IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT PROFESSEUR DES ÉCOLES

LA CONSIGNE :

CLEF DE LA COMMUNICATION ÉLÈVE/ENSEIGNANT

MAILLOT Claire

Directeur de mémoire : M. Alcantara

ANNÉE : 2006/2007 N° de dossier : 0501326V

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SOMMAIRE Remerciements Introduction 1ère partie : En quel sens la consigne fonde-t-elle la communication dans la classe ? 1 Analyse et synthèse de plusieurs définitions et réflexion socio-historique 2 Le rôle et le statut de la consigne

a/lutter contre l’échec scolaire b/donner du sens aux apprentissages

3 Typologie des consignes a/le but visé par la consigne b/comment la consigne se présente-t-elle ?

-consignes orales et consignes écrites -consignes fermées et consignes ouvertes -consignes simples et consignes complexes -consignes injonctives mais sous quelle forme ? -comparaison de deux types de consignes

4 La consigne : un contrat didactique implicite 2ème partie : L’enseignant, un passeur de consignes

1 Un constat 2 La technicité de la formulation des consignes

a/la précision de la consigne b/un vocabulaire adapté c/les mauvaises consignes

3 La passation des consignes a/les modalités d’énoncé des consignes à l’école maternelle b/la présentation de la consigne sous forme du pictogramme

(« Monsieur Consigne ») c/le bon moment pour donner des consignes d/la prise en compte du feed-back

3ème partie : L’élève et la réception des consignes

1 Quelques exemples de difficultés rencontrées par les élèves face à la consigne a/les problèmes liés au vocabulaire et à la syntaxe b/le repérage de la consigne c/le rôle du contexte de la tâche et de « l’habillage » de l’activité

2 Attitude des élèves face à la consigne a/l’impulsivité b/l’inattention

3 Former des lecteurs de consignes autonomes a/outils méthodologiques et activités réflexives b/la métacognition en classe et ses limites

Conclusion Bibliographie Annexes

p. 2 p. 3 p. 4 à 16 p.4 p.5 p.9 p.14 p.17 à 26 p.17 p.18 p.22 p.26 à 34 p.26 p.29 p.31 p.35 p.36 p.37

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REMERCIEMENTS Je tiens à remercier mon directeur de mémoire, M. Jean-Pascal Alcantara pour son aide précieuse lors de la rédaction de ce mémoire. Je remercie également M. Pierre Darmont, directeur d’école que je remplaçais tous les lundis dans le cadre du stage filé, pour m’avoir permis d’expérimenter les activités sur les consignes dans sa classe, m’avoir aidée à les réaliser et pour le travail d’équipe que nous avons effectué. Enfin, je remercie les élèves pour s’être prêtés de bonne grâce aux activités que je leur ai proposées.

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INTRODUCTION Qui écoute les enseignants d’aujourd’hui parler de leurs élèves, les entend déplorer et stigmatiser une inattention devenue chronique, une incapacité à se concentrer trop largement répandue et une excitabilité croissante. En bref, les attitudes de base du métier d’écolier feraient de plus en plus défaut. Les stages en responsabilité de cette année de formation ont globalement confirmé ce constat et m’ont poussée à m’interroger sur les causes de cette situation. Plusieurs pourraient être invoquées et notamment sociologiques mais sur lesquelles il est très difficile d’agir. En tant que professeur des écoles stagiaire je me suis davantage tournée vers un essai de réponse pédagogique.

Comment créer pour l’enfant les meilleures conditions d’entrée dans la tâche pédagogique afin qu’elle ne le désoeuvre pas ? Sachant que c’est à la consigne à qui incombe le rôle délicat de transmettre la tâche à accomplir, il m’a paru constructif de se pencher sur cet élément fondamental de la préparation de la classe et constituant souvent une phase décisive de la séance.

Les consignes sont le mode privilégié de communication maître/élève. Que fait un enseignant sinon donner des consignes ? Elles sont donc au cœur de notre métier mais aussi de la relation maître/élève. Selon Jacques Rancière qui reprend les propos de Joseph Jacotot, professeur et pédagogue français de la première partie du XIXe siècle, la consigne se voudrait être un art, celui de « mettre en route et de diriger l’intelligence des élèves ». Si elle paraît, à première vue, l’expression d’une contrainte, elle doit préfigurer pour l’élève le plaisir du cheminement, l’intérêt des découvertes et une plénitude de connaissances difficilement accessibles mais jamais complètement hors de portée.

Grâce à une consigne si prometteuse, l’enseignant a la garantie de placer l’élève au cœur de ses apprentissages, mais encore lui faut il maîtriser cet art des plus subtils. La difficulté était là : élaborer des consignes en respectant ce principe.

Les toutes premières séances que j’ai conduites en stage filé m’ont appris à soigner la formulation des consignes. Quoi de plus déroutant que des regards d’enfants criant leur incompréhension face à une consigne formulée sur le tas ? J’ai pu me permettre de corriger le tir assez rapidement car j’avais la chance de n’avoir qu’un seul niveau. Mais cet incident, troublant pour l’enseignante néophyte que je suis, m’a poussée à imaginer les conséquences désastreuses d’une telle négligence face à des élèves placés en autonomie. La formulation des consignes n’avait rien d’anecdotique. Néanmoins, malgré le soin que j’apportais à l’élaboration lors de mes préparations elles se révélaient parfois insatisfaisantes. Ce n’était qu’après les avoir données aux élèves et pris en compte leurs remarques, questions ou difficultés que j’étais capable de les modifier. Ces améliorations a posteriori ont été riches d’enseignement et m’ont permis petit à petit d’éviter quelques écueils.

Si au départ j’endossais pleinement la responsabilité d’une mauvaise formulation, progressivement, j’ai réalisé que les élèves avaient des difficultés à lire ou à comprendre les consignes. Devenir un lecteur autonome de consignes est l’objectif visé dans les programmes officiels de fin de cycle 3. Fort de ce constat, deux chantiers étaient à mener de front : - devenir une productrice avisée de consigne - faire en sorte que les élèves deviennent des lecteurs efficaces de consignes

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Première partie :

En quel sens la consigne fonde-t-elle la communication en classe aujourd’hui ?

1- Analyse et synthèse de plusieurs définitions et réflexion socio-historique : Comment et pourquoi la question de la consigne est-elle devenue centrale en classe ? Détour par le dictionnaire et évolution historique du terme :

1- ordre sous forme d’instruction donné à une sentinelle, un surveillant, un gardien, etc. Par extension, instruction

2- Punition infligée à un soldat, à un élève, consistant en une privation de sortie. Elève en consigne, élève en retenue.

3- Somme perçue en garantie d’un emballage…

Le premier sens induit la verticalité de l’ordre, l’idée de ce qui implique une exigence d’exécution. Si on prenait ce sens à la lettre pour transposer en pédagogie, on se retrouverait peut être dans le faire sans qu’il y ait forcément un processus de compréhension.

Le second sens relatif à la punition rappelle également que la consigne « retient l’action » ; l’élève fait en fonction de la consigne qui définit non seulement l’acte à exécuter, mais aussi les conditions dans lesquelles il doit être exécuté. Elle joue en quelque sorte le rôle de gardien. Ce qui implique peut-être qu’en se focalisant sur la consigne, l’élève perd la maîtrise de certains savoirs encore non automatisés ou fragiles. Par exemple, dans certains manuels de cycle 3 on retrouve la leçon sur l’accord en nombre au sein du groupe nominal puis des exercices d’entraînement introduits par la consigne suivante :

« Écris au pluriel les phrases suivantes en faisant attention aux accords dans le

groupe nominal. » Avec cette consigne, qui inclut un conseil ou une mise en garde pour l’élève, il se peut

que l’élève focalise toute son attention sur l’accord au sein du groupe nominal (d’autant plus qu’il s’agit de la leçon du moment) et qu’il oublie d’accorder le groupe verbal.

À première vue, le sens d’imposer un acte domine dans ces définitions. Il y a peut-être ici un paradoxe à soulever : comment la question de la consigne a-t-elle pu rester une question centrale alors que le constructivisme tend à faire agir l’élève de façon autonome ? Que faire, dans la classe d’aujourd’hui, de la centralité ou de l’omniprésence d’un terme à connotation impositive, alors que la pédagogie impositive n’a plus la côte ? Comment ce terme presque militaire survit-il encore dans le contexte d’une pédagogie active, sans que ses partisans ne songent apparemment à s’en émouvoir ?

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Et en pédagogie… ? J.M. Zakhartchouk définit la consigne comme toute injonction donnée à des élèves à l’école pour effectuer telle ou telle tâche (de lecture, d’écriture, de recherche, etc.). « Ordre donné pour faire effectuer un travail. Énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre » (d’après Françoise Raynal et Alain Rieunier Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. ESF éditeur 1997). Cette définition montre bien qu’en pédagogie, c’est la définition la plus large qui est désormais retenue. Énoncer une tâche, ce qu’il faut faire ne suffit plus. On intègre à la consigne plusieurs éléments complémentaires : les moyens, le degré de réussite … (étant entendu que l’extension de ces précisions doit avoir ses limites). Le Ministère de l’éducation nationale définit lui aussi la consigne dans les documents annexes accompagnant les évaluations mises en ligne. La consigne représente « une forme particulière des discours prescriptifs ; elle condense, dans un énoncé en général bref et sans redondance, plusieurs types d’instructions : l’énoncé du problème à résoudre ou de la tâche à réaliser (aspect cognitif), la manière dont il convient de répondre (écrire, souligner, barrer, recopier, etc. : éléments moteurs et spatio-temporels) ».

On peut s’interroger sur ce qui a rendu possible l’idée que la question de la consigne soit devenue importante, au centre des situations de classe. En d’autres termes, comment le terme de consigne est-il devenu un mot-clef de la pédagogie ?

Il semble très difficile de dater de façon précise l’entrée du mot « consigne » dans les dictionnaires pédagogiques d’autant plus que ce terme a revêtu des aspects différents en fonction des époques et de la structure des écoles françaises. Au début du XIXe siècle les méthodes d'enseignement sont régies par les règles dites du "mutualisme" : effectifs lourds, division par niveau, place fixe et individuelle, discipline stricte, travail répétitif et simultané surveillé par un maître inflexible. Dans ces écoles et dans les salles d’asile de la fin du siècle, les consignes visent la gestion du corps dans l’espace, les règles d’hygiène et de politesse. Michel Foucault dans son livre Surveiller et punir publié en 1975 compare cette école à une machine à surveiller les corps et souligne l’affinité de l’école avec les sociétés disciplinaires de type militaire. Selon cet auteur, la discipline procède d’abord à la répartition des individus dans l’espace. Les écoles mutuelles, en assignant des places individuelles, ont rendu possible le contrôle de chacun et le travail simultané de tous. Elles ont fait fonctionner l’espace scolaire comme une machine à apprendre, mais aussi à surveiller, à hiérarchiser. Dans ces écoles, le maître juché sur son pupitre indique par des consignes ce qu’il faut lire, écrire, compter.

Les mouvements pédagogiques du XXe et notamment le mouvement Freinet contribuent à faire éclater ce modèle de l’auditorium-scriptorium. Progressivement, l’école devient un lieu où l’on fait, où on agit et avec l’émergence des méthodes actives l’indication de ce qu’on doit faire a des chances de devenir centrale et la consigne tend à jouer un rôle complètement différent. 2- Le rôle et le statut de la consigne Pourquoi travailler sur la consigne en classe ? Pourquoi faire de la compréhension de la consigne un objet d’apprentissage ?

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a/ Lutter contre l’échec scolaire

La lecture d’une consigne active des mécanismes de compréhension et d’interprétation qui permettent à l’élève de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Si cette représentation n’est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée correctement et l’élève sera en situation d’échec.

Dans les documents annexes accompagnant les exercices d’évaluation de la compréhension des consignes, le Ministère de l’Éducation Nationale précise que :

« la compréhension des consignes n’est qu’un aspect de la compréhension du

langage (oral dans les plus petites classes puis écrit par la suite). Comprendre des consignes n’est pas une fin en soi, mais cette compétence constitue une des conditions de la réussite des élèves dans bien des activités scolaires puisque la majorité d’entre elles est introduite par des consignes plus ou moins longues, plus ou moins complexes. »

La compréhension des consignes est une compétence visée pour chaque cycle de l’école primaire.

• Cycle I (d’après Qu’apprend-on à l’école maternelle ?) Dans le domaine disciplinaire le langage au cœur des apprentissages (compétences concernant le langage d’accompagnement de l’action/langage en situation) il est précisé que :

- « l’élève doit être capable de comprendre les consignes ordinaires de la classe. » (p. 87).

- « À l’école maternelle, l’enfant a besoin de temps pour découvrir l’espace et le

matériel, pour comprendre les consignes… » (p.103)

Extrait de la page 21 du document d’application Le langage à l’école maternelle :

Langage d’accompagnement de l’action

Compétences TPS et PS MS GS Indicateurs pour l’observation et l’évaluation L’enfant peut :

Comprendre les consignes ordinaires de la classe

- Comprendre une consigne simple, personnalisée et en situation

- Comprendre une consigne simple en situation, adressée à un petit groupe

- Comprendre une consigne plus complexe (soit comportant deux tâches successives, soit portant sur un référent hors de la situation) et personnalisée

- Comprendre une consigne simple adressée à toute la classe, sans démonstration.

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(Dans tous les cas, comprendre, c’est agir de manière adaptée, faire ou tenter de faire ce qui est demandée.)

construction,

structuration • Cycle 2/3 (d’après Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?)

- « Les évaluations nationales de début de cycle 3 offrent des repères précis dans les différents domaine de la maîtrise de la langue : compréhension du langage oral, tant dans l’ordinaire de la vie scolaire (compréhension de consignes) …. » (p. 85).

- Situation d’exercice proposée dans le domaine maîtrise du langage et de la langue

française : « mieux questionner la consigne orale ou écrite de manière à reconnaître la catégorie d’exercices à laquelle elle est rattachée » (p. 165), la compétence générale visée étant de savoir se servir des échanges verbaux en classe.

- « Lire et comprendre seul les consignes ordinaires de l’activité scolaire » (p. 165 :

langage écrit).

- « lire correctement une consigne d’exercice, un énoncé de problème » (p. 169 : mathématiques).

La compréhension des consignes doit également faire l’objet d’une évaluation. Le

ministère de l’éducation nationale propose en ligne une banque d’outils utilisables en classe pour les niveaux suivants : GS/CP, GS, CP. Au cours du stage filé, j’ai utilisé l’outil destiné aux CP. (cf. annexe n° 1).

b/ Donner du sens aux apprentissages Dans la vie scolaire de l’élève, la consigne écrite ou orale est le chemin balisé et obligatoire qui mène aux apprentissages. Comprendre ce qui est demandé de faire aide l’élève à apprendre et à construire son savoir. Sous ce problème méthodologique se cache en fait toute la question du sens du travail scolaire.

