la experiencia ritual y estética del concierto

7/23/2019 La Experiencia Ritual y Estética Del Concierto

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Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Facultad de Artes y Educación Física

Departamento de Música

LA EXPERIENCIA RITUAL Y ESTÉTICA DEL CONCIERTO: UNA INSTANCIA

SIGNIFICATIVA EN FUNCIÓN DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS

CONTEMPORÁNEOS.

MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR DE MÚSICA

Profesor Guía: Marcelo Espíndola S.

Memoristas: Fernando Araneda P.

Vincenzo Emperiale R.

Daniela Mejías P.

Víctor Pino M.

Santiago, Julio de 2014



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Agradecimientos

Un día de Marzo de 2009, cuatro jóvenes llenos de vitalidad y entusiasmo,

comenzaban, ansiosos, una nueva etapa en sus vidas: entrar a la universidad.

Llenos de inquietudes, ingresaron al DEMUS descubriendo un mundo totalmente

nuevo, rodeado de música y compuesto por personas muy peculiares, quienes

formaron parte de su cotidianeidad durante cinco loquillos años.

Con esta memoria, hoy sellamos un largo proceso marcado de aprendizaje,

llantos, alegrías, flojera, enojos, frustraciones, emociones, mucho futbol, carretes,

y por sobretodo, crecimiento personal y profesional.

Vincenzo Emperiale Rodríguez expresa sus reconocimientos: Agradecer es

expresar un reconocimiento a la fuerza que ejercen los demás sobre nosotros, que

al alterar la inercia de nuestro movimiento, van cambiando nuestro rumbo y

configurando nuestra historia. La fragilidad del destino es vulnerable a decisiones

tan pequeñas e imperceptibles que llegamos a pensar que deambulamos siempre

en una misma línea recta, pero no, las alternativas son insospechables, y de los

infinitos pasados y futuros posibles, hoy me encuentro en este, y sólo en este

presente, gracias al contacto con cada una de aquellas personas que han sido

parte y han hecho posible esta historia. Gracias a mi familia: a mi madre Carolina,

a mi padre Gianfranco y a mis hermanos, en especial al que está al otro lado del

mundo. Gracias a mis amigos: a los de ayer, a los de hoy, a los de mañana y en

especial a los de siempre. Gracias a ese universo de personas: profesores,

compañeros, funcionarios, Pepe, Don José; gracias al fútbol, a Música I F.C, y la

eterna chusma de la Cancha del Peda y el Campo Gerald.

“Gracias, gracias, no se molesten.”

Por su parte, Victor Pino dice lo siguiente: quiero hacer una mención

especial a Cristina Lamotte, quien nos recibió a mi madre y a mí con mucho



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cariño en Mendoza y nos regalo unos ejemplares de su libro que fueron de gran

ayuda para esta investigación. Me gustaría agradecer también a cada uno de los

que fueron participe en este proceso desde el mítico “pepe”, que desde la

biblioteca del departamento de música nos recomendó libros que sin haberlos

leído sabia que nos servirían, hasta los familiares que siempre con su

preocupación (a veces un tanto molesta) nos preguntaban como iba la tesis. Por

esto, son muchos a los que hay que agradecer… así que espero resumirlos a

todos al estilo Cerati diciendo: “Gracias totales”.

Daniela Mejías: Este no es el medio más idóneo ni el más apropiado para

expresar las muchas palabras que quiero dedicar a cada uno de los personajes

que forman, y formarán, parte de mi vida, ni tampoco hay palabras que sirvan para

plasmar aquellos sentimientos que en estos momentos afloran espontáneamente. Agradezco a mis padres la oportunidad que me dieron de poder estudiar lo que

quería pese a los conflictos que provocó aquella decisión, a mis hermanos Pancho

y Diego por alegrar mis días y aguantar mis odiosidades y a mi gato mamón

Gustavo. Gracias a mi compañero de vida, Pedro, por su apoyo incondicional, y a

su afectuosa familia. También agradezco a mis eternas y grandes amistades, a

quienes conocí durante este proceso y a quienes quedaron en él.

Finalmente, Fernando Araneda dice: Gracias a mi familia Araneda y Pérez,

familia Mora Diaz, Troncoso Mora y a mi emergente contribución a las familias de

Chile junto a mi compañera de vida Tamara Mora y nuestro nuevo integrante

sorpresa. Gracias a mis difuntos, que han sido parte importante durante todos

estos años, enseñándome con su partida lo realmente importante de la vida.

Gracias a mi familia y amigos por tener la paciencia y tolerancia para permitirme

terminar este largo proceso de titulación. No es fácil sacrificar lo que realmente te

importa por algo que muchas veces te da más malos ratos que alegrías, pero

supongo que al final todo tiene su recompensa. Finalmente le doy las gracias, en

primera y no en tercera persona, a Daniela, Victor y Vincenzo por continuar hasta

el final en este viaje que partió funestamente en la tirana y terminó

“trascendiéndonos” como compañeros de trabajo, amistad y vida ¡Salud!



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Esperamos disfruten la lectura de las próximas líneas.

Nano, Hulk

Vincenzo, pat’e lana

Wonka, la exótica

Vito, pecho frío de la casa de Pino Oregón, defensor de las 7 tesis.



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ÍNDICE

RESUMEN .............................................................................................................. 9

INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 10

Capítulo I .............................................................................................................. 13

1.1. CONSIDERACIONES INICIALES ..................................................... 141.1.1. Sobre el término concierto: ............................................................. 141.1.2. Sobre la experiencia estética: ........................................................ 151.2. PROBLEMATIZACIÓN ...................................................................... 171.3. JUSTIFICACIÓN ................................................................................ 191.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 221.5. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................................. 231.6. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................ 24

Capítulo II ............................................................................................................. 25

2. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 26

2.1. EL CONCIERTO Y SU DESARROLLO HISTÓRICO ........................ 272.1.1. Inicios y desarrollo del concierto en el mundo occidental ............... 272.1.2. Desarrollo histórico del Concierto en Chile ..................................... 292.2. EL RITO ............................................................................................. 362.3. EXPERIENCIA ESTÉTICA: RESUMEN DE TEORÍAS QUE RODEAN

AL CONCEPTO ........................................................................................... 402.4. CONTEXTO HISTÓRICO GLOBAL DE LA EDUCACIÓN MUSICAL 482.4.1. Antecedentes ................................................................................. 482.4.2. Perspectivas actuales..................................................................... 522.4.2.1. Nuevas concepciones acerca de los principios de la educaciónsegún la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cienciay la Cultura (UNESCO) ................................................................................ 542.4.2.2. Función de las artes en la educación según las Metas Educativas2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) ...................... 562.4.2.3. Principios de la educación musical ................................................. 60

2.4.2.4. Aprendizaje significativo ................................................................. 642.5. CONTEXTO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL ENCHILE.... ...................................................................................................... 672.5.1. Antecedentes ................................................................................. 672.5.2. Directrices vigentes: Bases Curriculares y Marco curricular ........... 73



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Capítulo III ............................................................................................................ 78

3.1. EL CONCIERTO COMO RITUAL ............................................................... 79

3.1.1. Características comunes entre concierto y rito ............................... 803.1.2. El concierto como liturgia ............................................................... 833.1.3. Sentido de trascendencia ............................................................... 87

3.2. CONCIERTO Y SU APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN ........................ 89

3.2.1. Concierto como expresión ritual contemporánea. .......................... 893.2.2. Convergencia en torno a la significatividad .................................... 903.2.3. Concierto y su extensión a la esfera educativa .............................. 91

Capítulo IV ............................................................................................................ 94

4. CONCLUSIONES ........................................................................................... 95

4.1. CONCLUSIÓN EN RELACIÓN AL OBJETIVO GENERAL ............... 954.2. CONCLUSIONES EN RELACIÓN A LOS OBJETIVOSESPECÍFICOS. ........................................................................................... 964.2.1. Objetivo específico Nº 1 ................................................................. 964.2.2. Objetivo específico Nº 2 ................................................................. 964.2.3. Objetivo específico Nº 3 ................................................................. 974.3. PROYECCIONES .............................................................................. 98

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 98

BIBLIOGRAFÍA WEB ......................................................................................... 103

Anexos ............................................................................................................... 109



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RESUMEN

En nuestro país, durante todo el año, existe una amplia gama de conciertos

pertenecientes a una gran variedad de géneros musicales con un público afín a

cada uno. Tomando en cuenta que existen personas que asisten periódicamente a

eventos musicales, se puede desprender que el concierto cumple un rol

importante en la vida de las personas, lo cual a lo largo del presente trabajo se

busca explicar a partir del estudio de su carácter ritual y estético como productor

de significatividad. De esta manera, entendiendo al concierto como un fenómeno

complejo inserto en la realidad chilena, es que esta investigación lo sitúa dentro de

las perspectivas educativas actuales, que basadas en los lineamientos trazados

por la UNESCO y la OEI para el siglo XXI, buscan la significatividad del

aprendizaje como parte de un proceso educativo generado en la vida cotidiana,

logrado por medios que trasciendan la vida de los estudiantes con una mirada

global e integradora de la educación.

Conceptos clave: Concierto; Rito; Experiencia Estética; Significatividad;

Perspectivas Educativas Contemporáneas.



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INTRODUCCIÓN

Desde tiempos remotos, la música ha estado presente en la vida del ser

humano como una manera de expresar su cosmovisión, utilizando sonidos de

origen tanto vocal como instrumental. Esta característica es transversal a todas las

culturas, ya que “es uno de los modos que tienen de crearse una identidad y de

trascender, e igualmente es una forma de conocer, caracterizar e identificar los

diferentes grupos humanos.” (Ministerio de Educación, 2013. Música. Programa de

Estudio para Primer Año Básico), situándola así como un elemento central en la

vida de las personas al constituirse como una herramienta personal y comunitaria

generadora de identidad, enriqueciendo los rasgos culturales de los gruposhumanos.

En tanto experiencia artística, la música “comprende facultades perceptivas,

emocionales y cognitivas, con gran énfasis en la imaginación, la colaboración y la

organización” y al mismo tiempo, cobra vida “en la medida en que cada individuo

y cada grupo humano participan permanentemente en ella por medio de la

escucha, la creación, la interpretación, la difusión, la reflexión y el disfrute.”

(Ministerio de Educación, 2013. Música. Programa de Estudio para Primer Año

Básico). Esta pluralidad de formas en que puede vivenciarse la música se

concentra en un espacio originado en la segunda mitad del siglo XVII, que se ha

mantenido vigente hasta nuestros días: El concierto.

El concierto es un fenómeno complejo debido a su doble identidad como

manifestación artística (concertando la música, expresiones teatrales relacionadas

con la puesta en escena de los músicos, las artes visuales con lo que respecta aescenografía, entre otros) y como manifestación ritual (con momentos para

aplaudir en el caso de la música docta, o dentro de los conciertos de rock, se

incluyen saltos, empujones y otros comportamientos que fuera del concierto serían

considerados como inaceptables), agrupando una gran cantidad de elementos que



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logran finalmente constituirlo. Desde la gestión para la realización del evento, su

difusión por diversos medios de comunicación masivos, la compra del boleto, la

espera previa para entrar al recinto donde tendrá lugar el espectáculo, el ingreso,

el concierto mismo incluyendo la iluminación y escenografía, el comportamiento y

relación entre los músicos y el público con los códigos culturales propios según el

tipo de música, el abandono del lugar, etc. Todos los elementos anteriores

conforman parte importante del concierto, que en su conjunto aportan un

significado particular para quienes lo experimentan.

El proceso mediante el cual se produce este significado, hablando a un

nivel de espectador, se aborda a lo largo del presente trabajo a través de dos

grandes conceptualizaciones: La Experiencia Estética y La Dimensión Ritual delConcierto. La primera lo hace entendiendo al concierto como una manifestación

artística que se aprecia desde un principio estético, refiriéndose a este en palabras

de Schopenhauer como una "reflexión del objeto (en este caso el concierto

mismo), haciendo desaparecer la división entre el espectador y lo observado”

(Schopenhauer, 1818), es decir que en la experiencia estética del arte "la mente

halla una explicación de la esencia visible del mundo" (Fiedler, 1914), generando

un significado. Por otra parte, la Dimensión Ritual lo comprende como una

expresión simbólica que representa un trasfondo particular para cada asistente, un

sentido mítico que al vivenciarse dentro de una colectividad y dentro del concierto,

enriquece el mundo interior del espectador, aportando de esta manera un

significado único extraído de esa experiencia.

Es de esta manera que el concierto se transforma en una instancia

significativa para los asistentes, instancia que eventualmente puede ser

aprovechada de alguna manera por la educación. Considerando las orientaciones

educativas actuales emanadas del Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, y de las Metas Educativas

2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la

Ciencia y la Cultura , las cuales tienen como eje central un propósito de la



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educación para la vida, una globalidad del proceso de enseñanza aprendizaje, un

trabajo interdisciplinario en que la educación integral tiene el papel protagónico y

donde se hace necesario encontrar puntos de anclaje que permitan mejorar la

calidad de enseñanza en la actualidad, creando lazos directos entre el saber y el

aprendiz, aprendiendo de primera fuente y solventando las bases que permitirán

hacer de cada experiencia significativa, una instancia educativa.



13

Capítulo I



14

1.1. CONSIDERACIONES INICIALES

1.1.1. Sobre el término concierto:

El presente documento posee como objeto de investigación la música en

vivo, instancia que puede identificarse en distintas manifestaciones como por

ejemplo: conciertos de música docta, recitales, “tokatas”, carnavales, peñas

folclóricas etc., por lo que, ante esta diversidad de expresiones, y en virtud de la

perspectiva general con que será tratada la música en vivo, todas estas

manifestaciones serán reunidas bajo el mismo concepto: concierto.

Existen dos acepciones que poseen un uso común dentro del vocabulario

musical, donde, según el diccionario de la Real Academia Española, concierto se

entiende como:

“Concierto. (De concertar).

1. m. Función de música en que se ejecutan composiciones sueltas.

2. m. Composición musical para diversos instrumentos en que uno o varios

llevan la parte principal. Concierto de violín y orquesta.” (Real Academia

Española, Diccionario de la lengua española Edición Nº22, 2001)

De estas definiciones solo será acogida la primera, pues hace referencia al

concierto como función, es decir, al acto en el que se ejecuta la música para un

auditor. Sumado a esto, para graficar aún más la figura que se desea explicar, es

tomada una definición presente en el Reporte Estadístico n°14 de la Sección de

Observatorio Cultural del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, donde el

término concierto es entendido como: “ Espacio de encuentro entre una

manifestación musical y el público. Compartir un rito contemporáneo”.(Sección de

Observatorio cultural del Departamento de Estudios del Consejo Nacional de la

Cultura y las Artes, 2011)



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Esta última definición expresa la perspectiva con que será tratado el término

concierto, pues la intención de este trabajo es involucrar el espacio, el artista y el

público en un contexto particular destacado como un rito propio de esta época. Por

lo tanto, entrarán bajo esta definición los ejemplos mencionados anteriormente y

toda manifestación musical ejecutada en vivo que involucre a una audiencia en un

espacio de encuentro determinado.

1.1.2. Sobre la experiencia estética:

La experiencia estética es un concepto de especial complejidad que precisa

de una consideración preliminar sobre el empleo que tendrá en este documento.

Según Collinson (1992), citado por Cela Conde C., Escudero J. T., Marty

G., Munar E., Roca M. & Rosselló J. (2003, p.478), experiencia estética se

entiende como un proceso que tiene su punto de partida en una percepción

sensorial. Sin embargo, es el siguiente paso del proceso, el que va más allá de

este inicio perceptivo, el que exige una relación con factores como la belleza, elarte y el placer. Esta relación ha provocado una dificultad en los intentos por

definir de manera precisa qué es «lo estético» y cómo se relaciona con «lo bello»

y lo «artístico». Esta noción de lo estético, lo bello y lo artístico como ámbitos

separados, condujo a los estudiosos del tema a preocuparse más de la teoría que

de su definición, pues en otras palabras, determinaron que es más fácil reconocer

la experiencia estética que formular sus rasgos definitivos y su esencia.

El concepto de experiencia estética será entendido de manera general a

partir de la visión de Ingarden (1966) citado por Tatarkiewicz (1987), quien concibe

esta experiencia como un proceso en respuesta a la belleza y el arte, que se

produce en distintas fases de manera sucesiva, comenzando con una emoción

inicial –a partir de una percepción sensorial- que conduce a una etapa de



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concentración, donde, bajo la influencia de esta excitación, la totalidad de la

conciencia se dirige hacia el objeto que ha provocado esta emoción inicial,

deteniéndose el curso normal de la conciencia, su campo se limita y se centra en

la cualidad percibida, dando lugar a una etapa de aprehensión concentrada sobre

esta cualidad. Hasta este punto la experiencia estética podría llegar a su fin, sin

embargo puede continuar, y si esto ocurre el sujeto se verá enfrentado, se

comunicará y responderá emocionalmente al objeto que ha creado. Este proceso

de interacción entre el objeto estético y el individuo será aplicado en una instancia

que considera que “ la experiencia estética permite establecer relaciones sensibles

con las estructuras que establecen y conforman las personas con la realidad, con

los otros y consigo mismas, en la medida en que permiten imaginar e inventar

otras posibles formas de pensar y representar el futuro.” Abad (2009)



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1.2. PROBLEMATIZACIÓN

A partir de una serie de discusiones y cuestionamientos sobre la escucha de la

música en vivo en contraste a la escucha desde la grabación sonora, se instala una

inquietud particular enfocada en el impacto que puede generar la apreciación de un

concierto para quien participa como auditor. Esta inquietud primaria se hizo llegar a

distintos estudiantes del Departamento de Música de la UMCE, quienes en su

mayoría señalaron que parte de su acercamiento a la música había sido motivado

por la experiencia de vivir la música en vivo, estar presentes en un lugar concreto

dedicado a ello. De esta manera, en una segunda instancia, la interrogante que se

apodera de la atención del equipo investigador indica: ¿Qué características puede

poseer un concierto que lo convierte en una instancia significativa capaz deatraernos de manera especial al mundo de la música? Y junto a ella, en una

necesidad de situar esta instancia en la esfera educativa, surge la inquietud sobre

¿Qué aporte puede conllevar la experiencia de un concierto para los propósitos

educativos contemporáneos?

