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LA COMPRENSIÓN LECTORA COMO HERRAMIENTA BÁSICA EN EL
APRENDIZAJE DE LA LENGUA CASTELLANA
BETTY YUMARY SUCUNCHOQUE PARRADO
COD 201534554
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE
MAGISTER EN EDUCACIÓN
DIRECTORA: ANA MARÍA VELÁSQUEZ
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE
EDUCACIÓN
2018
2
Dedicatoria
Este nuevo logro es dedicado a mi hijo Diego y a mi madrina Dilia; a ellos les debo todo en
mi vida. Dios y María Auxiliadora me los bendiga siempre.
3
Agradecimientos
A Dios y a María Auxiliadora por permitirme hacer parte de nuevos aprendizajes que
enriquecen mi quehacer pedagógico por medio de la maestría. De igual manera al Ministerio de
Educación por abrir espacios de formación en favor de los maestros y sus instituciones educativas.
A mi Madrina Dilia y a mi hijo Diego Alexander por su apoyo y acompañamiento permanente en
todo este proceso y a mis estudiantes por sus invaluables aportes en mi quehacer como docente,
los cuales han sido y serán el pilar en mi labor diaria.
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Resumen
La presente propuesta de investigación da cuenta de los resultados del diseño e implementación de
una estrategia pedagógica para mejorar los niveles de compresión lectora de textos en el área de
Lengua Castellana de los estudiantes del quinto de la institución educativa Pio X en el municipio
de Chipaque. Una vez determinado el grado de desempeño en la comprensión lectora en los
diferentes niveles (literal, inferencial y crítico) de los estudiantes del grado quinto se aplicó una
estrategia pedagógica centrada en el refuerzo de la lectura literal e inferencial, y se evaluó
nuevamente el desempeño de los estudiantes al finalizar la propuesta. Se utilizó la metodología de
investigación acción y el método cualitativo. Algunos de los instrumentos empleados para la
recolección de datos fueron: la observación participante y el diario de campo (bitácora). Los
resultados indicaron un avance positivo en la comprensión lectora de los educandos del estudio.
La investigación propone acciones y estrategias con base en las fuentes teóricas
consultadas, así como en los resultados encontrados en la población seleccionada, con la finalidad
de promover el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del grado quinto.
Palabras clave: comprensión lectora, literal, inferencial, estrategia pedagógica
Abstract
The present research proposal accounts for the results of the design and implementation of
a pedagogical strategy to improve reading comprehension levels of texts in the Spanish Language
area of the fifth students of the Pio X educational institution in the municipality of Chipaque. Once
the degree of performance in reading comprehension at the different levels (literal, inferential and
critical) of the fifth grade students was determined, a pedagogical strategy focused on the
reinforcement of the literal and inferential reading was applied, and the performance was again
evaluated. Of the students at the end of the proposal. The action research methodology and the
qualitative method were used. Some of the instruments used for data collection were: participant
observation and the field diary (logbook). The results indicated a positive advance in the reading
comprehension of the students of the study.
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The research proposes actions and strategies based on the theoretical sources consulted, as
well as on the results found in the selected population, in order to promote the development of
reading comprehension in fifth grade students.
Keywords: reading comprehension, literal, inferential, pedagogical strategy
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Contenido
Dedicatoria 2
Agradecimientos 3
Resumen 4
Abstract 4
Introducción 8
Planteamiento del problema 8
Objetivo General 11
Objetivos Específicos 11
Referente Teórico 12
Elementos y funciones de la comunicación 12
Qué se entiende por comprensión lectora 13
Niveles de comprensión lectora 18
Estrategia pedagógica para promover la comprensión lectora 21
Diseño Metodológico 24
Diseño Metodológico: Investigación Acción 25
Descripción de la población y muestra 26
Descripción de la intervención 27
Fase 1. Diagnóstico. 27
Fase 2. Talleres de la innovación pedagógica. 28
Fase 3. Evaluación. 29
Técnicas e instrumentos de recolección de la información 30
Prueba de caracterización de comprensión lectora. 30
La bitácora 31
Resultados y discusión 32
Fase 1. Diagnóstico 32
Prueba de comprensión lectora. Programa todos aprender (PTA) 32
Fase 2. Talleres de la innovación pedagógica 34
Taller 1 (anexo 2) 34
7
Taller 2 (ver anexo 3) 35
Taller 3 (anexo 4) 36
Fase 3 Evaluación 38
Conclusiones 40
Referencias 43
Anexos 46
Anexo 1. 46
Anexo 2 46
Anexo 3. 48
Anexo4. 50
Anexo 6. 52
Lista de tablas
Tabla 1. Resultados comprensión lectora después de la intervención 48
8
Introducción
Planteamiento del problema
Esta investigación surge a partir de mi preocupación por la falta de comprensión lectora de
mis estudiantes de grado quinto. Teniendo en cuenta que la comprensión lectora una de las bases
fundamentales del aprendizaje que se desarrolle en cualquier ámbito, considero necesario generar
un cambio en las competencias lectoras de los estudiantes, desarrollando unas acciones
pedagógicas que promuevan ese efecto y así lograr el propósito que se pretende.
En mi práctica pedagógica cotidiana, he observado diversas problemáticas. Uno de los
aspectos identificados al interior del aula de clases es la dificultad en el proceso lector, puesto que
los estudiantes presentan poco beneficio en practicar la lectura en diversos contextos de su vida y
poseen pocos hábitos de lectura, lo que genera que la problemática se aumente y se refleje en otros
momentos del proceso de aprendizaje de los niños. La ausencia de comprensión lectora que afecta,
no sólo a los estudiantes de primaria sino también a los de grados superiores, produce un bajo
rendimiento escolar en todas las asignaturas, lo cual hace ineludible abordar este problema con el
fin de reducir algunas dificultades que se derivan de la falta de comprensión lectora que, sin lugar
a dudas, repercute en otros ámbitos académicos.
Leer comprensivamente es una acción muy compleja a través de la cual se realizan diversas
operaciones cognitivas mecánicamente, de forma inconsciente, que el educando debe ampliar a lo
largo de sus etapas de formación. Lo anterior está en concordancia con lo expuesto por Freire
(2008) quien afirma que: “muy pocos estudiantes recapacitan sobre lo que aprecian del texto y por
consecuencia, no conciben ideas nuevas, escasean de creatividad y no son arquitectos de su propio
conocimiento”
Es indiscutible que los bajos resultados en pruebas nacionales e internacionales, se corresponden entre otros
componentes con las pocas destrezas en comprensión lectora de los estudiantes, pues estas evalúan dicha habilidad.
Prueba de lo anterior, lo establece el diseño del Programa Internacional para la Evaluación de
Alumnos (PISA) (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, 2015) cuyo objetivo
es valorar la formación de los educandos cuando alcanzan el final de la etapa de educación
obligatoria. Este programa lo implementa la prueba PISA con el ánimo de conocer las habilidades
y las aptitudes de los estudiantes para examinar y solucionar problemas, para tratar información y
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afrontar circunstancias que se les presentarán en la vida adulta. La evaluación comprende tres áreas:
la de capacidad lectora, la matemática y la científica.
En cuanto a comprensión lectora, Colombia mejoró en esta área en comparación con los
resultados de 2012, cuando obtuvo 403 puntos. Este año alcanzó los 425, situándose a la
par con México, Costa Rica, Bulgaria, Rumania y Turquía, entre otros, y por delante de
Brasil (407) y Perú (398). Chile se ubica muy por delante del resto de países de la región
con 459 puntos.
Frente a estos resultados, el documento indica que el 43 % de los menores colombianos
todavía no supera los estándares mínimos de la OCDE en comprensión lectora. En el caso
de los estados miembros de la organización, el porcentaje de rezagados se sitúa en un 20
%. Semana (Lo que el MinEducación no contó sobre las pruebas Pisa, 2016)
Es decir que, aunque los estudiantes presentaron mejoría, estos no son suficientes para
cumplir con los estándares mínimos.
Así mismo, los bajos niveles de comprensión lectora no solo están afectando el área de
lengua castellana, sino también, las demás áreas, como la de matemáticas. Rosa Arévalo,
Especialista en Edumática, Universidad Autónoma de Colombia, Maestrante en Educación,
Universidad Autónoma del Caribe, en el año 2013, realizó un estudio donde se correlacionaron las
variables comprensión matemática y resolución de problemas matemáticos, con dos momentos uno
de comprensión y otro de resolución de problemas. El diagnostico, mostró, que la mayoría de los
estudiantes, se encuentra en un nivel bajo, en la comprensión y en la resolución de los mismos. Se
relacionó, que a menor comprensión del problema por parte de los estudiantes, menor capacidad
para resolverlo. Por tal motivo se hace necesario diseñar las estrategias didácticas para comprender
y resolver problemas matemáticos, a partir del desarrollo de las habilidades del pensamiento que
intervienen para tener una comprensión de lo leído.
Los bajos resultados en comprensión lectora también pueden estar asociados a la baja
dedicación de los estudiantes a la lectura, durante su tiempo libre. Por ejemplo, un estudio realizado
por el Departamento Nacional de Estadística (DANE, 2008) sobre el “consumo de bienes y
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servicios culturales y uso del tiempo libre de la población mayor de 5 años habitante en Colombia”
arrojó los siguientes resultados:
• De las 4 a 5 horas de tiempo libre con las que cuenta un colombiano por semana, el 71%
de los encuestados con edades entre los 5 y 25 años, tienen como pasatiempo preferido la
televisión, los videos, las películas y los medios de comunicación.
• A estos resultados le siguen, con porcentajes decrecientes; la recreación, el deporte, el ocio
neutral, las aficiones y juegos, la vida social, la actividad física.
• El 20.08% de los encuestados con edades comprendidas entre los 5 a 11 años prefieren la
lectura. Estas edades ubican a esta población en educación primaria y si se tiene en cuenta
que las edades promedio para niños en cuarto y quinto son de 8 a 11 años, se puede ver que
menos de 20% de la población en estas edades lee en su tiempo libre.
• El 31% de los encuestados con edades alcanzadas entre los 12 y 25 años prefieren la lectura,
las actividades participativas, los espacios culturales y los viajes de placer. Aunque este
porcentaje mejora con la edad aún se mantiene a bajo si se compara con otros países DANE
(2008).
El Ministerio de Educación Nacional (MEN), consciente de esta problemática, ha originado
investigaciones ejecutadas por el Sistema Nacional de Evaluación (SE) (MEN, 1993), con el
propósito de evaluar la calidad de los aprendizajes de lectura en niños de educación de básica
primaria. De igual manera, en el ámbito nacional se han estado realizando este tipo de
investigaciones en diferentes universidades con estudiantes de maestría conducente a identificar
problemas de comprensión de textos en los estudiantes y a proponer estrategias que favorezcan
este tipo de comprensión. Por ejemplo, Caballero Escocia (2008), con la tesis de Maestría en
Educación de la Universidad de Antioquia en el año 2008, bajo el título de “Comprensión Lectora
de los Textos Argumentativos en los niños de Poblaciones Vulnerables Escolarizados en Quinto
Grado de Educación Básica Primaria” evalúa la efectividad de un programa de estrategias
didácticas para mejorar la comprensión lectora de textos argumentativos en niños y niñas de la
Institución Educativa Granjas Infantiles en el municipio de Copacabana. Esto es un reto dado que,
la tipología textual es poco trabajada con los educandos y en gran parte desconocida por los
maestros que son los orientadores de los procesos lectores al interior de la institución.