Or comprendre des consignes, ce n’est pas seulement comprendre un court discours dans ces aspects syntaxiques et lexicaux. C’est aussi comprendre la fonction de cette phase de l’activité scolaire : c’est sur la base de ce court discours que l’on va devoir réaliser quelque chose, c’est le langage qui commande l’action (même si des éléments contextuels aident à élucider le sens des instructions entendues). La tâche figure dans la consigne. On peut alors se demander si la consigne est suffisante, à elle seule, s’il s’agit d’orienter l’activité des élèves. Les énoncés sont-ils suffisamment porteurs de significations pour que les élèves donnent du sens à leur activité ?

La tâche permet de mettre l’élève en projet. Elle a une fonction mobilisatrice. C’est la tâche qui met les élèves en route parce qu’ils peuvent s’en constituer une représentation préalable attractive, alors que l’apprentissage, au contraire, inquiète, effraie ou laisse indifférent. Néanmoins, dans une situation de résolution d’une tâche scolaire, l’enjeu n’est pas

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seulement la réussite des élèves. Certes un travail scolaire comporte très souvent une réalisation, une production visibles qui seront évaluées mais l’enseignant ne peut s’en tenir à ces comportements observables à moins d’adopter une posture behavioriste des plus réductrices. Les tâches, comme le rappelle P. Meirieu sont infiniment fugaces et ont un degré de réalité très faible. C’est la raison pour laquelle l’enseignant tout comme l’élève ne doivent pas rester centrés sur les aspects concrets de l’exercice mais au contraire sur ses finalités. Une question surgit alors : l’énoncé de l’objectif de la tâche peut-il être distingué de celui du but ? Suffit-il de demander aux élèves qu’ils fassent quelque chose pour qu’ils le fassent réellement, en s’investissant intellectuellement dans la tâche ? D’autant plus qu’il ne suffit pas que les élèves s’investissent dans une tâche pour que cela soit, pour eux, source d’apprentissages effectifs. En revanche, la référence aux objectifs d’apprentissage semble constituer une garantie plus fiable. Ainsi, il ne faut sans doute pas hésiter à communiquer, même d’une manière qui peut apparaître insistante, les objectifs d’apprentissage définis par les psychologues comme ces « habilités cognitives stabilisées » qui échappent à toute observation immédiate.

« Voilà ce que nous allons faire… Mais nous le faisons parce que cela va nous permettre, précisément, d’apprendre quelque chose de nouveau. Quelque chose que nous ne savons pas encore mais que nous allons découvrir et que nous comprendrons vraiment qu’à l’issue de notre activité, mais quelque chose que nous prendrons le soin de repérer et de formaliser. » Pourquoi demander à des élèves de moyenne section de maternelle de tracer des

boucles ou des vagues sous prétexte de décorer un lapin ? Pourquoi ne pas leur expliquer que nous allons tracer des boucles et des vagues pour ensuite pouvoir écrire leurs prénoms en écriture attachée ? Ici l’objectif est facilement communicable mais ce n’est pas toujours le cas, en fonction du degré d’abstraction. (cf. annexe n° 2)

Quel sens un élève de CE2 peut-il donner à une leçon sur les homophones grammaticaux a/à ? On peut espérer que cette leçon ait du sens si elle est programmée à partir de problèmes rencontrés par les élèves notamment en production d’écrits. En revanche si l’unique justification réside dans le fait que cette leçon figure à la page 45 du manuel et qu’hier nous étions à la page 44, quel sens les élèves peuvent-ils donner à l’activité ? L’opportunité des consignes, c’est peut-être aussi ne pas faire de la consigne l’embrayeur exclusif sur la situation de travail, sans apprêter ce qu’on va faire sous un aspect un tant soit peu motivant.

Pourquoi ne pas dès le jour de la rentrée demander à des élèves de CP à quoi sert, selon eux, de savoir lire ? Piquée par l’envie de connaître leur représentation sur l’acte de lire, j’ai fait cette expérience en début d’année lors d’une séance de maîtrise de la langue autour de l’Album Tibili le Petit garçon qui ne voulait pas aller à l’école de Marie Léonard (aux éditions Mango Jeunesse). Pour résumer brièvement l’histoire, Tibili est un petit garçon africain de six ans qui passe ses journées à rire. Lorsque sa maman parle d'école, c'est la catastrophe ! Tibili ne veut pas y aller... Il va voir Piou le lézard, puis Koumi la chauve-souris et enfin Crope l'araignée pour savoir comment faire pour ne pas aller à l'école. Crope lui conseille d'ouvrir le coffret du savoir. Mais, pour l'ouvrir, il faut lire la plaque qui se trouve en dessous. Mais Tibili ne sait pas lire. Alors il va voir sa maman et lui dit :

« Est-ce bientôt la rentrée des classes ?

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Suite à la lecture de cet album, j’ai posé la question aux élèves : « A quoi ça sert de savoir lire ? ». Si certains élèves n’en avaient pas la moindre idée d’autres y voyaient déjà de grands intérêts :

- « Je vais pouvoir lire des histoires à mon petit frère. » - « Je vais pouvoir lire l’Equipe avec mon papa. » - « Je vais pouvoir lire les affiches dehors. » - « Ca sert à faire marcher ses bras et ses jambes. »

Les réponses des élèves témoignent assurément du degré de réalité des objectifs d’apprentissage. C’est donc vers eux que nous devons tourner notre attention sans pour autant négliger les tâches scolaires indispensables puisque nous ne disposons que d’elles pour évaluer les objectifs que nous visons. Ces objectifs, même s’ils sont parfois difficilement formulables et compréhensibles par les élèves, doivent autant que faire se peut être communiqués aux élèves au moment de la passation de la consigne pour donner du sens à la tâche. L’enseignant doit donc exploiter toutes les modalités de passation possibles.

3- Typologie des consignes Peut-on englober sous ce terme générique qu’est le mot consigne toute forme de texte ou discours visant à déclencher une action quelconque d’un élève ? Peut-on mettre sur le même plan le sujet élaboré de rédaction, les questions sur un texte, les exercices grammaticaux, les interrogations à la volée en classe ? Mettre ensemble les textes directement injonctifs sous leur forme souvent impératives et les questions ? Peut-on mélanger ce qui relève plutôt des critères de réalisation d’un travail et des consignes fixant un résultat attendu, avec des critères de réussite plus ou moins explicites ?

Certes, toutes les consignes ne sont pas du même ordre. Il peut sembler alors judicieux d’opérer des distinctions entre ces consignes, de bâtir une typologie, et un tel classement peut d’ailleurs être une activité utile dans une formation d’enseignants : cela permettrait une clarification et des hiérarchisations nécessaires concernant toute véritable séquence d’apprentissage.

Pour opérer une telle classification on peut se demander quel est le but visé par la consigne ou se centrer sur des critères linguistiques. a/ Le but visé par la consigne J.-M. Zakhartchouk propose de distinguer quatre types de consigne. Chacune d’entre elle sera illustrée par des consignes issues soit d’une séquence menée en classe de CP sur le monde végétal soit d’une feuille de mathématiques (cf. annexe n° 3).

- les consignes-buts qui fixent l’horizon d’un travail et permettent à l’apprenant de se placer en situation de projet. Exemple : « Fais la liste des choses dont nous allons avoir besoin pour planter des graines en classe. »

- les consignes-procédures qui indiquent les cheminements obligatoires ou possibles

pour parvenir à un résultat ; celles-ci peuvent être nombreuses et plus ou moins rigides, ou au contraire limitées, le professeur voulant donner plus d’autonomie à

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l’élève. En début d’apprentissage, elles sont souvent nécessaires, mais ne doivent pas conduire à un guidage tel que l’élève n’aura plus qu’à se conformer au programme d’instructions, au risque de perdre de vue le sens, le but.

Exemple : « Dessine une graine de petit pois comme tu la vois en vrai. Respecte bien les couleurs, la forme et les différentes parties de la graine. »

Etant donné qu’il s’agissait du premier dessin scientifique réalisé par les élèves j’avais fait le choix de leur donner toutes ces précisions.

- Les consignes de guidage : celles-ci sont des auxiliaires, qui attirent l’attention sur un

point précis, mettent en garde contre des erreurs possibles, balisent une tâche. L’élève n’a pas, d’ailleurs, bien souvent à effectuer une tâche matérielle ; on lui demande d’observer, de regarder attentivement …

Exemple : « Observe et complète l’égalité. »

- Les consignes-critères : il s’agit ici des critères d’évaluation, des critères de réussite d’un travail qui se présentent parfois sous une forme injonctive, mais qui, en fait, sont la décomposition du but à atteindre sous la forme de description du produit fini (pour une démonstration de géométrie :

Exemple : « présentez sous la forme d’un texte rédigé », « écrivez en entier le théorème utilisé », « utilisez les connecteur logiques vus en classe »). Elles permettent de se représenter clairement l’objet à produire et finalisent le travail. Sans ces consignes-critères, personne ne peut se mettre en route et, si l’enseignant ne prend pas la peine de les énoncer ou de les chercher avec les élèves, seul ceux qui disposent déjà d’une représentation élaborée du produit fini pourront s’engager dans son élaboration.

Exemple : « Calcule en entourant comme Gladys. » L’élève ne peut pas commencer à travailler et, a fortiori, faire preuve de persévérance s’il ne dispose pas d’un modèle mental de ce à quoi il doit parvenir, s’il ne sait pas à quoi il pourra reconnaître que ce qu’il a réalisé est conforme avec ce qu’on attendait de lui. Il s’agit donc d’orienter l’activité du sujet en lui proposant de s’approprier des critères d’évaluation pour qu’il s’engage dans un projet finalisé. Ceci relève de ce que l’on nomme aujourd’hui l’évaluation formatrice. b/Comment la consigne se présente-t-elle ? Consignes orales et consignes écrites

Bien des consignes ou des questions sont données à l’oral et notamment pour les élèves les plus jeunes. À l’école maternelle, les consignes sont longuement explicitées, détaillées, réitérées verbalement en cours de travail. À l’école élémentaire, les redites et reformulations sont souvent moins nombreuses, quoiqu’il faille prendre en compte la diversité des profils des élèves. En effet, si certains élèves perçoivent assez facilement la consigne orale et l’enregistrent instantanément, d’autres ont besoin de reformulation interne, voire d’une écriture de la consigne. Certaines consignes peuvent également être écrites et non oralisées ; c’est le cas lorsque la compréhension de la consigne est un des critères d’évaluation. L’enseignant doit choisir entre la compétence « lire une consigne » et « écouter une consigne » en fonction des objectifs visés.

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Consignes fermées et consignes ouvertes

Les consignes fermées sont des consignes à fort degré de guidage et elles demandent peu d’élaboration personnelle. Elles sont explicites et accompagnées de multiples explications et conseils pour réaliser la tâche. Pour les élèves, elles sont rassurantes notamment en début d’apprentissage.

On peut citer par exemple les questions à choix multiples ou encore des réponses selon l’alternative « vrai / faux ». Autre exemple : « Écris dans l’ordre alphabétique ces cinq mots : disque, soleil, marin, armure, partir. »

Les consignes ouvertes sont, au contraire, des consignes à faible degré de guidage. Elles demandent une réponse construite et détaillée. On ne précise pas à l’élève comment il doit procéder. Elles sont donc plus facilement utilisées dans les évaluations ou exercices de réinvestissement. Exemples : « Cite les noms de trois roi de France. », « Écris quatre mots commençant par an ». Ces consignes sont également caractéristiques des disciplines artistiques comme les arts visuels où la consigne doit donner envie de faire et favoriser l’expression de la créativité de l’élève. C’est une consigne qui ne doit pas enfermer l’élève dans l’exécution simple d’une idée préconçue par le maître (cf. annexe n° 4). Consignes simples et complexes

Les consignes simples sont des consignes uniques demandant un acte précis à l’élève. Exemple :

« colorie la frise comme sur le modèle ».

Les consignes complexes, quant à elles, englobent plusieurs tâches à la fois. On parle de consignes doubles ou triples. Elles peuvent être plus ou moins structurées dans le temps grâce à des marqueurs temporels tels que d’abord, ensuite… La présentation de la consigne influe également sur le niveau de difficulté de compréhension. Exemples :

- « Soulignez les sujets en bleu, les verbes en rouge. Reliez les verbes à leur sujet à l’aide d’une flèche ».

- « Tout d’abord, soulignez les sujets en bleu, puis les verbes en rouge. Ensuite, reliez

les verbes à leur sujet à l’aide d’une flèche ». - « N°1 Soulignez les sujets en bleu.

N°2 Soulignez les verbes en rouge. N°3 Reliez d’une flèche les verbes à leur sujet ».

Adapter la consigne aux élèves, c’est non seulement choisir l’opération intellectuelle qu’il convient de solliciter compte tenu du degré de maîtrise d’un apprentissage, mais c’est aussi ajuster sa formulation, sa présentation et le niveau d’exigence de la réponse attendue. Le tableau ci-dessous synthétise les différents degrés de complexité de la consigne en fonction des possibilités réelles des élèves.

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Consigne simple Consigne complexe

La formulation de la consigne

consigne unique phrase simple, explicite et implicante (« tu entoures… ») vocabulaire courant

consigne double ou triple phrase composée, implicite et impersonnelle vocabulaire spécifique

La présentation de la consigne

illustrée par un exemple reformulée par le maître ou les élèves analysée collectivement

application directe

Le niveau d’exigence

réponse brève consigne fermée tâche très guidée opérations intellectuelles simples

réponse détaillée consigne ouverte tâche très autonome opérations intellectuelles complexes

Consignes injonctives mais sous quelles formes ?

En terme de typologie textuelle, la consigne fait partie des textes injonctifs, c’est-à-dire des textes qui expriment un ordre, qui disent de faire. Une manière de démarrer un travail sur les consignes peut consister d’ailleurs à faire réfléchir les élèves sur ce statut injonctif ou quasi prescriptif du texte de consigne, de le rapprocher d’autres textes injonctifs et de le différencier des textes narratifs.

J’ai pu entamer très modestement ce travail de tri de textes avec la classe de CP. Lorsque nous rencontrions un texte, les élèves réfléchissaient sur la fonction de ce texte pour se demander : à quoi sert-il et pourquoi l’auteur l’a écrit ?

Au fil de l’année, nous avons réussi à constituer trois familles de textes. La première famille fut celle des histoires (le terme « narratif » a été introduit mais n’a

pas été retenu à ce niveau). Selon les élèves, les histoires servent à rire, à se calmer… Le second regroupement qui a d’ailleurs fait l’unanimité fut celui des documentaires ;

c’est-à-dire des textes qui expliquent des choses et qui permettent de faire des exposés. Finalement, les élèves ont regroupé ensemble une recette, le texte qui expliquait comment s’occuper d’animaux (et en l’occurrence des phasmes de la classe) et les devoirs. Selon eux, il s’agit de textes qui nous disent de faire quelque chose (cf. annexe n° 5).

