GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA Lic. Guadalupe Chacón Monarres

DIRETORA DE DESARROLLO EDUCATIVO Profa. Emma Lilia Miramontes Parra

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE DOCENTES

Profr. Carlos Enrique Armendáriz Gutiérrez

DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROF. JOSÉ E. MEDRANO R”

Profr. Manuel Alberto Navarro Weckmann

SUBDIRECTOR ACADÉMICO: Profr. Leobardo Alvarado

ELABORADO: Profr. Manuel Guillermo Delgado Chamarra

DISEÑO DE PROGRAMA: Secretaria de Educación Pública. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA III. ESTRATEGIAS Y RECURSOS

Introducción

El estudio de la historia ha sido parte fundamental de la formación de los niños y jóvenes porque les permite conocer la evolución de las sociedades humanas, los procesos de transformación que éstas han experimentado a lo largo del tiempo, así como la influencia que la acción individual o colectiva de los hombres y de las mujeres ha ejercido en el devenir histórico. Así, a través del estudio de la historia, las nuevas generaciones adquieren conciencia de su ubicación en la sociedad y comienzan a comprender la dinámica de la vida social, las características de la comunidad y del país en el que habitan, y el lugar que estas entidades ocupan en el mundo.

Desde el origen mismo de la educación pública en México, y a’un antes, su

estudio se ha considerado, además, como uno de los medios para formar el sentido de pertenencia nacional de los niños y jóvenes y para propiciar su identidad con los valores cívicos y sociales de cada época. La importancia de estos propósitos ha variado a lo largo del tiempo y cada uno ha sido formulado con sus propios matices; asimismo se han establecido distintas formas de organización de los contenidos de enseñanza

Presentación del Curso A partir de 1993 -después de dos décadas en las que su estudio formó parte

del área de ciencias sociales- la historia ocupa un lugar específico en los planes de estudio de la educación primaria y secundaria. Al restablecer su enseñanza como asignatura específica se busca garantizar que los niños y adolescentes adquieran los conocimientos básicos acerca del pasado del país y del mundo, desarrollen las habilidades y destrezas intelectuales para ubicar y analizar información acerca de los acontecimientos, hechos y procesos histórico-sociales, es decir, que adquieran bases firmes para comprender y explicar las características de la sociedad de la que forman parte, ubicar la importancia y las consecuencias de las acciones propias, y de juzgar con mayores fundamentos las acciones de los otros. De acuerdo con el plan de estudios de la educación secundaria, el estudio de esta disciplina permite el "desarrollo de habilidades intelectuales y nociones que los alumnos han ejercitado durante la educación primaria y que son útiles no sólo para el estudio del pasado, sino también para analizar los procesos sociales actuales: manejo, selección e interpretación de información; ubicación en el tiempo histórico y en el espacio geográfico; identificación de cambios, continuidad y ruptura en los procesos históricos, sus causas y consecuencias; valoración de la influencia de hombres y mujeres, grupos y sociedades, así como de los factores naturales en el devenir histórico; identificación de relaciones de interdependencia, influencia mutua y dominación"

El logro de estos propósitos exige poner en práctica formas de enseñanza,

estrategias y actividades didácticas en las que la prioridad sea la adquisición de conocimientos básicos, el desarrollo de habilidades intelectuales y de actitudes

favorables a la comprensión de procesos históricos, antes que el recuento y la memorización de hechos o acontecimientos aislados entre sí; es igualmente importante utilizar formas de enseñanza que permitan despertar la curiosidad y el interés de los adolescentes por el estudio del pasado. Para ello se requiere que los futuros profesores cuenten con un conocimiento suficiente acerca de los contenidos de enseñanza, del desarrollo intelectual de los adolescentes -en especial del proceso que siguen en la formación de sus ideas acerca del mundo social y de la temporalidad histórica-, así como de las estrategias didácticas y los recursos para diversificar las formas de enseñanza y mejorar los resultados educativos.

En los cursos que componen la línea de Enseñanza de la Historia -tal como

lo establece el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria- los alumnos normalistas tendrán la oportunidad de conocer y analizar con profundidad los propósitos y contenidos de la enseñanza de la historia, su complejidad creciente a lo largo de la educación secundaria, así como sus implicaciones para la práctica docente. Conocerán algunos aspectos del desarrollo intelectual de los adolescentes que cursan este nivel educativo y, con esta base, enfrentarán el reto de diseñar estrategias didácticas adecuadas para alumnos de diferentes grados escolares, asimismo, estudiarán los propósitos de la enseñanza de la historia en la escuela secundaria, los rasgos principales de la formación del pensamiento de los adolescentes en relación con el tiempo, el cambio y la vida social, así como algunas estrategias didácticas para estimular la comprensión de nociones elementales que son la base para un estudio más sistemático de la historia

Propósitos Generales La finalidad del programa de la asignatura La enseñanza de la historia III,

estrategias y recursos, es que los alumnos normalistas reconozcan la importancia de diversificar las estrategias de enseñanza para lograr que los adolescentes adquieran los conocimientos de historia que señalan los programas de estudio y, simultáneamente, desarrollen habilidades intelectuales, nociones y actitudes, que les permitan comprender los acontecimientos y procesos históricos. Para lograr este propósito una parte importante del curso se dedica al conocimiento de estrategias y recursos para la enseñanza de la historia, y también se espera que los estudiantes normalistas sean capaces de aplicarlas creativamente durante las jornadas de práctica en la escuela secundaria.

Este curso tiene como antecedentes las asignaturas que forman parte de la

línea de Enseñanza de la Historia, en las cuales se han estudiado el enfoque, los contenidos y propósitos de la historia en la educación secundaria, así como el desarrollo intelectual de los adolescentes en relación con el aprendizaje de la historia. El curso La enseñanza de la historia III, estrategias y recursos, tiene relación con las siguientes asignaturas. El Conocimiento histórico I y II, Desarrollo

de los adolescentes, Planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje, y Observación y práctica docente.

Orientaciones didácticas generales Para alcanzar los propósitos del curso es menester que las estrategias y

actividades didácticas que se realicen durante el desarrollo de éste sean congruentes con las formas de enseñanza que se pretende que los futuros profesores empleen al desempeñarse en la escuela secundaria. De este modo puede evitarse el contrasentido de buscar que los estudiantes aprendan nuevas o distintas formas de enseñanza mediante prácticas que las contradicen: explicar la importancia de tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos, cuando el profesor hace caso omiso de los mismos, o dar a conocer a los estudiantes normalistas estrategias para analizarlos argumentos de los alumnos y poner a su alcance información que les obligue a reflexionar y a reformular sus ideas iniciales mediante el dictado; esta contradicción -desafortunadamente- aún se presenta con frecuencia en la formación de profesores. Además, es importante recordar que el conjunto de actividades que se realicen debe contribuir al desarrollo de los rasgos del perfil que los estudiantes tendrán que poseer al concluir sus estudios de licenciatura, en particular los referentes al desarrollo de habilidades intelectuales básicas.

En la medida en que los estudiantes experimenten estas actividades

conocerán las ventajas o, en su caso, las dificultades de cada propuesta, y podrán adquirir confianza y seguridad para desarrollarlas en el salón de clase de la escuela secundaria. La realización constante de estas actividades puede fomentar -al mismo tiempo- el desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para el aprendizaje de la historia, tales como la capacidad de analizar e interpretar información de diversas fuentes, la capacidad de plantear y resolver problemas o de formular explicaciones propias a partir de un conjunto de datos, competencias que ellos mismos tendrán que promover en sus alumnos cuando se desempeñen como profesores de educación secundaria

Actividades didácticas sugeridas

A continuación se proponen algunas actividades generales que pueden ser útiles para el desarrollo del curso, éstas no constituyen sugerencias didácticas rígidas ni completas: los maestros y alumnos podrán seleccionar o agregar las que consideren convenientes, de acuerdo con los propósitos del curso.

a) Lectura y análisis de textos. Es importante que los estudiantes

valoren la importancia de diversificar las actividades derivadas de la lectura de textos; la forma como se aprovechen las lecturas de este curso será un ejemplo que deberán seguir ellos. Durante el semestre pueden proponerse ejercicios para identificar y comentar las hipótesis de un autor, elaborar resúmenes o señalar las ideas principales de un texto, comparar argumentos de diversos autores, etcétera. De esta manera los futuros maestros conocerán diferentes estrategias que podrán desarrollar en la escuela secundaria y tendrán más opciones para utilizar adecuadamente los libros de texto y otros materiales escritos.

b) Además de leer los ensayos o capítulos de libros sugeridos en la

bibliografía, es conveniente que los estudiantes lean un libro completo relacionado con los contenidos de la asignatura: Construir y enseñar las ciencias sociales y la historia de M. Carretero, Estrategias de enseñanza y aprendizaje de C. Monereo, o Enseñanza y aprendizaje de la historia de H. Pluckrose, o cualquier otro de los que se hallan en el acervo de la biblioteca de la escuela normal.

c) Planteamiento y solución de problemas. Una forma de contribuir al

desarrollo de habilidades intelectuales es resolviendo problemas que impliquen el análisis, la reflexión y la toma de decisiones a partir de información específica. La principal característica de un problema es que para su solución no existen rutas o procedimientos establecidos de antemano, cuyos pasos se aprendan y apliquen mecánicamente, sino que se trata de una situación cuya respuesta debe ser explorada creativamente por los alumnos, admite respuestas que pueden ser objetadas por otros, pues implica decisiones en las que el sujeto pone en juego la información de la que dispone, sus propios valores y expectativas. Pueden plantearse problemas que impliquen análisis crítico de textos, interpretación de información, síntesis de datos obtenidos de varias fuentes, respuestas a preguntas específicas, argumentación para un debate, etcétera.

d) Es importante que una vez resuelto el problema planteado se realice

una valoración colectiva de los resultados obtenidos por cada persona o equipo; ésta será la mejor manera de comunicar a los estudiantes que gran parte del conocimiento social se elabora partir de interpretaciones e hipótesis propuestas que son aceptadas provisionalmente, mientras se crean otras que las corrigen.

e) La elaboración de la historia personal, de la familia de los propios

alumnos o de algún aspecto de la vida cotidiana. Se refiere a la realización de una breve investigación para experimentar los retos que implica "el oficio de historiar":

plantear preguntas y buscar respuestas, consultar fuentes de información e interpretarlas, ordenar los hechos representativos, obtener conclusiones, escribir el texto correspondiente. En los acervos de las escuelas normales existen diversos materiales de apoyo para realizar investigaciones sobre la familia, el libro, la alimentación, el cine, la astronomía, la tecnología y la ciencia, la sexualidad y otros temas. Igualmente pueden elaborarse historias de objetos de uso doméstico que, aunque aparentemente no representan mayores dificultades, constituirán un reto para los estudiantes. Es conveniente que los productos de estas actividades se reproduzcan y sean conocidos por los integrantes del grupo e, incluso, por alumnos de otros grupos.

f) Elaboración de planes de clase. Una parte importante del curso se

dedica a esta actividad. Se sugiere que al realizar los planes se consideren aspectos como el enfoque y los propósitos de la asignatura para la escuela secundaria, el grado escolar, el desarrollo intelectual de los niños y los recursos disponibles. Conviene que la elaboración de planes al siguiente orden: a) elección del tema; b) propósitos; c) secuencia de actividades; d) formas y momentos de uso de los libros de texto gratuitos y otros recursos, y e) estrategias de evaluación. Se recomienda que, una vez elaborados, se evalúen en forma colectiva por los integrantes del grupo, tomando como referencia la congruencia con los propósitos y el enfoque de la escuela secundaria, la diversidad y la factibilidad de las actividades propuestas en relación con el grado escolar al que van dirigidas.

Observación de la práctica docente en las escuelas secundarias Los estudiantes observarán clases de historia impartidas a diferentes grados

para conocer y analizar las formas de enseñanza, los recursos didácticos empleados, el tipo de actividades realizadas, los conocimientos y habilidades que se promueven y desarrollan, la organización del grupo, la actitud de los alumnos y del profesor, el plan de clase, las estrategias de evaluación, etcétera.

Como se ha señalado en los programas correspondientes a la línea de

acercamiento a la práctica escolar, la finalidad principal de las jornadas de observación no es la de calificar apresuradamente como "buena" o "mala" alguna clase, sino de analizar y valorar lo observado a partir de cuestiones como las siguientes: ¿cómo dirigió el maestro la clase?, ¿en qué forma apoyaron los recursos didácticos empleados, fueron útiles?, ¿Cuál fue la actitud de los niños y del profesor: de interés o indiferencia?, ¿Cómo organizó el maestro al grupo?, ¿Dicha organización repercutió en el desarrollo de la clase?, ¿Se alcanzaron los propósitos previstos?, Etcétera. Además, es conveniente recopilar y analizar trabajos de los alumnos de las escuelas secundarias (cuadernos, ejercicios, exámenes), pues éstos, más que el discurso de los profesores, evidencian las formas de trabajo y muestran a qué tipo de contenidos se les da mayor importancia en la práctica docente cotidiana. De esta manera los estudiantes se

percatarán de que existen distintos estilos de enseñanza y que los resultados que se obtienen con cada uno de ellos también son diferentes; algunos atraen más la atención y promueven la participación de los adolescentes, mientras que otros generan desinterés.

Con base en las experiencias adquiridas mediante la observación y el

análisis colectivo, los futuros profesores podrán valorar las formas que convienen seguir para preparar y desarrollar las clases de historia y definirán, progresivamente, su propio estilo de enseñanza.

Para que las jornadas de observación resulten provechosas es necesario que

los estudiantes cuenten con una guía elaborada previamente como parte de las actividades de este curso. Como se sabe, el conjunto de la jornada se organiza en la asignatura de Observación y Práctica Docente, pero la orientación específica para observar clases o actividades de historia corresponde a las asignaturas de la línea de Enseñanza de la Historia. Asimismo, es conveniente que el propio titular de la asignatura, en la medida de lo posible, acompañe a sus alumnos en su estancia en las escuelas secundarias, para lo cual se requiere coordinar las acciones con los profesores que imparten Observación y Práctica Docente II en este mismo semestre.

Evidentemente las actividades posibles no se agotan con estas sugerencias;

es indispensable que los maestros diversifiquen las formas de enseñanza para ampliar las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos y comunicarles con la práctica nuevas formas de enseñar historia.

La evaluación Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos

desde el inicio del curso las formas de evaluar; de esta manera todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos. La evaluación tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos, interpretan información, proponen hipótesis, etcétera, sería poco acertado evaluar sólo con un instrumento que midiera la cantidad de datos que fueron capaces de memorizar. En este caso, el examen elegido debe conciliar el enfoque del programa con el proceso de enseñanza empleado en el aula.

Para evaluar puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los

alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los trabajos de equipo, así como los trabajos (ensayos, propuestas didácticas, registros de lectura) e investigaciones realizadas. Si se aplican pruebas escritas, de

preferencia deben plantear retos a los estudiantes en los que apliquen la capacidad de análisis, juicio crítico, comprensión, relación, síntesis, argumentación, etcétera. Las pruebas objetivas (de correspondencia, opción múltiple y selección de enunciados falsos o verdaderos) deben considerarse complementarias a los procedimientos de evaluación sugeridos.

Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que

realizará actividades específicas de evaluación, así podrá dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos que se requieran. La evaluación puede realizarse al inicio del curso, durante el transcurso del semestre y al final del mismo o de cada sesión. Con la evaluación inicial se conoce lo que saben los estudiantes al principiar el curso o tema, y constituye el punto de partida del maestro para planear las estrategias y actividades de enseñanza de acuerdo a las capacidades de los integrantes del grupo; la que se realiza durante el curso permite conocer cotidianamente lo que se aprende en cada clase y ayuda a perfeccionar las estrategias de enseñanza, y con la evaluación final se puede comprobar en qué medida se lograron los propósitos educativos del curso.

Lo importante es que la evaluación se realice de manera permanente, se

asuma como una extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para estudiantes y maestros, es decir, que aporte información para corregir y mejorar su participación y los resultados del proceso educativo.

Propósitos generales Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas: 1. Distingan las actividades y estrategias que propician la adquisición de

conocimientos declarativos y procedimentales, e identifiquen la importancia que tienen estos últimos para el aprendizaje permanente y autónomo por parte de los adolescentes.

2. Conozcan y apliquen creativamente estrategias y recursos para la

enseñanza de la historia y valoren su importancia en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de habilidades, nociones y actitudes de los adolescentes.

3. Identifiquen, a partir del análisis de los resultados obtenidos durante

las jornadas de observación y práctica docente, los estilos de enseñanza que favorecen el logro de los propósitos generales de la educación secundaria, así como los de la asignatura de historia,

4. Diseñen y pongan en práctica estrategias y actividades de enseñanza adecuadas para alcanzar los propósitos específicos establecidos para los diferentes grados de la educación secundaria, así como para la evaluación del aprendizaje.

Bloque I. Formas de tratamiento didáctico de los contenidos de enseñanza Propósitos

1. Distingan la influencia que tienen los conocimientos declarativos y

procedí mentales en la comprensión de acontecimientos y procesos históricos. 2. Comprendan que el la calidad del aprendizaje que logran los

estudiantes está estrechamente relacionado con las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula.

3. Determinen los aspectos que deben considerarse para el diseño de estrategias que propicien la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, nociones y actitudes.

4. Valoren a los conocimientos procedimentales como un medio para fomentar el aprendizaje permanente y autónomo.

Temas a) Conocimientos declarativos y procedimentales en la enseñanza de la

historia. b) Diferencia entre actividades y estrategias de enseñanza. c) Las estrategias didácticas como medio para la adquisición de

conocimientos y desarrollo de habilidades y actitudes. Bibliografía básica Monereo, Caries, coord.., (1998), "Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué

son? ¿Cómo se enmarcan en el currículo?", En Estaregias de enseñanza y aprendizaje, Barcelona, SEP/ Grao, pp. 11-17

Trépat, Cristófol (1995), "Los procedimientos: bases teóricas" y "Los procedimientos: secuenciación", en Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, Graó/ICE, pp. 17-46.

Zabala, Antoni, coord., (1993), "El 'saber hacer' como contenido de aprendizaje, en Cómo trabajar contenidos procedimentales en el aula, Barcelona, Graó/ICE, pp. 7-208

Bibliografía complementaria Trépat, Cristófol (1995), "Enseñanza y aprendizaje de los procedimientos" y

"Evaluación y procedimientos", en Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, Graó/ICE, pp. 47-118.

Bloque II. Estrategias y recursos de introducción al estudio del pasado

Propósito 1. Conozcan y apliquen estrategias y recursos para iniciar a los adolescentes

en el estudio del pasado. Temas

• La biografía y la línea del tiempo personales. • La historia familiar y la historia de la localidad. • Los testimonios orales, documentales y materiales. •Itinerarios históricos en la localidad: plazas, parques, monumentos, edificios históricos. Los museos y zonas arqueológicas como recurso didáctico.

Bibliografía básica Alderoqui, S. y Adriana Villa (1998), "La ciudad revisitada", en Didáctica de

la ciencias sociales II, teorías con prácticas, Buenos Aires, Raidos, pp. 101-130 Bamford, Peter (1997), "Fuentes históricas en el salón de clases", en V.

Lerner (comp..), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la Fundación SNTE, para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 104-108.

D'Uva, Alicia y Rosa Angela Rossi (1998), "Los testimonios" en Las ciencias sociales para la escuela nueva, Buenos Aires, Lumen, pp. 200-206.

Falcón, Gloria (1998), "Los museos y la enseñanza de la historia", en Cero en conducta, año XIII, núm. 46, México, Educación y Cambio, pp. 73-78.

Hellión, Dense y Gloria Falcón (1995), "Visitar museos: acercarse a lo asombroso" en Cero en conducta, año X, núm. 40-41, México, Educación y Cambio, pp. 99-102.

Llorens, Montserrat (1966), "Los monumentos", "La biografía", "La historia de la gente", en Didáctica de la historia, Barcelona Vicens Vives, pp. 60-75, 98-103, 104-110.

Pluckrose, H. (1993) "La historia a través de los estudios familiares", "La historia a través de los estudios comunitarios" e "Historia: aprovechar la 'sensación que produce el lugar'", en Enseñanza y aprendizaje de la historia, Madrid, Morata, pp. 70-78, 78-99 y 134-141.

Bloque III. Estrategias y recursos para la enseñanza (primera parte)

Propósitos 1. Conozcan y apliquen creativamente diversas estrategias y recursos de

enseñanza, y valoren su importancia en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de habilidades, nociones y actitudes.

2. Determinen la influencia que tienen las estrategias y recursos propuestos en la comprensión de las grandes transformaciones de la organización social, política y económica, así como de la ciencia, la técnica y la vida cotidiana.

Temas • Los hechos sociales actuales como motivo de estudio.

• Estrategias para la selección y manejo de información. Actividades para organizar y sistematizar información: resumen, cuadro sinóptico, mapa conceptual. • La enseñanza de la historia por medio de problemas. Las preguntas de los alumnos. • La narración como recurso didáctico. • Lectura de mapas históricos.

Bibliografía básica Aebli, Hans (1988), Doce formas básicas de enseñar, Madrid, Marcea, pp.

35-41 y 47-56. Aróstegui, Julio (1989), "La historia reciente o del acceso histórico a

realidades sociales actuales", en Enseñar historia, Barcelona, Laia/Cuadernos de Pedagogía, pp. 33-52.

Domínguez Castillo, Jesús (1994), "La solución de problemas en ciencias sociales" en La solución de problemas, Madrid, Santillana, pp. 138-178.

Gallego Codes, Julio (2001), "Procesamiento de la información. Selección, organización y elaboración de textos" y "El pensamiento crítico-reflexivo de los alumnos", en Enseñar a pensaren la escuela, Madrid, Pirámide, pp. 109-134 y 135-150.

González Muñoz, Ma. del Carmen (1996), "Materiales y recursos didácticos", en La enseñanza de la historia en el nivel medio. Situación, tendencias e innovaciones, México, Madrid, OEI, pp. 295-304.

Merchán, Julio (1997), "Una metodología basada en la idea de investigación para la enseñanza de la historia", en Beatriz Aisenberg y S. Alderoqui (comps.), Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, pp. 182-202.

Pozo, J. Ignacio y Yolanda Postigo (1994), "Una clasificación de los procedimientos necesarios para resolver problemas" y "La enseñanza de la solución de problemas", en La solución de problemas, Madrid, Santillana, pp. 188-213.

Ramírez, Rafael (1998), "La enseñanza de la historia por medio de problemas", en Cero en conducta, año XIII, núm. 46, México, Educación y Cambio, pp. 55-65.

Reinhartz, Dennis y Judy Reinhartz (1997), "Historia, geografía y mapas. La enseñanza de la historia universal", en V. Lerner (comp..), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la Fundación SNTE, para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 84-92.

Saab, Jorge y Cristina Castellucio (1991), "La historia como experiencia vital", en Pensar y hacer historia en la escuela media, Buenos Aires, Troquel, pp. 71-79.

Bloque IV. Estrategias y recursos para la enseñanza (segunda parte) Propósitos

1. Conozcan y apliquen creativamente diversas estrategias y recursos de enseñanza, y valoren su importancia en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de habilidades, nociones y actitudes.

2. Determinen la influencia que tienen las estrategias y recursos propuestos en la comprensión de las grandes transformaciones de la organización social, política y económica, así como de la ciencia, la técnica y la vida cotidiana.

3. Elaboren, analicen y apliquen planes de clase en los que se integren las estrategias y recursos estudiados en este bloque.

Temas • Ejercicios de simulación e imaginación histórica: historietas, cartas a personajes del pasado, el diario personal, el noticiero histórico, la dramatización. • El uso del libro de texto de historia. • video, cine y enseñanza de la historia. • Elaboración y aplicación de planes de clase. • Análisis de la puesta en práctica del plan de clases: factores que favorecieron u obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de los estudiantes, resultados obtenidos y desempeño del maestro en formación.

Bibliografía básica Filner, Robert E. y Donald D. Basile (1997), "Mejorando la comprensión de

los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientación básica", en V. Lerner (comp..), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la Fundación SNTE, para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 111-114.

Hernández Luviano, Guadalupe (1998), "Posibilidades del uso del video en el aula", en Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas. México, SEP, pp. 216-222.

Luna, Andrés de (1998), "Cine e historia", en Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas. México, SEP, pp. 223-237.

Quinquer, Dolors (1997), "Las simulaciones", en Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria, Barcelona, ICE/Horsori, pp. 111-113.

Ramírez, Rafael (1949), "El texto de historia y el aprendizaje de la materia por medio del mismo", en Obras completas, t. II, México, Gobierno del Estado de Veracruz, pp. 293-298 y 300-303.

Tijerina, Buenaventura (1952), "La preparación de las lecciones", en Técnica para la enseñanza de la historia, Monterrey, s/ed., pp. 235-243.

Bibliografía complementaria Altamira, Rafael (1977), "El libro en las clases de historia", en La enseñanza

de la historia, Madrid, Akal, pp. 271-290.

Monterde, José Enrique (1986), "El film como discurso histórico" y "Cine y conocimiento de la historia", en Cine, historia y enseñanza, Barcelona, Laia/Cuadernos de Pedagogía, pp. 67-82 y 142-154.

Presentación Antoni Zabala El «saber hacen como contenido de aprendizaje

La escuela que ha pretendido la formación integral el alumnado, ha contem-

plado la necesidad de incidir en todas las capacidades de la persona. Para alcanzar estos fines ha sido necesario trabajar en el aprendizaje de una serie de contenidos de distintas características. Así, en la enseñanza han sido objeto de aprendizaje conocimientos diversos (nombres de los países de los distintos continentes, los acontecimientos históricos de mayor importancia, los modelos interpretativos del mundo natural, etc.); habilidades, técnicas y estrategias (leer, escribir, calcular, medir, describir, analizar, etc.); y se ha pretendido que el alumno adquiriese unos comportamientos determinados (solidaridad, tolerancia, respeto hacia la naturaleza, etc.).

A este conjunto de aprendizajes que dan respuesta a la pregunta «¿qué

debe enseñarse?» los denominamos contenidos de aprendizaje, en la terminología utilizada últimamente. Este término incluye todo lo que es objeto de aprendizaje en una propuesta educativa. En cierto modo, esta definición contradice el lenguaje común utilizado actualmente por la mayoría del profesorado, que asocia contenido con conocimiento o saber, de modo que decimos que un curso está muy cargado de contenidos cuando existen muchos conocimientos que deben memorizarse. Así pues, si consideramos como contenidos de aprendizaje no sólo aquello que hay que conocer o saber, sino además todo lo que también es objeto de aprendizaje en la escuela, nos encontramos con contenidos de aprendizaje de naturaleza muy diversa: nombre habilidades, acontecimientos, comportamiento, etc.

Realizar una tarea educativa lo más consciente posible requiere disponer de

instrumentos interpretativos que nos permitan conocer los procesos de enseñanza! aprendizaje que llevamos a Uno de los medios que nos puede ayudar en esta tarea es el análisis de distintos' contenidos según unas características comunes de-terminadas. Existen muchas maneras de clasificar los contenidos de aprendizaje (Blool11, Tyler, Merrill, entre otros) y cada una nos .ofrece una forma de entender mejor su naturaleza y, por tanto que pueden ayudamos a comprender mejor el modo en que se aprenden y cÓmo se pueden enseñar.

Una de las formas de clasificar los contenidos de aprendizaje es la que

realizó M.D. Merrill (i983),recogida por Cesar Coll (l986) y adoptada por los currículo oficiales en la cual se establece una distribución en tres grandes grupos; los contenidos conceptúales, los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales

Esta clasificación, aparentemente sencilla es sin embargo de una gran potencialidad pedagógica, ya que diferencias claramente los contenidos de aprendizaje según el uso que de ellos debe hacerse. Así habrá contenidos que hay que «saber (conceptuales) saber hacer (procedimentales) y contenidos que comportan ser» (actitudinales)

Evidentemente, en cada una de estas agrupaciones también podemos distinguir características diferenciales. En el grupo de los contenidos conceptuales podemos distinguir algunos poco complejos, como saber el nombre de una persona o la fecha de un acontecimiento, u otros mucho más complejos, como conocer el proceso digestivo o las causas de la transformación de la materia. En el grupo de los contenidos actitudinales podemos encontrar diferencias notables entre lo que sería el cumplimiento de una regla o norma y la interiorización y asunción de una pauta general de comportamiento, como pueda ser la solidaridad. En el grupo de los contenidos procedimentales las diferencias también son enormes, de modo que podemos distinguir acciones muy sencillas, como abrir una puerta, o acciones, (saberes hacer», sumamente complejos, como escribir o deducir.

El objeto de este libro es centrar la atención en aquellos contenidos de

aprendizaje que están ligados al «saber hacer», o sea, a los llamados contenidos procedimentales. Pretendemos hacer una revisión de distintas propuestas prácticas sobre cómo pueden tratarse estos contenidos didáctica mente. Pero en primer lugar deberemos fijarnos en lo que se entiende por procedimental y en los distintos tipos de contenido que abarca este término. Esto nos permitirá establecer una forma de clasificación de cada uno de ellos según sus características específicas y el establecimiento de pautas generales de intervención pedagógica. A continuación pasaremos a lo que es el cuerpo del libro, donde diversos autores especialistas en áreas curriculares realizarán un desarrollo didáctico de cuarenta y dos procedimientos de distintos tipos.

Pero antes sería conveniente dejar claro que el hecho que analicemos

específicamente unos tipos de contenidos determinados e intentemos fijarnos en cómo se aprenden, con la finalidad de poder establecer pautas o criterios para la elaboración de propuestas de enseñanza/aprendizaje, no significa de ninguna de las maneras que propongamos -entre otras razones porque sería imposible- estrategias didácticas o actividades de enseñanza donde se considere que los contenidos procedimentales se aprenden o se pueden aprender de una manera significativa, desligados de los contenidos conceptuales y actitudinales.

Hay dos razones fundamentales que nos impiden establecer propuestas

compartimentadas según el tipo de contenidos. Una, que se corresponde con la significativita de los aprendizajes: si queremos que lo que se aprende tenga sentido para el aprendiz, ha de estar bien relacionado con todos los componentes que intervienen y que lo hacen comprensible y funcional. Así, el dominio de una técnica o de un algoritmo no podrá ser utilizado convenientemente si se desconoce el porqué de su uso, o sea, si no está asociado a sus componentes conceptuales. No sirve de nada la habilidad para el cálculo, por ejemplo, la de sumar, si no se es capaz de usarla como medio para resolver situaciones de suma (conceptualización de la suma). Igualmente, estos dos contenidos, contenido procedimental suma y

contenido conceptual suma, serán más o menos potentes o serán alcanzados por el aprendiz de modo distinto según el marco actitudinal en el que éstos han sido aprendidos. La otra razón la da una constatación: cuando aprendemos cualquier cosa, ésta siempre tiene componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Podremos ser más o menos conscientes de ello, o su enseñanza será intencionada o no, pero en cualquier caso, en el momento de aprender estamos utilizando o reforzando simultáneamente con-o tenidos de naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal. Eso sí, siempre que los aprendizajes no sean puramente mecánicos.

En las unidades de programación o didácticas y en las secuencias de

actividades se trabajan, se refuerzan y, por tanto, se aprenden a la vez contenidos de diferente naturaleza. Conocer la especificidad de su aprendizaje según su tipología debe permitirnos, en situaciones complejas de enseñanza/aprendizaje, fijarnos en las características de las distintas actividades que componen estos procesos y la incidencia que cada una de ellas tiene en el aprendizaje de los distintos contenidos que se trabajan.

Qué entendemos por contenidos procedimentales

Un vistazo a los contenidos conceptuales nos revelará que, bajo esta

denominación, encontramos contenidos que tienen características diferenciales bastante notables, de modo que éstos se pueden clasificar a la vez, y así es cómo se distribuyen en el marco curricular, en tres grandes subgrupos: los hechos, los conceptos y los sistemas conceptuales o principios. Los contenidos actitudinales se distribuyen también en tres grandes subgrupos: los valores, las normas y las actitudes. En cambio, para los contenidos procedimentales no se ofrece ninguna subagrupación. Esta falta ha hecho que en estos momentos haya un cierto desconcierto y que diferentes autores sitúen fuera de este apartado contenidos que comportan acciones o «saberes hacer (especialmente los de orden más elevado). En nuestra opinión, como ya hemos dicho, la clasificación de los contenidos de aprendizaje en estos tres grandes grupos tiene una gran potencialidad pedagógica. El hecho de poder distinguirlos de un modo bastante sencillo, pero a la vez con suficiente entidad, y no por la forma tradicional en que normalmente se han distribuido los contenidos según pertenezcan a disciplinas o asignaturas-, sino en un enfoque que priorizar la visión global de la persona en relación con lo que es. hace y sabe, permite abordar el análisis de cómo se apren-de y cómo debe enseñarse utilizando unos instrumentos generalizables, lo cual permite extender este conocimiento más general al análisis y tratamiento didáctico de los contenidos de todas las áreas o disciplinas.

Un estudio detenido sobre cómo se aprenden los contenidos, según sean

conceptuales, procedimentales o actitudinales, nos permite dar cuenta de que existen elementos comunes para cada una de las tres tipologías. Hemos aprendido

de forma distinta que sabemos, lo que sabemos hacer y lo que nos hace actuar de un cierto modo. El que nos hayamos fijado en esta distribución y en su aprendizaje nos hace dar cuenta que hay unas diferencias pero también, y esto es lo más importante, que hay unas semejanzas. Estas diferencias y semejanzas son lo que más tarde puede permitirnos extraer conclusiones, que podremos hacer generales a todas las áreas de enseñanza, de modo que, con un mismo instrumento de análisis, es posible iniciar propuestas que sean aplicables, en sus aspectos más generales, a las didácticas específicas.

Aceptada la capacidad interpretativa de una distribución de los contenidos

según su uso (saber, saber hacer, ser), nos fijaremos en cómo debemos definir aquellos contenidos que incluiremos en el apartado del saber hacer, es decir, los contenidos procedimentales (fijaros que no decimos procedimientos). Partiremos de la definición que hace César Coll en el Marco Curricular (1986, p. 46):

Un procedimiento dicho también muchas veces regla, técnica, método,

destreza, habilidad es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas hacia la consecución de un objetivo.

