la educaciÓn energÉtica en las universidades pÚblicas …
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LA EDUCACIÓN ENERGÉTICA EN
LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
DE BOGOTÁ
Una mirada a las licenciaturas en física
Tesis para optar al título de Doctor en Educación
Por
Jhonn Edgar Castro Montaña
Dirigida por
PhD. Adriana Patricia Gallego Torres
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Doctorado Interinstitucional en Educación DIE
Énfasis en Ciencias
Bogotá, 2015
1
Tesis Doctoral sustentada en Bogotá Colombia el 20 de febrero de 2015 en la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, bajo la evaluación de los siguientes jurados evaluadores:
Dra: Consuelo Domínguez Sales. Universidad de Valencia. España
Dr. Roberto Figueroa. Universidad del Atlántico, Colombia.
Dr. Pedro Nel Zapata. Universidad Pedagógica Nacional. Colombia.
Dirigida por:
Dra. Adriana Patricia Gallego Torres. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
©Copyright: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Jhonn Edgar Castro Montaña
Depósito Legal:
Repository Biblioteca Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Tabla de contenido
Lista de gráficas ____________________________________________________ 8
Lista de tablas _____________________________________________________ 11
Agradecimientos ___________________________________________________ 18
Introducción ______________________________________________________ 20
Capítulo 1 La educación energética entre lo que se ha hecho a
nivel mundial y lo que se quiere hacer a nivel local ____________________________ 33
Causas que han motivado el desarrollo de propuestas sobre educación
energética. ___________________________________________________________ 34
Inevitable dependencia de las sociedades humanas de las fuentes de energía 35
La necesidad de ahorrar gastos económicos en la generación de energía ___ 40
El inminente agotamiento de las fuentes de energía no renovables ________ 42
La afectación negativa sobre el ambiente en el uso inadecuado de la energía 45
La educación energética una propuesta educativa de carácter planetario _ 50
Educación energética en Europa ___________________________________ 52
Educación Energética en Alemania ______________________________ 56
Educación Energética en Noruega _______________________________ 57
Educación Energética en Irlanda ________________________________ 58
Educación Energética en Polonia ________________________________ 59
Educación Energética en Italia __________________________________ 59
3
Educación Energética Holanda __________________________________ 60
Educación Energética en España ________________________________ 60
Educación energética en Oceanía __________________________________ 63
Educación energética en Asía _____________________________________ 63
Educación energética en América y el Caribe ________________________ 65
Educación energética en Cuba __________________________________ 66
Educación Energética en Brasil _________________________________ 75
Educación Energética en Chile __________________________________ 76
Educación Energética en Estados Unidos __________________________ 77
Educación energética en Colombia_______________________________ 82
La necesidad de indagar por la educación energética en las universidades
públicas de Bogotá ____________________________________________________ 85
Capítulo 2 Del concepto de educación energética a los aspectos que
caracterizan una educación energética ______________________________________ 89
¿Qué se entiende por educación energética? _________________________ 90
La Educación Energética un sistema de diversos contenidos _____________ 96
La educación energética como un sistema que liga diversas propuestas en
educación: Una mirada desde la transdisciplinariedad _______________________ 102
La educación energética una acción política que supera las propuestas
prescriptivas _______________________________________________________ 110
La educación energética una construcción dialógica entre la planetariedad y la
localidad.__________________________________________________________ 112
4
Aspectos que permiten aproximarse a la educación energética de una
comunidad __________________________________________________________ 113
Comprensión de los ciudadanos sobre la situación energética actual ____ 114
Aspectos que caracterizan las concepciones sobre la situación energética actual
_________________________________________________________________ 123
El reconocimiento de la problemática energética ___________________ 123
Identificación de un conjunto de soluciones energéticas que hacen frente a
dicha problemática ________________________________________________ 133
Valoración del papel de la educación energética como una solución en el
marco de la situación energética actual ________________________________ 155
El papel de los ciudadanos en la situación energética actual __________ 164
Qué y cómo se aborda las cuestiones energéticas en la educación energética 186
Construcciones netamente conceptuales sobre energía ______________ 188
Reconocimiento de lo energético como Método de solución en la física _ 194
Construcciones netamente experimentales ________________________ 195
Propuestas desde el Enfoque CTS ______________________________ 196
Capítulo 3 Diseño de la investigación _______________________ 210
Postura epistemológica __________________________________________ 211
Tipo de muestreo utilizado en la tesis doctoral ______________________ 215
Características de la población participante ________________________ 218
Población: Licenciados en Física en formación inicial ________________ 218
Técnicas de recolección de información ____________________________ 221
5
Cuestionario con escala tipo Likert para aproximarse a las concepciones sobre
la situación energética actual. __________________________________________ 222
Proceso de convalidación del cuestionario con escala tipo Likert para
aproximarse a las concepciones sobre la situación energética actual __________ 223
Descripción del procesos de aplicación del cuestionario tipo Likert
reformado _______________________________________________________ 267
Taller tipo entrevista ___________________________________________ 268
Análisis de contenido __________________________________________ 270
Determinación del objeto del análisis: Estudio de las cuestiones energéticas
_______________________________________________________________ 271
Constitución de corpus _______________________________________ 272
Determinación de reglas de codificación _________________________ 277
Establecimiento de un sistema de categorías ______________________ 278
Elaboración de inferencias ____________________________________ 279
Capítulo 4 Análisis de resultados ____________________________ 281
Concepciones de los licenciados en física en formación inicial de la
Universidad Distrital sobre la situación energética actual ___________________ 282
Problemas identificados por los licenciados en física en formación inicial de la
UD ______________________________________________________________ 283
Soluciones que identifican los licenciados en física en formación inicial de la
Universidad Distrital_________________________________________________ 293
El papel de la educación energética en la situación energética actual reconocida
por los licenciados en física en formación inicial de la UD ___________________ 303
6
El papel de los ciudadanos en la situación energética actual reconocida por los
licenciados en física en formación inicial de la Universidad Distrital ___________ 310
Concepciones de los licenciados en física en formación inicial de la
Universidad Pedagógica Nacional sobre la situación energética actual ________ 316
Problemas identificados por los licenciados en física en formación inicial de la
UPN _____________________________________________________________ 317
Soluciones que identifican los licenciados en física en formación inicial de la
Universidad Pedagógica Nacional ______________________________________ 330
El papel de la educación energética en la situación energética actual reconocida
por los licenciados en física en formación inicial de la UPN __________________ 341
El papel de los ciudadanos en la situación energética actual reconocida por los
licenciados en fisca en formación inicial de la Universidad Pedagógica Nacional _ 354
Visibilidad de acciones relacionadas con la educación energética en las
Universidades Públicas de Bogotá: Una mirada desde los proyectos curriculares de
licenciatura en física __________________________________________________ 361
El caso de la licenciatura en física de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas ____________________________________________________________ 362
Resultados del primer cuestionario Likert: Primera aproximación al estado
de las acciones relacionadas con la educación energética en la Universidad ____ 362
Resultados del taller _________________________________________ 363
Resultados del análisis de contenido planes analíticos de la licenciatura en
física de la Universidad Distrital _____________________________________ 366
7
Resultados del análisis de los trabajos de grado de la licenciatura en física
UD ____________________________________________________________ 375
El caso de la licenciatura en física de la Universidad Pedagógica Nacional 385
Resultados del cuestionario Likert en la licenciatura en física de la
Universidad Pedagógica Nacional ____________________________________ 385
Resultados del taller en la licenciatura en física de la Universidad
Pedagógica Nacional ______________________________________________ 386
Resultados análisis de los planes analíticos de la licenciatura en física de la
Universidad Pedagógica Nacional ____________________________________ 392
Resultados del análisis de los trabajos de grado de la licenciatura en física
UPN ___________________________________________________________ 394
Conclusiones ____________________________________________________ 405
Concepciones de los licenciados en física en formación inicial sobre la
situación energética actual _____________________________________________ 412
Referencias Bibliográficas__________________________________________ 422
Lista de gráficas
Grafica 1: Superposición de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial,
los profesores de física a nivel universitario de la UPN y UDFJC, y los profesionales de lo
energético en relación con la afirmación “Colombia debe suplir sus necesidades
energéticas bajo un estricto cuidado del ambiente” ____________________________ 231
Grafica 2: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial,
profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la
afirmación “el crecimiento desmedido de la población agudiza la problemática
energética.” ___________________________________________________________ 232
Grafica 3: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial,
profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la
afirmación “La falta de solidaridad entre comunidades para suplir las necesidades
energéticas es una de la causas de la problemática energética actual”. ____________ 234
Grafica 4: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial,
profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la
afirmación “la problemática energética es el resultado del agotamiento y contaminación
del agua”. _____________________________________________________________ 235
Grafica 5: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial,
profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la
afirmación “Una de las dificultades para hacer frente a la problemática energética es que
9
el concepto de energía se le asignan diferentes significados, según la disciplina en el que
se usa (física, química, economía, biología, ecología, entre otras)”. _______________ 239
Grafica 6: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial,
profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la
afirmación “Para hacer frente a la problemática energética debemos alejarnos de las
propuestas relacionadas con el desarrollo sostenible porque este perpetua el modelo
económico capitalista”. __________________________________________________ 242
Grafica 7: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial,
profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la
afirmación “El fomento de las fuentes alternativas de energía debe ser apoyado por todos
los estamentos gubernamentales”. __________________________________________ 243
Grafica 8: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial,
profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la
afirmación “Haciendo frente al cambio climático, se responde a la problemática
energética”. ___________________________________________________________ 244
Grafica 9: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial,
profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la
afirmación “La Facultad, de manera frecuente, promueve eventos relacionados con la
problemática energética” _________________________________________________ 246
Grafica 10: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación
inicial, profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la
afirmación “La formación sobre el uso de la energía es una buena opción para la
compresión de la problemática energética” __________________________________ 247
10
Grafica 11: Comparación entre los niveles de acuerdo de los profesores de física en
formación inicial, profesores de física universitarios y profesionales de lo energético, en
relación con la afirmación “La problemática energética plantea la necesidad de una
educación energética de los ciudadanos” ____________________________________ 249
Grafica 12: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación
inicial, los profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético en
relación con la afirmación “La poca participación de los ciudadanos en cuestiones
energéticas radica en su falta de interés” ____________________________________ 251
Grafica 13: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación
inicial, profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la
afirmación “no existe confianza en los ciudadanos para asumir la responsabilidad de
hacer frente a la problemática energética” ___________________________________ 252
Grafica 14: comparación de los niveles de acuerdo de los licenciados en física en
formación inicial, profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético
en relación con la afirmación “Los ciudadanos no tienen la capacidad de hacer frente a la
problemática energética por la falta de procesos educativos al respecto.” __________ 253
Grafica 15: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación
inicial, profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la
afirmación “los ciudadanos pueden cambiar los comportamientos que conllevan a un mal
uso de la energía” ______________________________________________________ 254
Lista de tablas
Tabla 1: Primer conjunto de afirmaciones que dan cuenta del reconocimiento de una
problemática energética __________________________________________________ 224
Tabla 2: Afirmaciones que permiten identificar las soluciones energéticas __________ 225
Tabla 3: Afirmaciones que permiten las valoraciones de acciones asociadas a la educación
energética en términos generales ___________________________________________ 226
Tabla 4: Afirmaciones que permiten valorara las acciones asociadas a la educación
energética en las universidades públicas en Bogotá ____________________________ 226
Tabla 5: Afirmaciones que permiten reconocer el papel de los ciudadanos en el contexto de
la situación energética actual______________________________________________ 226
Tabla 6: Alfa de Cronbachs para el cuestionario más confiable aplicado a las tres
poblaciones ____________________________________________________________ 230
Tabla 7: Afirmaciones que dan cuenta de la problemática energética las cuales coinciden
entre los cuestionarios de las poblaciones encuestadas con un alfa de Cronbach más alto.
_____________________________________________________________________ 230
Tabla 8: Afirmaciones que coinciden en los cuestionarios con un Alfa de Cronbach más
alto aplicado a las tres poblaciones que dan cuenta de las soluciones que consideran para
hacer frente a la problemática energética ____________________________________ 241
Tabla 9: Afirmación que coincide en los cuestionarios con alfa de Cronbach más alto de
las tres poblaciones encuestadas, que da cuenta de la visibilidad de la educación
energética en las universidades públicas de Bogotá ____________________________ 244
12
Tabla 10: Afirmaciones, con una alfa de Cronbach más alto, seleccionadas por los
licenciados en física en formación inicial, para valorar las acciones asociadas a la
educación energética de manera general. ____________________________________ 246
Tabla 11: Afirmaciones en las que coincidieron las tres poblaciones para dar cuenta de la
necesidad y la viabilidad de educar energéticamente a los ciudadanos. _____________ 248
Tabla 12: Cambio de redacción en afirmaciones sobre la problemática energética ___ 255
Tabla 13: Afirmaciones no incluidas en el cuestionario número 2 _________________ 256
Tabla 14: Afirmaciones que dan cuenta de la problemática energética en el segundo
cuestionario tipo Likert. __________________________________________________ 256
Tabla 15: Cambio de la redacción en las afirmaciones seleccionadas ______________ 257
Tabla 16: Afirmaciones que dan cuenta de las soluciones propuestas frente a la
problemática energética en el contexto regional. ______________________________ 257
Tabla 17: afirmaciones que dan cuenta de la valoración de las acciones asociadas a la
educación energética. ____________________________________________________ 258
Tabla 18: Cambio de la redacción en las afirmaciones seleccionadas ______________ 259
Tabla 19: Afirmaciones que dan cuenta del papel de los ciudadanos en el marco de la
situación energética actual ________________________________________________ 259
Tabla 20: Valoración del proceso de convalidación dan por los expertos E1 y E2 sobre las
afirmaciones que dan cuenta de la problemática energética y las soluciones energéticas a
dicha problemática ______________________________________________________ 262
Tabla 21: Valoración del proceso de convalidación que dan los expertos E1 y E2 sobre las
afirmaciones que dan cuenta valoración de la educación energética y el papel de los
ciudadanos en la situación energética actual _________________________________ 263
13
Tabla 22: Alfa de Cronbachs para el cuestionario más confiable aplicado a licenciados en
física en formación inicial ________________________________________________ 265
Tabla 23: Afirmaciones con un Alfa de Cronbach de 0.801 aplicado a los licenciados en
física en formación inicial de la UDFJC y UPN _______________________________ 265
Tabla 24: Afirmaciones con un Alfa de Cronbach entre 0,707 y 0.801 aplicado a los
licenciados en física en formación inicial de la UDFJC y UPN ___________________ 266
Tabla 25: Afirmaciones con un Alfa de Cronbach entre 0,650 y 0.707 aplicado a los
licenciados en física en formación inicial de la UDFJC y UPN ___________________ 266
Tabla 26: Monografías e informes de pasantía seleccionados para ser objeto de análisis de
contenido de la licenciatura en física de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
_____________________________________________________________________ 274
Tabla 27: Monografías e informes de pasantía seleccionados para ser objeto de análisis de
contenido de la licenciatura en física de la Universidad Pedagógica Nacional _______ 275
Tabla 28: Sistema de categorías para el análisis de contenido cualitativo para documentos
escritos que aborden cuestiones energéticas __________________________________ 278
Tabla 29: Presenta los licenciados en física en formación inicial de la Universidad
Distrital de acuerdo a la clasificación en las tres categorías que dan cuenta de las
concepciones que tienen estos sobre situación energética actual en relación con el
desarrollo sostenible_____________________________________________________ 282
Tabla 30: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD de los problemas que dan
cuenta que en Colombia no se cuida el ambiente cuando se suplen necesidades energéticas.
A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No sabe. _________________________________ 283
14
Tabla 31: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD de los problemas que agudizan
la problemática de la situación energética actual A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No
sabe. DS = Desarrollo sostenible. TA = Total promedio _________________________ 286
Tabla 32: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD que el mal uso de la energía por
parte de los ciudadanos y de ellos en particular es un problema más dentro de la
problemática de la situación energética actual A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No
sabe. TA = Total promedio ________________________________________________ 287
Tabla 33: Reconocimiento de los LFFI de la UD del papel de las energías alternativas
como soluciones en la situación energética actual. A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No
sabe. _________________________________________________________________ 294
Tabla 34: Reconocimiento de los LFFI de la UD sobre los agro-combustibles como
solución en la situación energética actual. A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No sabe.
_____________________________________________________________________ 298
Tabla 35: Reconocimiento del uso del gas natural vehicular y domiciliario como una
solución adecuada en la situación energética actual., por parte de los LFFI de la UD. 299
Tabla 36: Reconocimiento de la eficiencia energética como una solución necesaria pero
insuficiente en la situación energética actual por parte de los LFFI de la UD. _______ 301
Tabla 37: Reconocimiento de la necesidad de seguir exportando petróleo y carbón para el
desarrollo económico del país como una solución no adecuada por parte de los LFFI de la
UD __________________________________________________________________ 302
Tabla 38: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD de la educación energética
como una solución necesaria en la situación energética actual ___________________ 303
Tabla 39: Reconocimiento de los LFFI de la UD sobre lo adecuado de los procesos de
educación en relación a lo energético en Bogotá. ______________________________ 305
15
Tabla 40: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD de la relación entre el
desarrollo sostenible y el sistema económico capitalista _________________________ 307
Tabla 41: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD del papel de los ciudadanos en
la situación energética actual. _____________________________________________ 311
Tabla 42: Reconocimiento de la disposición de los LFFI de la UD de cambiar su nivel de
confort para reducir el consumo de energía __________________________________ 313
Tabla 43: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD de la autonomía y confianza en
sí mismo para asumir la responsabilidad de participar en la situación energética actual 315
Tabla 44: Presenta los licenciados en física en formación inicial de la Universidad
Pedagógica Nacional de acuerdo a la clasificación en las tres categorías que dan cuenta
de las concepciones que tienen estos sobre situación energética actual en relación con el
desarrollo sostenible_____________________________________________________ 317
Tabla 45: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UPN de los problemas que dan
cuenta que en Colombia no se cuida el ambiente cuando se suplen necesidades energéticas.
A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No sabe. _________________________________ 318
Tabla 46: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD de los problemas que agudizan
la problemática de la situación energética actual A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No
sabe. DS = Desarrollo sostenible. TA = Total promedio _________________________ 319
Tabla 47: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UPN que el mal uso de la energía
por parte de los ciudadanos y de ellos en particular es un problema más dentro de la
problemática de la situación energética actual A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No
sabe. TA = Total promedio. _______________________________________________ 321
16
Tabla 48: Reconocimiento de los LFFI de la UD del papel de las energías alternativas
como soluciones en la situación energética actual. A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No
sabe. _________________________________________________________________ 330
Tabla 49: Reconocimiento de los LFFI de la UPN sobre los agro-combustibles como
solución en la situación energética actual. A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No sabe.
_____________________________________________________________________ 335
Tabla 50: Reconocimiento del uso del gas natural vehicular y domiciliario como una
solución adecuada en la situación energética actual, por parte de los LFFI de la UPN. 337
Tabla 51: Reconocimiento de la eficiencia energética como una solución necesaria pero
insuficiente en la situación energética actual por parte de los LFFI de la UPN. ______ 339
Tabla 52: Reconocimiento de la necesidad de seguir exportando petróleo y carbón para el
desarrollo económico del país como una solución no adecuada por parte de los LFFI de la
UPN _________________________________________________________________ 340
Tabla 53: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UPN de la educación energética
como una solución necesaria en la situación energética actual. ___________________ 341
Tabla 54: Reconocimiento de los LFFI de la UPN sobre lo adecuado de los procesos de
educación en relación a lo energético en Bogotá. ______________________________ 345
Tabla 55: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UPN de la relación entre el
desarrollo sostenible y el sistema económico capitalista _________________________ 350
Tabla 56: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UPN del papel de los ciudadanos en
la situación energética actual. _____________________________________________ 354
Tabla 57: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UPN de la autonomía y confianza
en si mismo para asumir la responsabilidad de participar en la situación energética actual
_____________________________________________________________________ 356
17
Tabla 58: Reconocimiento de la disposición de los LFFI de la UPN de cambiar su nivel de
confort para reducir el consumo de energía __________________________________ 359
Tabla 59: Visibilidad de campañas y eventos relacionados con la educación energética en
la Universidada Distrital _________________________________________________ 362
Tabla 60: Acciones en clase relacionadas con la educación energética en la Universidad
Distrital _______________________________________________________________ 363
Agradecimientos
Se agradece a los Doctores y Doctoras del Doctorado Interinstitucional en
Educación que han creído y han asumido el reto de formar Doctores en Educación, en el
contexto colombiano. Su fuerza y dedicación ha sido motor de motivaciones y sueños para
seguir labrando un camino cada vez más ambicioso y comprometido para comprender y
transformar la realidad educativa de nuestro país.
A los licenciados en física en formación inicial y profesores de física a nivel
universitario de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas quienes dedicaron un tiempo importante para interactuar con los
instrumentos de recolección de información que requirió el presente trabajo doctoral.
A los profesionales de lo energético que participaron en el primer coloquio de clima
y energía llevado a cabo en Bogotá los días 19 y 20 de septiembre de 2012 y con quienes
tuve el privilegio de construir la primera carta de declaración sobre el clima y energía de
Bogotá, por realizar aportes a la educación energética y por haber sacado un tiempo de su
apretada agenda para interactuar con el instrumento que recoge sus opiniones sobre la
educación energética en las universidades públicas de Bogotá.
A mi directora de tesis, la Doctora Adriana Patricia Gallego, por haber creído hasta
el final en mí trabajo, haber intervenido en mi forma de pensar y actuar en la academia, por
haber exigido hasta llevar a la casi desesperación.
19
A todos mis compañeros y compañeras del Doctorado Interinstitucional en
Educación, especialmente, a los del énfasis de ciencias, quienes con sus aportes
promovieron movimientos importantes en la elaboración final de este trabajo doctoral.
A la confianza y esperanza que depositaron en mi todas las estudiantes de la
licenciatura en pedagogía infantil, aquellas con los que investigue y sigo investigando,
aquellas que decidieron formarse a mi lado a lo largo de este proceso.
A mis amigos y compañeros de camino, el profesor Jair Zapata Peña y Herman
Castrillon, por creer, arriesgarse y escuchar con calma por largas horas mis ideas.
Finalmente a mí esposa, padres, hermanos y demás familiares que con su fe y
constante acompañamiento estuvieron a mi lado por mucho tiempo y fueron testigos de lo
que costo construir este pequeño grano de arena.
Con infinitos sentimientos de agradecimiento
Jhonn Edgar Castro Montaña, Bogotá 2014
Introducción
La situación energética actual, es una realidad de contrastes. Ahora más que en otra
época se agudizan los problemas energéticos, por un lado, se hace más evidente el
agotamiento de los combustibles de origen fósil, se agravan los problemas ambientales que
generan su explotación, transporte y uso, las diferencias sociales y económicas empeoran
por la falta de acceso a las fuentes y las tecnologías energéticas, por otro lado, hoy en día
existe un conjunto de soluciones relacionadas con las energías alternativas que intentan
diversificar el modelo energético actual, se formulan políticas energéticas que se enmarcan
en la sostenibilidad y se busca suplir las necesidades energéticas de una manera más
responsable y adecuada que no afecte la vida en el planeta. Sin embargo, los problemas
persisten y parecen superar las soluciones, aquí vale la pena preguntar ¿qué hace falta? La
respuesta es clara, falta educación, pero ¿qué tipo de educación?
En el marco de la educación científica, tecnológica y ambiental se han propuesto y
desarrollado formas alternativas de educación (Aikenhead, 2005; Gadotti, 2002; Furió,
Carrascosa, Gil Pérez, & Vilches, 2005; Sauve L. , 2011; Tula Molina, 2011; Vilches &
Gil, 2003), temas y problemas que se deben abordar en dichos procesos de educación
(Ballenilla, y otros, 2006; Conesa García, 2000; Edwards, Gil, Vilches, & Praia, 2004;
Lopéz Alcatud, 2007) y el sentido de la educación (Acevedo Díaz, 2004), todas acertadas
en tanto que promueven la educación de los ciudadanos para que hagan frente a problemas
reales que padece hoy la humanidad, que sin duda alguna, sirven como referente para
adelantar procesos educativos en otras latitudes, sin embargo, son intransferibles en su
21
totalidad porque no alcanzan a reconocer aspectos contextuales fundamentales, además, en
su gran mayoría atienden problemáticas amplias y generales como la ambiental, pero que
por su misma amplitud se diluye en diversos discursos y acciones esporádicas que no
alcanzan a que los ciudadanos comprendan y transformen la realidad que estudian.
Frente a lo anterior, se considera necesario y pertinente centrar la atención en
problemáticas particulares como la energética, donde los procesos educativos de
ciudadanos se hacen fundamentales, porque las soluciones en términos de desarrollos
científicos, tecnológicos y/o de políticas energéticas aunque necesarias e importantes no
son suficientes, ya que lo que se requiere es la formación de ciudadanos alrededor de
contenidos conceptuales, procedimentales, axiológicos y actitudinales en relación a lo
energético, por las implicaciones que tiene en la vida de ellos y sus comunidades y por la
importancia conceptual que tiene en la construcción del conocimiento científico
especialmente en la física, ya que el concepto de energía se considera un concepto
articulador, y ahora se propone como una concepto transversal de la ciencias naturales y
sociales, que permita comprender y transformar la realidad energética.
No se puede perder de vista que sin fuentes de energía no hay posibilidad de vida
para los seres humanos y mucho menos de las sociedades como las conocemos. Arrastía
Ávila & Yanes Blanch (2006) plantean que es innegable que la vida sea posible sin que se
produzcan transformaciones de energía, porque todo cambio ya sea de orden natural o
artificial implica una cantidad de energía, ningún otro concepto tiene tantas implicaciones
en la vida cotidiana como el concepto de energía, el estudio de sus formas, fuentes y
principios es un factor crucial para el desenvolvimiento y la toma de decisiones en la
22
sociedad de hoy y porque constituye un aspecto fundamental para la cultura general e
integral de cualquier persona en el siglo XXI.
Pero el afán de progreso y desarrollo económico en el marco del capitalismo y el
mercado global, han llevado a un agudizamiento de la degradación ambiental y social del
planeta. Por primera vez, se está ante la innegable posibilidad de la autodestrucción total sin
posibilidad de regreso, al menos en cuatro dimensiones. Las tres primeras reconocidas por
Basarab Nicolescu (1996), la primera referida a lo material en tanto que se cuentan con
armas nucleares capaces de llevar a cabo tal autodestrucción, la segunda a lo biológico ya
que hoy en día se puede manipular el patrimonio genético de la especie que puede resultar
en autodestrucción, la tercera a lo espiritual pues con las tecnologías de información y la
comunicación puede llevarse a una manipulación a nivel planetario de las conciencias y la
cuarta referida al ambiente en tanto que productores de basura, el vertimiento de
combustibles de origen fósil, el manejo inadecuado de los residuos radiactivos y las
emisiones de gases de efecto invernadero, están provocando problemas como el cambio
climático antropogénico, la desertización, la contaminación del agua, se está acabando con
la biosfera, con aquello que posibilita la vida, en términos generales, a pesar de tanto
conocimiento se camina hacia la autodestrucción.
El camino que recorre el ser humano hacia la autodestrucción está marcado por una
sobrevaloración de los productos de la ciencia y la tecnología. Al respecto Nicolescu
plantea que la razón de la inminente autodestrucción de la especie humana es el desarrollo
tecno-científico basado en la “eficacia por la eficacia” (1996, pág. 7). Por su parte,
Ballenilla, et al. (2006), dicen que una de las características de la cultura occidental es la fe
ciega de la mayoría de la población en que la tecnología y de los gobiernos en el mercado,
23
como los que resolverán cualquier problema de la actualidad y el futuro, características que
dificultan ver con claridad los problemas energéticos que aquejan a la humanidad.
Los desarrollos científicos y tecnológicos resultan, de manera preocupante, como la
única solución al hacer frente a los problemas energéticos. Al respecto, Valdés, Gil, López,
& Vilches (2007) plantean que uno de los riesgos habituales a los que se enfrentan el
tratamiento de debates sobre cuestiones energéticas es que se centre en aspectos
tecnológicos, como; el agotamiento de los recursos energéticos y de las materias primas; el
desarrollo de tecnologías correctoras; el tratamiento de la energías alternativas en la
escuela, por ejemplo, como el uso y la aplicación de la energía solar en las escuelas, porque
se hace ver que los productos de la ciencia y la tecnología son soluciones mesiánicas que no
deja ver la responsabilidad que tienen los ciudadanos en los procesos de compresión y
transformación de la realidad energética
No se puede perder de vista que la complejidad de la problemática energética
desborda las soluciones tecnológicas. Al respecto Lorenzo (2007), bajo consideraciones
sistémicas y evolucionistas, plantea que las sociedades humanas se pueden considerar
sistemas complejos que mantienen su orden gracias al flujo de energía que los atraviesa y
que evolucionan en el sentido de presionar dicho flujo hasta provocar sus escasez y
comprometer la estabilidad del sistema, entrando en un estado de crisis que les obliga a
buscar nuevas formas de suplir su suficiencia energética estableciendo un nuevo orden de
mayor complejidad donde la rentabilidad energética, entendida esta como la razón entre la
energía extraída y la invertida para extraerla, se reduce. El planteamiento de Lorenzo,
permite ver que el cambio de modelo energético no se puede dejar todo a los avances
científico y tecnológicos, porque estos no serán suficientes, puesto que, como se dijo el
24
sistema será más complejo y por más que se quiera la mayor eficiencia para producir
energía en máquinas y procesos estos están regidos por las leyes de la termodinámica y por
estas se sabe que no es posible construir una maquina 100% eficiente, ejemplos abundan en
la historia como puede apreciarse en el intento de construcción de un móvil perpetuo en la
época del renacimiento, o con la energía nuclear en la década de los cincuenta del siglo XX
cuando se anunció que sería la solución a los problemas energéticos en todo el mundo que
ni si quiera era necesario cobrarla pero dos décadas después ya se había puesto limites
porque el uranio no era suficiente para lo que se proyectaba (Martin, 1971) y es lo que
podría estar pasando ahora con las tecnologías para aprovechar las fuentes alternativas de
energía, especialmente con la solar fotovoltaica, con lo anterior no se quiere hacer ver que
el autor haya mostrado que las tecnologías fotovoltaicas sean una ilusión o inadecuadas, por
el contrario, el autor considera que la energía solar es una de las opciones más claras para el
presente y futuro energético de la sociedad, lo que hace ver es que se debe tener cuidado en
idealizarlas e invita a tomar medidas como el ahorro energético, lo que indica que la
educación energética se convierte en una necesidad apremiante.
Ahora bien, las soluciones científicas y tecnológicas como la eficiencia energética y
el uso de las energía renovables, como una forma de hacer frente a problemas energéticos
ha movilizado la emergencia de una nueva realidad energética (Romero-Barcos, 2006), en
tanto que permiten pensar un modelo energético mundial más sostenible, lo que implica
romper con la relación entre crecimiento económico y consumo de energía, impulsar
tecnologías y sistemas eficientes y diversificar las fuentes de energía favoreciendo las
renovables. Se debe tener en cuenta que, la eficiencia energética, según las Comunidades
Europeas (2006), no solo se debe considerar como una cuestión fundamentalmente
25
tecnológica en tanto que se asuma que utilizar mejor la tecnología reduce el consumo de
energía, también implica, por un lado, convencer a las personas de utilizar las nuevas
tecnologías para el uso eficiente de la energía, y por otro lado, más importante, la necesidad
de tomar conciencia de los beneficios derivados del ahorro de energía, tanto para la
personas como para la sociedad, lo que implica un cambio de comportamiento del
consumidor, en este punto la educación desempeña un papel estratégico para mejorar la
eficiencia energética.
Anudado a lo anterior, esto es, que las medidas tecnológicas no son suficientes para
contrarrestar las efectos negativos del abuso de los recursos energéticos de origen fósil,
Domínguez & Pérez (2010) anuncian que tampoco lo son las leyes o políticas energéticas,
ya que los que se requiere es una educación que promueva la utilización portadores
alternativos de energía, el empleo racional de los recursos no renovables, la necesidad de
proteger el ambiente y que la mayoría de la población comprenda el riesgo de no hacer lo
anterior y actué en correspondencia.
Al tomar conciencia que el sistema de problemas energéticos implica un alto nivel
de complejidad (Domínguez Claro & Pérez Ponce de Leon, 2010), además, de hacer visible
que las soluciones tecnológicos no son suficientes, ni las políticas energéticas, permite
plantear la necesidad de una educación de la población sobre tales problemas y sus
alternativas de solución. La educación energética, se muestra como una alternativa para
educar los ciudadanos en lo energético transcendiendo propuestas tecno-científicas basadas
en la eficacia, centrando los esfuerzos en la educación de los ciudadanos que sean
conscientes de la realidad energética que viven, reconociendo los problemas que los
aquejan, vislumbren y se comprometan en la soluciones a dichos problemas.
26
Si bien el justificar la necesidad de una educación energética favorece la
comprensión que las medidas científico tecnológicas son insuficientes no las deja de lado,
por el contrario desarrollarlas, decidir cuál usar, promoverlas, reconocerlas y
comprenderlas son aspectos que, como se verá más adelante, se han desarrollado en la
educación energética. De hecho se reconoce, por ejemplo, que en la actualidad se ciernen
intensos debates sobre el uso de la fuentes de energía, por un lado hay quienes defienden a
ultranza el uso de la fuentes de origen fósil hasta que se agoten, otros que insisten y
defienden el uso de la energía nuclear y por otro lado, hay muchos quienes consideran que
lo que debe hacerse en promover el desarrollo de la energías alternativas (Pérez Ruiz,
Villegas Sáez, Sánchez García, & Sánchez García T., Cuba ante el problema global de la
energía, 2007) y una persona educada energéticamente debería poder participar activamente
en dichos debates. Que a pesar de las grandes potencialidades de las fuentes renovables de
energía a nivel mundial y de sus grandes desarrollos su presencia es limitada. Para la fecha
las energías alternativas llegan al 20% de cubrimiento de las necesidades de energía
primaria en el mundo. La energías renovables más desarrolladas para la producción de
electricidad es la fotovoltaica su capacidad instalada a la red eléctrica en la primera mitad
de la década del siglo XXI alcanzó un crecimiento anual del 60%, seguida por la eólica que
en mismo periodo presentó un crecimiento del 28%, pero ese periodo de tiempo para la
generación de electricidad a nivel mundial el 23% de la capacidad instalada correspondía a
fuentes renovables del cual el 19% correspondía a los proveniente de hidroeléctricas y el
otro 4% a otras fuentes como la fotovoltaica y la eólica (Pichs Madruga, 2007)
Frente al anterior panorama, en esta tesis doctoral, se propone la construcción de un
proceso de educación energética a partir del reconocimiento de propuestas que sobre
27
educación energética se han construido en el mundo desde la década de los setenta del siglo
veinte (Fazio & Dunlop, 1977; Fowler, 1975; Glass, 1982; Glass, 1985) y a comienzos del
siglo veintiuno (Arrastía M. , 2005; Arrastía M. , 2007; Avila Guerra, Cruz Diéguez, &
Núñez Zaldívar, 2010; Blanco Silva, 2006; Comunidades Europeas, 2006; Kandpal &
Garg, 1999; Pérez Ruiz, Sánchez García, Villegas Sáenz, Sánchez García, & Pérez Alí
Osmán, 2006; Valdés, Gil Pérez, López Alcantud, & Vilches, 2007), como propuestas de
educación alternativa, pertinente, necesaria e importante que sirven como referente en las
acciones pedagógicas frente a la problemática energética, sin embargo, se consideran que
son propuestas que no se pueden transferir acríticamente a un contexto como el
colombiano, donde la realidad energética tiene matices diferenciadores que son de vital
importancia en la posibilidad de comprenderla y transformarla por parte de los ciudadanos,
además, que son propuestas aún en construcción que requieren un proceso de
enriquecimiento en su concepción y desarrollo, que requieren salir de su carácter
prescriptivo a configurarse en propuestas configuradas por los ciudadanos mismos.
Debe tenerse en cuenta, que si bien se reconoce que la problemática energética es
una problemática planetaria, las diferencias en las características locales, hace que se
configuren esfuerzos específicos no necesariamente transferibles en su totalidad de formas
de educar que reconozcan dichas características las atienda y/o las potencialice. Es el caso
Colombiano que en términos energéticos se declara en los medios masivos de
comunicación como potencia (Colombia ¿futura potencia energética?, 2011; Colombia, una
potencia energética, 2011; Colombia Energía, 2013) y que si bien cuenta con fuentes
energéticas para suplir sus necesidades e inclusive para comerciar con ellas, bajo las lógicas
del mercado y en manos de unos pocos, que anteponen las necesidades económicas a la
28
degradación del ambiente y la desigualdad social, requiere que los ciudadanos
colombianos puedan aportar sus saberes, reconocer sus necesidades, comprender la
situación energética en la que viven y se asuman como protagonistas de los procesos de
transformación de dicha situación.
Aunque semejante necesidad de comprender y transformar la situación energética
por parte de los ciudadanos, se considera compleja, y para muchos inalcanzable, se asume
que procesos educativos, como la educación energética, son propuestas plausibles,
pertinentes y realizables en el contexto colombiano. Sin embargo, la educación energética a
la que se hace referencia debe ser una construcción situada que reconozca las condiciones
geográficas, climáticas, sociales y culturales que marcan la subjetividad del ciudadano, en
principio Bogotano, para asumir la responsabilidad comprender y transformar la realidad
energética de su ciudad y país.
La nuevas propuestas en educación energética, deben ser contextuales, en tanto que
deben tener en cuenta, las condiciones reales en la que viven el educando y el educador
(Wernicke, 2003). Las condiciones energéticas en la que viven los ciudadanos son
diferentes, ya que no hay contextos totalmente iguales, entre contextos las condiciones son
diferentes y esto determina la educación entendida como una acción colectiva y política.
Por ejemplo, las condiciones energéticas de un ciudadano de Bogotá en términos
contextuales, son distintas a la de cualquier otro ciudadano en una ciudad diferente. En
Bogotá, por ejemplo, la producción de energía eléctrica depende en casi un ochenta por
ciento de hidroeléctricas en épocas de verano y en tiempo de invierno depende en un cien
por ciento de éstas; los combustibles, como la gasolina, que consumen los vehículos,
contienen un diez por ciento de bio-etanol, una cantidad importante de vehículos funcionan
29
con gas natural vehicular, cerca del sesenta por ciento de la población bogotana tiene
servicio de gas natural domiciliario por medio del cual cocinan y calientan el agua con la
que se bañan, se celebran al año un día sin carro, se tiene una ciclo ruta de las más extensas
en el mundo y existe medidas de restricción vehicular, lo que en suma implica que esta
ciudad tiene una baja emisión de gases de efecto invernadero, en comparación a muchas
ciudades del mundo donde la producción de energía eléctrica depende de termoeléctricas
que funcionan por la quema de combustibles de origen fósil o donde los combustibles de
los vehículos, al no aumentar su octanaje como se hace con el etanol, no reducen sus
emisiones de gases de efecto invernadero o porque sencillamente la cantidad de
automóviles por personas son más que en Bogotá.
Con el ánimo de construir y fundamentar una propuesta realizable desde la no
prescripción habitual de la propuestas educativas, del deber ser y no de lo que se tiene, lo
que se puede y lo que se quiere, en relación a los ciudadanos con respecto a lo energético,
se propone reconocer la educación energética posible en las universidades públicas de
Bogotá a través desde lo que se hace en las licenciaturas en física
El escenario escogido para comenzar a caracterizar la educación energética en
Colombia, es la universidad pública, por el reconocimiento que tiene de formadora de
profesionales gestores de conocimiento capaces de asumir el reto de atender las
problemáticas a las que se enfrenta la sociedad, y siendo la problemática energética una de
las más importantes y urgentes de atender, tanto en la universidad como en la ciudad, el
país y el mundo, se considera pertinente e importante comenzar a caracterizar la educación
energética que es y sea posible en estos escenarios. Además, porque de allí se puede
30
irradiar las propuestas que se elaboren en otros escenarios e inclusive en otras latitudes de
la región.
Las poblaciones que participaron en este primer intento de caracterizar la educación
energética en Colombia fueron: los licenciados en física en formación inicial porque se
reconocen como ciudadanos que tiene la responsabilidad de compartir procesos de
formación con otros ciudadanos en el marco de la educación energética. Además, son ellos
los que en la literatura en educación energética más se han centrado los esfuerzos por la
formación disciplinar que implica y la imperante necesidad que se pueda mover de la
disciplinariedad a la transdisciplinariedad cuando a lo energético se refiere. En la
formación de profesores de física es común hacer referencia a conceptos como energía,
conservación de la energía, energías alternativas, eficiencia energética, entre otros, a
referentes teóricos como los principios de la termodinámica, o de artefactos como paneles
solares, calentadores solares, parques eólicos, entre otros, además, son ciudadanos que
pagan servicios públicos de energía y agua, que hacen en su vida cotidiana uso de formas
de transporte, y fuentes de energía y que son responsables y víctimas de la degradación
ambiental por el uso inadecuado de la fuentes de energía, que hace que sus saberes,
conocimientos y preguntas se vuelvan relevantes para configurar una educación energética
de las universidades públicas donde son formados.
Una de las conclusiones más importantes de esta tesis doctoral es que a pesar de que
no existen propuesta de educación energética en las licenciaturas en física de las
universidades Pedagógica Nacional y Distrital Francisco José de Caldas, existen acciones
asociadas a esta que favorecerían la construcción de una propuesta en educación energética,
prueba de ello lo dan las concepciones que tiene los licenciados en física en formación
31
inicial de las dos universidades en las cuales se hace evidente el reconocimiento de una
problemática energética, la identificación de un conjunto de soluciones a dicha
problemática, la expresa necesidad de fomentar procesos de educación y una confianza
declarada en el papel de los ciudadanos en la situación de la energética actual.
Con base en lo anterior se propone el desarrollo de la presente tesis doctoral, la cual
se encuentra constituida por cinco capítulos en los cuales se da cuenta de una forma de
fundamentar la educación energética posible en las universidades públicas de Bogotá.
En el primer capítulo, se presentan los antecedentes de la educación energética,
mostrando sus orígenes y exponiendo las características de propuestas educación energética
a nivel mundial cruzándola con las propuestas que a nivel nacional se han adelantado en
términos de políticas energéticas y propuestas educativas a nivel local. Esta construcción de
antecedentes sobre la educación energética permite plantear el problema de caracterizar la
educación energética en las universidades públicas de Bogotá, a través de la mirada a las
licenciaturas en física.
El segundo capítulo, presenta un desarrollo teórico del concepto de educación
energética que enriquece las conceptualizaciones realizadas en propuestas de otras
latitudes, es decir que las recoge, la amplia y las sitúa en el contexto Colombiano, por
medio de las reflexiones sobre pedagogía, filosofía y educación de autores colombianos,
latinoamericanos y de otros lugares del mundo que se consideran afines. Además, en este
capítulo se elaboran dos categorías teóricas que permiten determinar la educación
energética de una comunidad, en particular las universidades públicas de Bogotá
El tercer capítulo, presenta la propuesta metodológica seguida en esta tesis doctoral.
En este capítulo se explicita cómo para caracterizar la educación energética de las
32
universidades públicas de Bogotá, donde para determinar las concepciones de los
licenciados en física en formación inicial, se propone la elaboración y convalidación de un
cuestionario con escala tipo Likert reformada, y un taller tipo entrevista. Además, para
identificar como se trabajan las cuestiones energéticas en las licenciatura en física se
realiza un análisis de contenido de los planes analíticos y trabajos de grado desarrollado
entre el periodo 2000 – 2012.
En el cuarto capítulo, se presenta el análisis los resultados desde una triangulación
metodológica que implica el análisis de la información recogida en los cuestionarios tipo
Likert reformados aplicados, el taller tipo entrevista y el análisis de contendido de los
documentos escritos arriba mencionados. Primero se aborda el reconocimiento de las
concepciones de los licenciados en física en formación inicial sobre la situación energética
actual a partir del análisis de cuestionario sobre se hace una determinación confiabilidad
de la información por medio del cálculo de alfa de Cronbach´s, que alcanzó el 0.81 y el
taller tipo entrevista. Segundo se determina de que y como se abordan las cuestiones
energéticas en las licenciaturas en física desde el análisis de contenido de los documentos
escritos anteriormente mencionados
En el capítulo cinco, se presentan las conclusiones de este trabajo doctoral, en las
cuales se resaltan que se elabora un concepto enriquecido de educación energética
entendido desde la lógicas educativas colombianas y latinoamericanas, también se presenta
las concepciones de los licenciados en física en formación inicial sobre la situación
energética actual y la manera como se abordan las cuestiones energéticas en la
licenciaturas en física, finalmente se dan alguna sugerencias para desarrollar una educación
energética en la universidades públicas de Bogotá.
Capítulo 1
La educación energética
entre lo que se ha hecho a
nivel mundial y lo que se
quiere hacer a nivel local
En este primer capítulo, la intención principal es plantear el problema que motiva
esta tesis doctoral, partiendo de la causas que han motivado el desarrollo de propuestas
sobre educación energética, hacer visible que dichas propuestas se han desarrollado a nivel
mundial desde hace cuatro décadas, evidenciar que si bien en Colombia no hay educación
energética existe la necesidad de desarrollar una propuesta de este orden y que ya se han
hecho algunas acciones conducentes en este tipo de propuestas y se hace ver que una
experiencia que se debe recuperar es la vivida en las licenciaturas en física de la
universidades públicas de Bogotá.
Causas que han motivado el desarrollo de propuestas sobre
educación energética.
Las causas que se han identificado como motivadoras del desarrollo de propuestas
sobre educación energéticas son cuatro: la primera de ellas es la inevitable dependencia de
las sociedades humanas de las fuentes de energía; la segunda causa, es el ahorro
económico, en tanto que entre menos se consuma energía menos se debe invertir en su
producción especialmente los países importadores de fuentes de energía; la tercera causa,
en el inminente agotamiento de las fuentes de energía de origen fósil, especialmente
haciendo referencia al agotamiento del petróleo; y la cuarta causa, es la afectación negativa
sobre el ambiente cuando se hace uso inadecuado de la fuentes de energía. Estas cuatro
causas si bien se relacionan entre si y se presentan de manera casi que simultánea, se han
organizado, de la anterior manera, atendiendo a la importancia que históricamente ha tenido
en las sociedades humanas, sin dudada algún lo primero que preocupo al ser humano fue
conseguir fuentes de energía para suplir sus necesidades energéticas, antes que preocuparse
por los costos, el agotamiento inclusive el daño al ambiente. Si bien los altos costos de las
35
fuentes de energía están asociados a su agotamiento, particularmente en el caso del
petróleo, las propuestas en principio se desarrollan para reducir los gastos económicos de
generación y producción de energía, más que para crear una conciencia del agotamiento de
las fuentes de energía y por ende de las limitaciones energéticas del planeta, que sin duda
alguna, guiados por la ahorro de dinero implico tomar conciencia del agotamiento de los
recursos, y con esto finalmente a tomar conciencia y a realizar acciones para frenar su
agotamiento y las afectaciones negativas del uso inadecuado de la fuentes de energía sobre
el ambiente. A continuación se presenta un desarrollo de cada una de las cuatro causas
identificadas.
Inevitable dependencia de las sociedades humanas de las fuentes de
energía
Las sociedades humanas para poder existir en un determinado momento de la
historia y en la actualidad han dependido de los usos que han dado a las diversas fuentes de
energía. Al respecto, Postigo (1965) muestra como la energía no es un agente descubierto
recientemente que las primeras acciones humanas implicaron el uso de la energía, cuando
se buscó alimento y vestido, se controló el fuego, pero más allá, el uso de fuentes de
energía permitió el desarrollo tecnológico que configuro sociedades distintas, por ejemplo,
la energía humana fue durante mucho tiempo una fuente de energía muy utilizada que
permitió el desarrollo de civilizaciones antiguas como es el caso de los caldeos, asirios,
persas, egipcios, griegos, romanos, chinos, aztecas e incas. Indudablemente de manera
individual la energía humana es escasa pero en masa puede llegar a ser muy importante,
además, porque cuenta con la capacidad intelectual, lo que la llevo a compensar sus
falencias mecánicas, sin embargo, a costa de colocar a un grupo significativo de seres
36
humanos en condición esclavitud. Un avance que permitió en parte reducir el esfuerzo
físico del ser humano fue la energía animal, sin tener una fecha exacta de la domesticación
de los animales, a partir de las inscripciones de civilizaciones antiguas como los sumerios,
hititas y caldeos se estima que la domesticación del caballo se dio alrededor del 5000 antes
de Cristo. A lo largo de su historia el ser humano ha logrado domesticar de manera éxitos
un poco más de veinticinco especies de mamíferos, diez de aves y dos de insectos entre los
que se cuenta el gusano de seda y la abeja.
El uso de las fuentes de origen fósil, de acuerdo con Postigo (1965), marco otro
nivel en el desarrollo de las sociedades, por ejemplo, si bien el carbón mineral fue utilizado
como combustible de manera doméstica, en las herrerías y alguna otra industria menor,
durante varios siglos y que en el siglo XVI se exportaba carbón de Inglaterra a Francia y los
Países Bajos. Fue aproximadamente a comienzos del siglo XVIII que se dio inicio a la era
del carbón, debido a tres razones: la primera, el agotamiento de los bosques, la segunda, al
descubrimiento que el uso del carbón mineral en los altos hornos aumentaba su rendimiento
y la tercera, al desarrollo y perfeccionamiento de la máquina de vapor por Watt en 1782.
Posteriormente, el uso del petróleo a gran escala comenzó sustituyendo paulatinamente al
carbón mineral en los procesos industriales, pero fue mayor su uso cuando se constituyó
como combustible de automóviles y otros medios terrestres. En 1908 cuando Henry Ford
construyó el automóvil Ford tipo T, que para 1910 ya circulaban alrededor de unos
200.000, generó una demanda de bencina de petróleo mayor para automóviles que lo
solicitado hasta el momento para la industria. Posteriormente, en 1914, en Inglaterra
substituyeron el carbón por el petróleo en el funcionamiento de sus buques. Durante la
primera guerra mundial, se hizo uso de esencia de petróleo en sus máquinas acorazadas,
37
aviones y camiones de transporte, a un nivel nunca utilizado. En 1937 en Estados Unidos
se inicia la tracción diesel en los ferrocarriles, substituyendo al carbón mineral, y en la
década de los cuarenta del siglo XX, en éste país y el occidente de europeo se generalizó el
usos de derivados del petróleo en el la calefacción doméstica. Asimismo, el gas natural,
aunque su utilidad, al parecer, se conoció por primera vez en China cuando lo utilizaron
para evaporar agua de mar y obtener sal, su uso en alumbrado público se remonta a 1802 en
la ciudad de Génova Italia (Camuzzi Gas Pampeana, 2010), para 1960 los italianos
producían aproximadamente 6248 millones de metros cúbicos de gas natural. Hoy día
muchos hogares cuentan con el servicio de gas natural para la cocción de alimentos y la
calefacción y muchos automóviles hacen uso del gas natural vehicular.
Aunque parezcan de reciente desarrollo y aplicación, las energías alternativas,
cuentan con una historia más amplia de lo que se logra suponer. Según, Postigo (1965), es
altamente probable que la idea de utilizar la energía solar de manera directa corresponda a
civilizaciones como la de los egipcios, chinos o griegos los cuales seguramente la utilizaron
para el secado de los productos agrícolas, de las ropas, de materiales de construcción como
los ladrillos, y la evaporación del agua marina para la obtención de sal. El uso de la energía
solar a nivel industrial comenzó en 1872 al norte de Chile donde se construyó la primera
planta desalinizadora del mundo, con el fin de suministrar agua potable a una mina ubicada
en la región. Uno de los primeros artefactos, que aprovecho la radiación solar directa, que
construyó y mercantilizó fue el calentador solar de agua, el cual fue inventado en 1891 por
Clarence Kemp quien lo comercializó bajo el nombre de Climax en la región de California
a un precio de 25 dólares (DForce, 2010). Otra de las energía alternativas de gran desarrollo
es la energía eólica, la cual utiliza el viento como fuente de energía, sin duda alguna una de
38
sus primeras aplicaciones fu en el uso de la vela para impulsar embarcaciones, sin embargo,
uno de los artefactos que ha permitido, el uso del viento como agente energético, es el
molino de viento, su origen es difícil de determinar, pero se dice que lo inventaron en Asia
sur oriental en China e India y fue llevado a Francia por los primeros cruzados
aproximadamente en 1180 y luego se extendió a los países bajos, recientemente en el 2010
Noruega anunció la construcción de un molino de viento o dicho de mejor manera de una
turbina eólica con una hélice de 145 metros de diámetro, con una capacidad de producir
energía eléctrica con una potencia de 10MW (Embajada de Noruega, 2010). Otra de las
fuentes de energía alternativa, es la energía hidráulica, de la cual se estima que su
aprovechamiento se remonta a la invención de rueda hidráulica, probablemente
desarrollada por el pueblo chino hace más de 4000 años quienes la utilizaron y aún la
utilizan, en espacios rurales, en la elevación de agua para el riego de cultivos. Un adelanto
tecnológico que superó la eficiencia de la rueda hidráulica fue la turbina que aprovecha la
energía de caída del agua, la cual entra a la turbina y actúa con todas las paletas de manera
simultánea siempre en el mismo sentido y no como en la rueda hidráulica donde el agua
solo actúa con una parte de las paletas de la rueda. Una de las turbinas que han favorecido
la construcción de hidroeléctricas son la Kaplan, la Francis y la Pelton.
Lo energético, también, es uno de los aspectos de mayor relevancia por lo que éste
implica en el funcionamiento de las sociedades contemporáneas, más aún cuando se
enfrenta al reto de la supervivencia del ser humano en el planeta en la actualidad y por
ende en el futuro. Así lo entiende la Asamblea General de las Naciones Unidas al proclamar
el 2012 Año Internacional de las Energías sostenibles para Todos, en tanto que reconoce
que la energía tiene un profundo efecto en la productividad, la salud, la educación, el
39
cambio climático, la seguridad alimentaria e hídrica y los servicios de comunicación
(Naciones Unidas, 2011; OEI, 2012).
El reconocimiento de lo energético como un aspecto importante, ya venía haciendo
evidente en eventos internacionales ya mencionados como la Cumbre de la Tierra en Rio de
Janeiro en 1992, donde por medio del programa 21 se planteó el desarrollo, eficiencia y
consumo de la energía como un área a trabajar en la conservación y gestión de los recursos
para el desarrollo, particularmente en la protección de la atmosfera, en tanto que se
reconoce que la energía es esencial para el desarrollo económico y social y el mejoramiento
de la calidad de vida pero teniendo en cuenta que las formas de utilizar las fuentes de
energía deben enmarcarse en el respeto a la atmosfera, la salud humana y el ambiente en su
totalidad, además se ve la necesidad de eliminar los obstáculos al aumento del suministro
de energía ecológicamente racional especialmente en los países en desarrollo (ONU, 1992).
Lo energético tiene un valor grande en la vida cotidiana, en tanto que hablar de
energía en la sociedad actual es común ya que dicho concepto se ha ido incorporado de
manera gradual en el acervo cultural, como un concepto científico que tiene muchas
implicaciones en la vida cotidiana de las personas o inclusive como una mercancía, una
entidad de valor económico y social, se puede decir, como bien lo plantea Arrastía que
“conocer sobre energía constituye un elemento esencial para la cultura general e integral de
cualquier persona en el siglo XXI” (Arrastía Ávila M. A., 2007, pág. 24) resulta, entonces,
que la energía es un concepto fundamental en la vida del ser humano que debe ser abordado
por todos los ciudadanos en el transcurso de su vida.
40
La necesidad de ahorrar gastos económicos en la generación de energía
En principio las propuestas en educación energética se configuraron como una
forma de ahorrar dinero al enseñar a las personas ahorra energía, una forma de reducir el
gasto de capital al reducir el consumo de energía. Al respecto, Pichs (2007), plantea que
países importadores de petróleo, como Cuba, Brasil, Chile, Estados Unidos y los de la
Unión Europea, frente a los precios elevados de esta fuente de energía tuvieron la necesidad
de desarrollar propuestas de educación energética.
Según, Blanco (2006) las políticas energéticas de los países desarrollados
dependientes del petróleo, luego de esta crisis energética los llevo al planteamiento e
incorporación de tres principios básicos: la contención en el consumo, aumento de la
eficiencia energética y el desarrollo de nuevas fuentes de energía como la nuclear o las
alternativas, principios que se han operativizado, en parte, en propuestas de educación
energética.
Propuestas en educación energética como las de García, Mendoza, & Bermejo
(2007), asumen una actitud crítica frente a concepciones como que la energía ya no es una
forma de suplir necesidades básicas y algunos lujos, sino que es una mercancía que debe
venderse produciendo grandes beneficios. En la propuesta de Figueroa, et al (2009) se
reconoce que la energía no es sí misma un bien para el consumo final sino un bien
intermedio para satisfacer otras necesidades en la producción de bienes y servicios, desde el
punto de vista tecnológico y económico, la energía es un recurso natural primario o
derivado, que permite realizar un trabajo o servir de subsidiario en actividades económicas
independientes de la producción de energía. Por su parte, Dias, Mattos, & Balestieri (2004)
consideran que la energía es fundamental para el desarrollo social, económico y la
41
estabilidad de cualquier país, por lo que el uso racional de la energía consiste en un
conjunto de acciones que representa la búsqueda del equilibrio entre el binomio
disponibilidad-consumo de la relación energía y el estado del ambiente.
El carácter económico de la educación energética ha conllevado a mostrar que es
una propuesta económicamente rentable. Por ejemplo en Brasil, según Días, Mattos, &
Balestieri (2004) y las Comunidades Europeas (2006), muestran que propuestas de
educación energética, orientadas a medidas de ahorro de energía, en el marco del Programa
Nacional de Conservación de la Electricidad (Procel) permitió que en 1998, no se generaran
1560 megavatios, que sumado a las mejoras de la eficiencia en centrales eléctricas, permitió
un aumentó en la producción en 1,4 TWh, estas dos acciones permitieron que el pueblo
brasileño se ahorrara cerca de 3100 millones de dólares de inversión en nuevas centrales
eléctricas.
Si bien, una educación energética se muestra como pertinente en países que son
importadores de petróleo, también lo es en países que lo exportan. Un ejemplo, de esto, es
el caso de Colombia, que exporta petróleo crudo, pero no tiene una capacidad significativa
en los procesos de refinación y su principal actividad económica es la producción agrícola,
así lo sostiene Pichs (2007) que los ingresos adicionales por las exportaciones suelen
retornar a los países industrializados, a través de canales comerciales y financieros
internacionales, más aún cuando lo que se exporta es petróleo crudo, que es más barato,
además si se exportan otras cosas como productos agrícolas, manufacturados, u otro tipo
de productos que dependan del consumo derivados del petróleo reducirá su ganancia
porque parte de su gasto la está dejando en la producción y transporte del producto. Es
decir, entre más costoso sea el petróleo y se siga dependiendo de este, los países
42
categorizados como pobres en el actual modelo económico no seguirán siendo pobres sino
más pobres, en tanto que su deuda externa será cada vez más grande. En este punto vale la
pena preguntar ¿será la exportación de petróleo crudo una buena opción económica, social
y ambiental para los colombianos?, ¿de qué maneras se posicionan los profesores de ciencia
en relación a la producción y exportación de petróleo en Colombia?
El inminente agotamiento de las fuentes de energía no renovables
El innegable carácter socio-económico, motivó el desarrollo de la educación
energética, pero no fue el único argumento que se esgrimía para educar a las personas, otro
argumento ha sido frenar el inminente agotamiento de las fuentes de energía no
renovables. La mayoría de los especialistas en educación energética (Dias, Mattos, &
Balestieri, 2004; Blanco Silva, 2006; Domínguez Claro & Pérez Ponce de Leon, 2010;
Figueroa, y otros, 2009; Pérez Ruiz, Sánchez García, Villegas Sáenz, Sánchez García, &
Pérez Alí Osmán, 2006; Arrastía M. , 2007; Pichs Madruga, Situación petrolera mundial y
sostenibilidad energética, 2007) reconocen que una de las problemáticas asociadas, a las
fuentes de energía de origen fósil, es su agotamiento, debido a que son fuentes no
renovables, lo que implica que su disponibilidad es limitada (Dias, Mattos, & Balestieri,
2004), a esto ha de sumarse que el consumo mundial de energía continuará aumentando en
los próximos decenios y la dependencia del petróleo no cederá significativamente (Romero-
Barcos, 2006) el agotamiento será innegable (Pichs Madruga, 2007).
Centrar la mirada en el agotamiento de las fuentes de energía en la educación
energética, trasciende la preocupación económica, si bien es un buen argumento que
favorece el ahorro económico, permite, además, que la personas comprendan que las
fuentes naturales son limitadas, que en algún momento se agotaran, más aún si se aumenta
43
su consumo. Uno de los motivadores de la mirada sobre el agotamiento de las fuentes de
energía, sin duda, fue la publicación en 1972 del libro los límites del crecimiento el cual
consistía en el informe del club de Roma, donde se ponía de manifiesto que los factores que
limitaban el crecimiento en el planeta Tierra eran: La población, producción agrícola,
producción industrial, la contaminación y recursos naturales, que en un incremento de los
cuatro primeros, implica una reducción dramática del último lo que llevaría al planeta a un
punto que no podría soportar (Mayor Zaragoza, 2009). Ya no se trata solamente de cuidar
un capital sino de cuidar el planeta, no agotarlo, utilizar sus fuentes de manera moderada,
poner de presente la preocupación por el agotamiento de las fuentes de energía es reconocer
la limitaciones que se tienen para crecer económicamente, crea la necesidad de ser
moderados en el consumo.
A pesar que el problema del agotamiento de las fuentes de energía no renovables ha
sido central en las propuestas de educación energética desde sus inicios, además que se
reconoce que en teoría trasciende el problema económico, en la práctica lamentablemente
lo económico sigue primando. Estados Unidos, país con una trayectoria reconocida en
propuestas de educación energética, según la British Petroleum (2012), en el 2011 tenía una
reserva probada de treinta mil millones de barriles de petróleo, diariamente produjo
7.841.00 millones de barriles y consumió 18.835.000 barriles, lo que implica que no
solamente está agotando sus reserva probada sino que además está agotando la de otros
países, solamente por mantener su crecimiento económico.
En el caso colombiano, por un lado, se puede afirmar que no existen propuestas en
educación energética reconocidas, por otro lado, presenta un panorama sobre la relación
crecimiento económico-agotamiento del petróleo que es preocupante. Según la British
44
Petroleum (2012), en el 2011 Colombia tenía una reserva probada de dos mil millones de
barriles, producía 930.000 barriles diarios y consumía 230.000 barriles diarios, de seguir
produciendo de esta manera agotará sus reservas en aproximadamente seis años, es de tener
en cuenta que Colombia exportó en promedio en este año 630.000 barriles de petróleo
diario, lo que representa el 67% de su producción, lo que implica que más que atender un
necesidad energética propia con sus fuentes lo que hace es negociar con estas en el mercado
a pesar que esto significa a corto plazo un agotamiento del petróleo, lo que obliga a
preguntar, cuando se agote el petróleo ¿qué medidas se tomaran para suplir las necesidades
energéticas?, importar petróleo, reemplazarlo con otra fuentes de energía, o dejar de suplir
las necesidades energéticas. Es evidente que lo que busca Colombia no es reducir el
agotamiento del petróleo sino aumentar su ganancia económica, lo que indica que se
requiere una educación energética distinta a las propuestas en países como Estados Unidos,
que contribuya efectivamente a mitigar el agotamiento de las fuentes de energía no
renovables.
El argumento del agotamiento si bien es válido, no es un argumento transferible a
todas las regiones ni a todos los países del mundo de la misma manera, en tanto que los
consumos de energía son diferenciados. Para Vilches, Gil, Toscano, & Macias (2007),
hacer referencia al agotamiento de las fuentes no renovables de energía es obligatorio pero
no suficiente, porque a pesar de ser un problema reconocido, los países desarrollados
siguen teniendo altos niveles de consumo de éste tipo de fuentes. Según la British
Petroleum (2012), en el 2011 los Estados Unidos consumió el 20,5% de la producción
mundial de petróleo, seguido por China con 11,4%, luego Japón con un 5%, la India con un
4%, la Federación Rusa con un 3,4%, Arabia Saudita con un 3,1%, Brasil con un 3%,
45
mientras que Colombia consumió tan solo el 0,3% de dicha producción. Las diferencias que
se presentan son grandes, si bien la población de los Estados Unidos es siete veces más
numerosa que la población colombiana, el consumo de petróleo en los Estados Unidos es
setenta y cuatro veces más que en Colombia, de la misma manera China que tiene una
población treinta veces más grande que la de Colombia, tiene un consumo treinta y nueve
veces mayor de petróleo, lo anterior, permite ver que hay un desequilibrio en el consumo, si
bien todos consumen, no todos lo hacen de la misma manera y en la misma proporción,
por lo tanto, la responsabilidad es distinta frente al agotamiento de los recursos. Mientras
que para los que hiper-consumen energía una educación energética deben ser más insistente
en tomar conciencia de la responsabilidad tan grande que tiene en el agotamiento de fuentes
de energía, para los pequeños consumidores, la educación energética se refiere a evitar
llegar a niveles de hiper-consumo y contribuir en la formación de un pensamiento crítico y
en una acción consecuente, que permita exigir a los que hiper-consumen reduzcan su
consumo y asuman la responsabilidad de los daños generados e impedir que los modelos de
vida basados en el consumo sigan proliferando en la sociedad.
La afectación negativa sobre el ambiente en el uso inadecuado de la
energía
La educación energética, además, de ser motivada por razones socio-económicas y
el agotamiento de las fuentes de energía no renovables, también implica los problemas
ambientales que representa la explotación, transporte y uso de dichas fuentes, que además
de no ser renovables resultan siendo no limpias, ni amables con el ambiente y la salud de
las personas. Según, Pérez Morán (2006) la educación energética, hace hincapié en la
creciente preocupación mundial por el incremento de los problemas ambientales como la
46
deforestación, la perdida de la diversidad, erosión y agotamiento de suelos y la
contaminación debido, entre otras cosas, al uso irracional de los combustibles fósiles.
Además, Domínguez & Pérez (2010) y Dias, Mattos, & Balestieri (2004), coinciden en
afirmar que el sistema energético contemporáneo, en particular el modo en que se obtienen,
transmiten y consumen las fuentes de energía de origen fósil, es actualmente la causa
fundamental del deterioro ambiental a escala mundial.
Otro de los problemas ambientales, que más ha justificado la necesidad de una
educación energética ha sido el cambio climático. A este respecto, se tiene conocimiento
que el uso de las fuentes de energía de origen fósil, en la actualidad, son en gran parte las
responsables del cambio climático antropogénico de la Tierra (Flannery, 2006; Lovelock,
2007; Weart, 2006; IPCC, 2007; Gore, 2007; Isaza Delgado & Campos Romero, 2007).
Cuando se consumen combustibles de origen fósil se libera gas carbónico (CO2) y metano,
un aumento de estos dos gases en la atmósfera, implica un incremento de la capacidad
atmosférica para retener radiación lo que aumentaría la temperatura global, este fenómeno
se conoce efecto invernadero. En principio, el efecto invernadero es un proceso natural que
permite mantener una temperatura del globo terrestre en donde es posible que prospere la
vida; las fuentes de los gases de efecto invernadero, son procesos naturales como: la
erupción de un volcán, la respiración de los organismos vivos, la descomposición de la
materia orgánica, entre otros. En otras palabras, se ha podido establecer que los seres
humanos influyen en las condiciones climáticas del planeta, y lo que más preocupa es que
se pase de contaminar la atmósfera a contaminar las grandes masas de agua de los océanos,
que de cambiar su estado de equilibrio acarrearía efectos muchos más nocivos que los
causados por la contaminación de la atmósfera sobre los ecosistemas terrestres, llevando
47
probablemente a la extinción al 95% de las especies sobre el planeta, ya que al
incrementarse la temperatura global con la rapidez que se viene haciendo, desencadenaría
una ruptura en los puntos de flexibilidad de los ecosistemas conllevando consigo la
desaparición de un sinnúmero de organismos vivos, como es el caso de la desaparición del
sapo dorado en las selvas tropicales de Costa Rica, primera víctima documentada del
recalentamiento global (Flannery, 2006)
El cambio climático, si bien ocupa los primeros lugares entre los problemas
ambientales generados por el uso de las fuentes de energía de origen fósil, no se pueden
dejar de lado los problemas que la extracción y el transporte de éstos combustibles han
generado. En la extracción del carbón, por ejemplo, las alteraciones terrestres relacionadas
con el impacto en los suelos, la polución del agua cuando se drena ácidos de la minas, el
uso local de la tierra y en las poblaciones nativas de vegetación y fauna, así como el
hundimiento de las explotaciones cuando se hacen de manera subterránea, el polvo y la
contaminación acústica que afecta la salud de la personas especialmente de los trabajadores
y ciudadanos que viven cerca de minas y vías de transporte (Instituto Mundial del Carbón,
2005). En la extracción y transporte del petróleo, los problemas también tiene que ver con
afectaciones sobre la fauna y flora de los lugares donde se hace la extracción y por donde se
transporta el crudo, han sido muchas las noticias que han reportado accidentes con
cargueros de petróleo en altamar o recientemente en las explotación en altamar como lo que
sucedió en el golfo de México (Bourne, 2010).
La preocupación por los problemas ambientales hizo que la educación energética,
en principio tuviese una relación de dependencia con la educación ambiental, una relación
que aún permanece. Al respecto, Pérez, Sánchez, Villegas, Sánchez G., & Pérez A., (2006)
48
plantean que la educación energética es una dimensión de la educación ambiental, en tanto
que buscan que las personas reconozcan que tienen la misión de crear una cultura
ambiental, en el arraigo de una ética personal de consumir lo necesario, no contaminar el
ambiente, participar en la creación de riquezas para la comunidad y con su ejemplo
transmitir experiencias positivas.
Para, Arrastía & Yanes (2006), la educación energética busca los mismos objetivos
generales de la educación ambiental proclamados en la Conferencia sobre Educación
Ambiental en 1977, celebrada en Tbilisi, los cuales fueron: 1) crear en los individuos la
conciencia y la mejor compresión de los problemas que afectan al ambiente en el mundo
contemporáneo, haciendo uso de los hallazgos de la ciencia y la tecnología, procurando que
puedan desempeñar una función productiva con miras a mejorar la vida y proteger el
ambiente, prestando la debida atención a los valores éticos ; 2) fomentar la elaboración de
comportamientos positivos de conducta frente al ambiente y la utilización que la nación le
da a sus recursos; 3) crear una nueva perspectiva general donde se reconozca la existencia
de una profunda interdependencia en el medio natural y el medio artificial; 4) poner de
manifiesto la continuidad permanente que vincula los actos del presente a las consecuencias
del fututo, además, de la interdependencia entre las comunidades nacionales y la necesaria
solidaridad entre todo el género humano.
De manera más específica, Soberats, et al. (2005), afirman que los profesores, que
asumen la educación energética, deben enfocar sus esfuerzos en preservar el ambiente
favoreciendo un aprendizaje sobre el uso eficaz de los recursos energéticos del mundo en el
presente y en el futuro, sin dejar de satisfacer la demanda creciente de energía de una
población en rápido aumento e industrialización.
49
La realidad energética, en Colombia, en relación a los problemas ambientales es una
realidad de contrastes. Si bien, Colombia, tiene una producción de energía eléctrica basada
en un 70% en hidroeléctricas, lo que conlleva una producción baja de CO2 y metano que
otros países. Según el protocolo de Kioto, Colombia, no está obligado a reducir las
emisiones de gases de efecto invernadero. Además cuenta con una política en educación
ambiental que desde el Decreto 1793 de 1994, el Ministerio de Educación Nacional y el
Ministerio de Medio Ambiente, se unieron para acompañar la inclusión y desarrollo de
proyectos ambientales escolares (PRAES), en todas la instituciones de educación formal y
promover la educación ambiental no formal e informal, política en educación ambiental que
ha sido valorada por investigadores en educación ambiental reconocidos a nivel mundial
como Lucie Sauve (2004) de ser una política de carácter comunitario. No obstante, en
términos energéticos, por un lado, se ha promovido la ampliación y mantenimiento de
termoeléctricas que funcionan con carbón mineral a pesar del potencial hidroeléctrico del
país, en 2011, según la British Petroleum (2012) Colombia figura como el tercer país que
más incremento su producción de carbón en el mundo, sumando siete millones de toneladas
equivalentes de petróleo a su producción del 2010, además se muestra que incrementó en
un 25.5% su consumo de carbón entre 2010 -2011, por otro lado, se ha promovido la
construcción de grandes hidroeléctricas como la del Quimbo, que ha sido la causa de
problemas ambientales, porque su construcción ha implicado la desviación del rio
Magdalena e inundar grandes extensiones de suelo rico en fauna y flora, también de incidir
negativamente en la dinámicas sociales y culturales de los habitantes de la región, resulta
atendiendo una demanda de energía eléctrica de otros países, haciéndola ver como una
opción económica más que una alternativa que busca suplir necesidades energéticas locales.
Frente a lo anterior, se hace evidente que la educación ambiental colombiana debe atender
50
los problemas ambientales que generan la explotación y producción de fuentes de energía
en el país y para lograrlo una de las opciones es contribuir al desarrollo de una educación
energética de los ciudadanos colombianos.
La educación energética una propuesta educativa de carácter
planetario
La educación energética no es una propuesta nueva sino que tiene su origen en la
década de los setenta del siglo XX cuando tuvieron lugar las crisis energéticas de 1973 y
1979 que se manifestaron más como crisis económicas generadas por la situación comercial
del petróleo a nivel mundial donde éste se hizo más costoso y se tomó conciencia que no
era una fuente energética infinita sino que por el contrario podría agotarse en corto tiempo.
Frente a lo anterior, los países desarrollados dependientes del petróleo introdujeron tres
principios básicos en sus política energéticas: la contención en el consumo, aumento de la
eficiencia energética y el desarrollo de nuevas fuentes de energía como la nuclear o las
alternativas (Blanco Silva, 2006). En el marco de la contención del consumo de energía la
educación energética comenzó a configurarse, es ahí precisamente donde emerge la primera
acepción de ésta asociada a campañas de ahorro de energía.
Las primeras propuestas de educación energética vieron la luz a mediados de la
década de los setenta y finales de la década de los ochenta del siglo XX. Al respecto, Glass
(1985) asegura, que la primera vez que se uso el termino educación energética (energy
education en ingles) como descriptor en ERIC fue en julio de 1978.
La educación energética, aunque hoy en día contempla como una acción importante
el ahorro de energía, ya sea porque ésta es una opción económica para hacer frente a los
51
elevados precios del petróleo en el mercado internacional, o porque se ha convertido como
una opción para hacer frente a los problemas ambientales derivados del uso de la energía, la
educación energética no se reduce a esta acción. Actualmente, la educación energética se ve
avocada en los países de bajos recursos económicos, también, para hacer frente a la
creciente pobreza pues se asume que esta situación está vinculada con la carencia de
sistemas adecuados de energía para cubrir necesidades básicas (Pichs Madruga, 2007). Al
concebirse la educación energética como una opción para contribuir de manera simultánea
al reducir el gasto de energía por costosa, cuidar el planeta y garantizar la configuración de
sistemas energéticos adecuados para cubrir necesidades básicas de los más pobres, se
convierte, entonces, en una propuesta educativa que no es exclusiva de algunos países, sino
de todo el planeta.
El carácter planetario de la educación energética se comenzó a configurar, también,
cuando se hizo evidente que los problemas energéticos son de carácter planetario y que la
educación científica puede contribuir en hacerles frente. Así, fue planteado en 1976 por el
físico ruso Piotr Leonidovich Kapitsa por medio de dos conferencias, una que se llevó a
cabo en Estocolmo titulada Problemas globales y energía donde deja ver que el aumento del
crecimiento de la población han aumentado la demanda energética y la introducción de
procesos tecnológicos y energéticos que han generado cambios negativos en la naturaleza
que pone en peligro la vida de la toda la humanidad y la otra pronunciada en Londres
titulada Enfoque científico y social en la resolución de problemas globales donde planteo
que la problemática energética era de carácter global y que era posible abordarla desde la
educación científica (Kapitsa, 1976)
52
La educación energética como propuesta de carácter planetario comienza a hacerse
más evidente y tangible en los desarrollos que sobre ésta se han venido adelantando en
diferentes países del planeta como bien se muestra a continuación.
Educación energética en Europa
Para abordar el desarrollo de la educación energética en Europa debe tenerse en
cuenta su carácter de Comunidad Europea, en tanto que dicho carácter ha movilizado la
necesidad de hacer frente a problemas comunes por medio de la elaboración de propuestas
de solución de manera conjunta, así pues, en relación a lo energético existe un
reconocimiento que como Comunidad Europea enfrentan una problemática energética,
marcada por una demanda de energía cada vez mayor, situación que plantea una
preocupación en términos económicos porque la mayoría del petróleo y gas que utiliza es
importando, para el 2005 ya importaba el 50% de la energía que usaba y prevé que para el
2030 importe el 70%. A lo anterior, se suma problemas ambientales, representados por el
excesivo consumo de energía que es el responsable del 78% de la emisión de gases de
efecto invernadero (GEI) en esta región. Donde una de las opciones que se han desarrollado
es la educación energética que sin desconocer que cada país del continente europeo tiene la
autoridad y la capacidad de manera exclusiva de afrontar los retos educativos, no renuncian
a desarrollar actividades centradas en la difusión de información, de programas existentes y
de estimular la réplica de buenas ideas de un país en el resto de la Comunidad
(Comunidades Europeas, 2006).
La educación energética en Europa se caracteriza por buscar mejorar la eficiencia
energética, intentado salirle al paso de propuestas centradas en soluciones técnicas que por
mucho tiempo dominaron este campo. Para mejorar la eficiencia energética desde la
53
educación energética se plantean dos soluciones, reducir la demanda y aumentar el
consumo a partir de fuentes energéticas nuevas y renovables (Comunidades Europeas,
2006). Algunas de las acciones en educación energética en la Unión Europea, se ve
reflejada en programas como:
En la última década del siglo XX, con el ánimo de apoyar la gestión energética
regional y urbana en una acción integrada de la Unión Europea se desarrollan los proyectos
SAVE y SAVE II. En el macro de estos proyectos en 2002 se lanzó la iniciativa
ManagEnergy que tiene como objetivo apoyar el trabajo de los agentes locales y regionales
en la eficiencia energética y las energías renovables a nivel local y regional. Algunas de las
acciones de la ManagEnergy han sido la publicación de buenas práctica e información
sobre aspectos energéticos y organización de eventos sobre educación energética. Una de
las estrategias que ha utilizado la ManagEnergy para realizar estas acciones ha sido la
creación de un sitio web con el mismo nombre (ManagEnergy ) en el cual se han dispuesto
otras sitios web como el “KidsCorner” el cual sirve como punto de referencias y apoyo para
las agencias, escuelas, profesores, estudiantes y demás público en aspectos energéticos que
tienen la misión de publicar la información en todos los idiomas para no excluí a ningún
actor, evitando el lenguaje demasiado técnico. En los últimos años Managenergy ha
realizado una convocatoria anual para un concurso trabajos en la modalidad de estudios de
caso de proyectos que han mostrado resultados positivos y aplicables en la eficiencia
energética, energía renovable y el transporte limpio (European Commission Energy, 2012)
El proyecto SAVE, desde 2003 y de manera más contundente en 2004, se comenzó
a desarrollar en el marco del programa Energía Inteligente para Europa (EIE), el cual apoya
acciones no tecnológicas para fomentar la eficiencia energética y el uso de fuentes de
54
energía renovable, persiguiendo como objetivo favorecer el desarrollo sostenible desde lo
energético con una contribución equilibrada entre un suministro energético seguro,
competitivo y que proteja el ambiente (European Commission Energy, 2012). Este
programa trabaja en cuatro campos de acción: El “SAVE” el cual busca mejorar la
eficiencia energética y el uso racional de energía en edificios y la industria, el “Altener”
que promociona las fuentes de energía renovable para la producción de electricidad y
calefacción y su integración en sistemas descentralizados, el “STERR” que apoya el ahorro
de energía en el transporte y promueve la diversificación del suministro de combustible, y
el “Coopener” que apoya la energía renovable y la eficiencia energética en los países en
vías de desarrollo. Una de las acciones principales que caracteriza el apoyo de proyectos
educativos, por parte de este programa, es la acción de “pensar globalmente, actuar
localmente” (Comunidades Europeas, 2006).
Una de los resultados más importantes de los proyectos SAVE y SAVE II ha sido la
creación de las Agencias energéticas locales y regionales (AELR), (European Commission
Energy, 2012). Estas agencias, bajo el presupuesto de la búsqueda de la sostenibilidad,
apoyan a todos los agentes locales o regionales, productores o consumidores de energía,
empresario o público en general, en la introducción de buenas prácticas sobre gestión
energética, proporcionan información y orientación, apoyo en planes energéticos a nivel
local o regional, auditorías energéticas de edificios públicos y privados, el aumento del
concienciación sobre la eficiencia energética, las fuentes de energía renovable e
implicaciones energéticas del transporte, además gestiona la búsqueda de fondos para
incentivar la gestión energética a nivel nacional e internacional. Para el 2004 se realizó una
evaluación de las agencias energéticas locales y regionales en donde se hace evidente que el
55
66% de las agencias realizan acciones en educación energética en colaboración con las
escuelas, de manera muy activa en países como el Reino Unido, Italia y España donde los
temas más abordados son la eficiencia energética, la energía renovable y actividades de
transporte y movilidad, también se identificó que las agencias energéticas contribuyen en la
formación de los profesores en tanto que suministran información y material que enriquece
las prácticas escolares (Maby, Six, Zeman, & Antinucci, 2005).
En 2010, también, se realizó otra evaluación donde se observó la relevancia de la
financiación de la agencias de energía para la comunidad en el cual se hace evidente que
aunque faltan mayor participación de la comunidad en los servicios que ofrecen las
agencias de energía locales y regionales, éstas han mostrado ser un apoyo importante para
los, usuarios locales de energía porque siguen suministrando una información y
asesoramiento fiable que no son comunes para el público en general, para las autoridades
locales porque sirven de apoyo en el asesoramiento del desarrollo de políticas y proyectos
energéticos, y para los actores comerciales porque las agencias representan un escenario de
intercambio de experiencias y necesidades energéticas de la población a nivel local,
regional y nacional. Un resultado importante de esta evaluación es que se debe seguir
financiando las agencias energéticas en tanto que estas sean una solicitud expresa de la
comunidad o de los ciudadanos del común en beneficio de la comunidad, debe tenerse en
cuenta que estas son propuestas que deben ser de abajo hacia arriba, lo que significa que
van de los ciudadanos al gobierno y no al contrario (Executive Agency for Competitiveness
and Innovation, 2010).
En el marco del programa SAVE II se desarrolló y se sigue llevado a cabo la
evaluación de programas de información, educación y formación sobre la eficiencia
56
energética dirigida a niños y al desarrollo de buenas prácticas conocido más como el
programa “Kids4Energy”, que comenzó con nueve países de la Unión Europea y que aún
continua fortaleciendo la comunicación entre los niños y niñas sobre la eficiencia
energética (Comunidades Europeas, 2006).
Se debe tener en cuenta que si bien la Comunidad Europea ha logrado propuestas
conjuntas, algunos países que la constituyen han desarrollado propuestas en educación
energética, que si bien no se desligan de las propuestas conjuntas, si son propuestas que se
caracterizan por las particularidades de cada uno de los lugares donde se desarrolla, así se
pueden encontrar algunas propuestas como las siguientes:
Educación Energética en Alemania
En Alemania una de las propuestas con mayor incidencia es la promovida por la
Sociedad Internacional para la Energía Solar (ISES), la cual busca extender por las escuelas
del mundo la importancia de la Educación Energética para la sustentabilidad
ambientalizando las escuelas como método de trabajo de la educación ambiental así todas
la escuelas participantes tienen en común el uso de diferentes sistemas solares. El objetivo
del programa es recopilar las experiencias más significativas de escuelas solares de todo el
mundo para mostrarlos a la opinión pública como referentes para tomar decisiones a nivel
energético. Además el ISES intento la creación de una red Global de escuelas por las
energías renovables por medio del Séptimo Simposio Internacional sobre Educación en
Energías Renovables ISREE 2000 celebrado en Oslo en el mes de junio, sin embargo, la
concreción de este proyecto aún no ha sido posible por la falta de apoyo económico
(Fernández Domínguez, 2005; ISES, 2012).
57
Una propuestas particular en Alemania es la desarrollada en la ciudad Rathenow,
donde en 1996 se constituyó la Agencia de Energía local la cual desde 1997 adelanta un
proyecto de gestión de la energía en más de nueve escuelas de la ciudad, que hoy en día
dicho proyecto está integrado con el programa de estudios de las escuelas e involucra a toda
la comunidad escolar, además que el 80% del ahorro económico logrado por el ahorro de
energía es utilizado en financiar otras actividades de ahorro de energía (Rathenow, 2012;
Comunidades Europeas, 2006).
Educación Energética en Noruega
En Noruega se han identificado tres propuestas sobre educación energética que
promueven el uso de fuentes renovables de energía, estos son: el School’s Energy Forum,
en el cual se suministran materiales sobre Energía y Medio ambiente a profesores y
estudiantes de la básica primaria y secundaria, además presta apoyo técnico a profesores en
la construcción de montajes experimentales para sus clases, de molinos de viento y realizar
excursiones didácticas. El proyecto escolar para la aplicación de los recursos y la energía
(SPARE) que inicio en 1996 con el apoyo del programa europeo SAVE, tiene como
objetivo principal hacer frente al cambio climático, regulando las emisiones de CO2 por
medio de la reducción del consumo energético el cual se ha logrado con medidas de ahorro
en las escuelas llegando a reducciones en el consumo de energía entre el 10 y 25%, además
pretende establecer una red con la escuelas participante para el intercambio de experiencias
y optimizar los métodos de reducción del consumo energético y se ampliar dichos métodos
al consumo doméstico. La tercera propuesta llamada “Energía Solar en la Escuela” surge en
1992 en Noruega con la idea de explorar a nivel nacional posibilidades didácticas en
relación a la energía solar, luego de realizar diversas actividades como medidas de
58
radiación solar se suministraron las escuelas material bibliográfico con sugerencias para
nuevos proyectos muchos de los cuales se desarrollaron y concretaron en la construcción de
paneles solares, hornos solares y pequeños ingenios eléctricos con celdas solares
(Fernández Domínguez, 2005; Arrastía M. , 2007).
En el contexto Noruego, una herramienta que han explorado para la educación
energética especialmente para el cambio de comportamiento es el humor el cual es la base
de una concepto nacional llamado “Rainmakers” el cual trabaja con las escuelas y la
televisión, la idea fundamental de este trabajo es comprometer a los niños en su propio
terreno, utilizando competencias, juegos y trabajo en equipo para encontrar respuestas y
evitar una labor directa de educación, y en su lugar promover el aprendizaje mediante la
acción (Comunidades Europeas, 2006)
Educación Energética en Irlanda
La Autoridad de Irlanda en Energía Sustentable SEAI, promueve la premisa el
poder de cada uno, mediante la cual hace ver a los ciudadanos que cada persona desde
pequeñas acciones puede hacer un uso eficiente de la energía, incidiendo así en un ahorro
económico y en cuidado del ambiente La SEAI, promueve, la eficiencia energética en la
construcción y adecuación de edificios, el uso de energías alternativas como la bioenergía,
la energía eólica, la energía oceánica y la energía solar. En asocio con el Departamento de
Educación y formación la SEAI realiza acciones educativas alrededor del uso eficiente de
la energía en las escuelas de básica primaria y en la secundaria con el fin de reducir costos
de funcionamiento y proteger el ambiente para las generaciones futuras, para esto se cuenta
con diversos materiales en línea a modo de lecciones sobre energías renovables, la lluvia
59
acida, ver, oír y sentir la energía, entre otras lecciones (Sustainable Energy Authority of
Ireland, 2012).