Ce travail mériterait d’être approfondi (notamment au cycle 3) en lien avec la maîtrise de la langue, l’objectif étant de sensibiliser les élèves au fait que l’ordre d’action peut être communiqué de plusieurs façons.

On pourrait alors envisager un classement à partir d’un corpus de consignes rencontrées en classe dans un tableau de ce type :

Consigne Mode verbal Temps verbal Personne Modalité de phrase

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Comparaison de deux types de consigne

Un extrait de Le champ de personne de Daniel Picouly accompagné de deux questions « classiques » est proposé à des élèves de CM2. [… C’est la première fois que le maître nous explique pourquoi il a choisi une dictée.

D’habitude, une dictée arrive dans la classe de nulle part. On ferme la porte, et soudain, en

plein hiver, la moisson aux champs et le vin clairet bu à la régalade tombent de la bouche du

maître. Ou bien sa voix fait entendre le roulement impétueux des grêlons de nacre, quand on

transpire sous la blouse…]

Questions :

1) Que penses-tu des dictées proposées par le maître ? 2) Pourquoi l’auteur dit que d’habitude une dictée arrive dans la classe de nulle part ?

Il s’agit a priori de questions permettant de vérifier la compréhension d’un texte littéraire. Ce sont des questions ouvertes et qui restent difficiles même pour des élèves de cycle 3. En effet, l’élève doit décomposer un tout en parties et étudier les relations entre celles-ci en faisant appel à des procédés de déduction ou d’inférence. La difficulté réside également dans le fait qu’avec cet exercice on remet directement en cause le fameux contrat didactique et on demande aux élèves de réfléchir sur la pertinence et la portée d’un exercice scolaire. On pourrait proposer un autre questionnaire aux élèves :

1) Dans le premier exemple cité par l’auteur, recopie le groupe de mots qui dit de quoi parle la dictée.

2) Recopie, dans le premier exemple, le complément de temps. 3) Dans le second exemple, recopie le groupe de mots qui dit de quoi parle la dictée. 4) Recopie, dans le second exemple le complément de temps. 5) Que constates-tu en comparant les sujets de dictées et les moments où ils sont

donnés ? Certes, l’élève est davantage guidé par le second questionnaire mais les questions l’incitent également à revenir au texte, à le relire plus en détail, pour éviter ainsi les réponses approximatives et sans justification et pour favoriser la compréhension voire l’interprétation du texte.

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4- Consigne et contrat didactique

La consigne devrait toujours s’appuyer sur un énoncé explicite, mais les données nécessaires pour l’effectuer sont parfois implicites.

J.M. Zakhartchouk rapproche cet implicite dissimulé derrière une consigne d’un contrat tout en précisant que cette appellation est impropre. A quel contrat fait-il référence et en quoi le terme de contrat est-il contestable pour certains ?

Il fait probablement allusion au contrat didactique, notion introduite par Guy Brousseau, didacticien des mathématiques et selon laquelle " dans toutes les situations didactiques, le maître tente de faire savoir à l'élève ce qu'il veut qu'il fasse, mais ne peut pas le dire d'une manière telle que l'élève n'ait qu'à exécuter une série d'ordres. Ce contrat fonctionne, comme un système d'obligations réciproques qui détermine ce que chaque partenaire, l'enseignant et l'enseigné, a la responsabilité de gérer, et dont il sera d'une manière ou d'une autre, responsable devant l'autre. " (Guy Brousseau, " Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques ", in : Recherches en didactique des mathématiques, 7.2, Grenoble : La Pensée sauvage. 1986). Ce contrat préexiste à la situation didactique, il est déjà là. Pourtant nul ne signe ce fameux contrat en début d’année scolaire. Il s’impose tacitement aux deux partenaires et les dépasse. Ce concept a fait l’objet de nombreuses critiques notamment de la part de Jonnaert (1999) qui le définit comme un anti-contrat. Selon lui, maîtres et élèves sont contraints à l'acceptation du contrat didactique, réduits à pactiser entre eux, c'est-à-dire à s'entendre, transiger pour accepter une situation opaque qui les domine.

En effet, traditionnellement, on se limite à informer l’élève de ce qu’il doit réaliser. Les conditions dans lesquelles la tâche peut être menée sont très souvent de l’ordre de l’implicite et certains élèves échouent car ils n’ont pas intégré réellement les règles de fonctionnement imposées par l’enseignant (les règles du jeu scolaire).

On peut alors s’interroger sur la nécessité de clarifier les clauses du contrat et de lever toutes ambiguïtés notamment pour les élèves en difficultés ou plus précisément, pour ces élèves qui n’ont pas la chance de connaître les règles du jeu scolaire et tentent de deviner désespérément ce qu’on leur demande. L’implicite peut paraître discriminant socialement dans bien des situations. Pourquoi certains élèves devraient-ils produire un effort supplémentaire pour comprendre, pour élucider les attentes du maître ? A mon sens, nous risquons d’en laisser de nombreux sur la touche persuadés que l’école leur tend des pièges et fait tout pour les mener à la faute. Une partie des difficultés des élèves serait explicable par des effets de contrat mal posés ou incompris.

On peut s’interroger également sur la clarté de ce contrat pour l’élève quand on ne l’incite jamais à se poser la question du rapport entre ce travail précis et ce qui a été vu en cours, quand il n’est pas amené à comprendre que certaines tâches de recherche ne visent pas une réussite totale, mais plutôt mènent, à travers tâtonnements et erreurs, à se poser de bonnes questions.

Ces constats révélateurs de la défaillance et de l’opacité du contrat didactique expliquent l’émergence ces dernières années de ce que l’on appelle la pédagogie du contrat qui s’efforce de partager, aussi explicitement que possible avec les élèves, la définition des buts, des objectifs et des critères de réussite des tâches scolaires dans un souci d’impliquer l’élève dans un projet.

Il semble vraiment judicieux autant que faire se peut (et sans pour autant basculer dans l’illusion nocive de la transparence et de la limpidité dont les conséquences négatives seront détaillées dans une deuxième partie) de clarifier les termes du contrat didactique

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(l’explicitation des attentes, des consignes afférentes à chaque type de travail, des règles de fonctionnement de la situation d’apprentissage) pour que tous les élèves prennent confiance en cette relation pédagogique. C’est sur cette base saine qu’ils seront amenés à décoder les consignes et à développer un regard critique vis-à-vis des attentes scolaires et plus tard sociales. Dans une démocratie, faire comprendre ce qui est demandé par l’institution est une exigence civique.

Mais un piège consisterait à prendre cette clarification de la consigne comme une règle absolue. Dans certaines situations d’apprentissage, une consigne ne doit pas être trop précise ; au contraire, il est indispensable de la formuler d’une manière très ouverte. C’est le cas lorsqu’il s’agit, par exemple, de ne pas recueillir la bonne réponse, mais de faire émerger la diversité des conceptions des élèves sur un sujet donné. Lors de la première séance sur l’hygiène alimentaire, j’ai demandé aux élèves de découper dans des magazines les aliments qu’ils aimaient manger au petit déjeuner. Le résultat aurait probablement était différent si je leur avais demandé de relever les aliments composant un repas équilibré.

La négociation contractuelle et la clarté du contrat me sont apparues comme des évidences lors d’une situation vécue en classe avec des élèves de cours préparatoire auxquels j’avais demandé de légender des images d’animaux. J’ai mené cette activité en octobre alors que la plupart des élèves ne maîtrisait pas le principe alphabétique. Je me suis heurtée à quelques refus voire même à des blocages de la part de certains élèves. Le contrat était apparemment rompu et les élèves exprimaient leur mécontentement face à une tâche infaisable. Je me suis alors empressée de clarifier le contrat en leur précisant l’objectif suivi (connaître leurs représentations de l’écrit et s’ils utilisaient des lettres, des dessins ou encore des pictogrammes) et en dédramatisant les imperfections du produit final. Philippe Meirieu fait référence à ce contrat dans son ouvrage Le choix d’éduquer et il précise que « la clarté est, sans doute, souhaitable : si nous pouvons fixer ensemble un objectif, une échéance et même parvenir à esquisser des moyens pour le réaliser, autant le faire ; cela servira de référence au moment de l’évaluation et alimentera même peut-être, la conviction du possible ». Il est d’ailleurs surprenant de constater que ce type d’activité est très bien acceptée par des élèves de petite section probablement moins conscients que l’écriture est une activité normée.

Ce contrat didactique est également définit comme un jeu d’obligations réciproques. J.M Zakhartchouk synthétise de cette manière les obligations qui pèsent sur l’enseignant :

- Ce que donne à faire le professeur est faisable, il existe une réponse possible, à la portée de l’élève. En d’autres termes, la tâche proposée doit être dans la zone proximale de l’élève pour éviter tout découragement. Pour ce faire, l’élève doit avoir déjà rencontré des consignes du même type ou disposer de suffisamment d’éléments (savoirs et savoir-faire) pour réaliser le travail demandé. On connaît sans doute le fameux problème de l’âge du capitaine ; cet exercice infaisable que tant d’élèves cherchent à faire quand même parce que c’est dans les coutumes de la classe. Des tests ont d’ailleurs révélé que beaucoup moins d’élèves tombent dans le piège quand ils sont en dehors d’une situation scolaire.

- Les conditions de réalisation de la tâche (notamment matérielles) sont précisées ou

implicites. Il ne s’agit pas de laisser l’élève dans le flou le plus total en ce qui concerne la procédure à mettre en œuvre pour réaliser la tâche et le produit final

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attendu. Cette forme d’étayage paraît essentielle mais elle ne doit pas non plus aboutir à une totale transparence sans quoi les situations scolaires s’écrouleraient.

- La consigne s’insère dans un apprentissage. Elle vérifie des connaissances, concrétise

des savoirs enseignés ou encore lance une recherche.

Qu’en est-il des obligations qui pèsent sur l’élève ? Ce dernier a-t-il l’obligation de respecter la consigne et peut-il se soustraire aux situations didactiques proposées par l’enseignant ? Il en est de son métier d’élève (concept développé par Philippe Perrenoud) mais on peut se heurter à des refus plus ou moins catégoriques.

Au cours de mon stage en responsabilité en maternelle, un élève de petite section contredisait systématiquement les consignes que je lui donnais. Je lui demandais de tracer des traits verticaux et il préférait tracer des traits horizontaux. Ce refus de la part de certains élèves de respecter le contrat témoigne de son mauvais fonctionnement dans le sens où la légitimité de celui qui donne la consigne est mal perçue ou acceptée. La consigne est un acte illocutoire, c’est-à-dire centré sur le récepteur du message. C’est un véritable acte de langage qui vise à faire agir le récepteur. Il peut alors aisément s’apparenter à un ordre unilatéral mal vécu par des élèves refusant l’autorité ou en mal d’autorité. Dans certains cas, un rappel de ce qu’est le métier d’élève s’avère nécessaire. P. Meirieu dans son livre le choix d’éduquer rappelle également que le contrat didactique est fondamentalement dissymétrique. L’élève occupe une place que nul ne peut usurper, celle du sujet apprenant car c’est toujours lui qui apprend et lui seul, et selon une stratégie qui lui est propre alors que l’éducateur anticipe le « bien » de l’autre et a comme projet de le modeler selon ce qui croit être bon pour lui. En d’autres termes, il s’agit pour l’enseignant (par l’intermédiaire de la consigne) d’emmener l’élève en un point bien précis, mais l’élève décide des chemins qu’il emprunte pour y parvenir. On ne peut d’ailleurs incriminer l’élève pour cette attitude ; chacun sait bien que tout cuisinier qu’il soit amateur ou averti a du mal à s’en tenir à la lettre à la recette (texte procédural sans conteste), il aime tout particulièrement ajouter un peu de ceci ou encore du cela pour finalement composer son menu « à sa sauce ». L’élève peut ainsi à la manière du cuisinier, concocter son apprentissage. D’autant plus qu’il ne peut être question d’imposer à tous les mêmes critères de comportements, les mêmes types de travaux, le même rythme d’acquisition. La colère ou la frustration de l’enseignant lorsque les édifices didactiques les plus réfléchis peuvent être mis en échec parce que ceux à qui ils sont destinés décident de s’y soustraire semble légitime mais au-delà de ces sentiments, notre rôle d’enseignant est d’accompagner l’élève sur ce chemin.

Ainsi, derrière toute notion de contrat didactique unissant enseignants et élèves se cache toute la question du sens du travail scolaire. L’enseignant s’engage, en clarifiant ses démarches pédagogiques, à construire un climat sécurisé favorable aux apprentissages. Il lui faut également respecter la liberté de l’élève tout en asseyant son autorité sur sa légitimité.

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2ème partie :

L’enseignant, un passeur de consignes

Deux obligations principales pèsent sur l’enseignant en matière de consignes :

- s’habituer à élaborer ses consignes en prenant en compte plusieurs aspects fondamentaux développés plus loin (précision, pertinence, vocabulaire et syntaxe adaptés …). La consigne fait partie du « vocabulaire de travail de l’enseignant ».

- mettre les élèves en situation d’apprendre à lire et à suivre les consignes 1- Un constat Une enquête intitulée L’image des difficultés de compréhension des élèves chez des enseignants dont l’objectif était de cerner plus précisément ce que les maîtres du primaire percevaient et entendaient par difficultés de compréhension, mise en ligne en juillet 2004 sur le site bienlire, menée au sein de l’IUFM du Nord-Pas-De-Calais et dirigée par Guy Legrand révèle que la construction de la compréhension de la consigne semble plutôt reléguée à la sphère individuelle ou renvoyée au petit groupe. Les moments collectifs d’élaboration de la signification de la consigne par larges échanges dirigés par le maître ne semblent pas être très fréquents dans les classes.

En bref, nous apprenons rarement aux élèves à analyser les consignes qui leur sont données et la consigne fait rarement l’objet d’un apprentissage systématique. Pire encore, de nombreux enseignants considèrent comme anecdotique la question de la compréhension des consignes. Et pourtant, nous avons dit que leur incompréhension était un facteur important d’échec scolaire. Pourquoi une telle attitude de la part des enseignants ?

On peut émettre l’hypothèse selon laquelle les enseignants ne prêtent pas attention à la consigne compte tenu de son apparente simplicité (à leurs yeux). Le moment d’analyse de la consigne peut être négligé parce que considéré comme une perte de temps. Il y a une sorte de banalisation de la consigne chez les enseignants qui doit peut-être tenir à la haute fréquence de la passation des consignes. Néanmoins, le mouvement de professionnalisation des enseignants conduit à s’interroger avec plus d’exigence sur ces petits riens qui, au fil du temps, constituent la trame de la vie scolaire.

