuego. Pero, cuandoLeslie comenzó a jugar, las ansiosasórdenes de sus padres eran tancontradictorias que más que tratar de«ayudarla» parecían tentativas dedificultar su aprendizaje.

—¡A la derecha, a la derecha! ¡Alto!¡Alto! —gritaba Ann, cada vez másfuerte y ansiosamente.

—¡Fíjate bien! ¿Ves cómo no estásalineada?… ¡Muévete hacia laizquierda! —ordenaba bruscamente supadre Carl.

Mientras tanto Leslie, mordiéndoselos labios, permanecía con los ojoscompletamente fijos en la pantalla,tratando de seguir sus indicaciones.

Entre tanto Ann, con una mirada defranca frustración, seguía exclamando:

—¡Alto! ¡Alto!Entonces Leslie, incapaz de

complacer a ambos a la vez, contrajo lamandíbula y empezó a sollozar. Suspadres, ignorando las lágrimas deLeslie, comenzaron a discutir:

—¿Pero no te das cuenta de queapenas mueve la raqueta? —gritabaAnn, exasperada.

Las lágrimas rodaban por lasmejillas de Leslie, pero ni Carl ni Annparecieron darse cuenta de lo que estabaocurriendo. Pero cuando Leslie seenjugó los ojos, su padre le espetó:

—¿Por qué quitas la mano delmando? ¿No ves que si lo haces nopodrás reaccionar? ¡Ponla de nuevo ensu sitio!

—Muy bien. ¡Ahora muévela sólo unpoquito! —seguía gritando mientrastanto Ann.

Pero Leslie ya estaba sollozando

otra vez, a solas con su angustia.En momentos así los niños aprenden

lecciones muy profundas. Una de lasconclusiones que Leslie debió de extraerde aquella dolorosa experiencia fue quesus padres no tenían en cuenta sussentimientos. Este tipo de situaciones,reiteradas continuamente durante toda lainfancia, constituye un verdaderoaprendizaje emocional cuyas leccionespueden llegar a determinar el curso detoda una vida. La vida familiar es laprimera escuela de aprendizajeemocional; es el crisol doméstico en elque aprendemos a sentimos a nosotrosmismos y en donde aprendemos la forma

en que los demás reaccionan antenuestros sentimientos; ahí es tambiéndonde aprendemos a pensar en nuestrossentimientos, en nuestras posibilidadesde respuesta y en la forma de interpretary expresar nuestras esperanzas ynuestros temores.

Este aprendizaje emocional no sóloopera a través de lo que los padresdicen y hacen directamente a sus hijos,sino que también se manifiesta en losmodelos que les ofrecen para manejarsus propios sentimientos y en todo loque ocurre entre marido y mujer. En estesentido, hay padres que son auténticosmaestros mientras que otros, por el

contrario, son verdaderos desastres.Hay cientos de estudios que

demuestran que la forma en que lospadres tratan a sus hijos —ya sea ladisciplina más estricta, la comprensiónmás empática, la indiferencia, lacordialidad, etcétera— tieneconsecuencias muy profundas yduraderas sobre la vida emocional delniño, pero, a pesar de ello, sólo hacemuy poco tiempo que disponemos depruebas experimentales incuestionablesde que el hecho de tener padresemocionalmente inteligentes supone unaenorme ventaja para el niño. Además deesto, la forma en que una pareja maneja

sus propios sentimientos constituyetambién una verdadera enseñanza,porque los niños son muy permeables ycaptan perfectamente hasta los mássutiles intercambios emocionales entrelos miembros de la familia. Cuando elequipo de investigadores dirigidos porCarole Hooven y John Gottman, de laUniversidad de Washington, llevó acabo un microanálisis de la forma enque los padres manejan las interaccionescon sus hijos, descubrieron que lasparejas emocionalmente más maduraseran también las más competentes paraayudarles a hacer frente a sus altibajosemocionales

En esa investigación se visitaba alas familias cuando uno de sus hijostenía cinco años de edad y cuando éstealcanzaba los nueve años. Además deobservar la forma en que los padreshablaban entre sí, el equipo deinvestigadores también se dedicó ainvestigar la forma en que las familiasque participaron en el estudio (entre lascuales se hallaba la familia de Leslie)enseñaban a sus hijos a jugar a un nuevovideojuego, una interacciónaparentemente inocua pero sumamentereveladora del trasiego emocional entrepadres e hijos.

Algunos padres eran como Ann y

Carl (autoritarios, impacientes con lainexperiencia de sus hijos y demasiadopropensos a elevar el tono de voz ante elmenor contratiempo), otrasdescalificaban rápidamente a sus hijostildándolos de «estúpidos»,convirtiéndoles así en víctimaspropiciatorias de la misma tendencia ala irritación e indiferencia que consumíasus matrimonios. Otras, por el contrario,eran pacientes con las equivocacionesde sus hijos y les dejaban jugar a su aireen lugar de imponerles su propiavoluntad. De esta manera, la sesión devideojuego se convirtió en unsorprendente termómetro del estilo

emocional de los padres.El estudio demostró que los tres

estilos de parentaje emocionalmente másinadecuados eran los siguientes:

Ignorar completamente lossentimientos de sus hijos. Este tipo depadres considera que los problemasemocionales de sus hijos son algo trivialo molesto, algo que no merece laatención y que hay que esperar a quepase. Son padres que desaprovechan laoportunidad que proporcionan lasdificultades emocionales paraaproximarse a sus hijos y que ignorantambién la forma de enseñarles laslecciones fundamentales que pueden

aumentar su competencia emocional.•El estilo laissez-faire. Estos padres

se dan cuenta de los sentimientos de sushijos, pero son de la opinión de quecualquier forma de manejar losproblemas emocionales es adecuada,incluyendo, por ejemplo, pegarles. Poresto, al igual que ocurre con quienesignoran los sentimientos de sus hijos,estos padres rara vez intervienen parabrindarles una respuesta emocionalalternativa. Todos sus intentos sereducen a que su hijo deje de estar tristeo enfadado, recurriendo para elloincluso al engaño y al soborno.

Menospreciar y no respetar los

sentimientos del niño. Este tipo depadres suelen ser muy desaprobadores ymuy duros, tanto en sus críticas como ensus castigos. En este sentido pueden, porejemplo, llegar a prohibir cualquiermanifestación de enojo por parte delniño y ser sumamente severos ante elmenor signo de irritabilidad. Éstos sonlos padres que gritan «¡no mecontestes!» al niño que está tratando deexplicar su versión de la historia.

Pero, finalmente, también hay padresque aprovechan los problemasemocionales de sus hijos como unaoportunidad para desempeñar la funciónde preceptores o mentores emocionales.

Son padres que se toman losuficientemente en serio los sentimientosde sus hijos como para tratar decomprender exactamente lo que les hadisgustado («¿estás enfadado porqueTommy ha herido tus sentimientos?»), yles ayudan a buscar formas alternativaspositivas de apaciguarse («¿por qué, envez de pegarle, no juegas un rato a solashasta que puedas volver a jugar conél?»).

Pero, para que los padres puedan serpreceptores adecuados, deben tener unamínima comprensión de los rudimentosde la inteligencia emocional. Si tenemosen cuenta que una de las lecciones

emocionales fundamentales es la deaprender a diferenciar entre lossentimientos, no nos resultará difícilentender que un padre que se hallecompletamente desconectado de supropia tristeza mal podrá ayudar a suhijo a comprender la diferencia queexiste entre el desconsuelo queacompaña a una pérdida, la pena quenos produce una película triste y elsufrimiento que nos embarga cuandoalgo malo le ocurre a una personacercana. Más allá de esta distinción hayotras comprensiones más sutiles como,por ejemplo, la de que el enfado sueleser una respuesta que surge de algún

sentimiento herido.En la medida en que un niño asimila

las lecciones emocionales concretas queestá en condiciones de aprender —y,por cierto, que también necesita—sufreuna transformación. Como hemos vistoen el capítulo 7, el aprendizaje de laempatía comienza en la tempranainfancia y requiere que los padrespresten atención a los sentimientos de subebé. Aunque algunas de las habilidadesemocionales terminen de establecerse enlas relaciones con los amigos, lospadres emocionalmente diestros puedenhacer mucho para que sus hijos asimilenlos elementos fundamentales de la

inteligencia emocional: aprender areconocer, canalizar y dominar suspropios sentimientos y empatizar ymanejar los sentimientos que aparecenen sus relaciones con los demás.

El impacto en los hijos de losprogenitores emocionalmentecompetentes es ciertamenteextraordinario. El equipo de laUniversidad de Washington que antesmencionamos descubrió que los hijos depadres emocionalmente diestros —comparados con los hijos de aquéllosotros que tienen un pobre manejo de sussentimientos— se relacionan mejor,experimentan menos tensiones en la

relación con sus padres y también semuestran más afectivos con ellos. Pero,además, estos niños también canalizanmejor sus emociones, saben calmarsemás adecuadamente a sí mismos y sufrenmenos altibajos emocionales que losdemás.

Son niños que también estánbiológicamente más relajados, ya quepresentan una tasa menor en sangre dehormonas relacionadas con el estrés yotros indicadores fisiológicos del nivelde activación emocional (una pauta que,como ya hemos visto en el capitulo 11 ,en el caso de sostenerse a lo largo de lavida, proporciona una mejor salud

física). Otras de las ventajas de este tipode progenitores son de tipo social, yaque estos niños son más populares, sonmás queridos por sus compañeros y susmaestros suelen considerarles comosocialmente más dotados. Sus padres yprofesores también suelen decir quetienen menos problemas de conducta(como, por ejemplo la rudeza o laagresividad). Finalmente, tambiénexisten beneficios cognitivos, porqueestos niños son más atentos y suelentener un mejor rendimiento escolar. Aigualdad de CI, las puntuaciones enmatemáticas y lenguaje al alcanzar eltercer curso de los hijos de padres que

habían sido buenos preceptoresemocionales, eran más elevadas (unpoderoso argumento que parececonfirmar la hipótesis de que elaprendizaje de las habilidadesemocionales enseña también a vivir).Así pues, las ventajas de disponer deunos padres emocionalmentecompetentes son extraordinarias en loque respecta a la totalidad del espectrode la inteligencia emocional.., y tambiénmás allá de él.

UNA VENTAJA EMOCIONAL

El aprendizaje de las habilidadesemocionales comienza en la misma cuna.El doctor Berry Brazelton, eminentepediatra de Harvard, ha diseñado un testmuy sencillo para diagnosticar la actitudbásica del bebé hacia la vida. El testconsiste en ofrecer dos bloques a unbebé de ocho meses de edad y mostrarlea continuación la forma de unirlos.Según Brazelton, un bebé que tiene unaactitud positiva hacia la vida y que tieneconfianza en sus propias capacidades,cogerá un bloque, se lo meterá en laboca, lo frotará en su cabeza yfinalmente lo arrojará al sueloesperando que alguien lo recoja. Luego

completará la tarea requerida, unir losdos bloques.

Después le mirará a usted con unosojos muy abiertos y expectantes queparecen querer decir: «¡dime lo grandeque soy!»

Estos bebés han conseguido de suspadres la necesaria dosis de aprobacióny aliento, son niños que confían ensuperar los pequeños retos que lespresenta la vida. En cambio, los bebésque proceden de hogares demasiadofríos, caóticos o descuidados afrontan lamisma tarea con una actitud que yaanuncia su expectativa de fracaso. No esque estos bebés no sepan unir los dos

bloques, porque lo cierto es quecomprenden las instrucciones y tienen lasuficiente coordinación como parahacerlo. Pero, según Brazelton, aun en elcaso de que lo hagan, su actitud es«desgraciada», una actitud que parecedecir: «yo no soy bueno. Mira, hefracasado». Es muy probable que estetipo de niños desarrolle una actitudderrotista ante la vida, sin esperar elaliento ni el interés de sus maestros, sindisfrutar de la escuela y llegandoincluso a abandonarla.

Las diferencias entre ambos tipos deactitudes —la de los niños confiados yoptimistas frente a la de aquéllos otros

que esperan el fracaso— comienzan aformarse en los primeros años de vida.Los padres, dice Brazelton, «debencomprender que sus acciones generan laconfianza, la curiosidad, el placer deaprender y el conocimiento de loslímites» que ayudan a los niños atriunfar en la vida, una afirmaciónavalada por la evidencia creciente deque el éxito escolar depende de multitudde factores emocionales que seconfiguran antes incluso de que el niñoinicie el proceso de escolarización.Como ya hemos visto en el capítulo 6, lacapacidad de los niños de cuatro añosde edad para dominar el impulso de

apoderarse de una golosina predijo —catorce años más tarde— una ventajosadiferencia de 210 puntos en laspuntuaciones SAT.

Durante esos tempranos años escuando se asientan los rudimentos de lainteligencia emocional, aunque éstossigan modelándose durante el períodoescolar. Y estas capacidades, comohemos visto en el capítulo 6, son elfundamento esencial de todoaprendizaje. Un informe del NationalCenter for Clinical Infant Programsafirma que el éxito escolar no tiene tantoque ver con las acciones del niño o conel desarrollo precoz de su capacidad

lectora como con factores emocionales osociales (por ejemplo, estar seguro einteresado por uno mismo, saber quéclase de conducta se espera de él, cómorefrenar el impulso a portarse mal yexpresar sus necesidades manteniendouna buena relación con suscompañeros). Según este mismoinforme, la mayor parte de los alumnosque presentan un bajo rendimientoescolar carecen de uno o varios de losrudimentos esenciales de la inteligenciaemocional, sin contar con la muyprobable presencia de dificultadescognitivas que obstaculizan suaprendizaje, un problema que no

deberíamos dejar de lado porque, enalgunos estados, uno de cada cinconiños tiene que repetir el primer curso y,a medida que va rezagándose, cada vezse encuentra más desanimado, resentidoy traumatizado.

El rendimiento escolar del niñodepende del más fundamental de todoslos conocimientos, aprender a aprender.Veamos ahora los siete ingredientesclave de esta capacidad fundamental(por cieno, todos ellos relacionados conla inteligencia emocional) enumeradospor el mencionado informe:

1. Confianza. La sensación decontrolar y dominar el propio cuerpo, la

propia conducta y el propio mundo. Lasensación de que tiene muchasposibilidades de éxito en lo queemprenda y que los adultos puedenayudarle en esa tarea.

2. Curiosidad. La sensación de queel hecho de descubrir algo es positivo yplacentero.

3. Intencionalidad. El deseo y lacapacidad de lograr algo y de actuar enconsecuencia. Esta habilidad está ligadaa la sensación y a la capacidad desentirse competente, de ser eficaz.

4. Autocontrol. La capacidad demodular y controlar las propias accionesen una forma apropiada a su edad; la

sensación de control interno.5. Relación. La capacidad de

relacionarse con los demás, unacapacidad que se basa en el hecho decomprenderles y de ser comprendidopor ellos.

6. Capacidad de comunicar. Eldeseo y la capacidad de intercambiarverbalmente ideas, sentimientos yconceptos con los demás. Estacapacidad exige la confianza en losdemás (incluyendo a los adultos) y elplacer de relacionarse con ellos.

7. Cooperación. La capacidad dearmonizar las propias necesidades conlas de los demás en las actividades

grupales.El hecho de que un niño comience el

primer día de guardería con estascapacidades ya aprendidas dependemucho de los cuidados que hayarecibido de sus padres —y de todosaquellos que, de un modo u otro, hayanactuado a modo de preceptores—proporcionándole así una importanteventaja de partida en el desarrollo de lavida emocional.

LA ASIMILACIÓN DE LOSFUNDAMENTOS DE LA

INTELIGENCIAEMOCIONAL

Supongamos que un bebé de dosmeses de edad se despierta a las tres dela madrugada y empieza a llorar,Imaginemos también que viene su madrey que, durante la media hora siguiente, elbebé se alimenta felizmente en susbrazos mientras ésta le mira con afecto,mostrándole lo contenta que está deverle aun en medio de la noche. Luego elbebé, satisfecho con el amor de sumadre, vuelve a dormirse.

Supongamos ahora que otro bebé,también de dos meses de edad, se

despierta llorando a media noche peroque, en este caso recibe la visita de unamadre tensa e irritada, una madre queacababa de conciliar difícilmente elsueño tras una pelea con su marido. Enel mismo momento en que la madre lecoge bruscamente y le dice «¡Cállate!¡No puedo perder el tiempo contigo!¡Acabemos cuanto antes!», el bebécomienza a tensarse. Luego, mientrasestá mamando, su madre le mira conindiferencia sin prestarle la menoratención y, a medida que recuerda lapelea que acaba de tener con su esposo,va inquietándose cada vez más. El bebé,sintiendo su tensión, se contrae y deja de

mamar. «¿Eso era todo lo que querías?—pregunta entonces su madre, arisca—Pues se acabó!» Y, con la mismabrusquedad con la que le cogió, ledeposita nuevamente en su cuna y sealeja de él, dejándole llorar hasta quefinalmente, exhausto, terminadurmiéndose.

El informe del National Center forClinical Infant Programs nos presentaestas dos escenas como ejemplos de dostipos de interacción que, cuando serepiten una y otra vez, terminaninculcando en el bebé sentimientos muydiferentes sobre si mismo y sobre laspersonas que le rodean. En el primer

caso, el bebé aprende que las personasperciben sus necesidades, las tienen encuenta e incluso pueden ayudarle asatisfacerlas, mientras que en elsegundo, por el contrario, el bebéaprende que nadie cuida realmente de él,que no puede contar con los demás y quetodos sus esfuerzos terminaránfracasando. Obviamente, a lo largo de suvida todos los bebés pasan por ambostipos de situaciones, pero lo cierto esque el predominio de uno u otro varíasegún los casos. Es así como los padresimparten, de manera consciente oinconsciente, unas leccionesemocionales importantísimas que

activan su sensación de seguridad, susensación de eficacia y su grado dedependencia (un punto al que ErikErikson denomina «confianza básica» o«desconfianza básica»).

Este aprendizaje emocional se iniciaen los primeros momentos de la vida yprosigue a lo largo de toda la infancia.Todos los intercambios que tienen lugarentre padres e hijos acontecen en uncontexto emocional y la reiteración deeste tipo de mensajes a lo largo de losaños acaba determinando el meollo dela actitud y de las capacidadesemocionales del niño. Es muy distinto elmensaje que recibe una niña si su madre

se muestra claramente interesada cuandole pide que le ayude a resolver unrompecabezas difícil que si recibe unescueto «¡No me molestes! ¡Tengo cosasmás importantes que hacer!». Para mejoro para peor, este tipo de intercambiosentre padres e hijos son los que terminanmodelando las esperanzas emocionalesdel niño sobre el mundo de lasrelaciones en particular, y sufuncionamiento en todos los dominios dela vida, en general.

Los peligros son todavía mayorespara los hijos de padres manifiestamenteincompetentes (inmaduros, drogadictos,deprimidos, crónicamente enojados o

simplemente sin objetivos vitales yviviendo caóticamente). Es muchomenos probable que este tipo de padrescuide adecuadamente de sus hijos yestablezca contacto con las necesidadesemocionales de sus bebés. Segúnmuestran los estudios realizados en estesentido, el descuido puede ser másperjudicial que el abuso. Y unainvestigación realizada con niñosmaltratados descubrió que éstos lohacen todo peor (son los más ansiosos,despistados y apáticos —mostrándosealternativamente agresivos ydesinteresados— y el porcentaje derepetición del primer curso entre ellos

fue del 65%).Durante los tres o cuatro primeros

años de vida, el cerebro de los bebéscrece hasta los dos tercios de su tamañomaduro y su complejidad se desarrolla aun ritmo que jamás volverá a repetirse.En este período clave, el aprendizaje,especialmente el aprendizaje emocional,tiene lugar más rápidamente que nunca.Es por ello por lo que las lesionesgraves que se produzcan durante esteperíodo pueden terminar dañando loscentros de aprendizaje del cerebro (y,de ese modo, afectar al intelecto). Yaunque, como luego veremos, esto puederemediarse en parte por las experiencias

vitales posteriores, el impacto de esteaprendizaje temprano es muy profundo.Como resume una investigaciónrealizada a este respecto, lasconsecuencias de las leccionesemocionales aprendidas durante losprimeros cuatro años de vida sonextraordinariamente importantes:

A igualdad de otras circunstancias,un niño que no puede centrar suatención, un niño suspicaz en lugar deconfiado, un niño triste o enojado enlugar de optimista, destructivo en lugarde respetuoso, un niño que se sientedesbordado por la ansiedad, preocupadopor fantasías aterradoras e infeliz

consigo mismo, tiene muy pocasposibilidades de aprovechar lasoportunidades que le ofrezca el mundo.

COMO CRIAR A UN NIÑOAGRESIVO

Los estudios a término lejano tienenmucho que enseñarnos sobre los efectosa largo plazo de unos progenitoresemocionalmente inadecuados(especialmente en lo que respecta alpapel que desempeñan en la crianza deniños agresivos). Uno de estos estudios,llevado a cabo en el área rural de Nueva

York, realizó un seguimiento de 870niños desde los ocho hasta los treintaaños de edad.' El estudio demostró quecuanto más agresivos son los niños —cuanto más dispuestos a entablar peleasy a recurrir a la fuerza para conseguir loque desean—, más probable es queterminen expulsados de la escuela y que,a los treinta años de edad, tengan unlargo historial de delincuencia. Y estospadres también parecen transmitir a sushijos la misma predisposición a laviolencia, ya que éstos se mostraron tanpendencieros en la escuela como lohabían sido aquéllos.

Veamos ahora la forma en que la

agresividad se transmite de generaciónen generación. Dejando de lado lasposibles tendencias heredadas, el hechoes que, cuando estos niños agresivosalcanzan la edad adulta, terminanconvirtiendo la vida familiar en unaescuela de violencia. Cuando eran niñossufrieron los castigos arbitrarios eimplacables de sus padres, y al serpadres repitieron el mismo esquema quehabían aprendido en su infancia. Y estoes igualmente aplicable tanto en el casode que el agresivo sea el padre como enel de que lo sea la madre. Las niñasagresivas llegaron a transformarse enmadres tan autoritarias y crueles como

ocurría en el caso de los varones. Lasmadres, en este sentido, castigaban a sushijos con especial saña, mientras queellos se despreocupaban de sus hijos ypasaban la mayor parte del tiempoignorándolos. Al mismo tiempo, estospadres ofrecían a sus hijos un ejemplovívido de agresividad, un modelo que elniño llevaba consigo a la escuela y alpatio de recreo y que ya no abandonabadurante el resto de su vida. Con ello noestamos diciendo que estos padres seannecesariamente malvados, ni tampocoque no deseen lo mejor para sus hijos,sino simplemente que no hacen más querepetir el mismo trato que han recibido

de sus propios padres.Según este modelo, se castiga a los

niños de manera arbitraria porque, si suspadres están de mal humor, les castiganseveramente pero si, por el contrario,están de buen humor, pueden escapar alcastigo en medio del caos. El castigo,pues, en este caso, no parece dependertanto de lo que hace el niño como delestado de ánimo de sus padres, unapauta perfecta para desarrollar elsentimiento de inutilidad e impotencia,puesto que la amenaza puede presentarseen cualquier momento y en cualquierlugar.

Considerar la actitud de estos niños

agresivos como el producto de la vidafamiliar tiene un cierto sentido, aunquelamentablemente no resulta nada fácil demodificar. Lo que resulta másdescorazonador es lo temprano quepueden aprenderse estas lecciones y elelevado coste que comportan para lavida emocional del niño.

LA VIOLENCIA: LAEXTINCIÓN DE LA

EMPATÍA

En medio del desordenado juego de

la guardería, Martin, de dos años ymedio de edad, empujó a una niña queentonces rompió a llorar. Martin trató decoger su mano, pero cuando lasollozante niña se negó a dársela, lagolpeó en el brazo.

Luego, mientras la niña seguíasollozando, Martin apartó la miradagritando: «¡Deja de llorar! ¡Deja dellorar!» en un tono de voz cada vez másalto e irritado. Martin trató entoncesnuevamente de golpearla pero, cuandoella le esquivó, le mostróamenazadoramente los dientes, comohacen los perros cuando gruñen. LuegoMartin palmeó la espalda de la niña,

pero los golpecitos se convirtieronrápidamente en puñetazos mientras laniña seguía gritando.

Esta inquietante forma de relacióndemuestra que los malos tratos asiduoshacia el niño en función del estado deánimo del padre, terminan pervirtiendosu tendencia natural a la empatía. Laagresiva y brutal respuesta de Martinante el malestar de su compañera dejuegos es típica de aquellos niños que,como él, han sido víctimas de laviolencia desde su infancia. Estarespuesta contrasta rotundamente con lassúplicas y los intentos habitualmenteempáticos (de los que hemos hablado en

el capitulo 7) que despliegan los niñosen su intento de consolar a uncompañero que está sollozando. Laviolenta respuesta de Martin refleja laslecciones que ha aprendido en su hogarsobre las lágrimas y el sufrimiento: elllanto suele comenzar siendo recibidocon un gesto autoritariamente consoladorpero, en el caso de que no cese, laprogresión va en aumento y pasa por lasmiradas y los gritos de desaprobaciónhasta llegar a los puñetazos. Y tal vez lomás inquietante de todo es que, a suedad, Martin ya parecía carecer de lamás elemental de las formas que asumela empatía, la tendencia a dejar de

agredir a alguien que se encuentraherido, y que, a los dos años y medio deedad, ya mostraba los impulsos moralespropios de un sádico cruel.

La mezquindad y la falta de empatíade Martin es típica de aquellos niñosque, como él, han sido víctimas a esatierna edad, de los malos tratos físicos yemocionales. Martin fue uno de losnueve niños de uno a tres añosmaltratados que fueron comparados conotros nueve niños de la guarderíaprocedentes de hogares igualmenteempobrecidos y tensos, pero que nohabían sufrido malos tratos físicos. Lasdiferencias que mostraron ambos grupos

en respuesta al daño o al malestar deotro fueron muy notables.

Cinco de los nueve niños que nofueron maltratados respondieron aveintitrés incidentes de este tipo conpreocupación, tristeza o empatía, peroen los veintisiete casos en los que losniños maltratados podrían haberlo hechoasí, ninguno mostró la menorpreocupación y, en lugar de ello,respondieron con manifestaciones demiedo, enojo o, como ocurrió en el casode Martin, con una agresión físicadirecta.

Por ejemplo, una de las niñasmaltratadas, hizo un gesto francamente

amenazante a otra que estabacomenzando a llorar. Thomas, de un añode edad, otro de los niños maltratados,quedó paralizado por el terror en cuantoescuchó el llanto de otro niño y se sentócompletamente inmóvil, con el rostrocontraído por el miedo y la tensión,como si temiera que fueran a atacarle encualquier momento. La respuesta deKate, otra de las niñas maltratadas deveintiocho meses de edad, fue casisádica: comenzó a meterse con Joey, unniño más pequeño, le derribó a patadasy, cuando éste se encontraba tumbado ymirándola tiernamente, comenzó a darlepalmaditas en la espalda que fueron

transformándose en golpes más y másfuertes sin tener en cuenta sus protestas.Luego le dio seis o siete puñetazos máshasta que éste, arrastrándose, logróalejarse.

Estos niños, obviamente, tratan a losdemás tal y como ellos mismos han sidotratados. Y la crueldad de los niñosmaltratados es simplemente una versiónextrema de lo que hemos entrevisto enlos hijos de padres críticos, amenazantesy violentos (niños que también suelenpermanecer indiferentes cuando uncompañero llora o se encuentra herido),de modo que se diría que los niñosmaltratados representan el punto

culminante de un continuo de crueldad.Como grupo, estos niños suelenpresentar problemas cognitivos en elaprendizaje, ser agresivos eimpopulares entre sus compañeros(poco debe sorprendernos, pues, que ladureza con la que la familia trata al niñoantes de que éste ingrese en el mundoescolar sea un predictor adecuado decuál será su futuro), más proclives a ladepresión y, cuando adultos, másproclives a tener problemas con la ley ya cometer más delitos violentos. Aveces—por no decir casi siempre— estafalta de empatía se transmite degeneración en generación, de modo tal

que los hijos que fueron maltratados ensu infancia por sus propios padresterminan convirtiéndose en padres quemaltratan a sus hijos. Esto contrastadrásticamente con la empatía que suelenpresentar los hijos de aquellos padresque han sido nutricios, padres que hanalentado la preocupación de sus hijospor los demás y que les han hechocomprender lo mal que se puedeencontrar otro niño. Y si los niños noreciben este tipo de adiestramiento de laempatía en el seno de la familia, pareceque no pueden aprenderlo de otro modo.

Lo que tal vez resulte másinquietante en este sentido es lo pronto

que los niños maltratados parecenaprender a comportarse como si fueranversiones en miniatura de su propiospadres.

Pero esto no debería sorprendemossi tenemos en cuenta que estos niñosrecibieron una dosis diaria de estaamarga medicina.

Recordemos que es precisamente enlos momentos en que las pasiones sedisparan o en medio de una crisiscuando las tendencias mas primitivas delos centros del cerebro límbicodesempeñan un papel máspreponderante. En tales momentos, loshábitos que haya aprendido el cerebro

emocional serán, para mejor o parapeor, los que predominarán.

Si nos damos cuenta de la forma enque la crueldad —o el amor— modelael funcionamiento mismo del cerebro,comprenderemos que la infanciaconstituye una ocasión que nodebiéramos desaprovechar para impartirlas lecciones emocionalesfundamentales. Los niños maltratadoshan tenido que recibir una lecciónconstante y muy temprana de traumas.Tal vez debiéramos admitir ya que estetipo de traumas constituye un terribleaprendizaje emocional que deja unaimpronta muy profunda en el cerebro de

los niños maltratados, y buscar la formamás adecuada de resolver esteproblema.

13. TRAUMA YREEDUCACIÓN

EMOCIONAL

Som Chit, un refugiado camboyano,se quedó estupefacto cuando sus treshijos, de seis, nueve y once años deedad, le pidieron que les comprara unasarmas de juguete —imitación de lossubfusiles de asalto AK-47— paraemplearlas en el juego que algunos desus compañeros de escuela llamabanPurdy. En este juego, Purdy, el villano,masacra con un arma de este tipo a un

grupo de niños y seguidamente se quitala vida. A veces, sin embargo, el juegoconcluye de modo diferente y son losniños quienes acaban con Purdy.

El juego era, en realidad, unamacabra representación de los trágicosacontecimientos que asolaron la EscuelaPrimaria de Cleveland el 17 de febrerode 1989. Durante el recreo matinal deprimero, segundo y tercer curso, PatrickPurdy —antiguo alumno de la escuelaveinte años atrás— comenzó a dispararindiscriminadamente desde un extremodel patio de recreo sobre los cientos deniños que estaban jugando en aquelmomento. Durante siete interminables

minutos, Purdy sembró el patio de balasdel calibre 7,22 y, finalmente, se suicidóde un tiro en la sien. Cuando la policíallegó al lugar de los hechos, había cinconiños muertos y veintinueve heridos.

En los meses siguientes, los niñoscomenzaron a jugar espontáneamente alllamado «juego de Purdy», uno de losmuchos síntomas que indicaban laprofundidad con la que quedarongrabados aquellos dantescos sieteminutos en la memoria de los pequeños.Cuando visité la escuela, situada a unpaseo en bicicleta de un barrio aledañoa la Universidad del Pacífico en el quehabía pasado parte de mi infancia,

habían transcurrido ya cinco mesesdesde que Purdy convirtiera un inocenterecreo en una verdadera pesadilla. Noobstante, aunque ya no quedaba el menorindicio del espantoso incidente —porque los agujeros de bala, lasmanchas de sangre y los rastros decarne, piel y cráneo habían sidolimpiados en seguida e incluso lasparedes habían sido repintadas al díasiguiente— su presencia, sin embargo,seguía siendo todavía muy palpable.

Pero las huellas más profundas deltiroteo ya no estaban en los muros deledificio de la escuela primaria sino enlas mentes de los niños y del personal

que, como podían, trataban de reanudarsu vida cotidiana. Tal vez lo mássorprendente fuera la forma en que serevivía una y otra vez, hasta en sus máspequeños detalles, el recuerdo deaquellos pocos minutos. Un maestro meconfesó, por ejemplo, que una oleada depánico había recorrido la escuela el díaque se comunicó la proximidad de lafestividad de San Patricio, porquemuchos niños creyeron que se trataba deun día especialmente dedicado a PatrickPurdy, el asesino.

«Cada vez que oímos el sonido de lasirena de una ambulancia —me confesóotro maestro— todo parece quedar en

suspenso mientras los niños se paran acomprobar si se detiene aquí o sigue sucamino hasta la residencia de ancianossituada calle abajo.» Durante muchassemanas los niños tenían miedo demirarse en los espejos de los lavabosporque se había extendido el rumor deque la Sangrienta Virgen María —unaespecie de monstruo imaginario— lesespiaba desde ellos. Muchas semanasdespués del tiroteo, una muchachaaterrada entró en el despacho de PatBusher, el director, gritando: «¡Oigodisparos! ¡Oigo disparos!» pero elruido, como pronto se descubrió,procedía del extremo de una cadena que

el viento hacía chocar contra un postemetálico.

Muchos niños se sumieron en unestado de continua alerta, como si semantuvieran constantemente en guardiaante la posibilidad de que se repitiera laordalía de terror. Algunos de ellos searremolinaban en tomo a la puerta sinatreverse a salir al patio en el que habíatenido lugar el incidente; otrosadoptaron la costumbre de jugar enpequeños grupos, mientras uno de ellosmontaba guardia; muchos, por último,siguieron evitando durante meses laszonas «malditas», las zonas en las quehabían muerto los cinco niños.

Los recuerdos persistían también enforma de pesadillas que asaltaban a lospequeños mientras dormían. Algunas deéstas revivían directamente el incidentemientras que en otras ocasiones losniños se despertaban angustiados enmedio de la noche, sobresaltados portodo tipo de imágenes aterradoras queles hacían creer que ellos tampocotardarían en morir. Hubo niños que, paraevitar soñar, trataron incluso de dormircon los ojos abiertos.

Como saben los psiquiatras, todasestas reacciones forman parte de lossíntomas que acompañan al trastorno deestrés postraumático (TEPT). Según el

doctor Spencer Eth, psiquiatra infantilespecializado en TEPT, en el núcleo deeste tipo de trauma se halla «el recuerdoobsesivo de la acción violenta (unpuñetazo, una cuchillada o la detonaciónde un arma de fuego). Estos recuerdos seagrupan en tomo a intensas experienciasperceptibles (ya sean visuales,auditivas, olfativas, etcétera), como elolor a pólvora, los gritos, el silenciosúbito de la víctima, las manchas desangre o las sirenas de los coches de lapolicía».

En opinión de los neurocientíficos,estos momentos aterrad ora mentevívidos se convierten en recuerdos que

quedan profundamente grabados en loscircuitos emocionales de los afectados.

Todos estos síntomas son, de hecho,indicadores de una hiperexcitación de laamígdala que impele a los recuerdos delacontecimiento traumático a irrumpir demanera obsesiva en la conciencia. Eneste sentido, los recuerdos traumáticosse convierten en una especie dedetonante dispuesto a hacer saltar laalarma al menor indicio de que elacontecimiento temido pueda volver arepetirse. Esta exacerbadasusceptibilidad es la cualidad distintivade todo trauma emocional, incluyendo laviolencia física reiterada experimentada

durante la infancia.Cualquier acontecimiento traumático

—un incendio, un accidente deautomóvil, una catástrofe natural como,por ejemplo un terremoto o un huracán,una violación o un asalto— puedeimplantar estos recuerdos en laamígdala. Son muchas las personas quecada año sufren este tipo decalamidades, calamidades que, en lamayor parte de los casos, dejan unahuella indeleble en su cerebro.

Los actos violentos son másperjudiciales que las catástrofesnaturales, como los huracanes, porejemplo, porque las víctimas de la

violencia gratuita sienten que han sidoelegidas deliberadamente y esa creenciamina la confianza en los demás y en laseguridad del mundo interpersonal. Encuestión de un instante, el mundointerpersonal se convierte en un lugarpeligroso en el que los otros constituyenuna amenaza potencial.

La crueldad deja en la memoria dela víctima una impronta que la lleva aresponder con miedo ante todo aquelloque pueda recordar vagamente laagresión. Por ejemplo, un hombre quefue atacado por la espalda y que no pudover a su agresor, quedó tan afectadodespués del incidente, que siempre

trataba de caminar delante de unaanciana para sentirse seguro de que nole iban a agredir de nuevo. Otra mujerque fue asaltada en un ascensor por unhombre que la condujo a punta decuchillo hasta un piso vacío, permanecióhorrorizada durante semanas por la ideade tener que entrar en un ascensor, en elmetro o en cualquier otro espaciocerrado en el que pudiera sentirseatrapada, y en cuanto veía que unhombre se metía la mano en el bolsillode la chaqueta —como había hecho suagresor— se levantaba en seguida de suasiento.

Como ha demostrado un reciente

estudio realizado con supervivientes delholocausto nazi, la impronta del terror—y el pertinaz estado de hiperalertaresultante— pueden perdurar toda lavida. Cincuenta años después de haberperecido casi de inanición, de haberpresenciado el asesinato de sus seresmás queridos y de haber sobrevivido alterror constante de los campos deexterminio nazi, los recuerdos obsesivosseguían siendo particularmente vívidos.Un tercio de los sujetos entrevistados enesta investigación admitió que aúnexperimentaba una sensacióngeneralizada de miedo, y cerca de trescuartas partes respondieron que se

sentían ansiosos ante cualquierrecordatorio de la persecución nazi(como un uniforme, una llamadainesperada a la puerta, el ladrido de unperro o una chimenea humeante). Mediosiglo más tarde, el 60% de losentrevistados reconoció que pensaba adiario en el holocausto y ocho de cadadiez manifestaron sufrir frecuentespesadillas. Como dijo un superviviente:«no seria normal si después de habersobrevivido a Auschwitz no tuvierapesadillas».

EL TERROR CONGELADO

EN LA MEMORIA

Escuchemos ahora las palabras deun veterano de Vietnam de cuarenta yocho años, veinticuatro años después devivir un espantoso episodio en aquellasremotas tierras:

«¡No puedo librarme de losrecuerdos! Las imágenes me asaltan contodo lujo de detalles, provocadas porlas cosas más insignificantes, como elruido de una puerta que se cierra degolpe, los rasgos de una mujer oriental,la textura de una estera de bambú o elolor a cerdo frito. Anoche no tuveproblemas para conciliar el sueño pero

esta madrugada un trueno me hadespertado de nuevo paralizado por elmiedo y me ha transportado a mi puestode guardia en plena estación monzónica.Estoy seguro de que voy a morir en elpróximo combate. Mis manos estáncongeladas y, sin embargo, tengo elcuerpo bañado en sudor; siento todos lospelos de la nuca erizados y mi corazón ymi respiración se hallan visiblementeagitados. Percibo un olor ligeramenteazufrado y de repente descubro cerca demi el cuerpo de mi compañero Troysobre una plataforma de bambú que elVietcong ha depositado en lasproximidades de nuestro campamento…

El próximo relámpago y el trueno que loacompaña me producen tal sobresaltoque caigo al suelo.»

Este terrible recuerdo, todavíavívidamente presente a pesar de losveinte años transcurridos, sigue teniendoel poder de evocar en esteexcombatiente el miedo de aquel aciagodía. El TEPT desciende peligrosamenteel umbral de alarma del sistemanervioso, provocando una respuesta antelas situaciones más cotidianas como sise tratara de auténticos peligros. Elcircuito implicado en el secuestroemocional —que hemos descrito en elcapitulo 2— desempeña un papel

esencial en la grabación de este tipo derecuerdos. Y cuanto más brutal,estremecedor y horrendo sea elacontecimiento que desencadena elsecuestro de la amígdala, más indelebleserá la huella que deje. El fundamentoneurológico de este tipo de recuerdosparece asentarse en una alteracióndrástica de la química cerebraldesencadenada por un suceso aisladoespecialmente impresionante. Pero,aunque los descubrimientos realizadossobre el TEPT se basan en el impacto deun episodio único, los episodios decrueldad repetidos a lo largo de losaños — como ocurre, por ejemplo, en el

caso de los niños que han sufridoreiterados abusos sexuales, físicos oemocionales— provoca un resultadosimilar.

El National Center for Post-Traumatic Stress Disorder, una red decentros de investigación dependiente delos hospitales de la Administración deVeteranos que reúne a una buenacantidad de asociaciones deexcombatientes de Vietnam y de otrosconflictos bélicos, aquejados de TEPT,está llevando a cabo la investigación talvez más exhaustiva realizada en estesentido. Casi todos nuestrosconocimientos sobre el TEPT en

veteranos de guerra proceden deestudios como el reseñado pero susconclusiones también pueden aplicarse alos niños que han sufrido graves traumasemocionales, como el acontecido en laEscuela Primaria de Cleveland quereseñábamos al comienzo de estecapítulo.

Como me dijo el doctor DennisCharney, psiquiatra de Yale y directordel departamento de neurología delNational Center: «desde el punto devista biológico, las victimas de untrauma de este tipo ya no vuelven a serlas mismas. Poco importa que haya sidoel terror del combate, la tortura, los

abusos repetidos en la infancia o unaexperiencia puntual, como hallarseatrapado en medio de un huracán o estara punto de morir en un accidente detráfico. Cualquier situación de estrésincontrolable acarrea idénticas secuelasbiológicas».

El término clave en este sentidoparece ser la palabra incontrolable,puesto que si la persona siente quepuede hacer algo para afrontar lasituación, que puede ejercer algún tipode control —no importa lo pequeño queéste sea—, reacciona emocionalmentemucho mejor que quienes se sientencompletamente impotentes. Esta

sensación de impotencia esprecisamente la que convierte a undeterminado acontecimiento en algosubjetivamente abrumador. Como mecomentaba el doctor John Crystal,director del Laboratorio dePsicofarmacología Clínica: «Cuandoalguien es atacado con un cuchillo, nosabe cómo defenderse y piensa “ahoravoy a morir", es más susceptible alTEPT que quien tiene alguna posibilidadde afrontar la situación. Eldesencadenante, pues, de este tipo dealteración cerebral es la sensación deque nuestra vida está en peligro y no haynada que podamos hacer al respecto».

Decenas de investigacionesrealizadas con ratas han corroboradoque la sensación de impotenciaconstituye el detonante común del TEPT.En esos estudios se colocó a variasparejas de ratas en jaulas separadas queeran sometidas a descargas eléctricas debaja intensidad (aunque ciertamente muyfuertes para una rata). Sólo una rata decada par tenía una palanca en su jaulaque le permitía poner fin a la descargaen ambas jaulas. El experimento, queprosiguió durante semanas, demostróque las ratas que podían poner fin a lasdescargas no mostraban signos de estrés,mientras que las que no tenían esa

posibilidad experimentaron cambioscerebrales permanentes. Un niño quehaya sido tiroteado en el patio de recreoy que haya visto cómo sus compañeroscaen al suelo bañados en sangre —o unmaestro que se haya sentido incapaz deimpedir la matanza— deben haberexperimentado una extraordinariasensación de impotencia.

EL TEPT COMO DESORDENLÍMBICO

Ya han transcurrido varios mesesdesde que un violento terremoto la

hiciera saltar de la cama y corrergritando de pánico a través de laoscuridad en busca de su hijo de cuatroaños. Después, ambos permanecierondurante horas en la fría noche de LosAngeles ateridos bajo un portalprotector y sin comida, agua ni luzmientras el suelo temblaba bajo suspies. Hoy en día, meses después delincidente, la mujer parece hallarsecompletamente recuperada del pánicoque la atenazó los días que siguieron alterremoto, cuando una puerta que secerraba de golpe la hacia temblar demiedo. El único síntoma que perdurabaera su incapacidad para conciliar el

sueño, pero ese problema sólo sepresentaba cuando su marido estaba deviaje, como ocurriera la noche delterremoto.

Los cambios que tienen lugar en elcircuito limbico cuyo foco está en laamígdala explican los principalessíntomas del miedo aprendido(incluyendo el miedo intenso propio delTEPT). Algunas de estas alteracionestienen lugar en el locas ceruleus, unaestructura cerebral que regula lasecreción de dos sustanciasdenominadas genéricamentecatecolaminas: la adrenalina y lanoradrenalina entre cuyas funciones se

cuenta la activación del cuerpo parahacer frente a una situación de urgenciay la grabación de los recuerdos con unaintensidad especial. En el caso delTEPT este mecanismo se tornahiperreactivo, secretando dosis masivasde estos agentes químicos cerebrales enrespuesta a situaciones que suponenpoca o ninguna amenaza pero queevocan el trauma original, como ocurríaen el caso de los niños de la escuela deCleveland que se sentían aterrorizadoscuando escuchaban una sirena deambulancia parecida a la que habíanoído después del tiroteo.

El locas ceruleus está estrechamente

ligado a la amígdala y a otras estructuraslimbicas, como el hipocampo y elhipotálamo; las catecolaminas, por suparte, se difunden a través de todo elcórtex. Según se cree, los síntomas delTEPT —entre los que se cuenta laansiedad, el miedo, el estado decontinua alerta, la alteración, la rapidezde la respuesta de lucha-o-huida y lacodificación indeleble de los recuerdosemocionales intensos— dependen de loscambios que tienen lugar en estoscircuitos—. Una investigación conexcombatientes de la guerra de Vietnamaquejados de TEPT ha mostrado queestas personas presentan un porcentaje

de receptores de las catecolaminas un40% inferior que quienes no presentanestos síntomas, dato que parece indicarque sus cerebros han sufrido unaalteración permanente que impide elajuste fino de la secreción decatecolaminas. El TEPT también vaacompañado de otros cambios en elcircuito que conecta el sistema limbicocon la pituitaria, encargada de regular lasecreción de HCT (hormonacorticotrópica), la principal hormonasegregada por el cuerpo para activar larespuesta inmediata de lucha-o-huidaante una situación de emergencia.

Las alteraciones que acompañan al

TEPT producen la hipersecreción deesta hormona — particularmente en laamígdala, el hipocampo y el locasceruleus—, alertando al cuerpo parahacer frente a una urgencia que enrealidad no existe.' Como me comentó eldoctor Charles Nemeroff, psiquiatra dela Universidad de Duke: «el exceso deHCT nos hace reaccionardesproporcionadamente. Por ejemplo,cuando un veterano de Vietnam afectadode TEPT, oye una falsa explosiónprocedente del tubo de escape de unautomóvil, la secreción de HCTprovocará las mismas sensaciones queexperimentó durante el incidente

traumático. El sujeto empieza a sudar, asentirse asustado, tiembla, los dientes lecastañetean e incluso puede llegar arevivir la escena original. En laspersonas que padecen de unahipersecreción de HCT, la respuesta dealarma es desmesurada. Cuando, porejemplo, damos una palmada porsorpresa cualquier persona reaccionasobresaltándose pero, en el caso de quela persona padezca de unahipersecreción de HCT, desaparece elproceso de habituación y el sujetoseguirá respondiendo a las sucesivaspalmadas del mismo modo que lo hizo ala primera».

Un tercer tipo de alteracionestambién vuelve hiperreactivo al sistemade opiáceos cerebrales encargado de lasecreción de las endorfinas que mitiganla sensación de dolor. En este caso, elcircuito neural implicado afecta tambiéna la amígdala y a una región concreta delcórtex cerebral. Los opiáceos sonagentes químicos cerebrales que tienenun intenso efecto sedante, como ocurrecon el opio y otros narcóticos, de losque son parientes cercanos. Cuando elnivel de endorfinas («la morfinasecretada por nuestro propio cerebro»)es elevado, la persona presenta unamarcada tolerancia al dolor, un efecto

que ha sido constatado por los cirujanosque tienen que operar en el campo debatalla, quienes han descubierto que lossoldados gravemente heridos necesitanmenos anestesia para soportar el dolorque los civiles que sufren lesionesmucho menos graves.

Algo similar parece ocurrir duranteel TEPT. Los cambios endorfinicosagregan una nueva dimensión a losefectos neurales desencadenados por lareexposición al trauma, lainsensibilización ante ciertossentimientos, lo cual tal vez pudieraexplicar la presencia de ciertos síntomaspsicológicos «negativos» constatados en

el TEPT, como la anhedonia (laincapacidad de sentir placer), laindiferencia emocional generalizada, lasensación de hallarse desconectado dela vida y falto de todo interés por lossentimientos de los demás, unaindiferencia que puede ser vivida porlas personas próximas como una faltacompleta de empatía. Otro efectoposible es la disociación, la cual incluyela incapacidad para recordar losminutos, las horas o incluso los días máscruciales del suceso traumático.

Las alteraciones neurológicasprovocadas por el TEPT tambiénparecen aumentar la susceptibilidad de

la persona para sufrir nuevos traumas.Existen investigaciones que demuestranque los animales que se han vistoexpuestos a un estrés moderado en sujuventud son mucho más vulnerables alos cambios cerebrales inducidos porlos traumas (un dato que parece sugerirla urgente necesidad de que los niñosaquejados de TEPT reciban algún tipode tratamiento). Esto también podríaexplicar por qué, a pesar de haberestado expuestas a la misma situacióncatastrófica, ciertas personasdesarrollan un TEPT mientras que otrasno lo hacen, puesto que la amígdala dequienes han sufrido un trauma previo se

halla especialmente predispuesta y, antela presencia de un peligro real, no tardaen alcanzar su cota más elevada deactivación.

Todas estas alteracionesneurológicas ofrecen ventajas a cortoplazo para hacer frente a las aterradorasexperiencias que las suscitan. A fin decuentas, en condiciones de extremadureza, permanecer completamentealerta, activado, presto a la acción,impasible ante el dolor, con el cuerpodispuesto a afrontar una fuerte demandafísica y completamente indiferente —porel momento— a lo que, de otro modo,sería un acontecimiento angustioso, es

una cuestión de supervivencia. Pero estaventaja a corto plazo terminaconvirtiéndose en un verdaderoinconveniente cuando las alteracionescerebrales que acabamos de mencionarse instalan de manera permanente, comocuando un coche permanece con elacelerador continuamente apretado. Elcambio en el nivel de excitabilidad de laamígdala y otras regiones cerebralesrelacionadas, provocado por laexposición a un trauma intenso, noscoloca al borde del colapso, unasituación en la que el incidente másinocuo puede terminar desencadenandofácilmente un secuestro neural que

aboque a una explosión de miedoincontrolable.

EL REAPRENDIZAJEEMOCIONAL

Los recuerdos traumáticosconstituyen fijaciones delfuncionamiento cerebral que interfierencon el aprendizaje posterior y, másconcretamente, con el reaprendizaje deuna respuesta normal ante losacontecimientos traumáticos. En loscasos de pánico adquirido, como, porejemplo, el TEPT, los mecanismos del

aprendizaje y la memoria se desvían desu cometido. En este caso la amígdalatambién juega un papel muy importantepero, en lo que respecta a la superacióndel miedo aprendido, es el neocórtex elque desempeña el papel fundamental.

Los psicólogos denominan miedocondicionado al proceso mediante elcual la mente asocia algo que no suponeninguna amenaza a un suceso aterrador.Según Charney, las secuelas producidaspor el temor inducido en animales delaboratorio permanecen durante años. Laregión cerebral clave que aprende,recuerda y moviliza el miedocondicionado corresponde al tálamo, la

amígdala y el lóbulo prefrontal, elmismo circuito, en suma, implicado enel secuestro neural.

En circunstancias normales, elmiedo condicionado tiende a remitir conel paso del tiempo, hecho que parecedeberse al proceso de reaprendizajenatural que ocurre cuando el sujetovuelve a enfrentarse al objeto temido encondiciones de completa seguridad. Deeste modo, por ejemplo, una niña queaprendió a temer a los perros porque fuemordida por un pastor alemán, iráperdiendo gradualmente su miedo demanera natural en la medida en quetenga la oportunidad de estar con alguien

que tenga un pastor alemán con el quepueda jugar.

Pero en el caso del TEPT este tipode reaprendizaje natural no tiene lugar.En opinión de Charney, ello se debe aque los cambios cerebrales provocadospor el TEPT son tan poderosos quecualquier reminiscencia —aun mínima— de la situación original desencadenaun secuestro de la amígdala que refuerzala respuesta de pánico. Ello implica queno habrá ninguna ocasión en la que elobjeto temido pueda ser afrontado conuna sensación de calma, porque laamígdala no es capaz de reaprender unarespuesta más moderada. «La extinción

del miedo —observa Charney— pareceimplicar un proceso de aprendizajeactivo», algo que, por su propianaturaleza, es incompatible con elTEPT, «que provoca la persistenciaanormal de los recuerdos emocionales».Sin embargo, en presencia de lasexperiencias adecuadas, hasta el TEPTpuede ser superado. En tal caso, losintensos recuerdos emocionales y laspautas de pensamiento y de reacción queéstos suscitan pueden llegar amodificarse con el tiempo. Pero, enopinión de Charney, este reaprendizajedebe tener lugar a nivel cortical porqueel miedo original grabado en la

amígdala nunca llega a desaparecer deltodo y es el córtex prefrontal el queinhibe activamente la respuesta depánico regulada por la amígdala.

Richard Davidson, psicólogo de laUniversidad de Wisconsin quedescubrió la función reguladora de laansiedad del lóbulo prefrontalizquierdo, se ha interesado por lacuestión decisiva de cuánto tiempo setarda en superar el «miedo aprendido».En un experimento de laboratorio en elque se indujo a los participantes unarespuesta de aversión ante un ruidodesagradable —un paradigma del miedoaprendido que se asemeja a un TEPT de

baja intensidad—. Davidson descubrióque las personas que presentan unamayor actividad del córtex prefrontalizquierdo superan el miedo aprendidomás rápidamente, lo cual sugiere laimportancia del papel desempeñado porel córtex en la superación de larespuesta de ansiedad aprendida.