Con base en lo anterior, este estudio se propone implementar una propuesta pedagógica
encaminada a alcanzar un mayor desarrollo en las habilidades comunicativas de estudiantes de
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grado quinto, concretamente en la competencia de compresión de textos. Se espera que esto permita
optimizar el aprendizaje, mejorar los procesos de instrucción de forma que puedan repercutir en el
ámbito académico general y extenderse a su vida cotidiana. Es así como se Propone como objetivo
general evaluar qué efecto tiene tiene una intervención pedagógica orientada al mejoramiento de
la comprensión lectora en los estudiantes de quinto grado de la Institución Educativa PIO X. A la
luz de este objetivo, se proponen los siguientes objetivos específicos:
Los objetivos descritos a continuación, señalan la problemática y búsqueda de las
inquietudes específicas a interrogantes que se proponen resolver a partir de la implementación de
una propuesta que ayude a fortalecer la comprensión lectora en los educandos del grado quinto.
Objetivo General
Comprender los efectos de una intervención pedagógica orientada al mejoramiento de la
comprensión lectora lograda por los estudiantes de la Institución Educativa PIO X, a partir de una
estrategia pedagógica
Objetivos Específicos
• Identificar los niveles de desempeño en la comprensión lectora que muestran los estudiantes
del grado quinto de primaria de la Institución Educativa Departamental PIO X
• Diseñar una propuesta de estrategia pedagógica que contribuya al mejoramiento de la
comprensión lectora en el grado quinto de primaria la Institución Educativa Departamental
PIO X.
• Evaluar los resultados obtenidos de la implementación de la propuesta pedagógica.
Con este estudio se espera dar a los estudiantes de grado quinto de la comunidad educativa
del Colegio PIO X La oportunidad de realizar actividades que permitan mejorar sus competencias
lectoras y las académicas en general, respondiendo así a las problemáticas educativas de la región
de Chipaque. Se espera que la propuesta de investigación tenga un alcance y una relevancia
significativa, en términos de beneficiar los procesos formativos, estimular el desarrollo y la
comprensión de las disciplinas a través de propuestas curriculares reflexionadas y ajustadas a los
requerimientos sociales y culturales, para que en el futuro promuevan innovación e internalización
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de los procesos curriculares, otorgándole a las instituciones altos resultados en las pruebas saber
que son aplicadas por el MEN y que aún no proyectan efectos positivos.
Este ejercicio también representa un gran apoyo pedagógico para mí como maestra, ya que me
ofrece la posibilidad de obtener información valiosa acerca del desarrollo de las capacidades y del
desempeño de mis estudiantes además de mejorar mi práctica pedagógica.
Referente Teórico
La comprensión lectora es un proceso donde se reconstruyen ideas. Este tema ha
sido abordado desde tiempos atrás, debido a la imperante necesidad comunicativa eficaz
que busca mejorar los desempeños de los estudiantes. Por esta razón, en este proyecto se
tuvo en cuenta los estudios realizados por algunos autores.Elementos y funciones de la
comunicación
Para aportar a la comprensión lectora es preciso tener claridad sobre los elementos de la
comunicación y sus funciones. Jakobson (citado por América Dinamarca Lecaros, 2007), plantea
un modelo de la comunicación lingüística que implica los siguientes factores constitutivos que lo
configuran o estructuran como tal: El emisor, que emite el mensaje; El receptor, que es el
destinatario del mensaje; y El mensaje, que es la experiencia que se recibe y transmite con la
comunicación. Para que el mensaje llegue del emisor al receptor se necesita además de: el código
lingüístico; que consiste en “un conjunto organizado de unidades y reglas de combinación propia
de cada lengua natural” (párr. 1 - 6); y El canal, que permite establecer y mantener la comunicación
entre emisor y receptor. Este modelo permite establecer las funciones esenciales del lenguaje
inherentes a todo proceso de comunicación lingüística y relacionada directamente con los actores
mencionadas en el modelo anterior.
Jakobson (citado por América Dinamarca Lecaros, 2007), también menciona las funciones
del lenguaje que son la emotiva, conativa, referencial, metalingüística, fática y poética. Estas se
describen así:
1. Función emotiva: Esta función está centrada en el emisor quien pone de manifiesto
emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc. (párr. 9)
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2. Función conativa: Esta función está centrada en el receptor o destinatario. El hablante
pretende que el oyente actúe en conformidad con lo solicitado a través de órdenes, ruegos,
preguntas. (párr.10)
3. Función referencial: Esta función se centra en el contenido o “contexto” entendiendo este
último “en sentido de referente y no de situación”. Se encuentra esta función generalmente en textos
informativos, narrativos, etc. (párr.11)
4. Función metalingüística: Esta función se utiliza cuando el código sirve para referirse al
código mismo. “El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de lenguaje. (párr.12)
5. Función fática: Esta función se centra en el canal y trata de todos aquellos recursos que
pretenden mantener la interacción. El canal es el medio utilizado para el contacto. (párr.13)
6. Función poética: Esta función se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto cuando la
construcción lingüística elegida intenta producir un efecto especial en el destinatario: goce,
emoción, entusiasmo. (párr.14)
Además, Jakobson citado por América Dinamarca Lecaros (2007), relaciona los factores
constitutivos de la comunicación con las funciones del lenguaje tal como se presenta en la Figura
1.
Figura 1. Elementos de la comunicación (Jakobson citado por América Dinamarca
Lecaros, 2007).
Qué se entiende por comprensión lectora
El vocablo referente a comprensión de la lectura se usó hasta finales del siglo XIX. En
países como Francia y Estados Unidos se usó hasta finales del siglo XVIII donde simplemente se
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trataba de capturar el paso de la lectura a través de la voz del poeta en la propia memoria en el
mismo orden usado por el creador del texto (Faraone, citado por Braslavsky, 2005); es decir, en el
orden involuntario de la producción de letras, sílabas y palabras para llegar al texto.
Continuando con Braslavsky (2005), para el siglo XX, la lectura sería ‟el acto de causar
contestaciones a los emblemas gráficos”. La lectura está relacionada con la codificación de la
lengua verbal, para lo cual el leyente solo debía educarse en decodificar cada componente de la
escritura para rehacer oralmente lo codificado por el autor. Con la aparición de las ciencias
humanas se toma el acto de leer como un asunto, ya que el que lee estudia la naturaleza de su
conducta cuando lee y escribe, su correlación con el texto, sus destrezas para la comprensión y su
funcionamiento en cuanto a la usanza de la lengua escrita, ‟se presume que el significado ocupa en
el mensaje dando tiempo de ser interpretado, y que el mensaje acogido es adecuado con el mensaje
enviado” (Harris & Hodges, 1995).
La historia compilada por Braslavsky (2005) acerca de la comprensión lectora, da cuenta
de cómo en los diferentes períodos históricos se pasa de la transcripción de la voz del autor a la
reproducción de su pensamiento. Subsiguientemente, se habla de una comprensión activa donde
hay un canje de ideas que se provocan entre el lector y el autor a través de un texto, donde surge la
casualidad de solucionar un problema que se tiene cuando se afronta un texto y así, el lector puede
ir más lejos y erigir significados nuevos que resalten los significados referidos por el autor.
Es así como la comprensión lectora incluye la reconstrucción de ideas, partiendo de
concepciones preexistentes, es decir, parte del esquema epistémico y todos los efectos que pueda
o no tener el lector en el instante de la lectura. Según, Cubells y Buriticá, citados por Braslavsky
(2005), el leyente no solo interpretará, sino que a la vez dará sentido; esa será su réplica a lo que
va expresando el texto e irá aportando opiniones y emociones que demandará al texto que a su vez
va interpelando.
Estas aseveraciones son compatibles con Bravo (2006), quien dice que “aprender a leer no
involucra meramente destrezas de decodificación, sino un progreso intelectual que debe
continuarse con la lectura comprensiva” (p. 20). Este progreso aprueba la creación de un
vocabulario verbal del lenguaje escrito, la habilidad de formalizar ilaciones sobre el significado de
las palabras y oraciones del texto, la capacidad de meditación de parecidos y diferencias entre las
nociones y de codificación de ellos en estructuras cognitivas.
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Se concibe por lo tanto que el suceso de leer es un proceso productivo, en el que cada sujeto
asimila el significado de acuerdo con sus ideologías y el conjunto de sus prácticas, razón por la
cual cada uno lee a su adecuado ritmo de acuerdo a la complejidad del texto, asimila e interioriza
permitiéndole reelaborar el texto para crear el propio, e involucrando así un proceso de
comprensión lectora.
En el marco educativo europeo se planea la lectura como intuición, uso y reflexión sobre
textos para conseguir metas propias, ampliar conocimientos y potenciales adecuados y al tiempo
poder participar en la sociedad. (Sardá et al, 2006).
En Colombia, la Ley 115 (08 de Febrero de 1994), en el artículo 21 con respecto a los
objetivos específicos de la educación básica primaria hace referencia al área de Español,
específicamente “sobre el perfeccionamiento de las destrezas comunicativas básicas para leer y
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en Lengua Castellana y así
mismo en la lengua materna y el progreso de la capacidad para emplear la lengua como medio de
enunciado estético”. Y respecto la compresión lectora, los Lineamientos Curriculares en Lengua
Castellana, publicados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998) definen que:
Leer es un asunto de reconstrucción de significados a partir de la interacción
entre el texto, el argumento y el leyente también señala que la comprensión es
un proceso participativo en el cual el lector ha de fundar una representación
establecida y relacionada del contenido del texto. (p 27)
Como lo expresa Pérez (2005), “la comprensión lectora puede ser pensada y entendida
como la “aplicación concreta de habilidades de procedimiento y destrezas cognitivas de carácter
más frecuente. Este cambio en la idea de la comprensión lectora debe atribuirse a los avances que,
en los últimos años, ha ejercitado el estudio de las habilidades cognitivas” (p 122). El mismo autor
sustenta que la comprensión se recopila en disposiciones de conocimiento, y la comprensión es
pensada como el acumulado de las fases que median en los procesos involucrados en la formación,
producción, comunicación e integración de dichas estructuras de conocimiento. El nivel de
comprensión de un texto correspondería, pues, a la creación, transformación, preparación y
unificación de las disposiciones de conocimiento, es decir, al valor en que la información que
soporta el texto es completada en dichas estructuras. En este sentido, se confiere una categoría
crucial a los procesos de deducción en la comprensión lectora.
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Por tanto, entre el leyente y el texto se construye una interacción; a partir de este aspecto,
la comprensión se admite como un proceso en el que el lector maneja las claves suministradas,
sapiencias propias o prácticas previas para deducir el significado que este pretende comunicar. Se
supone pues que a todos los niveles coexiste una gran cuantía de deducciones que aprueban erigir
un modelo acerca del significado del texto.
Indistintamente, autores como Vásquez Rodríguez citado por Osorio (2002), en su trabajo
Lectura, abducción, escritura y reconocimiento, emprenden la lectura como “una exégesis
semiótica, un adiestramiento de sospechas, una capacidad para ir enunciando continuas
suposiciones sobre un sentido posible” (p 176). En él, la imagen del lector es la de un agente curioso
de indicios: signos lingüísticos que se repiten, que organizan títulos, subtítulos, tablas de
contenidos, inscripciones, o los signos que funcionan como anotadores textuales; espectador
también de signos paralingüísticos como los signos de puntuación y los diferentes tipos de letras.
La lectura y la escritura son acciones que se afectan con el pensamiento, y por ende, con el vocablo,
por lo tanto, educarse en leer es, educarse en pensar. (p 176).
Para Bravo (2006), los niños que interpretan la expresión escrita consiguen una nueva
extensión en su adelanto cognitivo, psicolingüístico y cultural. La dimensión cognoscitiva es
operacional y cultural. La enseñanza del idioma escrito tiene que ver con el adelanto anterior de
algunos procesos cognoscitivos y verbales imprescindibles para relacionar la enseñanza formal de
la lectura.