Una de las propuestas particulares en Irlanda es el programa que se lleva a cabo en
el Condado de Meath que se conoce con el nombre de Meat Energy Management Agency
(MEMA) que comenzó a desarrollarse en 2002 y ha venido trabajándose en la semana de la
concienciación energética desde 2003, básicamente lo que hace el programa es visitar a las
escuelas del condado, realizar talleres de concienciación energética, organizar concursos de
carteles sobre el ahorro de la energía en todas las escuelas, también promovió que los
estudiantes realizarán encuestas sobre la energía cuyo resultado han servido a la MEMA y
las autoridades locales construir un perfil útil del uso de la energía local y una perspectiva
sobre la mejor manera de abordar las actividades de ahorro de energía (Meath County
Council, 2009; Comunidades Europeas, 2006).
Educación Energética en Polonia
En Polonia, se ha desarrollado desde 2003 la propuesta del “autobús polaco de la
energía”, que efectivamente es un autobús modificado que de manera móvil visita los
diversos municipios de Polonia organizando talleres y seminarios para todo público sobre la
energía renovable y el uso racional de la energía (Krajowa Agencja Poszanowania Energii
S. A., 2004; Comunidades Europeas, 2006)
Educación Energética en Italia
En Italia particularmente en la región de Ancona se desarrolló en 2002 el proyecto
“La energía en la escuela” en el cual participaron alrededor de 700 estudiantes y 50
profesores, el cual consistió en presentaciones de noventa minutos bien fundamentadas
60
sobre el ahorro de la energía y las energías renovables, las cuales se complementaron en
algunos casos con la visita a una central eólica (Acona Italia, 2008; Comunidades
Europeas, 2006).
Educación Energética Holanda
En Holanda, particularmente en la ciudad de Delft donde habitan muchos
estudiantes universitarios era evidente el gasto excesivo de energía que alcanzaba los 1600
kWh al año cuando la de un ciudadano común llega en Europa a 1000 kWh al año, frente a
esto la agencia energética de Delft se unión con la organización neerlandesa de viviendas
de estudiantes, Kences, y adelantaron un programa de concienciación de los estudiantes
sobre su comportamiento energético y los beneficios financieros del ahorro de energía, en
tanto que se mostraba lo que implicaba económicamente ahorrar energía y se dispuso de un
incentivo de 25 euros para aquellos que adelantaran medidas de ahorro de energía
(Comunidades Europeas, 2006).
Educación Energética en España
En España, se cuenta con la Red Española de Escuelas Solares, que surge en 1997
en el marco del proyecto “Greenpeace Solar” bajo el deseo de enfrentar las negativas del
gobierno y de las empresas frente a la energía solar, más aún cuando en septiembre de 2000
no se aprobó el decreto que regulaba la conexión a la red eléctrica de baja tensión de las
instalaciones fotovoltaicas, lo que implicaba que conectar paneles solares a la red era ilegal
se propone entonces la instalación de tejados solares en las escuelas, bajo tres intenciones:
la primera reivindicar la energía solar, la segunda educar sobre energía solar de manera
integrada en los programas escolares, la tercera demostrar con evidencias la viabilidad de la
energía solar. La red de escuelas solares recoge más de 400 centros educativos entre los que
61
se cuentan universidades, colegios, guarderías, institutos, entre otros interesados por
instalar energía solar (Mascareñas Nogueiras, La red de escuelas solares de Greenpeace,
Educación Solar con Futuro, 2006). Uno de los resultados más significativos se logra en
2002 cuando un convenio entre Greenpeace y el Instituto para la diversificación y Ahorro
de Energía IDEA con el proyecto SOLARIZATE logra instalar tejado solar en 52 centros
educativos, en la actualidad el número de centros educativos públicos beneficiados son
aproximadamente 100, además, el proyecto SOLARIZATE cuenta con una página Web
mediante la cual facilita a los docentes y a la comunidad educativa asesoría didáctica en
relación a la instalación de paneles solares, ahorro y eficiencia energética para adelantar las
propuestas curriculares que se desarrollan para las acciones educativas en las mismas
escuelas (IDAE-GREENPEACE, 2011; Fernández Domínguez, 2005; Mascareñas
Nogueiras, 2006).
Uno de los casos particulares en educación energética en España es la experiencia
de la ciudad de Barcelona, donde se constituye la Agencia de Energía Local en 2002 que
está orientada por las políticas energéticas de la Unión Europea que le apuntan al
desarrollo sostenible por medio del ahorro, la eficiencia energética y el fomento de la
fuentes renovables de energía. Algunas de las estrategias adelantadas por la ciudad para
alcanzar el desarrollo sostenible en términos energéticos, han estado representados por
promover el ahorro energético en los edificios municipales, hacer uso de energías
alternativas como la solar térmica y fotovoltaica en edificios emblemáticos, municipales,
escuelas y polideportivos, así como campañas de información y sensibilización frente al
ahorro energético, promoción de la participación y apoyo a iniciativas ciudadanas, la
ordenanza de la captación solar térmica. Uno de los elementos a resaltar es el trabajo de la
62
ciudad con las escuelas en relación a la energía, algunas de las acciones que han
caracterizado este trabajo son: 1) el desarrollo de la agenda 21 que busca la construcción de
un mundo sostenible, se ha convertido en un reconocimiento de la manera como cada
institución lleva a cabo su educación ambiental, 2) el proyecto “Escuelas por la energía”
que cosiste en la instalación de equipos fotovoltaicos en algunas escuelas de Barcelona
conectados a la red general de distribución de energía eléctrica, además de la instalaciones
este proyecto ha permitido trabajar alrededor de la tecnologías y de la gestión de la energías
renovables de manera teórico-práctica en las escuelas y contribuir en el desarrollo de la
agenda 21, además los profesores de las escuelas beneficiadas han podido realizar
intercambio con otras experiencias como las adelantadas en Frankfurt, 3) otras propuestas
son el camino escolar que tiene como finalidad ahorra energía mediante la propuesta que
los niños vayan caminando hasta la escuela por un camino que se configura por la
comunidad como seguro, y la propuesta de ¿Cómo funciona Barcelona? Que lo que busca
es implicar a los estudiantes de la escuelas en la mejora ambiental de la ciudad y conocer el
funcionamiento de las instalaciones relacionadas con la gestiona ambiental (Romero-
Barcos, Progresando hacia una nueva cultura energética. Actuaciones de la ciudad de
Barcelona en materia de energética, 2006).
Otro de los casos españoles es el de la Agencia Extremeña de Energía que en 2003
desarrolló el proyecto “los recursos energéticos renovables en la escuela” dirigido a
estudiantes entre los 10 y 17 años de diez escuelas de la región, la intención del proyecto
fue captar la imaginación y el interés de los estudiantes, presentándoles una perspectiva del
estado actual de las energías renovables, la eficiencia y el ahorro energético, los desafíos
63
energéticos que afronta la sociedad y una visión optimistas del futuro (Diputación de
Badajoz, 2005; Comunidades Europeas, 2006).
Educación energética en Oceanía
En el continente oceánico resalta la propuestas de Australia donde una de las más
significativas fue el programa educativo para escuelas de la básica primaria y secundaria
lanzado en 1984 por el Consejo para la Energía del estado de Victoria, que luego de haber
realizado un diagnostico profundo de la necesidades de la escuelas y formular un plan de
consecución de los recursos educativos necesarios, elaboró y distribuyó dos libros “El sol,
la energía y nosotros” para primaria y “Energía, tecnología y Sociedad” para la secundaria
los cuales despertaron un gran interés y fueron usados masivamente por profesores y
estudiantes, tan así que contribuyeron en la motivación para que en 1995 se instalaron
sistemas fotovoltaicos conectados a la red en las escuelas de Sidney, los objetivos que se
persiguen con estos programas son, insertar a los estudiantes en temas energéticos,
concienciarlos de la necesidad de impulsar las energías alternativas e incidir en la
mentalidad del público en general (Fernández Domínguez, 2005)
Educación energética en Asía
En el continente asiático una de las propuestas que resaltan es la planteada en la
India. Terminando la década de los noventa del siglo XX, Kandpal & Garg (1999)
plantearon desde el Centro de Estudios de energía, del Instituto de Tecnología de la India,
la necesidad de una educación energética bajo el planteamiento que la crisis del petróleo y
la gran influencia de la extracción, transformación y excesivo uso de la energía en el
cambio climático precisaba que la energía se considerara un tema particular que requería un
estudio en detalle y que por lo tanto implicaba el establecimiento de una disciplina
64
independiente para la energía. Para, las autoras, la educación energética se plantea como
necesaria en los países en vía de desarrollo porque permite mejorar la calidad de vida y para
ello deben aumentar la cantidad de energía per cápita de su población, más aún cuando la
energía está asociada a cuestiones como la salud, la nutrición, la educación, entre otras, y
porque los problemas que se presentan a nivel social y cultural dificultan el
aprovechamiento de fuentes alternativas de energía y de sus tecnologías asociadas, además
la educación energética puede convertirse en una opción para alivianar los problemas de
desempleo en tanto que asume la formación de las personas para que se desempeñen
laboralmente en el diseño, desarrollo, fabricación, instalación y mantenimiento de las
nuevas tecnologías para el aprovechamiento de la fuentes alternativas de energía. Otro de
los aspectos por lo que se hace relevante en los países en desarrollo la educación energética
es que muchos de estos países son importadores de petróleo lo que implica el desarrollo de
un infraestructura para el aprovechamiento de las fuentes alternativas de energía, mas aún
cuando en estos países se presentan condiciones favorables en términos de radiación solar,
vientos y una gran cantidad de biomasa en diferentes lugares geográficos. En términos
educativos se considera que la mayoría de los países en desarrollo no cuentan con
propuestas en educación energética, no existen los materiales, como libros de texto,
adecuados para llevarla a cabo y los profesores no están capacitados para asumir este
proceso educativo, además aún se cuenta con una cantidad de población analfabeta.
Kandpal & Garg (1999) reconocen que en la India, el tema de la energía a pesar de
su importancia no ha sido tratado de manera independiente a cursos de ciencias naturales,
ambientales e ingeniería y que dichos cursos no alcanzan a cubrir aspectos como la
disponibilidad de los recursos energéticos, la sustitución de combustibles, los impactos
65
ambientales y problemas de eficiencia energética. La propuesta de educación energética de
carácter independiente, lanzada por estas autoras, permite el abordaje de temas como: la
evaluación valoración de las necesidades energéticas a nivel personal, la identificación de
lo que debe darse a los estudiantes en los diferentes niveles educativos de modo que
cumplan distintas exigencias de trabajo, el diseño, desarrollo y aplicación de cursos
especializados en materia de energía para técnicos, mecánicos e ingenieros y garantizar la
sinergia entre la energía y la educación ambiental.
Educación energética en América y el Caribe
A diferencia de los esfuerzos europeos por desarrollar propuestas en educación
energética de manera conjunta entre los países del continente, en América se encuentran
propuestas independientes y distintas en cada país en tanto que las realidades geográficas,
sociales, políticas y económicas que permean lo energético así lo han configurado, por
ejemplo, una educación energética desarrollada en Cuba difiere altamente, por sus
condiciones, a la adelantada en los Estados Unidos.
Si bien se reconoce que cada país americano posee una política energética dentro de
la cual puede contemplar acciones que coinciden con las adelantadas en las propuestas de
educación energética, como bien pueden ser las campañas de ahorro energético, a
continuación solo se dará cuenta de las propuestas que a nivel nacional han sido
reconocidas bajo el nombre de educación energética, como es el caso de Cuba, Brasil,
Chile y los Estados Unidos. Aunque en Colombia aún no se hayan encontrado propuestas, a
nivel nacional, bajo el nombre de educación energética se realiza la presentación de algunos
esfuerzos que bien podrían llegar a considerarse como aspectos configuradores de una
educación energética en el país.
66
Educación energética en Cuba
La educación energética en Cuba, está marcada por su realidad energética que se
caracteriza por depender de los combustibles de origen fósil para generar electricidad, los
cuales la mayoría los importa, en tanto que no dispone de grandes cantidades de fuentes de
energía de este tipo, su geografía no le permite instalaciones hidroeléctricas, el bloqueo
económico impuesto por los Estados Unidos y las desiguales relaciones de intercambio
hacen que su economía se vea afectada por la necesidad de comprar recursos energéticos
(Pérez Ruiz, Villegas Sáez, Sánchez García, & Sánchez García T., 2007). La realidad
energética de Cuba ha pasado, al menos, por cuatro etapas a saber: la primera cuando los
Estados Unidos enviaba petróleo a la Isla y empresas norteamericanas realizan el proceso
de refinación, la segunda, posterior a 1960 cuando se prohibió el envió de petróleo y la
refinación del petróleo proveniente de la Unión Soviética, a lo cual el gobierno cubano
reacciono nacionalizando su recursos energéticos y aceptando la ayuda del bloque soviético
por casi tres décadas, la tercera etapa, que se conoce como el periodo especial, que se
estableció luego de la desintegración de la Unión Soviética y la pérdida del apoyo de esta a
Cuba lo que implicó un desabastecimiento de petróleo (Pérez Ruiz, Villegas Sáez, Sánchez
García, & Sánchez García T., 2007), y la cuarta , que corresponde a la época mas reciente
donde se ha entrado en el ALBA y las realidad energética de Cuba ha mejorado
sustancialmente con la ayuda de la República Bolivariana de Venezuela.
A pesar de los costos que lo anterior ha representado el gobierno cubano ha
garantizado que el 95,5% de los hogares disfrute del servicio eléctrico y su realidad
educativa que se caracteriza porque el 100% de los niños asisten a la escuela hasta la media
superior subsidiados por el Estado cubano (Arrastía Ávila M. A., 2007). Además, se
67
considera, que lo que está sucediendo en Cuba es una Revolución Energética (Pérez Ruiz,
Villegas Sáez, Sánchez García, & Sánchez García T., 2007) porque ha involucrado a toda la
sociedad donde múltiples programas han generado un cambio radical que ha conjugado el
ahorro energético con el consumo eficiente.
La revolución energética, en Cuba, se desarrolló más vertiginosamente luego de la
caída del bloque socialista soviético, en tanto que en dicho momento queda sin el apoyo de
los soviéticos en relación al suministro de petróleo del cual dependía en su totalidad para
producir electricidad, lo que implicó que la década de los noventa del siglo XX y la primera
parte de la década del siglo XXI estuviese marcado por una baja drástica en el suministro
de electricidad donde la población ha tenido que enfrentar apagones constantes y se vio
afectado la producción de múltiples industrias. Según, Pérez & Pupo (2007) es a partir de
Mayo de 2004 cuando se empiezan a forjar ideas concretas para transformar el Sistema
Energético Nacional del Cuba, una de ellas consistió en la adquisición e instalación de
grupos electrógenos1 bajo la idea de descentralizar la producción de electricidad, acercando
más las fuentes de energía eléctrica a la población, lo que implicó, además, la remodelación
de las redes eléctricas, asimismo, a mediados del 2005 se hace entrega a la población de
electrodomésticos más eficientes en el consumo de electricidad inclusive se posibilita la
cocción de alimentos con estufas eléctricas. Simultáneamente, se ha hecho uso de fuentes
renovables de energía como la solar, la hidráulica y la eólica, a la que mayor uso se ha dado
es la solar fotovoltaica en lugares de difícil acceso como las regiones montañosas de la isla,
donde se ha electrificado más de dos mil escuelas, un centenar de consultorio médico, miles
de salas de televisión y videos y algunos hospitales. En relación, al uso de combustibles de
1 Pequeño sistema de generación de electricidad que funciona con combustibles fósiles.
68
origen fósil para producir electricidad, han acudido al uso del gas natural para el
funcionamiento de varias termoeléctricas argumentando que generan menos gases de efecto
invernadero. Para incentivar el ahorro de electricidad han aplicado tarifas eléctricas
diferenciadas por el consumo, así si se consume mensualmente hasta 100 KWh se cobra
una tarifa altamente subsidiada pero si se pasa se aumenta el costo del Kwh reduciendo
significativamente el subsidio (Pérez Alí Osmán & Pupo Lorenzo, 2007).
Los esfuerzos cubanos por educar energéticamente a sus ciudadanos se iniciaron
finalizando la década de los 70, cuando se dieron algunos intentos de ahorro de energía
mediante las patrullas Clic conformadas por niños y adolescentes que llevaban mensajes a
los hogares sobre el ahorro de la energía eléctrica, además, uno de los primeros programas
de televisión sobre el ahorro de electricidad tuvo su primera emisión en 1982,
posteriormente en 1984 el presidente Fidel Castro planteo la necesidad de la configuración
de una cultura energética (Arrastía M. A., 2009). Pero estos esfuerzos, según Mario Alberto
Arrastía (2007), reconocido especialista cubano en EE, se han materializado con la creación
y el apoyo de programas como el Programa de Ahorro de Electricidad en Cuba (PAEC), el
Programa Docente Educativo de Ahorro de Energía (PAEME) y el Programa de Cultura
Energética Sostenible y organizaciones como CUBASOLAR, el Frente de las Energías
Renovables y la Red Nacional de Gestión de Energía (REDENERG), por medio de los
cuales han logrado acciones concretas como campañas de ahorro y uso eficiente de la
energía eléctrica en todos los sectores de la vida nacional, el suministro de energía eléctrica
por sistemas fotovoltaicos en zonas rurales, el concurso del PAEME, la divulgación a
través de los medios masivos de comunicación y especialmente fortalecer los procesos de
enseñanza.
69
El Programa de Ahorro de Electricidad en Cuba (PAEC) surge a mediados de los
años noventa del siglo XX, por medio de este se logró estabilizar el crecimiento vertiginoso
de la demanda de energía eléctrica por medio de la aplicación de diversas medidas de
ahorro, eficiencia y educación de la población mediante campañas de divulgación a través
de los medios de masivos de comunicación, una de las acciones del PAEC es la campaña
nacional de sustitución de manera definitiva de los bombillos incandescentes por lámparas
fluorescentes comunes y compactas.
El Programa Docente Educativo de Ahorro de Energía del Ministerio de Educación
(PAEME) inicio en 1997 desde cuándo se ha encargado de formar la cultura energética por
todas las escuelas de Cuba. El objetivo de PAEME es el de formar las actuales y futuras
generaciones en una actitud cívica responsable que a partir del conocimiento de la situación
energética actual del país, se garantice una toma de conciencia de la necesidad del usos
racional de la energía eléctrica, su ahorro y la consecuente contribución a la protección del
ambiente en el marco del desarrollo sostenible.
El Programa Nacional de Cultura Energética Sostenible busca promocionar,
priorizar, fortalecer y afianzar el uso de fuentes renovables de energía de manera racional,
haciendo énfasis en la necesidad de ahorrar, utilizar las fuentes energéticas nacionales y
respetar el ambiente de esta manera contribuye al fortalecimiento de una cultura energética
de la población. Este programa, según Montesinos Larrosa (2007) propende porque la
cultura energética se caracterice por ser una cultura solar para ello ha desarrollado diversas
acciones entre las que se cuentan: La creación de un programa que busca la promoción de
las fuentes renovables de energía por medio de seis líneas de trabajo entre las que se
cuentan la comunicación interpersonal, la divulgación y promoción escrita, la divulgación y
70
promoción audiovisual, propaganda, eventos de participación masiva y concursos y
premios.
La realización en 1994 de la Asamblea Constituyente de la Sociedad Cubana para la
promoción de la Fuentes Renovables de energía y el Respeto Ambiental conocida como
CUBASOLAR, la cual surge con al ánimo de agrupar a todos los grupos de investigación
de Universidades y Centros que desde la década de los setenta venían trabajando en el
desarrollo del aprovechamiento de las fuentes alternativas de energía, con la creación de
esta sociedad se busca promover la investigación científica y tecnológica alrededor de la
fuentes alternativas de energía, la divulgación de los resultados de investigación científica y
tecnológica, la educación energética de todas las personas y el establecimiento de
relaciones nacionales e internacionales con el ánimo de intercambiar información y
experiencias.
En relación a los procesos de divulgación de CUBASOLAR, Montesinos, presenta
alrededor de veinte acciones que van desde la publicación de revistas, libros y boletines, la
traducción de libros y la elaboración de videos, sin embargo, destaca que cuatro de la
publicaciones seriadas buscan el mismo objetivo el cual consiste en contribuir en “la
divulgación y promoción de una cultura energética, como uno de los soportes de la cultura
solar y el desarrollo sostenible” (Montesinos Larrosa, 2007, p. 224) dichas publicaciones
seriadas son: La revista Energía y Tú que comenzó su publicación en 1997 y se ha
constituido como material bibliográfico de profesores y estudiantes de todos los niveles
escolares. La revista científica electrónica Eco Solar que comenzó su edición en 2002 la
cual busca promover el trabajo colaborativo entre científicos Cubanos y del exterior
alrededor de la fuentes alternativas de energía. El boletín Germinal que se comenzó a
71
publicar en 2002, en colaboración con el proyecto de Educación Alimentaria para la
Sostenibilidad del Jardín Botánico Nacional, el cual busca mejorar la salud y el
conocimiento de la diversidad vegetal con el ánimo de la preservación. El boletín
Tecnología apropiada que se publicó por primera vez en 1997 y que tiene como objetivo
promover acciones sobre el abastecimiento de agua y el saneamiento con fuentes
renovables de energía eléctrica.
La Red Nacional de Gestión de Energía (REDENERG) de acuerdo con Arencibia
Aruca, et al (2007), tiene la función de conectar en espacios de trabajo a una parte de la
comunidad energética de Cuba, entre sí y con actores y decisores de otros campos del saber
y la política, con el fin de potenciar la solución de problemas energéticos. Esta Red, cuenta
con un conjunto de herramientas a través de la cuales lleva acabo la gestión del
conocimiento, algunas de estas son: Los Nodos Territoriales, Temáticos, Sectoriales y el
Nodo central, el Sistema Nacional de Información de la Energía, Taller Nacional de
Gestión del Conocimiento, proyectos y servicios, Libro electrónico Gestión del
Conocimiento en Energía, Un sistema WEB para la educación a distancia llamado La
Escuela y la Educación Popular, estos se conciben como herramientas de gestión del
conocimientos porque cada uno hace parte del proceso de gestión ya que contribuyen desde
identificar un problema energético hasta su solución por medio de proyectos y servicios en
Ciencia y Tecnología.
Para la promoción de conductas dirigidas al uso racional de la energía eléctrica,
según Arrastía Ávila (2005), se han hecho esfuerzos en la divulgación por radio, televisión
y prensa escrita, sobre la importancia del ahorro de energía, informando sobre experiencias
exitosas y no exitosas, dando consejos para favorecer el ahorro. Además, se han realizado
72
concursos nacionales sobre el ahorro de la energía, se ha favorecido debates en los barrios
sobre el ahorro de la electricidad, ofrecido conferencias, capacitado especialistas,
distribuyendo los libros “Ahorro de energía la esperanza del futuro” y “Ahorro de energía y
respeto ambiental” en todos los niveles de educación
Una de las propuestas educativas desde lo no formal ha sido la Cátedra de
Educación Energética, la cual según Arrastía Ávila & Yanes Blanch (2006) cuenta entre sus
estrategias la elaboración de material informativo, en forma por ejemplo de presentaciones
en diapositivas, sobre educación energética, ahorro de energía eléctrica, el cambio climático
y el protocolo de Kioto y fuentes renovables de energía, con el ánimo de contribuir al
fomento y desarrollo de la cultura energética de estudiantes y trabajadores de la
Universidad Pedagógica Enrique José Varona.
La escuela, en el marco de la EE cubana, de acuerdo con Arrastía Ávila (2007), es
considerada como importante en tanto que le corresponde la formación de motivaciones,
valores, conocimientos y actitudes asociados al uso racional de la energía eléctrica, su
ahorro y su sustitución por fuentes de energía renovables, en todos los niveles de enseñanza
desde las primeras edades. Prueba de ello han sido las transformaciones de los que han
sido objeto los currículos de las distintas asignaturas para que contribuyan con la educación
energética de los estudiantes y se trate con la especialización que requiere el estudio del
tema energético. Un ejemplo de lo anterior, según Fundora Lliteras (2006), es el cambio
que ha tenido lugar en la enseñanza de la física de un enfoque tradicional a uno cultural de
la enseñanza de la ciencias, lo que ha conllevado a incluir contenidos que antes no tenían en
cuenta como es el caso de la secundaria básica donde se incluyó la obtención de energía
útil, eficiencia energética y potencia, ahorro de energía y preservación del ambiente, en el
73
caso del preuniversitario (educación media en el caso colombiano) se incluyeron
contenidos como las fuentes de energía, potencia, eficiencia energética, ahorro de energía,
energía, medio ambiente y desarrollo sostenible, combustibles fósiles, su origen,
composición química y propiedades calóricas, ciclo de los combustibles fósiles,
consecuencias medioambientales de su uso, entre otros.
La educación energética en Cuba, cronológicamente, ha pasado por diversas etapas
que han marcado su desarrollo, al respecto Domínguez Claro & Pérez Ponce de León
(2010) reconocen cuatro etapas: La primera etapa (1959 -1973), se gesta la necesidad de la
educación energética, aunque las acciones en Cuba como en otros países, no tienen en
cuenta la dimensión educativa para resolver los problemas energéticos que comienzan a
presentarse, aunque se reconoce que las clases de física abordan contenidos que se
configuran como la base de lo energético. La segunda etapa, (1974 – 1991) es donde se
desarrolla el enfoque educativo desde la perspectiva del ahorro energético, marcado por la
creación en 1974 del Programa de las Naciones Unidas por el Medio Ambiente (PNUMA)
y el Programa Internacional y Seminario Internacional de Educación Ambiental en la
antigua Yugoslavia en 1975, lo que propicia la inclusión de la educación ambiental en los
planes de estudio mediante los cuales se lograron adelantados en el ahorro de la energía,
pero donde la educación energética carecía de una presencia clara en tanto que el tema de la
energía no se trabajó con sistematicidad y no se coordinaron actividades con
intencionalidad educativa. La tercera etapa, (1992 – 2002) en la cual se inicia el enfoque
educativo como parte de la solución de los problemas energéticos, la cual está marcada por
la primera Cumbre de la Tierra realizada en Rio de Janeiro en 1992 y de colocarse como
meta alcanzar un desarrollo sostenible, particularmente en Cuba en esta etapa, más
74
exactamente en octubre de 1997, es que se incluye la educación energética en el proceso
educativo del Sistema Educación Nacional y se configura como un aspecto fundamental en
el desarrollo de programas como el PAEC y el PAEME siendo este último, como ya se veía
anteriormente, en donde se logra un trabajo más sistémico y sistemático en la educación
energética, donde las ciencias naturales y experimentales fueron las encargadas bajo la
dirección del PAEME para desarrollar la educación energética en la educación formal, se
evidencia por ejemplo que la física asumió esta responsabilidad es la escuela secundaria,
uno de los cambios significativo en el sistema educativo consistió en la creación de los
departamentos docentes por áreas de conocimiento y el desarrollo de investigaciones
didácticas bajo enfoques interdisciplinares. La cuarta etapa (2003 hasta la fecha) es donde
se da un desarrollo de la educación energética y el fomento de la investigación educativa,
marcada por la cumbre de Johannesburgo realizada en 2002 donde se hace evidente que
diez años después de la cumbre de la Tierra la situación ambiental del mundo ha
empeorado. En esta etapa la EE comienza hacer tema de algunos eventos nacionales e
internacionales como un aspecto fundamental para alcanzar el desarrollo sostenible, en
Cuba en el marco de la Universidad para Todos se imparten el curso “Hacia una conciencia
energética” y hay un desarrollo significativo de software educativo en relación a la
educación energética, sin embargo, se evidencia que la mayoría de profesores no realizan
un trabajo sistemático y la educación energética queda en manos de especialistas. En
síntesis, Domínguez Claro & Pérez Ponce de León (2010), consideran que en los últimos
25 años se ha comprendido que la educación energética es un aspecto principal en la
solución de la problemática energética internacional, que el camino recorrido por la
educación energética comenzó con una visión pragmática centrada en las medidas de
ahorro, luego el abordaje desde las asignaturas y de manera reciente se ha trabajado desde
75
una perspectiva transversal e interdisciplinar que aún no ha sido objeto de una
sistematización teórica profunda.
Educación Energética en Brasil
En Brasil, la educación energética comenzó, como en muchos otros países a raíz de
la primera crisis energética sucedida entre 1973 y 1979, se debe tener en cuenta que Brasil
en este entonces dependía en gran medida del petróleo en el funcionamiento de las
industrias. Las medidas que se comenzaron a tomar a nivel gubernamental, en ese entonces,
se relacionaron con el uso racional de la energía, la reducción de los residuos de la
transformación energética, la sustitución del petróleo por energía eléctrica en las industrias
y de la gasolina por alcohol carburante.
Los esfuerzos brasileros, según Dias, Mattos, & Balestieri (2004), se comenzaron a
materializar con las acciones adelantadas por el grupo de estudio de fuentes alternativas de
energía (GEFAE) que con el apoyo del Ministerio de Minas y Energía llevaron a cabo en
1975 un seminario sobre el uso eficiente de la energía, y con la autorización de recursos
para la financiación de Programas de estudios sobre Conservación de Energía, en este
mismo año por parte de la Agencia Financiera de estudios y proyectos (FINEP), programas
que al iniciar centraron su atención en aumentar la eficiencia de la cadena energética.
Posteriormente, en 1985, se funda en Brasil, el Programa de Conservación Nacional
de la Energía Eléctrica (PROCEL) de Electrobras, el cual, entre otras cosas, publicó y
distribuyó libros de texto para la conservación de la energía eléctrica en los diferentes
sectores de la sociedad, además, es el responsable de la construcción y utilización del
material didáctico sobre la energía en las escuelas primarias y secundaria y en los cursos de
formación de profesores. PROCEL es un programa que ha mostrado que la medidas
76
educativas son altamente rentables, en tanto que resulta siendo la tercera vía más eficiente
para ahorrar energía y la más barata, ya que por cada kilovatio-hora ahorrado en Brasil se
invirtieron tan solo 0,01 dólares estadounidenses.
De manera más reciente en 1991 se creó el Programa Nacional de Racionalización
del uso de derivados de petróleo y Gas Natural (CONPET), el cual recibe apoyo
administrativo y técnico de Petrobras. CONPET, también ha producido libros de texto y
videos en los cuales hace circular información en relación al uso inteligente del petróleo y
sus derivados. Las acciones del CONPET se han diversificados en áreas como la educación
con su programa CONPET en la escuela, en el transporte con propuestas para el ahorro de
combustible, en la industria apoyando propuestas sobre el cuidado y mejoramiento del
ambiente y aumento de la producción, a nivel residencial y comercial estimulando el uso de
equipos más eficientes energéticamente, en el ámbito de la agricultura orientando en el uso
eficiente del combustible en las actividades del campo y en el ámbito de las empresas de
generación eléctrica realizando acompañamiento técnico en el uso racional de los derivados
del petróleo y el gas natural en el funcionamiento de termoeléctricas.
Educación Energética en Chile
En Chile, la situación energética también es preocupante, debido en parte a la
dependencia de los mercados externos en la provisión de insumos energéticos y lo limitado
de su capacidad para generar energía, lo que plantea un panorama de inseguridad en el
abastecimiento que junto al compromiso adquirido en el protocolo de Kioto, el gobierno
chileno creo en 2005 el Programa País de Eficiencia Energética el cual busca generar
cambios de comportamiento, introducir nuevas tecnologías y crear una cultura de eficiencia
77
energética, para lograr esto se plantea como importante el componente educativo a nivel
formal, no formal y en lo informal.
El programa País de Eficiencia Energética, de acuerdo con Figueroa, et al. (2009),
favorece un desarrollo sustentable en tanto que permite beneficios en cuatro áreas: En el
área estratégica ya que reduce la dependencia de Chile de las fuentes energéticas externas,
en la económica porque se reducen los costos de abastecimiento energético, en lo
ambiental ya que reduce la demanda sobre los recursos naturales, y en lo social ya que los
mayores beneficiados son las familias de más bajos ingresos. Este programa presenta la
eficiencia energética como una fuente de energía que hay que alcanzar y para ello considera
necesario realizar acciones como: desarrollar políticas de incentivos económicos y que
regulen el consumo energético, haciendo por ejemplo, que en las tarifas eléctricas revelen
el verdadero costo de la producción, explotación, transformación y transporte de energía
incluyendo las externalidades ambientales, persuadir a las industrias para que adquieran
tecnología más eficiente, ayudar a los ciudadanos a conocer el consumo energético de los
artefactos domésticos que usan diariamente, realizar auditorías energéticas en los edificios
públicos, las escuelas, en la industria, de tal manera que se puedan identificar los malos
usos de la energía y corregir en consecuencia, se debe favorecer la construcción de
inmuebles con materiales que sean buenos aislantes térmicos, finalmente deben realizarse
cambio en los hábitos cotidianos de los ciudadanos .
Educación Energética en Estados Unidos
En los Estados Unidos se empiezan a presentar algunas propuestas, en 1979
cuando se creó el programa de educación energética de Vermont (VEEP por sus siglas en
ingles), el cual fue fundado por los departamentos de función pública y el de educación de
78
Vermont, la intención del VEEP es alfabetizar energéticamente a profesores y estudiantes
por medio de tres programas principales: Los planes de estudio y desarrollo profesional, las
escuelas verdes, y clases interactivas presentadas por los profesores en energía del VEEP
(Vermont Energy Education Program, 2010). Otra propuesta educativa alrededor del ahorro
de energía en las escuelas, con el ánimo de reducir gastos económicos de funcionamiento,
es la compañía asesora en la conservación de la energía Energy Education Empowering
your vision fundada por el Doctor Britney Bill en 1982 en Dallas Texas, el cual propone
ahorrar energía a través de la organización y del cambio de comportamiento (Energy
Education Inc., 2011). Un programa más reciente es el Wisconsin K-12 Energy Education
Program (KEEP) el cual fue creado en 1995 como una asociación entre profesores y
profesionales de la energía, para ayudar a las personas y las empresas de Wisconsin a
gestionar los elevados costos de la energía (Wisconsin K-12 Energy Education Program,
2001).
A mediados de la década de los setenta y comienzos de los noventa del siglo XX la
educación energética, en los Estados Unidos tuvo un desarrollo significativo en el marco de
la educación científica, específicamente en la enseñanza de la física. Se publicó, por
ejemplo, el libro titulado Energy-Environment Source escrito por John Fowler (1975) que
en dos volúmenes, presenta una mirada sobre cuestiones energéticas, referidas a la crisis
energética, el impacto de la producción, transporte, y consumo de la energía en el ambiente,
la relaciones de la energía y sistema económico, dirigido a profesores que enseñan sobre
energía, especialmente los de ciencias. Posteriormente, Frank Fazio y Davis Dunlop (1977)
publicaron un artículo en el que mostraron que los estudiantes universitarios tenían, una
compresión pobre sobre la crisis energética y sobre los impactos de los usos de la energía
79
en el ambiente, frente a dicha carencia lanzaron una propuesta basada en seis conferencias
para educar energéticamente al grupo de estudiantes. Más tarde, Rodney Allen (1980),
presentó un modelo de educación energética, que lo justificaba en la necesidad de una
educación para formar ciudadanos que tuvieran la capacidad de participar en la toma de
decisiones sobre lo energético en una sociedad democrática, para ello, proponía el estudio
de la conservación de la energía y se trazaba como meta más importante el desarrollo moral
de las personas en el uso de la energía, tomado distancia de propuestas centradas en lo
conceptual.
Bajo la dirección del Doctor Louis Lozzi (1982) se publicó una guía para
profesores, en el marco del programa preparación para el mundo del mañana, en el cual se
pretendía ayudar en la toma de decisiones de los ciudadanos sobre temas energéticos,
abordado el estudio de problemas o dilemas, relacionado con los cambios de fuentes de
energía en las transformaciones en la actividad humana a través de la historia, controversias
relacionadas con la energía nuclear, la minería del carbón y su usos en la producción de
energía. En el mismo año Lynn Glass del Departamento de Educación secundaria de la
Universidad del Estado de Iowa, (Glass, 1982) presenta resultados empíricos de una
propuesta sobre educación energética adelantada con veintisiete maestros de primaria que
después de treinta sesiones adquirieron un cantidad significativa de conocimientos sobre
cuestiones energéticas y cambiaron significativamente sus opiniones sobre la energía.
Un año más tarde, Janet While y John Fowler (1983) presentaron un informe sobre
el estado de la inclusión de la educación energética en las escuelas de primaria y
bachillerato, en el cual dejan ver la gran aceptación de los maestros en incluir temas sobre
energía, en su mayoría referidos a la conservación y producción de los recursos renovables
80
y no renovables y la interacción entre lo energético y el ambiente, en sus planes de trabajo,
sin embargo, los profesores que trabajan lo energético asumen que sus estudiantes tiene un
conocimiento deficiente al respecto. Numerosas fueron las publicaciones de artículos en los
que se hacían recomendaciones para enseñar el tema de energía (Kemp & Warren, 1985;
Bacrac, 1985; Warren, 1984; Bacrac, 1984; Warren, 1983; Duxbury, Brojan, & Solomon,
1983; Warren & Richmond, 1983; Kemp, 1984; Watts, 1983).
Lynn Glass en (1985) compila y presenta nueve experiencias existosas sobre
educacion energética en diversas regiones de Estados Unidos, dejando ver, que a pesar del
poco tiempo del nacimiento de la educación energética, como linea de investigación, ésta
se trabajaba de manera innovadora en lugares como: las escuelas de Carolina del Norte
como lo presenta Mike Jackson en su trabajo titulado, Pathways to the Future, en el cual se
plantea que la educación energética contribuye a construir un mejor futuro; en las escuela
públicas de Denver como lo presenta John Brennan en su trabajo titulado, The Best of
Energy – A $1,000,000 energy Challenge, en el cual se muestra como por medio de la
educación energética se logró un ahorro de un millon de dolares anuales; en Port Richey,
Florida, Terry Switzer y sus colaboradores, presentan en su trabajo titulado The Energy
Management Center, la experiencia del centro de gestión de energía que apoya la
educación energética de estudiantes de 4 a 12 grado, con material curricular, soporte
técnico a las escuelas; en la escuela de Houston, Florence Kane en su trabajo titulado
Energy education at Huston´s Outdoor Education Center, presenta la experiencia sobre
educación energética en el centro al aire libre de Houston, en el que se buscaba formar
estudiantes que hicieran parte de la toma de decisiones sobre lo energético y asumieran su
responsabilidad como ciudadanos en la buenas practicas sobre ahorro de energía; en las
81
escuelas públicas de Portland, Richard Donin, presenta un trabajo titulado The energy
studies center: Providing skills for the future, donde exhibe la experiencia del centro de
estudios energéticos, que tiene como finalidad formar habilidades en los estudiantes que le
sean utilies en el futuro sobre el ahorro de la energía; en la escuela Pond Hill de
Wallingford, Connecticut, como lo presenta Marilyn Szymaszek en su trabajo titulado
Poss´s Energy Posse, el cual es un programa que se diseño para minimizar los costos
energéticos; en la escuela Renton del Distrito 403 del estado de Washington, como lo
muestra Laurie Ervon-Geiszler, en su trabajo titulado Toward an Energy Consciousness, en
el cual presenta avances para fomentar la conciencia energética, mediante el impacto del
uso de la energia eléctrica en la vida de los estudiantes; en las escuelas públicas de
Lexington, Massachusetts, Bonnie Brunkhorst y Royal Doyghty, relatan es su trabajo
titulado Energy Studies and Physical Sciences, como en las clases de física y
particularmente en las practicas de laboratorio de ciencias, que se trabajan desde octavo
grado, se aborda con éxito el estudio de la energia, las fuentes renovables y no renovables
de energía.
En 1989, George Marx , compila y presenta los documentos de once conferencias,
de autores de diversas nacionalidades, como, Alemania, Estados Unidos, Inglaterra, Italia,
los Paises Bajos, España, Polonia, Japon e Israel, donde se hace ver a la educación
energética como el medio por el cual la educación en ciencias, favorece el apredizaje sobre
los riesgos aceptables y no aceptables frente al desarrollo y uso de fuentes de energia
diferentes a las de origen fósil, como es el caso de la energia nuclear.
Uno de los programas estadounidense de cubertura nacional es el Schools Going
Solar que comenzó con la iniciativa “un millón de tejados solares” lanzada durante el
82
gobierno de Bill Clinton en 1997 y el cual está coordinado por organizaciones no
gubernamentales como la Sociedad Americana para la Energía Solar (ASES), el Consejo
Interestatal de Energía Renovable (IREC) y el grupo de Instalaciones fotovoltaicas,
programa que es financiado por el Departamento Norteamericano de energía. La idea
central del programa Schools Going Solar es la de considerar que al desarrollar la energía
solar en las escuelas puede resultar un paso importante para luego extender su uso por toda
la comunidad. Básicamente lo que hace este programa es garantizar la instalación de
paneles solares en escuelas seleccionadas y desarrollar simultáneamente programas
educativos para trabajar en el aula en relación a las energías alternativas especialmente la
solar (Fernández Domínguez, 2005).
Educación energética en Colombia
Aunque en Colombia no se han identificado hasta el momento en revistas
especializadas o portales web sobre el tema propuestas sobre educación energética, se
considera que se han adelantado algunas propuestas, que si bien son muy recientes, les falta
desarrollo y por ende aún insuficientes, se comienzan a configurar como elementos que
enriquecerían una propuesta en educación energética para el país.
El Congreso de la República de Colombia mediante la Ley 697 de 2001 comenzó a
fomentar el uso racional y eficiente de la energía (URE) y empezó promover la utilización
de energías alternativas, en el marco de un desarrollo sostenible, designado como
responsable al Ministerio de Minas y Energía, quienes, desde entonces, son los encargados
de promover, organizar, asegurar el desarrollo y el seguimiento de los programas sobre el
uso racional y eficiente de la energía y demás formas de energía no convencionales. Por
medio de esta ley se crea el PROURE, que es el programa de Uso Racional y eficiente de
83
la energía y demás formas de energía no convencionales, el cual lo debe diseñar el
Ministerio de Minas y Energía. Además, esta ley obliga a las empresas de servicios
públicos que generen, suministren y comercialicen energía eléctrica y gas, a realizar
programas URE, al mismo tiempo de lo que ellos puedan realizar sobre otros aspectos
(Congreso de Colombia, 2001). En principio se puede ver que no se obliga a las empresas
que explotan petróleo y carbón a diseñar programas URE lo que implica que deja de
atenderse dos de las fuentes energéticas que encierra un conjunto de problemas más agudos
y preocupantes para la humanidad como se podrá ver más adelante.
Es necesario, sin embargo, evidenciar que el Ministerio de Minas y Energía tardó
más de ocho años para desarrollar los lineamientos para la formulación de PROURE ya que
el informe final de la consultoría para la recopilación de información, definición de
lineamientos y prioridades como apoyo de la formulación del PROURE aparece publicado
en febrero de 2009 (Prias Caicedo, Consultoría pra la recopilación de información,
definición de lienamientos y prioridades como apoyo a la formulación de PROURE, 2009),
aunque en dicho informe se hace evidente una gran dinámica para desarrollar el
PROUERE, en tanto se hacen evidente una diversidad de trayectorias, sin embargo, estas
manifestaban distintas prioridades y no presentaban estrategias explicitas. También, se hace
visible que ningún actor social, en especial las empresas de servicios públicos, acatan en su
totalidad lo dispuesto en la ley 697, igualmente se hace evidente que se ha presentado poca
atención a la fuentes no convencionales de energía debido a que durante este periodo se
concentraron los esfuerzos en promover los biocombustibles.
Uno de los aspectos a resaltar del informe de Prias Caicedo (2009), es que propone
tres objetivos para desarrollar el PROURE que se refieren a: 1) la consolidación de una
84
cultura en el manejo sostenible de los recursos energéticos a lo largo de la cadena
energética, 2) la consolidación de la condiciones para el desarrollo de un mercado de
bienes y servicios de uso racional y eficiente de energía y fuentes no convencionales de
energía, y 3) el fortalecimiento institucional y apoyo a la iniciativa empresarial de carácter
privado, mixto o de capital social. Además, propone seis programas estratégicos, entre los
cuales el tercer programa se refiere a la educación y fortalecimiento de capacidades en
investigación de desarrollo tecnológico e innovación y gestión del conocimiento.
Con base en el informe de Prias Caicedo (2009), finalmente en el 2010, el
Ministerio de Minas y Energía de Colombia, adopta un plan de acción indicativo para el
periodo 2010- 2015 para desarrollar el PROURE, por medio de la resolución 180919 de
2010, donde se define como objetivo general “promover el uso racional y eficiente de la
energía y demás formas no convencionales, que contribuyan a asegurar el abastecimiento
energético pleno y oportuno, la competitividad de la economía colombiana, la protección
del consumidor y la promoción del uso de energías no convencionales de manera sostenible
con el ambiente y los recursos energéticos” (Ministerio de Minas y Energía, 2010, p. 3). En
el marco de esta resolución, también, se propone cuatro objetivos específicos cercanos a los
propuestos por Prias Caicedo (2009), especialmente el referido al de consolidar una cultura
para el manejo sostenible y eficiente de los recursos naturales a lo largo de la cadena
energética, los otros son referidos a construir condiciones para el mercado de bienes y
servicios energéticos eficientes en el país, fortalecer a todas las instituciones y empresas el
desarrollo de subprogramas y proyectos asociados al PROURE, y facilitar la aplicación de
incentivos a quienes adelante este tipo de iniciativas.
85
Igualmente, en la resolución 180919 de 2010, se propone el desarrollo de seis
subprogramas transversales dentro de los cuales se encuentra el subprograma de educación
y fortalecimiento de capacidades en investigación, desarrollo tecnológico e innovación y
gestión del conocimiento. De la misma manera, se plantean subprogramas del PROURE en
cuatro sectores de consumo, residencial, industrial, comercial, público y servicios y el
sector transporte, que se caracterizan por ser un conjunto de medidas técnicas referidas al
eficiencia energética, por ejemplo, la sustitución de bombillas incandescentes, la
optimización de uso de calderas, diseños, construcción y uso eficientes y sostenibles de
viviendas, reconversión tecnológica del parque automotor, entre otras. Asimismo, se
proponen unas metas de ahorro en energía eléctrica para el 2015 de 14,8% a nivel nacional
donde el ahorro más significativo se espera lograr en el sector residencial con un 8,66%,
mientras que en otros energéticos como el petróleo, el carbón y el gas natural, se espera tan
solo un ahorro para el 2015 de 2,10% (Ministerio de Minas y Energía, 2010).
Con base en lo anterior, es evidente que si bien el estado colombiano quiere hacer
frente a la problemática energética desde acciones educativas, aún son mínimos y poco
significativos los esfuerzos realizados, en tanto que el tiempo que lleva es muy corto,
además porque las medidas que se toman son del orden técnico, como es el caso cuando se
refiere al cambio de bombillas.
La necesidad de indagar por la educación energética en las
universidades públicas de Bogotá
Teniendo en cuenta los argumentos anteriores que esgrimen y justifican la
necesidad de configurar una educación energética para Colombia y con el ánimo de
trascender propuestas prescriptivas donde se dice que se debe hacer para educar personas
86
que carecen de conocimientos adecuados, insuficientes o inexistentes, se desea partir de lo
que saben las personas. Porque son las personas las que viven la realidad energética, no son
ajenas a esta aunque no necesariamente son totalmente conscientes de su propia realidad.
Las personas, sin embargo, se reconocen como ciudadanos en tanto que participan
en las dinámicas sociales y culturales de sus comunidades. Una persona que es ciudadano
de Bogotá, tiene una relación con las formas como se suplen las necesidades energética en
los distintos escenarios donde habita, ya sea sus hogares, en el transporte, es su trabajo,
lugares recreativos o sus lugares de estudio. Sin duda alguna uno de los escenarios que
sirven de referencia son los escolares, entiéndase aquí colegios, escuelas o universidades,
porque además de estar inmersas en dinámicas que implican suplir necesidades energéticas
, permiten las reflexión y el estudio crítico y compresivo de las desde lo teórico y lo
práctico de las los referentes teóricos y prácticos de las fuentes y tecnologías energéticas
disponibles a nivel local y global, de la maneras de explotar, transportar y usar la distintas
fuentes de energía en las sociedades del pasado y en las actuales, en términos generales son
los lugares por excelencia para que los ciudadanos puedan comprender y transformar la
realidad energética que se vive en la actualidad.
Uno de estos escenarios, son sin duda las universidades públicas de Bogotá, porque
allí se forman los ciudadanos profesionales que viven en la ciudad y pueden comprender y
construir las propuestas de carácter contextual que permitirían transformar la realidad
energética de la ciudad, del país y del planeta.
Una de las poblaciones que se forman en estos escenarios, son los licenciados en
física en formación inicial, porque son ciudadanos que están expuestos a la información
que circula sobre lo energético, además hacen uso en sus vida cotidiana de los servicios
87
energéticos de manera permanente lo que permite considerar que construyen una
compresión de la realidad energética desde su cotidianidad y están inmersos en procesos de
formación donde se abordan aspectos que favorecerían la compresión de la realidad.
Todo lo anterior, permite reconocer a los licenciados en física en formación inicial
de las Universidades Publicas de Bogotá, como ciudadanos, no son ajenos a la realidad
energética que viven, sin embargo, no se puede determinar si dicha realidad corresponde a
la local o es planetaria, si establecen relaciones entre ellas, que tipo de problemas
identifican y que soluciones vislumbra a estos problemas, y por último es necesario
determinar si se conciben como ciudadanos que pueden participar en la formación de otros
ciudadanos agenciando una educación energética o de otra manera para tomar decisiones en
relación a lo energético, en su contexto. En otras palabras, hace falta determinar las
características de la educación energética de los licenciados en mención. En este orden de
ideas se propone como pregunta problema de esta investigación:
¿Cómo es la educación energética en las universidades públicas de Bogotá
específicamente en las licenciaturas en física?
Para poder contestar a esta pregunta, es necesario dar respuesta a algunas preguntas
subsidiarias que sirven como orientadoras y clarificadoras del problema:
¿Qué concepciones tienen los licenciados en física en formación inicial de las
universidades públicas de Bogotá sobre la situación energética actual?
¿Cuál es la visibilidad de acciones asociadas a la educación energética en la
Universidades públicas de Bogotá en las licenciaturas en física?
88
¿Qué elementos enriquecerían la educación energética en las universidades públicas
de Bogotá para los licenciados en física en formación inicial y los profesores de física a
nivel universitario?
Capítulo 2
Un concepto de educación
energética enriquecido y
aspectos que la caracterizan
Con el ánimo de comprender, cómo es la educación energética en la
Universidades Públicas de Bogotá desde las licenciaturas en física, se considera necesario
desarrollar teóricamente dos aspectos fundamentales: el primero de ellos se refiere a dar
respuesta a la pregunta ¿qué se entiende por educación energética? y el segundo, referido a
los aspectos que permiten aproximarse a la educación energética de una comunidad.
¿Qué se entiende por educación energética?
Para definir la educación energética, es necesario tener en cuenta que el concepto de
educación se corresponde al contexto histórico y cultural en el que se desarrolla, prueba de
ello, son las diversas formas en que se ha concebido la educación históricamente. Según,
Medina2 (2006), los modos de pensar, las estructuras políticas y lo medios de producción
de cada época influyen en la configuración de los conceptos sobre educación y su papel en
la sociedad, por ejemplo, durante los siglos XVIII y XIX la educación era un instrumento
para cultivar el espíritu, a la que solo tenían acceso personas de las clases sociales más
adineradas; posteriormente, durante la revolución industrial, se requirió mano de obra
calificada, lo que implicó una educación instruccional en masa, para entrenar a los más
pobres para trabajar en las fábricas y además, adecuar sitios donde preparar a los futuros
empleados y cuidar los niños mientras sus padres trabajaban. Seguidamente, con el
capitalismo la educación se configuró como inversión mediante la cual un país podría
generar dividendos. Para el caso específico de América Latina, según Medina, en el siglo
XX se combinaron la educación instruccional y la educación tipo inversión, bajo la
esperanza de alcanzar el desarrollo económico.
2 Integrante del equipo de derechos humanos económicos, sociales y culturales del Centro de investigaciones
y Educación Popular de Colombia CINEP.
91
La complejidad de la situación energética actual, configurada por problemas
energéticos como: la degradación ambiental por la explotación, transporte y usos de fuentes
energéticas, el agotamiento de dichas fuentes, el desequilibrio social y económico en
relación al acceso de servicios energéticos, la falta de solidaridad entre comunidades para
resolver problemas energéticos, la falta de inclusión de los todos los ciudadanos en el
control del uso y cuidado de las fuentes de energía, el calentamiento global, entre otros Y
de soluciones energéticas como: las energías alternativas, la eficiencia energética, el ahorro
energético, los combustibles de origen fósil, los biocombustibles, la energía nuclear, entre
otras. Demanda de una educación energética que no se puede centrar en la instrucción o
como una inversión pues no solo se puede pensar en alcanzar un desarrollo económico, sino
de una educación distinta que permita que los ciudadanos puedan comprender esta situación
y adelantar acciones para hacerle frente donde sea posible transformar todo aquello que al
resolver las necesidades energéticas de las comunidades ponga en peligro la existencia de
todos los seres vivos, incluyendo el ser humano.
Una educación energética que favorezca una compresión y acción sobre la situación
energética actual debe ser una que permita la formación del ser humano. Al respecto,
Zuleta3 (1985), diferencia dos tipos de educación, que asegura son contrarias, una
educación entendida como un proceso de formación, que permite y fomenta el desarrollo de
las personas, de su individualidad, y autonomía, que forma un sujeto que difícilmente se
adapta al sistema, de hecho va en contra del sistema y por otra parte plantea, la educación
como entrenamiento, relacionada al proceso económico que lo que produce es una fuerza
de trabajo calificada que tiene demanda en el mercado, que produce sujetos heterónomos
3 Doctor Honoris Causa en psicología de la Universidad del Valle de Colombia.
92
con grandes habilidades para adaptarse al sistema económico existente, la prioridad, de la
educación como entrenamiento, es educar para reducir el tiempo, los costos y maximizar
las ganancias, para ello se hace necesario acelerar la información, el entrenamiento, los
conocimientos útiles en la división del trabajo, donde el trabajador no necesita conocer el
sentido ni el funcionamiento del sistema sino tan solo saber operar en una parte restringida.
Se podría preguntar aquí ¿qué tipo de educación es la educación energética, del tipo
formativo o del tipo de una forma de entrenamiento?
La respuesta a la anterior pregunta, es que la educación energética debe ser de los
tipos formativa y de entrenamiento. En el marco de una situación energética actual de
carácter compleja, no puede ser una educación polarizada y quedarse tan solo en informar
personas o instruir trabajadores, lo que se busca es un ejercicio dialógico, en el que estas
dos posturas que resultan opuestas coexistan y se superen. Es absurdo buscar formar
personas muy reflexivas, que se resisten al sistema que no sepan hacer nada o buenos
trabajadores que no reflexionen ni participen de la vida ciudadana, casi esclavos en pleno
siglo XXI. Pero es más absurdo formar personas e instruirlas al mismo tiempo, totalmente
desconectados de la naturaleza, esto es, de construir la conciencia de su pertenencia y
dependencia a la naturaleza y del poder y responsabilidad que tiene de hacer uso de ella y
cuidarla.
Para definir la educación energética, entonces, se hace necesario superar dicotomías
como la educación-instrucción. Una propuesta, que hace Savater (1996) para superar dicha
dicotomía consiste en analizar otras dicotomías que pueden resultar más enriquecedoras,
como por ejemplo, las referidas a la capacidades que se forman en los procesos educativos,
al respecto, afirma que cuando se educa, se pueden aprender dos tipos de capacidades, las
93
cerradas y la abiertas, las cerradas referidas a capacidades como leer y escribir en términos
generales o aprender las cuatro operaciones matemáticas, como saberse las tablas de
multiplicar, que son distintas a las capacidades abiertas que se refiere a leer o escribir
literatura, a construir modelos matemáticos, a resolver problemas o a comprender la
realidad que se vive, capacidades que nunca se manejan totalmente, contrarias a las
cerradas que luego que se aprenden se perfeccionan para hacerse más fácil, pero no más
complejas como las abiertas y aunque las dos son necesarias y las abiertas necesitan de las
cerradas, no se puede reducir la educación al desarrollo de capacidades cerradas y debe
ampliarse al desarrollo de capacidades abiertas que como no se logran manejar en su
totalidad, requieren un aprendizaje constante. Entonces, la educación debe convertirse en
un enseñar a aprender, en tanto, que considera que el aprendizaje es una de las capacidades
abiertas por excelencia, ya que la condición humana es la de estar en constante aprendizaje,
en permanente proceso de educación. En este sentido la educación energética es una
posibilidad de enseñar a aprender sobre la situación energética actual y esto implica
aprender desde conceptos básicos asociados con la energía, resolver problemas energéticos
reales, construir artefactos tecnológicos para aprovechar de manera más eficiente las
fuentes de energía, a formar valores y actitudes para el buen uso de la energía, hasta
construir una cultura energética, en todo esto que se debe aprender existe un movimiento
entre lo instruccional y lo formativo por lo tanto la educación energética no puede ser ni lo
uno ni lo otro sino las dos acciones a la vez.
La educación energética es un propuesta que enseña a aprender, porque existe una
correspondencia entre concebir el aprendizaje como una capacidad abierta (Savater, 1996)
y el hecho que la situación energética actual es dinámica. La situación energética, al ser
94
dinámica, es decir cambiante, requiere de un ejercicio educativo permanente, de constante
aprendizaje para poder lograr una compresión cada vez más adecuada. Esto no significa,
que un ser humano comience de cero, cada vez que estudia la realidad energética o que
caiga en un proceso esquizofrénico frente a dicha realidad, de lo que se trata, es de tener la
disposición de analizar lo que sabe de una manera crítica dando la posibilidad de cambios
en lo que sabe sobre dicha realidad, porque es probable que lo que sabía ya no aplique a
una realidad que se transforma por su naturaleza dinámica. Aunque muchos aspectos sean
comunes entre la realidad energética durante la revolución industrial, la crisis energética de
la década de los setenta del siglo XX y la actualidad, cada uno tiene sus particularidades,
por un lado, las fuentes energéticas son más diversas y hoy día existen mayor cantidad de
desarrollos tecnológicos y posibilidades de aprovechar diversas fuentes, existe mayor
conocimiento de las afectaciones ambientales y a la salud humana que generan el uso de
algunas fuentes y tecnologías energéticas, de la misma manera, hoy día se reconoce la
importancia de la responsabilidad de cada ser humano en el uso adecuado de la energía.
Ya lo afirmaban varios especialistas (Arrastía M. , 2005; 2007; 2009; Arrastía Ávila
& Yanes Blanch, 2006; Morales Crespo & Pérez Alí Osmán, 2006), al definir la educación
energética, “como un proceso continuo de acciones pedagógicas”, donde el proceso se dice
continuo porque hace referencia a que debe ser permanente en tanto que debe durar toda la
vida (Avila Guerra, Cruz Diéguez, & Núñez Zaldívar, 2010), un proceso que abarca la vida
escolar y la trasciende. La educación energética es en consecuencia una construcción
permanente, es un proceso largo que pasa por la educación familiar y por toda la educación
formal hasta la educación superior. No es conveniente dejarle la responsabilidad a la
educación informal que se puede reducir a un conjunto de campañas informativas sobre, el
95
ahorro de la energía por ejemplo, que se presentan de manera esporádica y se asume que se
está educando y alfabetizando a los ciudadanos, si bien las campañas en contra del
despilfarro de energía son necesarias no se puede reducir la acción de la educación
energética a esto.
La educación energética implica procesos de enseñabilidad y educabilidad, por lo
tanto conlleva a una interacción en el acto educativo entre generaciones, ya no se trata que
solo sean los mayores los que educan a los más jóvenes por haber vivido más, sino haber
vivido la experiencia de construir el sistema sobre el cual se quiere aprender. Al respecto,
Savater (1996), plantea que si bien la condición humana está basada en la necesidad de
compartir lo que se sabe y esto faculta a todos los seres humanos a ser educadores, sin
embargo, no todos están en la capacidad de educar sobre cualquier cosa, en tanto que se
hace necesario haber vivido la experiencia y no sólo haber vivido o ser mayor. Es típico
que un ser humano joven le enseñe a uno de más edad sobre las nuevas tecnologías o las
nuevas teorías científicas, que el joven comprende porque lo vive o lo ha vivido y para el
otro esto le es ajeno, lo interesante de la condición humana, es que el ser humano, sin
importar la edad, puede aprender, entonces, los mayores no solo están en capacidad de
enseñar, sino también de aprender, así como los más jóvenes pueden enseñar a los mayores
como a sus contemporáneos y a los más jóvenes que ellos. Las experiencias sobre
educación energética en la Unión Europea, específicamente en el marco del programa
Altener, se desarrolló el proyecto “Force for Energy by Children” (El poder de los niños),
el cual ha mostrado que los niños asumen con claridad la responsabilidad de la
concienciación energética, en su familia y con sus amigos (Brussels Energy Agency, 2010;
Comunidades Europeas, 2006). También, lo plantea, Odalis Rodríguez (2005) profesora de
96
primaria e investigadora en educación energética de Cuba, al asegurar que lo que los niños
aprenden en la escuela lo enseñan en sus casas, por ejemplo, cuando aprenden a ser
responsables con el uso de la energía eléctrica en las dinámicas de la escuela lleva a que los
niños lo hagan con su familia.
Desde esta óptica se puede afirmar que la educación energética, es un proceso
permanente que dura toda la vida, que intenta dar cuenta de vivir comprender y
transformar una situación energética actual que requiere de acciones inmediatas. Avila,
Cruz, & Núñez (2010), plantean que la educación energética es una alternativa para
favorecer la supervivencia de la especie humana en el planeta, ya que se entiende que los
problemas energéticos ponen en peligro la vida del ser humano en el planeta y la de casi
todos los organismos vivos que se conocen. Lo que implica, que no puede ser una
educación para el futuro prescrito sino para el futuro que se está construyendo en el
presente que está en constante cambio. Tampoco es una acción paliativa que posterga la
necesidad de acción en el ahora, dejándola para un futuro que no existe. Si se quiere
cambiar la realidad energética que se vive, debe comenzarse por el ahora, ya que esta
depende de las maneras como los ciudadanos configuran dicha realidad, ya que si se
despilfarran fuentes de energía ahora, sin duda se estará construyendo un futuro de
necesidad energética mucho más agudo que en la actualidad.
La Educación Energética un sistema de diversos contenidos
La definición sobre educación energética dada por los especialistas (Arrastía M. ,
2005; 2007; 2009; Arrastía Ávila & Yanes Blanch, 2006; Morales Crespo & Pérez Alí
Osmán, 2006) hace referencia a que dicho proceso debe ser un continuo de acciones
pedagógicas y “dirigido al desarrollo de un sistema de conocimientos, procedimientos,
97
habilidades, comportamientos, actitudes y valores en relación con el uso adecuado de las
formas de energía” lo que a la luz de la presente propuesta debe ser una educación que
permita enseñar a aprender y a comprender que la naturaleza, los recursos, y la vida misma
como un sistema . Por un lado, un sistema está conformado por un conjunto de aspectos,
que se enuncian comenzado con los conocimientos y termina con los valores, lo que
permite hacer referencia a un sistema que es diverso, donde no es suficiente dar cuenta
solamente de uno de los elementos para decir que un ser humano esta educado
energéticamente, a partir de esto, ya no es suficiente que se comprenda el concepto de
energia desde la física o tener una actitud de ahorro energético o ser solidario
energéticamente, pues, como sistema se requiere de todas estos elementos y de una relación
entre ellos para que pueda decirse que esta educado energéticamente.
Por otro lado, permite comprender que la idea de un sistema conformado por
conocimientos, procedimientos, habilidades, comportamientos, actitudes y valores, es
adecuada para dar cuenta de lo que necesita aprender un ser humano para estar educado
energéticamente y que está en consononcia con la idea de Savater en relación a que dicha
educación debe enseñar a aprender, es que los aspectos que conforman el sistema no son
triviales, mas bien se deben entender en terminos de Savater como capacidades abiertas.
Los conocimientos, asociados a la educación energética como sistema; son el
conjunto de conceptos, principios físicos, teorías y modelos científicos que desde lo
energético dan cuenta de fenómenos naturales y procesos tecnológicos. Sobre el conjunto
de conceptos, Arrastía (2005) plantea que deben ser abordados desde un enfoque sistémico,
en tanto que cada concepto se relaciona con todos los demás, el tratamiento de uno solo no
es suficiente, deben trabajarse en conjunto, además, no se pueden desligar de los aspectos
98
éticos y económicos. Algunos de los conceptos que se proponen trabajar, por ejemplo, para
Arrastía (2007), son, el sistema energético contemporáneo, ya que permite entender las
maneras cómo han cambiado los patrones energéticos de la humanidad de un periodo a otro
y cómo se ha llegado al sistema actual, además, se favorece el abordaje de las relaciones
injustas, excluyentes, consumistas y especulativas en que se basa el comercio de muchos de
los portadores y tecnologías energéticas. Para, Cacabelos, Lema, & Piñeiro (2007), los
conceptos que se deben trabajar, van desde la nociones básicas de energía, el principio de
conservación de la energía, las unidades de medida de la energía, los tipos de energía, las
fuentes energéticas, los sistemas tecnológicos asociados a la energía, el consumo energético
y medidas de ahorro energético. Kandpal & Garg (1999) proponen que en relación al
estudio de las fuentes energéticas, además, de estudiar si son o no renovables, apuntan en
hacer énfasis en los que estén disponibles localmente y del tipo de necesidades que se
presenten y son factibles de suplir; sobre las tecnologías energéticas, recomienda abordar
temas como la evaluación de recursos, la tecnología, la economía y la energética y las
cuestiones socioculturales y los impactos ecológicos y ambientales. Arrastía & Yanes
(2006), argumentan que cuando se aprende sobre las fuentes alternativas de energía, se
debe reconocer y valorar que el Sol es la principal fuente de energía, en tanto que es la
fuente de vida y origen de las demás formas de energía que el hombre ha usado desde el
comienzo de su existencia, además, porque la gran “mentira energética” de la actualidad y a
la que proponen hacer frente es considerar que la energía solar no es suficiente para
abastecer el consumo mundial.
La educación energética como un sistema, incluye el desarrollo de habilidades,
según Kandpal & Garg (1999), esto hace referencia a que las personas comprendan el
99
funcionamiento de diversos sistemas y tecnologías energéticas, que puedan diseñar,
construir e implementar soluciones tecnológicas para aprovechar las diversas fuentes de
energía, que valoren las consecuencias de las políticas energéticas, que puedan sugerir
soluciones alternativas a la crisis energética y que puedan hacer evolucionar las soluciones
globales en el marco de la sostenibilidad.
Las actitudes, son otros de los aspectos importantes que conforman el sistema a
desarrollar en la educación energética. Al respecto, Pupo & Pérez (2005) entiende por
actitud un estado psíquico de la personalidad que posee componentes cognitivos, afectivos
y conductuales, que son difíciles de cuantificar y que una forma de aproximarse a estas es
por medio de la observación de actuaciones y declaraciones verbales, en tanto que se asume
que las actitudes están en estrecha relación con las acciones conscientes que al integrarse
con la comunicación conforman la actuación. Sumado a esto los especialistas en educación
energética de la Unión Europea (Comunidades Europeas, 2006) plantean, que las actitudes
de un ciudadano pueden ser modificadas por los sistemas de educación en tanto que estos
exponen al ciudadano nuevas ideas y conceptos, dando al estudiante la capacidad social y
analítica que le permita evaluar de forma racional sus opciones en la vida.
Algunas de las actitudes a formar son, de acuerdo con, Pupo & Pérez (2005), la
actitud del ahorro energético, según Ballenilla, et al. (2006) otra de las actitudes que se
proponen deben formarse en los estudiantes es la actitud crítica frente a la tecnología,
especialmente cuando se desea valorar las tecnologías orientadas a la sostenibilidad, de tal
manera que puedan buscar respuestas a preguntas como: ¿qué costo energético implica?,
haciendo énfasis en las tecnologías relacionadas con la obtención, gestión y uso de la
energía, por ejemplo, se debe determinar su tasa de retorno energético TRE, es decir,
100
¿Cuánta energía se obtiene de la energía que hay que invertir para obtenerla?, también,
¿cuál es su potencial de sustitución de las fuentes de energía primaria tomando como base
el consumo actual de energía?, ¿qué porcentaje podría llegar a cubrirse de forma realista?, y
finalmente ¿cuál es el plazo de tiempo en que es previsible que se realice dicha
sustitución?. Arrastía (2005) considera que lo que se deben formar en las personas son
actitudes adecuadas hacia el cuidado del entorno natural y de los otros, la ciencia y la
tecnología y en términos generales de la energía. Pérez, Sánchez, Villegas, & Pérez (2006)
hablan de formar una actitud responsable ante el fenómeno del consumo
Los valores, son otros de los contenidos que configuran el sistema que constituye la
educación energética. Al respecto, Arrastía (2005), considera que para formar valores como
la solidaridad diacrónica, que hace referencia al deber que se debe tener para con las
generaciones futuras en relación con el cuidado y uso de las fuentes energéticas, en tanto
que desarrollar el sentimiento de solidaridad es una respuesta a la injusta repartición de la
energía en el mundo, así como la responsabilidad que todos compartimos en la protección
del ambiente y la prevención de los graves efectos que provoca la producción masiva de
energía a partir de los combustibles fósiles y nucleares, requiere de la formación en
principios éticos a modo de norma que orienten los comportamientos del ser humano. Para,
Arrastía & Yanes (2006), algunos de los principios éticos de la energía, que se plantean,
deben hacer parte de la educación energética son:
Accesibilidad justa, que se refiere a la disponibilidad de energía para todos sobre bases
justas y a un nivel adecuado.
Uso Racional, que hace referencia a reducir el consumo disminuyendo el despilfarro y uso
banal de la energía
101
Sostenibilidad y equidad, que se refiere a que las fuentes de energía deben ser renovables
satisfaciendo las necesidades del presente sin dañar la capacidad de las futuras generaciones
para satisfacer las suyas del momento.
Responsabilidad ambiental que se relaciona con tomar medidas para reducir el impacto
ambiental de la producción, distribución y uso de la energía.
Innovación, investigación y desarrollo, que se refiere a que los gobiernos deben invertir en
investigación, desarrollo y formación de recursos humanos en el campo de la energía.
Educar a través de los medios de comunicación
Cooperación internacional, que se refiere a la necesidad de un pensamiento global respecto
a la energía, que permita construir un consenso que oriente los programas de acción en el
uso y producción de energía a partir de la sus implicaciones globales.
Teniendo en cuenta lo anterior, la educación energética se debe asumir como un
sistema dinámico, que se va contruyendo en la medida que se va aprendiendo al respecto de
los elementos que lo componen. Sin duda alguna el enseñar a aprender como lo plantea
Savater toma mayor sentido, pues el sistema al no estar dado, implica el desarrollo de
capacidades cerradas y sobre todo abiertas, como resolver problemas reales sobre lo
energético, esto no se aprende totalmente sino que requiere un aprendizaje constante. La
segunda cosa que se concibe, es que los seres humanos en el proceso educativo estan en la
capacidad de desarrollar el sistema, de aprender lo que sea necesario para desarrollarlo,
ubica a los protagonistas del proceso educativo como creadores del sistema que configuran
su educación energética.
102
La educación energética como un sistema que liga diversas propuestas en
educación: Una mirada desde la transdisciplinariedad
La educación energética como sistema, es simultáneamente una educación
científica, tecnológica, social y una educación ambiental. Al ser la educación energética un
sistema no se considera exclusiva de la educación científica, como si sólo se tratara de
comprender teorías y conceptos sobre la energía, los procedimientos que enmarcados en la
actividad científica permiten la construcción y validación de teóricas científicas alrededor
de la energía, o como una educación tecnológica como si solo se refiriese a la compresión
de los procesos tecnológicos sobre el aprovechamiento de la energía desde la fuentes y
tecnologías alternativas de energía, ni tampoco como una educación ambiental, que busca
proteger, cuidar, preservar, la fuentes naturales de energía, gestionar los recursos
energéticos y controlar que se realice con bajos niveles de contaminación. La educación
energética es todo lo anterior en simultaneo, es un concepto que integra componentes, pues
ninguno por si solo da cuenta de lo que implica saber y hacer frente a lo energético, en
cambio integrando se puede obtener una aproximación más adecuada a la realidad
energética, que es lo que caracteriza un sistema que relaciona todas sus partes. Esta relación
se puede establecer de la siguiente manera:
La relación entre la educación energética y la educación ambiental según, Avila,
Cruz , & Núñez (2010) se identifica porque la educación energética comparte con la
educación ambiental aspectos como: que es un proceso continuo y permamente, que es una
dimensión de la educación integral, que está orientada al sistema de conocimientos,
habilidades, hábitos, capacidades, actitudes y valores, en los procesos económicos, sociales
y culturales, que muestra la relación entre los seres humanos, la sociedad y la naturaleza.
103
Además, Kandpal & Garg (1999) consideran que la educación energética y la educación
ambiental existen vínculos fuertes ya que la primera debe tener en cuenta la relación entre
lo energético y lo ambiental, donde se puedan identificar los impactos sobre el ambiente y
la forma de mitigarlo o contrarréstalos cuando a lo energético se refiere, un ejemplo claro
es lo que sucede cuando se aborda el problema del cambio climático.
La relación entre la educación energética y la educación científica y tecnológica se
ha hecho evidente. Según Fernández (2006) considera que la educación energética permite
abrir la enseñanza de la física hacia metodologías CTS en tanto que permite construir
puentes entre las ciencias experimentales, las ciencias sociales y el ambiente. Además,
Vásquez (2005) considera que la educación energética debe ser uno de los objetivos
principales de la enseñanza de las ciencias, es decir que sea responsabilidad de los
profesores de ciencias los que asuman la educación energética, por ser estos los que de una
manera u otra están formados en el conocimiento sobre lo energético pero para ello, debe
abordarse la educación energética en los procesos de formación de profesores.
Las relaciones entre la educación tecnológica y la educación energética, se refieren
a la necesidad que los ciudadanos aprendan a hacer un uso responsable de las tecnologías,
que en el caso de lo energético toma gran relevancia, por un lado, la mayoría de artefactos
tecnológicos de la actualidad realizan un gasto de energía que además de ser cada vez más
eficiente debe ser racional, por otro lado, frente a las múltiples opciones que se ofrecen en
términos de tecnologías que aprovechan fuentes alternativas de energía como la solar, la
eólica entre otras, el ciudadano debe comprender sus funcionamiento, sus riesgos, su
pertinencia y que tanto le permite resolver sus necesidades energéticas (Tula Molina, 2011).
En ambas formas de educar, formar a los ciudadanos en la toma decisiones sobre los
104
desarrollos tecnológicos que les permiten suplir sus necesidades sin afectar negativamente
el ambiente, resulta siendo un punto de encuentro ineludible, más que comprender o saber
usar los diversos artefactos tecnológicos se debe aprender a tomar decisiones racionales,
contextuales, sobre tecnologías adecuadas social, ética y ambientalmente (Gordillo &
González Galbarte, 2002).
La educación social y la educación energética coinciden en la necesidad de formar
ciudadanos participativos que se alejen de las dinámicas de la democracia representativa y
se reconozcan como actores sociales activos que cuentan con un conjunto de derechos y
deberes los cuales deben promover, proteger y hacer uso (Sarmiento Anzola, 2002). Sin
duda, uno de los derechos de los ciudadanos es gozar de un ambiente sano y para ello deben
ejercer el deber de cuidarlo y protegerlo frente a cualquier amenaza como el uso
inadecuado de fuentes de energía de origen fósil o los agro-combustibles, además, de poder
participar en la toma de decisiones del tipo de fuentes que se deben usar en su comunidad.
Las relaciones entre la educación científica y tecnológica y la educación ambiental
en la actualidad son más visibles y necesarias y la educación energética permite establecer
estas relaciones. Al respecto, Lucie Sauve (2011), concibe que para la educación de
ciudadanos, la educación científica y la educación ambiental pueden presentar relaciones de
complementariedad pertinentes e importantes, en tanto que los problemas que aquejan a la
humanidad en pleno siglo XXI pasan por la compresión científica, tecnológica y de la
naturaleza, el cuidado del ambiente, apuntan a la transformación social y el reconocimiento
de otros saberes. Lo que permite ver con mayor claridad la factibilidad de concebir a la
educación energética como una intersección entre la educación ambiental y la educación
científica y tecnológica, en tanto que no se trata de plantear otra forma más de educar para
105
colocar en el currículo, ni una necesidad coyuntural como la sucedida en la década de los
setenta del siglo XX con la crisis energética, sino como una emergencia que se ha
configurado por la realidad energética actual y el reconocimiento de los elementos
significativos de cada una de las formas de educar que no se eliminan sino lo que se buscan
es articular ya que las cuestiones energéticas lo requiere como aspecto fundamental en la
existencia humana.
Reconocer la educación energética como una propuesta educativa que supera las
propuestas en educación científica, tecnológica, social y ambiental cuando se refieren a lo
energético, pero que se basa en dichas propuestas, implica ubicarse en un mirada
transdisciplinar. Al respecto, Basarab Nicolescu, físico rumano especialista en teoría de
partículas elementales, fundador y director del Centro Internacional de Investigaciones y
Estudios Transdisciplinarios (CIRET) y cofundador del Grupo de Estudio de la
Transdisciplinariedad de la Unesco, quien también fue coautor, con Lima de Freitas y
Edgar Morín, de la primera carta de la transdisciplinariedad en el Convento de Arrábida
Portugal en 1994 y autor del manifiesto de la Transdisciplinariedad publicado en diciembre
de 1996 en París; plantea que la transdisciplinariedad promueve la reconciliación entre la
ciencias naturales, experimentales y mal llamadas duras y exactas con la ciencias sociales,
humanas y mal etiquetadas como ciencias blandas, permitiendo ver que unas no son más
que otras sino que se hace necesario religarlas para construir un nuevo conocimiento de la
realidad.
La transdisciplinariedad es una de las características de las perspectivas de la
educación a comienzos del siglo XXI (Gadotti, 2002), y una disposición de pensamiento
para comprender sistemas como la educación energética, porque ésta a la vez que abarca las
106
disciplinas, sin abolirlas ni subyugarlas, favorece su apertura a aquello que las cruza y
supera, permitiendo alcanzar lugares donde las disciplinas no pueden llegar, dinamizando la
circulación de conceptos y valores entre las disciplinas, garantizando así la complejidad de
lo real, donde no existen problemas completamente resueltos ni puntos de partida
totalmente ciertos, es el lugar en el que el pensamiento oscila entre las partes y el todo
buscando claridad mutua, pero nunca crece de manera rectilínea ya que las verdades son
provisionales, además de parciales (Fourez G. , 2008).
Para construir un conocimiento transdisciplinario se requiere pensar de manera
distinta a como se pensaba en la modernidad, esto es, partiendo la realidad, separando el
conocimiento, súper-especializando la experiencia, de lo que se trata en lo transdisciplinar
es de favorecer un pensamiento ligado (Morín, 1999), hacer que la incertidumbre interactúe
con la certidumbre, la vida con la muerte. El pensamiento ligado hace necesario
contextualizar, porque el pensamiento debe estar ligado al contexto ya que sin este no tiene
sentido, globalizar porque si él no se liga con lo global queda aislado, relacionar a otras
formas de pensar no permitiendo que exista una sola forma que resulte siendo
homogenizante y buscar las múltiples causas de lo que sucede porque los acontecimientos y
los hechos en una realidad compleja son multi-causales (Gadotti, 2002).
La transdisciplinariedad es una alternativa de la manera como se comprende el
mundo y el ser humano. Según, de Freitas, Morin & Nicolescu (1994), la
transdisciplinariedad es una forma de hacer frente, entre otras cosas: al crecimiento
exponencial de disciplinas académicas que hace imposible una visión global sobre el ser
humano, a la amenaza que sobre la vida se alza de una tecnología centrada en la eficacia, a
la ruptura entre un conocimiento más acumulativo y un ser interior cada vez más
107
empobrecido que posicionan firmemente un nuevo oscurantismo, a un conocimiento que
genera desigualdades entre pueblos y naciones haciendo poderosos a los que lo poseen y
minusválidos a lo que no lo tienen, a la complejidad del mundo y a la autodestrucción
material y espiritual de la especie humana, porque la transdisciplinariedad favorece una
forma de inteligencia que da cuenta de la dimensión planetaria de los conflictos que se
viven en la actualidad.
La educación energética si bien debe ser transdisciplinar, hasta el momento se ha
caracterizado más por ser interdisciplinar, al respecto, Dias, Mattos, & Balestieri (2004)
utilizan un ejemplo clarificador, al referirse al estudio del contexto histórico y geográfico
del uso de los combustibles fósiles, ya que éste permite reconstruir los hechos que
motivaron el actual modelo de consumo de energía, permite el análisis numérico y
conceptual de los procesos físicos de transformación de la energía donde confluirían
disciplinas como las matemáticas, la química y la física, también permitiría la evaluación
del impacto ambiental debido al uso y producción de combustibles fósiles donde
confluirían disciplinas como la biología y la química.
El carácter interdisciplinar de la educación energética, también se puede ver
claramente en la relaciones entre la economía y la física, pero antes de presentar tales
relaciones debe hacerse claridad a qué tipo de economía se hace referencia, ya que no se
trata de la economía capitalista puesto que ésta es la responsable de la situación de
deterioro ambiental y de la desigualdad social, por el contrario se hace referencia a la
economía que reconoce sus vínculos con el ambiente. Al respecto, Cardentey, Pérez, &
Hernández (2008) evidencian dos tipos de economía que tienen en cuenta las relaciones con
el ambiente, la primera llamada como economía ambiental, la cual surge desde la década de
108
los sesenta del siglo XX y se considera como una construcción de la renovada economía
clásica, donde la relaciones entre economía y ambiente se limitan al campo de las
externalidades, esto es, a los impactos, cuyo valor no se tienen en cuenta por los precios de
mercado y permanecen externos al mercado, para ello, propone imputar valores monetarios
a dichos impactos y a los recursos no renovables, de tal manera que puedan incluirse en el
análisis costo-beneficio para decidir sobre la rentabilidad de su eliminación o conservación.
El segundo tipo, es la economía ecológica, en la cual se estudian críticamente
conceptos como el de materia prima, reservas y producción, haciendo ver que no son
convenientes para un sistema eco-integrador y se propone la sustitución de estos conceptos
por otros. Por ejemplo, el de materia prima se propone cambiar por el de recursos
renovables y no renovables, ya que el concepto de materia no tiene en cuenta la
renovabilidad de los recursos.
La economía ecológica tiene fundamentos físicos basados en las leyes de la
termodinámica (Cardentey Lorente, Pérez López, & Hernández-Cruz Pérez, 2008), de la
siguiente manera: La primera ley de la termodinámica o del principio de conservación de la
energía, permite plantear que la actividad económica se caracteriza por la transformación
de materiales y energía de un estado a otro, sin que existan aportes a la cantidad de energía
que se invirtió al comienzo del proceso. La segunda ley o ley de la entropía, se asocia a que
el valor económico de la materia y la energía está dado por la disponibilidad de estas para
ser utilizadas, en contraste a las que no están disponible o que ya ha sido utilizada, donde se
debe entender que la actividad económica es un proceso que utiliza material de baja
entropía y se transforma en materiales de alta entropía, se debe entender que la degradación
de la energía que produce toda actividad económica, hace responsables a la generación
109
actual con la actividad económica y desarrollo de futuras generaciones. La tercera noción se
relaciona con plantear la imposibilidad de generar residuos de los que pueda tolerar la
capacidad de asimilación de los ecosistemas y la imposibilidad de extraer de los sistemas
biológicos más de lo que se pueda considerar en su rendimiento sostenible ya que ambas
situaciones implicarían la destrucción de la vida.
La educación energética requiere también de una mirada transdisciplinar, porque en
concordancia con la transdisciplinariedad planteada por Nicolescu (1996), ésta hace frente a
la paradoja que plantea el inmenso desarrollo en el conocimiento especializado que ha
permitido conocer el mundo desde lo infinitamente pequeño hasta lo infinitamente grande y
aún no se conozca quiénes somos, reduciendo el sentido y significado de la vida y la muerte
a lo insignificante y absurdo ya que la actual crisis de la humanidad no es como las
anteriores. La educación energética siendo transdisciplinar, permite ubicar al ciudadano
como actor activo y responsable de la realidad energética, la cual si bien es compleja y
requiere esfuerzos por ser comprendida, también es construido y transformada por la
acciones del ciudadano, así como el ciudadano es formado y transformado por dicha
realidad, generando una interacción que coloca la necesidad de cuidar, preservar y valorar
la vida de todos los seres vivos, trascendiendo así la idea de construir miradas disciplinares
sobre la realidad energética, que si bien son necesarias, como se decía son insuficientes,
que más que comprender para conocer y actuar sobre dicha realidad lo que se quiere es
aprender a vivir bien si dañar el entorno y a los otros.
110
La educación energética una acción política que supera las propuestas
prescriptivas
La educación energética es, una acción colectiva, ya que la proponen y desarrollan
un conjunto de seres humanos movilizados por el interés de resolver sus necesidades
energéticas sin afectar negativamente su entorno natural y a los otros. La educación
energética, debe entenderse a su vez, como bien lo plantea Paulo Freire cuando dice que
“nadie educa a nadie y nadie se educa solo, los hombres se educan en comunidad y el
mundo es su mediador” (Freire, 1970, pág. 61) el mundo en el que viven para el caso de la
educación energética, es el mundo que depende de las fuentes de energía aquel en el que
viven los ciudadanos y hacen uso de dichas fuentes. Por medio de la educación el ser
humano aprende que no es único (Savater, 1996) se da cuenta que depende de otros para
convertirse en ser humano, en la soledad no se forman seres humanos ya que son el
resultado de lo que aprende en la interacción. Además, la educación permite al ser humano
aprender que no es el primero, con el que se inicia la historia, le hace caer en cuenta que
antes de él ha habido otros que han construido una historia, una cultura, una dinámica
social en la cual se instala, que puede transformar pero no desconocer. El ser humano al
reconocer que no es único, ni el primero, por medio de la educación puede construir dos
ideas fundamentales, la de sociedad y la de tiempo. La idea sociedad, además, de permitirle
ver que depende de los otros, le muestra la necesidad de reconocer las dinámicas sociales,
las formas de interactuar, aprende a compartir. La idea de tiempo, se constituye cuando
reconoce que tiene pasado, que depende de otros que ya no viven pero que vivieron y
dejaron legados, cuando tiene presente y además cuando tiene que pensar en los que aún no
han nacido pero que llegarán y que serán responsabilidad de él educarlos y dejarles un
111
legado. Como acción colectiva, la educación energética no adoctrina a las masas, no es una
propuesta para seguir ciegamente, por el contrario, ésta es una construcción que debe ser
reflexiva, discutida y gestionada por el colectivo de ciudadanos donde no hay una
imposición sino una construcción conjunta.
La educación energética, como acción colectiva, es entendida como una acción de
carácter político, porque busca la formación de ciudadanos para que participen activamente
en su sociedad y su cultura transformándolas y enriqueciéndolas en relación a lo energético.