LA REEDUCACIÓN DELCEREBRO EMOCIONAL

Uno de los resultados másprometedores realizados sobre el TEPTprocede de un estudio sobre

supervivientes del holocausto nazi, el75% de los cuales seguían mostrando,cincuenta años más tarde, síntomas muyintensos de TEPT. El hecho de que el25% restante hubiera logrado superareste tipo de síntomas es un datosumamente esperanzador que suponeque, de un modo u otro, losacontecimientos de su vida cotidiana leshabían ayudado a contrarrestar demanera natural el problema. Quienesseguían presentando este tipo desíntomas mostraban las alteraciones delnivel de catecolaminas cerebralescaracterísticas del TEPT, algo que noocurría en quienes habían logrado

recuperarse. Este descubrimiento, yotros similares realizados en la mismadirección, nos hacen concebir laesperanza de que las modificacionescerebrales provocadas por el TEPT nosean irreversibles y que los sereshumanos puedan reponerse incluso delas más graves lesiones emocionales o,dicho en otras palabras, que el circuitoemocional puede ser reeducado. Asípues, el reaprendizaje puede ayudamos asuperar traumas tan profundos como losderivados del TEPT.

Una de las formas espontáneas decuración emocional —al menos en loque se refiere a los niños— es mediante

juegos como el de Purdy. En ellos, larepetición permite que los niños revivanel trauma sin peligro y abre dos posiblesvías de curación. Por un lado, elrecuerdo se actualiza en un contexto debaja ansiedad, desensibilizándolo ypermitiendo el afloramiento de otro tipode respuestas no traumáticas, mientrasque, por el otro, permite el logro de undesenlace imaginario más positivo. Eljuego de Purdy solía terminar con lamuerte de éste, un hecho quecontrarresta la sensación de impotenciaexperimentada durante el acontecimientotraumático.

Este tipo de juegos es previsible en

niños pequeños que han sido testigos deuna violencia desmedida. La primerapersona que advirtió la presencia deestos juegos macabros en los niñostraumatizados fue la doctora LenoreTerr, psiquiatra infantil de SanFrancisco. Terr descubrió este tipo dejuegos entre los niños de Chowchilla,California —una población de CentralValley, a una hora aproximada dedistancia de Stockton, la ciudad en laque tuvo lugar la masacre de Purdy—,quienes, en el verano de 1973, fueronobjeto de un secuestro cuandoregresaban a casa en autobús después depasar un día en el campo. En este caso,

los secuestradores llegaron a enterrar elautobús, y con él a los niños,sometiéndoles a un suplicio que seprolongó durante veintisiete horas.

Cinco años después del incidente,Terr descubrió que los recuerdos delsecuestro todavía perduraban en losjuegos de sus víctimas. Las niñas, porejemplo, simulaban secuestrossimbólicos cuando jugaban con susmuñecas. Una niña que habíadesarrollado una extrema repugnancia alcontacto con los excrementos durante elincidente, se pasaba el tiempo lavando asu muñeca. Una segunda jugaba con sumuñeca a un juego que consistía en

realizar un viaje —sin importar adónde— y regresar a salvo; el juego favoritode otra niña, por último, consistía enmeter a la muñeca en un agujero en elque se suponía que terminabaasfixiándose.

Los adultos que han sufrido untrauma de estas características suelenexperimentar una insensibilidadpsicológica que bloquea todo recuerdo osentimiento relativo al hecho, pero lamente de los niños tiende a reaccionarde manera diferente En opinión de Terr,esto ocurre porque los niños utilizan lafantasía, el juego y la ensoñacióncotidiana para rememorar y reconstruir

el acontecimiento. Esta evocacióndeliberada del trauma parece impedir elbloqueo de los recuerdos intensos queluego irrumpen violentamente en formade flashbacks. En el caso de que eltrauma no sea demasiado grave —comoocurre, por ejemplo, en una visita aldentista— tal vez baste con una o dosveces, pero si, por el contrario, se tratade un trauma grave, el niño necesitaráreproducir la situación traumática una yotra vez en una suerte de ceremonialmonótono y macabro hasta que puedadesembarazarse de él.

El arte —uno de los vehículos através de los que se expresa el

inconsciente— constituye una forma demovilizar los recuerdos estancados en laamígdala. El cerebro emocional estáestrechamente ligado a los contenidossimbólicos y a lo que Freud denominaba«proceso primarios», el tipo depensamiento propio de la metáfora, elcuento, el mito y el arte, una modalidad,por cierto, utilizada con frecuencia en eltratamiento de los niños traumatizados.En ocasiones, la expresión artísticapuede despejar el camino para que losniños hablen de los terribles momentosvividos de un modo que sería imposiblepor otros medios.

Spencer Eth, psiquiatra infantil de

Los Angeles especializado en eltratamiento de niños traumatizados,cuenta el caso de un niño de cinco añosque fue secuestrado junto a su madre porel examante de ésta. El hombre loscondujo a la habitación de un motel endonde obligó al niño a esconderse bajouna manta mientras golpeaba a su madrehasta matarla. Comprensiblemente, elchico se mostraba muy reacio a hablarde todo lo que había vivido duranteaquella terrible experiencia, así que Ethle pidió que hiciera un dibujo sobre untema libre.

Eth recuerda que el dibujorepresentaba a un piloto de coches de

carreras cuyos ojos estabandesmesuradamente abiertos, un hechoque Eth interpretó como una referencia asu propia mirada furtiva hacia elasesino. La técnica que utiliza Eth paraemprender la terapia con este tipo deniños consiste en pedirles que hagan undibujo, porque en casi todos ellosaparecen referencias tangenciales a laescena traumática. Además, el hecho dedibujar es, en sí mismo, terapéutico, ypone en marcha un proceso que puedeterminar conduciendo a la superacióndel trauma.

EL REAPRENDIZAJEEMOCIONAL Y LA

SUPERACIÓN DEL TRAUMA

Irene había acudido a una cita queacabó en un intento de violación.Aunque había podido librarse de suatacante, éste continuó amenazándola,molestándola en mitad de la noche conllamadas telefónicas obscenas ysiguiendo cada uno de sus pasos.

En cierta ocasión, cuando denuncióel hecho a la policía, ésta le quitó

importancia aduciendo que «en realidadno había pasado nada». Pero cuandoIrene acudió a la terapia mostraba clarossíntomas de TEPT, se negaba a mantenerninguna clase de relaciones sociales y sehallaba prisionera en su propia casa.

El caso de Irene lo cita la doctoraJudith Lewis Herman, psiquiatra deHarvard que ha desarrollado un métodoinnovador para el tratamiento de lossujetos afectados por un trauma. Esteproceso, en opinión de Herman, pasapor tres fases diferentes: en primerlugar, el paciente debe recuperar ciertasensación de seguridad; seguidamentedebe recordar los detalles del trauma y,

finalmente, debe atravesar el duelo porlo que pueda haber perdido. Sóloentonces podrá restablecer su vidanormal. No es difícil advertir la lógicaque subyace a estos tres pasos, porqueesta secuencia parece reflejar la formaen que el cerebro emocional reaprendeque no hay por qué considerar la vidacomo una situación de alarma constante.

El primer paso —recuperar lasensación de seguridad— consiste endisminuir el grado de sobreexcitaciónemocional —el principal obstáculo parael reaprendizaje— y permitir que elsujeto pueda tranquilizarse—Normalmente, este paso se da ayudando

a que el paciente comprenda que suspesadillas, su permanente sobresalto, suhipervigilancia y su pánico, formanparte del cuadro de síntomas propio delTEPT, un tipo de comprensión que, porsi solo, proporciona cierto alivio. Estaprimera fase también apunta a que elpaciente recupere cierta sensación decontrol sobre lo que le está ocurriendo,una especie de desaprendizaje de lalección de impotencia que supuso eltrauma. En el caso de Irene, porejemplo, esta sensación de seguridadpasaba por movilizar a sus amigos y a sufamilia para formar un cordón protectorentre ella y su perseguidor que le

permitió acudir a la policía.La «inseguridad» que presenta un

paciente aquejado de TEPT va más alládel miedo que pueda suscitar unaamenaza externa y tiene un origen másprofundo basado en la sensación de quecarece de todo control sobre lo que leocurre, tanto corporal comoemocionalmente. Esto es algo muycomprensible, dado que el TEPThipersensibiliza la amígdala y rebaja elumbral de activación del secuestroemocional.

La medicación también contribuye aque el sujeto recupere la sensación deque no se halla a merced de la alarma

emocional que le embarga en forma deansiedad, insomnio o pesadillas. Losespecialistas aguardan el día en que sedescubra una medicación específica quenormalice los efectos del TEPT sobre laamígdala y los neurotransmisoresimplicados. Por el momento, sinembargo, sólo contamos con algunosfármacos que compensan parcialmenteestos desequilibrios, y que suelen sersustancias que actúan sobre laserotonina y los fi-inhibidores (como,por ejemplo el propranolol), quebloquean la activación del sistemanervioso simpático. Los pacientestambién pueden recibir un

adiestramiento especial en algún tipo derelajación que les permita aliviar suirritabilidad y su nerviosismo. La calmafisiológica constituye la clave para quelos circuitos emocionales implicadosdescubran de nuevo que la vida nosupone una amenaza constante yrestituyan así al paciente la sensación deseguridad de que gozaba antes deexperimentar el trauma.

El segundo paso del camino queconduce a la curación tiene que ver conla narración y reconstrucción de lahistoria traumática al abrigo de laseguridad recientemente recobrada, unasensación que permite que el circuito

emocional reencuadre los recuerdostraumáticos y sus posibles detonantes yreaccione de un modo más realista anteellos. Cuando el paciente ya es capaz derelatar los terribles pormenores delincidente se produce una auténticatransformación, tanto en lo que atañe alcontenido emocional de los recuerdoscomo a sus efectos sobre el cerebroemocional. El ritmo de estarememoración verbal es un factorsumamente delicado y parece reflejar elritmo natural de recuperación del traumade quienes no llegan a experimentar elTEPT.

En estos casos parece existir una

especie de reloj interno que «alterna»—a lo largo de días o incluso de meses— períodos de recuerdo del incidentecon otros en los que el sujeto no parecerecordar nada, permitiendo así unadosificación que favorece la asimilacióngradual del incidente perturbador. Estaalternancia entre el recuerdo y el olvidoparece fomentar tanto la integraciónespontánea del trauma como elreaprendizaje de una nueva respuestaemocional. No obstante, según Herman,en aquellas personas cuyo TEPT semuestra más refractario al tratamiento,el mismo hecho de narrar su historiapuede suscitar la aparición de temores

incontrolables, en cuyo caso el terapeutadebería disminuir el ritmo, tratando demantener las reacciones del pacientedentro de unos límites soportables queno interrumpieran el proceso dereaprendizaje.

El terapeuta debe alentar al pacientea relatar los sucesos traumáticos tanminuciosamente como le sea posible,como si estuviera contando una películade terror, deteniéndose en cada detallesórdido, lo cual no sólo incluye todoslos pormenores visuales, auditivos,olfativos y táctiles, sino también lasreacciones —miedo, rechazo, náusea—que le produjeron estas sensaciones. El

objetivo que se persigue en esta faseconsiste en llegar a traducir verbalmentetodas sus vivencias del acontecimiento,lo cual contribuye a la reintegración derecuerdos que pudieran estar disociadosy desgajados de la memoria conscientepara poder recomponer así la escenacon todo lujo de detalles. Esta tentativaverbalizadora cumple con la función deponer a todos los recuerdos bajo elcontrol del neocórtex para que así lasreacciones suscitadas puedancomprenderse y dirigirse mejor. En estepunto del proceso de recuperación, elreaprendizaje emocional se logra enbuena medida gracias a la vivida

rememoración de los sucesostraumáticos y de las emociones queéstos suscitaron pero, en esta ocasión,en el contexto seguro de la consulta deun terapeuta responsable. Este abordajeterapéutico permite que el sujetoexperimente directamente que elrecuerdo del incidente traumático notiene por qué ir acompañado de unpánico incontrolable, sino que puede serrevivido con total seguridad.

En el caso del niño de cinco añosque fue testigo del espeluznanteasesinato de su madre, el dibujo delpersonaje con los ojos desorbitadamenteabiertos realizado en la consulta de

Spencer Eth, fue el último que hizo. Apartir de entonces, él y su terapeuta seimplicaron en diferentes juegos que lespermitieron establecer un vínculoprofundo y armónico. Poco a poco, elniño comenzó a relatar la historia delasesinato, primero de un modo muyestereotipado, repitiendo una y otra vezlos mismos detalles pero, con el pasodel tiempo, sus palabras fueronhaciéndose cada vez más flexibles yfluidas, su cuerpo se fue relajando y,paralelamente, las pesadillas tambiénfueron desapareciendo, indicadores,todos ellos, en opinión de Eth, de uncierto «control del trauma».

Paulatinamente, el tema de lasentrevistas fue cambiando y centrándosecada vez menos en los miedosrelacionados con el trauma yenfocándose en lo que ocurría en losacontecimientos cotidianos del niño,quien estaba tratando de recuperarpaulatinamente el ritmo normal de suvida en su nuevo hogar con su padre.Una vez liberado del trauma, el niño fuefinalmente capaz de centrarse en su vidacotidiana.

Herman sostiene, asimismo, que lospacientes deben atravesar un período deduelo por las pérdidas que el traumahaya podido ocasionarles, ya se trate de

una herida, de la muerte de un seramado, de la ruptura de una relación, delarrepentimiento que les ocasiona algúnpaso que no debieran haber dado osimplemente de la crisis que suscita lapérdida de confianza en el prójimo. Eneste sentido, las quejas que acompañan ala rememoración verbal de losacontecimientos traumáticos constituyenun claro indicador de la capacidad delpaciente para superar el trauma, porqueello significa que, en vez de estarcontinuamente asediado por losacontecimientos del pasado, puedecomenzar a mirar hacia el futuro yalbergar cierta esperanza de que es

posible reconstruir su vida libre delyugo del trauma. Es, pues, como sí porfin se pudiera erradicar la reactivacióndel terror traumático por parte delcircuito emocional. El sonido de unasirena no tiene por qué desencadenar unataque de pánico y los ruidos nocturnosno deben ir necesariamenteacompañados de una reacción de terror.

Ciertamente, los efectos posterioresy las recurrencias ocasionales de lossíntomas persisten —dice Herman—pero hay signos inequívocos de que eltrauma ya ha sido notoriamentesuperado.

Entre éstos cabe destacar la

reducción de los síntomas fisiológicoshasta un nivel soportable y la capacidadde afrontar los sentimientos asociados alrecuerdo del trauma. Especialmentesignificativo resulta el hecho de que losrecuerdos traumáticos dejan de irrumpirde manera descontrolada, que el sujetoes capaz de recordarlos a voluntad,como si se tratara de recuerdosnormales y, lo que es quizá másimportante, que puede dejar de pensaren ellos. Todo esto implica, finalmente,la reanudación de una nueva vida en laque puedan establecerse profundasrelaciones basadas en la confianza y enun sistema de creencias que encuentre

sentido incluso a un mundo en el quecaben este tipo de injusticias. Todoséstos son, a fin de cuentas, indicadoresdel éxito de cualquier proceso dereeducación del cerebro emocional.

LA PSICOTERAPIA COMOREAPRENDIZAJE

EMOCIONAL

Afortunadamente, las tragedias quequedan grabadas a fuego sonrelativamente escasas en la vida de lamayoría de la gente. Sin embargo, a

pesar de ello, el mismo circuitoemocional que tan profundamenteinscribe los recuerdos traumáticos,también permanece activo en losmomentos menos dramáticos. Losproblemas más comunes de la infancia—como, por ejemplo, sentirsecrónicamente ignorado y falto deatención o afecto, el abandono, lapérdida o el rechazo social— tal vez nolleguen a alcanzar dimensiones tantraumáticas, pero también dejan suimpronta en el cerebro emocional,ocasionando distorsiones —y tambiénlágrimas y arrebatos de cólera— en lasrelaciones que el sujeto establecerá

durante el resto de su vida. Pero si elTEPT puede curarse, también puedenserlo las cicatrices emocionales quemuchos de nosotros llevamosprofundamente grabadas. Esa es,precisamente, la tarea de la psicoterapiay, en términos generales, puedeafirmarse que una de las principalescontribuciones de la inteligenciaemocional consiste en aprender arelacionamos de manera más inteligentecon nuestro lastre emocional.

La dinámica existente entre laamígdala y el mejor informado córtexprefrontal nos proporciona un modeloneuroanatómico del modo en que la

psicoterapia puede ayudamos a superareste tipo de profundas y nocivas pautasemocionales. Como propone JosephLeDoux, el investigador del sistemanervioso que descubrió el papel quedesempeña la amígdala comodesencadenante de los arrebatosemocionales: «una vez que el sistemaemocional aprende algo, parece quejamás podrá olvidarlo, pero lapsicoterapia nos ayuda a revertir esasituación porque, gracias a ella, elneocórtex puede aprender a inhibir elfuncionamiento de la amígdala. De estemodo, el sujeto puede superar latendencia a reaccionar de manera

automática, aunque las emocionesbásicas provocadas por la situaciónsigan persistiendo de manerasubyacente».

Así pues, aun después de un procesode reaprendizaje emocional —o inclusodespués de una psicoterapia eficaz—siempre queda el vestigio de lareacción, del temor o de lasusceptibilidad original. El córtexprefrontal puede moderar o refrenar elimpulso a desbordarse de la amígdala,pero no puede eliminar completamentesu respuesta automática. No obstante,aunque no podamos decidir cuandoseremos víctimas de un arrebato

emocional, sí que podemos ejercercierto control sobre cuanto tiempodurará. La pronta recuperación delequilibrio tras un estallido de este tipobien podría ser un índice de madurezemocional.

Los principales cambios que tienenlugar durante el proceso de la terapiaafectan a las respuestas que el sujeto daa sus reacciones emocionales. Pero noes posible eliminar completamente latendencia a que se produzca la reacción.La prueba de ello nos la proporcionauna serie de investigacionespsicoterapéuticas llevadas a cabo porLester Luborsky y sus colegas de la

Universidad de Pennsylvania, quecomenzaron llevándoles a identificar losprincipales problemas de relación queconducen al sujeto a buscar ayudapsicoterapéutica: el deseo de seraceptados, la necesidad de intimidad, elmiedo al fracaso o la francadependencia. A continuación, losinvestigadores analizaronminuciosamente las respuestas típicas(siempre autoderrotistas) que lospacientes daban a los temores y deseosque suscitaban sus relaciones, como serdemasiado exigentes (lo que repercutíanegativamente suscitando el rechazo o laindiferencia de los demás); o el

repliegue a una actitud autodefensivaante un supuesto desaire (lo que dejabaa la otra persona molesta por el aparenterechazo).

En este tipo de encuentros,condenados de antemano al fracaso, lospacientes se sienten comprensiblementedesbordados por todo tipo desentimientos frustrantes (como ladesesperación, la tristeza, elresentimiento, el rechazo, la tensión. elmiedo, la culpa, etcétera), eindependientemente de cuál fuera lapauta concreta manifestada por undeterminado paciente, ésta parecíareproducirse en todas sus relaciones

importantes (ya fuera con la esposa, laamante, los hijos, los padres, los jefes olos subordinados).

Sin embargo, en el curso de unaterapia a largo plazo, estos pacientesdeben afrontar dos tipos de cambios.Por una parte, sus reaccionesemocionales ante los acontecimientosque las suscitan se hacen menosacuciantes, y hasta podríamos decir quese vuelven más sosegadas, y, por la otra,su conducta comienza a ser más eficaz ala hora de obtener lo que realmentedesean. Lo que no cambia, en modoalguno, es el miedo o el deseosubyacente y la punzada inicial de la

emoción. Los investigadoresdescubrieron también que, en el caso delos pacientes que sólo habían asistido aunas pocas sesiones de psicoterapia, lasentrevistas mostraban la mitad de lasreacciones emocionales negativas quepresentaban al comienzo de la terapia y.en cambio, eran doblemente proclives, aobtener la respuesta positiva que tantoanhelaban de la otra persona. Perorecordemos también que lo que nocambiaba era la especial susceptibilidadsubyacente a sus necesidades.

En términos cerebrales, podemosconcluir que el sistema límbico emiteseñales de alarma ante el menor indicio

del acontecimiento temido, pero elcórtex prefrontal y las áreas anejas soncapaces de aprender un modelo derespuesta nuevo y más saludable. Enresumen, pues, el reaprendizajeemocional — una tarea que, ciertamente,no concluye nunca— puede remodelarhasta los hábitos emocionales másprofundamente arraigados de nuestrainfancia.

14. ELTEMPERAMENTONO ES EL DESTINO

Hasta ahora hemos estado hablandode la modificación de las pautas derespuesta emocional aprendidas a lolargo de la vida pero ¿qué ocurre conaquellas otras respuestas que dependende nuestra dotación genética? ¿Cómotransformar las reacciones habituales deaquellas personas que, pongamos porcaso, son sumamente inestables odesesperantemente tímidas? Nos

estamos refiriendo, claro está, aaquellos estratos de la emoción quepodríamos calificar bajo el epígrafe deltemperamento, el trasfondo desentimientos que configura nuestrapredisposición básica, el estado deánimo que caracteriza nuestra vidaemocional.

Hasta cierto punto, cada uno denosotros posee un temperamento innato,se mueve dentro de un espectro concretode emociones, una característica queforma parte del bagaje con que nos hadotado la lotería genética y cuyo peso sehace sentir a lo largo de toda la vida.Todo padre sabe que, desde el momento

de su nacimiento, un niño es tranquilo yplácido o, en cambio, irritable y difícil.La pregunta que ahora debemoshacernos es sí la experiencia vital puedellegar a transformar este equipajeemocional determinado biológicamente.¿El sustrato biológico constituye undeterminante irrevocable de nuestrodestino emocional o, por el contrario,los niños tímidos pueden terminarconvirtiéndose en adultos confiados?

La respuesta más clara a estacuestión nos la proporciona lainvestigación llevada a cabo por JeromeKagan, un eminente psicólogo evolutivode la Universidad de Harvard. Según

Kagan existen al menos cuatrotemperamentos básicos —tímido,abierto, optimista y melancólico—,correspondientes a cuatro pautasdiferentes de actividad cerebral. Dehecho, cada ser humano responde conuna prontitud, duración e intensidademocional distinta, y en este sentido esmuy probable que existan innumerablesdiferencias en la dotacióntemperamental innata, basadas endiferentes tipos constitucionales deactividad neuronal.

La obra de Kagan centra en una deestas pautas el continuo temperamentalque va de la apertura a la timidez. Son

varias las madres que, a lo largo de losaños, han estado llevando a sus niños alLaboratorio para el Desarrollo Infantil,situado en el cuarto piso del WilliamJames Hall, de Harvard, para quetomaran parte en la investigaciónrealizada por Kagan sobre el desarrolloinfantil. Ahí fue donde Kagan y suscolaboradores observaronexperimentalmente por vez primera lossignos de timidez que presentaba ungrupo de niños de veintiún meses deedad. En aquella investigación Kagandescubrió que algunos niños eranespontáneos, movedizos y jugaban conlos demás sin la menor vacilación,

mientras que otros, por el contrario, eraninseguros, retraídos, remoloneaban, seaferraban a las faldas de sus madres y selimitaban a observar en silencio el juegode los demás. Unos cuatro años mástarde, cuando los niños estaban ya en laguardería, el equipo de Kagan repitió laobservación y descubrió que, en todoaquel tiempo, ninguno de los niñosexpansivos se había convertido entímido, pero que dos tercios de éstos, encambio, seguían siéndolo.

Kagan descubrió que los niños mássensibles y asustadizos —del 15 al 20%de los que, según sus propias palabras,son «conductualmente inhibidos» innatos

— se transformaron en adultos tímidos ytemerosos. Estos niños son reacios atodo lo que les resulte poco familiar —tanto probar una nueva comida comoaproximarse a animales o lugaresdesconocidos— y tienden a laautocrítica y al sentimiento de culpa.Son niños que se quedan ansiosamenteparalizados en las situaciones sociales(ya sea en la clase, en el patio de recreo,en presencia de personas desconocidaso dondequiera, en suma, que se sientanobservados), y, cuando alcanzan lamadurez, tienden a permanecer aisladosy tienen un miedo enfermizo a dar unacharla o a acometer cualquier actividad

en la que se sientan expuestos a lamirada ajena.

Tom, uno de los niños queparticiparon en el estudio de Kagan,constituye un verdadero paradigma deltímido. En cada una de las medicionesque se realizaron a lo largo de lainfancia —a los dos, a los cinco y a lossiete años de edad—, Tom destacócomo uno de los niños más tímidos. Enla entrevista que tuvo lugar a los treceaños de edad, Tom permanecía tenso yrígido, se mordía los labios, retorcía lasmanos y se mantenía impasible —sólollegó a esbozar una sonrisa cuando laentrevista versó sobre su amiguita—,

sus respuestas eran lacónicas y susmaneras, sumisas. Según dijo, durantetodo aquel tiempo había sido muy tímidoy sudaba cada vez que tenía queaproximarse a alguno de suscompañeros. También se había sentidoperturbado por multitud de miedos(miedo a que su casa se quemase, miedoa lanzarse a la piscina, miedo a estarsolo en la oscuridad, etcétera) y se vioasaltado por muchas pesadillas en lasque era atacado por monstruos. Es ciertoque en los últimos dos años tenía menosvergüenza que antes, pero todavía sufríaalguna ansiedad cuando estaba con otrosniños, y sus preocupaciones se

centraban ahora en el rendimientoescolar, aunque era uno de los alumnosmás aventajados. Tom era hijo de uncientífico y planeaba estudiar cienciasporque la aparente soledad de sudesempeño se ajustaba perfectamente asu predisposición introvertida.

Ralph, por el contrario, era uno delos niños más abiertos y expansivos, delestudio. Era un niño muy locuaz quesiempre estaba relajado; a los trece añospermanecía cómodamente sentado, sinmostrar el menor signo de nerviosismo yhablaba con el entrevistador en un tonoconfiado y cordial, como si fuera unomás de sus compañeros (a pesar de que

la diferencia de edad entre ellos fuerade unos veinticinco años). Durante lainfancia, sólo había sentido dos miedospasajeros, uno de ellos a los perros(después de que un gran perro saltarasobre él a la edad de tres años) y el otroa volar (cuando, a los siete años deedad, oyó hablar de un accidente deaviación). Sociable y popular, Ralphnunca se había considerado un niñovergonzoso.

Los niños tímidos parecen venir a lavida con un sistema nervioso que leshace sumamente reactivos a las másleves tensiones y, desde el mismomomento del nacimiento, sus corazones

laten más rápidamente que los de losdemás en respuesta a situacionesextrañas o insólitas. La frecuenciacardíaca de los niños que, a los veintiúnmeses, se mostraban más reacios ajugar, era más acelerada que la de losdemás. Y es precisamente esa ansiedady esa hiperexcitabilidad lo que parecesubyacer a su timidez, puesto que seenfrentan a cualquier persona o situacióndesconocida como si se tratara de unaamenaza potencial. Y tal vez seatambién por ello por lo que las mujeresde mediana edad que recuerdan habersido especialmente vergonzosas en suinfancia tienden a vivir con más miedos,

preocupaciones y culpabilidad y apadecer más problemas relacionadoscon el estrés (dolores de cabeza, colónirritable y otros problemas digestivos)que aquéllas otras que durante lainfancia eran más abiertas y expresivas:

LA NEUROQUÍMICA DE LATIMIDEZ

En opinión de Kagan, la diferenciaexistente entre el cauteloso Tom y elexpansivo Ralph se origina en laexcitabilidad de un circuito nerviosocentrado en la amígdala. Según Kagan,

la gente proclive, como Tom, a latimidez, tiene una predisposiciónneuroquimica innata a lahiperexcitabilidad de ese circuito y éstees el motivo por el cual evitan lassituaciones desconocidas, huyen de laincertidumbre y sufren de ansiedad. Porel contrario, quienes, como Ralph,tienen un sistema nervioso calibrado aun umbral superior de activación de laamígdala, son menos temerosos, másexpansivos y más dispuestos a explorarlugares desconocidos y conocer anuevas personas.

Uno de los indicadores mástempranos de este patrón nervioso

heredado es lo difícil e irritable que esel niño o lo tenso que se pone cada vezque debe enfrentarse a algo o alguiendesconocido. El hecho es que uno decada cinco niños recién nacidos cae enla categoría de los tímidos y que dos decada cinco lo hacen en la categoría delos abiertos.

Gran parte de los datos presentadospor Kagan proceden de observacionesrealizadas con gatos, que son animalesextraordinariamente tímidos. Uno decada siete gatos caseros presenta unapauta de timidez parecida a la de losniños vergonzosos; son gatos que, enlugar de exhibir la legendaria curiosidad

felina, huyen de las novedades, sonreacios a explorar nuevos territorios yson tan retraídos que sólo atacan a losroedores pequeños (mientras que suscongéneres más animosos no dudan enperseguir a roedores mayores). Lasinvestigaciones realizadas directamenteen el cerebro de los gatos tímidosmuestran una amígdala más excitable delo normal, especialmente cuando, porejemplo, oyen el maullido amenazadorde otro gato.

En el caso de los gatos, la timidezaparece alrededor del primer mes devida, que es el momento en el que laamígdala se encuentra suficientemente

madura para asumir el control de loscircuitos nerviosos cerebralesencargados de las respuestas deaproximación o huida. Un mes en elcerebro de un gatito es equiparable aocho meses en el cerebro humano, elperiodo en el que, según Kagan, apareceel miedo a lo «desconocido» en losbebés (es precisamente durante esteperíodo, si la madre abandona lahabitación y deja al niño en presencia deun extraño, el niño rompe a llorar). Talvez —postula Kagan— los niñostímidos hereden un porcentajecrónicamente elevado de noradrenalinao de algún otro neurotransmisor cerebral

que estimule la amígdala y así rebaje elumbral de excitabilidad que facilite laactivación de la amígdala.

Uno de los síntomas de estaexacerbación de la sensibilidad es queante situaciones de estrés (como, porejemplo, olores desagradables) loschicos y chicas que vivieron unainfancia tímida muestran una frecuenciacardíaca mucho más elevada que la desus compañeros, un síntoma que sugiereque la noradrenalina está activando suamígdala y todo su sistema nerviososimpático. Kagan descubrió que losniños tímidos presentan una reactividadmayor en todas las manifestaciones del

sistema nervioso simpático, desde lapresión sanguínea hasta la dilatación delas pupilas y los niveles de marcadoresde noradrenalina en su orina.

El silencio es también otrotermómetro de la timidez. Dondequieraque el equipo de Kagan observara niñostímidos y niños abiertos en un entornonatural —ya fuera en el jardín deinfancia, con niños desconocidos ocharlando con el entrevistador—, losniños tímidos hablaban menos. Un niñotímido de esta edad no suele respondercuando le hablan, y pasa mucho mástiempo mirando cómo juegan los demás.En opinión de Kagan, el silencio

vergonzoso frente a una situacióninsólita o frente a lo que percibe comouna amenaza constituye un signo de laactividad de los circuitos nerviosos queconectan la zona frontal, la amígdala ylas estructuras límbicas próximas quecontrolan la capacidad de vocalizar (losmismos circuitos que nos hacen«colapsamos» en situaciones de estrés).

Estos niños hipersensibles corren ungran riesgo de desarrollar trastornos deansiedad —como, por ejemplo, ataquesde pánico— en una época tan tempranacomo el sexto o séptimo curso. En unestudio llevado a cabo sobre 754 chicosy chicas de estas edades se descubrió

que 44 de ellos ya habían sufrido almenos un ataque de pánico o habíanexperimentado síntomas similares conanterioridad. Normalmente, estosepisodios de ansiedad fuerondesencadenados por las situacionesconflictivas propias de la tempranaadolescencia -como una primera cita oun examen importante, por ejemplo-,situaciones que la mayoría de los niñosaprende a manejar sin llegar adesarrollar problemas más serios. Perolos adolescentes temperamentalmentetímidos y normalmente temerosos de lassituaciones desconocidas presentabanlos síntomas típicos del pánico

(palpitaciones cardíacas, insuficienciarespiratoria o una sensación de angustia)junto al sentimiento de que algo terribleestaba a punto de ocurrirles (como, porejemplo, volverse locos o morir). Losinvestigadores creen que, aunque losepisodios no eran lo bastantesignificativos como para merecer eldiagnóstico psiquiátrico de «crisis depánico», estos adolescentes corren ungrave riesgo de desarrollar este tipo deproblemas; de hecho, muchos de losadultos que sufren de ataques de pánicoafirman que éstos comenzaron en supubertad. El punto de partida de losataques de ansiedad está estrechamente

ligado a la pubertad. Las chicas quemanifiestan pocos signos de pubertad nosuelen presentar tales ataques pero un8% aproximadamente de las queatraviesan la pubertad afirman haberexperimentado ataques de pánico quesuelen terminar conduciéndolas a unacontracción crónica ante la vida.

NADA ME PREOCUPA: ELTEMPERAMENTO ALEGRE

En los años veinte, mi joven tía Juneabandonó su hogar de Kansas City y seaventuró a viajar sola a Shanghai, un

viaje realmente peligroso en aquellostiempos para una mujer. En ese centrointernacional del comercio y de laintriga, mi tía conoció a un funcionariobritánico de la policía colonial queterminaría convirtiéndose en su marido.Cuando, a comienzos de la II GuerraMundial, los japoneses ocuparonShanghai, mis tíos fueron internados enel campo de concentración sobre el queversa la película El imperio del sol.Después de sobrevivir a los terriblesaños pasados en el campo deprisioneros, mis tíos lo habían perdidoprácticamente todo y fueron repatriadosa la Columbia Británica.

Todavía recuerdo el primerencuentro que tuve con mi tía June, unamujer anciana y vital cuya vida habíaseguido un curso extraordinario. En susúltimos años sufrió un ataque deapoplejía que la mantenía parcialmenteparalizada pero, tras un lento y arduoproceso de rehabilitación, pudo volver acaminar renqueando. Recuerdo que unode aquellos días me hallaba paseandocon ella —ya en sus setenta años—cuando se rezagó y al cabo de unosinstantes oí su débil grito pidiendoayuda. Mi tía se había caído y no podíaponerse en pie. Yo me precipité aayudarla y cuando lo hice, en lugar de

lamentarse, se rió de sus apuros y suúnico comentario fue un despreocupado«bueno, al menos puedo caminar denuevo».

Hay personas, como mi tía, cuyasemociones parecen gravitar de formanatural en torno al polo positivo; sonpersonas naturalmente optimistas ydespreocupadas. Hay otras, en cambio,que son malhumoradas y melancólicas.Esta dimensión del temperamento —entusiasta en un extremo y melancólicoen el otro— parece estar ligada a laactividad relativa de las áreasprefrontales derecha e izquierda, lospolos superiores del cerebro emocional.

Esta es, al menos, la conclusiónfundamental de la investigaciónrealizada por Richard Davidson, unpsicólogo de la Universidad deWisconsin que descubrió que laspersonas que tienen una actividadpredominantemente más intensa en ellóbulo frontal izquierdo sontemperamentalmente alegres, disfrutandel contacto con las personas y lassituaciones que la vida les depara y serecuperan prontamente de loscontratiempos (como ocurría en el casode mi tía June).

En cambio, aquellos otros cuyaactividad preponderante radica en el

lóbulo prefrontal derecho son proclivesa la negatividad y a los estados deánimo agrios, y se desconciertan conmás facilidad ante los contratiempos.Parece, pues, como si fueran incapacesde desconectarse de sus preocupacionesy de sus depresiones.

En uno de los experimentos típicosrealizados por Davidson, se comparó auna serie de voluntarios que presentabanuna actividad prefrontalpreponderantemente izquierda con otrosquince sujetos que mostraban una mayoractividad en el lado derecho.

Aquéllos con una marcada actividadfrontal derecha presentaban una pauta

característica de negatividad en un testde personalidad, se asemejaban alpersonaje caricaturizado por laspelículas de Woody Alíen, el tiponeurasténico que ve catástrofes hasta enlas cosas más nimias, el sujeto propensoa asustarse y a enfadarse, suspicaz anteun mundo preñado de abrumadorasdificultades y de peligros ocultos. Por suparte, aquéllos en quienes predominabala actividad prefrontal izquierda veíanel mundo de un modo muy diferente acomo lo hacían los melancólicos. Eransociables y alegres, tenían una granconfianza en sí mismos y se sentíanprovechosamente comprometidos con la

vida. Sus puntuaciones en los testspsicológicos sugerían un menor peligrode caer en la depresión o sufrir otraclase de trastornos emocionales.Davidson también descubrió que, adiferencia de lo que ocurre con quienesnunca han estado deprimidos, laspersonas que tienen un historial dedepresión clínica presentan un menornivel de actividad cerebral en el lóbulofrontal izquierdo y, por el contrario, unamayor activación en el lado derecho, unpatrón que también se presentaba enaquellos pacientes a quienes sediagnosticaba una depresión por vezprimera. A partir de esos datos —que,

por cierto, todavía requieren de unaadecuada verificación experimental—Davidson formuló la hipótesis de quelas personas que han superado unadepresión aprenden a intensificar elnivel de actividad de su lóbuloprefrontal izquierdo.

Aunque esta investigación se hayarealizado sobre el 30% aproximado depersonas que se sitúan en ambosextremos de esta dimensión, casi todo elmundo —dice Davidson— puede serclasificado, en función de sus pautas deondas cerebrales, como tendiendo haciauno u otro de ambos tipos, puesto que elcontraste temperamental existente entre

el tipo arisco y el tipo alegre semanifiesta de muchos modos diferentes.Por ejemplo, en un determinadoexperimento, un grupo de voluntarioscontemplaba varios cortometrajes.Algunos de ellos eran divertidos —como el baño de un gorila o los juegosde un cachorrillo, por ejemplo—mientras que otros, por el contrario -como una película en la que se instruía alas enfermeras sobre los desagradablespormenores característicos de la Cirugía—, eran sumamente ingratos. Los sujetosque habían sido adscritos al tipohemisferio derecho consideraron que laspelículas divertidas no lo eran tanto,

pero mostraron un disgusto y undesasosiego manifiesto en reacción a lasangre y al bisturí. El grupo alegre, porsu parte, apenas si reaccionó ante lapelícula médica, pero si que lo hizo antelas películas divertidas.

Así pues, parece como si eltemperamento nos predispusiera parareaccionar ante la vida con un registroemocional positivo o negativo. Al igualque ocurría con la dimensión timidez-apertura, la tendencia hacia eltemperamento melancólico u optimistaaparece también durante el primer añode vida, hecho que apoya fuertemente lahipótesis de que el temperamento es un

dato genéticamente determinado. Comosucede con la mayor parte del cerebro,durante los primeros meses de vida, loslóbulos frontales todavía estánmadurando y su actividad no puedevalorarse de un modo fiable hasta losdiez meses de edad aproximadamente.Pero, en niños de esa edad, Davidsonencontró que el nivel de activaciónrelativa de los lóbulos prefrontalespredecía, con una correlación de casi el100%, si los niños llorarían cuando sumadre abandonara la habitación De lasmuchas decenas de niños valorados deeste modo, todos los que lloraronmostraron una preponderancia de la

actividad cerebral del lóbulo derecho,mientras que en aquéllos que no lohicieron ocurría exactamente locontrario.

Hay que añadir, por último, que, aunen el caso de que esta dimensióntemperamental se establezca desde elmomento del nacimiento —o en algúnmomento muy próximo a él—, quienesmanifiesten una pauta arisca no estánnecesariamente condenados a pasar lavida encerrados en su habitaciónhaciendo calceta. De hecho, laslecciones emocionales que recibimos enla infancia pueden tener un impacto muyprofundo sobre el temperamento, ya sea

amplificando o enmudeciendo unadeterminada predisposición genética. Lagran plasticidad del cerebro infantildetermina que las experiencias queacontezcan en estos momentostempranos tengan un impacto duradero ala hora de modelar los caminosneuronales por los que discurrirá elresto de nuestra vida. Tal vez la mejorilustración del tipo de experiencias quepueden modificar positivamente eltemperamento sea la que nosproporciona la investigación llevada acabo por Kagan con niños tímidos.

DOMESTICAR A LAHIPEREXCITABLE

AMÍGDALA

Las alentadoras novedades que nosproporciona la investigación llevada acabo por Kagan es que no todos losmiedos de la infancia siguendesarrollándose durante toda la vida, esdecir, que el temperamento no es eldestino y que las experienciasadecuadas pueden reeducar lahiperexcitabilidad de la amígdala. Lo

que determina la diferencia son laslecciones emocionales y las respuestasque los niños aprenden durante suproceso de crecimiento. Lo que cuentaal comienzo para el niño tímido es cómole tratan sus padres, y es así comoaprenden a superar su timidez natural.Los padres que planifican experienciasgradualmente alentadoras para sus hijosles brindan la posibilidad de superarpara siempre sus temores.

Uno de cada tres niños que llega almundo con todos los síntomas de unaamígdala hiperexcitable terminaperdiendo la timidez cuando entra en laguardería. De la observación de estos

niños, previamente temerosos, quedaclaro que los padres —y especialmentelas madres— desempeñan un papelimportantísimo en el hecho de que unniño innatamente tímido se fortalezcacon el correr de los años o siga huyendode lo desconocido y se llene deinquietud ante cualquier dificultad. Lainvestigación realizada por el equipo deKagan descubrió que algunas madrescreen que deben proteger a sus hijostímidos de toda perturbación; otras, encambio, consideran que es másimportante apoyarles para que ellosmismos aprendan a afrontar estosmomentos y acostumbrarles así a los

pequeños contratiempos de la vida. Lasobreprotección, pues, parece alentar eltemor privando a los más jóvenes de laoportunidad de aprender a superar susmiedos, mientras que, en cambio, lafilosofía de «aprender a adaptarse»parece contribuir a que los niños mástemerosos desarrollen su valor.

Las observaciones realizadas en elhogar demostraron que, a los seis mesesde edad, las madres protectoras quetrataban de consolar a sus hijos, lescogían y les mantenían en sus brazoscuando estaban agitados o lloraban, y lohacían más que aquéllas otras quetrataban de ayudar a que sus hijos

aprendieran a dominar por si mismosestos momentos de desasosiego. Laproporción entre las veces en que erancogidos por sus madres cuando estabantranquilos y cuando estaban inquietosdemostró que las madres protectorassostenían a sus hijos en brazos muchomás durante los momentos de inquietudque durante los de calma.

Al año de edad, la investigacióndemostró la existencia de otra marcadadiferencia. Las madres protectoras semostraban más indulgentes y ambiguas ala hora de poner límites a sus hijoscuando éstos estaban haciendo algo quepodía resultar peligroso como, por

ejemplo, meterse en la boca un objetoque pudieran tragarse. Las otras madres,por el contrario, eran empáticas,insistían en la obediencia, imponíanlímites claros y daban órdenes directasque bloqueaban las acciones del niño.

¿Pero cómo la firmeza de una madrepuede conducir a una disminución de latimidez? En opinión de Kagan, cuandoun niño se arrastra decididamente haciaalgo que le parece atractivo y su madrele interrumpe con un contundente«¡apártate de eso!» se produce unaprendizaje en el que el niño se veobligado a hacer frente a una levesensación de incertidumbre. La

repetición de esta situación centenaresde veces durante el primer año de vidaproporciona al niño una serie deensayos en pequeña escala que leayudan a aprender a afrontar loinesperado. Esta es, precisamente, laclase de encuentro que debe aprender acontrolar el niño tímido, y la forma másadecuada de hacerlo es en pequeñasdosis. Si los padres se muestranamorosos pero no cogen en brazos alniño y le consuelan ante cada pequeñocontratiempo, éste terminaráaprendiendo por si mismo a controlarestas situaciones. A los dos años deedad, cuando volvían a llevar los niños

temerosos al laboratorio de Kagan, semostraron mucho menos propensos allorar ante el gesto serio de un extraño ocuando un experimentador les ponía unesfigmomanómetro en el brazo paramedir su tensión sanguínea.

La conclusión de Kagan fue lasiguiente: «parece que las madres queprotegen a sus hijos muy reactivoscontra la frustración y la ansiedad,esperando ayudar así a la superación deeste problema, aumentan laincertidumbre del niño y terminanprovocando el efecto contrario» Enotras palabras, parece que la estrategiaprotectora priva a los niños de la

oportunidad de aprender a calmarse a simismos frente a lo desconocido y asípoder superar un poco más sus miedos.A nivel neurológico, esto significa quelos circuitos prefrontales pierden laoportunidad de aprender respuestasalternativas ante el miedo reflejo y, ensu lugar, la repetición simplementefortalece la tendencia a la timidez.

Por el contrario, según me dijoKagan: «Aquéllos niños que habíanlogrado vencer su timidez en laguardería tenían padres que ejercían unaleve presión para que fueran mássociables. Aunque este rasgotemperamental parezca más difícil de

cambiar que otros —probablemente acausa de sus fundamentos fisiológicos—no existe ninguna cualidad humana quesea inmutable».

A lo largo de la infancia algunosniños tímidos se van abriendo en lamedida en que la experiencia vamoldeando su sistema nervioso. Lapresencia de un alto nivel decompetencia social (la cooperación, elbuen trato con los demás niños, laempatía, la predisposición a dar ycompartir, la consideración y lacapacidad de desarrollar amistadesíntimas) constituye uno de lospredictores de que un niño tímido

terminará superando esta inhibiciónnatural. Estos eran los rasgoscaracterísticos de un grupo de niños que,a la edad de cuatro años, habían sidoidentificados como tímidos y quecambiaron a eso de los diez años deedad. Por el contrario, aquellos otrosniños tímidos cuyo temperamento nosufrió ningún cambio perceptible a losdiez años de edad, eran menos diestrosemocionalmente (lloraban, se alejabancuando debían enfrentarse a algunasituación problemática, se mostrabanemocional mente torpes, eran miedosos,ariscos, solían irritarse ante la menorfrustración, tenían dificultades para

demorar la gratificación, eran muysuspicaces a las criticas y erandesconfiados). Estas lagunasemocionales constituyen seriosobstáculos en su relación con los demásniños, a quienes ponen en situación detener que acercarse a ellos.

No es difícil advertir el motivo porel cual los niños emocionalmente máscompetentes tienden a superarespontáneamente su timidez (aunquesean temperamentalmente vergonzosos)puesto que su destreza social les abre unabanico más amplio de experienciaspositivas con los demás. Son niños que,una vez que rompen el hielo que supone,

por ejemplo, dirigirse a un nuevocompañero son socialmente brillantes.La repetición de esta situación a lo largode los años tiende naturalmente aconvertirles en personas mucho másseguras de sí mismas.

Estos avances hacia la aperturaresultan muy alentadores porquesugieren que, en cierto modo, hasta lasmismas pautas emocionales innataspueden cambiar. Un niño que nacetemeroso puede aprender atranquilizarse o incluso a abrirse a lodesconocido. La timidez —o cualquierotro rasgo temperamental— forma partede nuestro bagaje biológico, pero eso no

significa que nos hallemosinexorablemente condicionados por losrasgos emocionales heredados. Asípues, aun dentro de las limitacionesgenéticas disponemos de la posibilidadde cambiar. Como observan losestudiosos de la genética de la conducta,nuestro comportamiento no sólo estádeterminado genéticamente sino que elambiente —especialmente laexperiencia y el aprendizaje— configurala forma en que una predisposicióntemperamental se manifiesta a lo largode la vida. La capacidad emocional,pues, no constituye un dato inmutablepuesto que, con el aprendizaje

adecuado, puede modificarse. Lasrazones que explican este hecho hay quebuscarlas en el modo en que madura elcerebro humano.

LA INFANCIA: UNAPUERTA ABIERTA A LA

OPORTUNIDAD

En el momento del nacimiento, elcerebro del ser humano no estácompletamente formado sino que siguedesarrollándose y es en la tempranainfancia cuando este proceso de

crecimiento es más intenso. El niño nacecon muchas más neuronas de las queposeerá en su madurez y, a lo largo deun proceso conocido con el nombre de«podado», el cerebro va perdiendo lasconexiones neuronales menosfrecuentadas y fortaleciendo aquelloscircuitos sinápticos más utilizados. Deeste modo, el «podado», al eliminar lassinapsis menos utilizadas, mejora larelación señal/ruido del cerebroextirpando la causa misma del «ruido».Este proceso es constante y rápido, yaque las conexiones sinápticas puedenestablecerse en cuestión de días oincluso de horas. La experiencia,

especialmente durante la infancia, vaesculpiendo nuestro cerebro.

La demostración clásica del impactode la experiencia sobre el desarrollo delcerebro la proporcionaron los premiosNobel Thorsten Wiesel y David Hubel,neurocientíficos, que demostraron laexistencia de un período critico, durantelos primeros meses de vida de los gatosy de los monos, en el desarrollo de lassinapsis que portan las señalesprocedentes del ojo hasta el córtexvisual, en donde son interpretadas. Sidurante este período se mantiene, porejemplo, un ojo cerrado, el número desinapsis que conectan ese ojo con el

córtex visual disminuye, mientras quelas del ojo abierto se multiplican.Cuando, tras este periodo crítico, sedestapa este ojo, el animal permanecefuncionalmente ciego de este ojo, unaceguera que no se debe a ningún defectoanatómico sino que está relacionada conel pequeño número de sinapsis queconectan el ojo con el córtex visual.

En el caso de los seres humanos, elcorrespondiente período crítico para eldesarrollo de la visión se prolongadurante los seis primeros años de vida.Durante este tiempo, la visión normalestimula la formación de conexionesneuronales cada vez más complejas

entre el ojo y el córtex visual. El hechode mantener cerrado un ojo durante esteperíodo unas pocas semanas puedeterminar produciendo un déficitmensurable en la capacidad visual deeste ojo. Los niños que, por las razonesque fuere, han permanecido con un ojocerrado durante varios meses duranteeste período, muestran una clara pérdidaen la percepción visual de los detalles.

Una vívida demostración delimpacto de la experiencia sobre eldesarrollo del cerebro procede deestudios realizados sobre ratas «ricas» yratas «pobres».” Las ratas «ricas»vivían en pequeños grupos en jaulas

llenas de entretenimientos para ratas(como, por ejemplo, escaleras y norias),mientras que las ratas «pobres» estabanen jaulas similares pero carentes de todadiversión. Al cabo de varios meses, elneocórtex de las ratas ricas desarrollóredes neuronales mucho más complejas,mientras que el número de conexionessinápticas establecidas por las rataspobres era comparativamente muchomenor. La diferencia era tan notable quelos cerebros de las ratas ricas llegaron aser mucho más pesados y no deberíasorprendernos que se mostraran muchomás diestras que las ratas pobres enencontrar la salida de los laberintos con

los que se trataba de determinar suinteligencia. Similares experimentosrealizados con monos mostraron lasmismas diferencias entre unaexperiencia «rica» y «pobre» y cabeesperar el mismo resultado en el caso delos seres humanos.

La psicoterapia, es decir, elreaprendizaje emocional sistemático,constituye un ejemplo palpable de laforma en que la experiencia puedecambiar las pautas emocionales yremodelar nuestro cerebro. Lademostración más clara de este hechonos lo proporciona una investigaciónrealizada con personas que estaban

siendo tratadas de desórdenes obsesivo-compulsivos. Una de las compulsionesmás comunes es la de lavarse las manos,un acto que puede llegar a repetirsetantas veces al día que la piel de lapersona termina agrietándose. Losestudios realizados con escáneres TEP[tomografía de emisión de positronesjhan demostrado que la actividad de loslóbulos prefrontales de los obsesivo-compulsivos es muy superior a lanormal. La mitad de los pacientes delestudio recibieron el mismo tratamientofarmacológico normal, fluoxetina (másconocido por su nombre comercial,Prozac) y la otra mitad recibieron

terapia de conducta. Durante el procesoterapéutico, los sujetos fueronsistemáticamente expuestos al objeto desu obsesión o compulsión sin quepudieran llevar a cabo su ritual (así, porejemplo, a los pacientes que se lavabanlas manos compulsivamente se lescolocaba en un lugar sucio sin quetuvieran la posibilidad de lavarse).

Al mismo tiempo se les enseñaba acuestionar los miedos y las amenazasque les apremiaban (por ejemplo, que elhecho de no lavarse les llevaría acontraer una enfermedad y a morir).Tras varios meses de estas sesiones, lascompulsiones fueron desapareciendo

gradualmente al igual que lo hicieron enel caso de aquellos otros pacientes aquienes se les había administradomedicación.

Pero el hallazgo más notable fue unescáner TEP que mostraba que laactividad de una región clave delcerebro emocional de los pacientessometidos a terapia de modificación deconducta —el núcleo caudado—descendió de un modo tan significativocomo ocurrió en el caso de aquellosotros tratados eficazmente confluoxetina. ¡Su experiencia había llegadoa modificar su funcionamiento cerebral—y les había liberado de los síntomas

— tan eficazmente como la medicación!

MOMENTOS CLAVE

El cerebro del ser humano necesitamucho más tiempo que el de cualquierotra especie para llegar a madurarcompletamente.

Cada región del cerebro sedesarrolla a una velocidad diferente a lolargo de la infancia, y el comienzo de lapubertad jalona uno de los períodos máscríticos del proceso de «podado»cerebral. Algunas de las regionescerebrales que maduran más lentamente

son esenciales para la vida emocional.Mientras que las áreas sensorialesmaduran durante la temprana infancia yel sistema límbico lo hace en lapubertad, los lóbulos frontales —sededel autocontrol emocional, de lacomprensión emocional y de larespuesta emocional adecuada— siguendesarrollándose posteriormente durantela tardía adolescencia hasta algúnmomento entre los dieciséis y losdieciocho años de edad.

Los hábitos de control emocionalque se repiten una y otra vez a lo largode toda la infancia y la pubertad vanmodelando las conexiones sinápticas.