En el escrito ‟Reflexiones sobre el proceso de comprensión lectora”, Guevara citado por
Osorio (2002), habla acerca de la jerarquía que la psicología cognitiva y la lingüística le
proporcionan a los conocimientos anteriores en la memoria en métodos de categorías establecidos
en la cultura. Además, hace referencia a la calidad que los maestros deben dar a los conocimientos
que tienen los educandos como pie para la ganancia de otros, la ayuda de los existentes e inclusive
las reformas de estos. La comprensión pende de elementos como la estructura del texto, los
bosquejos de conocimientos del lector, sus métodos neurológicos y funcionales, los factores
externos al proceso mismo de lectura. Así, tanto el lector como el texto se convierten durante el
proceso: el leyente, intervenido por sus lecturas, modifica su forma de pensar y el texto, al ser leído,
es susceptible de múltiples interpretaciones. (p 175).
En torno a la lectura han florecido otras teorías para revelar la forma cómo el lector alcanza
su comprensión. Según Mosquera & Castro (2002) se distinguen tres modelos:
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1. Modelo ascendente, en el cual cobra importancia el texto, el significado está en él y la
comprensión radica en atraer el contenido unidireccional, indiscutible y único en la decodificación
del texto, el cual simplemente es cedido por el autor.
2. El modelo descendente, discurre que el proceso de intuición está fijo por el lector; es él
quien enuncia las conjeturas, toma la información y aporta sus erudiciones y prácticas anteriores
para desenterrar lo que el texto le pueda dar.
3. Modelo interactivo, imagina a la lectura como un proceso estructurado en el cual
interactúan otros mecanismos emanados del autor, del texto y del lector, lo cual aprueba que se
construyan múltiples sentidos; para esto cada leyente aporta sus sapiencias, averiguaciones, afectos
y aspiraciones que tiene antes de afrontar la lectura, asumiendo el momento histórico, político,
social en que se ubican el texto y el autor, como también la formación lingüística y la información
visual que aporta el texto.
Ninguno de los dos primeros modelos puede, en forma autónoma, conseguir la auténtica
comprensión del texto ni exhibir una idea global de la lectura. De ahí el aparecimiento del tercer
modelo, el cual le da gran jerarquía al lector en la reconstrucción de significado. Es por ello que
posteriormente a haber sido leído un texto, el lector concluye originando otro diferente alinicial, lo
cual explica que un mismo texto origina múltiples significados.
Al tener claridad sobre lo que dicen los autores consultados para apoyar mi trabajo de
investigación puedo expresar que, si se tiene claro el concepto de comprensión lectora. Al
reflexionar sobre el lenguaje como un mecanismo ordenado de los conceptos, se piensa en la
importancia de la misma en varios niveles y en las diferentes áreas de la comprensión. Por ello, el
compromiso sobre la misma no es específico del área de Lengua Castellana. Cualquier acción
orientada a optimizar su manejo y entendimiento excederá en general en el aspecto académico del
mismo, por esto, se debe tener en cuenta que la mediación del lector en la restauración del
significado difiere con el tipo de texto. No es igual si se trata de un texto que exhibe objetivamente
una información que si se trata de un texto científico donde puede haber interpretaciones diferentes
de los datos, o de uno literario donde interviene la imaginación del lector.
Teniendo en cuenta los anteriores conceptos asumo que una estrategia pedagógica tiene la
intención de facilitar la formación y el aprendizaje de los estudiantes. Para las problemáticas del
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aula en áreas como la comprensión lectora, es necesario realizar un trabajo a este nivel para no
repetir técnicas de forma automática. Por tanto, la comprensión lectora demanda estrategias que
deben ir encausadas a mejorar esta competencia.
Volviendo a lo dicho por Pérez (2005), “la comprensión lectora puede ser pensada y
entendida como la “aplicación concreta de habilidades de procedimiento y destrezas cognitivas de
carácter más frecuente.” en un proceso dinámico entre el interés, la imaginación y la interpretación
de contenidos, asumiendo las ideas principales, deduciendo las ideas implícitas incluidas en el
mismo, y la habilidad para acertar la importancia del vocabulario del contexto. Aspectos
primordiales dentro de los niveles de comprensión cuando se analiza un texto.
Niveles de comprensión lectora
Comprender de manera correcta un texto implica que el leyente debe pasar por los diferentes
niveles de lectura que le permitan tener una comprensión más extensa, extraer información,
construir su propia interpretación lo cual le permitirá hacer una reflexión sobre la estructura y
contenido del texto presentado. Estos niveles se pueden agrupar básicamente en tres grupos que
son: comprensión literal en este el leyente ha de hacer valer las habilidades de recordar y reconocer,
la comprensión inferencial, implica que el leyente une el texto a su estilo personal y formalizar
suposiciones e hipótesis y por último comprensión crítica que conlleva juicio sobre la realidad,
sobre la fantasía y sobre los valores. Cada uno de estos niveles permite ubicar al leyente con
respecto al texto.
Como menciona Lacan (citado por Pérez 1998, p. 241) a estos niveles de comprensión
también les corresponde un proceso natural de tiempos, haciendo énfasis en una eventualidad
lógica que permita diferenciar los tres niveles de forma clara y precisa: un tiempo para observar,
un tiempo para comprender lo observado y un tiempo para terminar. Entonces a cada nivel de
comprensión le corresponde un tipo de interpretación a saber:
Nivel de compresión literal: intertextual, es el momento de la
observación,(deletreo).Reconocer y recordar
Nivel de compresión inferencial: intertextual, instante de la comprensión
(inferencia). El leyente une el texto a su estilo personal y formaliza suposiciones e hipótesis.
Nivel de compresión crítico: extra textual, tiempo de la conclusión (comparar). Y
conlleva juicio sobre la realidad, la fantasía y el juicio de valores.
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Es importante analizar en qué nivel se encuentra cada estudiante para definir una ruta de
desarrollo de la competencia lectora. Según Saldarriaga (citado por Baena, Buitrago, Londoño, &
Taborda, 2011), “una vez determinado el punto de afluencia de una evaluación de competencia
lectora, es necesario fijar concretamente, cómo se llega a dar cuenta de este indicador; en otras
palabras, cómo se sabe que el educando puede acomodarse en el texto, seguir la secuencia temática,
constituir sus vínculos, sus alcances y la intención con el que es enunciado”. (p 66).
Para promover el desarrollo de la comprensión lectora es importante tener en cuenta que es
un proceso dinámico en el cual el leyente avanza en su comprensión a medida que se interesa por
la lectura, dejándose llevar por la imaginación. Es así como puede dar cuenta del conocimiento
adquirido a través de las relaciones llevadas a cabo entre las ideas. También el estudio de su
contenido, la suma de sus ideas centrales, la habilidad de deducir las ideas implícitas incluidas en
el mismo, y la habilidad para acertar la importancia del vocabulario en un contexto. Es abrir los
ojos al texto como un todo, como una unidad de pensamiento con claridad comunicativa, con
matices explícitos con diferentes aristas y diversos modos de exteriorizar los hechos, las acciones
y los métodos; por eso las preguntas que se realicen deben ir enfocadas en esta dirección.
Son varios los autores que han señalado que existen diferentes técnicas de comprensión
técnicas para promover el desarrollo de la comprensión que media en la lectura. Pérez (2005, p
123), cita a Alliende y Condemarín que se fundan en la taxonomía de Barret, para lo que han
utilizado las múltiples apreciaciones sobre comprensión lectora elaboradas por el Instituto Nacional
de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) en España, en primaria y secundaria.
En este tipo de técnicas de comprensión se fijan los indicadores de cada subcompetencia de la
siguiente manera:
Según Pérez (2005), el primer nivel corresponde al de comprensión literal, en el que el leyente
ha de hacer valer dos habilidades primordiales: reconocer y recordar. Se señalarán en este nivel
interrogantes dirigidos al:
Reconocimiento, orientación y tipificación de elementos. En el momento de explicar la
actividad y el objetivo a alcanzar también hice énfasis en la importancia de hacer uso
asertivo de la entonación y por tanto los signos de puntuación. Igualmente, la necesidad de
despejar alguna duda en cuanto significado o escritura de alguna palabra o expresión.
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Reconocimiento de pormenores: nombres, protagonistas, tiempo. Dentro de la
actividad enfatice en la importancia de tener presente todos los elementos que se encuentran dentro
del texto y la función que cada uno de ellos cumple para dar coherencia al escrito.
Reconocimiento de las ideas principales e ideas secundarias. Desde el primer
momento se establecieron pautas a seguir entre ellas que se debía de tener claridad en lo referente
a la estructura del texto empezando con determinar las ideas principales y secundarias del texto.
Reconocimiento de las relaciones causa-efecto. Haciendo una remembranza del
conector causa-efecto enfatice en poner especial interés en estos elementos ya que si se encontraban
dentro del texto debíamos de establecer cómo afecta el texto.
Reconocimiento de las características de los personajes: Dentro de las indicaciones
recordé tener muy presente las actividades anteriormente realizadas en las clases de español para
que estos conocimientos previos los pusieran en práctica en el momento de realizar el taller.
Remembranza de detalles. Leído el texto mediante preguntas establecimos detalles
del texto como de personajes y de circunstancias.
Remembranza de las ideas principales e ideas secundarias. Terminado ejercicio y
mediante la socialización del taller se recordó y se hizo énfasis en lo principal y lo secundario del
texto estableciendo el porqué de cada afirmación.
Remembranza de las relaciones causa-efecto. Igualmente, en el momento de la
socialización de la actividad se hizo énfasis en lo relacionado con este aspecto mediante preguntas
para llegar a una conclusión general del porque si o del porque no hay causa-efecto dentro de la
lectura.
Remembranza de las características de los personajes. (p. 123) En el momento en
que los estudiantes intercambian conceptos se valoró este aspecto, hubo algunas coincidencias,
pero en general primo una sola respuesta.
En general las lecturas del primer nivel son sencillas con un vocabulario de uso cotidiano,
instauradas en significados estables o de diccionario. Este nivel de comprensión lectora se culmina
en los grados tercero y cuarto, que ya reconocen y discriminan grafías y palabras (Castellanos
Rodríguez, 2009).
21
De nuevo Pérez (2005), señala que el segundo nivel, el inferencial, requiere del leyente la
capacidad para efectuar: Categorizaciones (personas, objetos, lugares, entre otros), Esquemas
(reproducir de manera representativa el texto), Sinopsis (compendiar el texto), y Síntesis (combinar
varias ideas, hechos, entre otros) (p. 123). En este nivel el lector infiere la lectura por relación y
asociación entre significados. Esto quiere decir que sus procesos inferenciales de pensamiento se
dan por la asociación de un signo que puede ser semejanza a cualquier otro signo y también no hay
duda que un signo evoca un significado (Castellanos Rodríguez, 2009). Lo anterior corresponde
con estudiantes de grado cuarto y quinto, que oscilan en edades entre 10 y 11 años.
Los dos niveles anteriores admiten tanto una comprensión general, como la producción de
información específica. Para conseguir una comprensión global, el leyente debe sacar la esencia
del texto, apreciado como un conjunto. La localización de la información se efectúa a partir del
propio texto y de la búsqueda explícita incluida en él.
El tercer nivel atañe a la lectura crítica del leyente, y conlleva Juicio sobre la realidad, Juicio
sobre la fantasía, y Juicio de valores (Pérez, 2005, p. 124). Por esto el leyente requiere constituir
una relación entre la información del texto y los conocimientos que ha derivado de otras fuentes,
así como valorar las aseveraciones del texto contrastándolas con su propio conocimiento del
mundo. El leyente se posiciona críticamente y emite juicios de valor sobre lo leído (Castellanos
Rodríguez, 2009).
Estrategia pedagógica para promover la comprensión lectora
Teniendo como base la conceptualización de los tres niveles de comprensión lectora
sustentado teóricamente por Pérez, 1998. Presento aquí la propuesta de estrategia pedagógica que
contempla los dos niveles de comprensión lectora apropiados para estudiantes de grado quinto, el
literal y el inferencial.