De lo que se trata es de empoderar a los ciudadanos para que puedan participar en la toma
de decisiones que sobre las cuestiones energéticas que se les presentan o se puedan
presentar en su vida social, familiar, política, etc. Según Freire (1997), la educación es una
práctica inevitablemente política, porque, no es una acción neutral, ya que está orientada
por ideales que pueden ser utópicos, pero que movilizan a la acción. Puede sonar utópico
pensar que la educación energética puede contribuir en la transformación del modelo
energético actual, por un modelo alternativo, pero son las utopías las que movilizan los
cambios y para generar los cambios se requiere tomar decisiones. Así la participación cobra
una vital importancia ciudadana en la educación energética ya que no se refiere solamente a
tener acceso a los servicios de energía, ni a depositar un voto en una elección sobre alguna
propuesta energética, se trata de tener capacidad de construir propuestas, analizarlas
críticamente, desarrollarlas, tomar decisiones que le permitan desarrollarse en armonía con
su ambiente, esto es con la naturaleza y con los otros. Si bien, Estanislao Zuleta (1985),
concibe que la educación pública es una manera de mantener la ilusión que se vive en una
sociedad democrática, libre, con movilidad social y con igualdad de oportunidades,
también, la considera como un campo de combate desde el cual se puede enfrentar el
112
sistema, de esta manera se puede pensar también el carácter político de la educación
energética como parte de la educación pública.
La educación energética, como acción política no se presta para agenciar políticas
energéticas que en su elaboración no hayan participado activamente los ciudadanos, según
Pedrosa & Leite (2006) las políticas energéticas no dependen directamente de cada
ciudadano, lo que les resultan impersonales y por tanto no responden a ellas. No se está
diciendo que la formulación y aplicación de políticas no sean necesarias para el desarrollo
de las formas adecuadas en el aprovechamiento de la fuentes de energía, pero sí que al
hacer políticas al margen de la participación de los ciudadanos se convierte en
imposiciones, que conlleva, entre otras cosas, a que los cambios de acciones frente a lo
energético resulten siendo forzadas, descontextualizadas y no consientes, lo que implica
que tarde o temprano se termine haciendo resistencia para la negación y no una resistencia
critica para la construcción. Las relaciones entre la educación energética y la elaboración de
políticas energéticas, debe caracterizarse por ser de construcción colectiva y recíproca, esto
es, en la medida que la educación energética permite el posicionamiento critico frente a las
políticas, además de permitir su compresión y transformación, las políticas energéticas por
su parte se constituyen en un insumo importante para el desarrollo de la educación
energética en tanto que son referentes de estudio obligados para la formación energética de
los ciudadanos
La educación energética una construcción dialógica entre la
planetariedad y la localidad.
La planetariedad, al igual que la transdisciplinariedad, de acuerdo con Moacir
Gadotti (2002), en su obra Pedagogía de la Tierra, plantea que es una de las categorías que
113
configuran las perspectivas actuales de la educación que hace referencia al reconocimiento
que todos los seres humanos pertenecen a un mismo lugar, al planeta Tierra, y que los
problemas que se generan en dicho planeta afectan a todos, como es el caso de los
problemas ambientales, que son de carácter planetario, un ejemplo claro es el cambio
climático ya que no respeta fronteras.
El reconocimiento de la planetariedad es necesario en este siglo, más aún cuando
gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se logran
interacciones sociales casi que de manera inmediata entre habitantes de distintos lugares
separados por miles de kilómetros, interacciones donde se pueden construir el
reconocimiento de problemas energéticos que se comparten y de las soluciones que se
puedan desarrollar. El concepto de planetariedad, se plantea también, como una opción al
concepto de globalización promovida por el desarrollo capitalista, según Marco Raúl Mejía
(2006), debe pensarse que la única globalización no es la del mercado sino que se hacen
posibles otras globalizaciones que surgen bajo la necesidad de atender problemas globales
como los de la afectaciones del ambiente, la pobreza, la violencia y en este caso los
problemas energéticos.
Aspectos que permiten aproximarse a la educación energética de
una comunidad
Bajo la intención de configurar una educación energética que no sea prescriptiva
sino que sea la emergencia de lo que sabe, quieren y necesitan las comunidades, en este
caso las universidades públicas de Bogotá, se considera necesario construir un referente
teórico que oriente la mirada sobre los saberes y necesidades de los ciudadanos,
trascendiendo la idea de que se encuentran en un estado de ignorancia referida al vacío,
114
sino a una ignorancia referida a que se saben cosas y se reconocen necesidades que deben
ser pensadas, reflexionadas, cuestionadas y puestas en discusión, para comprender y hacer
frente a la situación energética que se vive. Con base en lo anterior, se propone la
construcción dos categorías teóricas que pretenden dar cuenta de la educación energética de
los ciudadanos de una comunidad determinada, la primera se refiere a la compresión que
tienes los ciudadanos, en este caso los licenciados en física en formación inicial, sobre la
situación energética actual y la segunda que se refiere a qué y cómo se aborda las
cuestiones energéticas en la educación energética
Comprensión de los ciudadanos sobre la situación energética actual
La compresión de la situación energética actual, es uno de los principales objetivos
de las propuestas sobre educación energética (Arrastía M. , 2005; Arrastía M. , 2007; Avila
Guerra, Cruz Diéguez, & Núñez Zaldívar, 2010; Caraballo González & Caraballo Arronte,
2007; Kandpal & Garg, 1999).
Que la compresión de la situación energética actual sea un objetivo principal de la
educación energética permite suponer que un ciudadano que esta educado energéticamente
tiene una compresión de dicha situación. Sin embargo, los ciudadanos, en general, en la
actualidad, y los profesores de física, en particular, no requieren un proceso de educación
energética para construir una comprensión de la realidad energética, puesto que con una
alta probabilidad han vivido experiencias relacionadas con lo energético, que les ha
permitido construir un nivel de compresión sobre dicha realidad, al menos bajo cuatro
circunstancias a saber:
La primera circunstancia, se refiere al consumo de energía. Es innegable que un
ciudadano en cualquier época pero especialmente en la actualidad no consuma energía.
115
Todos consumen alimentos para suministrar energía a sus cuerpos, se transportan y son
conscientes que se requiere de algún tipo de combustible para hacer mover cualquier tipo
de transporte, se realizan actividades en diversos escenarios que dependen de la energía
eléctrica, como ver televisión, navegar por internet, enfriar una bebida, conservar
alimentos, escuchar música, entre otras. En términos, generales, los ciudadanos en sus
actividades diarias tienen un nivel de compresión sobre la necesidad de usar algún tipo de
fuente de energía, donde se cuenta los alimentos, los combustibles para vehículos y la
electricidad para las máquinas y electrodomésticos. De manera esporádica los ciudadanos
comprenden su dependencia e importancia cuando hacen falta, especialmente de la
electricidad durante un apagón.
La segunda circunstancia, se relaciona con la obligación de los ciudadanos de pagar
servicios de energía. En todos los hogares es típico cada mes, el pagar facturas por servicio
de energía eléctrica y en muchos de ellos particularmente en los de las ciudades grandes,
también está la factura de gas natural. La mayoría de las empresas comercializadoras de
energía eléctrica y gas natural, cuentan con páginas web, pautas publicitarias en televisión,
además, en sus facturas entregan información relacionadas con el consumo, sus costos,
algunos consejos para ahorra energía y medidas de precaución con el mantenimiento de las
redes de distribución y en el uso de los electrodomésticos. La obligación de pagar las
facturas de servicios de energía eléctrica y gas, regula de alguna manera el consumo de
energía, mediante la relación de a menor consumo menos dinero se tendrá que pagar, lo que
implica que ahorra energía es sinónimo de ahorra dinero. Si bien esta disposición de ahorra
energía dista mucho de comprender que se están agotando las fuentes de energía o de
cuidar el ambiente, se constituye en un nivel de compresión de la realidad energética donde
116
esta cuesta y hay que consumir de manera moderada o por lo menos en la medida que los
recursos económico lo permita.
La tercera circunstancia, se refiere a la circulación de información mediática sobre
la crisis energética, asociada a problemas de aumento de recursos energéticos como el
petróleo y los problemas bélicos que lo circundan, así como el calentamiento global donde
la mayoría de ciudadanos han sido informados sobre las emisiones de gases de efecto
invernadero especialmente de CO2, agrava dicho problema.
La cuarta circunstancia, se relaciona con la experiencia vivida en la escolaridad,
donde sin duda a lo largo de sus cursos de ciencias naturales, y de educación ambiental las
cuestiones energéticas fueron abordadas. En el proceso de educación formal desde la básica
primaria hasta la educación media se aborda el concepto en ciencias naturales (física,
química y biología) además de relaciones ciencia, tecnología y sociedad en relación a lo
energético (Ministerio de Educación Nacional, 2006). De la misma manera en la formación
de licenciados en física en la Universidades Publicas de Bogotá, lo energético desde lo
disciplinar de la física y desde la didáctica de la física se estudia, de manera sistemática
Bajo el presupuesto, que una educación energética tiene como primera intención
que los ciudadanos comprendan la situación energética actual, se asume, entonces, que para
dar cuenta de la educación energética de una comunidad, una de las primeras búsquedas
debe hacer referencia al reconocimiento de la compresión que tienen los ciudadanos de la
comunidad sobre la situación energética actual. Lo anterior implica explicitar que se
entiende por compresión y qué aspectos se pueden observar de está para lograr una
aproximación de su forma y contenido.
117
La compresión, de acuerdo con Perkins (1999) hace referencia a una habilidad de
pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que se sabe y no se reduce a tener una
representación estática, sobre lo que se quiere comprender, en este caso la situación
energética actual, sino saber usar la representación construida para poder dar cuenta de lo
que se demanda. No se puede reducir la compresión de la situación energética actual a dar
cuenta sobre un conocimiento sobre energía, ahorro energético, problemas energéticos, sino
de saber usar este conocimiento para dar cuenta de la situación energética actual, es decir,
hablar de ella, identificar problemas y soluciones, vislumbrar y adelantar acciones, .
La comprensión, tampoco, se somete a un ejercicio de recuperación de recuerdos o
de memorización (Perkins A. , 1999), aunque estos elementos son importantes no es lo
único que debe contener. En los procesos de enseñanza – aprendizaje de las ciencias
naturales, experimentales, sociales o ambientales, desde la educación básica hasta la
profesional, sin duda alguna se estudian conceptos, teorías, procedimientos, actitudes o
valores sobre lo energético, dar cuenta de la compresión de la situación energética actual,
no se refiere a recuperar de la memoria solamente lo aprendido al respecto, sino de
posibilitar el uso de lo aprendido, memorizado o fijado en los recuerdos para ir más allá de
eso que se sabe, interrogándolo, problematizándolo, proponiendo innovaciones, no
solamente repitiendo, replicando o imitando lo aprendido, sino utilizándolo para construir
una concepción diferente.
La compresión, se instaura en un fenómeno de interés académico que reconoce la
variación entre culturas, que contrasta con la noción de ciencia que se toma como universal,
lo que a su vez ubica a la ciencia como una dimensión significativa para diferenciar a los
ciudadanos y las comunidades, entre los que la comprenden y los que no la comprenden. Al
118
respecto Sheila Jasanoff (2005) plantea que la compresión de las ciencias por parte de los
ciudadanos, pasa por dar cuenta de la complejidad que implica reconocer a la ciencia y la
tecnología como actividades sociales que van más allá de la intención de producir
conocimiento como fin en sí mismo, que hechos y artefactos no son el resultado de mundos
impersonales ajenos a los valores culturales, que el factor social de la elaboración de la
ciencia y la tecnología es un factor principal que está presente en las “narraciones que las
sociedades modernas realizan sobre el mundo, como temas esenciales en el tapiz de la
realidad social” (p. 251) y no como un factor secundario, ya que de lo que se trata es de
cómo la ciencia y la tecnología constituye la vida y no simplemente como no acercamos a
qué son la ciencia y la tecnología y cómo se desarrollan.
Cuando Perkins (1999) se refiere a la comprensión dice que se requiere una
representación de lo que se requiere comprender, sin embargo, se propone sustituir este
concepto por el de concepción, porque una concepción recoge la representación, la imagen,
el modelo mental y/o la teoría explicita. De acuerdo con Giordan (1993), la concepción se
ha convertido en un concepto didáctico, que no es solamente una representación,
entendiendo esta como una entidad mental, delimitada, codificable hasta el límite, estable
bajo cualquier circunstancia, la concepción, por el contrario, más que un producto es un
proceso del pensamiento que le permite a los ciudadanos organizar y regular su experiencia
en y con el mundo, dándole la posibilidad de predecir, describir, explicar, lo que sucede,
adaptándose a este o inventando nuevos mundos para evadirse o cambiar el que vive.
Cambiar el concepto de representación por el de concepción cuando se hace
referencia a la compresión, tiene que ver, también, con entender que la compresión se
mueve en una dinámica de inacabamiento. Según Toulmin (1997) cuando se estudia la
119
compresión humana implica reconocer dos problemas de manera simultánea, uno que se
refiere a que el ser humano conoce y el otro problema, que además de conocer es
consciente de lo que conoce, de tal manera que entre más conoce, más extensa es su
compresión y entre más consciente de lo que conoce construye una compresión más
profunda. Ahora bien, el ser humano por su naturaleza de inacabamiento e incompletitud
sigue conociendo y siendo consciente de lo que conoce de una manera continua, es decir
cuando comprende una situación como la energética actual, no llega a un conocimiento
completo de esta sino a una aproximación más elaborada, dicha situación es una realidad
(ya sea construida o dada) cambiante y no inmutable como lo planteaban posturas
filosóficas del siglo XVII como las de Descartes o Locke.
En cuanto a las concepciones al dejar de ser solamente productos y entenderlas
como un proceso de pensamiento, en los cuales se usa lo que se conoce para conocer otras
cosas, es decir, una concepción sobre la situación energética se construye sobre una
concepción sobre dicha situación construida con anterioridad, lo que hace que no exista una
concepción totalmente terminada sino aproximaciones sobre las cuales se trabaja y a la vez
se construyen nuevas concepciones, haciendo que la comprensión sobre dicha realidad sea
inacabada pero con posibilidades de ser cada vez más amplia y profunda.
El inacabamiento de las concepciones como procesos del pensamiento no requiere
solo información sino una educación energética en tanto proceso continuo de aprendizaje
que favorezca el desarrollo del pensamiento y por ende de las concepciones sobre la
situación energética actual. Según, Estanislao Zuleta (1985) la educación basada en la
información está concebida para que el sujeto pueda dar cuenta de los resultados del
conocimiento pero no para pensar en los procesos que condujeron a dicho conocimiento, es
120
decir, de lo que se trata no es de reducir la educación a la información, ni el aprendizaje a
memorizar datos, de lo que se trata es de educar sujetos capaces de resolver problemas
reales tomado como referencia el conocimiento existente pero con la capacidad de crear
otros conocimientos, lo que implica no replicar recetas o procedimientos sino ajustar o
crear nuevos. De acuerdo con Savater (1996) no es lo mismo procesar información que
comprender significados, ni mucho menos es igual que participar en la transformación de
los significados o en la creación de otros nuevos.
La educación energética debe favorecer el pensamiento, ya que una de las
características del ser humano es la de pensar, pensando se organiza el mundo, se organiza
la experiencia y se construyen otros mundos posibles (Bruner, 1988). La educación para
Savater (1996), no solo consiste en enseñar a pensar sino a aprender a pensar en lo que se
piensa, lo que exige constatar a los seres humanos que pertenecen a una comunidad
pensante. En términos de Estanislao Zuleta (1985) se haría referencia a una educación
racionalista, en la cual se busca enseñar a pensar por sí mismos, a renunciar la pasividades
de pensamiento; a entrar en dialogo con otros punto de vista y llevar las verdades hasta las
últimas consecuencias. Por lo tanto, la educación energética, favorece el pensamiento, al
respecto, M. Caraballo & Caraballo (2007), dicen que la educación energética, brinda a los
individuos los elementos necesarios para realizar un análisis crítico de las condiciones de su
entorno permitiéndoles identificar los principales problemas energéticos y buscar con su
participación alternativas de solución a dichos problemas, donde analizar críticamente y
buscar soluciones a problemas energéticos no es otra cosa que pensar en cuestiones
energéticas. Además, como bien lo plantea Mario Alberto Arrastía, la educación energética
debe entenderse como un fenómeno educativo, como un proceso largo y complejo que
121
incluye asumir como propios, los conceptos, procedimientos, valores y actitudes que no se
pueden imponer sino que requieren de la disposición favorable de las personas y la
compresión de sus necesidades (Arrastía M. , 2007; Arrastía Ávila & Yanes Blanch, El
programa de capacitación para cuadros y docentes de la Universidad Pedagógica Enrique
José Varona, 2006), lo que implica reconocer que educar energéticamente es favorecer el
pensamiento de las personas en relación a lo energético y no imponer ideas sobre temas de
energía.
La educación energética como favorecedora del pensamiento busca superar la
ignorancia sobre lo energético. Según, Savater (1996), una de las características de los seres
humanos es que aprenden a ser conscientes de lo que se sabe y de lo que no se sabe, es
decir, aprenden a constatar su ignorancia y se educan para salir de ella. Se debe tener en
cuenta, sin embargo, que la ignorancia no significa un vacío de saber o una ausencia total
de conocimiento, según Zuleta (1985) la ignorancia, no es un vacío que hay que llenar, sino
la existencia de algo que se cree saber pero que realmente no se sabe, sino que es una
opinión que hay que criticar y abordar la tarea de saberlo. De esta manera, la educación
energética se entiende como un proceso donde los seres humanos aprenden o adquieren
conciencia (Morales Crespo C. M., 2007) del papel que desempeña la energía en la vida de
los seres vivos y en los procesos tecnológicos, sobre los problemas ambientales asociados
al empleo de las fuentes de energía, a la adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades
y valores que le permitan como ciudadano hacer un uso adecuado de las fuentes
energéticas, a través de una actuación social responsable, como garantía de la protección
del ambiente.
122
Es de resaltar, la coherencia de concebir la educación energética como favorecedora
de pensamiento sobre lo energético, y no como un mero ejercicio de transferencia de
información o de instrucción en temas energéticos, con trazarse como objetivo el desarrollo
de una compresión de los seres humanos sobre la realidad energética, en tanto que la
comprensión se entiende como una habilidad de pensar, no de memorizar únicamente, de
reflexionar sobre la experiencia que se vive en el marco de la situación energética actual.
Concebir la situación energética actual como una contruccion dinamica y que esta
constituida por diversos aspectos, implica reconocerla como una realidad compleja.
Además, considerar la realidad energética una realidad compleja, permite no solo
concebirla exclusivamente como una problemática energética sino como una contrucción
que conjuga problemas y soluciones, debilidades y potencialidades, en relación a lo
energético. El hecho que la realidad energética se conciba compleja, es asumir que se da
paso a la incertidumbre, a la contradicción, a la necesidad de ligar lo desligado utilizando
logicas alternativas como las asociadas a la transdisplinariedad, en terminos generales lo
que se requiere es compreder que dicha realidad energética es compleja, lo que demanda
una manera de pensar distinta a la tradicional, se hace necesario pensar de manera
compleja. De acuerdo con, Gómez & Jiménez (2002), el pensamiento complejo, permite
hacer frente a la incertidumbre y la contradicción, permite construir un conocimiento que
organiza, que religa, contextualizado y global, que accede a reconocer lo anormal, lo
singular y lo concreto, y para ello se funda en, al menos, seis principios: el de
dialogización, el de recursión, lo hologramático, el de la emergencia, el de la auto-eco-
organización y el de la borrosidad.
123
Aspectos que caracterizan las concepciones sobre la situación energética
actual
Las concepciones que constituyen la compresión de la situación energética actual,
se configuran por cuatro aspectos: el primero de ellos el reconocimiento de una
problemáticas energética, el segundo la identificación de un conjunto de soluciones
energéticas que hacen frente a dicha problemática, el tercero, que si bien hace parte del
segundo aspecto por su importancia se da un tratamiento especial es la valoración del papel
de la educación energética como una solución en el marco de la situación energética actual
y el cuarto aspecto es el reconocimiento del papel de los ciudadanos en la situación
energética actual
El reconocimiento de la problemática energética
Uno de los primeros aspectos que caracteriza una concepción sobre la situación
energética actual se refiere reconocer que tiene un carácter problemático, es decir, que se
puede identificar que existe en la actualidad una problemática energética, entendida esta,
como un conjunto de problemas que redunda en el uso de la energía. El conjunto de
problemas que se pueden identificar son y deben ser diversos hacer referencia problemática
energética consiste en que reconozca tal diversidad.
Ahora bien la educación energética propende por un reconocimiento de una
problemática energética de carácter planetaria. La visión planetaria o global de problemas
energético fue planteada desde hace más de tres décadas (Domínguez Claro & Pérez Ponce
de Leon, 2010) cuando en 1976 el físico ruso Piotr Leonidovich Kapitsa presentó dos
conferencias, una en Estocolmo titulada Problemas globales y energía donde deja ver que
el aumento del crecimiento de la población han aumentado la demanda energética y la
124
introducción de procesos tecnológicos y energéticos que han generado cambios negativos
en la naturaleza que pone en peligro la vida de la toda la humanidad y la otra pronunciada
en Londres titulada Enfoque científico y social en la resolución de problemas globales
donde planteo que la problemática energética era de carácter global y que era posible
abordarla desde la educación científica (Kapitsa, Experimento. Teoría. Práctica, 1985)
Sin embargo, el reconocimiento de la planetariedad implica pasar primero por una
reconocimiento de lo local, de los problemas que resultan en el contexto para poderlos ligar
con lo global. Ya lo planteaban algunos especialistas (Lillo Beviá, 2006) en educación
energética que el estudio de problemas reales siempre implica estudiar los problemas sobre
el terreno, con datos reales y no basarse en estudios globales obtenidos, en problemas de
todos pero que no se siente propios. Por lo tanto, debe hacerse un reconocimiento de los
problemas que configuran las problemática energética en el marco de la situación
energética actual del contexto donde se quiere trabajar una propuesta en educación
energética, es así que se propone un conjunto de problemas del contexto colombiano que
sin ser exhaustivo permite una primera aproximación a la problemática energética en
Colombia, aspecto que es fundamental para caracterizar la concepción sobre lasituación
energética actual que tendría un ciudadano colombiano y de manera especifica un
licenciado en física en formación inicial.
El conjunto de problemas que se pueden trabajar son diversos tipos: ambientales,
sociales, económicos, educativos, entre otros:
Los problemas ambientales de la problemática energética
Los problemas ambientales son aquellos que se refieren al resultado de acciones
humanas para suplir necesidades energéticas que resultan afectando negativamente el
125
ambiente, entendiendo lo ambiental como la emergencia entre las relaciones culturales y
ecosistemas en un lugar, así se daña un ecosistema se afecta la estabilidad de una
comunidad y viceversa (Leff, 2002).
Algunos problemas ambientales relacionados con la situación energética actual en el
contexto colombiano son:
La explotación, transporte y uso de petróleo y carbón en Colombia afecta
negativamente el ambiente
Suplir las necesidades energéticas lleva consigo un impacto ambiental que debe ser
mitigado y llevado a su mínima expresión. La extracción, transporte y uso intensivo de
fuentes de energía de origen fósil, como el petróleo, el carbón mineral y el gas natural,
generan contaminación en la atmosfera, las fuentes de agua, los suelos y la biosfera
(UNED, 2013). La contaminación de las atmosfera se refiere a la emisión de gases como
los de efecto invernadero como son el dióxido de carbono, el vapor de agua, el metano; los
que generan la lluvia acida como el dióxido de azufre y los óxidos de nitrógeno; material
partículado, vapor de agua compuestos orgánicos entre otros.
La deforestación de los páramos colombianos agranda la problemática energética
en Colombia
Entendiendo deforestación como un actividad antropogénica en la cual se reduce las
áreas forestales, estos son bosques y selvas, en áreas para actividades como la ganadería
extensiva, la agricultura en monocultivos, la producción indebida de madera, la minería
especialmente a cielo abierto, el descuido y degradación de los bosques por actividades
recreativas o de urbanización, entre otras. Deforestar, es reducir drásticamente la capacidad
de la biosfera de retener el dióxido de carbono producido, entre otras actividades, por el
126
uso de las fuentes de energía, desde su procesos de extracción y uso final de combustibles
de origen fósil (Ortega, García Guerrero, Ruíz, Sabogal, & Vargas, 2010). La deforestación
no es un problema ambiental ajeno a la problemática energética, de hecho, es un problema
que la agrava, porque tiene una relación directa, con el manejo de la producción de
contaminantes globales como los son los gases de efecto invernadero, además,
históricamente la deforestación ha estado vinculado con los problemas energéticos, cuando
en los altos hornos de la primera revolución industrial se llevó al agotamiento de los
bosques (Postigo, 1965), o cuando se han hecho exploración de extracción petrolera o de
carbón en bosques y selvas tropicales
El agotamiento y la contaminación del agua agudizan la problemática energética
que vive el pais
La problemática energética tiene un entramado de relaciones con la problemática del
agua, por un lado, el agotamiento del agua y las afectaciones de ecosistemas acuáticos, está
directamente relacionada con la contaminación causada por el explotación, transporte y uso
de las fuentes de energía de origen fósil, basta mirar los problemas ambientales que se
generan cerca de una mina de carbón mineral o en pozo de petróleo, los afluentes de agua
que antes eran para el consumo humano deja de serlo, donde se podía pescar o existía un
ecosistema diverso, resulta extinguiéndose por completo, situaciones similares suceden
cuando petróleo crudo o cualquiera de sus derivados y el carbón mineral son transportados,
son numerosos los accidentes de buques cisternas que se han accidentado en el mar
provocando irreversibles catástrofes ambientales, por otro lado, la reducción de los nevados
y de los páramos ponen en peligro además de la falta de agua potable, el suministro de
energía eléctrica que se genera por medio de hidroeléctricas. También, la problemática
127
energética se configura por un entramado de relaciones de lo energético que constituirán su
lógica interna, esta tiene que ver con las relaciones que establecen entre necesidades
energéticas, fuentes de energía, tecnologías energéticas, comportamientos de los
ciudadanos sobre lo energético.
La contaminación de la fuentes de agua, consiste en vertido accidentales o mal
intencionados de hidrocarburos en los procesos de transporte, como es el caso de buques
cisterna lo que conllevado muchos de los desastres en el mar, averías y voladuras de
oleoductos como ha sucedido en Colombia afectando, lagos lagunas y ríos; por limpieza en
de tanques de almacenamiento, o por fugas en pozos en altamar agrandes profundidades,
por ejemplo, el derrame de petróleo ha sido una constante en los última década, el periódico
El Tiempo, principal diario colombiano, ha publicado entre 2000 y 2013 cerca de tres mil
noticias sobre este hecho tanto a nivel nacional como internacional (Alerta por derrame de
crudo en Santander, 2012; Cayeron al mar 300 toneladas de carbón, dice la Drummond,
2013; Derrame de petróleo afectará humedal Torca, 2012; Emergencia en Barrancabermeja
por derrame de crudo, 2012; Fracasó primer intento de contener derrame de petróleo en el
Golfo de México, 2010), donde uno de los casos más sonados fue el derrame de petróleo en
el Golfo de México en 2010 el cual resulto siendo un desastre ambiental, sobre este mismo
suceso, canales de televisión por cable como National Geographic y Discovery Channel,
han dedicado programas al respecto (Derrame de Petroleo en el Golfo de México, 2010;
Derrame de petroleo en el Golfo de México, animales y consecuencias, 2010), los tres
medios de comunicación coinciden en mostrar las consecuencias que ha tenido el derrame
de crudo para la vida silvestre tanto en las aguas marítimas como en sus costas. La
afectación negativa de los suelos, tiene que ver con vertimientos de hidrocarburos, que
128
afectan la productividad agrícola, la desertización por el uso y abuso de la minería a cielo
abierto del carbón, como sucede por ejemplo en minas como el Cerrejón en Colombia. La
contaminación de la biosfera tiene que ver con la afectación directa en la salud de plantas y
animales entre los que se cuenta al ser humano, pues la emisión de gases y material
partículado tiene afectaciones en el sistema respiratorio, especialmente cuando se hace
combustión de diesel o se extrae y/o se hace uso de carbón mineral (Garcia Lozada, 2010).
Las fuentes de energía alternativas, no se escapan del impacto negativo en el
ambiente, como es el caso de los daños ambientales y culturales causados por la
construcción de grandes hidroeléctricas como la se está construyendo en el proyecto el
Quimbo en la región del Huila, que a pesar que cuenta con licencia Ambiental otorgada por
medio de la resolución 0899 del 15 de mayo de 2009, expedida por el Ministerio de
Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, y basa su accionar en un plan de manejo
ambiental que se constituye de nueve programas entre los cuales se encuentra; el programa
de manejo de residuos excedentes, el de manejo del recurso hídrico, el de atención y
protección de sitios, el de restauración de zonas de uso temporal, manejo de residuos
sólidos, manejo de fuentes de emisiones de ruido, manejo de calidad de aguas, manejo de
suelos y manejo ambiental de voladuras, los cuales buscan controlar, mitigar o reducir las
afectaciones negativas que implica la construcción y puesta en funcionamiento de la esta
hidroeléctrica en el ambiente (EMGESA, 2013) , eso sin contar las afectaciones que tiene el
tendido de las líneas de alta potencia eléctrica en la salud humana, el impacto sobre el
paisaje y la población de aves en la creación de parques eólicos como los que se han
construido y se construirán en la Guajira Colombiana (EPM, 2013), los problemas de
deforestación producidos por el uso inadecuado de la biomasa ya sea en la extracción de
129
leña, carbón vegetal, o la siembra intensiva de monocultivos para la producción de agro-
combustibles.
Problemas económicos asociados a la situación energética actual
Los problemas económicos asociados a la situación energética actual son lo
referidos a reconocer la afectación de las dinámicas del modelo económico actual sobre la
manera como se suplen las necesidades energéticas, uno de los problemas indicativos al
respecto es:
El consumo de energía a nivel mundial seguirá aumentando en la medida que la
economía capitalista siga creciendo
Si bien se busca el cuidado el ambiente al suplir las necesidades energéticas e sigue
plateando como inevitable que en el mundo se aumente la capacidad de suministrar energía.
En muchas políticas energéticas como la del Reino Unido (Chesshire, 1992; Elliott, 1992),
la de la Unión Europea (Comisión de Comunidades Europeas, 2007), la de los Estados
Unidos (H. R. 6 - Energy Independence and Security Act of 2007, 2007) y la de Colombia
(Ley que fomenta el uso racional y eficiente de la energía, promueve el uso de energias
alternativas, 2001), claramente se promueve la reducción del consumo energético por
medio de medidas de ahorro o de eficiencia energética, pero al mismo tiempo se plantea el
aumento de la capacidad y seguridad en el suministro de energía, que demanda el
crecimiento de la población, la necesidad de la producción industrial, y la satisfacción de
nuevas necesidades energéticas por el uso de nuevas tecnologías, como las de la
información y la comunicación. Uno de los indicadores considerados para que un país
alcance la categoría de desarrollado hace referencia a la cantidad de energía se usa por
persona o energía per cápita, para el caso de una país que es mal llamado subdesarrollado o
130
vía de desarrollo, para poder llegar al desarrollo dentro del modelo económico capitalista le
implicaría aumentar la capacidad de producción de energía útil. En esta época resulta
siendo un aspecto de la libertad tener acceso a la información que circula por los medios
masivos de comunicación o desplazarnos grandes distancias para visitar lugares lejanos e
inhóspitos que constituyen el planeta o incluso el universo pero para ello se hace necesario
el acceso de manera segura al suministro de fuentes de energía que generen electricidad
para que puedan funcionar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación o
combustibles para que puedan funcionar los medios de transporte y tanto uno como los
otros si bien son representaciones de desarrollo y progreso son a la vez los que hacen que la
demanda y el consumo de la fuentes de energía aumente y con ellos los problemas
ambientales y sociales que ello encarna.
Es típico que se asocie que el bajo nivel de consumo de energía de una comunidad
determina el alto nivel de pobreza en la que viven. La pobreza, resulta siendo una situación
auto-generadora. La pobreza, entendida aquí, como una consecuencia de la inequidad en la
distribución de los recursos económicos de la humanidad, es una situación que se asocia a
la falta de acceso a la fuentes de energía, porque se asume que el desarrollo económico está
asociado al desarrollo industrial y al nivel de confort en el que viven los ciudadanos, y para
esto se requieren cantidades considerables de energía, en este orden de ideas, el deseo de
superar la pobreza en este marco lo que generaría es un aumento en el consumo energético,
conllevando a un estado de carencia que condenaría indefinidamente a sectores de la
sociedad a una situación de pobreza permanente. Si bien, el acceso a la energía determina
las condiciones de vida de una sociedad, existen formas de vida que son más equilibradas
en el consumo energético que no requieren nivel altos de energía, que definitivamente no se
131
refieren a estilos de vida marcados por el hiper-consumo, la idea de infinitud de las fuentes
de energía, ni por estados de abundancia
Problemas sociales asociado con la situación energética actual
Los problemas sociales hacen referencia a la manera como la organización de las
sociedades y el comportamiento de los ciudadanos generan un problema energético en los
procesos de suplir las necesidades energéticas, algunos de los problemas que la caracterizan
son:
El crecimiento desmedido de la población a nivel mundial agudiza la problemática
energética
Resulta inevitable que en la medida que la población mundial siga creciendo la
demanda de energía también crezca, pues será mayor la cantidad de personas que
presentaran necesidades energéticas que de alguna manera u otra deben ser resueltas. El
problema, sin embargo, no es que crezca en términos generales la población sino que lo
haga de manera desmedida, es decir se hable de sobrepoblación, de explosión demográfica
(Edwards, Gil, Vilches, & Praia, La atención a la situación del mundo en la educación
científica, 2004), como una de las causas de la actual situación del mundo, donde el
crecimiento desmedido de la población acelera el agotamiento de los recursos,
particularmente el agua, los alimentos y en general de los energéticos; reduce la calidad de
vida de las personas y las comunidades, pues, a mayor demanda y menor disponibilidad, los
costos aumentaran haciéndolo cada vez más difícil su acceso; contribuye al crecimiento de
los cordones de miserias en las grandes ciudades más aún si se sigue considerando que la en
la ciudad hay mayores oportunidades de estabilidad económica y de desarrollo social y
humano que en el campo (Vilches & Gil, 2007; 2003).
132
Existe una disposición positiva de los ciudadanos colombianos para cambiar sus
comportamientos sobre el mal uso de la energía
Los comportamientos energéticos, referidos estos, de acuerdo con los especialistas
en educación energética de la Unión Europea (Comunidades Europeas, 2006) al
comportamiento de las personas en el consumo individual de la energía, el cual, está
determinado por diversos factores entre los que se cuenta la actitud, los ingresos y el precio
de la energía, también las políticas energéticas y la disponibilidad tecnológica, relacionados
respectivamente con el precio y los ingresos.
Los comportamientos energéticos se consideran fluctuantes entre dos estados auto-
generadores. Un primer estado de mesura que resulta de la carencia de fuentes de energía
suficientes para suplir las necesidades energéticas que obligan a los ciudadanos a
comportarse de manera austera y mesurada en sus actividades cotidianas, por lo general
este estado permanecen mientras se manifiesta es visible la carencia una vez superada o
menos visibilizada los comportamientos cambian y pasan al segundo estado el de la
abundancia donde el comportamiento energético se caracteriza por el derroche, lo
desmedido y el despilfarro, la falta de conciencia y de comportamiento de este tipo llevan a
un estado de carencia que obliga a cambiar los comportamiento y se vuelve de nuevo a
comenzar. La situación actual de la problemática energética, está pasando del estado de
abundancia al de carencia, aceleradamente, pero aún los ciudadanos no son conscientes de
dicho estado y aún no han cambiado su comportamientos, se hace necesario subvertir la
situación y tomar conciencia y cambiar los comportamientos antes que la carencia sea tan
extrema que la capacidad de recuperación sea insuficiente, además, se plantea el reto de
mantener comportamientos de austeridad en estados de abundancia, porque ninguna fuente
133
de energía es infinita, totalmente limpia, y de acuerdo con la segunda ley de la
termodinámica ninguna tecnología puede ser cien por ciento eficiente.
Identificación de un conjunto de soluciones energéticas que hacen frente a dicha
problemática
Si lo que se quiere es dar cuenta de una educación energética que no solamente se
centre en comprender una situación energética constituida como una problemática,
desesperanzadora, paralizante y que se debe asumir como infranqueable, se considera
pertinente, que la educación energética favorezca el conocimiento de alternativas
energéticas.
Las soluciones energéticas se entienden como el conjunto de posibilidades
naturales, construcciones científicas, acciones sociales, medidas políticas y artefactos
tecnológicos que propendan por un uso adecuado de la energía, que valen la pena que las
personas conozcan y partir de ellas pueda comprender de manera más extensa la realidad
energética actual y vislumbren la posibilidad de diseñar, construir y apoyar ideas que
posibilitan su transformación en beneficio del ambiente y permita hacer frente al carácter
problemático de la realidad energética. Lagunas de las soluciones que se propone se
proponen abordar son:
Las propuestas enmarcadas en el desarrollo sostenible, son las adecuadas para
hacer frente a la problemática energética en Colombia
El concepto de uso sostenible de la energía, resulta siendo uno concepto ambiguo,
porque si bien puede significar que debe hacer un uso de la fuentes de energía tal que no
ponga en peligro el usos de la fuentes de energía para generaciones futuras, podría también
significar que debe sostenerse el uso de la energía como el que se tiene en la actualidad, lo
134
cual implicaría que las generaciones futuras no podrían gozar de las fuentes con las que
contamos en la actualidad, si bien es inevitable hacer uso de la fuente de energía, el tipo de
uso depende de los intereses que se tengan, si por un lado lo que se quiere es comercializar
un producto que requiere un consumo de energía alto y que su vez genera confort se podría
argumentar que su uso sostenido favorece un uso sostenible de la energía porque siempre p
va a consumirá la misma cantidad de energía, por otro lado, si lo que se quiere es reducir el
consumo de energía se dice que se quiere llegar a un uso sostenible de la energía haciendo
referencia al tomar de la naturaleza lo necesario sin alterar su equilibrio para que esta
pueda seguir proveyendo de las fuentes que permiten un suministro de energía.
La problemática energética ha estado sujeta al concepto de desarrollo sostenible,
concepto que se reconoce como ambiguo. Según José Mieres (2005), uno es el concepto
que sobre desarrollo sostenible tiene los gobiernos nacionales y otros los movimientos
sociales y las organizaciones no gubernamentales, que aunque las dos posturas implican
tres aspectos a saber, lo social, lo ambiental y lo económico, el tratamiento es distinto. Los
primeros hacen un tratamiento desde el desarrollismo, la economía desde el capital y una
política neoliberal, mientras que lo segundos hablan de lo social desde la equidad y el
respeto por los derechos humanos, lo económico como un comercio y redistribución justa,
el control de las empresas de los recursos naturales y la erradicación de la deuda y lo
político desde la transparencia, la soberanía y la seguridad ambiental.
Para el grupo de Daniel Gil, (Edwards, Gil, Vilches, & Praia, La atención a la
situación del mundo en la educación científica, 2004; López Alcantud, Gil Pérez, Vilches,
& González, 2006; Vilches & Gil, 2003; 2007) a pesar que reconoce algunas críticas sobre
el concepto de desarrollo sostenible defienden su importancia asegurando que dicho
135
concepto es nuevo en tanto que la idea de la insostenibilidad ha tomado por sorpresa a
muchos, por lo tanto es un concepto que ha avanzado con cierta dificultad y está en
evolución, que no se debe tratar el desarrollo y el ambiente de manera separada sino por el
contrario debe reconocerse que están estrechamente vinculados y deben tratarse
conjuntamente, finalmente, que el desarrollo no se puede confundir con el crecimiento
económico, en tanto que el desarrollo sostenible parte de la idea que debe haber desarrollo
en términos de la mejora cualitativa o despliegue de potencialidades sin crecimiento, es
decir sin incrementar el gasto de energía o de algún tipo de recurso natural.
Tener como finalidad el desarrollo sostenible, cuando se quiere orientar propuestas
de educación energética o cualquier tipo de educación que propenda por el cuidado de la
vida, la naturaleza y un mundo más justo, no puede asumirse de manera acrítica. Al
respecto, Enrique Leff afirma que “el discurso del desarrollo sostenible se inscribe en una
“política de la representación” (Escobar, 1995), que simplifica la complejidad de los
procesos naturales y destruye las identidades culturales para asimilarlas a una lógica, a una
razón, a una estrategia de poder para la apropiación de la naturaleza como medio de
producción y fuente de riqueza” (Leff, 2002)y no se puede perder de vista que los
ciudadanos latinoamericanos, particularmente los colombianos son ricos en naturaleza, falta
ver de qué manera la apropian, significan y valoran desde lógicas que más que centrarse en
la producción y como fuente de riqueza sea una fuente de vida.
Para Moacir Gadotti (2002), cuando se hace referencia al desarrollo sostenible, no
es claro el desarrollo de qué debe ser sostenible y se corre el peligro que se resulte
abogando por la sostenibilidad del desarrollo económico capitalista. Históricamente el
concepto de desarrollo ha estado asociado a conceptos como progreso, industrialización y
136
consumo que son precisamente los que han llevado al agotamiento de los recursos del
planeta por estar acompañados de una visión depredatoria de la naturaleza, lo que ha
conllevado a favorecer el modelo capitalista en tanto que insiste en el tratamiento de la
naturaleza como recurso y de formar en un consumo supuestamente ecológico. Sumado a
lo anterior, está la crítica al término “sostenible”, de acuerdo con Enrique Leff (2002) el
discurso de la sustentabilidad es ambivalente, puesto que el termino del que proviene es el
de sustainability que al ser traducido puede significar por un lado, sustentable, término que
hace referencia a la internalización de las condiciones ecológicas de soporte del proceso
económico y por otro lado, puede significar sostenible, que se relaciona con la durabilidad
del proceso económico.
La ONU en 1992 propone una educación para el desarrollo sostenible, bajo la
necesidad de formar a los ciudadanos en las relaciones entre el ambiente, lo social y lo
económico (ONU, 1992), pero estas relaciones no pueden ser bien vistas cuando lo
económico se refiere al capitalismo ya que sus defensores no han dudado en apropiarse del
discurso ambientalista para argumentar su propia existencia. Al respecto, Enrique Leff
afirma que “la retórica del desarrollo sostenible ha convertido el sentido crítico del
concepto de ambiente en una proclama de políticas neoliberales que habrán de conducirnos
hacia los objetivos del equilibrio ecológico y la justicia social por la vía más eficaz: el
crecimiento económico guiado por el libre mercado” (2002, pág. 24). Afirmación acertada
que encuentra mucho más fundamento en la forma como Lucie Sauve (2007), caracteriza
una de las quince corrientes en las que se ha desarrollado la educación ambiental, esta es, la
conservacionista o recursista, donde se convierte a la naturaleza en un recurso que debe ser
conservado para tener cantidad suficiente que permita el desarrollo de la sociedad, este
137
planteamiento se operativiza en propuestas sobre gestión ambiental y las de eco consumo,
muy comunes en la actualidad, porque permiten una mirada administrativa y económica
sobre la naturaleza y propende por un consumo consciente con el cuidado del ambiente
como recurso.
La educación ambiental ha estado reducida solamente al ámbito naturalista, dejando
de lado las interrelaciones existentes entre el ambiente, la sociedad y la economía. Esto se
puede hacer evidente en las intenciones del programa 21 al plantear que la educación
ambiental debía ser sustituida por la educación por el desarrollo sostenible, premisa que ha
sido controvertida. Por ejemplo, Lucie Sauve en 2004 producto de sus investigación ha
mostrado que la educación ambiental se ha desarrollado en no menos de quince corrientes
diferenciadas donde una de ellas efectivamente es la naturalista, lo que implica que la
educación ambiental es irreductible a lo naturalista (Sauve L. , 2004).
La educación energética, por su parte, se transformó a partir de la década de los
noventa cuando se suma para alcanzar el desarrollo sostenible. En este sentido, en la
Primera Cumbre de la Tierra, llevada a cabo en Rio de Janeiro, Brasil en 1992, donde se
elaboró el programa 21, se afirmó la necesidad del fomento de la educación, la capacitación
y la toma de conciencia, basados también en los planteamientos elaborados en la
conferencia sobre educación ambiental de Tiblisi, donde se propone se propone una re-
planteamiento en la educación para el desarrollo sostenible, que busca modificar las
actitudes de las personas de manera que puedan evaluar los problemas del desarrollo
sostenible y abordarlos, además, que puedan adquirir conciencia, valores y actitudes,
técnicas y comportamientos ecológicos y éticos en consonancia con el desarrollo sostenible
y que favorezca la participación pública efectiva en el procesos de adopción de decisiones
138
(ONU, 1992). En la Segunda Cumbre de la Tierra, en Johannesburgo en 2002, se vuelve a
solicitar a todos los educadores formar a la ciudadanía para que esté atenta a la situación del
planeta y se pormenorizo en la problemática energética al reconocer su gran incidencia a
nivel social. Recientemente, en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el desarrollo
Sostenible RIO+20, realizada en Junio de 2012, se instó a las Instituciones de Educación
Superior a firmar un compromiso de prácticas de sostenibilidad, entre los cuales se
encuentra: enseñar los conceptos de desarrollo sostenible, fomentar la investigación sobre
temas de desarrollo sostenible, apoyar los campus hacia la sostenibilidad, apoyar esfuerzos
para la sostenibilidad en la comunidad a la que pertenecen y comprometerse y compartir los
resultados con los marcos de trabajo internacionales.
Este cambio de orientación en educación a nivel mundial, se dio fundamentalmente
para atender problemas sociales, económicos y ambientales, en los que los problemas
energéticos se evidencian como importantes. Uno de los primeros cambios que comienzan
a visibilizarse en la educación energética se da a comienzos del siglo XXI cuando se
comienza a proponer que ésta debe independizarse de la educación ambiental y de la
educación científica tradicional, en tanto que se consideran insuficientes. Al respecto,
Kandpal & Garg (1999), especialistas en educación energética de la India, plantean que los
cursos de ciencias naturales, ambientales e ingeniería no alcanzan a cubrir aspectos como la
disponibilidad de los recursos energéticos, la sustitución de combustibles, los impactos
ambientales y problemas de eficiencia energética, lo que evidencia la necesidad de
establecer una propuesta de enseñanza de la energía de carácter independiente; la educación
energética debe tratar temas importantes como: la evaluación y valoración de las
necesidades energéticas a nivel personal, la identificación de lo que debe darse a los
139
estudiantes en los diferentes niveles educativos de modo que cumplan distintas exigencias
de trabajo, el diseño, desarrollo y aplicación de cursos especializados en materia de energía
para técnicos, mecánicos e ingenieros y garantizar la sinergia entre la energía y la
educación ambiental. Para, Pérez Alí Osmán (2005), especialista en educación energética
en Cuba, si bien la educación ambiental es considerada importante en las escuelas y se
trabaja de alguna manera u otra, aún no se trata a profundidad la educación energética.
Además, Facal, Fidalgo, Martínez, & Rodríguez (2006), también especialistas cubanos en
educación energética, en los contenidos de ciencias el estudio de la utilización eficiente de
la energía no ha recibido el reconocimiento que merece.
Los especialistas en educación energética de las Unión Europea (2006) plantean que
es necesario independizar la educación energética de la educación ambiental, porque las
propuestas educativas medioambientales incorporan estudios energéticos limitados, que no
alcanzan a establecer la base de cambios permanentes en el comportamiento de los
consumidores de energía del presente y el futuro. Además, Fundora Llitera (2006) dice que
el tema de la energía y el ambiente, tradicionalmente, no han tenido un tratamiento
sistemático, en función de lograr una educación que permita alcanzar los rasgos necesarios
de personalidad para vivir en un mundo sostenible, es decir, por aquel mundo que lucha por
el desarrollo económico y cultural en armonía con las exigencias de la naturaleza en cuanto
a su protección y cuidado y no por la lucha de un desarrollo que ha ido contrario a la
sostenibilidad energética y ambiental consecuencia de políticas consumistas.
En el proceso de independización de la educación energética, ésta comienza a
posicionarse como una disciplina donde se discuten propuestas y problemáticas. Esto viene
ocurriendo desde el 2004, cuando la educación energética comenzó a orientarse para
140
alcanzar un desarrollo sostenible. Investigadores de la Universidad de Santiago de
Compostela en España, particularmente el Grupo de Educación Energética y el Instituto
Superior Pedagógico “Enrique José Varona” de la Habana Cuba, organizaron sendos
eventos sobre educación energética en el marco del desarrollo sostenible, para comenzar
realizaron el primer seminario conjunto de Educación Energética en el 2004 en la Habana,
del cual se publicó el libro de actas titulado Educación e Enerxía - Propostas sobre a
Educación Enerxética e o Desenvolvemento Sostible, a partir del cual se logró llevar a cabo
el I Congreso Internacional “Educación Energética y Desarrollo Sostenible” en el 2005 en
Santiago de Compostela que publicó el libro de actas Educación, Enerxía e
Desenvolvemento Sostible del cual se tuvo una segunda versión, en el 2007 en Cuba,
además, durante 2006 en la Habana se desarrolló el IV Taller Internacional “Educación
Energética para un futuro sostenible” (Grupo de Educación Energética, 2007).
El cambio de la educación energética a una forma de educar diferente e
independiente, sin embargo, fue influido más por el cambio de orientación de la educación
en general a una educación para el desarrollo sostenible, especialmente cuando la ONU
proclamó la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el desarrollo Sostenible
(2005-2014), mediante la resolución 57-254 aprobada por la Asamblea General de la ONU
el 20 de diciembre de 2002. Según ésta resolución en este tiempo se busca promover una
educación solidaría que favorezca una correcta percepción del estado del planeta, produzca
actitudes y comportamientos responsables y forme para la participación en la toma de
decisiones fundamentadas orientadas a un desarrollo diverso culturalmente y sostenible
físicamente. Según el grupo de Educadores por la sostenibilidad (2006) la educación para el
desarrollo sostenible debe promover acciones que favorezca la transformación de
141
concepciones, hábitos y perspectivas de las personas sobre la forma de vivir en el planeta,
además que oriente y fundamente las acciones, las formas de participación social, que
deben llevarse a cabo en la situación actual.
La incidencia del desarrollo sostenible en la educación energética fue tal, que las
intenciones de independizarla de cualquier otro tipo de educación, se vio afectado al
subordinarla a la educación para un desarrollo sostenible. Al respecto, Valdés, Gil Pérez,
López Alcantud, & Vilches (2007) propusieron que la educación energética puede y debe
plantearse como una dimensión de la educación para la sostenibilidad, en tanto que la
problemática energética no puede ser tratada de manera aislada a otros problemas como el
del agua o la pérdida de biodiversidad o de cualquier otro que configurarían lo que
Edwards, Gil, Vilches, & Praia (2004) y Vilches & Gil (2007) denominaron como
emergencia planetaria.
La educación energética se empezó a considerar como el resultado de la
conjugación entre aspectos de la educación ambiental y la educación científica. Según,
Yury Milachay de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas en Monterrico Lima y de
Albert Gras-Martí y Marisa Cano-Villalba de la Universidad de Alicante en España (2006),
consideran que la educación energética se enmarca dentro del contexto de la educación para
un desarrollo sostenible en tanto que busca que el ser humano conozca, tome decisiones y
actué sobre la naturaleza, así como que establezca una forma de relacionarse con ella;
además, consideran que la educación energética implica el tratamiento de la energía como
conocimiento científico y como componente de la educación ambiental, de la formación
laboral y practica de los estudiantes.
142
De la misma manera, Arrastía Ávila, quién trabaja la educación energética de
respeto ambiental en (2005) plantea que dicha educación se enmarca en la sostenibilidad
porque busca modificar las tendencias y conductas en cuanto al acceso y el consumo de los
recursos energéticos, además de una conciencia energética de respeto ambiental. Más tarde,
el mismo, Arrastía Ávila con Yanes Blanch, en (2006), proponen que su propuesta de
educación energética de respeto ambiental se enmarca en la sostenibilidad porque permite
favorecer el conocimiento de la situación energética de un país, lo que garantiza una toma
de conciencia de la necesidad del uso racional de la energía eléctrica, su ahorro y la
consecuente contribución a la protección del ambiente. En su siguiente trabajo, Arrastía
Ávila (2007), concibe, que la educación energética de respeto ambiental, busca el uso
sostenible de la energía, esto es, el aprovechamiento de la energía solar directa e indirecta y
el uso racional eficiente de la energía, que se caracteriza por ser interdisciplinar y tener
vínculos con la educación ambiental y las interacciones ciencia, tecnología y sociedad.
Con base en los argumentos anteriores, se puede deducir, que la educación
energética, como una dimensión de la educación para el desarrollo sostenible, si bien ha
presentado una avance significativo en la primera década del siglo XXI, no puede asumirse
acríticamente y debe tenerse en cuenta que durante este tiempo fue una educación que
además de seguir haciendo frente al problema del agotamiento y los problemas ambientales
y económicos generados por la explotación, transporte y uso de las fuentes de energía fósil,
enriquece su postura visibilizando la justa dimensión de los adelantados científicos y
tecnológicos en relación a lo energético como opción a la crisis energéticas, además de
abordar aspectos éticos sobre lo energético que resultan dando una entrada para una
educación energética más pertinente para los países latinoamericanos.
143
Frente a la problemática energética actual, el desarrollo científico y tecnológico de
las energías alternativas, es la única solución a nivel mundial.
Si bien el fomento de las energías alternativas es necesario, importante y valioso en
la realidad energética actual, su estudio desde la educación energética debe ser cuidadoso.
Al respecto, López, Gil, Vilches, & González (2006) plantean, que no se puede abordar el
estudio de las energías alternativas como soluciones únicas por su carácter tecnológico y
científico dejando de lado los aspectos éticos. Aunque se reconozca que una de las fuentes
alternativas de energía más económica y limpia es la solar debe hacerse un estudio de otro
tipo de fuentes de energía mostrando la necesidad de diversificar las fuentes para no
depender únicamente de unas pocas. Todas la fuentes de energía tiene sus limitaciones en
disponibilidad de recursos, eficiencia, seguridad, entre otras, lo que implica un estudio
crítico de cada una de las fuentes, no permitiendo los juicios sobre-valoradores de algunas
fuentes como en el caso del hidrogeno o la precaución con fuentes de energía que se
plantean como alternativas como los biocombustibles o la energía nuclear teniendo en
cuenta que si bien ayudan a mitigar el cambio climático tiene impactos ambientales y en la
salud de los seres vivos que no se pueden obviar
Para que los ciudadanos puedan promover las fuentes y tecnologías alternativas de
energías deben comprender y participar en la toma de decisiones sobre las tecnologías que
permiten o permitirían su promoción de tal manera que no afecten su contextos sociales,
ambientales y culturales y sea accesibles según sus condiciones geográficas y económicas.
Un ciudadano educado energéticamente debe poder saber cómo transformar las fuentes de
energía que le ofrece su entorno natural, con el mínimo daño a dicho entorno y que pueda
aprovecharla en su beneficio para suplir sus necesidades.
144
Es común que la soluciones tecnológicas en cualquier nivel inclusive frente a la
necesidades energéticas resulten siendo soluciones estandarizadas por las empresa privada
productor y comercializador de la tecnología, así se puede ver como muchas empresas
ofrecen hoy soluciones energéticas alternativas vendiendo equipos de energía solar
fotovoltaica o de calefacción o eólica, sin embargo, falta ver que tan apropiado son esta
soluciones para los diversos contextos.
Las políticas energéticas en Colombia fomentan los usos de las fuentes alternativas
de energía
Las políticas colombianas aunque no han sido efectivas, no ha sido del todo ajenas
frente a los problemas ambientales que genera suplir las necesidades energéticas de los
ciudadanos, como bien se puede evidenciar en la ley 697 de 2001 (Ley que fomenta el uso
racional y eficiente de la energía, promueve el uso de energias alternativas, 2001) donde se
fomenta el uso racional de la energía y se promueve la utilización de energía alternativas, y
se ratifica en la resolución 18-0919 de 2010 (Resolución que adopta el Plan de Acción
Indicativo 2010-2015 para desarrollar el PROURE, 2010) mediante la cual se adopta el
plan de acción indicativo 2010-2015 para desarrollar el programa de uso racional y
eficiente de energía y demás formas de energía no convencionales llamado PROURE.}
Varios especialistas en educación energética, plantean que las crisis energéticas han
generado, en parte, el paso paulatino hacia un sistema energético múltiple a nivel mundial,
este sistema implica el uso de diferentes fuentes de energía para satisfacer las necesidades
energéticas de la sociedad, dentro de dicho sistema, el uso extendido de la energía solar
significa lograr que dicha fuente alcance un paso relativo de importancia en el balance
energético de una región, actividad o sector de la económica. Sin embargo, estos mismos
145
especialistas, consideran que el factor humano es la principal causa de éxito o fracaso en el
desarrollo de programas que busquen hacer uso de la energía solar, en tanto que las ventajas
de la energías renovables quedan opacadas por el desconociendo y al desinformación sobre
estas fuentes y sus tecnologías, que no permite superar el tabú que estas no han superado su
etapa experimental, frente a lo anterior lo autores están de acuerdo con que se debe romper
con la inercia social y favorecer una cultura que garantice el cambio hacia la inserción de
los sistemas solares.
Sumado a lo anterior, Blanco Silva (2006) considera que uno de los mayores
inconvenientes en la promoción de las energías alternativas es el desconocimiento de la
población de la realidad energética y los motivos por los cuales son necesarias nuevas
infraestructuras energéticas, frente a esto, plantea que superar esto se debe garantizar que la
población conozca cuáles son las fuentes de energía, las ventajas e inconvenientes de su uso
y aunque si bien reconoce que la divulgación sobre las energías renovables se ha hecho más
frecuente por el interés que ha despertado, lo que les ha dado importancia, dicha
divulgación carece de continuidad adecuada y muchas veces lo que se informa tiene fines
netamente publicitarios.
La producción de agro combustibles en Colombia es la mejor opción para el
desarrollo económico de los campesinos para afrontar el problema del transporte
Frente al agotamiento de los combustibles fósiles, su alto nivel de contaminación al
usarlo y la necesidad de diversificar la matriz energética actual, se han propuesto soluciones
como los agro-combustibles en distintos lugares del mundo, especialmente en América
Latina (Coviello, Gómez, Razo, & Rodríguez, 2008; Gianella, 2008; Masiero & Lopes,
2008; Muñoz, 2009; Riegelhaupt & Arias Chalico, 2009) y particularmente en Colombia
146
(Herrera Jaime, Leyva Rolón, Ortiz Cerón, & Cárdenas Valderrama, 2009). Por agro-
combustibles se entienden a los biocombustibles que se producen a partir de cultivos
extensivos de maíz, caña de azúcar, palma de aceite africana, soya, remolacha, entre otras
plantas; los productos energéticos, que por lo general se producen, de los agro-combustibles
son el bio-etanol y el bio-diesel.
Los agro-combustibles, son una solución científica y tecnológica que no
necesariamente resulta tan eficaz ni legitima en los distintos contextos sociales. Existen, a
lo menos tres argumentos para considerar que los agro-combustibles no son la mejor
solución energética para suplir las necesidades de combustibles fósiles que se puedan usar
en el transporte. El primer argumento se refiere a que los agro-combustibles no presentan
un balance energético positivo (Carpintero, 2006), es decir la cantidad de energía, que por
lo general proviene de combustibles de origen fósil, que se consume en su producción y
transporte es mayor o igual que la que se genera cuando se hace uso de los productos
obtenidos (bio-etanol o bio-diesel).
El segundo argumento que pone en cuestión considerar los agro-combustibles como
la mejor solución para el transporte, es que no hay claridad si en la producción y uso de los
agro-combustibles es neutra o significativamente menor, las emisiones de contaminantes
globales como los gases de efecto invernadero, o de contaminantes locales como material
partículado, monóxido de carbono, óxidos de nitrógeno, aldehídos, ozono, entre otras
sustancias nocivas para el ambiente y la salud humana. Algunos estudios (Coviello, Gómez,
Razo, & Rodríguez, 2008; Gómez, Samaniego, & Antonissen, 2008) muestran que los
cálculos realizados para determinar si los agro-combustibles son o no más contaminantes
depende de diversas variables entre las se cuentan las metodologías utilizadas para realizar
147
dichos cálculos, las condiciones de la tierras dedicas para el cultivo y su procesos de
siembra en términos de la tecnología, el tipo de herbicidas, insecticidas y fertilizantes
utilizados, los procesos de producción, tratamiento y transporte de los productos de usos
energético útil directo (bio-etanol, aceites vegetales, biodiesel) y de productos de uso no
directo que requiere procesos adicionales (glicerina, vinaza, la torta residual), la edad del
parque automotor, entre otros. Sin duda, una de variables que más preocupa tiene que ver
con el uso de la tierra en relación con la emisiones de gases de efecto invernadero (GEI),
porque si bien el hacer uso de suelos que ya han sido cultivados, donde se encuentran
arbustos (matorrales) o se recuperan suelos que han sido usados en la producción de madera
o en procesos de desertización, no hay aumento de GEI, pero si lo habría de manera
significativa, inclusive más que si usara combustibles de origen fósil, si se hace usos de
suelos donde se encuentran selvas o bosques tropicales (García Romero & Calderon Etter,
2012) ecosistemas que pueden estar amenazados es países de centro y sur América
particularmente en Colombia sino se toman la medidas pertinentes.
El tercer argumento es que los cultivos de agro-combustibles no necesariamente
favorecen el desarrollo social ni económico de los habitantes de las regiones rurales, por lo
menos no a los campesinos con pocas tierras y que no realizan una producción industrial de
dichos productos agrícolas. Las políticas sobre biocombustibles en Colombia consideran
que estos favorecen el desarrollo económico de las comunidades campesinas
(Departamento Nacional de Planeación, 2010). Sin embargo, la realidad es otra, es critica la
situación para los biocombustibles de primera generación que son aquellos que se derivan
de plantaciones que además tener uso energético también lo tienen alimenticio como es el
caso de maíz, la caña de azúcar y el trigo, pues estos traen consigo problemas éticos en un
148
mundo donde existen problemas de miseria donde el acceso a los alimentos es precaria por
su altos costos y al competir con los biocombustibles sus costos y aumentaría y sus
cantidad de oferta disminuiría lo que reduciría el acceso a los alimentos, siendo esto un
atentado a la seguridad alimentaria, las plantaciones de biocombustible de primera
generación, también, han caído en afectaciones negativas del agua, usando una gran
cantidad en el riego y en otras vertiendo residuos de fertilizantes, herbicidas y en las plantas
procesadoras de residuos industriales que han contaminado fuentes naturales de agua,
mermando las poblaciones de peces y afectado la calidad de vida de las comunidades
campesinas, indígenas, afro-descendientes, vecinas, también estas comunidades han
denunciado que han sido víctima de presiones violentas para que vendan y/o entreguen sus
territorios para la producción de biocombustibles, lo que ha resultado entre otras cosas en
desplazamientos forzados (Rátiva Gaona, 2010).
La preocupación por los agro-combustibles como opción energética para el
transporte, también ha sido tema estudio critico en la clase de ciencias en la educación
básica. Al respecto, M. Escudero, Cid & Escudero (2009), presentan una propuesta
didáctica donde plantean la controversia de los agro-combustibles a estudiantes de
secundaria, donde tiene la intención de hacer ver que los agro-combustibles no son una
propuesta sostenible para sustituir los combustible de origen fósil, que lo que debe buscarse
son políticas que reduzcan el consumo de energético.
Un ciudadano educado energéticamente debe establecer una relación constructiva
con las tecnologías que constituyen la realidad energética. Al respecto Hernán Thomas
Director del instituto de estudios sobre la ciencia y la tecnología, Doctor en política
científica y tecnológica de la UNICAMP, Brasil, (Thomas, 2009) propone el concepto de
149
ciudadanía socio-técnica el cual emerge bajo el reconocimiento que la vida democrática de
sociedades en la actualidad están fuertemente permeadas por la tecnología. La ciudadanía
científico técnica, critica la neutralidad tecnológica y hace ver que existen alternativas de
desarrollo tecnológico que al ser elegidas se pone en juego el sentido y el provenir de las
relaciones sociales. La ciudadanía socio-técnica permite la ampliación de la esfera pública,
apuntándole a la recuperación de los espacios perdidos en los procesos de privatización de
aspectos de orden público como los recursos naturales, entre los cuales se cuentan los
energéticos, la movilidad, la salud, el conocimiento, el trabajo, entre otros. También,
promueve la aplicación de las tecnologías sociales ya que se asume que por medio de estas
se puede transformar la actual situación de inequidad en la distribución de los capitales y
potencialidades tanto materiales como simbólicas. Trabajar desde el concepto de
ciudadanía socio-técnica es atender las particularidades de las actuales coyunturas
culturales sociales con relación a la tecnología, una manera de saldar las deudas sociales y
ambientales contraídas desde hace siglos.
La eficiencia energética una medida necesaria pero insuficiente para hacer frente a
la problemática energética
El ahorro energético se ha constituido como una práctica universal que se lleva a
cabo en muchos países. Según, Pérez & González (2008; 2006) consideran que el ahorro de
energía es una de las medidas a corto plazo, más sencilla y menos costosa frente al
problema energético global. Para, Nebot, Mendoza, & Ros (2006) el ahorro energético se
ha entendido como la principal fuente de energía alternativa.
El ahorro de energía es una actividad que de manera simultánea presenta beneficios
en el cuidado del ambiente y en lo económico. Según, Hernández, Díaz, & Valdivia (2007)
150
ahorrar energía es una necesidad económica y ante todo un imperativo ecológico, en tanto
que al ahorrar se está configurando una gran reserva de energía, que, además, implica dejar
de consumir aquellas cantidades de energía que no son imprescindibles para satisfacer las
necesidades. Para, Arrastía & Yanes (2006) los beneficios que representan el ahorro de
energía consisten por una lado, en un beneficio económico en diferentes niveles, a nivel
nacional porque se reduce en el caso del funcionamiento de termoeléctricas los costos de la
compra de combustibles de origen fósil, a nivel familiar porque se reduce el coste de la
factura de cobro del servicio de energía eléctrica, por otro lado, representa un beneficio
ambiental en tanto que se reduce la emisión de gases contaminantes a la atmosfera
especialmente en el caso del funcionamiento de termoeléctricas.
Ahorra energía es una medida que implica a todos los actores de la sociedad. Al
respecto, Arrastía & Yanes (2006) y López, Gil, Vilches, & González (2006), coinciden al
decir que el ahorro energético, como resultado de una medida educativa, hace evidente su
efectividad teniendo en cuenta que los aportes individuales en el ahorro energético de cada
persona, son realmente significativos, en tanto que al sumar el ahorro de energía de todas
las personas del planeta implicaría una reducción en el gasto de energía en términos de
cifras bastante grandes que conllevaría una reducción en la contaminación ambiental y
términos éticos una implicación de la solución a un conjunto de problemas que resultan
siendo de orden planetario. Además, Arrastía & Yanes (2006) dicen que el ahorro de
energía es una actividad que todas los ciudadanos pueden hacer, sin importar su edad,
profesión, función social, estrato social, entre otras características, igualmente el ahorro de
energía es una actividad que se puede y debe hacerse, en casi todas las actividades de la
151
vida cotidiana como desde todos los escenarios donde se conviven, como el hogar, la
escuela, el trabajo, entre otros.
El concepto de ahorro de energía no es sinónimo de eficiencia energética. Para,
Figueroa, et al. (2009), el ahorro de energía hace referencia a los procesos, medidas o
acciones cuyo propósito es que parte de la energía no se destine a su consumo inmediato,
para que pueda ser utilizada más adelante, lo que se asocia a la disminución o restricción en
el uso de un servicio o tecnología, en cambio el de eficiencia energética hace referencia a la
minimización del insumo energético por unidad de producto, manteniendo su calidad o
mejorándola, producir lo mismo en bienes o servicios con menos consumo de energía,
además no implica una disminución o restricción para el desarrollo de alguna actividad
específica. Sin embargo, propuestas en educación energética como la de los especialistas
de la Unión Europea (Comunidades Europeas, 2006) basados en las propuestas del libro
Verde sobre eficiencia energética y su lema “hacer más con menos”, plantean que ahorrar
energía no significa forzar la renuncia a la realización de ciertas actividades, lo que se
entiende que ponen el ahorro energético como sinónimo de la eficiencia energética, además
argumentan que las nuevas tecnologías y un comportamiento más eficaz por parte del
consumidor le permitiría mejorar sus condiciones de vida sin reducir su nivel comodidad.
Muchas de la medidas de ahorro energía, además, son realmente más cercanas a
medidas de uso eficiente de la energía. Algunos ejemplos, que se dicen son medidas de
ahorro pero que son medidas de uso eficientes de la electricidad, lo ponen de manifiesto,
estos ejemplos son: 1) el uso de bombillos fluorescentes compactos en tanto que consumen
el 20% de energía que las tradicionales y duran ocho veces más, demás se recomienda el
uso de tubos fluorescentes de reactancia electrónica en lugares donde hayan que encender y
152
apagarlos frecuentemente. 2) al comprar un electrodoméstico, se recomienda, determinar si
realmente se necesita, en caso afirmativo, se debe revisar el consumo energético de acuerdo
a la marca ya que pueden haber diferencias significativas, en el caso de un refrigerador, por
ejemplo, debe escogerse uno que tenga un tamaño que sea ocupado al menos en dos tercios,
que cuente con tecnología greenfreeze en tanto que no es prejudicial ni para la capa de
ozono ni para el clima, el tipo de gas refrigerante debe ser código R-600ª y no cualquier
otro, también debe escogerse uno de bajo consumo de energía generalmente se marcan con
código que determina la clase la “A++”es la más eficiente en Europa, lo menos eficientes
son los “F” o “G” . 3) Apagar las luces y los electrodomésticos cuando se usan, además
tener en cuenta que tenerlos en “stand by” (luz roja encendida) también consume energía es
necesario desconectarlos, 4) optar por una estufa u horno de gas más que por uno eléctrico
(Mascareñas Nogueiras, 2006), se debe tener en cuenta que el gasto de energía eléctrica es
alto y por lo tanto costoso y extremadamente contaminante cuando las fuentes de energía
que se utilizan para producir electricidad son combustibles de origen fósil, es discutible esta
medida en lugares donde la electricidad se produce con fuentes alternativas de energía
como hidroeléctricas teniendo en cuenta que el uso del gas natural contribuye a las
emisiones de gas de efecto invernadero.
No se quiere hacer ver que la eficiencia energética sea negativa o que no se deba
promover desde la educación energética, el problema es que no puede reducirse a este tipo
de medidas y no asumir que ahorrar energía es solo hacer un uso eficiente. Al respecto,
Arrastía & Yanes (2006) hacen una claridad que vale la pena resaltar, ellos dicen que
ahorrar energía eléctrica significa usar la cantidad estrictamente en el desarrollo de las
actividades cotidianas, que cada acción de consumo debe ser una acción consciente y
153
responsable, poniendo en práctica las sugerencias o medidas elaboradas para poder ahorrar,
ahora eso no significa abstenerse de aprovechar los beneficios que los artefactos eléctricos
ofrecen en la vida diaria, tampoco impone limitar el crecimiento económico y social de un
país. Lo que estos autores plantean, es que no se trata que si bien ahorrar energía se puede
hacer con el uso de artefactos tecnológicos eficientes energéticamente, esto excluye la
necesidad que los ciudadanos sean conscientes que deben ahorrar energía, esto es, que
comprenden la realidad energética en la que viven y reconocen una problemática energética
de las cuales ellos también son los causantes, lo que conlleva la necesidad que todos en su
actitud de ahorro de energía asuman la responsabilidad de reconocer su incidencia como
causante pero también como proponentes, movilizadores o agenciadores de soluciones
frente a los problemas que se presenten en su realidad energética.
Tampoco, se quiere hacer ver que las medidas de eficiencia energética sean
innecesarias, por el contrario deben seguir haciéndose, lo que propone es diversificarlas con
actividades que contribuyan a forman la compresión de la realidad energética y que los
ciudadanos asuman su responsabilidad. Un ejemplo, de este tipo de actividades es la
auditoría energética, que de acuerdo con Arrastía & Yanes (2006) es un inventario del
consumo de electricidad de los equipos eléctricos que se poseen en una región determinada
que permite estimar el consumo y establecer un programa sobre bases realistas, esta
actividad implica que se aprenda a realizar el cálculo del consumo de los artefactos
eléctrico. Otro buen ejemplo, son las medidas de ahorro que vinculan problemáticas, como
es el caso de ahorra energía es ahorra agua, son diversas las razones que justifican el
vínculo en estas medidas de ahorro, algunas de ellas las expone Mascareñas (2006), cuando
dice que al bombear agua hasta la viviendas implica un gasto de energía, por lo tanto, si se
154
reduce el consumo de agua se reduce la cantidad de energía para bombearla, otro
argumento se refiere al uso de agua caliente que se posibilita por medio del uso de
calentadores de agua eléctricos o a gas lo que implica un gasto de energía.
Por último, no se puede perder de vista que ahorrar es una manera de hacer
resistencia a la disposición actual de los ciudadanos al hiper-consumo. Según, Pérez &
Pupo (2007) el ahorro debe ser considerado como fuente principal de recursos materiales y
espirituales en contraposición al consumismo neoliberal, por ejemplo, el ahorro, según
estos especialistas cubanos en educación energética, se ha visto como una propuesta en la
elevación de la calidad de vida de la población en el marco de la Revolución Energética en
Cuba.
Es necesario seguir exportando petróleo y carbón en las actuales condiciones para
que Colombia se desarrolle económicamente
En el contexto colombiano, reconocido a nivel mundial, como uno de los países con
mayor diversidad biológica y cultural, con la mayor cantidad de agua apta para el consumo
humano y algunas propuestas para su cuidado, hoy en día estructura su posibilidad de
desarrollo económico en la explotación minera de manera intensiva de minerales como el
níquel, el oro y de hidrocarburos como el petróleo y el carbón, a pesar de los inmensos
problemas ambientales que esto representa, más aún, cuando se habla de minería a cielo
abierto como el caso del Cerrejón, que además de contaminar el agua, el aire, acabar con
los suelos, enferma a las personas, financia la pobreza de los pueblos y feria la riquezas del
país.
Colombia, de acuerdo con la British Petroleum (2012), en el 2011 fue el tercer
productor de carbón mineral en el mundo con 7 millones de toneladas, si bien esto
155
representa una posible entrada de dinero al país, resulta siendo una de las causantes de una
huella ecológica de grandes proporciones, pues el uso del carbón mineral es uno de los
generadores de gases de efecto invernadero, además, sus procesos de explotación dejan
suspendidos en el aire partículas pesadas del mineral que afectan la salud humana y muchas
otras en el agua que afectan los ecosistemas.
Si bien, el carbón emerge de nuevo como una opción energética frente a la
volatilidad de la comercialización del petróleo y la sombra de su agotamiento, que en
términos económicos, puede aprovechar Colombia antes que se deje de usar carbón en la
producción energética, a esto se le suma los avances en el uso cada vez más eficiente del
carbón como es el caso de la termoeléctrica de Zipaquirá donde se ha pasado de un proceso
de combustión de una eficiencia del 7% a una del 27% en estufa de tres piedras (Rincón,
2002) y sin negar que sus usos no energéticos como filtro en la limpieza del agua y el aire
resultan siendo más que beneficiosos, usar carbón como agente energético no deja de ser un
problema de incidencia negativa para el ambiente.
Valoración del papel de la educación energética como una solución en el marco
de la situación energética actual
Si bien en Colombia no existe un propuestas de educación energética si se pueden
asociar acciones que permitirían una educación energética algunas de estas son:
La problemática energética plantea la necesidad de una educación energética de
los ciudadanos
Al respecto, O. Pérez , N. Sánchez, Villegas, Sánchez, & Pérez (2006) plantean que
la educación energética es una necesidad y no un capricho o un concepto que está de moda,
en tanto que consideran que los ciudadanos deben asumir una actitud responsable ante el
156
fenómeno del consumo, porque reconocen que la causa principal de la continua
degradación del ambiente, en todo el mundo, es un esquema de consumo y de producción
inviable, fundamentalmente en los países industrializados, que además es preocupante en la
medida que agrava la pobreza y los desequilibrios sociales.
La necesidad de una educación energética de los ciudadanos es porque las
necesidades energéticas son por su naturaleza un aspecto inevitable de la vida en general.
La vida en sí misma requiere de los cambios que puede producirse entre sistemas para que
sea posible y esto solo es posible si lo sistemas tiene la capacidad de cambiar, esto es, si
tiene la energía para hacerlo. Según, Medina (2006), “las necesidades son una expresión de
la relación de dependencia de las personas con respecto al mundo del cual hace parte” (pág.
13), las sociedades humanas para existir siempre han dependido de diversas fuentes de
energía (Postigo, 1965), como los alimentos, el fuego, la fuerza animal, la humana, el
carbón, el petróleo, la radiación solar, el viento, entre otras, para realizar las actividades que
en sus momentos fueron necesarios para alcanzar algún fin, pero en la medida que se
lograba un fin determinado se iba detrás de otro más complejo que requería mayor cantidad
de energía, se gasta mayor cantidad de energía cultivando que cazando, y se va gastar
mucho más transportando mercancías y personas largas distancias o produciendo
electricidad a una población que no deja de crecer (Pichs Madruga, Situación petrolera
mundial y sostenibilidad energética, 2007). Los beneficios que trae consigo el uso de una
fuente de energía redunda en aumentar el gasto de está llevando a la humanidad o agotar las
fuentes que se usan o a buscar otras fuentes, cada nuevo adelanto científico y tecnológico,
implica una forma más de gastar energía. En las urgencias de suplir las necesidades
energéticas se resultan generando otras nuevas, las necesidades energéticas son inevitables
157
y se reproducen de ellas mismas, la educación energética es necesaria entonces para
reconocer las necesidades energéticas y poder buscar soluciones a dichas soluciones.
La educación energética, es una emergencia inevitable de hacer frente a la
problemática energética. Si bien la educación energética emerge aproximadamente en 1973
a raíz de la primera crisis energética, hoy en día es una propuesta educativa que más que
centrar su atención en campañas de ahorro energético, como se hizo en sus primeros años, o
que se centre además en el cuidado ambiental, como sucedió en años posteriores, lo que
permitió verla como una derivado de la educación ambiental del momento (Domínguez
Claro & Pérez Ponce de Leon, 2010), en la actualidad, requiere ser una propuesta que
permita a todos los ciudadanos comprender y actuar sobre la complejidad que encierra la
realidad energética.
Es necesario que los ciudadanos asuman una actitud responsable ante el fenómeno
del consumo energético. Según, Morales & Pérez (2006), la educación energética debe
propender por la educación de ciudadanos que actúen de manera responsable en los
procesos de generación y transmisión de la energía. Además, según Facal, Fidalgo,
Martínez, & Rodríguez (2006) afirma que la educación energética es una vía para
concienciar a los ciudadanos sobre los costos ambientales y energéticos y para favorecer un
cambio en las conductas de consumo energético, se debe tener en cuenta, que un estudiante
capaz de tomar decisiones críticas será más consciente del ahorro energético en su vida
diaria.
158
Los procesos de educación sobre el uso de la energía en los que participan los
ciudadanos bogotanos son adecuados para que hagan frente a la problemática energética
actual
La educación energética, se ha definido como un sistema dinámico que favorece el
desarrollo de capacidades cerradas y abiertas en los ciudadanos para comprender y
transformar la situación energética actual, la ausencia de procesos educativos limita o
reduce drásticamente la posibilidad que los ciudadanos desarrollen dichas capacidades,
porque si bien los ciudadanos pueden tener potencialmente las capacidades de aprender a
resolver problemas energéticos reales contextualmente, pero si no se trabaja de manera
intencionada en el desarrollo de dichas capacidades difícilmente se lograra un participación
de los ciudadanos en hacer frente a la problemática energética.
En la actualidad el comprender y transformar la realidad energética, implica
inevitablemente, pasar porque los ciudadanos construyan y comprendan conocimientos,
teóricos, procedimentales, axiológicos y actitudinales de la ciencia y la tecnología,
relacionado con lo energético. Al respecto, Jacques Désautels y Marie Larochelle (2003),
investigadores en educación científica y tecnológica para los ciudadanos consideran que
ésta es necesaria porque las ciencias y las tecnologías tiene una relación reciproca con la
sociedad, en tanto que las primeras son productos de la sociedad y además la sociedad es
producida por la ciencias y la tecnologías, no es lo mismo una sociedad que se basa en el
uso de manera exclusiva la energía humana o animal, a una sociedad donde se hace uso de
los fuentes de energía de origen fósil o una donde solo se use fuentes de energía limpia y
renovable, cada una está constituida por discursos científicos, artefactos tecnológicos,
comportamientos sociales y hasta seres humanos distintos, en razón de esta relación
reciproca se argumenta la necesidad de formar ciudadanos en la educación científica y
159
tecnológica y más aún de la educación energética, pues les implica y les ha implicado
durante toda la historia de la humanidad, no solo porque ahora se considere que se está en
la sociedad del conocimiento y de la información, que si bien agudiza la necesidad de
formar a los ciudadanos, no se reduce a esta.
La necesidad de educar energéticamente teniendo en cuenta los aportes de la
educación científica y tecnológica para los ciudadanos, también, lo plantean las dinámicas
de las sociedades actuales permeadas por artefactos tecnológicos, como los paneles solares,
lo generadores eólicos, entre otros, por un papel protagónico del conocimiento científico
que plantea posibilidades energéticas como la fusión nuclear en frio, el hidrogeno como
combustible, el uso de los clatratos de metano, que son propuestas teóricas y en estado
experimental que si bien pueden ser posibles no pueden venderse como soluciones
milagrosas y por la necesidad de mantener la relación entre el desarrollo científico y
tecnológico con el desarrollo social y humano. Al respecto, Milichay, et al., (2006) plantean
que la necesidad de formar a los ciudadanos científica y tecnológicamente es porque viven
en una época que está marcada por este tipo de conocimiento, la conciencia de las
contradicciones y de las necesidades colectivas que requieren acuerdos y compromisos
globales, lo que exige de los ciudadanos educados no solo conocimientos científicos y
tecnológicos sino del desarrollo de una sensibilidad social para usarlos racionalmente de
manera que puedan opinar y tomar postura ante situaciones de ámbito social que lo
requieran, como la realidad energética.
Ahora bien, las Instituciones gubernamentales de Colombia que intervienen en la
situación energética actual como: el Ministerio de Minas y Energía (MinMinas), la Unidad
de Planeación Minero Energética (UPME), sociedades de economía mixta como Ecopetrol,
160
entidades privadas sin ánimo de lucro como la Federación Nacional de Productores de
Carbón (FENALCARBON) y empresas de energía de Bogotá como la Empresa de Energía
de Bogotá (EEB), Codensa y Gas Natural, han realizado de una manera u otra procesos en
los cuales se permite la participación ciudadana y en algunos casos se adelanta procesos
educativos:
La empresa comercializadora de energía eléctrica en Bogotá región CODENSA,
cuenta en su página web con un centro de aprendizaje donde informa sobre temas como: las
normas y reglamentaciones de seguridad en el diseño y desarrollo de proyecto eléctricos; el
hurto de energía como actividad ilegal; los derechos y deberes de los clientes de la
empresa; a usar la energía eléctrica sin riesgos y reduciendo peligros; a ubicar a las
personas en vacantes en la empresa; y sobre el uso eficiente de la energía, que busca que las
personas aprendan sobre el uso correcto de la energía eléctrica en el hogar, por medio de la
presentación de algunos consejos sobre el uso eficiente de la energía en distintos lugares y
prácticas del hogar (CODENSA, 2013). Codensa, también, viene desarrollando un
programa para trabajar con niños y niñas, conocido como Vigías de la Energía Beta, el cual
ya ha sido llevado a cabo en veinte seis colegios de Bogotá (privados y públicos), este
programa se desarrolla por medio de talleres donde se les enseña a los niños, qué significa
ser un vigía de la energía, los derechos y deberes de los clientes de la empresa, qué es la
energía eléctrica y se describe el proceso de producción de la energía eléctrica, además
cuenta con un portal web para los vigías de la energía donde encuentran juegos y
actividades relacionadas con los temas tratados en los talleres (CODENSA, 2012).
La empresa comercializadora de gas natural Fenosa, en su página web en su aparte
de hogar presenta qué es el gas natural, su proceso de extracción, su composición química,
161
lugares de Colombia donde se encuentra yacimientos de gas natural asociado o libre, es de
resaltar que cuando define qué es el gas natural, se afirma que es un tipo de energía
amigable con el medio ambiente ya que no contamina y no es toxico (Gas Natural Fenosa,
2010), sin embargo al revisar la composición química que presentan, se hace evidente que
está compuesto en un 81% por metano, el cual es uno gas de tipo invernadero (GEI), el
cual es catalogado como uno de los gases, al lado del dióxido de carbono, del que se quiere
reducir emisiones según el protocolo de Kioto. Además, gas natural Fenosa, cuenta con una
guía del cliente, en la cual presenta, la presencia de la empresa a nivel mundial y nacional,
define qué es el gas natural, los beneficios de su uso, los distintos tipos de aplicaciones, los
cuidados que se deben tener en cuenta con la red interna del gas, las característica de una
instalación adecuada y el cuidado en el usos de gasodomesticos.
La empresa de energía de Bogotá (EEB) por medio de la creación en 2008 de la
Fundación Grupo Energía de Bogotá, desarrolla proyectos y políticas sociales de las
empresas que hacen parte del grupo, bajo cuatro ejes estratégicos: la gestión del
conocimiento, el desarrollo humano, proyectos con las comunidades y comunicación para
el desarrollo. El eje de gestión del conocimiento, busca crear y difundir conocimiento
alrededor del campo de la energía y su relación con el desarrollo, para ello adelanta
acciones como: el premio Grupo de Energía de Bogotá Fabio Chaparro, en el cual han
participado estudiantes de 30 universidades de Colombia; los Diálogos de energía y
Desarrollo, los cuales se desarrollan en el marco del convenio que la fundación firmo con la
Universidad de los Andes para, entre otras cosas, conformar un comité científico que
promueva y discuta alrededor de la relación energía y desarrollo. En el eje de proyectos
con comunidades se resaltan los Proyectos de energía social, los cuales buscan desarrollar
162
proyectos para proveer de energía por medio de fuentes renovables a zonas no
interconectadas al sistema eléctrico nacional como lugares de la Guajira y el Putumayo. El
eje de desarrollo humano, busca formar en emprendimiento y participación comunitaria en
temas ambientales, científicos y tecnológicos, esto se realiza por medio de dos acciones: el
primero referido a los semilleros científicos, donde se muestra a niños, niñas y jóvenes que
la ciencia y la tecnología son divertidas y que todos son responsables de que el planeta
conserve sus recursos para el futuro. El eje de comunicación para el desarrollo, busca,
también fomentar la participación de las comunidades pero por medio de medios
alternativos de comunicación, desarrollando programas como: Arte en la Vereda, el cual
busca el cuidado de la infraestructura eléctrica y la preservación del medio ambiente por
medio de la presentación de obras de teatro en distintas regiones rurales del país; otro
programa es el de 100 mil niños al Teatro Mayor el cual consiste en llevar como asistentes
de obras y presentaciones teatrales al Teatro Julio Mario Santodomingo, a niños
vulnerables de Bogotá; también se desarrollan el programa de apoyo a la agenda cultural y
local de las comunidades donde tiene influencia el Grupo de Energía de Bogotá,
enmarcados, entre otros principios, en la sostenibilidad y la democracia participativa
(Fundación Grupo de Energia de Bogotá, 2013).