Para comprender mejor la inquietud, a continuación se expone una

anécdota tomada de la octava publicación de la revista de investigación chilena

Aisthesis de la Universidad Católica, puede reflejar esta interrogante a través de

las palabras de un auditor: Hermann Scherchen, después de haber dirigido el Arte

de la Fuga en la catedral de Berna en Suiza, recibió la siguiente carta:

“Querido señor. Soy una mujer de veinticinco años y me permito escribirle

para decirle que asistí anoche al concierto en cuyo transcurso usted dirigió el arte

de la fuga, de Bach. Esta obra siempre me asustó ya que, pese a ser amante de la

música, detesto la música sabia y, más que todo, las fugas, que siempre me

hicieron huir. Así, cuando unos amigos me invitaron anoche a vuestro concierto

para que conociera la obra de arte más importante de todos los tiempos, comencé

por rehusar diciendo que no comprendería nada. Pero como habían adquirido un

billete para mí, me llevaron casi a la fuerza, debo decirle a mi querido maestro,

que esta experiencia se pareció a las precedentes: no comprendí nada; pero no



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obstante le agradezco, ya que, si bien no comprendí nada, sentí algo… que no

podría definir. Sin duda he permanecido extraña a las formas sabias de ese arte,

pero la sensibilidad, la audacia y la grandeza humanas (las más elevadas virtudes

del espíritu) contenidas en el arte de la fuga, produjeron sobre mí una impresión

irresistible. Quería expresarle mi reconocimiento ¡muchas gracias, señor!”

(Montoya, J. (1974). La experiencia musical como experiencia trascendente.

Aisthesis, Revista Chilena de Investigaciones Estéticas, N°8. Universidad Católica

de Chile. Pp. 23 – 39.).

Es esta “impresión inexplicable”, derivada en esta ocasión de la apreciación

en vivo del Arte de la Fuga de Bach, un ejemplo que concentra la inquietud que

mueve los esfuerzos del equipo de investigación.

Considerando que esta experiencia de la música en vivo puede ser abordada

desde distintas perspectivas y disciplinas, fue necesario emprender una

investigación preliminar en búsqueda de un objeto concreto con el cual delimitar el

campo y hacer factible el abordaje de esta inquietud, obteniendo como resultado

los conceptos de rito y experiencia estética, como aspectos del concierto que

conducen procesos significativos. Por lo tanto, aquellas inquietudes por conocer

las características que puede poseer un concierto que lo convierten en una

instancia significativa y su eventual contribución a los propósitos educativos

actuales, serán abordadas a través de la investigación del concierto desde su

dimensión ritual y la experiencia estética.



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1.3. JUSTIFICACIÓN

"Se puede estar rodeado de música sin oírla para nada. Grandes obras

maestras sirven, a menudo, como música de fondo para las tareas más mundanas

y a menudo ni se las toma en cuenta por la misma constancia del

sonido." (Thompson, 1975. La Música y su público)

Esta cita corresponde a un artículo publicado en el año 1975 que versa sobre

el surgimiento y desarrollo de las orquestas de “música seria” y su público en

Estados Unidos. Aquellas líneas manifiestan, en breves palabras, el fenómeno de

cómo, para algunos oyentes y en determinadas situaciones, la música puede

llegar a ser desplazada a un nivel de relleno del espacio sonoro producto de una

escucha desatenta, que no pretende de manera intencionada involucrarse con los

elementos musicales en su totalidad, ni tampoco apreciar la música en su calidad

autosuficiente, sino más bien pasar un buen rato al mismo tiempo que se realiza

otra actividad, siendo la música el complemento que completa el espacio que

rodea al individuo. Sobre esta discusión, en lo que respecta a la actualidad de la

sociedad chilena, es importante mencionar el explosivo crecimiento de los medios

de comunicación masiva en términos de acceso y cobertura, los cuales, sumadosentre sí, ofrecen día a día una enorme cantidad de música para los oídos en

tránsito que van y vienen acompañados por la música. Ante estos casos, llama la

atención, por un lado, pensar si acaso se está desarrollando una apreciación

consciente de la música por parte del oyente, es decir, si realmente está

percibiendo la música en todas sus dimensiones al encontrarse realizando otra

acción al momento de la escucha, y por otro, si acaso existe una cultura, una

conciencia que considere la asistencia a conciertos como una oportunidad

especial que se aparta de la cotidianeidad.

En noviembre de 2011 es publicado por el Consejo Nacional de la Cultura y las

Artes de Chile (CNCA), el Reporte estadístico Nº14: Conciertos, el cual da una

muestra de una serie de balances realizados a lo largo del país con respecto al



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comportamiento que presenta la audiencia nacional en términos de edad, nivel

socioeconómico, frecuencia de asistencia a conciertos, preferencias de estilo,

entre otras materias, exponiendo al concierto como el segundo tipo de espectáculo

que concentra la mayor cantidad de asistentes, siendo superado solamente por el

cine.1

Entre los aspectos relevantes del comportamiento de la audiencia nacional

expuestos por el reporte, es posible desprender que existe un acceso a conciertos

que se reparte aproximadamente a la mitad entre espectáculos pagados y

gratuitos, lo que permite observar que el acceso a un concierto está al alcance de

cualquier individuo en términos económicos.

Teniendo en consideración los datos del Instituto Nacional de Estadísticas y el

CNCA2 que señalan que la oferta de conciertos alcanza aproximadamente unos

5.000 espectáculos al año, el ítem de asistencia a conciertos en los últimos 12

meses, arroja que un 29,3% de la población escrutada declara haber asistido a

algún tipo de concierto durante ese intervalo de tiempo, mientras que un 64,1%

dice no haberlo hecho, y un 6,6% afirma no haber asistido nunca a un concierto.

Al apreciar los motivos de no asistencia a conciertos, por parte los encuestados

que declararon no haber asistido a ningún tipo de concierto durante los últimos 12

meses, la falta de tiempo se ubica en el primer lugar de los motivos, seguido por la

falta de interés o gusto y a la falta de dinero.

Ante lo expuesto, se observa que existe un número importante de la población

que no acostumbra asistir a conciertos de ninguna índole por diversos motivos. Sin

embargo, esto adquiere un tono relevante al contrastarse con el ítem que indica

que un 92,5% señala escuchar música todos los días, dato que confirma la

presencia de la música en la cotidianeidad de las personas encuestadas.

1Véase anexo Nº1: Reporte estadístico nº14: Conciertos. CNCA.2Véase anexo Nº2: Informe Anual Cultura y Tiempo Libre 2012. INE.



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Esta situación puede responder a que la música está presente en todos los

aspectos de la vida del ser humano, durante el día y la noche, y es prácticamente

imposible escapar de ella. (Thompson, 1975). Pese a esto, la falta de tiempo y la

falta de interés por asistir a conciertos es una consecuencia producida, entre otras

causas, por la dinámica de la sociedad actual, circunstancia que ubica a la música

en un plano relleno y acompañamiento, determinado por el exceso de estímulo

sonoro proveniente de los medios de comunicación masiva y el uso de nuevas

tecnologías. (Valdés, 1984)

Es así como el concierto, la asistencia a un evento musical, adquiere tintes

extraordinarios para el auditor de música cotidiano y la experiencia en vivo deesa

misma música que escucha a través del parlante o auriculares se convierte en ununa instancia que supone una nueva conducta y una nueva actitud para enfrentar

y experimentar la música.

Resumiendo, entonces, es posible observar la existencia de alrededor de5.000

conciertos que se realizan al año en Chile, cuyo número total demuestra un rubro

vigente y en proceso de crecimiento. También es posible afirmar que de esta

amplia gama de presentaciones, alrededor de la mitad corresponden a

espectáculos gratuitos. Y por último, que un 70,7% de los encuestados no asiste a

conciertos con regularidad, siendo los motivos principales de esa situación la falta

de tiempo, la falta de interés o gusto y la falta de dinero.

De esta manera es relevante instalar esta discusión y la figura del concierto en

el ámbito de la Educación Musical, mas no por la mera intención de fabricar

futuros auditores, llenar las butacas vacías ni perfeccionar las estadísticas, sino

que con el motivo de generar conciencia y reconocimiento de los atributos del

concierto como una instancia significativa para el individuo y su comunidad.



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1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo general:

- Aportar al reconocimiento del concierto, en función de los propósitos

educativos contemporáneos, como una instancia significativa, generada

a partir de su experiencia ritual y estética.

Objetivos específicos:

1. Estimar la contribución del concierto, en su dimensión ritual y estética,

dentro de los propósitos contemporáneos de la educación.

2. Asociar las características comunes entre rito y concierto.

3. Caracterizar la figura del concierto en la realidad chilena, desde una

perspectiva histórica.



23

1.5. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1. ¿Qué provoca que un concierto sea significativo para quien participa?

2. ¿De qué manera contribuye el concierto a las perspectivas educativas

contemporáneas?

3. ¿Cómo se ha desarrollado el concierto en Chile y qué aspectos presenta

hoy en día?



24

1.6. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La recolección de información incluida en la presente investigación, se lleva a

cabo mediante una revisión bibliográfica, debido a que se trabaja el tema en un

nivel exclusivamente teórico. Una investigación bibliográfica utiliza la revisión de la

literatura como un fin en sí mismo, ya que “consiste en analizar las tendencias

observadas en las publicaciones mediante la categorización y el recuento de

artículos y libros.” (Bisquerra, 2000). De esta manera, posterior a la revisión de

textos, la información presentada es sometida a análisis con su respectiva

explicación, dando lugar a una siguiente sección del trabajo que busca mostrar las

relaciones de los conceptos claves que conducen la investigación con el fin de dar

cumplimiento a los objetivos planteados en el punto 1.4 del presente capítulo.



25

Capítulo I I



26

2. MARCO TEÓRICO

En este capítulo, se abordarán diversas perspectivas teóricas que apoyan y

fundamentan la presente investigación. Considerando el concierto como objeto

principal del presente trabajo, se presenta, en primera instancia, el nacimiento del

concierto público en el mundo occidental, para luego observar su desarrollo

histórico en Chile. Inmediatamente después, se abordan ambos fenómenos que se

pretende destacar a la hora de apreciar un concierto: el concepto de Rito, sus

características y elementos constituyentes (cuya vinculación al concierto se

realizará en el capítulo siguiente); y la Experiencia estética, a través de un

resumen histórico de teorías, que permitirá apreciar posturas y descripciones de

distintos autores, en función del vínculo que se desea establecer entre estas dos

variables y el concierto.

Luego de la presentación de estos tres conceptos, el foco se dirige hacia el

campo educativo, particularmente a la presentación de antecedentes sobre el

desarrollo que ha experimentado la educación musical, tanto en el panorama

global como nacional, para comprender la génesis de la cual ha derivado la

situación contemporánea, observada en las perspectivas educativas expresadastanto en el contexto nacional, a través de las Bases Curriculares y Marco

Curricular, como también por las perspectivas expresadas a nivel global por

entidades internacionales como la Organización para la Cultura, la Ciencia y la

Educación de Naciones Unidas (UNESCO) y la Organización de Estados

Iberoamericanos (OEI). De esta forma se establecen las bases con que

posteriormente se conceptualizará el concierto vinculado a la experiencia estética

y el rito, para luego realizar una aproximación entre el concierto y las perspectivas

educativas mencionadas recientemente.



27

2.1. EL CONCIERTO Y SU DESARROLLO HISTÓRICO

2.1.1. Inicios y desarrollo del concierto en el mundo occidental

Según el diccionario Harvard de la música (1995), los conciertos, tal y como

se conocen hoy en día, son una institución relativamente reciente. El surgimiento

de ellos se remonta a los años en que la ópera se posiciona en un lugar

preponderante dentro de los círculos de principados y potentados de la época del

1600 y sus alrededores, catalogada dentro de la historia occidental como Barroco.

Antes del Barroco, en la época pre-medieval y medieval, la música se

ejecutaba en las iglesias y/o celebraciones religiosas al aire libre, de la misma

manera que la música profana se ejecutaba en las cortes que podían permitirse

mantener una orquesta o en círculos selectos como academias de música. Si bien

en aquellos tiempos existían juglares que realizaban actos musicales en las calles,

el centro de sus espectáculos no estaba en la música, si no en la teatralidad y la

poesía (Musicalia: Enciclopedia y Guía de la Música Clásica, 1986).

La idea de que la música se convirtiera en un espectáculo en sí mismo, conun pago de entrada, no se materializó hasta que esa costumbre se impuso en las

representaciones de ópera. El primer paso se dio en 1637 cuando, con el apoyo

de la familia veneciana Tron, se funda el teatro de ópera San Cassiano en la

ciudad de Venecia (Diccionario Harvard de la Música, 1995). El éxito de las

funciones en dicho teatro sacó a la opera del patrocinio aristocrático y la llevó al

mundo comercial, haciendo de la ópera un negocio que incluía un presupuesto

específico para traer a los artistas del momento, lo que generó la creación denuevos teatros de ópera como el Santi Giovanni e Paolo en 1638, el San Moisè

en 1640, Teatro Novissimo en 1641, Teatro Sant’Apollinare en 1651, entre otros.

De esta manera, la ciudad de Venecia se convirtió, a través de la ópera, en una

fuente de inversión para algunos empresarios de aquel tiempo que vieron la



28

oportunidad de aumentar sus bienes con la venta de los boleto de entrada a estas

obras musicales.

Así y durante mucho tiempo, la opera se abría a todo aquel público que

podía pagar un boleto. Sin embargo, no fue hasta el 30 de diciembre de 1672

cuando se realizó el primer concierto no operático abierto al público. Esto ocurrió

en la casa del violinista John Banister, quien comenzó en Londres una serie de

eventos en donde quien pagara un chelín tenía derecho a exigir la música que

quería escuchar. Según data el diario London Gazette (1678) de esos tiempos,

estos conciertos se dieron hasta poco antes de la muerte del violinista y

compositor en 1679. De esta manera se inició la comercialización de la música de

cámara.

En cuanto a los primeros conciertos públicos con orquestas y coros, fue

Francia el país pionero que dio el paso hacia los conciertos públicos, con el

compositor Anne Danican Philidor, quien, puesto que pagaban por la ópera, pensó

que el público pagaría también por un concierto no operático (Musicalia:

Enciclopedia y Guía de la Música Clásica, 1986). Para eso obtuvo los permisos

necesarios y acondicionó un salón en París, donde fundó el Concert Spirituel ,

siendo ésta la primera asociación permanente de conciertos públicos y

manteniendo un éxito hasta poco antes de la revolución francesa. El primero de

dichos conciertos se realizó el 18 de marzo de 1725.

Tal como Inglaterra fue el país que dio inicio a los conciertos de música no

operática en Europa; la colonia británica en Estados Unidos fue la primera en

presentar conciertos públicos en suelo americano. Las ciudades pioneras fueron

Boston (1732), Charleston S. C. (1732), Nueva York (1736) y Filadelfia (1757)

(Diccionario Harvard de la Música, 1995).



29

Posterior a esto, prolifera el modelo de conciertos utilizado en Paris y es así

como los conciertos se propagan a lo largo de Europa, llegando a replicarse el

modelo de Francia en Leipzig el año 1781 bajo el mando de J. A. Hiller, y

expandiéndose a grandes urbes como Viena, Berlín y Estocolmo.

2.1.2. Desarrollo histórico del Concierto en Chile

Siguiendo el ejemplo de Europa y Estados Unidos, los conciertos se

expandieron en Latinoamérica. A medida que las huestes europeas llegaban a

suelos americanos, traían consigo parte de su cultura y su música. Fue así como

se replicó la música en las iglesias y en los salones. En Chile, al igual que en el

resto del continente y como se dio en Europa, la música se desarrolló por mucho

tiempo en los círculos privados aristócratas. En este punto es donde toma

relevancia la figura de Isidora Zegers, quien, a su llegada, incentiva la vida cultural

en Chile. Dentro de las obras que favorecen el desarrollo musical del país

realizadas por Isidora Zegers, destaca, para efectos del concierto público, la

gestión y creación de la Sociedad Filarmónica de Santiago (Merino, 2006).

Según data en una crítica del diario El Patriota Chileno (1826) de la época,el primer concierto se dio en la sala de la Sociedad Filarmónica el 28 de junio de

1826 y habrían asistido aproximadamente unas 300 personas. Estos conciertos se

realizaron en Santiago hasta 1828, con la participación de figuras de la época

como Isidora Zegers, Manuel Robles, Carlos Drewetcke y José Zapiola. Si bien

estos conciertos son catalogados de carácter público, los asistentes eran en su

mayoría gente de la aristocracia, por lo que la música que escuchaba el resto de la

gente, era la música vocal o instrumental que se combinaba con las puestas en

escena de obras teatrales de carácter cómico o serio (Merino, 2006).

Durante la siguiente década, se produce un incremento de los

establecimientos teatrales, por lo que ya en los años de 1840 se amplía la



30

modalidad del teatro con la música, hacia la danza y hacia la ópera italiana, siendo

las operas de Rossini las primeras en presentarse en suelo chileno.

Con las figuras de la contralto Clorinda Corradi Pantanelli, considerada

como una de las máximas exponentes del bel canto italiano en su época, y la

soprano Teresa Rossi, que se presenta en chile con el cartel de ser una de las

mejores cantantes de operas llegadas a Lima, ambas miembros de la compañía

italiana Panta-nelli que deslumbraron a la sociedad de la época, se generó un

interés por la opera durante 1840. Ante estas necesidades artísticas de Santiago,

que comenzaba a tomar forma de urbe metropolitana, el municipio nombró en

1852 una comisión para redactar un proyecto que culminaría con la construcción

del Teatro Municipal de Santiago. Con capacidad para 2230 espectadores seinaugura el 17 de septiembre de 1857 dicho teatro, en el cual se interpreta, en

primera instancia, el himno nacional, para después dar paso a la opera Ernani de

Giuseppe Verdi. Desde ese entonces, los conciertos de música clásica se han ido

presentando públicamente en los teatros, previa compra de un boleto de entrada.

Por otra parte, a finales del siglo XIX, la imagen del “salón”, símbolo de

sociabilidad y recreación utilizado por la aristocracia, se empieza a expandir hacia

las zonas rurales, provocando lo que se define como un fenómeno de

“folclorización” de la música popular. Así fue como en los salones se introdujo la

música de raíz folklórica, dando paso a la introducción de géneros como el tango,

el couplé, el bolero y la ranchera en los años posteriores. (Aránguiz, 2006).