De este modo, la infancia constituye unaoportunidad crucial para modelar lastendencias emocionales que el sujetomostrará durante el resto de su vida, ylos hábitos adquiridos en esta épocaterminan grabándose tan profundamenteen el entramado sináptico básico de laarquitectura neuronal, que después sonmuy difíciles de modificar. Dada laimportancia de los lóbulos prefrontalesen el control de la emoción, la mismaoportunidad que permite el modeladosináptico de esta región cerebral implicaque las experiencias del niño tambiénpueden terminar modelando conexionesduraderas en los circuitos reguladores

del cerebro emocional. Como ya hemosvisto, la sensibilidad de los padres a lasnecesidades de sus hijos, las ocasionesy la guía con que cuentan éstos paraaprender a controlar sus propiosimpulsos y el ejercicio de la empatíaconstituyen elementos fundamentales deldesarrollo emocional. Por el mismomotivo, el descuido, el abuso, la falta desintonía, la brutalidad y la indiferenciapueden dejar su negativa improntaprofundamente grabada en los circuitosnerviosos de la emoción.

Una de las lecciones emocionalesmás fundamentales, aprendida en la mástemprana infancia y perfeccionada a lo

largo del resto de la niñez, tiene que vercon la forma de consolarse cuando unoestá afligido. En el caso de los niñosmuy pequeños, el consuelo procede desus cuidadores: una madre escucha elllanto de su hijo, le coge, le sostiene ensus brazos y le mece hasta que setranquiliza. En opinión de algunosteóricos, esta conexión biológica enseñaal niño la forma de hacer esto consigomismo. Entre los diez y los dieciochomeses existe un período crítico duranteel cual se establecen unas conexionesentre la región orbitofrontal del córtexprefrontal y el cerebro límbico queconstituyen una especie de interruptor de

la ansiedad. Los investigadoressostienen que los niños que hanexperimentado suficientes episodios deconsuelo durante este periodo disponende una conexión limbico-orbitofrontalmás sólida que les ayuda a controlar laansiedad y a tranquilizarse a sí mismosdurante el resto de su vida.

A decir verdad, el arte detranquilizarse a su mismo se aprende alo largo de los años y recurriendo amedios distintos a medida que lamaduración del cerebro le proporcionaherramientas emocionales cada vez mássofisticadas. Recordemos que loslóbulos frontales, tan importantes para la

regulación de los impulsos limbicos,maduran durante la adolescencia. Otrocircuito clave que sigue modelándose alo largo de toda la infancia se centra enel nervio vago, entre cuyas muchasfunciones se cuenta la regulación de laactividad cardíaca y el control de lasseñales que llegan a la amígdalaprocedentes de las glándulassuprarrenales, estimulándola a secretarcatecolaminas, activadoras de larespuesta de lucha-o-huida. Un equipode la Universidad de Washington queevaluó la influencia de los diferentesestilos de crianza descubrió que el tratocon unos padres emocionalmente

adecuados mejora el funcionamiento delnervio vago.

En opinión de John Gottman, quienrealizó esta investigación: «los padresmodifican el tono vagal de sus hijos —una medida del nivel de activación delnervio vago— mediante eladiestramiento emocional que lesproporcionan (hablar sobre lossentimientos y sobre cómocomprenderlos, no ser excesivamentecríticos ni reprobadores, tratar deencontrar soluciones a los problemasemocionales y enseñarles a recurrir aalternativas distintas a la pelea y elencierro en sí mismos cuando están

enojados o tristes)».Cuando esta actividad se realiza

adecuadamente, los niños están enmejores condiciones para controlar laactividad vagal que mantiene a laamígdala dispuesta a activar al cuerpocon hormonas de lucha o huida,mejorando así su conducta.

Así pues, cada una de lashabilidades clave de la inteligenciaemocional cuenta con un periodo críticode desarrollo que perdura durante todala infancia y que proporciona unaoportunidad preciosa para inculcar en elniño hábitos emocionales constructivoso, en caso contrario, dificultar la

corrección posterior de las posiblescarencias. El proceso de modelado y«podado» de los circuitos neuronalesque tiene lugar durante la infanciapodría explicar los efectos decisivos yduraderos de los traumas emocionalesinfantiles, la necesidad de un largoproceso psicoterapéutico para llegar aincidir sobre estas pautas y también,como ya hemos visto, la persistencialatente de esos patrones a pesar de lasnuevas comprensiones y respuestasaprendidas durante la terapia.

A decir verdad, la plasticidad delcerebro perdura durante toda la vida,aunque no ciertamente del mismo modo

que en la infancia. Todo aprendizajeimplica un cambio cerebral, unfortalecimiento de las conexionessinápticas. Los cambios cerebralesobservados en los pacientes condesórdenes obsesivo- compulsivosdemuestran que el esfuerzo sostenido encualquier momento de la vida puedellegar a transformar —incluso a nivelneuronal— los hábitos emocionales.Para mejor o para peor, lo que ocurrecon el cerebro en los casos de trastornode estrés postraumático (o también, porcierto, en el caso de la terapia) essimilar al efecto de todo tipo deexperiencias emocionales repetidas o

intensas.En este sentido, las lecciones

emocionales más importantes son lasque los padres dan a sus hijos. Existeuna gran diferencia entre los hábitosemocionales inculcados por padres queestán profundamente conectados con lasnecesidades emocionales de sus hijos yque proporcionan una educaciónempática, y aquellos otrosproporcionados por padres que, por elcontrario, se hallan tan absortos en simismos que ignoran la ansiedad de sushijos o que simplemente se limitan agritar y a golpearles caprichosamente.En cierto sentido, la psicoterapia

constituye un intento de enmendar lo quese torció o quedó completamentesoslayado durante los primeros años dela vida. Pero ¿qué es lo que nos impideproporcionar al niño el cuidado y laorientación necesarios para cultivar esashabilidades emocionalesfundamentales?.

PARTE V

LAALFABETIZACIÓN

EMOCIONAL

15. EL COSTE DELANALFABETISMO

EMOCIONAL

Todo empezó como un pequeñoaltercado que fue adquiriendo tintescada vez más dramáticos. lan Moore yTyrone Sinkler, alumnos del InstitutoJefferson, de Brooklyn, se enzarzaron enuna disputa con Khalil Sumpter, dequince años, a quien habían estadoacosando y amenazando hasta que lasituación se les escapó de las manos.

Un buen día, Khalil, temeroso de que

lan y Tyrone fueran a propinarle unapaliza, cogió una pistola de calibre 38 y.en la entrada del instituto, a pocosmetros del vigilante, les disparó aquemarropa, acabando con su vida.

Deberíamos interpretar esteincidente como un signo más de laurgente necesidad de aprender adominar nuestras emociones, a dirimirpacíficamente nuestras disputas y aestablecer, en suma, mejores relacionescon nuestros semejantes. Durante muchotiempo, los educadores han estadopreocupados por las deficientescalificaciones de los escolares enmatemáticas y lenguaje, pero ahora están

comenzando a darse cuenta de que existeuna carencia mucho más apremiante, elanalfabetismo emocional. No obstante,aunque siguen haciéndose notablesesfuerzos para mejorar el rendimientoacadémico de los estudiantes, no parecehacerse gran cosa para solventar estanueva y alarmante deficiencia. Enpalabras de un profesor de Brooklyn:«parece como si nos interesara muchomás su rendimiento escolar en lectura yescritura que si seguirán con vida lapróxima semana».

Sin embargo, los incidentesviolentos como el protagonizado por Jany Tyrone son, por desgracia, cada vez

más frecuentes en las escuelas denuestro país. No se trata, pues, de unincidente aislado, puesto que lasestadísticas muestran un aumento de ladelincuencia infantil y juvenil en losEstados Unidos que bien se puedeconsiderar como la punta de lanza deuna tendencia mundial. En 1990 tuvolugar el índice más elevado de arrestosjuveniles relacionados con delitosviolentos de las dos últimas décadas.

En este sentido, el número dearrestos juveniles por violación seduplicó y la proporción de adolescentesacusados de homicidio por arma defuego se multiplicó por cuatro. En esas

dos mismas décadas, la tasa de suicidiosentre adolescentes se triplicó y lo mismoocurrió con el número de niños menoresde catorce años que fueronviolentamente asesinados. Por otraparte, cada vez son más —y más jóvenes— las adolescentes que se quedanembarazadas. En los cinco añosanteriores a 1993, el número de partosentre las muchachas de edadcomprendida entre los diez y los catorceaños aumentó de manera constante —unfenómeno que ha sido bautizado con elnombre de «las niñas que tienenniñas»—, al igual que la proporción deembarazos no deseados y las presiones

de los compañeros para tener lasprimeras relaciones sexuales.Asimismo, en las tres últimas décadastambién se ha triplicado la proporciónde enfermedades venéreas entreadolescentes. Y, si estos datos resultandesalentadores, ¿qué diríamos entoncesde las cifras que arrojan las estadísticasreferidas a los jóvenes afroamericanosque viven en las ciudades, unas cifrasque son dos, tres o incluso más vecessuperiores a las reseñadas? Porejemplo, en 1990 el consumo de cocaínaentre los jóvenes blancos se incrementóun 300% con respecto a las dos décadasanteriores, algo que, en el caso de los

afroamericanos, se multiplicó por 13.Las enfermedades mentales constituyenla causa más común de incapacitaciónentre los adolescentes. Los síntomas dela depresión —mayor o menor— afectana más de la tercera parte de la juventudy, en el caso de las muchachas, estaincidencia se duplica en la pubertad. Porotra parte, la frecuencia de lostrastornos de la conducta alimentaria enlas adolescentes también se hadisparado. Hay que decir también, porúltimo, que, a menos que cambie latendencia actual, las esperanzas depoder casarse y tener una vida estable yprovechosa son cada vez menores.

Como vimos en el capítulo 9, elporcentaje de divorcios propio de lasdécadas de los setenta y los ochenta eradel 50%, pero la tendencia actual es quedos de cada tres parejas terminandivorciándose.

EL MALESTAR EMOCIONAL

Estos datos alarmantes son elequivalente a aquel canario que losmineros llevaban consigo a los túneles ycuya muerte les advertía de la falta deoxígeno. Pero, más allá de las fríasestadísticas, debemos abordar la difícil

situación que atraviesan nuestros niñosdesde un nivel más sutil, teniendo encuenta los problemas cotidianos antes deque lleguen a estallar abiertamente. Talvez los datos más reveladores en estesentido nos los proporcione unainvestigación realizada a nivel nacionalentre niños y adolescentesnorteamericanos comprendidos entre lossiete y los dieciséis años de edad, quecomparó la situación emocional de éstosa mediados de la década de los setenta ya finales de la década de los ochenta, ydemostró la existencia de un clarodescenso en el grado de competenciaemocional. Este estudio, que se basa en

las valoraciones realizadas por lospadres y los profesores, muestra undeterioro de la situación a este respecto.Y no se trata de que exista un soloproblema sino que todos los indicadoresapuntan en la misma inquietantedirección. Estos son, en términosgenerales, los ámbitos en los que hahabido un franco empeoramiento:

•Marginación o problemas sociales:tendencia al aislamiento, a la reserva yal mal humor; falta de energía;insatisfacción y dependencia.

•Ansiedad y depresión: soledad;excesivos miedos y preocupaciones;perfeccionismo; falta de afecto;

nerviosismo, tristeza y depresión.Problemas de atención o de

razonamiento: incapacidad para prestaratención y permanecer quieto;ensoñaciones diurnas; impulsividad;exceso de nerviosismo que impide laconcentración; bajo rendimientoacadémico; pensamientos obsesivos.

Delincuencia o agresividad:relaciones con personas problemáticas;uso de la mentira y el engaño; exceso dejustificación; desconfianza; exigir laatención de los demás; desprecio por lapropiedad ajena; desobediencia en casay en la escuela; mostrarse testarudo ycaprichoso; hablar demasiado; fastidiar

a los demas y tener mal genio.Ninguno de estos problemas,

considerado aisladamente, es lo bastantepoderoso como para llamar nuestraatención, pero tomados en conjuntoconstituyen el claro indicador de laexistencia de cambios muy profundos,de un nuevo tipo de veneno queemponzoña a nuestra infancia y queafecta negativamente a su nivel decompetencia emocional. Estedesasosiego emocional parece ser elprecio que han de pagar los jóvenes porla vida moderna. Por otra parte, aunquelos norteamericanos suelen considerarque sus problemas son especialmente

graves, las investigaciones realizadas enotros países replican o incluso superanestos resultados. Por ejemplo, en ladécada de los ochenta los maestros y lospadres de Holanda, China y Alemaniaencontraron en sus chicos los mismosproblemas que presentaban los niñosamericanos en 1976 y, en el caso deAustralia, Francia o Thailandia, lasituación era todavía peor. Por último,es muy posible que esta situación hayaempeorado todavía más porque, en laactualidad, la espiral descendente de lacompetencia emocional parece haberseacelerado más en los Estados Unidosque en el resto de las naciones

desarrolladas Y Ningún niño, ya searico o pobre, está libre de riesgo,porque esta problemática es universal yafecta a todos los grupos étnicos,raciales y sociales. Así pues, aunque losniños pobres manifiesten el peor índicede competencia emocional, su grado dedeterioro en las últimas décadas no hasido mayor que la de los niños de clasemedia o incluso que la de los niñosricos, ya que todos muestran, endefinitiva, el mismo grado de deterioro.El número de niños que han recibidoayuda psicológica también se hatriplicado (aunque ésta tal vez sea unabuena señal que señale la existencia de

más recursos en este sentido) pero, almismo tiempo, también se ha duplicadoel número de niños que, a pesar depresentar serios problemas emocionales,no han recibido ningún tipo de ayuda (un9% en 1976 frente a un 18% en 1989, unsigno, en este caso, negativo).

Une Bronfenbrenner, conocidapsicóloga evolutiva de la Universidadde Cornell que ha llevado a cabo unestudio comparativo a escala mundialsobre el bienestar infantil, afirma: «laspresiones externas son tan grandes que,a falta de un buen sistema de apoyo,hasta las familias más unidas estánempezando a fragmentarse. La

incertidumbre, la fragilidad y lainestabilidad de la vida cotidianafamiliar afectan a todos los segmentosde nuestra sociedad, incluyendo a laspersonas acomodadas y con un elevadonivel cultural. Lo que está en juego esnada menos que la próxima generación—especialmente los varones—, quedurante su desarrollo son especialmentevulnerables ante las fuerzasdisgregadoras y los devastadoresefectos del divorcio, la pobreza y eldesempleo. El estatus de las familias ylos niños estadounidenses es másinquietante que nunca […] Estamosprivando a millones de niños de sus

capacidades y de sus aptitudesmorales».

Pero no se trata de un fenómenoexclusivamente norteamericano sino deuna situación global, puesto que elmercado mundial busca abaratar loscostes laborales y termina haciendomella sobre la familia. La nuestra es unaépoca en la que las familias se venacosadas, en la que ambos padres debentrabajar muchas horas y se venobligados a dejar a los niñosabandonados a su propia suerte o, comomucho, al cuidado del televisor; unaépoca en la que muchos niños crecen encondiciones de extrema pobreza; una

época en la que cada vez hay másfamilias con un solo responsable; unaépoca, en suma, en la que la atencióncotidiana que reciben los más jóvenesraya en la negligencia. Todo estosupone, aun en el caso de que los padresalberguen las mejores intenciones, elmenoscabo de los pequeños,innumerables y sustanciososintercambios familiares que vancimentando el desarrollo de lasfacultades emocionales.

¿Qué podemos hacer, pues, si lafamilia ya no cumple adecuadamente consu función de preparar a los hijos parala vida?

Un análisis más detenido de losmecanismos que subyacen cada uno deestos problemas concretos nos ayudará acomprender la importancia de lashabilidades sociales y emocionales, yarrojará luz sobre las medidaspreventivas o correctivas más eficacespara encauzar a los niños en unadirección más adecuada.

EL CONTROL DE LAAGRESIVIDAD

El chico duro de mi escuela primariase llamaba Jimmy, un niño que estaba en

cuarto curso cuando yo todavía mehallaba en primero. Jimmy era capaz derobarte el dinero para el almuerzo,coger tu bicicleta o darte un golpe parallamar tu atención; era, en suma, elclásico gamberro que no necesitaba lamenor provocación para enzarzarse enuna pelea. Todos albergábamos unamezcla de odio y temor hacia Jimmy,tratábamos de mantenernos a distanciade él y, cuando se desplazaba por elpatio del recreo, era como si unaespecie de guardaespaldas invisiblemantuviera al resto de los niñosalejados de su camino.

Es evidente que los niños como

Jimmy tienen muchos problemas pero loque no todo el mundo sabe es que unaconducta tan agresiva constituye un claropredictor de un futuro igual deproblemático. De hecho, cuandocumplió los dieciséis años Jimmy estabaen la cárcel condenado por atraco.

Hay muchos estudios que corroboranla persistencia de la agresividad infantilen chicos como Jimmy. Como ya hemosvisto en otro lugar, los padres de losniños agresivos suelen alternar laindiferencia con los castigos duros yarbitrarios, una pauta que,comprensiblemente, fomenta la paranoiay la agresividad.

Pero no todos los niños agresivosson fanfarrones; algunos sólo sonmarginados sociales que reaccionandesproporcionadamente ante las bromaso ante lo que ellos interpretan como unaofensa o una injusticia. Todos, sinembargo, comparten el mismo error depercepción que les lleva a ver burlasdonde no las hay, a imaginar que suscompañeros son más hostiles de lo queen realidad son, a tergiversar los actosmás inocentes como si fueranverdaderas amenazas y a responder, condemasiada frecuencia, de maneraagresiva, un comportamiento que nohace sino mantener a sus compañeros

más alejados todavía. Los niñosirascibles y solitarios son sumamentesensibles a las injusticias y, enconsecuencia, suelen considerarsevíctimas inocentes que nunca olvidan lasmúltiples ocasiones en que han sidoreprendidos — injustamente, en suopinión— por sus maestros. Son niños,por último, que, cuando montan encólera, creen que sólo disponen de unaposible forma de reaccionar, repartirgolpes a diestro y siniestro.

Una investigación en la que un niñoagresivo y otro más pacífico tenían quecontemplar juntos una serie de vídeosnos permite apreciar la incidencia de

este sesgo perceptivo. En uno de losvídeos, a un nino se le caen los libroscuando otro tropieza con él, lo cualprovoca las risas de un grupo cercano.El niño entonces, visiblementeenfadado, sale corriendo y trata deatrapar a alguno de los niños que se hanburlado de él. La entrevista posteriorreveló que, en aquel caso, los niñosagresivos consideraban plenamentejustificada una respuesta agresiva. Aunmás elocuente si cabe es el hecho deque, en su valoración del grado deagresividad de los niños que aparecíandiscutiendo en el vídeo, los agresivossiempre consideraban que el golpeado

era el más violento y justificabanplenamente el enfado del agresor. Estapeculiar valoración da cuenta delprofundo sesgo perceptivo que aqueja alos niños desproporcionadamenteagresivos, ya que suelen actuarbasándose en creencias de supuestahostilidad o amenaza, y prestan muypoca atención a lo que realmente estáocurriendo. El hecho es que, una vezasumida la existencia de una amenaza,se lanzan inmediatamente a la acción.

Por ejemplo, en el caso de que unchico agresivo esté jugando a las damascon otro y éste último mueva una pieza adestiempo, el primero interpretará el

movimiento como una «trampa»deliberada sin detenerse a considerar siha sido un simple error carente de todamala intención. De este modo, el juiciodel niño agresivo siempre presupone laculpabilidad y no la inocencia y, enconsecuencia, su reacción automáticasubsiguiente suele ser violenta. Y esapercepción refleja de hostilidad seentremezcla con una respuestaigualmente automática porque, en lugarde decirle simplemente al otro niño quese ha equivocado, le acusara, le gritaráo le pegará. Y, cuantas más respuestasde este tipo emita el niño, másautomática será su agresividad y más

estrecho el repertorio de posiblesrespuestas alternativas (como mostrarsemas amable o hacer una broma alrespecto) de que dispondrá.

Estos niños son emocionalmentevulnerables y presentan un bajo umbralde tolerancia que les lleva a encontrarcada vez más motivos para sentirseofendidos. Y el hecho es que, una vez sepone en marcha este mecanismo, pierdenla capacidad de razonar, interpretancomo hostiles los actos más inocentes yse refugian en su hábito inveterado decomenzar a propinar golpes. Este sesgoperceptivo hacia la hostilidad ya resultaevidente en los primeros años de la

escuela. Aunque la mayor parte de lasniñas y niños — especialmente estosúltimos— sólo se muestranindisciplinados durante el período de laguardería y el primer curso de la escuelaprimaria, los niños más agresivos nologran aprender el mínimo autocontrolhasta después del segundo curso.

Mientras otros aprenden a negociar ypactar para dirimir las disputas queaparecen en el patio de recreo, loschicos indisciplinados siguen confiandoen la fuerza bruta, una conducta que, sinembargo, tiene un elevado coste social,ya que, a las dos o tres horas deproducirse el primer altercado, suelen

caerles antipáticos a sus compañeros.Las investigaciones que han seguido

a este tipo de niños desde la enseñanzapreescolar hasta la pubertad demuestranque más de la mitad de los alumnos quedurante el primer curso se mostrabandestructivos, incapaces de mantener unarelación cordial con los demás,desobedientes con sus padres y tercoscon sus maestros, comenzaron adelinquir a partir de los diez años deedad. Por supuesto, con ello no estamosdiciendo que todos los niños agresivosestén condenados a caer en ladelincuencia y la violencia, pero locierto es que son quienes más

probabilidades tienen de llegar acometer delitos violentos.

Como acabamos de señalar, lapropensión al delito se manifiestasorprendentemente pronto en la vida deestos niños. Un estudio realizado entreniños de unos cinco años de edad de unaguardería de Montreal demostró que,quienes manifestaban un grado máselevado de agresividad e indisciplina,antes de haber cumplido los catorceaños de edad revelaron un índice dedelincuencia mucho más acusado,mostrando también una tendencia tresveces superior a la de los demás agolpear sin motivo alguno, a robar en

una tienda, a utilizar algún tipo dearmas, a romper o robar piezas de unautomóvil y a emborracharse. Así pues,los niños difíciles y agresivosemprenden el camino que conduce a laviolencia y a la delincuencia durante elprimero y el segundo curso. No esinfrecuente, por otra parte, que su escasoautocontrol les lleve también, desde losprimeros años de escolarizacion, a sermalos estudiantes, estudiantes quesuelen ser considerados por los demás—y que se ven a sí mismos— como«tontos», un juicio que se ve confirmadocuando se ven obligados a asistir aclases de repaso (y que, por cierto, no

hacen todos los niños que manifiestanigual grado de «hiperactividad» o dedificultades de aprendizaje). Los niñosque antes de ingresar en la escuela hansufrido en su hogar un estilo educativo«coercitivo», suelen ser más castigadospor sus maestros, quienes se venobligados a invertir mucho tiempo en sudisciplina. La constante oposición a lasnormas de conducta del aula que estosniños manifiestan espontáneamentesupone una pérdida preciosa de tiempoque podría aprovecharse mejor. Por logeneral, el fracaso académico se haceevidente cuando los niños llegan tercercurso. Así pues, si bien estos niños

presentan un Cl más bajo que el de suscompañeros, la principal razón queimpulsa su camino hacia la delincuenciahay que buscarla en su temperamento.De hecho, en los niños de diez años, laimpulsividad resulta un predictor de latendencia posterior hacia ladelincuencia tres veces más adecuadoque el Cl Al llegar al cuarto y quintocurso, estos chicos —que por elmomento sólo son consideradosrevoltosos o «difíciles»— sonrechazados por sus compañeros, tienenserias dificultades para hacer amigos,tienen problemas de fracaso escolar y,sintiéndose faltos de toda amistad,

gravitan en torno a otros marginadossociales. De este modo, entre el cuarto ynoveno curso se aglutinan alrededor dealgún grupo marginal y llevan una vidaque desafía las normas, mostrando unatendencia cinco veces superior a lamedia a hacer novillos, beber alcohol ytomar drogas, una situación que alcanzasu punto culminante durante el séptimo yoctavo curso, un período en el quesuelen ser seguidos, a su vez, por otrosniños «rezagados», que se sientenatraídos por ellos. Estos rezagadossuelen ser niños más pequeños, cuyasfamilias no se preocupan bastante deellos y que vagabundean a su antojo por

las calles durante el periodo de laeducación primaria. En la época en quetendrían que pasar al instituto, latendencia a la violencia que albergan losintegrantes de estos grupos marginalessuele llevarles a abandonar los estudiosy a verse implicados en delitos menores,como hurtos en tiendas, robos yposesión de drogas. (En este punto esnecesario señalar la existencia de unamarcada diferencia entre los caminosseguidos por las niñas y los de losniños. Un seguimiento llevado a caboentre las niñas «revoltosas» de cuartocurso —pequeñas que tenían constantesproblemas con sus profesores, no

respetaban las normas o eranimpopulares entre sus compañeros—puso de manifiesto que el 40% de ellasya había dado a luz un hijo antes deconcluir el instituto, una media, porcierto, tres veces superior a la del restode compañeras de su misma escuela.Dicho en otras palabras, lasadolescentes antisociales no se vuelvenviolentas sino que se quedanembarazadas.)

No hay un único camino queconduzca a la delincuencia y a laviolencia. En este sentido hay que teneren cuenta otros factores de riesgo, comoel hecho de vivir en un barrio con un

alto grado de delincuencia -en el que losniños se hallen expuestos a la invitaciónconstante al delito y a la violencia,crecer en una familia con un elevadogrado de estrés o malvivir encondiciones de extrema pobreza.Ninguno de estos factores, por sí solo,es el causante inevitable de una vidaentregada a la delincuencia. Así pues, ala vista de que todos estos factoresexternos tienen una importancia relativasimilar, debemos concluir que lasfuerzas psicológicas internas quemueven al niño indisciplinadodesempeñan un papel determinante a lahora de aumentar las probabilidades de

que emprenda el camino que conduce ala delincuencia. Como afirma GeraldPatterson, un psicólogo que ha seguidode cerca las trayectorias de cientos deniños hasta llegar a la juventud, «losactos antisociales de un niño de cincoaños son el prototipo de los actos quecometerá un delincuente juvenil».

UNA ESCUELA PARA NIÑOSINDISCIPLINADOS

Las tendencias mentales quepresentan los niños agresivos perduranhasta que terminan teniendo problemas

de uno u otro tipo. Una investigaciónrealizada sobre jóvenes convictos dedelitos violentos y estudiantes deinstituto especialmente agresivosdemostró que ambos grupos compartenlas mismas tendencias mentales. Sonpersonas que, cuando tienen problemascon alguien, tienden automáticamente aconsiderarlo como un adversario yextraen conclusiones precipitadas sobresu hostilidad sin recabar másinformación ni buscar formas máspacíficas de dirimir sus diferencias.Tampoco suelen detenerse a considerarlas posibles consecuencias negativas deun desenlace violento (generalmente una

pelea). Para ellos, la violencia estáplenamente justificada por creenciastales como «está bien pegarle a alguienque te cuaja», «si evitas las peleas todoel mundo pensará que eres un cobarde»o «no es tan grave darle un puñetazo aalguien». Pero una ayuda a tiempopodría transformar estas actitudes einterrumpir el camino del niño hacia ladelincuencia. Existen varios programasexperimentales que han conseguido quelos niños agresivos aprendan a dominarsus tendencias antisociales antes de queterminen desembocando en problemasmás serios. Uno de estos programas,diseñado en la Universidad de Duke,

trabajó con un grupo de niños agresivosde la escuela primaria, proclives alenojo. Las sesiones de entrenamientoduraron cuarenta minutos y se dieron dosveces por semana durante un período deseis a doce semanas. Ese programa lesenseñaba, por ejemplo, que eran partede las señales que ellos interpretabancomo hostiles eran, en realidad,neutrales e incluso amistosas. Tambiéndebían aprender a adoptar laperspectiva de los otros niños paratratar de comprender lo que pensaban deellos en los momentos en que perdían elcontrol. El programa también incluía unadiestramiento directo en el dominio del

enfado mediante una especie depsicodrama en el que debían representarescenas que reproducían situaciones quepodían hacerles perder los estribos. Unade las habilidades clave que se lesenseñaba para dominar el enfadoconsistía en prestar atención a suspropias sensaciones, haciéndoles tomarconciencia, por ejemplo, del rubor o dela tensión muscular —que acompañan alenfado— y considerarlas como unaseñal de alarma que les indica cuándodeben detenerse a considerar elsiguiente paso que dar en lugar decomenzar a repartir golpes a diestro ysiniestro.

En opinión de John Lochman,psicólogo de la Universidad de Dukeque formaba parte del equipo que diseñóeste programa: «Los niños hablan de lassituaciones en que se han vistoimplicados recientemente, como, porejemplo, haber sido empujados en elpasillo de entrada a la escuela, yexponen las posibles alternativas de quedisponen para afrontar la situación encaso de que consideren que ha sido apropósito. Por ejemplo, un chico medijo que se limitaba a mirar fijamente almuchacho que le había empujado, ledecía que no volviera a repetirlo yseguía su camino. Aquello le situaba en

una posición de cierto dominio en laque, al tiempo que mantenía elevada suautoestima, no tenía necesidad de iniciarninguna pelea».

Aquí debemos subrayar un hechoimportante, ya que la mayoría de losmuchachos agresivos se sienten muyincómodos con la facilidad con quepierden los estribos, lo cual hacetambién que se muestren muy dispuestosa aprender a dominar esta situación. Esevidente que, en los momentos críticos,las respuestas calculadas, como seguircaminando o contar hasta diez hasta quese desvanezca el impulso a pelearse, nosurgen de manera automática. Por esto,

la representación de escenasimaginarias, como, por ejemplo, subir aun autobús en el que otros chicos seburlan de ellos, les ofrece la posibilidadde practicar respuestas alternativasamistosas que les permitan mantener sudignidad y evitar las reacciones talescomo golpear, gritar o salir corriendo.

Tres años después de que losmuchachos se hubieran sometido alentrenamiento, Lochman efectuó unestudio comparativo entre ellos y otrosque presentaban un grado de agresividadsimilar pero que no se habíanbeneficiado de las sesiones de controldel enfado y descubrió que, durante la

adolescencia, los chicos que se habíansometido al programa se mostrabanmucho más disciplinados en clase,albergaban sentimientos más positivossobre sí mismos y estaban mucho menospredispuestos a beber alcohol y a tomardrogas. En resumen, pues, cuanto mayorhabia sido el tiempo de adiestramientoen el programa, menor era el grado deagresividad que manifestaban en laadolescencia.

LA PREVENCIÓN DE LADEPRESIÓN

Dana, de dieciséis años, parecíadesenvolverse sin problemas pero, depronto, dejó de poder relacionarse conlas otras muchachas y, lo que era muchopeor, no sabía cómo conservar a y susnovios, aunque se acostara con ellos.Taciturna y constantemente fatigada,Dana perdió interés por la comida y porlas diversiones. Decía que se sentíadesesperanzada e impotente para haceralgo que le permitiera escapar de eseestado de ánimo y que incluso habíallegado a pensar en el suicidio.

Esta caída en la depresión habíasido causada por una reiente ruptura.Según decía, no sabía salir con un chico

sin mantener relaciones sexuales con él—aunque no le gustara— y tampocosabía cómo poner fin a una relación pormás insatisfactoria que ésta fuera. Porotra parte, aunque se acostara con loschicos, lo único que deseaba era llegar aconocerlos mejor.

Dana acababa de cambiar deinstituto y se sentía muy insegura acercade su capacidad para entablar nuevasamistades. No obstante, se abstenía deiniciar una conversación y sólorespondía cuando alguien le dirigía lapalabra. Se sentía incapaz de manifestarsus verdaderos sentimientos y nisiquiera sabía qué decir después del

habitual «Hola, ¿qué tal?»Dana emprendió entonces una

terapia en un programa experimentalpara adolescentes deprimidospromovido por la Universidad deColumbia. El objetivo de este programaconsistía en ayudar a los jóvenes aenfocar más adecuadamente susrelaciones, conservar las amistades,confiar en los demás, establecer límitessobre la proximidad sexual, desarrollarla capacidad de tener amigos íntimos yexpresar los propios sentimientos; unaclase de capacitación, en suma, de lashabilidades emocionales fundamentalesque, en el caso de Dana, resultó tan

sumamente eficaz que su depresiónterminó desapareciendo.

Los problemas de relación —tantocon los padres como con loscompañeros— constituyen el detonantemás frecuente de la depresión entre losadolescentes. Los niños y losadolescentes deprimidos se muestranremisos o incapaces de hablar de sudepresión, no suelen ser muy diestrospara etiquetar adecuadamente sussentimientos y tienden a ser irritables,impacientes, caprichosos ymalhumorados, especialmente con suspadres, lo cual constituye una dificultadañadida a la hora de que éstos les

brinden la guía y el soporte emocionalque el niño deprimido tanto necesita,iniciando así un círculo vicioso quesuele originar toda clase de disputas.

Una observación minuciosa de lascausas de la depresión juvenil señala lapresencia de serias deficiencias en doscompetencias emocionalesfundamentales: la capacidad derelacionarse y la forma de interpretarlos reveses y contratiempos de la vida.

Aunque la tendencia a la depresióntenga un origen parcialmente genético,su causa principal parece radicar en loshábitos mentales pesimistas —aunquereversibles— que predisponen a los

niños a reaccionar ante los pequeñoscontratiempos de la vida —las malasnotas, las discusiones con los padres oel rechazo social— sumiéndose en ladepresión. Y existen indicios que nossugieren que la predisposición a ladepresión —cualquiera sea su causa—está extendiéndose a gran velocidadentre los jóvenes.

EL PRECIO DE LAMODERNIDAD: ELAUMENTO DE LA

DEPRESIÓN

Del mismo modo que el siglo XX haestado caracterizado por ser la Era de laAnsiedad, los años que jalonan el finalde este milenio parecen anunciar eladvenimiento de una Era de laMelancolía. Todos los datos parecenhablarnos de una epidemia de depresióna escala mundial, una epidemia quecorre pareja a la expansión del estilo devida del mundo moderno. Desde loscomienzos de este siglo, cada nuevageneración se ha visto más expuesta quela precedente a sufrir depresión, y nonos referimos sólo a la melancolía sinoa la insensibilidad, el abatimiento, laautocompasión y la desesperación. Y no

sólo esto, sino que los episodiosdepresivos se inician a una edad cadavez más temprana. De este modo, ladepresión infantil —desconocida o,cuanto menos, no reconocida en elpasado— está emergiendo como undecorado cada vez más frecuente en elescenario del mundo actual.

Aunque las probabilidades depadecer una depresión se incrementancon la edad, en la actualidad el aumentomás alarmante se produce entre losindividuos más jóvenes. Laprobabilidad de que una persona nacidadespués de 1955 sufra una depresiónmayor a lo largo de la vida es —en un

buen número de países— tres veces, almenos, superior a la de sus abuelos. Elporcentaje de personas aquejadas dedepresión en algún momento de su vidaentre los norteamericanos nacidos antesde 1905, era sólo de un 1% pero,después de 1955, la proporción depersonas deprimidas antes de habercumplido los veinticuatro años haaumentado hasta el 6%. Por su parte, laprobabilidad de que los nacidos entre1945 y 1954 experimenten unadepresión antes de llegar a los treinta ycuatro años es diez veces superior a lasde las personas nacidas entre 1905 y1914. De este modo, a medida que ha

ido transcurriendo el siglo, la irrupcióndel primer episodio de depresion tiendea ocurrir a una edad cada vez mástemprana.

Un estudio de alcance mundialefectuado sobre más de treinta y nuevemil personas mostró la misma tendenciaen países como Puerto Rico, Canadá,Italia, Alemania, Francia, Taiwan,Líbano y Nueva Zelanda. En el caso deBeirut, por ejemplo, el aumento de laproporción de depresiones corría parejaa la marcha de los acontecimientospolíticos, de tal manera que la tendenciase disparaba en determinados momentosde la guerra civil. En el caso de

Alemania, el promedio de depresión erade un 4,4% para las personas nacidasantes de 1914, mientras que elporcentaje de depresiones de losnacidos en la década anterior a 1944era, a la edad de treinta y cuatro años,de un 14%. De este modo, lasgeneraciones que han crecido duranteperíodos de turbulencia políticapresentan proporciones mayores dedepresión, aunque la tendencia generalascendente, dicho sea de paso, pareceser independiente de las circunstanciaspolíticas.

El descenso de la edad en que sueleaparecer el primer brote de depresión

también parece mostrar una tendenciauniforme a nivel mundial. Veamos ahoralas razones que adujeron algunosespecialistas para tratar de explicar estasituación.

Según el doctor Frederick Goodwin,director del Instituto Nacional de SaludMental: «durante este tiempo, el núcleofamiliar ha experimentado una tremendaerosión, el número de divorcios se haduplicado, los padres dedican menostiempo a sus hijos y se ha producido unaumento de inestabilidad laboral. En laactualidad resulta prácticamenteimposible crecer manteniendo estrechoslazos con todos los miembros de la

familia extensa. En mi opinión, lapérdida de una fuente sólida deidentificación es la principal causa delaumento de la depresión».

N. editor. Falta texto., director del departamento de psie

Medicina de la Universidad de Pitts lahipótesis: «con la expansión de lainolugar después de la II GuerraMundial que han podido seguircreciendo en un proporción que hapropiciado el crecimiento de la adreshacia las necesidades del desarrollo dee esto no pueda considerarse como unacausa directa de la depresión, lo cierto

es que predispone a ciertavulnerabilidad. El estrés emocionalprecoz puede afectar al desarrolloneurológico y abocar, incluso décadasdespués, a la depresión cuando uno sehalle sometido a nuevas condiciones detensión».

En opinión de Martin Seligman,psicólogo de la Universidad dePennsylvania: «durante los últimostreinta o cuarenta años hemos asistido aun ascenso del individualismo y a undeclive paralelo de las creenciasreligiosas y del sostén proporcionadopor la comunidad y por la familia, todolo cual supone la pérdida de una serie

de recursos útiles para amortiguar losreveses y fracasos de la vida. En lamedida en que uno considere el fracasocomo una situación permanente y lomagnifique hasta llegar a imbuir todaslas facetas de la propia vida, se hallarápredispuesto a dejar que un revésmomentáneo se convierta en una fuenteduradera de impotencia y desesperación.Pero, si uno cuenta con una perspectivamás amplia — como la creencia en Dioso en la vida después de la muerte— y,por ejemplo, pierde su trabajo, elfracaso quedará circunscrito a unasituación provisional.».

Pero, sea cual fuere su causa, la

depresión infantil y juvenil constituye unproblema verdaderamente acuciante. Lasestimaciones realizadas en los EstadosUnidos varían considerablemente en loque respecta al porcentaje de niños yadolescentes aquejados de depresión enun año concreto, en contraste con lavulnerabilidad mostrada a lo largo detoda la vida. Ciertos estudiosepidemiológicos que utilizan criteriosmuy estrictos -como los empleados paraestablecer el diagnóstico médico de lossíntomas de la depresión— handescubierto que la incidencia anual de ladepresión mayor en las niñas y niños deedades comprendidas entre los diez y

los trece años, es del orden de un 8 o un9%, aunque existen otros estudios quehacen descender este porcentaje a lamitad (e incluso otros que la reducen aun 2%). En lo que se refiere a laadolescencia, algunos datos sugierenque este promedio casi podríaduplicarse, ya que más del 16% de laschicas de entre catorce y dieciséis añoshan sufrido un brote depresivo mientrasque el promedio, en el caso de loschicos, sigue siendo el mismo.

LA DEPRESIÓN INFANTIL

Pero el descubrimiento de que losbrotes benignos de depresión infantilauguran episodios más severos durantela vida posterior no sólo demuestra lanecesidad de tratar la depresión infantilsino también de prevenirla. Estehallazgo contradice la antigua opiniónde que la depresión infantil carece deimportancia a largo plazo porque losniños «se desprenden naturalmente deella» a lo largo de su proceso decrecimiento. Es evidente que todos losniños se entristecen alguna que otra vezy que, al igual que ocurre en la madurez,la niñez y la adolescencia son épocas dedecepciones ocasionales y pérdidas más

o menos importantes que vanacompañadas del correspondiente pesar.Pero la necesidad de prevención de laque estamos hablando no se refiere tantoa esas ocasiones como a aquellos otrosestados de melancolía mucho másgraves en los que la espiral delabatimiento hunde lentamente a los niñosen la pesadumbre, la desesperación, lairritabilidad y el repliegue en sí mismos.

Según los datos recogidos por MariaKovacs, psicóloga del WesternPsychiatric Institute and Clinie dePittsburgh, tres cuartas partes de losniños que se vieron obligados a recibirtratamiento a causa de una depresión

grave, después sufrieron recaídas. Lainvestigación realizada por Kovacs seinició cuando los niños diagnosticadosde depresión contaban ocho años deedad y prosiguió con un seguimientoperiódico que, en algunos casos, seprolongó hasta los veinticuatro.

La duración promedio de losepisodios depresivos infantiles fue deunos once meses, aunque uno de cadaseis persistía hasta los dieciocho. Por suparte, la depresión moderada que, enalgunos niños, aparecía a los cinco añosde edad, era menos incapacitante perotendía a ser más duradera (una media decuatro años).

Kovacs también descubrió que losniños que sufrían una depresión menoreran proclives a que ésta se agravara ydesembocara en una depresión mayor (ladenominada doble depresión). Yquienes desarrollaban una dobledepresión mostraban, por su parte, unamayor tendencia a sufrir episodiosrecurrentes en años posteriores. Alllegar a la adolescencia y al comienzode la edad adulta, los niños que habíanpasado por algún episodio depresivosufrían, por término medio, depresioneso trastornos maníaco-depresivos uno decada tres años.

Pero el precio que tienen que pagar

estos niños va más allá del sufrimientocausado por la depresión. En opinión deKovac: «los muchachos aprenden elejercicio de las habilidades sociales enlas relaciones que establecen con suscompañeros. Si uno, por ejemplo, deseaalgo de lo que carece, ve cómo otrosniños resuelven esta situación y luegotrata de conseguirlo por sí mismo. Perolos niños deprimidos suelen terminarengrosando las filas de los marginados,de los niños con los que nadie quierejugar». La suspicacia y la tristeza quesienten estos niños les hace rehuir loscontactos sociales o mirar hacia otrolado cuando alguien trata de establecer

contacto con ellos, un signo que sueleinterpretarse como rechazo. El resultadofinal es que los niños deprimidosterminan siendo ignorados o rechazados.Este tipo de carencia en su bagajeinterpersonal les impide sacar partidodel aprendizaje natural que se produceen medio de la bulliciosa actividad delpatio de recreo y así suelen acabararrastrando un lastre emocional y socialdel que deberán desprenderse cuandosalgan de la depresión. En suma, elhecho es que los niños deprimidos sonmás ineptos socialmente, tienen menosamigos, son menos elegidos comocompañeros de juego, suelen caer menos

simpáticos y, en consecuencia, tienenmás problemas de relación.

Otro precio que deben pagar estosniños por su depresión es el pobrerendimiento escolar. La depresióndificulta la memoria y la concentración,impidiéndoles prestar atención yasimilar lo que se les enseña. Un niñoque no siente ilusión por nadaencontrará prácticamente imposibleacopiar la energía suficiente para quelas lecciones del profesor le estimulende algún modo (por no mencionar laincapacidad de experimentar el estadode «flujo», del que hablábamos en elcapítulo 6). Según el estudio de Kovac,

pues, los niños cuyos episodiosdepresivos son más prolongadosobtienen peores calificaciones y suelenir atrasados en sus estudios. En realidad,parece existir una relación directa entreel período de tiempo que un niñopermanece deprimido y su rendimientoescolar, con una caída en picado duranteel transcurso del episodio depresivo.Por su parte, este pobre rendimientoacadémico no hace sino complicar ladepresión porque, como afirma Kovac:«no es difícil comprender lo que ocurrecuando uno comienza a sentirsedeprimido y le suspenden, teniendo quequedarse en casa a estudiar y sin poder

salir a jugar con los demás».

LAS PAUTAS DELPENSAMIENTODEPRESÓGENO

Al igual que ocurre con los adultos,las interpretaciones pesimistas de loscontratiempos de la vida parecenalimentar la desesperanza y laimpotencia que yacen en el núcleo de ladepresión infantil. Hace mucho tiempoque se sabe que las personas que yaestán deprimidas albergan este tipo de

pensamientos, lo que resultasorprendente es que los niños propensosa la melancolía tienden a albergar estavisión pesimista antes de caer en ladepresión, una circunstancia que abre laposibilidad de inocularles algún tipo devacuna contra la depresión antes de queésta se apodere de ellos.

Los estudios sobre las creencias quesustentan los niños acerca de lasposibilidades que tienen de controlar loque les sucede o de su capacidad paratransformar positivamente sus vidas nosbrindan una prueba evidente en estesentido. Esto es algo que podemosconstatar en las valoraciones que hacen

los niños sobre sí mismos en frases talescomo «no tengo dificultades pararesolver los problemas cuando éstos sepresentan» o «si me esfuerzo soy capazde sacar buenas notas». Los niños queson incapaces de pensar de esta manerasienten que no pueden hacer nada paracambiar las cosas, lo cual genera unasensación de impotencia que es másacusada en el caso de los niños másdeprimidos. En un determinado estudiose sometió a observación a variosalumnos de quinto y sexto curso pocosdías después de recibir sus hojas decalificaciones que, como todosrecordaremos, suelen ser una de las

principales fuentes de alegría o dedesesperación durante la infancia. Losinvestigadores descubrieron unamarcada diferencia en la forma en quecada niño se reafirma cuando recibe unacalificación peor de la esperada. En estesentido, los niños que consideran quesus malas notas son el resultado dealgún tipo de deficiencia personal («soyestúpido») se sienten más deprimidosque aquéllos otros que encuentran unaexplicación que deja abierta laposibilidad de hacer algo paratransformar las cosas («si me esfuerzomás podré sacar mejores notas enmatemáticas»). Los investigadores

estudiaron también a un grupo dealumnos de tercero, cuarto y quintocurso que eran objeto del rechazo de suscompañeros y efectuaron un seguimientode aquéllos que seguían siendomarginados al año siguiente,descubriendo que un factor decisivo enla génesis de la depresión era el modoen que estos niños se explicaban a símismos el rechazo del que eran objeto.Quienes consideraban que el rechazo sedebía a alguna especie de defectopersonal eran más proclives a ladepresión, mientras que los niños másoptimistas, los que sentían que podíanhacer algo para mejorar la situación, no

se sentían especialmente deprimidos apesar del rechazo constante de que eranobjeto. Otro estudio demostró que losniños que tenían una actitud pesimistacuando estaban a punto de efectuar ladifícil transición al séptimo curso, eranmás proclives a la depresión cuandodebían enfrentarse al nuevo nivel deexigencias de la escuela o del hogar.Pero la prueba más palpable de que laactitud pesimista predispone a ladepresión nos la proporciona unseguimiento de cinco años de duracióniniciado cuando los niños estaban entercer curso. El predictor más decisivode la depresión entre los niños más

pequeños resultó ser una actitudpesimista ante la vida en conjunción conun acontecimiento traumáticoimportante, como, por ejemplo eldivorcio de los padres o el fallecimientode un familiar (situaciones, en suma, queno sólo conmueven y angustian al niño,sino que también suelen privarle delapoyo y el consuelo de sus padres). Noobstante, a lo largo de la escuelaprimaria tiene lugar un cambiosignificativo en su forma de interpretarlas causas de los acontecimientospositivos y negativos que les toca vivir,achacándolos, cada vez más, a suspropios rasgos personales («saco

buenas notas porque soy listo» o «notengo muchos amigos porque no soydivertido»). Este cambio parece tenerlugar entre el tercer y quinto curso y.cuando ocurre, quienes sustentan unaactitud pesimista —y atribuyen la causade los infortunios a un defecto intrínseco— comienzan a ser presa de estados deánimo depresivos. Y lo que es másimportante todavía, la misma depresióncontribuye a reforzar las pautas depensamiento pesimistas, de modo que,aun cuando la depresión desaparezca, elniño queda marcado con una especie decicatriz emocional, un conjunto decreencias alimentadas por la depresión y

consolidadas por su pensamiento (queno es buen estudiante o que esantipático) que le impiden escapar de susombrío estado de ánimo. Estas ideasfijas hacen que el niño sea másvulnerable a caer nuevamente en ladepresión.

LA FORMA DE ACABARCON LA DEPRESIÓN

Pero existen fundadas esperanzas deque es posible enseñar a los niñosformas más eficaces de afrontar losproblemas y disminuir así el riesgo de la

depresión infantil. En un estudio llevadoa cabo en un instituto de Oregón, uno decada cuatro estudiantes mostraba lo quelos psicólogos denominan una«depresión moderada», una depresiónque, aunque no reviste la suficientegravedad como para afirmar que excedeel grado de insatisfacción natural, bienpodría constituir la antesala de unadepresión auténtica.

Setenta y cinco estudiantesaquejados de esta depresión moderadaaprendieron, en una clase especial fueradel horario habitual lectivo, a modificarlas pautas de pensamiento.

A diferencia de lo que ocurre con

los adultos, la medicación no pareceofrecer una alternativa para eltratamiento de la depresión infantil quepueda sustituir a la terapia o a laeducación preventiva. La investigaciónha demostrado que, en el caso de losniños, los antidepresivos tricíclicos —que tanto éxito han tenido en eltratamiento de los adultos— no sonmejores que la administración de unplacebo, efecto de las nuevasmedicaciones antidepresivas, como porejemplo el Prozac, todavía no ha sidoestudiado en los niños.

Por su parte, la desipramina, uno delos tricíclicos más utilizados (y más

seguros) para el tratamiento de losadultos, está siendo actualmente ohjetode estudio por parte del fDa Feod andDrues Administration, como una posiblecausa de mortatidad infantil, asociadas aese estado, a hacer amigos, arelacionarse mejor con sus padres y acomprometerse en aquellas actividadessociales que les resultaban másatractivas. El 55% de los participantesen el programa, de ocho semanas deduración, logró recuperarse de sudepresión, algo que sólo consiguió el25% de los estudiantes deprimidos queno se habían beneficiado del programa.Un año más tarde, el 25% de los

componentes del grupo de control habíacaído en una depresión mayor frente al14% de los alumnos que habíanparticipado en el programa deprevención. Así pues, aunque elprograma sólo durase ocho sesiones,redujo a la mitad el riesgo de contraeruna depresión. El mismo tipo deconclusiones esperanzadoras nos ofreceun programa especial de frecuenciasemanal dirigido a niños de edadescomprendidas entre los diez y los treceaños que tenían frecuentes disputas consus padres y que también presentabansíntomas de depresión. Durante estassesiones extraescolares los niños

aprendían ciertas habilidadesemocionales básicas, como hacer frentea los problemas, pensar antes de actuary, tal vez lo mas importante, revisar ymodificar las creencias pesimistasligadas a la depresión (como, porejemplo, tomar la firme resolución deesforzarse más en el estudio después dehaber obtenido malos resultados en unexamen, en vez de pensar «no soy losuficientemente listo»).

En opinión del psicólogo MartinSeligman, uno de los creadores de esteprograma de doce semanas de duración:«en estas clases los niños aprenden quees posible hacer frente a estados de

ánimo como la ansiedad, el abatimientoo el enfado, y que la transformación denuestros pensamientos nos permite, encierto modo, transformar tambiénnuestros sentimientos». Según Seligman,el hecho de hacer frente a lospensamientos depresivos disipa lastinieblas del estado de ánimo negativo y«sólo depende del esfuerzo sostenidomomento a momento el que esto termineconvirtiéndose en un hábito».

Estas sesiones especiales tambiénredujeron a la mitad la frecuencia de lasdepresiones después de dos años dehaber concluido el programa. Al cabode un año, sólo el 8% de los

participantes arrojaron unos resultadosen un test sobre depresión que lossituaba en un nivel entre moderado ygrave, (frente al 29% de los niñospertenecientes al grupo de control),mientras que, dos años después, el 20%de los muchachos que habían seguido elcurso mostraban algunos síntomas dedepresión moderada (en comparacióncon el 44% del grupo de control).

El aprendizaje de estas habilidadesemocionales puede resultarespecialmente útil en plenaadolescencia. Como observa Seligman:«estos chicos suelen estar mejorpreparados para afrontar la ansiedad

normal que experimenta el adolescentefrente al rechazo, y parecen haberaprendido esta habilidad en un períodoespecial mente crítico para la depresiónque tiene lugar alrededor de los diezaños de edad. Después de aprendida,esta lección parece persistir e inclusofortalecerse en el curso de los añosposteriores, sugiriendo claramente suaplicabilidad a la vida cotidiana».

Los especialistas en la depresióninfantil se muestran sumamenteesperanzados con la aparición de estosnuevos programas.

Según me comentaba Kovac: «siqueremos intervenir eficazmente en

problemas psiquiátricos tales como ladepresión, tenemos que hacer algo antesde que los niños enfermen. La únicasolucion parece pasar por algún tipo devacuna psicológica».

LOS TRASTORNOSALIMENTICIOS

En una epoca en la que estudiabapsicología clínica a finales de lossesenta, conocí a dos mujeres quesufrían trastornos de la conductaalimentaria, aunque sólo me di cuenta deello varios años después. Una de ellas,

una brillante licenciada en matemáticaspor Harvard, era amiga mía desde misdías de estudiante universitario, la otraera bibliotecaria del MIT(Massachusetts Institute ol Technology)Mi amiga matemática se hallabaesqueléticamente delgada pero no podíacomer porque, según decía, «la comidale repugnaba»; en cambio, labibliotecaria era gruesa y solíaatiborarse de helados, pastel dezanahoria y todo tipo de dulces aunquedespués —como me confesóavergonzada en cierta ocasión— solía iral servicio a provocarse el vómito.

Hoy en día, a la primera de ellas le

diagnosticaría una anorexia y a la otrauna bulimia, pero, en aquellos años, losclínicos sólo estaban empezando ahablar de estos problemas y ni siquieraexistían estas etiquetas. Hilda Bruch,una pionera de este movimiento, publicósu primer artículo sobre los trastornosde la conducta alimentaria en 1969.Bruch, que se hallaba desconcertada porlos casos de mujeres cuya dieta lasllevaba al borde de la muerte, propusoque una de las causas de este problemaradica en la incapacidad de estasmujeres para identificar y responderadecuadamente a sus demandascorporales y especialmente, por

supuesto, a la sensación de hambre.Desde entonces, la literatura clínicasobre los trastornos de la conductaalimentaria ha proliferado como lassetas y ha aparecido multitud de teoríasque tratan de explicar sus posiblescausas. Estas causas van desde laschicas que se quieren mantenereternamente jóvenes y se sientenobligadas a luchar infatigablemente paralograr un modelo inalcanzable debelleza femenina, hasta las madresposesivas que terminan enredando a sushijas en una trama autoritaria deculpabilidad y verguenza.