La empresa colombiana de petróleo, Ecopetrol, socializan lo que hacen, esto es, los
procesos de exploración, producción, transporte, refinación, suministro, innovación en
ciencia y tecnología a la sociedad por medio de su página web, vale la pena resaltar la
información que presentan para niños y niñas, el cual cuenta con un recorrido por el mundo
del petróleo (Ecopetrol, 2013), además cuenta con una cartilla titulada “El petróleo y su
mundo”, que además de informar de los orígenes del petróleo, los procesos de exploración,
163
perforación exploratorio, producción, transporte, refinación, derivados y uso, la ubicación
del petróleo en el mundo, también lo hace en Colombia, donde se hace una reseña histórica
de los primeros yacimientos, la fundación de Ecopetrol, las primeras concesiones, una
aproximación al estado a los procesos anteriormente mencionados, la responsabilidad social
empresarial la investigación y el desarrollo (Ecopetrol, 2008).
La Unidad de Planeación Minero Energética (UPME) de Colombia, en su página
Web cuenta con capítulo dedicado a la eficiencia energética donde se da acceso al Sistema
de Gestión de información y conocimiento en fuentes No convencionales de Energía
Renovable en Colombia que busca compartir la información disponible sobre proyectos,
iniciativas y potencialidades sobre las energías alternativas en el país, además promueve el
intercambio de conocimiento al respecto, con este fin se ha recopilado un contenido
referido a documentos académicos e institucionales, convocatorias, eventos, noticias
especializadas, foros y espacios de participación. La parte de eficiencia energética de la
UPME también permite la conexión con el Sistema de Información de eficiencia Energética
y energías alternativas el cual busca poner a disposición de toda la ciudadanía, empresas y
academia, información actualizada y estudios realizados por la UPME sobre le usos
racional de la energía y fuentes no convencionales de la energía, con el ánimo de que sea
utilizada en la elaboración de políticas energéticas, de actividades de investigación
científica y tecnológica y para contribuir en la toma de decisiones en favor del desarrollo
sostenible sobre esta temática en el país (UPME, 2014).
El Ministerio de Minas y Energía de Colombia (MinMinas) presenta un portal de
participación ciudadana, en el cual busca una participación profunda amplia y organizada
de toda la ciudadanía sobre lo social, político, cultural, territorial, ético económico y
164
productivo de la minería y energía en el país, para ello ha dispuesto diversos medios de
participación entre los cuales se cuenta: un histórico de eventos, que en total son 52 a la
fecha y datan desde noviembre de 2008, también se presentan foros de participación, chats,
blogs, memorias eventos y el asesor virtual. Además, el Ministerio cuenta con un portal
para niños y niñas llamado Mi mundo energiminas en el que se presenta la funciones del
ministerio, se proponen dos juegos, algunos concursos, que hasta la fecha no han sido
activados y un conjunto de cartillas a las cuales tampoco hay acceso, aunque faltan, a la
fecha, terminar los anteriores recursos, vale la pena resaltar un conjunto de tres
animaciones que hacen un recorrido por los recursos energéticos con los que cuenta el país,
se trabajan conceptos como energía, procesos de transformación y conservación, tipos de
energía, y se dan algunas ideas de ahorro y uso adecuado de la energía, poniendo en
contexto las razones que requieren el desarrollo de dichas ideas por los ciudadanos y en
especial por los niños y niñas (Ministerio de Minas y Energia de Colombia, 2013).
El papel de los ciudadanos en la situación energética actual
La educación energética de los ciudadanos, inevitablemente pasa por la concepción
que se tenga de ciudadano, ciudadanía y democracia, al respecto lo primero que se realizará
es una aproximación teórica a dichos conceptos.
Ser ciudadano es ejercer la ciudadanía pero ¿qué se entiende por ciudadanía? Para
Moacir Gadotti (2002), la ciudadanía es la conciencia de derechos y deberes, que no puede
existir sin democracia aunque se puedan encontrar ejercicios no democráticos de
ciudadanía. Según Libardo Sarmiento Anzola, economista y filósofo colombiano, ex-
director del programa de ciencias sociales y humanas de Colciencias, en su obra Vendimia,
Biopolítica y ecosocialismo (Sarmiento Anzola, 2002), plantea que el ser ciudadano es un
165
título que se adquiere cuando se reconoce la igualdad de derechos, de oportunidades, y ante
la ley, la ciudadanía describe los derechos y deberes asociados a la capacidad de ser
miembro de una unidad social.
La ciudadanía está relacionada con la democracia, sin embargo, existen diversas
formas de democracia, está la democracia liberal, la neoliberal, la socialista, la comunitaria,
entre otras. El concepto de democracia con el que se quiere asociar la ciudadanía que se
quiere formar desde la educación energética hace referencia a la planteada por Zuleta
(1985), para quien la democracia se compone de cuatro aspectos: El primero de ellos es que
la democracia es frágil, en tanto que es difícil aceptar el grado de angustia que significa
pensar por sí mismo, decidir por sí mismo y reconocer el conflicto; el segundo aspecto, es
la modestia, en tanto que debe reconocer la pluralidad de pensamientos, opiniones,
convicciones y visiones del mundo, la modestia es también, disposición a cambiar, a la
reflexión auto-crítica y de escuchar al otro seriamente; el tercer aspecto tiene que ver con el
respeto, que no significa dejar que todo el mundo piense lo que se le antoje y hacer lo
propio, de lo que se trata es de tomar en serio el pensamiento del otro, discutir, debatir con
él sin agredirlo, sin intimidarlo, sin desacreditar su punto de vista, sin aprovechar los
errores, al mismo tiempo que se defiende el pensamiento propio, favoreciendo el debate; el
cuarto aspecto, se refiere a que la democracia es maduración o superación de los orígenes,
ya que cada ser humano al nacer se instala en un mundo que ya está elaborado un sistema
ya instaurado, que debe ser objeto de crítica de posibilidad de cambio.
Bajo el presupuesto, que un ciudadano que participa en una democracia como la
planteada por Zuleta, trasciende la idea del ciudadano pasivo aquel que reduce su ejercicio
democrático a actividades como elegir representantes en el gobierno por medio del voto,
166
sino que implica ciudadano activos, que se reconocen con la capacidad de ejercer su
ciudadanía, que se ven capaces de asumir responsabilidades y deberes, de construir en
colectivo, de defender sus derechos, de resolver los problemas que como sociedad se le
presentan, que tiene la capacidad de aprender, comprender y transformar su realidad en
beneficios de todos.
Se plantea, entonces, reconocer a los ciudadanos como capaces de asumir la
responsabilidad y el derecho de comprender y transformar la realidad energética a medida
que participan en procesos de educación energética, por tal razón se considera que los
ciudadanos deben reconocer que la educación energética es necesaria y es viable.
La situación energética actual no es asunto solo de especialistas sino que implica
los ciudadanos del común no especialista
Comprender y actuar sobre la realidad energética no es una tarea exclusiva de
expertos o profesionales de lo energético, los ciudadanos pueden implicarse en dicha
compresión y actuación sobre la realidad energética. Dejarla solo como una cuestión que
atañe a expertos, es renunciar a la posibilidad de que los ciudadanos comprendan su
relación e implicación con la naturaleza por medio de las fuentes de energía, el ideal es que
se apersonen y responsabilicen de sus acciones en relación al aprovechamiento de la
energía, más aún cuando dichas acciones afectan directamente los ecosistemas
contaminándolos y dañándolos y al sistema social mismo cuando no se es solidario con los
otros, aquellos que no tienen acceso a las fuentes de energía o hacen un uso más
restringido. Por lo tanto, la educación energética, entonces, no es una construcción
exclusiva de expertos para un conjunto de ciudadanos que se consideran ignorantes.
167
La necesidad de un conocimiento científico y tecnológico en la compresión y
actuación sobre la realidad energética, de manera equivocada, resulta siendo una de las
razones que justifica que solo atañe a expertos y no a los ciudadanos. Sin embargo, la
investigación en educación en ciencia y tecnología, ha mostrado que los ciudadanos pueden
comprender y actuar sobre una realidad que requieren la construcción de un conocimiento
científico y tecnológico. Prueba de lo anterior, se encuentran en resultados de investigación
enmarcados dentro de la línea de educación en ciencia, tecnología y sociedad (CTS) y la
línea sobre compresión pública de las ciencias.
La participación de los ciudadanos en cuestiones energéticas que encierran, como ya
se decía, aspectos científicos y tecnológicos, contribuye entre otras cosas, a que los
científicos e ingenieros realicen un trabajo más veraz y mejor dimensionado. Al respecto,
Weinberg (1972), plantea, por un lado, que la participación de los ciudadanos obliga a los
científicos a ser más rigurosos, en tanto que sus construcciones deben ser cada vez más
inequívocas y honestas en tanto que deben hacer ver hasta donde dichas construcciones
permiten resolver los problemas sin pretender dar cuenta de aspectos que los trascienden,
por lo cual considera que es una exageración lo que expresan algunos científicos cuando
dicen que la intervención de los ciudadanos en la ciencia podría ser problemático porque se
cree que menoscabaría la acción científica. Por otro lado, el autor considera que los
problemas socio-científicos, como lo son energéticos, son tan complejos que la ciencia por
sí sola no tiene soluciones suficientes y completas, de hecho la naturaleza de tales
problemas no se ubican en la ciencia sino en lo que él llama la trans-ciencia, haciendo
referencia a que transcienden la ciencia ya que implican elaboraciones de orden, ético,
168
moral y social que el conocimiento científico por sí mismo no alcanza a dar cuenta y que
requieren acciones políticas.
Ahora bien, hay acciones específicas que solo hacen los científicos y no los
ciudadanos para construir el conocimiento científico, pero no se puede perder de vista que
los científicos también son ciudadanos con intereses, que viven en una sociedad y que
muchas veces las decisiones humanas pasan por ser arbitrarias, en tanto que puede
anteponerse el deseo de prestigio o un interés económico más que un bienestar colectivo
como cuidar el ambiente, como si lo último no redundara en beneficio de todos incluyendo
al mismo científico.
Es claro que para Weinberg la ciencia es una construcción exclusiva de los
científicos, una actividad que busca la verdad, que de hacerse bien puede superar cualquier
opinión provenientes de todos aquellas que no poseen certificaciones que los avalan como
científicos, que aunque si bien reconoce que es una construcción que se da en el marco de
discusiones entre científicos, claramente la separa de las actividades que podrían hacer los
ciudadanos ubicando a estos, de manera elegante en la tras-ciencia, como si ellos no
tuvieran que ver también con los fenómenos que se buscan comprender, con los problemas
que se pretenden resolver, desconociendo que todos construyen un conocimiento que les
permite comprender y resolver los problemas.
Los ciudadanos, sin embargo, no solo pueden participar en aspectos que
trascienden los aspectos científicos y tecnológicos de las cuestiones energéticas sino en la
ciencia y tecnología mismas de dichas cuestiones de diversas maneras y de forma activa.
De acuerdo con Désautels & Larochelle (2003), la participación de los ciudadanos en
cuestiones científicas y tecnológicas, es variada en tanto que puede consistir en diversas
169
formas de participación, como son: la definición de problemas, la colaboración en la
realización de investigaciones, formulación de críticas, construyendo nuevas rutas de
investigación, entre otras. Activa, porque no solo se trata de escuchar e informarse sobre las
cuestiones científicas y tecnológicas, sino de confrontar a la comunidad de expertos,
confrontaciones que han llegado a ser acaloradas y hasta violentas, pero sobre todo
argumentadas, no para torpedear la construcción científica y tecnológica, sino para
regularla bajo el principio de la cautela y la prudencia, contribuyendo a un desarrollo más
ajustado a las necesidades de vivir en la realidad actual, alejándola de los dogmatismos y
acercándola a la permanente critica.
La educación energética de los ciudadanos, requiere una permanente reflexión sobre
el concepto de ciencia y tecnología, que permita mayor amplitud y flexibilidad para pensar
el rol de los ciudadanos, así como lo han hecho la educación CTS y en parte la compresión
pública de la ciencia, las cuales han construido su concepto de ciencia y tecnología con los
aportes de disciplinas como la sociología, la epistemología y la historia de la ciencia. La
sociología de la ciencia (González Garcia, López Cerezo, & Luján López, 2000), por su
parte, ha permitido entender que hay una relación de reciprocidad entre la ciencia, la
tecnología y la sociedad, donde ninguna se desarrolla de manera independiente sino que lo
hacen permeándose una a la otra, los estudios en historia (Holton, 1993; Silver, 2005) y
epistemología de la ciencia (Fourez G. , 1994; 2008) han permitido comprender que la
ciencia no es una verdad absoluta y acabada, que de hecho es una actividad humana que a
lo largo del tiempo ha sufrido rupturas que han desencadenado revoluciones que modifican
los paradigmas establecidos (Kuhn, 1970), que inclusive en discursos ortodoxos, se
considera como un elemento de la cultura espiritual, que es un sistema de conocimientos en
170
desarrollo y que su veracidad se comprueba y demuestra a través de la práctica social
(Kédrov & Spirkin, 1967), que en discursos más irreverentes se considera una actividad que
no está sujeta a un método sistemático único sino que más bien se ha movido por métodos
basados en la teoría del error (Feyerabend, 1974).
Bajo un mirada flexible y amplia de lo que es la ciencia y la tecnología, la
posibilidad de educar energéticamente a los ciudadanos se considera mucho más viable, por
su parte, la educación científica y tecnológica ya ha mostrado su propia viabilidad, donde
los ciudadanos sin ser expertos pueden participar en la comprensión y construcción del
conocimiento científico y tecnológico. Al respecto, Désautels y Larochelle (2003), plantean
que educar científica y tecnológicamente a los ciudadanos es posible, bajo una variada
evidencia (Epstein, 1996; Rabeharisoa & Callon, 1991; Wynne, 1996) donde los
ciudadanos que no son científicos ni expertos, contribuyen de manera sustancial e
innovadora en el desarrollo de distintas investigaciones, bajo el rol de expertos profanos.
Entendiendo por expertos profanos, aquellos grupos de ciudadanos que participan y ha
participado en el desarrollo de políticas científicas y tecnológicas. Donde los ciudadanos
son vistos con la potencialidad de desarrollar una competencia profana, que en términos de
los autores, “es una propiedad emergente de las relaciones sociales en el seno de un
colectivo y no una habilidad o una cualidad individual” (2003, pág. 14). La formación de
ciudadanos hace referencia a la constitución de relaciones sociales, de trabajar en equipo,
de vivir como y en sociedad y no como una masa de individuos que son indiferentes a lo
que acontece a su alrededor y que pesar que los incumbe no se dan por aludidos.
Los esfuerzos investigativos desde el enfoque CTS para educar científica y
tecnológicamente a los ciudadanos no son recientes. Según, Aikenhead (2005), el origen
171
del enfoque CTS en las ciencias escolares se remonta a 1971 cuando Jim Gallagher propone
como un objetivo de la enseñanza de las ciencias, que los ciudadanos comprendan las
interrelaciones entre ciencia, tecnología y sociedad;
La formación de ciudadanos desde la educación CTS, además, se ha desarrollado
desde distintas perspectivas. Al respecto, Pedretti & Nazir (2011), en su trabajo Currents in
STSE education: Mapping a complex field, 40 years on, muestran que la educación CTS se
ha desarrollado en al menos seis corrientes diferenciadas, estas son: la de diseño y
aplicación, la de razonamiento lógico, la histórica, la centrada en valores, la de justicia eco-
social y la sociocultural. En relación a la formación de ciudadanos con referencia a lo
energético se identifica un fuerte trabajo en dos de las seis corrientes enunciadas, la de
diseño y aplicación y la de razonamiento lógico
La formación de ciudadanos en la corriente de diseño y aplicación, centra su
atención en que los ciudadanos comprendan las relaciones entre ciencia y tecnología, que
permitan superar la mirada de la tecnología como una aplicación de la ciencia y que la
reconozcan como una forma de conocimiento tan válida como la ciencia (Pedretti & Nazir,
2011). La imagen pública de la tecnología se mueve entre su no aceptación y el miedo a lo
relacionado con esta o a su aceptación totalmente acrítica, sin tener en cuenta que la
tecnología cuenta al menos con tres dimensiones: la dimensión técnica, que hace
referencias a los conocimientos, instrumentos y recursos; la dimensión organizativa, que se
refiere a la planeación y aspectos económicos; y la dimensión ideológica-cultural, que hace
referencia a los valores, creencias códigos éticos entre otros (Martins, 2003).
En la corriente CTS de diseño y aplicación, se asume que los ciudadanos están en la
capacidad de aprender a dar soluciones a problemas prácticos donde deban diseñar,
172
construir e implementar nuevas tecnologías o modificación de tecnologías ya existentes
(Pedretti & Nazir, Currents in STSE education: Mapping a complex field, 40 years on.,
2011). En relación a lo energético son diversas las propuestas que han permitido favorecer
el desarrollo de ésta capacidad, estas han girado alrededor, de que los estudiantes aprendan
a dar soluciones a problemas prácticos donde diseñan, construyen e implementan nuevas
tecnologías o modificación de tecnologías ya existentes, como paneles solares, colectores
solares, entre otros, (Agliolo Gallitto & Fiordino, 2011; Appleyard, Constructing a plastic
bottle wind turbine as a practical aid for learning about using wind energy to generate
electricity, 2009; Cortel, 2007; Dark, 2011; De Luca, 2010; Hare, A simple demonstration
for exploring the radio waves generated by a mobile phone., 2010; Here, 2007; Kibble,
2009; Radhakrishnan & Karthika, 2010), también han favorecido la transmisión de
conocimientos disciplinares sobre energías alternativas, calentamiento global, efecto
invernadero, entre otros temas (Blais, 2003; King & Kennett, Earth science contexts for
teaching physics.Part 2: Contexts relating to the teaching of Energy, Earth and Beyond and
Radioactivity., 2002; Solomon, 1984; Wilches, Ordóñez, & Hurtado, 2001), de la misma
manera, se ha propendido por el desarrollo de habilidades técnicas y de investigación para
resolver problemas energéticos (Harvey & Hare, 2009; MacGarry, 1992; Marshall, 1994;
Morgan, Murray, & McMullan, 1976) y finalmente se ha buscado acercar el mundo
concreto de los estudiantes al mundo de la ciencia en relación a la energía (Pérez-
Landazabal, Varela, & Favieres, 2000).
Sin embargo, al centrarse en actividades de diseño se resulta reforzando en los
ciudadanos, la idea de que la tecnología es la única solución a muchos problemas sociales,
idea que desde nuestro punto de vista, es cuestionable, de la misma manera centrarse en
173
este tipo de actividades refuerza la idea que la ciencia y sus productos son objetivos y libres
de valores. Dedicarse exclusivamente al diseño y construcción de artefactos no permite a
los estudiantes el tiempo suficiente para reflexionar sobre los motivos políticos o
ambientales que impulsan los desarrollos tecnológicos o los impactos ambientales que
dichos desarrollos pueden tener. Daniel Gil, et al., en (2005), consideran que las actividades
de diseño tecnológico en las clases simplifican la idea de diseño confundiendo las ideas
sobre los procesos de la ciencia y la tecnología.
En relación a la formación de ciudadanos en la corriente de razonamiento lógico,
busca que las personas se formen como ciudadanos aprendiendo a tomar decisiones sociales
en relación a la ciencia, para ello se promueve un acercamiento a la forma como trabajan
los científicos, en tanto que se considera que cualquier problema socio científico se puede
resolver, sin importar su complejidad, a través de las dinámicas científicas, asumiendo que
dichas dinámicas están basadas en razonamiento lógicos. Los ciudadanos en la corriente de
razonamiento lógico, se asume como un actor con responsabilidad cívica que actúa en su
realidad gracias a la operación de sus ideas por medio de su capacidad de razonamiento
(Pedretti & Nazir, Currents in STSE education: Mapping a complex field, 40 years on.,
2011).
Propuestas enmarcadas en el razonamiento lógico en relación a lo energético, son
entre otras, las de Bizzio, Vázquez, & Núñez (2009) quienes lograron que estudiantes de
secundaria identificaran relaciones entre su alimentación y el consumo energético, además,
favorecieron el estudio de enfermedades como la bulimia, la anorexia, la obesidad y la
desnutrición; de la misma manera, García (2005) con estudiantes también de secundaria
lograron que tomaran conciencia que la contaminación atmosférica depende, entre otras
174
cosas, del uso de combustibles fósiles; asimismo, Conesa (2000) ha adelantado el estudio
de los problemas energéticos en la ESO; también, Conforto, Giova, & Signiorini (1989)
desarrollaron una propuestas que permitió que los estudiantes tomaran conciencia de los
riesgos relacionados con el usos civiles y militares de la energía nuclear.
Otro de los objetivos que caracteriza la corriente de razonamiento lógico es el
desarrollo de competencias relacionadas con las complejas tareas cognitivas requeridas para
la negociación en problemas reales (Pedretti & Nazir, 2011). Una de las propuestas, que
sirve como ejemplo con relación a lo energético, es la realizada por, Alves & Passos (2010)
quienes animan a sus estudiantes a resolver un problema socio-científico relacionado con
los biocombustibles, logrando, además que se involucren, a que presenten argumentos en
pro o en contra en la instalación de una planta de biodiesel en su región; otra propuesta, es
la O'Brien (2007) quién a partir del estudio de las facturas del servicio de electricidad, en
donde se mide el nivel de consumo en lo personal y lo social, hace evidente como el
lenguaje de la física permite analizar, comprender y manejar los problemas relacionados
con el consumo energético a nivel local y global.
Sin embargo, la corriente del razonamiento lógico al centrarse en la operación de la
ideas, deja de lado factores que si bien no responden a la lógica son igualmente importantes
para la resolución de problemas socio científicos, como los valores, los sentimientos,
normas culturales y las actitudes, lo que además implicaría una desatención de las
necesidades emocionales, estéticas y culturales de los estudiantes haciendo ver que la
ciencia y la tecnología son una empresa netamente racional. Asimismo, ésta corriente cae
en la trampa que comprendiendo, en este caso la realidad energética, es suficiente para
tomar decisiones en relación a dicha realidad, aun cuando la toma de decisiones esta
175
permeada precisamente por los factores enunciados anteriormente como los emocionales y
culturales (Pedretti & Nazir, 2011). No se quiere decir con esto que la decisiones que se
toman los ciudadanos son irracionales o son más o menos racionales que la de los
científicos, de lo que se trata es comprender que todo razonamiento implica una emoción,
así lo plantea Maturana (1989) cuando dice que todo sistema racional opera con premisas
aceptadas a priori desde cierta emoción.
El reconocimiento de la posibilidad de educar energéticamente a los ciudadanos
particularmente cuando se refiere a lo científico y tecnológico, ha sido objeto de estudio de
investigaciones en el marco de la comprensión pública de la ciencias, la comunicación de la
ciencia y tecnología, la epistemología cívica y la epistemología popular.
La compresión pública de las ciencias (PUS por sus siglas en inglés Public
Understanding Science) propuesta desarrollada por la Royal Society de Londres a mediados
de la década de los ochenta del siglo XX, que en principio tenía como objetivo desarrollar
una estrategia para que los ciudadanos admiraran, apreciaran y apoyaran la ciencia, objetivo
que luego se amplió dándole a los ciudadanos un rol más activo introduciendo las nociones
de diálogo y participación (Daza, Arboleda, Rivera , Bucheli, & Alzate, 2006).
La forma en que se consolidó las propuestas de compresión pública de la ciencia se
basó en los resultados de grandes encuestas sobre compresión de los ciudadanos en ciencia
y tecnología desarrolladas en el contexto europeo, logrando como resultado mostrar que
más del 90% de los ciudadanos europeos eran analfabetas científicos, haciendo ver que los
responsables de los problemas socio científicos era la ciudadanía y no la ciencia y las
instituciones que la desarrollaban, resultado que genero resistencias y que han motivado
recientemente que la compresión publica de la ciencia busque conocer cómo vive la gente
176
de qué manera usa la ciencia a nivel personal y social, el desarrollo de otras perspectivas
que han permitido considerar la ignorancia como una construcción social positiva, más allá
de la idea de la ignorancia como vacío, donde se ha confirmado la relatividad de la verdad
científica, que para que la información científica pueda ser útil debe adaptarse al contexto
que se va a usar (Membiela, 2007).
Cercano a las propuestas de compresión publica de la ciencia, en Colombia (Daza,
Arboleda, Rivera , Bucheli, & Alzate, 2006) hacen referencia a la comunicación pública de
la ciencia y la tecnología, donde el concepto de comunicación se entiende como un
encuentro y relación que transforma a quienes participan en el acto comunicativo, donde,
además, de poder ser informado se tiene el derecho, el deber y la capacidad de informar. El
concepto de comunicación pública de ciencia y tecnología permite concebir palabras como
divulgación, difusión, popularización, que se usan de manera indistinguible en la literatura
relacionada como si fueran lo mismo, como niveles diferenciados de mediaciones entre
ciencia y públicos, de tal manera que la divulgación se da entre expertos, mientras que la
popularización se realiza entre expertos y no expertos, y distinguir en cada caso, los
diversos medios y escenarios donde el encuentro entre la ciencia y la sociedad tiene lugar,
así se encuentran en la divulgación que los medios son las revistas especializadas y los
congresos de especialistas y en la popularización los medios son los diarios o periódicos,
los museos de ciencia y tecnología, entre otros.
Contraponiéndose, a las propuestas de compresión pública de la ciencia, Sheila
Jasanoff en (2005),propone el concepto de epistemología cívica aduciendo que ésta, la
compresión publica de las ciencias, es insuficiente por cinco razones: La primera de ellas es
que es típico que los defensores de la compresión pública de las ciencias insistan en afirmar
177
que los ciudadanos y ciudadanas no saben de ciencia tanto como lo considera la comunidad
científica, desconociendo lo que realmente saben. La segunda razón, es que esa falta de
conocimiento y comprensión de la ciencia resulta siendo un peligro para el avance de la
ciencia ya que promueve la pseudo-ciencia, como si no dar cuenta de lo que quiere la
comunidad científica resultara la única razón para que los ciudadanos se alejen de la ciencia
y la tecnología. La tercera razón, se refiere, a que la suposición de la comunidad científica
que la forma de aumentar el conocimiento científico de los ciudadanos y ciudadanas se
reduce al mejorar la comunicación sobre cuestiones científicas tecnológicas, como si las
cuestiones científicas no implicaran además adelantar discusiones, reflexiones o ejercicios
de aceptación a nivel personal y colectivo donde lo afectivo juega un papel importante. La
cuarta razón, se relaciona, con el apoyo de programas de seguimiento de asimilación de los
conocimientos científicos por parte de los ciudadanos y ciudadanas en distintas regiones,
especialmente en Estados Unidos y Europa, por medio de encuestas que resultan
determinando que son pocos los que saben y que es muy poco lo que saben, que además
resultan afianzando diferencias entre hombres y mujeres sobre la compresión de la ciencia
y la tecnología dejando ver que las mujeres son menos capaces que los hombres, porque
que les va más mal en dichas encuestas. La quinta razón, se relaciona, con una mezcla de
los cuatro anteriores que hace ver la compresión pública de las ciencias como una teoría
democrática implícita que supone que los ciudadanos y ciudadanas son ignorantes y que
requieren ser rescatadas por la ciencia, la tecnología y el estado ofreciéndoles una
información adecuada para convertirse en una ciudadanía educada, como si educar se
refiriera exclusivamente a informar.
178
La epistemología cívica (Jasanoff, 2005) busca saber de qué manera el
conocimiento se percibe como confiable en el contexto político, busca conceptualizar, la
credibilidad de la ciencia en la vida política contemporánea como un fenómeno que explica
y que no se da por sentado, alejándose de las suposiciones a priori de lo que deben saber los
ciudadanos y ciudadanas sobre ciencia y tecnología. Además, ofrece un medio de llegar a la
diversidad intercultural en relación a las respuestas públicas sobre la ciencia y la tecnología.
Asimismo, hace referencia, a las prácticas institucionalizadas por medio de las cuales los
ciudadanos y ciudadanas de una determinada sociedad ponen a prueba el conocimiento que
se despliega en afirmaciones y que se usan para la toma de decisiones colectivas. Bajo el
presupuesto que la mayoría de culturas establecen unas costumbres que dan sentido a sus
interacciones sociales, la autora, plantea que las culturas modernas permeadas por lo
científico y los tecnológico han desarrollado formas de conocimiento tácito mediante el
cual evalúa la racionalidad y solidez de las cuestiones que buscan ordenar sus vidas,
manifestaciones o argumentos que aunque no coincidan con los discursos científicos no
pueden ser descartados bajo el argumento que son ilegítimos o irracionales.
La epistemología cívica, además, aporta a la educación energética una concepción
de ciudadano, que si bien no se puede considerar universal sirve como un referente amplio,
porque concibe al ciudadano como un ser complejo y competente que se caracteriza por
luchar de manera simultánea frente a las presiones cognitivas y sociales, es decir lo que
comprende y lo que le demanda la sociedad que comprenda y haga, que le hace frente con
firmeza a la ignorancia, la incertidumbre y los hechos, que se reserva el derecho de tomar
decisiones morales sobre los propósitos y la gobernanza tecnológica, que cuenta con una
información cultural, con la capacidad de dominar una fenomenología más compleja que la
179
de muchos aspectos de la ciencia, en términos más concretos que los ciudadanos pueden ser
mejor que los expertos en hacer espacio para lo desconocido con lo conocido (Jasanoff,
2005).
Según Tula Molina (2011), el concepto de epistemología cívica, permite relacionar
los procesos de regulación tecnológica con los procesos democráticos, relacionar la opinión
del experto con la del ciudadano y entender por qué los mismos desarrollos y procesos
tecnológicos tienen diversas implicaciones en distintos entornos, en tanto que dicho
concepto hace referencia a las practicas institucionales por medio de las cuales los
ciudadanos evalúan y despliegan sus conocimientos como base de decisiones colectivas, es
decir, se plantea que existe un conocimiento tácito y colectivo que se constituye como una
base para la aceptación o no de la racionalidad y robustez de las pruebas ofrecidas por la
cultura tecno-científica. En este concepto, los expertos no son considerados como los
únicos que saben y los no expertos (legos) como los que son ignorantes, sino que cada uno
es considerado como un ciudadano activo en la construcción del conocimiento público ya
que plantea que es la esfera pública la base de decisión de los diferentes conocimientos y
alternativas en competencia, así como el escenario de credibilidad de las acciones del
gobierno. Además, el concepto de epistemología cívica permite reconocer que las
diferencias de patrones culturales de juicio influencian los estilos democráticos de
gobierno, lo que permite, por un lado, romper con la tendencias de importar soluciones
para problemas locales y por otro lado, rehabilitar los espacios de participación donde la
idiosincrasia cultural marque las pautas de los modos específicos del desarrollo e
implementación de la tecnología.
180
Una de la metas de involucrar a los ciudadanos en la toma de decisiones en
cuestiones energéticas, desde la educación energética, hace referencia, entonces, a la
construcción de una epistemología cívica propia que permita, además, de la evaluación en
términos materiales y a corto plazo de la tecnologías, la educación de ciudadanos
alfabetizados, con conciencia ética y compromiso político. En este punto, vale la pena
preguntarse ¿Qué tipo de epistemología cívica han construido los ciudadanos colombianos
sobre lo energético?, como se pudo apreciar, en los antecedentes sobre educación
energética, lo energético ha sido abordado desde campañas de ahorro de energía eléctrica,
el uso racional de los combustibles de origen fósil para retrasar su agotamiento y cuidar el
ambiente, por lo tanto se asume que en Colombia aunque no se haya desarrollado acciones
llamadas educación energética como en otros países aquí se han adelantado campañas que
han girado en torno a estos aspectos, lo que implica entonces que de alguna manera u otra
tiene una educación energética y por lo tanto han construido una comprensión sobre lo
energético.
Asociado al concepto de epistemología cívica López Cerezo en (2008), propone el
concepto de epistemología popular, con el ánimo de ampliar el concepto de epistemología
cívica, determinando los condicionantes subjetivos de los ciudadanos en relación a la
credibilidad que le dan a la información científica en el marco de la comunicación social de
la ciencia. El autor, concibe que los ciudadanos como “usuarios del conocimiento son
agentes actitudinalmente activos en la apropiación del conocimiento y que sus actitudes
tiene por origen un repertorio limitado de estilos epistémicos” (2008, p. 159), esto es, que
los ciudadanos y ciudadanas no son pasivos frente a la apropiación del conocimiento, que la
información que circula, sobre cualquier cosa pero especialmente sobre lo energético,
181
simplemente no se instaura en ellos por el hecho que los medios masivos de comunicación,
los libros o los profesores la transmitan o hablen de ella de la manera más adecuada
posible, sino que existen estilos o formas propias en los ciudadanos para filtrar, organizar,
seleccionar y economizar la información a las que tiene acceso y que pueden apropiar en
conocimiento, más allá de la dirección selectiva de la información.
Desde la epistemología popular las estrategías que utilizan los ciudadanos para
aceptar o consolidar las creencias depende, de dos grandes categorias de criterios, la
primera categoria referida a lo empírico-cognitivo, constituida por cuatro criterios: El
primer criterio, llamado apoyo por la propia experiencia, se refiere a la adopción de una
actitud empirista radical ya que no se acepta una creencia que no este respaldada por una
experiencia personal. El segundo criterio, nombrado como credito institucional, hace
referencia a que la aceptación de una creencia esta medida por el prestigio de la institución
que emite la información o le medio de comunicación que la transmite. El tercer criterio,
llamado respaldo por consenso, hace referencia que se acepta una creencia bajo el
presupuesto que sobre esta exista un amplio y diverso respaldo social. El cuarto criterio,
propuesto como resistencia critica, hace referencia a la aceptación o consilidación de una
creencia que ha pesar de haber sido ampliamente criticada por diversos agentes sociales,
esta permanece o sobrevive a dicha criticas.
La segunda categoria llamada coherentistas-consecuencialistas referida a tres
criterios: El primer criterio llamado consistencia epistémica, el cual se refiere a que las
personas aceptan o no una información si esta es coherente con su sistema de creencias o
disposiciones comportamentales, en relación a como es el mundo o como nos comportamos
es este. El segundo criterio, es el nombrado como consistencia ideológica, donde la
182
aceptación de la información se refiere a la coherencia con el sistema de creencias referidos
a su ideologia, es decir, a la manera como cree debería ser el mundo. El tercer criterio
llamado consecuencias morales/emocionales el cual se refiere a la aceptabilidad moral o
emocional de las consencuencias de la información desde una postura fundamentalista
basada por ejemplo en creencias religiosas o ideológicas.
Los siete criterios, anteriormente expuestos, según López Cerezo (2008), se
configuran como estilos epistémicos, así: los de la categoria de los criterio empirico
cognitivos, se tendría a partir del primer criterio a los empiristas, del segundo a los
autoritaristas, del tercer a los falsacionistas y del cuarto a los consensualistas, para el caso
de la segunda categoria, se tendrian los coherentistas o los consecuencialistas. Estos perfiles
epistémicos dependen altamente del contexto ya que algunos seran mas evidentes y fuertes
dependiendo de la cultura, tambien pueden llegar a depender de los roles que tenga una
misma persona.
Lo anterior permite plantear que la educación energética, basada en las propuestas
de educación científica y tecnológica de ciudadanos, más que ser un ejercicio que emerge
de la ciudadanía o de alguna práctica democrática, lo que hace es configurar una forma de
hacer democracia, de construir nuevas dinámicas para vivir en una sociedad participativa y
de igualdad de derechos y deberes. Además, se debe tener en cuenta que la participación en
cuestiones energéticas en términos de acciones políticas, sociales, científicas o
tecnológicas, bajo la idea de la competencia profana (Désautels & Larochelle, 2003)
moviliza en la personas el fortalecimiento de su confianza, pasar de un estado de creerse
incapaces para comprender y argumentarle a un grupo de científicos o políticos tecnócratas,
a un ciudadano que tiene las capacidades para hacerlo posible.
183
Es necesario que los ciudadanos cambien el nivel de confort para reducir el
consumo de energía
La sociedad actual que está inmersa en formas de vida basadas en el confort que dan
la energía eléctrica y los combustibles aprovechados en el transporte, plantean seriamente
la poca posibilidad de renunciar a las comodidades que han posibilitado, esta situación más
que orientarse a la reducción del consumo por el contrario se dirige a un aumento de éste.
En la medida que más necesidades se creen bajo la lógica del confort, más difícil será bajar
los niveles de consumo, porque mayor dependencia se genera de los artefactos. Sin duda
alguna, una de las estrategias para reducir el consumo energético es la de mejorar la
eficiencia de los procesos como de los artefactos, pero esta estrategia deja de lado que los
ciudadanos sean conscientes y efectivamente reduzcan sus consumo y dejen de usar energía
de manera intensiva, como cuando las actividades cotidianas están mediadas por las
tecnologías que hacen uso de la energía disponible. Cambiar los comportamientos, más
que aumentar la eficiencia, es asumir una forma distinta de vivir donde la dependencia
intensiva de la energía se reduzca en las actividades cotidianas de los ciudadanos. El lema
de hacer más con menos que se plantean en el libro Verde (Comunidades Europeas, 2006),
plantea que ahorrar energía no significa forzar la renuncia a la realización de ciertas
actividades, asumen que las nuevas tecnologías y un comportamiento más eficaz por parte
del consumidor le permitiría mejorar sus condiciones de vida sin reducir su nivel
comodidad, además, consideran que frente al ahorro todas la personas de cualquier nivel
social puede contribuir porque tiene un papel que desempeñar.
184
El involucramiento de los ciudadanos en la situación energética actual por medio
de imposición de medidas como el aumento de los costos de los servicios de energía
Si bien insistir en el ahorro energético es positivo, como se ha venido argumentado,
por lo que implica en el cuidado del ambiente y al ahorro económico, se corre el peligro,
sin embargo, que la educación energética se centre exclusivamente en esto, convirtiéndose
en una dificultad ya que las medidas que se toman como políticas de precios o mantener la
eficiencias de generadores o aparatos consumidores de energía, resultan siendo medidas a
corto plazo, que según Dias, Mattos, & Balestieri (2004), resultan no permitiéndoles
construir un entendimiento de conceptos, que aunque difíciles son necesarios, para que las
personas comprendan los problemas energéticos y se involucren en la solución con el
cambio de sus comportamientos. Ni si quiera, por ejemplo, un consumidor de energía puede
identificar el potencial económico que implica la utilización de un equipo tecnológico más
eficiente, así se le haya estimulado a medidas de ahorro de energía como apagar la luces
que no utiliza o apagar los electrodomésticos que esté usando. El cambio en los
comportamientos, asumiendo que dicho cambio se realiza a largo plazo, según Dias,
Mattos, & Balestieri se logrará cuando se incorporen un conjunto de conocimientos
minimos que pemitan dar cuenta de la manera de cómo los sistemas de energía se
relacionana con sus cotidianidad.
Frente a la problemática energética por la falta de procesos educativos al respecto.
En relación al reconocimiento por parte de los ciudadanos de la viabilidad de la
educación energética, se propone tener en cuenta aspectos como: a) La educación
energética favorece la construcción de la confianza en los ciudadanos, para asumir la
responsabilidad de hacer frente a la problemática energética, porque se contrapone a la idea
185
que la problemática energética solo la pueden resolver especialistas no los ciudadanos,
además que los ciudadanos están dispuestos a cambiar tanto sus comportamientos, como su
nivel de confort, que resultan en usos inadecuados de la energía, b) favorece la construcción
del interés de los ciudadanos en cuestiones energéticas, c) favorece la compresión de la
problemática energética y por último d) que los profesores de ciencias pueden asumir la
educación energética de los ciudadanos.
La educación energética favorece la construcción de la confianza en los ciudadanos
para asumir la responsabilidad de hacer frente a la problemática energética. Sin embargo,
no existe confianza en los ciudadanos para asumir dicha responsabilidad. Los ciudadanos y
ciudadanas, de nuestra sociedad, pertenecen a espacios democráticos donde se han elegido
gobiernos representativos y por lo tanto no son vistos como participantes independientes en
cuestiones científicas, ni tampoco se les reconoce una posición autónoma para supervisar la
asociación de la ciencia y la tecnología con el estado, más aún cuando se asume que están
sujetas a decir la verdad y el gobierno a regular los excesos de poder del estado. Siendo que
en democracias liberales los ciudadanos y ciudadanas pocas veces se ven completamente
desprovistos de la agencia sobre la producción y aplicación del conocimiento científico, ya
que se reconocen en ellos los destinatarios principales de las demostraciones y
producciones científicas y tecnológicas. Gracias al apoyo popular de los ciudadanos y
ciudadanas es que en países como los Estados Unidos se han podido llevar a cabo grandes
empresas científicas como la estación espacial o el Proyecto Genoma Humano, ya que para
llevarlo a cabo se requiere una gran inversión que financian los ciudadanos y hacen posible
por medio del apoyo político.
186
Qué y cómo se aborda las cuestiones energéticas en la educación
energética
La situación energética actual está en crisis en todo el mundo y debe ser
comprendida y transformada a nivel global, pero no desde la globalización del mercado,
sino desde procesos de globalización alternativa (Mejía, 2006), estrategias de globalización
contra-hegemónica (Santos, 2005), en los que la universidad pública debe participar para
emanciparse y para seguir siendo protagonista de la transformación social que requiere las
actuales sociedades que de manera excesiva e inadecuada consumen energía, poniendo en
riesgo la sustentabilidad del planeta y por ende el funcionamiento de las mismas sociedades
como se conocen en la actualidad.
No se puede perder de vista que la universidad pública es aquella que no tiene
dueño con intereses ni concepciones religiosos, doctrinas o ideologías particulares, pero
tampoco es de nadie por el contrario es de todos los ciudadanos, por lo tanto es plural, con
una dinámica marcada por la democracia participativa, lo que implica que es para que todos
los ciudadanos puedan suplir las necesidades de educación universitaria que la sociedad
considere necesaria para los ciudadanos, por eso es una universidad que desarrolla
investigación que el país o la ciudad necesita para suplir sus necesidades y resolver sus
problemas, es una universidad que está comprometida con entregar a la comunidad a la que
pertenece el producto de su trabajo, más allá de sus dependencias (Baño, 2010). Por lo tanto
debe ser frecuente en sus proyectos curriculares, en sus facultades que se promueva la
participación de la comunidad universitaria en eventos relacionados con la problemática
energética, que favorezcan sus compresión desde distintas miradas, donde se comuniquen
los estados actuales de la región, el país y el mundo a nivel energético, se socialicen las
187
diversas soluciones a dichas problemática, especialmente aquellas soluciones que son
resultado de la dinámicas de enseñanza y de investigación en la misma universidad o que
se proyecten y convoquen a afrontar la tarea de construir nuevas diversas soluciones porque
las que existen si bien son importantes y necesarias aún son insuficientes.
En la universidad pública que es de todos, también deberían por ejemplo, ser
frecuentes las campañas de ahorro energético, campañas que sean contextuales, creadas por
los mismos actores de la universidad para su adecuado funcionamiento energético,
campañas que, además de ser un tipo de solución concreta y real y que hace visible la
educación energética que se promueve, se convierten en un pretexto para aprender sobre la
realidad energética, una manera de comprenderla, una oportunidad para saber que se puede
hacer y hacerlo, con la posibilidad no solo de hacerlo en la universidad sino en otros
escenarios donde sin duda alguna se hace necesario, donde se espera que los productos de
conocimiento de la universidad irradien la maneras como desde esos otros escenarios se
hace frente a los problemas energéticas se construye una realidad energética distinta.
Las acciones relacionadas con la educación energética en un escenario como la
universidad pública debe buscarse en aquellas prácticas y/o dinámicas que son o deberían
ser habituales por su naturaleza, por ello, se debe centrar la mirada en las dinámicas que
responden a la autonomía y la pertinencia social, que se materializan en eventos, clases,
campañas de la universidad para la universidad, donde desde la pluralidad de
conocimientos, lo local y lo global, se da cuenta a una necesidad como es la de comprender
y transformar la realidad energética actual , por una más sustentable y solidaria.
En este punto vale la pena preguntarse en la dinámicas universitarias para dar cuenta
de la acciones asociadas a educación energética, una primera respuestas se refiere a
188
reconocer las maneras como se abordar el estudio de lo energético en los procesos de
formación propios de la universidad, en el caso particular de la licenciaturas en física
consistiría en determinar de qué y cómo se aborda las cuestiones energéticas en el procesos
de formación de los licenciados en física, para orientarse se propone seguir como referente
las múltiples maneras en que la educación energética ha abordado el estudio de dichas
cuestiones.
Si bien la educación energética se ha propuesto como una disciplina autónoma,
(Kandpal & Garg, 1999); es innegable las relaciones que tiene con la educación ambiental y
la educación científica especialmente con el enfoque CTS en tanto que los protagonistas de
la literatura sobre educación energética son profesores de ciencias, su ámbito es lo
educativo y se han identificado cruces evidentes entre la didáctica de las ciencias y la
educación energética (Valdés, Gil, López, & Vilches, 2007).
Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la energía, han girado en torno de dos
grandes tendencias: la primera referida a la compresión de la energía y de otros conceptos
asociados a esta exclusivamente desde lo conceptual y la segunda relacionada con procesos
de enseñanza y aprendizaje de la energía desde el enfoque CTSA
Construcciones netamente conceptuales sobre energía
Ya se ha dicho que la educación energética requiere de un sistema de contenidos en
los cuales los conceptuales aunque no son los únicos si hacen parte importante de dicho
sistema
Las construcciones netamente conceptuales son aquellas enunciaciones que se
refieren a centrarse en el concepto de energía o en conceptos asociados a esta, como una
189
necesidad fundamental que debe ser aprendido, sobre la cual se debe aprender para
enseñarla, o sobre las cuales se debe hacer reflexiones para ampliar su compresión.
A comienzos de la educación energética se centró la atención en la comprensión de
la energía y de otros conceptos asociados a esta exclusivamente desde lo conceptual, frente
a la anterior preocupación se han identificado dos desarrollos significativos:
El primero de ellos relacionado con el análisis conceptual, que en gran parte surge a
partir de las algunas reflexiones sobre el proceso de enseñanza de la energía que
identificaban problemas en la forma de referirse a la energía en tales procesos, otro tipo de
dificultades en su enseñanza y donde se presentan algunas sugerencias (Kemp & Warren,
1985; Bacrac, 1985; Warren, 1984; Bacrac, 1984; Warren, 1983; Duxbury, Brojan, &
Solomon, 1983; Warren & Richmond, 1983) que sirvieron como antecedente a un conjunto
de reflexiones de orden interpretativo sobre la energía que buscaban contribuir a la
clarificación del concepto, desde la construcción de un lenguaje adecuado y comun que
sirviera como referente en los procesos de enseñanza, por ejemplo, se presenta la energía
como cantidad abstracta y se identifican los problemas del uso del lenguaje en los procesos
de enseñanza (Beynon J. , 1990), se reconocen las incoherencias en el uso de términos de
masa y energía (Beynon J. , 1994), se elaboran documentos orientadores que intentan
unificar un lenguaje de referencia en la enseñanza de la energía (Maybank, 1996; van Huis
& van Den Berg, 1993; Chisholm, 1992), que por ejemplo, analizan la semántica de la
transferencia de energía orientado hacia un enfoque cuantitativo (Mclldowie, 1995),
también se establecen algunos vínculos entre aspectos físicos y filosóficos relacionados con
la energía (Bunge, 2000), adelantan reflexiones sobre conceptos nuevos, por ejemplo, el de
energía oscura (Morison, 2003), se proponen metodologías para introducir el concepto de
190
energía que sirvan para analizar un gran número de fenómenos físicos o procesos en un
sistema de partículas, a partir de fenómenos térmicos y las transiciones de fase de las
reacciones químicas y nucleares, poniendo de relieve la interacción entre partículas (Alonso
& Finn, 1997), se establecen relaciones entre energía, trabajo, calor y temperatura (Shaw,
1974; Kemp, 1984), también analizan la primera ley de la termodinámica desde el estudio
de sistemas fuera del equilibrio (Moore, 1993) o se muestra una manera distinta de
comprender la temperatura absoluta (Daniel, 1999).
El segundo desarrollo se refiere a diversos resultados de investigación que atienden
dos aspectos, uno a la identificación de dificultades en los procesos de enseñanza y
aprendizaje del concepto de energía y el otro a la formulación y evaluación de alternativas
de enseñanza para dicho concepto.
En relación a las dificultades de procesos de aprendizaje del concepto de energía se
ha hecho evidente la falta de comprensión por parte de los estudiantes y profesores sobre el
concepto de energía (Diakidoy & Iordanou, 2003; Pacca & Henrique, 2004; Goldring &
Osborne, 1994), por ejemplo, cuando se interpreta y describe la generación y propagación
de ondas (Welti, 2002) o cuando estudiantes universitarios tratan de explicar fenómenos
biológicos (Chabalengula, Sanders, & Mumba, 2011); en los conceptos asociados a la
termodinámica, se hace evidente la no diferenciación entre temperatura y energía interna en
estudiantes de secundaria (Laburú & Mansoor, 2002) o en estudiantes universitarios (Niaz,
2006), la confusión entre energía interna y calor en estudiantes universitarios (Cotignola,
Bordogna, Punte, & Cappannini, 2002) o entre calor y temperatura en profesores en
formación (Carlton, 2000) y en estudiantes entre los 13 y 22 años (Domínguez Castiñeiras,
De Pro Bueno, & García-Rodeja Fernández, 1998); también se ha reconocido que la
191
construcción de un campo conceptual como el de la termodinámica transcurre por un
camino difícil, en tanto que no es lineal, implica avances y retrocesos, aceptaciones y
rupturas y la permanencia de ideas no acordes con el campo conceptual asociado a la
energía (de Oliveira Grings, Caballero, & Moreira, 2008; Guruceaga Zubillaga & González
García, 2011).
En los procesos de enseñanza, también, se han identificado dificultades como el que
no se tienen en cuenta las ideas alternativas de los estudiantes, no se aclara si la
conservación de la energía es un principio o un teorema y no se presenta la conservación de
la energía como un principio general de la física cuando se adelantan procesos de enseña en
la secundaria (Solbes & Tarín, 1998) las ocasiones cuando se presenta la conservación de la
energía solo se hace en mecánica y termodinámica pero no se introduce en todos los
campos de la física (Solbes & Tarín, 2004). De la misma manera, se han identificado
errores conceptuales en libros de texto, referidos a la ambigüedad con la que se presenta el
concepto de energía y el no tratamiento del principio de conservación de la energía en
fluidos viscosos en libros de hidrodinámica (Ibáñez & Ramos, 2004), la falta de formalidad
en los textos universitarios de termodinámica en relación a los conceptos de calor, trabajo,
energía y el teorema de Carnot (Alomá & Malaver, 2007), la falta de diversidad en el
lenguaje utilizado en los libros de texto cuando se refieren a la energía (Strube, 1988), y la
asociación de la energía a un tipo de sustancia (McClelland, 1989).
En relación a la formulación de alternativas de enseñanza del concepto de energía se
han podido identificar, las que están orientadas por ideas constructivistas marcadas por el
cambio conceptual y la resolución de problemas, las que proponen la enseñanza de la
energía en niños de primaria, donde la energía y su conservación como elemento
192
articulador, algunas desde el uso de analogías y otras desde solución de problemas y
presentación de prácticas de laboratorio.
En las propuestas basadas en ideas constructivistas se presenta el diseño y
evaluación de secuencias didácticas para introducir el principio de conservación de la
energía (Solbes, Guisasola, & Tarín, 2009; Williams & Reeves, 2003; Brook & Wells,
1988), donde se tienen en cuenta las ideas alternativas de los estudiantes de la educación
primaria y secundaria (Trumper, 1990; Carr & Valda, 1988; Kirkwood & Carr, 1989), que
además han permitido afirmar que los estudiantes construyen de forma mas amplia el
concepto de energía por medio del enfoque constructivista (Fetherston, 1999), que un
cambio conceptual sobre la ideas de energía es en dos vías ya que si se busca que los
estudiantes cambien sus ideas hacia las ideas científicas, tanto el contenido como la práctica
de la educación científica debe cambiar (Watts, 1983), que la transformación progresiva de
los ideas de los estudiantes, sobre energía, hacia una visión científica, sigue una trayectoria
en espiral por ciclos de abordaje comunicativo (Dumrauf & Cordero, 2004), los maestros
en formación aumentan su capacidad de resolver problemas relacionados con la energía y
de aprender contenidos científicos referidos a la energía por medio de la resolución de
problemas abiertos (Martínez Aznar & Varela Nieto, 2009).
Algunas propuestas presentan pruebas de que los niños y niñas de la básica primaria
tiene la capacidad de aprender conceptos abstractos como el de energía y que su tratamiento
por medio de mapas conceptuales contribuye a la compresión progresiva en niveles
superiores como la secundaria y la educación media (Novak, 2005), también se ofrece una
enseñanza de la energía para los niños niñas de 11 a 14 años trascendiendo las
exposiciones exclusivamente verbales y acompañarlas por cálculos sencillos en tanto la
193
descripción de la naturaleza por medio de la energía implica un ejercicio cuantitativo
(Lawrence, 2007), o una forma alternativa de enseñar energía eléctrica a niños
trascendiendo la propuestas exclusivamente conceptuales desde lo verbal (Licht, 1991).
Otras propuestas basan su importancia en la exploración de estrategias como el uso
de analogías, argumentando que el desarrollo de la imaginación y la construcción de
modelos contribuyen a que los estudiantes se comprometan con la compresión teórica y
fenomenológica de fenómenos eléctricos en los cuales se necesitan el uso de conceptos
abstractos como energía o electrones (Taber, de Trafford, & Quail, 2006; Mould, 1998).
También, se presentan propuestas basadas en modelos didácticos analógicos los cuales
argumentan que existe continuidad entre los modelos conceptuales de los estudiantes y el
modelo teorético objeto del aprendizaje, contribuyen a una mejor comprensión de los
conceptos (Zamorano, Gibbs, Moro, & Viau, 2006).
Diversas propuestas se basan en la presentación de la solución de problemas físicos
de cierto nivel de complejidad (Dunning, 2009; Cid & Cid, 2009; Hassani, 2005; Ruiz,
2005; Ju, 2005; Follows, 2003; Newburgh, 2001; Castro de Oliveira, Delfino, & Faria
Leite, 2000; Rozo & Ayala, 2006) muchas veces apoyados en la aplicación de software y
elaboraciones de simulaciones (Bryan, 2010; Euler, 2008; Bridges, 1998; Silva, 1998), la
realización de prácticas de laboratorio y construcción de artefactos (Chittasirinuwat,
Kruantong, & Paosawatyanyong, 2011; Khumaeni, Tanaka, Ishii, & Kagawa, 2008; Farkas
& Ramsier, 2006; Parry, 1998; Pérez, Castellvi, & Rosell, 1996; Boohan, 1996; Remy,
1978; Gómez, Díaz, & Herrera, 2009) y el desarrollador de software educativo, por
ejemplo, para la enseñanza de la termodinámica a estudiantes universitarios (Quiñones, et
194
al., 2006), bajo la idea que mostrando una gran diversidad de problemas resueltos de
manera teórica o experimentalmente los profesores de física enriquecen su práctica.
Reconocimiento de lo energético como Método de solución en la física
Se ha planteado que la enseñanza de la energía y de manera general de la física
podría hacerse teniendo en cuenta que el principio de conservación de la energía es un
concepto importante en tanto que unifica todos los fenómenos físicos (Solbes & Tarín,
2004), o reconocer la energía como una cantidad fundamental y principal para desarrollar
planes de estudio (Schmid, 1982), lo que deja ver que la energía desde lo conceptual juega
un papel importante en la enseñanza de la física y el desarrollo de la física misma, sin
embargo, su tratamiento exclusivamente conceptual no es suficiente como se mostrará a
continuación.
En la enseñanza de la física se hace necesario estudiar diversos problemas y
fenómenos físicos que no se solucionan de manera fácil usando la leyes de Newton
(Serway & Jewett, 2008; Ohanian & Markert, 2009), lo que hace que se realice un análisis
desde el principio de conservación de energía, reconociendo que este es un principio que es
aplicable en cualquier proceso físico químico, biológico, geológico, entre otros, procesos
donde se centra la mirada no en objetos, o cuerpos sino en los sistemas, además que es este
principio que ha permitido la integración de campos que parecían sin relación alguna
(Doménech, y otros, 2003), como se evidencia en la historia de la ciencias cuando se dio la
integración de los fenómenos térmicos con los mecánicos.
195
Construcciones netamente experimentales
Las construcciones experimentales en la educación energética hacen referencia a
dos aspectos a saber: el primero el reconocimiento de la práctica experimental como un
elemento estimulador, y el segundo a reconocerlo como una actividad investigadora donde
relaciona lo teórico con lo práctico.
Las construcciones netamente experimentales como elementos estimuladores en
tanto que permiten de manera concreta acceder al estudio de la ciencias, una forma amena
de llevar al estudiante la realidad de la naturaleza y una forma práctica de atender el
aprendizaje de la actividad científica investigadora, de aprender a hacer uso de fuentes de
energía renovable como la fotovoltaica de manera experimental (Fundora Lliteras &
Daenecke, 2005)
Las construcciones netamente experimentales también hacen referencia a la
posibilidad de acercarse a la actividad de investigar en tanto que los estudiantes aprenden
los modos de actuación que caracterizan las conducta de hombre y mujeres de ciencias
además, permite entre otras cosas 1) motivar el trabajo intelectual de los alumnos por la
ciencia, implicándolos en actividades de laboratorio interesantes, 2) contrastar las ideas
propias con la realidad que se estudia, 3) desarrollar la habilidad de diseñar experimentos y
el manejo práctico equipos de laboratorio, 4) favorecer el razonamiento práctico, es decir,
alcanzar la comprensión y el entendimiento en la praxis misma, 5) propiciar el desarrollo de
habilidades como: comparar, clasificar, valorar, informar, relacionar, definir, codificar,
analizar, interpretar, entre otras. 6) contribuir a la formación de los estudiantes en valores y
cualidades propios del trabajo experimental (Fundora Lliteras, Wirsig, & Daenecke, 2006).
196
El trabajo experimental permite profundizar en el conocimiento sobre fenómenos
físicos desde lo teórico y lo experimental (Carreras, Yuste, & Sánchez, 2007), o se puede
apreciar como un generador de conocimiento (Jaime & Escudero, 2011) pero no desde
tener claro lo teórico para corroborarlo, ya que esta es una construcción simultánea.
Además, las prácticas de laboratorio, que de manera frecuente se asocia a una manera de
investigación científica resultan transmitiendo imágenes inadecuadas de la actividad
científica como la empírico inductivista, asumiendo que lo experimental permite la extraer
conceptos o teorías (Carrascosa, Gil, Vilches, & Valdés, 2006)
Propuestas desde el Enfoque CTS
Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la energía desde el enfoque ciencia,
tecnología, sociedad y ambiente (CTSA) implica, entre otras cosas, descentrarse del
tratamiento exclusivo de la energía desde lo conceptual, y aunque lo conceptual siga siendo
un aspecto importante no es lo único que debe ser tratado porque se asume que los
problemas del aprendizaje del concepto de energía, identificados en los numerosos
resultados de investigación presentados anteriormente, están interrelacionados y
conectados con otros aspectos, que se refieren por ejemplo a lo procedimental y lo
axiológico, en los cuales aún falta mucho por determinar, que además permite plantear la
energía no como un concepto sino como un campo de conocimiento (Doménech J. , et al.,
2002; Doménech J. , Gil-Pérez, Gras-Martí, Guisasola, & Martínez-Torregrosa, 2007)
Las propuestas desde el enfoque CTSA, se propone clasificarlas y analizarlas desde
las seis corrientes identificadas por Pedretti & Nazir (2011) que de acuerdo con ellas, las
corrientes muestran un mapa que traza el desarrollado de la educación CTSA en sus
aproximadamente cuarenta años de existencia, además, porque este mapeo permite, entre
197
otras cosas, servir como orientación de las acciones de los profesores con mayor claridad a
partir del reconocimientos de aspectos desde, el por qué, identificando los objetivos de la
educación científica y el qué, reconociendo enfoques. Ahora bien, estas corrientes
permitirían la tipificación y el análisis de la propuestas didáctica que en relación a la
enseñanza y aprendizaje de la energía desde CTSA se han realizado y como estas han
dejado de lado elementos importantes que son necesarios en la educación en energía
orientado desde el enfoque CTSA.
Las corrientes identificadas por Pedretti & Nazir (2011) son seis: El diseño y
aplicación, la histórica, el razonamiento lógico, la centrada en Valores, la socio-cultural y la
social y justicia ecológica, sin embargo, en una revisión bibliográfica exhaustiva la
educación en energía presenta desarrollos en cinco de las seis corrientes, en tanto que la
corriente centrada en valores hasta la fecha no se han encontrado propuestas relacionadas
con el educación en energía. A continuación, se presenta la clasificación de las propuestas
didácticas a las luz de una adaptación de las cinco corrientes CTSA en las que se han
desarrollado las propuestas didácticas en relación a la energía.
El diseño y aplicación de tecnologías alrededor de lo energético
Esta corriente centra su atención en la relación entre la ciencia y la tecnología, busca
que los estudiantes aprendan a dar soluciones a problemas prácticos donde deban diseñar,
construir e implementar nuevas tecnologías o modificación de tecnología ya existentes, se
enfatiza en la transmisión de conocimientos disciplinares y el desarrollo de habilidades
técnica y de investigación (Pedretti & Nazir, Currents in STSE education: Mapping a
complex field, 40 years on., 2011). Una de las ventajas que se reconoce de la corriente
diseño y aplicación es la familiaridad de los profesores con las actividades que se proponen,
198
además que favorece el aprendizaje kinestésico (el cual se asocia a los aprendizajes por
medio de las sensaciones y el movimiento), desarrolla la creatividad, verifica la
compresión de los estudiantes sobre los conceptos científicos, acerca el mundo abstracto de
la ciencia al mundo concreto en el que viven los estudiantes y les permite apreciar la forma
como la tecnología puede impactar la sociedad y el entorno natural (Pedretti & Nazir,
Currents in STSE education: Mapping a complex field, 40 years on., 2011).
Algunas de las propuestas didácticas que se han desarrollado en la corriente de
diseño y aplicación son las relacionadas con la construcción de artefactos como: colectores
solares (Agliolo Gallitto & Fiordino, 2011; Here, 2007; Plazas, Moreno, & Sánchez, 2001),
celdas fotovoltaicas (Dark, 2011; Appleyard, 2008; Appleyard, 2006), un anemómetro
digital (Radhakrishnan & Karthika, 2010), convertidores de onda de radio en electricidad
(Hare, A simple demonstration for exploring the radio waves generated by a mobile phone.,
2010), generadores de fuerza electromotriz a partir del movimiento del agua del mar (De
Luca, 2010), turbinas eólicas (Appleyard, 2009), generadores termoeléctricos (Cortel,
2007), o la construcción de pequeños entornos, como una casa de muñecas donde se
pueden trabajar temas como la transmisión de energía, el equilibrio térmico, la gestión de
energía y la ciudadanía responsable (Kibble, 2009) o de modelos reales de aldeas solares
dentro de las escuelas con el fin de visibilizar la importancia de la energía en una sociedad
tecnológica y el aprovechamiento de fuentes alternativas de energía (Hugerat, Ilaiyan,
Zadik, Zidani, & Zidan, 2004).
Otro tipo de propuestas se caracterizan por acercar el mundo concreto de los
estudiantes al mundo de la ciencia, por ejemplo, presentando a estudiantes de secundaria
exposiciones realizadas por especialistas sobre la generación de energía eléctrica en el
199
marco de una país y una ciudad de acuerdo a sus condiciones geográficas (Harvey & Hare,
2009), introduciendo en la enseñanza el concepto de energía a partir de los esquemas
construidos por los estudiantes sobre esta en la vida cotidiana y usando como referencia
problemas de la actualidad (Pérez-Landazabal, Varela, & Favieres, 2000), la publicación de
libros que giran en torno a la aplicación de la física en el medio ambiente denominada
como física ambiental (Stone, 1998), la realización de experimentos donde se hace evidente
como a partir de la energía solar se pueden reducir la temperatura de un laboratorio en una
escuela (Marshall, 1994), la presentación de propuestas, como el del Centro de Tecnología
Alternativa del centro de Gales, donde se exponen soluciones a diversos problemas
prácticos para el suministro de energía desde fuentes de energía y tecnologías alternativas
que pueden ser trabajadas en las aulas de clase (MacGarry, 1992), la realización de talleres
como en la Universidad de Gales del Sur, donde se realizaron diversos experimentos sobre
los usos de la energía solar para suplir necesidades energéticas cotidianas con equipos de
bajo costos y fáciles de hacer (Vella & Goldsmid, 1976), la inclusión de cursos para
estudiantes universitarios de física de ciencias ambientales, sobre los recursos y el
suministro de energía, centrados en el desarrollo de proyectos experimentales (Morgan,
Murray, & McMullan, 1976).
En relación a la compresión de conceptos por parte de los estudiantes se han
desarrollado marcos teóricos que orientan la enseñanza del concepto de energía desde
presupuestos filosóficos identificando las barreras epistemológicas del concepto
(Papadouris & Constantinos, 2010), o en la exploración de algunos conceptos físicos en el
marco de un ambiente referido a una ciudad sostenible dispuesto en museos de ciencia
como el centro de Ciencia y Tecnología Maloka (Virgüez, Mora, Castro, & González,
200
2003), también se han trabajado unidades didácticas que giran en torno a la enseñanza de
conceptos como, el balance de energía para explicar el efecto invernadero y el
calentamiento global desde análisis cuantitativos con cifras redondeadas para facilitar la
compresión de los estudiantes (Blais, 2003), el de energía desde distintos contextos de
enseñanza como los recursos energéticos, la transferencia de energía por medio de ondas
como la luz y el sonido, el estudio de la radiactividad, tanto en la Tierra como en el resto
del Universo (King & Kennett, arth science contexts for teaching physics.Part 2: Contexts
relating to the teaching of Energy, Earth and Beyond and Radioactivity., 2002), alternativas
para la enseñanza de las energías alternativas (Solomon, 1984) que se han extendido hasta
la elaboración de páginas webs (Wilches, Ordóñez, & Hurtado, 2001)
Sin embargo, existen algunas críticas a esta corriente, una de ellas es que cualquiera
que sea el tipo de actividades de diseño que realicen los estudiantes refuerzan la idea que la
tecnología es la solución a muchos problemas sociales, idea que es cuestionable, de la
misma manera centrarse en este tipo de actividades refuerza la idea que la ciencia y sus
productos son objetivos y libres de valores. Dedicarse exclusivamente al diseño y
construcción de artefactos no permite a los estudiantes el tiempo suficiente para reflexionar
sobre la los motivos políticos o ambientales que impulsan los desarrollos tecnológicos o los
impactos ambientales que dichos desarrollos pueden tener. Daniel Gil, et al (2005)
consideran que las actividades de diseño tecnológico en las clases simplifican la idea de
diseño confundiendo las ideas sobre los procesos de las ciencias y la tecnología.
La construcción Histórica de las cuestiones energéticas
La corriente histórica, visibiliza a la ciencia como una empresa exclusivamente
humana que tiene un valor intrínseco haciéndola ver como un quehacer interesante y
201
necesario. Las propuestas de clase se diseñan con el ánimo de evocar en los estudiantes
emociones, creatividad, con la intención de motivar aprecio por la actividad científica
(Pedretti & Nazir, Currents in STSE education: Mapping a complex field, 40 years on.,
2011). Se han identificado tres posibilidades para incorporar el conocimiento histórico en el
salón de clase: Una de ellas es la utilización de los incidentes de la vida de los científicos
haciéndolas ver como personas falibles, dependientes del contexto sociocultural en el que
viven y trabajan, un ejemplo, en el caso de la energía, se ha hecho evidente en presentar la
importancia científica, tecnológica y social de las ideas de físicos como Joule (Cardwell,
1989).
La segunda de ellas se centra en cuestionar el método científico haciéndolo ver
como variable dependiente de la creatividad humana y de sus prejuicios, un ejemplo, son
las propuestas basadas en métodos socio-constructivistas para la enseñanza de la energía
en la primaria, en los cuales se tienen en cuenta las ideas alternativas de los estudiantes y
usando aspectos históricos y filosóficos de la ciencias como marco orientador (Rizaki &
Kokkotas, 2009).
La tercera posibilidad se centra en el estudio de casos históricos de problemas socio
científicos, en los cuales se puede seguir su desarrollo y los resultados, como es el caso de
la unidad didáctica trabajada con estudiantes de pregrado en la Universidad de Ulster,
donde se realizó una construcción histórica de patrones del uso de la energía (McMullan,
Morgan, & Murray, 1975).
Sin embargo, esta corriente debe asumir dos críticas: La primera es que la historia
que se estudia resulta de situaciones que fueron resulta con éxito, lo que hace ver a los
científicos como héroes, pero nunca las que fracasaron. Como es el caso del desarrollo de
202
modelos explicativos alternativos sobre la naturaleza de la materia que no se referían a los
modelos atómicos y que se constituyeron como una corriente fuerte en la física conocida
como los energetistas, a partir de la cual se pretendía explicar todos los fenómenos físicos y
sociales que casi nunca se tienen en cuenta en los libros de texto ni en las clases de física
(Moreno González, 2006)
La segunda, es que la historia de la ciencia que se trabaja en las aulas de clase no
suele ser de calidad y en ocasiones se cae en narraciones incompletas, mal contadas casi
que una pseudo-historia (Pedretti & Nazir, Currents in STSE education: Mapping a
complex field, 40 years on., 2011). Frente a lo anterior, por ejemplo, se han desarrollado
análisis históricos sobre el concepto de energía, que permiten visibilizar su procesos de
evolución conceptual, que se sugieren deben tenerse en cuenta en los libros de textos de
manera más cuidadosa (Lopes Coelho, 2009).
El Razonamiento Lógico como insumo para afrontar problemas energéticos reales
La corriente de razonamiento lógico que tiene como base fundamental el principio
que cualquier problema socio-científico, independiente de su complejidad, es posible de
gestionar de manera eficaz a través de la ciencia como solucionadora de problemas por
medio del uso de razonamiento lógico favoreciendo la obtención de consecuencias
positivas. El objetivo de esta corriente es favorecer la compresión de los estudiantes y la
toma de decisiones sociales en relación a la ciencia, acercándolos a la forma como trabajan
los científicos. La finalidad de la educación científica en esta corriente es la formación de
ciudadanos con responsabilidad cívica a través de la operación de las ideas (Pedretti &
Nazir, Currents in STSE education: Mapping a complex field, 40 years on., 2011).
203
Se han identificado diversas sub-corrientes de razonamiento lógico, por ejemplo:
Una de ellas se basa en considerar que las propuestas curriculares de ciencias deberían
organizarse a partir de las cuestiones socio-científicas, en tanto que esto implica la
comprensión racional de los problemas y la toma decisiones positivas para hacerles frente
(Pedretti & Nazir, Currents in STSE education: Mapping a complex field, 40 years on.,
2011) y permiten cambiar la imagen de ciencias y tecnología que tienen los profesores de
ciencia (Reis & Galvão, 2008). Diversos resultados de investigación muestran la tendencia
de trabajar a partir de problemas socio-científicos relacionados con la energía, como es el
caso de la identificación de las relaciones que establecen los estudiantes de secundaria entre
su alimentación y el consumo energético que además permitió el estudio de enfermedades
como la bulimia, anorexia, obesidad y desnutrición (Bizzio, Vázquez, & Núñez, 2009), la
compresión que tienen los profesores de ciencias sobre el tema de los biocombustibles
(Hernandez Lindemann, Muenchen, Peres Gonçalves, & Tormöhlen Gehlen, 2009), el
reconocimiento que el estudio de la energía en la educación en tecnología es una opción
privilegiada en la atención a la emergencia planetaria (López Alcantud, La
enseñanza/aprendizaje de la energía en la educación tecnológica. Una ocasión prvilegiada
para el estudio de la situación de emergencia planetaria, 2007), propuestas que buscan que
los estudiantes de secundaria tomen conciencia alrededor de la contaminación atmosférica
(García Carmona, Relaciones CTS en el estudio de la contaminación atmosférica: una
experiencia con estudisntes de secundaria, 2005), tratando la contaminación por ozono
troposférico con estudiantes de secundaria (Borsese & Esteban, 2005) o con la
identificación de las dificultades que se presentan en la compresión de las causas del
adelgazamiento de la capa de ozono (Kriner, Castorina, & Cerne, 2003), también se ha
planteado, la necesidad que la educación científica preste atención a la situación del mundo
204
(Edwards, Gil, Vilches, & Praia, La atención a la situación del mundo en la educación
cientifica, 2004), la exploración de problemas energéticos con personas no dedicadas a la
ciencia que permitieron evidenciar el carácter multifacético de los conceptos manejados
por esta población y la ausencia casi que total del principio de conservación de la energía
(Leggett, 2003), el estudio de los problemas energéticos en la ESO (Conesa García, 2000),
y la enseñanza sobre los recursos energéticos integrando diversos espacios académicos
(Zafran, 1992).
En el marco de trabajar desde problemas socio-científicos se han presentado un
número significativo de trabajos alrededor del estudio de la energía nuclear que han girado
en torno a la identificación de las deficiencias que se presentan en el tratamiento de la
enseñanza de la energía nuclear en los libros de textos de física y química desde el enfoque
CTSA (García-Carmona & Criado, 2008), el reconocimiento de la falta de compresión de
los estudiantes de secundaria sobre los efectos de la radiación nuclear en los tejidos
humanos (Cooper, Yeo, & Zadnik, 2003) y el desarrollo de propuestas que intentan que los
estudiantes tomen conciencia de los riesgos relacionados con el usos civiles y militares de
la energía nuclear (Conforto, Giova, & Signiorini, 1989).
Otra se centra en desarrollar en los estudiantes competencias relacionadas con las
complejas tareas cognitivas requeridas para la negociación en problemas reales, como las
propuestas que se desarrollan desde enfoques multidisciplinares donde se presenta el
concepto de energía como una red de relaciones de significado a través de múltiples modos
de representación de la vida humana, donde se busca reconocer dicho significado en las
relaciones semánticas del lenguaje y su contextualización con los recursos pictóricos,
gráficos y numéricos (Tang, 2011), aquellas donde a los estudiantes se les anima a resolver
205
un problema socio-científico relacionado con los biocombustibles y presentar su
argumentos en pro o en contra en la instalación de una planta de biodiesel (Alves Brito &
Passos Sá, 2010), otras donde se desarrollan marcos cuantitativos, a partir del estudio de las
facturas del servicio de electricidad donde se mide el nivel de consumo en lo personal y lo
social, haciendo evidente como el lenguaje de la física permite analizar, comprender y
manejar los problemas relacionados con el consumo energético a nivel local y global
(O'Brien Jr, 2007) o aquellas donde se centra la atención en el estudio en las aulas de clase
del uso eficiente de la energía (Viglietta, 1990)
Se puede considerar que la corriente del razonamiento lógico con su proliferación
de sub-corrientes la han constituido como una de las corrientes más fuertes en CTS. Sin
embargo debe enfrentar algunas críticas, la primera de ellas es que se considera que
factores no lógicos como los sentimientos, valores, espiritualidad, normas culturales,
políticas, entre otros, son tan importantes como los factores derivados de la lógica, más aun
cuando a lo que se hace frente es a problemas reales. La segunda crítica es el considerar de
manera tácita que la compresión de los aspectos científicos detrás de los problemas mejora
la toma de decisiones, más aun cuando en dichas decisiones inciden otros factores. La
tercera critica, es que al seguir actividades basadas en el razonamiento lógico se
desatienden las necesidades emocionales, estéticas y culturales de los estudiantes y se
resulta promoviendo una visión poco humanística de la ciencia, haciéndola ver como
mecanicista y haciendo ver la devaluación de los sentimientos y la moral. Los enfoques
dominantes en esta corriente son los cognitivos y reflexivos (Pedretti & Nazir, Currents in
STSE education: Mapping a complex field, 40 years on., 2011).
206
Los elementos socio-culturales de las cuestiones energéticas
La corriente sociocultural busca que la educación científica haga ver que la ciencia
y la tecnología no son autónomas sino que están integradas a la sociedad, la política, la
economía y la cultura, para ello se ha propuesto desde Ziman (1994) una aproximación
sociológica a la educación científica. Además, esta corriente hace frente a problemas de la
educación científica tradicional relacionados con la enajenación a la que eran o son
expuestos los estudiantes de minorías y de culturas no occidentales en tanto que se socava
las visiones del mundo alternativas y se muestra la ciencia como un privilegio occidental
que Carter (2008) denuncio como una forma de poder, que se usa para hegemonizar
colonizando los sistemas alternativos y el conocimiento no occidental. En la corriente
sociocultural se hace ver que la ciencia es tan solo una forma de conocer, se busca que el
estudiante comprenda la ciencia y la tecnología en un contexto sociocultural más amplio,
donde estas interactúan o coexisten con otras formas de conocimiento. Uno de los objetivos
de esta corriente es ver a la ciencia como un gran logro cultural e intelectual, que está
inmerso en las sociedades complejas y diversas y del cual pueden hacer uso todas las
personas. Los enfoques pedagógicos que predominan en esta corriente son los holísticos, el
experiencial y el afectivo.
Algunos modelos identificados en esta corriente son: El de infusión, en el cual el
tipo de contenidos que se desarrollan hacen referencia a la ciencia occidental pero se
complementa con contenidos derivados de otros tipos de conocimiento, un ejemplo de esta
corriente es la secuencia didáctica sobre energía desarrollada desde una perspectiva trans-
disciplinar y donde se asume que el aprendizaje surge de las zonas de demarcación y
expansión de un perfil conceptual (Coimbra, Godoi, & Primerano Mascarenhas, 2009).
207
Otro modelo es el de adaptación de la ciencia a la cultural y el contexto de las comunidades
generalmente no occidentales, aquí se comienza por saber cuáles son la soluciones que
desde la comunidad se le ha dado a diversos problemas y como se ha hecho desde la ciencia
occidental y se busca que los estudiantes la diferencien y tomen decisiones al respeto de
cuál puede ser más adecuada o pertinente.
Sin embargo, esta corriente también enfrenta varias preocupaciones, una de ellas es
que aún se ve que la combinación entre ciencia y conocimientos alternativos resulta
problemática, en tanto que filosóficamente la una es la antítesis del otro y por lo tanto
incompatibles. Otra preocupación es algunas propuestas socioculturales resultan siendo
superficiales no permitiendo que los estudiantes diferencien los conocimientos alternativos
de los científicos occidentales (Pedretti & Nazir, Currents in STSE education: Mapping a
complex field, 40 years on., 2011).
Acciones Sociales y de justicia ecológica en cuestiones energéticas
La corriente social y de justicia ecológica surge en el momento que se considera que
la educación científica tradicional y otras corrientes CTS no hacen lo suficiente para que
los estudiantes se acerquen a aspectos políticos y económicos que influye en la ciencia y su
enseñanza, ni de proporcionales las herramientas necesarias para transformar activamente
la sociedad. El objetivo de esta corriente hace referencia a la transformación de la sociedad
y la emancipación de los pueblos y de las personas. Los enfoques pedagógicos en esta
corriente son los creativos, afectivos, reflexivos críticos, basados en el lugar y la
experiencia (Pedretti & Nazir, Currents in STSE education: Mapping a complex field, 40
years on., 2011).
208
Dos de los modelos más frecuentes son: La educación basado en el lugar el cual se
basa en la idea que el aprendizaje es más eficaz cuando el material de aprendizaje proviene
del contexto inmediato del estudiante, por ejemplo, la inclusión del tratamiento de temas
socio científicos relacionados con la vida de los estudiantes en contextos ambientales,
sociales, éticos y políticos en el aula de clase desde la acción, argumentando que la ciencia
es un campo rico para el activismo social, además que muchas lecciones impartidas en el
aula son rápidamente olvidadas mientras que la pasión, el compromiso y el costo emocional
de un proyecto de acción garantiza su valor cognitivo y la longevidad así como la
preparación cívica de las personas (Ponder & Cox-Peterson, 2010), formulando planes
curriculares contextuales en relación a la energía, que inclusive trascienden CTS (James,
Robinson, & Powell, 1994), o considerando que los currículos contextualizados ofrece un
enfoque más productivo para el aprendizaje y exploración de conceptos como el de energía,
procesos y temas de ciencia y tecnología (Koul & Dana, 1997), sin embargo, el trabajo en
relación al activismo social aun es incipiente.
El otro modelo consiste en un conjunto de actividades donde los estudiantes aplican
principios democráticos para hacer frente a problemas sociales y ambientales provenientes
de la ciencia y la tecnología, estas actividades tiene como finalidad el capacitar a los
estudiantes a tomar decisiones democráticas, aquí se ubican propuestas que reflexionan
sobre el consumo energético desde la perspectiva de la educación del consumidor y el
usuario buscando que los estudiantes incrementen su participación social y actué sobre los
problemas funcionales y estructurales de la sociedad de consumo (González García, 2000)
La corriente social y de justicia ecológica se enfrenta a problemas tales como: La
identificación de un sesgo ideológico en tanto que privilegia una filosofía occidental
209
democrática que se basa en los derechos, que hace las propuestas se muevan en un paradoja
en tanto que por un lado se busca la emancipación y la autonomía, por el otro lado insiste
en que esto se logre en un marco filosófico especifico, además algunos profesores sueles
asumir que esta corriente es un forma de enseñanza riesgosa en tanto que invita a la acción
que puede ser orientada más que por el desarrollo de capacidades por un adoctrinamiento
(Pedretti & Nazir, 2011).
Capítulo 3
Diseño de la investigación
211
Con el ánimo de cumplir con el objetivo general de esta tesis doctoral que consiste
en caracterizar la educación energética de las licenciaturas en física de las universidades
públicas de Bogotá, en este capítulo se da cuenta del diseño metodológico de la
investigación, el cual se presenta en cinco ítems: el primero, la postura epistemológica que
orienta la acción investigativa que hace referencia al paradigma de la complejidad; el
segundo, la estrategia metodológica; el tercero, el tipo de muestreo que se utilizó; el cuarto,
las características de la población que participó en el proceso investigativo y el quinto, las
técnicas de recolección de información.
Postura epistemológica
Bajo el presupuesto que la realidad energética, que comprenden y transforman los
ciudadanos de una ciudad como Bogotá, es una realidad compleja como se desarrolló en el
capítulo anterior, es coherente proponer que la postura epistemológica que orienta esta
investigación se enmarca dentro de la complejidad.
La complejidad, según Morín (1977) se refiere a ligar lo que esta desligado, es una
opción de conocer la realidad sin fracturarla, pero sin llegar a construir una mirada holista,
de lo que se trata es de conocerla a partir de la relaciones que se dan en el mundo, no de los
objetos por sí mismos, sino de los objetos situados, relacionados con otros objetos, con
personas, con situaciones, con una historia. El conocimiento construido sobre los objetos,
hechos, situaciones, fenómenos, fuera de la complejidad resulta un conocimiento
disciplinar, que si bien es profundo es muy limitado, fragmentado, no alcanza a dar cuenta
del entramado de relaciones que le permiten existir.
La situación energética actual se concibe como una realidad compleja, en tanto que
se puede concebir como una realidad que es dialógica, ya que la compresión sobre ésta está
212
constituida por ideas que son antagónicas, pero que coexisten y la configuran. Además, lo
dialogizante está completamente en coherencia con la forma de significar la educación
energética desde una mirada transdisciplinar, puesto que esta mirada implica trabajar desde
la lógica del tercer incluido. Nicolescu (1996) platea que la ciencia clásica se movía en un
lógica también clásica la cual se caracterizaba por tres axiomas: el axioma de identidad (E
es E), el axioma de no contradicción (E no es no-E) y el axioma del tercero excluido (No
existe un tercer término T que sea a la vez E y no-E), sin embargo la mecánica cuántica
planteo la necesidad de una lógica distinta, en tanto que en el mundo cuántico su
compresión se logra por medio de la aceptación de la dualidad onda partícula, de la materia
y la antimateria, es decir, si bien existe E y no- E ahora coexisten los dos en T, a pesar que
los dos sean totalmente distintos (E y no-E) y se contrapongan los dos existen al mismo
tiempo, por ejemplo, un electrón puede comportarse como una partícula y no ser una
partícula al mismo tiempo, de ahí que se plantee que las partículas cuánticas se comportan
cumpliendo el principio de dualidad siendo partícula y a la vez onda.
Ahora bien, más que una lógica derivada de la mecánica cuántica, se han planteado
diversas lógicas, llamadas lógicas multivalentes las cuales se caracterizan por superar el
valor de verdad único entre (E, no-E) proponiendo diversos valores de verdad, sin embargo,
la lógica del tercer incluido supera las lógicas multivalentes ya que esta cumple con esta
características y además plantea transformar el tercer postulado de la lógica clásica pasando
de un tercer excluido T, a un tercer incluido T. La lógica del tercer incluido plantea,
además, que E, no-E y T (siendo T E y no-E simultáneamente) coexisten en el tiempo. La
lógica del tercero incluido es la lógica por excelencia de la complejidad, de tal manera que
cuando se quieren abordar problemáticas sociales, ambientales o en este caso energéticas
213
es necesario hacerlo bajo esta lógica, ya que la lógica clásica resulta siendo excluyente
porque polariza las situaciones entre el bien o el mal, los de izquierda o los de derecha,
cuando en realidad se deben considerar los dos y todo aquello que los contiene al mismo
tiempo. Así pues, al hacer referencia a lo energético como una realidad no será suficiente
hacerlo desde lo científico o desde el sentido común o el conocimiento cotidiano, sino
desde los tres e inclusive, porque esto lo permite la transdisciplinariedad, más allá de los
tres.
En la complejidad, la relación sujeto-objeto, es vista de manera distinta, en tanto
que el objeto es sustituido por el sistema. Según Morín (1977), la idea de objeto, que usaba
la ciencia clásica atendiendo a la objetividad, como una entidad aislada, sometida a leyes
universales, donde el observador no participa en su construcción, ni desde sus estructuras
de entendimiento ni de sus categorías culturales, independiente de su entorno y cerrado, que
favorece el explicar como un descubrir los elementos y reglas simples desde las cuales
todo funciona y se hacen construcciones más complejas, fue sustituido por la idea de
sistema, debido a los desarrollos en mecánica cuántica, que permitieron comprender que lo
que se conocía como objetos se asociará a los sistemas, por ejemplo el átomo, que antes era
considerado un objeto indivisible, cerrado, y constituidor de toda la materia, ahora es un
sistema constituido por partículas en interacciones mutuas. Lo anterior, implica concebir la
educación energética no como un objeto de estudio sino como un sistema por estudiar.
La educación energética, ya se decía en el capítulo dos del presente trabajo, no se
remite a una educación científica, tecnológica, social o ambiental sobre la energía o del
cuidado del ambiente en el uso de la energía, de manera separada, requiere una mirada
214
compleja que dé cuenta de la relaciones que se entretejen en las múltiples miradas
elaboradas desde cada forma de educar.
Comprender la educación energética, como un sistema, es en términos de Morín,
comprenderla como “una unidad global organizada de interrelaciones entre elementos,
acciones o individuos” (1977, pág. 124). En la educación energética, no se hace referencia
a una educación en términos generales, aplicables o transferibles desde una propuesta ya
elaborada, un objeto a ser comprendido y utilizado, sino de un sistema que resulta de la
interacción entre los sujetos y de los sujetos con su entorno, el cual a su vez está constituido
por artefactos tecnológicos, conceptos científicos, comportamientos, usos, fuentes
naturales, procesos formativos, asociados a lo energético. Se concibe como una unidad
organizada, bajo la idea de organización, de la que habla Morín, que hace referencia a la
disposición de las relaciones entre lo que constituye y produce el sistema, es la que asegura
la solidaridad y solidez relativa entre las uniones interrelaciónales de los componentes del
sistema, lo que posibilita que el sistema se mantenga a pesar de sus fluctuaciones aleatorias,
en términos generales la organización es la que transforma, produce, reúne y mantiene el
sistema.