En complemento a esta “folclorización” de los salones, se dan otros dos

fenómenos que serán relevantes para el desarrollo del concierto y de la música

popular. El primero es el paulatino reemplazo del piano, símbolo de lujo y

refinamiento, por la guitarra, que toma terreno en los estratos sociales más

pobres. El segundo fenómeno es la aparición y difusión de las partituras, que se

plantean como una primera manifestación de la industria de la música popular

(González, Ohlsen y Rolle, 2005). Estos dos hitos generan la proliferación de



31

estudiantinas y sociedades filarmónicas, que toman importancia en la integración y

difusión cultural a comienzos del S. XX.

En este mismo sentido, la década de 1920 adquiere gran importancia a la

hora de hablar de los conciertos en Chile. En este decenio llegan avances

tecnológicos, como el disco y la radio, que favorecen la difusión, y surgen nuevos

escenarios para los grandes bailes, como el club social, deportivo y militar.

Además se abren hoteles que permiten y amplían las posibilidades laborales para

los músicos. Entre dichos bailes de la época se encuentran la cueca, la

zamacueca, la cuadrilla y la danza habanera. Sin embargo, son dos los géneros

que, debido a su edición en partituras y álbumes musicales, se destacan y

difunden; estos son la polca y el vals. Este último adquiere cierta importancia,debido a que prepara el terreno para la llegada del maxixe, el shimmy y el foxtrot.

Ya en la parte final de la década de 1920 y comienzos de 1930, se

consolida la industria musical chilena, creándose en 1936 la Asociación de

Radiodifusores de Chile (ARCHI), favoreciendo el desarrollo de las radios que

establecen los auditorios radiales con la participación de músicos, en su mayoría

aficionados.

Así se fue sucediendo el período comprendido entre 1920 y 1950 en Chile.

Mientras seguían produciéndose conciertos de ópera y música clásica en los

grandes teatros del país, se propaga y se amplía la gama de música popular,

principalmente importada de otros países. La música se escuchaba y se

masificaba en el país, teniendo lugares y eventos en los cuales se desarrollaba

cada estilo, como por ejemplo las fiestas de la primavera, las presentaciones de

bandas militares, las casas de canto, en las cuales se desarrollaba música de raíz

folclórica, el cabaret, donde se escuchaba generalmente jazz, las quintas de

recreo y finalmente las boîtes3.

3 Boîte: del francés. Sala de fiestas, local de espectáculos.



32

Cabe destacar, dentro de los hitos importantes que se da entre los años

1920 y 1950 en relación al desarrollo de los conciertos en Chile, la creación de El

Club de Jazz de Santiago en 1943, pues esta institución termina de sacar el jazz

de los cabarets y lo muestra a todo tipo de público.

En la segunda mitad del siglo XX, se produce el mayor desarrollo en

relación a los conciertos en Chile. En la década de 1950, las boîtes son las que

adquieren vital importancia para los artistas chilenos y para el desarrollo de la

música, pues en ellas se presentan todo tipo de artistas, siendo aquí donde se

inician las presentaciones de rock and roll en Chile, específicamente en el

Goyescas, donde incluso se presentaría en 1958 Bill Haley y sus cometas, que

finalmente aplazaron su presentación para el año1960, presentándose finalmenteen otro lugar.

Así, además de las boites que ya venían ofreciendo música en vivo, surgen

locales como el Nuria, la boite Mon Bijou, donde actuará en sus inicios Palmenia

Pizarro, el Pollo Dorado, así como las boites abiertas por hoteles como el Hotel

Carrera, donde en sus inicios actuaba Valentín Trujillo, que después pasó a

llamarse Hanga Roa o las boites de casinos como la del Casino de Viña del Mar,

que fue el principal escenario para los artistas en esa ciudad.

Con los primeros embates de la televisión y la nueva costumbre de bailar

con discos, adquiere relevancia la apertura de La Peña de los Parra, abierta a

mediados de 1965. Siendo iniciativa de los hermanos Ángel e Isabel Parra, la

peña se convierte en un espacio donde bohemios, intelectuales y cultores de la

música tradicional chilena y Latinoamérica, se reúnen en torno a esta

manifestación, siendo cuna de artistas como Rolando Alarcón, Tito Fernández e

incluso de la carrera solista de Víctor Jara (González, Ohlsen y Rolle, 2009).

Tomando como ejemplo La Peña de los Parra es que estos eventos se multiplican,

siendo replicados por sindicatos, centros estudiantiles, juntas vecinales y locales

comerciales, imponiéndose como el lugar para las manifestaciones de raíz



33

folklórica. Dichas peñas adquieren vital importancia para el desarrollo de la música

en Chile, pues éstas son las principales responsables de la propagación de lo que

se llamó la Nueva Canción Chilena. A finales del mismo año Violeta Parra abre, en

la comuna de La Reina, la Carpa de La Reina, que se convierte en la primera

asociación, inédita para la época, entre privados y públicos, debido al apoyo

conseguido de parte de la municipalidad de La Reina y la empresa privada Gasco

y Sanitarios Escobar.

En el año 60, surge en la V región, el Festival de la Canción de Viña del

Mar, dando pie a un nuevo escenario para los artistas y que posteriormente se

convertiría en el principal escenario del país, permitiendo la proliferación de

festivales en el país y generando aún más escenarios para presenciar la música. Al año siguiente, y tras el éxito de la primera versión, se planifica en Viña del Mar

un festival mucho más grande, incluyendo música internacional, por lo que en su

segunda versión el festival ya compartía la gestión con la industria discográfica,

además, la Radio Minería de Viña del Mar emite, vía telefónica, el festival para ser

re-emitido a nivel nacional por la filial de Santiago, haciendo de éste un gran

evento radial. Debido a esta cobertura es que de 90 canciones presentadas, y 500

personas diarias en el público en el año 1960 se pasa a 800 canciones y más de

10.000 asistentes al año 1964, por lo que a finales de los sesenta la Quinta

Vergara ya tenía capacidad para 25.000 personas. A partir de 1972, el festival se

masifica aún más tras la adquisición de los derechos de transmisión por parte de

Televisión Nacional de Chile.

Como se puede ver, hasta el año 1973, fueron muchos los escenarios en

los cuales se presentaba el folklore y todo tipo de música popular. Sin embargo

tras el golpe militar de ese mismo año, los eventos musicales se ven reducidos en

gran cantidad, siendo incluso suspendido el Festival de Viña del Mar en el año

1974, para ser retomado al año siguiente.



34

Ante este nuevo régimen, los eventos folklóricos se reducen y algunos

artistas desaparecen de la escena, ya sea por exilio, por miedo o son asesinados.

La dictadura militar toma poder sobre los actos culturales, llegando incluso a

prohibir la música folklórica nortina, o música andina, destruyendo y quemando

grabaciones e instrumentos como charangos y quenas.

A pesar de esto, en la década de 1980 vuelven a realizarse peñas

universitarias, a la vez que se realizan festivales y tocatas en colegios. Estos

eventos adquieren gran importancia en esta época, pues eran los principales

lugares en que la gente podía presenciar un show de música popular en vivo,

siendo cuna de bandas nacionales como Santiago del Nuevo Extremo o Los

Prisioneros. Si bien en televisión se presentaban artistas nacionales einternacionales en programas como “El festival de la Una”, son las peñas y los

festivales los principales escenarios para el público que busca asistir a presenciar

este arte.

Así, con todo evento masivo prohibido por el gobierno hasta ese entonces,

se presentan en Chile, en el año 1988, los jazzistas Stanley Clark, Randy Brecker

y Al Di Meola siendo los que abren la senda hacia los grandes conciertos en chile,

dando paso al concierto de Rod Stewart en 1989, el que es catalogado como el

primer concierto masivo en chile.

Con la vuelta a la democracia en 1990, Chile se abre al mercado de los

conciertos masivos, llegando, en ese año y en los siguientes, artistas de la

envergadura de Bon Jovi, Guns N’ Roses, A-ha, Cyndi Lauper, Roxette, Michael

Jackson, entre otros, generando un desarrollo en este mercado, y aumentando la

cantidad de éstos en cada año. Uno de los conciertos catalogado como histórico

tras la vuelta a la democracia, es el del cantautor cubano Silvio Rodríguez, pues

fue un artista prohibido durante los 17 años de la dictadura, por lo que congrego a

mas de 80 mil personas durante el evento realizado el 31 de marzo, y en el cual

salió a escena con el pianista cubano Chucho Valdez y la banda Irakere, siendo

acompañado también por Isabel parra. Este concierto adquiere gran importancia y



35

simbolismo, pues se considera como un hito que marca el fin de la censura de la

música en chile.

Con esta apertura, se produce una comercialización de estos eventos, que

con el pasar de los años fue creciendo cada vez más hasta llegar a la actualidad,

donde según datos del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile (2011)4

y del Instituto Nacional de Estadísticas5, existe una considerable oferta de

conciertos que supera los 5.000 espectáculos al año, repartidos entre conciertos

de música popular, folklórica, docta y óperas, evidenciando así una convivencia de

variados tipos de música, que reúne las tendencias que tuvieron presencia en el

desarrollo histórico descrito hasta la escena cultural de hoy en día .

4 Véase Anexo 15Véase anexo 2



36

2.2. EL RITO

Desde los inicios de la ciencia antropológica que los símbolos, los mitos y

los ritos han sido materia de estudio. A su vez, los hallazgos arqueológicos hanmostrado el camino del ser humano en la historia, evidenciando que desde sus

inicios ha vivido y participado de rituales. Sin ir más allá se sabe, por ejemplo, de

los rituales de sacrificios de la cultura Maya y de la cultura Azteca, los ritos

fúnebres de la cultura Inca, y, en territorio chileno, de rituales de la cultura

Mapuche, como el machitún, que incluso todavía se practican.

Para entender la definición, funciones, características y sentido de estas

prácticas la teóloga argentina Cristina Lamotte (2010) plantea que primero se debe

tener presente el significado de símbolo y de mito:

Símbolo: Según el Diccionario Enciclopédico y Atlas universal Codex,

símbolo es “imagen, figura o divisa con que se presenta un concepto por

alguna semejanza o correspondencia que el entendimiento percibe entre

ambos”, para complementar se puede agregar también la definición del

filósofo francés Paul Ricoeur quien afirma que “todo símbolo es una

expresión que comunica sentido. Este apunta a algo fuera de sí, lo

representa y sustituye.” (Finitud y Culpabilidad, 1982)

Mito: Para Cristina Lamotte (2010) el mito “es un símbolo expresado en

una trama textual, en lenguaje verbal” . Sin embargo algunos autores van

más allá, por ejemplo, Malinowsky (1963) dice que “no es meramente un

relato, sino una realidad viviente; no es una ficción como la novela que hoy

leemos, sino algo que se cree sucedido en los tiempos primigenios, y que a

partir de entonces influye sobre el mundo y los destinos humanos”

(Estudios de psicología primitiva, 1963 ).



37

Durante largo tiempo, los ritos, han sido relacionados con lo sagrado, con la

mística. A pesar de ello, ya en el siglo XXI hay antropólogos y teólogos que hablan

de ritos profanos y/o seculares, planteando una dualidad en cuanto a éstos.

Aunque estas discrepancias surgen hace muy poco tiempo, es necesario

establecer una definición del rito para así interpretar las posibilidades de éste

como acto con sentido religioso, secular o profano.

Basándose en estudios antropológicos y/o teológicos, se han propuesto

muchas definiciones del rito. Sin embargo, las estudiadas en la presente

investigación son unívocas y concuerdan casi en su totalidad.

Lamotte (2010) da la siguiente definición: “Básicamente el rito es un símbolo

actuado, pertenece a la esfera de la acción, es un gesto que busca significar otra

realidad, es una acción simbólica.” Para hacer una unión entre los términos,

basándonos en la definición de Lamotte, se puede decir entonces que el rito y el

mito se basan en un simbolismo, sin embargo el rito actúa lo que el mito cuenta.

A pesar de todo esto, el rito no se queda solo en la acción. Para que un

acto sea de carácter ritual, según el teólogo español Dionisio Borobio (2002), debe

cumplir los siguientes puntos:

1) “Ordenación: porque deben realizarse según un determinado orden

establecido,

2) Repetitividad: porque debe repetirse siempre lo mismo, en contenido,

acción y forma,

3) Acción: porque se trata de un hacer algo, y no solo de un pensar o decir

algo,

4) Inutilidad: porque en sí mismo, el rito no es algo productivo a nivel material,

5) Estilización: porque la conducta y los símbolos se apartan del uso común o

habitual,

6) Sacralidad: porque guardan cierta relación con lo sagrado,



38

7) Socialidad: porque tienen un significado social y sirven para la relación

social,

8) A-racionalidad: porque su lenguaje no es racional sino meta-lógico,

9) Ambivalencia: porque se abre a una interpretación múltiple según la

intencionalidad,

10) Carácter sintético: porque resumen y condensan pluralidad de sentidos,

11) Carácter procesual: porque aunque el rito más significativo se desarrolle en

un espacio y tiempo concretos, todo ritual lleva consigo una preparación

(antes) y una prolongación aplicada a la vida (después).” (Borobio, 2002)

Tras esta presentación de características, se puede entender que el rito llega a

tener cierta complejidad para lograr convertirse en tal.

Es por ello que cabe mencionar que es en el punto seis del planteamiento de

Borobio donde surgen algunas diferencias entre los estudiosos. Como se

mencionó anteriormente, algunos antropólogos y teólogos plantean el rito dentro

de la vida cotidiana, siendo llevado al plano secular o profano, por lo que se

reemplaza la sacralidad por el sentido de trascendencia o de formar parte de un

todo. Según Charlene Spretnak, citado por Lamotte (2010), durante el rito la

conciencia del yo se expande a todo lo que la rodea como una totalidad sinfisuras, en complemento, y, como menciona Borobio en su punto dos, es este

sentido de trascendencia, o de expansión que plantea Spretnak, lo que lleva a la

repetición. Así mismo Lamotte (2010) plantea que es posible que percibamos la

sensación de transformación, de renovación; después de haber participado en

alguna de estas experiencias percibimos que no somos los mismos de antes, y

que esto también influye a la hora de la búsqueda de la repetición.

Cabe también desarrollar el punto once planteado por Borobio (2002). El rito

requiere de una organización de lugares, utensilios y mobiliario especiales para el

momento, y es realizado por personas especialmente capacitadas para llevar a

cabo el ritual, éstas han tenido que pasar, previamente, por diversos ritos de

pasajes que les proveen una condición especial. De esta manera, estas personas



39

llegan a tener cierta significancia dentro de la sociedad. Para adquirir esta

condición, el rito a dirigir por ellas, también debe ser aceptado socialmente, debe

pasar a ser una vivencia comunitaria, según Harvey Cox (1983) un gesto no llega

a ser propiamente algo humano mientras no llega a cobrar significación social y

mientras no es valorado por alguien. El ritual ofrece un conjunto de conexiones a

través de las cuales la emoción debe ser expresada en lugar de reprimida, por lo

tanto sin la aprobación y valoración de la sociedad, el acto no es rito.

Finalmente, el rito, como dice Borobio (2002), no busca una productividad a

nivel material, si no que “el objetivo específico del rito es hacer contacto con lo

trascendente, es decir que cada vez que participamos de una experiencia ritual

buscamos conscientemente la posibilidad de unidad con un todo que nos

trasciende” (Lamotte, 2010), en esta búsqueda de la trascendencia es que se

deben cumplir ciertas normas y ciertos protocolos específicos con el afán de

alcanzar dicho objetivo.



40

2.3. EXPERIENCIA ESTÉTICA: RESUMEN DE TEORÍAS QUERODEAN AL CONCEPTO

Para el siglo XIX la mayor parte de los estudios que trataron la belleza y el

arte se caracterizaron por poseer un enfoque psicológico, teniendo por objeto la

respuesta humana a la belleza y el arte, es decir, lo que hoy en día es

denominado como experiencia estética.

Los griegos utilizaban de manera adjetiva la palabra aísthêsispara referirse

a las impresiones sensoriales, es decir, lo sensitivo, y la palabra noesis, que

significaba pensamiento, para referirse a lo intelectual. Estas palabras tuvieron su

equivalente en el latín: sensatioeintellectus, o sensitivuseintllectivus, de modoadjetivo. El término experiencia estética como tal irrumpea mediados del siglo

XVIII en Alemania, cuando Alexander Baumgarten, conservando la distinción entre

conocimiento intelectual y sensible, (cognitiointellectiva y cognitio sensitiva),

identificó cognitio sensitiva, el conocimiento sensible, con el conocimiento de la

belleza, denominándolo con el nombre cognitioaesthetica, o estética.

Es a partir del desarrollo del concepto de experiencia estética que se

comienza establecer lo bello, lo artístico y lo estético en ámbitos separados, razón

por la que los estudiosos del tema se han preocupado más de la teoría que de su

definición, en otras palabras, han determinado que es fácil reconocer la

experiencia estética, pero difícil formular sus rasgos definitivos y su esencia.

Según Collinson (1992) citado por Cela Conde C., Escudero J. T., Marty G.,

Munar E., Roca M. & Rosselló J. (2003, p.478) la experiencia estética se entiende

como un proceso que tiene su punto de partida en una percepción sensorial. Por

lo tanto, el siguiente paso del proceso posee un desarrollo que va más allá de este

inicio perceptivo, y es precisamente este mismo aspecto el que se ha mantenido

bajo los ojos de los eruditos desde la antigua Grecia hasta nuestros días.



41

Precisamente en la Grecia antigua, Pitágoras se refería al espectador

destacando su actitud de la siguiente manera: “La vida es como una competición

atlética; algunos son luchadores, otros vendedores ambulantes, pero los mejores

aparecen como espectadores” Pitágoras, citado por Tatarkiewicz (1987, p.348).

Es en esta misma cultura donde surgen dos vertientes fundamentales para

el estudio de la experiencia estética, la aristotélica y la platónica, que se

mantendrán como columnas vertebrales para las teorías posteriores. Por su parte,

Aristóteles se regía por el concepto de la concentración, el cual supone que en el

mundo existe belleza y que para percibirla debemos concentrar nuestros ojos y

oídos en ella, pues son los ojos los que ven la simetría y son los oídos los que

oyen la armonía. Entre los rasgos que Aristóteles distingue de la sensación queexperimenta quien asume la actitud del espectador se encuentran:

1. “Experiencia de un placer intenso que deriva de observar o escuchar, un

placer tan intenso que puede resultarle al hombre difícil de apartarse de

él.