Pero la mayor parte de estas

hipótesis adolecían de la grandesventaja de ser extrapolacioneshechas según observaciones efectuadasdurante la terapia. Desde un punto devisto científico es mucho másaconsejable llevar a caboinvestigaciones sobre grandes gruposdurante varios años para determinarquiénes terminan superando elproblema. Sólo este tipo deinvestigación podrá ayudarnos adeterminar con exactitud las variablesque favorecen la aparición del problemay diferenciarlas de aquellas otrascondiciones que, si bien parecenrelacionadas, no tienen una incidencia

directa sobre él.Un estudio de este tipo llevado a

cabo con más de novecientas muchachasque se hallaban entre el séptimo y eldécimo curso puso de manifiesto laexistencia de serias deficienciasemocionales (como, por ejemplo, laincapacidad de dominar y expresar lossentimientos desagradables). Sesenta yuna chicas de décimo curso de uninstituto de las afueras de Minneapolispresentaban ya graves síntomas deanorexia y bulimia. Cuanto mayor era lagravedad del trastorno, másdesbordantes eran los sentimientosnegativos con que las chicas

reaccionaban a los contratiempos,dificultades y problemas que la vida lespresentaba y menor era también suconciencia de sus verdaderossentimientos.

la combinación de estas dostendencias emocionales con el rechazohacia el propio cuerpo, daba comoresultado la anorexia o la bulimia. Esainvestigación también descubrió que lospadres autoritarios no desempeñan unpapel decisivo en la etiología de lostrastornos de la conducta alimentaria.Como la misma Bruch había advertido,las teorías explicativas basadas en lapercepción o comprensión a posteriori

(como. por ejemplo, que los padrespueden llegar fácilmente a ser posesivoscomo respuesta a sus desesperadosintentos por controlar a una hija quepadece un trastorno alimenticio) sonprobablemente inadecuadas. Lasexplicaciones más populares, como elmiedo a la sexualidad, el inicio precozde la pubertad o la baja autoestimatambién demostraron carecer de todofundamento.

Esta investigación demostró que elprincipal desencadenante de estetrastorno radica en una sociedadobsesionada por un modelo ideal debelleza antinaturalmente delgado. Mucho

antes del inicio de la adolescencia, laschicas ya comienzan a concederimportancia a su peso. Por ejemplo, unaniña de seis años rompió a llorar cuandosu madre le dijo que el bañador la hacíaparecer gorda cuando, en opinión delpediatra que presenta el caso, el peso dela niña era normal para su estatura» Unestudio realizado con adolescentesdescubrió que el 50% de ellas creíanque estaban demasiado gruesas, a pesarde que la inmensa mayoría tenía un pesocompletamente normal. No obstante, elestudio de Minneapolis tambiéndemostró que la obsesión por el peso nobasta para explicar por qué ciertas

chicas desarrollan este tipo deproblemas alimenticios.

Muchas personas obesas sonincapaces de expresar la diferencia queexiste entre tener miedo, estarhambriento o sentirse enfadado einterpretan confusamente todos estossentimientos como si estuvieranrelacionados con el hambre, unasituación que las lleva a comercompulsivamente cada vez que sesienten preocupadas. Y algo similarparece estar ocurriéndoles a lasmuchachas que padecen trastornos de laconducta alimentaria. Gloria Leon, lapsicóloga de la Universivad de

Minnesota que llevó a cabo este estudio,observó que: «estas muchachasmanifiestan una conciencia muy pobrede sus sentimientos y de los mensajes desu cuerpo, lo cual constituye unpredictor claro de que, en el curso delos dos años posteriores, desarrollaránalguno de estos desórdenes. La mayoríade los niños aprenden a disíinguir entresus sensaciones y son capaces dediscernir si están aburridos, enfadados,deprimidos o hambrientos, una habilidadque forma parte del aprendizajeemocional básico. Pero estas muchachastienen dificultades para saber qué es loque realmente sienten. De este modo,

cuando, por ejemplo, tienen un problemacon su novio, no saben si estánenfadadas, ansiosas o deprimidas, loúnico que experimentan es una difusatormenta emocional con la que no sabencómo relacionarse y tratan de superarlacomiendo, algo que puede llegar aconvertirse en un hábito muy arraigado».

Cuando esta forma de tranquilizarsechoca con las presiones que sufren laschicas para mantenerse delgadas, quedaexpedito el camino para el desarrollo dealgún tipo de trastorno alimentario.

Como observa Leon: «al comienzo,la muchacha puede empezar a comervorazmente, pero si quiere mantenerse

delgada tiene que tratar de provocarse elvómito, tomar laxantes o realizar unintenso esfuerzo físico que la libre delexceso de peso. Otra de las modalidadesutilizadas para controlar la confusiónemocional puede ser la de no comer enabsoluto, ya que esto pareceproporcionarle un mínimo control sobrelos sentimientos angustiantes».

Cuando estas chicas, que combinanuna escasa conciencia de si mismas conuna habilidad social empobrecida, sesienten alteradas, son incapaces decalmar su sensación de angustia. En talcaso, los problemas con los padres o losamigos disparan el trastorno alimenticio,

ya sea éste la bulimia, la anorexia osimplemente la voracidad compulsiva.En opinión de Leon, el tratamientoeficaz de esta clase de chicas deberíaincluir algún tipo de adiestramiento enlas habilidades emocionales de las quecarecen. Según me dijo Leon: «losclínicos han constatado que la terapiafunciona mejor cuando presta atención aestas deficiencias. Estas muchachasdeben aprender a identificar sussentimientos, a tranquilizarse y aorientar más adecuadamente susrelaciones sin abandonarse a susirregulares hábitos alimenticios.»

LOS SOLITARIOS Y LOSMARGINADOS

Fue un pequeño drama de la escuelaprimaria. Ben, un alumno de cuartocurso con muy pocos amigos, acababade oír decir a su compañero Jason queno iban a jugar juntos durante la hora dela comida porque quería jugar con otroniño llamado Chad. Ben, entonces, sederrumbó, escondió la cabeza entre lasmanos y se puso a llorar. Al cabo de unrato se dirigió a la mesa en la que Jasony Chad estaban comiendo y dijo:

—¡Te odio!

—¿Por qué? —preguntó éste.—Porque me has mentido —

respondió Ben en tono acusatorio—.Toda la semana has estado diciendo quehoy jugarías conmigo y me hasengañado.

Luego Ben se alejó visiblementeenfadado a su mesa vacía y empezó asollozar en silencio. Jason y Chad sedirigieron entonces hacia él y trataron dehablarle, pero Ben se tapó los oídosignorándoles y salió corriendo delcomedor para esconderse detrás de uncontenedor de basura. Un grupo dechicas que había presenciado el diálogotrató entonces de mediar en la disputa y

le dijeron que Jason quería jugar con él.Pero Ben tampoco quiso escucharías yles respondió que le dejaran solo. Luegosiguió alimentando su resentimiento,acompañado tan sólo de su llanto.

Una situación desoladora, ¿qué dudacabe? La sensación de sentírserechazado y falto de la amistad de losdemás es algo con lo que todos debemosenfrentarnos en algún momento denuestra infancia o de nuestraadolescencia. Pero lo que resulta másllamativo en el caso de Ben es suineptitud para responder a todos losintentos realizados por Jason paracorregir su error, una actitud que sólo

contribuyó a prolongar su malestar. Estaincapacidad para comprender ciertosmensajes clave resulta muy común enlos niños impopulares. Como vimos enel capitulo 8, los niños socialmenterechazados suelen tener dificultadespara registrar los mensajes emocionalesy sociales y, en el caso de que lleguen apercibirlos, muestran un repertorio derespuestas sumamente restringido.

Uno de los riesgos principales quecorren los niños socialmente rechazadoses la posibilidad de abandonar laescuela. El promedio de abandonoescolar entre los niños rechazados porsus compañeros es entre dos y ocho

veces superior al de los niñospopulares. Por ejemplo, un estudio pusode manifiesto que aproximadamente el25% de los niños impopulares en laescuela primaria abandonan sus estudiosantes de terminar el instituto, cuando elpromedio general es del ~ lo cual noresulta sorprendente dada la dificultadque puede suponer permanecer treintahoras semanales en un lugar en el que nole caemos simpático a nadie.

Hay dos tendencias emocionales quepueden contribuir a que los niñosterminen marginándose socialmente. Unade ellas, como ya hemos visto, es lapropensión a los arrebatos de cólera y a

percibir hostilidad donde no la hay, y laotra consiste en mostrarseexcesivamente tímido, ansioso yvergonzoso. Pero también tenemos quedecir que, por encima de estos factorestemperamentales, los niños que mástienden a ser relegados —aquéllos cuyareiterada terquedad hace sentirseincómodos a los demás— son los niños«desconectados».

Una de las formas en que estos niñosse muestran «desconectados» es a travésde las señales emocionales que emitenal mundo exterior. Por ejemplo, unestudio demostró que los niños conpocos amigos no sabían emparejar una

emoción —como el disgusto o elrechazo, por ejemplo— con undeterminado rostro.

Cuando se preguntó a los niños deuna guardería por la forma en que hacíannuevos amigos o evitaban las peleas,fueron nuevamente los niñosimpopulares —aquéllos con los que losdemás no querían jugar— quienesofrecieron las respuestas másinapropiadas (la respuesta más habitualde estos niños, por ejemplo, en el casode que desearan el mismo juguete queuno de sus compañeros era la deempujarles o la de buscar la ayuda de unadulto). Y cuando se pidió a varios

niños de edad más avanzada queescenificaran la tristeza, el enfado o ladesconfianza, fueron también los másimpopulares quienes llevaron a cabo lasrepresentaciones menos convincentes.No resulta, pues, sorprendente que estosniños se sientan incapaces de haceramigos y que su incompetencia socialtermine convirtiéndose en una profecíaautocumplida. En lugar de aprendernuevas estrategias de aproximación a losdemás, estos niños se limitan a repetiruna y otra vez pautas que no funcionaronen el pasado o ensayan otras nuevas mástorpes aún si cabe.

Estos niños manifiestan un escaso

criterio emocional y no se les considerauna compañía agradable ni saben quéhacer para que los demás se encuentrena gusto con ellos. Por ejemplo, laobservación del juego de estos niñosimpopulares demostró una mayortendencia que el resto a hacer trampas,enfadarse y dejar de jugar cuandoperdían, o jactarse y fanfarronearcuando ocurría lo contrario. Está claroque todos los niños quieren ganar, perola mayor parte de ellos son capaces derefrenar sus reacciones emocionales demodo que no afecten a la relación consus compañeros de juego.

Pero aunque los niños

emocionalmente sordos —los niños quetienen dificultades para registrar yresponder a las emociones— suelenconvertirse en marginados sociales,existen muchos otros niños queatraviesan por períodos transitorios derechazo que no terminan abocándoles aun horizonte tan sombrío. En cualquiercaso, el desolador estatus que acompañaa quienes son objeto del rechazoconstante durante los años de escuela seagudiza con el paso del tiempo,incrementando así su grado demarginación social. Hay que tener encuenta que es en el crisol de la amistad yen el bullicio del juego en donde se

forjan las habilidades emocionales ysociales que condicionan las relacionesque el ser humano sostiene a lo largo detoda su vida. Es evidente, pues, que losniños que son excluidos de este ámbitode aprendizaje no cuentan con lasmismas posibilidades que los demás.

Es comprensible que los niñosrechazados experimenten miedo yansiedad y se sientan deprimidos yaislados De hecho, el grado depopularidad de los niños de tercer cursoha demostrado ser un mejor predictor delos problemas de salud mental quepueden presentar alrededor de losdieciocho años que cualquier otro dato,

como las calificaciones escolares, elrendimiento académico, el CI e inclusolos resultados de los test psicológicos,como ya hemos visto anteriormente, losniños que tienen pocos amigos terminanconvirtiéndose en solitarios crónicosque, de mayores, correrán más riesgosde contraer determinadas enfermedadesy de sufrir una muerte anticipada.

Como afirma el psicoanalista HarryStack Sullivan, las relaciones tempranasque sostenemos con nuestros mejoresamigos del mismo sexo nos ensenan anavegar en el mundo de las relacionesíntimas (a dirimir las diferencias y acompartir nuestros sentimientos más

profundos). Pero los niños rechazadosdisponen de muchas menos ocasionesque sus compañeros para poder entablaruna amistad íntima en los años de laescuela primaria perdiendo así unaoportunidad crucial para su desarrolloemocional. En este sentido, tener unamigo —aunque sólo sea uno e iinclusoaunque esa amistad no sea muy sólida—puede suponer, a la larga, unaextraordinaria diferencia.

EL APRENDIZAJE DE LAAMISTAD

Pero existe una puerta abierta a laesperanza para los niños rechazados.Steven Asher, psicólogo de laUniversidad de Illinois, ha diseñado unprograma de «adiestramiento para laamistad» destinado a los niñosimpopulares que ha tenido cierto éxito.La investigación realizada por Ashercomenzó identificando a los alumnos detercer y cuarto curso que menosatractivos resultaban para suscompañeros de clase. Luego organizóseis sesiones para enseñarles el modode inducirles a «una participación másagradable en los juegos», enseñándolesa ser «más amistosos, divertidos y

simpáticos». Para evitar cualquier tipode estigmatización, Asher les dijo queiban a actuar en calidad de «consejeros»del entrenador, quien estaba tratando deaveriguar las cosas que hacían másatractiva la participación de los niños enlos juegos.

Los niños fueron entrenados acomportarse del mismo modo que Asherconsideraba característico de los máspopulares. También se les alentaba atratar de encontrar solucionesalternativas (en lugar de recurrirexclusivamente a las peleas) si teníanproblemas con las reglas del juego; acomunicarse con los demás y a hacerles

preguntas mientras estaban jugando; aescuchar y observar a los otros niñospara averiguar cómo se sentían; a deciralgo agradable cuando los demás hacíanalgo bien; y a sonreír y a brindar sucolaboración, sus propuestas y sualiento. Los niños debían poner enpráctica estas reglas básicas de cortesíamientras jugaban con un compañero declase y se les adiestraba a comentardespués sus experiencias durante eljuego. El efecto de este cursillo derelaciones sociales fueconsiderablemente positivo.

Un año después, los niños quehabían participado en este entrenamiento

—niños que, recordémoslo, fueronseleccionados por que eran los quemenos simpatías despertaban entre suscompañeros— gozaban de una posiciónnotablemente más popular. Hay quedecir también que ninguno de ellosdestacaba por su brillantez social, perolo cierto es que habían dejado deengrosar las filas de los niñosrechazados.

A similares conclusiones ha llegadoStephen Nowicki, psicólogo de laUniversidad de Emoryi. Nowicki haconcebido también un programadestinado a adiestrar a los niñosmarginados en la mejora de su

capacidad para interpretar y responderadecuadamente a los sentimientos de losdemás. Este programa comienza con lagrabación en video de los niños tratandode expresar emociones como, porejemplo, la tristeza o la alegría y luegose completa con un adiestramiento queles ayuda a mejorar su expresividad.Finalmente, llevan a la práctica su nuevahabilidad con algún otro niño con quiendeseen entablar amistad.

Entre el 50 y el 60% de los niñosrechazados que han participado en estetipo de programas han logrado mejorarsu grado de aceptación. En laactualidad, estos programas parecen

funcionar mejor con alumnos de tercer ycuarto curso que con niños de gradossuperiores, y parecen también másadecuados para los niños socialmenteineptos que para los niños agresivospero, en mi opinión, todo es cuestión depuesta a punto. En cualquier caso, elhecho de que casi todos los niñosrechazados puedan volver a formar partedel círculo de la amistad con un mínimoadiestramiento emocional constituye unclaro signo de esperanza.

EL ALCOHOL Y LASDROGAS: LA ADICCIÓN

COMO AUTOMEDICACIÓN

Los estudiantes del campusuniversitario local lo llamaban «beberhasta quedarse en blanco», es decir,ingerir dosis masivas de cerveza hastallegar a perder el conocimiento. Una delas técnicas más utilizadas consistía eninsertar un embudo en una manguera demodo que, a través de ésta, puedaverterse en menos de diez segundos unajarra entera de cerveza. Pero nodebemos considerar que esteprocedimiento constituya una rarezaaislada, porque una encuesta mostró queaproximadamente el 40% de los

estudiantes universitarios varones soncapaces de ingerir un mínimo de sietebebidas alcohólicas de una sentada y el11% se consideran a sí mismos«bebedores resistentes», otra forma dedenominar, en suma, al alcoholismo. Enla actualidad, el 50% de universitariosvarones y el 40% de las universitariasse emborrachaban al menos un par deveces al mes. Aunque en los EstadosUnidos el uso de las drogas entre laventud disminuyó durante la década delos ochenta, es cada vez mayor elconsumo de alcohol a edades másprecoces. Un estudio llevado a cabo en1993 reveló que el 33% de las

estudiantes universitarias admitían quebebían para emborracharse, frente a unporcentaje del 10% en 1977. Entérminos generales, uno de cada tresestudiantes bebe con la intención deembriagarse. Esta situación comporta, asu vez, otro tipo de riesgos, puesto queel 90% del total de violacionesdenunciadas en los campusuniversitarios tuvieron lugar después deque la víctima o el agresor —o ambos ala vez— hubieran estado bebiendo. Porúltimo, los accidentes relacionados conel alcohol son la principal causa demortalidad entre los jóvenes de edadcomprendida entre los quince y los

veinticuatro años.La experimentación con el alcohol y

las drogas parece ser un rito de pasajepara los adolescentes pero, en algunoscasos, esta primera toma de contactopuede llegar a tener efectospermanentes. En este sentido podríamosdecir que el origen de la adicción de lamayoría de los alcohólicos y demástoxicómanos se remonta a la edad dediez años, aunque pocos de los que hanexperimentado con el alcohol y lasdrogas terminan convirtiéndose enalcohólicos o toxicómanos. Por ejemplo,más del 90% de los alumnos queconcluyen la enseñanza secundaria ya

han probado el alcohol, pero sólo el14% de ellos llegan a transformarse enalcohólicos. Del mismo modo, sólo unporcentaje inferior al 5% de losmillones de norteamericanos que hanprobado la cocaína se han convertido enadictos. ¿Qué es, pues, lo que determinala diferencia entre uno y otro caso?

Quienes habitan en un barrio con unalto índice de delincuencia, en donde sevende crack a la vuelta de la esquina yel traficante de drogas es el ejemplolocal más destacado del éxitoeconómico, están más expuestos alabuso de estas substancias.

Algunos pueden llegar a hacerse

adictos convirtiéndose en camellosocasionales, otros simplemente debido asu facilidad de acceso o a una subculturamiope que mitifica el uso de las drogas;un factor este último que aumenta elriesgo del abuso de drogas en cualquierentorno, incluso —y quizásespecialmente— entre los muchachosmás acomodados económicamente. Perotodo ello no responde a la cuestión decuáles son los chicos que se hallan másexpuestos a este tipo de trampas ypresiones. ¿Quiénes van a tenersimplemente una experiencia ocasional yquiénes por el contrario, son máspropensos, a convertirlo en un hábito

permanente?Una teoría científica al uso afirma

que las personas que dependen delalcohol y de las drogas están utilizandoesas sustancias como una especie demedicación que les ayuda a mitigar suansiedad, su enojo y su depresión,puesto que les permiten calmarquímicamente la ansiedad y lainsatisfacción que les atormentan. En unseguimiento efectuado sobre varioscientos de estudiantes de séptimo yoctavo curso a lo largo de un par deaños, quienes acusaron mayores nivelesde angustia emocional mostraronposteriormente las tasas mas elevadas

de abuso de drogas. Esto también podríaexplicar por qué hay tantos jóvenes queprueban el alcohol y las drogas sinllegar a convertirse en adictos, mientrasque otros se hacen dependientes casidesde el mismo comienzo. Así pues, laspersonas más vulnerables a la adicciónparecen encontrar en las drogas y elalcohol una especie de varita mágicaque les ayuda a sosegar las emocionesque les han estado atormentando durantemuchos años.

Como señala Ralph Tarter,psicólogo del Western PsychiatricInstitute and Clinie, de Pittsburgh: «haypersonas que parecen biológicamente

predispuestas y cuya primera toma decontacto con la droga es tanrecompensante que los demás nopodemos ni siquiera llegar a sospechar.Muchas personas que han logradorecuperarse del abuso de drogas me hanconfesado que, cuando la tomaron, sesintieron normales por primera vez en lavida. Así pues, al menos a corto plazo,la droga actúa como una especie deestabilizador psicológico». Y en esto sebasa, por supuesto, la principaltentación a la que recurre el demonio dela adicción, ya que es capaz de provocaruna sensación de bienestar a corto plazo,aunque, a la larga, termine abocando al

desastre permanente.También existen ciertas pautas

emocionales que parecen determinar quelas personas tiendan a encontrarconsuelo emocional en unas substanciasmás que en otras. Hay, por ejemplo, doscaminos diferentes que conducen alalcoholismo. El primero de ellos seinicia cuando una persona que ha tenidouna infancia llena de tensión y ansiedaddescubre —por lo general en laadolescencia— que el alcohol lepermite mitigar la sensación deansiedad.

Es frecuente que estas personas —generalmente varones— sean, a su vez,

hijos de alcohólicos que tambiénrecurren a la bebida para tratar decalmar su nerviosismo. Uno de losindicadores biológicos de esta pauta esla hiposecreción de GABA, uno de losneurotransmisores que regulan laansiedad. Cuanto menor es el nivel deGABA, mayor es el índice de tensiónque experimenta el individuo. Ciertoestudio puso de manifiesto cíue los hijosde padres alcohólicos presentan un bajonivel de GABA y, en consecuencia, sonsumamente ansiosos. Pero cuando estaspersonas ingieren alcohol, su nivel deGABA aumenta en la misma proporciónen que disminuye su sensación de

ansiedad. Los hijos de alcohólicos,pues, beben principalmente para aliviarla tensión y descubren en el alcohol unasensación de liberación que no sabenconseguir de otro modo. Este tipo depersonas es asimismo muy vulnerable alabuso de sedantes combinados con elalcohol, que también potencian eldescenso del nivel de ansiedad.

Un estudio neuropsicológico llevadoa cabo con hijos de alcohólicos que a latemprana edad de doce añosevidenciaban ya claros síntomas deansiedad (como un marcado aumento delritmo cardíaco en respuesta al estrés ouna elevada impulsividad) demostró que

estos niños presentaban un pobrefuncionamiento del lóbulo frontal. Estosignifica que pueden confiar menos queotros chicos en aquellas áreascerebrales que podrían ayudarles apaliar la ansiedad o a controlar laimpulsividad. Y, dado que los lóbulosprefrontales también afectan alfuncionamiento de la memoria —permitiendo, por ejemplo, tener bienpresentes las consecuencias de las rutasde acción a que nos conduce unadeterminada decisión—, esta carenciaconstituye un camino directo alalcoholismo que les lleva a tenerexclusivamente en cuenta los efectos

sedantes inmediatos del alcohol sobre laansiedad y les impide sopesaradecuadamente sus efectos negativos alargo plazo.

Esta búsqueda desesperada de calmaparece ser el indicador emocional deuna susceptibilidad genética hacia elalcoholismo.

Un estudio efectuado con 1300parientes de alcohólicos demostró quelos hijos de éstos que presentaban unelevado índice de ansiedad crónica, sonquienes mayores riesgos tienen deabusar de la bebida. La conclusión delos investigadores que llevaron a caboeste estudio fue que, en estas personas,

el alcoholismo constituye una forma de«automedicación que les permitecombatir los síntomas de la ansiedad»?

El otro camino emocional queconduce al alcoholismo está ligado a unelevado nivel de agitación, impulsividady aburrimiento. Durante la infancia, estapauta se manifiesta como uncomportamiento inquieto, caprichoso ydesobediente, y en la escuela primariaasume la forma de nerviosismo,hiperactividad y búsqueda deproblemas, una tendencia que, como yahemos apuntado, puede empujarles abuscar amigos problemáticos y terminarabocándoles, en ocasiones, a la

delincuencia o al diagnóstico de«trastorno de personalidad antisocial».El principal problema emocional deestas personas (sobre todo varones) esla agitación; su principal debilidad, laimpulsividad descontrolada y sureacción habitual ante el aburrimiento,la búsqueda compulsiva del riesgo y laexcitación. Los adultos que presentanesta pauta de conducta —queposiblemente esté ligada a ciertasdeficiencias en dos tipos deneurotransmisores, la serotonina y elMAO (monoaminooxidasal)— sonincapaces de soportar la monotonía yestán dispuestos a probarlo todo,

descubriendo que el alcohol puedecalmar fácilmente su agitación. De estemodo, su elevado nivel de impulsividad—combinado con su aversión alaburrimiento— les convierte en claroscandidatos al abuso de una lista casiinterminable de todo tipo de drogas.Pero, aunque el alcohol pueda aliviarprovisionalmente la depresión, susefectos metabólicos no tardan enempeorar la situación. Por esto, quienesconsumen alcohol lo hacen más paracalmar la ansiedad que la depresión.Existen otras drogas completamentediferentes que apaciguan —al menostemporalmente— las sensaciones que

aquejan a las personas deprimidas.Por ejemplo, la infelicidad crónica

coloca a las personas en una situaciónde grave riesgo de adicción aestimulantes tales como la cocaína,porque esta sustancia constituye unantídoto directo contra la depresión. Unestudio mostró que más de la mitad delos pacientes que estaban siendotratados clínicamente de su adicción a lacocaína podrían haber sidodiagnosticados de depresión grave antesde que comenzaran a habituarse y que, amayor gravedad de la depresión previa,más arraigado estaba el hábito.

La irritabilidad crónica, por su

parte, puede conducir a otro tipo devulnerabilidad. Un estudio demostró quela pauta emocional más característica delos cuatrocientos pacientes que estabansiendo tratados de su adicción a laheroína y otros opiáceos, era sudificultad para controlar la ira y supredisposición al enojo. Algunos deestos pacientes confirmaron que losopiáceos les habían permitido sentirsenormales y relajados por primera vez ensu vida.

Como han demostrado durantedécadas Alcohólicos Anónimos y otrosprogramas de recuperación, aunque lapredisposición al abuso de las drogas se

origine, en muchos casos, en undeterminado funcionamiento cerebral,los sentimientos que impulsan a laspersonas a «automedicarse» es con eluso de la bebida o las drogas puedenresolverse sin tener que recurrir aningún tipo de sustancias. La capacidadde mitigar la ansiedad, de superar ladepresión o de calmar la irritación, porejemplo, contribuye a eliminar elimpulso de consumir todo tipo dedrogas.

La enseñanza de estas habilidadesemocionales básicas constituye unelemento fundamental en los programasde tratamiento contra las toxicomanías.

Pero seria mucho mejor, ¿qué dudacabe?, que estas habilidades seaprendieran en una fase más temprana dela vida, antes de que el hábito arraigase.

NO MAS CRUZADAS UNCAMINO PREVENTIVO

COMÚN

En las dos últimas décadas se handeclarado diversas «cruzadas»: contralos embarazos juveniles, contra elfracaso escolar, contra las drogas y, másrecientemente, contra la violencia. No

obstante, el problema con este tipo decampañas es que llegan demasiadotarde, cuando la situación ya haalcanzado proporciones endémicas y haarraigado firmemente en las vidas de losjóvenes.

En este sentido equivalen a unaintervención en momentos de crisis, atratar de resolver los problemas clínicosenviando ambulancias para recoger a losenfermos en lugar de proporcionarlesuna vacuna que pueda impedir quecontraigan la enfermedad.

Pero no necesitamos tanto este tipode campañas, sino que debemos centrartodos nuestros esfuerzos en la

prevención, ofreciendo a los niños laoportunidad de desarrollar lascapacidades que les permitan afrontar lavida y aumentar así la posibilidad deescapar de todos esos destinos infaustos.Mi insistencia en la importancia de lasdeficiencias emocionales y sociales nopretende subestimar el papel quedesempeñan otros factores de riesgocomo, por ejemplo, el hecho de habernacido en una familia caótica,fragmentada o violenta, o crecido en unbarrio infestado por la delincuencia, lapobreza y las drogas.

La pobreza, por sí sola, yaconstituye suficiente azote emocional

para los niños y, en este sentido, a laedad de cinco años los niños máspobres se sienten ya más temerosos,ansiosos y tristes, presentan másproblemas de conducta y rabietas másfrecuentes, y se muestran másdestructivos que sus compañeros mejorsituados económicamente, una tendenciaque se mantendrá durante los diez añossiguientes. La presión de la pobrezatambién corroe los cimientos mismos dela vida familiar disminuyendo laexpresión del afecto, aumentando ladepresión de las madres (quefrecuentemente se hallan solas y sintrabajo) y aumentando también la

incidencia de castigos duros como losgritos, los golpes y las amenazas físicas.Pero también hay que decir que lashabilidades emocionales desempeñan unpapel más decisivo que los factoreseconómicos y familiares a la hora dedeterminar sí un niño o un adolescenteconcreto llegará a arruinar su vida porestas dificultades o si, por el contrario,podría sobreponerse a ellas. Losestudios a largo plazo realizados sobrecentenares de niños que han crecido encondiciones de extrema pobreza, en elseno de familias agresivas o con padresque padecían serios trastornospsicológicos, demuestran que quienes

son capaces de afrontar las dificultadesmás adversas comparten las mismashabilidades emocionales fundamentales,entre las que podemos destacar lasimpatía, la sociabilidad, la confianzaen uno mismo, el optimismo frente a lasdificultades y frustraciones, lacapacidad para recuperarse rápidamentede los fracasos y la flexibilidad.

Pero la inmensa mayoría de estosniños deben afrontar las dificultades sincontar con estas ventajas. Claro está quemuchas de estas capacidades son innatas—la lotería genética de la que hemoshablado en otro momento— pero, talcomo vimos en el capítulo 14, hasta

cualidades como el temperamentopueden ser transformadas.Evidentemente, uno de los niveles deintervención debe ser político yeconómico, tratando de aliviar tanto lapobreza como el resto de lascondiciones sociales que engendranestos problemas. Pero, además de estasintervenciones (que, por cierto, parecenocupar un lugar secundario en losprogramas sociales), existen otrasposibles alternativas para ayudar a losniños a superar estos problemasacuciantes.

Tomemos el caso de los trastornosemocionales que afectan a uno de cada

dos norteamericanos. Un estudiodemostró que el 48% de los de 8.098individuos encuestados había sufridoalgún tipo de problema psiquiátrico a lolargo de su vida. El 14% de ellos estabaafectado más seriamente y había tenidotres o más problemas psiquiátricos almismo tiempo. Este último grupo era elmás problemático, dando cuenta del60% del total de problemaspsiquiátricos que ocurrían en undeterminado momento y del 90% de losproblemas de incapacitación másgraves. Es evidente que estas personasnecesitan una atención inmediata pero,como ya hemos señalado, el tratamiento

óptimo sería el preventivo.Habría que añadir, sin embargo, que

no todos los problemas psiquiátricospueden preverse, opinión de RonaldKessler, el sociólogo de la Universidadde Michigan que realizó el estudio delque estamos hablando: «debemosintervenir en una fase muy temprana dela vida. Consideremos, por ejemplo, auna niña de sexto curso que padezca defobia social y comience a beber en elinstituto como una forma de superar susproblemas de relación. A la edad deveinte años, cuando la descubre nuestroestudio, todavía sigue teniendo losmismos miedos, se ha convertido en una

politoxicómana y está deprimida porquesu vida es un caos completo. ¿Quépodríamos haber hecho nosotros durantesu infancia para invertir el curso de losacontecimientos?» Esto mismo esaplicable, obviamente, a la disminuciónde la violencia o a los muchos peligrosque acechan a la juventudcontemporánea Los programaseducativos concebidos para laprevención de un problema concreto —como, por ejemplo, el abuso de drogas,los embarazos juveniles o la violencia— han proliferado en la última década,creando una míniindustría dentro delmercado educativo. Pero la mayor parte

de estos programas- incluyendo los máshábilmente promocionados y difundidos,han demostrado ser completamenteineficaces, e incluso hay algunos deellos que, para desazón de loseducadores, parecen agravar los mismosproblemas para los que fuerondestinados.

La información no essuficiente

En este sentido, un caso sumamenteilustrativo es el abuso sexual de losmenores. Hasta el año 1993 se

registraron anualmente cerca dedoscientos mil casos probados en losEstados Unidos, con un incremento anualde aproximadamente el 10%. Pero, sibien las estimaciones varíanconsiderablemente, la mayor parte delos expertos coinciden en afirmar queentre el 20 y el 30% de las chicas ycerca de la mitad de esa cifra de loschicos (porque las cifras varian enfunción, entre otros factores. de ladefinición que se dé del abuso sexual)han sufrido algún tipo de abuso sexualantes de los diecisiete años. No existeun perfil claro que permita definir alniño vulnerable al abuso sexual, pero la

mayoría de ellos se sientendesprotegídos, incapaces de resistir porsí solos y aislados por lo que les hasucedido.

A la vista de estos peligros sonmuchas las escuelas que han comenzadoa ofrecer programas de prevención delos abusos sexuales. Casi todos estosprogramas se limitan a ofrecer unaescueta información sobre el abusosexual, enseñando a los muchachos, porejemplo, a apreciar la diferencia entrelas caricias y los tocamientos,alertándoles de los peligros implicadosy animándoles a contar los hechos a unadulto si algo les ocurre. Pero una

investigación realizada a nivel nacionalcon dos mil niños descubrió que esteadiestramiento no servía prácticamentede nada —o incluso empeoraba lasituación— a la hora de ayudar a que losniños hicieran algo para impedirconvertirse en victimas, ya fuera amanos de un gamberro escolar o de unposible pederasta. Mucho más graveresulta el hecho de que los niños quehabían pasado por estos programas yhabían sufrido algún tipo de abusosexual se mostraban la mitad demotivados para denunciarloposteriormente que quienes no habíanpasado por ningún programa.

Por el contrario, los niños que sehabían beneficiado de un programa másglobal —un programa que incluía elentrenamiento en habilidadesemocionales y sociales— estaban enmejores condiciones para protegerse yrespondían de una manera mucho másdecidida, exigiendo que se les dejara enpaz, gritando, peleando, amenazando concontarlo o, en último extremo, llegandoa denunciar el caso si algo malo lesocurría. Este último recurso —denunciarel abuso— suele ser francamentepreventivo ya que muchos de quienesperpetran este tipo de acciones agredena centenares de niños. Una investigación

realizada entre personas de este tipo quetenían unos cuarenta años de edaddescubrió que, por término medio,forzaban a una víctima al menos una vezal mes desde la adolescencia. Elexpediente de un conductor de autobúsescolar y de un profesor de informáticarevela que, entre ambos, agredieronsexualmente a más de trescientos niñosal año. Sin embargo, ninguno de losniños llegó a denunciar los hechos. Elcaso salió a la luz cuando uno de losniños que había sido agredido por elprofesor comenzó a abusar, a su vez, desu propia hermana. Los niños que habíanasistido a estos programas más globales

mostraron una tendencia tres vecessuperior a denunciar los hechos que losniños a los que sólo se les brindó unprograma mínimo. Pero ¿por qué estetipo de programas funcionan mientrasque los otros no lo hacen? Hay que decirque estos programas no tienen lugar demanera aislada, sino que se imparten endistintos niveles y en diferentesocasiones a lo largo del desarrolloescolar, como parte de la educaciónsexual o de la educación para la salud.Además, son programas que tambiénalientan a los padres a transmitirparalelamente el mismo mensaje que seestá enseñando en la escuela (y los

niños cuyos padres siguieron esteconsejo son los que más probabilidadestienen de superar el riesgo de un abusosexual).

Pero más allá de este punto, lasdiferencias dependen de las habilidadesemocionales. A los niños no les bastacon saber la diferencia existente entrelas caricias y los tocamientos sino quedeben tener, además, la suficienteconciencia de sí mismos como parareconocer cuándo una situación les hacesentir mal o resulta angustiosa, muchoantes de que se produzca ningúncontacto físico. Pero esto no sóloimplica tener conciencia de si mismo,

sino también la suficiente confianza yseguridad para fiarse de su propiocriterio y actuar sobre los sentimientosque les angustian, aunque se hallenfrente a un adulto que trate deconvencerles de que «todo está bien».Por último, el niño también necesitadisponer de un amplio abanico deposibles respuestas para evitar lo queestá a punto de suceder, desde salircorriendo hasta amenazar con contárseloa alguien. Por todas estas razones elmejor de los programas debe enseñar alos niños a afirmar lo que quieren, aestablecer sus límites y a defender susderechos, en lugar de mostrarse pasivos.

En consecuencia con todo lo dichohasta ahora, los programas más eficacescomplementan la información básicasobre los abusos sexuales con eladiestramiento en las habilidadesemocionales y sociales fundamentales.Estos programas ensenan a los niños aresolver de un modo más positivo losconflictos interpersonales, a tener másconfianza en si mismos, a nodesprecíarse sí algo malo llegara aocurrir y a sentir que cuentan con la redde apoyo de los maestros y losfamiliares, a quienes pueden pedirayuda. Y, por último, si algo no deseadollegara a sucederles, estarían mucho más

dispuestos a denunciarlo.

Los elementos fundamentales

Estos descubrimientos nos hanobligado a revisar los elementosóptimos que debe contener un programade prevención eficaz, un programa quese base tan sólo en aquellos ingredientesque, tras una evaluación objetiva, hayandemostrado ser verdaderamenteeficaces. En un proyecto de cinco añosde duración patrocinado por laFundación W. T. Grant, un grupo deinvestigadores estudió a fondo este

panorama y extrajo los componentesactivos que parecen esenciales para eléxito de los programas más eficaces.Este grupo de investigadores llegó a laconclusión de que, independientementedel problema concreto que se pretendasolucionar, las competencias clave quedeben cubrir estos programas seasemejan bastante a los elementos de lainteligencia emocional que apuntamos enel presente volumen (véase la listacompleta en el apéndice D). Entre estashabilidades emocionales se incluyen laconciencia de uno mismo; la capacidadpara identificar, expresar y controlar lossentimientos; la habilidad de controlar

los impulsos y posponer la gratificación,y la capacidad de manejar lassensaciones de tensión y de ansiedad.Una aptitud clave para dominar losimpulsos consiste en conocer ladiferencia entre los sentimientos y lasacciones y en aprender a adoptarmejores decisiones emocionales,controlando el impulso de actuar eidentificando las distintas alternativasde acción y sus posibles consecuencias.Muchas de estas habilidades sonmarcadamente interpersonales: lacapacidad de interpretar adecuadamentelos signos emocionales y sociales, la deescuchar, de resistirse a las influencias

negativas, de asumir la perspectiva delos demás y de comprender la conductaque resulte más apropiada a unadeterminada situación.

estas habilidades emocionales ysociales indispensables para la vidapueden ayudamos también a solucionarla mayoría —si no todos— de losproblemas que acabamos de revisar enel presente capítulo. Bien podríamosafirmar que se trata de una vacunauniversal para afrontar todo tipo deproblemas (incluido el embarazo nodeseado de las jóvenes y el suicidioinfantil).

Pero también hemos de admitir, en

honor a la verdad, que las causassubyacentes a estos problemas son muycomplejas y se hallan entrelazadas confactores como la dotación biológica, ladinámica familiar, la política social y lasubcultura urbana. No existe un únicotipo de intervención —incluyendo a laintervención emocional— que sea capazresolver todos estos problemas.

Pero, en la medida en que lasdeficiencias emocionales constituyen unriesgo añadido para los niños —y yahemos podido comprobar hasta quépunto es así—, debemos prestar unaespecial atención al desarrolloemocional, sin excluir otro tipo de

acciones. ¿En qué consiste, pues, laeducación emocional?

16. LAESCOLARIZACIÓN

DE LASEMOCIONES

La principal esperanza deuna nación descansa en laadecuada educación de suinfancia.

Erasmo

Es un extraño modo de pasar lista a

los quince alumnos de quinto curso quese hallan sentados en el suelo con laspiernas cruzadas al estilo indio ya que,cuando el maestro les nombra en vozalta, no responden con el habitual«¡presente!» sino que lo hacen con unnúmero —en el que uno significadeprimido y diez muy animado—indicativo de su estado de ánimo. Hoy,por cierto, los ánimos parecen estar muyelevados:

—Jessica.—Diez. ¡Hoy es viernes y estoy

contenta!—Patrick.—Nueve. Excitado y un poco

nervioso.—Nicole.—Diez. Tranquila y contenta.Estamos en una clase de Self

Science, en Nueva Learning Center, laantigua mansión familiar de los Crocker,la dinastía fundadora de uno de losbancos de más solera de San Francisco.El edificio, que parece una reproduccióna escala del Teatro de la Ópera de SanFrancisco, alberga una escuela privadaque imparte lo que podríamosdenominar un curso modelo deinteligencia emocional.

El tema fundamental del programade Self Science son los sentimientos,

tanto los propios como aquéllos otrosque tienen que ver con el mundo de lasrelaciones. Este tema —francamentesoslayado en casi todas las demásescuelas de los Estados Unidos—obliga, por su misma naturaleza, a quetanto maestros como discípulosfocalicen su atención en el entramadomismo de la vida emocional del niño. Laestrategia seguida consiste en convertirlas tensiones y los problemas cotidianosen el tema del día.

De este modo, los maestros hablande problemas reales (sentirse ofendido,sentirse rechazado, la envidia, losaltercados que podrían terminar

transformándose en peleas en el patio derecreo, etcétera). Como dice KarenStone McCown, directora de NuevaLeaming Center y creadora del programade Self Science: «el aprendizaje nosucede como algo aislado de lossentimientos de los niños. De hecho, laalfabetización emocional es tanimportante como el aprendizaje de lasmatemáticas o la lectura».

Este programa constituye una de lasprimeras incursiones prácticas de unaidea que está difundiéndose rápidamentepor todas las escuelas de nuestro país.*

«Quienes deseen más informaciónsobre los cursos de alfabetización

emocional pueden pedirla a TheCollaborative for the Advancemení ofSocial and Emotional Learning(CASEL), Yale Child Study Ceníer, PO.Box 2u79t)O, 230 South Frontage Road,New Haven. CT 06520-7900.»

Los nombres de las distintasasignaturas de este programa van desdeel «desarrollo social» hasta las«habilidades vitales», pasando por el«aprendizaje social y emocional». Hayquienes, basándose en la noción deinteligencias múltiples de HowardGardner, se refieren a todo este conjuntode actividades, cuyo objetivo comúnconsiste en elevar el nivel de

competencia emocional y social del niñocomo una parte de su educación regular,con el término genérico de «inteligenciapersonal». No se trata, pues, de unaserie de conocimientos y destrezas quesólo deban enseñarse a ciertos niñosdeficitarios o «problemáticos», sino dealgo que es aplicable a todo niño.

Algunas raíces de los cursos dealfabetización emocional se remontan almovimiento de educación afectiva de losaños sesenta, una época en la que seconsideraba que los niños aprendíanmucho mejor si estabanpsicológicamente motivados y tenían unaexperiencia inmediata de lo que se les

estaba enseñando. El movimiento parala alfabetización emocional, en cambio,internaliza todavía más el concepto deeducación afectiva porque no sólorecurre a los afectos sino que se dedicaa educar al afecto mismo.

Sin embargo, casi todos estos cursostienen su origen inmediato en una seriede programas escolares de prevenciónde problemas concretos (el tabaco, ladrogodependencia, el embarazo infantil,el absentismo escolar y, másrecientemente, la violencia infantil).Como ya hemos visto en el últimocapítulo, el estudio llevado a cabo porel W. T. Grant Consortium subrayó que

los programas de prevención son muchomás eficaces cuando se ocupan deenseñar un núcleo de competenciasemocionales y sociales concretas (como,por ejemplo, el control de los impulsos,el manejo de la ansiedad o la búsquedade soluciones creativas a los problemassociales). Ahí es donde se origina todauna nueva generación de intervenciones.

Como ya hemos señalado en elcapitulo 15, las intervencionesdestinadas a resolver las deficienciasemocionales y sociales específicas quesubyacen a problemas tales como laagresividad o la depresión pueden sersumamente eficaces. En realidad, las

más eficaces de todas ellas suelenderivarse de la experimentaciónpsicológica. El siguiente paso consisteen generalizar las lecciones aprendidasen programas muy especializados paraque cualquier maestro pueda impartirlasa toda la población escolar.

Este enfoque más avanzado y eficazde la prevención consiste en informar alos más jóvenes sobre problemas talescomo el sida, las drogas y similares, enel preciso momento en que estáncomenzando a enfrentarse a ellos. Peroinsistamos en que el tema fundamentalde cualquiera de estos problemasconcretos es el mismo: la inteligencia

emocional.Señalemos también que el nuevo

movimiento escolar de alfabetizaciónemocional no considera que la vidaemocional o social constituya unaintrusión irrelevante en la vida del niñoque, en el caso de dificultar la vidaescolar, haya que relegar a la visitadisciplinaria al despacho del director oa la consulta de un consejero escolar,sino que centra precisamente su atenciónen esas facetas, las más apremiantes, enrealidad, de la vida cotidiana del niño.

A primera vista, la clase de SelfScience parece algo tan normal que unodifícilmente cree que pueda llegar a

solucionar los dramáticos problemas alos que se enfrenta. Pero, al igual queocurre con la educación en el hogar, laslecciones, pequeñas pero eficaces, seimparten de manera regular a lo largo demuchos años. De este modo, elaprendizaje emocional va calandolentamente en el niño y va fortaleciendociertas vías cerebrales, consolidando asídeterminados hábitos neuronales paraaplicarlos en los momentos difíciles yfrustrantes. Y, aunque el contenidocotidiano de las clases de alfabetizaciónemocional pueda parecer trivial, susefectos —el logro de seres humanoscompletos— resultan, hoy en día, más

necesarios que nunca para nuestrofuturo.

UNA CLASE DECOOPERACIÓN

Compare ahora la siguiente imagende una clase de Self Science con algunade las experiencias escolares querecuerde de su infancia.

Un grupo de niños de quinto cursoestá a punto de jugar al juego«rompecabezas de cooperación», en elque los alumnos se agrupan en equiposcon el fin de componer rompecabezas

con la única condición de trabajar ensilencio sin que esté permitida ningunaclase de gesto.

La maestra, Jo-An Varga, divide a laclase en tres grupos distintos y loscoloca en mesas separadas. Mientrastanto, tres observadores familiarizadoscon el juego van tomando nota en unformulario de quién asume el liderazgo yorganiza, quién hace el payaso, quiéninterrumpe, etcétera.

Luego los alumnos vuelcan laspiezas de los rompecabezas sobre lamesa y comienzan a trabajar. Al cabo deun minuto, aproximadamente, resultaevidente que uno de los grupos trabaja

muy bien en equipo y no tarda enalcanzar su objetivo. Los componentesdel segundo grupo, en cambio, estántrabajando aisladamente y no llegan aconseguir nada. Poco a poco, sinembargo, sus esfuerzos empiezan aconfluir y no tardan en completar elprimer rompecabezas y luego siguentrabajando como una unidad hastaterminar resolviéndolos todos.

Pero el tercer grupo todavía siguebatallando con el primero de losrompecabezas sin llegar a encajar laspiezas adecuadamente. Sean, Fairlie yRahman no terminan de lograr el mismogrado de coordinación conseguido por

los otros dos grupos. Se les veclaramente frustrados, moviendofrenéticamente las piezas de un lado aotro, considerando las distintasposibilidades y tratando de acomodarlaspara descubrir finalmente,desengañados, que no terminan deajustar entre sí.

La tensión disminuye un pococuando Rahman cubre sus ojos con dosde las piezas —como si llevara unamáscara— haciendo así reírnerviosamente a sus compañeros (unasituación que terminaría dando pie a lalección de aquel día).

Entonces Jo-An Varga, la maestra,

les anima diciéndoles: «los que hayáisterminado podéis dar alguna pista aquienes todavía siguen trabajando».

Dagan se dirige entonces al tercergrupo, señala las dos piezas quesobresalen del cuadrado y dice: «tenéisque dar la vuelta a estas dos piezas». Derepente, Rahman, con el rostro tenso porla concentración, cae en la cuenta de lanueva configuración y rápidamentecoloca en su lugar las piezas del primerrompecabezas y luego hace lo mismocon las restantes. Cuando la última delas piezas del tercer grupo es colocadaen su sitio toda la clase rompe aaplaudir espontáneamente.

UN PUNTO DE CONFLICTO

Pero cuando están a punto decomenzar a reflexionar sobre el trabajoen equipo que acaban de realizar, surgeun tema mucho más interesante. Rahman,alto y de espeso cabello negro cortado acepillo, y Tucker, el observador delgrupo, se han enzarzado en una disputasobre la regla del juego que prohibíagesticular. Tucker, con el pelo rubioencrespado, lleva una ancha camisetaazul con el lema «sé responsable», queparece subrayar el rol oficial que acabade desempeñar.

—Tú puedes ofrecer una pieza, esono es gesticular —dice Tucker aRahman, en un tono enfático ycombativo.

—Eso si es gesticular —respondeRahman, con vehemencia.

En aquel momento la maestra se dacuenta, por el tono de voz utilizado porambos, de la creciente agresividad queva tiñendo el intercambio. Se trata de unincidente especialmente crítico, de unintercambio espontáneo de sentimientosacalorados, un momento singularmenteimportante para verificar el grado deasimilación de las lecciones recibidaspor los niños y para impartir otras

nuevas. Como sabe todo buen maestro,las lecciones aprendidas en estassituaciones perduran mucho en lamemoria de sus alumnos.

—No debéis tomar esto como unacrítica —dice entonces Varga—. Habéistrabajado muy bien en equipo. En cuantoa ti, Tucker, trata de decir lo que tengasque decir en un tono de voz que noresulte tan hiriente.

Tucker, ahora más tranquilo, le diceentonces a Rahman:

—Puedes poner una pieza dondecreas que encaja o dársela a quien creasque le hace falta sin necesidad degesticular. Dándosela simplemente.

—¡Pero si lo haces así —respondeentonces Rahman, enojado, rascándosela cabeza mientras ilustra con el gesto unmovimiento inocente— no estásgesticulando!

Rahman está claramente enfadadopor lo que está ocurriendo y sus ojosmiran de continuo al formulario, laverdadera causa del enfrentamiento,aunque todavía no se haya mencionado.En aquella hoja Tucker ha escrito elnombre de Rahman en la casillacorrespondiente a «¿quién es el queinterrumpe?»

Varga, dándose cuenta de la mirada,aventura entonces una suposición y,

dirigiéndose a Tucker, dice:—Creo que Rahman siente que tú

has utilizado una palabra negativa parareferirte a él. ¿Qué es lo que tienes quedecir al respecto?

—Yo no quiero decir que se trate deuna forma negativa de interrupción —agrega Tucker, en tono conciliador.

Rahman no parece estar de acuerdopero, con un tono de voz más calmado,dice:

—Si me lo preguntaras te diría queme resulta un tanto exagerado.

Varga subraya entonces una formapositiva de decirlo:

—Tucker está tratando de decir que

lo que podría considerarse como unainterrupción también podría ser unaforma de aclarar las cosas en unmomento difícil.

—Pero —protesta Rahman, másrealista— seria una forma negativa sitodos estuviéramos concentrándonos enalgo muy difícil o hiciera algo así(abriendo mucho los ojos y ahuecando lavoz, con una ridícula mueca de payaso):¡Eso si que sería alborotar!

Varga aprovecha entonces la ocasiónpara decirle a Tucker:

—Creo que tú no quieres decir queél perturbe negativamente la clase, perolo cierto es que tu mensaje es otro. Lo

que Rahman esta necesitando es que leescuches y que aceptes sus sentimientos.Rahman dice que le molesta sentirsecalificado negativamente, que no legusta que le llamen alborotador.

Luego, dirigiéndose a Rahman,agrega:

—Me ha gustado la forma afirmativaen que te has dirigido a Tucker. No lehas atacado, lo único que le has dicho esque no te gusta que te califiquen con laetiqueta de alborotador. Cuando te hascubierto los ojos con las piezas delpuzzle parecía como si estuvierasfrustrado y quisieras aclarar las cosas.Pero Tucker lo llama alborotar porque

no ha comprendido tu intento, ¿no teparece?

Mientras el resto de los alumnosrecoge los rompecabezas, los dos niñosasienten. El pequeño melodrama escolarestá llegando va a su conclusión.

—¿Os encontráis mejor —preguntafinalmente Varga— o todavía estáisenfadados?

—Sí, me siento bien —respondeRahman, con la voz más sosegada, ahoraque se siente escuchado y comprendido.Tucker también sonríe y mueve lacabeza en señal de asentimiento. Luego,los dos niños, viendo que todos losdemás han salido ya para la clase

siguiente, abandonan juntos la sala.

POSTDATA: DETENER LAESCALADA DE LA

HOSTILIDAD

Mientras el nuevo grupo empieza asentarse en sus sillas, Varga analiza loque acaba de ocurrir. Este acaloradointercambio y la forma de resolverloconstituye para ella un ejemplo de loque los niños aprenden con respecto a lasolución de conflictos. Lo quenormalmente termina como conflicto,

resume Varga, comienza como «unproblema de comunicación, unasuposición gratuita y una conclusiónprecipitada que lleva, a su vez, a enviarun mensaje “duro", un mensaje queresulta muy difícil de escuchar».