Il n’en reste que ce manque d’intérêt pour la consigne risque d’avoir des conséquences négatives sur le fonctionnement de la classe et pour l’apprentissage des élèves. On peut

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penser que des élèves qui ne comprennent pas les consignes ne vont pas tarder à le manifester. L’incompréhension peut être à l’origine d’une effervescence, voire davantage. Quels sont les principaux écueils en classe ?

Comme le montre l’enquête évoquée précédemment, dans certains des cas, le résultat envisagé par le maître est presque impossible à obtenir, sauf par hasard et la tâche attendue est manifestement hors de portée des élèves.

Parfois, la consigne devrait être complétée ou réinterprétée. Le groupe de recherche détaille le cas suivant : quatre phrases en désordre, correspondant à une histoire lue, sont présentées l’une sous l’autre à des élèves de CP qui doivent les numéroter dans un cercle précédant chacune d’elles. La consigne est la suivante :

« Numérote les phrases dans l’ordre de l’histoire puis recopie-les. »

Le maître signale :

« Les élèves arrivent souvent à numéroter les phrases mais le problème se pose au moment de les recopier. Ils les recopient en désordre, comme elles sont présentées dans l’exercice et pas dans l’ordre qu’ils ont retrouvé. »

Ces élèves de CP considèrent les deux activités de remise en ordre et de copie de manière indépendante. Or, ils doivent inférer que la recopie se fera dans l’ordre qu’ils ont trouvé, ce qui n’est absolument pas évident pour des élèves de cet âge. L’enseignant doit se mettre à la place de l’élève.

Il est vrai que concevoir une bonne consigne n’est pas chose facile (surtout pour l’enseignant débutant) mais ce qui est déplorable c’est que très rarement les enseignants remettent en cause leur consigne. L’analyse critique de mes propres consignes et de la façon dont elles ont été reçues par les élèves m’a permis de les améliorer.

2- La technicité de la formulation

Concevoir une consigne de travail est une activité qui mérite une très grande attention. Dans une classe, on voit sans cesse les enseignants donner des consignes, et les élèves doivent sans cesse les exécuter. Pourtant, il arrive régulièrement que ces consignes ne soient pas suivies ! Il en est de même des énoncés d’exercice ou des sujets de concours. Sur certains sujets de baccalauréat, on a observé jusqu’à 30% de copies hors sujet. D’où cela peut-il venir ? Les maîtres et les manuels élaborent-ils les énoncés et les consignes avec suffisamment de rigueur ?

En effet, lorsqu’un enseignant demande à des apprenants de produire un travail et qu’il n’obtient pas les résultats escomptés, ce ne sont pas toujours les élèves qui sont en cause. Parfois, lui aussi a sa part de responsabilités ! a/ La précision de la consigne

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- Pourquoi ce travail ? (quel intérêt pour l’élève) - Quoi faire ? (ce que l’élève doit être capable de réaliser) - Comment faire, avec quoi ? (dans quelles conditions matérielles, de temps…) - Jusqu’où, quel degré d’achèvement ou de réussite ? (ce qu’il faut faire pour que le

travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché) Cette liste remet en cause la brièveté de la consigne mais les consignes les plus courtes ne sont pas toujours les « meilleures ». En effet, elles sont souvent plus denses et donc plus difficiles à analyser. Prenons l’exemple de la consigne suivante :

« Faites le portrait d’un camarade. »

Si l’enseignant laisse les élèves seuls face à cette consigne en refusant de répondre à leurs questions, il obtiendra des réponses diverses :

- le dessin d’un camarade de classe - le dessin d’un enfant qu’ils sont seuls à connaître - la description orale de leur camarade - la description par écrit de leur camarade

Un compromis doit être trouvé en fonction de l’objectif visé tout en sachant qu’il est toujours possible de compléter une consigne écrite à l’oral. b/ Un vocabulaire adapté La compréhension d’une consigne dépend également du vocabulaire employé. « Pour atteindre son but la communication doit utiliser le langage du destinataire » ( Réfléchir mieux E. de Bono p.95 1985 ).

La consigne se doit d’être précise et complète. Elle énonce le but de la tâche, défini lui-même en fonction de l’objectif pédagogique. On comprend alors pourquoi il est essentiel pour un enseignant de définir avec exactitude ces objectifs pédagogiques. En effet, comment réaliser un cours si l'on ne sait pas ce que l'on attend des élèves ? Comment des élèves peuvent-ils profiter d'un enseignement s'ils ne savent pas ce qu'ils doivent en tirer ? Pour éviter ce genre de situations on peut se référer à l’ouvrage de Roger Mager paru en 2003 Comment définir des objectifs pédagogiques ? ou à celui de Daniel Hameline de 1979 Les objectifs en formation initiale et en formation continue : des classiques en pédagogie mais qui apporteront de précieux conseils aux enseignants débutants. Ces apports de la pédagogie par objectifs nous poussent à nous poser un certains nombres de questions au moment de la formulation de la consigne :

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De nombreux termes habituellement utilisés dans les consignes données aux élèves représentent parfois une source de confusion ou d’incompréhension. C’est le cas des verbes : faire, analyser, dire, comprendre, justifier, commenter, comparer, expliquer, décrire, …. Il s’agit de verbes mentalistes, renvoyant à des opérations mentales, qui ne sont pas assez concrets et derrière lesquels les élèves ont du mal à mettre du sens. Le lexique mentaliste est abstrait par nature. On peut même faire l’hypothèse que la consigne est pour le jeune enfant l’occasion d’une première rencontre avec l’abstraction. Il semble nécessaire, dans la mesure du possible, de les remplacer par des verbes exprimant des comportements mieux cernés. Comparer pourra devenir noter par écrit, dans un tableau, les ressemblances et les différences.

En outre, les langues naturelles sont consubstantiellement porteuses de malentendus ce qui peut déboucher sur des situations cocasses. Au cours d’un stage d’observation, j’ai pu constater à quel point il était déroutant pour un élève de CE1 de ne pas comprendre une consigne. Dans le cas précis, il s’agissait de la consigne suivante :

« Relève dans le texte les phrases qui montrent que la sorcière est méchante ». L’élève ne connaissait pas le sens du mot « relève » (en tous les cas utilisé dans ce

contexte-là). Il s’est focalisé sur cette consigne et n’a pas terminé sa feuille de lecture. Il a ensuite expliqué qu’il ne comprenait pas « comment lever les lettres de la feuille ». Très souvent en classe, on assiste à ce scénario où un élève est bloqué par une question car il ne comprend pas ce qui lui est demandé. Il peut rester ainsi un moment sans pour autant passer à la question suivante, en arrêtant de traiter l’information.

Autre exemple : j’ai assisté à une séance d’éducation physique au cours de laquelle l’enseignant demandait à des élèves de CP de lancer le ballon « dans » le panier de basket. Un élève s’obstinait à lancer le ballon de façon à ce qu’il butte contre le cercle métallique du panier, convaincu de respecter ainsi la consigne. La formule utilisée par l’enseignant portait à confusion ou tout du moins ne renvoyait pas à la représentation de l’élève. Mais qui aurait eu l’idée de préciser que le ballon devait décrire une courbe qui lui permettrait, non pas de buter contre le panier, mais bien d’y retomber ?

De plus, certains mots sont porteurs de plusieurs sens. D’une discipline à l’autre, ils peuvent même avoir une signification tout à fait différente. On peut donner l’exemple du mot « figure » en mathématiques qui n’a rien à voir avec la figure triste et laide que l’on peut rencontrer en littérature de jeunesse. Toujours en mathématiques, la consigne « encadre chacun des nombres suivants » suppose la maîtrise d’un vocabulaire spécifique. Ces exemples montrent qu’il est important de préciser le champ disciplinaire dans lequel s’inscrit la consigne.

J.-M. Zakhartchouk souligne également les difficultés de syntaxe auxquelles peuvent se heurter les élèves. Des constructions avec « dont » ou autres subordonnées sont particulièrement problématiques donc à éviter. Pour analyser de la pertinence des consignes, trois aspects sont à prendre en compte :

- la consigne contient-elle tous les renseignements que l’élève doit posséder ?

- à la lecture de la consigne, l’élève peut-il comprendre autre chose que ce que l’enseignant a voulu dire ?

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Nous avons vu que la consigne était un mode de communication privilégié entre maître/élève et, comme dans toute communication, il peut y avoir un décalage entre ce que voulait dire l’émetteur du message et la façon dont il est perçu par le récepteur (en l’occurrence l’élève dans ce cas précis). Tout est affaire d’interprétation divergente, ce qui peut facilement se laisser comprendre du fait que la communication s’effectue dans ce cas entre un adulte et un enfant. D’où la nécessité de se mettre à la place de l’élève au moment de la formulation de la consigne.

- Il faut considérer l’objectif poursuivi, se demander si on est au début ou non d’un apprentissage, si la complexité de la consigne fait partie de la difficulté du travail ou si elle se surajoute à celle-ci, inutilement, créant une surcharge cognitive qui va brouiller les cartes.

Une bonne consigne est précise, explicite et facilite la tâche à entreprendre. Elle peut être courte ou longue mais elle doit surtout focaliser l’attention de l’apprenant sur l’objectif poursuivi quand celui-ci est communicable.

c/ Les mauvaises consignes

Une mauvaise consigne est soit trop vague et l’élève ne sait que faire (c’est le cas par exemple des traditionnelles rédactions à sujet libre qui ont désemparé toute une génération dont je fais partie), soit trop bavarde de sorte que l’élève soit réduit à un exécutant docile d’une tâche sans pour autant être en situation d’apprentissage. Certaines consignes sont si complexes que leur seule compréhension accapare toute l’attention de l’enfant. Les consignes sans enjeu d’apprentissage entrent assurément dans la catégorie des mauvaises consignes.

On peut simplifier tellement une consigne que la réussite de la tâche n’a plus aucune signification. C’est le fameux effet Topaze. L’exercice à trous ou le questionnaire à haut degré de guidage permettront davantage de réussites, mais à quel prix : celui sans doute de renoncer à la mobilisation intellectuelle de l’élève, à la sollicitation, pour parler comme Vygotsky, de sa « zone proximale de développement », par peur de l’échec provisoire et sous prétexte de se mettre à la portée de l’élève. Il en résulte ainsi des consignes complètement transparentes qui ne nécessitent pas d’effort d’explicitation pourtant si formateur pour les élèves. La réussite se fait au détriment de l’apprentissage.

Pour sensibiliser les élèves à la technicité de la formulation des consignes, on peut les placer en situation de producteurs de consignes. J’ai pu mener une telle activité à l’oral avec les CP (cf. annexe n° 6), d’autres types d’exercices sont envisageables pour des élèves lecteurs (réaliser un programme de construction à destination de camarades en géométrie ou des exercices écrits où il faut déterminer la consigne- cf. annexes n°7 et 8).

Ainsi, la lisibilité, la précision, la rigueur des consignes doivent être maximales. On pourrait même, à cet égard, exiger des enseignants, comme hygiène professionnelle minimale, qu’ils écrivent clairement les consignes sur leurs fiches de préparation (ou tout du moins en début de carrière). Mais si à mon sens, on peut agir facilement sur notre manière de construire des consignes et de les distribuer, c’est une toute autre affaire que de changer le comportement de ceux qui les reçoivent : les élèves.

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2- la passation de la consigne a/ Les modalités d’énoncé des consignes à l’école maternelle Au cours de mon stage en maternelle, je me suis longuement interrogée sur la manière de passer les consignes sachant que la classe fonctionnait par ateliers (4 ateliers de 4 à 5 élèves avec des tâches différentes tournant sur deux jours). Cette organisation offrait deux modalités possibles de passation des consignes ; or chacune d’entre elles présentant avantages et inconvénients : 1 – la première consistait à énoncer les consignes directement à chaque groupe, au moment de la mise au travail des élèves.

Ce mode de fonctionnement m’a posé en pratique un problème d’organisation majeure. En effet, lorsque je donnais la consigne au premier groupe, les trois autres groupes devaient patienter sans rien faire et par conséquent avaient tendance à s’agiter.

Pour éviter ce temps de passivité propice à l’agacement et qui ne favorisait donc pas l’entrée dans l’activité, j’ai mis en place des remédiations. Les élèves étaient invités à patienter en terminant un coloriage par exemple. Mais ils avaient finalement du mal à l’abandonner pour se mettre au travail. Ils pouvaient également se familiariser avec le matériel et essayer d’anticiper sur la tâche à réaliser. Or la tentation était telle que certains commençaient le travail sans la consigne.

Ces remédiations se sont donc soldées par des échecs et j’ai également constaté que cette modalité ne favorisait pas l’autonomie des élèves. En effet, lorsque je passais vers chaque groupe, les élèves posaient des questions qu’ils n’auraient sûrement pas posées en collectif (comme par exemple : « On découpe avec quoi ? ») bien conscients que j’étais davantage disponible, si bien que finalement le temps de passation des consignes tendait à s’allonger et perdait en efficacité.

Certains enseignants optent pour cette stratégie considérant que les énoncés collectifs des consignes n’aident pas à maintenir l’attention des élèves sur le travail qui les attend. Fort de constater les inconvénients de cette pratique, je ne partage pas leur opinion. 2 – La seconde modalité consistait à exposer les quatre consignes de travail (une pour chaque atelier) collectivement.

Ce moment de présentation orale en début d’activité pose également un certain nombre de problèmes. Tout d’abord, l’élève est contraint d’écouter les quatre consignes alors qu’il n’est concerné que par l’une d’entre elles. L’enseignant très souvent ne s’adresse pas personnellement aux élèves concernés par l’activité. Cela donne en général la production de phrases du type :

« les petits de la table orange, vous allez entourez les personnages de l’histoire…. » ou encore pire : « la table orange, vous allez….. ». Comment un tel message peut-il capter l’attention d’élèves de 3 ans ? J’ai pu constater qu’à cet âge certains élèves ont beaucoup de difficultés à comprendre qu’ils font partie d’un groupe (désigné parfois de façon étrange grâce au nom d’une couleur ou d’un animal).

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Personnellement, j’ai fait le choix, au moment de la passation des consignes d’énoncer les prénoms des quatre élèves concernés par la tâche en question de manière à individualiser le plus possible le message (et en même temps respecter la personne de chacun). Certains pourraient y voir une perte de temps inutile mais je reste convaincue que c’est un moyen d’en gagner et d’éviter certains « maîtresse qu’est-ce qui faut faire ? » en cours d’activité. Parce qu’en effet un des inconvénients de la passation collective de la consigne c’est que l’enseignant soit contraint, une fois que chaque groupe a rejoint son atelier, de papillonner d’atelier en atelier pour aller répéter à chaque groupe voire à chaque individu la consigne demandée.