En esta definición se utiliza el término procedimiento por extensión,

refiriéndose a todos los contenidos procedimentales; para resolver algunos malentendidos introduciremos unos pequeños cambios, de modo que la definición podría quedar así:

Un contenido procedimental que incluye, entre otras, las reglas, las

técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de un objetivo.

El término «contenidos procedimentales incluye todos aquellos contenidos

de aprendizaje que cumplen con la definición de ser un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia un fin. Del mismo modo que cuando hablamos de contenidos conceptuales hacemos referencia no sólo a conceptos, sino también a hechos y principios, o cuando hablamos de contenidos actitudinales nos referimos también a valores y normas, al hablar de contenidos procedimentales aludimos a un conjunto de «saberes hacer) -técnicas, habilidades, destrezas, estrategias- que presentan características comunes pero también rasgos diferenciales; algo parecido a un conjunto formado por distintos subconjuntos, los límites de los cuales no se encuentran perfectamente delimitados y, en cualquier caso, son permeables. Podríamos decir que todo método o estrategia es un contenido procedimental, pero no todos los contenidos procedimentales son métodos o estrategias, ya que también lo son las técnicas, las reglas y las destrezas.

Los rasgos distintivos de un contenido procedimental, acogiéndonos a la formulación que hace Valls (1990, p. 56), son:

Se refiere a un curso de acción, un camino, un proceso, una secuencia, una

operación o una serie de operaciones. Debe haber un orden determinado que los presida (el curso de acción, el

proceso, etc.), de modo que unas cosas vayan detrás de las otras de acuerdo con unos criterios determinados.

Todo está en función de obtener un resultado o de conseguir una meta con

éxito. Si aceptamos esta manera de entender los contenidos procedimentales, podemos incluir en este conjunto de contenidos lo que Monereo (1991), Moreno (1989) y Pozo (1990) entienden por estrategias de aprendizaje; F. Hernández (1989) y F.X. Hernández y C. Trepat (1991) por procedimientos; Ashman y Conway (1990) por estrategias cognitivas o lo que en la tradición anglosajona se entiende por skiíls y por mental ski/ls.

Estrategias de

enseñanza y aprendizaje Formación del

profesorado y aplicación en el aula

Caries Monereo

(coordinador) M. Castelló M. Clariana M. Palma M. L. Pérez

Cada uno se refiere a un tipo diferente de contenido, pero tienen en común el hecho de ser acciones encaminadas a un objetivo y que podemos situar, sin ninguna duda, en el apartado del «saber hacer», o sea, en los contenidos procedimentales, aunque aceptando que las diferencias son lo bastante notables como para que constituyan subgrupos claramente diferenciados.

Diferenciación de los diversos tipos de contenidos

procedimentales. Parámetros para su clasificación Diferenciar los diversos tipos de contenido según su naturaleza no es un afán

academicista, sino algo que conviene en la medida en que nos permite inferir cómo se aprenden y, consecuentemente, nos orienta sobre cómo podemos enseñarlos. Valls (1990) identifica una serie de contenidos procedimentales y las características que les han sido atribuidas por distintos autores. Las diferencias entre unos y otros son sutiles y dependen frecuentemente de los distintos enfoques adoptados; a la vez, es difícil encontrar un consenso en el significado de cada uno de los términos.

No es el objetivo de este libro ir más allá en la definición de lo que debe en-

tenderse por técnica, método, habilidad, estrategia, o cualquiera de los otros tipos de contenidos procedimentales. En cambio, sí que creemos que sería conveniente introducir unos parámetros que nos ayudasen a situar los distintos contenidos procedimentales en relación con algunas de las características que los definen. Esto nos permitirá profundizar en la peculiaridad de estos contenidos y, a la vez, relativizar la adscripción de un contenido procedimental concreto a un término o a otro. Veremos que muchas veces no hay límites estrictos que permitan diferenciar claramente entre lo que es una técnica, un método, un algoritmo o una destreza. Con un objetivo fundamentalmente esclarecedor, a la vez que relativizados intentaremos comparar contenidos procedimentales, situándolos en distintos grados o puntos de unos mismos parámetros o coordenadas.

Si nos fijamos en aquellas cosas que hay que «saber hacer»: leer, dibujar,

observar, calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc., veremos que podemos situarlas en distintos lugares de tres líneas continuas.

Por una parte, podemos establecer el continuo motriz/cognitivo, que daría

cuenta de la medida en que un contenido procedimental muestra una vertiente más inclinada hacia capacidades matrices o, en el polo opuesto de la misma línea, una vertiente decididamente cognitiva (figura 1). Ha de quedar claro que se trata de un continuo y que, efectivamente, podemos encontrar un mismo contenido procedimental donde las vertientes motrices y cognitiva se encuentran presentes a la vez. De los contenidos que hemos nombrado podríamos situar en distintos lugares de esta línea continua saltar, recortar, pinchar, más cerca del extremo motriz e inferir, leer, traducir, más cerca del cognitivo.

Un segundo eje estaría determinado por el número de acciones que

intervienen en la ejecución de un contenido procedimental Así, tendremos unos

contenidos procedimentales compuestos por pocas acciones y otros por múltiples acciones. Saltar, pinchar, algún tipo de cálculo o de traducción podríamos situarlos cerca del extremo de los de pocas acciones y, en cambio, leer, dibujar, observar, etc., más cerca de los de muchas acciones. El «continuó pocas acciones-muchas acciones ha estado frecuentemente utilizado para determinar la posible dificultad de un contenido procedimental.

Saltar Pinchar Recortar Leer Traducir El tercer parámetro sería aquel que tuviera presente el grado de

predeterminación del orden de las secuencias, o sea, el «continuó algorítmico/heurística (figura 3), en el cual se encontrarían más cerca del extremo algorítmico aquellos contenidos en los que el orden de las acciones es siempre el mismo -o es muy pautado-, y en el extremo contrario, aquellos contenidos procedimentales en los que las acciones a realizar y el propio modo de organizarlas dependen en cada caso de las características de la situación en que deben aplicarse, como pueden ser las estrategias de lectura o la mayoría de estrategias cognitivas de aprendizaje. Estos últimos contenidos procedimentales se caracterizan, entre otras cosas, por el hecho que implican tomar numerosas decisiones y, por tanto, un elevado grado de dirección y control (pensamiento estratégico).

Cualquier contenido procedimental puede situarse en algún lugar de estos

tres «continuos pero resulta difícil establecer el límite entre unos contenidos y otros. Al colocar las tres líneas que conforman los ejes en un diagrama en tres dimensiones veríamos que la delimitación todavía se complica más. La lectura de estas figuras donde vemos la situación de diversos contenidos- pone de manifiesto que los intentos de delimitación y, por tanto, de definición de los diversos contenidos procedimentales presenta un carácter notablemente relativo. A pesar de ello, y teniendo en cuenta que nos movemos en unas clasificaciones bastante indefinidas, es absolutamente pertinente avanzar en la caracterización y diferenciación entre métodos, técnicas, habilidades y estrategias porque esto nos

permite también avanzar en el camino de un tratamiento educativo adecuado y específico. Con todo lo que quisiéramos trasmitir es la inutilidad de discusiones de cara.

Pinchar, calcular, traducir, observar, leer, dibujar A una mejor comprensión del hecho educativo, centradas en la pertinencia o en la no pertinencia de un término u otro en relación con un contenido procedimental concreto, cuando lo necesario para ayudar al alumnado a aprenderlos es profundizar en la peculiaridad de cada uno de ellos. Por este motivo, en este libro hacemos una revisión de cuarenta y dos contenidos procedimentales de distinta tipología y para cada una de las diversas áreas, intentando que en cada una de ellas aparezcan contenidos de naturaleza diferente. Se ha intentado que cada uno fuera de suficiente entidad y relevancia educativa y que abarcara un amplio abanico, de los más sencillos a los más complejos, algunos con componentes claramente matrices, otros más cognitivos, algunos con estructura algorítmica, otros de carácter fundamentalmente heurística. De todos modos, debemos mencionar una falta: el hecho de haber presentado estos contenidos por áreas hace que los contenidos más generales que abarcarían todas las áreas no se hayan tratado, aunque muchos, como podréis ver, no son específicos de una sola área.

¿Puede haber una didáctica específica de los contenidos procedí

mentales? ¿Cómo deben enseñarse los contenidos procedimentales? En primer lugar,

debemos preguntarnos si es posible, atendiendo a las diferencias entre los diversos contenidos, hacer una propuesta generalizable; si existe algún denominador común que permita construir unos criterios didácticos para todos ellos. Por lo que hemos podido ver, hay bastantes diferencias como para que el grado de generalización se mueva en unos términos bastante indefinidos. Pero incluso así, los rasgos comunes son lo bastante característicos como para hacer una primera aproximación general sobre las consideraciones a tener en cuenta a la hora de establecer unas propuestas de enseñanza/aprendizaje. Sin duda, será necesario un trabajo posterior más específico y ajustado a las características de cada uno de los distintos tipos de contenidos procedimentales, tanto si es por las diferencias tipológicas como por su concreción disciplinaria.

Teniendo en cuenta lo que hemos dicho, a la hora de establecer secuencias de enseñanza/aprendizaje para los contenidos procedimentales, podríamos hacer una serie de consideraciones, todas ellas estrechamente relacionadas, pero que afectan en general a aquello que implica aprender un contenido de este tipo y lo que, consiguientemente, comporta enseñarlos.

El aprendizaje de los contenidos procedimentales Lo que implica aprender un contenido procedimental deriva de su carácter

de «saber hacer a) Realización de acciones Si nos fijamos en la definición, vemos que los contenidos procedimentales

son conjuntos de acciones ordenadas y finalizadas. ¿Cómo se aprende a realizar acciones? La respuesta parece obvia: haciéndolas. A hablar se aprende hablando; a caminar, caminando; a dibujar, dibujando; a observar, observando (está claro que aprendemos porque tenemos modelos, porque se nos ofrecen las ayudas adecuadas, porque nos vemos obligados a utilizar lo aprendido en múltiples contextos, etc.). A pesar de la obviedad de la respuesta, en una escuela en la que tradicionalmente las propuestas de enseñanza han sido expositivas, esta afirmación se tambalea. Hoy todavía es normal encontrar textos escolares que parten de la base de que memorizando los distintos pasos de, por ejemplo, una investigación científica, seremos capaces de realizar investigaciones, o que por el hecho de conocer las reglas sintácticas, sabremos escribir o hablar.

No hace mucho, un eminente lingüista afirmaba que los ciudadanos de este

país no sabíamos hablar y culpaba a la enseñanza de esta situación. Pues bien, este lingüista ha sido y es uno de los autores de texto más utilizados. Con sus libros numerosas generaciones de alumnos han «aprendido)) a hablar, con textos donde no aparecen casi nunca actividades de expresión oral. Sus textos son buenos tratados, pero sólo tratados de lingüística. De sus propuestas se desprende que para utilizar la lengua es suficiente con «saben) lengua.

Así pues, podemos extraer una primera conclusión que, aunque obvia, es

necesaria: los contenidos procedimentales se aprenden realizando las acciones que los conforman.

b) Ejercitación Pero, como también confirma nuestra experiencia, no es suficiente con

realizar alguna vez las acciones que conforman un contenido procedimental. Es necesario que éstas sean suficientes para que cada alumno llegue a dominarlas, lo cual implica ejercitar las distintas acciones o pasos de estos contenidos de aprendizaje tantas veces como sea preciso. Esta afirmación, también evidente en apariencia, no lo es tanto cuando nos fijamos en muchas de las propuestas de

enseñanza que se llevan a cabo, sobre todo las referidas a los contenidos procedimentales más complejos, como son las estrategias. Es fácil encontrar en la tradición escolar un trabajo insistente de algunos tipos de contenidos, generalmente más mecanizables y, por contra, un trabajo superficial de otros contenidos mucho más difíciles de dominar.

Esta conciencia de la necesidad de ejercitación nos permite, a la vez,

apreciar los diferentes ritmos de aprendizaje y, por tanto, la necesidad de establecer distintos tipos y número de actividades, según las características diferenciales de los chicos y chicas y de los contenidos 'que deben aprender,

c) Reflexión sobre la propia actividad Como también sabemos, no es suficiente con repetir un ejercicio sin más

para llegar a realizarlo con competencia. Para poder mejorar se debe poder reflexionar sobre el modo en que lo estamos realizando y sobre cuáles son las condiciones ideales de su uso. Dicho en otras palabras, es imprescindible poder conocer las claves del contenido para que sea óptima su utilización. Así, para progresar en nuestra competencia escritora, no es suficiente con escribir mucho, aunque esta sea una condición imprescindible; poseer un instrumento de análisis y reflexión -la morfosintaxis nos ayudará mucho a mejorar nuestras capacidades como escritores, siempre y cuando sepamos, es decir, siempre y cuando hayamos aprendido a utilizar estos recursos en el mismo proceso de escritura.

Esta consideración nos permite atribuir importancia, por una parte, a los

conocimientos teóricos implicados en el contenido procedimental que debe aprenderse y, por otra parte, a que la necesidad de que estos conocimientos estén en función del uso, o sea, de su funcionalidad. No es suficiente con conocer el marco -teórico, el nivel, de reflexión, sino que esta reflexión ha de ser sobre la misma actuación. Las ejercitaciones requieren el soporte reflexivo adecuado que nos permite analizar nuestros actos y, consiguientemente, mejorarlos. Esto quiere decir tener un conocimiento significativo de los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental que se ejercita o aplica.

d) Aplicación en contextos diferenciados Aquello que hemos aprendido será más útil, o sea, más potente, en la

misma medida en que podamos utilizarlo en situaciones no siempre previsibles. Esta necesidad hace que sea imprescindible que las ejercitaciones sean lo más numerosas posible y se realicen en contextos distintos, de modo que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión que sean requeridos. Esta afirmación, también bastante evidente, no es fórmula común en muchas propuestas de enseñanza. Es bastante corriente encontrar que el aprendizaje de algunas estrategias o técnicas se realiza mediante ejercitaciones exhaustivas, sin variar demasiado el contexto de aplicación. Esto es frecuente en muchas estrategias cognitivas que sólo se trabajaban insistentemente en un sólo tipo de

actividad o en un área específica. Se llega a creer que, por el hecho de ser aprendida en unas ciertas condiciones, esta habilidad será transferida a otras casi mecánicamente. En este sentido, es sintomático el discurso ya conocido que considera como casi inmediata la transferencia de las capacidades de ((razona-miento» de las matemáticas: aquel que sabe razonar en matemáticas será capaz de hacerla en cualquier circunstancia.

La enseñanza de contenidos procedimentales La peculiaridad del aprendizaje de los contenidos de los que estamos

hablando nos impone algunas condiciones que tratamos de mostrar: e) Partir de situaciones significativas y funcionales Para que el contenido pueda ser aprendido con la intención de que seamos

capaces de poder utilizarlo cuando sea conveniente, es imprescindible que este contenido tenga sentido para nosotros. Debemos saber para qué sirve, cuál es su función, aunque sea para poder realizar un nuevo aprendizaje. Si no se conoce su función, el contenido procedimental se habrá aprendido, pero no sabremos utilizarlo cuando se presente la ocasión.

En el caso de los contenidos procedimentales, muchas veces éstos se

trabajan prescindiendo de su función, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en el fin al cual van ligados. Así, encontramos trabajos repetitivos y, por tanto, agotadores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido procedimental por sí mismo.

f) Progreso y orden Para que la acción educativa sea lo más provechosa posible, es necesario

que las actividades de enseñanza/aprendizaje que se realicen correspondan, cuanto más mejor, a una secuencia clara con un orden de actividades que atienda a un proceso gradual. Esta consideración, que es palpable en los contenidos más algorítmicos, como puede ser el cálculo, donde el proceso del más sencillo al más complejo es una constante, no lo es, en cambio, en la mayoría de los otros contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza de la observación. Hoy día podemos encontrarnos con que, sobre todo en las áreas de sociales y naturales, se proponen actividades de observación de un modo sistemático; pero si analizamos las características de las actividades que se plantean a lo largo de las diferentes unidades didácticas donde ésta aparece nos daremos cuenta de que normalmente no corresponden a un orden de dificultad determinado. Existen actividades y una ejercitación, pero no un orden progresivo que facilite su aprendizaje más allá de la simple repetición.

g) Presentación de modelos Estrechamente ligada a la consideración anterior encontramos la necesidad

de presentar primeramente modelos de cómo debe realizarse el contenido de aprendizaje. Modelos en los que se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las distintas fases o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del contenido así lo pide, al trabajo sistemático de las distintas acciones que lo componen. Estos modelos no deberán ser realizados únicamente la primera vez que se empiece el trabajo de aprendizaje, sino que siempre que convenga se habrá de insistir en distintas situaciones y contextos.

h) Práctica guiada y ayudas de distinto grado El orden y el progreso en las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el

caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada será la de, después de haber presentado el modelo, suministrar ayudas a lo largo de las distintas acciones para ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única manera de decidir el tipo de ayuda que se proporciona y la oportunidad de mantenerlo, modificarlo o retirarlo, consiste en observar y guiar al alumnado en un proceso de práctica guiada, en la que podrán ir asumiendo de forma progresiva el control, la dirección y la responsabilidad en la ejecución de que se trate.

i) El trabajo independiente Estrechamente ligado a lo que comentábamos en el punto anterior, la

enseñanza de contenidos procedimentales implica que los aprendices tengan la oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por una parte, la meta que se persigue con la práctica guiada y, por otra parte, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados (ver punto d).

A modo de conclusión

Brevemente, la reflexión sobre los contenidos procedimentales permite

poner de manifiesto la variedad de contenidos que podemos incluir en esta categoría, así como el hecho de que posean unas características comunes que se derivan de su naturaleza de «saber hacen), Hemos visto que debemos aprender a hacer muchas cosas y que en la escuela debemos enseñar a saber hacerlas; y hemos visto también que aprenderlas y enseñarlas requiere tener en cuenta la naturaleza específica de los contenidos procedimentales, que comportan una cierta

forma de entender la intervención educativa mediante la cual pretendemos favorecer y ayudar al proceso de aprendizaje del alumnado.

La característica de «saber hacer» no se asimila a «hacer porqué sí»; el

hecho de que hablemos aliado de realización de acciones y de ejercitación de reflexión sobre la propia actividad y de aplicación en contextos diferenciados, pone de manifiesto el carácter necesariamente significativo y funcional que debe tener la aportación de estos tipos de contenido. Este carácter se recoge en la enseñanza de los contenidos conceptuales. Del mismo modo, «saber hacer» no se asemeja a «practicismo» ni a algo a lo que se llega espontáneamente; se enseñan y se aprenden en situaciones educativas donde se ayuda a ver el sentido de lo que se realiza, donde el profesorado muestra cómo debe hacerse y dónde ayuda de manera diversa al alumnado para que llegue dominar los contenidos de forma independiente.

Estos aspectos generales no quieren ocultar las diferencias sustanciales que

se dan entre los distintos tipos de contenidos procedimentales; por tanto, tal corno decíamos al inicio de estas consideraciones didácticas, debe entenderse que habrá algunas que tendrán aplicaciones cuantitativamente diferenciadas. Así, por ejemplo, para aquellas que tengan un contenido más algorítmico, lo que se ha dicho sobre el aprendizaje de sus fases y su gradación será mucho más pertinente que para aquellos contenidos más heurísticos. Cuando el comportamiento conceptual del contenido procedimental sea básico, la reflexión sobre el proceso que se sigue será mucho más importante, etc. Estas diferencias y la necesidad de tenerlas en cuenta en el tratamiento didáctico, se pondrán de manifiesto en la segunda parte del libro, donde se realizan propuestas de tratamiento sobre cuarenta y dos contenidos procedimentales perteneciente a la enseñanza primaria

l. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?

En este primer capítulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre-

las nociones de método, técnica y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar qué son las estrategias de aprendizaje y cuándo y cómo pueden enseñarse para completar su auténtico objetivo: ayudar al alumno a aprender de forma significativa y autónoma los diferentes contenidos curriculares,

Después de establecer cuál debería ser el lugar y la función de las

estrategias en el currículum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente están presentes en la práctica pedagógica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje,

Éste es, desde nuestro punto de vista, un capítulo introductoria que debería

ayudamos a compartir significados y establecer el marco general a partir del cual se han de llevar a cabo las sucesivas concreciones que la actuación educativa conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en capítulos posteriores.

De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

(¿Enseñamos técnicas o estrategias?) Para conseguir nuestro propósito puede ser útil iniciar nuestra exposición

con la descripción de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de enseñar) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompañe para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas; (Probablemente de ciclo medio) se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del entorno mediante la realización de planos.

En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen

el plano de su clase; para ello, primero les enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectángulo (ésta es la forma del patio) y explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de situar los símbolos en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. «Se trata -les dice- de que hagáis lo mismo que he hecho yo, pero con la clase.

Vamos a realizar el plano de nuestra Clase. Recordad todo lo que acabo de

hacer, y no olvidéis que ¡hay que utilizar los símbolos apropiados!» A continuación,

apunta en la pizarra los símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.

En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que

pretende 'que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar simbólicamente los diferentes elementos de éste y considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano. Vamos a hacer el plano de la clase: primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano».

Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben

representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: "Los símbolos deben ser simples, representativos y de fácil interpretación. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles símbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, después de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen los símbolos que parecen más adecuados.

"También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano»

comenta a continuación la profesora. Para facilitar esta cuestión y respetar la proporción con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes:

"Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel,

cada palmo será un centímetro de nuestra regla; y, para asegurarse de que entienden cómo hacerla, ella misma les pone un ejemplo de cómo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra.

"Otra manera de hacerla puede consistir en imaginar unas medida. Para la

clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas». Y añade: ¡Pero debéis tener cuidado, no vale cual quien medida que imaginéis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es más pequeña que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas. ¿De acuerdo?»

A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando

cómo. Deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamaño que el armario y otra mucho más pequeña. Ahora ya podéis hacer el plano de nuestra clase», sugiere finalmente la profesora.

Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece más adecuado y utilizan los símbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos analizando si uno de los dos procedimientos de medida es mas adecuada que el otro y porque A continuación exponemos el tercer caso. El profesor también quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero además pretende que analicen cuales son las variables que hay que tener en cuenta. A la hora de realizarlo y decidir, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizara dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, color, extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y elemento decorativos; un plano de una vivienda reali-zado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por Último, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año anterior.

"Vamos a fijamos en estos tres planos», les pide. "Quiero que penséis para qué sirve cada uno de ellos, cuál es su finalidad.»

Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los

diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado en relación a la finalidad del plano, tal como se aprecio. en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusión.

"Sí, tenéis razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se

representan con símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué os parece que es así? ¿Qué pasaría si se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál pensáis que es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad?»

Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones-y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales. Después, se sugiere a los alumnos cómo. Pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de sudase correctamente.

"Vamos a hacer el plano: de nuestra para explicar después a nuestros padres dónde estamos sentados y cómo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empiece recordad que debéis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También debéis analizar qué hay que saber y qué hay que saber hacer, si habéis entendido como medir los elementos, si sabéis cómo dibujarlo, si habéis hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.» Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para, hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujado. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo. Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su profesor. Difícilmente podrían realizar, sin ayuda, un plano más complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoración en un salón); además, no han aprendido cómo y por qué utilizar unos determinados símbolos y no otros, o qué procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio de juegos. Por otra, conviene no olvidar que ésta es la tarea que el profesor les pide y es a través de este ejercicio de copia como pueden realizarla, más o menos correctamente. Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cómo algunas técnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano, cuál es su utilidad en dicha tarea; concretamente, la profesora pretende enseñar una manera de representar simbólicamente los elementos que debe contener el plano de la clase, así como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, además, se analiza cuál es más Útil para realizar un plano mas correctamente, En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, además de analizar y aprender a utilizar las técnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender también a planificar su actuación en función de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. Así, antes de empezar, tienen en cuenta cuál es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir cuáles son los símbolos más adecuados. De manera similar a este análisis de la tarea que hay que realizar, también se propone a los

alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de llevada a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o buscando la información que consideren necesaria. Por último; los-alumnos también aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser son cómodas a revisión a partir de la valoración que supone comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejado con los resultados a los que otros alumnos han llegado.

En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el producto final de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguido es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en él ultimo termino, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden como utilizar algunas técnicas sencillas pero útiles, en la realización de planos diferenciándolas de otras menos útiles, mientras que otros (los del tercer ejemplo) aprenden además de planificar controlar y valorar su actuación intentando utilizar de forma reflexiva las técnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte a partir de este primer análisis no es difícil aventuar como afrontarían, probablemente, tareas de aprendizaje similares en otra situación algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. Así en una hipotética situación posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turístico de su ciudad o de su lugar de residencia como trabajo independiente teniendo en cuenta lo que habían aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primer aulas seguramente repetirían los pasos que siguieron en la realización de dicho plano o buscarían un mapa de su cuidad en algún libro y se limitarían a copiarlo de hecho como ya lo hemos comentado este es el procedimiento que el profesor les sugerido y les enseño para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente útil y similar.

Es probable que ello no le sirva para utilizar los símbolos adecuados en un

mapa turístico y que olviden si el profesor no interviene el objetivo de este tipo de mapas conocimiento que les permitiría representarlos de manera mas adecuada. Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían que procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrán utilizar estos procedimientos en la realización de un mapa. Así es probable que recuerde que deben inventar unos símbolos para representar los elementos turísticos que quieren destacar y que deben utilizar algún procedimiento útil y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les enseño estos procedimientos y los criterios que había que tener en cuenta para utilizarlos, están en disposición de aplicar a la hora de

realizar una tarea diferente como en el mapa podría ser sin embargo, que algunos de los procedimientos que conocen fuera poco útil e el caso de un mapa turístico y no fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este tipo de mapas. Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendía a planificar su trabajo atendiendo a algunas cuestiones mas importantes en la realización de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos están aprendiendo a analizar, antes de empezar una tarea, qué saben y qué desconocen de ella, cuáles son sus características y finalidad; y podrá justificar adecuadamente sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en función de las reflexiones precedentes. Evidente, éste es un proceso complejo, que en ningún caso puede considerarse, como ocurre en la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, una cuestión de todo o nada; tampoco es probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsabilidades directas y únicas de estos aprendizajes, una cuestión de todo o nada; tampoco es probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y únicas de estos aprendizaje que estamos comentando. Seguramente es Más oportuno considerar que en el aula que hemos visitado se trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, lo que va configurando de una manera de enseñar de estos profesores y una manera también de aprender de los alumnos. De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, perseguir y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la tarea en cuestión; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para resolver las tarea, reflexionando sobre què hacer, cómo hay que hacerlo y por què, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los alumnos aprenderán estrategias párale mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y especifica. Para ellos, se diseñaron una serie de actividades específicamente destinadas a promover dicho aprendizaje tales actividades suelen mover ala reflexión sobre como se realiza el aprendizaje y no únicamente sobre los resultados que se obtienen ( por que este problema no puede resolverse de otra forma) o por ejemplo ¿ como os parece que podría proseguir la lectura? y por otra parte incide también en la evaluación que el profesor propone sobre el trabajo realizado ( me interesa saber como lo habéis hecho y por que o bien: después de acabar este trabajo quiero queme digáis que tipo de planos no podrías hacer y por que razones)

La comunidad local se"'utiliza a menudo como punto de partida de una indagación histórica y posee numerosas ventajas. En primer lugar, indica a los niños que la historia se encuentra en torno a ellos; que los edificios Peabody en que viven reflejan los valores y actitudes del siglo XIX de manera tan lógica como el asilo que ahora se utiliza como hospital de la seguridad social, o la estación ferroviaria de Darlington o el palacio de Westminster.

En segundo lugar, los estudios locales desarrollan la idea de la búsqueda de testimonios de un modo específico, cómo se ha conformado el entorno a través del tiempo, los materiales que se utilizaron y 'las técnicas que se adoptaron. Esta "mirada en profundidad" suscita invariablemente otras diversas preguntas:

Enseñanza y aprendizaje de la historia

Puedes decir aspirantemente cuándo construyeron una casa por el estilo de las ventanas y de las puertas, los materiales utilizados en el tejado y el modo de emplear el ladrillo. Pero un edificio con toda la apariencia de una casa victoriana quizá no lo sea. Un constructor no modificará su estilo de un día para otro, porque haya un nuevo monarca en el trono. La casa revela la historia de la vida de alguien. Las de ahora son más pequeñas porque ya no hay criados. El tipo de casa depende del estilo de vida en un tiempo determinado.

Este alumno asistía a una escuela situada en un barrio gris y sin carácter, pero su entendimiento y su aprendizaje personal habían sido amplios.

En muchos otros países europeos es habitual tal uso del paisaje local para

desarrollar un entendimiento del pasado. Durante el Congreso de la Sociedad Internacional de Educación por el Arte, celebrado en Nicosia en 1982, un profesor sueco comentó el éxito de una tarea basada en Lerback, un barrio de Estocolmo:

Y cómo dibujaban los chicos! Muchos lograron reproducciones realistas de la arquitectura que les rodeaba con una precisión que revelaba la fuerza de su experiencia. Esos dibujos constituyen ahora la base de nuestro trabajo continuado con esos alumnos, siguiendo la pista de las preguntas que formularon mientras trabajaban: ¿qué pretendían los hombres que alzaron, esas portadas (barrocas), quiénes las tallaron y cómo vivían todas aquellas personas, quién traía el agua de la vieja bomba de la plaza? Las preguntas seguirán surgiendo mientras observan, ven, anotan e indagan.

Los estudios de los restos tangibles del pasado que pueden hallarse en el ambiente actual de los chicos (por ejemplo, una esclusa abandonada y cubierta por la maleza) les ayudan a llenar el vacío entre la realidad el canal) y la reflexión intelectual que constituye la parte crucial de la tarea del historiador. ¿Qué mejor lugar sino la propia posición del niño en el espacio y en el tiempo para ampliar su experiencia, ya que los restos del pasado se encuentran en su mismo presente?

Las construcciones y los objetos tienen un pasado que les es propio.

Como poseen una historia, se puede penetrar en el pasado a través de su

estudio. Al entrar en relación con esos elementos específicos de un pasado, se dota al alumno (niño y adulto) de un marco para el estudio. De esta manera, el mobiliario urbano o el de una iglesia, las formas de las ventanas o los materiales autóctonos de construcción pueden proporcionar el punto de partida Muchos profesores son capaces de recurrir a elementos ordinarios y hacer realidad de ese modo todo su potencial, como ilustra el siguiente caso. Ediciones Morata, S.L. Perspectivas centradas en la escuela Estudio de caso: unidad de estudio de historia local: el casco urbano, examen de una calle

Los estudios locales proporcionan una dimensión posterior a la historia 9.e la familia porque exploran un área geográfica a la que los niños están habituados. Al igual que sucede con los estudios familiares, el grupo no se interesa por cuestiones nacionales sino por el tejido social, político, religioso y económico de las vidas de seres corrientes del pasado.

En el estudio descrito a continuación la profesora decidió centrarse en la

búsqueda de testimonios y de las formas en que éstos, una vez recogidos, podían ser organizados, evaluados y presentados. La escuela se hallaba situada en un barrio en que había casas victorianas, edificios eduardianos y viviendas de construcción oficial posteriores a 1945.

Antes de presentar el tópico a su clase, la profesora había emprendido

algunas investigaciones personales: Un paseo por las calles inmediatas a la escuela determinó la forma en que mejor se podía presentar la zona a los niños. Tal vez el problema principal que amenaza a cualquier estudio ¡ocal sea que el profesor y los alumnos creen conocer bien el barrio. ¡Con demasiada frecuencia la familiaridad suscita desdén. En sus paseos iniciales, la profesora identificó y anotó cosas como los tipos y edades de los edificios destinados a viviendas, las

construcciones ampliadas o modificadas desde que se erigieron, los cambios en la utilización de los edificios (por ejemplo, una capilla convertida en tienda de muebles), las rápidas y las placas fechadas en los edificios y el trabajo de forja (por-ejemplo, el puente ferroviario), cómo se utilizaba el terreno (para tiendas, viviendas, talleres, espacios abiertos, edificios públicos, aparcamientos, etc.) y qué terrenos estaban abandonados.

Semejante estudio personal le estimuló a preparar un gran plano a escala de las calles, que identificaba claramente el área que estudiarían los niños. Ésta cubría unos 500 metros de la avenida principal y las calles y paseos que partían de ésta (y en uno se hallaba la escuela). © Ediciones Morata, S.L.

Enseñanza y aprendizaje de la historia

Cuando estuvo claramente definida el área que estudiarían, solicitó al

bibliotecario local que le indicase qué libros de referencia, planos, fotografías y recortes periodísticos podía utilizar. Efectuó una selección y preparó un buen material fotocopiado con que "alimentar" a la clase a medida que progresaba en su estudio. Cada alumno recibió fotocopias de los planos, uno moderno y otro de 1938. En el aula se expusieron planos del distrito en las épocas; victoriana y eduardiana junto con unas cuantas fotografías de la zona en las décadas de los años diez, veinte y treinta de este siglo.

La tarea se inició con un lento paseo por la calle principal. Se sugirió a los alumnos, dotados de papel, lápiz y tablilla sujetapapeles, que anotaran todo lo que les ayudase en su estudio de la historia local.

Al regresar a la escuela charlaron sobre el material recogido. Éste se

componía de: Fechas, por ejemplo: Residencias Palmers, 1874. Consejo Escolar de Londres, 1884. Smith y Compañía, fundada en "1930. Anuncios infrecuentes pintados en los muros de los edificios. "Vi rol, para madres lactantes" suscitó la pregunta: "¿hay ahora, señorita, madres lactantes y Virol?"

Un escudo en un puente sobre el ferrocarril. El rótulo de una taberna.: "Reina Carlota". Una demarcación parroquial: "Parroquia de S1. Phillips, 1851"., Una placa en una casa, que indicaba que allí vivió antaño un eminente médico. VR (Victoria Regina) ,en un buzón sujeto a una pared. La placa de una carbonera con el nombre de la fábrica, "fundada en 1821". Un quitábamos ante una casita ("Tenía que haber entonces mucho barro en las calles"). Un farol de gas en el montante de un muta. El símbolo de una casa de empeño.