2. Esta experiencia produce la suspensión de la voluntad hasta tal punto

que se encuentra, por decirlo así, encantado por las sirenas, como

desprovisto de su voluntad.

3. La experiencia tiene varios grados de intensidad, resultando a veces

excesiva; sin embargo, en comparación con otros placeres que, cuando

son excesivos, resultan repugnantes, nadie encuentra repugnante un

exceso en este tipo de experiencia.

4. La experiencia se origina en los sentidos, sin embargo no depende de

su agudeza: los sentidos de los animales son más agudos que los de los

hombres, sin embargo los animales o tienen este tipo de experiencia.”

Aristóteles, citado por Tatarkiewicz (1987).

Por el lado Platónico, este apunta a una teoría centrada en la búsqueda de

la verdadera belleza que no se encontraba en los objetos, sino en las ideas:



42

“nuestros ojos y oídos pueden percibir la belleza de los objetos, pero no la belleza

de las ideas” (Tatarkiewicz, 1987), inclinándose así por una facultad especial del

individuo que percibiría la belleza ideal. Por lo tanto, mientras Aristóteles describe

la actitud estética y su encuentro inmediato con lo sensorial, Platón repara en una

facultad mental indispensable para experimentar emociones estéticas a través de

las ideas.

Más adelante en la Edad Media, Tomás de Aquino desarrolló la teoría

aristotélica señalando que el deleite no sólo se debe a la satisfacción brindada por

la comida, sino que se deleita también con los demás sentidos en la congruencia

de las impresiones sensoriales: “como cuando un hombre encuentra placer en un

sonido bien armonizado, y este deleite no tiene que ver con mantenerle vivo”

(Tatarkiewicz, 1987). Se distingue así la actitud estética de la actitud,

biológicamente condicionada, de la supervivencia. Por otro lado, Juan Escoto

Erígena desarrolló ambas vertientes. En primer lugar, frente a la postura platónica,

Erígena denominó aquella facultad especial como un sentido interior del alma.

Para la corriente aristotélica, contrastó la actitud contemplativa del espectador con

la actitud práctica, es decir, situó como opuestos al deleite con la codicia. Esto a

raíz de la idea de que los objetos bellos producen atracción, lo que la codicia

deriva en un deseo de posesión, mientras que en la actitud estética, contemplativa

“no se revela ninguna avidez de riqueza o de cualquier otro deseo” (Tatarkiewicz,

1987)

Para el Renacimiento, se conserva la postura que admite que para la

experiencia estética no sólo es necesaria la belleza del objeto (Aristóteles), sino

también de aquella facultad mental especial, la actitud adecuada (Platón). Lo

nuevo es que estas perspectivas comienzan a distinguirse como activas o pasivas.

Por el lado de la tradición platónica, la concepción de que para percibir la belleza

de los objetos es preciso poseer una idea de la belleza, Marsilio Ficino, citado por

Tatarkiewicz (1987) señaló que: “La belleza atrae cuando se corresponde con

nuestra idea inherente de belleza” . Esto implica una actividad del individuo al



43

requerir la participación de su idea de belleza para poder responder a la

experiencia estética. Por el lado aristotélico fue Leon Battista Alberti quién

reafirmó la idea que para percibir la belleza, el receptor sólo necesita una sumisión

del alma, esto es, someterse pasivamente a ella en lugar de una idea activa que

controle la experiencia (Tatarkiewicz, 1987).

Tiempo más tarde, ante la interrogante sobre si la respuesta a la belleza y

el arte corresponde a facultades mentales o si son simplemente emociones

irracionales, surge en 1708 el planteamiento deGianVincenzoGravina, quien

afirmó que la respuesta a la belleza y el arte se distingue por las emociones

irracionales que toman posesión de la mente, llevándola hacia un estado de

exaltación, y alejándola de su curso normal, un estado que actuaba “como cuandola gente sueña con los ojos abiertos”, lo que Gravina denominó como Delirio

(Tatarkiewicz, 1987).

Acorde al paso de los años, la búsqueda no se detiene, añadiendo nuevos

conceptos y vías para entender esta experiencia. En el siglo XVIII, los filósofos

ingleses consideraron la existencia de un sentido del gusto (Tatarkiewicz, 1987)

que más que una facultad perceptiva era una facultad que permitía distinguir la

belleza de lo que es feo. La respuesta a este postulado, presentada para

prescindir de esta hipótesis que afirmaba la existencia de un sentido específico

para la percepción de la belleza, fue una teoría establecida por escritores ingleses

como Hume y Hartley, quienes consideraban las asociaciones como rol esencial y

determinante para producir una experiencia estética (Tatarkiewicz, 1987). Mientras

tanto en Alemania, la discusión se enfocaba en el tipo de conocimiento al que se

adscribe la experiencia estética. Alexander Baumgarten señala que la experiencia

estética es un conocimiento exclusivamente sensual, por lo tanto considerado

como un conocimiento inferior para la tradición. (Tatarkiewicz, 1987) Estos dos

últimos conceptos, el inglés y el alemán, fueron sintetizados a fines del siglo XVIII

por Immanuel Kant, quién acogió el fundamento inglés sobre el sentido del gusto y

el concepto del conocimiento irracional de los alemanes para afirmar que:



44

“El juicio del gusto no es cognoscitivo, y por lo tanto no es lógico, sino

estético, lo que significa que su base sólo puede ser subjetiva” Kant (La Crítica del

Juicio, parte I, cap.I, p.4) citado por Tatarkiewicz (1987).

Para Kant, son propiedades de la experiencia estética: el desinterés, ocurreindependientemente de la existencia real de su objeto, ya que lo que agrada es su

imagen más que el objeto en sí; el no ser conceptual, lo que la diferencia de una

actitud cognoscitiva; la implicancia de toda la mente, pues no sólo se basa en la

sensación, sino también en la imaginación y en el juicio; necesaria, pues, para

Kant, el placer estético resulta de la correspondencia entre objeto y mente, por lo

que cuando un objeto posee esta configuración adecuada no dejará de gustar y la

experiencia estética será un imperativo subjetivo; la inexistencia de una regla

universal que determine qué objetos nos habrán de gustar, cada objeto debe

valorarse por separado, siendo esta la razón por la cual los juicios estéticos sólo

pueden ser individuales. (Tatarkiewicz, 1987)

A principios del siglo XIX, aparece una teoría que ganó bastante aceptación

por su simpleza. Se trata de los postulados de Arthur Schopenhauer, quien en

1818 afirmó que la experiencia estética es simplemente contemplación:

“(…) esta experiencia se logra cuando se asume la actitud del espectador,

es decir, el abandono de la actitud práctica hacia las cosas, dejando de pensar en

su origen y propósito, estando en total concentración con el objeto en

contemplación. Se detiene el pensamiento abstracto y la mente es sometida a la

percepción de los objetos, sumergiéndose en ellos, situando su conciencia en lo

que percibe. Así, el sujeto olvida su propia personalidad, doblegando su voluntad,

y convirtiéndose en una reflexión del objeto, haciendo desaparecer la divisiónentre el espectador y lo observado; su conciencia se llena de una representación

pictórica d el mundo” (Schopenhauer, 1818) citado por Tatarkiewicz, (1987, p.361).

Este planteamiento de Schopenhauer responde a un desarrollo de la teoría

aristotélica de la concentración, donde además integra aspectos como el



45

abandono de la actitud práctica expresado por Erígena, y una resultante

representación pictórica del mundo, elemento que evidencia un efecto a nivel de

significado.

Para finales de siglo, y acoplándose al concepto significativo de la última

frase de la teoría de Schopenhauer que dice que la experiencia estética<<llena la

conciencia del sujeto con una representación pictórica del mundo>>, Konrad

Fiedler afirmó que la mente halla en la experiencia estética del arte una

explicación de la esencia visible del mundo. (Tatarkiewicz, 1987). En este aspecto

se detiene también George Mead (1926) citado por Athenea Digital (2001), quien

sostiene que el ser humano vive en un mundo de significado, donde todo el mundo

físico es perceptible, constituye la materia que encarna nuestros propósitos yfinalidades. De esta manera lo que en nuestro esfuerzo es finalmente significativo

y valioso, la belleza, la gloria y los sueños, no puede formularse en el lenguaje de

la ciencia exacta, por lo que el mundo físico constituye tanto las realidades de la

ciencia, como también la materia prima de nuestras fantasías.

La siguiente teoría tiene su origen en el siglo XVIII, expresada en su inicio

por Johann G. Herder, pero desarrollada por autores posteriores. Se trata de la

teoría de la naturaleza activa de las experiencias estéticas, también denominada

teoría empática. El fundamento que sostiene esta teoría es que la experiencia

estética tiene lugar sólo cuando el sujeto transfiere su propia actividad al objeto,

atribuyéndole propiedades que éste no posee en sí mismo, en otras palabras, el

sujeto transfiere sus propias experiencias al objeto, en un ejercicio donde, según

T. Lipps, citado por Tatarkiewicz (1987), se originaba el placer al descubrirse uno

mismo en un objeto diferente de sí mismo. Esta teoría fue bastante comentada,

pues los críticos señalaban que no toda empatía de ideas y sentimientos produce

un efecto estético, y que no toda experiencia estética implica una empatía de

ideas y sentimientos. (Tatarkiewicz, 1987). El contraste a la teoría empática se

encuentra en la teoría de la contemplación ya expresada por Schopenhauer, la

que sostenía que en una experiencia estética el placer no deriva de nosotros



46

mismos, sino que lo obtenemos de los objetos –las cosas que observamos-

sometiéndonos a ellas aprehendiendo su belleza. Un detalle a destacar es que la

contemplación no es sólo percepción de sensaciones, sino que también implica

funciones mentales como la memoria, visible con mayor claridad en la música y en

la poesía donde nuestra memoria relaciona las partes sucesivas de la obra, o se

anticipa a ella al comprender las representaciones que significan los elementos

observados. (Tatarkiewicz, 1987)

Hasta el momento se han mencionado interpretaciones de la experiencia

estética como un proceso activo y como un proceso pasivo. También se han

observado algunas teorías que consideran la experiencia estética desde una base

intelectual y otras desde una experiencia puramente emocional. Es a esta últimacorriente a la que adscribe la teoría de la euforia del psicólogo polaco Edward

Abramowski entendiendo que la experiencia estética tiene lugar cuando es

rechazado el elemento intelectual, cuando se produce una detención ante el

umbral del pensamiento, y sólo en tal caso un fenómeno será capaz de revelar su

otro aspecto intuitivo, lo que determina el nacimiento de la belleza en el alma

humana. (Tatarkiewicz, 1987). Este concepto exclusivamente emocional y anti-

intelectual, luego de la crítica, fue considerado no como la única, sino como una

de las formas de la experiencia estética, donde, según Schopenhauer, citado por

Tatarkiewicz (1987, p.372) la euforia era una reacción aplicable sólo a la música,

mientras que Nietzsche (1871) citado por Tatarkiewicz (1987) expresó un

concepto dualista, donde las experiencias estéticas son en parte apolíneas y en

parte dionisíacas.

Finalmente, para la segunda mitad del siglo XX el panorama avizoraba

intentos por conseguir acercamientos a través de teorías alternativas de carácter

pluralista. Una de ellas es la teoría de Roman Ingarden (1966) citado por

Tatarkiewicz (1987) quien pretende demostrar que la experiencia estética es

diversa a causa de su propio desarrollo en el tiempo, y por su paso por diferentes

etapas: en un momento confirma la teoría de la actitud intelectual, y en otra la de



47

la actitud emocional; en una etapa confirma la postura de una experiencia activa, y

en otra una experiencia pasiva. Para Ingarden, la experiencia estética se produce

de manera sucesiva: comienza producto de una emoción inicial ; luego bajo la

influencia de esa excitación, la totalidad de la conciencia se dirige hacia el objeto

que ha provocado tal excitación, deteniéndose el curso normal de la conciencia y

su campo se limita y se centra en la cualidad percibida; comienza una etapa de

aprehensión concentrada sobre esa cualidad. Hasta este punto la experiencia

estética podría llegar a su fin, sin embargo puede continuar, y si esto ocurre el

sujeto se ve enfrentado y se comunica con el objeto que ha creado, respondiendo

emocionalmente a lo que él ha producido.

Otro concepto pluralista contemporáneo sostiene que existen diferentestipos de experiencias estéticas Tatarkiewicz (1972) citado por Tatarkiewicz (1987),

pues el concepto de experiencia estética comprende tanto el carácter activo como

el pasivo, donde ambas contienen un factor intelectual y un factor de naturaleza

puramente emocional. Todas estas características se dan en la comprensión

común del concepto y todas tienen derecho al nombre de experiencia estética. Se

conserva la teoría de la euforia, pero sólo para una parte de las experiencias que

el término concentra; y se indica que la actitud estética pareciera ser la de la teoría

de la contemplación.

En síntesis, la experiencia estética es el puente que conecta al individuo

con la esencia del concierto como manifestación artística. Esta experiencia

vinculante es propia de aquel individuo que adopta la actitud del espectador ,

actitud que lo afecta a partir de su respuesta al arte y la belleza, en una

experiencia originada a nivel sensorial que luego se expande causando efectos a

niveles emotivos e intelectuales; racionales e irracionales, de manera subjetiva,

diferente para cada individuo; despojada de un propósito práctico, concentrándose

únicamente en una contemplación e interacción que involucra procesos

asociativos, empáticos, eufóricos, memorísticos y significativos.



48

2.4. CONTEXTO HISTÓRICO GLOBAL DE LA EDUCACIÓNMUSICAL

2.4.1. Antecedentes

La enseñanza formal de la música ha experimentado una serie de procesos

evolutivos en respuesta a una necesidad de ofrecer una visión cada vez más

integral de la música, tratando de atender la formación del ser humano a la par del

ritmo y la vanguardia que determinan los cambios que experimenta la sociedad a

través del tiempo. De esta manera los antecedentes presentados a continuación

permiten comprender la configuración actual de las perspectivas educativas

contemporáneas, al observar el camino que han recorrido los principales

propósitos de la educación musical.

Uno de los elementos que permiten observar la trayectoria recorrida por la

educación musical son los objetivos, pues éstos demuestran la visión, la finalidad

que la sociedad, el sistema o el educador brindan al estudio y la enseñanza de la

música. Una idea de los primeros propósitos generales de la enseñanza musical

formal se puede obtener a partir de las siguientes etapas distinguidas porRegelski (1980):

Que los estudiantes aprendieran a leer música y a cantar bien.

Enseñar a los estudiantes a tocar los instrumentos musicales.

Enseñar habilidades de ejecución de alto calibre, esto es, crear bandas,

coros y orquestas de un mérito musical significativo.

Este último objetivo evidenció dos problemas de gran importancia:

Se tendió a fomentar un repertorio muy pequeño, ya que la música se

ensayaba demasiado para el concurso.



49

Se hizo evidente que la ejecución de la música, aunque era necesaria y útil

para los pocos con talento, no proporcionaba para la población general un

entendimiento o apreciación de la misma como un arte.

A raíz de esta situación se instala como objetivo: Enseñar directamente la

comprensión musical y la apreciación musical. A partir de este objetivo se

comienza a observar una intención de extender a los estudiantes el conocimiento

y la experiencia musical desde todas sus dimensiones.

Paralelamente a los objetivos, los métodos de enseñanza de la música es otro

de los elementos que distinguen el quehacer pedagógico, particularmente por

concentrarse en el proceso que se efectúa para alcanzar los objetivos propuestos.

Enfatizando diferentes aspectos de la música, estos métodos dibujaron,principalmente en Europa, su propia trayectoria de desarrollo durante el siglo XX

donde diversos personajes del ámbito educativo-musical plantearon sus

perspectivas de cómo ha de ser llevada a cabo la enseñanza de la música,

determinando así distintas etapas ante la predominancia de ciertas ideas.

A partir de la síntesis realizada por Hemsy de Gainza (2004) es posible

clasificar en distintos periodos las principales tendencias que caracterizaron el

desarrollo metodológico durante el siglo XX:

Primer período (1930-1940): De los métodos precursores.

Período que surge tras una necesidad de reformular la educación musical de

manera sustancial, por lo que comienzan a aparecer nuevas ideas sobre cómo

proceder para lograr los objetivos propuestos. Así comienzan a aparecer en esta

época métodos como el Tonic-sol-fa en Inglaterra y el método de Maurice Chevais

en Francia, el cual entre sus recursos utiliza la fononimia, que consiste en la

asociación de las notas de la escala con gestos realizados con la mano en

diferentes alturas, graficando así la altura de las notas en la escala.



50

Durante estas primeras décadas del siglo XX se fue gestando en Europa el

movimiento pedagógico denominado Escuela Nueva o Escuela Activa que sienta

las bases para una visión focalizada en la personalidad y las necesidades del

educando. Se difunden en Europa y Norteamérica los métodos Pestalozzi,

Decroly, Froebel, Dalton, Montessori que influenciarán posteriormente a la

educación musical europea.

Segundo período (1940-1950): De los métodos activos.

Los métodos activos son aquellos que apuntan a favorecer la participación del

educando en su propio aprendizaje, es decir, que enfatizan la experimentación

como medio para lograr el conocimiento. En esta década destacan el músico yeducador suizo Emille J. Dalcroze, Edgar Willems y Maurice Martenot quienes

conciben la educación desde el punto de vista del educando, además de integrar

el movimiento corporal y la actividad a la enseñanza de la música.

Tercer período (1950-1960): De los métodos instrumentales.

Se incluyen en este período los métodos del alemán Carl Orff, enfocado a losconjuntos instrumentales; del húngaro Zoltán Kodály, que privilegia la voz y el

trabajo coral, y del japonés Shinichi Suzuki, que en su etapa inicial se focaliza en

la enseñanza instrumental, prescindiendo de la lectoescritura, indicando un

proceso de aprendizaje musical análogo al modo en que un niño aprende su

lengua materna, primero escuchando y practicando, para más tarde integrar el

aprendizaje de la lectoescritura.