De acuerdo con Morín (1977), un sistema, desde una mirada compleja, es una
paradoja en tanto que visto desde el todo es uno y homogéneo, mientras que visto desde lo
que lo constituye es diverso y heterogéneo, es decir es una asociación de contrarios, de lo
uno con lo diverso, de lo homogéneo con lo heterogéneo, constituye un realidad dialógica.
La coexistencia de contrarios caracteriza la complejidad de los sistemas, de hecho los
sistemas no pueden existir, sin que estén constituidos por contrarios, vida-muerte,
racionalidad-irracionalidad, bien – mal, organización- desorganización, orden – desorden,
215
está dada por la organización del sistema, se equilibran activamente, uno genera al otro, de
manera recíproca se constituyen.
El sujeto que observa el sistema, no es un observador separado de éste, ajeno a lo
que pretende observar. Según, Morín (1977), el concepto de sistema, encierra por un lado
un vínculo fuerte con la physis, con la naturaleza, desde lo fenomenológico, lo empírico y
por otro lado, una constitución fuerte desde lo teórico que construye el observador, con
base en su acciones cognitivas, su contexto social y cultural. Además, el sistema está ligado
al observador porque éste último es un poli-sistema, que observa un sistema, es decir un
sistema cerebral, un sistema antropo-social, un sistema de ideas, que observa, que construye
el sistema, de manera situada, contextual.
Lo anterior implica que dar cuenta de la educación energética de las universidades
públicas de Bogotá, específicamente desde las licenciaturas en física, bajo la orientación de
la complejidad, implica entender que la educación energética es un sistema, que estará
constituido por ideas contrarias, que responden tanto a una realidad empírica como una
teorización sobre la misma.
Tipo de muestreo utilizado en la tesis doctoral
El tipo de muestreo utilizado es el no probabilístico, que de acuerdo con Antonio
Alaminos (2006), tiene como potencialidad la cualificación de los fenómenos sociales. El
muestreo no probabilístico se caracteriza porque se seleccionan las muestras (personas,
grupos de personas, documentos, situaciones) que tiene la potencialidad de proporcionar
mayor cantidad y calidad de información. Para el caso particular de esta investigación
doctoral, la muestra se refiere a grupos de personas como son los licenciados en física en
formación inicial. Otras muestras no probabilísticas que se trabajaron fueron: documentos
216
que configuran la formación de los licenciados en física a nivel universitario, como son los
registros calificados y los planes analíticos de espacios académicos específicos como son:
Termodinámica, Mecánica, Energías Alternativas, Didáctica de la Física, entre otros. De la
misma manera, se tendrá como muestra documentos producto de la formación de
licenciados en física como son los trabajos de grado referidos a cuestiones energéticas.
Dentro de los tipos de muestreo no probabilístico que se ha optado en esta
investigación es el de muestro intencional, pues, como se decía anteriormente se
seleccionan muestras con mucha información cualificada, además, permite la
caracterización de formas sociales, entendiendo que la educación energética es un
fenómeno social que se da en un contexto particular como los son la universidades
públicas, que requiere ser caracterizado.
La muestra referida a los licenciados en física en formación inicial tuvo, un proceso
de muestreo conocido como de subgrupos homogéneos (Alaminos A. , 2006), en tanto que
se trabajó con un grupo de estudiantes que presentaban características homogéneas como
son: que se están formando como profesores de física, en el marco de un proyecto
curricular de formación que confiere el título de licenciado en física. Que habían cursado
espacios básicos de fundamentación en física como son: mecánica newtoniana, oscilaciones
y ondas, electricidad y magnetismo y/o se encontraban cursando específicamente
termodinámica y energías alternativas, este criterio de selección garantizaba que los
estudiantes de la muestra tiene una formación básica en temas y/o fenómenos físicos que
han sido abordados desde el enfoque energético.
Además, los licenciados en física en formación inicial seleccionados ya habían
cursado espacios académicos como: pedagogía, historia de la ciencias, didáctica de la
217
ciencias y/o estén cursando espacios académicos referidos a la didáctica de la física,
espacios que han permitido a los estudiantes un acercamiento a la investigación y reflexión,
en relación a las finalidades de la educación en general y de la científica en particular, la
compresión de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la física, donde lo energético es
fundamental. Lo anterior permite suponer que esta muestra de estudiantes tiene elementos
que configuran una compresión de la realidad energética actual así como de la visibilidad
de las acciones referidas a la educación energética por su participación.
Un muestreo intencional de los planes analíticos de los espacios académicos
anteriormente mencionados con el fin de rastrear cuáles son sus intenciones formativas, los
contenidos abordados y si estos se relacionan con las intenciones formativas y los
contenidos propuestos desde la educación energética para el contexto Colombiano. Se debe
tener en cuenta que los planes analíticos son construcción realizadas por los profesores a
nivel universitario lo que es una manera de dar cuenta de la manera como las acciones
didácticas y pedagógicas propuestas por ellos en qué medida favorece una compresión de la
realidad energética por un lado y por otro movilizar una educación energética.
Otra muestra intencionada que se trabajó fueron los trabajos de grados, en forma de
monografías y/o informes de pasantía, que desde el año 2000 hasta el 2012 han sido
elaborados por los licenciados en física en formación inicial y asesorados por los profesores
a nivel universitario, relacionados con cuestiones energéticas, con el fin de identificar
relaciones entre estos y las acciones asociadas a la educación energética centrando la
atención en la forma como comprenden la realidad energética y determinar si han sido
usados como referente de formación de los estudiantes actuales, con el ánimo de determinar
218
la visibilidad que estas acciones asociadas a la educación energética han tenido en la
formación de los licenciados en física en formación inicial.
Características de la población participante
La población participante en esta investigación son los licenciados en física en
formación inicial, de las licenciaturas en física de las Universidades Pedagógica Nacional y
Distrital Francisco José de Caldas.
Población: Licenciados en Física en formación inicial
Bajo la concepción de una educación energética de carácter contextual, no
prescriptiva, se reconoce que los licenciados en física en formación inicial, están inmersos
en dinámicas académicas en la universidad donde se han abordado estudios sobre energía,
además, están permeados por los medios masivos de comunicación que de alguna manera
u otra han influenciado su conocimiento sobre lo energético, se hace necesario entonces,
dar cuenta de lo que saben al respecto, ya que no se trata de asumirlos como ignorantes
planteando una propuesta en educación energética que desconozca el conocimiento ya
construido por ellos.
En esta investigación participaron ciento treintainueve (139) licenciados en física en
formación inicial de las universidades públicas de Bogotá, ochenta y cuatro en la prueba
piloto del cuestionario con escala tipo likert distribuidos de la siguiente manera: De la
licenciatura en física, de la Facultad de Ciencia y Tecnología, de la Universidad Pedagógica
Nacional, participaron cuarenta y ocho de los cuales treinta cursaban entre séptimo y
decimo semestre del plan de estudios mientras que dieciocho estaban cursando segundo
semestre. Del proyecto curricular de la Licenciatura en física, de la Facultad de ciencias y
219
educación, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, participaron treinta y seis
licenciados en física en formación inicial que cursaban entre séptimo y decimo semestre del
plan de estudios. En la aplicación del segundo cuestionario con escala tipo Likert ya
piloteado y ajustado, participaron cincuenta y cinco licenciados en física en formación
inicial, treinta de la Universidad Pedagógica Nacional que cursaban el espacio académico
de termodinámica y veinticinco de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas que ya
habían cursado Termodinámica y se encontraban cursando historia y epistemología de la
física.
La licenciatura en física de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN, 2008), tiene
como misión prestar un servicio educativo en la enseñanza de la física, acorde a las
necesidades y expectativas de la comunidad educativa en Colombia. El plan de estudios de
la licenciatura en Física de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN, 2008), responde a la
política de créditos, se organiza en dos ciclos uno de fundamentación y otro de
profundización. En el ciclo de fundamentación se aprecia asignaturas de física referidas a
Mecánica I y II, Electromagnetismo I y II, Termodinámica, física de ondas, mecánica
cuántica, laboratorio de física moderna, relatividad y física estadística, así mismo se
ofrecen asignaturas sobre pedagogía como: taller de apoyo pedagógico; ciencia, cultura y
desarrollo; políticas educativas; pedagogía y enfoques cognitivos; y proyecto educativo y
currículo. En el ciclo de profundización asignaturas como enseñanza de las ciencias,
enseñanza de la física, historia y filosofía de la ciencias, tópicos complementarios de física
I hasta el IV, seminarios de líneas de I hasta el IV y práctica pedagógica de la I hasta la IV.
El proyecto curricular de la licenciatura en física de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas (UDFJC, 2010), tiene como misión la formación integral de
220
personas que como profesionales de la enseñanza de la física aporten al desarrollo, cultural,
científico, social económico y político del país y particularmente del Distrito Capital. El
plan de estudios del proyecto curricular de licenciatura en física de la Universidad Distrital,
al igual que el de la licenciatura en física de la UPN está organizado en dos ciclos de
formación uno de fundamentación y otro de profundización. En el ciclo de fundamentación
ofrece a sus estudiantes, asignaturas referidas a la física como: Mecánica Clásica I y II,
vibraciones y ondas, electromagnetismo, mecánica de fluidos, termodinámica, y asignaturas
referidas a la pedagogía como: Pedagogía I, Proyecto Educativo Institucional PEI. En el
ciclo de profundización ofrece asignaturas relacionadas con la física como física moderna, I
y II, mecánica cuántica, mecánica estadística, tópicos de física contemporánea; asignaturas
relacionadas con la didáctica de la física, como didáctica de la física I y II, asignaturas
relacionadas con la historia y filosofía de las ciencias, como epistemología de la ciencia,
epistemología de la física, historia de la ciencia.
En las dos licenciaturas, se ofrece a los estudiantes espacios de formación,
designados como asignaturas, tanto en física, pedagogía e historia y filosofía de las
ciencias, la posibilidad de abordar el estudio de cuestiones energéticas. Sin duda alguna en
cualquiera de los espacios relacionados con la física la teorización, conceptualización y
acercamiento a la comprensión de problemas de lo energético es inevitable. En los espacios
de pedagogía y didáctica en el ejercicio de reconocer el sujeto que aprende y enseña y el
contexto en el que se desarrolla, es posible, mas poco probable, que se aborde la realidad
energética, sin embargo en el espacio de didáctica de las ciencias, cuando se aborda el
enfoque ciencia, tecnología, sociedad y ambiente CTSA, se aborde el estudio de la realidad
221
energética del planeta, la región el país o la ciudad. En los espacios de historia de las
ciencias y la física el estudio de los fenómenos físicos desde lo energético se aborda.
Lo anterior implica, que en términos generales los licenciados en física en
formación inicial de las licenciaturas en física están inmersos en procesos de formación
donde lo energético, al menos desde lo teórico conceptual de la física, está presente y se
constituye como elemento fundamental de la formación. No es visible si lo energético se
trata en espacios sobre pedagogía o didáctica que aunque es posible no es evidente.
Técnicas de recolección de información
Las técnicas de recolección de información se diseñaron, ajustaron e implementaron
teniendo en cuenta que el tipo de investigación que se está trabajando es mixta, donde se
busca la complementariedad entre los datos cuantitativos y cualitativos y para el análisis de
datos se realizará una triangulación metodológica, buscando comprender de manera más
amplia los aspectos que caracterizan las acciones asociadas a la educación energética en la
licenciaturas en física de la universidades públicas de Bogotá.
Por lo tanto, para identificar las concepciones sobre la situación energética actual,
de los licenciados en física en formación inicial de las universidades Distrital y Pedagógica
Nacional, se utilizaron dos técnicas de recolección de información: Un cuestionario con
escala tipo Likert y un taller tipo entrevista. Para determinar lo que se estudia y las maneras
como sea aborda las cuestiones energéticas en las licenciaturas en física de la universidades
públicas de Bogotá, se realiza una análisis de contenido de los planes analíticos o Syllabus
y de la trabajos de grado en la modalidad de monografías e informes de pasantía elaborados
desde el 2000 hasta el 2012 donde se aborde cuestiones energéticas.
222
Cuestionario con escala tipo Likert para aproximarse a las concepciones
sobre la situación energética actual.
El cuestionario, según Murillo (2003) es un instrumento para recoger información
referida a la obtención de opiniones o actitudes de las personas de la población participante
en la investigación, en relación a una serie de afirmaciones o proposiciones que se
presentan por escrito. Este instrumento puede ser usado tanto en investigaciones
cuantitativas como cualitativas.
El cuestionario diseñado y aplicado en esta investigación utiliza una escala similar
a la Likert, la cual permite valorar en términos de acuerdo, desacuerdo sobre un conjunto de
afirmaciones que han sido diseñadas, redactadas, convalidadas y organizadas, con
anterioridad, basándose en los aspectos que caracterizan, el fenómeno, sistema o realidad
que se desea describir, comprender o intervenir, a la luz de marco teórico que si bien no es
un punto de llegada si cumple el papel de hacer explícito desde donde se mira y permite
orientar la mirada sobre lo que se investiga. Sin embargo, el valor de la escala referido a
“indiferente”, se cambia por “No sabe”, en tanto que se considera que una persona no
puede opinar sobre algo que no conoce haciendo de la escala un elemento más fiable,
asumir que no se sabe sobre algo que se afirma es reconocer un nivel de sinceridad mayor
al de ser indiferente, porque implica un desinterés o desapego, actitud que los participantes
de la encuesta no reconocen y optan por estar de acuerdo así no lo estén mientras que el no
saber implica reconocer que no se posee la información necesaria para dar una opinión.
Las modificaciones a la escala Likert se han trabajado con anterioridad, como es el
caso de la escala mixta Likert-Thurstone (Guil Bozal, 2006) ajuste que se realiza porque se
considera que la escala Likert es limitada en tanto que el peso relativo de cada ítem dentro
223
de la escala es exactamente el mismo, cuando realmente no es así. Frente al peso de cada
ítem o afirmación, del instrumento utilizado en esta investigación, no se tiene en cuenta ya
que no se busca determinar una única forma de comprender la realidad energética, sino de
hacer visible su carácter complejo, de esta manera, dos afirmaciones contrarias puede tener
el mismo peso y considérese igualmente validas porque en la complejidad los contrarios
coexiste.
El cuestionario de escala base likert reformada, permite proponer un conjunto de
afirmaciones, sobre la que podrían opinar los encuestados si conocen o saben sobre lo que
se afirma, lo que da la posibilidad de determinar cómo comprenden la realidad energética,
lo que entra en resonancia con la forma como se entiende la comprensión, a la luz de lo que
plantea Perkins (1999), que no se trata solamente de un representación sobre algo sino de la
capacidad flexible de dar cuenta de algo con base en lo que sabe. Las opiniones, en
términos de estar de acuerdo, en desacuerdo o no saber sobre las afirmaciones que se
proponen, permiten dar cuenta de dicha capacidad flexible para dar cuenta con base en lo
que se sabe sobre la realidad energética.
Proceso de convalidación del cuestionario con escala tipo Likert para
aproximarse a las concepciones sobre la situación energética actual
Para la convalidación del cuestionario con escala tipo Likert se siguió un proceso
construido en cuatro fases: 1) Elaboración del primer conjunto de afirmaciones con base en
la definición de categorías que caracterizan una concepción sobre la situación energética
actual, 2) Pilotaje del primer conjunto de afirmaciones que caracterizan la situación
energética actual, determinación Alpha de Cronbach, 3) Reelaboración de un segundo
conjunto de afirmaciones que dan cuenta de la situación energética actual, 4) Convalidación
224
con expertos 5) Determinación del Alpha de Cronbach de las afirmaciones del segundo
conjunto.
Fase 1: Elaboración del primer conjunto de afirmaciones con base en la definición
de categorías que caracterizan una concepción sobre la situación energética actual
Con base en las cuatro categorías definidas con anterioridad en el capítulo dos, las
cuales dan cuenta de los aspectos que configurarían una concepción sobre la situación
energética actual, estos son:
a) Reconocimiento de una problemática energética actual
b) Identificación de un conjunto de soluciones energéticas elaboradas frente a dicha
problemática
c) Valoración de acciones asociadas a la educación energética en el contexto de la situación
energética actual
d) Papel del ciudadano en la situación energética actual
En el primer conjunto de afirmaciones que configuraron un cuestionario con escala
tipo Likert de treinta y tres afirmaciones en relación a la primera categoría, sobre el
reconocimiento de una problemática energética, la cual hace referencia a la que la
compresión de la situación energética actual requiere una concepción sobre esta que
reconozca un conjunto de problemas energéticos que se relacionan entre sí, de tal manera
que la primera elaboración se constituyó en nueve afirmaciones que se relacionan en el
tabla número 1.
Tabla 1: Primer conjunto de afirmaciones que dan cuenta del reconocimiento de una problemática energética
N. U. Afirmación
1 Colombia debe suplir sus necesidades energéticas bajo un estricto cuidado del ambiente
3 El crecimiento desmedido de la población agudiza la problemática energética.
8 Nuestro país debe aprovechar su abundante producción de carbón mineral mediante su exportación
para desarrollarse económicamente
9 La deforestación agranda la problemática energética.
19 La falta de solidaridad entre comunidades para suplir las necesidades energéticas es una de la
causas de la problemática energética actual
23 Es inevitable que en el mundo se aumente la capacidad de suministrar energía
26 El bajo nivel de consumo de energía de una comunidad determina el alto nivel de pobreza en la que
viven
27 La problemática energética es el resultado del agotamiento y contaminación del agua.
28 Una de las dificultades para hacer frente a la problemática energética es que el concepto de energía
225
se le asignan diferentes significados, según la disciplina en el que se usa (física, química,
economía, biología, ecología, entre otras)
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del cuestionario tipo likert reformado
aplicado a las tres poblaciones
En relación a la segunda categoría, que hace referencia a la identificación de un
conjunto de soluciones energética que hacen frente a la problemática energética actual,
inicialmente se propone la elaboración de nueve afirmaciones que dan cuenta de propuestas
de solución enmarcadas en el desarrollo sostenible, la energías alternativas, los agro-
combustibles, la eficiencia energética, el aumento de costos en los servicios de energía,
entre otros, como se pueden apreciar en la tabla 2.
Tabla 2: Afirmaciones que permiten identificar las soluciones energéticas
N. U. Afirmación
4 Para hacer frente a la problemática energética debemos alejarnos de las propuestas relacionadas
con el desarrollo sostenible porque este perpetua el modelo económico capitalista
5 La producción de agro-combustibles es la mejor opción energética para el problema del
transporte
11 Frente a la problemática energética el desarrollo científico y tecnológico de las energías
alternativas son la única solución
12 Aumentar el costo de los servicios de energía a los ciudadanos es una buena opción para reducir
su consumo.
15 Los artefactos y procesos tecnológicos deben ser cada vez más eficientes energéticamente.
20 El fomento de las fuentes alternativas de energía debe ser apoyado por todos los estamentos
gubernamentales.
21 El día sin carro, el pico y placa y la ciclo-vía en Bogotá son buenos ejemplos de acciones para
hacer frente a la problemática energética
29 El uso de electrodomésticos de bajo consumo energético son una medida suficiente para enfrentar
la problemática energética
32 Haciendo frente al cambio climático, se responde a la problemática energética
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del cuestionario tipo likert reformado
aplicado.
Las afirmaciones que se elaboraron en relación a la categoría de reconocimiento de
las acciones asociadas a la educación energética como una solución en el contexto de la
situación energética actual, se dividieron en dos conjuntos uno de un reconocimiento
general donde se valoraba acciones no ubicadas en un contexto determinado, como se
puede apreciar en la tabla 3 y un conjunto de acciones referidas a un contexto especifico en
este caso en la universidad pública como se puede ver en el tabla cuatro
226
Tabla 3: Afirmaciones que permiten las valoraciones de acciones asociadas a la educación energética en
términos generales
N. U. Afirmación
14 Los profesores de ciencia no tienen que asumir la educación energética de los ciudadanos como parte
del currículo.
30 La formación sobre el uso de la energía es una buena opción para la compresión de la problemática
energética
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del cuestionario tipo likert reformado.
Tabla 4: Afirmaciones que permiten valorara las acciones asociadas a la educación energética en las
universidades públicas en Bogotá
N. U. Afirmación
6 En las universidades existen espacios para la reflexión sobre el uso adecuado de la energía.
13 Lo extenso del tratamiento conceptual, en las clases universitarias sobre lo energético, ha impedido
realizar reflexiones de orden social y ambiental.
16 En la Universidad es típico las campañas de ahorro de energía
22 En la universidad, el estudio del modelo energético se aborda desde el planteamiento de problemas
reales.
25 La Facultad, de manera frecuente, promueve eventos relacionados con la problemática energética
31 Las únicas soluciones que se trabajan frente a la problemática energética, en clases universitarias, se
refieren a la eficiencia tecnológica
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del cuestionario tipo likert reformado
aplicado
Por último, se desarrolló un conjunto de afirmaciones que dieran cuenta del papel de
los ciudadanos en el contexto de la situación energética actual, como se puede apreciar en
la tabla 5.
Tabla 5: Afirmaciones que permiten reconocer el papel de los ciudadanos en el contexto de la situación
energética actual
N. U. Afirmación
2 La problemática energética plantea la necesidad de una educación energética de los ciudadanos.
7 La problemática energética solo la pueden resolver especialistas no los ciudadanos
10 Los ciudadanos no tienen la capacidad de hacer frente a la problemática energética por la falta de
procesos educativos al respecto.
17 La falta de participación de los ciudadanos en cuestiones energéticas radica en su falta de interés
18 No estoy dispuesto en apoyar propuestas energéticas que impliquen cambiar mi nivel actual de
confort
24 No existe confianza en los ciudadanos para asumir la responsabilidad de hacer frente a la
problemática energética
33 Los ciudadanos pueden cambiar los comportamientos que conllevan a un mal uso de la energía
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del cuestionario tipo likert reformado
aplicado a las tres poblaciones
El primer cuestionario elaborado con el conjunto de afirmaciones iniciales se
organizó intercalando aleatoriamente las afirmaciones para que no quedara afirmaciones de
una misma categoría en un mismo bloque, de tal manera que el primer cuestionario quedo
de la siguiente manera:
227
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN
Respetado(a) ciudadano(a) bogotano(a), con el ánimo de identificar el estado de su educación energética, le
solicito que de manera honesta de su opinión a las proposiciones que abajo se presentan. Le pido el favor lea
muy bien y luego de estar seguro de entender la afirmación marque con una (X) su nivel de acuerdo.
N Afirmaciones TA TD
A
NS ED TE
DS
1 Colombia debe suplir sus necesidades energéticas bajo un estricto
cuidado del ambiente
2 La problemática energética plantea la necesidad de una educación
energética de los ciudadanos.
3 El crecimiento desmedido de la población agudiza la problemática
energética.
4 Para hacer frente a la problemática energética debemos alejarnos de las
propuestas relacionadas con el desarrollo sostenible porque este
perpetua el modelo económico capitalista
5 La producción de agro-combustibles es la mejor opción energética para
el problema del transporte
6 En las universidades existen espacios para la reflexión sobre el uso
adecuado de la energía.
7 La problemática energética solo la pueden resolver especialistas no los
ciudadanos
8 Nuestro país debe aprovechar su abundante producción de carbón
mineral mediante su exportación para desarrollarse económicamente
9 La deforestación agranda la problemática energética.
10 Los ciudadanos no tienen la capacidad de hacer frente a la problemática
energética por la falta de procesos educativos al respecto.
11 Frente a la problemática energética el desarrollo científico y tecnológico
de las energías alternativas son la única solución
12 Aumentar el costo de los servicios de energía a los ciudadanos es una
buena opción para reducir su consumo.
13 Lo extenso del tratamiento conceptual, en las clases universitarias sobre
lo energético, ha impedido realizar reflexiones de orden social y
ambiental.
14 Los profesores de ciencia no tienen que asumir la educación energética
de los ciudadanos como parte del currículo.
15 Los artefactos y procesos tecnológicos deben ser cada vez más
eficientes energéticamente.
16 En la Universidad es típico las campañas de ahorro de energía
17 La falta de participación de los ciudadanos en cuestiones energéticas
radica en su falta de interés
18 No estoy dispuesto en apoyar propuestas energéticas que impliquen
cambiar mi nivel actual de confort
19 La falta de solidaridad entre comunidades para suplir las necesidades
energéticas es una de la causas de la problemática energética actual
20 El fomento de las fuentes alternativas de energía debe ser apoyado por
todos los estamentos gubernamentales.
21 El día sin carro, el pico y placa y la ciclo-vía del domingo en Bogotá
son buenos ejemplos de acciones para hacer frente a la problemática
energética
22 En la universidad, el estudio del modelo energético se aborda desde el
planteamiento de problemas reales.
23 Es inevitable que en el mundo se aumente la capacidad de suministrar
228
energía
24 No existe confianza en los ciudadanos para asumir la responsabilidad de
hacer frente a la problemática energética
25 La Facultad, de manera frecuente, promueve eventos relacionados con
la problemática energética
26 El bajo nivel de consumo de energía de una comunidad determina el
alto nivel de pobreza en la que viven
27 La problemática energética es el resultado del agotamiento y
contaminación del agua.
28 Una de las dificultades para hacer frente a la problemática energética es
que el concepto de energía se le asignan diferentes significados, según
la disciplina en el que se usa (física, química, economía, biología,
ecología, entre otras)
29 El uso de electrodomésticos de bajo consumo energético son una
medida suficiente para enfrentar la problemática energética
30 La formación sobre el uso de la energía es una buena opción para la
compresión de la problemática energética
31 Las únicas soluciones que se trabajan frente a la problemática
energética, en clases universitarias, se refieren a la eficiencia
tecnológica
32 Haciendo frente al cambio climático, se responde a la problemática
energética
33 Los ciudadanos pueden cambiar los comportamientos que conllevan a
un mal uso de la energía
Fase 2: Pilotaje del primer conjunto de afirmaciones que caracterizan la situación
energética actual, determinación Alpha de Cronbach
Luego de pilotear el primer cuestionario con escala tipo Likert con tres poblaciones
diferenciadas. La primera población fue un grupo de ochenta y cuatro licenciados en física
en formación inicial de las universidades públicas de Bogotá, según las especificaciones
dadas en la parte donde se especifica la población participante.
La segunda población que participó en el pilotaje de este cuestionario tipo Likert
fueron los profesores de física a nivel universitario, en total participaron veinticinco
profesores, dedicados a la enseñanza de la física, la didáctica de la física o de la ciencias,
doce de la licenciatura en física de la Universidad Pedagógica Nacional y trece de la
licenciatura en física de la Universidad Distrital. Estos profesores cuentan con una
formación de pregrado en física o en licenciatura en física, mientras que su formación de
229
postgrado, se refiere a la física como a la didáctica de la física, de las ciencias, o en
educación.
La tercera población, que participo en este pilotaje, está constituida por veinte
profesionales de lo energético, es decir que sus estudios post-graduales son en energía,
como maestrías o doctorados en energía, en fuentes de energía alternativa, e ingeniería de la
energía, entre otros y trabajan en el campo de lo energético ya sea en investigación,
desarrollo, o aplicación de sistemas energéticos, dentro y fuera del país.
Los integrantes de esta población, son miembros activos de grupos de investigación
sobre cuestiones energéticas, pertenecen a redes como Klimaforum Latinonamerican
Network (KLN), participaron en el Coloquio Clima y Energías, que se desarrolló de
manera paralela al tercer congreso del clima 2012 “Energía y clima: motores de desarrollo”,
organizado por el Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales (IDEAM)
y el Ministerio de medio ambiente y desarrollo sostenible en septiembre de 2012. Coloquio
que logro reunir más de cuarenta especialistas en energía, como: académicos de
universidades como la Nacional sede, Medellín y Manizales, Universidad Tecnológica de
Pereira, Universidad del Rosario, Universidad Distrital, entre otras; empresas generadoras y
comercializadoras de energía eléctrica como EPM, explotadoras y productoras de
combustibles de origen fósil como Ecopetrol, productoras de biocombustibles como la
Asociación Colombiana para la producción de Biocombustibles, especialistas en educación
ambiental pertenecientes a la Secretaria Distrital de Ambiente, el Ministerio de Medio
Ambiente y Desarrollo Sostenible y universidades.
Luego de la aplicación del cuestionario piloteado, en estas tres poblaciones, a los
datos recogidos se les calculó el Alpha de Cronbach, que según Cervantes (2005)
230
recomienda su uso cuando se quiere determinar la dimensionalidad de un compuesto, como
es el caso del cuestionario aplicado. En el proceso de cálculo para lograr un valor del Alpha
aceptable, esto es más de 0,7, fue necesario eliminar dieciocho afirmaciones quedando un
total de quince afirmaciones con un valor máximo del Alpha de Cronbach fue de 0.716
como se puede apreciar en la tabla 6:
Tabla 6: Alfa de Cronbachs para el cuestionario más confiable aplicado a las tres poblaciones
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N. de afirmaciones
0,716 0,720 15
Las quince afirmaciones que se consideraron confiables en este primer pilotaje
fueron:
Sobre el reconocimiento de la problemática energética, los licenciados en física en
formación inicial y los profesores de física a nivel universitarios de la Universidad
Pedagógica Nacional y Universidad Distrital Francisco José de Caldas, han seleccionado un
conjunto de problemas, que si bien no cubren en su totalidad dicha problemática, son un
selección que responde a los problemas que se hacen más visibles por las tres poblaciones.
Los problemas seleccionados son: el aumento de la demanda de energía por la
sobrepoblación, la falta de solidaridad entre comunidades, el agotamiento y la
contaminación del agua, la falta de claridad en el concepto de energía.
Los anteriores problemas se corresponden con cinco de nueve afirmaciones a los
que los licenciados en física en formación inicial, los profesores de física a nivel
universitario y los profesionales de lo energético le dieron prelación, estas afirmaciones
son:
Tabla 7: Afirmaciones que dan cuenta de la problemática energética las cuales coinciden entre los
cuestionarios de las poblaciones encuestadas con un alfa de Cronbach más alto.
N. U. Afirmación
1 Colombia debe suplir sus necesidades energéticas bajo un estricto cuidado del ambiente
231
3 El crecimiento desmedido de la población agudiza la problemática energética.
19 La falta de solidaridad entre comunidades para suplir las necesidades energéticas es una de la
causas de la problemática energética actual
27 La problemática energética es el resultado del agotamiento y contaminación del agua.
28
Una de las dificultades para hacer frente a la problemática energética es que el concepto de
energía se le asignan diferentes significados, según la disciplina en el que se usa (física, química,
economía, biología, ecología, entre otras)
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del cuestionario tipo likert reformado
aplicado a las tres poblaciones.
Es difícil que las personas en la actualidad no reconozcan la necesidad e
importancia de cuidar el ambiente. Uno de los mensajes que han circulado en procesos de
educación formal y no formal y que más se han anclado en el discurso de las personas es el
cuidado del ambiente. En la Gran Encuesta Nacional Ambiental de opinión pública,
realizada en 2008, se evidencio que los noticieros de televisión y los documentales de la
televisión por cable, son la mayor fuente de información sobre el ambiente, sin embargo, se
muestra que el nivel de información aún es bajo. Otro de los resultados de la encuesta es
que cerca del 86% de los ciudadanos colombiano reconoció haber derrochado agua y
Grafica 1: Superposición de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, los profesores de
física a nivel universitario de la UPN y UDFJC, y los profesionales de lo energético en relación con la
afirmación “Colombia debe suplir sus necesidades energéticas bajo un estricto cuidado del ambiente”
232
despilfarrado energía eléctrica (Universidad Nacional de Colombia, 2008).
En opinión de las tres poblaciones encuestadas, Colombia debe suplir sus
necesidades energéticas bajo un estricto cuidado del ambiente, en tanto que los tres
coinciden en estar totalmente y de acuerdo con la afirmación “Colombia debe suplir sus
necesidades energéticas bajo un estricto cuidado del ambiente”. Vale la pena resaltar son
más radicales en su opinión los profesionales de lo energético quienes cerca del 80% estuvo
totalmente de acuerdo.
La sobrepoblación es reconocida por las tres poblaciones como una causa de la
problemática energética, porque frente a la afirmación “El crecimiento desmedido de la
población agudiza la problemática energética” están en un alto porcentaje de acuerdo, los
licenciados en física en formación inicial con un 83% del total, los profesores de física a
nivel universitario con un 85% y los profesionales de lo energético con un 94% del total.
Grafica 2: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, profesores de
física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la afirmación “el crecimiento desmedido
de la población agudiza la problemática energética.”
0%
10%
20%
30%
40%
50%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
233
El reconocimiento de la falta de solidaridad entre comunidades para suplir las
necesidades energéticas como una de las causas de la problemática energética actual, aún
es una cuestión por discutir, en tanto que las tendencias a reconocerla como tal son
distintas. Por un lado, los licenciados en física en formación inicial, muestran un nivel más
alto en estar de acuerdo, en total un 70% con la afirmación “la falta de solidaridad entre
comunidades para suplir las necesidades energéticas es una de la causas de la problemática
energética actual” frente a un 19% que dice no saber al respecto. De manera cercana, un
64% de los profesores en física a nivel universitario, manifiestan estar de acuerdo frente a
16% que dice estar en desacuerdo. Por otro lado, los profesionales de lo energético,
muestran una división más notoria, pues un 48% dice estar de acuerdo y un 37% dice estar
en desacuerdo. Lo anterior muestra que las dos primeras poblaciones son más sensibles a
las causa sociales que implican la problemática energética mientras que los profesionales de
lo energético se ven más permeados por otras cuestiones que posiblemente no pasen por lo
social.
234
Para Yolanda Marta Soberats y sus colaboradores (2005), la solidaridad energética
es uno de los valores que son posibles de formar en la educación energética, por medio de
la promoción de campañas de cuidado y ahorro energético, porque uno de los gestos más
solidarios es usar lo necesario no malgastar, tanto con los que se convive en el presente
como con las generaciones futuras.
El agotamiento y contaminación del agua, siendo una de las causas que sin duda
alguna ocupa un lugar prioritario en la problemática energética, resulta, para las tres
poblaciones, una causa que no es reconocida de manera clara. Para los licenciados en física
en formación inicial, son la población que más sensible se muestra, pues frente a la
afirmación “la problemática energética es el resultado del agotamiento y contaminación del
agua” un 48% se manifiesta de acuerdo frente a un 29% que dice estar en desacuerdo,
mientras que los profesores de física en formación inicial muestran un división casi total en
tanto que 44% dice estar de acuerdo frente 36% que dice estar en desacuerdo. Por su parte,
Grafica 3: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, profesores de
física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la afirmación “La falta de solidaridad
entre comunidades para suplir las necesidades energéticas es una de la causas de la problemática energética
actual”.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
235
los profesionales de lo energético no reconocen el agotamiento del agua y su contaminación
como una causa de la problemática energética, pues un 63% dice estar en desacuerdo con la
afirmación referida a esta cuestión frente a un 16% que dice estar en desacuerdo. Es
importante notar que en promedio un 20% de las tres poblaciones manifiestan no saber si la
contaminación ya agotamiento del agua es una de las causas de la problemática energética.
La relación entre la problemática energética y la problemática del agua, es
innegable. Los problemas de contaminación y agotamiento del agua se consideran una de
las causas de la problemática energética, porque al considerarse las afectaciones negativas
al ambiente uno de las características fundamentales de las problemática energética, la
contaminación y el agotamiento del agua resulta siendo uno de los factores ambientales que
se ve afectado por el uso inadecuado de la energía. Desde una mirada compleja se puede
considerar que la contaminación y agotamiento del agua es una causa que a la vez también
es un efecto de la problemática energética
Grafica 4: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, profesores de
física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la afirmación “la problemática
energética es el resultado del agotamiento y contaminación del agua”.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
236
En relación a la contaminación del agua y de los hábitats que forma y del papel que
cumple para el consumo humano, son visibles e innegables como los derrames de petróleo
y carbón en fuentes de agua han afectado a nivel mundial numerosos hábitats y han
impedido el consumo de agua potable para habitantes cercanos a dichas fuentes agua. Al
respecto, de lo anterior, se puede recordar la reciente catástrofe ambiental que tuvo lugar en
el golfo de México donde en una exploración submarina de un pozo de petróleo hubo un
escape que liberó en la aguas marinas cerca de cuarenta y nueve millones de litros de
petróleo crudo (Derrame de Petroleo en el Golfo de México, 2010; Derrame de petroleo en
el Golfo de México, animales y consecuencias, 2010; Fracasó primer intento de contener
derrame de petróleo en el Golfo de México, 2010), o los derrames de petróleo en Colombia
que recientemente se han presentado como el que tuvo lugar en febrero de 2012 en el norte
de Bogotá, el cual afecto directamente al humedal de Torca (Derrame de petróleo afectará
humedal Torca, 2012), el derrame sucedido en el campo de producción Lezama, en San
Vicente de Chucurí, en Santander, el cual dejo una mancha 1.8 kilómetros sobre las
quebradas de la región (Alerta por derrame de crudo en Santander, 2012), el derrame de
mil barriles de petróleo en la ciénaga de Juan Esteban, en Barrancabermeja, por el daño de
un tubo que transporta crudo (Emergencia en Barrancabermeja por derrame de crudo,
2012). De la misma manera es necesario atender situaciones como el escándalo en Santa
Marta por el vertimiento de más de trescientas toneladas de carbón al mar por parte de la
empresa Drummond para evitar que una de sus barcazas utilizadas para cargar sus buques
se hundiera en el mar (Cayeron al mar 300 toneladas de carbón, dice la Drummond, 2013).
Sobre el agotamiento del agua, es necesario tener en cuenta la dependencia que
tiene Colombia para producir energía eléctrica a partir de hidroeléctricas que dependen de
237
corrientes de agua que tienen sus orígenes en quebradas o ríos que nacen en su mayoría en
los Paramos ubicados en las partes altas la región Andina, que por acción del calentamiento
global, verán afectados sus ecosistemas y por ende su capacidad de almacenar agua y seguir
siendo el nacimiento de ríos y quebradas. Según, Piedad Martín (2009), unos de los
impactos que se proyectan por parte del cambio climático, es una disminución de
ecosistemas estratégicos, con la desaparición de un 75% de los páramos y un 95% de los
nevados, de la misma manera una disminución de las hasta un 30% de precipitación en la
región Andina. Proyecciones que se ratifican con el estudio realizado por José Ruiz (2010)
sobre cambio climático en Colombia usando modelos meteorológicos de alta resolución,
panorama 2011-2100, concluye que el escenario de cambio climático más probable para el
país, se proyectan reducción de precipitación hasta del 36% con respecto al periodo de
1971-2000, donde la región Andina probablemente sufrirá un cambio de clima de semi-
húmedo a clima semiárido en áreas como Cundinamarca, Boyacá, Tolima, Huila y oriente
del Valle, lo que generaría un desabastecimiento de agua para consumo humano. Lo
concluido por Ruiz, también verifican los resultados obtenidos por Pabón (2008) que las
precipitaciones se reducirán en la región Andina y el Caribe en un 30% en relación al
periodo 1961-1990.
Ahora bien, frente a la diferencia de opiniones entre las tres poblaciones y dentro
de ellas, especialmente de los licenciados en física en formación inicial y los profesores de
física a nivel universitario y el alto porcentaje de participantes que opinaron no saber si el
agotamiento y la contaminación del agua es una de las causa de la problemática energética,
emerge la necesidad de adelantar una educación energética que permita comprender la
238
intimas relaciones entre el uso y cuidado del agua y el uso y cuidado de las fuentes de
energía.
En relación al reconocimiento de la polisemia del concepto de energía en distintas
disciplinas de las ciencias naturales y sociales como una dificultad para hacer frente a la
problemática energética convirtiéndose en una causa más, las tres poblaciones encuestadas
coinciden en manifestar una división en sus opiniones frente a la afirmación, “una de las
dificultades para hacer frente a la problemática energética es que el concepto de energía se
le asignan diferentes significados, según la disciplina en el que se usa (física, química,
economía, biología, ecología, entre otras)” pues si bien, en promedio en las tres
poblaciones, un 41% manifiesta estar de acuerdo, un 34% dice estar en desacuerdo. Esta
división tan notoria de opinión en las tres poblaciones permite plantear que la polisemia del
concepto de energía debe ser un tema tratado en una educación energética que favorezca la
compresión de la problemática energética, no con el ánimo de mostrar la polisemia como
negativa sino como una situación que se da pero que debe aprenderse a manejar, pues no
tiene la misma funcionalidad el concepto de energía en física que en economía aunque los
dos conceptos estén relacionados, cada uno resuelve un problema en particular o permite
comprender aspectos de la realidad visto desde miradas distintas.
239
El reconocimiento por parte de los licenciados en física en formación inicial, los
profesores de física a nivel universitario y los profesionales de lo energético, que un país
como Colombia deben suplir sus necesidades energéticas bajo estricto cuidado del
ambiente, si bien es coherente cuando al reconocer que una de las causas de la
problemática energética es el crecimiento desmedido de la población, porque entre más
personas mayor será la demanda de energía y por ende la afectación del ambiente. Sin
embargo, comienza a tornarse difuso el concepto de ambiente que manejan pues no es claro
si la falta de solidaridad entre comunidades para suplir sus necesidades energéticas sea una
causa de la problemática energética, teniendo en cuenta que ambiente no solo se refiere a
los sistemas naturales sino también a los sociales y culturales y las relaciones entre ellos y
dentro de ellos. Además, no reconocer el agotamiento y contaminación del agua, una causa
y efecto de la problemática energética, deja por fuera uno de los aspectos cruciales del
ambiente, dejando con falta de claridad a lo que se refieren cuando dicen que el cuidado del
ambiente debe ser estricto al suplir las necesidades energéticas. Lo que deja ver que no hay
Grafica 5: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, profesores de física
a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la afirmación “Una de las dificultades para hacer
frente a la problemática energética es que el concepto de energía se le asignan diferentes significados, según la
disciplina en el que se usa (física, química, economía, biología, ecología, entre otras)”.
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
240
una comprensión adecuada de la problemática energética, pues las relaciones entre el
concepto de ambiente y situaciones como la solidaridad, el agotamiento y contaminación
del agua no son claras.
La comprensión de la problemática energética pasa por la claridad de los discursos
que se elaboran para enunciar y referirse a cuestiones energéticas, sin duda alguna uno de
los conceptos que estará presente en dichos discursos es el de energía, sin embargo,
dependiendo de la fuente del discurso, es decir si viene de una análisis energético
económico, energético desde la física o energético desde la ecología, por enunciar algunas
fuentes, el concepto de energía es tratado de manera distinta generando una polisemia de
dicho concepto. Ahora bien si lo que se busca es una compresión desde una mirada
compleja, todos los discursos en relación a lo energético, deben confluir en puntos de
encuentro que favorezcan la compresión, que si bien no buscan desconocer ninguno de los
conceptos elaborados en el seno de cada una de las disciplinas, si debe buscarse un
reconocimiento de la polisemia y determinar las mejores maneras de tratarla para no
generara confusiones. En este orden de ideas, la división de las opiniones de las tres
poblaciones frente a la dificultad que presenta la polisemia del concepto de energía para
comprender la problemática energética, no es más que la evidencia que hay un conjunto
importante de las poblaciones participantes que consideran la polisemia como un problema
lo que requiere aprender a trabajar con ella.
Sobre el conjunto de soluciones energéticas diseñadas para hacer frente a la
problemática energética actual, los licenciados en física en formación inicial, los profesores
de física a nivel universitario y los profesionales de lo energético en relación a las
241
soluciones que se podrían considerar, le dieron prelación en conjunto a tres de nueves
afirmaciones planteadas para tal fin estas son:
Tabla 8: Afirmaciones que coinciden en los cuestionarios con un Alfa de Cronbach más alto aplicado a las
tres poblaciones que dan cuenta de las soluciones que consideran para hacer frente a la problemática
energética
N. U. Afirmación
4 Para hacer frente a la problemática energética debemos alejarnos de las propuestas
relacionadas con el desarrollo sostenible porque este perpetua el modelo económico capitalista
20 El fomento de las fuentes alternativas de energía debe ser apoyado por todos los estamentos
gubernamentales.
32 Haciendo frente al cambio climático, se responde a la problemática energética
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del cuestionario tipo likert reformado
aplicado a las tres poblaciones
Las propuestas enmarcadas en el discurso del desarrollo sostenible son defendidas
por los profesionales de lo energético y desconocidas por los licenciados en física en
formación inicial y los profesores de física a nivel universitario. Frente a la afirmación,
“para hacer frente a la problemática energética debemos alejarnos de las propuestas
relacionadas con el desarrollo sostenible porque este perpetua el modelo económico
capitalista”, en promedio un 36% de las dos últimas poblaciones mencionadas
anteriormente, dicen no saber, un 32% dice estar de acuerdo y otro 32% dice estar en
desacuerdo, lo que plantea que no existe una idea clara sobre el desarrollo sostenible por
parte de estas dos poblaciones. En cambio los profesionales de lo energético manifiestan en
un 69% estar en desacuerdo con esta afirmación frente a un 31% que dice estar de acuerdo
con que este tipo de propuestas perpetúa el modelo económico capitalista.
242
El reconocimiento de la necesidad de apoyar el fomento de las fuentes alternativas
de energía es evidente, frente a la afirmación “el fomento de las fuentes alternativas de
energía debe ser apoyado por todos los estamentos gubernamentales”, en promedio un 92%,
de las tres poblaciones manifestaron estar de acuerdo con dicha afirmación, lo que implica
que sin duda las fuentes alternativas de energía siguen siendo una de las soluciones mejor
vistas por los ciudadanos. Una educación energética debe seguir, entonces, promoviendo el
fomento de las fuentes alternativas de energía.
Grafica 6: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, profesores de
física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la afirmación “Para hacer frente a la
problemática energética debemos alejarnos de las propuestas relacionadas con el desarrollo sostenible
porque este perpetua el modelo económico capitalista”.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
243
Para hacer frente a la problemática energética, las opiniones de las tres poblaciones
muestran un clara división, cuando se considera que esto se logra haciendo frente al cambio
climático, porque sobre la afirmación “haciendo frente al cambio climático, se responde a
la problemática energética” se muestra en promedio de la tres poblaciones que un 38% dice
estar de acuerdo y un 42% dice estar en desacuerdo, también es notorio que en el caso de
los licenciados en física en formación inicial y los profesores de física en formación inicial
en promedio un 20% dice no saber. Esta división de opiniones y el porcentaje significativo
de no saber al respecto plantea la necesidad que una educación energética debe permitir
dimensionar lo que implica el calentamiento global y la problemática energética que
aunque están relacionados son irreductibles entre sí, de tal suerte que si bien se contribuye a
hacer frente dicha problemática atendiendo el cambio climático no es suficiente porque la
problemática energética es mucho más amplia.
Grafica 7: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, profesores de
física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la afirmación “El fomento de las fuentes
alternativas de energía debe ser apoyado por todos los estamentos gubernamentales”.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
244
En términos generales, para las tres poblaciones encuestadas, las soluciones que se
siguen considerando como necesarias e importantes de fomentar es la fuentes alternativas
de energía. Las soluciones referidas a propuestas enmarcadas en el desarrollo sostenible y
asociadas al cambio climático deben ser tratadas en el marco de una educación energética
que permita establecer su compresión y un tratamiento más consciente.
Sobre la valoración de las acciones asociadas a la educación energética los
licenciados en física en formación inicial, los profesores de física a nivel universitario y los
profesionales de lo energético, de seis afirmaciones que dan cuenta de la visibilidad de la
educación energética en las universidades públicas de Bogotá, coincidieron en darle
prelación a una sola, la cual es:
Tabla 9: Afirmación que coincide en los cuestionarios con alfa de Cronbach más alto de las tres poblaciones
encuestadas, que da cuenta de la visibilidad de la educación energética en las universidades públicas de
Bogotá
N. U. Afirmación
25 La Facultad, de manera frecuente, promueve eventos relacionados con la problemática energética
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del cuestionario tipo likert reformado
aplicado a las tres poblaciones
Grafica 8: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, profesores de
física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la afirmación “Haciendo frente al cambio
climático, se responde a la problemática energética”.
0%
10%
20%
30%
40%
50%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
245
La educación energética no es visible en las Universidades públicas de Bogotá,
porque el tratamiento de la problemática energética en las facultades a las que pertenecen
los licenciados en física en formación inicial y los profesores de física a nivel universitario
no promueven eventos relacionados con esta, esto se evidencia porque frente a la
afirmación “la Facultad, de manera frecuente, promueve eventos relacionados con la
problemática energética” en promedio estas dos poblaciones se manifiestan en un 71% en
desacuerdo. Además los profesionales en lo energético dicen en un 53% no saber al
respecto y un 26% dice estar en desacuerdo.
Que las poblaciones que hacen parte de las dinámicas de la universidades públicas
de Bogotá, estos son licenciados en física en formación inicial y los profesores de física a
nivel universitario, coincidan en manifestar su desacuerdo con que la facultad promueva
eventos sobre la problemática energética, permite afirmar que dicha problemática está
ausente en la facultad y su ausencia implica que la educación energética no tiene una
presencia significativa, en los procesos formativos que debieran darse en la facultades de
educación de la universidades es cuestión. Además, que los profesionales de lo energética
no sepan si la problemática energética sea un tema que se trabaje en eventos en las
facultades de las universidades públicas de Bogotá es otro indicador de su ausencia, lo que
permite afirmar que la educación energética además no ser visible, está prácticamente
ausente de las dinámicas académicas de las universidades públicas de Bogotá.
246
Y sobre las afirmaciones que hacían referencias a las acciones generales que se
asociaban a la educación energética de dos solo fue reconocido una como se puede apreciar
en la tabla 10:
Tabla 10: Afirmaciones, con una alfa de Cronbach más alto, seleccionadas por los licenciados en física en
formación inicial, para valorar las acciones asociadas a la educación energética de manera general.
N. U. Afirmación
30 La formación sobre el uso de la energía es una buena opción para la compresión de la
problemática energética
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del cuestionario tipo likert reformado
aplicado a las tres poblaciones.
Grafica 9: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, profesores de
física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la afirmación “La Facultad, de manera
frecuente, promueve eventos relacionados con la problemática energética”
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
247
Educar energéticamente, para formar en el uso de la energía es vista como una
buena opción para comprender la problemática energética, así se visibiliza en las opiniones
de los licenciados en física en formación inicial y los profesionales de lo energético quienes
en un 36% manifestaron estar totalmente de acuerdo y en promedio un 59% dijeron estar de
acuerdo con la afirmación, “la formación sobre el uso de la energía es una buena opción
para la compresión de la problemática energética”, de manera, más moderada, los
profesores de física a nivel universitario manifestaron en un 84% estar de acuerdo y un
12% totalmente de acuerdo, en términos generales las tres poblaciones, están de acuerdo
con que formar en el usos de la energía permite que se comprenda la problemática
energética. Entendiendo que la educación energética tiene como uno de sus intenciones
pedagógicas la compresión de la problemática energética, una de las temáticas en abordar
en el uso de la energía.
Grafica 10: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, profesores de
física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la afirmación “La formación sobre el uso
de la energía es una buena opción para la compresión de la problemática energética”
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
248
Sobre las afirmaciones que dan cuenta del papel de los ciudadanos en la situación
energética actual, quedaron las siete afirmaciones propuestas.
Frente al reconocimiento las tres poblaciones consultadas coincidieron en seis de las
nueve afirmaciones las cuales fueron:
Tabla 11: Afirmaciones en las que coincidieron las tres poblaciones para dar cuenta de la necesidad y la
viabilidad de educar energéticamente a los ciudadanos.
N. U. Afirmaciones
2 La problemática energética plantea la necesidad de una educación energética de los
ciudadanos.
10 Los ciudadanos no tienen la capacidad de hacer frente a la problemática energética por la falta
de procesos educativos al respecto.
17 La falta de participación de los ciudadanos en cuestiones energéticas radica en su falta de
interés
24 No existe confianza en los ciudadanos para asumir la responsabilidad de hacer frente a la
problemática energética
33 Los ciudadanos pueden cambiar los comportamientos que conllevan a un mal uso de la energía
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del cuestionario tipo likert reformado
aplicado a las tres poblaciones.
Al realizar la comparación entre los niveles de acuerdo entre los licenciados en
física en formación inicial, los profesores de física a nivel universitario y los profesionales
de lo energético sobre si la problemática energética plantea la necesidad de una educación
energética de los ciudadanos, se puede apreciar que los tres grupos se ubican en un 80%
entre estar totalmente de acuerdo y de acuerdo. Es necesario diferenciar que los
profesionales de lo energético poseen una tendencia mayor a estar totalmente de acuerdo
con que la educación energética es una necesidad planteada por la problemática energética
mientras que los profesores de física en formación inicial son más moderados, en tanto que
un 46% está totalmente de acuerdo y un 45% está de acuerdo, lo que implica que la
educación energética para los profesionales de lo energético se ve como necesaria de
manera más contundente que para las otras dos poblaciones.
249
La educación energética es reconocida, por las tres poblaciones encuestadas, como
una opción para desarrollar capacidades en los ciudadanos para hacer frente a la
problemática energética. Al realizar la comparación entre las opiniones de los licenciados
en física en formación inicial, los profesores de física a nivel universitarios y los
profesionales de lo energético en relación con la afirmación “ los ciudadanos no tienen la
capacidad de hacer frente a la problemática energética por la falta de procesos educativos al
respecto”, se puede apreciar una fuerte coincidencia entre las opiniones de los licenciados
en física en formación inicial y los profesionales de lo energético que en un 82% en
promedio, están de acuerdo y totalmente de acuerdo con ésta afirmación, por su parte los
profesores de física a nivel universitario aunque están en un 68% en estos niveles de
acuerdo, también manifiestan en un 12% no saber al respecto, al parecer entre esta
población, no se tiene claridad si los procesos educativos en relación a lo energético
contribuye o no al desarrollo de capacidades en los ciudadanos para hacer frente a la
problemática energética.
Grafica 11: Comparación entre los niveles de acuerdo de los profesores de física en formación inicial,
profesores de física universitarios y profesionales de lo energético, en relación con la afirmación “La
problemática energética plantea la necesidad de una educación energética de los ciudadanos”
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
250
Si bien las tres poblaciones dieron prelación a la afirmación “la poca participación
de los ciudadanos en cuestiones energéticas radica en su falta de interés”, no existe un
acuerdo claro entre ellos. Por un lado, los profesores de física a nivel universitario y los
profesionales de los energético un 45%, en promedio, manifiestan estar en desacuerdo, pero
estas mismas poblaciones dicen en un 34% en promedio estar de acuerdo, y un 14% no
saben al respecto, lo que plantea que tanto para unos como para los otros, existe una tensión
en considerar si el interés es o no un aspecto que caracteriza la poca participación de los
ciudadanos en cuestiones energéticas. Por otro lado, los licenciados en física en formación
inicial manifiestan con mayor claridad que la falta de interés de los ciudadanos en
cuestiones energética en una de las causas de su poca participación en estas, ya que un 64%
manifestaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo frete a un 17% que dijo estar en
desacuerdo. Es decir que mientras para los licenciados en física en formación inicial existe
la tendencia en reconocer que la falta de interés de los ciudadanos en cuestiones energéticas
radica su poca participación en estas, para los profesores de física a nivel universitario y los
profesionales de lo energético se presenta una tensión que invita a poner en discusión y en
proceso de investigación el papel del interés en la participación de los ciudadanos en lo
energético.
251
Al superponer las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, los
profesores de física a nivel universitario y los profesionales de lo energético, frente a la
afirmación. “no existe confianza en los ciudadanos para asumir la responsabilidad de hacer
frente a la problemática energética”, se puede apreciar que los licenciados en física en
formación inicial y los profesores de física a nivel universitario muestran un fuerte
Grafica 12: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, los profesores de
física a nivel universitario y profesionales de lo energético en relación con la afirmación “La poca
participación de los ciudadanos en cuestiones energéticas radica en su falta de interés”
0%
10%
20%
30%
40%
50%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
252
coincidencia, ya que las distribución de las opiniones se solapan casi perfectamente una
sobre la otra, porque para cerca del 60% de estas dos poblaciones está de acuerdo con que
no existe confianza en los ciudadanos para asumir la responsabilidad de hacer frente a la
problemática energética, casi un 20% dice no saber al respecto y otro 20% dice estar en
desacuerdo. Los profesionales de lo energético, a diferencia de las dos poblaciones, aunque
en un misma proporción, un poco más del 60%, manifiesta estar de acuerdo, una
proporción más grande, un 32% dice, no saber. Lo anterior implica, que para un 60% de las
tres poblaciones no existe confianza en los ciudadanos, es decir que los encargados de lo
energético, empresas, instituciones, especialistas, entre otros, no confían que los ciudadanos
comunes y corrientes no tienen la suficiente responsabilidad para hacer frente a la
problemática energética.
Vale la pena tener en cuenta que cerca del 25 % de las tres poblaciones no sabe si
se tiene o no dicha confianza pues manifiestan no saber, lo que implica indagar
Grafica 13: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, profesores de
física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la afirmación “no existe confianza en los
ciudadanos para asumir la responsabilidad de hacer frente a la problemática energética”
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
253
directamente en los que se encargan de lo energética, cuál es su mirada sobre la confianza
que se tienen sobre los ciudadanos para asumir la responsabilidad de hacer frente a la
problemática energética.
Existe la esperanza que los ciudadanos pueden cambiar los comportamientos que
conllevan un mal usos de la energía, en tanto que las tres poblaciones encuestadas
coinciden en estar en promedio un 47% totalmente de acuerdo y en un 49% de acuerdo con
la afirmación “los ciudadanos pueden cambiar los comportamientos que conllevan a un mal
uso de la energía”. La educación energética, contempla que uno de sus intenciones es la de
cambiar los comportamientos de los ciudadanos que implican un mal uso de la de energía,
lo cual plantea que una educación energética además de ser necesaria es posible.
Grafica 14: comparación de los niveles de acuerdo de los licenciados en física en formación inicial,
profesores de física a nivel universitario y profesionales de lo energético en relación con la afirmación “Los
ciudadanos no tienen la capacidad de hacer frente a la problemática energética por la falta de procesos
educativos al respecto.”
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
254
En términos generales, para los licenciados en física en formación inicial, los
profesores de física a nivel universitario y los profesionales de lo energético, la educación
energética de los ciudadanos es una necesidad para hacer frente a la problemática
energética, porque esta desarrolla las capacidades que requieren los ciudadanos para asumir
la responsabilidad de hacer frente a dicha problemática, además siendo una de la
intensiones de la educación energética comprender la problemática energética, aprendiendo
a hacer usos de la energía se posibilita la compresión de dicha problemática, también
porque ésta educación favorece el cambio de comportamientos que conllevan a un mal uso
de la energía. El reconocimiento que existe en los ciudadanos como actores responsables en
hacer frente a la problemática energética en tanto que pueda participar en procesos
educativos al respecto se ve afianzada con una forma distinta de reconocer al ciudadano por
un lado las tres poblaciones reconocen que no existe confianza en que los ciudadanos para
que asuman la responsabilidad de hacer frente a la problemática energética y se pone en
Grafica 15: Comparación de las opiniones de los licenciados en física en formación inicial, profesores de
física a nivel universitario y profesionales de lo energético frente a la afirmación “los ciudadanos pueden
cambiar los comportamientos que conllevan a un mal uso de la energía”
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
No sabeEn Desacuerdo
Totalmente enDesacuerdo
255
discusión que la poca participación de los ciudadanos en cuestiones energéticas sea
simplemente por su falta de interés.
Frente a la reducción de las afirmaciones que constituían el cuestionario con escala
tipo Likert y la divergencia de opiniones en algunas de las afirmaciones se hizo necesario,
cambiar la redacción de varias de estas afirmaciones eliminar algunas, básicamente por la
dispersión que presentaban, y elaborar otras que ayudaran a complementar el cuestionario
por lo tanto se re elaboro un nuevo cuestionario.
Fase 3: Reelaboración de un segundo conjunto de afirmaciones que dan cuenta de la
situación energética actual
Además, de la anterior selección se hizo una revisión de redacción de las quince
afirmaciones en tanto que algunas estaban redactadas en forma de negaciones lo cual no se
recomienda (Alaminos & Castejón, 2006) para cuestionarios de esta naturaleza, ni como
proyecciones futuras sino como afirmaciones que dan cuenta de una situación o fenómeno
actual, por lo tanto fue necesario volver a redactar varias de las afirmaciones de la siguiente
manera:
Afirmaciones sobre el reconocimiento de la problemática energética
Tabla 12: Cambio de redacción en afirmaciones sobre la problemática energética
Afirmación conjunto 1 Afirmación conjunto 2
Colombia debe suplir sus necesidades energéticas
bajo un estricto cuidado del ambiente
En Colombia se suplen las necesidades energéticas
bajo un estricto cuidado del ambiente.
La problemática energética es el resultado del
agotamiento y contaminación del agua.
El agotamiento y la contaminación del agua, en el
territorio colombiano, agudizan la problemática
energética que vive el país.
El crecimiento desmedido de la población agudiza la
problemática energética.
El crecimiento desmedido de la población a nivel
mundial agudiza la problemática energética.
Por otra parte, se decidió no incluir en el nuevo cuestionario dos de las afirmaciones
que habían sido consideradas por el alpha de Cronbach:
256
Tabla 13: Afirmaciones no incluidas en el cuestionario número 2
N. U. Afirmación
19 La falta de solidaridad entre comunidades para suplir las necesidades energéticas es una de la
causas de la problemática energética actual
28 Una de las dificultades para hacer frente a la problemática energética es que el concepto de
energía se le asignan diferentes significados, según la disciplina en el que se usa (física, química,
economía, biología, ecología, entre otras)
La afirmación 19 no fue considerada porque la información que arrojaba no
permitía determinar si la polisemia del concepto de energía era o no uno de los causantes de
la problemática energética , como bien se puede apreciar en la siguiente grafica 5 existe una
polarización en los niveles de acuerdo entre las tres poblaciones consultadas, además sobre
esta cuestión se puede hacer una aproximación más adecuada en el análisis de contenido de
planes analíticos y trabajos de grado donde se identifica la manera como se aborda las
cuestiones energética en cada una de la licenciaturas.
Por otro lado, las afirmación que dice “la falta de solidaridad entre comunidades
para suplir las necesidades energéticas es una de la causas de la problemática energética
actual”, no fue incluida porque presentaba una gran dispersión especialmente en las
valoraciones dadas por los especialistas en energía, como se puede apreciar en la grafica 3.
Además se proponen otras afirmaciones para consolidar un conjunto de nueve
afirmaciones, las cuales se relacionan a continuación:
Tabla 14: Afirmaciones que dan cuenta de la problemática energética en el segundo cuestionario tipo Likert.
257
Afirmaciones sobre la soluciones energéticas posterior a la selección por el Alpha
de Cronbach, se realiza una corrección de redacción de las afirmaciones seleccionadas y la
eliminación de una que presenta una fuerte dispersión.
Tabla 15: Cambio de la redacción en las afirmaciones seleccionadas
Afirmación primer cuestionario Afirmación redactada segundo cuestionario
Para hacer frente a la problemática energética
debemos alejarnos de las propuestas
relacionadas con el desarrollo sostenible porque
este perpetua el modelo económico capitalista
Las propuestas enmarcadas en el desarrollo
sostenible, son las más adecuadas para hacer
frente a la problemática energética en
Colombia.
El fomento de las fuentes alternativas de
energía debe ser apoyado por todos los
estamentos gubernamentales.
Las políticas energéticas en Colombia fomenta
el uso de fuentes alternativas de energía
Se decide eliminar la afirmación “Haciendo frente al cambio climático, se responde
a la problemática energética” por la notoria dispersión que presenta en el la niveles de
acuerdo de la tres poblaciones con las que se piloteo el cuestionario inicial como se puede
apreciar en la gráfica 8.
Luego de esta selección se elaboraron otras afirmaciones consolidando un conjunto
de once afirmaciones nuevas que se relacionan o continuación:
Tabla 16: Afirmaciones que dan cuenta de las soluciones propuestas frente a la problemática energética en el
contexto regional.
Afirmaciones referidas a problemas energéticos
En Colombia se suplen las necesidades energéticas bajo un estricto cuidado del ambiente.
La explotación, transporte y uso del petróleo en Colombia se hace bajó estricto cuidado del ambiente.
La explotación, transporte y uso del carbón mineral en Colombia se hace en condiciones adecuadas para
el ambiente.
La deforestación, de los páramos colombianos, agranda la problemática energética en Colombia.
El agotamiento y la contaminación del agua, en el territorio colombiano, agudizan la problemática
energética que vive el país.
El consumo de energía a nivel mundial seguirá aumentando en la medida que la economía capitalista
siga creciendo.
El crecimiento desmedido de la población a nivel mundial agudiza la problemática energética.
Existe una disposición positiva de los ciudadanos colombianos para cambiar sus comportamientos sobre
el mal uso de la energía.
Los estudiantes de la licenciatura en física hacen uso adecuado de la energía.
258
Afirmaciones referidas a soluciones energéticas
Las propuestas enmarcadas en el desarrollo sostenible, son las más adecuadas para hacer frente a la
problemática energética en Colombia.
Frente a la problemática energética actual, el desarrollo científico y tecnológico de las energías
alternativas, es la única solución a nivel mundial.
Las políticas energéticas en Colombia fomenta el uso de fuentes alternativas de energía
La producción de agro-combustibles, en Colombia, es la mejor opción para el desarrollo
económico de los campesinos.
La producción de agro-combustibles es la mejor opción energética para el problema del transporte
El uso de gas natural vehicular, en Colombia, es la mejor opción para reducir los efectos
contaminantes del uso de gasolina
El uso de gas natural domiciliario, en Bogotá, reduce las emisiones de gases de efecto invernadero
Usar gas natural domiciliario es más eficiente energéticamente que usar electricidad.
La eficiencia energética, de artefactos y procesos tecnológicos, es una medida necesaria pero
insuficiente para hacer frente a la problemática energética actual.
El uso de electrodomésticos de bajo consumo energético es una medida suficiente para enfrentar la
problemática energética.
Es necesario seguir exportando petróleo y carbón en las actuales condiciones, para que Colombia
se desarrolle económicamente.
Afirmaciones que dan cuenta de la valoración de las propuestas asociadas a la
educación energética
Posterior a la selección por el Alpha de Cronbach las afirmaciones referidas a la
valoración de las acciones a la educación energética, se hizo una inclusión de cinco
afirmaciones nuevas, la que quedo seleccionada no se tuvo en cuenta en tanto que se
presentaba como una proyección y no como una valoración de las acciones existentes.
Tabla 17: afirmaciones que dan cuenta de la valoración de las acciones asociadas a la educación energética.
Afirmaciones referidas a acciones asociadas a la educación energética
La problemática energética plantea la necesidad de una educación energética de los ciudadanos
Los procesos de educación sobre el uso de la energía en la que participan los ciudadanos
bogotanos, son adecuados para que hagan frente a la problemática energética actual.
Los licenciados en física están siendo formados de manera adecuada para orientar procesos de
educación energética de los ciudadanos.
Las empresas comercializadoras de energía, en Bogotá, adelantan procesos de educación energética
adecuados.
Las propuestas educativas, en relación a lo energético, enmarcadas en el desarrollo sostenible lo
que hacen es perpetuar el modelo económico capitalista.
Afirmaciones sobre el papel de los ciudadanos en la situación energética actual,
luego de la selección realizada por el Alpha de Cronbach se hizo un cambio de redacción de
259
las afirmaciones que daban cuenta del papel de los ciudadanos en el marco de la situación
energética actual como se puede apreciar en la tabla 18.
Tabla 18: Cambio de la redacción en las afirmaciones seleccionadas
Afirmación primer cuestionario Afirmación redactada segundo cuestionario
Los ciudadanos no tienen la capacidad de hacer
frente a la problemática energética por la falta
de procesos educativos al respecto.
Los procesos de educación sobre el uso de la
energía en la que participan los ciudadanos
bogotanos, son adecuados para que hagan frente
a la problemática energética actual.
No existe confianza en los ciudadanos para
asumir la responsabilidad de hacer frente a la
problemática energética
Los ciudadanos colombianos poseen la
autoconfianza suficiente para asumir la
responsabilidad de hacer frente a la
problemática energética actual.
Además, se eliminaron las afirmaciones: “La falta de participación de los
ciudadanos en cuestiones energéticas radica en su falta de interés” y “Los ciudadanos
pueden cambiar los comportamientos que conllevan a un mal uso de la energía”, por la alta
dispersión que presentan en el pilotaje con las tres poblaciones seleccionadas.
Finalmente, se incluyeron otras afirmaciones, para obtener un conjunto de cinco
afirmaciones que se relacionaban a continuación:
Tabla 19: Afirmaciones que dan cuenta del papel de los ciudadanos en el marco de la situación energética
actual
Afirmaciones referidas al papel de los ciudadanos en el marco de la situación energética actual
La problemática energética solo la pueden resolver especialistas y no los ciudadanos del común
Los ciudadanos colombianos deben estar ajenos a las cuestiones energéticas
Es necesario cambiar mi nivel actual de confort para reducir el consumo de energía.
La única manera que los ciudadanos se involucren en hacer frente a la problemática energética
actual, es imponiendo medidas, como el aumento de costos de los servicios de energía
Los ciudadanos colombianos poseen la autoconfianza suficiente para asumir la responsabilidad de
hacer frente a la problemática energética actual.
El segundo cuestionario tipo Likert que se logró consolidar finalmente se construyó
alternando aleatoriamente las afirmaciones y numerándolas para facilitar el análisis. La
estructura última del cuestionario se presenta a continuación:
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACION
260
Respetado (a) licenciado (a) en física en formación inicial, con el ánimo de lograr
una aproximación a su comprensión sobre la realidad energética y reconocer la viabilidad y
necesidad de una educación energética de los ciudadanos colombianos, en el marco de la
tesis doctoral titulada “La educación energética en las universidades públicas de Bogotá”,
le solicito el favor de dar su nivel de acuerdo con las afirmaciones que abajo se presentan.
N Afirmaciones
Tota
lmen
te
de
acuer
do
De
acuer
do
No s
abe
En
des
acuer
do
T
ota
lmen
te
en
des
acuer
do
1 En Colombia se suplen las necesidades energéticas bajo un estricto cuidado del
ambiente.
2 La problemática energética plantea la necesidad de una educación energética de
los ciudadanos.
3 El crecimiento desmedido de la población a nivel mundial agudiza la
problemática energética.
4 Las propuestas enmarcadas en el desarrollo sostenible, son las más adecuadas
para hacer frente a la problemática energética en Colombia.
5 La producción de agro-combustibles es la mejor opción energética para el
problema del transporte
6 La problemática energética solo la pueden resolver especialistas y no los
ciudadanos del común
7 La deforestación, de los páramos colombianos, agranda la problemática
energética en Colombia.
8
Los procesos de educación sobre el uso de la energía en la que participan los
ciudadanos bogotanos, es adecuada para que hagan frente a la problemática
energética actual.
9 Frente a la problemática energética actual, el desarrollo científico y tecnológico
de las energías alternativas, es la única solución a nivel mundial.
10
La única manera que los ciudadanos se involucren en hacer frente a la
problemática energética actual, es imponiendo medidas, como el aumento de
costos de los servicios de energía
11 Los licenciados en física están siendo formados de manera adecuada para
orientar procesos de educación energética de los ciudadanos.
12 La eficiencia energética, de artefactos y procesos tecnológicos, es una medida
necesaria pero insuficiente para hacer frente a la problemática energética actual.
13 Es necesario cambiar mi nivel actual de confort para reducir el consumo de
energía.
14 Las políticas energéticas en Colombia fomenta el uso de fuentes alternativas de
energía.
15 El consumo de energía a nivel mundial seguirá aumentando en la medida que la
economía capitalista siga creciendo.
16 Los ciudadanos colombianos poseen la autoconfianza suficiente para asumir la
responsabilidad de hacer frente a la problemática energética actual.
17 El agotamiento y la contaminación del agua, en el territorio colombiano,
agudizan la problemática energética que vive el país.
18 El uso de electrodomésticos de bajo consumo energético es una medida
suficiente para enfrentar la problemática energética.
19 Los estudiantes de la licenciatura en física hacen uso adecuado de la energía.
20 Existe una disposición positiva de los ciudadanos colombianos para cambiar
sus comportamientos sobre el mal uso de la energía.
21 La explotación, transporte y uso del petróleo en Colombia se hace bajó estricto
cuidado del ambiente.
261
22 La explotación, transporte y uso del carbón mineral en Colombia se hace en
condiciones adecuadas para el ambiente.
23 El uso de gas natural vehicular, en Colombia, es la mejor opción para reducir
los efectos contaminantes del uso de gasolina.
24 El uso de gas natural domiciliario, en Bogotá, reduce las emisiones de gases de
efecto invernadero.
25 Usar gas natural domiciliario es más eficiente energéticamente que usar
electricidad.
26 La producción de agro-combustibles, en Colombia, es la mejor opción para el
desarrollo económico de los campesinos.
27 Las empresas comercializadoras de energía, en Bogotá, adelantan procesos de
educación energética adecuados.
28
Las propuestas educativas, en relación a lo energético, enmarcadas en el
desarrollo sostenible lo que hacen es perpetuar el modelo económico
capitalista.
29 Es necesario seguir exportando petróleo y carbón en las actuales condiciones,
para que Colombia se desarrolle económicamente.
30 Los ciudadanos colombianos deben estar ajenos a las cuestiones energéticas
Fase 4: Convalidación con expertos
El segundo cuestionario tipo Likert, que se presentó anteriormente, fue sometido a
un convalidación con dos expertos: El experto número uno (E1) es licenciado en física de la
Universidad Pedagógica Nacional, con maestría en didáctica de la física en la misma
universidad, con un Doctorado en Sociedad de la información y el Conocimiento de la
Universidad Oberta de Cataluña, profesor investigador en física y energías alternativas
desde hace más de una década. El experto numero dos (E2) es licenciado en física de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, con maestría y Doctorado en Física,
profesor investigador por más de cinco años en energías alternativas y procesos de
simulación y programación en fenómenos físicos.
Para el proceso de convalidación se formuló una escala de valoración bajo dos
criterios:
Criterio 1 Pertinencia: Este criterio hace referencia a lo conveniente, ajustado y
apropiado de la afirmación para lograr (en la primera parte) una aproximación a la
262
compresión de los licenciados en física en formación inicial sobre la situación energética
actual y (en la segunda parte) reconocer la viabilidad y necesidad de una educación de los
ciudadanos colombianos. Escala de medición Nivel de pertinencia: 1=No pertinente, 2=baja
pertinencia, 3=pertinente, 4= muy pertinente.
Criterio 2 Relevancia: este criterio hace referencia a lo significativo e importante de
la afirmación que se pone a consideración para lograr (en el primer cuadro) una
aproximación a la compresión de los licenciados en física en formación inicial sobre la
situación energética actual y (en el segundo cuadro) reconocer la viabilidad y necesidad de
una educación de los ciudadanos colombianos. Escala de medición
Nivel de relevancia: 1=No relevante, 2=baja relevancia, 3=relevante, 4= muy relevante
Tabla 20: Valoración del proceso de convalidación dan por los expertos E1 y E2 sobre las afirmaciones que
dan cuenta de la problemática energética y las soluciones energéticas a dicha problemática
Afirmaciones referidas a la situación energética actual E1 E2
P R P R
En Colombia se suplen las necesidades energéticas bajo un
estricto cuidado del ambiente.
4 4 4 4
La explotación, transporte y uso del petróleo en Colombia
se hace bajó estricto cuidado del ambiente.
4 4 4 4
La explotación, transporte y uso del carbón mineral en
Colombia se hace en condiciones adecuadas para el
ambiente.
4 4 4 4
La deforestación, de los páramos colombianos, agranda la
problemática energética en Colombia.
4 4 1 1
El agotamiento y la contaminación del agua, en el territorio
colombiano, agudizan la problemática energética que vive
el país.
4 4 1 1
El consumo de energía a nivel mundial seguirá aumentando
en la medida que la economía capitalista siga creciendo.
4 4 4 4
El crecimiento desmedido de la población a nivel mundial
agudiza la problemática energética.
4 4 4 4
Existe una disposición positiva de los ciudadanos
colombianos para cambiar sus comportamientos sobre el
mal uso de la energía.
4 4 4 4
Los estudiantes de la licenciatura en física hacen uso
adecuado de la energía.
4 4 4 4
Las propuestas enmarcadas en el desarrollo sostenible, son
las más adecuadas para hacer frente a la problemática
energética en Colombia.
4 4 4 4
263
Frente a la problemática energética actual, el desarrollo
científico y tecnológico de las energías alternativas, es la
única solución a nivel mundial.
4 4 4 4
Las políticas energéticas en Colombia fomenta el uso de
fuentes alternativas de energía
4 4 4 4
La producción de agro-combustibles, en Colombia, es la
mejor opción para el desarrollo económico de los
campesinos.
4 4 4 4
La producción de agro-combustibles es la mejor opción
energética para el problema del transporte
4 4 4 4
El uso de gas natural vehicular, en Colombia, es la mejor
opción para reducir los efectos contaminantes del uso de
gasolina
4 4 4 4
El uso de gas natural domiciliario, en Bogotá, reduce las
emisiones de gases de efecto invernadero
4 4 4 4
Usar gas natural domiciliario es más eficiente
energéticamente que usar electricidad.
4 4 4 4
La eficiencia energética, de artefactos y procesos
tecnológicos, es una medida necesaria pero insuficiente
para hacer frente a la problemática energética actual.
4 4 4 4
El uso de electrodomésticos de bajo consumo energético es
una medida suficiente para enfrentar la problemática
energética.
4 4 4 4
Es necesario seguir exportando petróleo y carbón en las
actuales condiciones, para que Colombia se desarrolle
económicamente.
4 4 1 1
En la anterior tabla se puede apreciar que tres de las afirmaciones recibieron una
valoración baja por el E2, estas son: “La deforestación, de los páramos colombianos,
agranda la problemática energética en Colombia.”, “El agotamiento y la contaminación del
agua, en el territorio colombiano, agudizan la problemática energética que vive el país.” Y
“Es necesario seguir exportando petróleo y carbón en las actuales condiciones, para que
Colombia se desarrolle económicamente”, lo que indica que estas afirmaciones pueden
presentar problemas sin embargo, el (E1) las valoró con la mayor valoración por lo tanto se
dejaron para aplicar en el segundo cuestionario.
Tabla 21: Valoración del proceso de convalidación que dan los expertos E1 y E2 sobre las afirmaciones que
dan cuenta valoración de la educación energética y el papel de los ciudadanos en la situación energética actual
Afirmaciones referidas a la necesidad de una educación
energética de los ciudadanos colombianos
E1 E2
P R P R
La problemática energética plantea la necesidad de una
educación energética de los ciudadanos
4 4 4 4
Los procesos de educación sobre el uso de la energía en la
que participan los ciudadanos bogotanos, son adecuados
para que hagan frente a la problemática energética actual.
4 4 4 4
264
Los licenciados en física están siendo formados de manera
adecuada para orientar procesos de educación energética de
los ciudadanos.
4 4 4 4
Las empresas comercializadoras de energía, en Bogotá,
adelantan procesos de educación energética adecuados.
4 4 4 4
Las propuestas educativas, en relación a lo energético,
enmarcadas en el desarrollo sostenible lo que hacen es
perpetuar el modelo económico capitalista.
4 4 4 4
La problemática energética solo la pueden resolver
especialistas y no los ciudadanos del común
4 4 4 4
Los ciudadanos colombianos deben estar ajenos a las
cuestiones energéticas
4 4 4 4
Es necesario cambiar mi nivel actual de confort para
reducir el consumo de energía.
4 4 4 4
La única manera que los ciudadanos se involucren en hacer
frente a la problemática energética actual, es imponiendo
medidas, como el aumento de costos de los servicios de
energía
4 4 4 4
Los ciudadanos colombianos poseen la autoconfianza
suficiente para asumir la responsabilidad de hacer frente a
la problemática energética actual.
4 4 4 4
Ninguna de las afirmaciones de la tabla anterior fue valorada negativamente de
hecho todas fueron valoradas con la máxima puntuación, lo que indica que el conjunto de
afirmaciones son pertinentes y relevantes.
Además, a cada uno de los expertos se solicitó corrección en términos de redacción
y ninguno genero ajustes al respecto.
Fase 5: Determinación del Alpha de Cronbach de las afirmaciones del segundo
conjunto.
El segundo cuestionario con escala tipo Likert que busca determinar las
concepciones sobre la situación energética actual, se aplicó a cincuenta y cinco (55)
licenciados en física en formación inicial, veinticinco (25) de la licenciatura en física de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y treinta (30) de la licenciatura en física de
la Universidad Pedagógica Nacional.
A los datos recogidos en esta segunda aplicación se volvió a calcular el Alpha de
Cronbach, se logró con 25 afirmaciones una Alpha de Cronbach de 0,707 que es
265
considerado aceptable y un máximo de 0,801 con 18 afirmaciones el cual es considerado
como muy bueno.
Tabla 22: Alfa de Cronbachs para el cuestionario más confiable aplicado a licenciados en física en formación
inicial
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N. de afirmaciones
0,801 0,810 18
Las dieciocho afirmaciones que fueron consideradas como más confiables y que dan
cuenta de mejor manera de la dimensionalidad del cuestionario son:
Tabla 23: Afirmaciones con un Alfa de Cronbach de 0.801 aplicado a los licenciados en física en formación
inicial de la UDFJC y UPN
N. U. Afirmación
1 En Colombia se suplen las necesidades energéticas bajo un estricto cuidado del ambiente.
4 Las propuestas enmarcadas en el desarrollo sostenible, son las más adecuadas para hacer frente
a la problemática energética en Colombia.
10 La única manera que los ciudadanos se involucren en hacer frente a la problemática energética
actual, es imponiendo medidas, como el aumento de costos de los servicios de energía
11 Los licenciados en física están siendo formados de manera adecuada para orientar procesos de
educación energética de los ciudadanos.
12 La eficiencia energética, de artefactos y procesos tecnológicos, es una medida necesaria pero
insuficiente para hacer frente a la problemática energética actual.
14 Las políticas energéticas en Colombia fomenta el uso de fuentes alternativas de energía.
16 Los ciudadanos colombianos poseen la autoconfianza suficiente para asumir la responsabilidad
de hacer frente a la problemática energética actual.
18 El uso de electrodomésticos de bajo consumo energético es una medida suficiente para
enfrentar la problemática energética.
19 Los estudiantes de la licenciatura en física hacen uso adecuado de la energía.
20 Existe una disposición positiva de los ciudadanos colombianos para cambiar sus
comportamientos sobre el mal uso de la energía.
21 La explotación, transporte y uso del petróleo en Colombia se hace bajó estricto cuidado del
ambiente.
22 La explotación, transporte y uso del carbón mineral en Colombia se hace en condiciones
adecuadas para el ambiente.
23 El uso de gas natural vehicular, en Colombia, es la mejor opción para reducir los efectos
contaminantes del uso de gasolina.
26 La producción de agro-combustibles, en Colombia, es la mejor opción para el desarrollo
económico de los campesinos.
27 Las empresas comercializadoras de energía, en Bogotá, adelantan procesos de educación
energética adecuados.
28 Las propuestas educativas, en relación a lo energético, enmarcadas en el desarrollo sostenible
lo que hacen es perpetuar el modelo económico capitalista.
29 Es necesario seguir exportando petróleo y carbón en las actuales condiciones, para que
Colombia se desarrolle económicamente.
30 Los ciudadanos colombianos deben estar ajenos a las cuestiones energéticas
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del segundo cuestionario tipo likert
Las afirmaciones que quedaron entre un alpha de cronbach de 0,707 y 0,801 fueron:
266
Tabla 24: Afirmaciones con un Alfa de Cronbach entre 0,707 y 0.801 aplicado a los licenciados en física en
formación inicial de la UDFJC y UPN
N. U. Afirmación
9 Frente a la problemática energética actual, el desarrollo científico y tecnológico de las energías
alternativas, es la única solución a nivel mundial.
13 Es necesario cambiar mi nivel actual de confort para reducir el consumo de energía.
15 El consumo de energía a nivel mundial seguirá aumentando en la medida que la economía
capitalista siga creciendo.
17 El agotamiento y la contaminación del agua, en el territorio colombiano, agudizan la
problemática energética que vive el país.
24 El uso de gas natural domiciliario, en Bogotá, reduce las emisiones de gases de efecto
invernadero.
25 Usar gas natural domiciliario es más eficiente energéticamente que usar electricidad.
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del segundo cuestionario tipo likert
Estas afirmaciones no fueron excluidas de análisis porque se encuentran por encima
de alpha de cronbach que se considera aceptable.
Las afirmaciones que reducían el Alpha de Cronbach fueron seis de treinta que se
mueven entre un Alpha de 0.650 y 0.707 estas fueron:
Tabla 25: Afirmaciones con un Alfa de Cronbach entre 0,650 y 0.707 aplicado a los licenciados en física en
formación inicial de la UDFJC y UPN
N. U. Afirmación
2 La problemática energética plantea la necesidad de una educación energética de los
ciudadanos.
3 El crecimiento desmedido de la población a nivel mundial agudiza la problemática energética.
5 La producción de agro-combustibles es la mejor opción energética para el problema del
transporte
6 La problemática energética solo la pueden resolver especialistas y no los ciudadanos del
común
7 La deforestación, de los páramos colombianos, agranda la problemática energética en
Colombia.
8 Los procesos de educación sobre el uso de la energía en la que participan los ciudadanos
bogotanos, es adecuada para que hagan frente a la problemática energética actual.
Nota: N. U. Número que indica la ubicación de la afirmación dentro del segundo cuestionario tipo likert
Aunque estas afirmaciones están por debajo del nivel aceptable del Alpha de
Cronbach se consideraron en el análisis, en tanto que su distancia es del 0.05 al valor
aceptable, pero debe tenerse en cuenta que no son las más confiables para generar
conclusiones.
267
En términos generales, es evidente que la información recogida por el segundo
cuestionario con escala tipo Likert que pretende determinar las concepciones sobre la
situación energética actual de los licenciados en física en formación inicial, tiene un mayor
valor de confiabilidad, lo que permite afirmar que se pudo construir un cuestionario
adecuado para recoger las concepciones sobre la situación energética actual.
Descripción del procesos de aplicación del cuestionario tipo Likert reformado
El proceso de aplicación para el pilotaje del primer cuestionario tuvo dos
modalidades: La modalidad de cuestionario impreso aplicado directamente, donde el
encuestador facilitó el cuestionario a la población participante y solicita que de manera
inmediata consignen sus opiniones sobre las afirmaciones que allí se presentan. La
población que accedió a la primera modalidad de aplicación fue en su totalidad la población
uno referida a la de los licenciados en física en formación inicial y algunos profesores de
física a nivel universitario. La modalidad dos, que corresponde al cuestionario enviado por
correo electrónico en la plataforma google-docs, que los integrantes de las poblaciones
participantes diligencian en la medida de su disponibilidad de tiempo, sin presencia del
encuestador. La población que utilizó la modalidad virtual de aplicación fue es su totalidad
la población tres referida a los profesionales de lo energético y la mayoría de los profesores
de física a nivel universitario.
La aplicación del segundo cuestionario se realizó directamente a cada uno de los
cincuenta y cinco licenciados en física en formación inicial.