Pour certains enseignants, ces énoncés collectifs des consignes de chacune des ateliers répondent à plusieurs objectifs : exercer la mémoire, anticiper sur les activités, motiver les élèves et leur permettre d’attribuer du sens à leur travail, dans la mesure où l’activité de chaque atelier fait écho aux autres et s’inscrit dans un ensemble signifiant.

L’intérêt que je vois également à cette pratique réside dans le fait que dès le second jour (puisque les ateliers tournaient), les élèves peuvent eux-mêmes énoncer aux autres la consigne se rapportant à ce qu’ils avaient fait la veille. On pourrait faire l’hypothèse que l’attention est plus soutenue lorsque le passeur de consigne est un pair tout en sachant que pour certains la double autorité de l’adulte-enseignant en impose plus que celle d’un pair. Ce sera donc à l’expérience de trancher. Je pouvais également utiliser des productions de la veille qui jouaient le rôle de modèles et de déclencheurs parallèlement aux énoncés verbaux.

Après avoir testé les deux modalités, j’ai opté pour la passation collective tout en prenant quelques précautions. Il est préférable de choisir des ateliers qui ne juxtaposent pas des consignes complexes. Les ateliers placés en autonomie correspondent à des tâches de réinvestissement ou bien à des activités où le matériel est inducteur de façon à ce que la consigne soit très vite intégrée. Par contre, l’atelier guidé par l’adulte peut comporter des consignes plus complexes et plus éducatives. b/ La présentation de la consigne sous forme du pictogramme « Monsieur Consigne » (cf. annexes n° 9 et 10)

Au cours du stage en responsabilité en maternelle (petite section/moyenne section) ainsi que du stage filé (cours préparatoire), j’ai utilisé un outil pictographique baptisé « Monsieur Consigne » permettant de présenter la consigne sous deux formes différentes : verbale et visuelle et dans un souci de prendre en compte les différents profils d’élèves. C’était un moyen de dynamiser le lancement de la consigne (phase que Jerome Bruner, quand il énonce les paramètres de l’interaction de tutelle, caractéristique de toute situation d’apprentissage, appelle « l’enrôlement »), la relancer si nécessaire (« le maintien de l’orientation ») et la maintenir en mémoire. Utilisation de « Monsieur Consigne » au cours du stage en responsabilité en maternelle (cf. annexe n° 11)

Dés le premier jour de mon stage, j’ai utilisé Monsieur Consigne au moment de la passation collective de la consigne (décrit ci-dessus). J’ai présenté Monsieur Consigne aux élèves comme quelqu’un qui allait leur apporter de l’aide quand ils ne savaient pas ce qu’il fallait faire. Cette personnification d’un répertoire des consignes a permis d’attirer l’attention de jeunes enfants. Concrètement, au moment de la passation des consignes, je montrais aux élèves le pictogramme correspondant et je leur demandais :

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« Qu’est-ce que vous allez faire ? Regardez bien Monsieur Consigne et si vous oubliez vous avez le droit de le regarder, je l’affiche au tableau. »

Selon mes propres observations, je ne pense pas que beaucoup d’élèves regardaient au cours de l’activité Monsieur Consigne (d’autant plus s’ils travaillaient sur fiches car je prenais soin généralement d’y reporter le pictogramme) mais cet outil fut précieux au moment de la passation des consignes car il permettait de capter l’attention des élèves.

Ces jeunes élèves ont fait preuve d’un niveau d’autonomie très satisfaisant. Ce n’est que très rarement qu’ils venaient me demander ce qu’il fallait faire. On ne peut attribuer tous les bénéfices à Monsieur Consigne et au dispositif que j’ai mis en œuvre mais je pense qu’en maternelle il est souhaitable que l’énoncé des consignes donne lieu à une mise en scène particulière et ritualisée. Utilisation de Monsieur Consigne au CP ( stage filé ) cf. annexe n° 12

Nous avions convenu avec le titulaire de la classe de présenter aux élèves de CP Monsieur Consigne dès le jour de la rentrée. Cet outil nous a semblé intéressant à bien des égards :

- dans un premier temps, il assure une transition en douceur avec l’école maternelle.

Monsieur Consigne n’est pas sans rappeler la mascotte de classe utilisée parfois en maternelle. A l’entrée en CP, les élèves ont encore besoin de ce lien affectif avec les objets de a classe.

- Au-delà de son aspect ludique, cet outil s’est révélé être efficace à bien des niveaux.

Les pictogrammes explicites associés aux verbes de consigne les plus usités en classe (souligner, encadrer, entourer, cocher,…) ont été bien intégrés par les élèves non lecteurs.

- Il présente également l’intérêt d’être un outil évolutif.

Lors de la présentation de cet outil, nous nous sommes appliqués à bien expliquer aux enfants sa visée.

« Ce sont des mots que vous allez entendre ou lire très souvent en classe, il est donc important que vous sachiez ce qu’ils veulent dire pour ne pas faire d’erreur. Regardez Monsieur Consigne et il vous dit ce qu’il faut faire. »

Les élèves savent que ces outils référence sont en permanence accessibles puisqu’ils sont affichés en classe. Il s’agit plutôt d’un aide-mémoire.

En pratique, j’ai utilisé cet outil régulièrement au cours des deux premières périodes de l’année. Dès qu’une consigne orale ou écrite était donnée et qu’elle figurait dans le dictionnaire affiché, j’y faisais référence afin que les élèves se représentent la tâche à effectuer avant de se lancer dans l’activité. Parfois, en cours d’activité, quand l’attention retombait, je demandais à un élève de venir montrer le pictogramme qui montrait ce qu’il fallait faire. C’était un moyen de relancer l’attention et l’activité des élèves. c/Le bon moment pour donner les consignes

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Selon J.M Zakhartchouk, déterminer le moment opportun pour donner les consignes est essentiel. Il faut éviter toute surcharge cognitive. Quand l’élève n’est pas disponible ou occupé à une tâche, lui donner une consigne est bien inutile.

C’est la raison pour laquelle en maternelle et peut être plus tard également, ce moment doit être ritualisé. Le moment de passation collective des consignes que j’évoquais précédemment se déroulait toujours en un même lieu de la classe. Il en allait de même pour les activités de motricité. Les élèves devaient se regrouper sur les escaliers à l’entrée de la salle. L’objectif était de conduire les enfants à adopter des attitudes propices à l’écoute en instaurant un moment de silence et en les incitant à diriger leur regard vers l’adulte pour mobiliser leur attention sur le message verbal. Comment donner une consigne alors que les élèves sont répartis aux quatre coins de la salle de jeu ? C’est un principe que j’ai également appliqué à la classe des CP. Lors des séances de sport, les consignes étaient données alors que les élèves étaient regroupés assis dans le rond central du terrain de basket-ball (cf. annexe n° 13).

Il est également souhaitable qu’au moment de la passation des consignes, les élèves n’aient rien entre les mains pour permettre une meilleure disponibilité. C’est la raison pour laquelle, conformément aux conseils de l’enseignant maître-formateur, j’ai demandé aux élèves de CP de ranger leurs trousses et tout autre matériel superflu susceptible de disséminer leur attention. Quelques autres situations à éviter :

- en séance d’informatique : donner les consignes alors que les élèves sont déjà devant les écrans d’ordinateur.

- en séance d’éducation physique et sportive : donner les consignes alors que les élèves

ont ballons, raquettes…entre les mains. d/La prise en compte du feed-back Bruit Emetteur du message Récepteur du message L’enseignant Le groupe classe Rétroaction ou feed-back

Pour vérifier si la consigne est passée, il convient sans doute d’user de la

reformulation. Le contrôle de feed-back est indispensable dans toute bonne communication. L’enseignant transmet une consigne et doit s’assurer qu’elle a bien été comprise et reçue. Il y a là un enjeu de communication collective : une consigne se passe à un groupe, grand ou restreint, elle se doit d’être compréhensible par tous en dépit de l’hétérogénéité. L’élève, quant à lui, doit être capable de reprendre à son compte la consigne. La reformulation peut être prise en charge par les élèves. Ainsi, le niveau de langue est le même entre les interlocuteurs et les échanges permettent de corriger les incompréhensions. Au moment de la

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reformulation de la consigne, on peut également demander aux élèves de souligner ou de repérer le verbe important d’une consigne écrite. En situation scolaire, quels sont éléments qui peuvent venir perturber la transmission du message ?

Mieux vaut éviter que l’élève ait des efforts à faire pour comprendre au sens d’entendre. La passation de la consigne doit donc avoir lieu alors que les élèves sont silencieux. Du côté de l’enseignant, le débit et le timbre de sa voix, la bonne articulation de son message sont aussi des conditions à la bonne compréhension. Tout cela se travaille et des formations dans le domaine de la voix et de l’expression existent.

3ème partie :

L’élève et la réception des consignes 1- Exemples de difficultés rencontrées par les élèves face à la consigne Par leur comportement ou à travers leurs discours certains élèves nous font part des difficultés qu’ils rencontrent face à la compréhension de la consigne. La prise en compte et l’analyse de ces difficultés conduisent à mettre en évidence des savoir-faire peu ou mal maîtrisés qui deviennent à leur tour objets d’apprentissage.

Quel enseignant n’a-t-il jamais entendu un élève se plaindre qu’il n’avait pas compris ce qu’il fallait faire ? Encore faut-il préciser ce que les élèves entendent par incompréhension : bien souvent, ils signifient ainsi qu’ils n’ont pas été en mesure de faire ce qui était demandé et ils différent ainsi dans le temps l’exécution de la tâche. C’est alors que l’enseignant rétorque : « Mais qu’est-ce que tu n’as pas compris ? » rajoutant ainsi, pour l’élève, une difficulté qui est bien réelle : celle d’expliquer les raisons pour lesquelles on ne comprend pas une consigne.

On peut citer ici quelques difficultés de compréhension de la consigne évoquées par les élèves et les réponses que l’enseignant peut envisager. a/Les problèmes liés au vocabulaire et à la syntaxe

Je n’ai pas bien compris la consigne ! Il y a des mots qui me gênent ! Et il y a plein de choses à faire !

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Les élèves peuvent éprouver toutes sortes de difficultés de lecture de la consigne qui font obstacle à la compréhension : un déchiffrage laborieux de mots inhabituels ou compliqués, la non prise en compte de la ponctuation, de la syntaxe, des connecteurs logiques, du vocabulaire spécifique… Ces compétences doivent faire l’objet d’un travail en maîtrise de la langue française et notamment pour le cycle 3 en ORL (Observation Réfléchie de la Langue) afin d’accroître les connaissances lexicales des élèves et les initier à la maîtrise d’une syntaxe un tant soit peu complexe et porteuse de sens.

Pour travailler le lexique des consignes, on peut élaborer dès la Moyenne Section un dictionnaire des consignes qui, dans l’idéal, suivra l’élève dans toute sa scolarité primaire et sera complété au fil des années. Pour être pleinement efficace, cette activité doit s’accompagner d’un souci permanent de la dénomination correcte et d’une utilisation quotidienne de ce « vocabulaire de travail ». Aussi extraordinaire que cela puisse paraître, on trouve, jusqu’à l’université, des étudiants qui ne savent pas exactement la différence entre une phrase et un paragraphe, un schéma et un dessin…Ce constat prouve que la compréhension des termes utilisés en classe n’est pas spontanée et qu’elle doit faire l’objet d’un apprentissage rigoureux. Lorsque en classe de CP, j’ai évalué la compréhension des consignes en utilisant la banque d’outils du Ministère de l’Education Nationale (précédemment mentionnée) il en est ressorti que la majorité des élèves ne faisait pas la différence entre une ligne, une phrase et une lettre. Lors de la correction de l’évaluation, nous avons réalisé en collectif une affiche outil afin que les élèves fassent mieux la différence entre ces unités syntaxiques et typographiques de la langue. En prolongement, d’autres activités concernant la maîtrise du vocabulaire de travail ont été menées tout au long de l’année. (cf. annexes n°14, 15 et 16)

Pour outrepasser les difficultés de vocabulaire ou de syntaxe, les reformulations et paraphrases sont également les bienvenues quitte à mettre en péril la notion de consigne univoque chère à la tradition de la pédagogie par objectifs. En effet, l’acte de lecture de consignes consiste bien souvent à se reformuler, pour soi, ce qui est demandé. Il faut inviter les élèves à pratiquer un «bricolage personnel », ce qui n’est pas facile pour certains, trop habitués à une répétition mécanique et souvent dépourvue de sens. Certains exercices de maîtrise de la langue portant sur les inférences exigent également une certaine connaissance expérientielle du monde. La phrase suivante est insérée dans un exercice dit « logique » proposé à des CM1 :

« Après l’inscription, le garçon nous aida à transporter nos bagages dans notre

chambre. » Une question est posée :

« Où sommes nous ? ». La plus grande partie des élèves répond : « dans la chambre », « en vacances » ou

rien. Quelques-uns répondent : « au restaurant », « à Paris » … La réponse « à l’hôtel » nécessite à la fois l’usage de ce terme mais également la fréquentation d’établissements étoilés pendant les vacances. b/ le repérage de la consigne

Je ne sais pas par quoi commencer ! Où est la consigne là-dedans ?

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Face à une consigne, les élèves doivent adopter un comportement de lecteur spécifique. Lire une consigne, lire un texte injonctif, c’est lire pour faire ; la lecture n’est pas une fin en elle-même, mais un moyen d’exécuter une tâche. Or les élèves sont insuffisamment entraînés à cette fonction relativement nouvelle de la lecture à l’école où ce sont des textes narratifs qui sont le plus souvent proposés. Le transfert de compétences acquises dans le traitement de textes de type narratif, argumentatif, descriptif… aux textes de type injonctif n’est absolument pas assuré. Le travail qui sera engagé sur la typologie des textes et la reconnaissance des consignes sera à cet effet extrêmement utile car c’est une manière de bien faire intégrer ce qu’est une consigne scolaire. En prolongement, on pourra proposer aux élèves des activités de repérage de consignes de façon à ce qu’ils distinguent la partie injonctive de la partie informative ou narrative. S’attaquer à une consigne scolaire implique en général de bien inventorier ressources et données, lesquelles se trouvent soit dans le texte même qui donne la consigne, soit ailleurs (soit les deux). En mathématiques, par exemple la forme narrative du problème « un marchand achète… » est qualifiée de « simulacre » par J.M. Zakhartchouk puisque derrière cette histoire se cache bel et bien une consigne. On pourra également demander aux élèves de distinguer la consigne (ce que l’élève doit faire) et les aides ou conseils donnés ( comment l’élève doit faire). Exemples : « Voici des étiquettes :3, 4 et 8. En les utilisant toutes les trois, on peut écrire des nombres comme 843. Trouve tous les nombres qu’on peut écrire. » « Calcule….Tu peux poser des opérations ou écrire de transformations. » « Utilise les remarques des enfants pour calculer. » c/ le rôle du contexte de la tâche et de « l’habillage » de l’activité Dans mon stage filé, j’ai mené avec la classe de CP une séquence sur les phasmes. Plusieurs séances avaient été consacrées à la détermination du régime alimentaire de l’insecte. J’avais fait le choix de présenter le compte rendu des expériences sous la forme d’un tableau à double entrée (compétence déjà travaillée en mathématiques) à compléter : feuilles de

ronce

feuilles de rosier

feuilles de lierre

feuilles de tilleul

le phasme mange

le phasme ne mange pas

Les élèves étaient capables à l’oral d’énoncer : « les phasmes mangent des feuilles de ronce mais pas de feuilles de rosier, de lierre ou de tilleul. » Par contre la majorité d’entre eux n’a pas rempli le tableau correctement. Le plus souvent ils ont entouré les feuilles de

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ronce ou barré ce que le phasme ne mangeait pas. Ainsi des variations très minimes du contexte de la tâche peuvent entraîner des variations considérables dans la réussite de celle-ci.