1: Perspectivas centradas en la escuela

Una vez que los niños advirtieron la importancia de una observación atenta, analizaron los elementos obtenidos. El propósito consistía en decidir qué aceptarían como testimonios de las "edificaciones del pasado".

Las fechas parecían proporcionar a los alumnos la mayor sensación de seguida. Se ordenaron y relacionaron, anotando al lado los edificios a que correspondían. Entonces se formularon dudas: ¿tal vez indicaba la fecha sólo parte de la historia de una casa? ¿Demostraba que el inmueble en cuestión fue terminado en el año indicado? ¿Por qué tenía dos fechas la escuela, 1884 y 1897? Resultó relativamente fácil identificar en un plano moderno los edificios fechados. ¿Figuraban también los inmuebles en los planos de 1938, 1902 Y 1880? Esto suscitó una observación. "Algunos edificios parecen desaparecer al echar marcha atrás en el tiempo", lo que condujo a la reflexión de que, si bien pueden cambiar las casas, "el suelo sigue siendo el mismo".

fueron objeto de pesquisas. "Dice Sastrería a Medida" en el rótulo de la

tienda, pero venden periódicos y caramelos. Sigue siendo una tienda pero no es ya lo que era en 1930" (observación que demuestra una conciencia del cambio de función con el paso del tiempo).

Los elementos que presentaron más dificultad para los alumnos fueron el

símbolo de la casa de empeño (los tres globos), el anuncio y el rótulo de la taberna. ¿Hemos de suponer que la efigie de la reina Carlota significa que tuvo alguna relación con el barrio? La pregunta impulsó a dos niños a tratar de descubrir algo acerca de la reina. (Su nombre, Carlota de Sajonia-Coburgo Meiningen, subsistió en la memoria mucho tiempo después de que se hubiera abandonado todo intento de hallar algo que la vinculase con el distrito.)

Este examen y este coloquio: "iniciales .constituyeron una parte esencial del

estudio. Ayudaron a los alumnos a comprender que los edificios constituían objetos históricos y, en consecuencia, testimonio de un pasado (véase Figura 3.7). Como tales, eran elementos legítimos sobre los que preguntarse. La Figura 3.8 muestra el cuestionario de los alumnos.

Enseñanza y aprendizaje de la historia

Perspectivas centradas en la escuela

Fecha de la visita 23 de mayo de 1990. Edificio Jones (tienda de lanas), Awal (prensa). Situación Inmueble de cuatro pisos en la esquina de Wix Street y Ramage Road.

Descrirfción" Muros de ladrillos de color claro y amarillo. Tejado de pizarra. Ventanas de guillotina (pisos 1°, 2° Y 3°) Escaparate de metal y vidrio. Fecha En la fachada se indica 1879. Uso original ¿Una taberna? Bajo la fecha se lee "Caballos y podencos". Uso presente 1. Tienda de lanas, botones y algodones. 2. Tienda que vende caramelos y periódicos.

Decoración Ladrillos de dos colores diferentes. Macetas en el puesto de periódicos. Cosas que advertí 1. Antena de TV para satélite sobre la tienda de lanas. Alguien debe de vivir allí. 2. Sistema de alarma y contraventanas en la tienda de periódicos. 3 Placas de carboneras en el pavimento. 4 Ocho chimeneas en el tejado.

La finalidad del trabajo consistía en ayudar a tos alumnos a llegar a

entender el cambio histórico a lo largo del tiempo, ilustrándolo con el estudio de una zona residencial. También proporcionaba una gama de actividades correspondientes a distintas conexiones transversales del currículum. Éstas adoptaron varias formas:

1 Se indicó a los alumnos que estudiasen un edificio según sus preferencias,

teniendo en cuenta los siguientes aspectos generales.

Materiales. ¿Cuáles se emplearon en los muros? ¿Ladrillo, piedra, hormigón, madera? ¿Tienen los muros algún revestimiento como estuco, azulejos, tableros? ¿Qué materiales se emplearon en el tejado? Tejado. ¿Qué forma tiene? ¿Inclinado, horizontal, a cuatro aguas, recortado?

Decoración. ¿Está decorado el inmueble de algún modo? ¿Fueron, dispuestos los ladrillos haciendo dibujos? Ventanas y puertas. ¿Cuál es la forma predominante? ¿Rectangular, remate en forma de arco? Esto condujo a investigar en un libro sobre el estilo. Muchas de las casas de entrada elevada sobre el nivel de la calle tenían portales góticos victorianos. La pregunta "¿indica siempre un portal gótico que un edificio guarda relación con el siglo XIX?" indujo a un niño a afirmar que "quizá haga falta más de un hecho para demostrar algo".

2 El análisis del uso de los edificios siguió a la pregunta "¿qué uso tiene

ahora el inmueble?" Eso estimuló a los alumnos a determinar los cambios producidos a lo largo del tiempo: "en la fotografía antigua había un cine. Ahora hay una sala de bingo". También se buscaron pruebas físicas del cambio, por ejemplo, ventanas tapiadas, una nueva línea de ventanas, una ampliación con materiales diferentes de los utilizados en la estructura principal. (Vale la pena advertir que la parte trasera de los edificios contiene a menudo más características originales que las fachadas, indicación quizá de que los propietarios siempre. han,.preferido mostrar su "mejor rostro" al mundo.)

3- Presentación de los hallazgos. La información recogida se clasificó en

formas diversas. Hicieron gráficos circulares para mostrar el empleo del suelo; dibuja con mapas a escala para trazar cada paseo de "estudio"; se fotografiaron, esbozaron y modelaron edificios interesantes. La profesora permitió que cada alumno desarrollase

La experiencia de un modo flexible.

4- Cuestiones contemporáneas. En el momento del estudio la congestión del

tráfico en la zona había comenzado a suscitar mucha atención. Las fotografías de los años veinte mostraron la existencia de transportes a caballo en la calle principal. Se preguntó: a los alumnos qué cambios habían seguido a la difusión del automóvil. Así surgió la oportunidad de indicar la forma en que los coches habían afectado al uso del suelo, incluyendo una agencia de venta de coches, una tienda de accesorios, una estación de gasolina, el aparcamiento detrás de la biblioteca, garajes en la zona de viviendas de construcción oficial y la colocación de señales de tráfico y parquímetros. La profesora introdujo la idea de que algún día se exhibiría un parquímetro en el museo, "porque todo tiene una historia yeso es historia". No prestaron gran atención a estas palabras, pero preguntas más sencillas como "¿qué hacía la gente cuando no había coches?", "¿cuánto se tardaría andando desde aquí hasta la estación ferroviaria más próxima?" provocaron un animado debate.

Este tipo de trabajo proporciona una muy adecuada introducción al estudio de la historia porque se basa en conocimientos que ya poseen los alumnos. Estos conocimientos, ampliados por la visión y la observación pueden ser todavía objeto de una profundización mediante la consulta de archivos locales adecuados (directorios empresariales, autobiografías, datos censal es) y el testimonio oral de personas mayores que residan en la comunidad.

Los estudios locales pueden incluir la iglesia parroquial y su cementerio. Con

frecuencia es posible identificar las tumbas de generaciones de familias locales que se vincularán a las casas o empresas que hayan estudiado los alumnos. Esta tarea resulta especialmente apropiada en áreas rurales en donde hasta hace poco se practicaban enterramientos en los cementerios de las iglesias.

La adecuación del enfoque de los estudios locales para alumnos en los

primeros años de su escolarización puede juzgarse dentro de un marco más amplio. Los estudios locales (tanto en Inglaterra como en Suecia) sólo permitirán el análisis de un pequeño fragmento de la historia de una nación. No proporcionarán a los niños idea alguna de la magnitud del pasado.

Por esa razón, los estudios locales han de situarse. dentro de un contexto

nacional (e internacional). Estudiar la aldea de Cóldstream en Northumberland ayudará indudablemente a los alumnos a desarrolla Los entendimiento de las gentes que allí nacieron, trabajaron y rieron en el siglo XIX. Sin embargo les revelará poco sobre la industrialización del Norte de Inglaterra. Un estudio de Framlingham podrá conducir al descubrimiento de fascinantes árboles genealógicos, a las investigaciones sobre las tumbas del cementerio \ parroquial ya una comprensión de la jerarquía dentro de la población, reflejada por las viviendas y actividades de sus habitantes. Es posible estimular a los alumnos a relacionar las visitas al castillo local con un estudio de la vida en la época de los Trabajador (de María Tudor, Lady Jane Grey o de la persecución religiosa).

Aunque estos tópicos proporcionan una experiencia y unos conocimientos

valiosos, han de situarse en un ambiente menos reducido. Lo que sucedió en y alrededor de Framlingham durante las semanas que siguieron a la muerte de Eduardo VI fue políticamente significativo. En el hecho de "llegar a entender lo acaecido en unas semanas" está implícito que habrá que indicar a los alumnos cómo situar esos acontecimientos dentro del escenario nacional (y, si es necesario, internacional). Se puede establecer una analogía con la población de Chernobil, en Ucrania, antes del accidente nuclear de la primavera de 1986.

La muerte de Eduardo proyectó momentáneamente a Framlingham en la

conciencia nacional, dando a esta población un significado que no tuvo antes ni después. Los siglos previos a esos acontecimientos y los que siguieron fueron mucho menos espectaculares. A los niños (y alas autores de guías) les resulta

demasiado fácil centrarse en un momento de la historia hasta tal punto que la visión del pasado se convierta en sesgada.

El entorno local nunca suministrará un microcosmos de la escena nacional.

Los estudios locales, a menos de ser cuidadosamente presentados, pueden confundir en vez de aclarar. Los aspectos importantes de la vida durante siglos en una remota aldea del Cheshire quizá tengan poco que ver con el transcurso de la historia nacional. Sin embargo los grandes acontecimientos nacionales e internacionales afectarán a esa aldea y la modificarán. Una lápida en la iglesia o un monumento en la plaza de localidad recordará la muerte violenta de muchos jóvenes en los campos de Francia.

Los niños tienen que captar la interrelación. Continua, sutil ya menudo

invisible de las corrientes local, nacional e internacional que contribuyen al estudio de la historia. También deben comprender que un acontecimiento o evolución puede tener amplias consecuencias, tanto geográficamente como a través del tiempo.

La peste bubónica que asoló Europa entre los siglos XIV Y XVII fue inter-

nacional por sus dimensiones, extendiéndose en el espacio de una vida humana desde la costa oriental de China a la occidental de Irlanda. En comparación con este ejempl9, el arte de la fabricación del papel (también de origen chino) necesitó casi: mil años para llegar a Europa. Tanto la peste como la fabricación del papel tuvieron efectos que trascendieron con mucho a las ciudades en donde "nacieron".

Hechas estas salvedades, los estudios locales proporcionan material

adecuado para un examen en pequeña escala que ofrecerá un método a los alumnos sin abrumarles con un despliegue de materiales demasiado grande para su capacidad. Los estudios locales son específicos y poseen un nivel bajo de generalidad

Como todos los demás enfoques revisados en este capítulo, los estudios

locales no deben considerarse como el enfoque sino más bien como uno entre varios que, cuando se relacionan entre sí, aportan coherencia al aprendizaje de la historia.

Estrategias: estudios locales

1- Invite a los alumnos a trazar una ruta local para ilustrar el modo en que a lo largo del tiempo las personas han construido y conformado su entorno. La ruta podría presentarse como mapa o como un cuaderno con anotaciones sobre los edificios de una zona. ¡Un bloque moderno de viviendas es un objeto tan histórico como una casita victoriana o la morada de un hidalgo construida en 1450 Los

niños pueden ilustrar el cuaderno de la ruta con bocetos, fotografías y tarjetas postales.

2- Recoja fotografías e ilustraciones del área que rodea la escuela, tanto

contemporánea como histórica. Comente los cambios que muestran esas imágenes. ¿Es posible utilizar una fotografía para expresar un determinado punto de vista? ¿Puede haber un sesgo en una fotografía? ¿Son siempre neutrales las fotografías y las ilustraciones?

3- Los niños pueden realizar un estudio de los materiales utilizados en las

construcciones locales. Es posible llamar la atención sobre los usados con mayor frecuencia en muros, revoco y tejado, por ejemplo, piedra, ladrillo, pudinga, pedernal, argamasa barata, madera, adobe, yeso, cristal, pizarra, hormigón, paja, azulejos; etc.

Semejante estudio puede realizarse en diferentes niveles: Individua: ¿qué-materiales emplearon para construir mi casa o el bloque de

viviendas en donde resido? ¿Por: qué se-utilizaron? Grupo: ¿qué materiales son utilizados con más frecuencia en esta zona?

¿Nos dicen algo los materiales acerca de la industria local y de la actividad agrícola, por ejemplo, el uso de arcilla/paja en Devon, el empleo de piedra caliza en comarcas en donde abunda (Oxfordshire hasta Yorkshire), el uso del pedernal en East Anglia, de la madera de Essex? ¿Nos dicen algo determinados inmuebles acerca del nivel de la tecnología en la época de su construcción? ¿Cuándo se erigieron unos edificios específicos?

¿Para qué? ¿Poder de los señalar, desde el exterior, la utilización que se da

a un edificio? ¿Cuál sería su aspecto interior? ¿Ha sufrido alteraciones el inmueble desde que fue construido? ¿Cómo lo sabemos? ¿Cómo es posible estar seguros?

4- Emplee mapas del Ordinance Survey* (se pueden adquirir ediciones

antiguas) para registrar cambios que quizá no resulten inmediatamente obvios en un paseo por el sector, por ejemplo, desviaciones de carreteras, derribo de edificios, cambio del empleo del suelo (de agrícola a industrial o residencial, de industrial a residencial o de ocio).

5- Si hay cerca de la escuela una antigua iglesia parroquial, un estudio de

las tumbas puede proporcionar testimonio de circunstancias como ocupaciones locales, grupos familiares, esperanza de vida en períodos históricos anteriores, etc. Un examen de las sepulturas ofrece también un considerable material estadístico para la investigación matemática y la representación de los hallazgos mediante gráficos y diagramas.

6. Imaginando (actividad de grupo). La actividad que continuación se describe presupone que los niños han

visitado el emplazamiento de una fortaleza romana. Ésta se utiliza como ejemplo, pero la actividad podría aplicarse en muchos lugares históricos.

Entregue a cada grupo un plano sobre papel cuadriculado de un

campamento romano fortificado. En el plano los alumnos marcarán las zanjas, los muros, las entradas defendidas, los cuarteles para 300 soldados (100 de los cuales son jinetes), un puesto de mando con una capilla dedicada a Júpiter, la cocina, las letrinas,

• En el Estado Español, el Instituto Geográfico Nacional edita mapas

topográficos de España a escala 1:50.000 y 1:25.000. Es imposible disponer de mapas 1:50.000 de todo el territorio del Estado

(1.130 páginas). Este tipo de mapas topográficos es de interés tanto para estudios de relieve

como de cultivos, vegetación, población, etc. Con la proyección 1:25.000 existen también numerosos mapas, aunque todavía no de todas las zonas de España. En este tipo de mapas, dada su escala, una hoja de los anteriores da lugar ahora a cuatro, con lo cual se ofrece una información mucho más minuciosa.

Este mismo organismo, al igual que el Servicio Geográfico del Ejército tiene publicados algunos mapas a escala 1:10.000, muy pocos, por ejemplo, del Parque Nacional de las Cíes y del Pico de Aneto. (N. del R.) los almacenes, el hospital y la residencia del jefe. ¿Qué otras características habrá que identificar, por ejemplo, abastecimiento de agua, ia geografía de la zona circundante?

Trate de basar la unidad de medida, del plano en el paso romano (un paso

romano dos pasos). ¿Podría explicarse el plano mediante el uso de los números romanos? Cuestiones que explorar

1- Nombres de las calles. ¿Qué diferentes palabras se emplean para describir el "espacio de una vía urbana'; por ejemplo, callejón, pasaje, plaza, glorieta, corredera? ¿Indican el modo en que pudo haber sido utilizado antaño ese espacio?

2- ¿Hay algunas calles que lleven nombres de personas o acontecimientos?

¿Por qué se eligieron esos nombres específicos? 3- ¿Cuáles son los edificios públicos más importantes en tu área local? ¿

Qué función desempeñan? ¿Desde cuándo se utilizan para esa función? 4-¿Qué edificio escogerías y por qué razón si te entregasen cierta suma de

dinero para la conservación y rehabilitación de un inmueble de la zona? ¿A qué fines lo destinarías en el futuro?

5-¿Qué puedes averiguar acerca de la historia de los servicios públicos

locales (policía, ambulancias, bomberos, guardacostas, aduanas)?

Observación del área local: lista de comprobación del profesor

Edificio escolar Estilo de construcción Fuentes de información' Materiales utilizados Fecha de construcción Área circundante dentro del perímetro de la escuela en kilómetro a la

redonda Residencias unifamiliares y edificios de viviendas Tiendas Talleres Fábricas Garajes Estaciones (autobuses/ferrocarriles) Almacenes y depósitos Iglesias y capillas Monumentos públicos Cementerios Solares y vertederos Edificios públicos Puentes y túneles Noticias de periódicos locales Archivos de las autoridades locales Diario escolar Orales - antiguos alumnos antiguos profesores Planos (como arriba)

Fotografías y grabados Archivos eclesiásticos Registro mercantil y almanaques Datos censales Biblioteca de referencia Museo local Publicaciones históricas locales Servicio arqueológico provincial Archivos provinciales Archivos de los periódicos locales Orales - personas de la localidad y si resulta apropiado Museos y parques naturales Granjas y edificios

agrícolas Excavaciones arqueológicas Estrategias: adiestramiento de la observación

Estas actividades contribuyen a desarrollar las destrezas de una observación

atenta que es esencial para "ver" cambios en el entorno modificado.

a) El juego de Kim. Coloque una serie de objetos en una bandeja. Permita que los niños los estudien durante un minuto. Cubra la bandeja. Pídales que redacten una lista de los objetos que sean capaces de recordar. El juego admite diversas variantes:

• perspectivas centradas en la escuela • Comience con pocos objetos y aumente gradualmente su número. • Cambie uno o más objetos (por ejemplo, una moneda de cinco peni-

ques por otra de veinte, un lápiz negro por otro de color) y pregúnteles qué es lo que se ha modificado.

• Altere la posición relativa de dos o más objetos de la bandeja. • Pida que redacten una lista de tipos específicos de objetos o de

algunos éstos que posean cualidades específicas (por ejemplo, objetos que se desgasten, que corten, fabricados con metal).

b) El juego de la patata. Entregue a cada niño del grupo una patata. Haga que

cada uno redacte una descripción de su propia patata de modo que pueda ser fácilmente identificada cuando se expongan todas juntas. Amplíe el juego con otras frutas, verduras y flores que posean menor individualidad, por ejemplo, zanahorias, manzanas, bulbos de narcisos, cebollas.

c) El juego de "sé a qué se parece': Invite a los niños a que dibujen de memoria un objeto con el que estén muy familiarizados. Comience con objetos sencillos (por ejemplo, un cuchillo de cortar el pan) para pasar

luego a objetos más complejos (por ejemplo, unas gafas, una olla, una escalera de mano, unas tijeras o una bicicleta). ¿Qué grado de precisión tienen esos dibujos? ¿Podría una persona ponerse esas gafas, cortar con las tijeras, montar en la bicicleta, verter agua de la olla, colocar la escalera? Estos dibujos de memoria pueden compararse entonces con otrc3 realizados del natural. Ejercicios de este tipo estimulan a los niños a observar atentamente y a

comprender que las descripciones e impresiones personales por sinceras y bien presentadas que resulten (por escrito, gráficamente) nunca deben ser aceptadas de un modo incuestionable.

De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificación utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseñanza -aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este análisis otras cuestiones también muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias individuales, la interacción entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las características de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no sólo en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino también en la actitud y la motivación de este alumno hacia la actividad escolar.

Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribución de dichos aspectos, hemos centrado nuestro interés en mostrar cómo el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensión y utilización (o aplicación) de los procedimientos se acerca más al aprendizaje de las llamadas «técnicas de estudio». Entendemos que ésta es una afirmación que puede hacerse extensiva a la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, sean cuales sean los parámetros concretos que las definan.

Utilizar una estrategia, pues, supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas o procedimientos en la resolución de una tarea determinada. En los apartados siguientes nos ocuparemos de precisar a qué nos referimos cuando estamos hablando de estrategias y cómo enseñar y aprender estas estrategias. De momento, nos interesa sólo precisar que las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias importantes en aquello que 10salumnosaprenden'Y en cómo lo aprenden, diferencias directamente relacionadas con la utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.

A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusión sobre qué enseñamos:' técnicas de estudio; procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc.; y, aún hoy, no es infrecuente observar como estos testimonios son usados indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje muy distintas. En el apartado siguiente nos proponemos clarificar, en la medida de lo posible, estos conceptos.

1. La práctica educativa. Unidades de análisis

Objetivo: mejorar la práctica educativa

Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez más competente en su oficio. Esta mejora profesional gene-ralmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el co-nocimiento de las variables que intervienen en la práctica y la experiencia para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de los otros enseñantes. El conocimiento, aquél que proviene de la investigación, de las experiencias de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas. Pero ¿cómo podemos saber si estas experiencias, modelos, ejemplos y propuestas son adecuados? ¿Cuáles son los criterios para valorarlos? Tal vez la respuesta nos la proporcionen los resultados educativos obtenidos por los chicos y las chicas. Pero ¿con esto basta? Porque, en este caso, ¿a qué resultados nos referimos? ¿A los mismos para todos los alumnos independientemente del punto de partida? ¿Y teniendo o sin tener en cuenta los condicionantes que nos encontramos y los medios de que disponemos?

Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que hacemos algunas están muy bien hechas, otras son sa-tisfactorias y algunas seguramente se pueden mejorar. El problema radica en la propia valoración. ¿Sabemos realmente qué es lo que hemos hecho muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? ¿Estamos convencidos de ello? ¿Nuestros compañeros harían la misma valoración? O, por el contrario, ¿aquello que para nosotros está bastante bien para otra persona es discutible, y tal vez aquello de lo que estamos más inseguros es plenamente satisfactorio para otra persona?

Probablemente la mejora de nuestra actividad profesional, como todas las demás, pasa por el análisis de lo que hacemos, de nuestra práctica y del contraste con otras prácticas. Pero seguramente la comparación con otros compañeros no será suficiente. Así pues, ante dos o tres posiciones antagónicas, o simplemente diferentes, necesitamos criterios que nos permitan realizar una evaluación razonable y fundamentada.

En otras profesiones no se utiliza únicamente la experiencia que da la práctica para la validación o explicación de las propuestas. Detrás de la decisión de un campesino sobre el tipo de abonos que utilizará, de un ingeniero sobre el material que empelará o de un médico sobre el trata-miento que recetará, no hay sólo una confirmación en la práctica, ni se trata exclusivamente del resultado de la experiencia; todos estos profesionales disponible o producto disponer, de argumentos que fundamenten sus decisiones más allá dc la practica. Existen unos conocimientos más o menos fiables. más o menos contrastables empíricamente, más o menos aceptados por la comunidad profesional, que los permiten actuar con cierta seguridad. Conocimientos y saber que les posibilitan dar explicaciones que no se limitan a la descripción de los resultados: los abonos contienen sustancias x que al reaccionar con sustancias z desencadenan unos procesos que ... ; las características moleculares de este metal hacen que la resistencia a la torsión sea muy superior a la del metal z y por lo tanto ... ; los componentes x del medicamento ayudarán a que la dilatación de los conductos sanguíneos produzca un efecto que ...

¿Los enseñantes disponemos de dichos conocimientos? o dicho de otro modo, ¡,tenemos referentes teóricos validados en la práctica que pueden no sólo describirla, sino también explicarla, y que nos ayuden a comprender los procesos que en ella se producen? (Por cierto: ¿por qué a los educadores nos produce tanto respeto hablar de teoría?). Seguramente la respuesta es afirmativa pero con unas características diferentes: e.n la educación no existen marcos teóricos tan fieles y contrastados empíricamente como en muchas de las otras profesiones. Pero me parece que en estos momentos el problema no consiste en si tenemos o no suficientes conocimientos teóricos; la cuestión es si para desarrollar la docencia hay que disponer de modelos o marcos interpretativos.

Algunos teóricos de la educación a partir de la constatación de la complejidad de las variables que intervienen en los procesos educativos, tanto en número como en grado de interrelaciones que se establecen entre ellas, afirman la dificultad de controlar esta práctica de una forma consciente. En la clase suceden muchas cosas a la vez, rápidamente y de forma imprevista, y durante mucho tiempo, lo cual hace que se considere difícil, cuando no imposible, el intento de encontrar pautas o modelos para racionalizar la práctica educativa.

En este sentido, Emot (1993) distingue dos formas muy diferentes de desarrollar esta práctica:

a)El profesor que emprende una investigación sobre un problema práctico, cambiando sobre esta base algún aspecto de su práctica docente. En este caso el desarrollo de la comprensión precede a la decisión de cambiar las estrategias docentes.

b)El profesor que modifica algún aspecto de su práctica docente como respuesta a algún problema práctico, después de comprobar su

eficacia para resolverlo. A través de la evaluación, la comprensión inicial del profesor sobre el problema se modifica y cambia. Por lo tanto, la decisión de adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la comprensión. La acción inicia la reflexión.

mecanicistas. Sin embargo, en cualquier caso, el conocimiento que tenemos hoy en día es suficiente, al menos, para determinar que hay actuaciones, formas de intervención, relaciones profesor-alumnos, materiales curriculares, instrumentos de evaluación, etc, que no son apropiados para lo que pretenden.

Necesitamos medios teóricos que contribuyan a que el análisis de la práctica sea verdaderamente reflexivo. Unos referentes teóricos, entendidos como instrumentos conceptuales extraídos del estudio empírico y de la determinación ideológica, que permitan fundamentar nuestra práctica; dando pistas acerca de los criterios de análisis y acerca de la selección de las posibles alternativas de camillo En este 'Libro intentaremos concretarlo en dos grandes referentes: la función social de la enseñanza v el conocimiento del cómo se aprende. Ambos como instrumentos teóricos facilitadotes de criterios esencialmente prácticos: existen modelos educativos que enseñan unas cosas y otros que enseñan otras, lo cual ya es un dato importante. Existen actividades de enseñanza que contribuyen al aprendizaje, pero también existen actividades que no contribuyen de la misma forma, lo cual es otro dato a tener en cuenta. Pues bien, estos datos, aunque a primera vista pueden parecer insuficientes, nos van a permitir entender mejor la práctica en el aula.

Las variables que configuran la práctica educativa

En primer lugar habrá que referirse a aquello que configura la prác-tica. Los procesos educativos son lo suficientemente complejos para que no sea fácil reconocer todos los factores que los definen. La estructura de la práctica obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones físicas existentes, etc. Pero la práctica es algo fluido, huidizo, difícil de limitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etc.

Los estudios de la práctica educativa desde posiciones analíticas han

destacado numerosas variables y han prestado atención a aspectos muy concretos. De modo que, bajo una perspectiva positivista, se han buscado explicaciones para cada una de dichas variables, parcelando la realidad en aspectos que por sí mismos, y sin relación con los demás, dejan de tener significado al perder el sentido unitario del proceso de enseñanza / aprendizaje. Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el ejemplo, un determinado uso de los recursos didácticos,

etc., donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Así pues. lo que sucede en el aula sólo se puede averiguar en la misma interacción de todos los elementos que intervienen en ella.

Pero desde una perspectiva dinámica, y desde el punto de vista del

profesorado, esta práctica, si debe entenderse como reflexiva, no puede reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula:-a intervención pedagógica tiene un antes y un después que constituyen las piezas consubstanciales en toda práctica educativa. La planificación y la evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la actuación docente, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervención pedagógica, nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultado Por poco explícitos que sean los procesos de planificación previa o los de evaluación de la intervención pedagógica, ésta no puede analizarse sin que se contemple dinámicamente desde un modelo de percepción de la realidad del aula en que están estrechamente vinculadas la planificación, la aplicación y la evaluación.

Así pues, partiendo de esta visión procesual de la práctica en la que

están estrechamente ligadas la planificación, la aplicación y la evaluación, tendremos que delimitar la unidad de análisis que representa este proceso. Si nos fijamos en una de las unidades más elementales que constituye los procesos de enseñanza / aprendizaje y que al mismo tiempo contempla en su conjunto todas las variables que inciden en estos procesos, veremos que se trata de lo que se denomina actividad o tarea. Así, podemos considerar actividades, por ejemplo: una exposición, un debate, una lectura, una investigación bibliográfica, una toma de notas, una acción motivadora, una observación, una aplicación, una ejercitación, el estudio, etc. De esta manera, podemos definir las actividades o tareas como una unidad básica del proceso de enseñanza / aprendizaje, cuyas diversas variables presentan estabilidad y diferenciación: unas relaciones interactivas profesor / alumnos y alumnos / alumnos, una organización grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didácticos, una distribución del tiempo y el espacio, un criterio evaluador; y todo esto en torno a unas intenciones educativas más o menos explícita

¿Es esta unidad elemental la que define las diferentes formas de in-

tervención. pedagógica? ¿Es una unidad suficiente? Sin duda, las actividades tienen entidad suficiente para hacer un análisis ilustrativo de los diferentes estilos pedagógicos, pero para el objetivo que nos proponemos me parece insuficiente. Las actividades, a pesar de concentrar en ellas la mayoría de las variables educativas que intervienen en el aula, pueden tener un valor u otro

según el lugar que ocupen respecto a las otras actividades, las de antes y las dc después. Es evidente qué una actividad, por ejemplo, dc estudio personal, tendrá una entidad educativa diferente respecto al tipo dc actividad anterior. por ejemplo. una exposición o un trabajo de campo, una Lectura o una culminación en gran grupo. una exploración bibliográfica una experimentación. Podremos ver de qué manera el orden y las relaciones que se establecen entre diferentes actividades determinan de manera significativa el tipo y las características de la enseñanza. Teniendo en cuenta el valor que adquieren las actividades cuando las colocamos en una serie o secuencia significativa, hay que ampliar esta unidad elemental e identificar. también, como nueva unidad de análisis, las secuencias de habilidades o secuencias didácticas como unidad preferente para el análisis de la práctica, que permitirá el estudio y la valoración bajo una perspectiva procesual que incluya las fases de planificación, aplicación y evaluación.

Las secuencias didácticas y las otras variables metodológicas La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los

rasgos más claros que determinan las características diferenciales de la práctica educativa. Desde el modelo más tradicional de "clase magistral" (con la secuencia: exposición. estudio sobre apuntes o manual. prueba, calificación) hasta el método de "proyectos de trabajo global" (elección del tema, planificación, investigación y procesamiento de la información, índice, síntesis, evaluación), podemos ver que todos tienen como elementos identificadores las actividades que los componen, pero que adquieren su personalidad diferencial según como se organicen y articulen en secuencias ordenadas. Si realizamos un análisis de dichas secuencias buscando los elementos que las componen, nos daremos cuenta de que son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la colección de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado.

A lo largo de este libro utilizaré indistintamente los términos unidad didáctica, unidad de programación o unidad de intervención pedagógica para hacer referencia a las secuencias de actividades estructuradas para la consecución de unos objetivos educativos determinados. Estas unidades tienen la virtud de mantener el carácter unitario y recoger toda la complejidad de la práctica, al mismo tiempo que son instrumentos de pensamiento incluir las tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y evaluación.

Como hemos visto hasta ahora, sistematizar los componentes de la compleja práctica educativa comporta un trabajo de esquematización de las diferentes variables que intervienen en ella, de forma que con

la intención analítica y. por tanto, de alguna marca compartiéndola. se pueden perder relaciones cruciales traicionando el sentido integral una técnica en cualquier intervención pedagógica. En este sentido aun qué en las actividades. y son: lodo en las unidades de introducción. están incluidas todas las variables metodológicas- sería adecuado identificadas de forma que se pudiera efectuar el análisis de cada una de ellas por separado. pero teniendo en cuenta 4ue su valoración no es posible si no se examinan en su globalidad.

Las variables metodológicas de la intervención en el aula

Una vez determinadas las unidades didácticas como unidades prefe-renciales de análisis de la práctica educativa, hay que buscar sus dimensiones para poder analizar las características diferenciales en cada una de las diversas maneras de enseñar. Ha habido varias maneras de identificar las variables que configuran la práctica; así, Joyce y Weil (1985) utilizan cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reacción y sistema de apoyo. Estos autores definen la sintaxis como las diferentes fases dc la intervención, es decir, el conjunto de actividades secuenciadas; el sistema social describe los papeles del profesorado y el alumnado y las relaciones y tipos de normas que prevalecen; los principios de reacción son reglas para sintonizar con el alumno y seleccionar respuestas acordes a sus acciones; los sistemas de apoyo describen las condiciones necesarias, tanto físicas como personales, para que exista la intervención.

Tann (1990), al describir el modelo de trabajo por tópicos, identifica las siguientes dimensiones: control, contenidos, contexto, objetivo/categoría, procesos, presentación/audiencia y registros. Describe el control como el grado de participación del alumnado en la decisión del trabajo a realizar; el contenido como el de amplitud y profundidad del tema desarrollado; el contexto hace referencia a la forma en que se agrupan los alumnos en clase; el objetivo / categoría, al sentido que se atribuye al trabajo y la temporalización que se le otorga; el proceso es el grado en que el estilo de enseñanza / aprendizaje está orientado desde un punto de vista disciplinar o de descubrimiento, y la naturaleza y variedad de los recursos dedicados; los registros hacen referencia al tipo de materiales rara la información del trabajo llevado a cabo y los aprendizajes realizados por los alumnos.