La llegada de estos métodos a América Latina durante la década de 1960

acontece a través de la generalización que supone que “Europa produce

pedagogía musical, Estados Unidos la comercializa, y en América Latina -así

como en muchas otras partes del mundo “moderno” - se la consume.” (H emsy de

Gainza, 2004, p.74 -81)



51

Cuarto período (1970-1980): De los métodos creativos

La composición se convierte en una vía para lograr el aprendizaje musical

donde el profesor comparte el ejercicio de la creatividad y la composición con sus

estudiantes. Marca esta década el aporte realizado a la composición musical en el

aula por parte de educadores como George Self, Brian Dennis, John Paynter y

Murray Schafer, quienes comenzaron a introducir la música contemporánea y

realizaron, entre otras propuestas, dinámicas grupales de composición colectiva

en el aula. En países como Alemania, Inglaterra, Francia, España y países

nórdicos, se elabora material didáctico y grabaciones de sonidos y ruidos

destinados a la enseñanza musical. Mientras tanto en Sudamérica, en el Río de la

Plata, el compositor y pedagogo uruguayo Coriún Aharonián organiza y dirigeCursos Latinoamericanos de Música Contemporánea.

Quinto período (1980-1990): De transición.

Continúa el interés por la música contemporánea en el aula, pero al mismo

tiempo el campo educativo-musical se ve afectado por la influencia de tendencias

como la tecnología musical y educativa, la ecología, los movimientos alternativosen el arte, la musicoterapia, etc.

A través de esta época de expansión y globalización, el perfil social de los

diferentes países se transforma y se vuelve multicultural. En relación a la

educación musical, se insiste en la necesidad de dar a los alumnos una formación

amplia que permita integrar otras músicas, otras culturas, sin descuidar la propia

identidad.

La constitución de los períodos hasta aquí expuestos, es facilitada por la

existencia de pensamientos e ideas convergentes entre los actores de la esfera

educativa musical de cada etapa. Ante esta situación es necesario indicar que

toda concepción acerca de cómo se debe entender la educación va sustentada



52

por un determinado paradigma, término acuñado por Thomas Kuhn en su obra de

1969 “TheStructure of ScientificRevoluctions”. Se entiende por paradigma a las

“realizaciones científicas universalmente reconocidas (dogmáticas) que, durante

cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad

científica en particular” (Ricardo R. Contreras, 2004). Es decir, que los paradigmas

proporcionan el telón de fondo sobre el cual van naciendo los diversos métodos y

modelos pedagógicos, identificando bajo distintos focos los problemas y

soluciones que surgen en el ámbito educativo. De esta manera, durante el siglo

XX se pueden distinguir los siguientes paradigmas asociados a los distintos

modelos y métodos pedagógicos surgidos a lo largo del siglo XX: Conductista,

Humanista, Cognitivo o Psicogenético Piagetiano, Constructivista, Sociocultural

(Escobar Torres J. Hurtado Arriaga G. S/F).

2.4.2. Perspectivas actuales

A partir de 1990, siguiendo con la secuencia anterior planteada por Hemsy de

Gainza, se desprende un sexto período que se extiende hasta la actualidad,

denominado de los nuevos paradigmas (y nuevos modelos pedagógicos) .

Cabe destacar que todo método de enseñanza desarrollado dentro del siglo XX

sucedió en el campo de la educación general y de la educación musical inicial. En

este período se comienza a notar una polarización de las acciones educativas: por

una parte, está el ámbito de la educación musical inicial, que cuenta con un siglo

XX casi completo de aportes y experiencias metodológicas. Por otra, el nivel de

la formación musical especializada o superior que no experimentó estas

transformaciones, pues mientras las reformas educativo-musicales del siglo XX se

sucedían una a otra en el campo de la educación general y de la educación

musical inicial, los conservatorios y las universidades permanecían al margen de

los cambios.



53

En ambos polos, nuevos paradigmas educativos buscan imponer sus

respectivas visiones. En el sector de la educación musical inicial, escolar o infantil,

se integran una serie de opciones no excluyentes, denominadas modelos,

diferentes a los métodos que dominaron la escena pedagógica durante el siglo XX.

Un método -o enfoque metodológico- consiste por lo general en una

creación o producción individual: de acuerdo con sus propias necesidades y

características, cada autor enfatiza determinado aspecto de la enseñanza musical;

las actividades y/o materiales se presentan cuidadosamente secuenciados, de

modo de ofrecer a los usuarios un panorama más o menos completo y ordenado

de la problemática específica que se aborda. A diferencia del método, el modelo,

remite a una producción colectiva, usualmente espontánea. Un modelo dado deaprendizaje natural o espontáneo, tecnológico, étnico, ecológico, etc. no es

privativo ni excluyente, ya que puede combinarse con otros, y tampoco conlleva o

supone una secuenciación dada. Por lo general, un modelo comprende un

conjunto de conductas (actividades, acciones) y materiales que suceden o se

desarrollan en un contexto específico (lúdico, cultural, antropológico, tecnológico,

etc.). Tiene que ver con el cómo se aprende o se transmite un saber -costumbres,

habilidades, creencias, etc.-, ya sea en la vida cotidiana, en la calle, en la

comunidad; a través del juego, del canto y/o la danza popular; mediante aparatos

o máquinas, a través de actitudes y prácticas varias. (Hemsy de Gainza

2004)Estos modelos se ponen a disposición de los educadores musicales, y son

llevados a cabo cuando, en algunos países de Latinoamérica, niños y jóvenes

aprenden música a través de diversas prácticas populares (canto, danzas, bandas,

juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la participación corporal y la actuación.



54

2.4.2.1. Nuevas concepciones acerca de los principios de laeducación según la Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura(UNESCO)

Como antecedente a la conformación de la comisión de la UNESCO que

trata este apartado, en 1990 en Chicago, Illinois, se crea la Alianza Global para la

Transformación de la Educación - GATE por sus siglas en inglés - por parte de

unos pedagogos con una visión holística de la educación, que establecieron para

su organización una serie de principios basados en una educación democrática,

más subjetiva, centrando la atención en los estudiantes y con profundo sentido de

espiritualidad. (Escobar Torres J. Hurtado Arriaga G. S/F).

En 1993 la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de

la UNESCO, presidida por Jacques Delors, agrupó a expertos de diversas partes

del mundo pertenecientes al área de la educación, políticas públicas y economía,

con el fin de reflexionar acerca del estado en que se encontraba la educación y las

propuestas o medidas, tanto a nivel de políticas públicas como de nuevas

concepciones acerca de los principios de la educación, dirigido a los gobiernos de

los países de todo el mundo para logar llegar a buen puerto.

Las conclusiones arrojadas por esta comisión plantean que la educación a

lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI, fomentando una sociedad

educativa donde “todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las

capacidades del individuo”, estableciendo también que “mientras los sistemas

educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos,

en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación comoun todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas

educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las

nuevas políticas pedagógicas”. (UNESCO, 1993).



55

Esta propuesta se busca desarrollar a través de cuatro pilares

fundamentales:

• Aprender a conocer: Tener al alcance conocimientos mínimos de diversas

áreas del saber, con la posibilidad de ahondar en alguna mediante la facultad del

aprender a aprender, eliminando los límites del aprendizaje ligado a la

escolarización, extendiendo el proceso de aprendizaje durante toda la vida.

• Aprender a hacer: Ser capaz de responder haciendo frente a un gran

número de situaciones, de manera tanto individual como trabajando en equipo,

realizando labores acordes a las exigencias del contexto social o laboral de

manera efectiva.

• Aprender a vivir juntos: Desarrollar la capacidad de comprender a los

demás “respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz”,

poniendo énfasis en la resolución de conflictos de manera asertiva para poder

convivir de manera armónica.

• Aprender a ser: Fomentar el desarrollo de la personalidad propia para vivir

de manera autónoma, con una mentalidad crítica y autocrítica suficiente para

actuar y vivir de manera responsable en la sociedad, respetando las diferentes

variantes de aptitudes o formas de ser correspondientes a las demás personas,

desarrollando al máximo las potencialidades de cada uno.

(UNESCO, 1993)

Con GATE y el Informe de la UNESCO como precedentes, se empieza a

consolidar poco a poco la educación holista como un paradigma en sí mismo

(Ramón Gallegos, S/F) trasladando el foco hacia “el desarrollo integral de la

persona, trascendiendo los límites del aula y del colegio. No se basa en una

educación concebida como transmisión de conocimientos sino como una



56

concepción de vida en general, una manera de entender el mundo interior como

exterior de la persona, una manera de desarrollarse en comunidad, poder

enfrentarse a problemas y poder -finalmente- resolverlos”(John Hare, 2010).”

Teniendo al Holismo como último paradigma surgido en la transición hacia

el siglo XXI, sólo queda esperar y constatar si la sociedad y la comunidad

educativa en general seguirán manteniendo los paradigmas rigentes, o se abrirán

a la posibilidad del cambio presentado por las propuestas emergentes.

2.4.2.2. Función de las artes en la educación según las

Metas Educativas 2021 de la Organización de EstadosIberoamericanos (OEI)

En la antesala del bicentenario de varios países iberoamericanos, el año

2008, en una convención realizada en El Salvador, los ministros de educación de

los países miembros de la OEI –entre ellos Chile- decidieron llevar cabo un

ambicioso proyecto denominado Metas Educativas 2021: la educación que

queremos para la generación de los Bicentenarios, cuyos objetivos se enfocanprincipalmente al mejoramiento de la calidad y la equidad en la educación para

hacer frente a la pobreza y la desigualdad, y así favorecer la inclusión social.

Dentro de las diversas temáticas y documentos que integran el proyecto en

su libro oficial, se encuentra la sección Educación artística, cultura y ciudadanía,

que concentra las perspectivas establecidas para el área de la educación de las

artes. Estas perspectivas conciben la educación artística como un área

fundamental frente la crisis de la escuela como institución de formación para la

vida y frente a los signos de deterioro de la vida urbana, como son la violencia, la

desintegración del tejido social, el deterioro de las relaciones interpersonales, y

una variedad de complejas tramas culturales. Ante esta situación la OEI destaca a

la educación artística como un contexto fundamental para “ posibilitar la creación



57

de valores, habilidades y competencias para la autoexpresión, y la comunicación

para fomentar nuevas formas de convivencia en contextos de diversidad y

desigualdad cultural.”. ( Aguirre I., Jiménez, L. & Pimentel, L., 2009) Estas

concepciones hacen emerger a la educación artística en un panorama donde la

comprensión de la importancia del arte en la escuela no es suficiente, pues ésta

todavía se sitúa en los márgenes de los sistemas educativos, donde muchas

veces, cuando se insiste en la necesidad de la formación artística, se requiere una

serie de argumentos y justificaciones, a diferencia de otros conocimientos que ya

se han legitimado. Sin embargo, la investigación y la valoración de la educación

artística, provocan que ésta sea apreciada como “un campo de reflexión y

práctica educativa emergente ante el cada vez mayor reconocimiento de que sin

el arte es difícil ensanchar la comprensión y la construcción del mundo,” ( AguirreI., Jiménez, L. & Pimentel, L., 2009) A continuación, y en el marco de estas

concepciones previamente mencionadas, se presenta una visión sobre la función

de las artes para la experiencia humana y su rol en la educación artística.

Para la sociedad actual la función que desempeña el arte es justificada por

distintas disciplinas por la apreciación histórica que se ha tenido de las artes como

forma de expresión, representación y comunicación de los valores y visiones de la

experiencia humana. (Abad, 2009). De esta manera el arte se ha mantenido como

una extensión del ser humano en su afán intrínseco de expresar su visión de la

realidad, y es a medida que se suceden las épocas, que las manifestaciones

artísticas se van transformando para adecuar sus vínculos con las organizaciones

sociales, reelaborando sus propios códigos de representación a través de

símbolos e instrumentos propios de cada cultura. (Abad, 2009)

Esta necesidad expresiva y sus manifestaciones han prevalecido en la

conducta humana para sustentar actualmente una función cultural y social basada

en símbolos que tienen un impacto tanto en la experiencia individual como

también en el imaginario de una comunidad, efecto que es alcanzado a través de

la experiencia estética. Estas manifestaciones que en el pasado realizaban un



58

puente de transmisión de imaginarios y concreción de la experiencia humana,

actualmente se les puede identificar en las numerosas manifestaciones artísticas

que existen hoy en día, auspiciadas por las distintas disciplinas del arte, donde

muchas de ellas se pueden aterrizar en una categoría de “artes cultas”, siendo

privilegio de unos pocos que producen y reparten la cultura. Sin embargo el

panorama actual advierte un desplazamiento de esta experiencia estética hacia la

“cultura de masas” o “culturas populares”, identificando así una función

contemporánea de las artes básicamente integradora y relacional, que pretende

conectar todos los sustratos de la realidad compartida, y no solo como una

manifestación superior del espíritu humano, abriéndose así como un derecho de

todos y cada uno de los existentes. (Abad, 2009)

Pensar estas manifestaciones del arte en su función sociocultural dentro del

ámbito educativo se hace fundamental si se concibe al contexto y la cultura

escolar como escenario importante para proporcionar experiencias significativas

que puedan catalizar procesos simbólicos para ordenar, entender y modificar la

realidad. Creer en este espacio que otorga la educación es situarse en una

posición que involucra los procesos educativos que vive una colectividad y las

manifestaciones que ésta experimenta a nivel social, esfera donde comparten

símbolos propios y se reconocen en las expresiones resultantes de la

transformación simbólica de una misma realidad que los conecta. (Abad, 2009)

Esto ocurre en el momento en que las artes abren instancias para que se

produzca esta convivencia de símbolos, donde se propicia una interpretación de la

cultura desde cada instancia en particular, vinculando la historia de cada uno de

los contextos en que fueron realizadas estas manifestaciones desde ámbitos

“cultos” o “populares”, en una dinámica que produce cultura gracias a la acción de

personas concretas que se organizan en formas singulares de vivir y que se

representan a través de diferentes maneras cargadas de simbología que puede

ser compartida mediante su transferencia (Abad, 2009), y es a través de este

proceso en que se identifican con un imaginario común para poder tejer un sentido



59

de comunidad determinado por las acciones e interpretaciones acontecidas en sus

manifestaciones artísticas.

Esta función de las artes dentro de la educación hace énfasis en las

aplicaciones y características de las artes como medio para atender a las

necesidades de las personas y colectividades, desplegándose como una vía para

una posible transformación. De esta manera aquella función del arte que busca un

posible cambio a través de imágenes -reales y virtuales- que representan la

sociedad, se encuentra bajo los cimientos del comprender para transformar (Abad,

2009), conllevando así una mirada de la educación como espacio de

reconstrucción social a través de las posibles representaciones sucedidas como

consecuencia de la experiencia estética, pues es en esta experiencia donde sefundamentan las propuestas educativas al significar una instancia capaz de

ofrecer posibilidades para transformar la realidad e inventar modos de trascender.

“La experiencia estética permite establecer relaciones sensibles con las

estructuras que establecen y conforman las personas con la realidad, con

los otros y consigo mismas, en la medida en que permiten imaginar e

inventar otras posibles formas de pensar y representar el futuro.” (Abad,

2009)

Estas últimas palabras convergen en promover una función de las artes

dirigida al desarrollo de una educación estética que procure la formación integral

de las personas en virtud de un reconocimiento como seres sociales e históricos

capaces de crear y recrear su propia existencia, favorecer el encuentro con

diferentes campos del saber y además propiciar la capacidad de hallar sentido y

goce en los acontecimientos cotidianos, pues todo puede constituir un escenario

para la dimensión estética, independiente del momento, el objeto o la situación.

(Abad, 2009)



60

Entonces, el compromiso con la producción de estos sistemas de

relaciones, así como el desarrollo de personas creativas capaces de orientar la

realidad hacia la potenciación de prácticas sociales que promuevan condiciones

éticas y estéticas de existencia, se basan necesariamente en el reconocimiento de

la educación artística como importante herramienta para el desarrollo humano.

Todo ello propone la necesidad de una educación artística en la escuela

como puerta de acceso a una experiencia integradora de todos esos aspectos,

que proporcione los instrumentos y las competencias para establecer vínculos de

pertenencia a una cultura como propuesta activa de desarrollo humano.

2.4.2.3. Principios de la educación musical

Como en todo ámbito de desarrollo, existen ciertos principios o

fundamentos que son la base sobre la cual se cimienta la educación musical, que

debido a la época en que se publican estos postulados, se advierte una clara

influencia de los lineamientos planteados por la UNESCO y la OEI. Estos

principios se constituyen a partir de las cualidades propias de la música,

contribuyendo desde la primera infancia al perfeccionamiento auditivo ypsicomotriz, mejorando la memoria, la capacidad de expresión y el desarrollo del

juicio crítico integrando el saber cultural y el gusto estético (Pascual Mejía, 2002).

Desde la pedagogía, los objetivos a desarrollar con la música van variando

según las características psicoevolutivas de los niños desde la primaria, poniendo

el foco primeramente en “(…) conseguir que los niños vivan la música de la

manera más global posible, realizando actividades que les permitan aprender

desde el punto de vista del intérprete, del auditor y receptor de música, como

realizador expresivo y creativo y también ser capaces de conocer los rudimentos

básicos de la técnica(…)” (Pascual Mejía, 2002); ya que al relacionar lo abstracto y

lo concreto con la escritura musical, se “(…) favorece el desarrollo de la

inteligencia (múltiple) y de otros aprendizajes de representaciones visuales y



61

gráficas como la lectura o la escritura, adquiriendo la música de esta forma un rol

pedagógico sumado al artístico innato.” Ad portas de la pubertad, la música

cumple la finalidad de funcionar como punto de encuentro entre la realidad

histórica y la que viven en el día a día, relacionando la música con los contextos

socioculturales en los cuales fueron creados por el compositor.

Por otra parte, desde el punto de vista científico, la música:

- Enmascara los sonidos y sensaciones desagradables.

- Hace más lentas y uniformes las ondas cerebrales.

- Influye positivamente tanto en la respiración, en el ritmo cardiaco y la -

presión arterial.

- Reduce la tensión muscular.

- Mejora el movimiento y coordinación del cuerpo.

- Aumenta los niveles de endorfinas.

- Regula las hormonas del estrés.

- Estimula la actividad inmunitaria.

- Refuerza la memoria y el aprendizaje.

- Favorece la productividad.

- Estimula la digestión.

