la composició escrita al cicle superior de primària. entrevistes a

La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula

____________________________________________________________________

1

GENERALITAT DE CATALUNYA DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ MEMÒRIA DE LLICÈNCIA MODALITAT A

LA COMPOSICIÓ ESCRITA AL CICLE SUPERIOR DE PRIMÀRIA

ENTREVISTES A MESTRES I OBSERVACIONS A L’AULA Montserrat Garrell i Pons Supervisora: Dra. Teresa Ribas i Seix


____________________________________________________________________

2

La realització d’aquest treball ha estat posible gràcies a una

llicència retribuïda concedida pel Departament d’Educació i

Universitats de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm.: 4699

de 17.8.2006)


____________________________________________________________________

3

AGRAÏMENTS . Al Departament d’Educació, de la Generalitat de Catalunya, per haver-

me concedit l’oportunitat de dedicar-me a la recerca, durant un període de

la meva vida professional.

. A La Inspecció de zona i a les Directores dels centres per haver emplenat

la documentació requerida.

. A les mestres que, de manera hospitalària i generosa, m’han obert les

portes de la seva classe i m’han regalat el seu temps. Aquest treball els

pertany en bona part. Si mantinc injustament els seus noms en l’anonimat

és, només, per a preservar-les.

. A la Montserrat Casalins, amiga i col·lega, per haver corregit amb rigor i

paciència tots els esborranys que el temps m’ha permès lliurar-li.

. A l ’Alfons per ser-hi, com sempre, i per haver-se fet càrrec -encara

més- d’allò que algú en deia la infrastructura quotidiana.

. I, sobretot, a la meva tutora Teresa Ribas. Per haver-me acompanyat, i

pel que m’ha ensenyat, al llarg d’aquests dos anys. I perquè ha sabut

animar-me amb paraules oportunes i amb comprensius silencis.

Setembre de 2008


____________________________________________________________________

4

ÍNDEX 1. INTRODUCCIÓ

1.1 A manera de per què …………………………………..10

1.2 Objectius………………………………….…………...12

1.3 Estructura ………………………………….………….14

2. RECERCA QUALITATIVA

2.1 Ciència i paradigmes o perspectives…………….……...16

2.2 Recerca qualitativa………………………………..….…19

2.3 Perspectives i mètode de treball…………………..…….20

3. MARC TEÒRIC

3.1 Llengua: Comunicació………………………….………..24

3.1.1 Activitat sociocultural………………………….……..25

3.1.2 Bakhtín i els gèneres……………………….…………26

3.2 Llengua: Instrument cognitiu……………………………..30

3.2.1 El paper de la llengua en els processos cognitius……..30

3.2.2 Desenvolupament i aprenentatge …………………….31


____________________________________________________________________

5

3.2.3 Aprenentatge sociocultural………..………….…..….33

3.3 Què és escriure?..................................................................36

3.3.1 Llengua oral versus llengua escrita…….……..………37

3.3.2 Models del procés de composició escrita……..………38

3.3.2.1 Els models d’etapes ……………….……….……...38

3.3.2.2 Els models cognitius posteriors................................38

3.3.2.3 Flower i Hayes (1980)..............................................39

3.3.2.4 Beretier i Scardamalia (1987)....................................40

3.3.2.5 Hayes (1996)………………….…………………….44

3.4. Ensenyar i aprendre composició escrita…………………..48

3.4.1 Processos implicats en l’activitat d’escriptura …………48

3.4.2 Seqüència didàctica per aprendre a escriure …...………53

3.4.3 Creences, representacions i sabers……………………...55

4. DESCRIPCIÓ DEL PROCÉS DE RECERCA

4.1 Disseny de la recerca……………………………………..61

4.1.1 La pregunta d’investigació…………………….……...62

4.1.2 Determinació de la zona i dels centres………….…….64


____________________________________________________________________

6

4.2 Entrada al camp…………………..……………………...65

4.2.1 Ètica i recerca ………………………………………...65

4.2.2 Accès a les institucions………………………………..66

4.3 Recollida de dades………………………………………....68

4.3.1 Observacions a l’aula…………………………………..68

4.3.2 Entrevistes a mestres …………………………………..72

5. ANÀLISI DE LES DADES

5.1 Entrevistes ……………………………………………..…78

5.1.1 Primera part: Dades acadèmiques i professionals

de les mestres entrevistades….……80

5.1.2 Segona part: La veu de les mestres………….….……84

5.1.2.1 Dificultats d’E/A de la composició escrita………....86

-Dificultats relacionades amb la programació i l’organització

del centre o de l’aula…………………………….……..…89

- Dificultats relacionades amb el procés……………………92

- Dificultats relacionades amb l’actitud………………….…95

-Dificultats relacionades amb el coneixement

de la llengua………………………………………………..98


____________________________________________________________________

7

5.1.2.2 Programació horària de la composició escrita……....108

5.1.2.3 Què escriuen amb més freqüència…………………. 113

5.1.2.4 On escriuen…………………………………………118

5.1.2.5 Desenvolupament de la tasca……………………….121

A- Fase de preparació……………………………………….122

B- Fase de textualització……………………………………127

C- Fase de revisió…………………………………………...129

5.1.2.6 Avaluació …………………………………………..133

A- Avaluen el procés………………………………………..134

B- Avaluen el producte acabat……………………………...135

5.1.2.7 Conclusions…………………………………………152

5.2 Observacions a l’aula………………………………………. 161

5.2.1 Descripció de les observacions…………………………163

Observació 1 ………………………………………………….165

Observació 2………………………………………………….173

Observació 3…………………………………………………..181

Observació 4 ………………………………………………….186

Observació 5 ………………………………………………….189

Observació 6 ………………………………………………….193

Observació 7 ………………………………………………….199

Observació 8………………………………………………… 204

Observació 9 ………………………………………………….209

Observació 10………………………………………………...214


____________________________________________________________________

8

5.2.2 Conclusions………………………………………………220

6. CONSIDERACIONS GENERALS

.................................................................229

7. BIBLIOGRAFIA

………………………………………… 233


____________________________________________________________________

9

1. INTRODUCCIÓ


____________________________________________________________________

10

1.1 A MANERA DE PER QUÈ

La participació en aquesta societat requereix tenir la capacitat de

comprendre la multiplicitat de textos que s’hi generen, i de produir-ne. I és

responsabilitat de l’escola donar a tots els infants possibilitat de fer-ho. Això no