Ce constat recoupe les travaux menés à ce sujet par Bastien Claude et Bastien-Toniazzo Mireille en 2004. Dans leur ouvrage ils mettent en parallèle deux exercices portant sur la transitivité et montrent comment « l’habillage » influe sur la réussite. (cf. annexe n° 17) 2- Attitude des élèves face à la consigne a/ L’impulsivité

Un des paramètres faisant le plus souvent obstacle à une bonne lecture et à une bonne compréhension de la consigne est l’impulsivité. Certains élèves se précipitent et lisent à peine la consigne, ne prélevant que peu d’indices nécessaires pour trouver la réponse. Ils se jettent sur leur crayon et se mettent à écrire, incapables de réfléchir suffisamment avant d’agir.

Comment rendre ces élèves impulsifs plus réflexifs ? Grâce à des exercices, l’enseignant peut dans un premier temps faire prendre conscience aux élèves que la compréhension de la consigne est déterminante et qu’on peut ne pas réussir un travail que l’on sait faire parce qu’on n’a pas prêté attention à ce qu’on nous demandait. Exemples d’exercices dont l’objectif est de montrer aux élèves la nécessité d’éviter toute forme d’impulsivité en les obligeant à surseoir à l’effectuation immédiate :

- cf. annexe n° 18 - Les élèves disposent individuellement du texte suivant :

Consigne de départ : « Lis l’ensemble des consignes et fais ce qu’on te demande. »

1. Ne fais rien avant d’avoir lu toutes les consignes 2. Prépare un stylo, une paire de ciseaux, de la colle et une règle. 3. Prends une feuille blanche. 4. Mets la date en haut à droite 5. Trace une figure géométrique de ton choix 6. Colorie-la en rouge. 7. Ecris une phrase pour décrire cette figure géométrique 8. Relis la consigne n°6 9. Montre ton travail à la maîtresse. 10. Ne réalise que les consignes n°3 et n°4.

Mise en œuvre : 1ère étape : distribuer le texte aux élèves et les laisser agir. 2ème étape : procéder, après ce temps de réalisation à une comparaison des productions, en groupes ou collectivement.

Je n’ai pas besoin de lire la consigne, je suis sûr que j’ai compris ce qu’il faut faire !

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3ème étape : analyser les causes des écarts entre consignes et productions, pour en tirer des conclusions quant aux comportements adoptés face à la consigne. Le maître veillera particulièrement à la prise de conscience, par les élèves, des conséquences de l’impulsivité, et de la nécessité, avant toute mise en œuvre, d’une attitude de réflexion face à la consigne. Ce type d’exercice a pour vocation d’attirer l’attention de l’élève sur son comportement habituel face à la consigne. Cette étape de prise de conscience même si elle paraît difficile car exigeant de la part de l’élève des capacités d’analyse d’un comportement qui n’est pas visible et qui se fait de façon quasi-réflexe dans un laps de temps très limité est fondamentale dans le sens où, une fois franchie, elle permet de passer à l’étape suivante, celle de l’amélioration de ses démarches. b/ L’inattention

Beaucoup d’enseignants constatent, avec amertume, que les élèves ont des difficultés à se concentrer, à mémoriser et qu’ils manquent d’attention. Même s’il faut abandonner l’idée selon laquelle l’élève serait capable d’attention soutenue tout au long de la journée, il serait bon qu’au moment de la passation de la consigne il soit un tant soit peu attentif et concentré. On peut émettre l’hypothèse selon laquelle l’élève fera preuve d’attention s’il a été sensibilisé à l’importance de la consigne et s’il sait que les informations délivrées dans la consigne peuvent être utiles et ont un intérêt pour lui.

Comment travailler l’écoute en classe ?

L’enseignant a tout intérêt à instaurer des moments de silence et à inciter les élèves à diriger leur regard en direction de l’adulte pour une concentration optimale. La pédagogue italienne Maria Montessori a développé des techniques mettant l’accent sur les retours au calme en classe maternelle. On peut citer Le jeu du silence souvent utilisé par les enseignants. La consigne simple donnée aux enfants est de faire le moins de bruit possible en rangeant leurs jeux, par exemple, leurs chaises, ou en se déplaçant à l'appel de leur nom et peu à peu, le silence s'installe. Pour sensibiliser les élèves de CP à l’écoute, je leur proposais au début des séances d’Education Physique et Sportive le jeu du téléphone. Ils étaient répartis dans le gymnase en deux cercles (onze élèves par groupes). Le but du jeu était de faire circuler le message silencieusement tout au long du cercle. En règle général, le message correspondait à une consigne de déplacement (exemple : « va t’asseoir sur le tapis vert ») que le dernier élève récepteur du message devait exécuter.

Au début, cette activité a été difficile à mener probablement parce que le moment était mal choisi : après la récréation de l’après-midi et avant la séance d’EPS. Lors de la première séance, l’excitation était palpable. Certains élèves ne respectaient pas le message de départ c’est-à-dire qu’ils en inventaient un au lieu de répéter celui qui leur était parvenu. « Mets-toi à genou » pouvait ainsi se transformer en « boule de neige » (selon la préoccupation du moment…). Un rappel de la règle du jeu et de l’objectif s’est alors révélé nécessaire. Au cours de la deuxième séance, l’effectif de chaque groupe a été réduit à 5 élèves. De plus, chaque groupe est passé devant les autres groupes qui avaient alors le statut d’observateurs. En général, les messages circulaient aisément et une mise en commun en fin de séance a permis aux élèves de dégager les attitudes favorables à la circulation du message :

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- « Il faut se taire sinon ça fait du bruit et on n’entend pas quand on nous dit le message… »

- « Il faut bien se préparer à écouter le message. » - « Il faut articuler pour que l’autre comprenne bien. » - « Il ne faut pas gigoter ou faire l’imbécile. » - « Il ne faut pas inventer un nouveau message quand c’est notre tour. »

Les élèves ont parfaitement analysé le jeu et les conditions de réussite ce qui a permis de les faire progresser. Mais cette activité ne garantit pas pour autant une écoute automatisée et durable des consignes en classe. Les élèves n’ont d’ailleurs pas forcément réinvesti leurs remarques en dehors du contexte du jeu. 3- Former des lecteurs de consigne autonomes a/ Outils méthodologiques et activités réflexives

En réalité, notre tâche essentielle est bel et bien d’aider les élèves à acquérir des comportements stratégiques face aux consignes telles que la réflexion ou encore l’anticipation.

La phase préparatoire à la réalisation d’une consigne est fondamentale pour que les

élèves entreprennent dans de bonnes conditions leur exercice. Avant de s’engager dans la tâche, l’élève doit s’accorder un moment de questionnement pour :

- avoir une perception claire du travail demandé : Qu’est-ce qui m’est demandé?

Combien de tâches la consigne induit-elle ? Quels mots me l’indiquent ? Suis-je sûr du sens des mots de la consigne ?

- se représenter le produit attendu : A quoi dois-je aboutir ? Quelle forme finale doit

avoir mon travail ? Quelles en sont les caractéristiques induites par la consigne ?

- anticiper sur la tâche à accomplir : Ai-je déjà accompli une tâche avec une consigne similaire ? Comment vais-je m’y prendre ? Avec quel matériel ?

- planifier son travail : Par quoi faut-il commencer ? Quelles sont les étapes à

respecter ? Dans quel ordre ? De quel temps puis-je disposer ? Quel temps consacrer à chaque étape ?

Au cycle 3, une grille élaborée par les élèves et reprenant quelques-unes de ces questions pourrait être remplie en autonomie avant l’exercice.

Cette capacité à anticiper peut néanmoins se travailler dès l’école maternelle. Au cours du stage en responsabilité en petite et moyenne section, je demandais aux élèves avant d’aller en récréation : « Que fait-on quand on est dans le couloir ? ». L’objectif était que les élèves prennent de la distance par rapport à l’action à réaliser et qu’ils réagissent de façon moins impulsive. Cela m’a également permis de ne pas toujours utiliser des consignes négatives dans les activités rituelles (exemple : « ne courez pas dans le couloir ! »).

Au-delà des rituels, on peut aider les enfants à intérioriser une procédure pour parvenir à la réponse attendue. Ainsi, au cours d’une séance de graphisme j’ai demandé aux élèves de Moyenne Section de dessiner des flocons de neige. Ils se sont aussitôt précipités sur les

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feutres mais je leur ai expliqué qu’on allait tout d’abord regarder des images de flocons. Ensuite, j’ai dessiné plusieurs flocons au tableau tout en explicitant la procédure : « Pour faire un flocon, on fait une croix debout et une croix couchée ». J’ai ensuite donné les feutres et les enfants ont dessiné. Plus tard dans l’année, le matériel pourrait être distribué avant l’action et le modèle supprimé.

Si cette activité réflexive peut intervenir avant la tâche, elle peut également être profitable une fois l’exercice réalisé par l’élève. L’objectif d’un retour sur l’action étant de mettre en évidence les différentes procédures adoptées à partir d’une même consigne, il me semble fondamental que l’élève retienne qu’il peut exister plusieurs stratégies et que certaines sont bien plus efficaces que d’autres. Au cours du stage filé en CP, c’est pendant les séances de résolution de problèmes que j’ai pu demander aux élèves d’expliciter et de comparer les différentes procédures mises en œuvre. Les problèmes que je proposais aux élèves étaient accompagnés d’images destinées à favoriser les représentations mentales et éviter les difficultés dues au déchiffrage. L’image en question montrait une saynète d’anniversaire en classe. Une petite fille avait des gâteaux tranchés devant elle ainsi que des verres. (cf. annexe n ° 19) La question n°3 Combien y a-t-il d’élèves dans cette classe ? a donné lieu à des réponses très variées. J’ai d’abord recensé au tableau les diverses réponses proposées par les élèves : 4, 21, 19, 18 et 25. Puis, j’ai demandé aux élèves d’expliquer comment ils étaient arrivés à ce résultat.

La réponse 4 correspond au nombre d’élèves que l’on voit sur l’image. La réponse 21 correspond au nombre de verres sur la table. La réponse 19 correspond au résultat de la différence entre le nombre de présents et le nombre d’absent. L’élève qui avait répondu 18 a expliqué qu’il avait également procédé de la même manière mais qu’il s’était trompé en calculant. La réponse 25 correspond au nombre de parts de gâteaux.

Pour que les élèves se mettent d’accord sur la réponse, il a fallu en passer par la critique des différentes stratégies mises en œuvre :

- très vite les élèves ont éliminé la réponse 4 en faisant valoir que ce n’était pas parce qu’on ne voyait que 4 élèves au premier rang qu’il n’y avait que 4 élèves en tout dans la classe. Pour appuyer cette argument, j’ai transposé la situation de l’image en classe : « Imaginez que le photographe se mette ici et prenne la photographie. Combien pourrait-on compter d’élèves ? ». Aucun élève n’a évoqué la vraisemblance de la réponse : peut-il n’y avoir que 4 élèves dans une classe ? D’où peut-être l’idée de consigne additionnelle : on a le droit de se servir de connaissances qui ne sont pas dans le problème et qui relèvent du sens commun. - Les réponses 21 et 25 ont été mises à mal par l’argument suivant : « on ne sait pas qui est invité à cet anniversaire ? Est-ce que la maîtresse consomme ? » - La réponse 19 a nécessité l’explication des termes présents et absents tout en précisant que l’on cherchait l’effectif global en se référant au vécu des élèves c’est-à-dire à leur propre classe.

La séance pourra s’achever sur la mise en évidence des comportements positifs et efficaces. Ce type de séances permet, selon moi, de basculer d’une pédagogie de la transmission mimétique où les réponses sont imposées aux élèves qui ne posent aucune question à une pédagogie de l’appropriation différenciée où les élèves réfléchissent ensemble à la manière de résoudre un problème. Ces dialogues me sont apparus extrêmement

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profitables car ils ne cultivent pas le « parce que c’est comme ça ! » et révèlent les logiques de l’apprenant.

Ces activités métacognitives reposent sur un dialogue pédagogique entre le maître et les élèves dont l’objectif est d’aider les élèves à prendre conscience des procédures qu’ils utilisent et de leur faire acquérir un sens de la stratégie face à la consigne. Le but est bien qu’ils découvrent pleinement ce qu’on attend d’eux, qu’ils apprennent à se débrouiller, même face à des consignes absurdes. Philippe Meirieu souligne que « c’est bien en étant confronté à des objets de savoir à s’approprier qu’un sujet peut faire l’expérience de sa propre individualité, découvrir à la fois les spécificités de cet objet et celles de sa démarche cognitive » (Le choix d’éduquer p.137). Dans de tels moments l’enseignant doit apprendre à se taire pour laisser les élèves développer jusqu’au bout leurs conceptions et ne pas induire leurs réponses. Il peut intervenir pour relancer, reformuler, réguler et à certains moments-clés proposer des synthèses partielles, des récapitulations provisoires. Certains enseignants évoquent cependant des obstacles au développement de tels dialogues en classe : effectifs trop nombreux, peur de ne plus maîtriser le cours et de perdre du temps. Sur ce dernier point, il est vrai que des moments d’appropriation et de réflexion font avancer moins vite le programme mais n’est-ce pas traiter le programme que de veiller à une consciencieuse appropriation ? La tentation serait alors de distribuer aux élèves une aide ou un outil méthodologique pour la lecture des consignes et de clore ainsi le sujet : « je leur ai donné une fiche pour lire des consignes, ils ne s’en servent pas, que voulez-vous que je fasse de plus ? ». Or la fiche miracle ou la grille d’analyse de consigne capable de s’adapter à toutes les situations n’existe pas et comme le rappelle Philippe Meirieu « il n’est pas d’autre méthodologue possible que le sujet lui-même » (Le choix d’éduquer p.139). Il est en fait indispensable de mener des activités sur les consignes au quotidien. On ne peut pas se débarrasser du problème des consignes par quelques exercices ponctuels et isolés et l’idée de la séquence méthodologique qui, bien menée, permettrait ensuite le transfert dans toutes les situations de ce qui s’est dégagé comme « règle » ou « méthodes » n’est bien souvent qu’un rêve. D’ailleurs, peut-on parler de « règles » en matière de consignes ? Il serait alors préférable de construire progressivement un outil sur les consignes qui permettrait de dégager les schèmes typiques par exemple.