De acuerdo con mi observación y con un diagnóstico que se presentará más adelante. Mis
estudiantes están apenas culminando el desarrollo del nivel literal de comprensión lectora. Esto
seguramente se da por las circunstancias de la población en cuanto nivel educativo, económico y
cultural de sus familias. Es por esto que esta investigación se propone apoyarlos para alcanzar el
nivel inferencial y literal en la comprensión de lectura.
Para el adecuado diseño de la estrategia pedagógica se parte del planteamiento de Urrego
(2008), quien sostiene que la estrategia es “como un procedimiento que organiza secuencialmente
22
la acción y el orden para conseguir las metas previstas” (p. 35). Esta definición se puede considerar
de carácter reduccionista en cuanto se queda en el procedimiento, pero no constituye la
transcendencia que debe tener la estrategia pedagógica propuesta.
Pérez (2005), citado por Urrego (2008), considera la estrategia pedagógica como:
El proceso consecuente y lógico donde se ajusta y bosqueja un escenario futuro, poniendo
todo el ahínco en construirlo a través de trabajos encaminados a provocar cambios
cuantitativos y cualitativos encaminados a estimular una nueva cualidad. Se establece en
las gestiones tácticas, delimitando con claridad su misión, conveniencia social y el punto
de partida, así como los objetivos formulados a lograr en un tiempo determinado. (p. 129)
Rojas (s.f.), citado por Urrego (2008), expresa que “la estrategia puede ser definida como el
conjunto de acciones dinamizantes, organizadas con enfoque sistemático, que debe generar el
cambio de una situación en el entorno institucional, también puede definirse como la organización
sistemática de una conjunto de actividades que generen el cambio en el entorno” (p. 86). Desde el
punto de vista conceptual, se entiende la estrategia como “un sistema dinámico y flexible de
actividades y comunicación que se ejecuta de manera gradual y escalonada permitiendo una
evolución sistemática en la que intervienen todos los participantes, haciendo énfasis no sólo en los
resultados sino también en el desarrollo procesal” (Rojas s., citado por Urrego, 2008, p. 87).
Teniendo en cuenta los referentes enunciados anteriormente, para este estudio la estrategia
pedagógica es concebida como: las labores que ejecuta el maestro con la intención de facilitar la
formación y el aprendizaje de los métodos en los estudiantes. Se entiende que, para las
problemáticas del aula en áreas como la comprensión lectora, es necesario realizar un trabajo a
este nivel para así no repetir técnicas de forma automática.
En cuanto a la enseñanza de la compresión lectora, Hurtado (2005) propone tres estrategias
didácticas: el recuento, el resumen y las preguntas. Su investigación arroja que no hay diferencias
significativas entre el uso de estas tres estrategias; él utiliza por separado cada una de estas
estrategias. En este estudio, se usarán dos estrategias pedagógicas, el recuento y las preguntas, con
el propósito de alcanzar mejores resultados y de dinamizar las actividades para que los estudiantes
sientan una mayor motivación por mejorar su comprensión lectora.
Según Hurtado (2005), “el recuento es una estrategia que permite dar cuenta del resultado
de la interacción entre el niño y el texto sin ningún tipo de pregunta a priori que condicione su
23
modo de leer” (p, 82). Aquí el lector verbaliza libremente lo comprendido por el texto para luego
con preguntas intencionadas hacer una reconstrucción del texto de manera general y específico.
Por otro lado, como lo señala Hurtado (2005), el tipo de pregunta determina la forma de
relacionarnos con los textos, ya que estas logran que focalicemos la atención en algunos tópicos.
Por eso los tipos de preguntas que se formulen sobre un texto determinan el tipo de relación que
existe entre ellos y permiten erigir una concepción de la lectura. En el contexto de aula, esto
conlleva a que “los tipos de preguntas que enuncian los maestros antes, durante y después de la
lectura generan en los estudiantes un tipo de representación mental coherente con el proceso de
lectura” (Hurtado, 2005, p. 86). Según Jurado, Bustamante, & Pérez (1998) las preguntas literales
buscan que el lector sea capaz de localizar la información explicita en el texto, así como que ubique
las marcas para-lingüísticas (signos de interrogación, exclamación, entre otros) y que relacione
signos icónicos con significados. Por ejemplo, una cruz evoca un significado diferente para cada
persona de acuerdo a su cultura. Otros ejemplos son: ¿Cuál es el título de la lectura?, ¿escribe el
nombre de los personajes?, indagar sobre las actividades de alguno de los personajes, entre otros.
Según Jurado, Bustamante y Pérez (1998), las preguntas de tipo inferencial son aquellas que
no tienen su respuesta explicita en el texto; el lector se ve obligado hacer inferencias del contexto
de la lectura y a establecer relaciones entre personajes, situaciones y hechos. Un ejemplo de este
tipo de pregunta es:
“En lo que el señor dice por teléfono, la palabra acá se refiere:
A. Al lugar donde está la señora.
B. A la plaza donde están todos los personajes.
C. Al pueblo en donde viven todos los personajes." (pp. 65 - 66)
En esta pregunta la palabra “acá” no tiene un significado explicito e inmediato, es necesario
que el lector deduzca su significado en función del contexto.
La estrategia de preguntas beneficia la reparación del significado global y específico del
texto; asimismo permite pensarlo, criticarlo y relacionarlo con otros. Según Hurtado (2005) “lo
importante es manifestar preguntas perspicaces que originen igualmente métodos inteligentes y
para eso se requiere un acompañamiento en la reconstrucción de sus respuestas” (p 88).
Así pues, los referentes anteriores y ante los resultados de los estudiantes objeto de estudio
se propone una estrategia pedagógica que sirva como modelo a través de talleres de lectura
individual basados en el recuento y en el uso de preguntas orientadas a la comprensión literal e
24
inferencial. En este sentido, la pregunta de investigación que orienta este trabajo es ¿qué efecto
tiene una estrategia pedagógica basada en el recuento y en el uso de preguntas, para mejorar el
nivel de comprensión literal e inferencial de estudiantes de grado quinto?
Estos talleres de lectura se diseñan aumentando su complejidad de comprensión para así
poder ubicar el nivel lector de cada uno de los estudiantes y también con el ánimo de diseñar otros
talleres de acuerdo a su nivel de comprensión (ver anexo 3 a 5). Estos tres talleres están
acompañados de una actividad inicial que tiene por objetivo determinar el nivel de comprensión
lectora en que se encuentran los estudiantes. Se propusieron tres talleres encaminados a fortalecer
la comprensión lectora desde los dos primeros niveles de la comprensión lectora, literal e
inferencial, descritos en el marco teórico. El taller número uno trabaja la lectura literal, va
encaminado a los detalles en determinar la ortografía y el manejo de vocabulario de los estudiantes
a través de una división silábica y ubicar palabras en el texto que permitan una lectura coherente
con el tema, en este se aplica la estrategia del recuento como lo propone Hurtado (2005).
Después del taller uno, se propone un segundo y tercer taller basado en preguntas
específicas del texto de tipo inferencial como lo dice Hurtado (2005) a través de un texto corto,
dando una respuesta coherente con la temática propuesta.
Teniendo claridad en que consiste cada uno de estos niveles y de que se entiende en este
trabajo por estrategia pedagógica, entonces se pueden presentar las categorías y subcategorías de
análisis en concordancia con la pregunta de investigación, el objetivo general y los objetivos
específicos.
Diseño Metodológico
En el presente capítulo se describen los aspectos relacionados con la intervención del
proyecto. Así que en un primer momento se hace referencia a la investigación cualitativa, diseño
investigación acción, que se adopta para orientar el desarrollo del trabajo. Luego se describen las
técnicas e instrumentos que se emplearon para la recolección de la información, la intervención
(estrategia pedagógica) propuesta para este trabajo y finalmente se describen la unidad de análisis,
25
la población y la muestra. En este capítulo se presentan los procedimientos, métodos y técnicas con
las cuales se realiza la propuesta de investigación para alcanzar los objetivos propuestos.
Diseño Metodológico: Investigación Acción
Para el desarrollo de este estudio se empleó el diseño de Investigación – Acción Educativa
(IAE). Se trata de un método cualitativo, bajo los fundamentos de Elliott (1993) quien plantea la
importancia y el análisis de las acciones humanas y las situaciones sociales, interpretando lo que
ocurre en el contexto y describiendo y explicando “lo que sucede” utilizando el lenguaje de sentido
común de la gente. La IAE es un proceso comunitario, reflexivo y crítico de indagación para
interpretar acontecimientos, que propone acciones de mejora y se realiza a partir del uso de diversas
herramientas metodológicas como entrevistas, informes, fotografías, observaciones, entre otros.
Según Elliot (1993) la Investigación Acción se puede pensar como:
El estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la
acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan
para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las
teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas “científicas” de
verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más
inteligente y acertado. (p. 88)
La investigación acción en el ámbito de la educación, como lo expone Elliot (1993), plantea
la necesidad de la comprensión en aras de la transformación y el desarrollo de las instituciones
educativas para lograr un mejoramiento de las prácticas y la formación de los docentes y sus
metodologías, entre otros aspectos relevantes en la escena escolar.
Cuando un docente reflexiona acerca de su práctica pedagógica, brinda un nuevo saber y
aporta al mejoramiento de su labor. Esta reflexión puede iniciar desde algunos investigadores que
se proponen la tarea de comprender ciertas problemáticas relacionadas con su labor. Para ello se
debe tener claro el planteamiento del problema al cual se desea dar solución o transformar, luego,
se determina una planeación de las acciones a realizar, para después establecer si son válidas tales
acciones. Finalmente, las personas que hacen parte de la investigación reflexionan acerca de los
avances obtenidos y le comunican a sus pares.
Según Elliott (1993), “el propósito de la investigación – acción consiste en ahondar en la
comprensión del profesor de su problema. Por tanto, asume una actitud práctica frente a cualquier
26
definición inicial de su propio contexto que el profesor pueda mantener” (p 24) ya que atañe a las
complicaciones prácticas habituales experimentados por estos. La IAE analiza los quehaceres
humanos y los contextos sociales experimentados por los profesores. Acoge una actitud teórica
según la cual la acción iniciada para cambiar la situación se suspende transitoriamente hasta
adquirir una comprensión más recóndita del problema versado en cuestión. Desde Elliott (1993) la
Investigación – Acción reflexiona sobre el contexto desde el punto de vista de los sujetos
investigados refiere y expone lo que sucede, con el mismo idioma utilizado por ellos; o sea, con el
lenguaje de sentido común que la gente usa para narrar y explicar las labores humanas y los
contextos sociales en la vida diaria.
Para el diseño de este estudio se pueden plantear tres fases desde la perspectiva de Elliot
(1993), a saber:
i) identificación de la idea general
ii) exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que
efectuar para transformar la práctica
iii) construcción del plan de acción: Comprende el análisis de la problemática encontrada,
planteamiento de las acciones requeridas, medio e instrumentos para intervenir, para lo cual se
hacen indispensables los procesos de evaluación y revisión constantes del plan de acción.
La identificación de la idea general, se efectuó en el reconocimiento de los contextos
educativos a través de un diagnóstico de comprensión lectora, lo que permitió equiparar la
problemática común a través de los talleres de lectura por medio de la observación participante y
la bitácora donde se registra paso a paso la ejecución de dichos talleres. Asimismo, se realiza un
estudio documental consistente en la revisión de documentos institucionales como el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), el plan de área de Lengua Castellana del grado 5, documentos de
políticas educativas, Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN 1998). Estándares
Básicos de Competencias en Lenguaje (Ministerio de Educación Nacional , 2006) referentes para
la comprensión lectora.