ho discuteix ningú. El problema que es planteja és com ensenyar una activitat

tan complexa com és escriure.

(A. Camps 2003)

Potser l’ordinador i els verificadors gramaticals faciliten la feina de

l’aprenent de redacció, però aquest encara necessita un docent preparat que li

mostri a l’aula com es construeixen els discursos i com es poden usar les

paraules perquè signifiquin en cada context el que vulgui.

(D. Cassany 1999)

Les paraules d’Anna Camps i de Daniel Cassany són tan encertades, per

definir la justificació d’aquest treball, que ben poca cosa caldria afegir-hi

si no fos d’obligat requeriment omplir aquest apartat.

L’ensenyament-aprenentatge del que nosaltres en dèiem expressió escrita

-d’ara endavant, composició escrita- ha estat sempre un dels meus

interessos principals com a docent. La complexitat de la tasca, però, tant

la d’ensenyar com la d’aprendre, em portava sovint a donar voltes sobre

diverses qüestions sense acabar d’obtenir resultats prou reeixits. Com

avaluar? De quina manera ensenyar a corregir, més enllà de l’ortografia,

errors que corresponien al que després vam aprendre a dir adequació,

coherència, cohesió? Tanmateix, la satisfacció de comprovar no només

que els meus alumnes avançaven, sinó que els agradava escriure,

m’empenyia a trobar solucions a les meves mancances.


____________________________________________________________________

11

Després de molts anys de fer de mestra -massa anys després, potser- em

vaig matricular als cursos de doctorat de Didàctica de la Llengua de la

UAB. No va ser per casualitat que la primera assignatura escollida fos

L’ensenyament de la composició escrita, que aquell any impartia Marta

Milian. Recordo que en una de les classes, enmig de noms d’autors

desconeguts i d’algun concepte per a mi ignorat, la Marta, citant les

teories de Beretier i Scardamalia explicava que escriure pot consistir no

només a dir el coneixement, sinó que pot generar coneixement. Vaig

pensar i gairebé exclamar: Això és així i jo ja ho sabia! però no havia

pogut mai posar-hi paraules! I és que aprendre a escriure és aprendre a

posar paraules a allò que sabem, a allò que pensem i a allò que sentim.

Des d’aquell moment tenia clar que si arribava a fer el treball de recerca,

posterior al període de docència, aquest versaria sobre l’ensenyament-

aprenentatge de la composició escrita als centres de primària i el duria a

terme sol.licitant una llicència d’estudis.


____________________________________________________________________

12

1.2 OBJECTIUS

L’objectiu bàsic de l’estudi que presento era fer una descripció de l’estat

de l’ensenyament-aprenentatge de la composició escrita a l’últim cicle de

l’etapa d’Educació Primària. L’espai triat per analitzar, amb observacions

i entrevistes, foren algunes aules i mestres d’escoles públiques de quatre

localitats del Vallès Sud.

L’aturada del dia a dia de la pràctica docent m’havia de permetre una

certa distància per contemplar, amb l’objectivitat necessària, la proximitat

o llunyania de relació entre les teories vigents, o més recents, i les

realitats de dins les aules. No serà, probablement representativa

estadísticament, però sí que pot donar-nos una idea del que es fa

majoritàriament.

L’experiència professional em portava a inferir que es reflexiona poc

sobre l’aprendre i l’ensenyar a escriure, i encara menys sobre la

complexitat d’aquesta tasca.

Hi ha escassa recerca respecte a què s’escriu a les aules de les nostres

escoles. Comptem amb pocs treballs i molt parcials. L’any 1998 Daniel

Cassany i el seu equip van dur a terme una petita exploració etnogràfica

en tres centres de secundària, de poblacions de característiques ben

diferenciades. Observen que la tendència general és la de realitzar poques

activitats de composició escrita. I, encara menys dins de l’aula. La

memòria de la llicència d’estudis de Pilar Adell (2006: 202) apunta també

en aquesta direcció: La gestió de l’escrit l’ha de fer l’alumne sol i en


____________________________________________________________________

13

silenci, majoritàriamnet a casa seva i la lliura al docent quan ja l’ha

acabada perquè li corregeixi I a les escoles? El nombre d’hores que

dediquem a ensenyar a escriure és més elevat? Potser s’escriu més. Però

què s’escriu? com s’aprèn a partir de com s’ensenya? Aquests interrogants

han motivat el meu estudi.

Si l’aportació que avui presento pot servir per fer una mica més palès

quines són les necessitats de formació, de pràctica reflexiva i d’eines de

suport que ens calen, creuré que s’han acomplert els objectius; perquè la

innovació és necessària si es vol donar resposta als nous problemes que

planteja l’ensenyament-aprenentage de l’escriptura; ara bé, ens trobem

davant d’una realitat que ens mostra, sovint, uns mestres i unes mestres

que com diu Pere Alzina es veuen davant una difícil disjuntiva: aprendre

a ensenyar d’una manera que ningú els ha ensenyat. 1

_____________________

1 Camps (2003: 50)


____________________________________________________________________

14

1.3 ESTRUCTURA

El treball consta de set apartats o capítols que configuren dues parts ben

diferenciades.