Hans Aebli (1988), para describir lo que el denomina las doce formas básicas de enseñar, identifica tres dimensiones: el medio de la enseñanza / aprendizaje entre alumnos y profesor y materia, que incluye las de narrar y referir, mostrar e imitar o reproducir, la observación común de los objetos o imágenes, leer y escribir; la dimensión de los contenidos de aprendizaje, donde distingue entre esquemas de acción, operaciones y conceptos; y la dimensión de las funciones en el proceso de aprendizaje, la construcción a través de la solución de problemas, la elaboración, el ejercicio / repetición y la aplicación.

Teniendo en cuenta a estos y otros autores más próximos a nuestra tradición, las dimensiones o variables que utilizaré a lo largo de este libro para la descripción de cualquier propuesta metodológica incluyen, además de unas actividades o tareas determinadas, una forma de agruparías y articularías en secuencias de actividades (clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos ... ), unas relaciones y situaciones comu-nicativas que permiten identificar unos papeles concretos del profesorado y del alumnado (directivos, participativos, cooperativos ... ), unas formas de agrupamiento u organización social de la clase (gran grupo, equipos fijos, grupos móviles ... ), una manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de área ... ), un sistema de organización de los contenidos (disciplinar, interdisciplinario, globalizado...), un uso de los materiales curriculares (libro de texto, enseñanza asistida por ordenador, fichas auto correctivas ... ), y un procedimiento para la evaluación (de resultados, formativa, sancionadora ... ). Hagamos un repaso de todas ellas situándolas en la unidad didáctica:

• Las secuencias de actividades de enseñanza / aprendizaje o secuencias didácticas son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Así pues, podremos analizar las diferentes formas de intervención según las actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecución de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos atribuiréis.

• El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto de las re-laciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos o alumnos y alumnos, afecta al grado de comunicación y los vínculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia. Tipos de comunicaciones y vínculos que hacen que la transmisión del conocimiento o los modelos y las propuestas didácticas concuerden o no con las necesidades de aprendizaje.

• La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinámica grupal que se establece configuran una determinada organización social

de la clase en la que los chicos y chicas conviven, trabajan y se relacionan según modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y variables permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo colectivo y personal y a su formación.

• La utilización de lo.\' espacial' y el tiempo; cómo se concretan las diferentes formas de enseñar en el uso de un espacio más o menos rígido y donde el tiempo es intocable o que permite una utilización adaptable a las diferentes necesidades educativas.

• La manera de organizar los contenido' según una lógica que proviene de la misma estructura formal de las disciplinas, o bajo formas organizativas centradas en modelos globales o integradores.

• La existencia, las características y el uso de los materiales curri-culares y otros recursos didácticos. El papel y la importancia que en las diferentes formas de intervención adquieren los diversos instrumentos para la comunicación de la información, para la ayuda en las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentación, para la elaboración y construcción del conocimiento o para ]a ejercitación y ]a aplicación.

• Y, finalmente, el sentido y el papel de la evaluación, entendida tanto en el sentido más restringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una concepción global del proceso de enseñanza / aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la evaluación siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para determinar las características de cualquier metodología. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, la manera de disponer o distribuir los grupos, etc., son factores estrechamente ligados a la concepción que se tiene de la evaluación, y que tienen, aunque muchas veces de manera implícita, una fuerte carga educativa que la convierte en una de las variables metodológicas más determinantes.

Los referentes para el análisis de la práctica

Anteriormente, comentaba la necesidad de instrumentos teóricos que hicieran que el análisis de la práctica fuera realmente reflexivo, y los concretaba en la función social de la enseñanza y el conocimiento del cómo se aprende. Si tenemos presente que se ha denominado fuentes del currículo a aquellos marcos que ofrecen información para tomar decisiones sobre cada uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente sociológica o socio antropológica, la fuente epistemológica, la fuente didáctica y la fuente psicológica, nos daremos cuenta de que no todas ellas se sitúan en el mismo plano. Existen diferentes grados de vinculación y dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas en dos grandes referentes. En primer lugar, y de manera destacada,

encontramos un referente que está ligado al sentido y al papel que ha de tener la educación. Es el que debe dar respuesta a la pregunta ¿para qué educar? ¿para qué enseñar? Esta es la pregunta capital sin la cual ninguna práctica educativa se justifica. Las finalidades, los propósitos, los objetivos generales o las intenciones educativas, o como se quieran llamar, constituyen el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la inter-vención pedagógica. Así pues, la fuente socio antropológica -que en cualquiera de los casos está determinada por la concepción ideológica de la respuesta a la pregunta de para qué educar o enseñar- condiciona y enmarca el papel y el sentido que ha de tener la fuente epistemológica. Así, su papel no puede considerarse en el mismo plano, sino que está predeterminada por las finalidades que se desprenden del papel que se haya atribuido a la enseñanza. La función del saber, de los conocimientos, de las disciplinas y de las materias que se desprenden de la fuente epistemológica. será de una forma u otra según las finalidades de la educación, según el semido y la función social que se atribuya a la enseñanza.

Por otro lado, las otras dos fuentes, la psicología y la didáctica, también están estrechamente interrelacionadas, pero también en dos planos diferentes, ya que difícilmente puede darse respuesta a la pregunta de cómo enseñar, objeto de la didáctica, si no sabemos cómo se producen los aprendizajes. La concepción que se tenga respecto a la manera de realizar los procesos de aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los criterios que han de permitimos tomar las decisiones en el aula. No obstante. hay que dar siempre por supuesto que estos aprendizajes sólo se dan en situaciones de enseñanza más o menos explícitas o intencionales, en las cuales es imposible disociar, en la práctica. los procesos de aprendizaje de los de enseñanza. Desde esta perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuente psicológica sobre los niveles de desarrollo, los estilos cognitivos, los ritmos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, etc., es clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta al tomar las decisiones didácticas. Así pues, el otro referente para el análisis de la práctica será el que viene determinado por la concepción que se tiene de los procesos de enseñanza/ aprendizaje.

En el Cuadro I podemos situar los diferentes elementos que hemos utilizado hasta ahora para el análisis de la práctica. Se pueden apreciar, en primer lugar. los dos referentes enunciados y cómo se concretan en

unos contenidos de aprendizaje y unos criterios de enseñanza que son los que, de forma combinada, inciden en las características que habrían de adoptar las variables metodológicas en una Posición de ideal. En cierto modo, tendríamos las condiciones de la práctica educativa desde un modelo único que no contempla el contexto educativo en el qué debe desarrollarse la práctica. Es en este primer nivel donde aparecen las propuestas metodológicas generales, los métodos teóricos presentados de forma estándar. A continuación situamos la realidad del contexto educativo en el que hay que llevar a cabo la intervención y, por lo tanto, una serie de condicionantes que impiden, dificultan o modulan el desarrollo ideal según el modelo teórico. Los espacios y la estructura del centro, las características de los alumnos y su proporción por aula, las presiones sociales, los recursos disponibles, la trayectoria profesional del profesorado, las ayudas externas, etc., son condicionantes que inciden en el aula de tal manera que dificultan, cuando no imposibilitan, llevar a cabo los objetivos establecidos en el modelo teórico. En este esquema la práctica educativa se puede interpretar no sólo desde lo que no se hace con relación a un modelo teórico, sino como el resultado de adaptación a las posibilidades reales del medio en que se ha de llevar a cabo. La práctica en el aula, marcada por estos condicionantes, no es el resultado de una decisión firme sobre las finalidades de la enseñanza y según una concepción determinada de los procesos de enseñanza / aprendizaje, sino que corresponde a aquello que se puede hacer teniendo en cuenta la globalidad del contexto educativo donde se desarrolla la práctica educativa.

No obstante, es frecuente encontrar argumentos del profesorado sobre la imposibilidad de realizar cambios en alguna de las variables metodológicas, ya sea la asignación del tiempo, los agrupamientos o la evaluación. Estos argumentos se apoyan en una desvalorización de los referentes teóricos que aconsejarían estos cambios. Esta forma de actuar, que evita fijarse en los condicionantes contextuales que impiden el cambio, se convierte en una renuncia implícita a cuestionar las condiciones que lo hacen inviable. Se niega la finalidad de la enseñar.za o la concepción psicopedagógica en lugar de identificar claramente cuáles son los motivos que dificultan el cambio. A lo largo de los diferentes capítulos que configuran este libro haremos un recorrido por las diversas variables metodológicas, estableciendo los vínculos entre los diferentes valores que pueden adoptar y los referentes a los que hemos aludido.

Breve resumen del libro

La finalidad de este libro consiste en ofrecer unos instrumentos que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula, conocer mejor lo que se puede hacer y lo que escapa a nuestras posibilidades; saber qué medidas podemos tomar para recuperar lo que funciona y generalizarlo, así como para revisar lo que no está tan claro. Tal vez el camino que propongo no sea el más sencillo ni el más directo, porque intenta fundamentar y proporcionar criterios y argumentos para conocer y analizar lo que hacemos; sólo si lo conocemos podemos compartirlo y mejorarlo para ofrecer una enseñanza de calidad capaz de promover el aprendizaje de nuestros alumnos.

Tras dos capítulos dedicados a describir y discernir la utilidad de los referentes que pueden contribuir al análisis de la práctica educativa, el libro se adentra en las variables que tradicionalmente se han utilizado para interpretarla: las relaciones interactivas (cap. 4); la organización social de la clase, el tiempo y el espacio (cap. 5); la organización de los contenidos (cap. 6); los materiales curriculares y los recursos didácticos (cap. 7); y la evaluación (cap. 8).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Las ideas de los alumnos acerca de la ciudad reenvían siempre., al ten1a de la centralidad, como lugar privilegiado donde hay de' todo y llega todo. No pueden pensar la complementariedad de la difusión desde el centro. La centralidad -su propia experiencia del centro- no les organiza la comprensión de un espacio porque sólo se refiere a la experiencia vivida y en cierta escala de la ciudad.

En cuanto a los conceptos vinculados con la población urbana se presume que los alumnos manejan aspectos descriptivos y cuantitativos más que estructurales referidos a régimen demográfico, tendencia al envejecimiento, etcétera (Carcía Pérez, 1992).

Los alumnos de 11 años no tienen ideas de la competencia por el suelo de la ciudad, y si existe es en términos de puja personal, de intenciones, no de ponderaciones económicas. Del mismo modo, y vinculado con la idea de la sociedad armónica, no se visualiza la calidad de vida diferente como situación de conflicto ni como generadora de desigualdades en distintas partes de la ciudad.

Según Borja (1990), las ciudades muestran evidencias que generan múltiples ocasiones para tomar conciencia de la injusticia, enfrentando a las personas con dinámicas de integración y de marginación. Están caracterizadas por una alta heterogeneidad social y profesional y por modos específicos de relación entre las personas. Los límites de la ciudad no pueden fijarse cuantitativamente de un modo estricto: es la calidad de las relaciones entre las personas la que las caracteriza. Su estudio debe dar cabida, por ejemplo, al trabajo con el peso de la circulación de información, los tipos de trabajo, los modos de esparcimiento, las connotaciones de la vida familiar misma, las formas de contacto permanente con los otros (a veces simplemente aleatorias, otras no), la fragmentación entre los espacios cotidianos (de trabajo o estudio, de residencia y de descanso-recreación.

Dentro de este enfoque proponemos que los contenidos escolares para el segundo y tercer ciclo de la educación obligatoria avancen: desde una visión armónica de la ciudad hacia la evolución de fenómenos urbanos, nuevas funciones, nuevos problemas, la necesidad de la planificación; desde ideas descriptivas y cuantitativas de población hacia tendencias de envejecimiento, crecimiento, asentamientos en zonas de la ciudad, evolución histórica; desde ideas del centro como acumulación y yuxtaposición hacia la idea de centralidad como lugar de difusión de actividades y decisiones; desde la competencia por el suelo de la ciudad en términos personales hacia la especulación y el rol de los agentes urbanos.

A los enfoques escolares presentados, nosotros añadimos uno más que nos parece fundamental en el momento actual de transformación de la ciudad: el enfoque del ciudadano protagonista.

Aquí debemos detenernos un poco para reflexionar acerca de qué entendemos por ciudadano. Entendemos como ciudadanos? los adultos, ancianos, niños y jóvenes, privilegiados y marginados, a todos aquellos que viven la ciudad y que por ello tienen la posibilidad de asumir y ejercer una cuota de poder en los diversos ámbitos de la ciudad. Si sólo se trabaja en la escuela con la versión del ciudadano que vota y elige sus representantes, estamos encarando una parte del problema.

La educación urbana que proponemos trasciende el estudio del objeto ciudad y debería impregnar los estudios morfológicos, histórico-patrimoniales, ambientales, demográficos, económicos y sociales, incluyendo el diagnóstico, pronóstico y evaluación de las cuestiones que atañen a la vida urbana y a la ciudad. La formación como ciudadanos debe permitir aprovechar las oportunidades de la cotidianidad en la ciudad, y pensar y demandar la gestión y la planificación las conveniente, es decir, disponer de criterios que permitan opinar y participar de diferentes modos en el marco de la pluralidad, la igualdad y la justicia. Al decir de montañosa, la didáctica de la ciudad es siempre un instrumento crítico de análisis de la calidad del entorno.

La ciudad plantea un desafío para la escuela. ¿Qué conocimientos y valores enseñar a los niños y jóvenes ciudadanos?, ¿cón lo enseñarlos? Desde la filosofía, Terricabras Nogueras (1990) plantea que los nuevos ejes de significado para la ciudad, en el marco.

HISTORIA: APROVECHAR LA "SENSACIÓN QUE PRODUCE EL JUGAR" Considero que los niños aprenden de un modo más eficaz cuando se recurre

a todos sus sentidos. Por eso creo desde hace tiempo que la atmósfera constituye un elemento importante en el proceso de aprendizaje. Y sin embargo es difícil, si no imposible, definir o analizar esa "atmósfera" en relación con la comprensión de la historia por parte de un niño pequeño (véanse Figuras 4.5 a 4.7).

Douglas McMuRTRIE afirma que el mundo de hoy es técnicamente comple-

jo, funcional y carece de atractivo estético. Sin embargo, señala que:

Hay embotellada dentro de nosotros un área emocional a la espera de brotar para que seamos plenamente humanos y sin embargo se le niega ''. la oportunidad de expresión; el modo perceptivo-subjetivo de comprender no es menos respetable que el científico (4).

McMuRTRIE desarrolla su argumentación para mostrar cuán pocos docentes

permitimos que la intuición y la sensibilidad desempeñen un papel en el proceso de aprendizaje. Exige que busquemos tiempo para dejar que los niños adquieran una experiencia de los lugares y ruinas históricos, para que cada uno evoque una "sensación del impacto de la historia sobre lo que vive".

La torre de una iglesia azotada por el viento en un brezal de Norfolk ... la

abadía de Fountains ... Stonehenge ... suscitarán quizá la atención y la admiración del adulto maduro.

Pero podría afirmarse que es improbable que tales monumentos provoquen

una reacción similar en un niño de 7 años que carece de un marco histórico en el que situar la experiencia. ¿Es Stonehenge algo más que unas cuantas piedras antiguas, es una torre en el campo algo más que un sitio al que subir? Quizá resulta poco frecuente escribir sobre "sensaciones" y "atmósfera". Comprendo que estoy pasando del frío academicismo a un terreno que no está

respaldado por la investigación. Palabras como "sensaciones", "atmósfera", "admiración" y "vivaz" sugieren una respuesta personal, una reacción que variará en función del talante, de las circunstancias y de las asociaciones. Pero ignoraremos y desdeñaremos la humanidad de los niños si les negamos :a capacidad de asombrarse, de reflexionar y de maravillarse. El grupo de chicos de 9 años que se sentó conmigo en una mazmorra del castillo de Norwich, cuando cerraron la puerta, apagaron la luz y los pasos del carcelero se llevaron (con las llaves) la luz del sol y el aire fresco de arriba, compartió por unos breves momentos un alejamiento del presente. No nos rodeaban los espíritus del pasado, imaginario hubiera sido propio de un visionario. Pero sabíamos que otros hombres y mujeres habían estado allí sentados, como nosotros. Para ellos existía un futuro incierto'; para nosotros, pronto regresaría el "carcelero" y nos devolvería al presente.

Quizá parezca demasiado arbitrario este ejemplo, que suscitó una considerable reflexión sobre el delito y el castigo "entonces y ahora". Lo relacionaré por eso con otro incidente que tuvo lugar en la abadía de Fountains durante una tranquila noche de verano a la luz de los focos. La reacción de un niño .ante esta experiencia fue "Quietos. Casi es posible oír a los monjes".

Estos dos ejemplos, que no son esenciales en sí mismos, indican que los niños

son capaces de describir saltos con la imaginación y que ésta puede ser desencadenada por el lugar, el sonido (o el silencio) y las circunstancias. Lugar, sonido y circunstancia combinados son capaces de suscitar admiración, e incluso espanto.

Ralph, de 8 años, subió por la escalera de caracol que lleva hasta lo alto de la torre de la catedral de Ely. Al llegar a la cima empezaba a nevar con fuerza. "Imagínate", dijo, "que eres un albañil, aquí, en invierno". Al regresar abajo, el grupo (niños de 7 a 9 años) empezó a comentar el modo en que pudieron construir la torre. ¿Cómo lo consiguieron?, ¿tenían grúas?, ¿cómo cortaban las piedras?, ¿tenían andamios?

Lugar, sonido, olor y circunstancias no intensifican por sí mismos la com-

prensión histórica. Ni siquiera son peculiares de la historia. Uno puede admi-rarse ante un árbol cuya silueta se recorta en la ladera de una colina contra el sol poniente. Sin embargo cada uno de los elementos que abarca la "admi-ración" puede conducir a una profundización del aprecio por lo que. fue, por la lucha de la humanidad contra las adversidades, por los temores y ansie-dades primitivos, por lo que pudo haber sido.

Muy bien puede suceder que unos niños a los que se estimula para que

se pregunten y se maravillen ante lo que ven, conserven esa cualidad a lo largo de sus vidas. "¿Qué es esto?, ¿por qué se encuentra allí?" no son pre-

guntas específicamente históricas. Pero la respuesta a "¿por qué se encuentra allí?" conduce inevitablemente a "¿cuándo lo pusieron / hicieron?", "¿quiénes?" Al responder a las preguntas y observaciones éramos contribuyendo de una manera sensible a construir un marco temporal y espacial en el que pueden situarse experiencias posteriores. No siempre es necesario partir de un contexto histórico: el contexto y un entendimiento más profundo de éste proceden a menudo de la experiencia.

No soy el único en creer que una reacción personal ante una atmósfera

merece ser respetada y fortalecida por el profesor (sea cual fuere la edad de sus alumnos). HODGSON resalta su valor y su significación y escribe: En primer lugar, hemos de estimular a los adultos a advertir que la sensibilidad ante una atmósfera posee' un cierto valor;'1uego tenemos que convencemos de que es mejor. recibir lo que un lugar nos ofrece por sí mismo que dar rienda suelta a nuestras concepciones previas de lo que debe brindar (5).

Diciéndolo de otro modo, observa:

Las viejas mansiones rebosan de espíritus deseosos de hablamos si nos mostramos suficientemente receptivos. Claro está que resulta difícil escuchar si uno forma parte de un grupo escolar de treinta niños, si ya ha sido condicionado para rechazar esos extraños mensajes que parte

1.

Dar rienda suelta a la imaginación de un niño cuando reflexiona sobre el pasado no hará de él un historiador; tampoco seguirán interesándose por la historia los alumnos si su curiosidad natural y su imaginación han quedado sofocadas bajo un cúmulo de datos y de vidas monótonas de reyes muertos hace ya muchísimo tiempo,

No debemos dejamos atrapar por un método, un enfoque, un estilo

docente, un determinado libro de texto, un tipo de presentación. Para ser efi-caces, tenemos que recurrir casi a tantos enfoques como niños haya en nues-tro grupo y reconocer la personalidad y la objetividad de cada uno de nuestros alumnos.

Estrategias: una sensación del lugar Redacción ambientada. Invite a los niños a que escriban, sentados en la casa, sobre las murallas del castillo, en una mazmorra o en la paz de un claustro. Así resultará menos probable que elaboren un texto que empiece diciendo: "Fuimos a Fountains. Yo iba aliado de Jenny. Tomamos un helado”.

Escuchar. Siempre que resulte apropiado, incluya en una visita un "tiempo de escucha" durante el cual los niños, aunque quizá sólo por un minuto, permanezcan inmóviles y sentados, escuchando los sonidos que penetran el lugar.¡Aunque sean muy pocos, "escuchar a través del silencio" constituye una actividad valiosa!

Reflexión. ¿Qué hay de especial en este lugar?, ¿qué estado de ánimo transmite?, ¿sugiere este edificio/excavación/ruinas algo de su propósito original? (Preguntas que es posible formular sobre Stonehenge, los restos de una mansión fortificada en los páramos de Northumberland, la nave de una iglesia de una aldea de Norfolk ahora abandonada.) Se puede imaginar aquí el desarrollo de un determinado acontecimiento (por ejemplo, una visita de la reina Isabel a Kenilworth), ¿nos habla del pasado este lugar?

Fotografía. Dé a los chicos la oportunidad de fotografiar un elemento infrecuente que capte el pasado: la efigie de un monje en un capitel, un camino medieval cubierto por la maleza (como el sendero de Peddars en Norfolk), los desgastados peldaños que conducen a un dormitorio de frailes, los ladrillos erosionados de una torre de los Tudor, las huellas de la azuela en las vigas de una casa rural de madera. Bibliografía

1. The Schools' Council, A new look at History, Proyecto 13-16, The Schools' Council, 1976, pág. 12.

2. ROGERS, P. J. (1978). The New History, The Historical Association, Londres, fascículo 44, pág. 34.

3. FINES, J. (1984). Documento inédito. Principies of Education of Educational use for sites of special quality, distribuido en el Simposium

Goodwood en Sussex. Marzo. (Escrito en Octubre de 1984.) Véase también: Teaching History. Holmes McDougali, Edimburgo, 1983.

4. McMuRTRIE, D. (1984-1985). "Landscape with ruins". Environmental Education. Invierno, página 10.

5. HODGSON, J. (1985). Reaching the parts which other methods cannot reach. National Trust, Education Department, Laycock, Wiltshire, pág. 2.

6. HODGSON, J. ibid, pág. 1.

Homero, el trovador alemán Walter vander Vogelweide, el poeta irlandés Tomás O'Crohan quizás no fueron a la escuela. ¿Cómo aprendieron a hablar, a pensar ya obrar Sabemos que en la tierra de Tomás O'Crohan (1958) -una pequeña isla situada en el extremo sudoccidetal de Irlanda, rodeada por las marejadas del Atlántico. Lo natural era que los niños v los adolescentes participasen en las actividades de los padres y los veci-nos; al joven O'Crohan le llevaba su padre en un pequeño y frágil bote de remos a pescar con él. En tierra firme. Los hijos de los campesinos y artesanos tornaban parte en el trabajo de sus padres Aún en la actualidad, los niños y niñas pueden asistir a las asambleas de las Landgemeinde' (órganos populares del gobierno) del camón suizo de Glarus. En la mayoría de las tribus primitivas, los niños desempeñan un papel en la preparación y realización de las fiestas y ceremonias.

Llamamos a este hecho socialización: el niño participa en las actividades de la comu-

nidad en la que vive, trabaja, festeja, siente y sufre con los demás y con ello va adoptando las representaciones, el saber y las actitudes, en suma, las técnicas culturales y las tablas de valores vigentes en las comunidades (Mead y \'V'olfeDStein. 1955). En culturas en las que no se dispone ni de libros, ni de escuelas, se da algo que sustituye a la transmisión escrita: la narración. Los padres cuentan cosas a sus hijos y los viejos a los jóvenes. Narradores hábiles y experimentados divierten con sus historias a los menos hábiles y experimentados. Los temas de las narraciones son leyendas, acontecimientos del pasado, peto también lo vivido y observado por el propio narrador.

Los medios modernos, desde la letra impresa hasta la televisión, han ido desplazando en casi todas partes a las formas originales de socialización. En lugar de la participación y la transmisión oral mediante narraciones, surge la transmisión escrita y el contacto con los acontecimientos a través de otros medios de comunicación. Son pocos los 11ños que han visto cómo un animal pare a sus crías, o cómo se fabrica un utensilio de uso cotidiano y mucho menos los de recolectar una cosecha; sin embargo, han visto en la televisión cómo aterriza una nave espacial, cómo hizo sus proezas un jefe indio y cómo cultivan sus campos de arroz los campesinos chinos. Pero estas experiencias son demasiado superficiales y fragmentarias corno para compensar la pérdida de una experiencia directa e inmediata. La formación de una experiencia y un saber en la escuela es también hoy día, pese a todos los medios auxiliares y métodos modernos, bastante artificial y teórica, y sus resultados en cuanto a aprendizaje manifiestan de tal modo «la palidez del pensamiento» que muchos no llegan a hacerse conscientes de que también aquí tiene lugar una formación operacional y una socialización, aunque sea de un modo predominantemente verbal.

De todos modos, la palabra del profesor no debe limitarse a ser algo libre en

2. FORM A BÁSICA 1: NARRAR y REFERIR

significado, <<mero ruido y humo que se desvanece». Existe una forma de comunicación de acontecimientos y hechos que es viva, directa y que transmite impresión intensas, aunque su medio es solamente verbal: la narración.

El informe (Por qué ejerce ese efecto por el hecho de que proviene de la boca de

una persona la y porque el narrador, por regla general, informa a partir de una experiencia vivida de representaciones llenas también de vida. Pues si los profesores no son capaces de hacerla así, si no poseen esta experiencia ni la capacidad de expresarla, han de limitarse a pasajes leídos o imágenes.

Con ello se plantea el primer problema que deseamos tratar aquí: ¿Han de describir

y narrar los profesores en la escuela! ¿Qué condiciones han de cumplirse para que los alumnos escuchen con gusto y aprendan algo, y para que también el profesor encuentre placer al narrar? ¿Y qué procesos psicológicos han de activarse para que interesemos a los alumnos con nuestras narraciones, para que les aportemos algo con ellas y enriquezcamos su experiencia?

Parte psicológica Comunicación verbal

Narrar es un modo primordial de encontrarse. Cuando escuchamos a alguien referir

una larga historia, no sólo llegamos a conocer el relato, sino también a ]a persona que lo ha contado. A la mayoría de los niños les gusta escuchar narraciones. A los pequeños se les puede contar y volver a contar la misma historia multitud de veces. sin que se cansen de escuchada, pero también hay niños un poco mayores que después de una narración emocionante sorprenden al profesor con el ruego: «cuéntenoslo otra vez!» (Así le sucedía al autor, cuando, de joven profesor, contaba con entusiasmo y vivo colorido un episodio de la antigua historia de Suiza). También los adultos disfrutan escuchando narraciones, como por ejemplo las experiencias de viajes o historias de personas y animales.

¿Qué es lo que hace que gusten tanto las narraciones; qué es lo que se refiere y

qué es lo que sucede en-ellas? Las dos primeras' preguntas las podemos contestar conjuntamente: el núcleo de una narración es el episodio (Rumelharl,"1975); pero los episodios incluyen acontecimientos y reacciones de las personas o los animales ame ellos. En general cabe afirmar lo siguiente: las narraciones reproducen o reflejan las actividades y los padecimientos de unos seres vivos; tienen lugar en una situación determinada espacial y temporalmente, en un setting, en un escenario. Robinson explora la isla en la que se ha salvado del naufragio, Guillermo Tell se defiende contra un cruel tirano, Lesseps construye el canal de Suez en difíciles circunstancias, Stanley busca en el África desconocida del siglo XIX al desaparecido Livingstone.

NARRAR Y REFERIR También e! profesor que haya hecho un viaje captará el interés de sus alumnos con

la narración de cómo le sucedió algo que le exigió reaccionar de algún modo determinado o cuando con su propia aptitud provocaba problemas y dificultades que exigían solución.

No toda narración tiene que ser forzosamente de aventuras, pero para que despierte interés y curiosidad en los que la escuchan han de suceder en ella cosas que sean por una parte nuevas e inesperadas. Pero por otra también conocidas la novedad y la sorpresa producen tensión emocional. El conocimiento de algunos acontecimientos

hacen posible una comprensión sin problemas. . Las narraciones tienen como centro a personas que actúan y describen lo que

hacen y cómo se esfuerzan. Sin embargo, en relación con la clase, suele ser tan importante o más que el episodio narrado. el escenario en el que acontece. El profesor que cuenta la historia de George Washington, alude la realidad a la colonia que se emancipa de la corona británica y que se dispone a convertirse en un país libre, lo mismo que sucedía a finales del siglo XVIII en el Nuevo Mundo. El profesor de Geografía que habla de Lesseps, no se ocupa tanto del destino personal de éste, como de Egipto y de la unión marítima entre Europa y Asia. Pero son los decirnos humanos los que animan y activan el escenario. Al alumno le interesa el final del siglo XVIII. Egipto Y la unión entre el Mediterráneo v el Mar Rojo. Cuando sigue el acontecer humano que tuvo lugar en estos escenarios

Pero no está viendo una película de estos acontecimientos, ni la imagen del

escenario en el que se producen; son sólo las palabras del narrador las que llegan a sus oídos ¿Cómo pueden estas palabras despenar atención e interés y transmitir impresiones vivas; En este punto entran en juego la personalidad del narrador y su relación con el oyente.

Una narración resulta viva cuando brota de la representación viva del narrador.

Cuando éste evoca en sí mismo imágenes llenas de vida, cuando los episodios se destacan claramente ante sus ojos, cuando los acontecimientos han llegado a despertar en él emoción y cuando lo que encuentra en lo narrado le provoca un vivo rechazo; estas «vivencias significativas» (como las denominaremos) se transmiten a los oyentes. Las imágenes vivas surgen también ante la mirada del alumno, las interrelaciones entre los hechos contados se le muestran claramente v se apodera de él la emoción o al menos el interés por lo narrado. Como es lógico, debido a la narración, puede haber algo que no se curse debidamente y más adelante insistiremos sobre ello; sin embargo, podemos formular como regla general la siguiente: cuando en el profesor se dan fuertes y claras vivencias significativas, se las transmite a los alumnos. La narración «llega a calar».

Pero al mismo tiempo hay que conocer la problemática que conlleva el narrar.

Raras veces ocurre que el propio profesor haya estado presente en los acontecimientos que refiere -esto sería, naturalmente, el caso ideal y con respecto a temas de Geografía puede, en parte, darse-, pero ¿qué ha de hacer el profesor de Historia? ¿Y la maestra de párvulos que tampoco estuvo cuando el príncipe buscaba a la Bella Durmiente; Es decir, por regla general se le plantea al profesor la tarea de construir en sí mismo, a base de meras lecturas, aquellas vivencias significativas que animan su narración. Es un esfuerzo que no sólo exige trabajo, sino también una buena dosis de confianza didáctica en sí mismo. Más adelante expondremos cómo hay que prepararse para ello.

Leer en voz alta ante la clase es una primera aproximación al ideal de la narración hecha por uno mismo. Pero esto tiene también sus límites, como más adelante veremos, sobre todo. no siempre ser dispone para cada rema del como adecuado para leer en alta voz. Por ello. los preferible que el profesor aprenda a narrar por su propia cuenta.

Los padres v las madres cuentan a sus hijos historias sin saben nada de psicología

la comunicación verbal. Pero también el profesor principalmente apodan, para ser a su experimentara cotidiana. una capacidad natural para narrar, que argumentar ha aplicado

ya en múltiples ocasiones. Cuando más desarrollada la capacidad, tanto mejor resultarán los primeros ensayos como narrador. Por ello, es conveniente que en la formación de profesorado la comunicación con la actividad narrativa los primeros y más sencillos ejer-cicios dar clase. El aspirante ha de trasladar, sin más, a la situación de clase, aquello que aprendió hace tiempo y que con tanta frecuencia ha practicado. Pero una clase escolar de 25 alumnos es algo distinto que un grupo de personas de la misma edad que él. La experiencia muestra que ante un grupo de niños se pueden cometer muchos errores, por lo que resulta útil una reflexión fundamental acerca del proceso de la comunicación verbal Aquello que no puede proporcionar directamente la intuición pedagógica natural. puede dar la información psicológica.

En un narrador que actúa ante una clase o una audiencia, tienen lugar procesos psi-

cológicos extraordinariamente variados. La transmisión de lo narrado, es decir, de la ma-teria en cuestión, constituye sólo un proceso parcial dentro de la totalidad. Al narrar también se desarrollan procesos sociopsicológicos entre los alumnos y el profesor (senti-mientos de seguridad o de inseguridad, la vivencia de despenar atención, interés o emo-ción). o bien de aburrir a los oyentes, de no comunicar realmente con ellos y en el caso extremo. ver cómo dejan de escuchar. Dejaremos por el momento tubos estos procesos para no centrarnos más que en el primero: la comunicación entre seres humanos por medio de la palabra hablada.

CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS DE EL NARRADOR: QLIÉ ES LO QUE !NTENTA DECIR El que narra, habla libremente; el psicólogo del lenguaje afirma que «produce len-

guaje». ¿De dónde toma sus palabras? ¿Hemos de imaginamos una memoria verbal, por así decir, un almacén de palabras, del que se extraen los vocablos que van formando la narración? Esta idea está superada, Toda la moderna psicología del lenguaje (arman, 1976) tiende a afirma que el lenguaje se produce a partir de significados. Dicho lisa y llanamente: el que narra. tiene representaciones de acontecimientos, de personajes y de sus relaciones.

El caso más sencillo es el del narrador que cuenta algo que le ha sucedido, Suponga-' mas que ha tenido ocasión de recorrer en canoa, como los tramperos de las novelas de aventuras, la multitud de lagos que hay en Finlandia o en la frontera entre Estados Unidos y el Canadá, y que refiere lo que ha vivido, bien para entretener a sus oyentes, bien porque está hablando de geografía o de la colonización de América en el siglo XVIII. ¿Qué significa aquí «hacer surgir b narración a partir de vivencias significativas») Pues significa hacer revivir en la imaginación aquellas acciones (remar, mantener el rumbo, conducir la canoa de un lago a otro) y las percepciones (los pantanos de las orillas, las islas rocosas, el silencio, el giro de los patos salvajes) que en un principio se vivieron realmente. A partir de la acción original surge así la representación de la y de la percepción, la l'711agen internó. mental. que comprende no sólo elementos visuales. correspondientes al sentido de b vista. sino ambiente auditivos \ de otros sentidos.