Néanmoins, quelques interrogations demeurent : Suffit-il de donner aux élèves de bonnes méthodes, voire de bons automatismes ? Doit-on inculquer des « routines », des « bons gestes » qui suffiraient à faire advenir de bons lecteurs de consignes ? S’agit-il de se limiter à un simple conditionnement technique, un entraînement méthodologique de sorte à ce que l’élève se retrouve impuissant devant de nouveaux obstacles ne rentrant pas dans une mécanique routinière ? La réponse de J-M. Zakhartchouk est sans appel : cela ne peut suffire. Il propose en complément de mener un travail de fond dans lequel la métacognition devrait avoir toute sa place. b/ La métacognition en classe et ses limites

La métacognition est un concept à la mode qui a trouvé ses partisans et ses opposants. Exigée par l’évolution sociologique des publics scolaires et par l’arrivée dans le système éducatif de toute une population qui n’a pas la chance d’avoir bénéficié, grâce aux stimulations de son environnement, d’une invitation quotidienne à s’interroger sur la pertinence des stratégies d’apprentissage que l’on met en œuvre, la pratique de la métacognition est donc, pour certains, bien autre chose qu’un simple gadget pédagogique nouveau. Intégrée dans la vie quotidienne des classes, elle correspond à une interrogation sur

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la manière dont l’apprenant devient sujet de ses apprentissages, capable progressivement de les contrôler, de les utiliser, de les développer quand cela devient nécessaire.

Certes, le maître a intérêt à s’effacer au cours de ces activités, mais il ne s’agit pas non plus de laisser l’apprenant seul et désarmé sous prétexte que, au bout du compte, il ne devrait plus avoir besoin de l’enseignant. Il s’agit pour l’enseignant d’accepter de ne pas être uniquement celui qui apprend ou qui dit ce qu’il faut faire. Il accompagne l’élève dans la construction de ses savoirs et rend possible l’émergence de ses représentations vouées à se perfectionner.

Qu’en est-il des élèves en difficulté ? Pour certains, ils refusent ce type de travail. La cause de ce refus est sociologique. Ces élèves ne sont pas habitués à ne pas s’en remettre entièrement à l’enseignant. Les activités réflexives et l’idée de la suspension de l’action appartiennent à un univers culturellement marqué. Il y a ceux qui ont baigné dans la marmite quand ils étaient petits, à qui on a généralement expliqué pourquoi il fallait respecter certaines consignes familiales, pour qui la verbalisation est naturelle, et ceux à qui on a souvent dit de faire ainsi parce que « c’était comme ça », pour qui les règlements s’imposent de l’extérieur, qui ne voient pas toujours l’intérêt de verbaliser. Dans un tel contexte familial, on comprend pourquoi certains élèves sont réticents quand on leur demande d’expliquer comment ils s’y sont pris pour. Pour eux, les consignes ne sont qu’une série d’injonctions de l’école pour « faire travailler ». A mon sens, ce refus doit être dépassé et on peut envisager des pratiques métacognitives sur les consignes à adapter pour des élèves en grande difficulté. Ne serait-ce pas d’ailleurs une manière de revaloriser l’image qu’ils se sont faits de l’école ?

Finalement, comme le résume J-M. Zakhartchouk « aider l’élève à comprendre les consignes, ce sera tout autant l’outiller que de lui permettre d’effectuer son propre cheminement, de confronter celui-ci à d’autres possible, l’accompagner dans un parcours où se tromper ne sera pas une faute, mais souvent un passage obligé, lui donner plus de conscience de ce qu’il fait lorsqu’il apprend pour pouvoir ensuite, hors situation, en dehors des exemples-types et des exercices d’application ou de remédiation , en dehors du court terme, réutiliser ce qu’il a appris. »

D’autres craignent pourtant que le développement de telles pratiques génère des attitudes excessivement maternantes et aboutisse à une atomisation de la relation pédagogique en une multitude de petits conseils insignifiants. Certains aussi se méfient d’un retour de la non-directivité où le rôle du maître tendrait à s’amoindrir. Ces interrogations remettant en cause l’intérêt de la métacognition ont d’autant plus virulentes quand il s’agit d’élèves en difficulté.

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CONCLUSION J’ai souhaité orienter mon mémoire professionnel sur la question de l’émission et de la réception des consignes compte tenu des difficultés que j’ai rencontrées sur le terrain mais aussi parce qu’il s’agit d’une compétence qui apparaît à maintes reprises dans les programmes mais qui parfois est mise de côté par certains enseignants car celui qui se penche sur la question des consignes devra faire face assurément à des points de résistance. Ces questions épineuses nécessitent pourtant réflexion car c’est la réussite scolaire de l’élève ainsi que le sens du travail scolaire qui est en jeu. Il est difficile pour moi d’évaluer les impact des quelques activités menées autour des consignes cette année car l’inculcation d’un habitus réflexif nécessite un travail régulier à mener sur le long terme et qui doit débuter dès le cycle 1. C’est chez les élèves de CP que j’ai pu constaté un réel progrès notamment en ce qui concerne la maîtrise du vocabulaire de travail mais aussi dans les situations de lecture d’images. Mon EMF, qui a assisté à l’une de ces séances, a souligné la pertinence des remarques des élèves et leur analyse critique des différents raisonnements possibles. Selon lui, de telles activités même si elles sont lourdes à mener en collectif constituent une bonne préparation à la résolution de problèmes au CE1 et plus tard au cycle 3. D’un point de vue professionnel ce mémoire m’aura beaucoup apporté. J’ai acquis de nouvelles habitudes de travail : consacrer du temps à l’élaboration des consignes (voire même ajouter une colonne consignes à mes fiches de préparations), faire reformuler les consignes, me questionner quant au sens de celles-ci (sont-elles en adéquation avec les objectifs pédagogiques à atteindre ?)… Je ferai en sorte que ces quelques automatismes didactiques me poursuivent tout au long de ma carrière professionnelle. Aider les élèves à mieux comprendre les consignes scolaires, c’est avant tout, en tant qu’enseignant, prendre conscience des difficultés que rencontrent nos élèves, pour ensuite pouvoir y remédier de façon efficace, en leur proposant des activités appropriées et en leur fournissant les outils indispensables. C’est aussi réfléchir à ce qu’est une consigne, aux divers facteurs qui entrent en jeu, de la construction à la réception en passant par la passation. Enfin, c’est surtout rendre les élèves conscients de l’importance des consignes et de leurs comportements face à celles-ci, pour leur faire acquérir des comportements stratégiques comme la réflexion, la prise de recul, l’anticipation… Nos élèves rencontreront dans leur scolarité mais aussi plus tard dans leur vie une multitude de consignes : la consigne alambiquée du manuel, la règle du jeu de société, la notice de montage d’un meuble en kit traduit du suédois, le code de la route, les consignes de sécurité en cas d’incendie sur leur lieu de travail, les recettes de cuisine … Donnons leur, dès leur plus jeune âge, des habitudes pour comprendre qu’il y a consigne et consigne.

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Bibliographie

Ouvrages : Zakhartchouk, Jean-Michel. Comprendre les énoncés et les consignes. Amiens : Centre régional de documentation pédagogique de l’académie d’Amiens, 1999, 188 p. Meirieu, Philippe. Apprendre… oui, mais comment. Paris : ESF éditeur, 1987, 193 p. Meirieu Philippe, Le choix d’éduquer Ethique et pédagogie. Paris : ESF éditeur, 1991, 196 p. Mettoudi Chantal & Yaiche. Travailler avec méthode. Paris : Hachette livre, 1996, 111 p. Meirieu Philippe, Enseigner, scénario pour un métier nouveau. Paris : ESF éditeur, 1990, 158 p. Bolatre Brigitte, Delluc Marie-Claire, Lamarche Agnès, Marchini Jacqueline, Passegand Jean-Claude, Regnier Daniel, Strauss Chantal & Tarnier Sylvain, Consignes et apprentissages à l’école maternelle. Dijon : CRDP de Bourgogne, 1991, 20 p. Bastien Claude & Bastien-Toniazzo Mireille, Apprendre à l’école. Paris : Armand Colin, 2004, 192 p. Articles : Zerbato- Poudou Marie-Thérèse, Spécificités de la consigne à l’école maternelle et définition de la tâche. In : Pratiques, n° 111-112, 2001, p. 115-129. Zakhartchouk, Jean-Michel, Consignes : aider les élèves à décoder. In : Pratiques, n°90, 1996, p. 9-25. Schnedecker, Catherine, Lire et produire des consignes. In : Pratiques, n°90, 1996, p. 27-45. Sites internet : www.bienlire.education.fr www.banqoutils.education.gouv.fr

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II

NIVEAU : ÉCOLE - COURS PRÉPARATOIRE DISCIPLINE : MAÎTRISE DU LANGAGE CHAMP : LANGAGE EN SITUATION ET COMMUNICATION COMPÉTENCE : Comprendre des consignes avec un support écrit MOTS CLÉS : Barrer ; CP ; Entourer ; Recopier ; Souligner

1. PRÉSENTATION

L’objectif poursuivi est d’évaluer la compréhension de consignes dans des tâches scolaires. Les consignes proposées nécessitent le traitement par l’enfant d’un lexique simple devant l’amener à réaliser une ou plu- sieurs actions précises. Le support utilisé se présente sous la forme d’un texte. L’évaluation se déroule en passation semi-collective de 6 à 12 élèves. Chaque enfant dispose d’un crayon à papier, d’un crayon de cou- leur et d’une feuille sur laquelle figure le texte et les exercices à réaliser.

2. CONSIGNES DE PASSATION

Écrire le texte au tableau et en donner un exemplaire à chaque enfant. Le maître choisira le mode d’écriture du texte (cursive ou scripte) en fonction des acquis de ses élèves. Dire : « Vous avez un texte sous les yeux, écoutez-moi bien. Je vous le lis.»

Chanson pour les enfants l’hiver Dans la nuit de l’hiver

Galope un grand homme blanc Galope un grand homme blanc C’est un bonhomme de neige

Avec une pipe en bois Un grand bonhomme de neige

Poursuivi par le froid.1

Attendre que chaque consigne soit exécutée avant d’énoncer la suivante. Consigne A : « Recopiez le titre. »

Consigne B : « Entourez tous les « p » ; regardez, j’écris au tableau la lettre de deux façons différentes : « p » et « P ». »

Consigne C : « Soulignez le premier mot de la première ligne du texte. »

Consigne D : « Faites une croix sous le mot « hiver » ; regardez, je l’écris au tableau. »

Consigne E : « Barrez les mots qui ne sont pas pareils que le mot « bonhomme », regardez, je l’écris au tableau. »

bonhomme homme bonheur bonhomme bonbonne bonhomie

Consigne F : « Complétez la ligne en vous aidant du texte » (montrer la ligne dans le texte au tableau)

« C’est un bonhomme de … » Consigne G : Demander aux élèves de prendre le crayon de couleur. « Soulignez la dernière ligne du texte puis entourez les « i » de cette ligne. Regardez, j’écris la lettre « i » au tableau. »

1 Le poème « Chanson pour les enfants l’hiver » de Jacques Prévert est publié dans le recueil « Histoires et d’autres histoires », Gallimard poésie, Collection le Point du Jour, 1963.

Ministère de l'éducation nationale — Direction de la programmation et du développement (DP&D)

ANNEXE N° 1

I

II

Exemples d’erreurs :

Erreurs de repérage

Erreurs d’action

Item A - d’autres mots que ceux du titre sont reco- piés ;

- une partie des mots du titre est recopiée. Item B - d’autres lettres que les « p » sont entourées ;

- le « P » écrit en capitale n’est pas entouré ; - tous les « p » ne sont pas entourés.

Item C - un autre mot que « dans » est souligné ; - le premier mot d’une autre ligne que la pre-

mière est entouré ; - plusieurs mots sont entourés.

Item D - une croix figure sur un autre mot (ou plu- sieurs) que « hiver ».

Item E - une ou les deux étiquettes « bonhomme » sont barrées ;

- une partie des mots différents de « bonhomme » sont barrés ;

- tous les mots sont barrés.

- le titre est entouré ou barré. - les lettres « p » sont soulignées ou barrées.

- le premier mot de la première ligne est entou-

ré ou barré.

- le mot « hiver » est entouré, souligné ou bar-

ré. - l’enfant entoure ou souligne tous les mots

autres que « bonhomme ».

Item F - l’enfant écrit un autre mot que « neige ». - l’enfant entoure, souligne… Item G - une autre ligne est soulignée ;

- l’enfant entoure une partie des mots de la dernière ligne.

- l’enfant entoure ou barre la dernière ligne du texte.

II

NOM : ………………….. PRENOM : ………………….. DATE : …../……./……..

Chanson pour les enfants l’hiver

Dans la nuit de l’hiver

Galope un grand homme blanc

Galope un grand homme blanc

C’est un bonhomme de neige

Avec une pipe en bois

Un grand bonhomme de neige

Poursuivi par le froid

Recopiez le titre :…………………………………………

� Barrez les mots qui ne sont pas pareils que le mot « bonhomme » :

homme bonheur

bonhomme

bonhomme

bonbonne

bonhomie

Complétez la ligne en vous aidant du texte :

C’est un bonhomme de ………………..

III

II

ANNEXE N°2

Niveau : GS Consigne : Construis un moulin à vent en papier.

Dans cette activité, il est facile de communiquer le but de la tâche (construire un moulin à vent en papier d’après le modèle), mais l’objectif n’est pas transmissible (comprendre un algorithme d’alternance - en l’occurrence : plier une pointe sur deux d’un découpage – et le mettre en application).

IV

II

ANNEXE N°3

V

II

ANNEXE N°4

Exemple de consigne créative en arts visuels

extrait du livret d'accompagnement de la valise-atelier par D. Lagoutte. (Ed. Hachette)

Dans l'atelier d'un artiste, il y a tous ces matériaux ; utilise-les comme tu veux pour réaliser quelque chose.

Matériel possible :

• supports variés

• ( format, couleur, matière...)

• ciseaux, colle. • photocopieuse

, papier-calque, crayon.