La primera part comprèn, a més de la Introducció que s’està llegint, unes

pàgines adreçades a parlar de la recerca qualitativa per tal d’emmarcar-hi

aquest estudi, seguides del marc teòric que ens ha servit de referència. He

procurat no allargar-lo gaire ja que s’ha anat completant dins de l’anàlisi

de les dades. El capítol quatre detalla el procés de la recerca i obre la porta

a l’altra meitat de l’estudi.

La segona part conté, d’una banda, l’anàlisi de les entrevistes i, de l’altra,

les descripcions de les observacions a l’aula. Cadascun d’aquests apartats

es tanca amb unes conclusions. L’ordre de presentació -invers a l’ordre de

recollida de dades- obeeix al fet que l’anàlisi de les entrevistes, per la

complexitat d’aquesta tasca, ha estat el que ha ocupat qualitativament i

quantitativa la major part del temps que ha durat el redactat del treball.

La memòria es clou amb unes consideracions generals i la bibliografia

consultada.

En un document annex, adjunto les transcripcions íntegres de totes onze

entrevistes. Aquesta documentació no es pot consultar a la xarxa, però es

pot demanar al Departament d’Educació.


____________________________________________________________________

15

2. RECERCA QUALITATIVA


____________________________________________________________________

16

2.1 CIÈNCIA I PARADIGMES O PERSPECTIVES

Des de la publicació, el 1962, de The structure of Scientific Revolution de

T. S. Khun, s’accepta un evident relativisme a l’hora de col.locar els límits

entre el que es pot anomenar ciència, i el que no ho és. Sorgeix, cada

vegada amb més força, la convicció que l’únic criteri possible per valorar

la cientificitat de les teories és l’aprovació consensuada de la comunitat

de científics: Para Khun, la ciencia es un tipo de actividad profesional

organizada, poseedora de ciertos modelos de control de los resultados,

que dependen (y ahí radica una de sus aportaciones) no sólo de factores

lógicos o intelectuales, sino, y además, de factores históricos y sociales.

Un paradigma es aquello que los miembros de una comunidad de

científicos comparten: una constelación de creencias, valores y técnicas

por un lado, y de soluciones de problemas tipo por otro, que sirven para

la resolución de problemas aún no resueltos, que constituyen el punto de

partida de la investigación. (Sandín, 2003: 7)

Tradicionalment, en l’àmbit de la recerca de les ciències socials en

general, i de la recerca educativa en particular, diferenciàvem entre dos

paradigmes, o perspectives, d’investigació:

a) el paradigma clàssic, racionalista, quantitatiu

b) el paradigma alternatiu, constructivista, interpretatiu, qualitatiu.

En els darrers anys, i a partir de l’àmplia diversitat metodològica ha calgut

ampliar la graella paradigmàtica. La taula 2.1.1 ens mostra una síntesi de

les principals perspectives teòriques i metodològiques de la recerca actual,

amb els seus corresponents mètodes.


____________________________________________________________________

17

Taula 2.1.1 Crotty citat per Sandín (2003: 46)

Perspectives

epistemològiques

Perspectives

teòriques Mètodes

Tècniques i

procediments de

recollida de dades

-Objectivisme

-Construccionisme

-Subjectivisme

(i les seves variants)

-Positivisme

i pospositivisme

-Interpretativisme

-Teoria crítica -Feminisme

-Posmodernisme

-Recerca

experimental

-Estudi de camp

-Etnografia

-Teoria fonamentada

-Recerca-acció

-Anàlisi del discurs…

-Mostreig

-Questionari

-Observació

-Entrevista

-Grups de conversa

-Històries de vida

-Anàlisi comparatiu….

A la primera fila tindríem les perspectives i el mètode corresponents a la

recerca anomenada quantitativa ; i a la segona i tercera fila, les

perspectives i mètodes aplegats sota l’etiqueta de recerca qualitativa .

L’autor d’aquesta taula manifesta que cal precisar i fonamentar la

terminologia que impregna els discursos teòrics i metodològics al voltant

de la recerca social i educativa; perquè entre d’altres raons, afegeix

Crotty, és freqüent trobar l’ús d’alguns termes de manera equivocada o, a

vegades, contradictòria. Per exemple és comú, afirma, col.locar

‘interaccionisme simbòlic’, ‘etnografia’ i ‘construccionisme’ a un mateix

nivell.


____________________________________________________________________

18

Una perspectiva epistemològica és una forma de comprendre i d’explicar

com coneixem el que sabem. Quin tipus de coneixement obtindrem en una

investigació? Quines característiques tindrà aquest coneixement? Quin

valor poden atorgar-se als resultats obtinguts? Aquestes, entre altres, són

qüestions epistemològiques. Crotty (1998) identifica tres perspectives

epistemològiques fonamentals: l’objectivisme, el construccionisme i el

subjectivisme

El concepte perspectiva teòrica l’utilitza Crotty per designar la postura

filosòfica subjacent a una metodologia, és a dir, la manera de comprendre

i explicar la societat i el món; la qual proporciona un context i una

fonamentació pel desenvolupament del procés de recerca; així com una

base per a la seva lògica i uns criteris de validació. Tres són les

perspectives teòriques assenyalades: positivista, interpretativa i

sociocrítica

Un mètode és un disseny de recerca que guia, a qui investiga, en la

selecció d’estratègies i de procediments.