Estas representaciones. en primer término concretas, son ricos en colorido detalles

y referir un' trozo de vida concreta Pero en nuestras narraciones aparecen también elementos de índole más abstracta: hablamos de la distancia que ha recorrido el via Jeru en una jornada, del clima ¿el lugar, de las tradiciones o de la pérdida de ellas entre sus habitantes. Aquí no se trata ya de representaciones, sino de concepto. Aquí. los significados se han reducido a su núcleo, a una trama de relaciones esenciales. Desapare-cen los detalles casuales, los hemos retirado, abstraído. Aquí comienzan los problemas

del oyente. ¿Dispone él también de los conceptos abstractos que utiliza el narrador; Vol-veremos sobre esta pregunta.

Por lo que se refiere a los procesos, en las representaciones de: acciones y

percepciones y en los correspondientes conceptos abstractos, los contenidos son objetivos significativos; pero lo que hace que la narración resulte atractiva son los matices de emociones, sentimientos y valores que la acompañan. En el caso más sencillo, cuando ti narrador cuenta algo que le ha sucedido, se puede imaginar bien cómo han surgido: la situación original en la que se ha encontrado, ha despertado en él numerosos sentimientos y estados de ánimo. Ya lo hemos señalado anteriormente: la paz de ¡os bosques \ los lagos. el misterioso sonido de la cascada al acercarse a ella, la aventura de la caída de la canoa al agua fría (el autor habla a partir de su propia experiencia). Ciertos hechos con los que se ha encontrado han suscitado también en él juicios de valor impresionado e macro por la pérdida de tradiciones de los indios de la reserva, juzgando negativamente la ac-tuación de los colonos blancos que relegaron a los primeros pobladores de aquellas tierras a míseras reservas, o considerando positivas las acciones emprendidas por el Estado, por grupos o individuos para ayudar a los indios.

Hay que admitir que revivir las representaciones de situaciones y actos ante la

mirada mental del narrador hace que surjan sentimientos y vivencias de valores. Freudarirm;. que determinadas representaciones' de objetos están «ocupadas» por determinados sentimientos. Comprendemos así cómo son evocados en la conciencia, junto con las representaciones objetivas.

En síntesis podemos afirmar lo siguiente: junto con los contenidos significativos ob-

jetivamente determinados, reviven en la conciencia del narrador elementos afectivos y valores, No son contenidos independientes dentro de la vida mental. Los sentimientos " matizan las rep/,pcel acciones y los conceptos. Determinan la modalidad de su ser en la psique (Herban, 1825, págs. 53-74; PierreJanet, 1928; Piaget, i947; Guyer, 1949).

Una narración ha de ser emocionante, Las valoraciones que se expresan a través

de elIa la hacen «llena de sentido»; pero ¿qué significa valorar positiva o negativamente algo? Aquello que valoramos mucho, pos atrae, aquello que valoramos negativamente, despierta en nosotros rechazo, bien esquivándolo activamente bien no prestándole atención. No puede atraer cosas, personales, ideas y actividades y en consecuencia buscamos aproximarnos a ella, podemos hacerlo de distintos modos.

Si se trata de actividades. Realizándolas con placer sin que nos lo exijan y

de un modo intenso. Perseverante y cuidadoso Podemos advertir que «tener algo en gran estima» e «interesarse por algo» son procesos muy similares. Los intereses se orientan menos hacia personas e ideas que hacia cosas y actividades. Son esencialmente, por tanto, de índole más bien intelectual. Sin que por ello adolezcan de frialdad emocional. Tanto la alta valoración de algo. Como el interés por algo, tienen como consecuencia que «nos animemos» mostremos más actividad cuando nos ocupemos de ello. Algunos psicólogos designan a este estado como «activación» (Belme. 1960/1974). un enfoque que ha inspirado a muchos pedagogos (por ejemplo. a Schiefele, 1(74):

La observación cotidiana muestra va que el hecho de narrar algo expresa el

valor que se otorga al contenido. Las personas, cosas hacia las que el narrador siente más simpatía. Las describe con más cariño; las ideas que valora mucho. Las expresa más intensamente y vuelve siempre a ellas: las actividades que son para él importantes, las describe reiterada detalladamente

Llegar a este punto preguntarse qué es lo que se entiende por Nosotros

responderíamos: los valores son ideas concebidas de un modo relativamente abstracto. Que traen en el sentido anteriormente descrito y en virtud de los cuales nos emocionamos y animas (lo bueno. lo bello. lo verdadero. Veracidad la creatividad. etc.) Cien;¡, filosofías consideran a los valores como objeto que existen independientemente de los hombres que valoran; otras rechazan esta objetivación. Las normas son valores que establecemos como medida de nuestro propio obrar y del obrar ajeno. Y lo hacemos aplicando las normas aun hecho que hay que juzgar. Con ello se pone de manifiesto la relación entre norma y valor, por una paré. y entre norma y concepto, por otra. También aplicamos conceptos, a objetos (.v. leer, Pág. . 271. Esta relación se basa en que rodó valor posee su contenido (dicho de modo algo más abstracto: su estructura): pero este contenido es un concepto. Existe así el concepto de lo bueno o de la creatividad. y existe el valor de lo bueno y de la creatividad. Puede afirmarse que un valor es un Concepto que designa a un objeto con respecto al cual adoptamos una acritud positiva: o viceversa: a para ir de un valor se deriva un objeto al considerar su contenido (su estructura de cosa) «en frío», sin compromiso con él.

Con todo lo anterior hemos examinado los tres grandes grupos de

contenidos mentales que constituyen las vivencias de significación del narrador: - las representaciones de actos y de cosas, con sus contrapartidas

conceptuales abstractas. las operaciones y los conceptos; indiferencia,

principales diferencias estriban; en último término, en el tipo de aprendizaje promovido' y 'en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cómo utilizar algunas técnicas sencillas, pero útiles, en la realización de planos, diferenciándolas de otras menos útiles, mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, además, a planificar, controlar y valorar su actuación, intentando utilizar de forma ret1exiva las técnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte, a partir de este primer, análisis, no es difícil aventurar cómo afrontarían, probablemente, tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. Así, en una hipotética situación posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turístico de su ciudad o de su lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que habían aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente repetirían los pasos que siguieron en la realización de dicho plano o buscarían un mapa de su ciudad en algún libro y se limitarían a copiado; de hecho, como ya hemos comentado, éste es el procedimiento que el profesor les sugirió y enseñó para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente Útil y similar. Es probable que ello no les sirva para utilizar los símbolos adecuados en un mapa turístico y que olviden, si el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitiría representados de manera más adecuada.

Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían qué

procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrán utilizar estos procedimientos en la realización del mapa; así, es probable que recuerden que deben inventar unos símbolos para representar los elementos turísticos que quieren destacar, y que deben utilizar algún procedimiento útil y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les enseñó estos procedimientos y los criterios que había que tener. en cuenta para uti-lizados, están en disposición de aplicar estos criterios a la3hora de realizar una tarea diferente como es el mapa. Podría ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen fuera poco útil en el caso de un mapa turístico y do fuera capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este tipo de mapas.

Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendían a

planificar su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones más importantes en la realización de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar, un mapa turístico, puedan analizar cuál debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor manera de realizado; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos están aprendiendo a analizar, antes de empezar una tarea, qué saben y qué desconocen de ella, cuáles son sus características y su finalidad podrán justificar adecuadamente sus decisiones.

Didáctica de la narración y disertación De la esencia de la comunicación Trabajo se derivan las reglas

metodológicas correspondientes a la narración y disertación. Su ámbito de validez va, en parte, más allá de estas formas elementales de enseñanza v afecta a cualquier forma de diálogo del educador con niños y adolescentes

ADAPTACIÓN A LA MENTALIDAD OEL ALUMNO Y DE

LA CLASE La inmencionalidad de la comunicaci6n verbal está orientada a hacer revivir

en el oyente contenidos psíquicos que están vivos en el narrador, por medio de los signos verbales. Pero estos, como hemos visto. sólo pueden actividad en el interior de! que escucha representaciones. conceptos y demás contenidos vivénciales que ya tiene; a partir de ellos ha de producirse cualquier enseñanza: son el material desde el que se origina cualquier nuevo contenido mental. De aquí que se plantee al profesor la exigencia de adaptarse a la mentalidad del alumno y de la clase Bajo este postulado general se ocultan multitud de exigencias parciales, que exponemos a continuación.

Adaptación al nivel de desarrollo del alumno El profesor ha de tener en cuenta, en primer término, el nivel de desarrollo

del alumno. Toda etapa del desarrollo infantil posee un caudal de" representaciones,

conceptos, operaciones mentales. Esto se refleja en el vocabulario de cada nivel de edad. Un nivel de edad. Un niño de siete años no sabe lo que es un acto de nobleza no sabe lo que es. Ni tampoco un pequeño madrileño puede imaginarse el «mar)} más que de un modo estereotipado, al igual que le sucede a un pequeño holandés o manchego con respecto a los Alpes o los Pirineos. Tampoco un muchacho de quince a los puede reaccionar afectivamente más que de cientos modos y sus apreciaciones corresponderán a las de un adolescente \' no a las de un adulto.

La pSIcología infantil investiga y describe las peculiaridades psíquicas de las

distintas etapas del desarrollo; aquí nos limitamos a aludir brevemente a su orientación general. Cuando menos edad tenga el niño, tanto más indiferenciada. y globales serán sus representaciones conceptos. Los conceptos de noble y vulgares. de generoso y mezquino, de indulgente. Rencoroso se reducen para El a bueno v malo. Sólo con el transcurso de los años se van diferenciando entre si

estas cualidades. Sus conceptos son más simples con frecuencia unidimensioriales, mientas que en adulto son complejos y con frecuencia multidimensionales. La cantidad de líquido en un recipiente es juzgada solamente por la altura el nivel. sin tener en cuenta la anchura v la profundidad (Piaget. 1969 b), la cuantía de una serie de objetos, sólo por la longitud toral. sin retener en cuenta la magnitud de los intervalos (Piagert 1965a.) A lo del desarrollo va aprendiendo el niño a tener simultáneamente en cuenta diversas dimensiones de algo que se le presenta. De modo correspondiente, las operaciones del pensamiento infantil son tanto menos móviles o fluidas cuanta menos edad tiene. Así. no logrará invertir mentalmente determinadas operaciones y. volver al punto de pan ida Debido a su menor movilidad, las operaciones elementales del pensamiento apenas pueden aún cohesionarse para constituir sistemas coherentes. Están aisladas entre sí y no tienen relaciones mutuas (Piaget. 1972, resumen en Aebli, 1973).

Esta falta de coherencia no es, sin embargo, lo único que caracteriza la

imagen del mundo que forma el niño pequeño. En los siguientes capítulos veremos que se pueden concebir e! Aprendizaje y el reconocimiento del niño y del adolescente como proceso. Constructivo Desde el punto de vista del desarrollo mental, se asemeja a lo que sucede en una gran construcción: diariamente se agregan nuevas aportaciones a diversos ámbitos de experiencia, se construyen nuevas representaciones y conceptos Sólo se encuentran unidos entre sí parcialmente. Hay muchas cosas que el adulto que posee una formación considera en su conjunto y que permanecen aisladas para el niño. En la adolescencia y en especial bajo la influencia de la escuela superior, se constituye en casos favorables una imagen del mundo relativamente coherente. Las historias bíblicas se ven dentro de su auténtico marco geográfico. Los conocimientos acerca del judaísmo y su historia se unen a las noticias diarias sobre el estado de Israel, El concepto judeocristiano de la Divinidad es considerado en su relación con la doctrina platónica de las ideas, éstas, a su vez, dentro de su marco histórico-cultural y geográfico y de sus diversos renacimientos, etcétera.

En clase, el profesor debe, por una parte, tener en cuenta el estado del

repertorio mental del niño y del adolescente, y por otra, tender a hacerlo más rico, flexible y coherente. Ha de controlar su vocabulario para que los correspondientes significados no serán diferenciados y complejo' de lo que permite el nivel de desarrollo del alumno. Las operaciones mentales, los acontecimientos y procesos que éste tiene que hacer no han de exigirle más movilidad mental de la que le sea posible, dado su nivel de desarrollo. Las correlaciones que surjan en las narraciones descripciones no han de exceder a la capacidad de captación del alumno

El pensamiento infantil esta vinculado a lo perspectivo-conceptual que el pensamiento del adulto. Las descripciones narraciones del profesor han de ser. por tanto. más intuitivas v basadas en imágenes menos cuanto menos edades tengan

sus oyentes. Los detalles concretos Y las comparaciones basadas en la experiencia concreta del niño sustituirán a las correlaciones abstractas y generales. Con escolares de once años. el profesor no tratará aún «Las comunicaciones en IJ Europa medieval», sino que contará cómo viajaba un peregrino de aquella época desde París a Santiago de Compostela o de Marsella a Viena; no definirá la personalidad de Hernán Cortés mediante conceptos generales, sino que describirá sus decisiones y actos. el curso de sus campañas.

Con adolescentes y escolares inteligentes, el lenguaje puede ser más

abstracto v más conceptual. Pero su aprendizaje se verá apoyado por el ejemplo concreto por el caso ejemplar.

Dada la más escasa diferenciación de la vida psíquica infantil. los estados de

cosas objetivos, las matizaciones afectivas y la adopción de acritudes valorativas se hallan aún fusionadas entre sí. Esta forma globalista de comportamiento es la que llamamos «vivenciar». En la unidad global todavía junto, aquello que más adelante se dividirá en un modo de pensamiento científico, otro estético y un tercero ético. Por ello, en lo que narra el profesor tiene tanta más importancia lo ajustado a las Vivencias cuanta menos edad tienen los alumnos Incluso con chicos de once a doce años, la clase de Historia no ha de registrar sólo hechos; junto a ellos hace falta una modulación afectiva y una valoración. Siendo responsable el profesor de que los sentimientos y valoraciones que se despierten no sean nacionalistas ni patrioteros o vulneren la fidelidad de la narración a los hecho. Es preciso ahora subrayar, una vez más. que esto no es consecuencia forzosa de una clase de Histórica que apele a las vivencias del alumno, pues lo que aquí se expone como unidad global, tiene que haberse considerado previamente de modo aislado por parte del profesor como una investigación puramente objetiva de los hechos y como una valoración bien meditada.

Si al comienzo del desarrollo mental se encuentra la acción, el

comportamiento práctico y la imagen representativa, el concepto y la operación derivan de ello, como han 'afirmado muchos destacados psicólogos del desarrollo Oanet, 1935; Piaget, 1974; WalIon, 1949; Hebb, 1949; véase también nuestro capítulo 6) se deduce que en las descripciones del profesor ha de ocupar el primer plano el suceso, más que la descripción de estados. No solamente debemos comprobar la robustez del cuerpo y la fuerza del rebeco, sino describir su asombroso rendimiento durante su huida, sus saltos de varios metros de longitud, sus temerarias carreras a través de pedregales, macizos rocosos y campos nevados. Pondremos en relación la estructura de una frunca con el proceso de su reproducción. No describiremos en su estado final la construcción de palafitos, o un embudo de erosión, sino que seguiremos paso a paso cómo se fueron formando. Por último, existe siempre la posibilidad de introducir ante un objeto inanimado y en una situación estática un espectador. por ejemplo un viajero, que vive el desierto o el constructor de conducciones de agua que las siguiente desde

su captación en una lengua de glaciar, a través eje pendientes y rocas. hasta los prados y pequeños campos de cultivo de los campesinos montañeses.

También en las exposiciones más abstractas que presentamos a los adolescentes. esta acentuación de la acción y del devenir se trasforma en principio genético (\wagenschein, 1970) 'Mas adelante insistieron sobre este punto cada alumno

La adaptación al nivel de desarrollo del alumno es un punto muy importante Dentro de un determinado nivel de desarrollo se muestran las diversidades individuales en carácter y personalidad exactamente igual que en los adultos En el aula escolar, estos factores determinan el «espíritu de la clase». Todo profesor que ha tenido ocasión de comparar las reacciones de distintas clases ante una misma tarea, sabe lo grandes que pueden ser Ias diferencias entre unas y otras: reflejan, en el plano colectivo, las diferencias individuales entre los alumnos. Así. Una clase tiende a tomar todo por e1lado más fácil y tranquilo, los alumnos hablan animadamente de la tarea. Pero sin profundizar demasiado en ella. Mientras que otra, en cambio, adopta una actitud crítica y toma la tarea en serio, deseando examinar a fondo cualquier cuestión. Es evidente que el profesor debe tener en cuenta estas diferencias en el «espíritu de la clase». Donde existe la tendencia a una cierta frivolidad. Deberá elevar el nivel. Tomando: una actitud algo más rígida, disciplinada. Quizá también más reservada, aumentando eventualmente las exigencias. En una clase exageradamente crítica destacará los aspectos constructivos y positivos, para establecer un contrapeso a una crítica meramente negativos. Por alta parte, el estado de ánimo de una clase varía también de un día a Otro. Al igual que los individuos, también las clases tienen sus días buenos y sus días malos, sus horas animadas y sus horas perezosas. Estos factores no pueden ser ignorados por el profesor, que deberá mantener unas veces más firmes las riendas y dar más libertad en otras ocasiones, intentando estimularla unas veces y frenarla otras.

El CONTACTO CON LA CLASE

Para que esto le resulte posible, el profesor necesita mantenerse en contacto psicológico con la clase; debe advertir si le comprende, si es capaz de realizar los avances que exige de ella. Pero más allá del control del entendimiento racional, ha de saber si la clase le sigue, si toma en serio lo que le expone, si siente aquello que él desearía transmitir, así pasar a segundo plano el deseo de controlar, propio del maestro de escuela El profesor precisa este contacto con igual fuerza que el actor necesita la relación con el-espectador y el orador la relación con su audiencia. Quienes han hablado por radio coinciden en afirmar cuanto sufrieron al principio por la falta de la resonancia directa de un circulo de oyente es como si se hablase en el vació psicológico. Pero quizá resulta peor una audiencia psíquicamente distinta que permanece inmóvil e indiferente entre uno. De todas estas experiencias se desprende la necesidad que experimenta el narrador de apoyo psíquico por parte de la clase.

El profesor intenta apelar al intelecto la sensibilidad y actitudes del alumno. ¿Cómo puede lograrlo) Desde luego. en parte median le la palabra, mediante su significado objetivo, pero más importante que todas las palabras V contenidos significativos es lo que se trasluce a través de ellos. Matices muyfinos del rano de voz, de la mímica y de los gestos transmiten al alumno elcontenido afectivo-emocional de un tema y le revelan cómo lo valora elprofesor. No necesitamos analizar con detalle estos significantes, ni comprobar cómo la intensidad del sonó de voz, el ritmo al hablar y la cadencia dellenguaje, así como los gestos expresivos del rostro y los movimientos de lasmanos ponen de manifiesto el matiz afectivo y el contenido valorativo de untema. Una investigación así tendría una importancia meramente teórica, ya queestos medios de expresión son utilizados de manera completamenteinconsciente por el que habla y son captados y comprendidos, también inconscientemente. Por el auditorio.

La forma íntima de esta transmisión se puede definir acertadamente

como empatía El alumno que escucha al profesor y le observa durante su narración, hempatiza con sus movimientos expresivos, con los movimientos dellenguaje y del cuerpo. Quizá suceda que incluso los imite interiormente (Lipps, 1909, pág. 123: 1912: Lay, 1911; Piaget. 194')). Así vive, por así decir, en supropia carne aquello que 'mueve al narrador. De este modo se establece unnexo entre el narrador y .el oyente, mucho más directo que la comunicación a través del intelecto y las normas del sistema de signos del lenguaje. Esta participación hepática del oyente en las vivencias del hablante es la forma másestrecha de comunidad que puede alcanzar1a escuela.

Hasta ahora hemos visto cómo ese! Alumno quien empatiza con el mundo del profesor y por ello participa de él, pero sólo se establece un estrecho"contacto cuando se produce también el proceso inverso. El profesor ha de sercapaz de hepatiza con la clase y darse así cuenta de su actitud mental.Constituiría también un problema interesante pero puramente teórico, investigarlos significantes que revelan al profesor la actitud de los alumnos. Aquí sóloafirmamos que es sobretodo la actitud corporal que expresa. la actitud mental.El interés se manifiesta siempre en una acentuación de tensión corporal, la participación, en un «volverse hacia»; el aburrimiento y la pérdida de atenciónen una relajación del tono corporal. Aquí se trata, la mayoría de las veces, demodificaciones pequeñas y mínimas de la actitud y de movimientos involuntarios apenas registrables, pero a un profesor atento y de finasensibilidad le bastan para reconocer la actitud general de la clase.

Así, reconocemos el concepto de «contacto» entre profesor y clase como expresión conjunta de un proceso sociopsicológico muy complejo, de un finojuego recíproco de empatía entre narrador y oyentes. Las múltiples y variadasvinculaciones de idéntica índole entre los escolares -gracias a las cuales éstos no reaccionan sólo como individuos aislados, sino como una totalidad psicológica, como c1ase- hacen también su aportación a este variado cuadro. Cualquiera que sea la forma que adopta en cada caso y la forma

El profesor intenta apelar al intelecto. la sensibilidad y actitud del alumno.

¿Cómo puede lograrlo) Desde luego. en parte median la palabra, mediante su significado objetivo, pero más importante que todas las palabras V contenidos significativos es lo que se trasluce a través de ellos. Matices muy finos del ranode voz, de la mímica y de los gestos transmiten al alumno el contenido afectivo-emocional de un tema y le revelan cómo lo valora el profesor. No necesitamosanalizar con detalle estos significantes, ni comprobar cómo la intensidad delsonó de voz, el ritmo al hablar y la cadencia del lenguaje, así como los gestos expresivos del rostro y los movimientos de las manos ponen de manifiesto el matiz afectivo y el contenido valorativo de un tema. Una investigación asítendría una importancia meramente teórica, ya que estos medios de expresión son utilizados de manera completamente inconsciente por el que habla y soncaptados y comprendidos, también inconscientemente. por el auditorio.

La forma íntima de esta transmisión se puede definir acertadamente

como empatía El alumno que escucha al profesor y le observa durante su narración, empatisa con sus movimientos expresivos, con los movimientos dellenguaje y del cuerpo. Quizá suceda que incluso los imite interiormente (Lipps,1909, Pág. 123: 1912: Lay, 1911; Piager. 194')). Así vive, por así decir, en su propia carne aquello que mueve al narrador. De este modo se establece unnexo entre el narrador el oyente, mucho más directo que la comunicación a través del intelecto y las normas del sistema de signos del lenguaje . Estaparticipación hepática del oyente en las vivencias del hablante es la forma másestrecha de comunidad que puede alcanzar1a escuela.

Hasta ahora hemos visto cómo ese! alumno quien hempatiza con elmundo del profesor y por ello participa de él, pero sólo se establece un estrecho contacto cuando se produce también el proceso inverso. El profesor ha de sercapaz de empatizar con la clase y darse así cuenta de su actitudimental.Constituiría también un problema interesante, pero puramente teórico,investigar los significantes que revelan al profesor la actitud de los alumnos.Aquí sólo afirmamos que es sobretodo la actitud corporal la que Express. laactitud mental. El interés se manifiesta siempre en una acentuación de tensióncorporal, la participación, en un «volverse hacia»; el aburrimiento y la pérdida de atención en una relajación del tono corporal. Aquí se trata, la mayoría de lasveces, de modificaciones pequeñas y mínimas de la actitud y de movimientosinvoluntarios apenas registrables, pero a un profesor atento y de fina sensibilidad le bastan para reconocer la actitud general de la clase.

Así, reconocemos el concepto de «contacto» entre profesor y clase como expresión conjunta de un proceso socio psicológico muy complejo, de un finojuego recíproco de empatía entre narrador y oyentes. Las múltiples y variadasvinculaciones de idéntica índole en los escolares gracias a las cuales éstos noreaccionan sólo como individuos aislados, sino como una totalidad psicológica,como clase hacen también su aportación a este variado cuadro. Cualquiera que sea la forma que adopta en cada caso y la forma

de evolucionar, siempre se da la participación en la vivencia de los Otros De este modo surge también la acción educadora del profesor en los alumnos, acción que va más allá de la transmisión de contenidos intelectuales. Representaciones, conceptos operacio-nes la comunicación estas comunicaciones trasmiten a los alumnos algo de actitud mental básica del profesor y7 se convierte para ello en algo vivo. Si este proceso se desarrolla durante un tiempo suficiente prolongado. el alumno hace suya esta actitud básica. Aquello en lo que participo empaticamente en un principio viene a autorizarse en el y actúa más que un transmisor de contenidos o cómo puede llegara a serlo. El contacto establecido de modo inmediato la empatìa posibilita que las personalidades del profesor actúen, por así decirlo de modo inmediato sobre la del alumno y marque en ella una impronta que la configure.

¿Qué puede hacer para lograr este contacto? ¿Se trata aquí de una capacidad

que puede ser adquirida y cultivada conscientemente? No cabe duda de que la capacidad para una roma empárica de contacto depende en gran medida de la constitución psíquica del profesor. En el caso más desfavorable en la naturaleza esquizoide. Una persona puede carecer por completo de ella No deberá el1lonces seguir la profesión docente Pero también un exceso de predisposición para el contacto constituye una desventaja pa-ra éL se da demasiada cuenta de lo que acontece en la clase y, aun cuando esto no siempre supone una pura participación en su vivencia. sufre excesivamente si surgen perturbaciones Dentro del amplio espectro de la capacidad media de empatía, línea importancia el cuidado consiente del contacto con la clase, aquí, la regla fundamental es !a siguiente: el profesor siempre a de buscar un lugar especial para observar la. Debe buscar el contacto psíquico con ella. pero no dejarse absorber completamente por las materias que explica: no debe mirar exclusivamente hacia dentro para dar forma su lección basándose sólo en la representación que tiene de ella Además. si intentarse hacerla así. la dura realidad le despertaría.

Hay que advenir al que se inicia en la profesión docente que procure mirar a los

ojos de sus alumnos. No tiene por qué asustarse ni temer desorientarse porque haya mu-chos ojos que le estén mirando. Exactamente igual que se puede mirar cara a cara a un solo interlocutor durante la conversación, el profesor puede sostener las miradas de sus alumnos mientras les expone algo. Han de evitarse desde un principio hábitos tales como fijar la mirada en un determinado ángulo de! aula o bajar la vista, mientras esto sea sólo expresión de una turbación inicial, desaparecerá rápidamente. Tampoco debe recortarse a sí mismo otras posibilidades expresivas adoptando habitualmente determinadas posturas o actitudes. En su inseguridad. de principiante no debe buscar apoyo en e! respaldo de una silla: el apoyo es escaso y además impide de antemano un gesto natural. Lo mismo sucede cuando se mete las manos en los bolsillos; una excelente regla para el que empieza es simplemente dejar caer los brazos o, si no es posible otra cosa, poner las manos en la espalda: sin embargo, no debe mantener mucho tiempo esta postura, sino que en cuando pueda. debe acompañar su discurso con movimientos expresivos na-turales.

El profesor captará intituivamente muchas cosas si observa a la clase

mientras la esta explicando algo, pero ni las más finas donde empatía sustituyen al diálogo cuando se trata de conocer a otro. Así sucede también en la escuela. Las mas diversas medidas didácticas modalidades de dar clase pueden provocar el diálogo Para ello solo es necesario dar una cosa dar a los alumnos la oportunidades a para expresarse. para abordar de un modo realmente autónomo problemas que les interesan conducirles a una solución mediante el empleo de su propia capacidad de pensar, Con ello no sólo las dotes interculturales de los alumnos. Si no también sus reacciones afectivas valoraciones se manifiestan con más claridad que cuando se limite a seguir la exposición del profesor, en cuyo Caso no se les deje. Expresarse suficientemente La enseñanza interrogativa basada en preguntas. La clase que se realice con pocas preguntas o sin ninguna, el diálogo en clase. el trabajo en grupo. son métodos que permiten al profesor conocer a sus alumnos Sólo hay que excluir aquí una forma de enseñar: la mera conferencia magistral, la lección ex cátedra, que impide al profesor conocer cómo piensan sus alumnos empleada de modo exclusivo, equivale . Hablar en vano amenos ellos Pero tampoco una especie de preguntas del profesor y respuestas del alumno, que deje muy poco rnarguen de autonomía a éste v no le permita dar más que pequeños pasos en su pensamiento (pudiendo, .además, adivinar las respuestas a partir de los posibles signos que proporciona la pregunta del profesor) ofrece una visión muy restringida del modo de pensar v vivenciar del alumno. Hemos de dejarle algo de libertad para aplicar y utilizar sus energías en los problemas, si es que queremos conocer hasta dónde llega.

El marco de una narración ofrece al profesor las siguientes posibilidades

para hacer avanzar al alumno, por su cuenta, hacia lo desconocido. Aclarar y explicar En ciertos puntos de la exposición, en los que pudiera haber falta de

claridad, el profesor hace que los alumnos mismos aclaren las cosas. Se ponen de manifiesta interrelaciones, se buscan motivos, se mencionan consecuencias. Así por ejemplo:

•celtas cristianos de Irlanda y Gales no intentaron convenir a los anglos y los sajones, y sin embargo realizaron largos viajes misioneros al continente europeo? Los alumnos mencionarán los motivos más diversos y quizá también la idea de que los celtas no mostraron ningún interés en ayudar a ir al cielo a los invasores que les habían arrojado del territorio que es actualmente Inglaterra.

Prever otros desarrollos En puntos críticos del desarrollo de una actividad hacemos que la clase

exprese sus opiniones acerca del curso ulterior que van seguir dicha actividad o dicho desarrollo. Basándose en una situación de partida conocida, la clase intenta deducir los acontecimientos fases siguientes. De aquí un ejemplo, tomado de la clase de Geografía: ¿qué manifestaciones eran de esperar los valle de la llanura una vez que los glaciares. a finales d-e la era glacial. Se retiraron a las montañas (formación de lagos. por estancamiento. detrás de las morenas terminales, ere.). Otro ejemplo de la clase de Lengua o de Historia: ¿Qué hizo Sócrates, cuando estaba preso y se le presentó la ocasión de huir de la cárcel

Dejar imaginar ilustrar afirmaciones generales mediante ejemplo. Son sobre roda, los escolares de menos edad los que tienen necesidad de

imaginarse detalles de lo narrado por el profesor. Pero también los alumnos de educación básica muestran vivo interés por determinados problemas, siempre que sean trasladados desde el enrarecido aire de lo general a la realidad concreta. Los párvulos, por ejemplo, se imaginan roda lo que hay que ver en un palacio real. Los escolares de más edad muestran de repente interés cuando les preguntamos por qué caminos discurría en su ciudad el tráfico en la Edad Media, y en el siglo XIX por su país.

Hacer tomar postura Donde se habla de actos y decisiones, podemos hacer siempre que los

alumnos tomen postura Los puntos de vista pueden ser de la más diversa índole: utilidad, sabiduría. Justicia, bondad moral, etc. ¿Se trataba de algo ventajoso, sabio, justo? ¿Debería haber hecho eso Los escolares responderán según sus valores.

Hacer volver a referir. Hacer repetir Este procedimiento, que es el más sencillo, para poner en movimiento a los

alumnos ha caído hoy día en descrédito, en parte justificadamente. Sin embargo, manejado correctamente, puede resultar útil Haremos repetir a los alumnos algunos puntos significativos de lo Lacrado. Así por ejemplo, cuando en el cuento, en la leyenda o en el relato histórico el emisario vuelve a su señor o a su gobierno; una vez que el profesor ha descrito las negociaciones del enviado con las contrarias, hace que tal clase, o bien un determinado alumno, refiera las negociaciones, tal como lo hizo el mensajero ante los que le enviaron. El cambio de punto de vista y la modificación del modo de expresión a que ello da lugar asegura un renovado interés a la repetición: (Entonces me exigieron pero yo seguí insistiendo en que por ultimo estuvieron de acuerdo etc.) Los escolares de mas edad no realizaron ya este juego así. La misma idea se puede expresar también de un modo más abstracto al enumerar y especificar los argumentos de ambas partes.

Los limites de la adaptación a la idiosincrasia infantil. Todas las medidas didácticas hasta ahora están al servicio de un fin, la

adaptación del profesor a la idiosincrasia psíquica de sus alumnos. A hora a llegado el momento de precisar y delimitar este postulado. En primer lugar hay que examinar como a de entenderse este “descenso” al nivel del niño. Existen profesores con frecuencia aun joven- que adoptan con sus alumnos adolescentes un tono jovial y campechano adaptan su vocabulario al de ellos y manifiestan en todo actitudes propias de chicos de quienes a 16 años. Modalidades correspondientes de la adaptación total como podría denominarse esta actitud se encuentran en profesores y profesoras de cualquier nivel escolar.

Los de niños pequeños hablan con sus alumnos de una manera infantil como si ellos fueran aun alumnos de los primeros cursos adaptan un tono de voz poco natural y unos gestos falsamente ingeniosos que dan al observarse una impresión grotesca o penosa y que son tomados tan poco en serio por los alumnos de clases mas avanzadas. El comportamiento demasiado familiar ante adolescente suele terminar en perdida de autoridad y respeto.

Enseñanza para cinco medios Donde esta el error Opinan que antes los niños deben convertirse ellos

también en niños. Realizan una especie de regresión voluntaria a un nivel de comportamiento que superaron hace mucho tiempo y esta regresión es amplia. En conjunto dan una imagen de puerilidad. Esto es erróneo; el profesor es un adulto t debe seguir siéndolo; también el niño y el adolescente esperaban que se comporte como tal.

En que consiste pues una justa adaptación al espíritu del niño. Consiste en

que el educador como adulto le hable con sencillez utilizando razonamientos elementales quien estén al alcance de los niños dando a sus manifestaciones afectivas y emocionales y a sus juicios de valor una forma sencilla que le resulte asequible. Y esto puede hacerlo sin negar su propio modo de ser. El mismo modo que el pintor reduce se expresión a una forma elemental y los grandes autores buscan una expresión esencial para lo esencial el educador puede encontrar los elementos mas simples de su pensamiento y su vivencia que esté a la altura de la capacidad de comprensión del niño,. Cuando así lo hace su lenguaje es también autentico y tomado en serio.