Descripción de la población y muestra
La investigación se desarrolló en la IED PIO X , la cual se encuentra ubicada en municipio
de Chipaque, Provincia de Oriente, departamento de Cundinamarca con estudiantes del grado
quinto con edades entre 10 y 12 años, (1 de 15 años) esto con el ánimo de posibilitar una mayor
27
profundidad y exactitud de los resultados, para este año se encuentran matriculados tres cursos del
grado quinto para un total de 95 estudiantes, pero para este muestreo se realizó el análisis interno
con el curso 502 con respecto a la distribución por sexos en el curso y se encuentra lo siguiente:
niños 14 y niñas 18, para un total de 32 estudiantes, de los cuales 12 habitan en la zona rural y 20
ubicados en la parte urbana, pertenecientes a núcleos familiares diversos. De ellos 20 niños viven
con papá y mamá, 8 con la mamá y 4 con los abuelos u otro familiar.
Los padres de familia tienen un nivel educativo distribuido de la siguiente manera: nivel
primaria parcial o completa el 0,5%, bachillerato parcial o completo: 75%, técnico o tecnológico:
18%, por último profesional universitario: 0,2%.
Según el manual de convivencia la institución ofrece a niños los ciclos de educación
preescolar, básica primaria, básica secundaria formando personas y comunidades para un
desempeño en ámbitos distintos, con capacidades comunicativas, ambientales, productivas y de
gestión para la promoción de una perspectiva de desarrollo sostenible y socialmente democrática,
con pertenencia académica, cultural y ecológica.
Descripción de la intervención
Esta sección está dedicada a la descripción de la innovación pedagógica realizado con los
estudiantes de grado quinto de la IED PIO X, a nivel de ejecución.
A continuación se presenta los talleres de lectura que se aplican a los estudiantes
individualmente en diferentes momentos utilizando la estrategia del recuento y las preguntas como
lo plantea Hurtado (2005) y por medio de la investigación acción para detallar todos los sucesos,
eventos e interacciones de los estudiantes y así poder determinar el punto de partida para la
innovación pedagógica y la elaboración de los siguientes talleres de lectura que den cuenta para
cada nivel de lectura que se plantea en este trabajo de investigación.
La innovación pedagógica se dividió en tres fases: i) diagnostico, i) talleres de la propuesta
pedagógica y) evaluación.
Fase 1. Diagnóstico. En esta fase Se aplicó la prueba de caracterización del nivel del fluidez
y comprensión lectora de los estudiantes de la muestra a través de la lectura en voz alta (ver anexo
2). La importancia de esta prueba a nivel de comprensión lectora, radica en que permite determinar
28
el nivel de lectura en el que se encuentra cada uno de los estudiantes de aula de clase, lo cual es de
vital importancia como lo señala Saldarriaga (citado por Baena et al 2011). Luego de identificar
los aspectos problemáticos de la compresión lectora de los estudiantes, se esbozó la estrategia y su
proceso para la respectiva intervención en el aula, esta se realizó durante el segundo periodo
académico que consta de diez semanas que iban desde el 17 de abril al 16 de junio del 2017. Los
tres talleres propuestos se implementaron en 10 horas académicas de clase.
Fase 2. Talleres de la innovación pedagógica. Cada encuentro se inició con una
explicación de los objetivos que se querían alcanzar a través de la actividad propuesta y cómo sería
su desarrollo. En algunas sesiones se trabajó de forma individual y otras en grupos máximo de tres
estudiantes como grupo ideal de trabajo, según los objetivos propuestos para cada actividad.
Los talleres propuestos que se esbozan en este apartado dan cuenta de la forma de cómo se
realizó cada una de las intervenciones paso a paso así:
Taller uno (anexo 3), el objetivo de este taller era trabajar el nivel literal de la comprensión
lectora para caracterizar el estado de competencia en la lectura de los estudiantes. Como lo
menciona Pérez (2005), en este nivel el lector el estudiante debe ser competente en las habilidades
de reconocer y recordar; aquí se utiliza la estrategia del recuento como expone Hurtado (2005). Es
por esto, que el taller estuvo encaminado a desarrollarse en dos actividades: la primera estaba
enfocada en realizar una correcta división silábica de un texto corto que permitía, después de su
realización, una lectura con coherencia y cohesión. La segunda, se trataba de utilizar los términos
apropiados en líneas en blanco para completar la idea dentro de una oración.
Para esta actividad se designó un tiempo de dos horas académicas, es decir, 90 minutos de
clase en el área de Lengua Castellana. Se realizó la presentación del taller descrito anteriormente,
indicando la importancia del silencio y concentración en la actividad ya que era de carácter
individual. En esta actividad participaron 30 estudiantes asistentes. Durante la aplicación de la
actividad se analizó el vocabulario que poseían los estudiantes dentro de un contexto dado, que
permitiera realizar lecturas con coherencia y cohesión a través de una correcta división silábica.
Con esta primera actividad los estudiantes tuvieron la posibilidad de realizar reflexiones de
forma verbal frente a la forma de leer adecuadamente un texto, cada uno de ellos expuso frente al
grupo las habilidades individuales que le permitieron el correcto desarrollo o no del respectivo
29
taller y al mismo tiempo reconocer la importancia de la fluidez lectora que permitiera tener una
mejor apreciación del texto.
El taller dos (anexo 4) propone la lectura ¡Oh bella ingrata¡ Este taller estaba diseñado con el
propósito de trabajar el nivel inferencial en los estudiantes. Según Pérez (2005), en este nivel el
leyente debe tener las habilidades para caracterizar personajes, objetos, lugares; formar esquemas,
compendiar el texto y combinar varias ideas. Utilizando como estrategia el recuento y las preguntas
como lo menciona Hurtado (2005), se desarrolló así: a través de cinco preguntas se buscaba evaluar
la comprensión literal del texto. Dado que la lectura presentaba un vocabulario complejo para los
estudiantes, en el desarrollo de la lectura se iban haciendo aclaraciones de los términos
desconocidos. Para lograr una mejor comprensión se hizo el recuento (se hace la lectura dos veces);
de esta manera se pretendía enriquecer el vocabulario de los estudiantes y así inferir mejor el texto;
en la segunda vez se leyó enfatizando los signos de puntuación, ya que estos dan la claridad que se
requiere a la lectura para su mayor comprensión. El tiempo estipulado fue de 180 minutos
distribuidos en 4 horas académicas de clase que se trabajaron de acuerdo a los avances de los
estudiantes pudiendo ser en bloque o en hora diaria durante una semana. La retroalimentación de
la actividad permitió a los estudiantes ir descubriendo donde estaban las equivocaciones de las
respuestas dadas y el porqué de las mismas.
El taller tres tenía como propósito fundamental realizar una lectura comprensiva del texto;
esta lectura se hizo con el propósito de afianzar el nivel inferencial. Con la estrategia de las
preguntas como lo menciona Hurtado (2005), se promovió la comprensión a través de 7 preguntas
de selección múltiple (ver anexo 5). Se asignó un tiempo de 180 minutos distribuidos en 4 horas
de actividad académica donde se explicaba la intención de la actividad orientada al afianzamiento
de la lectura inferencial. Se realizó la corrección con el grupo de estudiantes a fin de que ellos
reconocieran sus avances o limitaciones dentro de la actividad.
Fase 3. Evaluación. Para la realización de la evaluación se aplicó de nuevo la prueba PTA
a los estudiantes de la muestra. Esto con el propósito de evaluar la evolución de los estudiantes
después de la implementación de los talleres descritos anteriormente.
30
Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Una vez seleccionado el diseño de investigación y la muestra adecuada para la
investigación, se presentan a continuación los instrumentos utilizados para la recolección de la
información.
Prueba de caracterización de comprensión lectora.
Esta prueba del protocolo del lector se aplica a la entrada y salida de los talleres para ubicar el nivel
lector de los estudiantes al inicio de esta investigación y al final de la misma para evaluar e
identificar el nivel alcanzado por los estudiantes.
Dicha prueba hace parte del Programa Todos a Aprender (PTA) realizado por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN, 2011), que plantea y ejecuta de manera exhaustiva un bosquejo de
política educativa que tiene la intención de optimizar la eficacia de la educación de los niños de
primaria más necesitados, o que viven en zonas deprimidas o de pocos recursos en el país.
Adicionalmente, este programa se orienta en la instrucción de los niños y se afirma en docentes
elegidos que proceden de colegios oficiales y tienen experiencia en el trabajo con estudiantes en el
aula escolar.
Para la correcta implementación de esta prueba a cada uno de los estudiantes se le entregó
el protocolo del lector (ver anexo 2), texto que se va a leer en voz alta. El mismo debe diligenciar
toda la información de la cabecera de la prueba. A cada estudiante se le indicó el momento en que
debía empezar a leer, en ese instante la investigadora activó el cronometró y anotó el número de
palabras que el estudiante leyó en un minuto, señalando los rasgos que caracterizan la calidad de
la lectura, paralelamente se anotaron las omisiones de letras, cambios de palabra, las anomalías de
acento, las faltas de pausas, y si hace o no autocorrección.
Para la velocidad de lectura, es preciso registrar el número de palabras leídas en un minuto,
aclarando que se debe dejar leer todo el texto en su totalidad. Para el grado 5 este aspecto debe estar
por encima de 124 palabras por minuto. Adicionalmente al lector se le permitir el texto en su
totalidad dándole un máximo de cinco minutos para esto, posteriormente se le aplicó un test de cinco
preguntas, si los estudiantes respondieron correctamente las preguntas uno y dos se encuentra en el
nivel literal y si respondieron correctamente hasta la tres y la cuatro se ubican el nivel inferencial
(ver anexo 2).
31
La bitácora
Para el registro de la observación participante, se hizo uso de la bitácora como instrumento
en el que la investigadora registro las observaciones (ver anexo 6). Se llevó un registro de cada uno
de los encuentros que se sostuvieron con los estudiantes.
Por eso, la bitácora ha sido un instrumento muy útil, ya que permite plasmar por escrito el
registro de los alcances de los avances en orden cronológico, en un principio para identificar
fortalezas y debilidades existentes en el proceso de compresión lectora de los estudiantes de grado
quinto. En primera instancia se partió de la observación de clases y luego, en el trascurso de la
aplicación de los talleres de lectura, con el propósito de determinar aciertos y posibles fallas.
Posteriormente, durante la ejecución de los talleres y por medio de la observación participante, se
procedió a realizar y emplear la bitácora como el diario para registrar paso a paso las experiencias
cotidianas en el aula, como evidencia de las actividades realizadas.
32
Resultados y discusión
En el siguiente apartado se hará referencia a los resultados obtenidos de forma previa con su
respectivo análisis, realizado a través de dos actividades específicas y finalmente se plasmaran los
análisis correspondientes a la aplicación de las estrategias de intervención.
Fase 1. Diagnóstico
Prueba de comprensión lectora. Programa todos aprender (PTA)
La aplicación de este taller diagnostico permitió determinar el nivel de comprensión lectora
en el que se encontraban los estudiantes objeto de estudio. Los resultados se resumen a
continuación y se presentan en la tabla 1.
Tabla 1. Diagnóstico comprensión lectora
Nivel de comprensión Alcanzado No
Alcanzado
Comprensión literal 7 23
Comprensión inferencial 3 27
En el nivel de comprensión literal del texto, entendiendo este como la capacidad del
estudiante de sacar la información que el autor expresa de forma directa y explicita, a través de su
escrito, formando así procesos de pensamiento que permitan la comprensión del texto (Pérez,
2005), se ubicaron 7 estudiantes, los cuales pueden extraer de forma clara y precisa la información
que el autor da a través del texto. Mientras tanto, 23 estudiantes presentan dificultad en la
comprensión literal del texto, a pesar de ser un escrito sencillo de entender y leer. Con bastante
dificultad se logra determinar la intención del autor. Además, se evidencia dificultad en la lectura
silábica de los estudiantes, la cual interfiere con la capacidad literal esperada, ya que este proceso
no permite la cohesión de las palabras que permitan elaborar de forma clara y ordenada oraciones
donde se perciba una adecuada coherencia.