268
Taller tipo entrevista
Con el fin de profundizar los aspectos que configuran las concepciones de los
licenciados en física en formación inicial sobre la situación energética actual que surgían de
la información recogida en el cuestionario tipo Likert y lograr una aproximación de la
valoración de las acciones asociadas a la educación energética en las licenciaturas en física
desde la mirada de los licenciado en física en formación inicial, se diseñó y aplico una taller
tipo entrevista, la cual se basa en la presentación de un caso hipotético en el cual se
convoca a cada uno de los licenciados en física en formación inicial a participar en un
procesos de educación energética para ciudadanos. La estructura de dicho taller fue el
siguiente:
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN
Respetado (a) licenciado (a) en física en formación inicial, con el ánimo de identificar lo significativo que ha
sido su proceso de formación universitaria en la complejización de su compresión sobre la situación
energética actual y las posibilidades que tiene de transformar dicha situación, en el marco de la tesis doctoral
“La educación energética en la universidades públicas de Bogotá”, le solicito comedidamente participar del
siguiente taller-entrevista. Vale la pena aclarar que su identidad se mantendrá en total reserva y que su
participación es totalmente voluntaria.
Taller
En el caso hipotético que usted hiciera parte de un equipo que debe orientar un proceso de educación
que tiene como intención que los ciudadanos complejicen su compresión sobre la situación energética actual y
participen en la transformación de dicha realidad, explicite.
1. Que razones hacen necesario el desarrollo de propuestas educativas relacionadas con la situación
energética actual, con todos los ciudadanos, de Bogotá, Colombia y el Mundo
2. Qué intenciones formativas se propondría
269
3. A qué tipo de poblaciones invitaría a participar. A qué población no invitaría. Por qué
4. Qué aspectos abordaría durante dicho proceso educativo
5. Con qué tipo de profesionales conformaría el equipo con el orientaría dicho proceso (máximo 10,
contándose usted). Especifique profesión, cantidad y una justificación
Nro. Profesión Justificación
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
6. Qué experiencias construidas en la universidad ya sea en clases o actividades extra-clases (eventos,
congresos, conferencias, campañas sobre cuestiones energéticas) han sido más significativas para
afrontar este tipo de trabajo. Enuncie las clases y/o actividades y las experiencias
270
En este taller participaron cuarenta y seis licenciados en física en formación inicial,
16 de la licenciatura en física de la Universidad Distrital y 30 de la licenciatura en física de
la Universidad Pedagógica Nacional.
La preguntas del 1 al 4 permitieron matizar y profundizar el análisis que permitió la
determinación de las características de las concepciones sobre la situación energética actual
que tiene los licenciados en física en formación. Por ejemplo, la pregunta numero 1
favoreció enriquecer el conjunto de problemas que eran considerados por los licenciados
en física en formación inicial, ya que las razones por la que se pregunta se relacionan con
dichos problemas que configuran la problemática energética.
Análisis de contenido
En el proceso de triangulación metodológica (Okuda & Gómez-Restrepo, 2005) se
incluyó el análisis de contenido entendiendo este como una técnica de investigación que
busca elaborar indicadores de tipo cualitativo o cuantitativo, de orden descriptivo o
explicativo del contenido de textos escritos, sonoros o de imágenes producidos en contextos
determinados (Cáceres, 2003; López F. , 2002)
Para el desarrollo de la técnica se tuvo en cuenta cuatro fases: a) determinación de
del objeto del análisis, b) constitución de corpus c) Determinación de reglas de
codificación, d) establecimiento de un sistema de categorías, e) elaboración de inferencias
271
Determinación del objeto del análisis: Estudio de las cuestiones energéticas
Como se ha dicho de manera clara anteriormente, no existe en las licenciaturas en
física de la Universidades Distrital y Pedagógica Nacional un espacio de formación o
proceso llamado educación energética, si se suponen acciones que se asocian a dicho
proceso. Como se veía en la caracterización de la población en cada propuesta de
formación de las licenciaturas en física a los estudiantes se les ofrece un conjuntos de
espacios académicos y de acciones donde de manera probable se abordan cuestiones
energéticas, que de una manera u otra son asociables a acciones relacionadas con la
educación energética, sin embargo, no es explícito de qué manera se abordan las cuestiones
energéticas, ni qué se aborda, si existe una sola manera de trabajarlas o diversas maneras de
abordarlas.
De tal manera que se hizo necesario determinara qué se dice sobre qué se aborda y
de qué manera se trabajan las cuestiones energéticas en los espacios de formación de las
licenciaturas en física de las universidades Distrital y Pedagógica Nacional.
Se debe tener en cuenta que la educación energética es un conjunto de acciones
didácticas y pedagógicas alrededor de contenidos que pueden ser conceptuales,
procedimentales, axiológicos y actitudinales alrededor de la situación energética actual,
entonces al determinar qué y de qué manera se abordan las cuestiones energéticas se logra
una aproximación a dichas acciones que caracterizarían las educación energética de la
licenciaturas en física.
272
Constitución de corpus
Los textos escritos que fueron objeto de análisis de contenido fueron documentos
escritos elaborados en los procesos de formación de las licenciaturas en física, estos son de
dos tipos: Los planes analíticos o syllabus y los trabajos de grado en la modalidad de
monografía o informes de pasantía.
Planes analíticos
Los planes analíticos o syllabus, son construcciones realizadas por los profesores a
nivel universitario para organizar y orientar cada uno de los espacios académicos que se
ofrecen en el proceso de formación de los licenciados en física, allí se hace explicito entre
otras cosas, la intención de formación, los contenidos a trabajar, las metodologías a utilizar,
y la bibliografía recomendada para el estudio de las cuestiones a trabajar. De manera
específica, se analizara el contenido que contenga los planes analíticos sobre cuestiones
energéticas para tal fin se solicitó a cada licenciatura el documento completo de los
siguientes planes analíticos:
Planes analíticos objeto de análisis de contenido de la licenciatura en física de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas:
1. Mecánica Clásica I
2. Mecánica Clásica II
3. Mecánica de Fluidos
4. Mecánica Teórica
5. Mecánica Cuántica
6. Electricidad y magnetismo
7. Vibraciones y ondas
8. Termodinámica
9. Física Moderna I
10. Física Moderna II
11. Seminario de Didáctica de la Física I
12. Seminario de Didáctica de la Física II
13. Seminario de Didáctica de la Física III
14. Principios de Electrodinámica Clásica
15. Energías Alternativas
273
Como se puede apreciar se analizaron quince planes analíticos, catorce de ellos de
espacios académicos obligatorio y uno de espacio académico electivo que es el de energías
alternativas.
Planes analíticos objeto de análisis de contenido de la licenciatura en Física de la
Universidad Pedagógica Nacional:
1. Ciencia y Tecnología para la formación ciudadana
2. Mecánica II
3. Termodinámica
Aunque se solicitaron a la licenciatura en física un total de 25 planes analíticos tan
solo fue facilitado un total de tres de estos, las razones por las cuales no se permitió el
accesos a los otros planes analíticos se desconoce. De estos tres planes analíticos dos
corresponden a espacios académicos obligatorios y uno a un espacio electivo el cual
corresponde al de ciencia y tecnología para la formación ciudadana.
Trabajos de Grado
Otro de los documentos escritos que fueron objeto del análisis de contenido para
determinar qué y cómo se abordan las cuestiones energéticas en las licenciaturas en física,
fueron los trabajos de grado en sus modalidad de monografía o informes de pasantía, que
abordaran cuestiones energéticas en un periodo que abarcaba desde el año 2000 hasta el
2012.
Las monografías o informes de pasantías, son elaboraciones escritas realizadas por
los estudiantes bajo el acompañamiento de uno de los profesores a nivel universitario de las
licenciaturas como requisito para optar por el título de licenciado en física, su gestación
comienza en un espacio de formación llamado seminario de investigación o seminario de
trabajo de grado. Por lo general, el carácter de estos trabajos es diverso, por un lado puede
274
corresponder a la necesidad de profundizar en alguna cuestión abordada en el procesos de
formación en relación, en este caso, a lo energético o a aproximarse a temáticas o
problemáticas que no se alcanzan a trabajar en el procesos de formación como es el caso
específico de la energía nuclear.
La importancia de analizar el contenido en relación a qué y cómo se abordan las
cuestiones energéticas en las monografías o informes de pasantía, radica en que estos
documentos son el decantado de muchos procesos de investigación en los que se forman los
licenciados en física y que orientan los profesores de la licenciatura en física, dejando ver
sus intereses, preocupaciones y los aportes que han elaborado en este periodo de tiempo
alrededor de las cuestiones energéticas. Lo que permite reconocer acciones propuestas por
estudiantes y profesores alrededor de lo energético que trascienden lo que se hace en los
espacios de formación (clases) que sin duda alguna sirven de referente para la
configuración de una educación energética en la que puedan participar los licenciados en
física en formación inicial de la universidades Distrital y Pedagógica Nacional.
Monografías o informes de pasantía objeto de análisis de contenido de la
Licenciatura en física de la Universidad Distrital
Tabla 26: Monografías e informes de pasantía seleccionados para ser objeto de análisis de contenido de la
licenciatura en física de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
N Título de la monografía o informe de pasantía Autor Año
1
Medición y análisis de la radiación solar difusa
en la Universidad Distrital mediante
instrumentación virtual.
Elver Martínez Patiño 2012
2 La enseñanza del concepto de Energía en la
revista Physics Education.
Carlos Andrés Maranta
Castiblanco 2012
3
Estudio de la temperatura de un sistema
termodinámico en el marco de la relatividad
especial.
Martín Sandino León 2010
4 Tecnología nuclear, conceptualizaciones e
implementaciones didácticas. John Henry Vargas Beltran 2009
5
El conocimiento de contenido del profesor de
física en torno a la idea de energía. Estudio de
caso.
Cristian Camilo Cubides. Pasantía
de investigación del grupo
interinstitucional INVAUCOL de
2008
275
la UPN y la UD.
6 Caracterización de la radiación solar global en la
Universidad Distrital. Ingrid Adriana Perico Moreno 2008
7
Determinación del valor medio mensual de índice
de claridad atmosférico (Kt) para Bogotá, a partir
de datos de radiación solar global obtenidos en la
Universidad Distrital.
William Alberto Mesa Castillo 2007
8 Introducción a la energía nuclear y sus
aplicaciones. Javier Andrés Brochero Cifuentes 2004
9
Construcción de un Intercambiador de calor
como herramienta didáctica en procesos de
transferencia de calor y en aplicaciones de la
energía solar.
Carlos Yesid Beltrán Rodríguez -
Wilson Alexander Rojas Castillo 2002
10 La Energía: Módulos Interdisciplinarios Omar Ancisar Velásquez Díaz –
Lina Marcela Salamanca Torres 2001
11
Diseño, construcción y evaluación de un colector
solar de placa plana con parámetros de
rendimiento modificables.
Carlos Plazas y Norman Moreno 2001
12 Implementación de un modelo experimental para
el estudio de la radiación de un cuerpo negro.
Diana Patricia Reina Rincón –
Fran Willy Mendoza 2000
13 Montaje, instalación y Calibración del sistema
básico para medición de radiación solar. Luz Yamile Sepúlveda Fajardo 2000
14
Calculo de los parámetros de un modelo
matemático para estimación de radiación solar
directa en Bogotá D. C.
Julián Salamanca 2000
Como puede apreciarse en la tabla anterior entre el 2000 y el 2012 en la licenciatura
en física de la Universidad Distrital se elaboraron catorce monografías e informes de
pasantía alrededor de cuestiones energéticas. Es interesante ver que durante años como el
2003, 2005, 2006 y 2011 no aparecen trabajos relacionados, aunque no se sabe las razones,
vale la pena suponer que durante estos años algo sucedió que no adelantaron trabajos
alrededor de dicha cuestiones.
Monografías e informes de pasantía de la licenciatura en física de la Universidad
Pedagógica Nacional alrededor de cuestiones energéticas:
Tabla 27: Monografías e informes de pasantía seleccionados para ser objeto de análisis de contenido de la
licenciatura en física de la Universidad Pedagógica Nacional
N Título de la monografía o informe de
pasantía Autor (es) Año
1
Hornos solares: una herramienta didáctica
para el acercamiento de comunidades en
condición de vulnerabilidad a las tecnologías
basadas en concentración solar.
Martha Calvo Correa 2011
2 Aplicativo de un objeto virtual de
aprendizaje como ayuda para la
Vladimir Ilich Faver Salazar
León y Alberto Gómez Peláez 2011
276
conceptualización de los operadores
mecánicos que consideran la energía,
aplicado en la IED Usaquén
3
Actividades con enfoque colaborativo: las
energías renovables en el aula y la
transformación de la energía.
Hugo Andrés Santana López. 2011
4
Revisión de la relación masa – energía
relativista y su inclusión en algunos libros de
texto.
Luis Omar Mateus Niño 2011
5
Generador eléctrico: diseño de una unidad
didáctica para rescatar el papel del trabajo
práctico en la enseñanza de la física
Lina María Ramírez Santana 2011
6
La feria de la ciencia como estrategia de
enseñanza – aprendizaje de la
transformación de la energía eléctrica a
mecánica
Christian David Rojas Hoyos 2011
7
Construcción de una celda de combustible
como aproximación al uso de energías
renovables
Juan Mauricio García Arévalo 2010
8
Situaciones experimentales preliminares
para la comprensión del as líneas espectrales
y su relación con la cuantización de la
energía.
Jimmy Daniel Peña Triana 2009
9
Software educativo: “Semillas de Ciencia”.
Una estrategia para la estimulación de las
habilidades de pensamiento en estudiantes
del sector rural, a partir del estudio de las
fuentes y manifestaciones de la energía.
Juan Carlos Vega Rueda. 2009
10
Desarrollo e implementación del modelo
didáctico de Enseñanza Para la Comprensión
para posibilitar el aprendizaje de las
manifestaciones de la energía en estudiantes
del grado décimo en el sector rural.
Julián Andrés Captuayo
Agudelo 2009
11
Diseño de un ambiente de aprendizaje para
la enseñanza del concepto de energía del
grado sexto del colegio Laureano Gómez
Castro ITD
Diego Giovanni Farfán
Trujillo; Fabián Arturo Riaño
Santieste-ban y Octavio
Roberto Villanueva Guzmán
2009
12
Proyecto de aula para la enseñanza –
aprendizaje de los conceptos básicos de
termodinámica para adultos en condición de
vulnerabilidad
Luz Yadira Moreno García. 2008
13 El concepto de calor a través de modelos
didácticos.
Héctor Javier Pedreros
Buitrago 2008
14
Una aproximación experimental al principio
de conservación de la energía mecánica por
medio de la montaña rusa.
Cesar Augusto Suárez Penagos 2007
15 De energía eólica a energía eléctrica a través
del juego con aerogenerador. Eduardo Emilio López Ángel 2007
16
El colector solar: herramienta para la
construcción de conceptos sobre la
transferencia de calor.
Yuli Paola Pinzón Macera 2006
Bien se puede apreciar en la tabla anterior, que entre el 2000 y el 2012 en la
licenciatura en física de la Universidad Pedagógica Nacional, se elaboraron dieciséis (16)
277
monografías e informes de pasantía alrededor de cuestiones energéticas. Es de resaltar que
entre el 2000 y el 2005 no aparecen trabajos relacionados con lo energético, sin embargo,
vale la pena tener en cuenta que estos solo son los existentes en la base de datos de la
biblioteca de la Universidad Pedagógica Nacional y puede que existan algunos trabajos no
relacionados aquí por no estar en dicha base de datos. También, se debe tener en cuenta que
no aparece ningún trabajo durante el 2012. Posiblemente porque no había sido incluido en
la base de datos de los trabajos de grado. Ahora de no ser un problema de inclusión en la
base de datos sino de no elaboración surge la pregunta cuáles serían las razones que durante
este tiempo no elaboraran trabajo s de grado alrededor de lo energético y si se viera un
desarrollo más significativo entre los años 2006 y 2011.
Puede apreciarse, también, que el número de monografías e informes de pasantía en
la licenciatura en física de la Universidad Pedagógica Nacional es mayor en dos en un
periodo de seis años, al de la Universidad Distrital en un periodo de once años. Esto indica
que hubo un interés más grande en un periodo de tiempo más corto en la UPN en la UD ha
habido un interés sostenido en lo energético.
Determinación de reglas de codificación
Debido a que el análisis de contenido llevado a cabo en este trabajo doctoral es de
orden cualitativo la regla de codificación que se tendrá en cuenta es la presencia, que de
acuerdo a Bardín (1996) es una regla que se refiere a resaltar la enunciación explicita, de
palabras y/o frases relacionadas con el objeto del análisis de contenido, en este caso
relacionados con cuestiones energéticas. Por lo general, así como interesa las presencia
también importa la ausencia, es decir de lo que no escribe, habla o dibuja, sin embargo, en
este trabajo se centra la atención en lo que de escribe en términos explícitos sobre lo
278
energético, el análisis de lo que se escribe sirve como referente a ausencia que hay que
llenar, pero el presente trabajo no alcanza a determinar las razones de su no existencia.
Establecimiento de un sistema de categorías
El sistema de categorías que orientará el análisis de contenido del corpus
establecido anteriormente bajo la regla de codificación expuesta, se refiere al desarrollado
en el capítulo del presente trabajo cuando se hace referencia a los aspectos que se tratan
cuando se aborda el estudio de cuestiones energéticas en la educación energética.
Tabla 28: Sistema de categorías para el análisis de contenido cualitativo para documentos escritos que
aborden cuestiones energéticas
Categoría Sub categoría o
aspecto Definición Indicador
Cuestiones
energéticas
Construcciones
netamente
conceptuales
Las construcciones netamente conceptuales son
aquellas enunciaciones que se refieren a
centrarse en el concepto de energía o en
conceptos asociados a esta, como una necesidad
fundamental que debe ser aprendido, sobre la
cual se debe aprender para enseñarla, o sobre las
cuales se debe hacer reflexiones para ampliar su
compresión.
Enseñanza-aprendizaje
de conceptos como:
Energía, trabajo,
entropía, energía
cinética, energía
cinética rotacional,
energía interna , calor,
principio de
conservación de la
energía, energías
potencial
(gravitacional, elástica,
eléctrica) potencial
eléctrico, cuatización
de la energía
Desarrollo de
reflexiones que
favorecen la
compresión de
conceptos
anteriormente
enunciados o conceptos
nuevos desde las
teorías físicas, energía
relativistas, energía
Reconocimiento
de lo energético
como Método
de solución en
la física
Planteamiento que reconoce el principio de
conservación de la energía como un principio de
la naturaleza que atraviesa todas las ciencias y
por medio de la cual se puede estructurar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias o de alguna ciencia en particular como
es la física.
Abordar el principio de
conservación de la
energía como
estructurador,
articulador o como
principio transversal en
la física o la enseñanza
de la física
Construcciones Conjunto de propuestas que centran su atención Experimento, prácticas
279
netamente
experimentales
en dar relevancia al trabajo de laboratorio, el
experimento y las situaciones prácticas en las
cuales se sigan acciones asociadas a la actividad
científica como la observación , la formulación
de hipótesis, la toma de datos, el análisis de
datos, el diseño y aplicación de montajes
experimentales ya sea para acercar de mejor
manera a los estudiantes la actividad científica
utilizando como pretexto lo energético o para
fortalecer el aprendizaje de conceptos o teorías
alrededor de lo energético científicas.
de laboratorio,
situaciones practicas
Propuestas
desde el
Enfoque CTS
Propuestas que abordan lo energético desde el
estudio de las relaciones entre ciencia,
tecnología y sociedad, ya sea desde lo
externalista o lo internalista, siguiendo algunas
de las corrientes del enfoque CTS: Diseño y
aplicación, razonamiento lógico, abordaje
histórico, formación en valores, propuestas
desde la justicia eco social.
Desarrollo del Diseño y
aplicación de
tecnología energías
alternativas
Favorecimiento del
Razonamiento lógico
sobre cuestiones
energéticas
Abordaje Histórico de
lo energético
Formación en Valores
en cuestiones
energéticas
Justicia eco social
Articulación
Energía y
ambiente
Reconocimiento de relaciones que se establecen
en la explotación, transporte y usos de las
fuentes de energía con el ambiente,
reconociendo problemas de degradación
ambiental como la contaminación de
ecosistemas, o de algunos de sus elementos
como el aire, el suelo, el agua, o afectaciones a
la salud pública de los seres humanos y demás
seres vivos. Además de planteamiento de
acciones asociadas con mitigar la contaminación
preservar o cuidar el ambiente en los usos de la
energía, algunos ejemplos, son las campañas de
ahorro de energía.
Contaminación
ambiental
Campañas de ahorro
energético
Auditoria energética
Sensibilización sobre
las problemática
energética
Soluciones limpias
La energética
compleja
Articulación de las sub categorías anteriores, la
configuración de acciones como el dialogo de
saberes sobre lo energético, el abordaje de
conceptos trans-disciplinares como modelo
energético, la emergía, acciones políticos en
relación a lo energético, la energía y la
economía.
Situación energética
actual, modelo
energético, solidaridad
energética, conciencia
energética, cultura
energética
Elaboración de inferencias
Las inferencias que se elaboraron en este trabajo corresponden a un conjunto de
explicaciones descriptivas de las maneras como desde los planes analíticos, monografías e
informes de pasantía se han abordado las cuestiones energéticas a la luz de las
280
subcategorías propuestas anteriormente, mostrando que se hace y cómo se hace y
permitiendo el planteamiento de acciones y la inclusión de nuevos elementos para llegar a
una educación energética de orden contextual que reconozca de la experiencia contruida
hasta el momento.
281
Capítulo 4
Análisis de resultados
282
Concepciones de los licenciados en física en formación inicial de la
Universidad Distrital sobre la situación energética actual
Al analizar el cuestionario tipo likert que se aplicó a dos grupos de estudiantes uno
de séptimo semestre con dieciséis (16) estudiantes y otro de (9) estudiantes de quinto
semestre, de la licenciatura en física se identifica tres concepciones sobre la situación
energética actual marcadas por su relación con el desarrollo sostenible. Una concepción que
apoya el desarrollo sostenible (ADS), otra que se ubica de manera crítica al desarrollo
sostenible (CDS) y otra que manifiesta no saber sobre el desarrollo sostenible (DDS). Esta
clasificación resulta del nivel de acuerdo, desacuerdo o no saber frente a la afirmación “Las
propuestas enmarcadas en el desarrollo sostenible, son las más adecuadas para hacer frente
a la problemática energética en Colombia”. De esta manera, los licenciados en física en
formación inicial que estuvieron totalmente de acuerdo y de acuerdo se clasificaron como
aquellos que tienen una concepción sobre la situación energética actual que apoya el
desarrollo sostenible (ADS) los cuales corresponden al 20%; los licenciados en física en
formación inicial que se manifestaron en desacuerdo o totalmente en desacuerdo se
clasificaron como los que tienen una concepción sobre la situación energética actual que
critica el desarrollo sostenible (CDS) que son el 32% y finalmente, lo licenciados en física
en formación inicial que manifestaron no saber, se clasificaron como aquellos que tienen
una concepción sobre la situación energética actual desconociendo las propuestas en
desarrollo sostenible (DDS) que suman el 48%.
Tabla 29: Presenta los licenciados en física en formación inicial de la Universidad Distrital de acuerdo a la
clasificación en las tres categorías que dan cuenta de las concepciones que tienen estos sobre situación
energética actual en relación con el desarrollo sostenible
Concepción de la situación
energética actual
Estudiantes Porcentaje
283
Desconocimiento del Desarrollo
Sostenible (DDS)
1,4,5,6,7,9,14, 17, 20, 21,
23, 24 48%
Critica al Desarrollo Sostenible (CDS) 2,3,11, 13, 16, 18, 19, 25 32%
Apoyo al Desarrollo Sostenible (ADS) 8,10,12,15, 22 20%
Problemas identificados por los licenciados en física en formación inicial
de la UD
Los licenciados en física en formación inicial de la Universidad Distrital (de ahora
en adelante LFFIUD) sea que posean concepciones sobre la situación energética actual
donde apoyen, critiquen o no sepan sobre el desarrollo sostenible (DS) manifiestan que en
Colombia no se suplen las necesidades energéticas bajo estrictas medidas de cuidado del
ambiente, especialmente cuando se refiere a los procesos de explotación, transporte y uso
del petróleo y el carbón mineral. Lo anterior se puede apreciar en la tabla 1, donde en
promedio el 89% se manifiesta en desacuerdo con afirmaciones que dicen que al suplir
necesidades energéticas se tiene cuidado estricto con el ambiente. Así mismo, en promedio
el 11% dice no saber si se cuida o no el ambiente cuando se suplen necesidades energéticas.
Tabla 30: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD de los problemas que dan cuenta que en Colombia
no se cuida el ambiente cuando se suplen necesidades energéticas. A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No
sabe.
Afirmaciones referidas a
problemas energéticos
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS
En Colombia se suplen las
necesidades energéticas bajo un
estricto cuidado del ambiente.
- 80% 20% - 100% - - 92% 8%
La explotación, transporte y uso del
petróleo en Colombia se hace bajó
estricto cuidado del ambiente.
- 80% 20% - 100% - - 84% 16%
La explotación, transporte y uso del
carbón mineral en Colombia se hace
en condiciones adecuadas para el
ambiente.
- 80% 20% - 100% - - 92% 8%
284
Promedio total - 80% 25% - 100% - - 89% 11% 89%
De la misma manera, los LFFI de la UD reconocen los mismos problemas que
agudizan la problemática de la situación energética actual, a pesar que tengan concepciones
sobre dicha situación donde apoyen, critiquen o no sepan sobre el DDS, porque, en
promedio el 81% de los LFFI de la UD están de acuerdo con que la deforestación de los
páramos colombianos, el agotamiento y contaminación del agua, el crecimiento desmedido
de la población a nivel mundial y en la medida que la economía capitalista siga creciendo,
la problemática energética se seguirá agudizando (ver tabla 3).
La afirmación con el nivel de acuerdo en términos porcentuales más bajo (74%), es
la que dice que “La deforestación, de los páramos colombianos, agranda la problemática
energética en Colombia”, esto se debe al bajo porcentaje de acuerdo, que los LFFIUD que
tienen una concepción ADS, porque son solo cuatro estudiantes, lo que hace que un
desacuerdo o un no sabe afecta el nivel de acuerdo sensiblemente, ahora bien, se tiene en
cuenta su tendencia al acuerdo porque el estudiante 10 que dijo no saber en sus respuestas
al taller deja ver lo contrario ya que las razones que expone para justificar la necesidad de
propuestas educativas sobre la situación energética actual son:
LFFI-10-UD: Principalmente el agotamiento de recursos naturales y explotación excesiva de los
mismos, contaminación y degradación, del medio ambiente con consecuencias irreversibles.
Lo que permite ver que entre los problemas que el identifica cuando hace referencia
a la contaminación y la degradación del medio ambiente con consecuencias irreversibles,
se reconocen acciones que agudizan la situación energética actual, al no cuidar el ambiente,
lo que sin duda el estudiante asociaría rápidamente al identificar a los páramos como
fábricas de agua que alimentan ríos y quebradas que son usados en la producción de
285
hidroelectricidad, también que los páramos son vitales para la producción de agua potable y
alimentos para los seres vivos y en especial para los seres humanos, entendiendo que los
alimentos son fuentes de energía para muchos seres vivos, además que en algunos paramos
la explotación minera y del petróleo ponen en peligro su existencia, lo que en suma llevaría
a agudizar la problemática energética actual si se entiende que no solo se hace referencia al
agotamiento de las fuentes de energía sino a las maneras como se explotan, usan y
transportan pues la idea es que dicho procesos implique lo menos posible contaminación o
degradación de cualquier ecosistema en tanto son vitales para mantener la vida en el
planeta.
De la misma, manera el estudiante 15 quién manifestó estar en desacuerdo con que
la deforestación, de los páramos colombianos, agranda la problemática energética en
Colombia, frente a las razones que hacen necesaria el desarrollo de propuestas educativas
sobre la situación energética actual dice:
LFFI-15-UD: Causas, como el efecto invernadero, enfermedades respiratorias, la problemática de
los polos y el poco tiempo con que contamos de algunas reservas de combustible.
Y cuando se le pregunta por las intenciones que tendría el al participar en dichas
propuestas educativas, dijo que:
LFFI-15-UD: Como manejar nuestros recursos energéticos. Que recursos energéticos son los
causales de mayor contaminación.
En las dos respuestas se puede apreciar una preocupación por la contaminación
causada por el uso de fuentes de energía, especialmente por la generación de gases de
efecto invernadero, causantes del calentamiento global lo que se asocia con el problema de
los polos que el menciona, lo que permite ver que su desacuerdo con el problema de los
286
páramos rápidamente cambiaria a un nivel de acuerdo porque los razonamientos que usa se
conectan fácilmente con la reconocer que al deforestación de los paramaos o cualquier tirpo
degradación agudizaría la problemática energética actual, más aún, cuando se hace
referencia a un problema de carácter planetario como el calentamiento global que sin duda
afectaría este tipo de ecosistemas.
Tabla 31: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD de los problemas que agudizan la problemática de
la situación energética actual A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No sabe. DS = Desarrollo sostenible. TA =
Total promedio
Afirmaciones referidas a
problemas energéticos
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
La deforestación, de los páramos
colombianos, agranda la
problemática energética en
Colombia.
60% 20% 20% 88% 12% - 75% 17% 8% 74%
El agotamiento y la
contaminación del agua, en el
territorio colombiano, agudizan
la problemática energética que
vive el país.
80% 20% 88% 12% - 100% - - 89%
El consumo de energía a nivel
mundial seguirá aumentando en
la medida que la economía
capitalista siga creciendo.
80% - 20% 100% - - 74% 8% 8% 84%
El crecimiento desmedido de la
población a nivel mundial
agudiza la problemática
energética.
60% 20% 20% 76% 13% 13% 92% 8% - 76%
Promedio total 70% 18% 6% 88% 10% 5% 85% 10% 4% 81%
El mal uso de la energía por parte de los ciudadanos en particular de los licenciados
en física en formación, es otro de los problemas que se reconocen como configuradores de
la problemática en la actual situación energética actual. De hecho existe un tendencia con
un 81% en promedio que dicen estar en descuerdo cuando se afirma que existe un
disposición positiva por parte de los ciudadanos para cambiar los malos comportamientos
que conllevan un mal uso de la energía. Además, a pesar que el porcentaje promedio es de
un 69% en descuerdo cuando se afirma que los mismos licenciados, asumiéndolos como
ciudadanos, hacen adecuado de la energía y un 18% en promedio dice no saber, haciendo
287
un ejercicio probabilístico al menos la mitad de lo que no se sabe no hacen usos adecuado
de la energía lo que indicaría que en total un 74% probable no hacen uso adecuado de la
energía. En promedio, entonces, un 71% de LFFIUD están desacuerdo cuando se considera
que si hay disposición de los ciudadanos para cambiar los comportamiento que conllevan
un mal uso de la energía y que de manera particular los licenciados en física hacen un buen
uso de la energía (ver tabla 3). El anterior análisis, coincide con uno de los resultados de la
gran encuesta nacional ambiental, donde cerca del 75% de los ciudadanos reconocieron
haber malgastado energía eléctrica (Universidad Nacional de Colombia, 2008)
Tabla 32: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD que el mal uso de la energía por parte de los
ciudadanos y de ellos en particular es un problema más dentro de la problemática de la situación energética
actual A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No sabe. TA = Total promedio
Afirmaciones referidas a
problemas energéticos
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
Existe una disposición positiva de
los ciudadanos colombianos para
cambiar sus comportamientos sobre
el mal uso de la energía.
- 80% 20% 12% 88% - - 75% 25% 81%
Los estudiantes de la licenciatura en
física hacen uso adecuado de la
energía.
20% 60% 20% - 62% 38% 8% 84% 8% 69%
Promedio Total 10% 70% 20% 6% 75% 19% 4% 79% 17% 74%
En el taller aplicado a los licenciados en física en formación inicial cuando se
indaga por las razones hacen necesario el desarrollo de propuestas educativas relacionadas
con la situación energética actual, con todos los ciudadanos, de Bogotá, Colombia y el
Mundo, cada uno de los grupos clasificados por el tipo de concepciones ADS, CDS y DDS,
presentan diferencias en reconocer dichas causas como problemas que hay que enfrentar.
Los LFFI de la Universidad Distrital que poseen una concepción de la situación
energética actual de desconocimiento del desarrollo sostenible DDS por lo general
288
plantean diversos problemas como razones que hacen que se desarrollen propuestas
relacionadas con la situación energética actual, en una sola respuesta, así:
LFFI-4-UD: La contaminación actual, escases de las fuentes energéticas y la sobrepoblación.
LFFI-7-UD: La principal razón que tendría es el problema global de la contaminación, la falta de
conciencia entre todos nosotros y la necesidad de generar y motivar el usos de energías alternativas que nos
ayuden a mejorar el problema global.
LFFI-1-UD: La razón de este tipo de propuestas es que se está afectando los recursos naturales, los
cuales no son renovables, el aumento de población en algún momento hará que la producción de energía no
sea suficiente.
Este tipo de respuesta permite identificar en primera instancia que los LFFI tienden
a reconocer una problemática energética, es decir un conjunto de problemas relacionados
con la situación energética actual.
Los principales problemas que reconocen los LFFI de la UD que tienen una
concepción de la situación energética actual DDS son: la contaminación que aparece en 4
respuestas de 7, en las que se incluyen las presentadas anteriormente, LFFI-4-UD y LFFI-
4-UD, como las das por:
LFFI-6-UD: El terrible daño ambiental y social que se da cuando no se optimiza las fuentes
energéticas en la sociedad.
LFFI-9-UD: La contaminación del medio ambiente es motivo necesario y suficiente, para diseñar
propuestas educativas que comprometan a todos.
Otro de los problemas manifestado en 3 de 7 de las respuestas dadas es la falta de
protagonismo de los ciudadanos en la situación energética actual, bajo manifestaciones
como la falta de participación compresión o de conciencia, como se aprecia en las
respuestas dadas por LFFI-4-UD, que también se evidencia en las respuestas das por:
289
LFFI-5-UD: Me parece que la educación se debe orientar a las problemáticas actuales, con el fin de
que la sociedad tenga una participación activa..
LFFI-9-UD: La compresión de estos problemas se deben abordar con la situación actual en el país
incluyéndolo de la educación básica en el país.
El agotamiento de las fuentes energéticas y la sobrepoblación son dos de los
problemas identificados en 2 de las 7 respuestas como se evidencia en lo manifestado por
LFFI-4-UD y LFFI-1-UD.
Finalmente, el problema de la falta de tecnologías sociales, como se reconocieron
estas en el capítulo dos de este trabajo, estas son las referidas a tecnologías apropiadas a los
contextos naturales, sociales, culturales y económicos de las comunidades que requieren
tener una mirada crítica sobre el usos de la tecnología contra poniéndose a uso irracional o
a la transferencia acrítica de tecnología, por lo tanto hacer referencia a las energías
alternativas entra en esta categoría en tanto que estas hacen uso de las potencialidades
contextuales de los comunidades, este tipo de respuesta se evidencia en las dadas por LFFI-
6-UD Y LFFI-7-UD.
Los licenciados en física en formación inicial de la UD que tienen una concepción
de la situación energética actual desde el apoyo al desarrollo sostenible ADS, también
presentan respuestas a la pregunta sobre las razones que hacen necesario propuestas
educativas relacionadas con la situación energética actual, como un conjunto de problemas
como se evidencia en las siguientes respuestas:
LFFI-10-UD: Principalmente el agotamiento de recursos naturales y explotación excesiva de los
mismos, contaminación y degradación, del medio ambiente con consecuencias irreversibles.
LFFI-15-UD: Causas, como el efecto invernadero, enfermedades respiratorias, la problemática de
los polos y el poco tiempo con que contamos de algunas reservas de combustible.
290
Al igual que en el grupo de LFFI que poseen una concepción DDS, los que tienen
una concepción ADS, reconocen problemas como la contaminación en 2 de 4 respuestas y
el agotamiento de las fuentes de energía en la misma proporción como se evidencia en la
respuesta dada por LFFI-10-UD quien hace mención de los dos problemas y LFFI-15-UD
que hace referencia a los problemas de contaminación y de agotamiento en conjunto,
haciendo referencia al problema de la conservación, como se evidencia a continuación:
LFFI-8-UD: Conservación del medio ambiente. Descentralización del poder político. Costos-
economía (aunque es el menos importante, es donde más les duele y por consiguiente importante).
También coinciden en la falta de protagonismo de los ciudadanos que en este caso
se refiere la falta de información como bien lo específica:
LFFI-12-UD: Plantear cursos informativos en plantas de producción. Informar mediante los medios
de comunicación.
Sin embargo, a diferencia de la concepción DDS, emergen problemas como la
descentralización del poder político y los costos económicos mencionados por LFFI-8-UD
y problemas como la salud pública y el calentamiento global enunciados por LFFI-15-UD.
Problemas que sin duda alguna una persona que conoce las propuestas relacionados con el
desarrollo sostenible hacen parte de la situación energética actual. Es interesante ver como
se habla de la descentralización de lo político, haciendo referencia a que los ciudadanos
pueden actuar en la situación energética actual más que referirse a una disposición de los
proveniente de un alto gobierno, como se ratifica en las respuesta que le dio LFFI-8-UD a
la pregunta por la intenciones formativas que tendría si participara en propuesta educativas
relacionadas con ésta situación:
291
LFFI-12-UD: Socializar o mostrar a la mayor cantidad de personas, los actuales procedimientos a
la hora de explotar los recursos naturales; dando a conocer los efectos de los mismos en el medio ambiente y
contrastarlo con las leyes. Incentivar el uso de transportes que no dependen del combustible fósil.
Concientizar por medio de un contraste con el pasado (clima, fauna, contaminación)
Ahora bien, de alguna manera los problemas sobre salud pública y calentamiento
global tienen que ver con problemas de contaminación, pero de manera específica se centra
en la contaminación del aíre que quien conoce y apoya el desarrollo sostenible sabe que es
uno de los problemas más mencionados y tratados en la actualidad cuando a la situación
energética se refiere.
Los licenciados en física en formación inicial de la UD que tienen una concepción
de la situación energética actual basada en una crítica al desarrollo sostenible CDS, también
se evidencia que las respuestas sobre la pregunta referida a las razones que hacen necesario
desarrollar propuestas educativas relacionadas con la situación energética actual, están
constituidas por conjunto de problemas haciendo referencia a una problemática, como se
puede evidenciar en las siguientes respuestas:
LFFI-13-UD: Calentamiento global. Contaminación generando enfermedades. Capitalismo.
LFFI-16-UD: Es necesario desarrollar estas propuestas ahora ya que el impacto es notorio y aún
hay tiempo de solucionarlo. Se debe informar porque la gente no sabe no conoce la problemática..
También, se hace referencia como en las otras dos concepciones a problemas como
la falta de protagonismo de los ciudadanos, referidos a la falta de información como lo hace
LFFI-16-UD o la falta de conciencia como lo enuncian:
LFFI-2-UD: La falta de conciencia social en cuanto a la problemática y los problemas a futuro que
esto conlleva.
292
LFFI-3-UD: En primer lugar el desgaste del medio ambiente y como se sigue deteriorando este para
obtener la energía necesaria para dar continuidad a los procesos industriales que sostienen el sistema
económico. En segundo lugar, la falta de conciencia de la población en general acerca de lo anterior. Esto
en general.
De la misma manera se evidencia en estas respuestas una mención a problemas de
contaminación, salud pública y calentamiento global. Sin embargo, a diferencia de las otras
dos concepciones emerge un nuevo problema que se enuncia como capitalismo, el cual
hace referencia a la degradación ambiental, agotamiento de las fuentes de energía,
contaminación que genera suplir las necesidades energéticas que demanda la economía
capitalista al menos así lo manifiesta LFFI-13-UD y lo hace más explícito LFFI-3-UD, de
la misma manera que lo hace LFFI-11-UD a continuación:
LFFI-11-UD: Las razones radican en que la población en totalidad está sujeta a los procesos de
industrialización del capitalismo, donde solo se busca explotar sin conciencia los recursos naturales; por lo
tanto es necesario el desarrollo de dichas propuestas que concienticen a la población sobre un cambio
radical de la estructura económica en el marco de la geopolítica actual.
En términos generales, si bien existe coincidencia entre los tres grupos de
licenciados en física en formación inicial de la Universidad Distrital en relación a los
niveles de acuerdo sobre los problemas que se presentan en el cuestionario tipo Likert.
Además hay concomitancia al reconocer que no se trata de un problema trivial, ni aislados
sino de un conjunto de problemas que configuran una problemática energética, como se
evidencia también en las respuestas que dan sobre las razones que hacen necesaria el
desarrollo de propuestas educativas en relaciona situación energética actual. Este tipo de
coincidencia no quieren decir que no haya diferencias en la manera de concebir la situación
energética actual, lo que esto representa la idea de problemática es un común denominador
293
entre las diferentes concepciones, que sea donde se ubique como crítico, defensor o
desconocedor del desarrollo sostenible, ésta es reconocida.
Ahora bien, las diferencias comienzan a marcarse en el tipo de problemas que se
consideran para configurar dicha problemática energética. Por un lado, los que conciben la
situación energética actual desde el DDS, incluyen problemas que las otras no incluyen
como son la sobrepoblación, y la falta de usos de tecnologías sociales, por su parte, los que
se mueven desde la concepción ADS incluyen problemas como la descentralización de
poder político favoreciendo la participación política de las ciudadanos, también empiezan
aparecer problemas como el calentamiento global y de salud pública que en DDS no
aparecen pero que se comparte con los que tienen una concepción CDS la cual se
caracteriza por incluir el problema del capitalismo como mayor causante de la degradación
ambiental.
Soluciones que identifican los licenciados en física en formación inicial de
la Universidad Distrital
Frente a las soluciones que los licenciados en física en formación inicial de la
Universidad Distrital, se comienzan a encontrar diferencias que se enmarcan en cada una de
las concepciones sobre la situación energética actual identificadas en el marco del
Desarrollo sostenible.
Una primera diferencia se nota en reconocer las energías alternativas como una
solución energética. Aquí los LFFI de la Universidad Distrital que tienen una concepción
sobre la situación energética actual desde la crítica al desarrollo sostenible (CDS)
manifiestan claramente su desacuerdo con que las políticas energéticas en Colombia
apoyan el usos de las fuentes alternativas de energía con un 100% además están de acuerdo
294
con que en el desarrollo científico y tecnológico de la energías alternativas es la única
solución a la problemática energética a nivel mundial, con un 80%, lo que permite plantear
que en esta concepción se tiene una confianza grande en los desarrollos científicos y
tecnológicos que en el país no se apoyan.
Tabla 33: Reconocimiento de los LFFI de la UD del papel de las energías alternativas como soluciones en la
situación energética actual. A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No sabe.
Afirmaciones referidas a
soluciones energéticas
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS
Frente a la problemática
energética actual, el desarrollo
científico y tecnológico de las
energías alternativas, es la única
solución a nivel mundial.
60% 20% 20% 88% - 12% 50% 33% 17%
Las políticas energéticas en
Colombia fomenta el uso de
fuentes alternativas de energía
40% 40% 20% - 100% - 8% 50% 42%
Por su parte, los LFFI de la Universidad Distrital que tienen una concepción sobre la
situación energética actual desde el apoyo al desarrollo sostenible (ADS) presentan un
tendencia, contraria a la concepción anterior, ya que dicen, de manera moderada, estar de
acuerdo con que las políticas energéticas en el país si apoyan el fomento de las fuentes
alternativas de energía, con un 50%, aunque un 25% se manifiesta en desacuerdo y el otro
25% dice no saber. Además, si bien se muestran con tendencia de considerar que el
desarrollo científico y tecnológico de las energías alternativas son la única solución para
hacer frente a la problemática energética a nivel mundial con un 75%, el otro 25% se
manifiesta en desacuerdo planteando la posibilidad de considerar otro tipo de soluciones
más allá del desarrollo científico y tecnológico de la energías alternativas.
Por otra parte, los LFFI de la Universidad Distrital que conciben la situación
energética actual desde el desconocimiento del desarrollo sostenible DDS, se mueven entre
el desconocimiento con un 43% y el desacuerdo con otro 43% frente a la idea que la
295
políticas energéticas en el país fomenta el uso de la fuentes alternativas de energía, lo que
plantea que así como desconocen las propuestas de desarrollo sostenible también
desconocen las políticas energéticas del país y frente a los que se manifiestan en
desacuerdo, difícilmente se podría afirmar que realmente las conocen porque las políticas
energéticas actuales se enmarcan en el desarrollo sostenible, entonces no se sería coherente
decir que están en desacuerdo con algo que dicen que desconocen. Por lo tanto, se asume
que los LFFI de la UD que poseen esta concepción (DDS) desconocen las políticas
energéticas. En relación a considerar el desarrollo científico y tecnológico de la energías
alternativas como la única opción para hacer frente a la problemática energética, también se
marca un desconocimiento más alto que en las anteriores con un 26%, se plantea más la
tensión entre considerarlas como única solución con un 57% y dar la posibilidad de otras
soluciones con un 14%, la tendencia que marca el desacuerdo y el no saber frente al
acuerdo permite pensar que quienes se mueven en esta concepción (DDS) son más dados a
pensar otras soluciones diferentes a las energías alternativas sin descartarlas, así se
evidencia en las respuestas que dan quienes dicen no saber al respecto, pero cuando se les
pregunta por los aspectos a desarrollar en procesos educativos en relación a la situación
energética dicen:
LFFI-1-UD: La generación de energía desde la casa. El cuidado del medio ambiente. La reducción
de gastos.
LFFI-6-UD: Desarrollo desmedido de la tecnología. Modelos alternativos a las energías fósiles.
Reciclaje como una alternativa para la gente del común.
Aquí se aprecia que se mencionan otras soluciones por medio de las cuales se podría
hacer frente a la problemática energética como es la reducción de gastos, el reciclaje, de
hecho se pone en tela de juicio el crecimiento desmedido de la tecnología.
296
También se hace evidente que quienes no están de acuerdo con considerar las
energías alternativas la única solución no es que las descarten sino que son prudentes en sus
selecciones consideran otros elementos como se evidencia cuando dan respuesta a las
intenciones formativas que tendría al desarrollar procesos educativos en relación a la
situación energética actual, como se ve a continuación:
LFFI-7-UD: Investigar y conocer mejor los tipos de energías que podemos utilizar para mejorar el
problema del uso de la energía tradicional y además me gustaría tener gran claridad acerca de los pros y
contras de los usos de estas energías, enfocar en energía solar y llegar a construir un panel solar.
En términos generales, se puede inferir que los LFFI de la concepciones CDS y
ADS han pasado por clases donde se han presentado los desarrollos científicos y
tecnológicos como las únicas soluciones a la problemática energética, como bien se explica
en el capítulo dos de este trabajo, y se evidencia en afirmaciones dadas por quienes están de
acuerdo dicen que lo que saben sobre la situación energética actual la trabajaron clases
tomadas en la universidad o han escuchado que se trabaja, como se puede apreciar en la
respuestas a la pregunta ¿Qué experiencias construidas en la universidad ya sea en clases o
actividades extra-clases (eventos, congresos, conferencias, campañas sobre cuestiones
energéticas) han sido más significativas para afrontar este tipo de trabajo, esto es, adelantar
procesos educativos relacionados con la situación energética actual? Que se presentan a
continuación:
LFFI-5-UD: Clase de energías alternativas. Conferencias en la Universidad Autónoma. Clase de
física moderna y epistemología de la física. Charlas con diferentes profesores en la universidad
LFFI-14-UD: Existe una electiva conocida como energías alternativas, no la he visto, además existe
un grupo que trata sobre este tipo de fluctuaciones energéticas, pero inclinados a la concienciación y
cuidado del medio ambiente mas no de conocimiento sobre energías alternativas..
297
Además, que se considere el desarrollo científico y tecnológico de la energías
alternativas una única solución frente a la problemática energética es una situación
preocupante porque deja por fuera otro tipos de soluciones relacionado con lo ético (López
Alcantud, Gil Pérez, Vilches, & González, 2006). Lo que llevaría proponer que clases como
energías alternativas no se reduzcan al estudio del desarrollo científico y tecnológico fuera
de los contextos sociales, culturales y éticos en el que se desarrolla la situación energética
actual.
Otra de las soluciones son los agro-combustibles que si bien no se consideran como
una energía alternativa, porque, como se dijo en el segundo capítulo de este trabajo, es una
solución científica y tecnológica que no necesariamente resulta tan eficaz ni legítima en los
distintos contextos sociales. Si es una solución que se ha desarrollado fuertemente en el
país en los últimos diez años, de hecho, la Ley 697 de 2001 comienza a fomentar el uso
racional y eficiente de la energía (URE) y promueve la utilización de energías alternativas,
en el marco de un desarrollo sostenible, pero según Prias (2009) ha habido una desatención
casi total a las fuentes no convencionales de energía, debido a que durante el periodo
(2001-2009) se concentraron los esfuerzos en promover los agro-combustibles.
Al respecto, los LFFI de la UD que manifiestan una concepción la situación
energética actual desde el apoyo del desarrollo sostenible (ADS) presentan una tendencia
con un 62% en promedio de no saber si los agro-combustibles son una opción para el
transporte o para el desarrollo de los campesinos en Colombia. Lo que contrasta con lo que
manifiestan estudiantes con concepciones CDS y DDS que contrario a desconocer al
respecto se manifiestan igualmente en acuerdo o desacuerdo (Ver tabla 34) indicando que
lo que hay es una tema en discusión en el cual no han habido acuerdos que permitan tomar
298
una posición clara. Lo que implica que deben suscitar acciones que promuevan la discusión
sobre la pertinencia de los agros combustibles en la situación energética actual.
Tabla 34: Reconocimiento de los LFFI de la UD sobre los agro-combustibles como solución en la situación
energética actual. A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No sabe.
Afirmaciones referidas a
soluciones energéticas
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS
La producción de agro-
combustibles, en Colombia, es
la mejor opción para el
desarrollo económico de los
campesinos.
- 40% 60% 38% 51% 11% 25% 50% 25%
La producción de agro-
combustibles es la mejor
opción energética para el
problema del transporte
20% 40% 40% 26% 63% 11% 34% 33% 33%
Promedio Total - 37% 62% 50% 40% 10% 50% 36% 14%
En relación al uso del gas natural para uso domiciliario es decir para cocinar,
calefacción y calentamiento de agua y para uso vehicular como combustible, como se
explicó en el segundo capítulo de este trabajo según el IPCC es una fuente de energía de
transición en tanto que emite menos cantidad de gases de efecto invernadero y demás
contaminantes como el material partículado (PM10 entre otros) que se generan en la
combustión de combustibles derivados del petróleo como la gasolina corriente y el diesel.
Además, resultaba más ecológico usarlo en suplir un conjunto de necesidades energéticas
específicas que quemarlo o simplemente expulsarlo a la atmosfera en los pozos de petróleo
donde se encontraba. De la misma manera por el hecho de hacer un uso directo de su
potencial energético resulta más eficiente en tareas como calentar agua o generar
calefacción ambiental, que usar electricidad así provenga de hidroeléctricas, y mucho más
si provienen de termoeléctricas porque además reduciría las emisiones de GEI. Sin
embargo, como nos muestra la Ministerio de Minas y Energía en Colombia (2013) la
299
energía eléctrica provienen un 80% de hidroeléctricas lo que el argumento de la reducción
de GEI no es tan precisa, aunque si resulta más eficiente.
Tabla 35: Reconocimiento del uso del gas natural vehicular y domiciliario como una solución adecuada en la
situación energética actual., por parte de los LFFI de la UD.
Afirmaciones referidas a
soluciones energéticas
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS
El uso de gas natural vehicular, en
Colombia, es la mejor opción para
reducir los efectos contaminantes
del uso de gasolina
40% 40% 20% 38% 62% - 25% 42% 33%
El uso de gas natural domiciliario,
en Bogotá, reduce las emisiones
de gases de efecto invernadero
40% 20% 40% 38% 25% 38% 17% 16% 67%
Usar gas natural domiciliario es
más eficiente energéticamente que
usar electricidad.
20% 60% 20% 25% 25% 50% 33% 17% 50%
Promedio Total 42% 40% 17% 27% 40% 33% 38% 29% 33%
Los licenciados en física en formación inicial de la UD que tienen una concepción
de la situación energética actual mediada por el ADS frente la pertinencia de usar o gas
natural se muestra opiniones claramente divididas, pues un 42% en promedio se muestra de
acuerdo y un 40% en promedio se muestra en desacuerdo, lo que indica que considerar el
gas natural una solución energética es un tema de actual discusión donde hay posturas
claramente diferenciadas. Es de notar, que la discusión se radicaliza cuando se hace
referencia al gas natural vehicular donde efectivamente la reducción de contaminantes es un
hecho y se muestra mayor incertidumbre en el caso del uso domiciliario a pesar su uso está
mucho más generalizado en lo cotidiano.
En el caso de los de la concepción de la situación energética actual desde la CDS,
aunque se muestra una tendencia al desacuerdo con un 40% en promedio mostrando una
tendencia más clara con un 60% al desacuerdo cuando se refiere a que el usos de gas
natural es menos contaminante que usar gas en lo vehículos, situación que preocupa porque
300
efectivamente no es así como se explicaba en el capítulo dos de este trabajo. También se
logra evidenciar que hay un desconocimiento en relación a la incidencia de su uso con un
33% en no se sabe en promedio, especialmente cuando se refiere a su uso domiciliario
especialmente al determinar si es o no más eficiente que usar electricidad. Los que se
ubican en la concepción CDS, conocen muy poco sobre la incidencia del gas natural como
fuente de energía.
Los LFFI de la UD que se mueven en una concepción DDS a diferencia de las otras
dos posee una tendencia más a conocer sobre la eficiencia del gas natural pues un 43%
dicen estar de acuerdo con que usar gas natural es más eficiente que electricidad para
calentar agua. Sin embargo, desconocen si el uso de gas natural domiciliario reduce las
emisiones de GEI con un diciente 57% y un 29% en acuerdo frente a un exiguo 14% en
desacuerdo, como ya se explicaba en el capítulo dos de este trabajo, la emisiones de GEI no
se reducen en el uso de gas en el hogar porque lo usos que allí se hacen reemplaza un gasto
de energía eléctrica que en un alto porcentaje depende de hidroeléctricas las cuales no
emiten GEI lo que si hace la combustión del gas natural, entonces en vez de reducir
aumentan las emisiones, aunque energéticamente sea más eficiente. También se plantea una
discusión en el uso de gas vehicular pues para un 43% es la mejor opción pero otro 43% no
lo es para reducir los efectos contaminantes del uso de la gasolina aquí los que están de
acuerdo con esta afirmación desconocen que hay mejores opciones como el uso de
vehículos eléctricos o con base de hidrogeno y lo que están en desacuerdo pueden estar
considerando este tipo de soluciones, como se puede verificar en las respuestas que dieron
en el taller cuando se preguntó por los aspectos a trabajar en un propuesta educativa sobre
la situación energética actual, como las respuesta ya presentada anteriormente de LFFI-6-
301
UD donde dice que se deben buscar alternativas a los combustibles fósiles o de respuestas
como:
LFFI-4-UD: La producción de energías alternativas. La minimización de los usos de energías
contaminantes.
LFFI-9-UD: Efecto invernadero. Propuestas actuales en cuanto a energías se refiere.
LFFI-14-UD: Problemas de gases y su aplicación en el hogar y la movilidad, sus efectos y las
alternativas para poder hacer una compresión según la vida diaria.
La eficiencia energética de artefactos tecnológicos, es otra de las soluciones que se
puso a consideración, es notorio las coincidencias que se presentan en este caso en las tres
concepciones pues un 75% en promedio están de acuerdo con que la eficiencia energética,
de artefactos y procesos tecnológicos, es una medida necesaria pero insuficiente para hacer
frente a la problemática energética actual. De la misma manera las tres concepciones
comparten su desacuerdo con un 73% en promedio que el uso de electrodomésticos de bajo
consumo energético es una medida suficiente para enfrentar la problemática energética. Lo
anterior implica que la eficiencia energética se reconoce como una solución necesaria pero
que es insuficiente por sí misma, lo que abre la posibilidad a pensar y proponer otras
soluciones como bien se planteó en el capítulo 2 del presente trabajo.
Tabla 36: Reconocimiento de la eficiencia energética como una solución necesaria pero insuficiente en la
situación energética actual por parte de los LFFI de la UD.
Afirmaciones referidas a
soluciones energéticas
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
La eficiencia energética, de
artefactos y procesos
tecnológicos, es una medida
necesaria pero insuficiente para
hacer frente a la problemática
energética actual.
60% 20% 20% 88% - 12% 58% 8% 34% 75%
302
El uso de electrodomésticos de
bajo consumo energético es una
medida suficiente para enfrentar
la problemática energética.
20% 80% - 25% 75% - 8% 83% 8% 73%
La exportación de petróleo y carbón como opción para el desarrollo económico de
Colombia, es otra de las soluciones a la problemática energética que se pone a
consideración, en términos generales las tres concepciones en un 82% están desacuerdo con
esta afirmación, sin embargo, existe alguna diferencias entre concepciones.
Tabla 37: Reconocimiento de la necesidad de seguir exportando petróleo y carbón para el desarrollo
económico del país como una solución no adecuada por parte de los LFFI de la UD
Afirmaciones referidas a
soluciones energéticas
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
Es necesario seguir exportando
petróleo y carbón en las
actuales condiciones, para que
Colombia se desarrolle
económicamente.
- 80% 20% 12% 88% - - 83% 17% 82%
Un caso visible de diferencia la marca la concepción CDS pues todos lo que se
mueven desde ésta se manifestaron en un 100% totalmente en desacuerdo de manera
unánime y contundente mucho más que lo que de la concepción DDS que si bien un 57%
dijo estar totalmente en desacuerdo un 14% dijo estar en desacuerdo de manera menos
contundente y un 29% dijo no saber al respecto. Y estas dos concepciones resultan siendo
más contundentes que las que se enmarcan en el ADS quienes tan solo un 25% dijo estar
totalmente de acuerdo un 50% de acuerdo y un 25 dijo no saber. Lo que plantea que de
manera más clara y contundente la concepción CDS antepone el cuidado ambiental sobre
el desarrollo económico.
303
El papel de la educación energética en la situación energética actual
reconocida por los licenciados en física en formación inicial de la UD
Dentro de las posibles soluciones a la problemática que enmarca la situación
energética actual, se puso a consideración un conjunto de afirmaciones en un cuestionario
tipo Likert y se desarrolló un taller donde se propuso de manera hipotética que cada LFFI
de la UD participaría en un proceso de educación sobre la situación en mención, con base
en esto dos instrumentos se pudo establecer ciertos elementos comunes y diferenciadores
entre las concepciones que se tiene sobre la situación energética actual.
Tabla 38: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD de la educación energética como una solución
necesaria en la situación energética actual
Afirmaciones referidas a la
educación como solución
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
La problemática energética
plantea la necesidad de una
educación energética de los
ciudadanos
100% 88% 12% 100% 93%
Una coincidencia evidente es que el 93% en promedio manifiestan su acuerdo con
que la problemática que encarna la situación energética actual plantea la necesidad de una
educación energética, esto significa que la educación energética una educación favorezca la
complejización de la comprensión y acción de los ciudadanos frente a la situación
energética actual se considera una necesidad por los problemas que cada uno ha
identificado como elementos de la problemática energética, inclusive quien manifiesta
estar en desacuerdo, al revisar las respuestas que dio en el taller no ratifica su desacuerdo o
por lo menos no tiene elementos para argumentar a su favor, por el contrario se evidencia la
necesidad de una educación frente a los procesos energéticos, es el caso de una parte de la
respuesta que da a la pregunta sobre las razones que harían necesaria una educación sobre
la situación energética actual, donde contesta:
304
LFFI-16-UD: Se debe informar porque la gente no sabe no conoce la problemática.
Aunado a lo anterior se encuentra la respuesta que da a la pregunta sobre las
intenciones formativas que tendrá dicha propuesta educativa, donde contesta:
LFFI-16-UD: Ir a las comunidades a realizar talleres de formación y de concientización frente a los
procesos energéticos.
Las anteriores respuestas permiten inferir LFFI-16-UD considera necesario
adelantar un procesos educativo alrededor de lo energético lo que contradice su nivel de
desacuerdo con la afirmación en cuestión, lo que permite establecer entonces que todos los
participantes consideran necesario que se adelanten procesos educativos alrededor de la
situación energética actual.
Sumado al reconocimiento unánime de la necesidad de adelantar procesos de
educación energética, está una valoración negativa de los procesos de educación sobre la
cuestiones energéticas donde participan los ciudadanos que conocen los licenciados en
física en formación inicial de la Universidad Distrital ya que un 77% en promedio dice
estar en desacuerdo con la afirmación que dice que dichos proceso educativos son
adecuados (ver tabla 7), frente a esta valoración la coincidencia de la tres concepciones es
evidente. Adicionalmente quienes se mueven en las concepciones ADS y DDS, con un 75%
en promedio dicen que la formación recibida por los licenciados en física no es adecuada
para orientar procesos de educación energética, lo que ratifica la necesidad de adelantar
este tipo de procesos educativos. Sin embargo, los que comparten la concepción CDS
plantean una polarización al respecto pues un 60% dicen que no están siendo bien formados
mientras que el 40% restante dicen que si están siendo formados de manera adecuada.
305
Tabla 39: Reconocimiento de los LFFI de la UD sobre lo adecuado de los procesos de educación en relación
a lo energético en Bogotá.
Afirmaciones referidas a la
educación como solución
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
Los procesos de educación
sobre el uso de la energía en la
que participan los ciudadanos
bogotanos, son adecuados para
que hagan frente a la
problemática energética actual.
20% 80% - 25% 75% - 8%
66% 25% 77%
Los licenciados en física están
siendo formados de manera
adecuada para orientar
procesos de educación
energética de los ciudadanos.
20% 80% - 25% 75% - 8% 84% 8%
Las empresas
comercializadoras de energía,
en Bogotá, adelantan procesos
de educación energética
adecuados.
- - 100% - 63% 37% - 67% 33%
Al revisar las respuestas dadas en el taller, particularmente de la pregunta que
refiere a la a que grupo de profesionales llamaría para conformar el equipo que orientará los
procesos de educación energética, por quienes se manifiestan en acuerdo como LFFI-13-
UD, se puede apreciar que no convoca licenciados en física, aunque hace referencia a un
pedagogo pero en su mayoría son profesionales de las ciencias básicas o ingenieros pero no
licenciados, como puede apreciarse en su respuesta:
LFFIU-13-UD: Físico, desarrollo de tecnologías y teorías prácticas. Químico, sus conocimientos y
modelos. Biólogo, sus conocimientos. Pedagogo, generador de procesos. Ingeniero forestal, aportaría a
generar propuestas. Publicista, divulgación. Matemático, optimiza procesos. Ingeniero ambiental y sicólogo.
Este tipo de respuesta en principio más que ratificar un reconocimiento de la labor
de licenciados en física y asumir que está siendo bien formado, está mostrando todo lo
contrario porque no se convoca lo que implicaría una falta de reconocimiento basado en el
hecho de no considerar que está siendo bien formado. Lo contrario, sucede, al revisar las
306
respuestas das por el LFFI-16-UD quien si convoca licenciados en física como se puede
apreciar en sus respuestas:
LFFI-16-UD: Licenciado en física y químico, son conscientes de la problemática. Geólogo e
ingeniero ambiental, saben cómo disminuir el impacto. Ingeniero de minas y metal, conoce sobre
explotación. Biólogo, conoce el medio. Antropólogo, sabe llegar a las comunidades.
Sin embargo, esta forma de reconocer a los licenciados en física al ser convocados
no resulta siendo una evidencia contundente frente a la valoración de su proceso de
formación por lo menos si dicho proceso es adecuado para orientar procesos de educación
energética, ya que algunos de los que dan una valoración negativa al proceso de formación
igual convocarían licenciados en física, como se puede apreciar en algunas respuestas dadas
al respecto:
LFFI-11-UD: Tres licenciados en física que comprendan matemáticamente la estructura del
universo e inclusive de instrumentos de transformación. Tres licenciados en biología, porque conocen la
estructura medioambiental, ayuda a estructurar la conciencia acerca de la misma. Tres ingenieros
mecánicos, porque son capaces de generar la maquinaria para implementar en el ambiente a cuidar. Tres
licenciados en química, porque conocen a cabalidad la estructura química de los instrumentos contaminantes
y no contaminantes. Tres economistas, conocen las estructuras económicas de la sociedad por lo tanto, ellos
pueden explicar las falencias del modelo actual.
LFFI-1-UD: Dos licenciados en física, físicos o ciencias naturales, para especificar el modelo de
generación de energía. Dos matemáticos o economistas para el cálculo de gastos y costos de proyecto. Tres
profesionales relacionados con ciencias sociales para el estudio de población que afecta y difusión del
proyecto. Tres ingenieros para la fabricación de equipos y programas para difusión.
Adicionalmente, al consultar sobre lo adecuado de los procesos educativos
alrededor de lo energético, adelantados por las empresas de energía en Bogotá, como se
puedo evidenciar en el capítulo dos del presente trabajo (CODENSA, 2013; CODENSA,
307
2012; Gas Natural Fenosa, 2010; Ecopetrol, 2013; Ecopetrol, 2008; Fundación Grupo de
Energia de Bogotá, 2013; Ministerio de Minas y Energia de Colombia, 2013), a pesar de su
existencia la tendencia clara es a un desconocimiento, ya que de manera coincidente
quienes se mueven en las concepciones ADS y DDS en un 100% dicen no saber al respeto,
mientras que CDS un 60% dice no saber un 40% dice que dichos procesos no son
adecuados, aunque en el taller no se evidencia ninguna mención al respeto. Frente a lo
anterior, queda claro entonces, que si bien existen propuesta de educación adelantadas por
las empresas de energía a nivel regional y nacional, los licenciados en física no las conocen,
lo que indica que para poder valorarlas, aprender de estas y fortalecer los procesos de
formación de los licenciados en física para que puedan adelantar procesos de educación
energética se hace necesario que estas hagan parte de su procesos de formación y que estas
se conviertan en objetos de estudio desde una mirada crítica.
Otro aspecto que ha servido como diferenciador entre las concepciones que tienen
los licenciados en física en formación inicial de la Universidad Distrital sobre la situación
energética actual, ADS, CDS y DDS, se refiere a la manera como se reconoce la relación de
la educación con el desarrollo sostenible asociando este tipo de desarrollo, como se explicó
en el segundo capítulo de este trabajo, a un perpetuador del modelo económico capitalista.
Tabla 40: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD de la relación entre el desarrollo sostenible y el
sistema económico capitalista
Afirmaciones referidas a la
educación como solución
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
Las propuestas educativas, en
relación a lo energético,
enmarcadas en el desarrollo
sostenible lo que hacen es
perpetuar el modelo
económico capitalista.
100% 50% 50% 50% 8% 42%
308
Se puede apreciar que los LFFI de la UD que se mueven en una concepción ADS
están totalmente de acuerdo con un 100% con que las propuestas educativas relacionadas
con cuestiones energéticas enmarcadas en el desarrollo sostenible perpetúan el modelo
económico capitalista, ahora bien esta asociación se entiende como positiva porque se
asume que el modelo económico no es el problema sino hacer una extracción de recursos
bajo el cuidado del ambiente, reduciendo el consumo, mejorando la eficiencia, políticas y
leyes adecuadas pero no procurando un cambio de economía, así se ve de manera explícita
en las respuestas que dan el taller a la pregunta sobre los aspectos que trabajarían en las
propuestas de educación energética, así:
LFFI-8-UD: Cantidad de recursos existentes- tasa de cambio anual de los mismos. Tiempo de
duración bajo la misma tasa. Efectos en el medio ambiente. Leyes para la extracción de recursos naturales.
Posibles formas de reducir el consumo.
LFFI-10-UD: educación básica en normas sociales y comportamiento, conocimiento de eficiencia y
daños que puede acusar cualquier recurso, aprovechamiento y mayor eficiencia de materiales y recursos,
manejo económico.
LFFI-15-UD: Fuentes de energía que respeta el ambiente y la elaboración. Manuales de estas
máquinas cuidado con el medio ambiente y explotación generosa de los recursos.
En una tendencia similar los LFFI de la UD que se clasifican en una concepción
DDS que se muestran 100% de acuerdo con la afirmación en cuestión, si bien manifiestan
que no saben si la propuestas enmarcadas en el desarrollo sostenible sean las más
adecuadas para hacer frente a la problemática energética en el país, al considerar que las
propuestas educativas enmarcadas en este tipo de desarrollo lo que hacen es perpetuar el
modelo económico capitalista, implica entonces que más que un problema de
desconocimiento total se trata de un desconocimiento relativo, es decir sobre algunas cosas
309
del desarrollo sostenible, porque su claridad y contundencia para afirmar su acuerdo se
refuerza por su preocupación por medir el impacto económico que tendrían las propuestas
para hacer frente a la problemática energética, así queda evidente cuando hace referencia en
el taller al tipo de profesionales que convocarían a conformar el equipo que orientaría una
propuesta de educación energética, en tanto que muchos invitarían economistas o
administradores, como se puede apreciar en sus respuestas:
LFFI-1-UD: Dos matemáticos o economistas para el cálculo de gastos y costos de proyecto.
LFFI-6-UD: Economista para que determine la viabilidad del proceso.
LFFI-9-UD: Economista, que mida el impacto económico de las propuestas.
LFFI-14-UD: Administración ambiental, conocer alternativas y presupuestos.
Ahora bien la concepción DDS se basa en un desconocimiento relativo, que puede
moverse en apoyar el desarrollo sostenible, criticarlas o desconocerlas parcial o totalmente
por ende es aceptable que estén de acuerdo con este tipo de afirmaciones desde una mirada
del apoyo al desarrollo sostenible perpetuador del modelo económico capitalista.
Lo contrario sucede con los que se clasifican en la concepción CDS en tanto que un
60% se muestra en acuerdo con que las propuestas en educación sobre cuestiones
energéticas enmarcadas en el desarrollo sostenible perpetúan el modelo económico
capitalista, al estar de acuerdo lo hacen de manera de crítica haciendo una valoración
negativa considerando que este tipo de propuestas no son adecuados, así lo ratifican en sus
respuestas dadas en el taller, que como se veía anteriormente uno de los problemas que
identifican estos estudiantes es el capitalismo en tanto que lo consideran una causa del
deterior ambiental, además ratifican su posición en respuestas dadas sobre el tipo de
profesionales que convocarían también invitan economistas pero para dar cuenta de las
310
falencias del modelo económico capitalista, como bien lo expone en su respuesta uno de los
estudiantes:
LFFI-11-UD: Tres economistas, conocen las estructuras económicas de la sociedad por lo tanto,
ellos pueden explicar las falencias del modelo actual.
En términos generales, los licenciados en física en formación inicial de la
Universidad Distrital, clasificados en tres concepciones diferentes sobre la situación
energética actual, coinciden en asegurar que el carácter de problemática que se había
identificado anteriormente y de las soluciones que se habían reconocido la educación
energética es otra solución necesaria , en tanto que consideran que las existentes son
inadecuada incluyendo la forma en la que están siendo formados como licenciados en
física, además que desconocen los procesos de educación que adelantan las empresas de
energía a nivel regional y nacional y que se marcaron diferencias en considerar las ´puestas
de educación en el marco del desarrollo sostenible así esto implique perpetuar el modelo
económico capitalista, en tanto que para las concepciones ADS y DDS este tipo de
propuestas es adecuado en tanto que el problema no radica en el modelo económico
capitalistas mientras que para la concepción CDS este tipo de propuestas educativas son
inadecuadas porque uno de los problemas es precisamente este tipo de modelos
económicos.
El papel de los ciudadanos en la situación energética actual reconocida
por los licenciados en física en formación inicial de la Universidad Distrital
La mirada que tienen los licenciados en física en formación inicial de la Universidad
Distrital sobre el papel que juegan los ciudadanos en la situación energética actual se
diferencia moderadamente entre las tres concepciones.
311
Tabla 41: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD del papel de los ciudadanos en la situación
energética actual.
Afirmaciones referidas al
papel de los ciudadanos en
la situación energética
actual
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
La problemática energética
solo la pueden resolver
especialistas y no los
ciudadanos del común
100% 100% 25% 75% -
Los ciudadanos colombianos
deben estar ajenos a las
cuestiones energéticas
20% 80% 100% 100% -
Los LFFI de la UD que se clasifican en la concepción CDS de manera contundente
con un 100% manifiestan que los ciudadanos deben ser protagonistas en la situación
energética actual, en tanto que consideran que pueden ayudar a resolver la problemática
energética y que no solo es papel de los especialistas hacerlo y que por lo tanto no pueden
estar ajenos a las cuestiones energéticas.
Aunque con una coincidencia aceptable las concepciones ADS y DDS con la
concepción CDS, muestran diferencias leves, en considerar el protagonismo de los
ciudadanos. Por un lado, en las concepciones ADS hay un estudiante que considera que
deben estar ajenos a las cuestiones energéticas, al revisar las respuestas dadas al taller se
comprender esta posición en tanto que si bien considera que todas las personas deben
participar en proceso de educación debe hacerse para cambiar su comportamiento más que
para participar en la búsqueda de soluciones, como se puede apreciar en su respuesta la
pregunta sobre qué aspectos trataría en una propuesta de educación energética:
LFFI-10-UD: Educación básica en normas sociales y comportamiento
Además, su mirada sobre la limitación de la participación de los ciudadanos se ve
inclusive en la manera que conforma el equipo de trabajo para orientar una propuesta en
educación energética, y las justificaciones que da apara cada profesional, así:
312
LFFI-10-UD: Físico, podría buscar eficiencia en procesos naturales. Químico, podría buscar
soluciones de combustibles. Geólogo, estudiaría causas y efectos de explotación. Biólogo, determinaría
afecciones a la biodiversidad. Ingeniero ambiental, estudia las problemáticas y soluciones ambientales.
Antropólogo, persona con facilidad de abordar comunidades.
Aquí se aprecia que convoca profesionales en ciencias básicas, ingenieros y en
ciencias sociales, cada uno con tareas definidas de solución, donde no se cuenta la
participación de la población, no se convoca ningún licenciado o pedagogo para hacer
procesos de enseñanza aprendizaje con los ciudadanos.
Por otro lado, en la concepción DDS algunos consideran que la problemática
energética las pueden resolver solo los especialistas y no los ciudadanos, es el caso de
LFFI- 5 y 9- UD, sin embargo, al revisar sus respuestas sobre qué población invitaría a
participar incluye a casi todos, porque LFFI-9-UD excluye a la población con discapacidad
cognitiva, además consideran que el procesos educativo hace referencia informar y acercar
a la población y no a promover acciones por parte de los ciudadanos, como se puede
apreciar en sus respuestas sobre las intenciones formativas que tendrían en sus propuestas
educativas sobre cuestiones energéticas:
LFFI-5-UD: Me parecería bueno, que se usara de buena manera los medios de información, además
en los barrios hacer talleres con el fin de empapar a la gente y además implementarlo en las aulas del
bachillerato
LFFI-9-UD: Acercar las problemáticas energéticas en el mundo, en específico el país, de tal forma
que desde la casa plantean alternativas de usos de la energía.
Si bien LFFI-9-UD hace referencia a las alternativas de uso de energía desde la
casa, estas propuestas son construcción a la luz de lo que proponen los especialistas y no
313
de lo que construyen los ciudadanos interactuando con dichos especialistas, porque se habla
es del uso final y no de la posibilidad de proponer nuevas fuentes o nuevas tecnologías.
El papel de los ciudadanos se muestra, también en la disposición que tiene los
licenciados en física en formación inicial en su papel como ciudadanos de cambiar su nivel
de confort promovido por el consumo inadecuado de la energía. Aquí se puede apreciar que
los de la concepción CDS se muestran con la disposición de cambiar los niveles de confort
para reducir el consumo de energía, aunque tan solo uno estuvo es desacuerdo el LFFI-11-
UD quien, como se puedo apreciar anteriormente planteaba que era necesario cambiar el
modelo económico capitalista porque este modelo tiene falencias y es el causante de la
degradación ambiental, al parecer el confort no lo asocia a un problema de consumo
motivado por el modelo económico capitalista, sino a una condición de bienestar que no
vería afectado por el cambio de dicho modelo económico.
Tabla 42: Reconocimiento de la disposición de los LFFI de la UD de cambiar su nivel de confort para reducir
el consumo de energía
Afirmaciones referidas al papel
de los ciudadanos en la
situación energética actual
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
Es necesario cambiar mi nivel
actual de confort para reducir el
consumo de energía.
80% 20% 88% 12% 59% 24% 17%
De manera coincidente los estudiantes que están clasificado en la concepción ADS,
están de acuerdo con cambiar su nivel de confort al menos eso lo expresa un 75% y al igual
que en CDS tan solo uno se muestra en reticente a este cambio que es el LFFI-10-UD que
como ya se hacía evidente no tiene inconveniente con el modelo económico capitalista
promotor de niveles de confort que resultan hiper-consumista.
De manera menos coincidente con las concepciones anteriores los LFFI de la UD
clasificados en la concepción DDS, no se ve una tendencia clara, en tanto que un 29% dice
314
estar en desacuerdo con bajar los niveles de confort entre ellos se encuentra LFFI-9-UD que
como se hacía evidente considera la problemática energética la deben resolver los
especialista y no los ciudadanos, es decir se busca soluciones que no cambien los niveles de
vida actuales, sumado a él está LFFI-1-UD quien no convoco licenciado en física ni
ciudadanos diferentes a especialistas como profesionales de básicas e ingenieros a
conformar al equipo que orientaría propuestas de educación energética, y que no ev el
capitalismo un problema inclusive apruebe a las propuestas de educación basadas en el
desarrollo sostenible así perpetúen el modelo económico capitalista. Además hay esta
LFFI-4-UD quien dice no saber si se debe o no cambiar el nivel de confort, quien tiene a
ubicarse más en el no cambiar en tanto que su preocupación no es la reducción del
consumo de energía en general sino de reducir solo el consumo de la energía que proviene
de fuentes que contaminan, como queda en evidencia en su respuesta sobre que intenciones
tendría en procesos de educación energética y que aspectos trabajaría, respectivamente
como se muestra a continuación:
LFFI-4-UD: Hacer conciencia sobre el uso de las energías sobre todo de las (que) contaminan.
LFFI-4-UD: La producción de energías alternativas. La minimización del uso de energías
contaminantes.
Si bien un 58% de los LFFI de la UD están de acuerdo con cambiar el nivel de
confort, no se tiene tanta claridad y contundencia como en las otras dos concepciones,
además quien se manifiesta en desacuerdo o no saben, según lo que se expuso
anteriormente, plantea que al hacer frente a la problemática que encarna la situación
energética actual, los ciudadanos deben estar enterados, concientizados pero sus acciones
315
esta limitadas de hecho se infiere que su forma de consumo debe continuar y lo que hay que
hacer es cambiar las fuentes de energía por una que contaminen menos.
Las maneras como son leídos los ciudadanos en términos de su autonomía,
disposición y nivel de confianza para participar, en la situación energética actual, por parte
de los licenciados en física en formación inicial de la Universidad Distrital, las diferencias
son moderadas entre las concepciones.
Tabla 43: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD de la autonomía y confianza en sí mismo para
asumir la responsabilidad de participar en la situación energética actual
Afirmaciones referidas al
papel de los ciudadanos en
la situación energética
actual
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
La única manera que los
ciudadanos se involucren en
hacer frente a la problemática
energética actual, es
imponiendo medidas, como el
aumento de costos de los
servicios de energía
60% 40% 25% 75% 17% 83%
Los ciudadanos colombianos
poseen la autoconfianza
suficiente para asumir la
responsabilidad de hacer
frente a la problemática
energética actual.
60% 40% 88% 12% 8% 84% 8%
Los LFFI de la UD que se clasifican en la concepción ADS presentan una clara
polaridad en sus respuestas, mientras que el 50% dicen estar de acuerdo con que la manera
de involucrar a los ciudadanos es imponiendo medidas como el aumento de los costos en
los servicio de energía el otro 50% dicen estar en desacuerdo. Lo que implica que no hay
una confianza plena en la posibilidad de participación de los ciudadanos en tanto hay que
obligarlos a tomar medidas de reducción del consumo. Lo anterior se ratifica en no
reconocimiento de la autoconfianza de los ciudadanos colombianos para asumir la
responsabilidad de hacer frente a la problemática energética, situación que además, es
generalizada en las otras dos concepciones porque aumenta la el nivel de desacuerdo en
316
esta afirmación como se puede apreciar para ADS con un 80% y DDS con un 72%. En
principio se puede afirmar que si bien se cree necesario que toda los ciudadanos participen
en la situaciones energética actual, no existe una confianza su nivel de responsabilidad para
hacer frente al carácter de problemática de dicha situación lo que al parecer se podría
generar con procesos de educación, sin embargo esta última premisa no se ve tan viable
para los de la concepción DDS que plantean más que en las otras concepciones la necesidad
de obligar a los ciudadanos a involucrarse tomado medidas coercitivas como el, aumento de
costos en los servicios de energía.
La opción de obligar a los ciudadanos a involucrarse por medio de la medida se
matiza levemente en las concepciones CDS con un 60% en desacuerdo pero se hace más
contundente en la concepción DDS con un 71% en desacuerdo.
Concepciones de los licenciados en física en formación inicial de la
Universidad Pedagógica Nacional sobre la situación energética actual
Al analizar el cuestionario tipo likert que se aplicó a un curso se tercer semestre de
30 estudiantes de la licenciatura en física que cursaban termodinámica en la Universidad
Pedagógica Nacional, de la misma manera que en el caso de los licenciados en física en
formación inicial de la Universidad Distrital, se propone clasificar en tres concepciones
sobre la situación energética actual marcadas por su relación con el desarrollo sostenible.
Una concepción que apoya el desarrollo sostenible (ADS), otra que se ubica de manera
crítica al desarrollo sostenible (CDS) y otra que manifiesta no saber o desconocer de
manera relativa sobre el desarrollo sostenible (DDS). Esta clasificación resulta del nivel de
acuerdo, desacuerdo o no saber frente a la afirmación “Las propuestas enmarcadas en el
desarrollo sostenible, son las más adecuadas para hacer frente a la problemática energética
317
en Colombia”. De esta manera, los licenciados en física en formación inicial que estuvieron
totalmente de acuerdo y de acuerdo se clasificaron como aquellos que tienen una
concepción sobre la situación energética actual que apoya el desarrollo sostenible (ADS)
que para este caso corresponden al 17%; los licenciados en física en formación inicial que
se manifestaron en desacuerdo o totalmente en desacuerdo se clasificaron como los que
tienen una concepción sobre la situación energética actual que critica el desarrollo
sostenible (CDS) con un 27% y finalmente, lo licenciados en física en formación inicial que
manifestaron no saber, se clasificaron como aquellos que tienen una concepción sobre la
situación energética actual bajo un desconocimiento relativo del desarrollo sostenible
(DDS) que representan un total del 56%.
Tabla 44: Presenta los licenciados en física en formación inicial de la Universidad Pedagógica Nacional de
acuerdo a la clasificación en las tres categorías que dan cuenta de las concepciones que tienen estos sobre
situación energética actual en relación con el desarrollo sostenible
Concepción de la situación energética
actual
Estudiantes Porcentaje
Desconocimiento del Desarrollo
Sostenible (DDS)
2, 4, 6, 10, 12,1 3, 15, 17,
18, 19, 20, 21, 22, 24, 25,
27, 30
6%
Critica al Desarrollo Sostenible (CDS) 1,3,7,8,14,23,26,29 7%
Apoyo al Desarrollo Sostenible (ADS) 5,9,11,16,28 7%
Problemas identificados por los licenciados en física en formación inicial
de la UPN
Los licenciados en física en formación inicial de la Universidad Pedagógica
Nacional (de ahora en adelante LFFI de la UPN) clasificados en la concepción DDS con un
92% en promedio son los más contundentes en manifestar que en Colombia no se suplen
las necesidades energéticas bajo un cuidado estricto del ambiente, particularmente cuando
se explota, transporta y usa petróleo carbón mineral
318
Tabla 45: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UPN de los problemas que dan cuenta que en
Colombia no se cuida el ambiente cuando se suplen necesidades energéticas. A=Acuerdo, D = Desacuerdo,
NS = No sabe.
Afirmaciones referidas a
problemas energéticos
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS
En Colombia se suplen las
necesidades energéticas bajo
un estricto cuidado del
ambiente.
20% 60% 20% 87% 13% 6% 83% 12%
La explotación, transporte y
uso del petróleo en Colombia
se hace bajó estricto cuidado
del ambiente.
- 100% 13% 74% 13% 100%
La explotación, transporte y
uso del carbón mineral en
Colombia se hace en
condiciones adecuadas para
el ambiente.
20% 80% 13% 62% 25% 94% 6%
Promedio total 10% 80% 7% 10% 70% 20% 92% 8%
Con contundencia un poco más moderada que los clasificados en la concepción
DDS, los estudiantes categorizados en la concepción ADS con un 80% en promedio
manifiestan que no se cuida el ambiente de manera estricta cuando se explota, transporta y
usa petróleo y carbón mineral, y aunque dicen con un 60% que no se hace para suplir
necesidades energéticas en general se muestran menos contundentes al referirse a dicha
generalidad, en este punto hay que tener en cuenta, como se expuso en el segundo capítulo
de este trabajo, que entre las necesidades energéticas se contempla las relacionadas con la
electricidad y en Colombia dicha necesidad se suple en un 80% por hidroeléctricas las
cuales no generan el mismo tipo de degradación ambiental que los combustibles de origen
fósil como el petróleo o el carbón, sin embargo, no se pude perder de vista que la
construcción de represas conllevan afectaciones a los ecosistemas y a las comunidades
igualmente graves, como la extinción, el desplazamiento, entre otras.
Por su parte los LFFI de la UPN clasificados en la concepción CDS muestra un
contundencia más lata en manifestar que en general no se cuida el ambiente de manera
319
estricta cuando se suplen necesidades energéticas, pero resultan menos contundentes al
referirse que no se cuida el ambiente cuando se explota, transporta y usa petróleo y carbón
mineral, de hecho el porcentaje más bajo con un 62% en desacuerdo cuando se afirma que
si se cuida el ambiente en este tipo de actividades referidas al carbón mineral, frente a un
80% de ADS y un 94% de DDS, ubicando un 25% en no sabe, deja ver que para los
clasificados en esta concepción no ha calado las múltiples noticias sobre los problemas
ambientales que ha generado la explotación y transporte de Carbón en Colombia carbón,
expuesto en el segundo capitulo de este trabajo, (Alerta por derrame de crudo en Santander,
2012; Cayeron al mar 300 toneladas de carbón, dice la Drummond, 2013; Derrame de
petróleo afectará humedal Torca, 2012; Emergencia en Barrancabermeja por derrame de
crudo, 2012; Fracasó primer intento de contener derrame de petróleo en el Golfo de
México, 2010). Lo que indicaría la necesidad de un proceso de formación más contundente
al respeto con esta población.
Frente al reconocimiento de problemas energéticos asociados con el cuidado en
particular del agua, referido dicho cuidado a proteger los páramos de la deforestación y
evitar la contaminación y el agotamiento del agua existen coincidencia entre las tres
concepciones especialmente entre la CDS y DDS que con un 88% en promedio asocian que
un afectaciones negativa sobre el agua agudiza la problemática energética, de la misma
manera pero un poco más moderada con un 80% la concepción ADS coincide con esta
postura.
Tabla 46: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UD de los problemas que agudizan la problemática de
la situación energética actual A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No sabe. DS = Desarrollo sostenible. TA =
Total promedio
Afirmaciones referidas a
problemas energéticos
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
320
La deforestación, de los páramos
colombianos, agranda la
problemática energética en
Colombia.
80% 20% 75% 25% 82% 6% 6%
El agotamiento y la
contaminación del agua, en el
territorio colombiano, agudizan
la problemática energética que
vive el país.
80% 20% 100% 94% 6%
El consumo de energía a nivel
mundial seguirá aumentando en
la medida que la economía
capitalista siga creciendo.
80% 20% 100% 94% 6%
El crecimiento desmedido de la
población a nivel mundial
agudiza la problemática
energética.