Reconocemos aquí una de las misiones más bonitas de la profesión de

maestro: volver junto con los jóvenes a lo fundamental y construir a partir de aquí los pilares de la vida mental. Lo elemental no es lo secundario por el contrario constituye la base de todas la demás operaciones formativas. Podemos entender así la fascinación que ejercía sobre Pestalozzi su idea de la formación elemental.

El profesor que es consiente de las necesidades de adaptarse al nivel evolutivo de sus alumnos para adoptar las cuestiones fundamentales de la existencia y del pensamiento humano no se cansará jamás de su profesión.

Beatriz Aisenberg Silvia Alderoqui (compiladoras)

Didáctica de las ciencias sociales Aportes y reflexiones Coordinación del proyecto de didácticas especiales: Hilda ~V eissmann

PAIDOS Buenos Aires - Barcelona - México

UNA METODOLOGIA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACION PARA LAENSEÑANZA DE LA HISTORIA

F. Javier Merchán Iglesias Francisco F. García Pérez

Aproximarse a la reflexión sobre la realidad del aula como un "sistemavivo" es una perspectiva de análisis recientemente incorporada a la inves-tigación didáctica; en todo caso se trata de una perspectiva fructífera a la horade interpretar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Digamos, desde este punto de vista, que en el aula, detrás de cada puerta

y en cada hora, se desarrollan una gran variedad de situaciones y de inter-acciones entre todos y cada uno de los individuos presentes. La mayor parte delos procesos cognitivos y afectivo s que allí se producen tienen relación con esassituaciones, otros no; pero, en cualquier caso, la explicación de estos procesosno puede limitarse a poner en juego los elementos presentes en el aula: esnecesario incorporar variables que tienen su origen en otros contextos. Sea como fuere, lo cierto es que la vida en el aula produce aprendizajes, en el sentido de que los seres humanos están, por naturaleza, en un proceso continuode ampliación de sus conocimientos sobre la realidad en la medida en quenecesitan adaptarse a nuevas situaciones. Pero estos aprendizajes nonecesariamente coinciden con propósitos definidos previamente, es decir, losalumnos en muchos casos aprenden en el aula cosas "distintas" de las que elprofesor se proponía.

METODOLOGÍA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Así, pues, determinadas situaciones de aula producen determinados tipo de aprendizaje de manera implícita; pero, ciertamente, en el aula se producen situaciones que tienen como propósito explícito generar aprendizajes sobre conocimientos específicos. Estas situaciones son producto de las actividades que se desarrollan en al aula, actividades en el sentido de "actos" que ocurren en la clase con el propósito explícito de que se aprenda algo.

Desde esta perspectiva, una metodología de enseñanza se podría definir por el

conjunto de actividades que se desarrolla en tomo de una unidad o módulo de trabajo, habitualmente una "unidad didáctica". De manera más precisa podemos decir que una metodología se caracteriza por el tipo de actividades que emplea, por la función y sentido que atribuye a cada actividad y por la orientación de la secuencia de actividades a lo largo de la unidad didáctica. En función de esto es posible establecer unos determinados "modelos metodológicos".

En lo que respecta, sobre todo, al ámbito de España, la enseñanza de la historia

responde, mayoritariamente, a dos modelos metodológicos. Uno en el que cada unidad se desarrolla en tomo de la explicación del profesor o profesora y/o a la lectura del libro de texto, seguida de la realización de ejercicios "prácticos" o de aplicación. Otro en el que a la explicación introductoria del profesor sigue el trabajo con documentos históricos e historiográficos, guiado por cuestiones, para concluir en una propuesta común, que pretende obtener conclusiones. En estos dos modelos no sólo hay una secuencia distinta de actividades (y una orientación diferente de esa secuencia), sino que una -misma actividad tiene funciones distintas (y diferente sentido) en cada caso.

La diversidad de metodologías responde a diversas concepciones del aprendizaje

o, dicho de otra manera, cualquier metodología. se fundamenta, explícita o implícitamente, en una determinada concepción. de cómo se aprende; al fin y al cabo enseñar no es más -j ni menos!- que organizar actividades en el aula que generen aprendizajes; pues bien, en función de cómo creemos que se produce el aprendizaje solemos organizar de una manera o de otra esas actividades.

En el primero de los modelos de enseñanza de la historia a los que acabamos de

hacer referencia, subyace la idea -bastante simple, por otra parte de que se aprende recibiendo información, leyendo y/o escuchando; en este caso, las actividades "prácticas" no tienen como función producir aprendizajes sino comprobar o consolidar. El segundo modelo se sustenta sobre una teoría del aprendizaje que viene denominándose aprendizaje por descubrimiento; se caracteriza por entender, de hecho, que el aprendizaje es un proceso similar al de la producción ("científica") del conocimiento; así, para aprender la historia, el alumno debe proceder de manera similar a como hace el historiador en la construcción del conocimiento histórico: realizar adecuadamente la explotación y el tratamiento de documentos históricos e historiográficos.

El aprendizaje se trata de otra de las aportaciones de la psicologías un proceso "constructivo" que

suele originarse a partir de un conflicto cognitivo: ¿podemos deducir de todo ello que cualquier método de enseñanza deba contemplar actividades que tengan como función en el proceso generar estas situaciones de "conflicto"?

Habría que valorar, asimismo, otras cuestiones como: qué implica la significatividad psicológica con respecto a la organización de los contenidos de la enseñanza de la historia; qué es funcionalidad del conocimiento histórico para los alumnos, etcétera. En definitiva, se trata de poner de manifiesto el hecho de que cualquier metodología debe tomar posición sobre lo que sabemos acerca del aprendizaje, siendo conscientes, al mismo tiempo, de las limitaciones que sobre el tema existen.

Es necesario reconocer pasada una etapa de cierto triunfalismo la precariedad de nuestros

conocimientos sobre los aprendizajes escolares, pues son muchas las limitaciones existentes al respecto. De entre ellas señalaremos, al menos, dos.

Por una parte, es necesario tener en cuenta que las aportaciones de la psicología al aprendizaje

refieren, más bien como dice Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976) al diagnóstico y menos, a la curación; si bien se trata de aspectos de un mismo asunto, se comprende fácilmente que contienen elementos distintos; no en vano muchos psicólogos que han investigado asuntos relativos al aprendizaje han manifestado la "inutilidad" exagerando el calificativo- de sus aportaciones a la hora de preparar estrategias de intervención educativa.

Por otra parte, un gran número de investigaciones sobre aprendizaje a veces las más brillantes son

aproximaciones a aprendizajes genéricos; en efecto, gran parte de las experiencias investigadoras de la psicología no se hace en contextos y sobre objetos específicamente escolares; es decir, nuestros conocimientos sobre lo que podríamos llamar aprendizaje escolar-son bastante limitados, y ello ocurre así, en gran parte, porque faltan evaluaciones rigurosas acerca de los procesos de enseñanza sobre el conocimiento histórico; es necesario valorar los logros, la pertinencia de las actividades, de los recursos empleados (Ossanna y otros, 1987), evaluar el papel de las interacciones en el aula, la incidencia de las características de los agentes del proceso (profesores y alumnos), la influencia del contexto ...

Abordar, pues, la cuestión de una metodología para la enseñanza de la historia implica,necesariamente, reflexionar sobre el aprendizaje, sobre lo que de ese asunto sabemos, sobre lo que nosabemos y sobre las consecuencias que deberíamos obtener.

No se trata en este capítulo de exponer, ni siquiera resumidamente, las aportaciones más

significativas de la psicología al respecto; muchas y muy buenas síntesis se han hecho de ellos. Sí nosinteresa, no obstante, valorar algunas implicaciones sobre la enseñanza de la historia.

En lo que respecta a las posibilidades de comprensión de las propuestas de aprendizaje sobre el

conocimiento histórico (o sobre cualquier otro tipo de conocimiento), la psicología conviene en señalarunas limitaciones derivadas de los niveles de desarrollo de los individuos; ciertamente todo no puede seraprendido en cualquier edad, lo cual obliga a establecer una gradación de complejidad en los objetos deenseñanza. He aquí, entonces, una primera cuestión problemática: ¿qué es, en historia, más complejo, y

qué es más sencillo? Se aprende a partir de lo que se sabe; es necesario, pues, tener en cuenta lo que, genéricamente,

podríamos llamar conocimientos previos de les alumnos acerca del nuevo aprendizaje propuesto. Ademásde caracterizar, con la mayor profundidad posible, estos conocimientos en cada momento y sobre cadaasunto que vaya a ser objeto de enseñanza, convendría resolver desde una metodología para la enseñanza dela historia- cómo tener en cuenta estos conocimientos en el desarrollo del proceso, qué características debentener las actividades y los materiales de clase para que, efectivamente, los alumnos, en cada etapaeducativa, puedan aprender historia "a partir de lo

" que saben de historia".

Dado que el sistema educativo tiene la peculiaridad de que debe seguir funcionando (por imperativos sociales) independientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad para enseñar, es necesario elaborar, aunque sea de una manera precaria, "modelos metodológicos" en nuestro caso para la enseñanza de la historia- con lo que sabemos sobre el aprendizaje, pero al mismo tiempo es necesario continuara investigando sobre lo que no sabemos en la idea de investigación, del profesor y del alumno, puede garantizar el mantenimiento de esta especie de tensión en relación con la problemática de la enseñanza de la historia.

¿A QUÉ NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE "UNA METODOLOGÍA BASADA ENLA INVESTIGACIÓN"?

La denominación de "metodología investigativa" o de "metodologíabasada en la investigación" se halla presente en muchas propuestas curriculares yes utilizada por muchos enseñan para calificar su manera de desarrollar elproceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, hay varios equívocos y bastanteambigüedad en relación con denominaciones como ésta. Si, por lo demás, estacalificación la aplicamos a la enseñanza de unos contenidos escolares tanpeculiares como los de historia, las dificultades aumentan. Por ello creemosnecesario clarificar algunas posibles confusiones, para poder realizar, acontinuación, una propuesta suficientemente dará de pautas metodológicasbasadas en la idea de investigación.

En relación con la denominación de metodología investigativa, la confu-

sión más frecuente ha sido identificada, de manera casi mecánica, con unametodología que propicia el aprendizaje por descubrimiento autónomo delalumno, de forma que según-esta interpretación, consistiría en una especie de"simulacro de investigación científica en al aula", mediante el cual el alumno iríadescubriendo, a su manera, los conocimientos que los científicos han idoelaborando a lo largo del tiempo. El correlato de esta interpretaciónmetodológica, su concreción en materiales para la clase de historia, essuficientemente conocido, y sobre ello ya se ha dicho algo anteriormente.

Indudablemente, en una propuesta de metodología basada en la investi-

gación, no se trata de eso; por varias razones, pero sobre todo porque,ciertamente, la construcción del conocimiento mediante la investigacióncientífica es un proceso que interesa conocer, en este caso, en la medida en queaporte ideas útiles sobre el aprendizaje, pero uno y otro -proceso de aprendizajeescolar y proceso de investigación científica se dan en contextos absolutamentedistintos y, por ello, son distintos. No se trata, pues de hacer que los alumnosactúen como "pequeños historiadores" sino de que aprendan historia.

Una metodología basada en la investigación para la enseñanza de la historia refiere, más bien, al hecho de que la idea de investigación se convierte en el eje que articula el conjunto de las diversas actividades que se desarrollan en al aula; de esta manera se adopta una determinada organización según unas pautas básicas en las que "la perspectiva de la investigación entendida, fundamentalmente como planteamiento de problemas y trabajo con éstOs en' el aula- es algo básico y caracterizador, interesando, por lo tanto, prioritariamente el sentamiento en los procesos de aprendizaje más que en los planteamientos de enseñanza" (García y García, 1989).

Así, pues, desde esta perspectiva, las temáticas objeto de enseñanza se plantean en términos de

problemas o cuestiones en tomo de los cuales se desarrolla el proceso de enseñanza:.aprendizaje. Es éste un rasgo distintivo de esta metodología, rasgo que, como se detallará más adelante, tiene importantes implicaciones sobre la organización de los contenidos. No podía ser de otra forma: cualquier metodología tiene implicaciones en otros elementos del currículo, háganse o no explícitas.

Una metodología basada en la investigación intenta, por otra parte, poner en relación los objetos de

enseñanza-aprendizaje con las construcciones conceptuales (concepciones o ideas previas) que los alumnos puedan tener sobre dichas temáticas. Para ello, a la hora de recorrer el camino de búsqueda de respuestas a las cuestiones planteadas, trabajando con diversidad de informaciones, ha de cuidar de que efectivamente, esas nuevas informaciones tengan como punto de partida aquellas concepciones, y las someta a cuestionamientos en los procesos de interacción entre alumnos, profesor y materiales.

En fin, una metodología basada en la investigación concreta los posibles aprendizajes del alumno en

conclusiones en tomo de las cuestiones o problemáticas planteadas, conclusiones que han de abrir nuevas expectativas de conocimiento y han de poder servir de enlace con el procesos de trabajo posteriores.

No se trata, por lo tanto, en' esta metodología,.,de:~'desarrollar una investigación en el sentido

estricto que "los científicos conceden a este término, sino de plan investigaciones el contexto escolar?, es decir, de una . manera de enfocar el trabajo en el aula según la cual el conjunto de las actividades desarrolladas adquieren significado global mediante la idea de investigación.

¿POR QUÉ UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN?

Decíamos antes que cualquier metodología se fundamenta, básicamente, en unadeterminada concepción del aprendizaje. En este sentido, la metodología basada en la investigaciónintenta recoger las aportaciones más significativas que sobre el aprendizaje ha realizado lapsicología (con las limitaciones ya señaladas más arriba), pero sobre todo se fundamenta, de maneradistintiva, en la idea de que éste se realiza mediante un proceso de indagación, entendido nosimplemente como "hacerse preguntas sobre la realidad", es decir, cuestionarla y problematizarla,sino también como la búsqueda de un significado que exige al sujeto realizar determinadas ope-raciones intelectuales para entender la experiencia (Beyer, 1974).

Ciertamente, en los procesos de investigación científica, como también en muchas de lasactuaciones de las personas cuando se enfrentan a problemáticas, simples iJ complejas, de suentorno, se buscan soluciones con un valor adaptativo. En efecto, en la vida cotidiana los sereshumanos se enfrentan a situaciones novedosas que requieren una respuesta más elaborada que lasque damos ante otras situaciones suficientemente conocidas. Abordar de manera adecuada este tipode situaciones no sólo lleva a los humanos a buscar soluciones sino que ese proceso de "trabajo conproblemáticas" contribuye decisivamente a la construcción de nuevo conocimiento, de forma quepuede decirse que aprendemos en la medida en -que trabajamos con esos problemas y elaboramosrespuestas adecuadas a ellos.

Y parece que el ser humano 'se adapta bien a las situaciones de incertidumbre, exploracióny búsqueda de soluciones, aprendiendo así de "la novedad" y presentando una in arcad a tendencia abuscarla. Al conjunto de estos procesos podemos llamarlo también "investigación". Así, la investiga-ción podría ser considerada como una estrategia básica

así, aunque investigación científica e investigación cotidiana son si duda diferentes en cuanto que abordan y trabajan con problemas enmarcados en contextos muy distintos (los marcos y las teorías científicas frente a los contextos cotidianos), sin embargo, tanto desde la epistemología como desde la psicología podrían establecerse pautas comunes y dinámicas similares en cuanto a la construcción y evolución de los conceptos. De ahí que la idea de investigación pueda ser considerada, con fundamento, como una guía sugerente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en relación con la construcción de conocimientos a través de los niveles de formulación progresivamente más complejos y elaborados, lo que contribuiría a superar -situando la cuestión en otra perspectiva- el umbral convencional entre lo que en contenidos de enseñanza consideramos "precientífico" y lo que se considera más propiamente "científico".

Por otra parte, la idea de investigación presenta otras características que la hacen especialmente útil para ser idea básica orientadora de una metodología. Efectivamente, en el contexto del aula (concebida como un sistema en el que de continuo se están planteando y resolviendo diversidad de situaciones), la investigación funciona, de hecho, como guía del alumno en cuanto que lo ayuda a afrontar situaciones problemáticas, situaciones que movilizan las estructuras cognitivas del sujeto y los esquemas compartidos por el grupo de alumnos -no habría que olvidar que el conocimiento en el aula se construye "de fom1a compartida"-, y lo ayuda, asimismo, a buscar vías de solución que le permitan adaptarse a este sistema (Stenhouse, 1987).

Por tanto, teniendo como referencia básica las aportaciones de la psicología,

pero también las procedentes de otros campos del saber que se ocupan del hecho educativo, podríamos justificar la fundamentación de un modelo de metodología basada en la investigación en que esta metodología:

•reconoce la importancia que tiene para el aprendizaje una actitud explo-radora y curiosa;

•resulta adecuada a una concepción constructivita del aprendizaje así como a una concepción sistémica y compleja del aula;

•constituye un marco especialmente propicio para el desarrollo de la autonomía, )a creatividad y el sentido crítico, dotando de significado a la tensión presente en el aula entre desarrollo individual y desarrollo social;

•facilita la integración de diversas dimensiones del aprendizaje (habitualmente separado)

de conocimiento y actuación en la realidad, propia del comportamiento de

nuestra especie, común al conjunto de la población humana y con un claro valor adaptativo para el individuo y la propia especie (Grupo "Investigación en la Escuela",1991).

PAUTAS ORIENTADORAS DEL TRABAJO EN EL AULA A PARTIR DE UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN. PROBLEMAS E IMPLICACIONES EN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

A partir de las delimitaciones y los supuestos anteriormente expuestos,

concretamos una serie de pautas u orientaciones básicas en las que podría plasmarse, en definitiva, un modelo de metodología basada en la investigación, al tiempo que acompañamos algunas reflexiones acerca de los problemas que puede conllevar su aplicación concretamente en el caso de la enseñanza de la historia, así como de las implicaciones al respecto.

Partir de problemas y trabajar con ellos El paso clave de esta metodología y su rasgo más .característico es tomar como

punto de partida cuestiones (' problemas que puedan ser asumidos como tales por el alumno, es decir, que puedan ser objeto de estudio que le interesen, estimulen su curiosidad, activen su motivación y desencadenen un proceso que desemboque en la construcción de nuevos .conocimientos. Si se consigue esto --en definitiva, que el alumno asuma las cuestiones como algo que le interesa investigar y conocer- puede decirse que el resto del proceso metodológico funcionará por sí solo (Merchán y García, 1987);

Cuando nos referimos aquí a "plantear problemas" queremos, decir generar una

situación novedosa, incluso que contraste con lo que al alumno le resulta familiar, que pueda estimular su "curiosidad científica" y desencadenar los procesos de reestructuración cognitiva más arriba citados. En último término, dicha situación se traduce en algún tipo de interrogante, 10 que no quiere decir, sin embargo, que la presentación de un problema tenga que adoptar siempre la "forma concreta" de pregunta.

Para que los problemas planteados puedan ser asumidos como tales por los

alumnos deben ser como venimos comentando motivadores y, por consiguiente, deben tener conexión con sus intereses. Ahora bien, ¿pueden interesar realmente a nuestros alumnos problemas de carácter histórico?

Este es, sin duda, uno de los problemas clave cuando se quiere utilizar una

metodología investigativa para la enseñanza de la historia, pues en este caso se convierte en una cuestión más compleja, o al menos con matices notablemente diversos, que cuando nos referimos a otras materias. La mayor dificultad, en este sentido, deriva de que el conocimiento histórico se refiere a una realidad que no existe, que es de difícil percepción y poco funcional socialmente.

La responsabilidad de resolver los problemas de "falta de motivación e interés"

no puede recaer sobre una metodología ni sobre las espaldas del profesor; las causas de este tipo de situaciones son muchas y complejas, y en su solución deben intervenir, por

lo tanto, muchas instancias sociales. Ahora bien, la curiosidad y las expectativas de aprendizaje pueden también, en alguna medida, ser suscitadas con ciertos planteamientos didácticos; no deja de ser significativa, a este respecto, la extensión del interés por las divulgaciones históricas, frente a la apatía ante las formulaciones académicas de la historia.

Para partir de problemas históricos, es necesario presentar a los alumnos

propuestas de aprendizaje que efectivamente puedan ser asumidas como problemáticas cognitivas. Esas propuestas, expresadas en forma de "objetos de estudio sobre el pasado", deben a nuestro juicio tener la característica de hacer referencia a realidades perceptibles, queriendo decir con ello que se refieran no tanto a realidades "visibles" para los, alumnos sino "disponibles mentalmente" por parte de ellos (no es necesario reiterar la importancia, a este respecto, de las concepciones o "ideas previas"). Pero, al mismo tiempo, no pueden ser propuestas triviales, es decir, propuestas que no sean capaces de integrar los diversos tipos de contenidos que pretendemos enseñar.

Merece, la pena; a propósito: de lo que venimos comentando, una cita textual del

profesor Fontana'(l982): [ ... ] hemos comenzado a descubrir que aquello que esperábamos iba a ser acogido

como una ayuda para entender el mundo lo reciben los estudiantes más jóvenes como una parte más de la salmodia académica, menos interesante que la botánica o la geología, que por lo menos sirven para conocer la, hierbas y las piedras. Ello ha puesto en evidencia que nuestros esquemas [ ... ] no se ajustaban a las demandas reales de estos jóvenes, porque no servían como punto de partida de una alternativa válida para ellos.

Nuevamente la metodología y la organización de los contenidos aparecen

íntimamente unidos. El caso es que las formulaciones académicas del conocimiento histórico no necesariamente son las mejores propuestas de aprendizaje, lo cual obliga, por lo tanto, a formulaciones más adecuadas a partir de una profunda reflexión sobre qué es el conocimiento histórico y sobre cuáles son las "disponibilidades" para el aprendizaje de los alumnos en cada etapa de su desarrollo cognitivo (Merchán, 1988).

Partir de problemas requiere, pues, seleccionar adecuadamente las propuestas de

aprendizaje, pero requiere también generar situaciones en el aula que permitan que las problemáticas objeto de estudio sean, efectivamente, asumidas por los alumnos como tales, que puedan ser expresadas en términos de problemas de conocimiento, habitualmente en forma de preguntas, que en el caso de la historia remiten, básicamente, a la perspectiva del qué ocurrió, cómo ocurrió, por qué ocurrió y qué efecto produjo.

En términos de actividades diríamos que sería conveniente realizar algunas que

permitieran generar curiosidad y ampliar el campo de la motivación, generar situaciones de "conflicto' poner de manifiesto las concepciones de los alumnos y cuestionadas, asumir y/o expresar el objeto de estudio en tomo de cuestiones.

Hablamos, por lo tanto, de una o varias actividades en las que conviene poner en juego recursos diversos. Para cada temática de trabajo hay unos más idóneos que otros. A título de ejemplo, esto podría concretarse en posibilidades como las que siguen: una proyección de documental o película "ambientadora" que plantee perspectivas polémicas, el trabajo con textos contradictorios en los que se. manifiesten opiniones divergentes o situaciones enigmáticas, una visita el un museo que propicie la aproximación al pasado a través de restos, etc Se trata, en definitiva, de estrategias diversas en las que la interacción entre el profesor, los alumnos y los materiales genere situaciones adecuadas para abordar con éxito los objetivos propuestos en este tipo de actividades, sin caer en el mecanicismo, ya que, por ejemplo, en muchos casos estas situaciones se han generado a lo largo del proceso de elaboración de conclusiones desarrollado en una unidad anterior.

Dos últimas observaciones sobre este punto. El hecho de que el alumno elija una

cuestión histórica como objeto de estudio no implica forzosamente que él mismo la plantee y llegue a formular: frecuentemente el alumno no conoce la temática sobre la que va a trabajar ni domina la propia "técnica" de formular cuestiones. De hecho conviene que, en las primeras unidades de un proyecto, sea el profesor quien plantee las posibles cuestiones de estudio e intente, mediante algunos de los recursos citados anteriormente, que dichas cuestiones lleguen a interesar realmente a los alumnos. Progresivamente, a lo largo de las sucesivas unidades, se irá dando oportunidad a los alumnos para que planteen algunas cuestiones (además de las ofrecidas por el profesor) entre las que se realizará una selección en el contexto de debate y negociación que debe generarse en el aula. Este proceso tiende a que el alumno pueda plantearse, de forma bastante autónoma, problemas relevantes en relación con la temática estudiada.

Por otra parte, las cuestiones o problemas que se planteen habrán de mantenerse como tales a lo largo de todo el proceso de trabajo, debiendo constituir una motivación sostenida para el alumno. Los problemas suelen sufrir algunos cambios y reformulaciones en el proceso que pueden facilitar su clarificación y centrar la búsqueda de soluciones. Tal vez, incluso, el final no tenga por qué ser la aportación de "soluciones completas y correctas"; a veces puede haber diversas "soluciones" y, en cualquier caso, llegar a reformular más correctamente un problema, centrar la búsqueda de soluciones o desglosar el problema primitivo en otros mejor definidos o concretos ya serían importantes logros de aprendizaje para los alumnos.

Tener en cuenta las concepciones de los alumnos y ponerlas en juego a lo largo del proceso

En cuanto pauta significativa para una metodología de la enseñanza de la historia, esta orientación no va referida, estrictamente, a un momento concreto del proceso. No remite pues, a. unas actividades específicas sino que se trata, más bien, de- una. Perspectiva necesaria en todo el proceso, particularmente en el diseño del objeto de estudio y en la selección y orga-nización de las nuevas informaciones que van a ponerse en juego.

Contar con las concepciones o ideas previas que nuestros alumnos tienen acerca de las

temáticas que van a ser objeto de estudio es un aspecto fundamental, si tomamos como referencia una perspectiva constructivita del aprendizaje. Hemos partido, en definitiva, del supuesto de que los alumnos elija una cuestión histórica como objeto de estudio no implica forzosamente que él mismo la plantee y llegue a formulada: frecuentemente el alumno no conoce la temática sobre la que va a trabajar ni domina la propia "técnica" de formular cuestiones. De hecho conviene que, en las primeras unidades de un proyecto, sea el profesor quien plantee las posibles cuestiones de estudio e intente, mediante algunos de los recursos citados anteriormente, que dichas cuestiones lleguen a interesar realmente a los alumnos. Progresivamente, a lo largo de las sucesivas unidades, se irá dando oportunidad a los alumnos para que planteen algunas cuestiones (además de las ofrecidas por el profesor) entre las que se realizará una selección en el contexto de debate y negociación que debe generarse en el aula. Este proceso tiende a que el alumno pueda plantearse, de forma bastante autónoma, problemas relevantes en relación con la temática estudiada.

Por otra parte, las cuestiones o problemas que se planteen habrán de mantenerse

como tales a lo largo de todo el proceso de trabajo, debiendo constituir una motivación sostenida para el alumno. Los problemas suelen sufrir algunos cambios y reformulaciones en el proceso que pueden facilitar su clarificación y centrar la búsqueda de soluciones. Tal vez, incluso, el final no tenga por qué ser la aportación de "soluciones completas y correctas"; a veces puede haber diversas "soluciones" y, en cualquier caso, llegar a reformular más correctamente un problema, centrar la búsqueda de soluciones o desglosar el problema primitivo en otros mejor definidos o concretos ya serían importantes logros de aprendizaje para los alumnos.

Tener en cuenta las concepciones de los alumnos y ponerlas en juego a

lo largo del proceso En cuanto pauta significativa para una metodología de la enseñanza de la historia,..,esta orientación no va referida, estrictamente, a un momento concreto del proceso ... No remito pues, a unas actividades específicas sino que se trata, más. .. bien, de- una perspectiva necesaria en todo el proceso, particularmente en el diseño del objeto de estudio y en la selección y organización de las nuevas informaciones que van a ponerse en juego.

La explicación histórica está, por otra parte, sesgada por una cierta incapacidad para el análisis: los fenómenos sociales -llegan a pensar muchos alumnos- ocurren de una determinada manera porque "así tenían que ocurrir"; de ello se deriva que no se pueden establecer con precisión las causas de las cosas, lo que, en último término, llevaría a una concepción de la historia como un puro "divertimento culturalista". Así, por ejemplo, a la cuestión" ¿por qué existen los grupos sociales?" pueden responder, por ejemplo, que no serían necesarios, "pero así está establecido y habrá que cumplirlo; como esto de la división en grupos sociales viene de muy antiguo, Dios sabrá el porqué de estas divisiones"; o bien, ante la necesidad de establecer una jerarquización u ordenación de factores incidentes en un hecho determinado, como en el caso de "¿qué factores influyeron en la formación de la burguesía?", muchos alumnos no se deciden y terminan afinando -con esa concepción de que las causas y, por ello, la explicación de los hechos sociales no son "analizables"- que "en realidad, todo influye algo", sin ser capaces de concretar ni matizar más.

Contar con las concepciones o ideas previas que nuestros alumnos tienen acerca Construyen sus conocimientos históricos en el ámbito escolar en un proceso de interacción entre las concepciones de que disponen y las nuevas informaciones que se van ofreciendo durante el proceso de aprendizaje, en un contexto como el aula, en el que la interacción social (alumnos-profesor, alumnos-alumnos ... ) juega un papel, asimismo, básico. Hoy. parece fuera de duda que nuestros alumnos tienen sus propias "ideas" no sólo sobre asuntos muy diversos relacionados con su vida cotidiana, sino también sobre las temáticas contempladas por las materias académicas, como la historia. Por ello, conviene que el profesor sea consciente de la existencia de esas concepciones y, en la medida de sus posibilidades, haga que el alumno las vaya explicitando y poniendo, poco a poco, en cuestión, en orden para ir construyendo, de forma progresiva, conocimientos más complejos, más próximos a los que la ciencia ha ido elaborando, manteniendo la perspectiva de que los posibles "errores" del alumno, más que algo punible, han de ser punto de partida para la construcción, lenta casi siempre, de esos conocimientos mis complejos.

En las ciencias sociales -y, concretamente, en la historia-, por las características peculiares de su

contenido íntimamente ligado al contexto en el que el alumno se desenvuelve, muy relacionado con la filosofía dominante en referencia al sentido y organización de la propia sociedad y, por lo tanto, muy marcado por intereses y manipulaciones ideológicas-, las concepciones de los alumnos están especialmente e realizadas y muestran una especial resistencia al cambio.

Son muchos los estudios que manifiestan que en todo proceso de aprendizaje los alumnos ponen en

juego sus conocimientos (Cubero, 1989). A este respecto se dispone de mayor tradición investigadora en""relación con temáticas relativas al ámbito de las ciencias de la naturaleza, mientras que en lo que respecta concretamente a la historia nuestros conocimientos son más limitados (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) y se requeriría, por lo tanto, el desarrollo de investigaciones adecuadas.

No obstante, en una primera e incompleta aproximación, podemos decir que los alumnos disponen

de explicaciones que aplican a la interpretación de los fenómenos sociales en el pasado (y en la actualidad); estas ideas suelen estar sesgadas por el componente intencional en la explicación histórica, de manera que, en la mayor parte de los casos, el cambio histórico, por ejemplo, se da por la acción voluntaria y consciente de determinados individuos. Según datos de nuestra experimentación curricular (Merchán y García, 1990) muchos alumnos manejan ideas como las s siguientes: los grupos humanos del Paleolítico, "cansados de vagar de un lado para otro, deciden dedicarse a la agricultura"; o bien , los atenienses, "hartos de la opresión de la nobleza oligárquica, deciden cambiar de sistema político" ... Según estos datos es frecuente que muchos alumnos se extrañen de que los señores feudales "permitieran" que la burguesía se formara y progresara tanto, "sabiendo" que, en último término, aquel proceso iba contra sus intereses; o bien, piensan algunos que los griegos del siglo VI a. de C. aceptaron la tiranía como un sistema de transición, "sabiendo que, en realidad, caminaban hacia la democracia, que era el fin previstos

Igualmente los alumnos poseen, en _menor medida, a nuestro juicio, ideas e informaciones que generan una determinada "imagen del pasado'-', de manera que a la hora de abordar.,.cualquier asunto ponen en juego sus propias reconstrucciones acerca de las formas' de vida de los- hombres en épocas anteriores a la nuestra.

A título de último comentario aproximativo, también están presentes en los alumnos informaciones diversas sobre hechos históricos; pero, dado que este tipo de informaciones es menos funcional (ya que resulta menos necesaria para explicar la realidad cotidiana), suelen ser más escasas y, generalmente, referidas sólo a grandes acontecimientos históricos.

Admitiendo, pues, la existencia de este conjunto de informaciones, conceptos yexplicaciones (formando complejos esquemas de conocimiento), conviene resaltar su desigualcantidad y, sobre todo, calidad, ya que la disponibilidad de los alumnos a admitir conocimientosalternativos, más próximos al conocimiento científico, sobre el pasado variará según se trate deexplicaciones (más resistentes al cambio), reconstrucciones de situaciones o hechos aislados.

Investigar sobre la naturaleza, el proceso de formación y el origen de estos conocimientos

"previos" es, pues, según hemos apuntado, una de las grandes tareas de la investigación educativasobre la enseñanza de la historia. Cabe decir, finalmente, que la mayor parte de esas concepciones segeneran en el ámbito académico y, sobre todo, en la percepción que los alumnos tienen de losfenómenos sociales en la actualidad, percepción que a falta de experiencias propias se transmite através de los medios de comunicación. Es por ello por lo que valores sociales, políticos e ideológicosvigentes en la actualidad son trasladados, mecánicamente, al pasado. y esto ocurre tanto de formageneral, con los valores sociales actuales más comunes, como particularmente con valores concretosasumidos por el alumno con algún sesgo o deformación determinada. Así, por ejemplo, la creenciaen la democracia"'suele significar igualdad jurídica e incluso asumiendo una concepción "mitificada"sobre lo que significa democracia política en la actualidad- igualdad «económica",.-lo que los lleva adecir, por ejemplo, que una de las consecuencias de la instauración de la democracia en Atenas es"que los pobres son cada vez menos pobres, hasta que llegaron, incluso, a desaparecer los esclavos";o también, al hablar de instituciones políticas históricas; es frecuente que utilicen la terminología -y,por lo tanto, la concepción correspondiente- de "Parlamento", "Senado", "sindicatos", etc., Jaqueindica que están trasladando a otros contextos históricos concepciones correspondientes a la épocaactual.