____________________________________________________________________

19

2.2 RECERCA QUALITATIVA.

DEFINICIÓ I CARACTERÍSTIQUES

Molts experts coincideixen en comentar la dificultat de definir la recerca

qualitativa; és més fàcil, diuen, descriure-la. Amb tot, els handbooks que

sobre investigació han aparegut els últims anys -els de Denzin i Lincoln

(1994 i 2000), per exemple- han servit per precisar termes, identificar

qüestions i clarificar límits.

Les característiques més rellevants de la recerca qualitativa són:

a) L’atenció al context. L’experiència humana es desenvolupa en

contextos particulars.

b) Aquest contextos són naturals, no són ni construïts, ni modificats.

c) Busca respostes a qüestions en el món real.

d) Té un caràcter holístic. Descriu els fenòmens de manera global.

e) El jo com a instrument ha estat una expressió àmpliament utilitzada

per tal de destacar la importància que adquireix l’investigador o

investigadora en la recollida de la informació.

He trobat encertada la definició de M P Sandín (2003:123) La

investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la

comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la

transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de

decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo

organizado de conocimientos.


____________________________________________________________________

20

2.3 PERSPECTIVES I MÈTODES DE TREBALL

La taula 2.3.1 esquematitza el paradigma de recerca sota el qual es

desenvolupa aquest treball

Taula 2.3.1

Perspectiva epistemològica

Perspectiva teòrica

Mètode

Tècniques i

procediments de recollida de

dades

Construccionisme

Interpretativisme

descriptiu

Etnografia

- Observació

aula - Entrevista

mestres

Descrivim a continuació els conceptes que s’hi detallen L’epistemologia construccionista, a diferència de l’objectivisme, rebutja

la idea que existeix una veritat objectiva esperant ser descoberta. Els

significats emergeixen a partir de la nostra interacció amb la realitat. Així

el significat no es descobreix, sinó que es construeix. Des d’aquesta

perspectiva s’assumeix que diferents persones poden construir diferents

significats en relació a un mateix fenomen.

El construccionisme dirigeix la seva atenció cap el món de la

intersubjectivitat compartida, cap a la generació col.lectiva del significat


____________________________________________________________________

21

tal i com es perfila per les convencions del llenguatge i d’altres processos

socials.

La teoria interpretativista neix com a reacció a l’intent de desenvolupar

una ciència natural dels fenòmens socials. Els mètodes de recerca de les

ciències naturals no han de ser idèntics als de les ciències socials. Les

primeres pretenen una explicació científica, mentre que aquestes últimes

busquen la comprensió del significat dels fenòmens socials. S’assenyala a

Weber com el precursor de la defensa de la comprensió versus

l’explicació.

Una de les distincions essencials entre els processos naturals i les

pràctiques humanes rau en el fet que els objectes inanimats són

relativament independents del llenguatge emprat per descriure’ls, mentre

que les persones posseeixen la capacitat de construir i compartir

significats a través del llenguatge.

L’etnografia és una de les modalitats de recerca de les ciències socials

que apareix amb l’antropologia cultural. Woods (1987) qualifica aquesta

metodologia tant de ciència com d’art. És un enfoc obert, diu, inductiu

amb més freqüència que deductiu.

Els trets característics de l’etnografia, que hem llegit dels autors en la

bibliografia consultada, no es diferencien dels que hem detallat abans en

referència a la recerca qualitativa.


____________________________________________________________________

22

La cita triada per definir-la fa referència a l’etnografia en el camp de

l’ensenyament: El objeto de la etnografia educativa es aportar valiosos

datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los

participantes en los escenarios educativos. Goetz y LeCompte

(1988: 41)2

Actualment els mètodes etnogràfics són molt utilitzats en recerca

educativa amb la finalitat clara de comprendre des de dins els fenòmens

del món educatiu. Es pretén explicar la realitat basant-se en la percepció i

en l’opinió de les persones que el conformen: alumnat, professorat i

famílies.

________________ 2. a M.P. Sandin (2003: 155


____________________________________________________________________

23

3. MARC TEÒRIC


____________________________________________________________________

24

3.1 LLENGUA: COMUNICACIÓ

Tal com sostenia W Stern, el reconeixement que els signes verbals tenen un

significat constitueix la major descoberta de l’infant.

L. Vigotski (1988: 42)

Al llarg de la història de les teories del desenvolupamnet i de la cognició

s’han defensant dues posicions (A. Garton, 1994)

a) el coneixement està biològicament predeterminat, deriva de les

capacitats innates preestablertes.

b) el coneixement té un origen social; es construeix a partir de les

relacions amb els altres.

Sembla, però, que el més freqüent avui és adoptar una posició eclèctica

tenint en compte que les persones neixem amb unes determinades

predisposicions, que es manifestaran a través de la interacció amb

l’ambient i que assoliran un progrés, més o menys òptim, segons la

incidència qualitativa de les relacions.

Aquí, i des d’una òptica vigotskiana (3), contemplarem com a fonamental el

paper del llenguatge en el desenvolupament de qualsevol coneixement i

com a sistema interpersonal de comunicació.

________________________

3 He seguit la traducció d’I. Vila, Pensament i llenguatge de L. Vigotski. Eumo 1988


____________________________________________________________________

25

3.1.1 ACTIVITAT SOCIOCULTURAL

Lev S. Vigotski escriu els tractats de psicologia més importants entre els

darrers anys vint del segle passat i el 1934, que va morir. Les tesis que

hi presenta foren posteriorment defensades i ampliades per Lúria i

Leontiev, deixebles i col·laboradors seus. No serà, però, fins ben bé quatre

o cinc dècades més tard que ens n’arriben algunes traduccions.