• mais aussi gouache, feutres, crayons de couleur, encres, pinceaux

VI

II

ANNEXE N°5

LES TEXTES INJONCTIFS LES TEXTES NARRATIFS / LES DOCUMENTAIRES

VII

II

IMAGE 1 IMAGE 1 IMAGE 2

ANNEXE N°6

VIII

II

Formuler des consignes à l’oral à partir d’une image

Au cours de la séance, Marlène était chargée de passer des consignes orales à ses camarades qui disposaient tous de l’image 1. En suivant les différentes instructions données par Marlène les autres élèves devaient obtenir l’image 2 en fin d’activité. L’enseignante signale chaque nouvelle consigne (ici matérialisée par une couleur différente) Dialogue en classe : PE : Marlène, tes camarades ont l’image 1 devant les yeux, toi, tu dois leur dire ce qu’il faut faire pour compléter l’image 1 et obtenir ce modèle (l’enseignante laisse le temps à Marlène pour comparer les images 1 et 2 et repérer les différences). Les autres, si vous ne comprenez pas ce que Marlène veut dire vous avez le droit de poser des questions. Marlène : vous doivez entourer le vélo Logan : lequel ? Marlène se lève pour aller montrer à Logan le vélo qu’il faut entourer. L’enseignante est alors obligée de rappeler à Marlène qu’il faut utiliser les mots pour expliquer et donc qu’elle n’a pas le droit de montrer. Marlène : il y a trois vélos tu dois les laisser et un vélo que vous doivez entourer Lilian D : le vélo qui est par terre ? Marlène : oui, il y a un vélo…qui est sur un arbre…à côté de l’arbre… faut faire un petit point La classe : où ? Marlène : l’arbre où il y a les feuilles et les branches elles plient comme ça (Marlène montre le mouvement des branches en mimant à ses camarades) Yann : Là où il y a les feuilles qui font comme ça là ? (tout en répétant les gestes que Marlène vient de faire) Marlène : Oui Y a une fleur dans l’herbe et on doit la faire Yann : où ? Marlène : à côté de la rivière Farah : une fleur comment ? Marlène : blanche Lilian : je comprends rien Lorys : laquelle, celle qu’est vers le gros caillou la rivière qu’est vers la maison ? Marlène : non de l’autre côté Farah : à côté du pont ? Marlène : oui le côté où y a le chien…non je veux dire….à côté de la rivière mais vous espacez un peu Lorys : qu’est-ce que tu veux dire Marlène ? Marlène : à côté de la rivière et pis vous espacez un peu (tout en utilisant les gestes pour expliquer le verbe espacer) Yann : à côté du vélo ? Marlène : non Yann : je veux dire derrière le vélo ? Marlène : non

IX

II

L’enseignante intervient en demandant aux élèves de dessiner une fleur à l’endroit qu’ils ont compris et on change de consigne Marlène : à côté de l’arbre vous faisez un chat Antoine : lequel arbre ? Zoé : Le gros ? Marlène : pas ceux là où y a les vélos de l’autre côté où y a ….le grand arbre à côté du pique-nique Farah : ceux où ils pique-niquent Marlène : oui à côté du pique-nique et là vous voyez un arbre et vus faisez un chat à côté de l’arbre. Lorys : Je sais pas faire les chats L’enseignante intervient en précisant que ce qui importait c’était de mettre le chat au bon endroit et pas de le dessiner correctement. Marlène : y a deux verres vous faisez pas une croix dedans…y a un verre… La classe : on comprend rien Marlène Marlène : y a trois verres tu en laisses un pour faire une croix dedans Logan : ah j’ai compris Julie : lequel verre ? Marlène : celui-là celui qui est en face des œufs Vous doivez faire un carré vers le garçon qui joue avec le chien Farah : un carré où ? Marlène : vers le garçon où y a le chien…à côté du chien Lilian : à côté ou en face ? Marlène : y a un garçon vous lui faisez un carré. Y a un chien vous faisez pas un carré. Farah : On lui fait un carré où ? Devant lui ? Marlène : y a un carré et pis le garçon il est dans le carré La classe : Ah !!! Morgane : il aurait fallu dire qu’on l’encadre Farah : on encadre que ses pieds ? Marlène : non on encadre tout Elsa : même le bâton Marlène : oui A côté de la maison vous faisez un soleil Manon ; laquelle maison ? Marlène : la maison…y a un chemin de l’autre côté où il y a le bonhomme vous traversez le pont vous tournez encore et là vous voyez une maison. Julie : y en a deux de maisons y en a une petite et une grande Marlène : et ben la grande et vous faisez un soleil Elsa : dans le ciel ? Marlène : oui dans le ciel Y a un nuage et y a une église. Le nuage il est à côté de l’église. Antoine : le village lointain ? Marlène : oui Résultats Consigne réponses

correcte / 20

% de réussite

remarques

Consigne 1 18/20 90 % La couleur verte n’a pas été retenue par

X

II

Marlène elle ne constitue donc pas une erreur Les deux erreurs : deux ou trois vélos sont entourés

Consigne 2 4/20 20 %

La couleur bleue du point n’a pas été retenue par Marlène elle ne constitue donc pas une erreur Les points n’ont pas été placés sous le vélo mais plutôt sous l’arbre ou sur le vélo.

Consigne 3 8/20 40 % La forme de la fleur n’importe pas.

Consigne 4 14/20 70 % La forme du chat n’importe pas. Pour les 6 erreurs, les chats sont placés de l’autre côté de l’arbre

Consigne 5 2/20 10 % - le verre le plus proche du sandwish est coché (13/18) - Aucun verre n’est coché (4/18)

Consigne 6 12/20 60 % - 7 élèves ont entouré le petit garçon

Consigne 7 7/20 35 %

La forme du soleil n’importe pas par contre il devait être placé entre les deux arbres Parmi les 13 erreurs, 9 élèves ont placé le soleil en haut à droite de la feuille. Les 4 autres élèves ont placé le soleil en haut au milieu de la feuille.

Consigne 8 12/20 60 %

La forme du nuage n’importe pas par contre le nombre oui. Parmi les 8 erreurs, 1 élève a dessiné 2 nuages du bon côté et les 7 autres se sont trompés de côté.

Au cours d’une deuxième séance, les élèves ont essayé en collectif d’améliorer les consignes 1, 2, 3, 4 et 5. Les débats ont abouti aux reformulations suivantes : Consigne 1 : vous entourez en vert le vélo qui est par terre. Consigne 2 : vous mettez un point bleu en dessous de la chaîne du vélo qui est sous l’arbre aux branches qui plient. Consigne 3 : vous dessinez une fleur en dessous des garçons qui se baignent, dans la pelouse entre le chemin et l’arbre. Consigne 4 : vous dessinez un chat à côté de l’arbre derrière le garçon qui pique-nique. Consigne 5 : vous barrez le verre qui est le plus en bas de la feuille.

XI

II

ANNEXE N°7

XII

II

ANNEXE N°8

XIII

II

ANNEXE N°9

Je m’appelle Monsieur Consigne. Regarde bien ce que je te dis de faire.

XIV

II

Colorie.

ANNEXE N°10

XV

II

Dessine.

XVI

II

Ecris. XVII

II

Souligne.

XVIII

II

ANNEXE N°11

XIX

II

ANNEXE N°12

XX

II

ANNEXE N°13

XXI

II

ANNEXE N°14 Exercice proposé aux élèves de CP : C’est Juliette, la cousine de Charlotte. « Tu as vu mon nouveau vélo ? Il a treize vitesses ! Et même des gros pneus ! Et même des pédales fluorescentes ! Et tout ! _ Et moi, j’ai une poupée géniale. Et même un crabe rouge rigolo ! » dit Charlotte en montrant son seau. Tante Nicole, la maman de Juliette, arrive en poussant un petit vélo bleu : « Charlotte, justement j’allais t’apporter l’ancienne bicyclette de Juliette ! Regarde, elle est encore belle ! Monte dessus, elle est à toi ! » Recopie le mot entouré : ……………………………………………………………………… Recopie le mot souligné : ……………………………………………………………………… Recopie le mot encadré : …………………………………………………………………….. Recopie la première phrase du texte : ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….... Objectifs de cet exercice : évaluer la maîtrise du vocabulaire de travail C’est un objectif qui peut être contestable aux yeux de certains. A quoi cela sert-il de savoir différencier entourer et encadrer ? Est-ce vraiment essentiel ? A ces questions je rétorquerais que ce soit disant formalisme trouve ses fondements. Le premier argument qui pourrait être invoqué est l’apprentissage de la rigueur : un chat est un chat ou appelons les choses par leur nom. Au-delà de cette justification, je défendrais ce type d’activité tout simplement car pour moi ce vocabulaire de travail est une base sur laquelle peut se greffer d’autres savoirs. Au cycle 3, en ORL où les observations et les manipulations de la langue sont préconisées, il y a de fortes chances pour que l’on demande aux élèves de souligner le groupe verbale, entourer le complément essentiel, encadrer les substituts se rapportant à une même personne… Si l’élève commet une erreur, comment savoir si c’est la notion grammaticale qu’il ne maîtrise pas ou le vocabulaire de travail. Résultats : On note un net progrès dans la maîtrise du vocabulaire de travail puisqu’une seule erreur sera relevée pour les 3 premiers items. Par contre, seulement 13 élèves sur 21 ont répondu correctement à la dernière consigne. La notion de phrase doit donc toujours faire l’objet d’un travail régulier et systématique tout au long du cycle 2 voire du cycle 3.

XXII

II

Remarques sur les copies de Morgane et de Manon :

Manifestement, Morgane confond entourer et encadrer. En ce qui concerne la quatrième consigne, on remarque que seul le début de la phrase est recopié (sans la majuscule). On peut supposer que Morgane n’a pas eu le temps de terminer l’exercice.

XXIII

II

Quant à Manon, elle commet une erreur sur la quatrième consigne qu’elle rectifie d’elle-même. On peut émettre l’hypothèse que, pour Manon, que la première phrase du texte est le titre compte tenu de la mise en page.

XXIV

II

Au grenier

Et surtout sur l’étagère, il y a une poupée belle comme une reine. Son visage est en porcelaine. Ses yeux sont comme deux morceaux de ciel. Elle porte une robe de dentelle et des souliers qui brillent même sous la poussière.

Au grenier

Et surtout sur l’étagère, il y a une poupée belle comme une reine. Son visage est en porcelaine. Ses yeux sont comme deux morceaux de ciel. Elle porte une robe de dentelle et des souliers qui brillent même sous la poussière .

Au grenier

Et surtout sur l’étagère, il y a une poupée belle comme une reine. Son visage est en porcelaine. Ses yeux sont comme deux morceaux de ciel. Elle porte une robe de dentelle et des souliers qui brillent même sous la poussière.

Au grenier

Et surtout sur l’étagère, il y a une poupée belle comme une reine. Son visage est en porcelaine. Ses yeux sont comme deux morceaux de ciel. Elle porte une robe de dentelle et des souliers qui brillent même sous la poussière .

Au grenier

Et surtout sur l’étagère, il y a une poupée belle comme une reine. Son visage est en porcelaine. Ses yeux sont comme deux morceaux de ciel. Elle porte une robe de dentelle et des souliers qui brillent même sous la poussière.

Au grenier

Et surtout sur l’étagère, il y a une poupée belle comme une reine. Son visage est en porcelaine. Ses yeux sont comme deux morceaux de ciel. Elle porte une robe de dentelle et des souliers qui brillent même sous la poussière.

Comme vous, des enfants ont travaillé sur ce texte. Ils ont fait 5 exercices, mais ils ont tout mélangé. Relie la consigne avec la bonne réponse.

1 Souligne la première phrase du texte et encadre le dernier mot du texte.

4 Souligne la première ligne du texte et entoure le dernier mot du texte.

A

B

C

D

E

2 Souligne tous les i du texte

3 Barre le mot étagère

5 Mets une croix sous le titre du texte.

ANNEXE N°15

XXV

II

ANNEXE N°16

XXVI

II

ANNEXE N°17 L’élève entre dans une tâche en ayant une représentation de cette situation. Autrement dit, l’ « habillage » d’une situation n’est jamais neutre. Des problèmes différemment « habillés » relevant d’une même structure peuvent donner lieu à des interprétations sensiblement distinctes. On va en venir à remettre en cause ce principe : si deux réponses sont identiques, la connaissance sous-jacente est identique chez deux élèves. Vice versa, deux réponses différentes peuvent procéder de traitements de l’information identiques. 1er exemple : une structure de base identique, mais deux habillages différents la transitivité au CM2

Figure 1. Tracer les flèches correspondant à la relation « est avant dans le dictionnaire ».

C’est là un exercice fréquent au CM2 reposant sur l’identification des structures d’ordre. Sous la fig. 1, les mots sont présentés en hexagone.

XXVII

II

Dans la fig. 2, l’habillage a été modifié et met en scène un tableau à double entrée.

La tâche sous ses deux formes se révèle difficile. Dans le cas de l’exercice « hexagone », on dénombre 4 possibilités de réponse : ← réponse correcte → réponse incorrecte ↔ dans les deux sens blanc : absence de réponse NB. Pour chaque problème, il y a 15 relations à indiquer. Seulement 58% de réponses correctes en situation « hexagone » contre 73% en situation « tableau ». Pourtant, la structure conceptuelle reste la même : la notion de transitivité. L’habillage n’est donc pas quelconque par rapport à la structure fondamentale de l’exercice. L’enseignant lui-même pensait que la structure « hexagone » était de loin la plus facile à manier. La complexité de l’exercice tient à ce que l’enfant doit ensemble considérer la relation « est avant que », et en même temps, gérer les procédures de réponses (parcourir l’ensemble des paries de mot de façon exhaustive). Et c’est bien cet ensemble exhaustif qui est matérialisé par le tableau à double entrée. Le tableau les décharge de la gestion de la procédure de réponse, alors que l’ensemble en question reste virtuel dans la forme « hexagone » du problème.

XXVIII

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ANNEXE N°18

XXIX

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ANNEXE N°19

Réponds aux questions en regardant l’image. 1 Quel âge a Adou ? ………………………………………………………………………… 2 En quelle classe Adou est-elle ? ……………………………………………………………. 3 Combien y a-t-il d’élèves dans cette classe ? ………………………………………………. 4 Combien y a-t-il de parts de gâteaux ronds ? ……………………………………………... 5 Y a-t-il plus de parts de gâteaux ronds que de verres ? …………………………………... 6 Quel jour Adou fête-t-elle son anniversaire ? ……………………………………………...

2006

XXX

II

TITRE DU MEMOIRE : LA CONSIGNE : CLEF DE LA COMMUNI CATION ELEVE/ENSEIGNANT RESUME : Ce mémoire est né d’un constat réalisé sur le terrain : quelque soit le niveau ou la discipline, certains élèves sont en difficultés face aux consignes : ils ont du mal à les lire, à les comprendre et ils se retrouvent en échec face à la tâche à effectuer. Comment leur apporter une aide ? Deux axes de travail possibles : la formulation des consignes de la part de l’enseignant et doter les élèves d’outils méthodologiques. MOTS CLES : compréhension, communication, méthodologie, autonomie