Poner en juego, pues) las concepciones de los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza-

aprendizaje implica que en el conjunto de actividades se facilite su expresión y "tensión", resultandocon ello un instrumento útil en la investigación del profesor y en la acción didáctica, particularmenteen la selección y organización de objetos de estudio y a la hora de trabajar con nuevasinformaciones.

Establecer conclusiones y conectar con nuevos planteamientos de trabajo

Establecer conclusiones es, en realidad, organizar las informaciones obtenidas en tomo de las cuestiones de investigación' en que' se concreta el objeto de estudio. Llegar: a obtener conclusiones es como el resultado del largo proceso seguido en la investigación; pero así como el alumno habrá ido construyendo progresivamente sus nuevos conocimientos a lo largo de todo el proceso, así también la elaboración de conclusiones habrá ido, realmente, ocurriendo a lo largo de los pasos recorridos. Sin embargo, es útil contemplar, específicamente, un "momento" para recapitular, reflexionar y establecer esas conclusiones. Ello favorece la reestructuración de los esquemas y propicia la incorporación de nuevos conocimientos.

Al llegar al final de la investigación, es de suponer que los alumnos puedan

haber modificado o matizado sus primitivas concepciones, e incluso reformulado los problemas iniciales. Ahora es el momento de constatado, debatido en grupo y reflexionar sobre ello. Es, por lo tanto, el momento.) Básico de la sistematización. Con ayuda del cuaderno de trabajo (que debe servir, sobre todo, como registro sistemático de las informaciones obtenidas), individualmente primero y luego en pequeños grupos, se establecerán y escribirán las conclusiones, fundamentadas (aportando argumentos y da-tos de la documentación y de otras fuentes, que sirvan para apoyar lo que se concluya), acerca de las cuestiones investigadas.

El profesor puede realizar en este momento aportaciones específicas, tanto en los

pequeños grupos como en el debate general, destinadas a centrar las conclusiones, a proporcionar informaciones complementarias útiles, a develar posibles contradicciones en las argumentaciones, a sugerir nuevas cuestiones derivadas de lo concluido, etcétera.

Parece conveniente utilizar en este punto un guión ofrecido al alumno como

sugerencia en cada unidad, guión que sirva para recordar los diversos aspectos de las cuestiones investigadas y para centrar la elaboración y presentación de las propias conclusiones. Este guión final puede servir al alumno para el establecimiento, más definitivo, de conclusiones de la unidad y para la redacción final y presentación de las mismas, sin que se pierda de vista que la propia "provisionalidad" de las conclusiones y la posibilidad de ser discutidas, sometidas a crítica y, en cualquier caso, retornadas para su análisis son características constitutivas de cualquier proceso que se precie de minimizarte "científico".

Aunque a lo largo de todos los pasos contemplados en el trabajo el alumno debe ir incorporando nuevos conocimientos, de una forma muy especial, al establecer conclusiones, sistematiza, organiza, reflexiona sobre lo aprendido, de forma que, simbólicamente al menos, pueda considerarse este momento como aquel en el que se produce la "incorporación" de la mayor parte de lo aprendido a los esquemas en los que el alumno va engarzando sus nuevos conocimientos. Dichos esquemas seguirán transformándose y complejizándose también --como es lógico-- después de haber terminando el trabajo de cada unidad, especialmente siempre que el alumno tenga

oportunidad de poner en práctica lo aprendido y comprobar, mediante la aplicación, la "utilidad" de sus aprendizajes.

Presentar los resultados, comunicar lo aprendido y abrir nuevas expectativas de conocimiento

Como culminación del proceso de trabajo investigador seguido, cada alumno --

cabe también la posibilidad de que lo haga cada pequeño grupo-- puede elaborar un informe que debe reflejar el planteamiento, el desarrollo y las conclusiones de la investigación.

La presentación preferiblemente, en este caso, por los pequeños grupos- de estos

informes puede realizarse de diversas formas en la clase: por escrito, oralmente, con guión en forma de montaje audiovisual, mediante murales, etcétera. La comunicación de lo aprendido tiene la doble ventaja de favorecer la construcción de conocimientos en los participantes del pequeño grupo y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de la clase, mediante la comunicación en gran grupo y el debate en general.

En cualquier caso, resulta útil que cada alumno realice un informe individual por

escrito, pues dicho informe personal, además de potenciar las ventajas antes citadas, resulta un utilísimo documento informativo para la evaluación, en todos sus aspectos. Este tipo de informe, asimismo, permite al alumno recapitular lo aprendido, reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y consolidar los conocimientos construidos, como continuación del proceso ya realizado en el paso anterior (ambos pasos en la práctica están íntimamente unidos; los separamos sólo para analizarlos). El profesor concretará a los alumnos los contenidos que dicho informe escrito individual debe incluir y los orientará sobre la forma de realizado, sobre la base del guión al que acabamos de referirnos más arriba.

Por lo demás, las conclusiones de las diversas unidades deben ir engarzándose a

medida que avanza el desarrollo del trabajo alo largo de un curso, de forma que las aportaciones posteriores guarden relación con la anteriores y vayan complejizándose, al tiempo que constituyen también estímulos para seguir profundizando en diversas cuestiones, derivadas o surgidas a propósito de la investigación. Así, la terminación del trabajo en

A MODO DE REFLEA1ÓN FINAL Nos 'referíamos, al principio de este trabajo, a las limitaciones que cualquier propuesta

metodológica tiene a la hora de su concreción en el aula, concreciones derivadas, como decíamos, de nuestros desconocimientos sobre los procesos de aprendizajes escolares y sobre los condicionamientos de naturaleza sociológica. En cualquier caso, es obvia la necesidad de elaborar estas propuestas al mismo tiempo que se profundiza en la investigación, particularmente en la evaluación de aprendizajes y en el papel que juegan todos los elementos presentes en el proceso.

La propuesta de metodología basada en la investigación para la enseñanza de la historia que se ha descrito y fundamentado no pretende ser, desde luego, una alternativa que resuelva todos los problemas de la enseñanza aprendizaje de la historia, sino que, en todo caso, intenta recoger aportaciones que desde diversos campos se han hecho sobre el tema, para dar una cierta coherencia y significación al conjunto de actividades y "situaciones deseables" que se pretenden generar en el aula para favorecer el aprendizaje de la historia.

BIBLIOGRAFÍA Ausubel, D. P., Novak, J. D. Y Hanesian, H. (1976): Psicologfa educativa: un punto

de vista cognitivo, México, Trillas. Beyer, B. K~,(1974): Una nueva estrategia para la enselíanza de las Ciencias:

Sociales. La indagación, Buenos Aires, Paidós. Carretero, M., Pozo, J. I. _y Asensio, M. (comps.) (1989): La enseñanza de las

Ciencias. Sociales, Madrid, Visor. Cubero, R. (1989): Cómo trabajar con las ideas de íos alumnos, Sevilla, Díada. Ossanna, E. y otros (19R1): Et"material didáctico en la enseñanza de la historia,

Buenos Aires, .EI Ateneo.

LA SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS Juan Ignacio Pozo Munido (Coordinador) María del Puy Pérez Echeverría Jesús Domínguez Castillo

Miguel Ángel Gómez Crespo Yolanda Postigo Angón

Adquisición de la información Se diferencian, en primer lugar, los procedimientos dedicados a la

adquisición de información, es decir, a incorporar información nueva o añadir conocimientos a los ya existentes. Se trataría de todos aquellos procedimientos relacionados con la búsqueda, recogida y selección de información necesaria en primer lugar para definir y plantear el problema y, más adelante, para resolverlo. Igualmente se incluirían los procedimientos o técnicas destinados al mantenimiento en la memoria de la información recibida, con el objeto de que sea aprendida o adquirida. La tabla 5.2. recoge algunos de los principales procedimientos a los que pueden recurrir los alumnos para adquirir información nueva.

Como puede observarse, se establecen cuatro subgrupos de pro-

cedimientos dentro de esta categoría. En primer lugar, la información puede recogerse a través de la observación, sea directa o indirectamente, mediante el empleo de ciertos instrumentos. Así, por ejemplo, en Educación Primaria, dentro de área de Conocimiento del Medio Natural, se requiere de los alumnos el «manejo de instrumentos sencillos (pinzas, lupa binocular, etc.) para la observación de animales y plantas» o la «exploración de objetos y situaciones utilizando todos los sentidos», mientras que en

(1) Los ejemplos que presentamos a continuar an están tomados de los contenidos procedí mentales de diversas áreas tanto de Educación Primaria (Conocimiento del Medio y Matemáticas) como de Educación Secundaria (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Matemáticas), tal y como se establece en el Real Decreto 1344/1991 y 1345/1991 de 6 de septiembre de 1991 (anexo, pp. 5 Y 41 respectivamente). Ejemplos similares se pueden encontrar en los documentos que establecen las enseñanzas mínimas tanto de Educación Primaria como Secundaria, así como en los currículos correspondientes a las diferentes Comunidades Autónomas.

Este tipo de procedimientos, que estarían relacionados con destrezas

usualmente instruidas en los cursos de hábitos de estudios, como la toma de apuntes, el resumen o el subrayado, se hallan además en la base de otros procedimientos más complejos, como pone de manifiesto el siguiente ejemplo de contenido de Ciencias Sociales en Educación Secundaria: «Búsqueda, análisis, interpretación y valoración crítica de información sobre sociedades o culturas distintas de la propia a partir de distintos medios y fuentes de información

(escritas. materiales, visuales, etc.). Pero recoger y seleccionar la información es muchas veces insu-

ficiente. Con frecuencia los alumnos deben realizar previamente una búsqueda de información. Así, en Ciencias Sociales y en Ciencias de la Naturaleza se les pide extraer información de los medios de comunicación, por ejemplo, «recogida de información a través de los medios de comunicación sobre acontecimientos de la Comunidad Europea» (Conocimiento del Medio Social en Primaria) o «búsqueda, selección y registro de informaciones relativas a cuestiones de actualidad sirviéndose de los medios de comunicación habituales» (Ciencias Sociales, Secundaria), y en Matemáticas la «utilización de distintas fuentes documentales (anuarios, revistas especializadas, bancos de datos, etc.), para obtener información de tipo estadístico» en Secundaria.

Dicha observación suele requerir el registro y la toma de notas sobre lo observado. En este último caso, se requiere ademásser capaz de hacer una selección de información. Los procedimientos que permiten seleccionar la información presente pueden aplicarseno sólo a la observación, sino también al discurso oral y escrito y a la información presentada de modo gráfico.

Cuando el formato de la información recogida y del- registro de la '" misma no sean iguales se requerirá decodificar o traducir lainformación mediante procedimientos de interpretación a los que nos re" heriremos más adelante. Ejemplo de estos procedimientosserían en el área de Matemáticas en Educación Primaria. a«recogida y registro de datos sobre objetos, fenómenos y situaciones familiares utilizando técnicas elementales de encuesta, observación y medición» ., o « .. .la selección y el registro de informaciones relativas a las cuestiones de actualidad sirviéndose de los medios de comunicación ha-bituales» (ESO. Ciencias Sociales).

La creciente complejidad y diversidad de las fuentes de información

exige cada vez más recursos técnicos y conocimientos prácticos que permitan dominarlas La búsqueda activa de información por parte de los alumnos debe basarse en el dominio de algunas de esas técnicas. En la Educación Secundaria se requerirá de los alumnos no sólo recoger información de fuentes diversas, sino también integrarla diferenciando sus orígenes.

Una última categoría de procedimientos relacionados con la ad-

quisición de información sería el repaso y la memorización de la información. Aunque esta procedimientos ocupan buena parte de la investigación sobre estrategias de aprendizaje de los alumnos (por ejemplo, Pozo, 1990), es significativa su ausencia entre los contenidos procedí mentales del currículo de Educación Obligatoria, posiblemente debida a que estas estrategias de repaso tienden a dominarse a edades muy tempranas y sin necesidad de ser entrenadas (por ejemplo, FLAVELL, 1985). En todo caso, esta ausencia en los contenidos del currículo contrasta con el tiempo y el esfuerzo que los alumnos suelen dedicar al empleo de este tipo dé procedimientos.

•

Interpretación de la información

Una vez recogida y seleccionada la información, para solucionar un problema es necesario interpretar dicha información, es decir codificarla o traducirla a un nuevo código o lenguaje con el que el alumno esté familiarizado y con el que pueda conectar esa nueva información recibida. Estos procedimientos tendrían como finalidad facilitar la conexión de la nueva información con contenidos de la memoria del alumno jugando un papel importante en la activación de conocimientos previos en la soluci6n de problemas que, como hemos visto, es indispensable para la comprensión del problema. La tabla 5.3. re-sume algunos de los procedimientos que deben utilizar los alumnos para interpretar información en la solución de problemas escolares.

Un primer grupo de procedimientos fundamentales para la solución de

problemas serían aquellos que requieren del alumno una decodificación o traducción del mensaje o información a un nuevo formato.

Es frecuente que los alumnos tengan que traducir el enunciado

verbal de un problema a un formato algebraico, convertir una serié de datos en una representación gráfica o convertir millas en kilómetros. Cada una de estas operaciones requiere decodificar una información recibida en un determinado formato o código (verbal numérico, analógico, etc.) bien traduciéndola a un código distinto del original o bien manteniéndola dentro del código original pero cambiando alguno de sus parámetros.

En el primer caso, cuando se trata de convertir la información de un código en otro, el alumno deberá dominar procedimientos específicos de decodificación ínter códigos, como por ejemplo, cuando se le pide en Conocimiento del Medio Social en Primaria «lectura e interpretación de fotos aéreas correspondientes a paisajes conocidos» o en Secundaria, en Ciencias Sociales, la «lectura e interpretación de fotografías aéreas, planos y mapas de distintas características y escalas; y elaboración de planos y mapas a partir de informaciones obtenidas por distintos medios (observaciones directas, fotografías aéreas, datos estadísticos, bases de datos, etc.)); o en el área de Matemáticas, la «representación matemática de una situación utilizando sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, gráfico y numérico) y estableciendo correspondencias entre los mismos» en Primaria, o la «representación, sobre una recta o mediante diagramas y figuras, de números enteros, fraccionarios y decimales sencillos, y de problemas numéricos» en Educación Secundaria; así como en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, la «representación mediante fórmulas químicas de algul1as sustancias químicas presentes en el entorno o de especial interés por sus usos aplicaciones». Los ejemplos podrían multiplicarse, ya que se trata de operaciones muy frecuentes, que, sin embargo, suelen pasar inadvertidas, pero que son un requisito imprescindible para la solución de problemas en las distintas áreas del currículo.

Un segundo tipo de procedimientos de decodificación serían intra

código y se utilizarían cuando fuera necesario realizar alguna traducción o conversión de información manteniéndose dentro del mismo código o formato en el que fue presentada, Serían ejemplos de este tipo de procedimientos la «elaboración e interpretación el cuestionarios y entrevistas sobre los usos humanos de los elementos del medio físico (aire, agua, rocas minerales). En Conocimiento del Medio Natural, en Primaria, o la «elaboración de secuencias temporales de acontecimientos obtenidos a partir de fuentes diversas, utilizando para ello las unidades y convenciones cronológicas», en Ciencias Sociales de Secundaria; o la «utilización del Sistema Métrico Decimal»,

•

En Primaria, y la «utilización de: diferentes procedimientos (paso de decimal a fracción o viceversa, expresión de los datos en otras unidades más adecuadas) para efectuar cálculos de manera más sencilla}) en Secundaria, en el área de Matemáticas.

En muchos casos los dos tipos de decodificación se hallan no sólo

íntimamente vinculados entre sí (por ejemplo, «resolución de ecuaciones de primer grado por transformación algebraica y de otras ecuaciones por métodos numéricos y gráficos») sino también a otros procedimientos de selección de la información (toma de notas, síntesis, resúmenes, etc.) mostrando la estrecha conexión existente entre los diversos tipos de procedimientos implicados en la solución de problemas.

Otros procedimientos de interpretación que los alumnos deben usar habitualmente para dar significado a sus aprendizajes consisten en la aplicación de modelos para interpretar situaciones. La com-prensión del problema requiere la construcción activa por parte del alumno de modelos que le permitan integrar la nueva información. Esta activación de conocimientos previos se requiere, por ejemplo, cuando se pide al alumno de Primaria la «identificación de proble-mas de la vida cotidiana en los que intervienen una o varias de las cuatro operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicación de cada una de ellas}), o a un alumno de Secundaria la «identi-ficación de problemas numéricos diferenciando los elementos co-nocidos de los que se pretende conocer y los relevantes de los irrelevantes) en Matemáticas, o en Conocimiento del Medio Natural de Primaria. la «identificación de operadores (poleas, palanca, rue-da, etc.) en el entorno habitual, o la «identificación y análisis de situaciones de la vida cotidiana en las que se, produzcan transfor-maciones e intercambios de energía» en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria.

Análisis de la información y realización de diferencias

...:. -

Una vez interpretada o decodificada, la información suele ser analizada, es decir, suelen realizarse inferencias con el fin de extraer nuevos conocimientos implícitos en la información presentada en el problema. Para ello se requieren técnicas y destrezas de razonamiento. Aunque no resulta fácil hacer una clasificación sintética y al mismo tiempo comprehensiva de los procedimientos de análisis e inferencia. La tabla SA. Intenta recoger algunos de los más importantes.

Un primer grupo de procedimientos sería consecuencia de la aplicación de

modelos para la interpretación de situaciones, a la que acabamos de referirnos, y que suele conducir a un análisis y comparación de información con los supuestos del modelo o modelos activados. Que implica el establecimiento de relaciones entre varios modelos o entre un modelo y unos datos. Así, en Conocimiento funcionamiento de circuitos eléctricos sencillos» y a los alumnos de Secundaria en Ciencias de la Naturaleza se les pide un "análisis de algunos aparatos y máquinas de uso cotidiano, comparando su consumo y rendimiento». En la misma línea en Ciencias Sociales de Primaria se requiere por ejemplo. «Un

análisis crítico de la imagen de hombre y de la mujer en la publicidad. Mientras que en Secundaria en esta misma área se considera necesario un "análisis y comparación de un breve número de fuentes primarias, señalando lagunas. errores y contradicciones entre ellas y distinguiendo entre dato objetivo y juicio de opinión»,

En otros casos, el análisis adopta la forma explícita de una inferencia

predicativa, cuando se le pide que a partir de un modelo o situación dada extraiga conclusiones con respecto a sus consecuencias probables. Un procedimiento de este tipo es "el análisis de las repercusiones de determinadas prácticas y actividades sociales sobre el desarrollo y la salud» en Conocimiento del Medio Natural de Primaria, o la "predicción de la evolución de un

Un ejemplo adicional de procedimiento de .interpretación presente en clasificaciones de,:contenidos procedí mentales sería la formulación y el uso de analogías y metáforas para interpretar información. No es fácil, sin embargo, encontrar ejemplos claros de contenidos procedí mentales de este tipo (como la «identificación de semejanzas entre figuras y cuerpos geométrico. Esta escasez puede deberse a que la instrucción suele orientarse más a la presentación de analogías o metáforas ya formadas (por ejemplo, el modelo «planetario}) del átomo) que a requerir de los alumnos la formación de metáforas (POlO, 1990).

determinado ecosistema ante la presencia de algún tipo de alteración», en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, o «el análisis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios de comunicación (carteles, anuncios luminosos, radio, TV, etc.) y su incidencia en el consumo» en Conocimiento del Medio Social de Primaria, o en el área de las iv1atemáticas, «la formulación de conjeturas sobre el comportamiento de una población de acuerdo con los resultados relativos a una muestra de la misma», en Secundaria.

LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Juan Ignacio Pozo Munido ~ (Coordinador) María del Puy Pérez Echeverría Jesús Domínguez Castillo

Miguel Ángel Gómez Crespo Yolanda Postigo Angón

Santillana

Unos en cada área, su conjunción dentro del proceso de aprendizaje es relativamente similar.

Así. atendiendo a la función que cumplen los procedimientos o es-trategias para la solución de un problema. podríamos diferenciar cinco tipos de procedimientos

l. adquisición de la información. 2. interpreta ¿acciono de la información. 3. Análisis de la información y realización e inferencias.

4.Comprensión y organización conceptual de la información. 5.Comunicación de la información.

Como puede observarse, una clasificación de este tipo permite un análisis minucioso de los procedimientos requeridos para la solución de un problema, lo que facilita su entrenamiento diferencial y específico. Aunque no puedan establecerse correspondencias unívocas, la traducción o definición del problema (primera fase en el modelo de POlA) requiere adquirir nueva información e interpretarla; la elección y ejecución de la estrategia (fases 2 y 3) requieren análisis de la información disponible y realización de inferencias sobre la misma; y por último, la evaluación de los resultados suele implicar procesos de reorganización conceptual y reflexión sobre os propios conocimientos, junto al procedimientos para

comunicar ' información. No obstante. como comentábamos en los capítulos anteriores res-

pecto a las distintas fases de la solución de un problema, esto no quiere decir obviamente que toda solución de problemas implique necesariamente de la misma manera los cinco tipos de procedimientos, tampoco que la aplicación de éstos deba seguir necesariamente el mismo orden secuencial, ya que en muchos casos las fases que conforman pueden estar interconectadas de forma compleja existiendo una continua reformulación de cada una de ellas.

Se trata sólo de una secuencia lógica, de un criterio teórico que puede ser útil para comprender mejor los procedimientos que depende adquirir los alumnos para ser capaces de «resolver problemas» ( que, en definitiva, puede aportar criterios para organizar y secuenciar más adecuadamente los contenidos procedí mentales en el currículo, tanto dentro de cada una de las áreas como en la conexión entre ellas,·

Un análisis más detallado de los procedimientos incluidos en cala tipología puede ayudar a comprender el significado de la taxonomía propuesta; con tal objeto ejemplificaremos cada uno de ello'" en las distintas área del currículo tratad as en los capítulos anteriores

Adquisición de la información Se diferencian, en primer lugar, los procedimientos dedicados a

la adquisición de información, es decir, a incorporar información nue-va o añadir conocimientos a los ya existentes. Se trataría de todos aquellos procedimientos relacionados con la búsqueda, recogida y

selección de información necesaria en primer lugar para definir y plantear el problema y, más adelante, para resolverlo. Igualmente se incluirían los procedimientos o técnicas destinados al mantenimiento en la memoria de la información recibida, con el objeto de que sea aprendida o adquirida. La tabla 5.2. recoge algunos de los principales procedimientos a los que pueden recurrir los alumnos para adquirir información nueva.

Como puede observarse, se establecen cuatro subgrupos de pro-

cedimientos dentro de esta categoría. En primer lugar, la información puede recogerse a través de la observación, sea directa o indirecta-mente, mediante el empleo de ciertos instrumentos. Así, por ejemplo, en Educación Primaria, dentro de área de Conocimiento del Medio Natural, se requiere de los alumnos el «manejo de instrumentos sencillos (pinzas, lupa binocular, etc.) para la observación

de animales y plantas» o la «exploración de objetos y situaciones utilizando todos los sentidos», mientras que en Educación Secundaria, dentro del área de Ciencias de la Naturaleza, se requiere de los alumnos la «observación del firmamento a simple vista y con instrumentos sencillos» o la «utilización de técnicas para conocer el

grado de contaminación del aire, así como su depuración».

Los ejemplos que presentamos a continuar:-:5n están tomados de los contenidos procedí mentales de diversas áreas tanto de Educación Primaria (Conocimiento del Medio y Matemáticas) como de Educación Secundaria (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Matemáticas), tal y como se establece en el Real Decreto 1344/1991 y 1345/1991 de 6 de septiembre de 1991 (anexo, pp. 5 Y 41 respectivamente). Ejemplos similares se pueden encontrar en los documentos que establecen las enseñanzas mínimas tanto de Educación Primaria como Secundaria, así como en los currículos correspondientes a las diferentes Comunidades Autónomas.

Dicha observación suele requerir el registro y la toma de notas sobre lo observado. En este último caso, se requiereademás ser capaz de hacer una selección de información. Los procedimientos que permiten seleccionar la información presente pueden aplicarse no sólo a la observación, sino también al discurso oral y escrito y a la información presentada de modo gráfico.

Cuando el formato de la información recogida y del-registro de la '" misma no sean iguales se requerirá decodificaro traducir la información mediante procedimientos deinterpretación a los que nos re" heriremos más adelante. Ejemplo de estos procedimientos serían en el área deMatemáticas en Educación Primaria. a «recogida y registro de datos sobre objetos, fenómenos y situaciones familiares uti-lizando técnicas elementales de encuesta, observación ymedición» ., o « .. .la selección y el registro de informaciones relativas a las cuestiones de actualidad sirviéndose de los medios de comunicación harituales» (ESO. Ciencias Sociales).

Este tipo de procedimientos, que estarían relacionados con destersas usualmente instruidas en los cursos de hábitos de estudios, como la toma de apuntes, el resumen o el subrayado, se hallan además en la base de otros procedimientos más complejos, como pone de manifiesto el siguiente ejemplo de contenido de Ciencias Sociales en Educación Secundaria: «Búsqueda, análisis, interpretación y va-loración crítica de información sobre sociedades o culturas distintas de la propia a partir de distintos medios y fuentes de información

--(escritas. materiales, visuales, etc.)>>. Pero recoger y seleccionar la información es muchas veces insu-

ficiente. Con frecuencia los alumnos deben realizar previamente una búsqueda de información. Así, en Ciencias Sociales y en Ciencias de la Naturaleza se les pide extraer información de los medios de comunicación, por ejemplo, «recogida de información a través de los medios de comunicación sobre acontecimientos de la Comunidad Europea» (Conocimiento del Medio Social en Primaria) o «búsqueda, selección y registro de informaciones relativas a cuestiones de actualidad sirviéndose de los medios de comunicación habituales» (Ciencias Sociales, Secundaria), y en Matemáticas la «utilización de distintas fuentes documentales (anuarios, revistas especializadas, bancos de datos, etc.), para obtener información de tipo estadístico» en Secundaria.

La creciente complejidad y diversidad de las fuentes de informa-

ción exige cada vez más recursos técnicos y conocimientos prácticos que permitan dominarlas La búsqueda activa de información por parte de los alumnos debe basarse en el dominio de algunas de esas técnicas. En la Educación Secundaria se requerirá de los alumnos no sólo recoger información de fuentes diversas, sino también integrarla diferenciando sus orígenes.

Una última categoría de procedimientos relacionados con la ad-

quisición de información sería el repaso y la memorización de la in- -1

formación. Aunque esta procedimientos ocupan buena parte de la investigación sobre estrategias de aprendizaje de los alumnos

(por ejemplo, Pozo, 1990), es significativa su ausencia entre los contenidos procedí mentales del currículo de Educación Obligatoria, posiblemente debida a que estas estrategias de repaso tienden a dominarse a edades muy tempranas y sin necesidad de ser entrenadas

(por ejemplo, FLAVELL, 1985). En todo caso, esta ausencia en los

contenidos del currículo contrasta con el tiempo y el esfuerzo que los alumnos suelen dedicar al empleo de este tipo dé procedimientos.

•

Interpretación de la información

Una vez recogida y seleccionada la información, para solucionar un problema es necesario interpretar dicha información, es decir. codificarla o traducirla a un nuevo código o lenguaje con el que el alumno esté familiarizado y con el que pueda conectar esa nueva información recibida. Estos procedimientos tendrían como finalidad facilitar la conexión de la nueva información con contenidos de la memoria

del alumno. jugando un papel importante en la activación de

conocimientos previos en la soluci6n de problemas que, como hemos visto, es indispensable para la comprensión del problema. La tabla 5.3. resume algunos de los procedimientos que deben utilizar los alumnos para interpretar información en la solución de problemas escolares.

Un primer grupo de procedimientos fundamentales para la solución

de problemas serían aquellos que requieren del alumno una decodificación o traducción del mensaje o información a un nuevo formación

Es frecuente que los alumnos tengan que traducir el enunciado verbal de un problema a un formato algebraico, convertir una seríe de datos en una representación gráfica o convertir millas en kilómetros. Cada una de estas operaciones requiere decodificar una información recibida en un determinado formato o código (verbal numérico, analógico, etc.) bien traduciéndola a un código distinto del original o bien manteniéndola dentro del código original pero cambiando alguno de sus parámetros.

En el primer caso, cuando se trata de convertir la información de un código en otro, el alumno deberá dominar procedimientos específicos de decodificación ínter códigos, como por ejemplo, cuando se le pide en Conocimiento del Medio Social en Primaria «lectura e interpretación de fotos aéreas correspondientes a paisajes conocidos» o en Secundaria, en Ciencias Sociales, la «lectura e interpretación de fotografías aéreas, planos y mapas de distintas características y escalas; y elaboración de planos y mapas a partir de informaciones obtenidas por distintos medios (observaciones directas, fotografías aéreas, datos estadísticos, bases de datos, etc.)); o en el área de Matemáticas, la «representación matemática de una situación utilizando sucesiva-

mente diferentes lenguajes (verbal, gráfico y numérico) y estableciendo correspondencias entre los mismos» en Primaria, o la «representación, sobre una recta o mediante diagramas y figuras, de números enteros, fraccionarios y decimales sencillos, y de problemas numéricos» en Educación Secundaria; así como en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, la «representación mediante fórmulas químicas de algul1as sustancias químicas presentes en el entorno o de especial interés por sus usos aplicaciones». Los ejemplos podrían multiplicarse, ya que se trata de operaciones muy frecuentes, que, sin embargo, suelen pasar inadvertidas, pero que son un requisito imprescindible para la solución de problemas en las distintas áreas del currículo.

Un segundo tipo de procedimientos de decodificación serían

intra código y se utilizarían cuando fuera necesario realizar alguna traducción o conversión de información manteniéndose dentro del mismo código o formato en el que fue presentada, Serían ejemplos de este tipo de procedimientos la «elaboración e interpretación el'? cuestionarios y entrevistas sobre los usos humanos de los elementos del medio físico (aire, agua, rocas minerales). en Conocimiento del Medio Natural, en Primaria, o la «elaboración de secuencias temporales de acontecimientos obtenidos a partir de fuentes diversas, utilizando para ello las unidades y convenciones cronológicas», en Ciencias Sociales de Secundaria; o la «utilización del Sistema Métrico Decimal»,

en Primaria, y la «utilización de: diferentes procedimientos (paso de decimal a fracción o· viceversa, expresión de los datos en otras uni-dades más adecuadas) para efectuar cálculos de manera más sencilla}) en Secundaria, en el área de Matemáticas.

En muchos casos los dos tipos de decodificación se hallan no

sólo íntimamente vinculados entre sí (por ejemplo, «resolución de ecuaciones de primer grado por transformación algebraica y de otras ecuaciones por métodos numéricos y gráficos») sino también a otros procedimientos de selección de la información (toma de notas, sín-tesis, resúmenes, etc.) mostrando la estrecha conexión existente entre los diversos tipos de procedimientos implicados en la solución de problemas.

Un ejemplo adicional de procedimiento de .interpretación presente en clasificaciones de,:contenidos procedí mentales sería la formulación y el uso de analogías y metáforas para interpretar información. No es fácil, sin embargo, encontrar ejemplos claros de contenidos procedí mentales de este tipo (como la «identificación de semejanzas entre figuras y cuerpos geométricos ... »). Esta escasez puede deberse a que la instrucción suele orientarse más a la presentación de analogías o metáforas ya formadas (por ejemplo, el modelo «planetario}) del átomo) que a requerir de los alumnos la formación de metáforas (POlO, 1990).

Otros procedimientos de interpretación que los alumnos deben usar habitualmente para dar significado a sus aprendizajes consisten en la aplicación de modelos para interpretar situaciones. La comprensión del problema requiere la construcción activa por parte del alumno de modelos que le permitan integrar la nueva información. Esta activación de conocimientos previos se requiere, por ejemplo, cuando se pide al alumno de Primaria la «identificación de problemas de la vida cotidiana en los que intervienen una o varias de las cuatro operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicación de cada una de ellas}), o a un alumno de Secundaria la «identi-ficación de problemas numéricos diferenciando los elementos conocidos de los que se pretende conocer y los relevantes de los irrelevantes}) en Matemáticas, o en Conocimiento del Medio Natural de Primaria. la «identificación de operadores (poleas, palanca, rueda, etc.) en el entorno habitual, o la «identificación y análisis de situaciones de la vida cotidiana en las que se, produzcan transformaciones e intercambios de energía» en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria.

Análisis de la información y realización de diferencias

...:. -

Una vez interpretada o decodificada, la información suele ser analizada, es decir, suelen realizarse inferencias con el fin de extraer nuevos conocimientos implícitos en la información presentada en el pro-blema. Para ello se requieren técnicas y destrezas de razonamiento. aunque no resulta fácil hacer una clasificación sintética y al mismo tiempo comprehensiva de los procedimientos de análisis e inferencia. la tabla SA. intenta recoger algunos de los más importantes.

Un primer grupo de procedimientos sería consecuencia de la apli-

cación de modelos para la interpretación de situaciones, a la que acabamos de referirnos, y que suele conducir a un análisis y comparación de información con los supuestos del modelo o modelos activados. que implica el establecimiento de relaciones entre varios modelos o entre un modelo y unos datos. Así, en Conocimiento y funcionamiento de circuitos eléctricos sencillos» y a los alumnos de Secundaria en Ciencias de la Naturaleza se les pide un "análisis de algunos aparatos y máquinas de uso cotidiano, comparando su consumo y rendimiento». En la misma línea. en Ciencias Sociales de Primaria se requiere. por ejemplo. «un análisis crítico de la imagen de hombre y de la mujer en la publicidad. Mientras que en Secundaria en esta misma área se considera necesario un "análisis y comparación de un breve número de fuentes primarias, señalando lagunas. errores y contradicciones entre ellas y distinguiendo entre dato objetivo y juicio de opinión»,

En otros casos, el análisis adopta la forma explícita de una inferencia

predictiva, cuando se le pide que a partir de un modelo o situación dada extraiga conclusiones con respecto a sus consecuencias probables. Un procedimiento de este tipo es "el análisis de las repercusiones de determinadas prácticas y actividades sociales sobre el desarrollo y la salud» en Conocimiento del Medio Natural de Primaria, o la "predicción de la evolución de un determinado ecosistema ante la presencia de algún tipo de alteración», en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, o «el análisis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios de comunicación (carteles, anuncios luminosos, radio, TV, etc.) y su incidencia en el consumo» en Conocimiento del Medio Social de Primaria, o en el área de las iv1atemáticas, «la formulación de conjeturas sobre el comportamiento de una población de acuerdo con los resultados relativos a una muestra de la misma», en Secundaria.