Los alumnos de Self Scienceaprenden que no se trata tanto de evitarlos conflictos como de resolver losdesacuerdos y los resentimientos antesde que éstos emprendan una escaladaque termine conduciendo a una auténticabatalla. La forma en que Tucker yRahman manejaron sus discrepancias esel ejemplo de una de estas leccionestempranas. En este sentido, hay que

decir que ambos hicieron el esfuerzo deexpresar su punto de vista de un modoque no aumentara el conflicto. Laasertividad consiste en expresar lossentimientos directamente —algo, porcierto, muy distinto a la agresividad y ala pasividad— y se enseña en NuevaLeaming Center a partir del tercer curso.Al comienzo de la discusión queacabamos de describir, los dosimplicados no se miraban siquiera pero,poco a poco, comenzaron a mostrarsignos de estar «escuchandoactivamente» a su interlocutor,mirándole a la cara, estableciendocontacto visual con él y enviándole

señales silenciosas inequívocas parahacerle saber que le estaba escuchando.

El hecho de utilizar estasherramientas, de poner enfuncionamiento la «asertividad» y la«escucha activa», se convierte así, paraestos chicos, en algo más que frasesvacias; son verdaderas formas dereaccionar a las que pueden apelar enaquellos momentos en que realmente lonecesiten.

Dominar el mundo emocional esespecialmente difícil porque estashabilidades deben ejercitarse enaquellos momentos en que las personasse encuentran en peores condiciones

para asimilar información y aprenderhábitos de respuesta nuevos, es decir,cuando tienen problemas. «Todo elmundo, ya se trate de un niño de quintocurso o de un adulto, necesita ayudacuando tiene problemas para verse a símismo — señala Varga—. No resultasencillo, cuando el corazón late con másfuerza, cuando las manos están sudandoy uno se encuentra muerto de miedo,escuchar con claridad y mantener elcontrol de sí mismo sin gritar, sin echarlas culpas a los demás o sin permanecersilenciosamente a la defensiva.»

Lo que puede resultar más llamativopara quienes estén familiarizados con

las disputas propias de los chicos dequinto curso, es el hecho de que Tuckery Rahman afirmaban su punto de vistasin culpabilizar al otro, sin insultarle ysin gritar. No resulta fácil para estosniños impedir que la escalada desentimientos ascienda y termineconduciendo a un despectivo «¡vete a lamierda!», a una pelea a puñetazos oacosarle hasta echarle de la habitación.Lo que podría haber sido la semilla deuna pelea sirvió para que los niñosaprendieran a dominar los matices de laresolución de conflictos.

¡Qué diferente hubiera sido todo enotras circunstancias! A diario, los niños

de esta edad llegan a los puños —eincluso a cosas peores— por cuestionesmenos importantes.

TEMAS DEL DÍA

Las respuestas que suelen dar losalumnos a la singular forma de pasarlista con la que se inicia cada clase deSelf Science no es siempre tan elevadacomo lo era hoy. Cuando alguienresponde con un uno, un dos o un tres, seabre la posibilidad de que otro pregunte:«¿quieres comentamos cómo teencuentras?» Y, en el caso de que el

alumno quiera (porque nadie estáobligado a hablar de lo que no desea),dispone también de la posibilidad deexpresar lo que le inquieta y de buscarposibles soluciones creativas.

Los problemas varían en función delnivel de los alumnos. En los cursosinferiores, los problemas suelen girar entorno al miedo, al rechazo o a ser objetode las burlas de los demás. Alrededordel sexto curso aparece un nuevoconjunto de preocupaciones: sentirsedolido porque nadie quiere aceptar unacita, sentirse rechazado, amigos que sonmenos maduros y, en suma, todos losdolorosos problemas que agobian a los

niños («los mayores se meten conmigo»,«mis amigos fuman y quieren que yotambién lo haga», etcétera).

Estos son los problemas realmenteimportantes de la vida de un niño,problemas que suelen manifestarse enlos aledaños de la vida escolar (en elcomedor, en el autobús o en casa de unamigo). Y, en la mayor parte de loscasos, estas preocupaciones resultanobsesivas cuando los niños seencuentran solos y no tienen a nadie conquien compartirlas. Éstos son losauténticos temas de las clases de SelfScience.

De hecho, cada una de estas

discusiones constituye una ocasión, quepuede ser provechosa para los objetivosde Self Science, que consisteexplícitamente en clarificar la sensaciónde identidad del niño y mejorar lasrelaciones que mantiene con los demás.Aunque el curso está organizado enlecciones, es lo bastante flexible paracapitalizar a su favor los conflictosdiarios que aparezcan, como el queenfrentó a Tucker y Rahman. Así, lostemas que los estudiantes ponen sobre eltapete proporcionan ejemplos vivossobre los cuales alumnos y maestropueden aplicar las habilidades que estánaprendiendo (como el método de

resolución de conflictos que permitióenfriar la caldeada situación existenteentre los dos muchachos).

EL ABC DE LAINTELIGENCIAEMOCIONAL

En funcionamiento desde hace unosveinte años, el currículum de SelfScience —cuyas lecciones son a vecessorprendentemente sutiles— es unmodelo para la enseñanza de lainteligencia emocional. Como me dijo

Karen Stone McCown, su directora:«cuando enseñamos algo sobre el enojo,ayudamos a los niños a comprender quecasi siempre es una reacción secundariay a buscar lo que subyace en él: “¿estásherido? ¿Celoso?” Es así como nuestrosniños aprenden que siempre disponen dediferentes posibilidades para respondera una emoción y que su vida será másrica cuantas más alternativas derespuesta tengan».

La enumeración de los contenidos deSelf Science coincide punto por puntocon los temas fundamentales de lainteligencia emocional y con lashabilidades esenciales que constituyen

una forma primaria de prevención paralas dificultades que preocupan a losniños (véase, al respecto, el apéndiceE). Los temas impartidos incluyen latoma de conciencia de uno mismo (en elsentido de reconocer los propiossentimientos, elaborar un vocabularioadecuado y conocer la relación existenteentre los pensamientos, los sentimientosy las reacciones), darse cuenta de si sonlos pensamientos o los sentimientos losque están gobernando una determinadadecisión, considerar las consecuenciasde las distintas alternativas posibles yaplicar todo este conocimiento a la tomade decisiones sobre temas tales como,

por ejemplo la droga, el tabaco o elsexo. Otra forma de decirlo seríaafirmar que la conciencia de uno mismoconsiste en reconocer los puntos fuertesy las debilidades de cada uno ycontemplarse bajo una perspectivapositiva pero realista (evitando así unerror muy frecuente en el movimiento deautoestima).

Un tema muy importante consiste encontrolar las emociones: comprender loque se halla detrás de un determinadosentimiento (por ejemplo, el dolor quedesencadena el enojo), aprender formasde manejar la ansiedad, la ira y latristeza, asumir la responsabilidad de

nuestras decisiones y de nuestrasacciones y proseguir hasta llegar aalguna solución de compromiso.

Una habilidad social clave es laempatía, la comprensión de lossentimientos de los demás, lo cualimplica asumir su punto de vista yrespetar las diferencias existentes en elmodo en que las personas experimentanlos sentimientos. Las relaciones tambiénconstituyen un tema extraordinariamenteimportante (un tema que suponeaprender a escuchar y a preguntar),diferenciar entre lo que alguien dice yhace y nuestras propias reacciones yjuicios, aprender a ser afirmativo (en

lugar de enojado o pasivo) y adiestrarseen las artes de la cooperación, laresolución de conflictos y lanegociación de compromisos.

En el aprendizaje de Self Science noexisten niveles determinados deantemano sino que la vida mismaconstituye el verdadero examen final. Encualquiera de los casos, al terminar eloctavo curso — cuando los alumnosestán a punto de abandonar NuevaLearning Center e ingresar en el instituto—, cada alumno es sometido a unaespecie de diálogo socrático y a un testoral en Self Science. Algunas de laspreguntas de uno de los últimos

exámenes finales fueron las siguientes:«describe una respuesta adecuada paraayudar a un amigo a resolver el conflictoque supone el que alguien le presione atomar drogas», «¿cómo solucionarías elproblema de un amigo que suelemolestarte?» o «enumera algunas formassanas de manejar el estrés, el enfado oel miedo».

Estoy seguro de que, esté donde esté,Aristóteles, siempre tan preocupado porla cuestión de las habilidadesemocionales, aplaudiría este intento.

LA ALFABETIZACIÓN

EMOCIONAL EN LOSBARRIOS DEPRIMIDOS

Es comprensible que los escépticosse pregunten cómo funcionaria SelfScience en un entorno menosprivilegiado que Nueva Learning Centero si sólo es posible en una pequeñaescuela privada en la que cada niño es,de algún modo, superdotado. Dicho deotro modo, ¿cómo enseñar lashabilidades emocionales en aquelloslugares en los que puede hacer falta conmás urgencia, en medio del caos de unaescuela pública situada en pleno centrourbano? Para encontrar una posible

respuesta a esta pregunta basta convisitar la escuela pública Augusta LewisTroup, de New Haven, una escuela quesocial, económica y geográficamente seencuentra en las antípodas del NuevaLearning Center.

A decir verdad, la atmósfera deTroup resulta sumamente estimulante,porque se trata de una escuela conocidatambién con el nombre de Troup MagnetAcademv of Science, una de las dosescuelas del distrito destinadas aestudiantes (desde quinto a octavocurso) procedentes de todo New Havenque cuenta con un estimulante programaespecializado en ciencias. En esta

escuela, los estudiantes pueden hacerpreguntas sobre física del espacioexterior a los astronautas de Houston através de una conexión vía satélite oprogramar sus ordenadores para oírmúsica. Pero, a pesar de estasdiversiones académicas, hay que decirque —al igual que ha ocurrido en tantasotras ciudades— la fuga de las clasesmás favorecidas al extrarradio y a lasescuelas privadas ha creado unasituación en la que el 95% de losmatriculados son negros e hispanos.

A pocas manzanas del campus de laUniversidad de Yale —aunque a unverdadero universo de distancia—,

Troup está situada en un degradadobarrio obrero en el que, en los añoscincuenta, vivían veinte mil personascon una población laboral empleada enlas fábricas de los alrededores (desde laOlin Brass Mills hasta la WinchesterArms). Hoy en día esta población se hareducido a unas tres mil personas, con locual el horizonte económico de lasfamilias que viven allí se ha vistoproporcionalmente restringido. NewHaven, como tantas otras ciudadesindustriales, se ha hundido en un pozo depobreza, drogas y violencia.

Como respuesta a las urgencias deesta pesadilla urbana un grupo de

psicólogos y educadores de Yalediseñaron, en los años ochenta, el SocialCompetence Program, una serie decursos que cubren casi el mismoespectro que el programa de SelfScience de Nueva Learning Center. Peroen Troup, la relación con los temas esmás directa y clara. Por ejemplo, cuandoen la clase de educación sexual deoctavo curso los estudiantes aprendenque las decisiones personales puedenevitarles contraer una enfermedad comoel sida, no están realizando un meroejercicio académico. De hecho, NewHaven tiene la más alta proporción demujeres con sida de todos los Estados

Unidos: muchas de las madres queenvían a sus hijos a Troup padecen esaenfermedad y lo mismo ocurre conalgunos de sus alumnos. A pesar de estesustancioso programa educativo, losestudiantes de Troup deben afrontartodos los problemas de la ciudad y haymuchos niños que viven en una situacióntan caótica —y, a veces, tan aterradora— que ni siquiera pueden acudir a laescuela todos los días.

Como ocurre en todas las escuelasde New Haven, lo primero que llama laatención del visitante al entrar en la zonaescolar es una señal de tráfico en formade rombo con una leyenda que dice

«zona libre de drogas». En la puerta nosespera Mary Ellen Collius, una de lasresponsables de la escuela, una especiede defensora todo terreno del puebloque se da cuenta de los problemasespeciales apenas aparecen y cuyafunción incluye echar una mano a losprofesores con las exigencias propiasdel programa de competencia social. Siun maestro, por ejemplo, no sabe biencomo encarar una determinada lección,Collins le acompañará a clase y lemostrará cómo hacerlo.

«Llevo unos veinte años enseñandoen esta escuela —me dice Collins,saludándome—. Eche un vistazo al

barrio que nos rodea. Con los problemasa los que estos niños deben enfrentarse,yo no puedo limitarme a enseñarhabilidades académicas. Imagine queuno de nuestros niños está luchandocontra el sida o que lo padece alguien desu familia. No estoy segura de lo queellos dirán en las discusiones sobre elsida, pero lo cierto es que una vez queun niño sabe que su maestro no sólo estádispuesto a escuchar sus problemasacadémicos sino también a echarle unamano con sus dificultades emocionales,se abre una puerta para tener esaconversación.» En el tercer piso delviejo edificio de ladrillos, Joyce

Andrews está llevando a sus alumnos dequinto curso a la clase de competenciasocial a la que acuden tres veces porsemana. Andrews, como todas las demásmaestras de quinto grado, asistió a uncurso especial de verano para poderimpartir esta materia, pero su apertura ysimpatía naturales sugieren que se tratade una persona especialmentepredispuesta hacia los temas de lacompetencia social.

La lección del día versa sobre cómoidentificar sentimientos, uno de lostemas clave de las habilidadesemocionales que consiste en dar nombrea los sentimientos para poder así

diferenciarlos. Los deberes que debíantraer de casa aquel día consistían enrecortar la fotografía —extraída de unarevista— del rostro de una persona,asignar un nombre a las emociones quemostrara y exponer posibles formas dehacérselo saber a la persona. Despuésde recoger los deberes, Andrewsenumera una lista de sentimientos en lapizarra —tristeza, preocupación,excitación, felicidad, etcétera— ycomienza a lanzar una rápida sucesiónde preguntas a los dieciocho alumnosque acudieron aquel día a clase. Losniños, sentados en grupos de cuatro,levantan las manos tratando de llamar su

atención para poder responder.—¿Cuántos de vosotros os habeis

sentido frustrados alguna vez? —pregunta Andrews, mientras agrega eltérmino frustrado a la lista y todos losniños levantan la mano.

—¿Cómo os sentís cuando estáisfrustrados?

—Cansado, confundido, no puedopensar bien, ansioso… — vuelanentonces las respuestas, como unacascada.

—Y… ¿cuándo se siente molesto unprofesor? —prosigue luego, agregandoel término molesto a la lista.

—Cuando alguien está hablando —

responde, sonriendo, una niña.A continuación, Andrews les entrega

unas fotocopias. En ellas hay unoscuantos rostros de niños y niñasdesplegando cada una de las seisemociones básicas —felicidad, tristeza,enojo, sorpresa, miedo y disgusto— yuna breve descripción de la actividadmuscular facial propia de cada una deesas emociones, como por ejemplo:

•Temor.•La boca permanece abierta y

retraída.•Los ojos permanecen abiertos y con

el ángulo interno elevado.•Las cejas están levantadas y juntas.

•Hay arrugas en medio de la frente.Mientras los niños leen la hoja e

imitan la expresión descrita de cada unade las emociones, sus rostros vanasumiendo las expresiones del miedo, elenojo, la sorpresa o el disgusto. Estalección se deriva de la investigaciónrealizada por Paul Ekman sobre laexpresión facial y como tal se enseña encasi todos los cursos universitarios deintroducción a la psicología, aunque raravez se enseña en una escuela primaria.El hecho de relacionar un sentimientocon un nombre y con la expresión facialque le corresponde puede parecer tanelemental que no requiera ningún tipo de

enseñanza. Pero lo cierto es que, encualquiera de los casos, constituye unverdadero antídoto contra lasextraordinarias lagunas que suelenexistir en torno al tema de laalfabetización emocional. Tengamos encuenta que, en muchos casos, las peleasdel patio de recreo se derivan de lainterpretación errónea de mensajesneutrales como si se tratasen deexpresiones de hostilidad, y que lasniñas que desarrollan trastornos dealimentación no logran diferenciar elenojo de la ansiedad y del hambre.

LA ALFABETIZACIÓNEMOCIONAL ENCUBIERTA

Es comprensible que muchosprofesores se sientan sobrecargados porun programa escolar excesivamenterepleto de nuevas materias y se resistana dedicar un tiempo extra a enseñar losfundamentos de otra asignatura. Por esto,una de las estrategias utilizadasactualmente para realizar el proceso dealfabetización emocional no consistetanto en imponer una nueva asignaturacomo en yuxtaponer las lecciones sobre

sentimientos y emociones a lasasignaturas habituales. Porque la verdades que las lecciones emocionales puedenentremezclarse de manera natural con lalectura, la escritura, la salud, la ciencia,los estudios sociales y muchas otrasasignaturas. Mientras que, en algunoscursos de las escuelas de New Haven, elprograma de desarrollo emocionalconstituye un tema aparte, en otros, encambio, está incluido en la enseñanza deasignaturas como la lectura o la salud.

Algunas de las lecciones lleganincluso a enseñarse como parte de laclase de matemáticas, en especial laenseñanza de habilidades tales como la

evitación de las distracciones, lamotivación para el estudio y el controlde impulsos que permiten desarrollar lanecesaria atención para que se logre elaprendizaje.

Así, algunos de los programas dehabilidades emocionales y sociales nose presentan como una asignatura apartesino que quedan integradas en el mismoentramado de la vida escolar. Unmodelo de este tipo —esencialmente, uncurso encubierto en competenciasemocionales y sociales— es el ChildDevelopment Project, un programadiseñado por un equipo dirigido por elpsicólogo Erie Schaps en Oakland,

California, que se está impartiendo envarias escuelas —similares a las deldegradado barrio del centro de NewHaven— diseminadas por todo el país.El programa ofrece un compactoconjunto de temas que se adapta a loscursos existentes. Por ejemplo, en clasede lectura a los niños de primer curso seles cuenta una historia titulada «Ranita yTortuguita son amigos», en la que Ranitaquiere jugar con su hibernada amigaTortuguita, y no deja de recurrir a todotipo de subterfugios para tratar dedespertarla. La historia se utiliza comoun pretexto para iniciar un debate enclase en torno a la amistad y otros temas

tales como la forma en que se siente lagente cuando alguien le engaña. Otros delos cuentos de este programa proponentemas tales como la toma de concienciade uno mismo, la toma de conciencia delas necesidades de un amigo, cómo sesiente uno al ser molestado y cómocompartir los sentimientos con losamigos. El programa está diseñado demodo que las historias sean cada vezmás complicadas a medida que el niñova atravesando los primeros cursos dela educación primaria, ofreciendo a losmaestros la posibilidad de entrar adiscutir temas tales como la empatia, laasunción de un punto de vista y el

respeto.Otra forma de integrar la enseñanza

de las habilidades emocionales en elmarco de la vida escolar consiste enayudar a los maestros a pensar nuevasformas de corregir a los estudiantes quese porten mal. El Child Developmentconsidera que esos momentosconstituyen una oportunidad inestimablepara enseñar a los niños las habilidadesde las que carecen -el dominio de losimpulsos, la expresión de lossentimientos, la resolución de confictos,etcetera—, algo que resulta imposiblede conseguir recurriendo exclusivamentea la mera coerción. Por ejemplo, un

maestro que ve que tres alumnos deprimer grado se empujan para llegarprimero al comedor puede sugerirlesque echen a suertes el orden de llegada.Así les permite dirimir de una formaimparcial —mucho más positiva que elrotundo y autoritario «¡ya está bien!»—tanto este problema como otros denaturaleza similar (después de todo, laactitud «¡yo primero!» no sólo esendémica de los primeros cursos de laescuela sino que, de una forma u otra.perdura durante toda la vida),recalcando también la posibilidad deencontrar soluciones negociadas.

EL RITMO DELDESARROLLO EMOCIONAL

—Mis amigas Alicia y Lynn noquieren jugar conmigo.

Esta conmovedora queja procede deuna niña de tercer curso de la escuelaelemental John Muir, de Seattle. Unremitente anónimo depositó este mensajeen el «buzón» de su clase —una caja decartón especialmente pintada para laocasión—, en la que los alumnosexpresan sus quejas y sus problemaspara que toda la clase pueda hablar deellos y buscar formas de resolverlos.

Durante la discusión no se menciona elnombre de los implicados y el maestroseñala, en cambio, que, de vez encuando, todos los niños tienen estosproblemas y, en consecuencia, que todosdeben aprender a resolverlos. El hechode poder expresar cómo se sienten al serrechazados o qué es lo que pueden hacerpara ser aceptados les brinda así laoportunidad de buscar nuevassoluciones, una verdadera alternativa alpensamiento unilateral que consideraque la disputa constituye el únicocamino posible para eliminar lasdiferencias.

El buzón ofrece la posibilidad de

organizar los temas problemáticos quese tocarán en clase porque un programademasiado rígido correría el peligro dealejarse de la fluida realidad de lainfancia. En la medida en que los niñoscrecen, cambian también suspreocupaciones y. en consecuencia, laslecciones emocionales deberánadaptarse al grado de desarrollo delniño y repetirse en diferentes etapasvitales, ajustándose a su nivel decomprensión y a su interés del momento.

Una cuestión muy importante es elmomento en que puede comenzar aimpartirse este tipo de enseñanza. Eneste sentido, hay quienes sostienen que

nunca es demasiado pronto. Porejemplo, el pediatra T. Berry Brazelton,de Harvard, afirma que los padrespueden beneficiarse de algunosprogramas de formación domiciliaria yconvertirse en adecuados preceptores desus hijos. Hay poderosas razones queconfirman la eficacia de la enseñanzasistemática de las habilidadesemocionales y sociales durante elperiodo preescolar —como, porejemplo, el Head Start— ya que, comohemos visto en el capitulo 12, lapredisposición de los niños a la lecturadepende en gran medida de laadquisición de algunas de estas

habilidades emocionales. El períodopreescolar resulta crucial paraestablecer los cimientos de estashabilidades y existen pruebas palpablesde que el programa Head Start —cuandofunciona bien, todo hay que decirlo—tiene provechosas consecuenciasemocionales y sociales a largo plazosobre la vida de quienes han pasado porél y que se reflejan en un historial adultomenos afectado por las drogas y lasdetenciones y, en cambio, másfavorecido por un matrimonio feliz y porun nivel de ingresos más elevado. Laeficacia de este tipo de intervencioneses mucho mayor cuando van

acompasadas al ritmo del desarrollo.Aunque, como vimos en el capitulo 15,el llanto del recién nacido demuestraclaramente que, desde el mismomomento del nacimiento, el ser humanoexperimenta sentimientos intensos, sucerebro esta lejos de haber alcanzado lamadurez completa. Las emociones delniño sólo alcanzarán la plena madurezcuando lo haga su sistema nervioso a lolargo de un proceso que vadesplegándose en función de las pautasque va marcando un reloj biológicoinnato que concluye en la adolescenciatemprana. De hecho, el repertorio desentimientos que muestra un recién

nacido es muy rudimentario comparadocon el abanico de emociones quedespliega un niño de cinco años, y éste,a su vez, resulta primitivo comparadocon la diversidad de sentimientos quepresenta un quinceañero. Es frecuenteque los adultos olviden que cadaemoción aparece en un determinadomomento del proceso de crecimiento ycaigan, con demasiada frecuencia, en latrampa de creer que los niños son muchomás maduros de lo que son en realidad.De poco sirven, por ejemplo, lasreprimendas a un bravucón de cuatroanos de edad, puesto que laautoconciencia que le enseñará a ser

humilde aparece alrededor de los cincoaños.

El ritmo del crecimiento emocionalestá ligado a varios procesos dedesarrollo, particularmente a lacognición y a la madurez biológica delcerebro. Como ya hemos vistoanteriormente, las capacidadesemocionales, como la empatía y laautorregulacion emocional, comienzan aaparecer casi desde la misma infancia.

Los años de la guardería jalonan lamaduración de las «emociones sociales»—sentimientos tales como lainseguridad, la humildad, los celos, laenvidia, el orgullo y la confianza—,

emociones todas ellas que requieren lacapacidad de compararse con losdemás. Al adentrarse en el mundo socialde la escuela, el niño de cinco años deedad entra también en el mundo de lacomparación social. Pero no es tan sóloel cambio externo el que produce estascomparaciones sino también laemergencia de una capacidad cognitiva,la capacidad de compararse con losdemás con respecto a determinadascualidades (ya sea la popularidad, elatractivo o la destreza con elmonopatín). Es a esta edad, por ejemplo,cuando el hecho de tener una hermanamayor que saque buenas notas puede

llevar a un niño a considerarsecomparativamente «estúpido».

El doctor David Hamburg,psiquiatra y presidente de la CarnegieCorporation que se ha dedicado aevaluar algunos de los primerosprogramas de educación emocional,considera que los años que marcan latransición a la escuela primaria y elingreso en el instituto constituyen dosmomentos especialmente críticos para elajuste social del niño. Según Hamburg,desde los seis hasta los once años: «laescuela constituye un auténtico crisol yuna experiencia que influirádecisivamente en la adolescencia del

niño y mas allá de ella. La sensación deautoestima de un niño dependefundamentalmente de su rendimientoescolar. Un niño que fracase en laescuela pondrá en movimiento unaactitud derrotista que luego puedearrastrar durante el resto de su vida».Entre los elementos esenciales parasacar provecho de la escuela, Hamburgseñala «la demora de la gratificación, laresponsabilidad social adecuada, elcontrol de las emociones y unaperspectiva optimista ante la vida», otromodo, en fin, de referirse a lainteligencia emocional Y La pubertad esun período de grandes cambios en el

sustrato biológico, las habilidadescognitivas y el funcionamiento cerebraldel niño y, en este sentido, constituyetambién un período crítico para elaprendizaje emocional y social. «Entrelos diez y los quince años —señalaHamburg— la mayor parte de losadolescentes se ven expuestos por vezprimera a la sexualidad, al alcohol, altabaco y a las drogas», entre otrastentaciones. La transición que conduceal instituto rubrica el fin de la infancia yconstituye, en sí misma, un formidabledesafío emocional. Dejando de ladotodos los demás problemas, en estenuevo período escolar disminuye el

grado de autoconfianza y aumenta el deautoconciencia, que suele dar unaimagen de sí mismo demasiadoinflexible y contradictoria. Uno de losmás grandes retos de este período tieneque ver con la «autoestima social», conla seguridad de que pueden haceramistades y mantenerlas. SegúnHamburg, esta coyuntura es la quecontribuye a consolidar las habilidadesdel adolescente para establecerrelaciones íntimas, sortear las crisis quepuedan afectar a la amistad y nutrir suseguridad en sí mismos.

Hamburg señala que, en la época enque los estudiantes entran en el instituto,

quienes han atravesado un proceso dealfabetización emocional se muestran enmejores condiciones que los demás parahacer frente a las presiones de suscompañeros, las exigencias académicasy las instigaciones a fumar o tomardrogas. El dominio de las habilidadesemocionales constituye una vacunaprovisional contra la agitación y laspresiones externas que están a punto deafrontar.

LA IMPORTANCIA DELRITMO

En la medida en que los psicólogosevolutivos y otros investigadores vancartografiando el desarrollo evolutivode las emociones, cada vez se hallan enmejores condiciones de especificar laslecciones que deben enseñarse al niñoen cada uno de los distintos momentosdel proceso de desarrollo de lainteligencia emocional, qué tipo decarencias duraderas es probable quepadezcan quienes no lleguen a dominarlas competencias en el momentoadecuado y qué clase de experienciaspodría programarse para tratar derecuperar el tiempo perdido.

Por ejemplo, en el programa de New

Haven, los niños de los cursosinferiores reciben lecciones elementalesde autoconciencia, relaciones y toma dedecisiones. En el primer curso, losalumnos, se sientan en círculo y juegancon «el cubo de los sentimientos» (uncubo en cada uno de cuyos lados haypalabras referidas a emociones talescomo triste o excitado). Según cuál seala cara del cubo que salga en la tirada,los niños describen una ocasión en laque experimentaron este sentimiento, unejercicio que les ayuda a relacionar lossentimientos con las palabras y quetambién les proporciona la ocasión desaber que no son los únicos que

experimentan ese tipo de sentimientos yde desarrollar la empatía.

En cuarto y quinto curso, cuando larelación con los compañeros asume unaimportancia extraordinaria, los niñosreciben lecciones que les ayudan amejorar sus amistades, como eldesarrollo de la empatía, el dominio delos impulsos y el manejo de la angustia.La clase de Habilidades Vitales (que,como decíamos en una sección anterior,se imparte en quinto curso en Troup),consiste en interpretar las emocionestransmitidas por las expresiones facialesde los demás y constituye una facultadesencial para el desarrollo de la

empatía. Por su parte, para desarrollarel control de los impulsos suelerecurrirse a un gran cartel con un«semáforo» en el que se describen lossiguientes seis pasos:

Luz roja: Luz amarilla:1. Detente, serénate y piensa antes

de actuar.2. Expresa el problema y di cómo lo

sientes.3. Proponte un objetivo positivo.4. Piensa en varias soluciones.5. Piensa de antemano en las

consecuencias.Luz verde:6. Sigue adelante y trata de llevar a

cabo el mejor plan.Por ejemplo, cuando un niño está a

punto de enojarse, de replegarseofendido por alguna nimiedad o deromper a llorar al ser molestado, elmaestro puede recurrir al semáforo pararecordarle una serie definida de pasosque le ayudarán a solucionar estosproblemas de una forma más mesurada.Pero, además del control de lossentimientos, el semáforo subrayatambién la importancia de una acciónmás eficaz. Y, en tanto que formahabitual de manejar los impulsosemocionales ingobernables -el hecho depensar antes de actuar—, puede llegar a

convertirse en una estrategiafundamental para afrontar los retos de laadolescencia y de la madurez.

Las lecciones impartidas durante elsexto curso están relacionadas másdirectamente con las tentaciones y laspresiones ligadas al sexo, las drogas yel alcohol que comienzan a salpicar lavida de los niños. En noveno curso, losquinceañeros se ven enfrentados arealidades sociales más ambiguas y seles suele instruir en la capacidad deasumir diversos puntos de vista, el suyopropio y el de los demás implicados.«Si un chico está furioso porque ha vistoa su novia charlando con otro chico —

dice uno de los maestros de New Haven— se le anima a que, en lugar depelearse, considere las cosas desde elpunto de vista de ella.»

LA FUNCIÓN PREVENTIVADE LA ALFABETIZACIÓN

EMOCIONAL

Algunos de los programas dealfabetización emocional más eficacesse diseñaron como respuesta aproblemas concretos, entre los que cabedestacar la violencia. Uno de las

campañas preventivas de alfabetizaciónemocional que más rápidamente se estádifundiendo en varios cientos deescuelas públicas de la ciudad de NuevaYork y de todo el país es el ResolvingConflict Creatively Program, unprograma de resolución de conflictosque centra su atención en la forma deplantear los conflictos en el patioescolar para que no desemboquen enincidentes como los que dieron lugar alasesinato de lan More y Tyrone Sinklera manos de uno de sus compañeros declase en la Jefferson High School.

Linda Lantieri, la creadora delResolving Conflict Creatively Program y

directora del centro nacional deManhattan considera que este enfoquetiene una misión que trasciende conmucho la mera prevención de las peleas.Según su autorizada opinión: «elprograma enseña a los estudiantes que,además de la pasividad y de laagresividad, disponen de muchas otrasrespuestas alternativas para resolver losconflictos. Nosotros les mostramos lainutilidad de la violencia y lasustituimos por habilidades concretas.Así, los niños aprenden a afirmar susderechos sin necesidad de recurrir a laviolencia. Estas son habilidades útilesque perduran toda la vida, y no sólo

para aquéllos que se muestren másproclives a la violencia». En uno de losejercicios del programa, los estudiantesdeben recordar alguna situación, porpequeña que sea, que les haya ayudado aresolver algún conflicto. En otro, losestudiantes representan una escena en laque una muchacha está tratando de hacersus deberes en medio del ruido de lacinta de rap a todo volumen que estáescuchando su hermana menor. Harta ya,la chica termina apagando el cassette apesar de las protestas de su hermana.Luego, toda la clase lleva a cabo undebate tratando de encontrar solucionesal problema aceptables para ambas

hermanas.Una de las claves del éxito del

programa de solución de conflictos hayque buscarla en su aplicación más alládel aula hasta el patio y la cafetería, loslugares en los que es más probable quese desaten los conflictos. Con eseobjetivo, algunos estudiantes sonformados como mediadores —un papelque pueden comenzar a desempeñar enlos últimos años de la escuela elemental—, aprendiendo a manejar peleas,provocaciones, amenazas, problemasinterracíales y otros incidentespotencialmente violentos de la vidaescolar. Así, cuando estalla la tensión

los estudiantes pueden buscar a unmediador que les ayude a resolver elproblema.

Los mediadores aprenden a expresarsus comentarios de modo que hagansentir su imparcialidad a las partes enlitigio.

Una de las tácticas utilizadasconsiste en sentarse con los implicadose invitarles a escuchar a la otra parte sininterrupciones esBram store, una técnicade trabajo en grupo que, recurriendo alas sugerencias individuales, permitesuscitar un máximo de ideas originales,en un mínimo de tiempo.

Omitiendo los insultos, de modo que

todos tengan la oportunidad de calmarsey exponer su punto de vista. Luego, cadauno de ellos repite lo que le ha dicho elotro (como una forma de verificar sirealmente le ha escuchado) y finalmente,todos juntos tratan de buscar solucionesque satisfagan a ambas partes,concluyendo muchas veces, con la firmade un acuerdo.

Pero, además de la mediación en unadeterminada disputa, el programainstruye a los estudiantes a pensar demanera distinta sobre los desacuerdos.En palabras de Ángel Pérez, que fueformado como mediador mientras sehallaba en la escuela primaria: «el

programa cambió mi manera de pensar.Antes creía que lo único que podíahacer cuando alguien se metía conmigo,cuando alguien me hacía algo, erapelearme y devolvérselo, pero desdeque he asistido a este programa tengouna forma de pensar más positiva. Sialguien me hace algo negativo no tratode desquitarme sino que intentosolucionar el problema». Y esto haterminado difundiendo este punto devista en su comunidad.

Aunque el objetivo fundamental deResolving Confiict Creatively Programconsiste en impedir la escalada de laviolencia, Lantieri considera que su

objetivo es mucho más amplio. En suopinión, las habilidades necesarias paraacabar con la violencia no son ajenas atodo el espectro de las competenciasemocionales (puesto que, por ejemplo,para prevenir la violencia es tanimportante saber dominar la cóleracomo saber lo que uno está sintiendo,saber controlar los impulsos o saberexpresar las quejas).

Gran parte del entrenamiento en esteprograma tiene que ver con habilidadesemocionales tan fundamentales como elreconocimiento de un amplio abanico desentimientos, la capacidad de darlesnombre y la empatía. Cuando Lantieri

describe los resultados de la evaluaciónde los efectos de su programa, no dejade señalar con satisfacción el aumentodel «respeto entre los niños» y ladisminución del número de peleas y deinsultos.

A similares conclusiones sobre laalfabetización emocional llegó unconsorcio de psicólogos que buscabaformas de ayudar a aquellos niños cuyatrayectoria vital parecía abocarles a ladelincuencia y a la violencia. Como yahemos visto en el capítulo 15, muchosde los estudios que se han llevado acabo con estos chicos señalan conclaridad el camino que suelen seguir, un

camino cuyo inicio está marcado por laimpulsividad y la tendencia a lairritabilidad en los primeros años de laescuela, que les convierte en marginadossociales al final de la escuela primaria,que les lleva a relacionarse con uncírculo de muchachos con problemassimilares, que les impulsa a emprendersu carrera delictiva durante la enseñanzamedia y que, al comenzar la edad adulta,les hace poseedores de un abultadohistorial delictivo.

Todos los programas diseñados parallevar a cabo intervenciones que puedanayudar a que estos chicos abandonen elcamino de la violencia y el delito son,

de un modo u otro, programas dealfabetización emocional. Uno de ellos,desarrollado por un consorcio en el quese encontraba Mark Greenberg, de laUniversidad de Washington, es elPATHS (el acrónimo de Parents andTeachers Helping Students), unprograma que no sólo se aplica enaquellos niños que tienden al delito y ala violencia —y, en ese sentido,necesitan más de él—, sino que seimparte a todos los alumnos de la clase,evitando así la estigmatización decualquier subgrupo.

Porque lo cierto es que esta clase deenseñanza es provechosa para todos los

niños. Por ejemplo, uno de los temasfundamentales del curso tiene que vercon el estudio del dominio de losimpulsos durante los primeros años deescolarización, un aprendizaje cuyacarencia conlleva la dificultad deprestar atención (con el consiguienteretraso en el aprendizaje y la posiblepérdida del curso), y otro de los temasestá relacionado con el reconocimientode los sentimientos. De hecho, elprograma de PATHS está dividido encincuenta lecciones diferentes y seocupa de impartir a los niños máspequeños lecciones sobre las emocionesmás fundamentales (como, por ejemplo,

la felicidad y el enojo), dedicándoseluego a sentimientos más complejos(como los celos, el orgullo y la culpa).

Las lecciones sobre concienciaemocional enseñan a controlar lo quesiente el niño, a darse cuenta de lo quesienten quienes le rodean y, lo queresulta todavía más importante para losdemasiado dispuestos a la violencia, lesenseña a distinguir entre las situacionesen las que alguien es realmente hostil deaquéllas otras en las que la hostilidadprocede, en realidad, de uno mismo.

Obviamente, una de las leccionesmás importantes tiene que ver con eldominio de la cólera. La premisa básica

que los niños aprenden con respecto a lacólera (y, en realidad, con respecto atodas las demás emociones) es la de que«todos los sentimientos son adecuados»pero que algunas reacciones sonadecuadas mientras que otras, por elcontrario, no lo son. Una de lasherramientas utilizadas para laenseñanza del autocontrol recurre al«semáforo» al que ya nos hemosreferido cuando hablábamos de NewHaven. Otras unidades ayudan al niñocon sus relaciones, constituyendo así unverdadero antídoto contra el rechazosocial que puede terminarconduciéndole a la delincuencia.

REPENSAR LA ESCUELA:ENSEÑAR A SER Y

ENSEÑAR A RESPETAR

En la medida en que la vida familiarestá dejando ya de ofrecer a un númerocada vez mayor de niños un fundamentoseguro para la vida, la escuela estáconvirtiéndose en la única institución dela comunidad en la que puedencorregirse las carencias emocionales ysociales del niño. Con ello no quierodecir que la escuela, por sí sola, puedasustituir a todas las demás instituciones

sociales (que, por cierto, se hallan alborde del colapso con demasiadafrecuencia).

Pero dado que casi todos los niñosestán escolarizados (por lo menos enteoría), la escuela constituye el únicolugar en el que se pueden impartir a losniños las lecciones fundamentales paravivir que difícilmente podrán recibir enotra parte. De este modo, el proceso dealfabetización emocional impone unacarga adicional a la escuela, que se veasí obligada a hacerse cargo del fracasode la familia en su misión socializadorade los niños, una difícil tarea que exigedos cambios esenciales: que los

maestros vayan más allá de la misiónque tradicionalmente se les haencomendado y que los miembros de lacomunidad se comprometan más con elmundo escolar.

En cualquier caso, lo importante noes tanto el hecho de que haya una claseespecíficamente dedicada a laalfabetización emocional como la formaen que se imparta esta enseñanza. Talvez no haya tema en el que la calidaddel maestro resulte tan decisiva, porquela forma en que el maestro lleveadelante la clase constituye, en símisma, un modelo, una lección de Jactoen competencia emocional (o, todo hay

que decirlo, en la falta de ella).Dondequiera que un maestro

responda a un estudiante, hay veinte otreinta más que reciben una lección.

El hecho es que existe un procesonatural de autoselección con respecto altipo de maestro que gravita en torno aestos cursos, porque no todo el mundoes temperamentalmente apto paraimpartirlos. Digamos, para comenzar,que los maestros deben sentirsecómodos hablando de los sentimientos yque no todo el mundo se encuentra agusto ni quiere estar en esta situación.Lo cierto es que la educación normalque han recibido los maestros les ha

preparado muy poco —si es que les hapreparado algo— para esta clase deenseñanza. Por todas estas razones losprogramas de alfabetización emocionalsuelen tener en cuenta la necesidad deque los maestros se dediquen durantevarias semanas a formarseespecialmente en este nuevo enfoque.

Aunque muchos maestros puedan serreacios de entrada a abordar un temaque parece tan ajeno a su formación y asus rutinas habituales, existen pruebasde que la mayor parte de quienes lointentan siguen adelante complacidos.Cuando se enteraron de ello, el 31 % delos maestros de las escuelas de New

Haven que debían reciclarse paraimpartir los nuevos cursos dealfabetización emocional mostraronclaras resistencias pero, al cabo de unaño de desempeñar esta tarea, más del90% respondió que estaba encantadocon ello y que quería seguir dandoaquella clase el curso siguiente.

UNA MISIÓN EXTRA PARALAS ESCUELAS

Pero, más allá del necesarioentrenamiento de los maestros, laalfabetización emocional extiende

también las obligaciones de la escuelaal convertirla en un agente másmanifiesto de la sociedad que tambiéndebe cumplir con la función de enseñara los niños las lecciones esenciales paravivir (recuperando así uno de lospapeles tradicionalmente asignados a laeducación). Esta función ampliada de laescuela requiere, además del contenidoconcreto del programa, aprovechar lasoportunidades que se presenten dentro yfuera del aula para que los alumnostransformen los momentos de crisispersonal en lecciones de competenciaemocional, algo que funciona muchomejor cuando estas lecciones se

complementan en el hogar. La mayorparte de los programas de alfabetizaciónemocional incluyen clases especialespara que los padres no sólo refuercen loque sus hijos están aprendiendo en laescuela, sino también para ayudarleseficazmente si quieren contribuir aldesarrollo emocional de sus hijos.

De este modo, los niños recibenmensajes coherentes sobre lacompetencia emocional en todos losámbitos de su vida. Según Tim Shriver,director del Social CompetenceProgram, en las escuelas de New Haven«si los niños entablan una pelea en lacafetería, llamarán a un compañero que

actuará como mediador, se sentará conellos y llevarán a la práctica la mismatécnica de asumir la perspectiva del otroque aprendieron en clase. Losentrenadores también utilizarán la mismatécnica para hacer frente a los conflictosque aparezcan en el campo de juego.Nosotros también damos clases para quelos padres utilicen estos métodos consus hijos en el hogar».

Así, el recreo y el hogar seconvierten en refuerzos óptimos delaprendizaje emocional que tiene lugar enel aula, relacionando así másestrechamente a la escuela, la familia yla sociedad en general, con lo cual

aumenta la probabilidad de que lo quelos niños aprendan en las clases dealfabetización emocional no permanezcalimitado al ámbito escolar sino que sepractique, se intensifique y se generalicea todos los dominios de su vida.

Pero este enfoque también redefinela función de la escuela instaurando unacultura «más respetuosa», con lo cual laescuela se convierte en un lugar en elque los estudiantes se sienten tenidos encuenta, respetados y vinculados a suscompañeros, a sus maestros y a lamisma institución. Las escuelas que sehallan en áreas tales como New Haven -en las que las familias están

notablemente desintegradas— tambiénofrecen programas que reclutan apersonas de la comunidad para queejerzan como cuidadores de aquellosalumnos cuya vida familiar esdemasiado problemática. En lasescuelas de New Haven se recurre aadultos voluntarios responsables paraque actúen a modo de preceptores, decompañeros regulares de aquellosestudiantes que están a punto denaufragar y que tienen pocos adultosestables y nutridos en su vida familiar(si es que tienen alguno).

Resumiendo pues, la aplicaciónóptima de los programas de

alfabetización emocional debe comenzaren un período temprano, adaptarse a laedad del alumno, proseguir durantetodos los años de escuela y aunar losesfuerzos conjuntos de la escuela, elhogar y la comunidad en general.

Aunque gran parte de estosprogramas pueden integrarseperfectamente en la vida cotidiana de laescuela, sin embargo, constituyen unaverdadera revolución en cualquiercurrículum y Pecariamos de ingenuos sino previéramos la aparición de todaclase de obstáculos. Por ejemplo,muchos padres pueden creer que se tratade un tema demasiado personal para la

escuela y que es mejor que sean lospadres quienes se encarguen de talescosas (un argumento que sólo resultacreíble en la medida en que los padresse hagan realmente cargo de estosasuntos y que no resulta nadaconvincente cuando soslayan estaresponsabilidad).

Los maestros también pueden serreacios a dedicar parte del día escolar acuestiones que no parecen estarrelacionadas con los temas académicosy puede haber maestros que se sientantan incómodos con los temas a enseñarque necesiten recibir un adiestramientoespecial para ello. Por último, algunos

niños también rechazan los temas que notienen nada que ver con suspreocupaciones reales o que sientencomo imposiciones o invasiones de suintimidad. Y también existe el problemade mantener una cualidad elevada y deasegurarse de que la comercializaciónno dé lugar a la difusión de programasde competencia emocional torpementediseñados que repitan los desastresprovocados por los cursos malconcebidos sobre prevención de ladrogodependencia o del embarazo deadolescentes.

A la vista de todo lo anterior ¿porqué no intentarlo?

¿QUE TIPO DE CAMBIOSCONLLEVA LA

ALFABETIZACIÓNEMOCIONAL?

Un buen día Tim Shriver abrió elperiódico local y se enfrentódirectamente a la pesadilla más temidapor cualquier maestro.

Lamont, uno de sus mejores antiguosalumnos, había recibido nueve disparosen una calle de New Haven y se hallabaen situación crítica. «Lamont —recuerdaShriver— ha sido uno de los líderes de

la escuela, un enorme —un metronoventa de altura— y muy populardefensa de su equipo de fútbol, quesiempre estaba sonriendo. Lamont habíaparticipado en un grupo sobre liderazgo,que yo dirigía, en el que exponíamosnuestras ideas según un modelo desolución de problemas conocido comoSOCS».

SOCS es el acrónimo de Situación,Opciones, Consecuencias, Soluciones,una versión más madura del método delsemáforo que opera en cuatro pasos,describir la situación y cómo te hacesentir, determinar las opciones de quedispones para resolver el problema y

cuáles serían sus posiblesconsecuencias, tomar una decisión yllevarla a cabo. Según Shriver, a Lamontle gustaba especialmente utilizar elbrainstorming para encontrar formaseficaces de manejar las dificultades másapremiantes de la vida del instituto,como los problemas con las chicas y laforma de evitar las peleas.

Pero estas lecciones parecían haberfracasado después de que Lamontacabara el instituto. Atrapado por elocéano urbano de la pobreza, las drogasy las armas de fuego, Lamont yacía, alos veintiséis años de edad, tumbado enla cama de un hospital, envuelto en

vendas y con el cuerpo acribillado abalazos. Apenas supo la noticia, Shriverse precipitó al hospital y se encontrócon un Lamont que apenas podía hablar,acompañado de su madre y de novia.Luego se acercó a la cabecera de lacama e, inclinándose sobre Lamont, leescuchó murmurar: «Shriver, en cuantosalga de aquí volveré a utilizar elSOCS».

Lamont había pasado por HillhouseHigh antes de que comenzara aimpartirse el curso de desarrollo social.¿Quizá su vida hubiera seguido otrosderroteros de haber podido beneficiarseen sus años escolares de este tipo de

educación, como lo hacen ahora losalumnos de las escuelas públicas deNew Haven? Todo parece apuntar a unarespuesta positiva, aunque no podamosafirmarlo con seguridad.

Como dijo Tim Shriver: «una cosaes clara: el campo de pruebas de losprogramas de solución de problemassociales no es el aula sino la cafetería,las calles y el hogar». Consideremosahora el testimonio de algunos de losmaestros que han participado en elprograma de formación social de NewHaven. Uno de ellos relató que unaantigua alumna le visitó y le aseguró quehabría acabado siendo una madre soltera

«si no hubiera aprendido a hacer valersus derechos durante las clases deDesarrollo Social».

Gira maestra habla también del casode una de sus alumnas que sólo podíarelacionarse con su madre a gritos pero,después de que la chica aprendiera acalmarse y a pensar antes de actuar.Podían, en opinión de su madre, «hablarsin perder los estribos».

Una alumna de sexto curso de Troupenvió una nota a su maestra deDesarrollo Social, donde decía que sumejor amiga estaba embarazada, notenía a nadie con quien hablar y estabapensando en suicidarse… pero concluía

que ella sabía que podía contar con laayuda de su maestra.

Un momento particularmentesignificativo tuvo lugar mientraspermanecía como observador de unaclase de séptimo curso de desarrollosocial en las escuelas de New Haven yel maestro preguntó por «alguien que lecontara una disputa reciente que huhieraterminado bien».

Una rolliza chica de doce años deedad levantó en seguida la mano y dijo:«yo tenía una amiga pero unoscompañeros me comentaron queplaneaba pegarme al salir de laescuela». No obstante, en lugar de

enfadarse con ella, puso en práctica unmétodo aprendido en clase, consistenteen averiguar lo que estaba sucediendorealmente antes de actuar: «así que medirigí a aquella chica y le pregunté porqué había dicho aquello. Entonces meenteré de que nunca había dicho nadasemejante, de modo que no nospeleamos».

La historia parece suficientementeirrelevante pero debemos tener encuenta que la chica en cuestión ya habíasido expulsada de otra escuela porpelearse, ya que su antigua pauta deacción había sido la de primero golpeary luego preguntar, o no preguntar en

absoluto. En estas condiciones, el hechode entablar una conversaciónconstructiva con un posible adversarioen lugar de enzarzarse en unaconfrontación inmediata constituye unaauténtica victoria.

Los datos más impresionantes tal vezsean los que me proporcionó el directorde una de estas escuelas que ya llevabadoce años impartiendo clases dealfabetización emocional. Una reglainapelable en estas clases es que losniños que son descubiertos peleándoseson mandados temporalmente a casa.Pero a lo largo de los años en que hanido impartiéndose las clases de

alfabetización emocional ha habido undescenso continuo en el número de estasexpulsiones provisionales. «El últimoaño escolar —me dijo el director—hubo 106 suspensiones de este tipo. Enlo que llevamos de año (y estamos enmarzo) solo ha habido 26.» Estos sonbeneficios bien palpables.

Pero, aparte de estos datosanecdóticos en cuanto a la mejora de lasvidas de los implicados, queda todavíapor responder la cuestión de cuál es laimportancia real que tienen las clases dealfabetización emocional para losimplicados. Los datos sugieren que,aunque tales cursos no cambien a nadie

de la noche a la mañana, a medida quelos niños van atravesando los distintoscursos del programa, existen evidentesmejoras en el clima emocional de laescuela, en las perspectivas vitales y enel nivel de competencia emocional dequienes reciben este tipo de formación.

Existen varias evaluacionesobjetivas realizadas a este respecto. Unade ellas, tal vez la mejor, la hanrealizado observadores independientes yse ha centrado en comparar la conductade aquellos alumnos que han pasado porestos cursos con otros que no lo hanhecho. Otro método consiste en detectarlos cambios que han tenido lugar en un

determinado grupo de estudiantes,basándose en unas cuantas medidasobjetivas de su conducta (como elnúmero de peleas que tienen lugar en elpatio de recreo o el número desuspensiones provisionales) antes ydespués de haber participado en elprograma. Los datos de estos estudiosmuestran la considerable mejora quesuponen para la competencia emocionaly social de los alumnos, para suconducta dentro y fuera del aula y parasu capacidad de aprendizaje (véaseApéndice F para más detalles a esterespecto).

AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL

•Mejor reconocimiento ydesignación de las emociones.

•Mayor comprensión de las causasde los sentimientos.

•Reconocimiento de las diferenciasexistentes entre los sentimientos y lasacciones.

EL CONTROL DE LASEMOCIONES

•Mayor tolerancia a la frustración ymejor manejo de la ira.

•Menos agresiones verbales, menospeleas y menos interrupciones en clase.

•Mayor capacidad de expresar elenfado de una manera adecuada, sinnecesidad de llegar a las manos.

•Menos índice de suspensiones yexpulsiones.

•Conducta menos agresiva y menosautodestructiva.

•Sentimientos más positivos conrespecto a uno mismo, la escuela y lafamilia.

•Mejor control del estrés.•Menor sensación de aislamiento y

de ansiedad social.APROVECHAMIENTO

PRODUCTIVO DE LAS EMOCIONES•Mayor responsabilidad.•Capacidad de concentración y de

prestar atención a la tarea que se lleve acabo.

•Menor impulsividad y mayorautocontrol.

•Mejora de las puntuacionesobtenidas en los tests de rendimiento.

EMPATÍA: LA COMPRENSIÓNDE LAS EMOCIONES

•Capacidad de asumir el punto devista de otra persona.

•Mayor empatía y sensibilidad hacialos sentimientos de los demás.

•Mayor capacidad de escuchar alotro.

DIRIGIR LAS RELACIONES•Mayor capacidad de analizar y

comprender las relaciones.•Mejora en la capacidad de resolver

conflictos y negociar desacuerdos.•Mejora en la solución de los

problemas de relación.•Mayor afirmatividad y destreza en

la comunicación.•Mayor popularidad y sociabilidad.

Amistad y compromiso con loscompañeros.

•Mayor atractivo social.•Más preocupación y consideración

hacia los demás.•Más sociables y armoniosos en los

grupos.•Más participativos, cooperadores y

solidarios.•Más democráticos en el trato con

los demás.Señalemos ahora uno de los puntos

enumerados que requiere una especialatención porque se repite una y otra vezen este tipo de estudios: el hecho de quelos programas de alfabetizaciónemocional mejoran las puntuaciones delrendimiento académico y escolar, unverdadero descubrimiento. En un tiempoen el que demasiados niños carecen dela capacidad de dominar sus enfados, deescuchar, de atender, de reprimir susimpulsos, de sentirse responsables de supropio trabajo o de cuidar suaprendizaje, todo lo que consolide estashabilidades será de gran ayuda en su

proceso de aprendizaje. En este sentido,la alfabetización emocional incrementala capacidad docente de la escuela. Aunen tiempos de vuelta a lo esencial y derecortes presupuestarios, hay que decirque estos programas contribuyen ainvertir la crisis educativa y ayudan alas escuelas a cumplir su principalmisión, lo cual bien merece unaadecuada inversión.