Vigotski va rebatre els estudis basats en la reflexologia –reflexes

condicionats- la premissa principal dels quals és que la conducta humana

es pot explicar sense recórrer a cap fenòmen subjectiu. Contraposa, als

reflexos condicionats, els reflexos convertibles, propis només dels

humans i que es caracteritzen per poder transformar la resposta d’un

estímul en un de nou, que a la vegada provocarà una nova resposta, de

manera que es generen sistemes de reflexos. La consciència és una

interacció de diversos sistemes de reflexos, perquè adonar-se vol dir

justament transferir alguns reflexos en altres. L. Vigotski (1988: 19)

Aquests reflexos convertibles formen la base de la conducta social a

través del signes. Definim aquí els signes com a estímuls artificials que

serveixen per dominar la conducta; la pròpia o la dels altres.

L’activitat més important que distingeix les persones dels animals és la

significació, és a dir la capacitat de creació i d’ús de signes. Cada cultura

crea les seves formes especials de conducta i, per tant, els seus signes.

D’entre tots, el més universal i el més important és el llenguatge verbal.

No sabem de cap societat que hagi creat un sistema de comunicació


____________________________________________________________________

26

prescindint del llenguatge oral. Aquest ha estat l’eix de la vida social a

totes les cultures. Amb el llenguatge s’ha transmès la manera de viure, de

treballar i de comportar-se de les generacions anteriors, l’experiència

històrica. I, amb el llenguatge, es comprateix l’experiència social, la de

les persones coetànies. Moltes vegades, les nostres actuacions no només

estan influenciades per les vivències pròpies, sinó per les de persones

properes o que, simplement, coneixem.

La llengua és, doncs -no només, però en primer lloc-comunicació. Sense

ella seria impossible parlar, aprendre o comprendre. La comunicació és el

procés fonamental dels intercanvis socials. Bruner(1) ho explica així: ens

adonàrem que els nens, quan intentaven d’usar el llenguatge per

aconseguir uns objectius, feien molt més que dominar simplement un codi;

estaven negociant uns procediments i uns significats i, així, aprenien els

camins de la cultura i també els de la seva llengua. J.Bruner (1983) 4

3.1.2 BAKHTÍN I ELS GÈNERES

Aquesta comunicació es materialitza en l’ús en forma d’enunciats, orals o

escrits, que pertanyen a les diferents esferes de l’activitat humana. Las

diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el

uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso

son tan multiformes como las esferas de la actividad humana. M.

Bakhtín (1982: 248)

__________________

4. a D. Cassany (1994: 37)


____________________________________________________________________

27

Cada enunciat per separat és individual, però cada àmbit d’ús de la llengua

elabora uns tipus, més o menys estables, d’enunciats segons els continguts

temàtics, segons l’estil verbal -és a dir, els recursos lingüístics

seleccionats- i segons l’estructura. El lenguaje participa en la vida a

través de los enunciados concretos que lo realizan, así como la vida

participa del lenguaje a través de los enunciados. M. Bakhtín

(1982: 251)

Als diferents tipus d’enunciats, Bakhtín els anomena gèneres discursius.

Comprenen des de les rèpliques del diàleg en una conversa quotidiana fins

a les més grans obres científiques o literàries. La diversitat i riquesa de

gèneres és tan àmplia com ho són les diferents possibilitats d’activitats

humanes.

Així, l’enunciat, com a unitat real de comunicació, presenta unes

característiques que el diferencien de les unitats de la llengua com a

sistema -la paraula i l’oració. Els trets distintius més importants de

l’enunciat són:

El destinatari. L’enunciat, en tant que manifestació individual té autor, i

per tant destinatari. Aquest pot ser un interlocutor immediat, com seria el

cas d’un diàleg; pot ser un col.lectiu més o menys homogeni, si parlem

d’un míting polític; o bé pot ser un públic mig desconegut, el d’una

novel.la catalana acabada d’editar, per exemple. El ser ‘dirigit a’

configura l’existència de l’enunciat.


____________________________________________________________________

28

La conclusivitat. Per més variats que siguin els enunciats segons la seva

extensió, el seu contingut o la seva composició, tots presenten unes

fronteres ben definides que permeten el canvi dels subjectes discursius, és

a dir, les respostes. La possibilitat de ser contestat és una altra

característica de l’enunciat.

Bakhtín en escriure el seu article “El problema dels gèneres discursius”

l’any 1952-53 manifestava la seva preocupació per no haver-se plantejat

l’estudi dels gèneres en profunditat: Podría parecer que la diversidad de

los géneros discursivos es tan grande que no hay ni puede haber un solo

enfoque para su estudio, porque desde un mismo ángulo se estudiarían

fenómenos tan heterogéneos como las réplicas cotidianas constituidas por

una sola palabra y como una novela en muchos tomos… Probablemente

con esto se explica el hecho de que el problema general de los géneros

discursivos jamás se haya planteado M. Bakhtín (1982: 249)

Han calgut, també, algunes dècades perquè l’estudi dels gèneres fos una

realitat.


____________________________________________________________________

29

RESUMINT

-Els signes són la base de la conducta social. Els definim com a estímuls

artificials que serveixen per dominar la conducta.

-D’entre tots els signes, el més universal i el més important és el

llenguatge verbal, producte històric, cultural i social.

-La llengua és -no només, però en primer lloc- comunicació.

-La comunicació es materialitza en l’ús en forma d’enunciats, orals o

escrits. Als diferents tipus d’enunciats Bakhtín els anomena gèneres

discursius.