De una manera conjunta, los anteriores procedimientos de Análisis e inferencia pueden incluirse genéricamente en actividades de investigación más generales, en las que pueden reconocerse las tradicionales fases de planificación, diseño, formulación de hipótesis

, ejecución de la experiencia, contratación de las hipótesis y

evaluación de los resultados obtenidos. Este ciclo procedimental es habitual en Ciencias de la Naturaleza (véanse pequeñas investigaciones en la clasificación de problemas en el área de Ciencias de la Naturaleza, en el capítulo 3), donde debe llevarse a cabo la «planificación y realización de experiencias para estudiar las propiedades y características físicas del aire, agua, las rocas y los minerales» en Primaria, o el «diseño y realización de experiencias con emisión de hipótesis y control de variables, para determinar los factores de los que dependen determinadas magnitudes, como la presión o la fuerza de empuje debida a los fluidos» en Secundaria; pero también con sus propias características en Ciencias Sociales, donde se sugiere, por ejemplo, la «realización de estudios o investigaciones simuladas a partir de un número no muy elevado de fuentes variadas de in-formación adecuadamente seleccionadas por el profesor» en Secundaria o la «planificación y realización de experiencias senci-llas referidas a la organización de. una actividad o de una jornada doméstica» en Primaria; o en el caso del área de Matemáticas, donde por ejemplo, se requiere la «formulación y comprobación de conjeturas sobre la regla que sigue una serie de números» en el caso de Primaria, o la «formulación y comprobación de conjeturas sobre el comportamiento de fenómenos aleatorios sencillos» en el caso de Secundaria.

Pero el resultado del conjunto de procedimientos que

requiere la puesta en marcha de un pensamiento hipotético-deductivo, como sucede con el resto de los contenidos procedí mentales, depende de los conocimientos conceptuales de los alumnos y de la eficacia en el uso de otros procedimientos que aún nos quedan por analizar, relacionados con la comprensión y comunicación de la información.

Comprensión y organización conceptual de la

información Aunque la capacidad de comprensión y organización depende

sobre todo de los conocimientos conceptuales disponibles, puede

verse facilitada si se recurre a procedimientos adecuados. La investigación- organismo en áreas. Del currículo como Lengua, son esenciales en un primer proceso de solución de problemas (por ejemplo, en la comprensión, del enunciado del problema o de la información recogida para la solución del problema). ,Entre estos. contenidos .se incluiría la identificación de las caractensticas propias de cada tipo de texto y/o discurso, diferenciándolos entre sí: por ejemplo, en Ciencias Sociales de Secundaria, "distinción entre fuentes primarias y secundarias o historiográficas, y su diferente uso y valor para el conocimiento del pasado o la de integrar información procedente de diversos textos o fuentes orales, en Conocimiento del Medio Natural de Primaria: «elaboración de informes sencillos, sobre animales y plantas, integrando informaciones diversas (observaciones, consulta de libros, etc.) o en Secundaria en Ciencias Sociales «realización de trabajos de síntesis a partir de distintos tipos de fuentes primarias y secundarias de naturaleza diversa ... » , Obviamente, en algunos casos esta integración de distintos discursos, o incluso lenguajes, se basará en el uso de procedimientos de interpretación, como los descritos anteriormente (por ejemplo, en Ciencias Sociales de-Secundaria síntesis integradora de informaciones de muy distinto carácter (mapas y planos, imágenes y fotografías, datos estadísticos, gráficos, artículos, informes y textos científicos y literarios, etc.

Otro conjunto de procedimientos estaría dirigido al establecimiento de relaciones conceptuales que den significado a la 'información. Como es sabido. la significatividad de una información depende de las relaciones potenciales que puedan establecerse entre esa información y otros conocimientos previos. Por tanto, cuanto más se favorezca el establecimiento de relaciones conceptuales más se facilitará la solución de problemas como forma de aprendizaje y, por ello, que el alumno reconozca una situación como problemática (capítulo 3). Así, se requiere practicar la integración entre diversos factores causales para lograr una explicación compleja de un fenómeno (por ejemplo, en Ciencias Sociales de Secundaria, «integrar en una perspectiva global de estudio geográfico los distintos análisis sectoriales (fí-sicos, demográficos, económicos, culturales, etc.) realizados sobre un determinado escritorio (comarca, comunidad, estado, etc.)). Igualmente se incluirían en este apartado los procedimientos empleados en el análisis de un mismo hecho desde perspectivas distintas y en la comparación de modelos o explicaciones alternativas para un mismo hecho. Así, en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, se propone el «análisis y comparación de los modelos más importantes del Universo que la Humanidad ha desarrollado a lo largo de la Historia»; en Conocimiento del Medio Social de Primaria, la «com-paración de dos paisajes a partir de informaciones diversas (mapas. fotografías y textos), o en Ciencias Sociales de Secundaria. el «análisis e interpretación de

algunas obras de arte desde diferentes perspectivas (por ejemplo, sociológicas, iconográficas ... ) sirviéndose de informaciones diversas sobre el contexto histórico. el autor. el público, etc.»

Este establecimiento de conexiones y relaciones se ve completado por el uso

de procedimientos destinados a promover la organización conceptual de los conocimientos en la mente del alumno. Este tipo de técnicas o estrategias ocupan un lugar destacado en algunos programas de entrenamiento y enriquecimiento intelectual, en forma de mapas conceptuales, redes de conocimiento, etc.

En cambio, su aparición entre los contenidos del currículo es más ocasional.

apareciendo en las formas más elementales de clasificación y jerarquización, como la «clasificación de materiales de uso común por su origen, propiedades y aplicaciones» en Conocimiento del Medio Natural de Primaria, o «clasificación e identificación de animales y plantas a partir de los datos recogidos en el campo ... » en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, o la «clasificación de los distintos tipos de señalización vial: marcas viales, señales verticales y luminosas» en Conocimiento del Medio Social de Primaria; o en el área de Matemáticas de Secundaria, la «clasificación de conjuntos de números y construcción de series numéricas de acuerdo con una regla dada».

Comunicación de la información Un último tipo de procedimientos que deben ser entrenados son los relacionados

con la transmisión y comunicación de la información, utilizando diversos tipos de recursos expresivos, ya sean orales, escritos, gráficos o de otra naturaleza. Se trata, sin duda, de procedimientos esenciales' Bastar dar recuenta de que toda evaluación del aprendizaje de los alumnos (no sólo de los procedimientos sino también de sus conceptos Y actitudes) está mediada o determinada por el uso que hacen de determinados medios expresivos y de comunicación. Sin embargo, la expresión escrita, siendo esencial, no agota todos los procedimientos de comunicación requeridos a los alumnos, resumidos en la tabla 5.6., p. 202 ..

Una parte importante de la comunicación; se realiza a través de procedimientos de expresión oral, cuyo perfeccionamiento requiere, entre otras habilidades, la planificación y elaboración de guiones, el dominio de determinados recursos expresivos o la justificación y argumentación de las propias opiniones. Así, por ejemplo, en Matemáticas se requiere al alumno de Primaria la «explicación oral del proceso se ludió en la realización de cálculos y en la resolución de problemas numéricos». También hay abundantes ejemplos de estos procedimientos en el área de Ciencias Sociales, como el «dominio de las reglas de funcionamiento de la asamblea (turnos de palabra, exposición de opiniones, extracción de conclusiones, papeles de moderador y secretario, etc.) como instrumento de participación en las decisiones colectivas y de

resolución de conflictos» en Primaria, o la «preparación y realización de debates sobre cuestiones controvertidas de la actualidad política, exponiendo opiniones y juicios propios con argumentos razonados y suficientemente apoyados en los datos» en Secundaria. Este ejemplo revela la estrecha conexión de los recursos expresivos con el resto de los procedimientos descritos; una relación de interdependencia, ya que no se trata sólo de que la expresión verbal depende de la calidad de los argumentos elaborados, si no también de que éstos se ven, sin duda, fomentados por la necesidad de expresarlos.

Esta misma interdependencia puede observarse igualmente en los

procedimientos de expresión escrita, que también requiere la planificación, la elaboración de guiones y resúmenes, el uso de diversas técnicas expresivas o la diferenciación entre diversos tipos de producción escrita. Así, a los alumnos de Primaria en el Conocimiento del Medio Natural se les pide la «elaboración de informes sencillos sobre animales y plantas)) yen el Conocimiento del Medio Social, la «elaboración de cuestionarios y realización de entrevistas para recoger testimonios directos sobre acontecimientos pasados».

Pero aunque el lenguaje oral y escrito abarca buena .parte de los

procedimientos expresivos o de presentación de la información, existen otros tipos de expresión habitualmente requeridos en las actividades escolares y cotidianas. Así, la utilización de procedimientos gráficos, como mapas, tablas diagramas, es un recurso muy usual en Ciencias Sociales (por ejemplo, en Primaria se requiere la «confección de maquetas, croquis y. Dibujos del paisaje)), y en Secundaria la «presentación clara y ordenada de trabajos, combinando adecuadamente distintas formas de expresión, en particular mapas, gráficos e imágenes») o en Matemáticas O «elaboración de gráficas estadísticas con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares» en-Primaria, o la «confección de tablas de frecuencias y gráficas para representar el comportamiento de fenómenos aleatorios» en Secundaria). Además cualquiera de los tipos de expresión mencionados puede producirse a través de nuevos sistemas y tecnologías comunicativas. Por ejemplo, en Ciencias Sociales de Secundaria se insiste en que los alumnos produzcan «documentos audiovisuales).

En todo caso, la existencia de diversos procedimientos expresivos hace

necesaria su integración en la comunicación de información. Así,. por ejemplo, en Matemáticas de Secundaria se requiere de los alumnos la «construcción de gráficas a partir de tablas estadísticas y funcionales, de fórmulas y de descripciones verbales de un problema, eligiendo en cada caso el tipo de gráfica y medio de representación

más adecuado»; y en el área de Ciencias Sociales se considera necesaria la

presentación clara y ordenada de trabajos, utilizando y combinando distintas formas de expresión (exposición oral

, informes, artículos periodísticos, documentos audiovisuales, murales, etc.)). Este

uso ágil y flexible de diversos formatos de presentación de la información remite nuevamente a los procesos de decodificación que analizábamos al describir los procedimientos de interpretación unas páginas más atrás. volviendo a mostrar que la necesidad de establecer la taxonomía de procedimientos no debe confundirse con una separación conceptual o una compartimentalización de los mismos. En último extremo, el criterio sobre el que se establece esta clasificación es la función que cada procedimiento -o secuencia de acciones- tiene dentro del aprendizaje. Ya hemos visto anteriormente que una misma tarea, y una misma secuencia de acciones, puede estar dirigida a metas distintas (por ejemplo, se puede seleccionar información para memorizarla o para criticarla).

En definitiva, del uso que el alumno haga de los procedimientos adquiridos dependerá que esos procedimientos sean funcionales para resolver problemas o simplemente para completar ejercicios . Concluiremos este capítulo, y con ello esta obra, haciendo algunas consideraciones sobre cómo puede lograrse que los alumnos no sólo adquieran a lo largo de la Educación Obligatoria algunos de los procedimientos que hemos descrito sino que además sean capaces de usarlos de un modo estratégico, y no sólo técnico, cuando se enfrentan a tareas escolares y no escolares.

LA ENSEÑANZA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Aunque a lo largo de los diversos capítulos del libro se han hecho consideraciones sobre la enseñanza de la solución-de problemas, ha habido algunos temas recurrentes, casi obsesivos, que merecen unos apuntes finales. Aquí abordaremos tres de esos problemas. Uno de ellos hace referencia a la resbaladiza distinción entre ejercicios y problemas: ¿Cuándo está un alumno haciendo un ejercicio y cuándo un problema? Parte de la respuesta va a tener que ver con una segunda cuestión: ¿Cuál es el papel de un profesor en la enseñanza de la solución de problemas? Teniendo en cuenta el- carácter esencialmente procedimental de la solución de problemas, ese papel difiere en algunos aspectos de la labor docente tradicional centrada en la resoluciòn de un saber el papel y la propia importancia relativa de los ejercicios y e1e los problemas-- e1ebe considerarse y matizarse también en función de la etapa de la Educación ) obligatoria en la que estemos centrados. ¿Hay diferencias en la en realizar de la solución de problemas entre la Educación Primaria y El.

Secundaria A que todas estas preguntas -como no podía ser menos en un libro dedicado a la solución de problemas- son pro) mas abiertos. a los que el propio lector sin duela buscará sus propias soluciones, algunas consideraciones finales pueden servir de tentación a esas respuestas.

cómo plantear problemas no sólo ejercicios

Tanto en el capítulo 1 como en el contexto específico de cada área el currículo en los capítulos siguientes se ha señalado, en repetidas ocasiones, que la distinción entre un ejercicio y un problema no es tarea simple ni fácil. De hecho, más que de una dicotomía se trae de un continuo que iría de las tareas meramente reproductivas, en loS que al alumno se le pide ejercitar una técnica o destreza ya aprendida, a aquellas tareas más abiertas, en las que el alumno se encuentra entre una pregunta a la que debe buscar respuesta sin conocer exactamente los medios para alcanzarla, o dispone de varias alternativas, posibles que necesita explorar.

En realidad, buena parte de las tareas escolares más significativas, pueden contener tanto elementos de ejercicio como de problema. 'ara ser más precisos, como hemos visto anteriormente, todo problema suele requerir para su solución estratégica el ejercicio de unas estrazas previamente adquiridas. Pero lo contrario no suele ser cier): una tarea que puede resolverse de modo reproductivo o como un ejercicio no planteará normalmente un problema al alumno . .

Este carácter relativo y móvil de la frontera entre ejercicios y problemas está conectado con el hecho de que un problema sólo existe ara quien se lo toma como ,tal. Una misma tarea puede constituir un problema para un alumno mientras que para otro es sólo un ejercicio; o incluso para un mismo alumno, en dos momentos distintos, misma tarea puede tomarse de formas diferentes. El que una área llegue a ser un problema va a depender no sólo de los conocimientos previos del alumno, tanto conceptuales como procedimentales, sino también de su actitud ante la tarea. Uno sólo ve un

problema si está dispersos a asumir que ahí hay un problema, es decir, que hay una distancia entre lo que sabemos y lo que queremos saber y que esa distancia merece el esfuerzo de ser recorrida.

Pero el que una tarea se acepte como un problema no sólo depende de los alumnos. Depende también en buena medida de cómo se plantea la tarea y cÓmo la maneja el profesor en el aula. Una misma tarea , tomada de cualquier libro de texto, puede ser percibida por los alumnos' como un ejercicio o como un problema, dependiendo de cómo perciban su funcionalidad dentro del aprendizaje, a partir de la forma en que el profesor la plantea, guía su solución y la evalúa. Aunque no puedan darse criterios infalibles para generar escenarios de problemas y evitar la mecanización de ejercicios por parte de los alumnos, resume doce criterios que pueden tenerse en cuenta para reducir la probabilidad de que los problemas del profesor sean sólo ejercicios para los alumnos. Estos criterios deben tenerse en cuenta tanto

al formular el problema como durante el proceso de solución por parte de los alumnos y en la evaluación que se realice del mismo.

La idea fundamental que subyace en estos criterios es que el alumno tenderá a percibir más las tareas como problemas en la medida en que éstas resulten imprevisibles y novedosas. Es el cambio, ala ruptura de la rutina lo que dificulta el cómodo ejercicio del hábito adquirido. Si queremos que los alumnos acepten las tareas como verdaderos problemas, hay que evitar esa sensación tan común para ellos de que «si oyes jueves y esta clase es de Matemáticas,-entonces el problema es de regla de tres». La realización de las actividades y tareas en contextos muy definidos y cerrados -por ejemplo, como ilustración o aplicación de los conceptos explicados en un tema dado- hace que los alumnos realicen de modo mecánico las actividades sin problematizarse demasiado. No necesitan-reflexionar sobre lo que están haciendo, porque hacen «lo de siempre» esta semana y en darse: de Matemáticas: «problemas de regla de "tres».

Para que haya-verdaderos problemas, que obliguen al alumno a tomar decisiones, planificar y recurrir a su bagaje de conceptos y por centimientos adquiridos, es preciso que las tareas sean abiertas, diferentes unas de otras, o sea, imprevisibles. Un problema es siempre una situación en algún sentido sorprendente.

La realización de actividades rutinarias, que requieren siempre un proceso de solución similar, si no idéntico, difícilmente genera problemas. No se necesitan estrategias para resolver tareas que uno puede no resolver.

En el planteamiento del problema J.Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e incluso varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas. ¿. Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentación con un tipo de problema. 3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del conténidos· conceptuales diferente.. Plantear las tareas no polución formato académico sino también; en hacer el modelo y escribimos en nuestro prÓcesador de textos habitual o preparamos uno de nuestros platos favoritos y más experimentados, difícilmente podemos decir que estemos resolviendo un problema. El problema surge de hecho cuando el coche no arranca, el ordenador «hacen algo raro o nos falta uno de los condimentos esenciales y

tenemos que pensar cómo sustituirlo. Como mostraron los autores de la Gesta!t (véase el

-Gapítulo 1), los problemas contienen siempre elementos nuevos, imprevistos. que requieren una reorganización de los elementos presentes.

Cada uno de los criterios presentados en el cuadro 5.1., p. 207, Y algunos otros que sin duda el propio lector podrá añadir por su cuenta, está dirigido a favorecer la asunción de las tareas escolares como problemas. Sin embargo, también es importante señalar que no todas las tareas escolares tienen necesariamente que plantear un problema al alumno. Los ejercicios también son necesarios. De hecho, como se ha comentado, el uso de estrategias se asienta en el dominio de técnicas previamente ejercitadas. Cuando algunas de esas téc-nicas sean instrumentales -como, por ejemplo, las habilidades de cálculo o destrezas de lecto escritura puede ser necesario un sobreaprendizaje de las mismas, basado en una ejercitación masiva y continuada. Esto es especialmente necesario en el caso de ciertas destrezas básicas, como las mencionadas, que constituyen buena parte del currículo de la Educación Primaria (véanse más adelante algunas diferencias entre ésta y la Secundaria a tal respecto).

Ahora bien, aun en el caso de esas habilidades que los alumnos deben ejercitar masivamente, hay que ser precavido sobre su uso y abuso escolar. En general, no parece recomendable que los, alumnos asocien, desde edades muy tempranas, la actividad escolar con un ejercicio rutinario, impuesto desde fuera, sobre el que no es necesario pensar, sino sólo seguir las instrucciones. Aunque haya que ejercitar destrezas, buena parte de ese ejecución ""puede llevarse a cabo en el contexto de tareas significativas, que, constituyan auténticos problemas para los alumno. Un buen equilibrio entre ejercicios y problemas puede ayudar a los alumnos no sólo a consolidar sus destrezas, sino también a conocer sus límites, diferenciando las situaciones conocidas, y ya practicadas, de las nuevas y desconocidas.

Además, este equilibrio puede ser también muy importante en relación con la motivación de los alumnos. Obviamente, por más necesaria que sea, la aplicación rutinaria de destrezas no es demasiado puede tener graves efectos sobre la motivación de los alumnos. Es preciso compensar el necesario ejercicio de esas habilidades instrumentales, a veces no muy atractivo en sí mismo, con sus contextos significativos y a ser posible problemáticos.

Por Último. en el caso de ser imprescindible una práctica masiva esta habilidades o técnicas. conviene que esta práctica sea distribuida en vez de intensiva. Resulta más eficaz. no sòlo para la motivación sino para el propio aprendizaje en sí, que la práctica se distribuya en el contexto general de las actividades de aprendizaje, en lugar de concentrarla en unas pocas sesiones específicas y darla ya por «sabida" o dominada.

Está demostrado que la práctica distribuida, continuada en el tiempo, es más eficiente que el ejercicio intensivo (por ejemplo, BADDELEY, 1982).

En definitiva, manteniendo. como objetivo primordial el enseñar a los alumnos a resolver problemas, es preciso un equilibrio entre la realización de ejercicios y el planteamiento de -problemas, evitando en todo momento convertir los ejercicios en un fin en sí mismo y que el abuso de ellos haga que los alumnos se enfrenten a todas las tareas -incluidas las que nosotros concebimos como auténticos problemas- como si fueran ejercicios repetitivos. Además de tener en cuenta los criterios presentados en el cuadro 5.1., se requiere una adecuada secuenciación de los contenidos procedí mentales que facilite las destrezas y estrategias necesarias para resolver problemas, así como una ayuda pedagógica específica durante el proceso de solución. Es aquí donde, más allá de las tareas concretas, la labor del profesor cobra una dimensión esencial.

Enseñar a resolver problemas: de jugadores a entrenadores Una fácil analogía puede ayudarnos a entender la diferencia que hay ara el alumno entre hacer un ejercicio y resolver un problema, entre aplicar una técnica y una estrategia. Los deportes suelen ser actividades que, practicadas a un cierto nivel de eficiencia, requieren nosion notables tanto de técnica como de estrategia. La formación técnica suele consistir en el ejercicio de procedimientos -en este caso notores que acaban por ser automatizados, de forma que se realzan de manera rápida, sin demanda atencional y muy eficazmente. Pero demás de un alto dominio técnico por parte de los jugadores, el de- porte competitivo. requiere un uso estratégico de esas técnicas, normalmente encomendado al entrenador. Se trata de aplicar esas técnicas de un modo flexible, adaptado a las necesidades de esa situación o «partido» concreto. De la misma forma, en la solución de problemas y en el aprendizaje en general, existirían unas técnicas que deberían sarse de modo flexible o estratégico, adaptado a las demandas de la tare. Se entiende bien por qué las estrategias sólo son útiles cuando la tarea es cambiante; son los deportes colectivos, aquellos en los que los contrarios e incluso los propios compañeros pueden cambiar las condiciones de aplicación de las destrezas, los que requieren mayores dosis de estrategia. Otro tanto sucede con la solución de problemas.

Pero, al igual que sucede en el deporte, el reparto inicial de papeles entre

entrenador y jugadores debe concluir en el aprendizaje escolar por suponer una interiorización o asunción de la estrategia por parte de los propios jugadores/alumnos. Si inicialmente es el profesor/entrenador el que tiene el control estratégico de las tareas, que los alumnos cumplimentan como meros ejercicios, poco a poco ese control debe ser transferido a los propios alumnos, que deben ir aprendiendo a usar de modo estratégico sus propias técnicas (pozo, 1990). La tabla 5.7. intenta resumir de alguna forma ese proceso de transferencia del control de las

tareas a los alumnos.

Inicialmente (fase 1) los alumnos no son capaces de ejecutar, ni solos ni con ayuda o apoyo externo, las técnicas necesarias par-a resolver un problema (por ejemplo, calcular el área de un cuadrado); es necesario entrenarles en el uso de la técnica, que acaban por dominar si reciben ayuda o control externo, pero que no son capaces de ejecutar sin guía ante una tarea abierta. Es la fase de dominio técnico.

El alumno es un buen jugador pero no es capaz de poner en mar-cha sus destrezas cuando el profesor no está a su lado, diciéndole lo que tiene que hacer. Es preciso que el alumno aprenda a enfrentarse a tareas más abiertas, que requieran una reflexión y to-ma de decisiones por su parte, para que vaya asumiendo el control de su propio proceso de soluciÓn (fase 3); poco a poco será innecesario el apoyo externo (del profesor o del libro: el alumno puede adopt3-r estrategias diversas para enfrentarse a diferentes tipos de problemas). Este dominio estratégico de los problemas podrá completarse con una fase de dominio experto -normalmente alejada de las posibilidades e intereses de los alumnos de la Educación Obligatoria en la que, por su propia práctica, las estrategias se vuelven.a automatizar, dando inicio a nuevas posibilidades de aprendizaje.

El lector familiarizado con la psicología 2ducativa habrá identificado fácilmente este proceso de interiorización de las estrategias del alumno como un ejemplo más de intervención educativa en la zona de desarrollo próxim del alumno, siguiendo la-terminología de VIGOSTKI. Aunque aquí no podemos extendernos en el desarrollo de este concepto, vendría a mostrar el papel decisivo de los profesores en la instrucción, consolidación y uso autónomo de los procedimientos por parte de-los alumnos (GONZALO, 1993)_ Se trataría de ir convirtiendo progresivamente a los alumnos en entrenadores de sí mismos, pero para ello hay que diseñar cuidadosamente las tareas y los problema;:., de forma que vayan siendo cada vez más abiertos, requiriendo de ellos no sólo ejecutar la estrategia sino también dedicidirla y evaluarla. En otras palabras, tomando el modelo clásico de solución de problemas de POLYA (véase el capítulo 1), en un principio el profesor asumiría la responsabilidad o las decisiones de varias de las fases (definir el problema, elegir la estrategia, evaluarla) pero progresivamente iría cediendo el control de esas fases a los propios alumnos, hasta que fueran capaces por sí mismos de completar todo el proceso de solución; sin ayuda externa ..

Esta secuencia de construcción del conocimiento procedimental, aunque no G2ba ser tomada como algo rígido o inflexible, ya que las fases mencionadas posiblemente se solapan y se reconstruyen unas sobre otras, proporciona orientaciones útiles para la secuenciación de la solución de problemas como contenido del currículo. Esta secuenciación tiene una doble vertiente, la organización de los contenidos dentro de una unidad didáctica (microsecuencias) y la planificación a largo plazo o en vertical de

estos contenidos en la Educación Obligatoria (macrosecuencias).

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La solución del problemas en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria

En este último caso, aunque no deba concebirse el ejercicio yel problema como dos fases sucesivas, sino como fases superpuestas y en continua interacción, obviamente entre la Educación Primaria y la Educación Secundaria habrá diferencias no sólo en la complejidad de los problemas planteados, sino también por la importancia relativa de ejercicios y problemas en una y otra etapa. Sin duda, en la Educación Primaria hay un importante componente de ejercitación de habilidades instrumentales, cuya automatización es indispensable para que esas habilidades puedan ser luego funcionales en la ESO. Aunque se tengan en cuenta todas las cautelas y consideraciones antes mencionadas con respecto a la organización de los ejercicios prácticos y se intente evitar que constituyan tareas sin significado e interés para los alumnos, lo cierto es que ese ejercicio técnico va a ser básico para que los alumnos puedan más adelante utilizar esas técnicas como parte de las estrategias necesarias para afrontar problemas más complejos en la Secundaria.

No obstante, esa importancia del entrenamiento técnico en la Educación Primaria no está reñida con el inicio de la solución de problemas durante esa misma etapa. Aunque, obviamente, el control estratégico que los alumnos pueden ejercer sobre su propio aprendizaje es aún limitado a estas edades y requieren mayor apoyo externo, se trataría de irles induciendo progresivamente hábitos y actitudes dirigidas a la solución de problemas. Dejo contrario, si las actividades prácticas son desde el comienzo meros ejercicios de aplicación, luego resultará enormemente difícil modificar esos hábitos adquiridos, de forma que los alumnos se resistirán. el centro, la reflexionar y tomar decisiones sobre cómo afrontar el problema y esperarán siempre que alguien -el profesor el libros simplifique la tarea y se la. reduzca una vez más a un simple ejercicio de aplicación ..

Otro rasgo importante de la solución de problemas en Educación Primaria es que, por la propia organización de esta etapa, los problemas deben partir de planteamientos más globales, menos disciplinares, que en la ESO. De hecho, un objetivo de la Educación Primaria", sería precisamente ayudar alas alumnos a .diferenciar entre diversos tipos de problemas, teniendo en cuenta el contenido del «área» al que pertenecen. La globalización de los problemas no debe estar reindica con un inicio de la diferenciación entre diversos tipos de preguntas o formas de responderlas.

Obviamente, a medida que el currículo adopta estructuras de área o de disciplina, como sucede en la ESO, los contenidos conceptuales, en la medida en que son más específicos de las materias, desempeñan una mayor función organizadora en el currículo, en detrimento de los procedimientos.

Por ello. la Educación Primaria debe servir para preparar al alumno en esa diferenciación, proporcionándole técnicas y estrategias de carácter general o relativamente transferible (por ejemplo, de comprensiónn de textos o de cálculo), pero también iniciándole en la discriminación de tipos de problemas distintos, que exigirán técnicas y estrategias de solución diferentes. De esta manera, en Conocimiento del Medio los alumnos deberán reconocer la diferencia entre los problemas sociales (capítulo 4) y los problemas naturales (capítulo 3). así como la relación entre ambos.

En último extremo, si uno de los objetivos de la inclusión de la solución de problemas en el currículo es ayudar a los alumnos a resolver no sólo problemas escolares .. sino también cotidianos., es, preciso que los alumnos adquieran, junto a un buen bagaje de técnicas y estrategias. hábitos para utilizadas en situaciones abiertas, momentáneamente ajenos a la mirada del profesor. Y para que ese uso sea eficaz deberán aprender no sólo cuándo deben usar una estrategia, sino también a discriminar cuándo no deben utilizarla (CLAXTON. 1991). Así, la, que la Educación Primaria debe tener como meta la diferenciación o discriminación entre contextos de aplicación del conocimiento, basada entre otros criterios en el área de conocimiento al que corresponda el problema. Pero a la inversa, la especialización disciplinar que se comienza a establecer en la Educación Secundaria debe estar compensada, paró. ser educativamente eficaz, con una cierta integración o coordinación entre los contenidos de las diversas áreas, en especial cuando hablamos de contenidos procedimentales, que, por su propia naturaleza. suelen ser menos específicos o más transferibles que los con-tenidos conceptuales. Al fin y al cabo, la vida cotidiana, a diferencia del aula, no está compartimentada en áreas de saber. Es uno mismo quien debe establecer las diferencias en el tratamie1nto que requiere cada tipo de problemas .

En todo caso, la existencia de diversos procedimientos expresivos hace

necesaria su integración en la comunicación de información. Así,. por ejemplo, en Matemáticas de Secundaria se requiere de los alumnos la «construcción de gráficas a partir de tablas estadísticas y funcionales, de fórmulas y de descripciones verbales de un problema, eligiendo en cada caso el tipo de gráfica y medio de representación más adecuado»; y en el área de Ciencias Sociales se con-sidera necesaria la presentación clara y ordenada de trabajos, utilizando y combinando distintas formas de expresión (exposición oral informes, artículos periodísticos, documentos audiovisuales, murales, etc.)). Este uso ágil y flexible de diversos formatos de presentación de la información remite nuevamente a los procesos de decodificación que analizábamos al describir los procedimientos de interpretación unas páginas más atrás. Volviendo a mostrar que la necesidad de establecer la taxonomía de procedimientos no debe confundirse con una separación conceptual o una compartí-mentalización de los mismos. En último extremo, el criterio sobre el que se establece esta clasificación es la función que cada procedimiento -o secuencia de acciones- tiene dentro del aprendizaje. Ya hemos visto anteriormente que una misma tarea, y una misma secuencia de acciones, puede estar dirigida a metas distintas (por ejemplo, se puede seleccionar información para memorizarla o para criticarla).

Pero aunque el lenguaje oral y escrito abarca buena .parte de los procedimientos expresivos o de presentación de la información, existen otros tipos de expresión habitualmente requeridos en las actividades escolares y cotidianas. Así, la utilización de procedimientos gráficos,como mapas, tablas diagramas, es un recurso muy usual en Ciencias Sociales (por ejemplo, en Primaria se requiere la «confección de maquetas, croquis y. Dibujos del paisaje)), y en Secundaria la«presentación clara y ordenada de trabajos, combinando adecuadamente distintas formas de expresión, en particular mapas, gráficos e imágenes») o en Matemáticas O «elaboración de gráficas estadísticas con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares» en-Primaria, o la «confección de tablas de frecuencias y gráficas para representar el comportamiento de fenómenos aleatorios» en Secundaria). Además cualquiera de los tipos de expresión mencionados puede producirse através de nuevos sistemas y tecnologías comunicativas. Por ejemplo, en Ciencias Sociales de Secundaria se insiste en que los alumnos produzcan «documentos audiovisuales).

En definitiva, del uso que el alumno haga de los procedimientos adquiridos dependerá que esos procedimientos sean funcionales para resolver problemas o simplemente para completar ejercicios. Concluiremos este capítulo, y con ello esta obra, haciendo algunas consideraciones sobre cómo puede lograrse que los alumnos no sólo adquieran a lo largo de la Educación Obligatoria algunos de los procedimientos que hemos descrito sino que además sean capaces de usarlos de un modo estratégico, y no sólo técnico, cuando se enfrentan a tareas escolares y no escolares.

LA ENSEÑANZA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Aunque a lo largo de los diversos capítulos del libro se han hecho

consideraciones sobre la enseñanza de la solución-de problemas, ha habido algunos temas recurrentes, casi obsesivos, que merecen unos apuntes finales. Aquí abordaremos tres de esos problemas. Uno de ellos hace referencia a la resbaladiza distinción entre ejercicios y problemas: ¿Cuándo está un alumno haciendo un ejercicio y cuándo un problema? Parte de la respuesta va a tener que ver con una segunda cuestión: ¿Cuál es el papel de un profesor en la enseñanza de la solución de problemas? Teniendo en cuenta el- carácter esencialmente procedimental de la solución de problemas, ese papel difiere en algunos aspectos de la labor docente tradicional centrada en la enseñanza de La solución de problemas ese papel difiere en algunos aspectos de la labor docente tradicional, centrada en la transmisión de saber verbal. Pero ese papel y la propia importancia relativa de los ejercicios y de los problemas deben considerarse y manifestarse también en función de la etapa de la educación obligatoria en la que estemos centrados.