- Genera sensación de seguridad y bienestar

Campbell (1998) citado por Pascual Mejía (2002)

Teniendo en cuenta lo anterior, los postulados que se desprenden de las

contribuciones ya mencionadas, según Pascual Mejía, son los siguientes:

a) La música y su valor educativo: La educación musical aparte de trabajar las

destrezas musicales de los estudiantes fomenta el desarrollo de

habilidades cognitivas, sociológicas, psicológicas y psicomotoras,

contribuyendo a una formación integral del ser humano que le permite

mejorar de manera transversal sus capacidades en muchas otras áreas de

desarrollo tanto dentro como fuera de la escuela.



62

b) Para todos: El fin de la educación musical en la escuela no es formar

músicos profesionales, sino personas que disfruten a diario de ella

poniendo a su disposición ciertos conocimientos que le permitirán gozar y

apreciar la música con algún grado de juicio estético, sin perjuicio de que

algunos decidan seguir la senda profesional del estudio de la música.

c) Libertad y creatividad: Existen distintos tipos de imaginación: La Receptivo-

sensorial; Retentiva (la memoria); Reproductora (Repite lo que registra) y la

Constructiva (mezcla lo conocido dando paso a la imaginación constructiva

e inventiva). Esta última es la que más provecho educativo se puede sacar

de la música ya que ayuda mediante actividades creativo - musicales se

desarrolla la personalidad del estudiante al poder dar rienda suelta a suimaginación colaborando en su proceso de autoconocimiento y en la

construcción de su propia identidad.

d) Progresión: La educación musical se adapta a la persona que quiera

aprenderla, por ende esta va mutando durante todo el crecimiento de los

niños adaptándose a sus intereses y capacidades específicas de manera

gradual según la etapa de desarrollo en que se encuentren.

e) Activo: “El alumno es el verdadero protagonista y el profesor es el direc tor

que guía el proceso de aprendizaje.” (Pascual Mejía, 2002, pág. 15)La

experimentación y la participación son la base del aprendizaje. Es

necesario dejar de lado el aprendizaje meramente teórico para dar paso al

aprendizaje mediante el hacer música, el vivir la música. De esta manera se

aprovecha la curiosidad y creatividad de los niños para que mediante el

descubrimiento adquiera la significatividad necesaria para el aprendizaje

efectivo.



63

f) Lúdico: Según Froebel, citado por Pascual Mejía (2002) en educación

jugamos con la música pero la educación no es juego. Es menester del

profesor crear el ambiente y las condiciones necesarias para que la

motivación por aprender se mantenga siempre viva, ya que una de las

principales dificultades de la educación es encontrar aquellos elementos

que provocan que un estudiante quiera aprender (Rusinek, 2004). Es por

esta razón que las clases tienen que ser lúdicas fomentando el reparto de

funciones y roles dentro de las actividades de aula.

g) Global: La música interactúa con otras artes y procesos de desarrollo

psicomotriz, sensitivo y afectivo, siendo esta una plataforma o punto en

común donde se pueden conocer otras expresiones artísticas del serhumano como el teatro o la danza con un acercamiento inicial, teniendo a la

música como denominador común.

h) Que impregne la vida del niño: La educación musical escolar tiene como fin

expandir el radio de difusión de la música trabajada en clases hacia la

familia y hacia la comunidad en general, abandonando el claustro de la sala

de clases para canalizar mejor el ocio hacia un ocio creativo. Es importante

que la familia esté comprometida con la educación de su hijo ya que sin ese

apoyo, la educación se vuelve estéril y no abandona la escuela.

i) Variedad: La educación musical debe incluir el canto, la ejecución

instrumental, audición de obras, iniciación en el lenguaje musical, juego

dramático y expresión corporal para aprovechar al máximo todas las áreas

de desarrollo que la música provee, reforzando la importancia que tiene la

música en sus diferentes expresiones según el enfoque que se quiera

trabajar.



64

2.4.2.4. Aprendizaje significativo

Debido a que la mayoría de las perspectivas actuales plantean que el

aprendizaje debe ser mediante actividades que involucren un grado designificatividad e importancia para el estudiante, es necesario entender de donde

surge esta visión que forma parte de dichas perspectivas vigentes en la

actualidad.

Existen variadas teorías de cómo se da el proceso de aprendizaje, cada una de

ellas enmarcada dentro de algún paradigma que determina el foco de atención y

las directrices acerca de su enseñanza. Dentro del paradigma cognitivo seencuentra una en particular que vincula la experiencia del aprendiz con los nuevos

conocimientos: La teoría del Aprendizaje Significativo, de David Ausubel (1978).

Según Ausubel (1978), el aprendizaje es efectivo sólo cuando adquiere un

grado de significación para el estudiante mediante la conexión del conocimiento

nuevo con su estructura cognitiva, el cual se define como “el conjun to de

conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del

conocimiento, así como su organización”. Esta experiencia que el estudiante trae

consigo lejos de ser una mera anécdota dejada al olvido, posee una fuerte carga

emocional que unida al pensamiento y a la forma en que se va acercando a los

nuevos conocimientos, va dotando a la estructura cognitiva la capacidad de

evolucionar y madurar los puntos de anclajes o subsunsores que componen esta

experiencia previa.

Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, es necesario cumplir conalgunos requisitos:

a) Que el material sea potencialmente significativo, es decir que este “pueda

relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con

la estructura cognoscitiva del alumno”. Que el punto de partida del proceso

de aprendizaje sea la estructura cognitiva previa del estudiante y a partir de



65

esta establecer las relaciones con el material a aprender teniendo en

cuenta “sus características inherentes” y “su naturaleza”.

b) Generar un “significado psicológico”: Después de que el potencial

significativo del material pasa a ser contenido cognoscitivo nuevo, con sus

características claras y con una identidad arraigada en el interior de la

persona como resultado de un aprendizaje significativo, se logra el

“significado psicológico”, el cual representa un significado atribuido por la

persona en cuestión, un significado personal que al ser lógicamente

significativo pasa a formar parte estable de la estructura cognoscitiva de

esta.

c) Que exista una disposición para el aprendizaje significativo: Para lograr

efectivamente el aprendizaje significativo, se necesita la entera disposición

del estudiante para lograr este fin, ya que sin darle este sentido a lo que se

intenta aprender, sin relacionar los nuevos conocimientos de manera

sustantiva y no literal, se corre el riesgo de aprender sólo memorizando

arbitraria y literalmente logrando resultados más mecánicos que

significativos, independientemente del potencial significativo que pueda

tener el material de aprendizaje en cuestión.

La teoría del aprendizaje significativo también ha tenido su desarrollo dentro de

la Pedagogía Musical, el cual es posible complementar con los planteamientos de

Gabriel Rusinek (2004), quien asevera que “el conocimiento conceptual sobre

música será significativo si está vinculado de manera no trivial con el evento que

denota. Es decir, que la significatividad vendrá dada por una relación –deductiva o

inductiva – entre el conocimiento declarado y la experiencia musical efectivamente

vivida mediante la ejecución, el análisis auditivo o la creación.”.



66

Esta teoría reconoce la importancia de la estructura cognitiva del estudiante

representada en su historial de contacto con la música en sus múltiples

expresiones, adscribiéndose a los requisitos planteados por Ausubel (1978),

reconociendo la relación entre significatividad y el conocimiento previo del

estudiante, adquiridos tanto dentro como fuera de la escuela, acerca de los

ámbitos musicales desarrollados por la educación musical.



67

2.5. CONTEXTO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL ENCHILE

Para manejar una noción de cómo el panorama global de la educación

musical se ha manifestado en los propósitos formativos del sistema escolar

chileno, es posible recurrir al Currículum Nacional de educación, documento oficial

que regula la organización, contenidos, objetivos y propósitos de la educación

musical.

2.5.1. Antecedentes

La génesis de la enseñanza escolar de la música en Chile se remonta a la

conformación institucional de la República de Chile. Desde 1847, la enseñanza de

la música es parte de la formación de profesores de la Escuela Normal de

Preceptores de Santiago, llegando a incluirse en todos los niveles de enseñanza a

partir de 1893. En el último tercio del siglo XIX, producto de la llegada al país de

un importante número de profesores alemanes, las autoridades educacionales de

la época implantaron un plan de estudios de carácter concéntrico, entendido comocurrículum. (Cox, 2011)

Durante el siglo XX, ocurren tres momentos de particular importancia: las

reformas educacionales acaecidas en los años 1965, 1981 y 1996-1998. A

continuación se expresa un repaso de sus propósitos imperantes, cuya

observación permite conocer las condiciones genéticas que condujeron a

establecer los propósitos que proyectan la educación musical chilena en la

actualidad.



68

Reforma de 1965

Los cambios acaecidos en el sistema educacional del año 1965, pretendieron

principalmente ampliar el acceso para la enseñanza básica, media y superior. Al

mismo tiempo la formación del profesorado deja de ser tarea de la formación

normalista para formar parte de una formación especializada post-secundaria al

mismo nivel de las demás carreras universitarias.

En relación al currículum, los cambios se alzaron con la intención de apartar el

aprendizaje memorístico como forma privilegiada de aprendizaje, y ampliar el

espectro de contenidos hacia un estudio más extenso de la música. Muestra de

ello es el cambio de paradigma que propone pasar de la asignatura de música y

canto, que regía desde 1935, a la asignatura de educación musical, dando cuenta

así de la intención del currículum de dar prioridad al desarrollo de la interpretación

y apreciación musical en conjunto, además de una promoción de criterios estéticos

para el estudio histórico de la música, a través de un repertorio que integra música

docta, popular y folclórica. (Poblete Lagos, 2010).

La organización de los contenidos de la época, dictaba un plan general de

educación musical para la enseñanza básica, dividido en dos ciclos y otro plan de

dos ciclos para la enseñanza media, pues en este último, la asignatura era

optativa junto con la asignatura de Artes en la formación diferenciada. Sobre este

esquema existen propósitos definidos para cada nivel y ciclo de enseñanza:

Para el primer ciclo básico el propósito es la “creación de oportunidades para el

goce estético musical del alumno” (Poblete Lagos, 2010). La experiencia y la

música en una dimensión lúdica; el sentir y el hacer musical por sobreaproximaciones teóricas, son ejes fundamentales para un enfoque metodológico

donde predomina el descubrimiento.

En el segundo ciclo básico el propósito “es fortalecer la sensibilidad de los

preadolescentes y adolescentes desarrollando su fantasía, imaginación creadora,



69

apreciación estética, etc., impulsándolos a expresar un mundo interior y a la

comprensión del trabajo y la recreación armónicamente combinados” (Poblete

Lagos, 2010) Los temas y contenidos giran en torno al canto, la lectura entonada,

escritura musical, audición de obras y estilos musicales además de creación

musical.

Para la enseñanza media rige un propósito que se aplica para ambos ciclos, el

cual propone “contribuir al desarrollo integral de la personalidad del educando, por

medio de la experiencia musical”. (Poblete Lagos, 2010) Sin embargo, cabe

recordar que en este nivel existe un plan diferenciado de música que cuenta con

propósitos específicos orientados a “contribuir a la formación integral de la

personalidad del educando a través de la experiencia consciente de la música y

perfeccionar al educando en el conocimiento de técnicas elementales y prácticas

que le posibiliten una mejor comprensión de la música, al mismo tiempo que

pueda desarrollar aptitudes y habilidades con miras a un futuro profesional o lo

constituya en un auditor o consumidor de música, lo cual finalmente creará una

mayor demanda musical ” (Poblete Lagos, 2010) . Es importante destacar en este

último propósito la existencia de una proyección que pretende desarrollar

habilidades musicales en el estudiante que le permitan aspirar a un

desenvolvimiento como músico profesional o como consumidor de música, esdecir, extender la experiencia de la música como intérprete o como auditor más

allá del proceso escolar.

Reforma de 1981

Esta reforma es el resultado del impacto en el ámbito educacional que

generaron los cambios políticos y sociales en la década de 1970. Estosacontecimientos suscitaron cambios estructurales en la educación chilena

figurando como base la incorporación de los principios económicos neoliberales

como regulador de las políticas educacionales.



70

A nivel curricular se mantienen las directrices trazadas en la reforma de 1965,

pero se eliminan los puntos políticamente conflictivos, orientándose principalmente

hacia una enseñanza tradicionalista, basada en los lineamientos doctrinarios

declarados por la junta militar en 1974.

En cuanto a educación musical, su presencia se mantiene dentro del primer y

segundo ciclo básico, y de manera optativa para la enseñanza media. Sin

embargo, el plan diferenciado de la reforma anterior, que tenía como propósito

perfeccionar la comprensión musical del educando con miras a un futuro activo de

la música como auditor o músico profesional, es sustituido por la realización de

talleres de folclore, instrumentos, apreciación musical y coro.

Por otro lado, tanto los objetivos como las sugerencias metodológicas

continúan, en términos generales, con las líneas establecidas en el currículum de

1965, sin embargo las diferencias se advierten al momento de buscar una

estructura que, subyacente a los tres ciclos, integre estos objetivos estableciendo

progresión y continuidad en los aprendizajes. En este sentido a diferencia del

currículo de 1965, el currículo de 1981 no posee ejes que ordenen los contenidos

en una secuencia temporal de profundización de habilidades, o de amplitud en el

tratamiento de contenidos. (Poblete Lagos, 2010)

El propósito para el primer ciclo básico es “lograr un acercamiento a la música,

preferentemente sensible, a través de la expresión vocal, instrumental, corporal, y

por medio de la audición dirigida de un repertorio adecuado a su etapa de

crecimiento y desarrollo y a sus intereses junto con desarrollar una actitud sensible

y crítica respecto a los estímulos provenientes del entorno, con el objeto de

apreciar la belleza del marco cotidiano y evitar su progresiva contaminación

sonora” (Poblete Lagos, 2010). Según Hilda Ruiz, citada por Poblete Lagos

(2010), quien en 1981 se encontraba a cargo del área de educación musical en el

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas

(CPEIP), este propósito se levanta para “hacer que los niños sean felices,



71

participen con alegría, entusiasmo y satisfacción en las actividades propuestas

para el logro de otras metas” es decir, un ciclo que busca el desarrollo de

experiencias formativas más que una formación musical basada en contenidos.

(Poblete Lagos, 2010)

Para el segundo ciclo básico el propósito apunta a la “comprensión y uso

expresivo de los elementos básicos musicales a través de la interpretación de

canciones de diverso repertorio de carácter, docto, popular y folclórico, aplicados

tras un trabajo progresivo y el estudio sistemático de manifestaciones folclóricas

nacionales y latinoamericanas, considerando los factores socioculturales que las

condicionan”. (Poblete Lagos, 2010)

El plan general de enseñanza media pretende el desarrollo de la interpretación

vocal para la ejecución coral, el desarrollo de la expresión musical corporal,

instrumental y mixta junto con el desarrollo de la percepción auditiva para apreciar,

comprender, valorar y expresar con originalidad ideas, gustos, actitudes y juicios

de valor respecto de la música. Todo esto en virtud del crecimiento espiritual y el

desarrollo de la sensibilidad artística, afectiva y social del estudiante.

En esta época los contenidos conservan los lineamientos del currículum

anterior, pero con un enfoque diferente a la hora de ser abordados, considerando

la eliminación dentro del currículum de más de algún compositor, autor u obra,

debido al peso político divergente al régimen que estos podían poseer.

Reforma de 1996-1998

Para el año 1996 el sistema educativo ya se encontraba bajo el alero de la Ley

Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) cuya aprobación se realizara un

día antes de finalizar el gobierno militar. Esta legislación modificó la arquitectura

curricular e institucional del sistema escolar nacional y del Ministerio de



72

Educación, autoridad que se encontrará bajo supervisión del Consejo Superior de

Educación, en su tarea de mantener el control del accionar del Estado en materia

de educación.

El nuevo currículum posee entre sus orientaciones una actualización en

relación a los cambios sociales, y la modernización de la base valórica de la

sociedad tras 17 años de repliegue democrático y cultural. Entre sus atribuciones

establece, bajo un discurso de equidad, un conjunto de competencias, habilidades,

destrezas y conocimientos que deben ser desarrollados por todos los

establecimientos escolares del país. También introduce un Marco Curricular que

establece objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios, a través de

planes y programas de estudio para cada área del currículum. Al mismo tiempo sepermite a los establecimientos desarrollar sus propios planes y programas de

estudio siempre y cuando cumplan con los objetivos fundamentales y los

contenidos mínimos obligatorios.

En el ámbito de la educación musical, esta reforma cambia la denominación de

la asignatura a Artes Musicales, que ahora pasa a ser un subsector de Educación

Artística junto a Artes Visuales y Artes Escénicas. De esta manera Artes Musicales

conserva una presencia obligatoria durante toda la escolaridad, pero con un

principio de optatividad durante la enseñanza media frente al subsector de Artes

Visuales.

La estructura interna del currículum de Artes Musicales se configura a partir de

tres ejes básicos: producción (expresión artística, interpretación y creación),

apreciación (desarrollo de capacidades de percepción y apreciación estética) y

reflexión (desarrollo de capacidades de reflexión crítica).

El propósito para el primer ciclo básico es “brindar al alumno las primeras

experiencias artístico-musicales a través de la expresión y la a preciación estética”.

(Poblete Lagos, 2010)



73

Para el segundo ciclo básico se persigue el desarrollo de la expresión y

apreciación artística en diversos tópicos y lenguajes del arte, así como la

comprensión, a nivel básico, de acontecimientos de la historia del arte. Se abordan

con mayor profundidad los contenidos propios del primer ciclo, generando una

progresión lógica acorde al crecimiento de los alumnos, preparando el desarrollo

de la apreciación estética y la reflexión. En este ciclo la asignatura de Artes

Musicales se desvincula de Artes Visuales y, es tratada de manera separada por

lo que se abordan contenidos propiamente musicales.

Para la educación media, los propósitos son organizados en cuatro ejes

temáticos: percepción, lenguaje musical, apreciación-reflexión y diseño de

proyectos. En cuanto a percepción se busca desarrollar aprendizajes en el ámbitode la percepción sonora y la audición musical. En lenguaje musical se persigue el

desarrollo de competencias musicales específicas: interpretación y composición

desde el análisis de recursos expresivos y de construcción musical. Para

apreciación-reflexión se busca el goce estético musical involucrando relaciones

entre música, cultura y sociedad. Finalmente para diseño y ejecución de

proyectos, se espera que sean aplicados los contenidos aprendidos durante el

ciclo, a través de la producción musical y elaboración de ideas para ser difundidas

por los propios estudiantes hacia la comunidad inmediata.