____________________________________________________________________

30

3.2 LLENGUA: INSTRUMENT COGNITIU

En sentit ampli, en el llenguatge hi ha la font de la conducta social i de la

consciència.

L. Vigotski (1988: 30)

3.2.1 EL PAPER DE LA LLENGUA EN ELS PROCESSOS COGNITIUS

El llenguatge és també instrument. Exerceix, com demostra Vigotski un

paper essencial en el desenvolupament i en l’organització de les funcions

mentals superiors: l’atenció voluntària, la memòria lògica, la formació de

conceptes, el pensament verbal…

Abans de dominar la pròpia conducta l’infant comença a dominar l’entorn

amb l’ajut del llenguatge. En principi el llenguatge està precedit i dominat

per l’activitat, posteriorment conflueixen: el moment més significatiu en el

curs del desenvolupament intel.lectual, que genera les formes més

purament humanes de la intel.ligència pràctica i abstracta, és quan el

llenguatge i l’activitat pràctica, dues línies de desenvolupament abans

totalment independents, convergeixen. L.Vigotski (1980: 43)

Ara el llenguatge ja pot determinar i guiar l’acció, ha aparegut la funció

planificadora del llenguatge. Es produeix quan el llenguatge socialitzat,

el que l’infant utilitza per adreçar-se a l’adult, s’interioritza. Apareix la

funció intrapersonal del llenguatge, a més de l’ús interpersonal. Segons

Vigotski qualsevol funció del desenvolupament cultural de l’infant la

trobem duplicada, a dos nivells; primer en el social i, després en el


____________________________________________________________________

31

psicològic Així, totes les funcions mentals superiors són relacions socials

interioritzades mitjançant el llenguatge… Aquest, proporciona eines

auxiliars per a resoldre tasques complicades, per dominar la conducta, per

planificar i per reflexionar. Per tant, les dues funcions del llenguatge que

hem comentat, la comunicativa i la psicològica, estan integrades. En

paraules de N. Mercer seria: Cuando el niño oye a las personas de su

comunidad emplear el lenguaje para describir la experiencia y realizar

actividades, adquiere este “empleo cultural de las palabras” y acaba

convirtiéndolo en un instrumento psicológico propio. N. Mercer

(2000: 27)

3.2.2 DESENVOLUPAMENT I APRENENTATGE

Els diferents enfocs teòrics de la relació entre desenvolupament i

aprenentatge els podem exemplificar a les nostres escoles amb els canvis

respecte l’edat d’iniciar l’ensenyament de la lectura. Hem escoltat durant

anys, en els claustres, llargues converses -per no dir discussions- sobre la

conveniència o no d’introduir-lo més aviat, o més tard. Fa només dues

dècades ensenyar a llegir nens i nenes d’Educació Infantil era sinònim de

pedagogia tradicional o retrògrada. I pobre de la mare o del pare que gosés

confessar a la mestra que feia llegir la seva criatura a casa! Rebia, si més

no, una lliçó piagetiana: Li falta maduresa!. Aquelles mateixes mestres

són les que avui ensenyen a aprendre de llegir el nom de totes les persones

de la classe a alumnes de tres anys.

Com a responsables o inductors d’aquestes pràctiques diferenciades

destaquen, entre d’altres, dos noms: J. Piaget i L. Vigotski.


____________________________________________________________________

32

Una de les característiques més importants de les teories de Piaget és que

l’aprenentatge sempre va a remolc del desenvolupament. Concep

aquest últim com un recorregut per una sèrie d’estadis. Un cop s’ha assolit

un estadi de maduresa es pot introduir l’aprenentage que el requereix.

L’altre tret distintiu destacable és la idea que tot pensament sorgeix de

l’acció; així, el paper de la mestra serà el d’intentar crear un ambient

d’interès perquè els nens i les nenes s’interessin per allò que han

d’aprendre i arribin a fer-ho a través de la manipulació de l’objecte.

L’ensenyant intervé només com a guia.

Vigotski capgira un dels puntals de la teoria de Piaget afirmant que

l’aprenentage precedeix i genera desenvolupament, ho planteja a partir

del concepte de la zona de desenvolupament proximal (ZDP) que en

paraules de l’autor és la distància entre el nivell real de desenvolupament,

determinat per la capacitat de resoldre independentment un problema i el

nivell de desenvolupament potencial determinat a través de la resolució

d’un problema amb la guia d’un adult o en col.laboració amb un altre

company més capaç. L. Vigotski (1988: 103)

Cada alumne, segons aquests postulats, té dos nivells de maduració. El

nivell de maduració real, que ens ve donat pel resultat de tests o proves

convencionals; els de mesura de QI, per exemple. I el nivell de maduració

potencial. El primer correspondria a tot allò que els nens o les nenes

poden fer sols; el segon, al que poden dur a terme amb l’ajuda de l’adult o

d’una persona més experta que ells. És en aquest espai -ZDP-

d’interacció social, on es dóna el desenvolupament cognitiu. La ZDP és

un procés dinàmic, de canvi constant, ja que allò que avui es troba en la


____________________________________________________________________

33

ZDP serà demà en el nivell de desenvolupament real. Així, l’aprenentage

és un aspecte universal i necessari del procés de desenvolupament,

culturalment organitzat i específicament humà, de les funcions

psicològiques. L.Vigotski (1988: 109)

3.2.3 APRENENTATGE SOCIOCULTURAL

Dos mentes son, a menudo, mejor que una, y muchas mentes que

contribuyen a la construcción del conocimiento dan como resultado el vasto

y dinámico recurso de conocimiento que llamamos “cultura”.