33
En el nivel de comprensión inferencial, cuyo objetivo tiene como finalidad buscar las
posibles relaciones que existen más allá de lo leído de forma que se pueda explicar el texto más
profundamente, tres estudiantes mostraron un óptimo nivel de comprensión inferencial. Esto quiere
decir que pueden explicar ampliamente lo expresado en el texto, mientras que 27 estudiantes
presentaron dificultad a nivel de comprensión inferencial. Esto seguramente obedece a que su
lectura silábica no permite una mayor comprensión del texto expuesto para su análisis. Se observó
que algunos estudiantes, al realizar la lectura, seguían con el dedo el renglón, ya que con facilidad
se pierden del sitio donde se continúa la lectura. Otros, por su parte, muestran temor de leer, ya que
reconocen que su nivel de lectura no es el más apropiado para el grado en que se encuentran. Este
hecho fue evidente en un alumno de quince años de dicho curso a quien se le dificultaba leer y
principalmente profundizar en su comprensión lectora.
Siendo este un nivel de transición entre el literal y el crítico, como lo señala Jurado,
Bustamante y Pérez (1998), se esperaba que el mayor número de estudiantes se encontrará en este
nivel por el grado y edad. Esto reitera la importancia de este trabajo de investigación ya que Se
pudo concluir que la mayoría de los estudiantes no reconocían información literal e implícita de
la situación de comunicación. Solo tres estudiantes alcanzaron el nivel inferencial, el cual les
permite establecer relaciones y asociaciones entre significados. Dichas relaciones no son
reconocidas por la mayoría de los estudiantes y al no establecer estas relaciones se les dificulta
crear o comprender significados, en términos generales no hay comprensión del texto leído. Esta
circunstancia se genera por que las practicas dentro del aula no se han centrado en el trabajo
específico de estos dos niveles, simplemente se ha venido realizando una práctica repetitiva la
cual hace parte de la cotidianidad en el desarrollo de las clases. Este hecho me ha inquietado y al
mismo tiempo motivado a buscar alternativas de mejoramiento de la comprensión lectora en los
alumnos de grado 502 y de la importancia en mi labor educativa de abrir espacios en otros niveles
para que cuando lleguen al último nivel de la primaria su nivel de aprendizaje sea más fructífero
no solo en el área de español sino en las demás áreas gracias al desarrollo de estrategias como la
que planteo en este estudio.
34
Fase 2. Talleres de la innovación pedagógica
Taller 1 (anexo 2)
El objetivo de este taller era de mejorar el nivel literal de compresión lectora, a partir de la
reconstrucción el texto desde su comprensión, así como de la ampliación el vocabulario, usando
como estrategia el recuento (Hurtado, 2005).
En este taller se trabajó de manera individual. Primero se les entregó el taller impreso a los
estudiantes. Luego se realizó una lectura general, se determinaron los términos desconocidos, se
hizo una lectura silenciosa del texto y se desarrolló la actividad. Posteriormente se socializaron los
resultados individuales de los estudiantes con todo el grupo.
En la bitácora se registraron las siguientes observaciones: siete estudiantes no solucionaron
de forma acertada la división silábica, lo que no permitió una lectura con coherencia. Esto obedece
a que en la expresión oral ellos leen como pronuncian algunas palabras, lo cual dificulta entender
un poco más el texto para su correcto análisis. Los 22 estudiantes restantes solucionaron de forma
adecuada el taller, dando explicación a la intención del texto. Se realizaron las correcciones
respectivas en relación con la forma correcta de expresar oralmente un texto mediante la relectura.
.
La segunda parte, se trataba de completar de forma coherente el texto con seis palabras, de
forma tal que se evidenciara la comprensión del texto. Esta actividad fue completada de forma
acertada por 7 estudiantes que colocaron los términos en el orden adecuado, de forma que el párrafo
se podía leer con coherencia y cohesión permitiendo así la lectura clara. Los 22 estudiantes
restantes no pudieron ubicar de forma adecuada las palabras asignadas, lo cual no permitió una
lectura coherente y comprensiva del texto.
Con esta propuesta pedagógica los estudiantes tuvieron la posibilidad de realizar reflexiones
frente a la forma de leer adecuadamente un texto. Cada uno de ellos socializó ante el grupo las
habilidades que le ayudaron el correcto desarrollo o no del respectivo taller y al mismo tiempo
reconocieron la importancia de la fluidez lectora que permite tener una mejor apreciación del
escrito. Fue un poco complicado el hacer uso pertinente de los signos de puntuación, lo que motivo
un poco de dificultad en el momento de escribir nuevamente el texto. Fue necesario hacer uso del
diccionario para tener claridad del significado de las palabras con las cuales se tenía que completar
la lectura, pero al final la actividad fue productiva ya que se desarrolló el taller, hubo el aprendizaje
35
de nuevos conceptos y porque se reforzó una temática relacionada con un tema de interés para
todos. Por mi parte, pude establecer que es necesario vigorizar la comprensión inferencial al nivel
de completar textos con palabras asignadas que permitan la lectura coherente de cualquier tipo de
texto ya que esto se verá reflejado en la fluidez de la lectura del mismo. Por lo tanto, se observa
que 22 estudiantes presentan dificultades de comprensión de lectura y más en cuanto se hace
referencia a responder un taller como el que se les practicó, ya que no saben identificar la respuesta
más acertada dentro de las opciones que se presentaron. De igual forma, las estudiantes del grado
quinto presentan carencias de comprensión lectora y dificultades para responder preguntas ya que
cotidianamente realizan ejercicios de carácter memorístico más no de aquellos que requieran de
un análisis como las propuestas en el taller.
Taller 2 (ver anexo 3)
Este taller tenía como propósito fundamental realizar una lectura comprensiva del texto
propuesto, esperando mejorar la capacidad de lectura inferencial usando como estrategia las
preguntas (Hurtado, 2005).
En este taller se trabajó de manera individual. Primero, se les entregó el taller impreso a los
estudiantes, se explicó el trabajo a realizar y el objetivo propuesto. Luego se determinaron los
términos y expresiones desconocidos (ver anexo 4) y a continuación se desarrolló el resto de la
actividad. Posteriormente se socializaron lo resultados individuales de los estudiantes; pero antes
se recogió la prueba para evitar que hubiese cambio en las respuestas.
Los resultados obtenidos fueron: La primera pregunta, que indagaba por la expresión
“soberana y alta señora”, fue respondida de forma acertada por 15 estudiantes; La segunda
pregunta, que indagaba por la intención principal de quien escribió la carta, fue respondida de
forma correcta por 11 estudiantes; La tercera pregunta, que indagaba por la intención de la carta,
solo fue respondida de manera correcta por 9 estudiantes; La cuarta pregunta, pretendía indagar
sobre la relación entre los personales presentados en la lectura, la respondieron adecuadamente
solo 3 estudiantes; La quinta pregunta establece relación de sinonimia entre la palabra “asaz” y las
diferentes opciones planteadas se puede establecer que 9 estudiantes relacionan de forma acertada
la palabra adecuada.
El propósito de las preguntas uno y cinco era que los estudiantes lograran efectuar la
categorización del texto como lo indica el nivel inferencial (Pérez, 2005). Este objetivo fue logrado
por menos de la mitad del curso, en promedio 12 estudiantes. En las preguntas dos, tres y cuatro se
36
buscaba que los estudiantes se ubicaran en la competencia lectora del nivel inferencial y lograran
hacer síntesis de lo leído (Pérez, 2005), el resultado no fue el esperado ya que en promedio menos
del 25% del curso logro responder adecuadamente.
Los resultados de este taller muestran poco avance con respecto a la “Prueba de comprensión
lectora. Programa todos aprender (PTA)”, en el nivel inferencial. Esto se debe en parte a que el
vocabulario y algunas expresiones usadas al interior del texto no eran conocidos por los estudiantes,
como lo manifestaron durante la implementación del taller (ver bitácora).
Para concluir, este taller muestra que los estudiantes están en la transición del nivel literal al
nivel inferencial de manera paulatina, logrando mejoras en la habilidad de categorización
permitiéndoles una mejor comprensión lectora, captando de forma más acertada la intención de los
diferentes textos, extrayendo conclusiones y ampliando no solo el vocabulario sino también su
análisis de cualquier tipo de lectura que realice.
Este tipo de ejercicio y con el propósito de afianzar o fomentar habilidades en esta estrategia
se realizaron otros talleres dentro de las horas de clase relacionados con las temáticas planteadas.
Los ejercicios ejecutados no solo aportaron experiencia y conocimiento a los estudiantes, sino que
también enriquecieron mi quehacer docente porque me han permitido reflexionar sobre mis clases
y al mismo tiempo reforzar mi proyecto.
Esta lectura estuvo sirvió para recordar un tema ya visto con respecto a la tragicomedia en
donde se había hablado sobre la obra del quijote, esto fue una ventaja ya que el asunto no fue del
todo nuevo en el momento de hacer reconocimiento del escrito. En general fue una actividad de
fácil comprensión y realización.
Taller 3 (anexo 4)
Esta propuesta tiene el propósito fundamental de realizar una lectura comprensiva, tanto
literal como inferencial, haciendo uso de la estrategia de las preguntas como lo propuso Hurtado
(2005).
En este taller se trabajó de manera individual. Primero se les entrego el taller impreso a los
estudiantes, se explicó el trabajo a realizar y el objetivo propuesto. Luego se determinaron los
términos y expresiones desconocidas (ver anexo 5) y se realizaron las actividades del taller.
Posteriormente se socializaron lo resultados individuales de los estudiantes, pero antes se recogió
la prueba para evitar que hubiese cambio en las respuestas.
37
Los resultados se muestran a continuación:
A la primera pregunta, nivel literal, indaga quién narra el texto, 21 estudiantes respondieron
de forma acertada.
La segunda pregunta, nivel inferencial, indaga por la deducción del texto con respecto a un
personaje; 20 estudiantes respondieron de forma acertada.
La tercera pregunta, nivel inferencial, indaga por la preocupación del personaje en el texto,
solo 15 estudiantes acertaron con la respuesta correcta a dicha indagación.
La cuarta pregunta, nivel inferencial, pretende indagar sobre con quién se encuentra el
personaje, a la cual 16 estudiantes respondieron de forma acertada a la misma.
La quinta pregunta, nivel inferencial, quiere deducir qué pasa con los personajes del texto,
por lo tanto, se puede establecer que 9 estudiantes relacionaron de forma acertada la palabra
adecuada.
La sexta pregunta, nivel inferencial, indaga por los límites simbólicos dentro del grupo
social a lo cual 3 estudiantes eligieron la respuesta acertada.
La pregunta siete, nivel inferencial, quiere establecer la sinonimia entre la expresión “saber
de mi” a este interrogante15 estudiantes establecieron el termino apropiado.
De la pregunta uno que es de nivel literal, se observó que el número de estudiantes que
respondieron de forma correcta, en comparación con la “Prueba de comprensión lectora.
Programa todos aprender (PTA)” se triplicó, dejando ver que estos estudiantes mejoraron en la
capacidad de reconocer y recordar hechos importantes explícitos en la lectura, habilidades
primordiales de este nivel (Pérez, 2005). Aspectos en los que los alumnos no hacían énfasis y que
al realizarlos les permitió ser más reflexivos y analíticos, avanzando considerablemente en estas
habilidades optimizando considerablemente sus resultados.
Las preguntas dos, tres, cuatro y siete, todas de nivel inferencial, tiene un número de
respuestas acertadas igual a la mitad o por encima, del total de los estudiantes. Lo que deja ver que
al menos la mitad del curso logra establecer relaciones y asociaciones entre significados,
permitiéndoles hacer categorizaciones y síntesis del texto, dos de las 4 habilidades descritas en el
marco teórico, con lo que se evidencia un avance significativo en la compresión lectora.