2.5.2. Directrices vigentes: Bases Curriculares y Marcocurricular

Actualmente el Currículum Nacional se encuentra en un periodo de

transición debido a la aprobación de la Ley General de la Educación (LGE) en elaño 2009. Mientras se desarrolla este proceso, se encuentran vigentes dos

documentos: el Marco Curricular y las Bases Curriculares. Este último documento

se encuentra en vigencia para el ciclo comprendido desde 1º a 6º básico, mientras

que para 7º y 8º básico y la enseñanza media rigen el Marco curricular del año

2002 y 2005 respectivamente.



74

En las Bases Curriculares (2013) para la educación básica de 1º a 6º año,

destacan enfoques hacia un estudio de la música como experiencia activa en

virtud del desarrollo de la creatividad y la experimentación. Considera la música

como elemento inherente a toda cultura humana, comprendida como uno de los

modos que las culturas tienen de crear su identidad y de trascender. También

expresa una concepción especial de la asignatura en relación a la formación

integral del estudiante al ofrecer también un espacio para trabajar actitudes y

habilidades sociales y afectivas.

En base a esto la organización curricular se estructura a partir de tres ejes

principales: a) Escuchar y apreciar: considera la escucha como actividad principal

para educar la atención, recibir, interpretar y comprender la información queproviene de la audición, apuntando así hacia un desarrollo de la apreciación como

estimulación de la sensibilidad y el goce estético de los estudiantes. b) Interpretar

y crear, c) Reflexionar y contextualizar.

Además integra un conjunto de actitudes en forma de objetivos de aprendizaje

que deben ser promovidos en virtud de la formación integral de los estudiantes,

donde destacan actitudes tales como:

a) Reconocer y valorar los diversos estilos y expresiones musicales.

b) Reconocer la dimensión espiritual y trascendente del arte y la música para

el ser humano.

c) Demostrar disposición a desarrollar su creatividad por medio de la

experimentación, el juego, la imaginación y el pensamiento divergente.

Según el Marco Curricular (2002), vigente sólo para 7º y 8º básico, los

fundamentos para la educación artística se orientan a promover una comprensión

de la expresión estética del ser humano, desarrollar la expresión artística e iniciar

la percepción estética del entorno y de obras de arte a fin de estimular la

sensibilidad y el goce estético. Esto se realiza a través de un énfasis en la



75

experiencia intuitiva del arte, donde todo desarrollo estará vinculado a la

exploración, la invención espontánea y el juego. Se busca, a través de la

expresión y apreciación artística, el desarrollo de la imaginación creadora, la

percepción del entorno y la capacidad comunicativa, valorando la cultura propia y

la identidad nacional.

Según el Marco Curricular (2005), para Artes Musicales de la enseñanza

media se plantea la música a partir de dos dimensiones: la música como disciplina

artística y la música como cultura. Su estructura gira en torno a tres ámbitos

tratados de manera interrelacionada:

a) Apreciación: percepción y valoración de la música;b) interpretación;

c) composición.

Estos ejes están orientados hacia una exploración de las múltiples

dimensiones que abarca el campo musical, considerando al estudiante como

principal actor en la experiencia creativa del descubrimiento y redescubrimiento de

la música y de las propias capacidades perceptivas y expresivas, bajo la premisa

de que el aprendizaje experiencial de la música y el fenómeno sonoro en general

posee un impacto importante en el proceso formativo del individuo, al potenciar

capacidades de descubrimiento, expresión y comunicación. A partir de esto, se

aborda el aprendizaje desde perspectivas que consideran la amplitud del

conocimiento musical, tanto como producto artístico (obras) y como fenómeno

sociocultural; la vivencia de diversas modalidades de expresión emocional,

procesamiento simbólico, trabajo creativo y comunicación a través de recursos

sonoros; la conciencia del valor y sentido de la música en la vida de las personas

y en la comunidad; el carácter multicultural de sus manifestaciones, y su vínculo y

uso con otros campos del conocimiento.



76

Para el segundo ciclo de educación musical existe un plan paralelo de

formación diferenciada, el cual posee propósitos específicos que profundizan el

desarrollo de las capacidades de apreciación, interpretación y composición

musical, ampliando y complementando los contenidos presentes en la formación

general.

El Marco Curricular (2005) contempla tres módulos alternativos para 3º y 4º

medio: apreciación, interpretación y composición musical, a través de los cuales

se busca que los estudiantes tengan oportunidades de:

a) Profundizar y cultivar la práctica musical, desarrollo de preferencias y

aptitudes personales; el desarrollo de habilidades que permitan resolverproblemas prácticos sobre el material sonoro y recursos musicales y

desarrollar el sentido de trabajo en equipo, a través de la apreciación, la

composición musical o la práctica vocal e instrumental, como formas de

comunicación, aprendizaje y diversión;

b) experimentar y conocer el rol de la tecnología aplicada en la música actual,

c) desarrollar habilidades para elaborar y aplicar una estrategia sistemática

para la percepción y conocimiento personal del entorno sonoro y del medio

musical; conocer y apreciar diversas expresiones actuales de la música en

Chile, América y otros países.

Finalmente, es posible observar que la educación escolar de la música en

nuestro país se configura a partir del encuentro entre las corrientes educativas que

predominan en el acontecer global, y la realidad sociopolítica que encausa los

propósitos institucionales en la República de Chile. A nivel social este

funcionamiento se puede advertir en momentos particulares como con el cambio

de paradigma que supone pasar de la asignatura de música y canto a educación

musical; la interrupción de la proyección musical a futuro que buscaba el

diferenciado de educación musical desde el año 1965; la censura de obras y

artistas en los contenidos escolares durante el régimen militar; la reestructuración



77

de los valores democráticos impulsada en la reforma de 1996-1998, entre otros.

En cuanto a las corrientes educativas globales, se aprecia que en las directrices

curriculares actuales, existe una convivencia de influencias del pasado y el

presente, enfoques activos, creativos, instrumentales, que en conjunto a los

nuevos paradigmas se expanden hacia una exploración de las múltiples

dimensiones que abarca el campo musical, desde su comprensión como un

fenómeno cultural, expresivo e inherente a toda cultura humana, hasta su

tratamiento y desarrollo técnico y estético a través de la apreciación, la

interpretación y la creación como pilares fundamentales que sostienen el estudio

de la música poniendo énfasis en el hacer y la experiencia empírica de la música

como vía de aprendizaje efectivo.



78

Capítulo I I I



79

3.1. EL CONCIERTO COMO RITUAL

Tal como se explica en la sección 2.2 del capítulo II, el rito es un símbolo

actuado, donde el símbolo es la acción y el mito es el fundamento que trae

consigo dicha acción. En relación a los conciertos, se ha identificado un fuerte

parentesco entre esta descripción de rito y el sentido que puede llegar a tener el

concierto.

Según Silvia Citro (2008), “Para algunos, apreciar el espectáculo musical en sí

mismo no era lo más importante, sino todo lo que allí iban a “hacer” (…) el público

no está allí sólo escuchando y mirando, sino más bien cantando y bailando “con”

los que están en el escenario (…)” (El Rock como un ritual adolescente.Trasgresión y realismo grotesco en los recitales de Bersuit , Revista Transcultural

de Música, 2008).En este caso, es posible identificar como “símbolo” todo lo que

sucede de principio a fin en el concierto en cuanto la realización misma del

espectáculo, siendo el “mito” todo el trasfondo que representa para los asistentes

el hecho de asistir y participar activamente del evento.

Esta identidad doble del concierto se explica debido a que el distinguir el

espectáculo de un ritual está condicionado por los contextos particulares en que

cada presentación se sitúa, según Citro(2008), considerando también las

finalidades y significaciones que posee para sus participantes, permitiendo

apreciar el carácter híbrido de muchas presentaciones contemporáneas “rituales”

que incorporan diversos elementos de actuaciones artísticas, y “espectáculos” que

presentan rasgos ritualizados.

Tomando en cuenta lo señalado, cualquier concierto puede ser entendidocomo ritual siempre que adquiera un significado personal y colectivo en términos

de identidad y compenetración con la música y sus ejecutantes.



80

A continuación, se presentarán argumentos que permiten fundamentar,

ejemplificar y establecer la relación existente entre un rito y un concierto:

3.1.1. Características comunes entre concierto y rito

En la actualidad, varios autores reconocen identificar un carácter ritual en

los conciertos debido a que hoy en día se considera “rito” ya no solo a las

ceremonias de tipo religiosas, sino también a aquellas profanas y/o seculares, al

existir una sustitución de la “sacralidad” por un sentido de “trascendencia”,

abarcando así ambas expresiones de manera democrática.

Como se abordó en la sección 2.2 del capítulo II, todo ritual consta de

características bien definidas que permiten su realización y su reconocimiento en

la sociedad. Sobre los puntos que estructuran un rito, expuestos por Borobio

(2002), es posible identificar aquellas cualidades de acuerdo a la figura del

concierto:

a) Ordenación: Todo concierto se realiza tras una convocatoria previa y se

establece un lugar de encuentro al cual asiste la audiencia para presenciaral/los artista(s). Posee un inicio marcado, en algunos casos con

introducciones o fanfarreas musicales de los artistas; la entrada de los

músicos y/o el director, o en otros se da apagando las luces. Además, se

desarrolla una secuencia musical previamente acordada por los

ejecutantes, para llegar al fin de la presentación.

b) Repetitividad: En los conciertos, las obras que son ejecutadas por los

músicos, generalmente es música conocida con anterioridad, por lo que

escuchar la música en el concierto, en sí mismo, ya es una repetición. A su

vez, Díaz (2000) y Lamotte (2010), plantean que esta repetitividad se

manifiesta en el constante fluir de canciones, previo conocimiento por parte

de los asistentes, lo que genera la validación social del artista y/o



81

compositor, permitiendo la realización del concierto, que finalmente abre la

intención del participante a repetir dicha experiencia.

c) Acción: Las personas que asisten a un concierto van a ver, bailar, escuchar,

cantar, gritar, “vivir música”. Por su parte, los músicos entregan su arte

ejecutando sus obras.

d) Inutilidad: Un concierto no tiene más rol que satisfacer el goce de los

participantes. No posee ninguna productividad a nivel material para quien

asiste. Además en el concierto, a nivel de experiencia estética, existe un

“ abandono de la actitud práctica hacia las cosas, dejando de pensar en su

origen y propósito” . Schopenhauer, (1818) citado por Tatarkiewicz (1987).

e) Estilización: Porque la conducta y los símbolos se apartan del uso común o

habitual. En el caso de los conciertos son muchas las variables que pueden

dar ejemplo a este punto, desde la iluminación, que apoya y busca

favorecer la estética del concierto, así como los instrumentos, que pasan de

ser un instrumento musical, a ser un instrumento de comunicación, de

expresión, hasta el vestuario de los artistas. A su vez, el público también se

prepara para dicho momento y utiliza vestimentas especiales para el

concierto.

f) Socialidad: Toda persona que asiste a un concierto tiene en común el gusto

por el tipo de música que irá a presenciar. Según Lamotte (2010), en un

concierto se genera una comunicación a nivel simbólico entre músicos y

espectadores, quienes comparten un mismo código común. En algunos

casos, además del gusto por la música, lo que une a los participantes son

sus preferencias políticas y/o ideológicas, como es el caso de la música con

temática contestataria.



82

g) A-racionalidad: porque en los conciertos se aceptan significados, códigos,

conductas y actitudes que no están validadas como conducta “normal” en la

vida cotidiana, que se consideran fuera de la lógica, como por ejemplo los

llamados “mosh”6, “headbangings”7, llantos, entre otros.

h) Ambivalencia: Este punto se manifiesta en las miles de expresiones y

sensaciones que viven los asistentes de un concierto. Díaz (2000) explica

que las personas gozan, viven y perciben lo mismo, en diferentes

momentos del concierto o no, pero que esas percepciones individuales se

diferencian en la expresión de ellas en cada participante. De esta forma, el

concierto no proporciona una experiencia de manera uniforme, sino que

trasciende en el individuo de manera totalmente subjetiva, determinado ensu experiencia por procesos asociativos (Hartley,Hume en Tatarkiewicz,

1987), empáticos (Lipps, en Tatarkiewicz, 1987)y contemplativos que

involucran la memoria (Schopenhauer, en Tatarkiewicz, 1987), es decir, que

cada biografía, cada estructura cognitiva previa tendrá efecto al momento

de determinar cómo ha de expresarse lo percibido en cada uno de los

espectadores.

i) Carácter sintético: porque como deja evidenciado Citro (2008) “Para

algunos, apreciar el espectáculo musical en sí mismo no era lo más

importante, sino todo lo que allí iban a “hacer” . Esto pensando que el

concierto no solo involucra a la música, si no que va más allá de un simple

acto musical.

j) Carácter procesual: Todo rito es un proceso que conlleva una preparación y

una prolongación aplicada a la vida. Este punto se observa por parte de losmúsicos y los participantes. Los músicos, para poder ser los oficiantes de

6Mosh: Tipo de baile caracterizado por saltar y darse empujones unos a otros al ritmo de la música. ( Fuente,

Oxford Dictionaries Online)

7Headbangings: Sacudidas violentas de cabeza por fans de la música heavy metal. (Fuente, Oxford

Dictionaries Online)



83

aquel rito musical, según Díaz (2000), debieron haber pasado por etapas

previas de entrenamiento y aprendizaje, luego de aquellas etapas, se les

otorga la condición de mediadores. En el caso de los espectadores, pasan

por una etapa de preparación previa al momento de asistir al concierto en

relación al tiempo que destinarán para dicho momento, al conocer la música

que se irá a escuchar y al saber qué tipo de música irá a presenciar. A su

vez, el concierto presenta una prolongación a su vida diaria, ya que afecta

de una u otra manera en el actuar del espectador llevándolo a repetir la

experiencia.

3.1.2. El concierto como liturgia

Dentro del concierto se presenta un conjunto de imágenes que dan indicios

de ser una experiencia religiosa. Según Durkheim (1968), las significaciones, pese

a no ser dogmáticas ni doctrinarias como en el caso de la religión, funcionan como

“creencias” ya que representan a un grupo de personas y son ellas quienes le

confieren sentido. Aquello que está dotado de sentido, lo verdaderamente

importante para una comunidad en donde se ponen de manifiesto una manera de

entender el mundo, de relacionarse con él y con los demás; esos lugares, cosas y

personas ocupan el lugar de “lo sagrado”. (Durkheim, 1968)

Pese a la diversidad de conciertos de diferentes estilos musicales, en la

práctica, éstos han ido constituyendo una especie de liturgia, un modo ritualizado

de realizar la celebración, que pone de manifiesto esa religiosidad presente en

todo ritual. Para dar un ejemplo concreto de esta situación, se abordarán cuatro

puntos que, según Claudio Fernando Díaz (2000), permitirán comprender elparalelo entre un concierto y una ceremonia religiosa:



84

Organización topológica del espacio:

Una liturgia y un concierto requieren de su realización en un lugar especial,

diferente del territorio cotidiano. Claudio Díaz (2000) plantea que, “Según las

sociedades y las religiones, existen diferentes maneras de que un sitio adquiera

carácter “sagrado” (…) Lo importante es que esos sitios tienen la virt ud de

organizar todo el espacio” . El realizar ceremonias en espacios “sagrados” está

ligado al mantenimiento de la propia idea de orden cósmico de una comunidad,

que incluye su continuidad, la de su historia y de su memoria.

En el caso del concierto, las personas que asisten a él, la “comunidad”, no

poseen espacios propios como un templo, ni una deidad que santifique un lugardeterminado. Por lo general, estos encuentros musicales se llevan a cabo en

espacios públicos o en sitios que se utilizan para otras actividades cotidianas, por

lo tanto la realización misma del concierto, la reunión de la “comunidad” y su

celebración periódica son las que dignifican dichos lugares como propios. Mientras

se desarrolla el show, la comunidad existe como tal, se fortalece y se manifiesta.

Cuando éste termina, se dispersa.

Los conciertos tienden a realizarse siempre en los mismos tipos de sitios que

reúnen las condiciones para ello, que en el caso de una ceremonia religiosa,

serían los templos. En su interior, los recintos de conciertos están

estructuralmente dispuestos según un orden establecido como cualquier otro lugar

sagrado, por ejemplo: el altar, en una iglesia y el escenario de un concierto. En el

caso del escenario, las luces, imágenes, pantallas gigantes, vestuario de los

músicos, el humo, fuegos artificiales, etc. le otorgan un carácter de privilegio en

relación al resto del recinto, ya que es el lugar correspondiente al músico, así

como el altar es el espacio desde donde el sacerdote preside la ceremonia

religiosa. El público se encuentra en penumbras por debajo o alrededor del

escenario, el que dirige su mirada hacia esa figura mágica que desde el escenario



85

lo ayuda a elevarse, mientras que los feligreses observan y participan de la liturgia

desde la nave central de la iglesia, parroquia o templo.

El rol del celebrante:

En todos los ritos religiosos, alguien cumple el rol del oficiante quien tuvo que

pasar por rituales previos de preparación e iniciación, por ejemplo: el sacerdote,

en la religión católica, quien, por su formación, tiene amplio conocimiento religioso

y posee un gran capital simbólico debido a su estrecha relación con Dios. El

sacerdote es mediador entre los hombres y los dioses, en cambio el o los músicos

son mediadores entre la música y los hombres.

Si bien, al concierto acuden personas de diversas creencias, gustos y

preferencias, lo que los une en esa identidad colectiva es la música, la que ocupa

el lugar de una “divinidad”. La diferencia es que esa divinidad es ambigua,

impersonal, no se le pide nada ni se espera nada de ella, más allá del goce

individual sumergido en la colectividad de la celebración misma. Cada persona

vive y siente por sí sola, y esa percepción individual está siendo experimentada

por todos los asistentes en diversas expresiones. El goce es el mismo, el sentir el

mismo, pero la expresión de cada uno es lo diferente. Los encargados de hacer

posible ese momento, son los músicos quienes tienen el conocimiento y la

destreza necesaria para llevarlo a cabo, habiendo pasado por procesos de

aprendizaje, previos rituales de iniciación.