60% 40% 87% 13% 94% 6%
Promedio total 75% 5% 20% 90% - 10% 91% 4% 5%
Frente a mostrarse de acuerdo con que el crecimiento de la economía capitalista
como un causa del aumento del consumo de energía lo que sin duda también agudizaría la
problemática energética, es evidente la contundencia de la concepción CDS con un claro
100% para estar de acuerdo. Con una contundencia moderada se muestra la concepción
DDS que a pesar de tener un 94% en el nivel de acuerdo presenta un resistencia del 6%. De
la misma manera con una contundencia moderada la concepción ADS con un 80% se
muestra de acuerdo pero un 20% dice no saber si la el crecimiento de la economía
capitalista aumentaría el consumo energético. En términos generales se podría afirmar que
frente que las tres concepciones reconocen el crecimiento de la economía capitalista como
una causa del aumento en el consumo energético, pero es de resaltar la contundencia de la
concepción CDS para reconocer dicho problema con mayor contundencia.
En relación a reconocer que sobrepoblación agudizaría la problemática energética la
contundencia más alta, con un 94% lo muestra la concepción DDS seguida muy de cerca
con un 87% por la concepción CDS, coinciden además que el otro porcentaje restante se
ubica en el no saber y no es un desacuerdo como si sucede con la concepción ADS que con
321
un leve 60% se muestra de acuerdo y un 40% en desacuerdo lo que plantea que a pesar ser
los estudiantes que reconocen como adecuada las propuestas enmarcadas en el desarrollo
sostenible para hacer frente a la problemática energética reconozcan levemente que la
sobrepoblación resulta siendo una problema de gran impacto, puede ser que esto responda
a la creencia sin fundamento que a medida que se mantenga la un desarrollo sostenible en
todo sentido incluyendo en la economía capitalista la población puede seguir creciendo, que
se exponía en el segundo capítulo de este trabajo. Se espera aclarar esta situación que
parece una contradicción entre una concepción que debería tener claro los efectos que tiene
la sobrepoblación en la situación energética actual. De todo esto se desprende que las
concepciones DDS y CDS reconocen con mayor contundencia que la sobrepoblación es un
problema de la situación energética actual y que la concepción ADS presenta una polaridad
que plantea una discusión que se hace necesario desentrañar.
Adicionalmente, otro de los problemas que se puso a consideración en el
cuestionario tipo Likert fue el del uso inadecuado que le dan los ciudadanos a la energía,
primero planteado que los ciudadanos tienen la disposición para cambiar los
comportamientos que implican un mal uso de la energía y segundo, poniendo a los
licenciados en física en el rol de ciudadanos que hacen un uso adecuado de la energía.
Tabla 47: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UPN que el mal uso de la energía por parte de los
ciudadanos y de ellos en particular es un problema más dentro de la problemática de la situación energética
actual A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No sabe. TA = Total promedio.
Afirmaciones referidas a
problemas energéticos
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
Existe una disposición positiva de
los ciudadanos colombianos para
cambiar sus comportamientos sobre
el mal uso de la energía.
20% 80% 13% 63% 25% 18% 82%
Los estudiantes de la licenciatura en
física hacen uso adecuado de la
energía.
20% 40% 40% 75% 25% 12% 35% 53%
322
Promedio Total 20% 60% 20% 6% 69% 25% 15% 58% 27%
Frente a reconocer el mal uso de la energía por parte de los ciudadanos como un
problema la concepción CDS se manifiesta de manera poco contundente con un 63% en
desacuerdo con que los ciudadanos tiene una disposición para cambiar sus
comportamientos, un leve 13% dice que si lo tienen y un 25% dice que no sabe al respecto
esta situación plantea que esta concepción no hay una claridad sobre la disposición de los
ciudadanos, sin embargo al indagar sobre el usos que hacen los licenciados en física sobre
la energía fueron más contundentes que las otras dos concepciones al decir que no hacen un
uso adecuado con un 75% y un 25% dice no saberlo lo que plantea que ninguno defiende la
idea que se hace uso adecuado de la energía por parte de este grupo de ciudadanos. Lo
anterior plantea que la concepción CDS en general plantea que hay un uso inadecuado de la
energía por la ciudadanía en particular por los licenciados en física pero no tiene claridad si
existe una disposición de los ciudadanos para cambiar los comportamientos que conllevan
ese mal uso de la energía.
Por su parte las concepciones ADS y DDS, coinciden en reconocer de manera
contraria la situación del mal uso de la energía de los ciudadanos a la concepción CDS, en
tanto que para estas concepciones muestran una mayor contundencia en reconocer que no
existe un disposición de los ciudadanos en general para cambiar los comportamientos que
conllevan un mal uso de la energía, mientras que no tiene claridad si los licenciados hacen
un mal uso de la energía ya que el porcentaje que dice no saber es alto, ADS presenta un
40% y DDS un 53%, además a diferencia de CDS presentan algunos manifiesta en las dos
concepciones que están de acuerdo con que los licenciados en física si hacen uso adecuado
de la energía. En síntesis, las concepciones ADS y DDS al no tener claridad si se hace o no
323
mal uso de la energía por parte de los licenciados en física siendo estos ciudadanos y no ver
la disposición en los ciudadanos en general para cambiar los comportamientos que
conllevan a un mal usos de la energía, indica que hace necesario indagar más a profundidad
por parte de estos estudiantes sobre el usos que le dan los ciudadanos a la energía.
Al mismo, tiempo para determinar que problemas se reconocen dentro de la
situación energética actual con base en el cuestionario Likert, se analizaran y presentaran
los problemas que los licenciados en física en formación inicial de la UPN plantearon en el
taller en particular en las respuestas que dieron a la pregunta ¿Qué razones hacen necesario
el desarrollo de propuestas educativas relacionadas con la situación energética actual, con
todos los ciudadanos, de Bogotá, Colombia y el Mundo?
Frente a esta pregunta la concepción DDS plantea que las razones son problemas
energéticos que, en primer lugar, se refieren al mal uso de los recursos naturales, por un
lado, porque generan contaminación tanto en su uso final como en el momento de su
explotación como bien lo expresan:
LFFI-2-UPN: Las consecuencias negativas que tiene en el medio ambiente el uso de combustibles
fósiles de forma masiva y las terribles consecuencias a futuro por su uso inconsciente.
LFFI-6-UPN: Una de las razones más significativas para que se dé el desarrollo de propuestas
educativas relacionadas con la situación energética actual es el mal cuidado que se lleva a cabo en el medio
ambiente. Esto, porque las empresas dedicadas a extraer sustancias naturales para los combustibles
"clásicos" lo hacen sin tomar en cuenta las consecuencias de sus hechos, es decir, no son prevenidos con
cómo pueden afectar al medio ambiente.
LFFI-18-UPN: El mal uso que se le dan a los recursos naturales: Empresas petroleras contaminan
los ríos del crudo dejando a la población sin ese recurso vital… La contaminación en general que producen
los combustibles de origen fósil.
324
En segundo lugar, se hace referencia al mal uso refiriéndose a la explotación
excesiva entendiendo que las fuentes energéticas son limitadas.
LFFI-15-UPN: El mal control y la explotación excesiva deteriora el entorno ambiental en el cual se
desarrollan estas explotaciones, una falta de control del mismo, mal aprovechamiento de otros posibles
recursos energéticos, mejoramiento económico y ambiental para la posteridad.
En este primer problema identificado con el mal uso de la energía, porque generan
contaminación de los ecosistemas y agotamiento de los recursos energéticos, se evidencia
además preocupaciones como la falta de control y las implicaciones a futuro, esta última si
bien es una de las preocupaciones principales en la que se basa el desarrollo sostenible que
bien podría disonar en la concepción DDS, se debe tener en cuenta que el desconocimiento
del desarrollo sostenible en esta concepción es relativo, en tanto que hay aspectos muy
visibles de su propuestas que las ciudadanos y particular los licenciados en física en
formación inicial pueden tener muy presentes como es el caso de la preocupación por el
futuro, tener dicha preocupación no enmarca a los ciudadanos como conocedores plenos del
desarrollo sostenible.
En relación a la falta de control, se une un problema que emerge como es la falta de
políticas para cuidar el ambiente de la explotación que realizan multinacionales y términos
generales de los usos que hacen los ciudadanos sobre la energía, así se evidencia en la
respuesta que se presenta a continuación:
LFFI-4-UPN: Se hace relevante una propuesta educativa en relación a este tópico ya que en los
últimos años (en particular los últimos meses) se ha evidenciado la falta de políticas gubernamentales que
establezcan, en primera instancia, el cuidado del territorio de la nación por parte de multinacionales y
ciudadanos del estado. Se trataría entonces de vincular a la población colombiana al formarla críticamente
en pro de cuestionar la forma de extracción de combustible y su impacto en el territorio nacional.
325
El problema de la falta de control se enlaza perfectamente con el segundo problema
más referenciado por los LFFI de la UPN en la concepción DDS, que es la falta de
protagonismo de la población ya sea porque desconocen la situación energética actual falta
de conciencia de la problemática, falta de solidaridad entre ciudadanos y comunidades ,
falta de disposición a participar en cuestiones energéticas y términos generales la falta de
educación de los ciudadanos, como se evidencian en 6 de la 17 respuestas dadas, entre las
cueles encuentran las siguientes:
LFFI-10-UPN: Es necesario tener un mejor conocimiento sobre que es la energía y como hacer uso
de ella y de esta forma mejorar las condiciones ambientales, culturales y sociales.
LFFI-25-UPN: Generalmente la disposición y la información suficiente para desarrollar dichas
propuestas, además, la profundización de los tipos de energía.
LFFI-13-UPN: El malgasto de la energía hace que pensemos en la idea de recursos infinitos,
implementando una educación ciudadana mostraríamos que los recursos son limitados…
LFFI-12-UPN: El buen uso de los recursos naturales es necesario para que un país avance no solo a
nivel económico sino también es necesario que se tome una conciencia sobre nuestros actos y que en
consecuencia sobre nuestros actos y que consecuencia trae para todos.
LFFI-30-UPN: Las razones son claras, se debe educar bien a una sociedad, para que así mismo,
ella tenga argumentos para poder mejorar la situación energética actual.
Sumado a los anteriores problemas asimismo se enuncian un problema que de un
enuncia como el capitalismo, donde se asume que el modelo económico capitalista es una
de las causa del aumento del consumo de energía y por ende de la degradación de los
ecosistemas, como bien se puede evidenciar en la siguiente respuesta:
326
LFFI-22-UPN: Es estrictamente necesario porque la situación ambiental actual es decadente, sobre
todo en un mundo que actualmente está en una era tecnológica. Todos los problemas ambientales actuales se
pueden reducir pero el sistema capitalista no lo permite.
Es evidente, también en la anterior respuesta que se asocia al problema del uso
inadecuado de la tecnología. Ahora moverse en una concepción que se afirma desconoce de
manera relativa el desarrollo sostenible, no implica tener una posición crítica afrente al
modelo económico existente o considerar que se está en una era tecnológica descuida el
ambiente, en tanto que se argumentaba anteriormente, son aspectos que en la actualidad se
tratan y más en una universidad pública.
De la misma manera se hace referencia como problema a la falta de conocimiento
por parte de los ciudadanos sobre las energías alternativas, siendo estas una solución para
cuidar el ambiente como bien se plantea en la siguiente respuesta:
LFFI-19-UPN: La razón principal para el desarrollo de propuesta educativa seria incentivar el
interés de energías alternativas para el mejoramiento ambiental, como también dar a conocer las garantías
económicas que estas tienen.
En términos generales, los problemas que se identifican en el marco de la
concepción DDS por la falta de algún aspecto, educación, compresión, conciencia, control,
cuidado, conocimiento todo redunda en la inminente relación de la situación energética
actual con la degradación ambiental fuertemente orientada como se puede ver en mucha de
las respuestas específicamente a la degradación de los ecosistemas y de manera menos
evidente de la comunidades y/o de aspectos sociales.
En relación a la pregunta por las razones que se darían para adelantar propuestas de
educación relacionadas con la complejización de la compresión sobre la situación
327
energética actual, en el marco de la concepción CDS los problemas que se identifican
además de lo propuestos en el cuestionario tipo Likert, son, entre otros, la falta de
protagonismos de las ciudadanos que se refiere a la falta de conciencia y de información
como bien lo enuncian en las siguientes respuestas:
LFFI-7-UPN: Buscar generar conciencia en las personas frente al manejo e implementación de la
energía ya que muchos de nosotros actuamos inconscientemente por falta de información y/o interés.
LFFI-8-UPN: Los colombianos no están informados sobre situaciones energéticas en la actualidad,
y el proceso que infiere en una educación científica, para colombianos, teniendo en cuenta sus necesidades
primordiales y así asociarlos internacionalmente.
LFFI-14-UPN: Las razones son que hay que concientizar a las personas de lo importante que es
saber todo lo relacionado con la educación energética.
LFFI-29-UPN:…La falta de conciencia en la población.
Además, de las anteriores respuestas, se plantea que la falta de conciencia no solo es
de los ciudadanos sin que es compartida con las empresas, como bien se plantea a
continuación:
LFFI-23-UPN: Para un buen desarrollo de propuestas educativas, es necesario tener primero la
voluntad de las grandes industrias y hacer conciencia de que tanta energía se gasta y después incentivar a
los ciudadanos del común
Otro de los problemas que se plantea es el que el mal uso de la energía termina en
una degradación del ambiente, teniendo en cuanta que este se refiere a los ecosistemas y los
aspectos sociales como se puede evidenciar en las siguientes respuestas:
LFFI-1-UPN: Es necesario porque se malgasta cada día la electricidad y acabamos con el medio
ambiente, para ello debemos o se debe implementar y promover, las propuestas educativas para la solución
del problema.
328
LFFI-29-UPN: La pérdida de ecosistemas en el país, la pérdida de fauna y flora, la ausencia de
biomas y desaparición de los mismos.
LFFI-3-UPN: El consumo indiscriminado y de cierto modo inconsciente de la energía eléctrica, es
una problemática que reflejada a largo plazo derivara en una crisis que se extenderá a un nivel mundial
afectando el desarrollo de las actividades, sin energía el mundo estará paralizado. El consumo de energías
no renovables resulta costoso tanto en el ámbito económico como en el ámbito ambiental, lo que
desencadenara una crisis ambiental aguda.
En consecuencia, los problemas que se identifican con mayor persistencia en la
concepción CDS se refieren a la falta de protagonismo de los ciudadanos por la ausencia de
conciencia y de información adecuada, de manera menos persistente pero de forma
explícita se plantean problemas degradación del ambiente referida a la contaminación y el
agotamiento de los recursos.
La concepción ADS frente a la pregunta por las razones que hace necesaria
adelantar propuestas relacionadas con la situación energética, se hace referencia a
problemas como la contaminación por consumo final, y producción de energía, como se
puede evidenciar en las siguientes respuestas:
LFFI-11-UPN: Una comprensión del mundo que podemos tener si ahorramos agua, reciclamos o de
lo contrario que problemas nos llevaría a vivir en un planeta contaminado.
LFFI-28-UPN: Comercialización de la energía; explotación de recursos naturales, afecta fauna y
flora nacional, creación de oleoductos, presas hidráulicas, deforestación, contaminación de ríos,
desequilibrio en el ecosistema, extinción de especies, urbanización sobre poblacional, el usos desmedido de
electrodomésticos, aparatos electrónicos.
Esta última respuesta se enlaza bien en el otro problema que se identifica como
capitalismo porque se hace referencia el ejercicio de comercialización de la energía.
329
Además se culpa al modelo económico actual del hiper consumo y por ende de un futuro
incierto con problemas de abastecimiento de energía como lo deja de manera explícita las
siguiente respuesta:
LFFI-9-UPN: El conocimiento de la dependencia desproporcionada de los recursos no renovables
de la sociedad actual. La creciente demanda de energía producto de la sobrepoblación. El futuro de la
humanidad, si sigue con el mismo modelo económico actual.
El problema de la sobrepoblación aunque no es muy frecuente en esta compresión
es la única en la que aparece haciendo eco a lo planteado en el cuestionario tipo Likert.
Aunque hay que tener en cuenta que fue la de menor contundencia en la interacción con
dicho cuestionario para mostrar que es un problema dentro de la problemática energética
actual.
De manera poco frecuente en comparación a las otras concepciones se hace
referencia que uno de los problemas en la falta de formación de los ciudadanos, solo en una
respuesta que dice:
LFFI-16-UPN: Las razones se centran en que para el desarrollo de una propuesta educativa que
permita a los ciudadanos poder dar respuestas a ciertas cuestiones energéticas, sea unificado desde los
conocimientos científicos de la escuela en un desarrollo integral del individuo.
En esta respuesta, se aprecia cómo se considera necesario trabajar las propuestas
desde el conocimiento científico, lo que indica entonces que lo que hace falta es ese tipo de
conocimientos para que puedan los ciudadanos hacer frente a la situación energética actual.
En términos generales en la concepción ADS se plantean como problemas de
manera fuerte, la contaminación, el capitalismo, y de una manera lateral problemas como la
330
sobrepoblación y la formación de protagonismo de los ciudadanos problema que en las
otras concepciones fue más evidente.
Soluciones que identifican los licenciados en física en formación inicial de
la Universidad Pedagógica Nacional
Frente a las soluciones que se propusieron considerar en el cuestionario tipo Likert,
los licenciados en física en formación inicial de la Universidad Pedagógica Nacional,
también presentan diferencias entre las concepciones.
En relación a considerar el desarrollo científico y tecnológico de la las energías
alternativas y reconocer que el gobierno colombiano las promueve, la concepción ADS,
muestra una tendencia leve al desacuerdo con un 60% en promedio, por un lado, frente al
desarrollo científico y tecnológico de la energías alternativas como única opción para hacer
frente a la problemática energética si bien está ese nivel de desacuerdo hay un 40% de
acuerdo, lo que plantea una panorama de discusión sobre esta cuestión con tendencia a
dimensionar el valor de las energías alternativas, que como se decía, en el capítulo de este
trabajo, son necesarias pero insuficientes. Por otro lado, en desacuerdo sobre si el gobierno
colombiano promueve las energías más que un contraposición existe en un
desconocimiento de la políticas energéticas del país por una porción amplia de los que se
mueven en esta concepción al respecto de esta cuestión, en términos generales, en la
concepción ADS existe la tendencia a no considerar las energía alternativas como única
solución y se considera que no se promueven por el gobierno colombiano.
Tabla 48: Reconocimiento de los LFFI de la UD del papel de las energías alternativas como soluciones en la
situación energética actual. A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No sabe.
Afirmaciones referidas a
soluciones energéticas
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS
331
Frente a la problemática
energética actual, el desarrollo
científico y tecnológico de las
energías alternativas, es la única
solución a nivel mundial.
40% 60% 51% 38% 13% 53% 47%
Las políticas energéticas en
Colombia fomenta el uso de
fuentes alternativas de energía
60% 40% - 100% - 18% 36% 47%
Al analizar las respuestas dadas en el taller a la pregunta qué aspectos abordaría
durante un proceso de educación energética, los LFFI de la UPN que se mueven en la
concepción ADS, ratifican su tendencia a no considerar el desarrollo científico y
tecnológico de las energías alternativas como única solución, así se evidencian en las
siguientes respuestas:
LFFI- 5-UPN: Conservación de recursos, construcción de conocimientos a favor de la conservación
de la energía. Concientización de dicha problemática.
LFFI- 9-UPN: Los orígenes de la actual crisis no sólo energética, como ha ido evolucionando y los
posibles escenarios que acontecerán a futuro, las soluciones a corto, mediano y largo plazo y un cambio en
el modo de vivir actualmente.
LFFI-11-UPN: Este es una realidad oculta por los industriales. Que nosotros somos la solución y no
debemos ser el problema. Amen este planeta.
LFFI-16-UPN: Cuidado. Preservación. Fomentar valores. Formación integral- orientado al cuidado
de sí mismo y del otro.
LFFI-28-UPN: Aspectos socioculturales, económicos, políticos, de acción social, científicos.
Las anteriores respuestas manifiestan lo que los LFFI de la UPN que han sido
clasificados en la concepción ADS, consideran los aspectos que deben abordar en
propuestas de educación energética si ellos fueran quienes orientan estos procesos, se nota
que sus intereses o se refieren exclusivamente a las energías alternativas, sino a la
compresión de la situación en términos históricos, la posibilidad de formar conciencia , en
332
valores, en el cuidado y tener en cuenta aspectos no solo científicos sino socioculturales,
económico y políticos, entre otros.
Por su parte, la concepción CDS, de manera contundente, a diferencia de las otras
dos concepciones, manifiestan que el gobierno colombiano no fomenta el uso de las
energías alternativas con un 100%, sin embargo, no muestra una clara posición frente a
considerar el desarrollo científico y tecnológico de las energías alternativas como única
solución, pues aunque hay una mayoría en n así, como única solución, con un leve 51%,
existe un 38% que manifiesta su desacuerdo y un leve 13% que dice no saber de hecho
frente a este tópico es la única concepción se ubica en el desconocimiento. Esta dispersión
con leve tendencia al estar de acuerdo con considerar el desarrollo científico tecnológico
de las energías alternativas como nica solución, se comprende al analizar las respuesta
dadas por estos LFFI de la UPN a la pregunta qué aspectos abordaría durante un proceso
educativo relacionado con la compresión de la situación energética actual, quienes dicen
estar de acuerdo se manifiesta de maneras tales como:
LFFI-8-UPN: Yo empezaría por hablar de la ciencia básica, para informarnos bien sobre que se va
hablar, exponer situaciones y problemáticas que se vive hoy en día en nuestro país , sobre la energía, luego
empezar a cuestionar a esta población de cómo creerían que dichas problemáticas se puede solucionar.
LFFI-26-UPN: Un aspecto importante es que se aclare la macro estructura del problema, las
lógicas bajo las cuales funciona y las alternativas que se le pueden brindar desde la física a esta
problemática,
Lo anterior deja ver las razones que tienen los LFFI de la UPN de la concepción
CDS para considerar el desarrollo científico y tecnológico de las energías alternativas
como la única opción de solución frente a la problemática energética, se puede evidenciar
que lo que se proponen son soluciones desde la ciencia, específicamente desde la física, así
333
cuente con la participación de los ciudadanos. Por su parte quienes se manifiesta en
desacuerdo como:
LFFI-7-UPN: Los aspectos que abordaría serían: la conservación de la energía, formas de
conservarla.
LFFI-14-UPN: Se debería abordar el manejo de dichos procesos en la cotidianidad con respecto a
las situaciones energéticas.
Hablan desde la posibilidad de conservar energía, desarrollar procesos en la
cotidianidad de las situaciones energéticas que si bien pueden tener incluir procesos de
desarrollo científico y tecnológico de las energías alternativas especialmente cuando se
refieren a la conservación, se ubican en miradas que no se reducen a la unicidad de
solución.
De otro lado, los LFFI de la UPN catalogados en la concepción DDS, manifiestan
un desconocimiento sobre si el gobierno colombiano apoya el desarrollo de la energías
alternativas, con un 47% que corresponde al porcentaje más alto de las concepciones en
expresar que no saben, con el más bajo nivel de desacuerdo con un 36% y es la única
concepción donde se manifiestan en acuerdo con un 18%. Lo que implica que sobre esta
cuestión DDS tiene menos claridad al respecto.
En relación a su nivel de acuerdo al considerar si el desarrollo científico y
tecnológico de la energías alternativas como única solución frente a la problemática
energética, es en la concepción donde la tendencia al acuerdo es mayor con un 53%, sin
embargo de cerca de plantean el nivel de desacuerdo con un 47%, lo que plantea la
existencia de una polaridad más marcada que en las otras concepciones polaridad marcada
por la forma que relacionan la ciencia con el desarrollo, al comparar lo que responden, dos
334
de LFFI de la UPN uno que se manifiesta totalmente de acuerdo (22) y el otro que
manifiesta totalmente en desacuerdo (24), cuando se le preguntan por las intenciones
formativas de adelantar procesos de educación sobre la situación energética actual,
contestan cosas como:
LFFI-22-UPN: Propondría básicamente la enseñanza de las ciencias (física, química, matemáticas)
pues un país es desarrollo necesita personas capacitadas que utilicen los recursos adecuadamente. Mi
intención sería formar científicos natos "ingenieros" --industria y producción.
LFFI-24-UPN: Investigaciones extensas, claras y al lugar, de nuevas formas de producir energía en
Colombia y el mundo, sin procesos capitalistas de por medio.
Se puede ver claramente que mientras 22 que se manifiesta totalmente de acuerdo,
hace referencia a la formación de científico e ingenieros que apoyen el desarrollo actual, 24
quien se manifiesta totalmente en desacuerdo, habla de la investigación de un conocimiento
construido en contexto pero alejado de intenciones capitalista que es el modelo de
desarrollo actual, si bien ninguno renuncia a la necesidad de construir conocimiento esta
construcción que incluye la ciencia, tiene finalidades distintas, entonces, quien desea el
desarrollo en el modelo actual tiende a reconocer que el desarrollo científico y tecnológico
son la única solución, mientras quien se manifiesta en desacuerdo si bien puede
considerarlas como solución no las plantea como la única en tanto que al reconocerlas
como tal serian no contextuales, más globales y por ende más susceptibles de
comercializar. Lo anterior permitiría proponer que lo que se debe reconocer es la
importancia de desarrollar energías alternativas pero desde la lógica de la tecnologías
sociales, posiblemente enmarcada en la lógica de la sustentabilidad y la sostenibilidad pero
no como un producto universal para vender.
335
Ya se ilustraba en el capítulo 2 de este trabajo, que como solución controversial en
el marco de la situación energética actual, a nivel mundial (Coviello, Gómez, Razo, &
Rodríguez, 2008; Gianella, 2008; Masiero & Lopes, 2008; Muñoz, 2009; Riegelhaupt &
Arias Chalico, 2009) de manera particular en Colombia (Herrera Jaime, Leyva Rolón, Ortiz
Cerón, & Cárdenas Valderrama, 2009) se han desarrollado los agro-combustibles, y se han
presentado como opción para reducir la emisiones de GEI (Coviello, Gómez, Razo, &
Rodríguez, 2008; Gómez, Samaniego, & Antonissen, 2008) y mejorar la calidad de vida de
los campesinos colombianos (Departamento Nacional de Planeación, 2010) intensiones que
sido controvertidas (Rátiva Gaona, 2010), es decir en el panorama de los agro combustibles
existe una discusión que se evidencia también entre los LFFI de la UPN.
Para empezar se puede apreciar que los LFFI de la UPN categorizados en la
concepción ADS son los que menos desconocen sobre los agro-combustibles con un leve
10% en promedio, aunque muestran una tendencia al desacuerdo frente a afirmaciones
como que son la mejor opción para el desarrollo económico de los campesinos y para el
problema del transporte con un 50% en promedio también se manifiestan en acuerdo de
hecho es la concepción con el mayor porcentaje en es niel con un 40%, lo que indica que a
pesar que hay una polaridad evidente es la concepción en la que mejor se acepta el papel
positivo de los agro-combustibles.
Tabla 49: Reconocimiento de los LFFI de la UPN sobre los agro-combustibles como solución en la situación
energética actual. A=Acuerdo, D = Desacuerdo, NS = No sabe.
Afirmaciones referidas a
soluciones energéticas
ADS Critica DS No sabe DS
A D NS A D NS A D NS
La producción de agro-
combustibles, en Colombia, es
la mejor opción para el
desarrollo económico de los
campesinos.
40% 40% 20% 38% 24% 38% 30% 35% 35%
336
La producción de agro-
combustibles es la mejor
opción energética para el
problema del transporte
40% 60% - 24% 38% 38% 35% 30% 35%
Promedio Total 40% 50% 10% 31% 31% 38% 33% 33% 35%
Las otras dos concepciones CDS y DDS, coinciden fuertemente en manifestar un
nivel de desconocimiento más alto que los de la concepción ADS sobre los agro-
combustibles con un 37% en promedio y la polaridad está mucho más marcada entre
quienes consideran como una buena opción quienes no lo ven de esa manera, en tanto que
no se ve una tendencia clara entre los niveles de acuerdo, más que reiterar un
desconocimiento al respecto. La evidente polaridad en las tres concepciones y su alto
desconocimiento en las concepciones CDS y DDS plantean la necesidad de promover el
estudio y la discusión entre los LFFI de la UPN en relación al papel de los agro-
combustibles en la situación energética actual.
Otra de las soluciones que se ponen a consideración es el uso del gas natural, en
tanto que como se dijo en el segundo capítulo de este trabajo, esta fuente de energía es
considerada de transición para reducir las emisiones de GEI en el mundo, porque si bien
produce GEI no lo hace en la misma cantidad que los derivados del petróleo o el uso de
carbón mineral, lo que parece ser adecuado en el caso de sus usos en el transporte al
sustituir el uso de gasolina o diesel por gas natural pero controversial en el uso domiciliario
que como se afirmaba anteriormente no reduce las emisiones de GEI sino resulta
aumentándolo porque la electricidad se genera en un 80% de hidroeléctricas y esta no
emiten GEI, aunque por ejemplo resulte más eficiente el gas natural que la electricidad para
calentar agua. Lo que muestra los LFFI de la UPN es un desconocimiento general en
relación al uso del gas natural especialmente a nivel domiciliario.
337
Los LFFI de la UPN categorizados en la concepción ADS, por ejemplo, muestran
un desconocimiento total en relación al papel que juega e gas natural en su uso domiciliario
o en vehículos para reducir las emisiones de GEI, por un lado, manifiestan dicen no saber
con un 80% si su usos domiciliario reduce GEI y el otro 20% dice estar de acuerdo con
esta afirmación lo que ratifica más su desconocimiento al respecto, en tanto que como se
explicaba anteriormente esto no es así en el caso de Colombia especialmente en la región
Andina. Se debe reconocer, sin embargo, de las tres concepciones se reconoce que es más
eficiente usar gas natural que electricidad en un 40% aunque un 60% digan no saber.
También se caracteriza por ser más contundente en considerar que la el gas natural
vehicular no es la mejor opción para reducir contaminación en el uso de gasolina en el
transporte con un 80% a diferencia de las otras dos concepciones que presentan una
tendencia en considerar como la mejor opción. Frente a lo anterior no se puede afirmar que
ADS desconozca que efectivamente el gas natural reduce la contaminación en comparación
con el uso de gasolina, cosa que ellos no reconocen de hecho son los únicos que no dicen
no saber al respecto, lo que pasa aquí es que posiblemente se consideran opciones más
menos contaminantes que el gas naturales como puede ser el usos de vehículo eléctrico,
híbridos (gas – eléctricos) o con baterías de hidrogeno y no un desconocimiento en general
como si se evidencia en las otras dos concepciones.
Tabla 50: Reconocimiento del uso del gas natural vehicular y domiciliario como una solución adecuada en la
situación energética actual, por parte de los LFFI de la UPN.
Afirmaciones referidas a
soluciones energéticas
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS
El uso de gas natural vehicular, en
Colombia, es la mejor opción para
reducir los efectos contaminantes
del uso de gasolina
20% 80% - 50% 25% 25% 53% 30% 17%
El uso de gas natural domiciliario,
en Bogotá, reduce las emisiones
de gases de efecto invernadero
20% 80% 63% 13% 25% 47% 18% 35%
338
Usar gas natural domiciliario es
más eficiente energéticamente que
usar electricidad.
40% 60% 25% 13% 63% 18% 6% 76%
El desconocimiento sobre el papel del gas natural como solución en la situación
energética actual, se evidencia de manera más contundente de manera coincidente en las
concepciones CDS y DDS en tanto que frente a las tres afirmaciones relacionados con el
gas natural manifestaron no saber sobre todo en la parte referida a comparar sus eficiencia
con la de la electricidad con 70% en promedio, estado de desconocimiento que coindice
también al considerar que el uso de gas natural vehicular es la mejor opción para reducir la
contaminación del usos de gasolina en el transporte, con un 51% en promedio, y 22% en
promedio en no saber. Pero más notorio se hace cuando muestran una tendencia al acuerdo
en relación a considerar que el uso de gas natural domiciliario reduce las emisiones de GEI,
particularmente en la concepción CDS que marca un 63% cuando se ha explicado que en
nuestro contexto no es así y de considerar las situaciones donde se hace uso de
termoeléctricas debe sopesarse que muchas hoy en día funcionan con gas natural y no con
carbón y aunque existen todavía con carbón su eficiencia ha sido mejorada, que muchas de
ellas no funcionan todo el año y solo se ponen en funcionamiento en la mayoría de casos en
época de verano y sobre todo que la mayoría de la energía que se usa en los hogares
colombiano proviene de hidroeléctricas. Lo anterior indica que se hace necesario sobre todo
en las concepciones CDS y DDS estudiar y promover la discusión sobre el papel del gas
natural como solución en la situación energética actual.
La eficiencia energética es otra de las soluciones que juegan un papel importante y
visible en la situación energética actual, de hecho es de las soluciones que más se ha
promovido por empresas de energía (CODENSA, 2013) como instituciones
gubernamentales (Ministerio de Minas y Energia de Colombia, 2013) o no gubernamentales
339
(Fundación Grupo de Energia de Bogotá, 2013), frente a la cual los LFFI de la UPN
consideran que si bien es una solución necesaria no puede reducirse a la ser la única porque
resulta siendo ineficiente.
Tabla 51: Reconocimiento de la eficiencia energética como una solución necesaria pero insuficiente en la
situación energética actual por parte de los LFFI de la UPN.
Afirmaciones referidas a
soluciones energéticas
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
La eficiencia energética, de
artefactos y procesos
tecnológicos, es una medida
necesaria pero insuficiente
para hacer frente a la
problemática energética actual.
100% 74% 26% 77% 23%
El uso de electrodomésticos de
bajo consumo energético es
una medida suficiente para
enfrentar la problemática
energética.
100% - 24% 63% 13% 6% 92% -
Se puede apreciar claramente que la concepción ADS es la más clara y contundente
e reconocer la eficiencia energética una solución necesaria pero insuficiente. Con una
contundencia más moderada la concepción DDS pero con una clara tendencia superior al
77% consideran que la eficiencia energética es necesaria pero insuficiente. Por su parte la
concepción CDS con porcentaje un poco más bajos de 63% coincide con la esta premisa, es
también la que más la pone en discusión al manifestarse en un 23% en promedio que si es
una medida necesaria y suficiente mientras que un leve 13% dice no saber de hecho es la
única concepción se manifiesta tal desconocimiento.
La exportación de petróleo y carbón mineral, en el caso de Colombia como
productor, se ha promovido como una opción en la situación energética actual para el
desarrollo económico del país, sin embargo, al asumir estos procesos de comercialización
se expone al territorio colombiano a grandes riesgos de contaminación del ambiente, en los
procesos de explotación y transporte, como se pudo evidenciar en el segundo capítulo de
340
este trabajo, que sopesan las posibilidad del desarrollo económico. Los LFFI de la UPN
consideran que en las actuales condiciones no se debería superponer el desarrollo
económico por encima del cuidado del ambiente.
Tabla 52: Reconocimiento de la necesidad de seguir exportando petróleo y carbón para el desarrollo
económico del país como una solución no adecuada por parte de los LFFI de la UPN
Afirmaciones referidas a
soluciones energéticas
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
Es necesario seguir exportando
petróleo y carbón en las actuales
condiciones, para que Colombia
se desarrolle económicamente.
100% 13% 74% 13% - 94% 6% 82%
Así se puede apreciar con claridad por lo expuesto por la concepción ADS que con
un 100% en desacuerdo con la necesidad de seguir exportando petróleo y carbón en las
actuales condiciones para que el país se desarrollara económicamente. Seguido con un poco
menos de contundencia la concepción DDS con un 94% manifiesta su desacuerdo. La
concepción CDS aunque tiene una tendencia grande a estar en desacuerdo con la anterior
afirmación, con un 74%, es la única en la cual se muestra porcentaje en acuerdo, aunque es
un leve 13% se hace necesario revisar su postura al respecto en el taller realizado, ahí se
encuentra que una preocupación que motiva las propuestas educativas alrededor de las
situación energética actual es el cuidado del ambiente, esto se hace evidente cuando da
cuanta de las población que invitaría participar en dichas propuestas, ahí dice:
LFFI-14-UPN: Invitaría a todas las poblaciones ya que es importante que todos y todas sepamos lo
importante que es el medio ambiente.
Al manifestar su preocupación por el ambiente se podría pensar que no es coherente
decir que se puede seguir exportando petróleo y carbón a pesar de los problemas de
contaminación que esto representan, sin embargo, no hay tal incoherencia, lo que existe es
un desconocimiento si los procesos de transporte, extracción y usos de dichas fuentes de
341
origen fósil en Colombia se hacen bajo estricto cuidado del medio ambiente en tanto que
este LFFI de la UPN de manera clara expresa frente a las afirmaciones que se relacionan
con estas cuestiones que no sabe. El anterior permite plantear los LFFI de la UPN no están
de acuerdo en seguir exportando petróleo ni carbón para generar desarrollo económico en
Colombia porque esto implica graves afectaciones ambientales que no se resarcen con
ganancias económicas y cuando no se está en este nivel de desacuerdo, con esta situación es
porque se desconocen las afectaciones que conllevan dicho procesos de exportación en el
país, lo que implica que deben hacerse estudios reflexivos y promover discusiones
alrededor de este tipo de cuestiones.
El papel de la educación energética en la situación energética actual
reconocida por los licenciados en física en formación inicial de la UPN
Dentro de las posibles soluciones a la problemática que enmarca la situación
energética actual, se puso a consideración un conjunto de afirmaciones en un cuestionario
tipo Likert y se desarrolló un taller donde se propuso de manera hipotética que cada LFFI
de la UPN participaría en un proceso de educación sobre la situación en mención, con base
en esto dos instrumentos se pudo establecer ciertos elementos comunes y diferenciadores
entre las concepciones que se tiene sobre la situación energética actual.
Si bien la tendencia de los LFFI de la UPN es reconocer que la educación energética
es una necesidad que plantea la problemática energética actual, con un 81% en promedio,
aparecen unos porcentajes en el no saber en las concepciones ADS y CDS y desacuerdo en
las concepciones CDS y DDS que vale la pena analizar.
Tabla 53: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UPN de la educación energética como una solución
necesaria en la situación energética actual.
342
Afirmaciones referidas a la
educación como solución
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
La problemática energética
plantea la necesidad de una
educación energética de los
ciudadanos
80% 20% 76% 13% 13% 88% 12%
En principio la contundencia más grande la tiene la concepción ADS con un 80%
totalmente de acuerdo, con la educación energética es necesaria, ninguno en desacuerdo
pero un 20% en no saben corresponde a LFFI-5-UPN quien en el taller contesto a la
pregunta sobre las razones que hacen necesaria adelantar propuestas de educación
energética, de la siguiente manera:
LFFI-5-UPN: Simple cultura: existen países que logras estrategias para cuidar la energía como
medio de sustento y por simple propiedad a ella. Si se sigue mal utilizando la energía no solo alcanzaremos
problemas ambientales serios, sino que algún día tal vez la necesitaremos.
Y en su respuesta sobre las intenciones formativas que debería tener las propuestas
de educación energética que el lideraría, afirmo:
LFFI-5-UPN: Concientizar a los ciudadanos de utilizar responsablemente la energía.
Claramente se aprecia en sus respuestas que se hace referencia a cuidar la energía ,
a la necesidad de no seguir mal utilizando la energía, y por ultimo a concientizar a los
ciudadanos de uso de la energía, aspecto que caracterizan los procesos de educación
energética, permite pensar que más que no saber sin son necesario los procesos de
educación energética por la problemática energética, resulta siendo un acuerdo que
consentiría platear que la concepción ADS con que la educación energética es necesaria.
Por su parte, la concepción DDS muestra un nivel de acuerdo mayor que la CDS
con un 88% frente a un 80% sin embargo, en la concepción DDS aparece un 12% en
desacuerdo, que corresponden a LFFI-17-UPN y LFFI-25-UPN, quienes dan respuestas en
343
el taller sobre las razones que hacen necesario desarrollar propuestas de educación
energética, referidas a:
LFFI-17-UPN: Si seguimos usando de manera irresponsable e inadecuada la energía que se nos
ofrece, muy pronto estaremos explotando más la naturaleza que no la provee, los procesos tecnológicos son
importantes en tanto no se utilicen de manera indiscriminada a la naturaleza.
LFFI-25-UPN: Generalmente la disposición y la información suficiente para desarrollar dichas
propuestas, además, la profundización de los tipos de energía.
Y cuando se interrogan sobre las intenciones formativas de dichos procesos de
educación energética, contestan:
LFFI-17-UPN: El buen manejo de los aparatos electrónicos.
LFFI-25-UPN: La formación de energías alternativas que no afecten el ambiente, además el uso
racional de esas energías.
Las anteriores respuestas, dejan ver que estos estudiantes si bien se centran en el
uso de la tecnología y el papel que juega ésta en la situación energética actual, también
hacen referencia a la falta de información, y la necesidad de aprender hacer un uso racional
de la energía, lo que conllevaría a pensar que ven la necesidad de adelantar procesos de
educación para dar cuenta de lo que falta, por lo tanto cuando afirman estar en desacuerdo
con que la educación energética es una necesidad que plantea la problemática energética lo
hacen, sin una razón clara, en tanto que sus respuestas indican es un reconocimiento de la
necesidad de adelantar procesos de educación al respecto porque existe una situación
problemática alrededor de lo energético.
La concepción CDS por su lado, aunque manifiesta una tendencia a estar de
acuerdo con que la problemática energética plantea la necesidad de una educación
344
energética con un 76%, es en la única concepción donde aparecen o porcentajes en
desacuerdo y en no saben cada uno con un 13%. Quien se manifiesta en desacuerdo es el
LFFI-14-UPN
LFFI-14-UPN: Las razones son que hay que concientizar a las personas de lo importante que es
saber todo lo relacionado con la educación energética.
Más adelante, la respuesta que da a la pregunta por las intenciones formativas que se
trazaría en una propuesta de educación energética este mismo estudiante dice:
LFFI-14-UPN: Primero que todo, más información ya que muchas personas no saben que es lo que
está pasando con a la situación energética del país.
Frente a estas dos respuestas que claramente hacen referencias a procesos de
educación energética, en tanto que, hace referencia a concientizar e informar a las personas
sobre las situación energética del país, el que manifieste no saber si la problemática
energética actual plantea la necesidad de una educación energética de los ciudadanos,
resulta incoherente ya que su tendencia es a estar de acuerdo con la necesidad de dichos
procesos educativos
Ahora bien, al analizar las respuestas que da a las mismas preguntas el LFFI- 1-
UPN quien se manifiesta en desacuerdo, estas son:
LFFI-1- UPN: Es necesario porque se malgasta cada día la electricidad y acabamos con el medio
ambiente, para ello debemos o se debe implementar y promover, las propuestas educativas para la solución
del problema
LFFI-1-UPN: Implementar actividades, promoviendo el buen uso de la energía y el cuidado del
medio ambiente.
345
Se puede, igualmente apreciar que este estudiante hace referencia explícita que las
propuestas educativas se deben promover porque contribuyen en la solución de la
problemática energética, que dichas propuestas deben promover el buen uso de la energía,
lo que implica entonces que su nivel de desacuerdo se queda sin una razón clara ubicándolo
en el acuerdo, lo que permite decir que en la concepción CDS todos los LFFI de la UPN
están de acuerdo con que la educación energética es necesaria.
Frente al reconocimiento de los procesos educativos que se adelantan en la
actualidad, que si bien no se reconocen como educación energética, si se relacionan con
acciones asociadas a esta y/o propenden por formar en una dirección tal que favorecerían
el desarrollo de la educación energética, los LFFI de la UPN consideran en términos
generales que no son adecuados, sin embargo se notan diferencias entre las concepciones
que a continuación se analizan.
Tabla 54: Reconocimiento de los LFFI de la UPN sobre lo adecuado de los procesos de educación en relación
a lo energético en Bogotá.
Afirmaciones referidas a la
educación como solución
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
Los procesos de educación
sobre el uso de la energía en la
que participan los ciudadanos
bogotanos, son adecuados para
que hagan frente a la
problemática energética actual.
20% 80% - 88% 12% 35%
53% 12%
Los licenciados en física están
siendo formados de manera
adecuada para orientar
procesos de educación
energética de los ciudadanos.
20% 80% - 100% 82% 18%
Las empresas
comercializadoras de energía,
en Bogotá, adelantan procesos
de educación energética
adecuados.
60% 40% 13% 74% 13% 5% 71% 24%
En la concepción ADS si bien hay un tendencia clara con un 80% a considerar que
los ciudadanos en general y los licenciados en física en particular, participan en procesos de
346
educación asociados con cuestiones energéticas que no son adecuados, sin embargo hay un
20% que por el contrario los consideran adecuados, el LFFI- 11- UPN quien considera que
los procesos de educación sobre el usos de la energía en la que participan los ciudadanos
son adecuados dice estar totalmente en desacuerdo con que las propuestas de educación
adelantados por la empresas de energía de Bogotá son adecuados, ahora bien, parece que su
nivel de acuerdo se basa en el reconocimiento que tienen las campañas ambientales en los
colegios con las referidas al reciclaje que se evidencio en su respuesta sobre las razones que
hacen necesario la educación energética, presentada anteriormente donde se reconocieron
los problemas que los LFFI de la UPN identificaban, permite plantear que dichas
propuestas han logrado un reconocimiento positivo, sin embargo, como ya exponían en el
capítulo dos de este trabajo resultan siendo insuficientes, porque la educación energética no
se puede quedar en campañas de corto plazo, ya se veía, además que uno de los problemas
de la educación ambiental es su carácter esporádico y también su carácter transversal que
no le da un lugar más apropiado en el currículo (Mora, 2012)
Ahora bien, quien dice estar de acuerdo con que los licenciados en física están
siendo bien formados para asumir procesos de educación energética es el LFFI- 5-UPN el
cual ratifica su posición en su respuesta dada en el taller a la pregunta sobre qué
experiencias construidas en la universidad ya sea en clases o actividades extra-clases
(eventos, congresos, conferencias, campañas sobre cuestiones energéticas) han sido más
significativas para afrontar propuestas de educación energética, la cual dice:
LFFI-5-UPN: Las clases de mecánica, construcción del conocimiento y conceptos en cuanto a
energía. En el curso de termodinámica se logran apreciar conceptos de conservación y transformación de
distintas clases de energía.
347
Esta respuesta deja ver una valoración positiva de lo que se hace en clases como
mecánica y termodinámica alrededor de lo energético especialmente en relación a lo
conceptual, que sin duda es un aspecto importante en los procesos de educación energética,
mas no el único. Lo anterior implica que si bien hay una valoración donde se considera que
los procesos de formación de licenciados en física son inadecuados para que ellos puedan
afrontar procesos educativos sobre educación energética también hay posiciones contrarias
que si los consideran adecuados, bajo el reconocimiento de lo que se hace, lo que implica
que si bien se puede considerar faltan aspectos por desarrollar en los procesos de formación
hay acciones, no se puede decir que no se hace nada o que todo está mal, por el contrario
hay elementos que son un insumo importante para configurar una adecuada educación
energética.
De la misma manera, bajo el supuesto que en los procesos de educación energética
que participan los ciudadanos son los promovidos, en parte, por la empresas de energía y se
dice desconocerlos, permite pensar que no se tiene un fuente confiable para considerar si
son o no adecuados los procesos de educación sobre lo energético en los que participan los
ciudadanos. Lo anterior, se evidencia en el alto porcentaje de LFFI de la UPN de la
concepción ADS con un 40% que dicen desconocer los procesos de formación adelantados
por las empresas de energía y el otro 60% dice estar en desacuerdo pero no existe evidencia
que ratifiquen que los conocen para decir que no son adecuados, por lo tanto se asume que
términos generales los desconocen porque estos no son los suficientemente visibles en la
ciudadanía ni en los procesos de formación de los licenciados en física.
Por su parte, la concepción CDS, muestra una contundencia más fuerte que las otras
dos concepciones al considerar que los procesos educativos en las que participan
348
ciudadanos y en particular licenciados en física no son adecuados, con un 88% y 100%
respectivamente, se dice que la contundencia es más fuerte porque el porcentaje que falta se
ubica en el no saber mientras que en las otras concepciones se encuentran posiciones que
afirman que los procesos si son adecuados, como es el caso de LFFI-7-UPN quien dice
estar de acuerdo con que las empresas de energía adelantan procesos de educación
energética adecuados, sin embargo cuando se interroga en el taller sobre las razones que
plantea la necesidad de una educación energética, dice que los ciudadanos actúan sin
conciencia como se evidencia en sus respuesta al respecto:
LFFI-7-UPN: Buscar generar conciencia en las personas frente al manejo e implementación de la
energía ya que muchos de nosotros actuamos inconscientemente por falta de información y/o interés.
Se puede evidenciar que el argumento que se presenta es la falta información, sin
embargo, lo que en principio se asumiría como un elemento que caracterizaría los procesos
de educación que adelantarían las empresas de energía de Bogotá, entonces no es claro bajo
que argumento se dice que son adecuados dichos procesos si se evidencian faltas que tales
procesos asumirían. Lo anterior permite plantear que se habla desde el desconocimiento de
los procesos de educación adelantados por parte de las empresas de energía.
La concepción DDS, por su parte, es la de menos contundencia para manifestar que
los procesos de educación en los que participan los ciudadanos son inadecuados, pues un
35% dicen que son adecuados y un 12% dicen no saber al respecto. Sin embargo, no es
claro en cuales razones se basan para argumentar que efectivamente son adecuados, al
revisar las respuestas que dan sobre las intenciones formativas que plantearían al orientar
un proceso de educación energética hacen referencias a intenciones que bien podrían ser
349
asumidas por los procesos educativos en lo que se podría involucrar los ciudadanos, como
se puede evidenciar en las siguientes respuestas:
LFFI-2-UPN: Divulgar los pros y los contras de los medios energéticos actuales. Promover mejores
hábitos de consumo energético. Compartir el acceso al conocimiento a nuevas fuentes y mecanismos de
energía más sanos y sustentables a futuro.
LFFI-4-UPN: Formar críticamente a los ciudadanos en relación al papel de la energía en la
sociedad y el cuidado del medio ambiente. Permitir el conocimiento de las diferentes formas existentes para
la extracción de la energía. Posibilitar planteamientos de los ciudadanos en relación a ¿cuál es la manera
más eficiente y con menor impacto medio ambiental para suplir las necesidades energéticas?
LFFI-6-UPN: En mi opinión, el cuidado adecuado del medio ambiente debe ser una idea que se
comente en toda la población colombiana y mundial. Asimismo, considero que se debe comenzar con las
personas que aún están en los colegios y pregrados, es decir, niños, adolescentes y adultos jóvenes. De esta
manera, propondría talleres o una materia, en los colegios y universidades, sobre el uso energético y el
cuidado que se debe llevar a cabo con este.
LFFI-13-UPN: Un pensamiento colectivo, una formación de cultura ciudadana enfocada que los
recursos naturales de los cuales salen el servicio de energía son limitados y debemos cuidarlos.
Lo que evidencian estas respuestas, es que hacen falta procesos de formación que
promueva mejores hábitos de consumo de energía, formar críticamente, cuidar el ambiente,
entre otras cosas, lo que permite cuestionar la veracidad de considerar que los procesos de
educación energética en los que se involucra los ciudadanos actualmente sea adecuados, si
así lo son, entonces, porque hacen falta procesos que apuntan a diversas intenciones, si
fueran adecuados se haría referencias esto y se diría cosas como seguir promoviendo,
complementando o acompañando los procesos que consideran adecuados, sin embargo no
es así lo que permite suponer que no hay un referente claro de proceso educativo en
relación a lo energético para considerar si son o no adecuado.
350
En la concepción DDS es más clara la tendencia a decir que los procesos de
formación de los licenciados no son adecuados, sorprende los que dicen que no saben
siendo ellos parte del proceso. En relación a los procesos de educación adelantados por las
empresas de energía de Bogotá los LFFI de la UPN de la concepción DDS, si bien
muestran una tendencia con un 71% en decir que son inadecuados, también se debe tener en
cuenta que tanto lo conocen al menos un 24% dicen no saber al respecto y quien dice que
si son adecuados que es el LFFI-4-UPN, ya se apreciaba en sus respuestas, presentadas
anteriormente, que se reclaman procesos educativos porque hacen falta aspectos por cubirir
pero no se da cuenta del tipo de proceso sobre el que se dice ser adecuado, lo que implica
que hay un desconocimiento que se generaliza.
Finalmente, en términos de las propuestas educativas, la relación de estas con el
desarrollo sostenible, bajo la premisa que este tipo de propuestas perpetua el modelo
económico capitalista, que como se expuso anteriormente en el capítulo dos del presente
trabajo, para algunos esto resulta inadecuado porque se reconoce a este modelo como el
causante de la degradación ambiental, mientras que paras otros el desarrollo sostenible hace
que dicho modelo económico sea una realidad porque bajo esta lógica se cuida el ambiente
mientras que se da el desarrollo económico.
Tabla 55: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UPN de la relación entre el desarrollo sostenible y el
sistema económico capitalista
Afirmaciones referidas a la
educación como solución
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
Las propuestas educativas, en
relación a lo energético,
enmarcadas en el desarrollo
sostenible lo que hacen es
perpetuar el modelo
económico capitalista.
80% 20% 25% 13% 63% 59% 18% 24%
351
Claramente en la concepción que apoya el desarrollo sostenible ADS, considera que
las propuestas enmarcadas en dicho desarrollo perpetúan el modelo económico capitalista,
lo que podría asociar esta concepción a aquellos que consideran que se puede cuidar el
ambiente y seguirse desarrollando. Si bien en esta concepción se veía en los problemas que
se reconocía el capitalismo como configurador de la problemática en la actual situación
energética, sin embargo hay que tener en cuenta que fue tan solo fue el LFFI-9-UPN quien
plantea en su respuesta esto, ahora es quien manifiesta no saber si el modelo económico
capitalista es perpetuado por la relación desarrollo sostenible y propuestas de educación,, lo
que implica que este estudiante puede apoyar el desarrollo sostenible desde la idea de una
sostenibilidad alejada del modelo económico capitalista y entra en conflicto al asociarlos
uno como consecuencia del otro, por lo tanto debe considerarse que cuando se apoya el
desarrollo sostenible si bien la tendencia puede considerar que este rio de desarrollo
permite perpetuar el modelo económico capitalistas, también existe quienes consideran que
puede haber desarrollo sostenible pero sin perpetuar dicho modelo económico.
La concepción CDS, a pesar de considerar que no son adecuadas las propuestas
enmarcadas en el desarrollo sostenible tan solo el 25% asume que es necesario alejarse de
este tipo de desarrollo porque perpetua el modelo económico capitalista, sin embargo la
tendencia real es aun desconocimiento sobre las relaciones entre el desarrollo sostenible y
dicho modelo económico lo que hace que sus criticas le hace falta fundamento, lo que se
entiende por el poco tiempo que llevan cursando su procesos formativo en la universidad.
Quien se manifiesta en desacuerdo, el LFFI-26-UPN como se puede apreciar en sus
respuestas dadas sobre las razones que hacen necesaria la educación energética, presentadas
anteriormente cuando se identificaron los problemas que configuran las problemática
352
energética, el hace referencia a la defensa y apropiación del territorio lo que implica que se
si bien no es adecuado el desarrollo sostenible, tampoco es necesario para perpetuar el
modelo económico capitalista.
Por su parte la concepción DDS, donde se afirma que no se sabe si las propuestas
educativas enmarcadas en el desarrollo sostenible son adecuadas, presenta una tendencia,
con un 59%, a considerar que las propuestas educativas enmarcadas en el desarrollo
sostenible perpetúan el modelo económico capitalista bajo la premisa que dicho modelo
económico es una de las consecuencias del deterioro ambiental en la actualidad, como bien
se puede apreciar en las respuestas que dan los LFFI de la UPN en el taller a la pregunta
sobre las razones que hacen necesario propuestas en educación energética;
LFFI-12-UPN: El buen uso de los recursos naturales es necesario para que un país avance no solo a nivel
económico sino también es necesario que se tome una conciencia sobre nuestros actos y que en consecuencia
sobre nuestros actos y que consecuencia trae para todos.
LFFI-22-UPN: Todos los problemas ambientales actuales se pueden reducir pero el sistema capitalista no lo
permite. La ciencia es la solución.
También se puede apreciar cuando en las respuestas que se dan en el mismo taller a
la pregunta por las intenciones formativas en procesos de educación energética:
LFFI-24-UPN: Investigaciones extensas, claras y al lugar, de nuevas formas de producir energía en
Colombia y el mundo, sin procesos capitalistas de por medio.
Es claro en estas respuestas que lo que oprima es la solución de los problemas
ambientales sobre el modelo económico capitalista, y más que considerar que las
propuestas enmarcadas en el desarrollo sostenible perpetúan dicho modelo económico lo
que se ve con claridad es que no se debe perpetuar este modelo, porque como se puede
353
apreciar hay ideas compatible con la sostenibilidad como lo es la solidaridad sincrónica
(Arrastía M. , 2005; Arrastía Ávila & Yanes Blanch, El programa de capacitación para
cuadros y docentes de la Universidad Pedagógica Enrique José Varona, 2006; Pichs
Madruga, Situación petrolera mundial y sostenibilidad energética, 2007) donde se hace un
llamado en pensar en las consecuencias que trae para todos los actos personales cuando se
refiere al daño ambiental o cuando se hace referencia a la promoción del uso y desarrollo de
energías alternativas fuera de las lógicas del capitalismo.
Quienes se manifiestan en desacuerdo con que el propuestas educativas enmarcadas
en el desarrollo sostenible perpetúan el modelo económico capitalista, su nivel de
desacuerdo radica no en su idea sobre el desarrollo sostenible, sino en la idea sobre el
modelo económico capitalista, como se puede apreciar en las siguientes respuestas dadas a
la pregunta en el taller sobre las razones que hace necesario propuestas de educación
energética:
LFFI-13-UPN: El malgasto de la energía hace que pensemos en la idea de recursos infinitos,
implementando una educación ciudadana mostraríamos que los recursos son limitados y la necesidad de
energía alternativa.
LFFI-19-UPN: La razón principal para el desarrollo de propuesta educativa seria incentivar el
interés de energías alternativas para el mejoramiento ambiental, como también dar a conocer las garantías
económicas que estas tienen.
Aquí se puede apreciar que hay conciencia sobre el agotamiento de las fuentes de
energía no renovables, los problemas de contaminación, y se considera que la solución es
buscar energías alternativas que puede resultar económicamente rentable en la lógica del
modelo actual, entonces, ellos no reconocen al capitalismo un problema y por tanto no hay
problema con este se perpetúe.
354
Finalmente, lo que dicen no saber ratifican su desconocimiento sobre las lógicas que
sigue la situación energética actual el marco del desarrollo sostenible.
El papel de los ciudadanos en la situación energética actual reconocida
por los licenciados en fisca en formación inicial de la Universidad Pedagógica
Nacional
La mirada que tienen los licenciados en física en formación inicial de la Universidad
Pedagógica Nacional sobre el papel que juegan los ciudadanos en la situación energética
actual se diferencia entre las tres concepciones.
Por una parte los LFFI de la UPN consideran que los ciudadanos deben estar
participar en hacer frente al problemática energética, sin embargo, se hace visible que
quienes tiene mayor contundencia en afirmarlo son los clasificados en la concepción ADS
quien con un 100% dicen que los ciudadanos no deben estar ajenos y que no son los
especialistas quienes se deben encargar de manera exclusiva de buscar soluciones a la
problemática energética, seguidos muy de cerca con un 87% en promedio las concepciones
CDS y DDS coinciden con lo anterior, sin embargo, presenta un leve porcentaje, con un
13% en promedio, cuando dicen estar de acuerdo que solo los especialistas pueden hacer
frente a la problemática energética.
Tabla 56: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UPN del papel de los ciudadanos en la situación
energética actual.
Afirmaciones referidas al
papel de los ciudadanos en
la situación energética
actual
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
La problemática energética
solo la pueden resolver
especialistas y no los
ciudadanos del común
100% 13% 87% 12% 88% -
355
Los ciudadanos colombianos
deben estar ajenos a las
cuestiones energéticas
100%
100% 100% -
Sin embargo, al revisar las respuestas dadas en el taller a la pregunta qué tipo de
población invitaría a participar en propuestas de educación energética aseguran que
invitarían a toda la población como se puede evidenciar en sus respuestas:
LFFI-7-UPN: Yo diría que no debería haber excepción en población ya que esto contribuye a una
conciencia en las personas y a un mejor manejo de las situaciones energéticas. (CDS)
LFFI-13-UPN: Este llamado de conciencia colectiva debe ser dirigido a todas las clases sociales sin
discriminar o absolver ciertas clases sociales o poblaciones en específico.(ADS)
LFFI-19-UPN: Invitaría a toda la población sin darle importancia que nivel económico o estrato
social tenga, ya que esto es de interés para todas las personas.(ADS)
Ahora bien, al revisar sus respuestas en el mismo taller sobre los profesionales que
invitaría conformar el equipo que orientaría la propuesta de educación energético de los
ciudadanos, se evidencia que se convocarían licenciados en física o química pero al parecer
solo se haría para transmitir información y no para formar en la participación de los
ciudadanos, así se puede ver en las respuestas que ellos dan:
LFFI-7-UPN: Un lic. Física, química y uno en biología, porque tienen la pedagogía en la enseñanza
de las ciencias y una transmisión del conocimiento. Un ing. Ambiental, para mirar los impactos ambientales,
un ing. Geofísico, estudio de energía limpias, renovables, ing. físico, construcción de tecnología en pro de la
energía, ing. química, buscar energías a base de compuestos, ing. procesos analizar los procesos energéticos.
LFFI-19-UPN: Dos ingenieros forestales, propondrían lo favorable para las reservas naturales. Dos
ingenieros ambientales, tendrían idea de lo beneficio que llevaría las propuestas. Dos licenciados en
química, con sus conocimientos y propuestas pedagógicas llevarían a cabo el proceso. Sociólogo, tendría una
cercanía con la población. Dos licenciados en física, con sus conocimientos y propuestas pedagógicas
tendrían una buena respuesta.
356
También se aprecia que se convocarían otro tipos de profesionales en su mayoría
ingenieros para que se encarguen del estudio o solución de problemas puntuales, en
ninguna de las respuestas se evidencia la participación de ciudadanos en la solución de
problemas, al parecer solo, como se decía anteriormente, se ven como actores que reciben
información.
Ahora bien al analizar la mirada que tienen los LFFI de la UPN sobre la autonomía
de los ciudadanos para participar en cuestiones energéticas, aunque hay una tendencia a
considerar que no es necesario tomar medidas como el aumento de los costos en los
servicio de energía para que los ciudadanos reduzcan el consumo, por lo menos así se
aprecia con claridad en la concepción DDS con un 100% y en la concepciones ADS y DDS
con un 67% en promedio.
Tabla 57: Reconocimiento por parte de los LFFI de la UPN de la autonomía y confianza en si mismo para
asumir la responsabilidad de participar en la situación energética actual
Afirmaciones referidas al
papel de los ciudadanos en
la situación energética
actual
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
La única manera que los
ciudadanos se involucren en
hacer frente a la problemática
energética actual, es
imponiendo medidas, como el
aumento de costos de los
servicios de energía
40% 60% 25% 75% 100%
Los ciudadanos colombianos
poseen la autoconfianza
suficiente para asumir la
responsabilidad de hacer
frente a la problemática
energética actual.
40% 60% 13% 87% 6% 88% 6%
Sin embargo, en las concepciones ADS y CDS se puede apreciar que si se hace
necesario tomar medidas como el aumento del costo en los servicio de energía para reducir
el consumo, que permitiría pensar que no hay un pleno reconocimiento de ciudadanos
autónomos. Al revisar las respuestas dadas en el taller de los licenciados que se manifiestan
357
de acuerdo con este tipo de medidas, no se presentan argumentos del porque se debe tomar
este tipo de acciones, además los cuatro dicen que se debe invitar a toda la población y hay
un esfuerzo por convocar licenciados y pedagogos que desarrollen modelos de intervención
adecuados como se puede apreciar en las siguientes respuestas:
LFFI-3-UPN: Licenciados que comprendan los procesos para que puedan explicarlos.
LFFI-9-UPN: 3 maestros como creadores de modelos pedagógicos.
LFFI-11-UPN: 1 licenciado en física es consciente del problema. Campesinos para el fomento del
campo. Licenciado en ciencias sociales porque mueve masas. 1 licenciado en lenguas para que esto sea
transmitido a todos.
LFFI.14-UPN: 1 licenciado en física ellos ayudarían principalmente lo pedagógico. 1 licenciado en
biología, ellos serán los más importantes ya que están más contextualizados con el tema, 1 licenciado en
química ayudaría mucho con la pedagogía.
Este tipo de respuestas donde todas coinciden en que es claro un esfuerzo por
educar ya sea transmitiendo información, explicando procesos o formando en participación,
donde se pensaría que no se hace necesario obligar a las personas a pagar más por los
servicio de energía, a cambio existen posibilidades de educar a los ciudadanos, por lo tanto
no es posible determinar que moviliza el validar este tipo de acciones por parte de estos
estudiantes clasificados en la concepciones CDS y ADS.
Al examinar el reconocimiento que se tienen sobre los ciudadanos y su capacidad de
autoconfianza para asumir la responsabilidad de hacer frente a la problemática energética se
evidencia una tendencia al desacuerdo, es decir, los LFFI de la UPN consideran que los
ciudadanos no confían en sí mismos para asumir la responsabilidad para participar en
acciones que hagan frente a la problemática energética, así lo dejan ver de manera
coincidente las concepciones CDS y DDS con un 87% en promedio.
358
Al inspeccionar quienes se manifiestan en acuerdo, curiosamente en la concepción
ADS son los LFFI- 9 y 11- UPN y en la concepción CDS el LFFI-3-UPN, los mismos que
decían que se debía aplicar medidas de aumento de costos en las facturas de servicio de
energía lo que resulta siendo totalmente contradictorio, porque, por un lado, se consideran
que se obligar a los ciudadanos y por otro lado, se consideran que los ciudadanos tienen la
confianza en sí mismos para asumir la responsabilidad de asumir hacer frente a la
problemática energética, lo que resulta un tanto incoherente porque no se puede asumir
que se debe obligar a reducir el consumo pero a la vez reconociendo que los ciudadanos
confían en sí mismo, es equivalente a decir que al obligar se construye la confianza o que
en la heteronomía hay una construcción de confianza en sí mismo para asumir
responsabilidades, esto ubica el ejercicio de educación desde una lógica del entrenamiento
la capacitación y no la formación y la reflexión. Ahora bien, el caso contrario, donde los
licenciados en física de la universidad pedagógica consideran que no es necesario obligar a
los ciudadanos a reducir el consumo de energía por medio de medidas como el aumento en
los servicio de energía, pero se asume que los ciudadanos no tienen la suficiente en
confianza en sí mismos para asumir la responsabilidad de hacer frente a la problemática
energética, de lo que se trata es de reconocer que no es necesario obligar sino de buscar
alternativas orientadas a la educación pensada como formación y posibilidad de reflexión
donde los ciudadanos pueden construir en dicho procesos la confianza en sí mismo para
asumir la responsabilidad de hacer frente a la problemática energética.
Finalmente, se hace necesario ver el compromiso de los licenciados en física en
formación inicial de la Universidad Pedagógica Nacional, como ciudadanos que hacen uso
359
de la energía entrar a cuestionar si están en la disposición de cambiar su nivel de confort
actual para reducir el consumo de energía.
Tabla 58: Reconocimiento de la disposición de los LFFI de la UPN de cambiar su nivel de confort para
reducir el consumo de energía
Afirmaciones referidas al
papel de los ciudadanos en
la situación energética
actual
ADS CDS DDS
A D NS A D NS A D NS TA
Es necesario cambiar mi
nivel actual de confort para
reducir el consumo de
energía.
80% 20% 63% 37% 83% 5% 12%
Se puede apreciar que los licenciados de la concepción ADS con un 80% estuvieron
de acuerdo y un 20% dicen no saberlo pero ninguno dijo estar en desacuerdo, quien dice no
saber al respecto el LFFI-5-UPN, cuando se le pregunto en el taller por las razones que
hacen necesaria una educación energética contesto:
LFFI-5-UPN: Si se sigue mal utilizando la energía no solo alcanzaremos problemas ambientales
serios, sino que algún día tal vez la necesitaremos.
Lo que deja ver que para él los problemas como el agotamiento de las fuentes no
renovables o los problemas ambientales son cuestiones del futuro pero no del presente, por
tanto se considera que bajar el nivel de confort en este momento no es necesario pero
posiblemente si lo será en un futuro, por tal razón manifiesta que no sabe.
De manera coincidente, en la tendencia en estar de acuerdo con cambiar el nivel de
confort se muestran los LFFI de la UPN clasificados en la categoría DDS, es decir no es
necesario conocer del desarrollo sostenible para asumir una disposición de cambio, sin
embargo, levemente se presenta un porcentaje del 5% que dice estar en desacuerdo , es
decir que no estaría en la disposición de cambiar su nivel de confort para bajar el consumo
de energía, este es el LFFI-4-UPN, quien en su respuestas en el taller cuando se le pregunto
por las intenciones formativas y los aspectos que abordar en un propuesta de educación
360
energética se evidencia una preocupación por la eficiencia como se puede apreciar en sus
respuestas:
LFFI-4-UPN: (Intenciones formativas) Posibilitar planteamientos de los ciudadanos en relación a
¿cuál es la manera más eficiente y con menor impacto medio ambiental para suplir las necesidades
energéticas?- (aspectos a tratar) ¿cuáles son las formas de extracción de combustibles en Colombia?¿en el
mundo? En el contexto colombiano ¿cuál es la forma más eficiente?... Implementación del modelo de
acuerdo a las necesidades en Colombia.
Aquí se hace evidente que su preocupación por la eficiencia y el convencimiento de
lograrla lo exonera de la necesidad de reducir su nivel de confort, de acuerdo con el lema de
hacer más con menos que se plantean en el libro Verde (Comunidades Europeas, 2006),
donde se propone que ahorrar energía no significa forzar la renuncia a la realización de
ciertas actividades, asumen que las nuevas tecnologías y un comportamiento más eficaz por
parte del consumidor le permitiría mejorar sus condiciones de vida sin reducir su nivel
comodidad.
Quienes marcan una diferencia más clara son los de la concepción CDS quienes a
pesar de tener un porcentaje mayor un 63% de acuerdo cambiar su nivel de confort para
reducir el consumo de energía se evidencia también un claro 37% un porcentaje mayor que
en las otras concepciones en manifestarse en desacuerdo, estos estudiantes justifican su
respuesta argumentando que lo que hace falta es conciencia en el uso de la energía que la
alcanzarla no se hace necesario cambiar el nivel de confort, así lo expresan cuando se
preguntó por las razones que hacen necesario llevar acabo propuestas de educación
energética:
LFFI-3-UPN: El consumo indiscriminado y de cierto modo inconsciente de la energía eléctrica…
361
LFFI-7-UPN: Buscar generar conciencia en las personas frente al manejo e implementación de la
energía ya que muchos de nosotros actuamos inconscientemente por falta de información y/o interés.
LFFI-29-UPN: la falta de conciencia en la población.
Además, uno de ellos, al igual que en la concepción DDS, considera que la
búsqueda de la eficiencia exonera el cambio de nivel de confort, esto se evidencia en la
respuesta que da en el taller sobre las intenciones formativas que se plantearía dice que:
LFFI-7-UPN: Formar una conciencia ciudadana frente a la problemática energética, formar un
conocimiento sobre, el ahorro, optimización de los recursos y el aprovechamiento de los mismos al máximo.
Donde se ve claramente que la formación de conciencia está vinculada con formar
en la eficiencia como optimización y aprovechamiento al máximo de los recursos, lo que
nos permite decir que al centrarse en estas intenciones e identificar los problemas que
plantea, no considera necesario cambiar el nivel de confort porque ve que se pueden
adelantar acciones como formar la conciencia para no llegar a afectar su comodidad.
Visibilidad de acciones relacionadas con la educación energética en
las Universidades Públicas de Bogotá: Una mirada desde los proyectos
curriculares de licenciatura en física
Bajo la intención de dar cuenta del objetivo de visibilizar las acciones asociadas a la
educación energética en las universidades públicas de Bogotá, se centró la mirada en los
proyectos curriculares de licenciatura en física donde se forman los futuros profesores de
física. En dichos proyectos se obtuvo información de cuatro fuentes distintas: Dos fuentes
de información primaria como son los licenciados en física en formación inicial y los
profesores de física a nivel universitario quienes fueron encuestados por medio de
cuestionario tipo Likert y entrevistados por medio de una entrevista taller de carácter
362
individual. Fuentes secundarias que corresponden a los programas analíticos (syllabus) de
espacios académicos donde se aborda cuestiones energéticas y trabajos de grado
(monografías y/o informes de pasantía) donde se adelanta propuestas de investigación y/o
innovación a nivel de pregrado sobre lo energético.
El caso de la licenciatura en física de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas
Resultados del primer cuestionario Likert: Primera aproximación al estado de las
acciones relacionadas con la educación energética en la Universidad
Los licenciados en física en formación inicial de la Universidad Distrital consideran
que en la universidad y Facultad no se llevan a cabo campañas de ahorro de energía, ni se
promueven espacios de reflexión sobre el uso adecuado de la energía ni eventos que
favorezcan la comprensión de la problemática energética. En principio se puede afirmar
que para los LFFI de la UD no se llevan a cabo actividades extra-clase, que ayuden a
comprender y a actuar sobre la situación energética actual.
Tabla 59: Visibilidad de campañas y eventos relacionados con la educación energética en la Universidada
Distrital
Afirmaciones referidas a la visibilidad de campañas y
eventos relacionados con el educación energética en las
Universidad Distrital
Nivel de Acuerdo
A D NS
En las universidades existen espacios para la reflexión sobre
el uso adecuado de la energía. 84% 17%
En la Universidad son típicas las campañas de ahorro de
energía 8% 81% 11%
La Facultad, de manera frecuente, promueve eventos
relacionados con la problemática energética 3% 83% 14%
Por otra parte, al hacer referencia a la manera como se aborda lo energético en las
clases universitarias, se presenta una tensión marcada por el desconocimiento al respecto de
la manera como se abordan aspectos como el modelo energético y la eficiencia energética,
363
ya que los niveles de acuerdo y desacuerdo son cercanos entre si el porcentaje que dicen no
saber es significativo con un 23% en promedio al respecto del abordaje de dichos aspectos.
Tabla 60: Acciones en clase relacionadas con la educación energética en la Universidad Distrital
Afirmaciones referidas al tipo acciones en clase
relacionadas con el educación energética en las
Universidad Distrital
Nivel de Acuerdo
A D NS
En la universidad, el estudio del modelo energético se
aborda desde el planteamiento de problemas reales. 37% 36% 25%
Las únicas soluciones que se trabajan frente a la
problemática energética, en clases universitarias, se refieren
a la eficiencia tecnológica
45% 31% 22%
Lo extenso del tratamiento conceptual, en las clases
universitarias sobre lo energético, ha impedido realizar
reflexiones de orden social y ambiental
9% 69% 22%
Ahora bien, cuando se refiere al tratamiento de lo conceptual se marca hay una
tendencia con un 69% en considerar que dicho tratamiento es adecuado tanto así que no
impide adelantar reflexiones de orden social y ambiental en relación a lo energético, aunque
dicha tendencia se muestre de manera clara vale la pena tener en cuenta que un 22%
manifiesta no saber al respecto, lo que sorprende porque son ellos los LFFI de la UD
quienes viven el procesos en cada clase y ubicarse en esta posición indica que no se
entendió la afirmación.
Resultados del taller
Si bien el taller tipo entrevista se aplicó a un grupo distinto al encuestado
inicialmente, se debe tener en cuenta que los estudiantes que participaron son compañeros
cercanos en tiempo, en tanto que se llevan entre si entre dos a tres semestres.
En el taller se solicitaba dar respuesta a la pregunta ¿qué experiencias construidas en
la universidad ya sea en clases o actividades extra-clases (eventos, congresos, conferencias,
campañas sobre cuestiones energéticas) han sido más significativas para afrontar este tipo
364
de trabajo (orientar una propuesta en educación energética para ciudadanos). Enuncie las
clases y/o actividades y las experiencias?
Frente a la cual el 20% no respondió la pregunta, pero un 40% dio cuenta de
espacios académicos como la clase de energía alternativas la cual es una electiva, la clase
de termodinámica, física moderno y epistemología de la física. Sobre la electiva de energías
alternativas a la que se refirieron con mayor frecuencia y particularmente los LFFI de la
UD que se clasificaron en la concepción DDS, enuncian que es un espacio donde se hace
un estudio de la energías alternativas como la energía solar, eólica y de la biomasa, como se
puede apreciar a continuación:
LFFI-7 -UD Realmente solo he tenido acceso a la clase de energías alternativas y esta clase se trató
todo el semestre de enfatizar tipo y ventajas de la energía, eólica y solar. Realizamos cálculos donde
podíamos observar la diferencia y el ahorro de los usos de energía solar con los usos de energía eléctrica,
consumo por persona. Se realizó el cálculo del valor aproximado de la construcción de un panel solar y su
importancia. Conferencia en la Universidad Autónoma con el profesor Néstor Navas. Laboratorios. Clases
de física Moderna.
LFFI-5-UD: Clase de energías alternativas. Conferencias en la Universidad Autónoma. Clase de
física moderna y epistemología de la física. Charlas con diferentes profesores en la universidad.
LFFI-6-UD: A parte de las clases de energías alternativas. Creo que la universidad no fomenta
conferencias o campañas en las que se evidencia los trabajos que se están haciendo a nivel Bogotá de cómo
se está empleando las nuevas alternativas en pro de nuevos modelos energéticos, además de una
concientización sobre el papel de la gente del común sobre la problemática de las energías.
Como se puede apreciar se hace referencia clara a la clase de energías alternativas,
física moderna y epistemología de la física, también a un conferencia que se desarrolló en
la Universidad Autónoma por el profesor que a su vez orienta la electiva de energías
365
alternativas en la UD. De la misma manera, otros que no han tomado la electiva pero que se
refieren a esta, como un espacio académico donde se forma a los licenciados en física,
sobre las energías alternativas:
LFFI-14-UD: Existe una electiva conocida como energías alternativas, no la he visto, además existe
un grupo que trata sobre este tipo de fluctuaciones energéticas, pero inclinados a la concienciación y
cuidado del medio ambiente más no de conocimiento sobre energías alternativas.
Se puede apreciar que el estudiante hace referencia a un grupo de investigación que
dice que se dedica a la concienciación y cuidado del medio ambiente y no al desarrollo de
energías alternativas, sin embargo, al cotejar esta afirmación con los grupos de
investigación de la licenciatura en física se encuentra que existe un grupo de investigación
llamado “Física del medio ambiente y energía solar FMAES” que desde 1997 ha
contribuido a la formación de licenciados en física en la valoración, cualificación y
cuantificación de ciertos aspectos de la crisis ambiental y promoviendo las aplicación de las
energías renovables limpias (Licencitura en Fisica UD, 2013), lo que indica que si bien el
LFFI tiene un conocimiento de la existencia pero no de manera exacta de las actividades
que adelanta el grupo.
También, hay otros estudiantes que no hacen referencia a la clase de energías
alternativas pero si a la termodinámica pero de una manera muy corta y sin mayor
referencia que es que allí se desarrolla conceptos como energía, y eficiencia energética.
LFFI-3-UD: Curso de termodinámica
LFFI-8-UD: Termodinámica
Es de notar, sin embargo, que si bien se reconocen espacios académicos donde se
forma para que los licenciados en física puedan asumir la educación energética de los
366
ciudadanos, se puede apreciar también que en algunos casos se hace referencia a que solo
son estos espacios y se expresa que no hay otro tipo de espacios fuera de dichas clases,
salvo la conferencia que se menciona, que además no se desarrolló en la Universidad
Distrital si fue promovida por un por un profesor de la universidad.
El reconocimiento de la falta de espacios extra- clase se acentúa con un 33% de
estudiantes que afirman que en la universidad no se desarrollan ningún tipo de actividades
en relación a la compresión de la situación energética actual, como se puede apreciar en sus
respuestas a la pregunta de referencia:
LFFI-1-UD: No recuerdo ninguna actividad en la que se hablará del tema.
LFFI-2-UD: En la universidad no se realizan actividades que relacionen el tema en la comunidad
educativa.
LFFI-4-UD: En la universidad no se ha presentado la oportunidad de informarme sobre el tema.
LFFI-16-UD: No he tenido experiencias ya que la Universidad no realiza este tipo de actividades y
por fuera realmente no conozco que se realicen estas actividades informativas.
LFFI-12-UD: No tengo aún experiencias en cursos relacionados con energías alternativas.
Además de decir que no se realizan actividades en la Universidad Distrital en
relación a lo energético, se ve de nuevo que la referencia que se hace a la posibilidad de
abordar dichas cuestiones es los espacios de energías alternativas, pero de resto no hay un
espacio extra-clase, que sea reconocido por los estudiantes.
Resultados del análisis de contenido planes analíticos de la licenciatura en física
de la Universidad Distrital
Luego de analizar el contenido de quince planes analíticos de la licenciatura en
física de la Universidad Distrital, se reconocen al menos tres formas distintas de abordar las
367
cuestiones energéticas: La primera, hace referencia a una preocupación por la enseñanza y
aprendizaje del concepto de energía, donde se hace referencia a la definición del concepto,
reconocerlo con un concepto integrado y buscar la maneras de enseñar y aprender dicho
concepto desde la didáctica de la física. La segunda, se refiere a reconocer lo energético
como un método de solución dentro de la física. La tercera, se relaciona con un tratamiento
de lo energético desde las relaciones ciencia, tecnología y sociedad y la alfabetización
científica y tecnológica.
Preocupación por la enseñanza y aprendizaje del concepto de energía
La preocupación por la enseñanza y aprendizaje de la energía se puede evidenciar
en dos momentos: en el primero de ellos donde la preocupación se centra en que los
licenciados sean los que aprendan el concepto de energía y en el segundo momento donde
la preocupación se centra en que aprendan a adelantar procesos de enseñanza y aprendizaje
sobre dicho concepto.
Los espacios que se preocupan porque los licenciados en física en formación de la
Universidad Distrital aprendan sobre el concepto de energía en términos generales son
aquellos que se refieren a la formación disciplinara sobre la física, pero en este caso se
centra la atención en aquellos espacios donde lo que prima es definir el concepto y
favorecer su compresión en la resolución de problemas prototípicos, este el caso de
espacios académicos donde se abordan aspectos como:
PA-ELECTRICIDAD Y MAGNETISMO-UD: Potencial eléctrico (distribuciones de carga y energía).
PA-FISICA MODERNA I-UD: El problema de la luz y el segundo postulado. Masa, momentum y
energía relativista. Teoría cuántica de Planck de la radiación electromagnética, cuantos, electrones e
interacción radiación materia. Cuantización de los estados de energía y del principio de correspondencia
368
PA-PRINCIPIOS DE ELECTRODINÁMICA CLÁSICA-UD: Multipolos Eléctricos (expansión
multipolar del potencial, energía potencial)
De la misma manera, la preocupación por el aprendizaje del concepto de energía se
lleva al punto de comprenderlo como un concepto fundamental porque se puede considerar
un concepto integrador en la física se hace evidente en el espacio de formación disciplinar
referido a la termodinámica donde se presenta dicho concepto de la siguiente manera:
PA-TERMODINÁMICA-UD: …es la termodinámica la que a través de un acercamiento energético
establece el estudio de manera formal y lógica este principio en la naturaleza, pues, extiende el concepto de
energía a todas las ramas de la física. Es más que pertinente la necesidad que este espacio académico
conlleva, ya que, propicia el ambiente ideal para que en el estudiante se favorezca la integración de los
diversos campos de la física a través de un concepto general, el cual es la energía. (Se abordan contenidos
como) Primer principio de la termodinámica. Energías libre.
Considerar el concepto de energía como un concepto articulador coincide con el
planteamiento realizados por investigador en didáctica de la física quienes proponen que la
enseñanza de la energía y de manera general de la física podría hacerse teniendo en cuenta
que el principio de conservación de la energia es un concepto importante en tanto que
unifica todos los fenomenos físicos (Solbes & Tarín, 2004), o reconocer la energía como
una cantidad fundamental y principal para desarrollar planes de estudio (Schmid, 1982), lo
que deja ver que la energía desde lo conceptual juega un papel importante en la enseñanza
de la física y el desarrollo de la física misma, sin embargo, su tratamiento exclusivamente
conceptual no es suficiente como se mostrará a continuación.
El segundo momento, que hace referencia a la preocupación por el aprendizaje del
concepto de energía es el que se refiere a los espacios académicos que proponen centrar su
atención en que los licenciados en física se formen en comprender y adelantar procesos de
369
enseñanza y aprendizaje de conceptos entre ellos el de energía, algunos de estos espacios
son:
PA-SEMINARIO DE DIDACTICA DE LA FISICA I-UD: Diferenciar entre enseñanza y aprendizaje
de la física a partir de casos particulares de contenidos conceptuales de la Física Mecánica Clásica. Las
explicaciones de los estudiantes sobre los fenómenos físicos interpretados desde la Mecánica Clásica
(Cinemática, Dinámica, Equilibrio Energía, Fluidos). Constructivismo e ideas previas sobre conceptos.
PA-SEMINARIO DE DIDACTICA DE LA FISICA II-UD: Evaluar libros de texto utilizados por
profesores de Física mediante el análisis de contenido (Termodinámica, Ondas, Electricidad y Magnetismo) y
su relación con la práctica de la enseñanza. Elaboración de propuestas experimentales de corte didáctico
para la enseñanza de la física (Termodinámica, Ondas, Electricidad y Magnetismo). Proponer alternativas
de enseñanza de la física que contemplen el uso de: la historia y la epistemología de la física, las Tecnologías
de la Información y la Comunicación.
En el seminario de didáctica de la física I, se hace evidente que el proceso de
enseñanza y aprendizaje se aborda desde un enfoque constructivista, que en términos del
concepto de energía, según se expuso en el segundo capítulo de este trabajo, se refiere a
propuestas alternativas de enseñanza y aprendizaje que desde la década de los noventa
hasta la fecha han reportado avances en el desarrollo de propuestas didácticas (Solbes,
Guisasola, & Tarín, 2009; Williams & Reeves, 2003; Brook & Wells, 1988; Trumper,
1990; Carr & Valda, 1988; Kirkwood & Carr, 1989).
Por su parte el seminario de didactica de la física II, hace referencia a evaluar libros
de física utilizados por los profesores de fisica atraves del analisis de contenido. En
terminos del concepto de energia este tipo de analisis permiten que los estudisntes
identifiquen errores conceptuales referidos, por ejemplo, a la falta de formalidad en los
textos universitarios de termodinámica en relación a los conceptos de calor, trabajo, energía
370
y el teorema de Carnot (Alomá & Malaver, 2007), la falta de diversidad en el lenguaje
utilizado en los libros de texto cuando se refieren a la energía (Strube, 1988), y la
asociación de la energia a un tipo de sustancia (McClelland, 1989).
El plan analitico del seminario de didactica de la física II, también se refiere a la
elaboración de practicas de laboratorio para favorecer la enseñanza de la fisica que en el
caso de lo energético coincide con propuestas (Chittasirinuwat, Kruantong, &
Paosawatyanyong, 2011; Khumaeni, Tanaka, Ishii, & Kagawa, 2008; Farkas & Ramsier,
2006; Parry, 1998; Pérez, Castellvi, & Rosell, 1996; Boohan, 1996; Remy, 1978; Gómez,
Díaz, & Herrera, 2009) que bajo la idea de mostrar una gran diversidad de problemas
resueltos de manera teórica o experimentalmente los profesores de física enriquecen su
práctica.