Las preguntas cinco y seis, buscaban que los estudiantes realizaron un compendio del texto
(ver marco teórico p. 24), y el bajo índice de respuestas acertadas muestran que aún les cuestas
efectuar este tipo de análisis.
38
De lo anterior podemos concluir que los estudiantes lograron mejoras en solo dos de las
habilidades del nivel inferencial, categorización y síntesis (Pérez, 2005).
Estas aseveraciones son compatibles con Bravo (2006), quien asevera que “aprender a leer
no involucra meramente destrezas de decodificación, sino un progreso intelectual que debe
continuarse con la lectura comprensiva”. Este progreso aprueba la creación de un vocabulario
verbal del lenguaje escrito, la habilidad de formalizar ilaciones sobre el significado de las palabras
y oraciones del texto, la capacidad de meditación de parecidos y diferencias entre las nociones y
de codificación de ellos en estructuras cognitivas.
Esta experiencia me permite concluir que, mi practica dentro del aula puede y debe ser cada
día mejor, mediante el uso de talleres como los aplicados que conduzcan a una trasformación en
todo lo relacionado con la comprensión lectora de mis estudiantes. Fue un estudio interesante que
le hacía falta a mi trayectoria académica lo que me ha permitido ser más crítico de mi labor y de
mi función dentro del aula. He podido establecer juicios de valor para poder ser generadora de un
cambio dentro de mi Institución en un comienzo en lo referente al área de español pero que se ira
afirmando en las demás áreas debido a la importancia de la buena comprensión lectora en
aprendizaje de todas las demás áreas del conocimiento.
He conseguido valiosos argumentos sobre los avances que tuvieron mis estudiantes y de los
gratificantes resultados obtenidos en las pruebas saber del año 2017 en el área de español, que
aunque no se avanzó a gran escala si se obtuvo un punto de más en relación con la del año anterior.
Esto ha sido uno de mis más grandes motivos para empezar este año a implementar este proyecto
desde el nivel de primero gracias a que se me ha asignado uno de estos grupos en este 2018.
Fase 3 Evaluación
La fase de la evaluación consistió en aplicar nuevamente la “Prueba de Comprensión
Lectora, Programa Todos Aprender”. A continuación, se desglosan los resultados obtenidos de dicha
prueba y se comparan con los resultados obtenidos en la fase diagnóstico, antes de la implementación
de los talleres (ver tabla 3):
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Tabla 2. Resultados comprensión lectora después de la intervención
Nivel de
comprensión
Alcanzado
Antes de la
prueba
Alcanzado
después de la
prueba
No Alcanzado
Antes de la
prueba
No alcanzado
después de la
prueba
Comprensión
literal
7 27 23 3
Comprensión
inferencial
3 19 27 11
Se encontró una mejora significativa en el número de estudiantes que se ubicaban en el
nivel literal, pasando de 7 estudiantes a 27 estudiantes. Permitiendo desarrollar en los estudiantes las
habilidades de reconocer y recordar propias de dicho nivel (Pérez, 2005).
En el nivel inferencial pasó de 3 estudiantes a 19 estudiantes, lo que permite que el lector
sea capaz de generar relaciones y asociaciones entre los significados. Dichas relaciones pueden ser
de tipo temporal, de causa y efecto, agrupación, entre otras, logrando conjeturas sobre el texto que
no están explicitas en el mismo.
También se puede evidenciar que a pesar de la implementación de la estrategia de
innovación tres de los estudiantes no logran alcanzar el nivel literal, por lo que se hace necesario
atender las posibles razones por las que esto ocurrió y tratar de suplir las dificultades que tienen los
estudiantes. Tales razones están relacionadas en parte por la falta de interés de parte de los
estudiantes quienes en el momento de realizar la actividad no la llevaron a cabo con la atención
requerida. Cabe aclarar que esta actitud es una constante en otros momentos al desarrollar otras
actividades de clase, sin embargo, los resultados obtenidos demuestran que la estrategia del
recuento y de las preguntas es un medio eficaz para promover la comprensión literal e inferencial.
Estos aspectos fomentan en los estudiantes un análisis y una comprensión más precisa del
contenido, además de crear hábitos de lectura permitiéndoles ampliar el conocimiento más certero
del contenido leído.
Un resultando para tener muy presente fue que, de la primera aplicación de la prueba PTA
el 78% de los estudiantes de grado quinto no reconocen información literal (nivel literal) en el
texto y que el 89% no identifican información implícita en el texto (nivel inferencial).
40
Por tanto, se debe continuar con acciones enfocadas a mejorar estos porcentajes.
A partir de este estudio mi practica pedagógica como docente de español me ha permitido
reforzar mis conocimientos y me ha motivado a buscar estrategias encaminadas a fomentar en mis
estudiantes hábitos de lectura comprensiva que los encause en el mundo del conocimiento,
teniendo como elemento fundamental inicialmente estos dos aspectos, lo literal y lo inferencial.
Ahora que tengo la posibilidad aplicar este proyecto con los niños de grado primero mis
expectativas es llevarlos paso a paso en el proceso lector y crear en ellos un especial amor a la
lectura y así ir alcanzando un análisis y una excelente comprensión en el área de español como
también en las demás áreas lo cual se verá reflejado en los resultados obtenidos periodo a periodo,
año a año.
Conclusiones
Una vez finiquitada la intervención en el aula con la estrategia establecida y aplicada en
diferentes talleres y actividades adecuados al logro de los objetivos, se pueden esbozar las
siguientes consideraciones:
La aplicación de un diagnóstico inicial es un punto de partida clave para poder observar
cambios tras la aplicación de una innovación pedagógica conducente a mejorar el nivel de
comprensión lectora, lo cual concuerda con el trabajo de Saldarriaga (citado por Baena, Buitrago,
Londoño, & Taborda, 2011). Además, esta puede usarse como una herramienta que oriente la
construcción de la propuesta, enfocándose en fortalecer las debilidades que los estudiantes
presentes en cada uno de los niveles de compresión lectora.
Se esperaba que el 100% de los estudiantes lograran identificar información del nivel
literal en el texto, por el grado académico en el que se encuentran los estudiantes ya que como lo
señala Castellanos Rodríguez (2009), este nivel se alcanza en los grados cuarto y quinto. De ahí
la necesidad de que a los estudiantes desde los anteriores niveles se les motive y se les trabaje la
lectura comprensiva, en donde se tenga como elemento primordial lo referente a lo literal e
inferencial que les permita llevar a cabo un razonamiento acorde al nivel académico y a su edad
cronológica. Que el proceso lector no sea solo leer y leer, sino que haya pautas precisas en el
momento de su análisis para una mejor organización y comprensión.
41
Resultados similares son encontrados en el PTA inicial para el nivel inferencial, ya que solo
el 10 % logran ubicarse en este y como lo señala Jurado, Bustamante y Pérez (1998) y; Castellanos
Rodríguez (2009) los estudiantes de grado quinto deberían estar ubicados en el nivel inferencial,
lo que resalta la importancia de la aplicación de la propuesta al interior e aula.
Los logros obtenidos me indican que, aplicar este tipo de talleres en donde el recuento y las
preguntas son una constante permite que los estudiantes se enfoquen más hacia el verdadero sentido
del texto fomentando la mejora en los niveles de comprensión. No fue solo aplicar los talleres
referenciados, estos estuvieron acompañados con otras actividades similares organizadas dentro de
las horas de clase diaria con el fin de que se fuera creando el hábito del análisis y la interpretación
siguiendo la pauta inicial del recuento y de las preguntas.
Los resultados de este tipo de pruebas diagnostico pueden ser más enriquecedores si se usan
cuestionarios como el que proponen Jurado, Bustamante y Pérez (1998), en donde no solo se
clasifica por niveles generales, sino que se exploran las diferentes habilidades que se deben tener
en cada uno de dichos niveles. Por lo que para una futura investigación se recomienda usar un test
como el propuesto por los autores citados anteriormente.
Teniendo en cuenta los resultados de la prueba diagnóstico se estructuraron los tres talleres
pertenecientes a la propuesta pedagógica, con el propósito de lograr que los estudiantes
evolucionaran en su nivel de compresión lectora. El primer taller usó la estrategia del recuento
(Hurtado, 2005) para lograr mejorar el nivel literal, el segundo y tercer taller se plantearon con el
propósito de avanzar de que los estudiantes lograran avanzar al nivel inferencial, para esto se utilizó
la estrategia de preguntas (Hurtado, 2005).
Posterior a la implementación de los talleres se aplicó de nuevo la PTA a los estudiantes de
grado quinto y de los resultados obtenidos de esta se concluye: que una vez aplicados los talleres
los estudiantes tuvieron mejoras en la compresión lectora, logrando ubicar 27 de los 30 estudiantes
en el nivel inferencial. Hay que tener claro que para logra dicha transición los estudiantes debieron
superar el nivel literal. A pesar de la aplicación de la propuesta pedagogía dos estudiantes no logran
ubicarse en el literal, por lo que sería importante evaluar estos casos de manera individual y tratar
de identificar la dificultad de aprendizaje que estos presentan.
Aunque se logran mejoras es importante resaltar que para el grado académico en el que se
encuentran los estudiantes se esperaba que, en el diagnóstico, todos los estudiantes se ubicaran en
el nivel literal (Jurado, Bustamante y Pérez, 1998), por lo que es importante que este tipo de
42
actividades no solo se realicen con los estudiantes objeto de estudio, sino que se inicien desde
primer año de escolaridad y Continuar realizándolo a lo de toda su etapa educativa. La lectura es
el vínculo hacia la cultura, desarrolla la expresión artística, fomenta los valores, es diversión y
placer. La lectura comprensiva es un vehículo para lograr el conocimiento. Una de las dificultades
que más preocupa a las docentes de cualquier grado escolar es el de la comprensión lectora;
continuamente se plantean preguntas sobre cómo enseñar a sus educandos para que comprendan
mejor lo que leen. Por esta razón es imprescindible que los docentes a la hora de planear sus clases
tengan en cuenta la comprensión lectora como eje transversal para mejorar en cada uno de los
procesos académicos.
Un educando con un adecuado nivel de comprensión de lectura podrá comprender tanto las
instrucciones que las cartillas proporcionan, como la información que en ellas se da; podrán
analizar las lecturas a partir de interrogantes y de los temas propuestos que tienen relación con la
cotidianidad de la vida de los estudiantes. La lectura ejercita la capacidad crítica en la medida que
es una fuente de conocimientos sobre los que debe crearse una opinión; aumenta la capacidad
imaginativa y creativa de los lectores. Sólo se puede escribir algo interesante cuando se ha leído
mucho. También se podrán proponer acciones para llevar a cabo en la comunidad, enlazando los
temas que van trabajando con la realidad que viven.
La educación básica del contexto departamental, por el carácter cultural de la población
escolar que atiende y por las especificidades pedagógicas, requieren de una educación que dé
respuesta a sus particularidades, diferente a la establecida en las escuelas urbanas. Mejorar los
niveles de calidad es un desafío para los docentes. Los estudiantes de las zonas departamentales
necesitan recibir una buena educación como un derecho que debe garantizar el estado. Las
dificultades económicas no deben ser un pretexto para que los educandos puedan avanzar en los
procesos y logren aprender con éxito; las instituciones educativas deben tener autonomía para
responder a la realidad en las aulas de clase, sin olvidar que hay transformaciones en la política
educativa.
Concluido el estudio veo la imperante necesidad de proseguir con este trabajo ahora
enfocado y aplicado en los niños de grado primero, siendo una gran oportunidad de motivar y
explorar en ellos capacidades en cuanto a la comprensión lectora encausándolos en nuevos saberes
que se han de ver reflejados en su proceso académico no solo en el área de español sino también
en las demás materias.