Para ocupar ese rol privilegiado, los músicos debieron haber experimentado

previos pasos tales como: realizar conciertos en lugares pequeños y poco

masivos, la difusión de su material musical, la grabación de discos, etc. para darse

a conocer, para la confirmación de su público y de la crítica. La crítica constituye

los inicios de los “saberes” que circulan en el campo, según Díaz (2000). Por esto,

la confirmación de la crítica depende, entre otras cosas, que el músico pueda dar



86

muestras de pertenencias de tipo musicales, estéticas y/o ideológicas. Luego de

este proceso, llega al “éxito” y el músico puede convertirse en portavoz, líder de

opinión; referente.

Sobre el escenario, el músico ofrece su relación especial con la música, motivo

que lo convierte en el celebrante del rito. En el caso del concierto, no se leen

palabras ni escritos de divinidades, pero aquellas canciones ejecutadas, según el

planteamiento de Díaz (2000), luego del proceso de confirmación antes

mencionado, sustituyen esas palabras, en la medida en que lleven en sí las

significaciones imaginarias que constituyen la “creencia”. La comunidad del

concierto se celebra a si misma cantando aquellas canciones que le representan.

De esta manera, se genera el diálogo entre músicos y público, parecida a la formadel canto responsorial que se desarrolla en las misas como diálogo entre el

sacerdote y los feligreses.

Abolición momentánea del tiempo cotidiano:

Las ceremonias religiosas tienen un carácter renovador, pero en el caso de los

conciertos, no hay un pasado mítico que deba ser renovado, sino los lazos de la

comunidad, recreándolos permanentemente para que ésta pueda existir sin

regirse bajo una “organización” o “doctrina”. Al no existir un pasado mítico al cual

volver, ese efecto renovador se consuma con la abolición de la realidad cotidiana.

Este quiebre en el tiempo se logra con la conjunción de la música, el volumen

exagerado, las luces en el escenario, el contacto con los demás, el canto y el baile

colectivo y los músicos oficiantes. Según Nietzsche, citado por Díaz (2000) la

música es el principal agente del principio dionisíaco. Esta situación se observa

en los conciertos, con el mismo efecto de disolución momentánea de la

individualidad en lo colectivo.



87

En resumen, las formas rituales del concierto no son más que la puesta en

escena misma de la presentación. No hay que olvidar que los conciertos se tratan

de un hecho comercial y de masas. Los conciertos son rituales en que diferentes

comunidades se celebran a sí mismas y generan las condiciones de su propia

continuidad, ligada a las resistencias propias de quienes siguen ocupando lugares

subordinados en las luchas simbólicas y en las relaciones sociales en su conjunto.

3.1.3. Sentido de trascendencia

Dentro de las características presentadas por Dionisio Borobio (2006), se

hace necesario desarrollar aparte el punto “f” expuesto en la sección 2.1 del

capítulo II, ligado a la sacralidad y a la trascendencia, ya que éste punto toma gran

importancia al ser el puente que permite caracterizar al concierto como una

actividad ritual. Según Lamotte (2010) “el objetivo especí fico del rito es hacer

contacto con lo trascendente, es decir que cada vez que participamos de una

experiencia ritual buscamos conscientemente la posibilidad de unidad con un todo

que nos trasciende” . Este sentido de trascendencia reemplaza a la “sacralidad”

expuesta por Borobio (2006) a la hora de hablar de ritos seculares o profanos,

quien explica que la sacralidad hace referencia a esa conexión con dios en el

momento en que se ejecuta el rito. Por este motivo, este punto es relevante

porque permite identificar al concierto como un ritual, pese a la ausencia de una

divinidad como tal.

Haciendo una comparación con la música, Richard Wagner (1952) en el

libro La Poesía y la Música en el Drama del Futuro , plantea que el compositor es

una especie de dios creador, y lo es aún más cuando la obra a realizar es unaópera, donde su creador toma decisiones sobre personajes teatrales. Además

agrega que a través de la interpretación en vivo y del músico, el público puede

conectarse con el compositor y con la música (Wagner, 1952). Si bien Wagner

habla de la música llamada “clásica” esto es aplicable a todas las manifestaciones

musicales en vivo.



88

En el caso del concierto, esa trascendencia se logra a través de la vivencia

empírica del acto mismo, que se evidencia con la sensación de sentirse diferente

al término del evento. El espectador no sabe que fue trascendido, ya que es una

reacción inconsciente debido al enfrentamiento con la fuente misma creadora del

sonido; los cantos y las melodías, según J. Gelineau, citado por Lamotte (2010),

son estímulos auditivos que nos permiten reencontrarnos con las primeras

percepciones de la vida, reviviendo los primeros acercamientos con el entorno en

el período embrionario por medio de la sonoridad, de manera inconsciente,

propiciando la conexión con el tiempo primordial. De esta forma, este trascender

genera en la persona, una sensación de satisfacción, llevándola a buscar la

repetición de dicho momento en nuevos conciertos.



89

3.2. CONCIERTO Y SU APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN

En esta sección serán tomadas dos apreciaciones a través de las cuales se

pretende concebir al concierto como una práctica afín a los principios educativos

emanados desde la década de 1990 hasta la actualidad (abordados en el capítulo

2.4.2). En dichos principios se establece con gran relevancia la concepción del

contexto y la cultura escolar como una instancia propicia para la generación de

experiencias significativas, y la concepción del arte y la educación artística como

importante herramienta para el desarrollo humano al propiciar una instancia capaz

de ofrecer posibilidades de transformar la realidad. Por lo tanto, y en concordancia

a lo anterior, a continuación se abordará el concierto desde su rol como expresióncultural de carácter ritual, y las convergencias en torno a la significatividad

surgidas a partir de la apreciación de un concierto desde la experiencia estética y

la experiencia ritual.

3.2.1. Concierto como expresión ritual contemporánea.

Como se ha podido advertir, el ser humano recurre al ritual en búsqueda de

un significado que lo aproxime a una experiencia de trascendencia, simbolizando

aspectos mitológicos de su inherente dimensión religiosa. Esto ocurre porque el

ser humano es religioso por definición y por la misma causa es artista, pues

constantemente intenta transformar su visión en realidad, el misterio en sentido

común (Menuhin, 1980). De esta manera los rituales comprenden una faceta

artística en cuanto ofrecen visiones de la realidad a través de creaciones que

expresan una variedad de sentidos a través de la música, artesanías, vestuario,

danza, dramaturgia, etc, por lo tanto, existe una estrecha relación entre una

manifestación ritual con una de carácter artístico, pues toda acción es realizada a

fin de propiciar una experiencia que haga trascender el símbolo en la persona y

por consiguiente, en su comunidad.



90

A diferencia de un rito propiamente tal, donde la intención se concentra en

mantener inalterable el proceso y los pasos dictados por una tradición, el arte

muta y se va adaptando a través del tiempo en función de los códigos que

comparte una colectividad. De esta manera, el concierto como manifestación

artístico-cultural, es un ejemplo de una de estas formas de expresión que surgen

en respuesta a los códigos compartidos por la sociedad contemporánea, que

varían de acuerdo a las características culturales específicas que presentan las

comunidades.

Esta concepción del concierto se ve atendida en nuestro país con el

crecimiento constante en cuanto a oferta y asistencia; masividad e integración de

distintos sectores de la sociedad. Se advierte mayoritariamente en los conciertos

de música popular, ya que reúne, sólo en este segmento, aproximadamente cerca

de dos millones de espectadores al año, en espectáculos cada vez más diversos

en cuanto a estilo y público objetivo (CNCA, 2012). Esta tendencia puede

entenderse debido a que el concierto, en tanto manifestación artística, posee una

función integradora que traspasa la cultura desde la élite -círculos privados

privilegiados- hacia las masas, contribuyendo al enriquecimiento de la cultura

popular al plantear el acceso al arte como un derecho para todos.(Abad, 2009)

3.2.2. Convergencia en torno a la significatividad

El punto de encuentro que relaciona el concierto y el rito en términos de

significatividad puede indicarse, por un lado, a partir de la concepción histórica del

arte como forma de expresión, representación y comunicación de los valores y

visiones de la experiencia humana (Abad, 2009), y por otro lado, a partir de la

concepción del rito como una acción de carácter simbólico, un gesto que busca

expresar y significar otra realidad (Lamotte, 2010).

Es entonces ante estas concepciones que el concierto adquiere una doble

fuerza de significación, donde a lo esencialmente musical y escénico, se suman



91

los elementos simbólicos y mitológicos del ritual, conduciendo al individuo a

alcanzar representaciones de lo vivido por medio de una experiencia estética que

involucra la interacción del sujeto con el concierto en su faceta artística,

atravesando distintas etapas e inflexiones de la conciencia y la emoción, de modo

cognitivo y racional, o puramente emocional, eufórico y delirante. Esta experiencia,

única para cada espectador, aunque sea en una mínima partícula del todo,

constituye un diálogo, una manera de ser partícipe y artífice del espectáculo y la

configuración social que constituye al concierto como un punto de encuentro y

celebración cultural. El disfrutar de un buen concierto eleva la sensación de

satisfacción buscada desde el momento en que se origina la motivación por asistir,

generando un estado de trascendencia y goce al llegar al término del evento que

reafirma el valor y la importancia de la música en la vida de las personas,complementa los significados preexistentes con la revalidación de los mismos y/o

con la incorporación de otros emergentes. De esta manera se logra una

experiencia artística y al mismo tiempo una experiencia de carácter ritual, que

independiente del estilo, es propia de la cultura en que se desarrolla el concierto,

resultando así, en una misma instancia, un doble efecto en términos significativos.

3.2.3. Concierto y su extensión a la esfera educativa

Los seres humanos son reconocidos como seres sociales e históricos,

capaces de crear y recrear su propia existencia (Abad 2009). El ser humano al ser

un “creador” por naturaleza, posee la cualidad de ser artista.

Entendiendo el concierto como una manifestación artística, por ende, como

una actividad creadora y constructora de realidades y al mismo tiempotransformadora de la configuración social, hace que se le considere como un área

del desarrollo humano con una relevancia importante en relación a su

multifuncionalidad expresada en su rol globalizador, pedagógico, terapéutico,

catalizador de la percepción y expresión de la realidad, democratizador y



92

comunicador de la experiencia estética, actividad que con el paso del tiempo se va

instalando cada vez con más influencia dentro de la vida de las personas.

La variedad de áreas donde el arte, en tanto experiencia estética, está

presente lo posicionan como un agente de gran impacto social, ergo, al poseer el

concierto una carácter artístico/recreativo y social, el pensarlo como vehículo

educativo es un planteamiento que tiene validez y un potencial por desarrollar.

La cultura escolar, el contexto social y los conciertos, son instancias que

conforman una plataforma importante para poder desarrollar experiencias

significativas. Estas experiencias pueden favorecer los procesos simbólicos y

actuar a nivel de entendimiento, orden y modificación de la realidad, considerandolos procesos educativos-musicales tanto dentro como fuera de la escuela.

La transición entre los siglos XX y XXI arrojó interesantes teorías acerca de cómo

se ha de concebir la educación, incluyendo nuevos paradigmas en formación que

plantean la educación como un proceso constante en la vida de las personas,

cambiando el foco de atención desde la transmisión de conocimientos hacia un

estilo de vida en general, globalizador, con una fuerte preocupación por la

espiritualidad y el desarrollo integral del ser humano, con un énfasis interdisciplinar

y que trascienda los límites de la escuela y se irradie incluso a la vida familiar y

comunitaria en tanto seres gregarios.

Ya que la educación apunta al desarrollo de aprendizajes, la significatividad

presente en el concierto, entendido como ritual y vivido también como experiencia

estética, es un elemento sumamente aprovechable para lograr una efectividad en

el desarrollo de los fines de la educación, fomentando que los niños vivan la

música de la manera más global posible, formando personas que disfruten a diario

de ella poniendo a su disposición ciertos conocimientos que le permitirán gozarla

como auditor, ejecutor o compositor y apreciarla con algún grado de juicio estético.

En este sentido, el concierto juega un rol importante ya que en él pueden confluir



93

los tres roles ya mencionados y proporciona la plataforma que facilita el desarrollo

y la experimentación empírica de los tres roles interactuando al mismo tiempo.

Cada concierto posee muchos elementos que dotan un significado

sustantivo y no literal en particular para cada asistente, distinto al que se puede

obtener mediante una participación no ciento por ciento voluntaria acaecida al

interior de un colegio, ya que “la escolarización socava los elementos de

a prendizaje social que llevan a actuaciones “reales” como las respuestas

espontáneas y el aplauso, entre otras, que son elementos importantes fuera de los

contextos escolares” (Bresler 2004),restando las características subjetivas de

cómo vivir el concierto, las cuales son vitales para poder otorgarle un significado

propio a la experiencia musical vivida .

El sólo hecho de asistir a un concierto fuera de los límites de la escuela, sin

la presión del sistema escolar con sus normas y reglas que cumplir, permite vivir

una experiencia estética a cabalidad y conseguir la propia satisfacción y

trascendencia generadoras del significado psicológico, modificador de la

estructura cognitiva del asistente al evento, siendo al mismo tiempo parte de una

colectividad de personas que persiguen el mismo objetivo: salir trascendidos, en

un estado distinto al que se vivía previo a la experiencia musical, religiosa, ritual.



94

Capítulo I V



95

4. CONCLUSIONES

4.1. CONCLUSIÓN EN RELACIÓN AL OBJETIVO GENERAL

La percepción de un concierto, el espectáculo musical, se logra a través de

una experiencia estética, de igual forma en que se percibe toda obra musical

escuchada en vivo o desde la radio. Sin embargo, el concierto en vivo potencia

esta experiencia a partir de los rasgos y elementos que comparte con la esfera de

lo ritual, que catalizan los procesos simbólicos en virtud de la búsqueda de la

satisfacción personal expresada en una trascendencia que junto a la experiencia

estética proporcionan un sentido único para quien lo vive.

De esta manera es posible concluir que el presente trabajo agrupa una

serie de argumentos que permiten reconocer al concierto como una instancia

significativa, a través de las experiencias rituales y estéticas que conlleva este

acto musical y que representan un gran aporte para el desarrollo de los propósitos

contemporáneos de la educación presentados por la UNESCO y la OEI.



96

4.2. CONCLUSIONES EN RELACIÓN A LOS OBJETIVOSESPECÍFICOS

4.2.1. Objetivo específico Nº 1

En cuanto al primer objetivo especifico, “Estimar la contribución del

concierto, en su dimensión ritual y estética, dentro de los propósitos

contemporáneos de la educación.”, Se puede decir que efectivamente existe un

aporte por parte del concierto hacia los propósitos contemporáneos de la

educación expuestos durante la investigación, pues estos buscan generar

significado en los estudiantes, al igual que los conciertos, que al ser considerados

como rito y presentar al auditor un acercamiento a la experiencia estética, logran

trascender al sujeto que los presencia, dando paso a una significatividad y

contribuyendo a la concepción de las artes como un espacio de construcción

identitaria y cambio social, dentro y fuera del contexto escolar.


En relación al segundo objetivo específico que busca “asociar las

características comunes entre rito y concierto” se puede señalar que al realizarse

una conceptualización del rito, definiendo sus características y funciones, es

posible compararlo con el concierto en busca de semejanzas, las cuales a la vista

de la presente investigación se aprecian tanto en las funciones así como también

en las características de ambos. En cuanto a las características, estas se pueden

apreciar en el capítulo 3.1, en donde todos los puntos presentados por Dionisio

Borobio (2002) coinciden con instancias o momentos que se dan durante losconciertos. Así mismo, se puede apreciar que ambos son construcciones

comunitarias y que dentro de sus funciones, buscan conectar con algo que va más

allá; lo trascendente.



97


En relación al tercer objetivo específico que busca “caracterizar la figura del

concierto en la realidad chilena, desde una perspectiva histórica”, se concluye que

el concierto tiene un importante espacio dentro de la sociedad chilena, y que se ha

desarrollado en ella durante casi 200 años, llegando a ofrecer una amplia gama de

opciones para presenciar las distintas expresiones musicales que se han ido

desarrollando en la historia de la humanidad llevando a Chile a consagrarse como

un país atractivo para artistas consagrados en la escena musical del mundo,

incluso después de haber sufrido de la censura durante el periodo de la dictadura

militar.



98

4.3. PROYECCIONES

A partir de los planteamientos expresados en el presente documento es

posible proyectar algunos escenarios que pueden continuar el camino de las

líneas trazadas en torno a la concepción del concierto como una manifestación

artístico-cultural.

En primera instancia, este documento sirve como referencia para cualquier

tipo de proyecto que involucre una necesidad de desarrollo, difusión y propaganda

del concierto, ya sea para fines culturales, históricos o pedagógicos.

Así mismo, también puede ser utilizado como una referencia bibliográfica

para reflexionar acerca de la concepción y uso del concierto por parte de la

educación musical formal, representada a nivel nacional por el MINEDUC y por

organizaciones internacionales apoyadas por la UNESCO como ISME

(International Society for Music Education) y LeA Internacional (Enlaces para la

Educación y el ARTE), para lo cual a modo de guía, puede desarrollarse a partir

de las siguientes interrogantes:

a. ¿Existe alguna postura o concepción relativa al concierto y su

aprovechamiento para la educación por parte de la educación musical

formal?

b. ¿Los estudiantes del sistema educacional chileno, poseen oportunidades

de asistencia a conciertos generadas por el colegio?

c. ¿Cuál es el grado de compromiso de las instituciones educativas ante este

reconocimiento del valor que implica para los estudiantes la apreciación en

vivo de la música?

d. ¿Cuáles son las facilidades y dificultades que imponen los protocolos y

reglamentos escolares?

e. ¿Existen redes de apoyo que acerquen el concierto a la escuela y

viceversa?



99

El esclarecimiento de éstas y otras eventuales inquietudes puede generar un

diagnóstico concreto sobre la valoración del concierto tanto a nivel internacional

como a nivel país, permitiendo que la idea de incluirlo dentro de la realidad

pedagógica chilena tenga cada vez más asidero por parte de la comunidad

educativa, objetivo que ha de lograrse a partir de documentos y trabajos que

contribuyan llevando a la práctica propuestas teóricas como las expuestas en la

presente investigación



100

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Anexos

la experiencia ritual y estética del concierto

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