Pero, más allá de estas ventajas enel ámbito educativo, los cursos parecenayudar a los niños a desempeñar mejorsus roles vitales y fomentar que lleguena ser mejores amigos, mejoresestudiantes, mejores hijos y mejores

hijas, y muy probablemente, en el futuro,mejores maridos, mejores esposas,mejores trabajadores, mejores jefes,mejores padres y también mejoresciudadanos. Hasta el momento en quetodos los niños y niñas dispongan de lasmismas probabilidades de acceso aestas habilidades, nuestro intentomerecerá la pena. Como dice TomShriver: «El ascenso de la marealevanta a todos los barcos. En estesentido, estas habilidades no sólo sonadecuadas para los niños problemáticossino que cualquiera puede beneficiarsede ellas, puesto que constituyen unaauténtica vacuna para la vida».

EL CARÁCTER, LA MORALY LAS ARTES DE LA

DEMOCRACIA

Existe una palabra muy antigua parareferirse a todo el conjunto dehabilidades representadas por lainteligencia emocional: carácter. SegúnAmitai Etzioni, un teórico social de laUniversidad George Washington, elcarácter es «el músculo psicológico querequiere la conducta moral» y, enopinión del filósofo John DewCy, laeducación moral es más poderosa

cuando las lecciones se enseñanentremezcladas con el curso real de losacontecimientos —la modalidadeducativa propia de la alfabetizaciónemocional—, no cuando se imparten enforma de lecciones abstractas. Si eldesarrollo del carácter constituye uno delos fundamentos de las sociedadesdemocráticas, la inteligencia emocionales uno de los armazones básicos delcarácter. La piedra de toque del carácteres la autodisciplina —la vida virtuosa—que, como han señalado tantos filósofosdesde Aristóteles, se basa en elautocontrol.

Otro elemento fundamental del

carácter es la capacidad de motivarse yguiarse uno mismo, ya sea para hacer losdeberes, terminar un trabajo o levantarsecada mañana. Y, como ya hemos vistoantes, la capacidad de demorar lagratificación y de controlar y canalizarlos impulsos constituye otra habilidademocional fundamental a la queantiguamente se llamó voluntad. «Paraactuar correctamente con los demásdebemos comenzar dominándonos anosotros mismos (a nuestros apetitos y anuestras pasiones) —señala ThomasLickona, a propósito de la educación delcarácter, «quien luego prosigue diciendo—. Así, la emoción permanecerá bajo el

control de la razón.» La capacidad paradejar de tener en cuenta exclusivamentenuestros propios intereses e impulsostiene considerables beneficios sociales,puesto que abre el camino a la empatía,a la auténtica escucha y a asumir elpunto de vista de los demás. Y laempatía, como ya hemos visto, conduceal respeto, al altruismo y a lacompasión. Ver las cosas desde el puntode vista de los demás nos permitetrascender los estereotipos sesgados yalienta la aceptación de las diferencias yde la tolerancia, aptitudes másnecesarias hoy que nunca en unasociedad cada vez más plural,

permitiéndonos vivir así en unacomunidad basada en el respeto mutuoque propicia la existencia de un discursopúblico constructivo.

Éstas, precisamente, son las artesfundamentales de la democracia.

Las escuelas, señala Etzioni,desempeñan un papel esencial en elcultivo del carácter, enseñando laautodisciplina y la empatía, lo cual, a suvez, hace posible el auténticocompromiso con los valores cívicos ymorales. Pero para ello no basta conadoctrinar a los niños sobre los valoressino que es absolutamente necesariopracticarlos, algo que sólo se da en la

medida en que el niño va consolidandolas habilidades emocionales y socialesfundamentales. En este sentido, laalfabetización emocional discurre parejaa la educación del carácter, eldesarrollo moral y el civismo.

UNA ÚLTIMA PALABRA

Cuando finalicé este libro leíalgunos artículos impresionantes delperiódico que llamaron poderosamentemi atención. Uno de ellos señalaba quelas armas se habían convertido en laprincipal causa de muerte en los Estados

Unidos, desplazando al número devíctimas mortales por accidente deautomóvil. La segunda afirmaba que, enel último año, la tasa de asesinatoscreció un 39%. Especialmenteinquietante me resultó la predicciónrealizada -en el segundo artículo— porun criminólogo, de que nos hallamos enuna especie de calma previa a la«tormenta de crímenes» que nos aguardaen la próxima década. La razón queaduce para justificar tan espantosopronóstico descansa en el hecho de queestá creciendo el índice de asesinatoscometidos por jóvenes de catorce yquince años, lo cual constituye una

especie de un bomba de relojería. En lapróxima década, este grupo tendrá entredieciocho y veinticuatro años de edad,la edad clave de los crímenes másviolentos de una carrera delictiva. Estosaugurios comienzan ya a vislumbrarse ennuestro horizonte porque, según dice untercer artículo, entre los años y 1992, elDepartamento de Justicia de los EstadosUnidos registró un aumento del 68% enel número de jóvenes acusados deasesinato, robo, asalto conpremeditación (un apartado que, por sísólo, aumentó un 80%) y violación.Estos adolescentes constituyen laprimera generación que no sólo tiene

acceso a pistolas sino también a todotipo de armas automáticas, del mismomodo que la generación de sus padresfue la primera en poder acceder a lasdrogas. Esta difusión de las armas entrelos adolescentes supone que losdesacuerdos que antiguamente sehubieran resuelto a puñetazos, ahorapueden terminar fácilmente en un tiroteo.Y, como concluye otro experto, estosadolescentes «no son precisamenteespecialistas en evitar disputas».

Es evidente que una de las razonesque explica la carencia de esta habilidadvital fundamental es que hasta elmomento la sociedad no se ha

preocupado de que cada niño sepacanalizar su cólera ni de que conozcalos fundamentos de la resoluciónpositiva de los conflictos, comotampoco nos hemos molestado enenseñarles la empatía, el dominio de losimpulsos ni ninguno de los otroselementos fundamentales de lainteligencia emocional.

Pero, al dejar que los niñosaprendan por su cuenta estas leccionesemocionales, corremos el riesgo deperder la crucial oportunidad quesupone acomodar estas enseñanzas acada uno de los pasos de la lentamaduración del cerebro y ayudar así a

que los niños desarrollen un repertorioemocional más saludable.

A pesar del extraordinario interésdemostrado por algunos educadoreshacia la alfabetización emocional, estoscursos son todavía excepcionales y lamayoría de los maestros, directores deescuela y padres simplemente ignoran suexistencia. Los principales modelos alrespecto tienen lugar fuera de lacorriente principal de la educación en unpuñado de escuelas privadas y en unospocos cientos de escuelas públicas.Obviamente, ningún programa —incluidos éstos— constituye unarespuesta a todos los problemas. Pero

dada la crisis en la que nosencontramos, la problemática situaciónque atraviesan nuestros niños y laventana a la esperanza que parecensuponer los cursos de alfabetizaciónemocional, tal vez deberíamospreguntarnos si no sería necesario, ahoramás que nunca, enseñar a todos losniños las habilidades que resultan másesenciales para la vida.

¿A qué estamos esperando paracomenzar?

APÉNDICE A

¿QUÉ ES LA EMOCIÓN?

Veamos, antes que nada, unaspalabras sobre lo que yo entiendo por eltérmino emoción, un vocablo cuyosignificado concreto han estadoeludiendo durante más de un siglo lospsicólogos y los filósofos. En el sentidomás literal, el Oxford English Dictionarydefine la emoción como «agitación operturbación de la mente; sentimiento;pasión; cualquier estado mentalvehemente o agitado». En mi opinión, el

término emoción se refiere a unsentimiento y a los pensamientos, losestados biológicos, los estadospsicológicos y el tipo de tendencias a laacción que lo caracterizan. Existencentenares de emociones y muchísimasmás mezclas, variaciones, mutaciones ymatices diferentes entre todas ellas. Enrealidad, existen más sutilezas en laemoción que palabras para describirías.

Los investigadores todavía están endesacuerdo con respecto a cuáles sonlas emociones que pueden considerarseprimarias -el azul, el rojo y el amarillode los sentimientos de los que sederivan todos los demás— y, de hecho,

ni siquiera coinciden en la existenciareal de emociones primarias—. Veamosahora —aunque no todos los teóricosestén de acuerdo con esta visión—algunas de esas emociones propuestaspara ese lugar primordial y algunos delos miembros de sus respectivasfamilias.

Ira: rabia, enojo, resentimiento,furia, exasperación, indignación, acritud,animosidad, irritabilidad, hostilidad y,en caso extremo, odio y violencia.

Tristeza: aflicción, pena,desconsuelo, pesimismo, melancolía,autocompasión, soledad, desaliento,desesperación y. en caso patológico,

depresión grave.Miedo: ansiedad, aprensión, temor,

preocupación, consternación, inquietud,desasosiego, incertidumbre,nerviosismo, angustia, susto, terror y. enel caso de que sea psicopatológico,fobia y pánico.

Alegría: felicidad, gozo,tranquilidad, contento, beatitud, deleite,diversión, dignidad, placer sensual,estremecimiento, rapto, gratificación,satisfacción, euforia, capricho, éxtasis y.en caso extremo, manía.

Amor: aceptación, cordialidad,confianza, amabilidad, afinidad,devoción, adoración, enamoramiento y

ágape.Sorpresa: sobresalto, asombro,

desconcierto, admiración.Aversión: desprecio, desdén,

displicencia, asco, antipatía, disgusto yrepugnancia.

Vergüenza: culpa, perplejidad,desazón, remordimiento, humillación,pesar y aflicción.

No cabe duda de que esta lista noresuelve todos los problemas queconlleva el intento de categorizar lasemociones. ¿Qué ocurre, por ejemplo,con los celos, una variante de la ira quetambién combina tristeza y miedo'? ¿Yqué sucede con las virtudes ,cuando la

esperanza, la fe, el valor, el perdón, lacerteza y la ecuanimidad, o con algunode los vicios clásicos (sentimientoscomo la duda, la autocomplacencia, lapereza, la apatía o el aburrimiento)? Laverdad es que en este terreno no hayrespuestas claras y el debate científicosobre la clasificación de las emocionesaún se halla sobre el tapete.

La tesis que afirma la existencia deun puñado de emociones centrales gira,en cierto modo, en torno aldescubrimiento realizado por PaulEkman (de la Universidad de Californiaen San Francisco) de cuatro expresionesfaciales concretas (el miedo, la ira, la

tristeza y la alegría) que sonreconocidas por personas de culturasdiversas procedentes de todo el mundo(incluyendo a los pueblos preletradossupuestamente no contaminados por elcine y la televisión), un hecho queparece sugerir su universalidad.

Ekman mostró fotografías de rostrosque reflejaban expresiones técnicamenteperfectas a personas de culturas tanalejadas como los fore (una tribu aisladaen las remotas regiones montañosas deNueva Guinea cuyo grado de desarrollose corresponde con el de la Edad dePiedra) y descubrió que todosreconocían las mismas emociones

básicas. El primero, tal vez, en advertirla universalidad de la expresión facialde las emociones fue Charles Darwin,quien la consideró como una evidenciatroquelada por las fuerzas de laevolución en nuestro sistema nerviosocentral.

En la búsqueda de estos principiosbásicos, yo opino, como Ekman y tantosotros, en que conviene pensar en lasemociones en términos de familias odimensiones, y en considerar a lasprincipales familias —la ira, la tristeza,el miedo, la alegría, el amor, lavergüenza, etcétera— como casosespecialmente relevantes de los infinitos

matices de nuestra vida emocional. Cadauna de estas familias se agrupa en tornoa un núcleo fundamental, a partir delcual dimanan —a modo de olas— todaslas otras emociones derivadas de ella.En la primera de las olas se encuentranlos estados de ánimo que, técnicamentehablando, son más variables y perduranmás tiempo que las emociones (es muyextraño, por ejemplo, que uno estéairado durante todo un día, pero no lo estanto permanecer en un estado de ánimomalhumorado e irritable desde el quefácilmente se activen cortos arrebatos deira). Después de los estados de ánimo sehallan los temperamentos, la tendencia a

evocar una determinada emoción oestado de ánimo que vuelve a la genteespecialmente melancólica, tímida ojovial. Y, más allá todavía de estapredisposición emocional, están losfrancos desórdenes emocionales —como, por ejemplo, la depresión clínicao la ansiedad irremisible— en los quealguien se encuentra atrapado decontinuo en un estado negativo.

APÉNDICE B

PARTICULARIDADES DELA MENTE EMOCIONAL

Sólo en los últimos años haaparecido un modelo científico de lamente emocional que explica la forma enla que muchas de nuestras actividadespueden estar controladasemocionalmente —cómo podemos sertan racionales en un determinadomomento y tan irracionales al momentosiguiente— y también da cuenta de lasrazones y la lógica particular de nuestras

emociones. Tal vez las dos mejoresestimaciones llevadas a cabo sobre lamente emocional sean las que hanpresentado independientemente PaulEkman, jefe del Human InteractionLaboratory de la Universidad deCalifornia, San Francisco, y SeymourEpstein, un psicólogo clínico de laUniversidad de Massachusetts. Es ciertoque cada uno de ellos nos ofrece unaevidencia científica distinta, pero juntosnos proporcionan una enumeraciónbásica de las cualidades que distinguena las emociones de los otros aspectos denuestra vida mental.

Una respuesta rápida perotosca

La mente emocional es mucho másveloz que la mente racional y se pone enfuncionamiento sin detenerse ni uninstante a considerar lo que estáhaciendo. Su rapidez hace imposible lareflexión analítica deliberada queconstituye el rasgo característico de lamente pensante. Desde el punto de vistaevolutivo, los organismos que sedetienen demasiado a reflexionar tienenmenos probabilidades de transmitir susgenes a su progenie y es muy posible

que esta velocidad estuviera ligada a lasdecisiones más fundamentales como aqué prestar atención o. por ejemplo, alenfrentarse a un animal a decisionessecundarias como: «¿me lo comeré o élme comerá a mí?».

Las acciones que brotan de la menteemocional conllevan una fuertesensación de certeza, un subproducto dela forma simplificada de ver las cosasque deja absolutamente perpleja a lamente racional. Cuando las cosasvuelven después a su lugar —o incluso,a veces, a media respuesta— nosdescubrimos pensando «¿por qué hehecho esto?», señal de que la mente

racional está comenzando a activarsecon una velocidad mucho más lenta quela de la mente emocional.

Dado que el tiempo transcurridoentre el estimulo que despierta unaemoción y la erupción de la mismapuede ser casi instantáneo, elmecanismo que valora la percepcióndebe ser, aun hablando en términos detiempo cerebral —un tiempo que semide en milisegundos—, sumamenteveloz. Esta valoración de la necesidadde actuar debe ser automática y tanrápida que ni siquiera entre en laconciencia vigía. Esta versión rápida ytosca de respuesta emocional tiene lugar

antes incluso de que sepamos claramentequé está ocurriendo.

Esta modalidad rápida depercepción sacrifica la exactitud a lavelocidad, confiando en las primerasimpresiones y reaccionando a la imagenglobal o a sus aspectos mássobresalientes.

Capta las cosas de una vez, comouna totalidad, y reacciona sin tomarse eltiempo necesario para llevar a cabo unanálisis completo. Los elementosvívidos pueden determinar esaimpresión, dejando de lado laevaluación cuidadosa de los detalles. Lagran ventaja es que la mente emocional

puede captar una realidad emocional (élestá enfadado conmigo, ella estámintiendo, eso le entristece) en uninstante, haciendo juicios intuitivosinmediatos que nos dicen de quiéndebemos cuidarnos, en quién debemosconfiar o quién está tenso. En estesentido, la mente emocional funcionacomo una especie de radar que nosalerta de la proximidad de un peligro. Sinosotros (o, mejor dicho, nuestrosantepasados evolutivos) hubiéramosesperado a que la mente racional llevaraa cabo algunos de estos juicios, no sólonos habríamos equivocado sino quepodríamos estar muertos. El

inconveniente es que estas impresiones yjuicios intuitivos hechos en un abrir ycerrar de ojos pueden estar equivocadoso desencaminados.

Según Paul Ekman, esta velocidad,en la que las emociones puedenapoderarse de nosotros antes de queseamos plenamente conscientes de loque está ocurriendo, cumple con unpapel esencialmente adaptativo:movilizarnos a responder antecuestiones urgentes sin perder el tiempoen ponderar si debemos reaccionar ocómo tenemos que hacerlo. Usando elsistema que ha desarrollado paradetectar emociones a través de cambios

sutiles en la expresión facial, Ekmanpuede rastrear microemociones quecruzan el rostro en menos de un segundo.Ekman y sus colaboradores handescubierto que la expresión emocionalcomienza a poner de manifiesto cambiosen la musculatura facial pocosmilisegundos después delacontecimiento que desencadenó lareacción, y que los cambios fisiológicostípicos de una determinada emoción —como los cambios en el flujo sanguíneoy el aumento del ritmo cardíaco—comienzan también al cabo de unaspocas fracciones de segundo. Estarapidez es particularmente cierta en el

caso de las emociones intensas como,por ejemplo, el miedo a un ataquesúbito.

Según Ekman, técnicamentehablando, el tiempo que dura unaemoción intensa es muy breve y cae másdentro del orden de los segundos que delos minutos, los días o las horas. En suopinión, sería inadaptado que unaemoción secuestrase al cerebro y alcuerpo por un largo tiempo sin importarlas circunstancias cambiantes. Si lasemociones provocadas por undeterminado acontecimiento siguierandominándonos después de que lasituación hubiera pasado, sin importar lo

que estuviera ocurriendo a nuestroalrededor, nuestros sentimientosconstituirían una pobre guía para laacción. Para que las emocionesperduren, el desencadenante debe sersostenido, evocando así la emocióncontinuamente, como ocurre, porejemplo, cuando la pérdida de un serquerido nos mantiene apesadumbrados.Cuando el sentimiento persiste durantehoras, suele hacerlo en forma muda,como estado de ánimo. Los estados deánimo ponen un determinado tonoafectivo pero no conforman tanintensamente nuestra forma de percibir yde actuar como ocurre en el caso de la

emoción plena.

Primero los sentimientos,luego los pensamientos

Debido al hecho de que la menteracional invierte algo más de tiempo quela mente emocional en registrar yresponder a una determinada situación,el «primer impulso» ante cualquiersituación emocional procede delcorazón, no de la cabeza. Pero existetambién un segundo tipo de reacciónemocional, más lenta que la anterior,que se origina en nuestros pensamientos.

Esta segunda modalidad de activaciónde las emociones es más deliberada ysolemos ser muy conscientes de lospensamientos que conducen a ella. Eneste tipo de reacción emocional hay unavaloración más amplia y nuestrospensamientos —nuestra cognición—determinan el tipo de emociones que seactivarán. Una vez que llevamos a cabouna valoración —«este taxista me estáengañando», o «este bebé esadorable»— tiene lugar la respuestaemocional apropiada. Este es el caminoque siguen las emociones máscomplejas, como, por ejemplo, eldesconcierto o el miedo ante un examen,

un camino más lento que el anterior yque tarda segundos, o incluso minutos,en desarrollarse.

En cambio, en la modalidad derespuesta rápida los sentimientosparecen preceder o ser simultáneos a lospensamientos.

Esta reacción emocional rápidaasume el poder en aquellas situacionesurgentes que tienen que ver con lasupervivencia porque ésta esprecisamente su función, movilizarnospara hacer frente inmediatamente a unaurgencia. Nuestros sentimientos másintensos son reacciones involuntarias ynosotros no podemos decidir cuándo

tendrán lugar. «El amor —escribióStendhal— es como una fiebre que vieney se va independientemente de nuestravoluntad.» Este tipo de respuesta, que nosólo tiene que ver con el amor sinotambién con nuestros enojos y nuestrosmiedos, no depende de nuestra elecciónsino que es algo que nos sucede. Es porese motivo por lo que puede ofrecemosuna coartada puesto que, como afirmaEkman. «El hecho de que no podamoselegir las emociones que tenemos»permite que las personas justifiquen susacciones diciendo que se encontraban amerced de la emoción. Del mismo modoque existen caminos rápidos y lentos a la

emoción —uno a través de lapercepción inmediata y otro a través dela intermediación del pensamientoreflexivo—, también existen emocionesque vienen porque uno las evoca. Unejemplo de esto lo constituye elsentimiento intencionalmentemanipulado, el repertorio del actor,como las lágrimas que llegan cuandodeliberadamente evocamos recuerdostristes. Pero los actores son simplementemás diestros que el resto de nosotros enel uso intencional del segundo camino ala emoción (el sentimiento que procedevía pensamiento). Y. si bien no podemossaber qué emoción concreta activará un

determinado pensamiento, sí quepodemos —y con frecuencia así lohacemos— decidir sobre qué pensar.Del mismo modo que una fantasía sexualpuede llevamos a sensaciones sexuales,así también los recuerdos felices nosalegran y los melancólicos nosentristecen.

Pero la mente racional no sueledecidir qué emociones «debemos» tener,sino que, por el contrario nuestrossentimientos nos asaltan como un faitaccompli (Hecho consumado. En francésen el original). Lo único que la menteracional puede controlares el curso quesiguen estas reacciones. Con muy pocas

excepciones, nosotros no podemosdecidir cuándo estar furioso, ni tristes,etcétera.

Una realidad simbólicainfantil

La lógica de la mente emocional esasociativa, es decir, que considera a loselementos que simbolizan —o activan elrecuerdo— de una determinada realidadcomo si se tratara de esa mismarealidad. Ese es el motivo por el cuallos símiles, las metáforas y las imágeneshablan directamente a la mente

emocional, como ocurre en el caso delas artes (las novelas, las películas, lapoesía, la canción, el teatro, la ópera.etcétera). Los grandes maestrosespirituales, como Buda y Jesús, porejemplo, han movilizado los corazonesde sus discípulos hablando enparábolas, fábulas y leyendas: ellenguaje de la emoción. Ciertamente, lossímbolos y los rituales religiosos tienenpoco sentido desde el punto de vistaracional, porque se expresan en ellenguaje del corazón.

El concepto freudiano de «procesoprimario» explica muy bien la lógica delcorazón —de la mente emocional—, la

lógica de la religión, de la poesía, de lapsicosis, de los niños, de los sueños yde los mitos (como dijo JosephCampbell, «los sueños son mitosprivados y los mitos son sueñoscompartidos»). El proceso primario esla clave que nos permite comprenderobras como el Ulises de James Joyce, enlas que las asociaciones libresdeterminan el flujo narrativo, un objetosimboliza otro, un sentimiento desplazaa otro y se pone en su lugar y lastotalidades se condensan en partes. Enese proceso, el tiempo no existe nitampoco existe la ley de causa y efecto;de hecho, en el proceso primario el

«no» no existe sino que todo es posible.El método psicoanalítico es, en parte, elarte de descifrar y desvelar elsignificado de estas sustituciones.

Si la mente emocional sigue estalógica y este tipo de reglas en las que unelemento significa otro, las cosas noestán necesariamente definidas por suidentidad objetiva, lo que realmenteimporta es cómo se perciben, las cosasson lo que parecen y lo que algo nosrecuerda puede ser mucho másimportante que lo que «es». En realidad,en la mente emocional las identidadespueden considerarse como hologramas,en el sentido de que una parte evoca a la

totalidad. Como señala SeymourEpstein, mientras que la mente racionalestablece conexiones lógicas entrecausas y efectos, la mente emocional esindiscriminatoria, y relaciona cosas quesimplemente comparten rasgossimilares. En muchos sentidos, la menteemocional es infantil, y cuanto másinfantil, más intensa es la emoción. Unejemplo de este tipo es el pensamientocategórico, en el que todo es blanco onegro, sin asomo alguno de grises, comoocurre, por ejemplo, en el caso dealguien que haya cometido unaequivocación y a continuación piense«yo siempre digo lo que no tengo que

decir». Otro signo de esta modalidadinfantil es el pensamiento personalizado,que percibe los hechos con un sesgocentrado en uno mismo, como elconductor que, después del accidente,explicaba que «el poste telefónico vinodirecto hacia mí».

Esta modalidad infantil esautoconfirmante, un tipo de pensamientoque elimina o ignora el recuerdo dehechos que podrían socavar suscreencias y se centra en aquello que lasconfirma. Las creencias de la menteracional son tentativas y las nuevasevidencias pueden refutar una creencia yreemplazarla por otra nueva porque el

razonamiento opera apoyándose enevidencias objetivas. La menteemocional, en cambio, toma a suscreencias por la realidad absoluta y dejade lado toda evidencia en sentidocontrarío. Éste es el motivo por el cualresulta tan difícil razonar con alguienque se encuentre conmocionadoemocionalmente, porque no importa lacontundencia lógica de los argumentos síno se acomodan a la convicciónemocional del momento. Lossentimientos son autojustificantes y seapoyan en un conjunto de percepciones yde «pruebas» válidas exclusivamentepara sí.

El pasado se impone sobre elpresente

Cuando alguno de los rasgos de unsuceso se asemeja a un recuerdo delpasado cargado emocionalmente, lamente emocional responde activando lossentimientos que acompañaron al sucesoen cuestión. En tal caso, la menteemocional reacciona al momentopresente como si se hallara en elpasado. El problema es que, cuando lavaloración es rápida y automática,nosotros no comprendemos que lo que

sirvió en algún momento pasado tal vezno sirva ya para el presente. Porejemplo, alguien a quien las palizasinfantiles enseñaron a reaccionar conmiedo a un ceño fruncido tenderá, en unau otra medida, a tener esta mismareacción cuando, siendo adulto, losceños fruncidos ya no supongan ningunaamenaza.

Si el sentimiento es intenso, lasreacciones que se desencadenan sonevidentes, pero si, por el contrario, elsentimiento es vago o difuso, es muyposible que no nos demos cuenta de lareacción emocional que tiñe sutilmentenuestra respuesta. Así pues, aunque

pueda parecer que nuestra reacción sedeba exclusivamente a las circunstanciasdel momento, nuestros pensamientos ynuestras reacciones a este momentoteñirán completamente nuestra respuesta.Nuestra mente emocional se sirve de lamente racional para sus propósitos, y asíexplicamos nuestros sentimientos ynuestras reacciones —nuestrasracionalizaciones— justificándolas entérminos del momento presente sincomprender la influencia de la memoriaemocional. En este sentido, podemos notener la menor idea de lo que realmenteestá ocurriendo y, no obstante, tener laconvicción de saberlo perfectamente. En

estos momentos, la mente emocional hasecuestrado a la mente racional y la hapuesto a su servicio.

Realidad especifica de estado

El funcionamiento de la menteemocional es, en gran medida,específico de estado, es decir, que sehalla dictado por el sentimiento concretoprevalente en un determinado momento.La forma en que pensamos y actuamoscuando estamos enamorados escompletamente distinta de la forma enque nos comportamos cuando estamos

furiosos o abatidos. En la mecánica dela emoción, cada sentimiento tiene surepertorio característico depensamientos, reacciones e inclusorecuerdos, repertorios específicos deestado que sobresalen más en losmomentos de intensa emoción.

Un signo de que tal repertorio estáactivo es la memoria selectiva. Unaparte de la respuesta de la mente anteuna situación emocional consiste enreorganizar los recuerdos y lasalternativas de acción de forma que lasmás relevantes se hallen en la parte másimportante de la jerarquía y, enconsecuencia, se actualice más

rápidamente. Y, como ya hemos visto,cada emoción principal tiene su rúbricabiológica característica, una pauta decambios radicales que implican alcuerpo cuando esta emoción llega a serpreponderante y un único conjunto deseñales que el cuerpo emiteautomáticamente cuando se halla bajo sucontrol.

APÉNDICE C

LOS CIRCUITOSNEURALES DEL MIEDO

Las amígdalas son estructurascerebrales estrechamente ligadas almiedo. Cuando una extraña enfermedaddestruyó las amígdalas (pero no otrasestructuras cerebrales) de una paciente aquien los neurólogos llaman «S.M.», elmiedo desapareció de su repertoriomental. A partir de entonces, S.M. seconvirtió en una persona incapaz deexpresar el miedo y de identificar la

mirada de miedo en el rostro de losdemás. Como dijo un neurólogo: «sialguien le apuntara a su cabeza con unapistola, S.M. podría saberintelectualmente que tendría miedo, perolo que no podría es llegar a sentirlo delmismo modo que usted o que yo».

Aunque los neurocientíficos hayancartografiado detalladamente loscircuitos neuronales del miedo, laverdad es que, en el estado actual, lainvestigación al respecto de cualquierade las emociones está en sus inicios. Encualquier caso, la especial prominenciadel miedo —tal vez la emoción mássobresaliente para la evolución— lo

convierte en un ejemplo idóneo paracomprender la dinámica neural de laemoción. Obviamente, también es ciertoque, en los tiempos modernos, el miedogeneralizado se ha convertido en laruina de la vida cotidiana, arrojándonosal nerviosismo, a la angustia y a unaamplia variedad de preocupaciones o-enlos casos patológicos— a los ataques depánico, a las fobias o a los trastornosobsesivo-compulsivos.

Supongamos que una noche estáleyendo tranquilamente un libro en suhogar cuando de repente oye un ruido enotra habitación.

Lo que ocurre a partir de ese

momento en su cerebro nos permitevislumbrar los circuitos neurales delmiedo y el papel que desempeñan lasamígdalas como sistema de alarma. Elprimer circuito cerebral implicado selimita a traducir las ondas físicas de esesonido al lenguaje del cerebro paraponerle en estado de alerta. Este circuitova desde el oído hasta el talloencefálico y el tálamo. A partir de ahí seramifica en dos partes: una de ellas sedirige a las amígdalas y al cercanohipocampo, y la otra, más larga, conducehasta el córtex auditivo —situado en ellóbulo temporal—, donde se clasifican ycomprenden los sonidos.

El hipocampo —una región clavepara el almacenaje de la memoria—compara rápidamente este «ruido» conotros sonidos similares que usted puedahaber escuchado, tratando de descubrirsi se trata de un sonido familiar (¿es un«ruido» reconocible?).

Mientras tanto, el córtex auditivoestá realizando un análisis mas precisodel sonido intentando comprender suorigen ¿acaso es el gato?, ¿la ventanasacudida por el viento'?, ¿un ladrón'?Luego, el córtex auditivo propone unahipótesis —tal vez el gato ha tirado lalámpara de la mesita, aunque tambiénpudiera tratarse de un ladrón— y envía

este mensaje a las amígdalas y alhipocampo quienes rápidamente locomparan con recuerdos semejantes—.Si la conclusión es tranquilizadora (noes más que el ruido de la ventanamovida por el viento), el estado dealerta general se paraliza. Pero si, por elcontrario, la conclusión es dudosa, sepone en marcha otro bucle resonanteentre las amígdalas, el hipocampo y loslóbulos prefrontales, elevando más laincertidumbre y fijando su atención paratratar de identificar la fuente del ruido.Y en el caso de que este análisis máspreciso tampoco llegue a proporcionarleninguna respuesta satisfactoria, las

amígdalas lanzan una señal de alarmaque activa el hipocampo, el tallocerebral y el sistema nerviosoautónomo.

En estos momentos de miedo yansiedad resulta evidente laextraordinaria arquitectura de lasamígdalas como sistema central dealarma. Al igual que ocurre con aquellossistemas de seguridad que se encargande avisar a la policía, a los bomberos ya los vecinos en caso de alarma, losdiversos grupos de neuronas quecomponen las amígdalas están diseñadospara liberar determinadosneurotransmisores.

Cada una de las distintas partes de laamígdala recibe diferente tipo deinformación. A su núcleo lateral, porejemplo, llegan proyeccionesprocedentes del tálamo y del córtexvisual y auditivo. Los olores, por suparte, llegan, después de pasar por elbulbo olfativo, al área corticomedial dela amígdala, mientras que los sabores ylos mensajes viscerales llegan a suregión central.

De este modo, la recepción de todotipo de señales convierte a la amígdalaen un centinela que escudriñacontinuamente toda experienciasensorial.

Las señales procedentes de laamígdala también se proyectan adiversas partes del cerebro. Porejemplo, la rama procedente de lasáreas central y medial se dirige a laregión del hipotálamo encargada desegregar una substancia que activa larespuesta de urgencia corporal —lahormona corticotrópica (HCT) — que, através de la liberación de otrashormonas, moviliza la reacción de luchao huida. Por su parte, el área basal de laamígdala, envía ramificaciones alcuerpo estriado, que está relacionadocon las regiones cerebrales encargadasdel movimiento. Otras ramificaciones

neuronales de la amígdala envíanseñales a través del núcleo central hastala médula y, desde ella, al sistemanervioso autónomo, activando unaamplia variedad de respuestas en elsistema cardiovascular, los músculos ylos intestinos.

Otras ramificaciones procedentesdel área basolateral de la amígdala, sedirigen al córtex cingulado y a otrasfibras que regulan la musculaturaesquelética. Son estas células,precisamente, las que hacen gruñir a unperro o arquean la espalda de un gatocuando estos animales se venamenazados por la presencia de un

intruso en su territorio. En los sereshumanos, estos mismos circuitos son losencargados de tensar la musculatura delas cuerdas vocales responsables deltono de voz agudo propio de quien estámuerto de miedo.

Hay otro camino que conduce desdela amígdala hasta el locas cera leus —una estructura ubicada en el talloencefálico— que, a su vez, manufacturanoradrenalina (también llamada«norepínefrina») y la dispersa por todoel cerebro. El efecto neto de lanoradrenalina aumenta la reactividadglobal de las áreas cerebrales que lareciben, sensibilizando los circuitos

sensoriales. La noradrenalina baña elcórtex, el tallo encefálico y el mismosistema límbico, poniendo al cerebro enestado de alerta. En tales condiciones,hasta el más común de los crujidos de lacasa puede hacerle temblar de miedo. Lamayor parte de estos cambios tienenlugar de modo inconsciente, de modoque uno todavía no sabe siquiera queexperimenta miedo.

Pero a medida en que ustedrealmente comienza a sentir miedo, esdecir, en la medida que la ansiedadinconsciente penetra en la conciencia, laamígdala dirige una respuesta de amplioespectro. En este sentido, ordena a

ciertas células del tallo encefálico queesculpan una expresión de miedo en surostro —que levante sus cejas, porejemplo—, inmovilizandosimultáneamente otros músculos que notengan que ver con esa emoción, queaumente su ritmo cardíaco y su tensiónsanguínea y enlentezca su respiración (loprimero que usted advertirá cuandosienta miedo es que súbitamente retienela respiración para escuchar con másclaridad aquello que le atemoriza). Estaes sólo una parte del amplio ycoordinado conjunto de cambiosorquestados por la amígdala y otrasáreas ligadas a ella cuando asumen la

dirección en caso de crisis.Mientras tanto, la amígdala —y el

hipocampo ligado a ella— ordena a lascélulas que envíen neurotransmisoresclave, por ejemplo, para liberardopamina que lleva a concentrar laatención sobre la fuente de su miedo -elsonido extraño— y predispone a losmúsculos a reaccionar en consecuencia.Al mismo tiempo, la amígdala activa lasáreas sensoriales de la visión,asegurándose de que los ojos enfocan loque es más importante para la urgenciapresente. Simultáneamente sereorganizan los sistemas de la memoriacortical para que el conocimiento y los

recuerdos más relevantes para laurgencia emocional se recuerden másrápidamente y prevalezcan sobre otrasvertientes del pensamiento menosrelevantes.

Una vez que estas señales han sidoenviadas, usted se halla atrapado por elmiedo: se torna consciente de la tensióncaracterística de su abdomen, su corazónacelerado, la tensión de los músculosque rodean su cuello y sus hombros o eltemblor de sus extremidades, su cuerpoinmóvil, mientras aplica toda suatención a escuchar cualquier sonidonuevo y su mente se dispara al acechode posibles peligros y formas de

respuesta. Toda esta secuencia —desdela sorpresa a la incertidumbre, laaprensión y el miedo— puededesplegarse a lo largo de un proceso quedura aproximadamente un segundo.

(Para más información a esterespecto, ver Jerome Kagan, GalenProphecy. New York: Basic Books,1994.)

APÉNDICE D

EL CONSORCIO W.T.GRANT

LOS COMPONENTESACTIVOS DE LOSPROGRAMAS DE

PREVENCIÓN

Los componentes fundamentales delos programas realmente eficaces son

los siguientes:HABILIDADES EMOCIONALES•Identificar y etiquetar sentimientos.•Expresar los sentimientos.•Evaluar la intensidad de los

sentimientos.•Controlar los sentimientos.•Demorar la gratificación.•Controlar los impulsos.•Reducir el estrés.•Conocer la diferencia entre los

sentimientos y las acciones.HABILIDADES COGNITIVAS•Hablar con uno mismo: mantener un

«diálogo interno» como forma deafrontar un tema, u oponerse o reforzar

la propia conducta.•Saber leer e interpretar indicadores

sociales: reconocer, por ejemplo, lasinfluencias sociales sobre la conducta yverse a uno mismo bajo la perspectivamás amplia de la comunidad.

•Dividir en pasos el proceso detoma de decisiones y de resolución deproblemas: por ejemplo, dominar losimpulsos, establecer objetivos,determinar acciones alternativas,anticipar consecuencias, etcétera.

•Comprender el punto de vista de losdemás.

•Comprender las normas deconducta (lo que es y lo que no es una

conducta aceptable).•Mantener una actitud positiva ante

la vida.•Conciencia de uno mismo: por

ejemplo, desarrollar esperanzasrealistas sobre uno mismo.

HABILIDADES DE CONDUCTA•No verbales: comunicarse a través

del contacto visual, la expresión facial,el tono de voz, los gestos, etcétera.

•Verbales: enviar mensajes claros,responder eficazmente a la crítica,resistir las influencias negativas,escuchar a los demás, participar engrupos de compañeros positivos.

Fuente; W.T. Grant Consortium of

ihe School-Based Promotion of SocialCompetence, Drug and AlcoholPrevention Curriculum,en J. DavidHawkins eal., Coinmunities Thot CoteSan Francisco; Josscy- Bass. 1992.

APÉNDICE E

EL CURRICULUM DE SELFSCIENCE

observarse a sí mismo y reconocersus propios sentimientos; elaborar unvocabulario de los sentimientos;conocer las relaciones existentes entrelos pensamientos, los sentimientos y lasreacciones.

examinar las propias acciones yconocer sus consecuencias; saber si unadeterminada decisión está gobernada

por el pensamiento o por el sentimiento;aplicar esta comprensión a temas talescomo el sexo y las drogas.

«charlar con uno mismo» paracomprender los mensajes negativos,como las valoraciones negativas de unomismo; comprender lo que se halladetrás de un determinado sentimiento(por ejemplo, el dolor que subyace a laira); buscar formas de manejar el miedo,la ansiedad, la ira y la tristeza).

aprender el valor de ejercicios talescomo la imaginación guiada y losmétodos de relajación.

comprender los sentimientos y laspreocupaciones de los demás y asumir

su perspectiva; darse cuenta de lasdiferentes formas en que la gente sientelas cosas.

desarrollar la capacidad de hablarde los sentimientos, aprender a escuchary a hacer preguntas; distinguir entre loque alguien hace o dice y sus propiasreacciones o juicios al respecto; enviarmensajes desde el «yo» en lugar dehacerlo desde la censura.

reconocer cuándo puede unoarriesgarse a hablar de los sentimientosmás profundos.

identificar pautas en su vida y en susreacciones emocionales y reconocerpautas similares en los demás.

sentirse bien consigo mismo yconsiderarse desde una perspectivapositiva; reconocer sus propiasfortalezas y debilidades; ser capaz dereírse de sí mismo.

asumir la responsabilidad;reconocer las consecuencias de susdecisiones y de sus acciones; aceptarsus sentimientos y sus estados de ánimo;perseverar en los compromisosadquiridos (por ejemplo, estudiar).

afirmar sus intereses y sentimientossin ira ni pasividad.

cooperación saber cuándo y cómomandar y cuándo obedecer.

aprender a jugar limpio con los

compañeros, padres y maestros;aprender el modelo ganador/ganador denegociar compromisos.

Fuente; KarCfl F. Stonc y Harold Q.DillehOflt. Self Scieoce: The Subject 1Mc (Santa Monleal GoodyearPublishiflg Co.. 1975).

APÉNDICE F

APRENDIZAJE SOCIAL YEMOCIONAL:RESULTADOS

Proyecto de desarrolloinfantil

Eric Schaps, Developmental StudiesCenter, Oakland, California Evaluaciónrealizada en escuelas de California del

Norte (grado K-6) y valorada porobservadores independientescomparando los resultados obtenidoscon escuelas normales que sirvieroncomo grupo de control.

RESULTADOS•Más responsables.•Más asertivos.•Más populares y sobresalientes.•Más prosociales y colaboradores.•Mejor comprensión de los demás.•Más considerados e interesados.•Más estrategias prosociales para

los problemas interpersonales.•Más armoniosos.•Más «democráticos».

•Más habilidades de resolución deconflictos.

Solución de problemas in Fuentes.E. Sehaps. Battistieh, Promoting HeaíthDevelopment Through Sebool-BasedPrevention: New Approaches,. OSAPPrevention Monogruph, n 8: PreventingAdolescent 1)rug Use. Fron Theorv roProctice. Erie Gopeírud (ed.),Rockville. MD: Office of SubstanceAbuse Prevention, LS. Dept. of Healthand Human Services. 1991.

D.Solomon. M. Watson. V.Battjstich. E. Schaps K. Delucchi,~zCreating a Caring Comrnunity:Educational PracticesThat Promote

ChiIdren~s Prosocial DeveIopment~,enF. K. OserA. Dick y J~L. Patry, eds.Efli'ciive undR¿'.sponible Teouhing. TheNew Svntlu'M.s ~San Francisco:Josse>-Bass. 1992).

PATHS (caminos) Mark Greenberg,Fast Track Project, Universidad deWashington.

Evaluación realizada en escuelas deSeattle (grados del 1 al 5) y valoradapor maestros comparando alumnos de ungrupo de control con tres tipos de gruposexperimentales: 1) estudiantes regulares,2) estudiantes sordos y 3) estudiantes deeducación especial.

RESULTADOS

•Mejora en habilidades cognitivassociales.

•Mejora en emoción, reconocimientoy comprension.

•Mayor autocontrol.•Mejor planificación para la

resolución de tareas cognitivas.•Más pensamiento antes de actuar.•Resolución más eficaz de

conflictos.•Clima más positivo en clase.ESTUDIANTES CON

NECESIDADES ESPECIALES •Mejorconducta en clase :

•Tolerancia a la frustración.•Habilidades sociales asertivas.

•Habilidades con los compañeros.•Participación.•Sociabilidad.•Autocontrol.•Mejora en la comprensión

emocional.•Reconocimiento.•Etiquetado.•Disminución de la tristeza y la

depresión (según autoinformes).•Disminución del grado de ansiedad

y aislamiento.Fuentes:Conduct Problems Research

Group, Developmental and ClinicalModel for ihe Prevention of ConducíDisorder: The Fasí Track Program:

Developnzent ond Psychoparhology4(1992).

M.T. Greenberg y C. A. Kusche,Promodng Social and EmotionulDevelopment in DeafChildren. ThePATHS Project (Seattle, Universiíy ofWashington Press, (1993).

M. T, Greenberg, C. A. Kusche, E.T. Cook y J. P. Quamma, -PromotingEmotional Comperence in School-AgedChiídren: The Effecís of the PATHSCurriculum Development andPsychoparhology 7 (1995).

Proyecto de desarrollo social

de Seattle

J. David Hawkins, SocialDevelopment Research Group,Universidad de Washington.

Evaluación realizada en escuelaselementales y secundarias porobservadores independientes yutilizando criterios objetivos, encomparación con escuelas en las que nose llevó a cabo el programa y quesirvieron como grupo de control.

RESULTADOS•Vínculos más positivos con la

familia y la escuela.•Chicos menos agresivos y chicas

menos autodestructivas.•Menos índice de suspensos y

expulsiones entre estudiantes de bajorendimiento.

•Menor iniciación al uso de lasdrogas.

•Menos delincuencia.•Mejores puntuaciones en test de

logros estandarizados.Fuentes:E. Schaps y y. Banisrich,

Promoring Health Development ThroughSchool-Based Prevention. NewApproaches, OSAP Prevenr ionMonogroph, n” 8: PrevenringAdolescent Drug Use: From Theory foPractice. Erie Gopelrud (cd.) Rockville,

\ll): Office of Substance AbuseFrevention. US. Dept. of Healíh andHuman Services.

1991.J.D. Hawkins er al. ~The Seattle

Social Development Projects. en J.McCord y R. Tremblav. eds . ThePrevention of A,irisocial B<'hai'ior joChildren íNew York: Guilford 1992).

J.D. Hasskins. E. von Cleve y R. F.Cutalano, .Redueing Early Aggression:Resalís of a Primary PreventionProgram—. Journa/ <)Jthe AmericanAcademv of Ch ¡íd anl .4dohsu'nrPsvchiatrv 30,2(1991). págs. 208-17.

J. A. O'Donnell, J. D. Hawkins. R.

F. Catalano, R. D. Abott y L. E. Day. —Preveníing School Failure. Drug Use.and Delinquency Among Low-lncomeChildren: Effects of a Long-TermPrevention Project in ElernentarySchools-: American Journal ofOrthopsvh¡atrv 65 (1994).

Programa de promoción de lacompetencia social Yale-NewHaven

Roger Weissberg, Universidad delllinois en Chicago Evaluación realizada

en las escuelas públicas de New Haven(grados 5 al 8) y valorada porobservadores independientes e informesde los alumnos y de los maestroscomparándolos con un grupo de control.

RESULTADOS•Mejora en habilidades de solución

de problemas.•Más colaboración con los

compañeros.•Mayor dominio de los impulsos.•Mejora de la conducta.•Mejora de la eficacia y de la

popularidad interpersonal.•Aumento de la capacidad de

afrontar las situaciones.

•Más habilidad para manejar losproblemas interpersonales.

•Mejor control de la ansiedad.•Menos conductas delictivas.•Mejora en las habilidades de

resolución de conflictos.Fuentes M. J. Elias y R. P.

Weissberg. sSchools-Based SocialCompetence Promohan as a PrimaryPrevention Strategy: A Tale of TwoProjects>~: Prevention jo HumanServices7, 1(1990), págs. 177-200.

M.Caplan, R. P. Weissberg. J. 5.Grober, P. i. Sívo, K. Grady y C.Jacoby, -Social Competence Promotionwith lnner-City and Suburban Young

Adolescents: Effects of SocialAdjustment and Alcohol Use—, Journalof Consulíing and Clin¡cal Psvchologv60, (1992), págs. 56-63.

Programa de resolucióncreativa de conflictos

Linda Lantieri, National Center forResolving Conflict Creatively Program(una iniciativa de Educators for SocialResponsibility), New York City.

Evaluación realizada en escuelas deNew York City (grado K12) y valoradapor maestros antes y después de la

realización del programa.RESULTADOS•Menos violencia en clase.•Pocas agresiones verbales en clase.•Clima más amable.•Mayor disposición para cooperar.•Más empatía.•Mejora en habilidades de

comunicación.Fuentes:Metis Associates, lnc., Tite

Re.solving Conflicí Creativelv Program:1988.

Summary of Signzflcant Findings ofRCCP New York Site (New York:Metis Associates, mayo de 1990).

Proyecto de desarrollo de laconciencia social:aprendizaje de resolución deproblemas sociales

Maurice Elias, Universidad Rutgers.Evaluación realizada en escuelas de

New Jersey (grado K-6) y valorada pormaestros, compañeros de clase yregistros escolares, comparándolos conalumnos que no participaron en elproyecto.

RESULTADOS•Mayor sensibilidad a los

sentimientos de los demás.

•Mejor comprensión de lasconsecuencias de su conducta.

•Mayor capacidad para «valorar»las situaciones interpersonales yplanificar acciones adecuadas.

•Mayor autoestima.•Más conducta prosocial.•Buscar la ayuda de los compañeros.•Transición más adecuada a la

escuela secundaria.•Menor conducta antisocial,

autodestructiva y socialmentedesordenada, aun cuando fuera seguidade ingreso en el instituto.

•Aumento de la capacidad deaprender a aprender.

•Más autocontrol, mayor concienciasocial y mejor toma de decislonessociales tanto dentro como fuera delaula.

Fuentes:M. J. Elias. M. A. Gara. T.F. Schuyler, L. R. Branden-Muller y M.A. Saselle. The Promotion of SocialCompetence: Longitudinal Síudy of aPreventive School-láased Program—.American Journal of Orthopsvchiarr.v61(1991), págs.. 409-17.

M.J. Elias y J. Clabby, Build¡ngSocial Problem So/ring Skill.s:Guidelines From a 'juhuol-BasedProgram (San Francisco: Jossey-Bass.1992).

PARTE 1: EL CEREBROEMOCIONAL

Capitulo 1. ¿Para qué sirvenlas emociones?

Associated Press, 15 de septiembrede 1993.

La reiterada aparición del tema delamor desinteresado en el dominiomitológico nos indica su atemporalidad.Los Jataka, por ejemplo, relatosnarrados en Asia durante milenios,constituyen una serie de variaciones

sobre el tema del sacrificio de unomismo.

El amor desinteresado y lasupervivencia humana: las teoríasevolucionistas que insisten en el valoradaptativo del altruismo han sidoresumidas magistralmente por MalcolmSíavin y Daniel Kriegman, en TheAdaptative Design of the Human Psyche(Nueva York: Guilford Press, 1992).

Gran parte de esta discusión se basaen el importante ensayo de Paul Ekman,“An Argument for Basic Emotions”, enCognition and Emotion, 6, 1992, págs.169-200. Este punto, en particular,procede del ensayo de P. N. Johnson-

Laird y K. Oatley que puede encontrarseen el mismo número de la revista.

La muerte de Matilda Crabtree: TheNew York Times del 11 de noviembrede 1994.

Sólo en las personas adultas:observación de Paul Ekman,Universidad de California, en SanFrancisco.

Los cambios corporales suscitadospor las emociones y su fundamentoevolutivo: algunos de estos cambios hansido documentados por Robert W.Levenson, Paul Ekman y Wallace V.Friesen, en “Voluntary Facial ActionGenerates Emotion-Specific

Autonomous Nervous SystemActivity”,en Psychophysiology, 27.

La lista, extraída tanto de ésta comode otras fuentes, todavía es algoespeculativa, de modo que el debatecientífico en torno a los correlatosbiológicos concretos de cada emociónsigue todavía abierto. Ciertosinvestigadores se inclinan por lahipótesis de que las diferentesemociones se solapan entre sí y que, eneste sentido, no existe una diferenciaostensible entre ellas. También hayquienes afirman que los métodos de losque disponemos actualmente paracuantificar los correlatos biológicos de

las emociones son demasiadorudimentarios como para poderdiscriminar con claridad entre lasdistintas emociones. Véase, en lo querespecta a este debate, Paul Ekman yRichard Davidson, eds., FundamentalQuestions About Emotions, (NuevaYork: Oxford University Press, 1994).

Como señala Paul Ekman: «la irasuele ser la emoción más peligrosa yalgunos de los principales problemasque aquejan a la sociedad actual estándirectamente relacionados con sucrecimiento desproporcionado. En laactualidad, esta emoción que nosmoviliza hacia la lucha ha perdido todo

valor adaptativo. Nuestro repertorioemocional se desarrolló en un tiempo enque carecíamos de una tecnología tanpoderosa como la que tenemos en laactualidad. Durante la prehistoria, porejemplo, si alguien sufría un ataque deira y se le pasaba por la cabeza matar aotra persona, no tenía tantas facilidadespara hacerlo como las que tiene en laactualidad».

Erasmo de Rotterdam, ln Praise ofFolly. trad. Eddie Radice (Londres:Penguin, 1971), pág. 87. [Haytraducción castellana, con el tituloElogio de la locura, Alianza Editorial,Madrid.] 10. Estas respuestas básicas

definen lo que podría ser la «vidaemocional» -o, más propiamente, «lavida instintiva»- de estas especies. Entérminos evolutivos, las decisiones másimportantes parecen ser las que hanresultado fundamentales para lasupervivencia. En este sentido, losanimales bien —o suficientemente—adaptados lograron sobrevivir ytransmitir sus genes. En aquella épocaancestral, la vida mental se hallabalimitada a los sentidos y a un repertoriomuy restringido de reacciones ante losestímulos, como los que podía recibiruna lagartija, una rana, un pájaro o unpez —y quizás un brontosaurio— a lo

largo de su vida. Pero el pequeñocerebro de aquellas criaturas todavía noera capaz de albergar lo que hoyentendemos como emoción.

Respecto al sistema límbico y lasemociones, véase R. Joseph, The NakedNeuron: Evolution and the Languages ofthe Brain and Body (Nueva York:Plenum Publishing, 1993); Paul D.MacLean, The Triune Brain in Evolution(Nueva York: Plenum, 1990).

La adaptabilidad y las crías delmono rhesus: véase Ned Kalin, MD.“Aspects of emotion conserved acrossspecies”. Departamento de Psicología yPsiquiatría de la Universidad de

Wisconsin, preparado con ocasión delMacArthur Affective NeuroscienceMeeting (noviembre de 1992).

Capítulo 2. Anatomía de unsecuestro emocional

El caso del hombre que carecía desentimientos ha sido tratado porR.Joseph, op. cii'., pág. 83. Sinembargo, las personas que carecen deamígdala albergan todavía ciertosvestigios de sentimientos (véase PaulEkman y Richard Davidson, eds..Questions Abow Emofion. Nueva York:

Oxford University Press,. Las diferentes investigaciones

realizadas a este respecto tratan dedeterminar con precisión cuáles son laszonas de la amígdala y de los circuitosrelacionados afectados. Aún está lejanoel día en que se pronuncie la últimapalabra sobre la neurología exacta de laemoción.