N. Mercer (1997: 12)

Dels seguidors de les teories de Vigotski -veurem J. Bruner i N. Mercer-

deriva la perspectiva anomenada sociocultural, on ja no es parla només

d’aprenentatge, sinó d’ensenyament i aprenentage, perquè considera que

el coneixement es construeix socialment. A diferència de tots els altres

enfocs sobre el desenvolupament cognitiu, aquest reconeix explícitament

que el coneixement es genera conjuntament. N. Mercer (1997) afirma que

l’essència de la comprensió i del coneixement dels humans és que es

comparteixen. La importància del llenguatge com a eina de mediació de la

construcció del coneixement és, doncs, òbvia.

De J. Bruner hem de destacar el seu concepte de “bastida”, emprat

també per D. Wood i G. Ross. S’utilitza per definir la manera com les

persones poden implicar-se en l’aprenentatge d’altres, fent-los de guia i

donant-los suport. Aquest procés pot abastar dues o més persones.

Traslladat a les aules ens explicaria com els alumnes poden progressar


____________________________________________________________________

34

amb més facilitat del que ho farien tots sols. Per practicar aquesta tècnica

amb eficàcia caldrà que l’ensenyant avaluï de manera sistemàtica el que

l’alumnat comprèn en cada moment per tal d’adaptar les activitats.

Una bona “bastida” redueix les possibilitats d’error de l’aprenent i

l’estimula a esforçar-se per avançar.

N. Mercer, en aquesta mateixa línia teòrica, ha fet recerca sobre la

conversa a l’aula com a generadora de coneixement. El llenguatge, diu,

permet que els recursos mentals de vàries persones es combinin en una

intel.ligència col.lectiva que facilita comprendre millor el món. B. Rogoff

i altres psicòlegs han redefinit el desenvolupament cognitiu com un diàleg,

més que com un procés individual. Puede que la capacidad de integrar lo

social con lo psicológico sea lo mejor que caracteriza la actividad

humana. N. Mercer (2000: 33)

A partir d’aquesta idea, N Mercer (2.000) reconverteix la ZDP de Vigotski

en la ZDI -zona de desenvolupament intermental. Seria l’espai on

mestres i alumnes, o alumnes i alumnes, creen un espai de coneixement

compartit a partir de la conversa i l’activitat conjunta per tal d’assolir uns

objectius comuns. La ZDI és dinàmica ja que es va reconstruint a mesura

que el diàleg avança. Per a Mercer el llenguatge és l’instrument principal

de l’ensenyament i de l’aprenentage. L’educació es produeix en converses

on la combinació de recursos mentals d’estudiants i ensenyants, o

d’estudiants més experts amb estudiants menys experts, se centren en

desenvolupar comprensió. Els gèneres discursius seran una mena de

“plantilles” per a l’interpensament que com qualsevol convenció social

facilitaran, a la vegada que limitaran, la tasca.


____________________________________________________________________

35

Les investigacions centrades en el procés de discussió a les aules, duts a

terme per Mercer, així com per D. Barnes i F. Tood, conclouen que per tal

que aquesta conversa sigui profitosa calen unes condicions,

a) que l’alumnat comparteixi les mateixes idees respecte la

importància de la discussió.

b) que l’alumnat tingui una concepció comuna d’allò que es vol

aconseguir amb la discussió.

Per acabar, Mercer va més enllà i afegeix que cal ensenyar a treballar

cooperativament des de molt petits perquè constata que a les aules es pot

veure més competència que cooperació. Cal que els nens respirin ambient

cooperatiu. I nosaltres afegim, doncs, que cal que els claustres treballin

cooperativament.

RESUMINT

-El llenguatge és, també, un instrument per desenvolupar i organitzar les

funcions mentals superiors: l’atenció voluntària, la memòria lògica, la

formació de conceptes, el pensament verbal…

-Vigotski afirma que l’aprenentage precedeix i genera desenvolupament,

ho planteja a partir del concepte de la zona de desenvolupament proximal

(ZDP).

- Dels seguidors de les teories de Vigotski ( J. Bruner, N. Mercer…)

deriva la perspectiva anomenada sociocultural, que considera que el

coneixement es construeix socialment.


____________________________________________________________________

36

3.3 QUÈ ÉS ESCRIURE?

Com que la vida humana és tan extremament social, una gran part de les

nostres accions són verbals, de manera que som més paraules que fets.

D. Cassany (1999: 21)

I aquestes paraules, en una societat tan tecnològicament alfabetitzada com

la nostra, s’expressen gairebé més per escrit que de manera oral. De la mà

de D. Cassany (1999), comentarem què és escriure sintetitzant la seva

descripció.

L’escriptura és un altre estadi de la comunicació; una manifestació més de

l’activitat lingüística humana adreçada a la consecució d’objectius(5)

Escrivim per demanar informació, per transferir coneixement, per intentar

convéncer… Les característiques principals que destaca Cassany de cada

activitat de composició escrita són:

a) Intenció. S’escriu amb una voluntat determinada per demanar

informació, per transferir coneixements, per organitzar activitats, per

convèncer…

b) Contextualització. L’acte d’escriure es dóna en unes

determinades circumstàncies de temps, d’espai i de especificitat

cultural.

c) Organització. El text, o discurs escrit és una unitat estructurada

prèviament.