43
Esta experiencia ha enriquecido mi formación académica lo que me ha accedido a apoyar
y a ser generadora de espacios lectores en mi IED en este año 2018, especialmente en el grado
primero mediante el proyecto PIO LEO que tiene como objetivo crear hábitos de lectura y por
tanto de análisis en los niños. Así mismo los frutos obtenidos con los estudiantes a corto,
mediano y largo plazo los he podido ir reconociendo, en un primer momento con los resultados
logrados en las PRUEBAS SABER 2017 grado 5 en español, los cuales reflejaron un avance
significativo. Igualmente veo con gran satisfacción y expectativa, que mis actuales alumnos
(grado 103) están entrando de manera activa y amena al mundo lector. Esto me motiva
inmensamente a continuar con este propósito, con este proyecto.
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46
Anexos
Anexo 1. Prueba de caracterización del nivel de fluidez lectora de los estudiantes de
quinto grado lectura en voz alta.
Anexo 2. Taller No 1
OBJETIVO
Reconstruir el texto desde su comprensión, así como ampliar el vocabulario.
INSTRUCTIVO
Observe y responda:
1. Escriba de forma correcta el primer texto
2. Complete el segundo texto utilizando los siguientes términos: consumo - ciclo – doblando –
equilibrio – demográfico – utilizada
ACTIVIDAD:
PROTOCOLO DEL LECTOR
Nombre del (de la) estudiante__________________________
Grado escolar: _____________________________________
Institución educativa: _______________________________
Día ____ Mes___ _____Año_____
Hora de inicio ______ Hora de terminación _________
TEXTO:
Los dinosaurios
Los dinosaurios fueron enormes reptiles que habitaron nuestro planeta durante
millones de años. La palabra dinosaurio significa “lagarto terrible”.
Sabemos de los dinosaurios, gracias a los restos fósiles que se han hallado en
diferentes partes del planeta. Con la ayuda de la tecnología, se han hecho
simulaciones muy reales de estos animales. Gracias a esto, se puede tener una idea de
cómo eran estas maravillosas criaturas.
En cuanto a su alimentación, la información más creíble la da la dentadura del
animal. Los herbívoros tenían los dientes planos, mientras que los dientes de los
carnívoros eran curvos y cerrados. Los carnívoros tenían una cabeza grande y un
cuello musculoso. En cambio, los herbívoros poseían cuellos muy largos y de esta
manera conseguían alimento en las copas altas de los árboles.
(Tomado y adaptado de Magazine Basic, 2018)
47
¿Cómo usamos el agua?
Elaguahasidoconsideradacomunmentecomoyunrecursorenovable,cuyousonoseveialimitad
oporelPeligrodeagotamientoqueafecta,porejemplo,alosyaciminetosminerales.Loslibrosescolaresha
blan,Precisamente,del”ciclodelagua”que,atravesdelaevaporacionylalluvia,devuelveelaguaasusfue
ntesParaengrosarlosrios,lagosyacuiferossubterraneos…yvielveaempezarelciclo.
Y ha sido así mientras que se ha mantenido un ______________ en el que el volumen del
agua _____________ o era superior al que ese _______________ del agua reponía. Pero el
consumo del agua se ha disparado; a escala planetaria el consumo de agua potable se ha venido
__________ últimamente cada 20 años, debido a la conjunción de los excesos de ______________
de los países desarrollados y del crecimiento ________________, con las consiguientes
necesidades de alimentos.
Adaptado de: CEIP Nuestra Señora de Loreto
48
Anexo 3. Taller No 2
OBJETIVO
Realizar una lectura comprensiva, siendo capaces de inferir el mensaje del texto.
INSTRUCTIVO
Lea siguiente texto y responda las preguntas que se relacionan a continuación.
¡OH BELLA INGRATA!
Carta de Don Quijote a Dulcinea del Toboso (tomada del libro de Miguel de Cervantes
Saavedra).
Soberana y alta señora:
El herido de punta de ausencia y el llagado de las telas del corazón, dulcísima Dulcinea del
Toboso, te envía la salud que él no tiene. Si tu hermosura me desprecia, si tu valor no es en mi pro,
si tus desdenes son en mi afincamiento, maguer que yo sea asaz de sufrido, mal podré sostenerme
en esta cuita, que, además de ser fuerte, es muy duradera. Mi buen escudero Sancho te dará entera
relación, ¡oh bella ingrata, amada enemiga mía!, del modo en que por tu causa quedo: si gustares
de acorrerme, tuyo soy; y si no, haz lo que te viniere en gusto; que con acabar mi vida habré
satisfecho a tu crueldad y a mi deseo.
Tuyo hasta la muerte.
1. En el saludo que da inicio a la carta se utiliza la expresión Soberana y alta señora. En
estas palabras se refleja
A. la imagen que Don Quijote tenía de Dulcinea.
B. la clase social a la que pertenecía Dulcinea.
C. el aspecto físico que caracterizaba a Dulcinea.
D. el amor que sentía Don Quijote por Dulcinea.
2. La intención principal de quien escribió la carta era
A. enseñarle algo a alguien.
B. persuadir de algo a alguien.
C. explicarle algo a alguien.
D. ordenarle algo a alguien.
3. De la carta anterior se puede afirmar que
49
A. es un texto que hace parte del mundo novelesco creado por Cervantes en el siglo
XVII.
B. es un texto en el que se alude al amor cortés del siglo XVI.
C. es un texto en el que se expresan los sentimientos de Cervantes.
D. es un texto que hace parte de una colección epistolar del siglo XVII.
4. En la carta, a la expresión Mi buen escudero Sancho le subyace una relación entre
A. criado y rey.
B. esclavo e hidalgo.
C. asistente y noble.
D. labrador y señor.
5. En la “Carta de Don Quijote a Dulcinea del Toboso”, las palabras asaz se podría
reemplazar, sin que se modificara el sentido de lo enunciado, por
A. “poco”.
B. “nada”.
C. “algo”.
D. “tan”.
Tomado de Alianza Educativa (2018)
50
Anexo 4. Taller No 3
OBJETIVO
Realizar una lectura comprensiva, siendo capaces de inferir el mensaje del texto.
INSTRUCTIVO
Lea siguiente texto y responda las preguntas que se relacionan a continuación
“Tal sucedió cuando sentado a la orilla de una zanja, apoyado mi brazo izquierdo sobre una
rodilla, teniéndome con la misma mano la cabeza y con la derecha rascando la tierra con un palito,
consideraba mi triste situación. ¿Qué hare ahora? – me preguntaba a mí mismo-.
Es harto infeliz el estado presente en que me hallo. Solo, casi desnudo, roto de cabeza,
muerto de hambre, sin abrigo ni conocimiento, y después de todo, con un enemigo poderoso como
chanfaina, que se desvelara por saber de mi para tomar venganza de mi infidelidad y de la de Luisa”
1. el texto anterior es narrado por
A. el personaje
B. un narrador diferente al personaje
C. luisa
D. chanfaina
2. del fragmento se deduce
A. el personaje busca a chanfaina para que lo ayude
B. debe ir a casa de luisa a pedir su mano
C. el personaje huye de chanfaina
D. esta tranquilo pues no tiene ningún problema
3. la preocupación del personaje se debe a
A. que desconoce el paradero de luisa
B. no encontrar a su amigo chanfaina
C. que le duele la cabeza
D. la venganza que puede tomar contra él chanfaina a causa de su infidelidad y la
de Luisa
51
4. según el texto anterior, el personaje esta
A. con Luisa
B. con chanfaina
C. solo
D. A y B son ciertas
5. de la lectura anterior podemos deducir que
A. en la huida el personaje cayó a una zanja
B. la felicidad invade al personaje
C. el personaje reflexiona después de una pelea
D. chanfaina era un enemigo de fiar
6. Luisa y el personaje estaban dentro de los limites simbólicos de su grupo social porque
A. eran enemigos de la vengadora chanfaina
B. tuvieron un accidente
C. no dejaban dormir a chanfaina
D. la infidelidad era vista como un agravio que se debía vengar
7. en el texto anterior la expresión “saber de mi” significa
A. visitarme
B. tener conocimiento de mí
C. buscarme, encontrarme y tomar venganza
D. perderme
Tomado de Alianza Educativa (2018)
52
Anexo 6.
Taller N° 1
Objetivo
Reconstruir el texto desde su comprensión, así como ampliar el vocabulario.
EXPLICACION DE LA ACTIVIDAD:
Observa la guía, realizar una lectura general del texto. Determinar términos desconocidos.
Actividad individual.
1er momento: Individual.
Reconocimiento del texto en su estructura y en su contenido
2do momento: Lectura silenciosa del texto. ¿Alguna pregunta? ¿Palabras desconocidas?
Desarrollo de la actividad. Cada estudiante desarrolla el taller y posteriormente compara sus
respuestas con sus compañeros.
Conclusión de la actividad: Actividad desarrollada en tiempo menos esperado. De fácil
comprensión y desarrollo.
Observaciones generales: En un comienzo se hizo la explicación de la actividad a realizar y el
objetivo a alcanzar.
Se hizo un reconocimiento del escrito en cuanto la extensión del contenido, la interpretación del
título para proseguir con la lectura determinando vocabulario y expresiones desconocidas.
La actividad se desarrolló individualmente, pero se permitió que al final de la lectura socializaran
lo leído.
Fue necesario establecer criterios evaluativos ya que algunos estudiantes estaban tomando la
actividad como algo de poco interés, en últimas se desarrolló en el tiempo previsto.
“En la siguiente clase se realizó una actividad similar tomando como base un texto del libro del
PTA “LA CAMISA DEL HOMBRE CONTENTO” Fragmento.
En otro momento realice control de le lectura tomando otro texto llamado los vikingos y la visión
mítica del mundo” para reconocer procesos lectores en cuanto la entonación, pronunciación y
establecer el nivel de comprensión lectora.
Nivel ALTO: 13 ALUMNOS
Nivel superior 10 alumnos
Nivel básico 8 alumnos
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En el 1 periodo los alumnos leyeron el libro de la celestina, entre otros; complementaron con la
película y luego realizaron el respectivo análisis siguiendo una serie de preguntas y por último se
llevó acabo un quiz.
Taller N° 2
Objetivo: Realizar una lectura comprensiva, siendo capaces de deducir el mensaje del texto.
Explicación de la actividad: Actividad individual. Se explicó el trabajo a realizar y el objetivo
propuesto. Pedí que observaran el texto realizaran la lectura, establecieran las palabras
desconocidas, al igual que las expresiones poco conocidas.
1er momento: Después de la explicación cada estudiante desarrollo el taller.
En un segundo momento se socializaron las respuestas del escrito, pero antes se recogió la prueba
para evitar que hubiese cambio en las respuestas.
En el desarrollo. Contestaron y socializaron el taller en un tiempo de 25 minutos.
Conclusión final: texto fácil de comprender. Se socializaron las respuestas, Hubo controversia por
la respuesta 4 por el concepto que se tenía sobre el concepto de “buen escudero”
El alumno Diego Rey no quiso desarrollar el taller.
Este taller lo emplee también en el tema del texto descriptivo visto en el 2 periodo.
Observaciones generales: No falto ningún estudiante.
Taller 3.
Objetivo Realizar lectura comprensiva deduciendo el mensaje del texto.
Explicación de la actividad. Actividad individual, pero ha de ser socializada Se reconoció el
vocabulario.
En el 1er momento visualizaron el texto, identificaron vocabulario, y si algo no se entendió
En un segundo momento se realiza el taller individualmente.
Desarrollo del taller. Demoraron 20 minutos con la socialización de las preguntas.
En la conclusión final. No hubo mayor demora en el desarrollo del taller Vocabulario muy sencillo.
Faltaron 3 estudiantes.
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