Al igual que muchos otrosneurocientificos, LeDoux trabaja adiferentes niveles, estudiando, porejemplo, las alteraciones en la conductade las ratas que acompañan adeterminadas lesiones de su cerebro,tratando de establecer minuciosamente

cuál es el papel que desempeña cadaneurona y diseñando elaboradosexperimentos con el objeto de provocarun miedo condicionado en ratas cuyoscerebros han sido modificadosquirúrgicamente. Tanto estosdescubrimientos como otros recogidosen el presente volumen constituyen laúltima frontera de la investigaciónneurocientífica y, por este mismomotivo, todavía son algo especulativos,especialmente en lo que se refiere a laposibilidad de permitirnos comprenderla vida emocional basándonos en lasimplicaciones que se derivan de losdatos brutos. Pero el trabajo de LeDoux

está siendo corroborado por uncreciente cuerpo de pruebas aportadaspor diferentes neurocientificos que nocejan en su intento de desvelar elentramado neurológico de lasemociones. Véase, a este respecto, porejemplo, Joseph LeDoux, “SensorySystems and Emotion”, lnregrativePsvchiatrv,4, 1986; Josep LeDoux,“Emotion and the Limbic SystemConcept”, Concepts in Neuroscience, 2,1992.

El neurólogo Paul MeLean fue elprimer investigador en adelantar, haceya más de cuarenta años, la hipótesis deque el sistema limbico es el asiento

cerebral de las emociones. En losúltimos años, los descubrimientosrealizados por LeDoux han permitidopulir el concepto de sistema limbico,demostrando que algunas de susestructuras, como el hipocampo, porejemplo, no están directamenteinvolucradas en la respuesta emocionalmientras que los circuitos que vinculan ala amígdala con otras regiones delcerebro — especialmente con loslóbulos prefrontales—, desempeñan unpapel mucho más decisivo. Y lo que esmás, existe el convencimiento crecientede que cada emoción está vinculada adiferentes regiones del cerebro. Sin

embargo, la opinión más extendida alrespecto considera que no es posiblehablar de un único «cerebro emocional»sino de varios sistemas de circuitos quediversifican el control de unadeterminada emoción a regionescerebrales muy remotas (aunque, noobstante, coordinadas). En opinión delos neurocientíficos, cuando logremoscartografiar el asiento cerebral de lasemociones, cada una de las principalesemociones contará con su propiatopografía, es decir, con un mapa de lasvías neuronales que determinará suscualidades únicas, si bien la mayoría deestos circuitos se hallan, con toda

probabilidad, interrelacionados conestructuras clave del sistema limbico,como la amígdala y el córtex prefrontal.Véase Joseph LeDoux, “EmotionalMemory Systems in the Brain”,Behavioral and Brain Research, 58.1993.

El análisis de los circuitoscerebrales de los diferentes niveles delmiedo se basa en la excelente síntesis deJerome Kagan, Galen ls Prophecy(Nueva York: Basic Books, 1994).

En The New York Times del 15agosto de 1989 escribí acerca de lasinvestigaciones realizadas por JosephLeDoux. La exposición de este capitulo

se basa en las entrevistas que mantuvecon LeDoux y en varios de sus artículos,entre los que destacan “EmotionalMemory Systems in the Brain”, enBehavioral Brain Research, 58, 1993;“Emotion, Memory and the Brain”, enScientífic American, junio de 1994; y“Emotion and the Limbic SystemConcept”, en Concepts in Neuroscience,2, 1992.

Preferencias inconscientes: véaseWilliam Raft Kunst-Wilson y R. B.Zajonc, “Affective Discrimination ofStimuli That Cannot Be Recognized”,Science (1 de febrero de 1980).

En lo que se refiere a las opiniones

inconscientes, véase John A. Bargh,“First Second: The Preconscious inSocial lnteractions”, presentado en elcongreso de la American PsychologicalSociety, Washington, DC (junio de1994).

Larry Cahillet al., han tratado eltema de la memoria emocional en “Beta-adrenergic activation and memory foremotional events”, en Nature (20 deoctubre de 1994).

En lo que respecta a la teoríapsicoanalítica y la maduración cerebral,la exposición más exhaustiva sobre losprimeros años de vida y lasconsecuencias emocionales del

desarrollo del cerebro puedeencontrarse en Alían Sehore, AffectRegulation and the Origin of Self(Hilísdale, Nueva Jersey: LawrenceErlbaum Associates, 1994).

Peligroso aunque no sepamos de quése trata: LeDoux, citado en “How ScaryThings Get That Way”, Science (6 denoviembre de 1992).

La mayor parte de las hipótesissobre el ajuste neocortical fino de larepuesta emocional han sido aportadaspor Ned Kalin, .

Una observación más detenida de laanatomía cerebral demuestra la funciónreguladora de los lóbulos prefrontales.

Gran parte de los datos disponiblesapuntan a cierta zona del córtexprefrontal como el asiento en el queconfluyen todos —o la mayor parte— delos circuitos corticales implicados en larespuesta emocional. En los sereshumanos, las conexiones más poderosasexistentes entre el neocórtex y laamígdala se agrupan en torno al lóbuloprefrontal y al lóbulo temporal situadosrespectivamente en las partes inferior ylateral del lóbulo frontal (el lóbulotemporal desempeña un papel decisivoen la identificación de los objetos).Asimismo, ambas conexiones confluyenen una única proyección, sugiriendo la

existencia de una vía rápida y poderosa,una especie de autopista neurológica. Laneurona que conecta la amígdala con elcórtex prefrontal llega a una regióndenominada córtex orbitofrontal, unazona decisiva para la valoración de lasposibles respuestas emocionales y suposterior corrección.

Elcórtex orbitofrontal recibe señalesprocedentes tanto de la amígdala comode su propia e intrincada red deproyecciones a través de todo el sistemalímbico. Es esta red la que le permitedesempeñar su papel regulador de lasrespuestas emocionales, incluyendo lainhibición de las señales que proceden

del cerebro limbico y se dirigen a lasdiferentes zonas cerebrales. Lasconexiones existentes entre el sistemaorbitofrontal y el sistema límbico sontan cuantiosas que algunosneurocientíficos han bautizado estesistema con el nombre de «córtexlímbico», la parte pensante del cerebroemocional. Véase, a este respecto, NedKalin, “Aspects of Emotion ConservedAcross Species” (Departamentos dePsicología y Psiquiatría de laUniversidad de Wisconsin), manuscritoinédito preparado para el MacArthurAffective Neuroscience Meeting(noviembre de 1992); y también Alían

Sehore, Affect Regulation and the Originof the Self(Hillsdale, Nueva Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, 1994).

Pero no sólo existe una conexiónestructural entre la amígdala y el córtexprefrontal sino que, como suele ocurrir,también puede hablarse de un auténticopuente bioquímico, puesto que lasección ventromedial del córtexprefrontal y la amígdala presentan unaelevada concentración de receptoresquímicos sensibles a la acción de laserotonina. Este sistema químicocerebral parece desempeñar, entre otrascosas, el papel de favorecer lacooperación, puesto que los monos que

presentan una alta concentración dereceptores de la serotonina en el circuitoamigdalo-prefrontal se muestran «muysociables», mientras que los quemanifiestan una baja concentraciónsuelen ser hostiles y antagónicos. VéaseAntonio Damasio, Descartes' Error(Nueva York: Grosset/Putnam, 1994).

Los estudios realizados conanimales demuestran que la lesión de lasregiones del córtex prefrontal dificultala modulación de las señalesemocionales procedentes del sistemalimbico, con lo cual los animales sevuelven erráticos y explotan de rabia ose acurrucan desbordados por el miedo

de un modo impredecible e impulsivo.El brillante neuropsicólogo ruso A. R.Luna propuso, en la década de lostreinta, que el córtex prefrontal es laclave del autocontrol y de la represiónde los estallidos emocionales. Luna sepercató de que los pacientes que teníandañada esta región se mostraban muyimpulsivos y eran propensos a losarrebatos de miedo e ira. Por otra parte,las imágenes de escáneres TEP deveinticuatro hombres y mujeresconvictos de crímenes pasionalesdemostraron que todos ellos tenían unaactividad muy pobre en estas mismasáreas del córtex prefrontal.

Buena parte de la investigaciónrealizada sobre los lóbulos lesionadosde las ratas la ha llevado a cabo VictorDennenberg, psicólogo de laUniversidad de Connecticut.

Véase, con respecto a la jovialidad ylas lesiones del hemisferio izquierdo, G.Gianotti, “Emotional behavior andhemispheric side of lesion”, Cortex, 8,1972.

El caso del paciente feliz ha sidoreseñado por Mary K. Morris, delDepartamento de Neurología de laUniversidad de Florida, en ellnternational NeurophysiologicalSociety Meeting, 13-16 de febrero, San

Antonio.El córtex prefrontal y la memoria

operativa: Lynn D. Selemon et al.,“Prefrontal Cortex”, American Journalof Psychiatry, 152, 1995.

El desequilibrio en elfuncionamiento de la corteza frontal:véase Philip Harden y Robert Pihí,“Cognitive Funetion, CardiovascularReactivity, and Behavior in Boys atHigh Risk Alcobolism”, en Journal ofAbnormal Psychology, 104, 1995.

Córtex prefrontal: Antonio Damasio,Descartes' Error: Emotion, Reason andthe Human Brain (Nueva York:Grosset/Putnam, 1994).

PARTE II: LA NATURALEZA DELA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Capitulo 3. Cuando el listo estonto

La historia de Jason H. fue recogidaen un articulo aparecido en The NewYork Times del 23 de junio de 1992,titulado “Warning by a ValedictorianWho Faced the Prision”.

Como ha subrayado un observador:Howard Gardner, “Cracking Open thelQ Box”, The American Prospect(invierno de 1995).

Richard Herrnstein y CharlesMurray, The Bell Curie: lntelligence andClass Structure in American Life (NuevaYork: Free Press, 1994), pág. 66.

George Vaillant, Adaptation to Life(Boston: Little, Brown, 1977). Lapuntuación media del grupo de Harvardfue de 584 sobre una escala de 800. Eldoctor Vaillant —actualmente en laFacultad de Medicina de la Universidadde Harvard— me señaló el pobre valorpredictivo del éxito de las puntuacionesobtenidas en esta prueba por este grupode personas aventajadas.

J. K. Felsman y G. E. Vaillant,“Resilient Children as Adults: A 40Year

Study”, en E. J. Anderson y B. J. Cohíer,eds., The lnvulnerable Child (NuevaYork: Guilford Press. 1987).

El trabajo de Karen Arnold, quien,junto a Terry Denny, llevó a cabo estainvestigación en la Universidad delllinois, fue citado en The ChicagoTribune del 29 de mayo de 1992.

El Proyecto Spectrum: MaraKrechevsky y David Feldman han sidolos principales colaboradores deHoward Gardner en el desarrollo deeste proyecto.

Entrevisté a Howard Gardner acercade su concepto de «inteligenciasmúltiples» con motivo de mi articulo

titulado “Rethinking the Value oflntelligence Test”, aparecido en TheNew York Times Education Supplementdel 3 de noviembre de 1986, y en variasocasiones mas.

La comparación entre los resultadosdel Cl y las habilidades potenciadas porel Proyecto Spectrum ha sido recogidaen un capitulo, escrito en colaboracióncon Marta Krechevsky, que puedeencontrarse en Multiple lntelligences:The Theory in Practice, de HowardGardner (Nueva York: Basic Books,1993). [Hay traducción castellana, conel título Inteligencias múltiples,Editorial Paidós, Barcelona] lt).Este

breve resumen ha sido extraído deHoward Gardner. Multiple lntelligences,pág. 9. ll.Howard Gardner y ThomasHatch. “Multiple lntelligences Go toSchool”, Educational Researcher, 18,8(1989).

El modelo de la inteligenciaemocional fue propuesto por vezprimera por Peter Salovey y John D.Mayer, “Emotional lntelligence”.lmagination, Cognition and Personalitv,9(1990), págs. 185-211.

La inteligencia práctica y lashabilidades personales: Robert J.Sternberg, Bevond l.Q. (Nueva York:Cambridge University Press, 1985).

La definición básica de lainteligencia emocional» puedeencontrarse en Emotional lntelligence,de Salovey y Mayer, pág. 189.

El Cl contra la inteligenciaemocional: Jack Block, Universidad deCalifornia (Berkeley), manuscritoinédito (febrero de 1995). Block utilizala noción de «adaptabilidad del ego» enlugar del de inteligencia emocional,aunque también subraya que sus rasgoscaracterísticos incluyen laautorregulación emocional, el controladaptativo de los impulsos, la sensaciónde eficacia personal y la inteligenciasocial. Puesto que éstas son también las

principales características de lainteligencia emocional, la adaptabilidaddel ego también podría considerarsecomo un factor determinante de lainteligencia emocional, del mismo modoque las puntuaciones del SAT lo son conrespecto al Cl. Block analizó los datosprocedentes de un estudio prolongadoefectuado sobre cerca de cien chicas ychicos de edad comprendida entre losdiez y los veinte años y empleó métodoscstadísticos para probar que lapersonalidad y los correlatosconductuales de un elevado Cl sonindependientes de la inteligenciaemocional. Pero aunque, en su opinión,

bien puede hablarse de una ligeracorrelación entre el Cl y laadaptabilidad del ego, ambos son, sinembargo, construcciones independientes.

Capítulo 4. Conócete a timismo

Mi uso del término conciencia deuno mismo se refiere a un tipo deatención introspectiva a la propiaexperiencia que a veces recibe elnombre de atencibn plena.

Véase también, a este respecto, JonKabat-Zinn, Wherever You Go, There

You Are (Nueva York: Hyperion, 1994).El ego observador: para una

comparación comprensiva de laconciencia de uno mismo y la actitudatencional psicoanalítica véase -TThoughts Without a Thinker, de MarkEpstein (Nueva York: Basic Books,

. Epstein destaca que el desarrollode esta habilidad puede disminuir laconciencia del observador de modo queéste se convierta en «un ego“desarrollado” más flexible y másfuerte, capaz de hacer frente a todas lasfacetas de la vida».

William Styron, Darkness Visible: AMemoir of Madness (Nueva York:

Random House, 1990). [Hay traduccióncastellana. con el titulo Esa visibleoscuridad, Editorial GrijalboMondadori, Barcelona, 1996.]

John D. Mayer y Alexander Stevens,“An Emerging Understanding of theReflective (Meta) Experience of Mood”,manuscrito inédito (1993).

Mayer y Stevens, “An EmergingUnderstanding”. Algunos de los términosque utilizo para referirme a losdiferentes estilos de autoconcienciaemocional constituyen adaptaciones delas categorías que aparecen en esteartículo.

La intensidad de las emociones:

buena parte del trabajo realizado en estecampo se debe a Randy Larsen, quienestudió con Dierner y ejerce actualmenteen la Universidad de Michigan.

El caso de Gary, el cirujano quecarecía de emociones,ha sidoreferidoporHillel1.Swiller,

“Alexithymia: Treatment UtilizingCombined lndividual and GroupPsychoterapy”, en lnternational Journalfor Group Psychotherapy, 38, 1(1988),págs. 47-61.

Analfabetismo emocional es unaexpresión acuñada por M. B. Ercedmany B. S. Sweet, “Some Specific Featuresof Group Psychoterapy”, en lnternational

Journalfor Group Psvchotherapy 4(1954), págs. 335-368.

Los factores clínicos de la alexitimiahan sido descritos por Graeme J. Taylor,“Alexithymia: History of the Concept”,articulo presentado en el encuentro anualde la American Psychiatric Assotiationque tiene lugar en la ciudad deWahington (mayo de 1986).

La descripción de la alexitimiaprocede de Peter Sifneos,“Affect,EmotionalConflict,andDeficit:

An Overview”, en Pschoterapyand-Psychosomatics, 56 (1991), págs. 116-122.

El caso de la mujer que no sabia que

lloraba procede del articulo de H.Warnes, “Alexithymia, Clinical andTherapeutic Aspects”, en Psychoterapy-and-PsychosOmatics, 46 (1986), págs.96-104.

Sobre la influencia de las emocionesen el razonamiento, véase Damasio,Descartes'Error.

El miedo inconsciente: el estudioacerca de las serpientes procede deKagan, Galen s Prophecy.

Capítulo 5. Esclavos de lapasión

Para más detalles acerca de lasensación de bienestar y la proporcióndc sentimientos negativos y positivos,véase Ed Diener y Randy J. Larsen.“The Experience of Emotional Well-Being”, en Michael Lewis y JeannetteHaviland. eds. Handbook of Emotions(Nueva York:Guilford Press, 1993).

Mi entrevista con Diane Tice acercade su investigación sobre los recursosque suele emplear la gente para superarlos estados de ánimo negativos aparecióen diciembre de 1992. Tice publicó,junto a su esposo, Roy Bausmeister, unartículo que recoge sus descubrimientossobre el enfado que aparece en Daniel

Wegner y James Pennebaker, eds.Handbook of Mental Control (V. 5)(Englewoods Cliffs, Nueva Jersey:Prentice-Hall, 1993).

Los cobradores de deudas: tambiéndescritos por Arlie Hochschild, TheManaged Hearr (Nueva York: FreePress, 1980).

Los argumentos en contra del enfadoy a favor del autocontrol se basan, engran parte. en Diane Tice y Roy F.Baumeister, “Controlling Anger:Self-lnduced Emotion Change”, en Handbookof Mental Control. Véase también CarolTavris, Anger: The MisunderstoodEmorion (Nueva York: Touchstone,

1989).En “Mental Control of Angry

Aggression”, Handbook of MentalControl, puede hallarse una ampliadescripción acerca de la investigaciónsobre el enfado.

El paseo como método de relajaciónse cita en el libro de Tavris, Anger: TheMisunderrtood Emotion, pág. 135.

Puede encontrarse una descripcióndetallada de las estrategias de RedfordWilliams para dominar la hostilidad enRedford Williams y Virginia Williams,Anger Kills (Nueva York: Times Books,1993).

Respecto a la falacia de que

expresar el enfado contribuye adisiparlo véase, por ejemplo, 5. K.Mallick y B. R. McCandless, “A Studyof Catharsis Aggression”,en Journal ofPersonality and Social Psycholo gv,4(1996). Para un resumen de estainvestigación véase Tavns, Anger: TheMisunderstood Emotion.

Cuando la descarga del enfadopuede ser eficaz: Tavns, Anger.' TheMisunderstood Emotion.

Sobre la función de la preocupación,véase Lizabeth Roemer y ThomasBorkovec, “Worry: Unwanted CognitiveActivity That Controls UnwantedSomatic Experience”, en Wegner y

Pennebaker, Handbook of MentalControl.

El miedo a los gérmenes: véaseDavid Riggs y Edna Foa, “Obsessive-Compulsive Disorder”, en Handbook ofPsvchological Disorders, de DavidBarlow, ed. (Nueva York: GuilfordPress, 1993).

El caso del paciente preocupadoprocede de Lizabeth Roemer y ThomasBorkovec,”Worry: Unwanted CognitiveActivity That Controls UnwantedSomatic Experience”, pág. 221.

En lo que se refiere al tratamientoterapéutico de los trastornos de ansiedadvéase, por ejemplo, David Barlow, ed.,

Clin ical Hondbook of PsychologicalDisorders (Nueva York: Guilford Press,1993).

La depresión de Styron: WilliamStyron, Darkness Visible: A Memoir ofMadness (Nueva York: Random House,1990). [Hay traducción castellana, conel titulo Esa visible oscuridad, EditorialGrijalbo Mondadori, Barcelona, 1996.]15. Las preocupaciones de la personadeprimida han sido tratadas por SusanNolen-Hoeksma, “Sex Differences inControl Depression”, en Handbook ofMental Control, pág. 307.

En lo que se refiere a la terapiaantidepresiva, véase K. 5. Dobson, “A

Meta-analysis of the Efficacy ofCognitive Therapy for Depression”, enJournal of Consulting and ClinicalPsychology 57 (1989).

Los datos sobre el estudio acerca delas pautas mentales de las personasdeprimidas proceden de RichardWenlaff, “The Mental Control ofDepression”, en el libro editado porWegner y Pennebaker Handbook ofMental Control.

Shelley Taylor et al., “MaintainingPositive lllusions in the Face ofNegative lnformation”, en Journal ofClinical and Social Psychology 8(1989).

El caso del universitarioemocionalmente reprimido procede deDaniel A. Weinberger, “The ConstructValidity of the Repressive CopingStyle”, en J. L. Singer, ed., Repressionand Dissociation (Chicago: ChicagoUniversity Press, 1990). Weinberger,que desarrolló el concepto de represoremocional en el estudio pionero querealizó junto a Gary F. Schwartz yRichard Davidson, se ha convertido enun investigador de vanguardia sobre estetema.

Capitulo 6. La aptitud

maestra.

El terror ante el examen: véaseDaniel Goleman, Vital Lies, SimpleTruths: The Psychology of Self-Deception (Nueva York: Simon andSehuster, 1985).

La memoria de trabajo: AlanBaddeley, Working Memory (Oxford:Clarendon Press, 1986).

El córtex prefrontal y la memoria detrabajo: véase Patricia Goldman-Rakic.“Cellular and Circuit Basis of WorkingMemory in Prefrontal Cortex ofNonhuman Primates”, en Progress inBrain Research, 85: y también Daniel

Weinberger, “A Connectionist Approachto the Prefrontal Cortex”, en Journal ofNeuropsvchiatrv, 5(1993).

La motivación y el rendimientosobresaliente: véase Anders Ericsson.“Expert Performance: lts Structutre andAcquisition”, en American Psvclzologist(agosto de 1994).

La superioridad del Cl de losasiáticos: Herrstein and Murray. TheBelí Curve.

El Cl y el nivel ocupacional de losasioamericanos: véase James Elynn,Asian-American Achievement BeyondCl (Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum,1991).

El estudio de la capacidad dedemorar la gratificación en los niños decuatro años de edad procede de YuichiShoda, Walter Mischel y Phihp K.Peake. “Predicting Adolescent Cognitiveand Self-regulatory Competencies FromPreschool Delay of Gratification”; enDevelopmental Psvchology, 26.6(1990),págs. 978-986.

Las puntuaciones del SAT en losniños impulsivos y en los niñosautocontrolados: el análisis de los datosdel SAT lo realizó Phil Peake,psicólogo del Smith College.

El Cl frente a la demora de lagratificación como predictores de las

puntuaciones del SAT: comunicaciónpersonal de Phil Peake, psicólogo delSmith College, quien analizó los datosdel SAT en el estudio de WalterMischel sobre la capacidad paraposponcr la gratificación.

La impulsividad y la delincuencia:véase el debate de Jack Block, “On theRelation Between lQ, lmpulsivity andDelinquency”, en Journal of AbnormalPsychologv, 104 (1995).

La madre preocupada: Timothy A.Brown et al., “Generalized AnxietyDisorder”, en David H. Barlow, ed.,Clinical Handbook of PsvchologicalDisorders. (Nueva York: Guilford

Press, 1993).La ansiedad y los controladores de

tráfico aéreo: véase W. E. Collins et al.,“Relationships of Anxiety Scores toAcademy and Field TrainingPerformance of Air Traffic ControlSpecialist”, FAA Office of AviationMedicine Reports (mayo de 1989).

La ansiedad y el rendimientoacadémico: véase Bettina Seipp,“Anxiety and Academic Performance: AMeta-analysis”, en Anxietv Research,4,1(1991).

Las personas preocupadas: RichardMetzger et al., “Worry ChangesDecision-making:The Effects of

Negative Thoughts on CognitiveProcessing”, en Journal of ClinicalPsychologv (enero de 1990).

Ralph Haber y Richard Alpert, “TestAnxiety”, en Joarnal of Abnormal andSocial Psychology. 13 (1958).

Los estudiantes ansiosos: véaseTheodore Chapin. “The Relationship ofTrait Anxiety and AcademicPerformance to Achievement Anxiety”;Journal of College Student Development(mayo de 1989).

Los pensamientos negativos y losresultados de los tests: John Hunsley,“lntemal Dialogue During AcademicExaminations”, en Cognitive Therapy

and Research (diciembre de 1987).Los experimentadores le dieron:

Alice lsen et al., “The influence ofPositive Affect on Clinical ProblemSolving”, en Medical Decision Making(julio-septiembre de 1991).

La esperanza y las malas notas: C.R. Snyder et al., “The Will and theWays: Development and Validation ofan lndividual-Differences Measure ofHope”, en Journal of Personality andSocial Psychology, 60,4(1991), pág.579.

Mi entrevista con C. R. Snyder sepublicó en el New York Times del 24de diciembre de 1994.

Los nadadores optimistas: MartinSeligman, Learned Optimism (NuevaYork: Knopf, 1991).

Optimismo realista frente aoptimismo ingenuo: véase, por ejemplo,Carol Whalen et al., “Optimisme inChildren's Judgments of Health andEnvironmental Risks”, en HealthPsychologv, 13 (1994).

Mi entrevista con Martin Seligmanacerca del optimismo apareció en TheNew York Times del 3 dc febrero de1987.

Mi entrevista con Albert Banduraacerca de la autoeficacia apareció enThe New York Times del 8 de mayo de

1988.Mihaly Csikszentmihalyi, “Play and

lntrinsic Rewards”, en Journal ofHumanistic Psychology, 15, 3 (1975).

Mihaly Csikszentmihalyi, Flow: ThePsychology of Optimal Experience, 1aed. (Nueva York: Harper and Row,1990).

“Like a waterfa]l”: Newsweek del28 de febrero de 1994.

La entrevista con el doctorCsikszentmihalyi se publicó en The NewYork Times del 4 de marzo de 1986.

El cerebro en estado de flujo: JeanHamilton et al. “lntrinsic Enjoyment andBoredom Coping Scales: Validation

With Personality, Evoked Potential andAttention Measures”, en Personalitv andlndividual Differences, 5,2 (1984).

La activación cortical y la fatiga:Ernest Hartmann, The Functions of Sleep(New Haven: Yale University Press,1973).

La entrevista con el doctorCsikszentmihalyi se publicó en The NewYork Tunes del 22 de marzo de 1992.

El estudio sobre el estado de flujo ylos estudiantes de matemáticas: MihalyCsikszentmihalyi e lsabellaCsikszentmihalyi, “Optimal Experienceand the Uses of Talent”, en OptimalExperience.' Psychologícal Studies of

Flow in Consciousness (CambridgeUniversity Press, 1988).

Capítulo 7. Las raíces de laempatía

La conciencia de uno mismo y laempatía: véase, por ejemplo, JohnMayer y Melissa Kirkpatrick, “Hotlnformation-Processing Becomes MoreAccurate With Open EmotionalExperience” (Universidad de NewHampshire, manuscrito inédito [octubrede 1994]). Véase, asimismo, “CognitiveOperations Associated With lndividual

Differences in Affect lntensity”, enJournal of Personalty and SocialPsychologv, 53 (1987).

Robert Rosenthal et al., “The PONSTest: Measuring Sensitivity toNonverbal Cues”, en P. McReynolds,ed., Advances in PsychologicalAssessment, (San Francisco: Josser-Bass, 1977).

Stephen Nowicki y Marshall Duke,“A Measure of Nonverbal SocialProcessing Ability in Children Betweenthe Ages of 6 and l0— ponenciapresentada en el encuentro de laAmerican Psychological Society (1989).

Las madres que actuaban como

investigadoras fucron adiestradas paraeste cometido por Manan Radke-Yarrowy Carolyn Zahn-Waxler en elLaboratorio de Psicología Evolutiva delNational lnstitute of Mental Health.

Escribí acerca de la empatía, susraíces evolutivas y su neurología en unartículo aparecido en The New YorkTimes (28 de marzo de 1989).

El desarrollo de la empatia de losniños: Manan Radke-Yarrow y CarolynZahn-Waxler, “Roots, Motives andPatterns in Children's ProtosocialBehavior”, en Ervin Staub et al. ed.,Development and Maintenance ofProtosocial Behavior (Nueva York:

Plenum, 1984).Daniel Stern, The lnterpersonal

World of the lnfant (Nueva York: BasicBooks, 1987), pág. 30. [Hay traduccióncastellana, con el título El mundointerpersonal del infante, EditorialPaidós, Barcelona.] 8.Stern, op. cit.

La descripción de los niñosdeprimidos procede de Jeffrey Pickens yTiffany Field, “Facial Expressivity inlnfants of Depressed Mothers”, enDevelopmental Psychologv, 29,6(1993).

El estudio de los violadores deniños lo realizó Robert Prentky, unpsicólogo de Philadelphia.

La empatia en los pacientesborderline: “Giftedness andPsychological Abuse in BorderlinePersonality Disorder: Their Relevanceto Genesis and Treatment”, Journal ofPersona lirv Disorders, 6 (1992).

Leslie Brothers, “A BiologicalPerspective on Empathy”, en AmericanJournal of Psychiatry, 146,1(1989).

Brothers, “A BiologicalPerspective”, pág. 16.

La fisiología de la empatia: RobertLevenson y Anna Ruef, “Empathy: APhysiological Substrate”, Journal ofPersonalitv and Social Psychology, 63,2(1992).

Martin L. Hoffman, “Empathy.Social Cognition, and Moral Action”, enW. Kurtines y J. Gerwitz, eds., MoralBehavior and Development: Advancesin Theorv, Research, and Applications(Nueva York: John Wiley and Sons,1984).

Los estudios sobre las relacionesentre la empatía y la ética proceden deHoffman, “Empathy, Social Cognition,and Moral Action”.

Escribí sobre el ciclo emocional queculmina en el delito sexual en The NewYork Times del 14 de abril de 1992.Los datos proceden de William Pithers,psicólogo del Department of Corrections

de Vermont.La naturaleza de la psicopatía se

describe con más detalle en un artículoque publiqué en The New York Times el7 de julio de 1987. La mayoría de losdatos que se recogen en dicho artículoproceden del trabajo de Robert Hare,psicopatólogo de la Universidad de laColumbia Británica.

Leon Bing, Do or Die (Nueva York:HarperCollins, 1991).

Los maridos que golpean a susesposas: Neil S. Jacobson, “Affect,Verbal Content, and Psychophysiologyin the Arguments of Couples With aViolent Husband”, en Journal of Clinical

and Consulting Psychology (Julio de1994).

El hecho de que los psicópatas nosientan miedo se hace evidente cuandoestán a punto de recibir un shock.Afirman lo contrario Christopher Patricket al., en “Emotion in the CriminalPsychopath: Fear lmaging Process”, enJournal of Abnormal Psvchology, 103(1994), una de las réplicas másrecientes a este efecto.

Capitulo 8. Las artes sociales

El intercambio entre Jay y Len se ha

extraído de Judy Dunn y Jane Brown.“Relationships. Talk About Feelings,and the Development of AffectRegulation in Early Childhood”, en JudyGarber y Kenneth A. Dodge. eds., TheDevelopment of Emotion Regulation andDvsregulation (Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1991). Las añadidurasdramáticas son mias.

Las reglas para el despliegue deroles están en Paul Ekman y WallaceFriesen, Unmasking the Face(Englewood Cliffs, New Jersey:Prentice Hall, 1975).

Monjes en el fragor de la batalla: lahistoria se ha sido extraído de David

Busch, “Culture Cuí-de- sae”, enArizona State Universitv Research(primavera/verano 1994).

El estudio sobre la transmisión deestados de ánimo lo ha recogido EllenSullins en el número correspondiente almes de abril de 1991 de la revistaPersona lity and Social PsychologyBulletin.

Los estudios sobre la transmisióndel estado de ánimo y la sincronicidadproceden de Frank Beruieri, psicólogode la Univesidad del Estado de Oregón.Escribí sobre el trabajo de Bernieri enThe New York Times. El grueso de losresultados de esta investigación se

recoge en Frank Bernieri y RobertRosenthal, “lnterpersonal Coordination,Behavior Matching and lnterpersonalSynchrony”, en Robert Feldman yBernard Rime, eds., Fundamentals ofNon verbal Behavior (Cambridge:Cambridge University Press, 1991).

La teoría de la movilización de lasemociones la han propuesto Bernieri yRosenthal, Fundamentals of Non verbalBehavior.

Tomas Hatch, “Social lntelligence inYoung Children”, ponencia presentadaen la conferencia anual de la AmericanPsychological Association (1990).

Los camaleones sociales: Mark

Snyder, “lmpression Management: TheSelf in Social lnteraction”, en L. S.Wrightsman y K. Deaux, SocialPsychology in the '80s (Monterey,California: Brooks/Cole, 1981).

E. Lakin Phillips, The Social SkillsBasis of Psychopathology (Nueva York:Grune and Stratton, 1978), pág. 140.

Los trastornos del aprendizaje noverbal: Stephen Nowicki y MarshallDuke, Helping the Cbild Who Doens 'tFU ln (Atlanta: Peachtree Publishers,1992). Véase también Byron Rourke,Nonverbal Learning Disabilities (NuevaYork: Guilford Press, 1989).

Nowicki y Duke, Helping the Child

Who Doesn't Fit ln.Este intercambio y la revisión de la

investigación sobre la forma de entrar enun grupo procede de Martha Putallaz yAviva Wasserman, “Children's EntryBehavior”, en Steven Asher y John Coie,eds., Peer Rejection in Cbildhood(Nueva York: Cambridge UniversityPress, 1990).

Putallaz y Wasserman, “Children'sEntry Behavior”.

Hatch, “Social lntelligence in YoungChildren”.

La historia de Terry Dobson sobre eljaponés borracho y el anciano se hautilizado con permiso expreso de

Dobson. Esta misma historia también lahan referido Ram Dass y Paul Gormanen How Can 1 Help? (Nueva York:Alfred A. Knopf, 1985), págs. 167-171.

PARTE III: INTELIGENCIAEMOCIONAL APLICADA

Capitulo 9. Enemigos íntimos

Hay muchos modos de calcular elporcentaje de divorcios y el métodoestadístico empleado determinará elresultado que se obtenga. Por ejemplo,ciertos métodos arrojan unas cifras que

rozan el 50%.Cuando se trata de calcular el

número total de divorcios en undeterminado año, el punto más altoparece haberse alcanzado en la décadade los ochenta. No obstante, lasestadísticas que cito en el presentecapítulo no se basan en el número dedivorcios que se produzcan en un añodeterminado sino en la probabilidad deque los matrimonios que se celebren enun determinado año acaben en divorcio.En ese último sentido, las estadísticasrealizadas durante el siglo XX muestranuna escalada creciente. Para másdetalles véase John Gottman, What

Predicts Divorce. The RelationshipsBetween Marital Processes and MaritalOutcomes (Hillsdale, Nueva Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, lnc.1993).

Los diferentes mundos de las niñas yde los niños: Eleanor Maccoby y C. N.Jacklin, “Gender Segregation inChildhood”, en H. Reese ed., Advancesin Child Development and Behavior(Nueva York: Academic Press, 1987).

Compañeros de juego del mismosexo: John Gottman, “Same and CrossSex Friendships in Young Children”, enJ. Gottman y J. Parker, eds.,Conversation of Friends (Nueva York:

Cambridge University Press, 1986).Tanto éste como el resumen que

sigue sobre las diferencias sexuales enla socialización de las emociones sebasan en la excelente revisión realizadapor Leslie R. Brody y Judith A. Hall,“Gender and Emotion”, en MichaelLewis y Jcannette Haviland, eds.,Handbook of Emotions (Nueva York:Guilford Press, 1993).

Brody y Hall. “Gender andEmotion”, pág. 456.

Las muchachas y el arte de laagresividad: Robert B. Cairns yBeverley D. Cairns. Lifelines and Risk(Nueva York: Cambridge University

Press, 1994).Brody y Hall, “Gender and

Emotion”, pág. 454.Los descubrimientos sobre las

diferencias emocionales entre ambossexos son revisados por Brody y Hall en“Gender and Emotion”.

La importancia de la buenacomunicación para las mujeres ha sidoreseñada por Mark H. Davis y AlanOathout, “Maintenance of Satisfaction inRomantic Relationships: Empathy andRelational Competence”. Journal ofPersonality and Social Psvchologv,53.2(1987). págs. 397-4 10.

El estudio sobre las quejas de las

esposas y de los maridos: véase RobertJ. Sternberg, “Triangulating Love”, enRobert J. Sternberg y Michael Barnes.eds., The Psvcbologv of Love (NewHaven: Yale University Press, 1988).

Lectura de las caras tristes: estainvestigación la ha realizado el doctorRuben C. Gur, de la Facultad deMedicina de la Universidad dePennsylvania.

La conversación entre Fred e lngridprocede de Gottman, What PredictsDivorce. pág. 84.

Hay dos libros que describen endetalle la investigación sobre elmatrimonio realizada por Gottman y sus

colegas de la Universidad dcW'ashington: Why Marria ges Succeedor Fail (Nueva York: Simon andSchuster, 1994) y What Predicts theDivorce.

El atrincheramiento: Gottman, WhatPredicts the Divorce.

Los pensamientos tóxicos: AaronBeck, Love ls Never Enough (NuevaYork: Harper and Row, 1988), págs.145-146. [Hay traducción castellana,con título Con el amor no basta,Editorial Paidós, Barcelona, 1990.] 16.Las pautas mentales de las parejasconflictivas: Gottman, WhatPredicts theDivorce.

Las distorsiones del pensamiento delos maridos violentos han sidoanalizadas por Amy Holtzworth-Munroey Glenn Hutchinson en “AttributingNegative lntent to Wife Behavior: TheAttributions of Maritally Violent VersusNonviolent Men”, en Journal ofAbnormal Psychology, 102, 2 (1993),págs. 206-211. En lo que se refiere a lasuspicacia de los varones sexualmenteagresivos, véase Neil Malamuth y LisaBrown, “Sexually Aggresive Men'sPerceptions of Women'sCommunications”, en Journal ofPersonalitv and Social Psychology, 67(1994).

Los maridos agresivos: según losespecialistas, existen tres tipos demaridos que agreden a sus esposas, losque raramente lo hacen, los que lo hacende manera compulsiva cuando montan encólera y los que lo hacen de manera fríay calculada. La terapia sólo parece serde alguna utilidad en los dos casosprimeros. Véase, a este respecto, NeilJacobson et al., Clinical Handbook ofMarital Therapv (Nueva York:GuilfordPress, 1994).

El desbordamiento: Gottman, WbatPredicrs tbe Divorce.

Alos maridos no les gustan laspeleas: Robert Levenson et al.. “The

lnfluence of Age and Gender on Affect,Physiology and Their lnterrelations: AStudy of Long-term Marriages”, enJournal of Personaliry and SocialPsvchologv, 67 (1994).

El desbordamiento emocional de losesposos: Gottman, What PredictsDivorce.

Los hombres se cierran en sí mismosy las mujeres critican: Gottman, WhatPredicts Divorce.

“Wife Charged with ShootingHusband Over Football on TV”. TheNew York Times del 3 de noviembre de1993.

Las «buenas peleas»: Gottman, What

Predicts Divorce.La incapacidad de las parejas para

la reconciliación: Gottman. WhatPredicts Divorce.

Los cuatro pasos que conducen a una«buena pelea» se han extraído deGottman, Wby Marria ges Succeed orFail.

La monitorización del pulso:Gottman, ibid.

La captura de los pensamientosnegativos: Beck, Love is Never Enough.[Hay traducción castellana, con el títuloCon el amor no basta, Editorial Paidós,Barcelona. 1990.] 29. «Reflejar»:Harville Hendrix, Getting the Love You

Want (Nueva York: Henry Holt, 1988).

Capítulo 10. Ejecutivos concorazón

El accidente del piloto queintimidaba a su tripulación: Carl Lavin,“When Moods Affect Safety:Comunications in a Cockpit Mean a Lota Few Miles Up”, en The New YorkTimes del 26 de junio de 1994.

La encuesta a 250 ejecutivosprocede de Michael Maccoby, “TheCorporate Climber Has to Find HisHeart”, en Fortune (diciembre de 1976).

Conversación con Zuboff (junio de1994): En lo que se refiere al impactode las tecnologías de la información,véase su libro ln the Age of the SmartMachine (Nueva York: Basic Books,1991).

La historia del vicepresidentesarcástico me la narró HendrieWeinsmger, psicólogo en la UCLAGraduate School of Business y autor dellibro The Crmcal Edge: How toCriticize Up and Down the OrganizarionandMake it Pnv 0ff (Boston: Little,Brown, 1989).

La encuesta sobre las ocasiones enque los directivos perdían los estribos

fue realizada por Robert Baron,psicólogo del RensseJaer Polytechniclnstitute, a quien entrevisté para e] NewYork Times del ll de septiembre de1990.

La crítica como origen de losconflictos: Robert Baron, “Counteringthe Effects of Destructive Criticism: TheRelative Efticacy of Four lnterventions”,en Journal OjAppl¡ed Psvcholo gv.73,3(1990).

Las críticas vagas y las críticasconcretas: Harry Levinson, “Feedbackto Subordinates” en Harry Levinson.Addendum lo the Levinson Letter,Levinson lnstitute, Waltham, MA

(1992).El cambio del rostro de la fuerza

laboral: la encuesta a 645 compañíasnacionales efectuada por los consejerosde dirección de Towers Perrin enManiatan, la recogió The New YorkTimes el 26 de agosto de 1990.

Las raíces del odio: Vamik Volkan,The Need to Have Enemies and Alljes(Northvale, Nueva Jersey: JasonAronson, 1988).

Mi entrevista con Thomas Pettigrewse publicó en The New York Times dell2demayode 1987.

Los estereotipos y los prejuiciossutiles: Samuel Gaertner y John Davidio

Prejudice, Discrimination and Racism(Nueva York: Academic Press, 1987).

Los prejuicios sutiles: Gaertner yDavidio, Prejudice, Discrimination, andRacism.

Relman: citado por Howard Kohn,“Service With a Sneer”, en The NewYork Times Sunday Magazine del 11 denoviembre de 1994.

lBM: “Responding to a DiverseWork Force”, The New York Times del26 de agosto de 1990.

El poder de llamar a las cosas porsu nombre: Fleteher Blanchard,“Reducing the Expression of RacialPrejudice”, en Psvchological Science

(vol. 2, 1991).La ruptura de los estereotipos:

Gaertner y Davidio, Prejudice,Discrimination, and Racism.

Equipos: Peter Drucker, “The Age ofSocial Transformation”, en The AtlaníicMonthlv (noviembre de 1994).

El concepto de inteligencia grupalprocede de Wendy Williams y RobertSternberg, “Group lntelligence: WhySome Groups Are Better Than Others”,lntelligence (1988).

El estudio de los trabajadores«estrella» de los Laboratorios Bell hasido recogido por Robert Kelley y JanetCaplan, “How Belí Labs Creates Star

Performers”, Harvard Bussiness Review(julio-agosto de 1993).

La utilidad de las redes informalesde trabajo la ha subrayado DavidKrackhardt y Jeffrey R. Hanson,“lnformal Networks: The CompanyBehind the Chart”, Harvard BussinessReview (julio-agosto de 1993), pág.104.

Capitulo 11. La mente y lamedicina

El sistema inmunológico como«cerebro del cuerpo»: Francisco Varela,

Third Mmd and Life Meeting.Dharamsala, lndia (diciembre de 1990).

Mensajeros químicos entre elcerebro y el sistema inmunológico:Robert Ader et al.,psychoneuroimmunology, 2a edición(San Diego: Academic Press, 1990).

La relación existente entre el sistemanervioso y las células inmunológicas:David Felten et al., “NoradrenergicSympathetic lnnervation of LymphoidTissue”, Joarnal of lmmunology, 135(1985).

Las hormonas y la funcióninmunológica: B. 5. Ravin el al..“Bidirectional lnteraction Between the

Central Nervous System and the lmmuneSystem”, en Critical Reviews inlmmunology. 9 (4), (1989), págs. 279-312.

Las relaciones existentes entre elcerebro y el sistema inmunológico:véase, por ejemplo, Steven B. Maier etal., “Psychoneuroimmunology”,American Psychologist (diciembre de1994).

Lasemociones tóxicas: HowardFriedman y 5. Boothby-KewlCy, “TheDisease-Prone Personality: A Meta-Analytic View”,American Psychologist,42 (1987). Este amplio análisis dediferentes estudios utilizó un

«metaanálisis», una técnica que permiteanalizar estadísticamente los resultadosde varios estudios diferentes en uncontexo mucho más amplio. El mayornúmero de casos estudiados permite asíque puedan identificarse más fácilmenteimplicaciones que suelen pasarinadvertidas en los estudios máslimitados.

Los escépticos argumentan que elretrato emocional que suele acompañara una mayor incidencia de la enfermedadrefleja el perfil caracteristico delneurótico —ansiedad, depresión yabatimiento emocional—. y que el granpeso de la enfermedad que recogen estos

estudios no se debe tanto a un hechoclínico como a la tendencia quemanifiestan estos enfermos a lamentarse,quejarse y exagerar la gravedad de sussintomas.Por el contrario, Friedman yotros aducen que lo que demuestra larelación existente entre emoción yenfermedad no es la investigación sobrelas quejas de los pacientes las pruebasmédicas y de las evaluaciones clínicasde los síntomas objetivos de laenfermedad, que son los que, en últimainstancia, determinan su gravedad. Porsupuesto, siempre existe la posibilidadde que el aumento de la angustia sea elresultado de la misma condición clínica

o que incluso la precipite pero, por estamisma razón, los datos más fiables sonlos que se derivan de los estudiosprospectivos en los que se evalúan losestados emocionales antes de que semanifieste la enfermedad.

Gail lronson et al., “ Effects ofAnger on Left Ventricular EjectionFraction in Coronary Artery Disease”,en The American Joarnal of Cardiologv, 70, 1992. La eficacia del bombeocardíaco —también llamada «fracciónde eyección»— mide la capacidad delcorazón para bombear la sangre desde elventrículo izquierdo hasta las arterias,cuantificando el porcentaje de sangre

ventricular impulsada por cada latido.En el caso de las enfermedadescoronarias, el descenso de la eficienciadel bombeo señala el debilitamiento delmúsculo cardíaco.

Algunas de las doce investigacionesorientadas a desvelar las relacionesexistentes entre la hostilidad y la muertepor enfermedad cardíaca no hanacertado a encontrar ninguna relaciónevidente.

Esto, sin embargo, puede debersetanto al método empleado (por ejemplo,el uso de una escala muy poco sensible ala hostilidad) como a la sutileza delefecto en cuestión. La mayoría de

muertes causadas por la hostilidadparece ocurrir en la mitad de la vida, ysi un estudio no es capaz de seguir ydeterminar las causas de la muertedurante este periodo, no podrá advertiresta relación.

La hostilidad y las enfermedadescardíacas: Redford Williams, TheTrusting Heart (Nueva York: TimesBooks!Random House, 1989).

Peter Kaufman: mi entrevista con eldoctor Kaufman apareció en The NewYork Times del 1 de septiembre de1992.

El estudio de Stanford sobre lairritabilidad y un segundo ataque al

corazón: Carl Thoreson, presentado enel lnternational Congress of BehavioralMedicine, Uppsala, Suecia (julio de1990).

Lynda H. Powell, “EmotionalArousal as a Predictor of Long-TermMortality and Morbidity in Post M.l.Men”, en Circulation, vol. 82, n0 4,suplemento lll, octubre de 1990.

Murray A. Mittleman, “Triggering ofMyocardial lnfarction Onset byEpisodes of Anger”, en Circulation, vol.89, n° 2 (1994).

La represión del enfado aumenta latensión arterial: Robert Levenson, “CanWe Control Our Emotions, an How

Does Such Control Change an EmotionalEpisode?”, en Richard Davidson y PaulEkman, eds., Fundamental QuestionsAbout Emotions (Nueva York: OxfordUniversity Press, 1995).

El estilo personal hostil: escribíacerca de la investigación realizada porRedford Williams sobre el enojo y elcorazón en The New York Times GoodHealth Magazine del 16 de abril de1989.

Reducción del 44% en la incidenciade un segundo ataque cardíaco:Thoreson, op. cit.

El programa del doctor Williamspara controlar el enfado: Williams, The

Trusting Heart.La mujer preocupada: Timothy

Brown et al., “Generalized AnxietyDisorder”, en David H. Barlow, ed.,Clinical Handbook of PsychologicalDisorders (Nueva York: Guilford Press,1993).

Estrés y metástasis: Bruce McEweny Eliot Stellar, “Stress and thelndividual Mechanisms Leading toDisease”, en Archives of lnternalMedicine, 153 (27 de septiembre de1993). El estudio al que se refieren losautores de este artículo es obra de M.Robertson y J. Ritz, “Biology andClinical Relevance of Human Natural

Killer Celís”, en Blood , 76(1990).Existen múltiples razones, aparte de

las meramente biológicas, que explicanpor qué las personas estresadas son másvulnerables a la enfermedad. Una deellas es que las alternativas que mássuelen utilizarse para tratar de disipar laansiedad —como, por ejemplo, fumar,beber o comer copiosamente— son, ensí mismas, insanas. Otra razón es que lapreocupación y la ansiedad constantespueden provocar que la persona pierdael sueño o se muestre reacia a seguir eltratamiento médico que se le harecetado, todo lo cual no hace sinocontribuir a prolongar la enfermedad.

Pero lo más probable es que, en lo quese refiere a la relación entre el estrés yla enfermedad, todos estos factoresactúen conjuntamente.

El estrés debilita el sistemainmunológico: en una determinadainvestigación sobre el estrés realizadacon estudiantes de medicina, éstos nosólo manifestaron un escaso controlinmunológico frente al virus del herpessino también un descenso en lacapacidad de los glóbulos blancos paraacabar con las células infecciosas, asícomo Al un incremento paralelo de losniveles de una sustancia asociada a ladisminución de la capacidad

inmunológica de los linfocitos. Véase, aeste respecto, Ronald Glaser y JaniceKiecolt-Glaser, “Stress-AssociatedDepression in Cellular lmmunity”,Brain, Behavior, and lmmunit-v, 1(1987). No obstante, la mayor parte delas investigaciones que han tratado dedemostrar la relación entre el estrés y eldebilitamiento de las defensasinmunológicas no dejan suficientementeclaro que estos niveles disminuyan tantocomo para comportar un riesgo clínico.

Estrés y resfriado: Sheldon Cohen etal., “Psychological Stress andSusceptibility to the Common Cold”, enNew England Joarnal of Medicine, 325

(1991).Los contratiempos de la vida

cotidiana y la infección: Arthur Stone ctal., “Secretory lgA as a Measure oflmmunocompetence”, en Journal ofHuman Srress. 13 (1987). En otroestudio, 246 esposos, viudas y niñosmantuvieron un control diario de lastensiones que se producían en su vidafamiliar durante un episodio de gripe.Aquéllos que tenían crisis familares másfrecuentes también manifestaban una tasamás alta de gripe, determinada enfunción de los días con fiebre y de losniveles de anticuerpos. Véase R. D.Clover et al., “Family Functioning and

Stress as Predictors of lnfluenza Blnfection”. Journal of Familv Practice,28 (mayo de 1989).

El estrés y la infección del virus delherpes: véanse en este sentido, losestudios llevados a cabo por RonaldGlaser y Janice KiecoltGlaser, entre losque cabe destacar “Psychologicallnfluences on lmmunity”, en AmericanPsychologist, 43 (1988). La relaciónexistente entre el herpes y el estrés estan evidente que se ha podido demostrarmediante un estudio de tan sólo diezpacientes en el que se utilizó la erupcióndel herpes como medida. El estudiodemostró que cuanto mayor eran la

ansiedad, las disputas y el estrésmanifestado por los pacientes, mayorera también la tendencia a sufrirerupciones de herpes en las semanassiguientes; mientras que, en los períodosmás plácidos de la vida de estospacientes, el herpes se mantenía enestado latente. Véase también H. E.Schmidt et al., “Stress as a PrecipitatingFactor in Subjects With RecurrentHerpes Labialis”, en Journal of FamilyPractice, 20 (1985).

La ansiedad y la enfermedadcardíaca en la mujer: Carl Thoreson,artículo presentado en el Congress ofBehavioral Medicine, Uppsala. Suecia

(julio de 1990). La ansiedad tambiéndesempeña un papel fundamental en eldesarrollo de una enfermedad coronariaen los hombres. En un estudio llevado acabo en la Facultad de Medicina de laUniversidad de Alabama se evaluaron1.123 mujeres y hombres, de edadescomprendidas entre los cuarenta y cincoy los setenta y siete años, para tratar dedeterminar su perfil emocional. En elseguimiento que se efectuó veinte añosdespués, los hombres más predispuestosa la ansiedad y las preocupacionesmanifestaban, con gran diferencia,mayores indices de hipertensión. VéaseAbraham Markowitz et al., Journal of

the American Medical Association (14de noviembre de 1993).

El estrés y el cáncer colorrectal:Joseph C. Courtney et al., “Stressful LifeEvents and the Risk of ColorectalCancer”, en Epidemiology, 4 (5),(septiembre de 1993).

El uso de la relajación paracontrarrestar los síntomas derivados delestrés: Daniel Goleman y Joel Gurin,Mmd Body Medicine (Nueva York:Consumer Reports BookslSt. Martin'sPress, 1993).

La depresión y la enfermedad: VéaseSeymour Reichlin, «Neuroendocrine-lmmune lnteractions», en New England

Journal of Medicine (21 de octubre de1993).

Trasplante de médula ósea: citadopor James Strain, “Cost Offset From aPsychiatric Consultation-LiaisOnlntervention With Elderly Hip FracturePatients” en American Jaurnal ofPsychiatry, 148 (1991).

Howard Burton et al., “TheRelationship of Depression to Survivalin Chronic Renal Failure”, enPsychosomatic Medicine (marzo de1986).

La desesperación y la muerte porataque cardíaco: Robert Anda et al.,“Depressed Affect Hopelessness and the

Risk of lschemic Heart Disease in aCohort of U.S. Adults”, enEpidemiology (julio de 1993).

La depresión y el ataque cardíaco:Nancy Frasure-Smith et al. “DepressionFollowing Myocardial lnfarction”, enJournal of the American MedicalAssociation (20 de octubre de 1993).

Depresión y enfermedadesmúltiples: el doctor Michael von Korff,psiquiatra de la Universidad deWashington que llevó a cabo el estudio,me confesaba, con respecto de aquellospacientes para los que llegar con vida aldía siguiente constituye un tremendodesafio: «el tratamiento de la depresión

permite comprobar que los pacientesmejoran al margen de los cambios en sucondición clínica. Si uno se halladeprimido no cabe duda de que lossíntomas le parecerán más graves. Sufriruna enfermedad crónica constituye todoun reto adaptativo y, en el caso de queuno se halle deprimido, no podrá cuidaradecuadamente de sí mismo. Perocuando uno se halla suficientementemotivado, dispone de energía y tiene laautoestima elevada —factores, todosellos, ausentes en la depresión— unopuede adaptarse considerablemente bienhasta a las más gravesincapacitaciones».