Asimismo, el seminario de didactica de la física II hace referencia al desarrollo de
propuestas alternativas de la fisica que contemplan el uso de la historia y epistemología de
la fisica, este tipo de trabajos según varios autores (Gil, 1993; Paruelo, 2003; Mosquera,
Solano, & Sánchez, 2013; Adúriz-Bravo, 2006; Moreno A. , 2006) apunta a visibilizar la
ciencia y en particular la física como una empresa exclusivamente humana que tiene un
valor intrínseco haciéndola ver como un quehacer interesante y necesario, donde las
propuestas de clase se diseñan con el ánimo de evocar en los estudiantes emociones,
creatividad, con la intención de motivar aprecio por la actividad científica.
En relación a lo energético, el uso de la historia y la epistemología de la física se ha
propuesto en investigación didáctica desde tres posibilidades: La primera de ellas es la
utilización de los incidentes de la vida de los científicos haciéndolas ver como personas
falibles, dependientes del contexto sociocultural en el que viven y trabajan, un ejemplo, en
371
el caso de la energía, se ha hecho evidente en presentar la importancia científica,
tecnológica y social de las ideas de físicos como Joule (Cardwell, 1989). La segunda, se
centra en cuestionar el método científico haciéndolo ver como variable dependiente de la
creatividad humana y de sus prejuicios, un ejemplo, son las propuestas basadas en métodos
socio-constructivistas para la enseñanza de la energía en la primaria, en los cuales se tienen
en cuenta las ideas alternativas de los estudiantes y usando aspectos históricos y filosóficos
de la ciencias como marco orientador (Rizaki & Kokkotas, 2009). La tercera posibilidad, se
concentra en el estudio de casos históricos de problemas socio científicos, en los cuales se
puede seguir su desarrollo y los resultados, como es el caso de la unidad didáctica trabajada
con estudiantes de pregrado en la Universidad de Ulster, donde se realizó una construcción
histórica de patrones del uso de la energía (McMullan, Morgan, & Murray, 1975).
Reconocer lo energético como un método de solución de la física
En otros espacios la licenciatura en física se propone reconocer lo energético no
como un concepto aislado sino como un método de solución de problemas físicos, así lo
manifiestan los planes analíticos de espacios académicos disciplinares como:
PA-MECÁNICA CLASICA I-UD: ...le proporciona (al estudiante) modelos y principios, entre los
cuales se destaca, el principio de conservación de la energía, que le permiten tener una representación
formal y lógica del mundo físico, conllevándole a un desarrollo estructurado y racional del pensamiento.
Propiciar una reflexión sobre los métodos de descripción de las situaciones físicas empleando los conceptos
de trabajo y energía. Estudiar y aplicar el teorema del trabajo y la energía, como una solución alternativa
y/o complementaria de los problemas de la mecánica. Analizar situaciones en las que se conserva y no se
conserva la energía mecánica. 6. Leyes de conservación en el mundo físico: trabajo, potencia, energía
cinética, teorema del trabajo y la energía, energía potencial, principio de conservación de la energía
mecánica, diagramas de energía, teorema del Virial.
372
PA-MECÁNICA CLASICA II-UD: Aplicar el teorema del trabajo y la energía en la solución de
situaciones de la mecánica en complemento de las Leyes de Newton. Analizar situaciones en las que es válida
y en las que no es válida la conservación de la energía mecánica...energía cinética de rotación...Leyes de
conservación en sistemas de partículas (Energía).
PA-MECÁNICA TEÓRICA-UD: ...su fundamento, se da a través del planteamiento y desarrollo de
los métodos energéticos, así como de sus aplicaciones, las cuales le permitirán al estudiante ampliar su
horizonte, y de esta forma implementar en la enseñanza diversos conceptos y métodos más abstractos.
Propiciar los elementos necesarios para que los estudiantes se familiaricen con los métodos de trabajo y
energía a través de las formulaciones de D’Alambert, Lagrange y Hamilton.
PA-VIBRACIONES Y ONDAS-UD: Describir, explicar y predecir el comportamiento de sistemas
oscilatorios discretos y continuos, a partir de la teoría de la mecánica newtoniana y de los diferentes
conceptos, principios y leyes que la estructuran.
En la enseñanza de la física se hace necesario estudiar diversos problemas y
fenómenos físicos que no se solucionan de manera fácil usando la leyes de Newton
(Serway & Jewett, 2008; Ohanian & Markert, 2009), lo que hace que se realice un análisis
desde el principio de conservación de energía, reconociendo que este es un principio que es
aplicable en cualquier proceso físico químico, biológico, geológico, entre otros, procesos
donde se centra la mirada no en objetos, o cuerpos sino en los sistemas, además que es este
principio que ha permitido la integración de campos que parecían sin relación alguna
(Doménech, y otros, 2003), como se evidencia en la historia de la ciencias cuando se dio la
integración de los fenómenos térmicos con los mecánicos.
Lo energético desde las relaciones ciencia, tecnología y sociedad y la alfabetización
científica y tecnológica
373
En la licenciatura en física también hay un tratamiento de lo energético desde el
estudio de las relaciones, ciencia, tecnología y sociedad y la alfabetización científica. Es el
caso del espacio académico:
PA-SEMINARIO DE DIDACTICA DE LA FISICA III- UD: La innovación en la enseñanza de la
Física moderna y mecánica Cuántica. Más del 35% de los artefactos tecnológicos que nos rodean tienen que
ver con la “Mecánica Cuántica” palabras a las que comúnmente suele asociárseles otras como difícil,
complicado y poco comprensible. Este estigma es importante comenzar a eliminarlo y corresponde al
profesor de física intentar la creación de contextos de aprendizaje que permita tal fin y contribuyan de la
mejor de las formas a construir ciudadanos informados y con la posibilidad de participar en los asuntos de
interés común. Contribuir a la transformación de estas imágenes culturales a las que se articula la ciencia y
la tecnología contemporánea, así como posibilitar una alfabetización científica tecnológica debe ser una
intensión permanente del profesor de física. Discutir acerca de la alfabetización científico tecnológico en
torno a los fenómenos tecnológicos y el papel de la enseñanza de la física en la escuela. Generación de
energía eléctrica, fotoceldas.
En el plan analítico del seminario de didáctica de la física III se hace evidente una
preocupación por la alfabetización científica y tecnológica, que según se puede apreciar se
ubica como una responsabilidad del profesor de física que debe informar de manera
adecuada a los ciudadanos sobre cuestiones de la ciencia y tecnología contemporánea con
el fin que ellos (los ciudadanos) puedan participar social y culturalmente en la construcción
y regulación que involucren este tipo de conocimientos como es el caso de la relatividad o
la mecánica cuántica, que se suele asociar a campos de conocimientos inalcanzables para
los ciudadanos no científicos. Se debe tener en cuenta que el termino alfabetización
científica y tecnológica, de acuerdo con Sasseron & Pessoa (2011) a pesar de ser
polisémico en la investigación en didáctica de las ciencias se puede agrupar en tres ejes,
uno de ellos es el que se refiere a una compresión de términos básicos y conocimiento y
374
conceptos científico fundamentales, que es el al que se apunta en el seminario de didáctica
de la física III en tanto que se hace referencia al informar para formar ciudadanos.
Ahora bien, en relación a las cuestiones energéticas, el seminario de didáctica de la
física III, apunta a que las personas comprendan como se genera la energía eléctrica desde
un proceso de la informar de manera adecuada el proceso que se compresible a los
ciudadanos no científicos.
Por otra parte, hay una preocupación por la formación de los licenciados en física
desde la compresión de las relaciones ciencia tecnología y sociedad (CTS) en un espacio
académico electivo como es el de energías alternativas:
PA-ENERGÍAS ALTERNATIVAS- UD: Crear las condiciones para que el futuro profesional de la
licenciatura en Física tenga la capacidad de visualizar los diversos contaminantes producto de la utilización
de los variados recursos energéticos, y gestionar por el uso de aquellos recursos energéticos que estén
acordes con un desarrollo sostenible y sustentable con su entorno natural. CONTENIDOS: Radiometría
solar, Energía solar térmica, Instalaciones solares térmicas a baja temperatura, Energía solar fotovoltaica,
Biomasa, energías hidráulica, Energía eólica.
Sin embargo, de acuerdo con Pedretti & Nazir (2011) la corriente de CTS que se
trabaja en este caso es la diseño y aplicación la cual se refiere a formar en los estudiantes la
comprensión, diseño y construcción de soluciones tecnológicas a problemas socio
científicos como es el caso de las energías alternativas.
Ahora bien, esta propuesta de formar a los licenciados en física en la compresión
del funcionamiento y la posibilidad de construcción de tecnologías que aprovechen fuentes
energéticas como la solar, eólica, biomasa, es un ejercicio formativo necesario, pero
insuficiente. Por un lado, el centrar la mirada en soluciones tecnológicas puede
375
desembocar en una mirada inadecuada de la tecnología de tipo mesiánica que más que
apoyar el desarrolla de esta resulta torpedeándola, porque una solución en sí misma no es
suficiente y dichas soluciones lejos de procesos de formación reflexivos en relación a
actitudes y valores (Furió, Carrascosa, Gil Pérez, & Vilches, 2005), por ejemplo, sobre el
uso adecuado de la energía, no permiten que los ciudadanos se comprometan a participar en
cuestiones energéticas, porque creen que las soluciones tecnológicas por si mismas son
suficientes.
En conclusión, en la licenciatura en física de la Universidad Distrital, lo energético
visto desde los planes analíticos que se proponer para la formación de los licenciados.
Resultados del análisis de los trabajos de grado de la licenciatura en física UD
Al analizar los trabajos de grados para optar el título de licenciados en física que
abordan cuestiones energéticas se clasificaron en tres categorías: La primera de ellas, que se
refiere a propuestas de construcción conceptual en el campo de la energía. La segunda, que
se refiere a propuestas enmarcadas en enfoques ciencia, tecnología sociedad, unas ubicadas
en la corriente CTS de diseño y aplicación y otros en la corriente CTS de razonamiento. La
tercera, se relaciona con propuestas enfocadas en el desarrollo experimental para la
enseñanza de lo energético.
Propuestas de construcción conceptual en el campo de la energía
Las propuestas enmarcadas en la construcción conceptual de lo energético son
aquellas que proponen reflexiones y prácticas para que los estudiantes de diferentes niveles
puedan comprender o aprender conceptos relacionados con lo energético, que no alcanzan
a ser abordados durante el proceso de formación.
376
Uno de los casos que se encontró fue el trabajo de grado referido al estudio de la
temperatura en un sistema termodinámico en el marco de la relatividad especial, en el cual
se presenta una definición:
TG-3-UD: definir los problemas teóricos de las cuatro posibles soluciones de la termodinámica
relativista especial para la temperatura...posibles errores en la deducción de las cuatro soluciones a la
teoría, o si por el contrario se debe abandonar la empresa de generalizar la termodinámica en el marco de la
relatividad especial...” (Sandino, 2010)
Este trabajo es una reflexión de orden teórico que profundiza en el estudio de un
sistema termodinámico desde la relatividad especial, y aunque busca ampliar la experiencia
que se tiene sobre lo energético, esta ampliación se encuentra en el nivel de la teoría
científica que no alcanza, aún, a permear la formación de los licenciados en relación la
situación energética actual.
Otro de los trabajos que se analizaron fue el referido a la tecnología nuclear,
conceptualizaciones e implementaciones didácticas en el cual se presenta una desarrollo de
programación donde se diseña una tabla de nuclidos que muestra los procesos de
desintegración nuclear, que se propone usar como una herramienta didáctica por los
profesores de ciencias cuando abordan la enseñanza de la física nuclear y de manera
particular procesos de radiación nuclear, tema que no se alcanza a abordar de manera
extensa ni profunda durante el proceso de formación de los licenciados en física.
TG-4-UD: Diseñar una tabla de Nuclidos… donde se muestre el proceso de desintegración nuclear,
para su divulgación e implementación con el uso de las TIC’s en un taller didáctica de apoyo al profesor en
un curso de radiación o afines, y así ilustrar la enseñanza de la física nuclear para la apropiación del
conocimiento en ciencias nucleares abarcando también las nuevas tendencias en la pedagogía (Vargas,
2009)
377
Los dos trabajos anteriores, se caracterizan por ser propuestas de profundización en
conceptos de cuestiones energéticas desde el campos disciplinar de la física, asumiendo que
entre mayor claridad haya de dichos conceptos el profesor de física se puede aproximar de
mejor manera a la enseñanza de esta.
La preocupación por la compresión de los conceptos, también se aborda en
propuestas desde la didáctica de la física, es el caso del tercer trabajo que busca dar cuenta
del conocimiento didáctico del contenido del profesor de física en torno a la idea de energía
desde su acción didáctica y relacionándolo con referentes históricos, lo que permitió entre
otras cosas, identificar la tendencia del profesor de educación media que su afinidad
cognitiva se inclina en la categoría de transformación, transferencia y conservación de la
noción de Energía (Cubides, 2008).
El anterior informe de pasantía de investigación si bien se ubica entre las propuestas
que buscan dar cuenta de las claridades conceptúales sobre lo energético y en particular
sobre el concepto de energía, más que ser un estudio netamente disciplinar desde la física,
es una investigación desde la didáctica de la física que cruza dos líneas de investigación la
formaciones profesores específicamente desde el conocimiento profesional del profesor y
los aportes de las historia y la epistemología de la física en la didáctica de la física. Esto
conlleva a reconocer que se están haciendo esfuerzos porque los licenciados en físicas
adelanten investigación desde la didáctica de la física como un campo de investigación
valido y fundamental en el proceso de formación de licenciados en física. Además, el que
exista trabajos de este orden en relación de lo energético, permite pensar que es un campo
de conocimiento que desde la didáctica se hace necesario seguir trabajando.
Propuestas enmarcadas en ciencia, tecnología y sociedad CTS
378
De catorce trabajos de grado existentes y revisados nueve se clasificaron como
propuestas que promueven el estudio de la relaciones ciencia, tecnología y sociedad (CTS).
Esta clasificación se llevó a cabo a luz de las corrientes en educación CTS identificadas por
Pedretti & Nazir (2011) de tal manera que se logró identificar una tendencia clara a las
propuestas CTS de diseño y aplicación, siete de nueve, mientras que y tan solo dos se
orientan por la corriente CTS de razonamiento lógico.
La propuestas enmarcadas en la corriente CTS de diseño y aplicación se
caracterizan porque hacen referencia al diseño, construcción, caracterización y aplicación
de un artefacto tecnológico que este caso en particular se muestra como un solución a la
situación energética actual, es así que se encontraron trabajos como:
TG-13-UD: Diseño, construcción y evaluación de un colector solar de placa plana con parámetros
de rendimiento modificables…La finalidad es aplicarlo en el campo de la docencia dada su facilidad para
modificar su configuración, anotando que este tipo de dispositivos son comúnmente utilizados a nivel
doméstico es industrial para el calentamiento de agua. Se hace una guía de laboratorio que favorece al
estudiante una participación más directa en la construcción el conocimiento (Plazas & Moreno, 2001).
TG-9-UD: Construcción de un Intercambiador de calor como herramienta didáctica en procesos de
transferencia de calor y en aplicaciones de la energía solar… La construcción de Fourier l permite que el
estudiante trabaje los conceptos de termodinámica y en especial transferencia de calor de una manera
didáctica y vivencias, ya que interactúa, observa y registra los fenómenos allí ocurridos (Beltran & Rojas,
2002).
Los dos trabajos anteriores dan cuenta de la construcción de artefactos tecnológicos
que aprovechan una fuente de energía alternativa como la solar, lo que de entrada pone de
manifiesto que existe un interés por contribuir a la búsqueda de soluciones frente al uso de
fuentes de energías no renovables y contaminantes. Además, se hace evidente el interés por
379
disponer dichos artefactos como un recurso didáctico para favorecer la enseñanza y el
aprendizaje relacionados con el aprovechamiento de la radiación solar.
Por otra parte, se encuentra cinco trabajos de grado – monografías, que se
concentran en el estudio sistemático de la radiación solar en Bogotá y de manera particular
en la Universidad Distrital, esto trabajos son:
TG-1-UD: Medición y análisis de la radiación solar difusa en la Universidad Distrital mediante
instrumentación virtual… La investigación se realiza para velar por la promoción y aplicación de avances y
tecnologías que contrarresten o eliminen riesgos a nivel social, lo que le da cabida a un estudio dirigido
hacia la captación y el posterior análisis de la radiación solar difusa como variable sustancial en la
determinación de las condiciones de aprovechamiento solar, y así alcanzar un mejor conocimiento del
impacto que tiene el factor energía solar a nivel metropolitano. Se diseñó y desarrolló un sistema de
medición y de adquisición de datos DAQ para la medida de la radiación solar difusa (Martínez, 2012).
TG-6-UD: Caracterización de la radiación solar global en la Universidad Distrital… Se describe el
comportamiento temporal de la radiación solar día a día en periodos de siete días...en general la radiación
está concentrada entre las 9 a.m. y las 3 p.m. (Perico, 2008)
TG-7-UD: Determinación del valor medio mensual de índice de claridad atmosférico (Kt) para
Bogotá, a partir de datos de radiación solar global obtenidos en la Universidad Distrital… Actualmente hay
un llamado mundial al buen manejo de los recursos naturales, por lo que la UD tiene un fuerte compromiso
frente al uso de fuentes alternativas de energía, además porque cuenta con equipos que brindan la
posibilidad de trascender en el plano de la investigación en tópicos del cuidado del medio ambiente, así como
en la enseñanza y la docencia sobre métodos de medición y análisis de parámetros ambientales, atmosféricos
o climáticos. Se ha verificado que para los días claros el índice de claridad atmosférica (Kt), satisface la
expresión propuesta por Meinel y Meinel. (Mesa, 2007)
TG-12-UD: Montaje, instalación y Calibración del sistema básico para medición de radiación
solar… Este trabajo es importante ya que permite desarrollar sistemas económicamente competitivos, se
380
avanza en estudio de aplicaciones tecnológicas, y porque en el desarrollo tecnológico de cualquier país
influye la disponibilidad de recursos energéticos...Como producto de este trabajo se elaboraron dos
manuales “Instrumentos Básicos para Medición de radiación Solar” y “Sistema para capturar, almacenar y
procesar datos de radiación del Sol” que permitan clarificar los componentes de la radiación solar y los
instrumentos utilizados para medirla...Se dio inicio al estudio de la energía solar en la Universidad Distrital
fortaleciendo muchas de las investigaciones proyectadas y que empiezan a desarrollarse. (Sepúlveda,
2000).
TG-14-UD: Calculo de los parámetros de un modelo matemático para estimación de radiación solar
directa en Bogotá D. C… Elaborar un modelo matemático que permita estimar radiación solar directa en
Bogotá, basado en datos recogidos por el IDEAM de irradiación directa y difusa y la Universidad Distrital
de irradiación directa. (Salamanca, 2000)
En los anteriores trabajos se puede evidenciar un valioso esfuerzo por conocer las
condiciones contextuales (climáticas, atmosféricas y físicas) que permitirían una
aprovechamiento eficiente de la radiación solar, sin duda alguna se busca promover el uso
y conocimiento de la fuentes alternativas de energía, lo que coincide con uno de los
objetivos de la educación energética a nivel mundial (Arrastía M. , Algunas ideas sobre los
aspectos conceptuales, éticos y metodológicos de la educación energética. Acciones
realizadas para lograr la educación energética de la sociedad cubana, 2005; Comunidades
Europeas, 2006). Además, en algunos casos se procura aportar a la formación de los
licenciados en física en formación inicial en términos de ayudar en la enseñanza al dar
claridad en procesos y conceptos como el de radiación solar.
Se debe tener en cuenta, sin embargo, que si bien los anteriores trabajos tienen un
valor intrínseco, por lo que aportan en la formación de los licenciados en física en
formación inicial, no se puede perder de vista que las soluciones tecnológicas son aportes o
381
contribuciones necesarias a las situación energética actual pero no soluciones definitivas ni
únicas, dejando de lado la formación de valores y actitudes adecuadas en relación al uso de
la energía, como profesores en física en formación, esto debe ser reflexionado de manera
explícita en cada trabajo y esto no significa dejar de hacer este tipo de trabajos sino que se
refiere a dimensionar sus aportes y ubicarlos dentro del que hacer docente.
Las propuestas enmarcadas en la corriente CTS de razonamiento, se refieren a
aquellas que buscan dar cuenta de los elementos necesarios para que los estudiantes puedan
participar en la toma decisiones de orden científico y tecnológico a partir del uso de
argumentos y razonamientos de la ciencia y la tecnología (Pedretti & Nazir, 2011). De
nueve propuestas en CTS se clasificaron dos en la categoría de razonamiento, estas son:
TG-2-UD: La enseñanza del concepto de Energía en la revista Physics Education… ¿Cómo se
aborda desde diversos contextos el concepto de energía teniendo en cuenta las problemáticas tanto sociales,
académicas y didácticas en la enseñanza de las ciencias teniendo como fuente principal la revista Physics
Education? Para lo que se planteó como objetivo interpretar las tendencias sobre el concepto de energía
manifiestas en las investigaciones realizadas publicadas en dicha revista entre 1966 y 2010. Se puede
afirmar que los artículos manifiestan una clara tendencia por construir unas comunidad académica reflexiva
acerca de la problemática energética, para generar una aproximación que permita motivar la participación
de todos en las posibles soluciones, además hay una gran influencia del contexto socioeconómico frente al
tipo de artículos que se publican, por ejemplo las crisis energéticas, desastres nucleares o conciencia
ambiental, que conllevan a querer incluir estos temas en el sistema educativo (planes de estudio y currículos.
La indagación de nuevas formas de enseñanza ha sido un gran tema de investigación desde la didáctica de
las ciencias ante los cambios globales que afectan la percepción de los estudiantes en la actualidad.
(Maranta, 2012)
TG-8-UD: Introducción a la energía nuclear y sus aplicaciones… Dado que en la licenciatura en
física no se destina mucho tiempo para la discusión de física y energía nuclear, el trabajo busca convertirse
382
en una herramienta para el futuro de la Licenciatura...Los fenómenos de obtención de energía al ser ricos en
conceptos y terminología ayudan a la comprensión y solidificación de los diferentes saberes de la física...Al
incentivar el estudio de la energía nuclear en los estudiantes de la Lic. en física , se promueve la postura
crítica productiva de los educadores en torno a éste controversial tema...La energía nuclear es una fuente
energética muy importante, la cual debe ser manipulada con una estricta reglamentación ya que un leve
accidente puede causar una catástrofe natural. (Brochero, 2004)
Claramente los dos trabajos, anteriores, muestran como el tratamiento conceptual y
teórico de la energía puede contribuir a la construcción de argumentos sobre cuestiones
ambientales, sociales, económicas y políticas que caracterizan la situación energética
actual. En el primero, la indagación por el concepto de energía en artículos de la revista
Physics Education resulta mostrando que se busca construir una comunidad que piense y
actué sobre la problemática energética a partir de la compresión de los conceptos y teorías
asociados a la energía. El segundo trabajo, busca promover la importancia de trabajar la
energía nuclear en los procesos de formación inicial de licenciados de física
argumentando que desde allí se puede construir una postura crítica frente a su uso posible
en el país (en Colombia no se hace uso de la energía nuclear para la producción de
energía eléctrica) el innegable usos más frecuente en el mundo.
Sin duda alguna, estos dos trabajos son una propuesta importante que complementa
las propuestas desde el diseño y aplicación y que sin duda alguna son acciones necesarias
en una educación energética, sin embargo, se debe tener en cuenta que no son suficientes
porque, la toma de decisiones en cuestiones socio científicas o tecno científicas, no solo
dependen de los argumentos científicos y tecnológicos sino que están mediados por deseos
afectos, emociones e intereses que no responden a elementos razonables desde la ciencia y
la tecnología (Pedretti & Nazir, 2011). Si bien es necesario que el licenciado en física
383
conozca y reflexiones sobre las investigaciones adelantadas en otras latitudes sobre el
concepto de energía o de los problemas y beneficios si es que los tiene, el uso de la energía
nuclear en otras partes del mundo, debe tenerse en cuenta que situación responde a un
contexto determinado que sin duda alguna sirven de referente, se hace necesario
articularlas a las necesidades propias del contexto Colombiano.
Propuestas enmarcadas en el trabajo experimental
Otra de la formas de trabajar las cuestiones energéticas en la licenciatura en física se
refiere al trabajo experimental, donde se asume que la experimentación se constituye en una
práctica necesaria para la compresión de las teorías y conceptos de la física, en este caso de
la energía asociada a la radiación del cuerpo negro:
TG-11-UD: Implementación de un modelo experimental para el estudio de la radiación de un cuerpo
negro… El objetivo principal es implementar un modelo experimental que permita aproximarse a resultados
obtenidos sobre radiación térmica de los sólidos expuestos a comienzos del s. XX… Desde el punto de vista
didáctico y pedagógico es relevante ya que permite al docente y al estudiante contrastar resultados del
experimento y las teorías. Casi siempre, se coarta de la experimentación por lo que se hace necesario la
implementación de prácticas de laboratorio. (Reina & Mendoza, 2000)
Si bien una de la funciones del trabajo experimental es la confrontación de hipótesis
construidos a la luz de marcos teóricas establecidos, como bien lo manifiesta el anterior
trabajo, se debe tener en cuenta que el trabajo experimental permite profundizar en el
conocimiento sobre fenómenos físicos desde lo teórico y lo experimental (Carreras, Yuste,
& Sánchez, 2007), o se puede apreciar como un generador de conocimiento (Jaime &
Escudero, 2011) pero no desde tener claro lo teórico para corroborarlo, ya que esta es una
construcción simultánea. Además, las prácticas de laboratorio, que de manera frecuente se
asocia a una manera de investigación científica resultan transmitiendo imágenes
384
inadecuadas de la actividad científica como la empírico inductivista, asumiendo que lo
experimental permite la extraer conceptos o teorías (Carrascosa, Gil, Vilches, & Valdés,
2006)
Propuestas enmarcadas en la interdisciplinariedad
En último lugar, otra propuesta que se ha trabajado en relación a cuestiones
energéticas en los trabajos de grado producidos por lo licenciados en física de la
Universidad Distritales una propuesta interdisciplinaria que busca abordar el estudio de la
energía desde la conjugación de miradas desde distintas disciplinas.
TG-10-UD: La Energía: Módulos Interdisciplinarios… módulos que sirvan como herramienta
didáctica para realizar y mostrar la interrelación entre la geografía, biología, química y física, por medio de
la fenomenología de la Energía, para presentar al estudiante una alternativa de trabajo...Los alumnos se
apropiaron de elementos para la conservación del medio ambiente y reconocen cómo algunas fuentes de
energía lo perjudican. (Velásquez & Salamanca , 2001)
Este es un trabajo que ilustra un esfuerzo magnifico por articular distintas
disciplinas desde el estudio de la energía, llevando a cabo una aproximación no solo desde
lo conceptual en la física sino desde aspectos sociales, culturales y ambientales que sin
duda favorecen la complejización de la compresión sobre la situación energética actual. Por
un lado, asume un estudio fenomenológico de la energía reconociéndola como un concepto
organizador de la experiencia del ser humano con el mundo. Por otro lado, aborda lo
energético como un campo de conocimientos que está configurado por problemáticas
globales y complejas como es el caso de la energética que requieren ser atendidas desde la
interdisciplinariedad (Carvajal, 2010) lo que permite el reconocimiento de beneficios y
prejuicios de los usos de ciertas fuentes de energía, y la elaboración de reflexiones sobre el
385
cuidado del ambiente que desde un tratamiento exclusivamente conceptual o de diseño y
aplicación no se logran. Una mirada más amplia del campo de la energía es una posibilidad
para darle sentido a los conceptos y procedimientos que se aprenden y permite además
ubicar en un rol distinto al estudiante y al profesor como ciudadanos que pueden n y
participar en la transformación de la situación energética actual.
El caso de la licenciatura en física de la Universidad Pedagógica Nacional
Resultados del cuestionario Likert en la licenciatura en física de la Universidad
Pedagógica Nacional
Los licenciados en física en formación inicial de la Universidad Pedagógica
Nacional, consideran que en su Universidad no se realizan acciones que promuevan el uso
adecuado de la energía, porque se mueven en promedio con un 67% dice estar en
desacuerdo con la tres afirmaciones que aseguran que si hay espacio de reflexión sobre el
uso adecuado de la energía, son típicas la campañas de ahorro de energía y que en la
facultad de promueven eventos relacionado con la problemática energética, sumado a lo
anterior, un 27% en promedio dicen no saber nada al respeto de lo que se afirma
anteriormente, lo que resulta con un 94% en promedio de la población estudiantil
consultada que no visibiliza acciones como las ya mencionada en su universidad.
Afirmaciones referidas a la visibilidad de campañas y
eventos relacionados con el educación energética en las
Universidad Pedagógica Nacional
Nivel de Acuerdo
A D NS
En las universidades existen espacios para la reflexión sobre
el uso adecuado de la energía. 8% 65% 27%
En la Universidad son típicas las campañas de ahorro de
energía 79% 21%
La Facultad, de manera frecuente, promueve eventos
relacionados con la problemática energética 8% 58% 33%
386
En relación a la manera como se trabajan las cuestiones energéticas en las clases
universitarias, no es clara la tendencia, por un lado en promedio hay un 38% que dice no
saber si en las clases se centra en la eficiencia energética, o si el extenso tratamiento
conceptual impide la realización de reflexiones de orden social o ambiental o si el estudio
del modelo energético se aborda desde el estudio de problemas reales, por otro lado, un
34% dice estar en desacuerdo pero un 28% dice estar de acuerdo.
Afirmaciones referidas al tipo acciones en clase
relacionadas con el educación energética en las
Universidad Pedagógica Nacional
Nivel de Acuerdo
A D NS
Las únicas soluciones que se trabajan frente a la
problemática energética, en clases universitarias, se refieren
a la eficiencia tecnológica
33% 21% 46%
Lo extenso del tratamiento conceptual, en las clases
universitarias sobre lo energético, ha impedido realizar
reflexiones de orden social y ambiental
27% 46% 27%
En la universidad, el estudio del modelo energético se aborda
desde el planteamiento de problemas reales. 23% 36% 42%
La anterior dispersión hace necesario acercarse a la manera como se aborda lo
energético en las clase universitarias desde el análisis de las respuestas dadas al taller y los
planes analíticos de los espacios académicos que orientan dichas clases.
Resultados del taller en la licenciatura en física de la Universidad Pedagógica
Nacional
Una de las preguntas que nos permitió visibilizar el papel de las clases o de
actividades extra clase sobre lo energético en la universidad fue la última pregunta del taller
que decía “qué experiencias construidas en la universidad ya sea en clases o actividades
extra-clases (eventos, congresos, conferencias, campañas sobre cuestiones energéticas) han
sido más significativas para afrontar este tipo de trabajo. Enuncie las clases y/o actividades
y las experiencias”, frente a esta 11 de 30 estudiantes entrevistados dijeron que en la
387
universidad se hace poco o nada en relación a las cuestiones energéticas, entre estos
estudiantes, 7 de 11 dicen que en la universidad no se hace nada al respeto y no menciona si
su conocimiento lo ha construido con base en una experiencia fuera de la universidad, solo
se limitan a decir que no recuerdan o que no se hace, por ejemplo:
LFFI-4-UPN: No recuerdo alguna.
LFFI-6-UPN: No tengo presente ningún tipo de actividad.
LFFI-10-UPN: No se fomenta. Ninguna actividad para mejorar nuestro conocimiento sobre el tema.
LFFI-18-UPN: No he estado, ni he visto que se realice alguna de estas situaciones en la
Universidad.
LFFI-25-UPN: Generalmente no han sido significativos para este tipo de trabajo, ya que tienen más
enfoque en la población y en la política, no le ponen tanto cuidado a este tipo de crisis.
Por otra parte, los otros 4 de 11 que dijeron que no se hace nada en la universidad en
relaciones a las cuestiones energéticas, no se limitan solamente a evidenciar tal situación
sino que dan cuenta que en otros espacios distintos a la universidad han podido construir un
conocimiento en relación a la situación energética actual, algunos por ejemplo hacen
referenciar la información que circula al respecto en los medios masivos de comunicación:
LFFI-2-UPN: Mis conocimientos al respecto de la energía relativa a esta encuesta han sido
adquiridos fuera de la universidad mediante programas televisivos, medios impresos, libros...
También se encuentra el caso de experiencias recuperadas en las clases en ciencia
naturales del colegio:
LFFI-3-UPN: En la universidad Pedagógica no hay un espacio, claro o que centre la información
sobre cuestiones energéticas, lo poco que conozco del tema es debido a clases de biología, tecnología y
química del colegio y algunos documentales relacionados con el tema.
388
Asimismo, se hace referencia a experiencias vividas en espacios alternativos, como
visitas a parque naturales, organizaciones no gubernamentales, entre otros:
LFFI-15-UPN: Feria de la ciencia. Ruta, métodos y procesos de explotación minera del carbón.
Sogamoso Boyacá Sena
LFFI-16-UPN: En alguna ocasión recuerdo un proyecto que se nos convocó a trabajar con Cafam
en el uso y enseñanza de la energías limpias, al ir a un colegio en las periferias de Bogotá donde se plantea a
los estudiantes como desde las aulas se puede trabajar con energías limpias y como ellos desde sus casas lo
pueden elaborar, pero lo que faltaría es promover la creación e implementación de un grupo de trabajo que
logre sentarse a discutir, el tema del cuidado y preservación del planeta en donde nos encontramos y el cual
sino llegamos a cuidar para todos es una realidad que va a desaparecer por lo que es urgente comenzar a
trabajar entre todos y poner en práctica los conocimientos.
LFFI-26-UPN: Fue un evento en el que participe hace dos años, fue un foro, y se llamaba "foro
social y humanitario por el Cocuy" esta experiencia me marco mucho ya que pude ver todo el dolor que trae
para la gente el desarrollo de las famosas "locomotoras del desarrollo", de mano de la "seguridad
democrática", implementada por gobiernos pasados, porque paralelo a crear un tejido social en la defensa
del territorio, se forjaron alternativas económicas - solidarias a esta lógica del capitalismo salvaje. Y todos
estos pasos que dieron la comunidad del Cocuy fueron exterminados de la forma más democrática que bien
conoce el ejército y la policía, llenado a la gente de miedos, fue ahí que evidencia que la ausencia de
profesores especializados en ciencias exactas deben cumplir un papel determinante y no solo en el aula
Estás experiencias, son una muestra que los licenciados en física en formación
inicial de la UPN, están permeados por experiencias externas a la universidad que les
permite configurar una compresión sobre la situación energética actual.
Por otra parte, hay estudiantes que hacen referencia que lo que han aprendido sobre
lo energético lo han hecho en las clases que se imparten en la universidad, 2 de 5 hacen
referencia a clases como mecánica, termodinámica y electromagnetismo:
389
LFFI-5-UPN: Las clases de mecánica, construcción del conocimiento y conceptos en cuanto a
energía. En el curso de termodinámica se logran apreciar conceptos de conservación y transformación de
distintas clases de energía.
LFFI-7-UPN: Electromagnetismo, muchas veces se enseñan leyes y procesos para mantener,
conservar, optimizar y disminuir la mayor pérdida de energía en los sistemas, pero el problema es que en la
cotidianidad no se implementan los mejores procesos y conocimientos en pro y esto hace que muchas veces se
desperdicien recursos, etc.
Se puede evidenciar que hay un reconocimiento de algunas clases donde dse dice
que hay un estudio de construcción de conocimiento sobre conceptos relacionados con la
energía y procesos de eficiencia energética, los cuales se consideran adecuados y
pertinentes y se asume que a pesar de la existencia de este tipo de conocimientos, en la vida
cotidiana no se hace usos de estos para optimizar el uso de la energía. Ahora bien, esta
mirada, si bien compartida por pocos estudiantes, permite plantear que lo que se trabaja en
las clases es susceptible de ser asociados directamente con las situaciones reales que viven
los estudiantes o por lo menos que existe la posibilidad que ellos (los estudiantes) pueden
hacer este tipo de conexiones, contextualizando lo que aprenden en clase con lo que se
vive, particularmente cuando se refiere a cuestiones como las energéticas.
Los otros 3 de los 5 estudiantes que hicieron referencia a las clases, se refieren a
espacios académicos como educación ene ciencia, ciencia, tecnología y sociedad,
contaminación ambiental, entre otras que han recibido o reciben los estudiantes y les
permiten hacer aproximaciones a la situación energética actual:
LFFI-14-UPN: En primer semestre, teníamos una clase de educación en ciencias, hubo como dos
clases en donde vimos algunos aspectos relacionados con el medio ambiente. La verdad no he escuchado de
congresos u eventos en donde hablen de cuestiones energéticas.
390
LFFI-28-UPN: En la universidad ya directamente en clases como educación en ciencias, políticas
educativas, ciencia, cultura y desarrollo, actividades de investigación, videos salidas de campo. Extra-clase,
diría que las actividades son pocas, mi conocimiento viene acerca de lo que yo he investigado en sí, no vemos
una política fuerte de fomento de este tipo de problemáticas.
LFFI-30-UPN: La clase contaminación al medio ambiente. Calentamiento global. La mala utilidad
que se le da a los electrodomésticos.
La referencia a este tipo de clases, presenta una tendencia al reconocimiento de
problemáticas ambientales en las cuales lo energético se considera como un factor más
dentro de situación ambiental general y es que es innegable que la situación energética
actual está fuertemente vinculada con la crisis ambiental, especialmente cuando se hace
referencia a problemas que implican el calentamiento global, problemáticas sociales de
bienestar, contaminación del ambiente, problemas de desarrollo y económicos en todas
estas esferas interrelacionadas donde lo energético juega un papel importante que hace que
se relacione directamente con estos.
Otros espacios que se reconocen dentro de la universidad, además de las clases, son
las conferencias y las salidas de campo:
LFFI-8-UPN: Conferencias, como las realizadas en el departamento de física de la universidad, tal
como la de "Encuentros y desencuentros, reflexiones sobre la educación en la física". Estas conferencias van
más dirigidas al cómo enseñar ciencias en Colombia, en varias ocasiones se ha hablado sobre las
problemáticas y oportunidades que ofrece la ciencia y la tecnología en nuestro país, por lo tanto
implícitamente se habla sobre situaciones energéticas. Estos debates han ayudado tanto profesores como
estudiantes a reflexionar sobre cómo se maneja la ciencia en el país en relación con los demás países.
LFFI-9-UPN: Una de las experiencias significativas ha sido las actividades de reflexión que ha
desarrollado el departamento de física llamados "encuentros y desencuentros, reflexiones sobre la física y la
391
educación en física", pues, estos espacios permiten la circulación de ideas, la generación de debates y la
participación de diferentes actores que conforman la sociedad universitaria, en estos espacios es posible
conocer variados puntos de vista y como se definen y se reconocen las problemáticas que afronta
actualmente el país y cómo podemos por medio de la educación ser partícipe de los nuevos cambios.
LFFI-27-UPN: Como actividad organizado por un docente de la universidad se hizo una salida de
campo a un sitio natural donde se trabajó sobre el cuidado de un legado cultural como los son los
pictogramas, allí se vio el medio ambiente del lugar y se preservo, pero también se vio que en otros lugares
durante el viaje no hay respeto por lo natural por parte de empresas explotadoras de recursos naturales. En
una clase se abordó también un proyecto de ley que hablaba de lo ecológico, la fauna y flora y como el
estado debía protegerla.
LFFI-29-UPN: La mayoría han sido extra-clase, conferencias y campañas ambientales, han tendido
a ser insuficientes, muchas veces por recursos otras por contenidos, pero en general han sido informativas.
Si bien las experiencias que anteriormente se presentan, conferencias y salidas
pedagógicas, no hacen referencia directamente al estudio, información o comunicación de
la situación energética actual, son relacionadas con esta porque aborda problemas
ambientales como es el caso de las salidas y segundo porque en el caso de las conferencias
que se enmarca en el evento "Encuentros y Desencuentros, reflexiones sobre la física y la educación en
física" liderado por los grupos de investigación “Física y Cultura” y “Educación en ciencias
y formación del profesoras” y el Departamento de Física de la Universidad pedagógica
Nacional, el cual ha promovido en tres ocasiones la reflexión sobre el papel de la física y
de la educación en física en el contexto colombiano procurando una contextualización del
que hacer del profesor de física más allá de las clases tradicionales de física, haciendo
visible la incidencia que tiene su labor en la solución de problemas reales en el país, entre
los cuales figura los referidos a la situación energética actual.
392
Es necesario tener en cuenta que diez de treinta estudiantes que participaron en el
taller no contestaron la pregunta que aquí se analiza. Las razones de no haber respondido no
se conocen.
Resultados análisis de los planes analíticos de la licenciatura en física de la
Universidad Pedagógica Nacional
De la licenciatura en física de la Universidad Pedagógica Nacional, se revisaron en
principio tres planes analíticos, de ellos se puedo evidenciar tres formas de abordar lo
energético, una preocupación por el aprendizaje de conceptos asociados e lo energético y
dos la una mirada de lo energético desde el enfoque ciencia, tecnología y sociedad.
Preocupación por la enseñanza del concepto de energía
Se han podido identificar dos maneras de abordar la preocupación del aprendizaje
del concepto de energía, por un lado están los espacios académicos refreidos a la enseñanza
de la física como disciplina donde el apredizaje de dicho concepto es importante es el caso
de:
PA-MECÁNICA II-UPN: Energía cinética rotacional.
Aquí se ve claramente que la preocupación se centra en el aprendizaje de conceptos
como la energía cinética rotacional para poder abordar las soluciones de problemas
relacionados con el movimiento de rotación.
Por otro lado, la preocupación de aprender el concepto se refiere a reconocerlo
como un concepto organizador de la experiencia de los fenómenos termodinámicos:
PA-TERMIDINÁMICA-UPN: …se asume la termodinámica como una teoría de principios en la que
definen las condiciones de posibilidad de los procesos naturales. La energía… es un concepto organizador
393
para el estudio de los procesos naturales, este concepto, entre otros, surge cómo una organización de la
experiencia, acerca de lo térmico y lo termodinámico, este concepto como otros asociados no está definidos
previamente a la organización y configuración de los fenómenos termodinámicos. Primera ley de la
termodinámica, energía interna, entalpia como potenciales termodinámicos.
Reconocer la energía como un concepto organizar de los procesos naturales, es
ubicarse en una mirada fenomenológica donde los fenómenos son construido por el
observador y los conceptos son elaboraciones con sentido y significado que permiten dar
cuenta de los fenómenos construido, aquí la energía es entonces una elaboración de este
tipo.
Las cuestiones energéticas desde CTS
Otra de las formas de aproximación a las cuestiones energéticas en los espacios
académicos de formación de licenciados en física en la Universidad Pedagógica Nacional,
hacen referencia a abordajes desde el enfoque ciencia, tecnología y sociedad CTS:
PA-CIENCIA Y TECNOLOGIA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA-UPN: importancia de
vincular los distintos saberes en la construcción de ciudadanía, capaz de enfrentar las complejas
problemáticas de orden social y ambiental, que se presentan en la actualidad. Emergencia planetaria,
cambio climático global. Alfabetización científica y tecnológica en la formación ciudadana, la cual persigue
que la mayoría de la población disponga de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para
desenvolverse en la vida diaria, resolviendo los problemas que aquejan a los grupos humanos y fomentando
la toma de decisiones fundamentadas a través de la organización social... la educación CTSA merece ser
analizada desde una perspectiva crítica, en la cual es prioritario examinar la situación del planeta, las
desigualdades e inequidades que imperan en el mundo globalizado... Por ejemplo, se ha establecido que un
6% de la población consume una cuarta parte de los combustibles fósiles del mundo y produce el 20% de la
emisiones de GEI... comprender la crisis ambiental implica ir más allá de los componentes biofísicos y
naturales, y ahondar en las relaciones que establecen los seres humanos a través de la cultura con la
394
naturaleza, esto significa comprenderla como una crisis de civilización... se busca que los estudiantes tengan
una visión adecuada de los problemas a los que se enfrenta la humanidad en la actualidad, causas y
soluciones, el papel de la ciencia y la tecnología en la resolución de dichos problemas...se trabaja en
comprender problemas del mundo actual, buscar soluciones y adoptar posiciones responsables, aplicar
conocimientos científicos y técnicos..
Si bien es este espacio académico, no se hace un centramiento en las cuestiones
energéticas, si se reconocen como una de las problemáticas qué desde la educación
científica y tecnológica debe atenderse pero no desde los elementos físicos o biológicos
sino desde la relaciones que se establecen los seres humanos desde su acervo cultural, esto
indica otra posibilidad para los licenciados en física de la UPN para reconocer lo energético
si bien como un concepto también como una problemática a la que puede y debe hacer
frente desde su quehacer como profesor de física, sin embargo, el abordaje es separado de
lo abordado de los espacios académicos disciplinares de la física lo que dificulta una mirada
compleja de la situación energética actual.
Resultados del análisis de los trabajos de grado de la licenciatura en física UPN
El análisis de los trabajos de grado en la modalidad de monografía, elaborados por
los licenciados en física de la Universidad Pedagógica Nacional, que abordaban cuestiones
energéticas permitió identificar tres categorías diferenciadas: La primera, referida con una
enfoque ciencia, tecnología y sociedad. La segunda, relacionada con el trabajo experimental
con respecto a lo energético. La tercera, referida a la construcción conceptual en el campo
de la energía.
Propuestas de enseñanza de lo energético desde el enfoque ciencia, tecnología y
sociedad CTS
395
Se puede afirmar que los trabajos de grado sobre cuestiones energéticas en la
licenciatura en física de la Universidad Pedagógica Nacional se pueden clasificar como
trabajos enmarcados en el enfoque ciencia, tecnología y sociedad CTS ya que diez de
dieciséis se pueden ubicar en esta categoría. Donde siete de estos se enmarcan en la
corriente CTS de diseño y aplicación y tres en la corriente CTS de razonamiento lógico
siguiendo la clasificación propuesta por Pedretti y Nazir (2011) y que se ajustó en el
presente trabajo para abordar los antecedentes sobre la manera como se ha abordado lo
energético en la educación científica.
Los trabajos de grado que se categorizaron en la corriente CTS de diseño y
aplicación son siete, es necesario recordar que esta corriente centra su atención en la
relación entre la ciencia y la tecnología, busca que los estudiantes aprendan a dar
soluciones a problemas prácticos donde deban diseñar, construir e implementar nuevas
tecnologías o modificación de tecnología ya existentes, se enfatiza en la transmisión de
conocimientos disciplinares y el desarrollo de habilidades técnica y de investigación
(Pedretti & Nazir, 2011).
En los dos primeros trabajos se centran en el estudio de la energía solar,
específicamente del aprovechamiento de la radiación solar, desde la construcción de dos
artefactos un horno solar y colector solar, lo que permite ubicar esto trabajos en la corriente
CTS diseño y aplicación en tanto que se hace explicito una preocupación de un manejo
conceptual sobre la energía solar por medio de la construcción de los artefactos
anteriormente mencionados.
396
TG-1-UPN: ...creación de una herramienta didáctica para acercar a comunidades en condición
vulnerable a las tecnologías de concentración solar… se buscó no solo interesar a dicha comunidad en estas
tecnologías, sino hacerlas conscientes de las problemáticas económicas, medioambientales y de salud que
los métodos actuales de cocción, como la leña, pipetas de gas y gas natural pueden ocasionar... describe la
caracterización sobre hornos solares de concentración con el fin de obtener cuál de los diseños existentes es
más útil y económico para usarlos como herramienta didáctica para la enseñanza de las nociones físicas
implícitas en los hornos solares.... El modulo logró hacer evidente en la población los daños para la salud y
medio ambientales que las formas tradicionales de cocción, como las pipas de gas y el gas natural (Calvo,
2011)
TG-16-UPN: … se inicia con una breve explicación sobre las energías renovables y más
extensamente sobre la energía solar y sus aplicaciones, recogiendo los colectores solares, luego se explicó
cómo funciona y en que consiste un colector de placa plana para hacer referencia al proceso de
construcción, cómo se utilizó, las mediciones que se realizaron y un posterior estudio energético. (Pinzón,
2006)
En los dos siguientes trabajos se aborda el estudio de la energía eólica y de como
por medio de esta se puede obtener electricidad, estos dos trabajo se categorizan en la
corriente diseño y aplicación porque también hay una preocupación por el manejo
conceptual de la energía eólica y la electricidad y la construcción en los dos casos de un
aerogenerador.
TG-5-UPN: evidencia el ejercicio investigativo y práctico alrededor del uso de energías limpias
haciendo énfasis en la energía proveniente del viento, energía eólica. Además, se busca rescatar la
importancia del trabajo práctico...diseño y posterior desarrollo de una unidad didáctica en donde se tienen
en cuenta las ideas previas de los estudiantes y que tiene como objetivo llevar el curso del trabajo práctico
basado en la construcción de un aerogenerador... Se da crédito a la superación de muchas de esas ideas
erróneas al uso del trabajo práctico, puesto que los estudiantes afirman que no es lo mismo elaborar
ejercicio de lápiz y papel, que poder evidenciar un fenómeno y relacionarlo con la vida real... los estudiantes
397
a quien fue dirigido el trabajo manifestaron sensibilización alrededor de los temas relacionados con las
energías limpias. (Ramírez, 2011)
TG-15-UPN: Es importante idearse herramientas que faciliten el proceso enseñanza – aprendizaje
de la energía eólica y de los procesos físicos que están involucrados allí. La eficiencia energética del
prototipo construido, utilizando la mejor combinación de las partes removibles puede generar la potencia
necesaria para prender un bombillo, el proceso para encontrar esta combinación genera además de
entender los conceptos, la necesidad de involucrarse en una forma de trabajar la física y un espíritu
investigativo propio del trabajo en el laboratorio. (López E. E., 2007)
Otro de los trabajos, hace referencia a la construcción de una celda de combustible,
que busca acercar a la compresión de conceptos y procesos físicos y químicos referidos a la
producción de energía eléctrica. Hay una mención una mención a la problemática
ambiental en términos de mostrar desde lo educativo una opción de solución por medio de
la construcción y compresión de dicha celda. Los anteriores aspectos permiten ubicara este
trabajo en la corriente CTS de diseño y aplicación.
TG-7-UPN:… se aborda la problemática ambiental por la cual está pasando el planeta en estos
momentos y cómo desde un ámbito educativo se presenta una posible solución. Fue posible hacer un análisis
detallado de los fenómenos físicos y químicos relacionados con la producción de energía eléctrica, a través
de una celda de combustible, y por medio de la observación del funcionamiento de esta, se indago y encontró
la aplicabilidad de algunos conceptos como intensidad de corriente, voltaje, energía eléctrica o potencial
eléctrico, y reafirmaron el conocimiento de que la corriente es un flujo de electrones. (García, 2010)
Los últimos dos trabajos, a diferencia a los dos anteriores, no se concentran en la
construcción de un artefacto especifico de cierta complejidad sino que se preocupan por
establecer la relaciones entre la ciencia y la tecnología mediante acciones que implican la
construcción y presentación de artefactos de menor complejidad, relacionados con la
transformación de energía mecánica en eléctrica y de energía eólica en eléctrica, en
398
eventos como una feria de ciencia y tecnología y propuestas en didáctica de la ciencia
desde el trabajo colaborativo. En ambos trabajos, por un lado, se ve una necesidad por
relacionar el conocimiento teórico referido a las los conceptos y teorías sobre energía con
el trabajo practico que se asocia al que hacer tecnológico, por otro lado, se ubica al
estudiante como un agente activo que puede aportar a los problemas que afronta la
humanidad desde la ciencia y la tecnología como es el caso de la problemática energética.
TG-6-UPN: Este trabajo responde a la necesidad de integrar los saberes conceptuales de la ciencia
con la labor práctica de la tecnología. Mediante la exposición de proyectos en la feria de ciencia y
tecnología, los estudiantes alcanzaron reflexiones centradas en la transformación de la energía eléctrica a
mecánica... Se logró apreciar la importancia de un espacio diferente ... como lo es la feria de la Ciencia y la
Tecnología, se comprendió que los estudiantes no son contenedores de conocimiento, por el contrario son
personas: activas, creativas. (Rojas, 2011)
TG-3-UPN: La articulación de las prácticas experimentales, los documentos orientadores y el
trabajo colaborativo en la estrategia de aula, permitió que los estudiantes...se familiarizaran con los
contenidos presentados e interactuaran con los fenómenos vistos de una manera más cercana, la elaboración
de material didáctico por parte de los estudiantes fue significativo en el sentido que las temáticas abordadas
adquirieron mayor importancia para ellos y que al ser de bajo costo son accesibles para todos...la inclusión
de las energías renovables, en particular la energía eólica contribuyo a desarrollar conciencia en los
estudiantes respecto a los problemas que afronta la humanidad y las alternativas que la ciencia y la
tecnología nos ofrecen. (Santana, 2011)
Sin duda alguna los anteriores trabajos de grado, enmarcados en la corriente CTS
de diseño y aplicación, desarrollan la creatividad, y buscan verificar y afianzar la
compresión de los estudiantes sobre los conceptos científicos, además, acerca el mundo
abstracto de la ciencia al mundo concreto en el que viven los estudiantes y les permite
399
apreciar la forma como la tecnología puede impactar la sociedad y el entorno natural
(Pedretti & Nazir, 2011).
Por otra parte, los dos trabajos de grado categorizados en el enfoque CTS pero
desde la corriente de razonamiento lógico, la cual tiene como base fundamental el
principio que cualquier problema socio-científico, independiente de su complejidad, es
posible de gestionar de manera eficaz a través de la ciencia como solucionadora de
problemas por medio del uso de razonamiento lógico favoreciendo la obtención de
consecuencias positivas. El objetivo de esta corriente es favorecer la compresión de los
estudiantes y la toma de decisiones sociales en relación a la ciencia, acercándolos a la
forma como trabajan los científicos. La finalidad de la educación científica en esta
corriente es la formación de ciudadanos con responsabilidad cívica a través de la operación
de las ideas (Pedretti & Nazir, 2011).
Los dos trabajos analizados se centra precisamente en el desarrollo del pensamiento
utilizando como apoyo didáctico software educativo, bajo la pretensión que el usos de
dicho software permite desarrollar habilidades de pensamiento, comprender mejor los
conceptos sobre lo energético de tal manera que puedan construir argumentos científicos y
tecnológicos que podrían ser usados frente a la toma de decisiones en relación a cuestiones
energéticas.
TG- 9 – UPN: software educativo llamado “Semillas de Ciencia” el cual pretende estimular las
habilidades de pensamiento de los niños y niñas de esta población, a partir del estudio de las fuentes y
manifestaciones de la energía. De esta manera, en el desarrollo de la didáctica se busca comprender que son
estas habilidades, el papel que tiene la creatividad como puente para la estimulación de las habilidades de
pensamiento y lo que se entiende por energía, como se obtiene y para que se usa… (conclusión) lo que se
puede hacer en cierta medida, es educar nuestra manera de pensar, y con esto obtener el mayor provecho de
400
estas capacidades mentales, para que así, se puedan obtener mayores beneficios a la hora de aprender una
determinada disciplina y en la toma de decisiones cuando nos enfrentamos a diferentes situaciones de la
vida… (Vega, 2009)
TG-13-UPN: … buscando desarrollar habilidades de pensamiento y una actitud positiva en el
estudio de la ciencia. Las respuestas que permitieron evidenciar que las teorías de flogisto y del calórico
siguen siendo evidentes en las explicaciones del calor. (Pedreros, 2008)
Se debe tener en cuenta que se entiende que el razonamiento lógico es un aspecto
que constituye el pensamiento científico (Ordoñez & Bustamente, 2000) y matemático
(Segura & Romero, 2000), no el único, de tal manera que tener como intención desarrollar
el pensamiento científico, resulta siendo más amplio que referirse al razonamiento lógico,
el cual hace referencia a la posibilidad de construir argumentos, obtener conclusiones o
tomar decisiones, desde los conceptos y teorías de la ciencia y la tecnología, en este caso
sobre lo energético, mediante herramientas lógicas deductivas o inductivas. Sin embargo,
en estos dos casos particulares cuando se refiere a pensamiento se hace referencia al
razonamiento lógico porque se centra en la apropiación de conceptos como el de energía
para resolver problemas o atender la compresión de algún fenómeno en particular.
Propuestas sobre el trabajo experimental para mejorar los procesos de enseñanza
sobre lo energético
De dieciséis trabajos de grado en modalidad de monografía, que abordan cuestiones
energéticas en la licenciatura en física de la Universidad Pedagógica Nacional, solo tres
abordan el estudio de dichas cuestiones desde propuestas experimentales, lo cual coincide
con una de las tendencias identificadas en la bibliografía para abordar lo energético, desde
la enseñanza de la física, esto es practicas de laboratorio (Chittasirinuwat, Kruantong, &
Paosawatyanyong, 2011; Khumaeni, Tanaka, Ishii, & Kagawa, 2008; Farkas & Ramsier,
401
2006; Parry, 1998; Pérez, Castellvi, & Rosell, 1996; Boohan, 1996; Remy, 1978; Gómez,
Díaz, & Herrera, 2009) que favorecen la compresión de los conceptos y procedimientos
asoiciados al campo de la energía (Doménech, y otros, 2003). En dos de los trabajos de
grado categorizados como propuestas experimentales, se muestra el trabajo experimental
como una herramienta que favorece la compresión de conceptos asociados a la energía
como es el caso de la cuatización de la energía y el principio de conservación de la energía.
TG-8-UPN: (Se) propone una ruta para la comprensión de las líneas espectrales y su relación con la
cuantización de la energía utilizando una serie de montajes experimentales sencillos y de bajo costo, los
cuales son estructurados. (Peña, 2009)
TG-14-UPN: Se muestra la elaboración y el funcionamiento de un montaje experimental inspirado
en la montaña rusa, en el que se hace una descripción detallada del proceso de construcción mostrando
todas las dificultades que se presentaron y se solucionaron. Se rastrearon algunas dificultades con el
significado de la palabra energía y de cómo esta es interpretada por los estudiantes. Se nota el interés por
aprender cuando se sale de los esquemas. Los estudiantes ven que la energía se puede presentar de diferentes
formas. (Suárez, 2007)
Los dos anteriores trabajos de grado,
Otro trabajo que se ha categorizado como, propuesta experimental es el siguiente:
TG-12-UPN: Por medio de la implementación de trabajos experimentales sobre termodinámica fue
posible contrarrestar la actitud e idea negativa que tenían las estudiantes sobre física y su estudio al inicio de
la investigación, y se mostró gran interés y motivación. Se evidenció una amplia experiencia organizada de
los fenómenos térmicos, aunque no se conocían los términos para referirse a ellos, se conocían y se
comprendían las situaciones. (Moreno L. , 2008)
En este trabajo si bien se busca la comprensión de conceptos relacionados con la
termodinámica, además, se utiliza las prácticas experimentales como una forma de
enfrentar la actitud negativa de los estudiantes hacia la física, haciendo ver que en esta se
402
abordan situaciones que ellos (los estudiantes) pueden comprender y sobre las cuales
pueden construir conocimiento. Esta última propuesta, coincide también con las realizadas
desde la educación energética donde se propone un estudio desde la termodinámica, a nivel
preuniversitario y universitario para comprender fenómenos proceso térmicos que son
importantes en (Vásquez, 2005)
Propuestas de construcción conceptual en el campo de la energía
De dieciséis monografías analizadas tres de ellas hacen referencia a una
preocupación por los procesos de conceptualización, es decir por construir conceptos en
relación con lo energético.
El primer trabajo analizado se hacen visibles las equivocaciones en términos de
notación y análisis dimensional que presenta algunos libros de texto de física usados en la
educación media, cuando abordan la enseñanza de teoría de la relatividad, específicamente
la relación masa – energía.
TG-4-UPN: …evidenciar las falencias que existen en la enseñanza de la física moderna;
específicamente la teoría especial de la relatividad, tomando como referente los conceptos que intervienen en
la famosa ecuación de Einstein E = mc2 que gira en torno a la relación masa-energía...Los ejercicios,
ejemplos y definiciones que se plantean en los textos de bachillerato no presentan un mal planteamiento sino
una mala notación o análisis dimensional y en ocasiones problemas de cálculo...En los libros de texto
consultados se trata la relación masa - energía siendo presentada de una forma distinta, lo que puede causar
confusión en los lectores pues estas representaciones conviven entre sí. (Mateus, 2011)
En este primer trabajo se evidencia una preocupación por el proceso de enseñanza
de cuestiones energéticas específicamente de la manera que se manejan los conceptos en
términos de notación en libros de texto, dejando ver inquietud por optimizar el manejo de
dichos conceptos en los procesos de enseñanza en la educación media.
403
En los dos trabajos siguientes se presenta la experiencia de construcción de objeto
virtual de aprendizaje para mejorar el aprendizaje de conceptos sobre lo energético.
TG-2-UPN: Mediante el desarrollo y elaboración del aplicativo de O.V.A se brinda una
herramienta, que fortalece la conceptualización en el tema de los resortes, desarrollando en el estudiante
habilidades… Se fundamenta el diseño del aplicativo con un enfoque conductista tomando como referente la
teoría operante de Skinner, basada en la enseñanza programada para trabajar los ejercicios con el sistema
de refuerzo y de esta forma modificar la conducta de los estudiantes, que apunte a un dominio del
conocimiento en el tema de los resortes como operadores mecánicos que conservan la energía. (Ilich,
Salazar, & Gómez, 2011)
TG-11-UPN: En el colegio Laureano Gómez Castro IDT han trabajado diferentes alternativas para
potenciar la construcción del concepto de energía. El desarrollo de este trabajo fortalece el aprendizaje del
concepto de energía y sus manifestaciones, mediante la implementación de un ambiente de aprendizaje. Este
consta de un software educativo, una página web y tres guías de trabajo para el estudiante. (Farfán, Riaño,
& Villanueva, 2009)
Claramente los trabajos anteriores muestran una forma de trabajar lo energético
centrado en lo conceptual y con la preocupación de transmitir una información adecuada y
de manera eficiente, esto se hace evidente cuando se afirma que se utiliza la construcción
de un objeto virtual de aprendizaje, páginas web, o software educativo. En el TG-2-UPN,
por ejemplo, se argumenta la incidencia de estos recursos en el aprendizaje del
reconocimiento de los resortes como operadores mecánicos que conservan la energía, desde
el enfoque conductista.
Ya se identificaba en los antecedentes, del presente trabajo, sobre la manera como
se han abordado los procesos de enseñanza y aprendizaje de lo energético, que con el ánimo
de apoyar el proceso de enseñanza adoptado por el profesor de física se han adelantado
entre otras acciones, el desarrollo de software o simulaciones que recrean fenómenos
404
físicos desde lo energético (Bryan, 2010; Euler, 2008; Bridges, 1998; Silva, 1998) que
buscan en ultimas enseñar un concepto o teoria determinada en este caso sobre el principio
de conservación de la energía.
405
Conclusiones
406
Educación energética un concepto enriquecido
Para poder dar cuenta de cómo es la educación energética en las Universidades
públicas de Bogotá, se hizo necesario realizar una construcción teórica de referencia sobre
el concepto de educación energética, porque la formas de concebirla son variadas, en
contextos diferenciados, ya que sus necesidades energéticas e intenciones formativas son
distintas, por las caracterices climáticas, geográficas, políticas, sociales y culturales, lo que
hace que propuestas desarrolladas en otras latitudes sean intransferibles (Castro Montaña,
2012) al contexto colombiano. Reconociendo las diferencias entre contextos y el contexto
colombiano y en particular el de la ciudad de Bogotá, en términos de la realidad energética
y desde lo educativo, hacer esta construcción teórica responde a una necesidad de
explicitar una posición política, donde más que hacer una propuesta en educación
energética para favorecer el actual procesos de globalización de sistema económico
capitalista o replicar la actual sociedad del mercado, lo que se busca es contribuir a una
globalización contra-hegemónica, a una planetariedad alternativa, una posibilidad educativa
que busca trasformar la realidad energética que se vive.
En este orden de ideas, lo primero que se puede concluir en esta tesis doctoral, es
que la compresión teórica de la educación energética ha sido enriquecida, al ser ampliada,
porque se trascienden la definiciones hasta ahora elaboradas en otras latitudes (Arrastía
Ávila M. A., 2007; 2007; Arrastía Ávila & Yanes Blanch, El programa de capacitación para
cuadros y docentes de la Universidad Pedagógica Enrique José Varona, 2006;
Comunidades Europeas, 2006; Dias, Mattos, & Balestieri, Energy education: breaking up
the rational energy use barriers, 2004; Kandpal & Garg, 1999; Morales Crespo & Pérez Alí
Osmán, 2006) y ha sido profundizada porque se hace responder a un contexto determinado,
407
como es el colombiano, por medio de una lectura analítica y critica de su realidad
energética y orientada por las miradas sociales y filosóficas sobre los procesos educativos
de pensadores colombianos (Medina Bernal, 2006; Mejía, 2006; Sarmiento Anzola, 2002;
Zuleta, 1985), de Latinoamérica (Freire, 1970; 1997; Gadotti, 2002), así como de otras
partes del mundo pero en los que encuentra afinidad (Morín, 1977; 1999; Nicolescu, 1996;
Savater, 1996).
El concepto de educación energética ha sido enriquecido, en primera instancia
porque se ubica como una forma de articular la educación entendida como instrucción y la
educación entendida como formación de ciudadanos, porque las cuestiones energéticas,
requiere que se aprenda a hacer uso adecuado de las fuentes naturales de energía, desde lo
instruccional y se tenga la capacidad de cuidar dichas fuentes, por medio de acciones
sociales, políticas y ambientales, regulando y controlando, los usos que sobre ellas se
considere inadecuado, desde la formación como ciudadanos.
La educación energética se ha considerado, también, como actividad humana, donde
lo humano se caracteriza por la necesidad permanente de aprender y de compartir lo que
sabe y los seres humanos en tanto ciudadanos, han necesitado y necesitan aprender a suplir
sus necesidades energéticas sin poner en riesgo la vida como se conoce en el planeta.
Anudado a lo anterior se concibe que la realidad energética, es dinámica, y para suplir las
necesidades energéticas los ciudadanos deben comprender y transformar dicha realidad.
Todo lo anterior implica que frente a una realidad energética dinámica y la necesidad
humana de aprender y compartir lo que sabe, se ratifica que la educación energética es un
proceso permanente y continuo que dura toda la vida y debe estar presente en la existencia
de la humanidad.
408
La educación energética al asumir el compromiso de educar ciudadanos para que
aprendan a suplir sus necesidades energéticas sin poner en peligro la vida sobre el planeta,
de comprender y transformar una realidad energética dinámica, que se caracteriza por ser
problemática hasta el punto que ha puesto en riesgo la existencias de los seres vivos, se
considera una acción que busca contribuir a la configuración de acciones inmediatas que si
bien se basa en la experiencias del pasado y procura una realidad energética futura más
adecuada, es una acción del ahora que permite comprender y actuar o actuar y comprender
sobre los problemas reales con lo que se convive en el presente.
Los procesos de educabilidad de la educación energética ya no se restringen a
procesos generacionales, donde los mayores enseñan a los más jóvenes, sino que el educar,
implica una interacción generacional donde los jóvenes no solo aprenden en la interacción
con los mayores, sino que también los mayores aprenden en dicha interacción, es así que
en los niños y niñas se reconocen agentes educadores que no solo aprende sino que enseñan
a su familia y su sociedad sobre cuestiones energéticas.
La educación energética, asimismo, es un sistema dinámico, constituido por
conceptos, procedimientos, habilidades, valores y actitudes referidos a cuestiones
energéticas, que se relacionan entre sí. Al ser un sistema dinámico, este se modifica en la
interacción con otros sistemas como es el caso de realidad energética que se ha entendido
como dinámica y quien motiva y permite dicha interacción son las necesidades energéticas
de las comunidades, de los ciudadanos organizados, lo que permite plantear que el sistema
de conceptos, procedimientos, valores y actitudes de la educación energética no puede ser
estático, debe estar en permanente revisión y ajuste, debe irse constituyendo con base en las
dinámicas de la interacción que tenga los ciudadanos con su realidad energética. Ya se
409
hacía evidente que hasta el concepto mismo de energía en la física se ha transformado a lo
largo de la historia, que toma diferentes significados de acuerdo a la disciplina que lo use,
de la misma manera que no existen valores universales ni invariables en el tiempo, de la
misma forma se reconoce que no hay una sola educación energética, que la que sirvió en
antaño no sirve o aplica en el ahora, porque las realidades energéticas son distintas y por
ende lo que constituye el sistema de la educación energética también debe serlo, es un
sistema dinámico.
Al ser un sistema dinámico, la educación energética requiere favorecer el
pensamiento de los ciudadanos y no solo la transferencias de información sobre cuestiones
energéticas, porque de lo que se trata es que los ciudadanos comprendan y puedan
transformar una realidad energética que es dinámica y que requiere de los conocimientos
construidos, pero sobre todo de los conocimientos y acciones que se necesiten construir en
relación a lo energético. No se puede perder de vista que el pensamiento permite la creación
de otros mundos, de realidades distintas, en este caso de realidades energéticas diferentes a
la actual. Tampoco, se puede olvidar que el pensamiento desde la educación energética es
una manera de superar la ignorancia sobre lo energético, entendiendo la ignorancia no
como vacío sino como el estado de saber ciertas cosas que requiere ser discutidas,
reevaluadas, transformadas, de las que se requiere hacer conciencia.
La educación energética es una emergencia resultado del cruce de otras formas de
educación estas son la educación ambiental y la educación en ciencia, tecnología y
sociedad, porque comparten finalidades como la de educar ciudadanos y coinciden en la
necesidad de la confluencias de distintas disciplinas y contenidos, sin embargo, sin
desconocerlas, se ubica en una posición de trascendencia, porque se ha hecho visible que
410
cada una por sí sola no ha alcanza para formar a los ciudadanos en la compresión y
transformación de la realidad energética, además que son tantos los problemas y contenidos
que un ciudadano debe comprender y atender, que en la vida no alcanza a lograrlo, por lo
tanto lo energético se configura como un conocimiento de vital importancia y necesario
para la vida del ser humano que en tanto conocimiento confluyen la posibilidad de atender
diversos problemas, por lo tanto se considera como una saber que liga lo que se debe saber
para comprender y transformar la realidad energética.
Al configurarse la educación energética como una forma de educar que reconoce y
transcienden la educación ambiental y la educación científica, tecnológica y social, y
aunque ya se ha comenzado a configurar como una construcción interdisciplinar se
propone entenderla como una construcción transdisciplinar, que además de reconocer y
trascender otras formas de educar en disciplinas, o campos de conocimiento, permite la
dinamización de la circulación de conceptos y valores entre las disciplinas como es el caso
de conceptos como el de energía o solidaridad, garantizando la complejidad de la realidad
energética, donde los problemas energéticos no están completamente resueltos ni puntos de
partida totalmente ciertos, donde el conocimiento es provisional y está sujeto a ser
ajustado.
La educación energética constituida desde la transdisplinariedad, permite superar
propuestas enmarcadas en la eficiencia por la eficiencia que reducen las soluciones dadas a
la realidad energética a los productos de la ciencia y la tecnología. Se aclara, sin embargo,
que la educación energética entendida como una construcción transdisciplinar no
pretenden estigmatizar la ciencia ni la tecnología, por el contrario lo que se busca es que
estas hagan parte del conocimiento de la realidad energética, no se debe perder de vista que
411
el problema de la educación energética de los ciudadanos, hace referencia a no centrar las
acciones en soluciones científicas y tecnológicas sino que éstas siendo parte de las
soluciones se liguen a otros conocimientos que permitan la acción ciudadana.
La educación energética se configura, igualmente, como una acción colectiva en
tanto que se propone como una construcción de una comunidad de ciudadanos para resolver
sus necesidades energéticas, que además, contribuye a que los ciudadanos construyan las
ideas de sociedad, tomando conciencia que vive con otros y depende de estos otros y la idea
de tiempo, que no son los primeros ni los últimos, que deben reconocer el legado de las
generaciones anteriores y dejar un legado propio. Asociado a la idea de concebir la
educación energética, una construcción colectiva, se propone también como una acción
política, porque se busca que los ciudadanos al participar en procesos de educación
energética se formen en el ejercicio democrático de la participación activa de la
comprensión y transformación de la realidad energética.
La educación energética, se construye en un ejercicio dialógico entre lo local y lo
global, si bien las propuestas locales que no reconocen las condiciones globales de
problemáticas como la energéticas, se consideran insuficientes, de la misma manera lo son
las propuestas globales que se transfieren de otras latitudes, porque no responden a las
características contextuales que configuran la realidad energética en un determinado lugar,
por tal razón la educación energética que se propone propende por la compresión de la
realidad energética desde los sujetos situados en sus contextos específicos, y su relación
con la realidad energética global, además, de configurar las posibles acciones de
transformación desde acciones locales que se articulen a las acciones globales, ya sea
iniciándolas o enriqueciendo las ya existentes.
412
Frente a la pregunta ¿cómo es la educación energética en las universidades públicas
de Bogotá específicamente en las licenciaturas en física?, se puede afirmar que, después de
aproximarse a las concepciones de los licenciados en física en formación inicial de la
universidades Pedagógica Nacional y Distrital Francisco José de Caldas sobre la situación
energética actual y comprender qué y cómo se abordan las cuestiones energéticas en las
licenciaturas en física a partir del análisis de contenido de los planeas analíticos y de
trabajos de grado entre el 2000 y el 2012 alrededor de lo energético, se cuenta con una
experiencia que debe considerare como un referente fundamental para desarrollar
propuestas en educación energética que se puedan articular a las propuestas en educación
energética desarrolladas a nivel mundial pero con la singularidad de ser contextuales, es
decir, que respondan a las necesidades de un país de amplia riqueza energética y no
prescriptivas donde se reconozca lo que saben los ciudadanos colombianos y no solo como
una posibilidad de atender lo que desconocen.
Concepciones de los licenciados en física en formación inicial sobre
la situación energética actual
De entrada reconocer que los licenciados en física en formación inicial poseen una
concepción sobre la situación energética actual, implica comprender que a pesar que no
hayan participado en una propuesta de educación energética han construido una concepción
al respecto configurada en parte por la experiencia cotidiana con la energía y por lo
aprendido en el procesos de formación ofrecido por las licenciaturas en física de la dos
universidades, lo que sin duda permite reconocer que existe una experiencia con lo
energético que debe ser recuperada, valorada y enriquecida.
413
Uno de los aspectos que fue transversal en las concepciones reconocidas sobre la
situación energética actual es que no solo se reconoce un problema energético sino una
problemática energética, es decir los licenciados en física en formación inicial conciben que
la situación energética actual se caracteriza por un conjunto de problemas energéticos
diferenciados que se relacionan entre sí, por ejemplo, se puede encontrar concepciones
donde se reconocen de manera simultánea problemas como el agotamiento de las fuentes de
energía de origen fósil, la falta de procesos de educación alrededor de lo energético,
problemas de contaminación del ambiente por los usos inadecuados de ciertas fuentes de
energía y el hiperconsumo energético.
Otro de los aspectos que es transversal a las concepciones es considerar que la
problemática energética que se reconoce hace necesario adelantar procesos de educación
energética con los ciudadanos, en tanto que se concibe que los ciudadanos no deben estar
ajenos a la situación energética actual y que la problemática que implica no es solo cuestión
de especialistas sino que los ciudadanos pueden participar activamente.
De la misma manera, coinciden en manifestar un desconocimiento generalizado
sobre soluciones como la producción de agro-combustibles, el usos del gas natural y sobre
las propuestas de educación informal emanadas de las empresas e instituciones que trabajan
con los energético a nivel regional y nacional.
También se hace visible tensiones que se consideran necesarios abordar en los
procesos de formación de los licenciados en física en formación inicial, estas tensiones
tiene que ver con la tendencia a reconocer el desarrollo científico y tecnológico de la
energías alternativas como única solución frente a la problemática energética, lo que resulta
siendo preocupante por dejar por fuera aspectos actitudinales y axiológicos que son
414
importantes en las soluciones a problemas energéticos que no alcanzan a cubrir la energías
alternativas, lo que contrasta con reconocer que soluciones como la educación energética
son necesarias.
Ahora, si bien se reconoce la necesidad de adelantar procesos de educación
energética porque se consideran que hacen falta o que no son adecuados, los procesos
educativos que se proponen son de carácter informativo, donde se transfiera información
alrededor sobre la problemática energética, soluciones de orden científico, tecnológico,
ecológico, o que se refieran a comportamientos adecuados, haciendo poca referencia a
procesos de carácter formativo, donde se promueva la reflexión, la comprensión y la acción
de transformación sobre la situación energética actual. Lo anterior se corrobora en la
mirada carente que se tiene sobre los ciudadanos los cuales se consideran con poco
autoconfianza para afrontar la responsabilidad de hacer frente a la problemática energética
actual, aunque se consideren que deben participar y no se hace necesario el uso de acciones
coercitivas como el aumento de los costos de los servicios de energías
La estrategia de clasificar en tres concepciones, bajo el criterio de las relaciones
que tiene la situación energética actual con el desarrollo sostenible, esto es que apoya el
desarrollo sostenible ADS, critica el desarrollo sostenible CDS o desconoce el desarrollo
sostenible DDS, favoreció el reconocimiento de algunas diferencias que permiten ver que
no existe una única concepción uniforme y constante sobre la situación energética actual
sino que existe un conjunto de concepciones que si bien coinciden entre sí en los aspectos
que se mencionaron anteriormente, existen formas distintas de concebir dicha situación.
También se pudo hallar que para una misma clasificación el discurso para el desarrollo
sostenible era entendido de manera distinta, de una manera se interpretaba por parte de los
415
licenciados en física en formación inicial de la Universidad Distrital y de otra manera por
los de la Universidad Pedagógica.
En el caso de la concepción de la situación energética actual que se apoya en el
desarrollo sostenible ADS, los licenciados en física en formación inicial de la UD, a
diferencia de las otras concepciones en la problemática reconoce problemas energéticos
como el agotamiento de las fuentes de energía, el calentamiento global y la centralización
de poder político en unos pocos haciendo necesario su descentralización para que los
ciudadanos puedan participar. Además, plantean que las políticas energéticas colombianas
si apoyan el desarrollo y uso de las energías alternativas. Pero para los licenciados en física
en formación inicial de la UPN que se ubican en la concepción ADS plantean como
problemas de manera fuerte, la contaminación y el capitalismo, es decir ven el modelo
económico actual un problema, dejando ver que se ubican en una discurso del desarrollo
sostenible alternativo, además, las soluciones que proponen no se refieren exclusivamente a
las energías alternativas, sino a la compresión de la situación en términos históricos, la
posibilidad de formar conciencia , en valores, en el cuidado y tener en cuenta aspectos no
solo científicos sino socioculturales, económico y políticos, entre otros.
En relación a la concepción que crítica el desarrollo sostenible CDS, los licenciados
en física en formación inicial de la UD si bien reconocen problemas como la
contaminación, de salud pública y calentamiento global, a diferencia de las otras dos
concepciones emerge un nuevo problema que se enuncia como capitalismo, el cual hace
referencia a la degradación ambiental, agotamiento de las fuentes de energía,
contaminación que genera suplir las necesidades energéticas que demanda la economía
capitalista que se refuerza con el hecho de considerar que la exportación de carbón mineral
416
y petróleo no es una opción para el desarrollo económico del país, lo que permite plantear
que toman distancia del discurso del desarrollo sostenible clásico. Por su parte, los
licenciados en física de la UPN categorizados en CDS los problemas que se identifican con
mayor persistencia se refieren a la falta de protagonismo de los ciudadanos por la ausencia
de conciencia y de información adecuada, de manera menos persistente pero de forma
explícita se plantean problemas degradación del ambiente referida a la contaminación y el
agotamiento de los recursos y reconocen que las soluciones no se refieren de manera
exclusiva al desarrollo científico y tecnológico de la energías alternativas sino que se
refieren a desarrollar procesos en la cotidianidad de las situaciones energéticas que si bien
pueden tener incluir procesos de desarrollo científico y tecnológico de las energías
alternativas especialmente cuando se refieren a la conservación, se ubican en miradas que
no se reducen a la unicidad de solución.
La concepción que dice desconocer o no saber sobre el desarrollo sostenible DDS,
resulta siendo de mayor representatividad, para el caso de los licenciados en física en
formación inicial de la UD los principales problemas que reconocen son: la contaminación,
la falta de protagonismo de los ciudadanos en la situación energética actual, bajo
manifestaciones como la falta de participación compresión o de conciencia, el agotamiento
de las fuentes energéticas y la sobrepoblación, Por su lado, los licenciados en física en
formación inicial de la UPN categorizados en la concepción DDS reconocen como
problemas la falta de educación, compresión, conciencia, control, cuidado, y conocimiento
sobre lo energético todo redunda en la inminente relación de la situación energética actual
con la degradación ambiental fuertemente orientada a la degradación de los ecosistemas y
de manera menos evidente de la comunidades y/o de aspectos sociales. Ahora en ambos
417
casos (UD y UPN) si bien manifiestan abiertamente que no saben si Las propuestas
enmarcadas en el desarrollo sostenible, son las más adecuadas para hacer frente a la
problemática energética en Colombia, no implica que exista un desconocimiento total de la
relacione entre la situación energética actual y el desarrollo sostenible, de hecho en los
problemas que se reconocen y las soluciones que se identifican se presentan afinidades con
cualquiera de los discursos del desarrollo sostenible (clásico o alternativo), ahora bien lo
que marca el manifestar no saber y que esto lo haga la mayor población de licenciados en
física en formación inicial de las dos universidades es que no es un tema de reflexión
profundo en sus procesos de formación , sobre el cual se haya hecho evidente resultados
plausibles mediante los cuales los estudiantes puedan apropiarse con mayor fuerza de
algunos de los discursos sobre el desarrollo sostenible en relación con la situación
energética actual.
Las cuestiones energéticas en las licenciaturas en física de la
Universidades públicas de Bogotá
Las cuestiones energéticas en la universidades públicas de Bogotá, se abordan de
maneras distintas, en términos de los espacios académicos de formación, que se ofrece en
formación a los licenciados en física en formación inicial aún persiste un abordaje de
construcciones netamente conceptuales o experimentales donde se centran los esfuerzos en
que los estudiantes aprendan conceptos aprendan a enseñar conceptos. Sin embargo,
existen espacios académicos que desde un enfoque ciencia, tecnología y sociedad desde la
corriente diseño y aplicación en la UD y desde la corriente de razonamiento lógico en la
UPN intentan enriquecer el estudio de cuestiones energéticas trascendiendo lo conceptual.
Además hay un reconocimiento de lo energético como un método de solución problemas
418
físicos y de explicación de fenómenos naturales, donde el principio de conservación de la
energía se ve como un elemento articulador y estructurador de la física y de las demás
ciencias.
Por su parte, las monografías e informes de pasantía entre el 2000 y 2012, permiten
ver una tendencia de trabajo orientada por el enfoque CTS desde las corriente diseño y
aplicación, en tanto que la mayoría de trabajos se centran en la construcción de artefactos
en relación a las energías alternativas, especialmente en la Universidad Distrital, entre tanto
en la Universidad Pedagógica, aunque se desarrolla este tipo de trabajos, se complementa
con trabajos enmarcados en la corriente de razonamiento lógico, es decir que se hace un
esfuerzo por formar en la toma de decisiones sobre lo energético desde argumentos
científicos y tecnológicos.
Es de resaltar, que también se trabaja alrededor de propuesta experimentales con la
finalidad de contribuir a la compresión de conceptos y teorías alrededor de los energético,
recociendo en el trabajo experimental un forma alternativa de trabajar las clase de física y
una manera que resulta siendo más interesante a los estudiantes para aprender sobre lo
energético.
Cuando en los trabajos de grados se aborda construcciones conceptuales de lo
energético se abordan conceptos que no se trabajan de manera profunda o amplia en los
espacios de formación, así se encuentran por ejemplo trabajos sobre energía nuclear o sobre
energía relativista, buscando ampliar y complementar el procesos de formación y llamando
la atención de la posibilidad que tiene el abordaje de estos conceptos en el procesos de
formación de los licenciado en física.
419
En términos generales, las licenciatura en física presentan una experiencia que se
evidencian en las concepciones los licenciados en física que se forman allí, en las
propuestas de los espacios de formación y en los trabajos de grado que se han desarrollado
entre el 2000 y 2012, dejando ver que hay un trabajo que aunque muy referido a lo
conceptual se están abordado propuestas desde el enfoque CTS que aunque están ubicadas
en más en la corriente de diseño y la aplicación y un poco menos en la de razonamiento
lógico, se considera posible comenzar a trasegar otro tipo de corrientes que permitan la
configuración de una educación energética más clara y contundente, donde lo ambiental
tenga una presencia más fuerte y se pueda comprender y actuar de manera más compleja en
la situación energética actual.
Desafortunadamente las acciones asociadas a la educación energética no son
visibles en las universidades públicas en Bogotá, particularmente porque no se promueven
en las facultades eventos relacionados con la compresión y posibilidades de transformación
de la problemática energética. Lo anterior, plantea la urgente necesidad que en las
facultades, especialmente en las de educación y ciencias se promuevan eventos y acciones
pedagógicas que convoquen a la comunidad reflexionar comprender y buscara alternativas
de transformación de la realidad energética actual, más aún cuando estas tiene como
finalidad la formación de profesores de ciencias, particularmente de física, quienes son los
llamados a asumir la educación energética de los ciudadanos.
Los eventos que pueden promover las facultades de ciencias y educación, para la
formación de los profesores en general, especialmente de ciencias y particularmente de
física, para favorecer la compresión de la realidad energética y el vislumbramiento de
soluciones alternativas que busquen su transformación, deben pensarse como espacios de
420
reflexión y dialogo entre la comunidad académica de la universidad y los profesionales de
lo energético y no como un ejercicio netamente informativo de los segundos a los primeros,
porque como se ha podido probar anteriormente, hay algunos aspectos de la compresión de
la realidad energética que deben ser discutidos, vueltos pensar y a proponer. Inclusive, se
propone pensar la posibilidad de discutir dichos aspectos no solo en la universidad si en
todos aquellos escenarios donde los ciudadanos en general (niños, jóvenes, adultos,
diversos profesionales, amas de casa, campesinos, entre otros) puedan participar en la
construcción de dicha compresión y transformación de la realidad energética. No se puede
perder de vista que las acciones a llevar a acabo frente a la realidad energética no se reduce
a las propuestas por los expertos sino por lo que puedan construir las comunidades
heterogéneas, implicadas, conscientes, activas y participativas.
Finalmente, se concluye que la educación energética en las universidades públicas
de Bogotá, particularmente en la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, si bien no es visible en la actualidad, se hace necesaria y
se considera viable de desarrollar no solo en los escenarios universitarios, donde se requiere
con urgencia, sino en todos aquellos escenarios donde se favorezca la formación de
ciudadanos que se apersonen de la responsabilidad de comprender y transformar la realidad
energética actual. Se propone que los procesos de educación energética se constituyan por
aquellos aspectos en los cuales coincidieron, los licenciados en física en formación inicial,
los profesores de física a nivel universitario y los profesionales de lo energético en
Colombia, en hacer evidentes tensiones y acuerdos, pues bajo la pretensión de desarrollar
propuestas no prescriptivas sino incluyentes de los saberes, conocimientos, necesidades e
intereses que manifiestan las comunidades, son estos aspectos lo que en principio las
421
comunidad académica de formación de profesores de física manifiesta saber, conocer y
necesita profundizar. De la misma manera se propone abordar el desarrollo de propuestas
de educación energética en otras comunidades, esperado que avanzado hasta aquí sea un
referente más para que los ciudadanos Bogotanos, Colombianos y del mundo, asuman la
responsabilidad de comprender y transformar la realidad energética actual, al participar en
procesos de educación energética.
422
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