El optimismo y el bvpass: ChrisPeterson et al., Learned Helplessness: ATheorv ftr the Age oJ Personal Control(Nueva York: Oxford University Press.1993).

Lesiones en la columna vertebral yesperanza: Timothy Elliott et al.,“Negotiating Reality After PhysicalLoss: Hope, Depression, andDisability”, en Journal of Persona lirvand Social Psvchology. 61,4 (1991).

Los riesgos médicos del aislamientosocial: véase, en este sentido, JamesHouse et al., “Social Relationships andHealth”, en Science (29 de julio de1988). Véase también una conclusión

similar de Carol Smith et al., “Meta-Analysis of the Associations BetweenSocial Support and Health Outcomes”,en Journal of Behavioral Medicine(1994).

La soledad y el riesgo demortalidad: otros estudios sugieren laintervención de un mecanismobiológico. Estos descubrimientos,citados por House en “SocialRelationships and Health”, handemostrado que la mera presencia deotra persona puede reducir la ansiedad yel malestar físico de las personasingresadas en una unidad de cuidadosintensivos. También se ha descubierto

que el reconfortante efecto que supone lapresencia de otra persona no sólo puededisminuir la tensión arterial y lafrecuencia cardíaca sino también lasecreción de ácidos grasos que bloqueanlas arterias. Una de las hipótesisadelantadas para tratar de explicar elsaludable efecto del contacto socialsugiere la intervención de un mecanismocerebral.

Esta teoría apunta a los datosprocedentes de los estudios sobreanimales que muestran los efectoscalmantes de la activación de la regiónposterior del hipotálamo, una de lasáreas del sistema limbico que tiene

abundantes conexiones con la amígdala.Según esta teoría, la reconfortantepresencia de otra persona inhibe laactividad limbica, disminuyendo lasecreción de acetilcolina, cortisol ycatecolaminas, todos ellos agentesneuroquimicos que afectan directamentea la aceleración de la respiración, elritmo cardíaco y otros síntomasfisiológicos del estrés.

Strain, “Cost Offset”.La supervivencia a los ataques

cardíacos y el apoyo emocional: LisaBerkman et al., “Emotional Support andSurvival After Myocardial lnfaretion, AProspective Population Based Study of

the Elderly”, en Annals of lnternalMedicine (15 de diciembre de 1992).

El estudio sueco: Annika Rosengrenet al., “Stressful LifeEvents SocialSupport and Mortality in Men Born inl933”. en British Medical journal (19 deoctubre de 1993).

Las disputas matrimoniales y elsistema inmunológico:Janice Kiecolt-Glaseret al.,“Marital Quality, MaritalDisruption, and immune Function”, enPsvchosomaticMedicine, 49 (1987).

La entrevista con John Cacioppo sepublicó en The New York Times del 15de diciembre de 1992.

La expresión de los pensamientos

perturbadores: James Pennebaker,“Putting Stress lnto Words: Helth,Linguistic and Therapeuticlmplications”, ponencia presentada en elencuentro de la American PsychologicalAssociation, Washington, DC (1992).

La psicoterapia y la mejora en lacondición clínica: Lester Luborsky etal., “ls Psychotherapy Good for YourHealth?”, ponencia presentada en elencuentro anual de la AmericanPsychological Association, Washington,DC (1993).

Grupos de apoyo para enfermos decáncer: David Spiegel et al., “Effect ofPsychosocial Treatment on Survival of

Patients with Metastatic Breast Cancer”,en Lancet, n0 8668, u (1989).

Preguntas de los pacientes: estedescubrimiento lo citó el doctor StevenCohen-Cole, psiquiatra de la EmoryUniversity, cuando le entrevisté paraThe New York Times del 13 denoviembre de 1991.

lnformación completa: por ejemplo,el programa Planetree del PacificPresbyterian Hospital de San Franciscoinforma sobre cualquier tema médico atoda persona que lo solicite.

Pacientes más competentes: eldoctor Mack Lipkin,jr., de la Facultadde Medicina de la Universidad de

Nueva York, ha desarrollado unprograma a este respecto.

Escribí acerca de la necesidad deuna preparación emocional paracualquier intervención quirúrgica en TheNew York Times del 10 de diciembrede 1987.

En lo que se refiere a los cuidadospor parte de los familiares en elhospital, nuevamente el programaPlanetree es un modelo que seguir, aligual que los hogares de RonaldMcDonald, en donde se permite que losparientes puedan quedarse cerca delhospital en el que están ingresados sushijos.

Atención plena y medicina: véaseJon Kabat-Zinn, Fulí Catastrophe Living(Nueva York: Delacorte, 1991).

Programa para invertir el curso de laenfermedad cardíaca: véase DeanOrnish, Doctor Dean Ornish 's Programfor Reversing Heart Disease (NuevaYork: Ballantine, 1991).

Medicina basada en la relación:Health Professions Education andRelationship-Centered Care. lnforme delPew-Fetzer Task Force on AdvancingPsychosocial Health Education, PewHealth Professions Comission andEetzer lnstitute (The Center of HealthProfessions, Universidad de California.

San Francisco). (Agosto de 1994).Abandonar pronto el hospital:

Strain. “Cost Offset”.No es ético que los pacientes del

corazón no reciban tratamiento para ladepresión: Redford Williams y MargaretChesney. “Psychosocial Factors andPrognosis in Established Coronary HeartDisease”, en Joarnal ojthc AmericanMedical Association (20 de octubre de1993).

Carta abierta a un cirujano: A.Stanley Kramer. “A Prescription forHealing” en New.sweek del 7 dc juniode 1993.

PARTE IV: UNA PUERTAABIERTA A LA OPORTUNIDAD

Capítulo 12. El crisol familiar

Leslie y el videojuego: BeverlyWilson y John Gottman. “MaritalConflict and Parenting: The Role ofNegativity in Families” en M.H.Borstein, ed.. Handhook of Parenting.vol. 4 (Hilísdale, NuevaJersey:Lawrence Erlbaum. 1994).

La investigación sobre el papel quedesempeñan las emociones en la vida

familiar es una prolongación de losestudios sobre la pareja realizados porJohn Gottman que hemos revisado en elcapítulo 9. Véase también, en estemismo sentido, Carole Hooven. LynnKatz y John Gottman, “The Family as aMeta-emotion Culture”, Cognition andEmotion (primavera de 1994).

Las ventajas de unos padresemocionalmente competentes: Hooven,Katz and Gottman. “The Family as aMeta-emotion Culture”.

Los niños optimistas: T. BerryBrazelton. prefacio a Heart Start: TheEmotional Foundations of SchoolReadiness (Arlington, VA: National

Center for Clinical lnfant Programs.1982).

Los predictores emocionales deléxito académico: Heart Start.

Los ingredientes clave delrendimiento escolar: Heart Start, pág. 7.

Hijos y madres: Heart Start, pág. 9.Los perjuicios del descuido: M.

Erikson et al., “The RelationshipBetween Quality of Attachment andBehavior Problems in Preschool in aHigh-Risk Sample”, en 1. Betherton y E.Waters. eds., Monographs of the Societyof Research in Child Development. 50,serie n 209.

La extraordinaria importancia de las

lecciones aprendidas en la infanciatemprana: Heart Start, pág. 13.

El seguimiento de los niñosagresivos: L. R. Huesman, Leonard Erony Patty Warnicke-Yarmel, ‘IntelectualFunction and Agression”, en The Journalof Personality and Social Psvchology(enero de 1987). Alexander Thomas yStella Chess refieren conclusionessimilares en el número correspondientea septiembre de 1988 de la revista ChildDevelopment, en donde exponen losresultados de un estudio realizado consetenta y cinco niños a quienescomenzaron a observar regularmentedesde 1956, cuando tan sólo contaban

entre siete y doce años de edad. Véasetambién, a este respecto, AlexanderThomas et al., “Longitudinal Study ofNegative Emotional States andAdjustments From Early ChildhoodThrough Adolescence”, en ChildDevelopment, 59(1988). Una décadadespués, ya en plena adolescencia, losniños que, en la escuela primaria, habíansido catalogados por los padres y porlos profesores como muy agresivos,tenían serios problemas emocionales. Setrataba de chicos (la proporción dechicos doblaba a la de chicas) que nosólo se enzarzaban continuamente enpeleas sino que también se mostraban

irrespetuosos o abiertamente hostileshacia los otros nínos e incluso hacia suspadres y profesores. A lo largo de todosestos años, su hostilidad habíapermanecido inalterable y, al llegar a laadolescencia, tenían problemas derelación con los compañeros de clase,con la familia y con la escuela. Amedida que el seguimiento prosiguió enla edad adulta, estas dificultadesentraron en el dominio de ladelincuencia, la ansiedad y la depresión.

La falta de empatía de los niños quehan sido victimas de la violencia: lasobservaciones diarias y las conclusionesse hallan recogidas en el articulo de

Mary Main y Carol George, “Responsesof Abused and Disadvantaged Toddlersto Distress in Agemates: A Study in theDay-Care Setting”, en DevelopmentalPsvcholo gv, 21 .3 (1985). Estos datoshan sido corroborados también conpreescolares: Bonnie Klimes- Douganand Janet Kistner, “Physically AbusedPreschoolers' Responses to Peers'Distress”, en DevelopmentalPsychology, 26 (1990).

Los problemas de los niños que hansufrido la violencia familiar: RobertEmery, “Family Violence”, en AmericanPsvchologist (febrerode 1989).

La transmisión de la violencia

familiar de generación en generación: elhecho de que los niños que han sidovíctimas de la violencia tiendan a suvez, a agredir a sus propios hijostodavía sigue siendo objeto de debatecientífico. Véase, a este respecto CathySpatz Widom, “Child Abuse, Neglectand Adult Behavior”, en AmericanJournal of Orthopsvchiatry (Julio de1989).

Capítulo 13. Trauma yreeducación emocional

En un articulo publicado en The

New York Times, en la sección“Education Life” del 7 de enero de,escribí sobre los efectos permanentesdel trauma originado por la tragediaocurrida en la Escuela Elemental deCleveland.

Los casos de TEPT en victimas dedelitos nos los ha proporcionado ladoctora Shelly Niederbach, psicólogadel Victims' Counseling Service, deBrooklyn.

Este recuerdo de Vietnam procedede M. Davis, “A Analysis of AyersiveMemories Using the Fear- PotentiatedStartle Paradigm”, en N.

Butters y L. R. Squire, eds., The

Neuropsychology of Memory (NuevaYork: Guilford Press, 1992).

LeDoux proporciona lacorroboración científica de la especialpersistencia de estos recuerdos en“lndebility of Subeortical EmotionalMemories”,JournalofCognitiveNeuroscience (1989), vol. 1 ,págs.238-243.

Mi entrevista con el doctor Charneyse publicó en The New York Times dell2de junio de 1990.

Los experimentos con parejas deanimales de laboratorio me los refirió eldoctor John Krystal, y se han realizadoen diferentes laboratorios científicos.

Los estudios más amplios los haefectuado el doctor Jay Weiss en laUniversidad de Duke.

La mejor descripción de los cambioscerebrales provocados por los TEPT ypor el papel que desempeña la amígdalaen ellos puede encontrarse en DennisCharney ci al., “PsychobiologicMechanisms of Postraumatic StressDisorder”, en Archives of GeneralPsvchiaírv, 50 (abril de 1993), págs.294-305.

Algunas de las pruebas de loscambios inducidos por los sucesostraumáticos en la red de los circuitoscerebrales proceden de ciertos

experimentos en los que se inyectó aveteranos de Vietnam una sustanciallamada yohimbina con la que losnativos suramericanos impregnan lapunta de sus flechas para paralizar a suspresas. En dosis mínimas, la yohimbinainhibe la acción de un receptorespecífico (situado en el lugar en el quela neurona recibe elneurotransmisor)que, en condicionesnormales, frena la acción de lascatecolamínas.

Así pues, bajo los efectos de layohimbina estos receptores sonincapaces de registrar la secreción decatecolaminas produciéndose, en

consecuencia, un considerable aumentode los niveles de catecolaminas. Unavez que el freno neurológico de laansiedad fue desmantelado por lainoculación de yohimbina, la acción deesta subsancia disparó ataques depánico en nueve de cada quincepacientes aquejados de TEPT y lairrupción de escenas retrospectivas enseis de ellos. Un veterano experimentóuna alucinación en la que pudo ver cómoun helicóptero caía derribado envueltoen una estela de humo y llamas, mientrasque otro paciente rememoró la explosiónde un jeep en el que iban varios de suscompañeros, la misma escena que le

atormentaba en sueños desde hacía másde veinte años. El estudio con layohimbina lo realizó el doctor JohnKrystal, director del Laboratory ofClinical Psychopharmacology de TheNational Center for PTSD de WestHaven, Connecticut. VA Hospital.

Escasez de receptores alfa-2 enhombres aquejados de TEPT: véase, eneste sentido, Charney, “PsychobiologicMechanism”.

El cerebro, en su intento de hacerdescender el nivel de secreción de HCT,disminuye la cantidad de receptores queliberan dicha hormona. La prueba de queesto es que lo que les ocurre a las

personas afectadas por el TEPT laofrece un estudio en el que se inyectóHCT a ocho pacientes que estabansiendo tratados de este problema. Encondiciones normales, una inyección deHCT dispara un flujo de ACTH, unahormona que se difunde por todo elcuerpo para liberar catecolaminas. Pero,a diferencia de lo que ocurría con losparticipantes de un grupo de controlintegrado por sujetos normales, en elcaso de los pacientes aquejados deTEPT no se apreció ningún cambiodetectable en los niveles de ACTH, unsíntoma de que sus cerebros han anuladola acción de los receptores de la HCT

porque ya se hallan sobrecargados conla hormona del estrés. Esta investigaciónme fue referida por el psiquiatra CharlesNemeroff de la Universidad de Duke.

Mi entrevista con el doctorNemeroff se publicó en el New YorkTimes del 12 de junio de 1990.

Algo similar parece ocurrir en elcaso del TEPT: por ejemplo, en undeterminado experimento se pasaba unapelícula de quince minutos de duraciónespecialmente diseñada que recogíaescenas de combate procedentes de lapelícula Platoon a veteranos de la guerradel Vietnam diagnosticados de TEPT. Alos componentes de uno de los grupos se

les inyectó naloxona —una sustancia quebloquea la acción de las endorfinas— e,inmediatamente después de ver lapelícula, estos sujetos no mostraronningún cambio apreciable en susensibilidad ante el dolor. Sin embargo,en los sujetos del grupo al que no se leadministró ningún bloqueador de laendorfina, la sensibilidad hacia el dolordisminuyó un 30% (un indicador delaumento de la secreción de estassustancias). Por otra parte, estas mismasescenas no surten efecto alguno en losveteranos que no han sidodiagnosticados de TEPT; lo cual sugiereque las vías nerviosas que regulan las

endorfinas en las personas aquejadas deTEPT se hallan hiperactivas ohipersensibilizadas, un efecto que sólose hizo evidente cuando se les volvió aexponer a un estímulo que evocó eltrauma original. En esta secuencia es laamígdala la que evalúa primeramente lacarga emocional de lo que vemos. Esteestudio, realizado por el doctor RogerPitman, psiquiatra de Harvard, demostróque, al igual que ocurre con otrossíntomas del TEPT, este cambiocerebral no sólo se aprende bajocondiciones de extrema dureza, sino quepuede suscitarse nuevamente cuandoalgún estímulo recuerda el suceso

traumático original. Por ejemplo, Pitmandescubrió que, cuando las ratas delaboratorio recibían descargaseléctricas en una determinada jaula,desarrollaban la misma analgesiaendorfinica constatada en los veteranosde Vietnam que habían asistido a laproyección de la película Platoon.Semanas después, cuando las ratas sedevolvían a las jaulas en las que habíanrecibido las descargas eléctricas sevolvían tan insensibles al dolor comocuando recibieron las descargas porprimera vez (aunque esta vez sindescarga eléctrica). Véase, a esterespecto, Roger Pitman, “Naloxone-

Reversible Analgesis Response toCombat-Related Stimuli in PosttraumaticStress Disorders and Other AlliedPsychopathologic States”, en Journal ofTraumatic Stress. 5,4 (1992).

Los datos cerebrales revisados enesta sección están basados en elexcelente artículo de Dennis Charney,“Psychobiologic Mechanisms. Charney,“Psychobiologic Mechanisms”, pág.300.

El papel del córtex prefrontal en elmiedo: en un estudio realizado porRichard Davidson se midió el grado desudoración de los voluntarios (unasuerte de termómetro de la ansiedad)

mientras oían un sonido que iba seguidode un ruido estridente y desagradableque siempre provocaba un aumento de lasudoración. Al cabo de un tiempo lasimple emisión del sonido bastaba paraprovocar un incremento de sudoraciónsimilar, demostrando que los voluntarioshabían aprendido una respuesta deaversión hacia el sonido. Más tarde, amedida que fueron acostumbrándose aescuchar el sonido sin la presencia delruido, el miedo condicionado fuedesvaneciéndose y el sonido dejó deprovocar un aumento del sudor. Y,cuanto mayor era la actividad del lóbuloprefrontal izquierdo del córtex de los

voluntarios, más rápida era la extincióndel miedo aprendido.

En otro experimento llevado a cabopor Maria Morgan —alumna de JosephLeDoux en el Center of Neural Science,de la Universidad de Nueva York— quetrataba de demostrar el papel quedesempeñan los lóbulos prefrontales enel proceso de extinción del miedo, secondicionó a las ratas de laboratorio atemer un sonido que iba acompañado deuna descarga eléctrica. Luego se sometíaa algunas de las ratas a una especie delobotomia, una intervención quirúrgicadel cerebro que secciona las conexionesentre los lóbulos prefrontales y la

amígdala. Los días siguientes a laintervención, todas las ratas oyeron elmismo sonido (aunque esta vez sinrecibir ninguna descarga eléctrica). Así,las ratas en las que se había inducido unmiedo aprendido fueron perdiéndologradualmente. No obstante, las ratas quehabían sido sometidas a la lobotomíatardaron el doble de tiempo endesaprender la respuesta de miedo, unhecho que sugiere el papel fundamentalque desempeñan los lóbulos prefrontalesen el control del miedo y, en un sentidomás amplio, en el dominio de todas lashabilidades emocionales.

La recuperación del TEPT: este

estudio me lo refirió Rachel Yehuda,neuroquimica y directora del Programade Estudios sobre Estrés Postraumáticode la Facultad de Medicina del MonteSinaí (Manhattan). En un artículoaparecido el 6 de octubre de 1992 enThe New York Times expongo losresultados de esta investigación.

El trauma infantil: Lenore Terr, TooSca red to Crv (Nueva York: BasicBooks, 1992).

Vías para la recuperación deltrauma: Judith Lewis Herman, TraumaandRecovery (Nueva York: BasicBooks, 1992).

«Dosificación» del trauma: Mardi

Horowitz, Stress Response Syndromes(Northvale, Nueva Jersey, JasonAronson, 1986).

Otro nivel en el que tiene lugar elreaprendizaje —al menos en el caso delos adultos— es el filosófico. Para ellohay que afrontar la eterna cuestión de«¿por qué a mi?» que corroe a lavíctima. Convertirse en víctima de untrauma mina la confianza de la personaen que el mundo es un lugar en el que sepuede vivir y de que la vida es justa o,dicho de otro modo, de que si uno llevauna vida correcta puede ejercer ciertocontrol sobre su destino. Pero larespuesta a este problema no tiene por

qué ser religiosa ni filosófica; lo únicoque se requiere es reestablecer unsistema de creencias que permita que elsujeto afectado pueda volver a confiaren el mundo y en los demás.

Existen estudios que demuestran queel miedo original persiste, aunque sehaya superado. En estos estudios secondiciona a las ratas de laboratorio atemer un determinado sonido (como, porejemplo, el de una campana) que vaacompañado de una descarga eléctrica.

Poco a poco, en el transcurso de unaño —un periodo de tiempo muy largopara una rata, (aproximadamente untercio de su vida) —, las ratas van

perdiendo el miedo al sonido de lacampana. Pero, a pesar de que laextinción del miedo aprendido es unproceso que requiere varios meses, éstereaparece inmediatamente con una solareexposición al sonido acompañada deuna nueva descarga eléctrica. En el casode los seres humanos, esta mismasituación se produce cuando algúnestimulo evoca ocasionalmente eltrauma original que se ha mantenidolatente durante años.

La investigación de la terapia deLuborsky se expone detalladamente enLester Luborsky y Paul Crits-Christoph,Understaiding Traiísjéren ce: The

CCRTMenhod (Nueva York: BasicBooks, 1990).

Capitulo 14. El temperamentono es el destino

Véase, por ejemplo, Jerome Kaganet al., “lnitial Reactions toUnfamiliarity”, Current Directions inPsychological Science (diciembre de1992>. La descripción más completa dela biología del temperamento puedeencontrarse en el libro de Kagan, Galens Propheqy.

Tom y Ralph, los prototipos del

tímido y el sociable, respectivamenteson descritos por Kagan en GalensProphecy, págs. 155-157.

Los problemas vitales y los niñosvergonzosos: lris Belí, “lncreasedPrevalence of Stress-related Symptomsin Middle-aged Women Who ReportChildhood Shyness”, en Annais ofBehavior Medicine, 16(1994).

El aumento del ritmo cardíaco: lrisR. Belí et al., “Failure of Heart RateHabituation During Cognitive andOlfactory Laboratory Stressors in YoungAdults With Childhood Shyness”, enAnnais of Behavior Medicine, 16(1994).

Pánico en la pubertad: ChrisHayward et al., “Pubertal Stage andPanic Attack History in Sixth andSeventh-grade Girís”, en AmericanJoarnal of Psychiatrv. vol. 149 (9)(septiembre de 1992), págs. 12391243;Jerold Rosenbaum et al., “Behaviorallnhibition in Childhood: A Risk Factorfor Anxiety Disorders”, en HarvardReview of Psychiatry (mayo de 1993).

La investigación sobre lapersonalidad y las diferenciasinterhemísféricas la realizaron el doctorRichard Davidson, de la Universidad deWisconsin, y el doctor AndrewTomarken, psicólogo de la Universidad

de Vanderbilt. Véase Andrew Tomarkeny Richard Davidson, “Frontal BrainActivation in Repressors andNonrepressors en Journal of AbnormalPsvchologv, 103 (1994).

La observación de la forma en quelas madres pueden contribuir a que sushijos tímidos se vuelvan más seguros larealizó Doreen Arcus. Para mayoresdetalles, véase Kagan, Galen'sProphecv. Kagan, Galen's Prophecv,págs. 194-195.

Crecer con menos timidez: JensAsendorpf, “The Malleability ofBehavioral lnhibition: A Study oflndividual Developmental Functions”,

en Developmental Psvchology. 30,6(1994).

Hubel y Wiesel: David H. Hubel,Thorsten Wiesel y 5. Levay, “Plasticityof Ocular Columns in Monkey StriateCortex, en Philosophical Transactions ofthe Royal Societv of London, 2788(1977).

La experiencia y el cerebro de lasratas: el trabajo de Manan Diamond yotros se describe en Richard Thompson,The Brain (San Francisco: W. H.Freeman, 1985).

Cambios cerebrales en eltratamiento de los trastornos obsesivo—compulsivos: L. R. Baxter el al.,

“Caudate Glucose Metabolism RateChanges With Both Drug and BehaviorTherapy for Obsessive- CompulsiveDisorder”, en Archives of GeneralPsvchiatrv, 49 (1992).

El aumento de la actividad de loslóbulos prefrontales: L. R. Baxter et al.,“Local Cerebral Glucose in Obsessive-Compulsive Disorder”, Archives ofGeneral Psychiatrv, 44 (1987).

La maduración de los lóbulosprefrontales: Bryan Kolb, “BrainDevelopment, Plasticity, and Behavior”,en American Psychologist, 44 (1989).

Experiencia infantil y «podado»prefrontal: Richard Davidson,

“Asymmetric Brain Function, AffectiveStyle and Psychopathology: The Role ofEarly Experience and Plasticity”, enDevelopment andPsychopathology, vol.6(1994), págs. 741-758.

Conexión biológica y desarrollo delcerebro: Sehore, Affect Regulation.

M. E. Phelps et al., “PET: ABiochemical lmage of the Brain atWork”, en N. A. Lassen et al., BrainWork and Mental Activitv: QuantitativeStudies with Radioactive Tracers(Copenhagen: Munksgaard, 1991).

PARTE V: LA ALFABETIZACIÓNEMOCIONAL

Capítulo 15. El coste delanalfabetismo emocional

Escribí acerca de los cursos dealfabetización emocional en The NewYork Times del 3 de marzo de 1992.

Las estadísticas sobre los delitoscometidos por adolescentes procedendel Uniforme Crime Reports, Crime inthe U.S., 1991, publicado por elDepartamento de Justicia.

Delitos violentos en la pubertad: en1990, la proporción de arrestosjuveniles por delitos violentos ascendióa 430 cada 100.000, un aumento del

27% con respecto a la proporciónalcanzada en 1980. Los arrestos porviolaciones se incrementaron desde el10,9 por 100.000 de 1965 hasta alcanzarel 21,9 por 100.000 en 1990. El indicede asesinatos se cuadruplicó en elperiodo comprendido entre 1965 y1990, ascendiendo desde el 2,8 hasta el12,1 por 100.000. Asimismo, tres decada cuatro asesinatos de adolescentesacaecidos en 1990 tuvieron lugar porarma de fuego, lo que indica un aumentodel 79% a lo largo de esta década. En elperiodo comprendido entre 1980 y1990, los delitos con agravantes seincrementaron un 64%. Véase, a este

respecto, Ruby Takanashi, “TheOpportunities of Adolescence”, enAmerican Psvchologist (febrero de1993).

El indice de suicidios entre losjóvenes de edad comprendida entre losquince y los veinticuatro años fue, en1950, de un 4,5 por 100.000 pero estamisma causa alcanzó, en 1989, el 13,3un indice tres veces superior. En lo querespecta a los niños entre los 10 y los 14años, la proporción de sucicidios casise triplicó en el período comprendidoentre 1968 y 1975. Las cifras sobresuicidios, victimas de homicidio yjóvenes embarazadas se han tomado de

Healrh. 1991, US. Department of Healthand Human Services, and Children'sSafety Network.

A Data Book of ChildandAdolescent Jn¡urv (Washington, DC:National Center fon Education inMaternal Child Health, 1991).

En las últimas tres décadas, elindice de gonorrea se ha multiplicadopor cuatro en los niños de entre 10 y 14años de edad, y esa misma cifra se hatriplicado entre los adolescentes entre15 y 19 años. En 1990, el 20% de lospacientes afectados de sida teníanalrededor de veinte años, lo cualsignifica que muchos de ellos se habían

infectado a eso de los diez años. Porotra parte, también ha aumentado latendencia a tener relaciones sexuales aedades cada vez más precoces y unainvestigación llevada a cabo en 1990demostró que más de un tercio de lasadolescentes entrevistadas confesó quese decidieron a tener su primerarelación sexual a causa a la presión desus compañeros, algo que, unageneración anterior, sólo afirmaba el13% de las adolescentes. Véase, a esterespecto, Ruby Takanashi, “TheOpportunities of Adolescence”, yChildren's Safety Network, en A DataBook of Child and Adolescence lnjury.

El uso de la cocaína y la heroína seha triplicado entre los blancos desde unatasa del 18 por 100.000 en 1970 hasta el68 por 100.000 en 1990. Más alarmantetodavía ha sido el aumento de estaproporción entre los negros en estemismo periodo, que se ha incrementadodesde el 53 por 100.000 en 1970 hastael 766 por 100.000 de 1990, un aumento13 veces superior. Los datos referentesal abuso de las drogas se han extraídode Crime in the U.S., 1991, US.Department of Justice.

Según encuestas realizadas en losEstados Unidos, Nueva Zelanda, Canadáy Puerto Rico, uno de cada cinco niños

tiene problemas psicológicos que, de unmodo u otro, alteran el equilibrio de susvidas.

El problema más común entre losmenores de trece años de edad es laansiedad, que aflige al 10% con fobiaslo suficientemente graves como parainterferir el curso de su vida normal,otro 5% padece ansiedad generalizada yprecupación constante, y un 4%manifiesta una intensa ansiedadprovocada por el hecho de vivirseparados de sus padres. Por otra parte,la embriaguez aumenta durante los añosde la pubertad hasta alcanzar unporcentaje del 20% a la edad de veinte

años. La mayor parte de los datos sobrelos trastornos emocionales que aquejana los niños se publicaron en The NewYork Times del 10 de enero de 1989.

Con respecto al estudio nacionalsobre los problemas emocionales de losniños y la comparación con otros paises,véase Thomas Achenbach y CatherineHowell, “Are America's Children'sProblems Getting Worse? A 13-YearComparison”, en Journal of theAmerican Academy of Child andAdolescent Psvchiatry (noviembre de1989).

La comparación de los datosprocedentes de diferentes países ha sido

realizada por Une Bronfenbrenner, enMichael Lamb y Kathleen Sternberg,Child Care in Context: Cross-CulturalPerspecti ves (Englewood, NuevaJersey: Lawrence Erlbaum, 1992).

Une Bronfenbrenner estuvo hablandoen un simposio celebrado en laUniversidad de Cornelí el 24 deseptiembre de 1993.

En lo que respecta a los estudiosproplongados de los niños agresivos yviolentos véase, por ejemplo, AlexanderThomas et al., longitudinal Study ofNegative Emotional States andAdjustments from Early ChildhoodThrough Adolescence”, en Child

Development, vol. 59 (septiembre de1988).

El experimento de los niñospendencieros: John Lochman, “SocialCognitive Processes of SeverelyViolent, Moderately Agressive, andNonagressive Boys”. Journal of Clinicaland Consulting Psychology, 1991.

La investigación sobre losmuchachos agresivos: Kenneth A.Dodge, “Emotion and Social lnformationProcessing”, en J. Garber y K. Dodge,The Development of EmorionRegulation and Dvsregulation (NuevaYork: Cambridge University Press,1991).

El rápido rechazo de los niñospendencieros: J. D. Coie y J. B.Kupersmidt, “A Behavioral Analysis ofEmerging Social Status in Boys' Grups”,en Child Development, 54(1983).

Más de la mitad de los niñosindisciplinados: Dan Offord etal.,”Outcome, Prognosis, and Risk in aLongitudinal Follow-up Study”, Journalof the American Acadetny of Child andAdolescent Psychiatry, 31(1992).

Delincuencia y agresividad infantil:Richard Tremblay et al.. TredictingEarly Onset of Male AntisocialBehavior from Preschool Behavior”, enArchives of Getieral Psychiatrv,

(septiembre de 1994).Los sucesos que jalonan la vida

familar de un niño durante el periodopreescolar resultan decisivos paradeterminar su predisposición a laagresividad. Por ejemplo, ciertainvestigación demostró que los niñoscuyo nacimiento había tenidocomplicaciones y que habían sufrido elrechazo de sus madres cuando teníanalrededor de un año de edad, revelabanuna mayor propensión a cometer delitosviolentos a la edad de dieciocho años.Adriane Raines et al., 'BirthComplications Combined with EarlyMaternal Rejection at Age One

Predispose to Violent Crime at Age 18Years”, en Archives of GeneralPsychiatry (diciembre de 1994).

Aunque una baja puntuación en laspruebas de aptitud verbal del Cl pareceser un predictor eficaz de ladelincuencia (un estudio mostró, en estesentido, una diferencia promedio deocho puntos entre los delincuentes y losno delincuentes), existen tambiénpruebas de que la impulsividad es lacausa directa más determinante, tanto dela delincuencia como de la bajapuntuación del Cl. Hay que decir que losniños impulsivos tienden a no prestar laatención necesaria para el aprendizaje

del lenguaje y de las capacidades derazonamiento sobre los que se basa el Cly, por consiguiente, es su elevadaimpulsividad lo que propicia estas bajaspuntuaciones. En el Pittsburgh YouthStudy, un proyecto prolongado muy biendiseñado, se midió el Cl y el nivel deimpulsividad en niños de edadcomprendida entre los diez y los doceaños, comprobándose que laimpulsividad era tres veces superior alCl como predictor de una futuratendencia a la delincuencia. Véase, apropósito de este debate, Jack Block,“On the Relation Between lQ,lmpulsivity, and Delinquency”, en

Journal of Abnormal Psychology, 104(1995).

Adolescentes embarazadas: MarionUnderwood y Melinda Albert, “Fourth-Grade Peer Status as a Predictor ofAdolescent Pregnancy”, ponenciapresentada en la reunión de la Societyfor Research of Child Development,Kansas City, Missouri (abril de 1989).

La trayectoria que conduce a ladelincuencia: Gerald R. Patterson,“Orderly Change in a Stable World: TheAntisocial Trait as Chimera ',en Journalof Clinical and Consulting Psvcholo gv,62 (1993).

El escenario mental de la

agresividad: Ronald Slaby y NancyGuerra, “Cognitive Mediators ofAggression in Adolescents Offenders enDevelopmental Psychology, 24 (1988).

El caso de Dana: véase LauraMufson el al., lnrerpersonalPsychotherapyfor DepressedAdolescenís (Nueva York: GuilfordPress, 1993).

El aumento de la tasa mundial dedepresión: Cross-National ColaborativeGroup, “The Changing Rate of MajorDepresion: CrossNationalComparisons”, en Journal of theAmerican Medical Associa tion (2 dediciembre de 1992).

Una probabilidad diez vecessuperior de sufrir depresión: PeterLewinsohn el al., “Age-Cohort Changesin the Lifetime Occurrence ofDepression and the Other MentalDisorders”, en Journal of AbnormalPsychology, 102 (1993).

Epidemiología de la depresión:Patricia Cohen et al., New YorkPsychiatric lnstitute, 1988; PeterLewinsohn el al., “AdolescentPsychopathology: 1. Prevalence andlncidence of Depression in High SchoolStudents”, en Journal of AbnormalPsvchology, 102 (1993); véase tambiénMufson el al., lnterpersonal

Psychotherapv.Para una revisión de las

estimaciones más bajas, véase E.Costello, “Developments in ChildPsychiatric Epidemiology”, en Journalof íhe Academy of Child and AdolesceníPsychiatry, 28 (1989).

Pautas de la depresión infantil:Maria Kovacs y Leo Bastiaens, “ThePsychotherapeutic Management of MajorDepressive and Dysthymie Disorders inChildhood and Adolescence: lssues andProspects”, en 1. M. Goodyer, ed.,Mood Disorders in Childhood andAdolescence (Nueva York: CambridgeUniversity Press, 1994).

La depresión infantil: Kovacs, op.cil.

La entrevista con Maria Kovacs sepublicó en The New York limes el 11 deenero dc 1994.

29~El retraso social y emocional delos niños deprimidos: Maria Kovacs yDavid Goldston, “Cognitive and SocialDevelopment of Depressed Children andAdolescents”, en Journal of theAmencali Academv o Child andAdolescent Psvchiaírv (mayo de 1991).

La impotencia y la depresión: JohnWeiss el al., “Control-related Beliefsand Self-reported Depressive Symptomsin Late Childhood” en Journal of

Abnormal Psvcholo gv, 102 (1993).El pesimismo y la depresión infantil:

Judy Garber. Vanderbilt University.Véase, por ejemplo, Ruth Hilsman yJudy Garber, “A Test of the DiathesisModel of Depression in Children:Academic Stressors, Attributional Style,Perceived Competence and Control”, enjournal of Personaliíy and SocialPsvchologv, 67 (1994); Judith Garber,“Cognitions, Depressive Symptoms, andDevelopment in Adolescents”, enJournal of Abnorníal Psychology, 102(1993).

Garber, “Cognitions”.Garber, “Cognitions”.

Susan Nolen-Hoeksema el al.,“Predictors and Consequences ofChildhood Depressive Symptoms: AFive-Year Longitudinal Study”, enJournal of Abnorníal Psvchologv, 101(1992).

El descenso a la mitad del indice dedepresión: Gregory Clarke, HealthSciences Center de la Universidad deOregón, “Prevention of Depression inAt-Risk High School Adolescents”ponencia presentada en la AmericanAcademy of Child and AdolescentPsychiatry, (octubre de 1993).

Garber, “Cognitions”.Hilda Bruch, “Hunger and lnstinct”,

en Journal of Nervous and MentalDisease, 149(1969). Su primer libro,The Golden Cage: The Enigma ofAnorexia Nervosa (Cambridge, MA:Harvard, University Press), no sepublicó hasta 1978.

La investigación sobre los trastornosde origen alimenticio: Gloria R. Leon elal., “Personality and BehavioralVulnerabilities Associated with Risk-Status for Eating Disorders inAdolescents Girís”, en Journal ofAbnormal Psvchology, 102 (1993).

La niña de seis años que se sentíagorda era paciente del doctor WilliamFeldman, pediatra de la Universidad de

Ottawa.Observación de Sifneos, “Affect,

Emotional Conflict, and Deficit”.La escena del desaire de Ben

procede de Steven Asher y SondaGabriel, “The Social World of Peer-Rejected Children”, articulo presentadoen el congreso anual de la AmericanEducational Research Association, SanFrancisco (marzo de 1989).

La tasa de marginación entre losniños socialmente rechazados: Asher yGabriel, “The Social World of Peer-Rejected Children”.

Los datos referentes a la escasacompetencia emocional de los niños

rechazados proceden de Kenneth Dodgey Esther Ecídman. “Social Cognition andSociometric Status”, en Steven Asher yJohn Coie, eds., Peer Rejecrion inChildhood (Nueva York: CambridgeUniversity Press, 1990).

Emory Cowen er al., 'LongterrnFollow-up of Early Detected VulnerableChildren”, en Journal of Clinical andCouísulíing Psvchology,41 (1973).

Amigos íntimos y niños rechazados:Jeffrey Parker y Steven Asher,“Friendship Adjustment, GroupAcceptance and Social Dissatisfactionin Childhood”, ponencia presentada enel congreso anual de la American

Educational Research Association,Boston (1990).

El adiestramiento de los niñossocialmente rechazados: Steven Asher yGladys Williams, “Helping ChildrenWithout Friends in Home and SchoolContexts”, en Children 's SocialDevelopment: lnjórinarion for Parentsand Teachers (Urbana and Champaign:University of lllinois Press, 1987).

Resultados similares: StephenNowicki, “A Remediation Procedure forNonverbal Processing Deficits”,manuscrito inédito, Universidad de Duke(1989).

Dos quintas partes son bebedores

habituales: encuesta de la Universidadde Massachusetts realizada para elProyecto Pulse, recogida por The DailyHampshire Gazeite el 13 de noviembre1993.

La embriaguez: datosproporcionados por Harvey Wechsler,director del College of Alcohol Studiesde la Harvard School of Public Health(agosto de 1994).

Las mujeres que beben hastaemborracharse y el riesgo de sufrir unaviolación: informe del Center onAddiction and Substance Abuse de laUniversidad de Columbia (mayo de1993).

La principal causa de mortalidad:Alan Marlatt, informe del congresoanual de la American PsychologicalAssociation (agosto de 1994).

Los datos sobre la adicción a lacocaína y al alcohol proceden de MeyerGlantz, director en funciones delEtiology Research Section del Nationallnstitute for Drug and Alcohol Abuse.

Angustia y toxicomanía: JeanneTschann, “lnitiation of Substance Abusein Early Adolescence”, en HealíhPsychology, 4(1994).

Mi entrevista con Ralph Tarter sepublicó en The New York Times del 26de abril de 1990.

Niveles de estrés en los hijos depadres alcohólicos. Howard Moss clal.."Plasma GABA-like Activity inResponse to Ethanol Challenge in Menat High Risk for Alcoholism”, enBiological Psyquiatry 27 (6) (marzo de1990).

Deficiencias del lóbulo frontal enlos hijos de padres alcohólicos: PhilipHarden y Robert Pihí. “CognitiveFunction, Cardiovascular Reactivity,and Behavior in Boys at High Risk forAlcoholism”, en Jour,íal of AbnorníalPsychology 104(1995).

Kathleen Merikangas ci al FamilialTransmission of Depression and

Alcoholism”, en Archives of GeneralPsychiatry (abril de 1985).

La inquietud y el alcohólicocompulsivo: Moss el al.

La cocaína y la depresión: EdwardKhantzian, 'Psychiatric andPsyhodynamic Factors in CocaineAddiction” en Arnold Washton y MarkGold, eds., Cocaine: A Cli,íician sHandbook (Nueva York: Guilford Press,1987).

El enojo y la adicción a la heroína:estos datos, basados en más dedoscientos pacientes tratados por suadicción a la heroína, me los refirióEdward Khantzian, de la Facultad de

Medicina de Harvard en unaconversación privada.

No más cruzadas: la frase me fuesugerida por Tun Shriver delCollaborative for the Advancement ofSocial and Emotional Learning at theYale Child Studies Center.

El impacto emocional de la pobreza:“Economic Deprivation and EarlyChildhood Development” y “PovertyExperiences of Young Children and theQuality ofThcir Home Environments”,dos artículos aparecidos en ChildDevelopmení (abril de 1994),publicados, respectivamente, por GregDuncan y Patricia Garrett.

Rasgos emocionales característicosde los niños más resistentes: NormanGarmezy. The itivulnerable Child(Nueva York: Guilford Press. 1987).Escribí acerca de los niños que seesfuerzan a pesar de las dificultades enThe New York Times del 13 de octubrede 1987).

Prevalencia de los desórdenesmentales: Ronald C. Kessler el al.,“Lifetime and 12-month Prevalence ofDSM-lll-R Psychiatric Disorders in theUS.”, en Archives of General Psychiaírv(enero de 1994).

Las cifras relativas a los EstadosUnidos sobre las niñas y los niños que

han denunciado abusos sexualesproceden de Malcolm Brown, miembrodel Violence and Traumatie StressBranch of the National lnstitute forMental Health; el número de casoscomprobados se ha extraído delNational Committee for the Preventionof Child Abuse 484485 1 and Neglect.Una encuesta a nivel nacional hamostrado que el porcentaje anual deabusos infantiles es del 3,2% en el casode las niñas y del 0,6% en el de losniños. Veáse David Finkelhor y JenniferDziuba-Leatherman, “Children asVictims of Violence: A NationalSurvey”, en Pedía trics (octubre de

1984).La encuesta nacional sobre los

programas de prevención de los abusossexuales a menores la realizó DavidFinkelhor, sociólogo de la Universidadde New Hampshire.

Las cifras relativas al número deabusos infantiles me las proporcionóMalcolm Gordon, psicólogo delDepartamento de Violencia y EstrésTraumático del National lnstitute ofMental Health.

W. T. Grant Consortium para laPromoción Escolar Basada en laCompetencia Social, “Drug and AlcoholPrevention Curricula”, en J.David

Hawkins et al., Communities That Care(San Francisco: Jossey- Bass, 1992).

W. T. Grant Consortium, “Drug andAlcohol Prevention Curricula”, pág.136.

Capitulo 16. Laescolarización de lasemociones

Mi entrevista a Karen StoneMcCown se publicó en The New YorkTimes dcl 7 de noviembre de 1993.

Karen F. Stone y Harold Q.

Dillehunt, SeljScience: The Subject lsMe (Santa Monica: Goodyear PublishingCo., 1978).

Comité para la lnfancia: “Guide toFeelings”, Second Step 4-5 (1992), pág.84.

Child Development Project: véase,por ejemplo, Daniel Solomon et al.,“Enhancing Children's ProsocialBehavior in the Classroom”, enAmerican Educational Research Journal(invierno de 1988).

Los beneficios de Head Start:informe realizado por la High/ScopeEducational Research Foundation.Ypsilanti, Michigan (abril de 1993).

El ritmo del desarrollo emocional:Carolyn Saarni, “EmotionalCompetence: How Emotions andRelationships Become lntegrated”, en R.A. Thompson, ed., SocioemotionalDevelopment/Nebraska Symposium onMotivation 36 (1990).

La transición de la escuela primariaa la enseñanza media: David Hamburg,Today's Children: Creating a Futurefor aGeneration in Crisis (Nueva York:Times Books, 1992).

Hamburg, Today's Children, págs.171-172.

Hamburg. Todav~s Children, págs.182.

Mi entrevista con Linda Lantieriapareció en The New York Tinies del 3de marzo de 1992.

Los programas de alfabetizaciónemocional como principal medida deprevención: Hawkins et al..Communities That Care.

La escuela como una comunidadrespetuosa: Hawking et al., CoinnunitiesThat Care.

La historia de la muchacha que noestaba embarazada: Roger P. Weisberget al., “Promoting Positive SocialDevelopment and Health Practice inYoung Urban Adolescents” en M. J.Elias, cd.. Social Decision-makin~ in

the Middle Scliool (Gaithersburg. MD:Aspen Publishers, 1992).

La forja del carácter y la conductamoral: Amitai Etzioni, The Spirit ofCo,nniunitv (Nueva York: Crown,1993).

Lecciones morales: Steven C.Rockefeller. John Dewev: ReligiousFaith and Democratic Humanism (NuevaYork: Columbia University Press,1991).

Hacer el bien a los demás: ThomasLickona, Educatingfor Character (NuevaYork: Bantam, 1991).

Las artes de la democracia: FrancisMoore Lappe y Paul Martin DuBois,

The Quickcning of America (SanFrancisco: Jossey-Bass, 1994).

El cultivo del carácter: véase AmitaiEtzioni etal.. Character Rialding fr>r aDemocratic, Civil Society (Washington,DC: The Communication Network,1994).

El aumento de un 3% de losasesinatos: “Murder Across Nation Riseby 3 Percent, but Overall Violent Crimeis Down”, en The New York Timesdel 2demayo de 1994.

Con respecto al aumento delosdelitosjuveniles véase “SeriousCrimes by Juveniles Soar”,AssociatedPress (25 dejulio de 1994).

Apendice B. Particularidadesde la mente emocional

En diversas ocasiones he tratado,enThe New York Times el modelo del«inconsciente experiencial» propuestopor Seymour Epstein. La mayor parte delas consideraciones presentadas sebasan en conversaciones y en lacorrespondencia que he mantenido conEpstein en su articulo “1ntegration ofCognitive and Psychodinamiclnconscious (American Psvchologist 44[1994]), y en el libro que ha escrito con

Archie Brodsky y que lleva por tituloYork Smarter Than You Think (NuevaYork: Simon & Sehuster, 1993). Sinembargo, aunque mi modelo de la«mente emocional» se basa en sumodelo de la mente experiencial, yotengo mi propia interpretación alrespecto.

Paul Ekman, “An Argument for theBasic Emotions”, Cognition andEmotion, 6, 1992, pág. 175. La lista derasgos que diferencian las emociones esmucho más amplia, pero éstos son losrasgos que, en el presente contexto, máspueden interesarnos.

Ekman, op. ch., pág. 187.

Ekman, op. ch., pág. 189.Epstein, 1993, pág. 55.J.Toobey y L. Cosmides, “The Past

Explains the Present: EmotionalAdaptations and the Structure ofAncestral Environments”, en Ethologyand Sociobiology, 11, págs. 418-4 19.

Aunque pueda parecer evidente quecada emoción responde a unadeterminada pauta biológica, este hechoha pasado inadvertido para losestudiosos de la psicofisiología de laemoción. Todavía sigue abierto eldebate sobre si todas las emocionesprovocan idéntica excitación emocionalo si cada una de ellas responde a un

patrón especifico. Sin entrar en mayoresdetalles sobre esta polémica, mi propiaposición se almea con quienes afirmanque existe un perfil biológicocaracterístico de cada una de lasprincipales emociones.

RECONOCIMIENTOS

La primera persona a quien oí hablardel concepto de «alfabetizaciónemocional» fue a Eileen RockefellerGrowald, a la sazón fundadora ypresidenta del lnstitute for theAdvancement of Health. Fue estaconversación casual la que despertó miinterés y determinó la investigación queha terminado dando origen al presentelibro. A lo largo de todos estos años hasido un placer ver la forma en queEileen ha ido cultivando este campoincipiente.

El apoyo del Feizer lnstitute deKalamazoo, Michigan, me haproporcionado la posibilidad dedisponer de un tiempo precioso paraexplorar más detenidamente lo quepueda significar la «inteligenciaemocional» y estoy especialmenteagradecido al crucial y temprano apoyode Rob Lehman, presidente del lnstitutey a la continua colaboración de DavidSluyter, director del programa. Fueprecisamente Rob Lehman quien mealentó a escribir un libro sobrealfabetización emocional.

Tengo una deuda muy profunda conlos cientos de investigadores que, a lo

largo de los años, han compartidoconmigo los descubrimientos que hetratado de revisar y sintetizar en estelibro. A Peter Salovey, de Yale, debo elconcepto de «inteligencia emocional».Agradezco también lo mucho que heaprendido del continuo trabajo de tantoseducadores y practicantes del arte de laprevención primaria que están a lavanguardia del naciente movimiento dealfabetización emocional. Sucomprometido esfuerzo por aumentar lacapacitación emocional y social de losniños y por remodelar las escuelas paraconvertirlas en entornos más humanoshan sido sumamente inspiradores. Entre

ellos, debo destacar a Mark Greenberg yDavid Hawkins, de la Universidad deWashington; David Schaps y CatherineLewis, del Developmental

Studies Center de Oakland,California; Tim Shriver, del Yale ChildStudies Center; Roger Weissberg, de laUniversidad de lllinois, en Chicago;Maurice Elias, de Rutgers; ShellyKessler, del Goddard lnstitute onTeaching and Learning, de Boulder,Colorado; Chevy Martin y Karen StoneMcCown, del Nueva Learning Center,de Hillsborough, California y LindaLantieri, directora del National Centerfor Resolving Conflicts Creatively, de

New York City.Estoy especialmente en deuda con

aquéllos que han revisado y comentadopartes de este manuscrito: HowardGardner, de la Graduate School ofEducation de la Universidad deHarvard; Peter Salovey, deldepartamento de psicología de laUniversidad de Yale; Paul Ekman,director del Human lnteractionLaboratory de la Universidad deCalifornia, en San Francisco; MichaelLerner, director de Commonweal, enBolinas, California; Denis Prager, ex-director del programa de salud de laJohn D. y Catherine T.

MacArthur Foundation; MarkGerzon, director de Common Enterprise,de Boulder, Colorado; Mary Schwab-Stone, MD, del Child Studies Center, dela Facultad de Medicina de laUniversidad de Yale; David Spiegel, deldepartamento de psiquiatría de laFacultad de Medicina de la Universidadde Stanford; Mark Greenberg, directordel Fast Track Program, de laUniversidad de Washington; ShoshonaZuboff, de la Harvard School ofBusiness; Joseph LeDoux, del Center forNeural Science, de la Universidad deNueva York; Richard Davidson, directordel laboratorio de psicofisiología de la

Universidad de Wisconsin; PaulKaufman, del Mmd and Media, de PointReyes, California; Naomi Wolf y,especialmente, Fay Goleman.

También debo agradecer los útilescomentarios académicos ofrecidos porPage DuBois, catedrático de griego dela Universidad del Sur de California;Matthew Kapstein, filósofo de la ética yde la religión de la Universidad deColumbia y Steven Rockefeller,biógrafo intelectual de John Dewey, delMiddlebury College. Joy Nolan seencargó de recoger las escenas queilustran algunos de los episodiosemocionales, Margaret Howe y Annette

Spychalla prepararon los apéndicessobre los efectos del programa dealfabetización emocional y Sam y SusanHarris se encargaron de conseguir elequipo esencial para llevar a cabo esteprovecto.

Agradezco también a mis editoresdel New York Times quienes me hanapoyado durante la última década en misinvestigaciones sobre los nuevosdescubrimientos realizados en el campode las emociones que han aparecido enlas páginas de este periódico y queconforman gran parte de este libro.

Doy también las gracias a ToniBurbank, mi editor de Bantam Books,

por haberme brindado el entusiasmoeditorial y la agudeza que me hanobligado a refinar mi pensamiento.

Y, por último, agradezco a miesposa, Tara Bennet-Goleman, porofrecerme el entorno de calor, amor einteligencia que han permitido que esteproyecto terminara viendo la luz.

Notas

[1] N. de los T. Personaje literariocreado por la novelista Eleanor Poner ycaracterizado por su desmesuradooptimismo. <<

[2] Una breve nota de advertencia: sibien puede hablarse de la existencia deciertas pautas biológicas queintervengan en algunos tipos de delito —como, por ejemplo, algún defectoneurológico que impida la empatía—,ello no nos permite inferir que todos losdelincuentes sufran algún deteriorobiológico o que exista un determinantebiológico de la delincuencia. Este temaha suscitado enormes controversiasaunque, por el momento, sólo se halogrado cierto consenso de que no existeningún determinante biológico de quetampoco puede hablarse de «genes

criminales»,. Así pues, aunque, condeterminados casos pueda hablarse deun fundamento fisiológico de la falta deempatía, ello no supone, en modoalguno, que esa disfunción aboqueinexorablemente al delito. La falta deempatía debe ser considerada como unomás de los factores psicológicos,económicos y sociales que puedenabocar a la delincuencia. <<

Daniel Goleman es un psicólogoestadounidense, nacido en Stockton,California, el 7 de marzo de 1947.Adquirió fama mundial a partir de lapublicación de su libro EmotionalIntelligence (en español Inteligenciaemocional) en 1995.

Daniel Goleman posteriormente

también escribió Inteligencia social, lasegunda parte del libro Inteligenciaemocional.

Trabajó como redactor de la secciónde ciencias de la conducta y del cerebrodel periódico The New York Times. Hasido editor de la revista PsychologyToday y profesor de psicología en laUniversidad de Harvard, en la queobtuvo su doctorado.

Goleman fue cofundador de laCollaborative for Academic, Social andEmotional Learning (Sociedad para elAprendizaje Académico, Social yEmocional) en el Centro de EstudiosInfantiles de la Universidad de Yale

(posteriormente en la Universidad deIllinois, en Chicago), cuya misión esayudar a las escuelas a introducir cursosde educación emocional.