__________________________

5 (Austin, 1962 i Schmidt, 1973) a Cassany (1999)


____________________________________________________________________

37

3.3.1. LLENGUA ORAL versus LLENGUA ESCRITA

Per explicar les diferències entre llengua oral i llengua escrita ens basem

en Calsamiglia (1990), que a la vegada fonamenta les seves afirmacions

en estudis de Gumperz (1982), Scinto (1986) i altres. Hem de començar

recordant que les diferències entre l’oral i l’escrit són relatives, no

absolutes, i que ambdós comparteixen el mateix sistema abstracte de la

llengua. Els autors citats descriuen les diferències basant-se en corpus de

dades aconseguides en situacions naturals de comunicació. Prenen la

conversa com a mostra de referència del discurs oral i la prosa expositiva

com a model del discurs escrit

La conversa. Una distinció bàsica entre l’oral i l’escrit és la situació de

l’enunciació. La presència física dels interlocutors és un factor

determinant. Comparteixen un espai i un temps que fa que construeixin la

conversa en cooperació i implica rapidesa, és a dir, l’elaboració lingüística

i el resultat es donen alhora. És, doncs, molt espontani. El parlant s’ajuda

d’altres codis com són el cinètic i el proxèmic.

La prosa expositiva. En l’escriptura, els interlocutors no comparteixen la

situació d’enunciació. Els únics codis que es poden utilitzar són els gràfics

i els de represenatció lingüística. Una de les diferènies bàsiques és que la

producció escrita té un temps propi, que permet planificar, organitzar i

revisar, és a dir, dóna molt espai a la reflexió. Malgrat les diferències

exposades Calsamiglia (1990: 46) afegeix defensem la perspectiva que

accepta el caràcter multidimensional del discurs oral i escrit, les seves

relacions mútues i el lligam entre la competència discursiva dels parlants.


____________________________________________________________________

38

3.3.2. MODELS DEL PROCÉS DE COMPOSICIÓ ESCRITA L’anàlisi dels processos implicats en la producció escrita té ja una

tradició de més de tres dècades

3.3.2.1 ELS MODELS D’ETAPES

Els primers estudis pretenien impulsar nous mètodes pedagògics per

millorar els redactats dels alumnes. Els més destacats són els de Rohman

i Wlecke (1964) que establien tres etapes en el procés d’escriptura: la pre-

escriptura o generació d’idees, l’escriptura o textualització i la re-

escriptura. En aquest model es concep la creació del text d’una manera

lineal.

Tot i tenir una gran acceptació entre els ensenyants, es va veure

posteriorment que quedava incomplet ja que es demostrà que l’escriptor

no produeix el text d’una manera lineal, sinó que replanifica i reescriu.

D’altra banda, no es tenien en compte els processos interns, només se

centrava en el desenvolupament del text.

3.3.2.2. ELS MODELS COGNITIUS POSTERIORS

En el marc teòric de la psicologia cognitiva van iniciar-se recerques

posteriors que van donar lloc als models cognitius del procés de redacció.

Aquests estudis pretenien descobrir quins són els processos que se

segueixen en redactar, ja que a partir del producte acabat no es pot deduir

què fa l’escriptor. D’entre aquestes recerques destacarem les de J.

Hayes i L. Flower (1980), C. Bereiter i M. Scardamalia (1987) i J. Hayes

(1996)


____________________________________________________________________

39

3.3.2.3 FLOWER i HAYES (1980)

Aquests autors van centrar la seva recerca en el procés d’escriptura,

utilitzant la tècnica de fer pensar en veu alta a les persones observades,

mentre escrivien.

El model de Hayes i Flower (fig. 3.3.1) està format pels següents

components: La memòria a llarg termini de l’escriptor, el context de

producció i el procés.

La memòria a llarg termini inclou tots els coneixements que l’escriptor

posseeix. Per context de producció hem d’entendre la relació de la situació

retòrica amb la intenció de l’escrit i els receptors. Les principals

operacions que configuren el procés són:

1) La planificació, que consisteix en la definició d’objectius, la

generació d’idees i l’organització.

2) La textualització (traduction), és a dir la transformació de les

operacions de planificació en llenguatge escrit linealment organitzat.

La complexitat d’aquesta operació requereix múltiples revisions i

replanificacions.

3) La revisió, o avaluació, i si cal la reescriptura per millorar el text.

Tot i que el procés descrit per Hayes i Flower sembla coincidir amb el

de Rohman i Wlecke, presenta una diferència important, el “monitor” :

el mecanisme que controla el procés d’escriptura i permet decidir quan

cal replanificar o revisar. Cal, doncs, que l’escriptor disposi d’unes

determinades capacitats metacognitives. I és obvi que els alumnes de

què parlarem no tenen, per edat, les capacitats metacognitives del tot

desenvolupades.

En el proper apartat ampliarem l’explicació d’aquests tres conceptes.


____________________________________________________________________

40

Figura. 3. 3 .1

Model del procés de composició escrita deFlower i Hayes 1980, a Camps (1994: 36) 3.3.2.4 BEREITER I SCARDAMALIA (1987) ‘Dir el coneixement’ o ‘transformar el coneixement’

Les aportacions d’aquests autors sobre l’elaboració de coneixement en la

composició han estat molt valuoses. C. Bereiter i M. Scardamalia

presenten dos models diferents de composició escrita. El model ‘dir el

coneixement’ (knowledge telling) (fig 3.3.2 ), i el model ‘transformar el

coneixement’ (knowledge transforming) (fig 3.3.3 ). El tret distintiu entre

l’un i l’altre rau en la diferència de processos mentals duts a terme. És a

dir, en la presència o absència de funció epistèmica.


____________________________________________________________________

41

Figura 3.3.2

Estructura del model “dir el coneixement”. Bereiter i Scaedamalia (1992:45)


____________________________________________________________________

42

Figura 3.3.3

Estructura del model “transformar el coneixement”. Bereiter i Scaedamalia (1992: 47)

En el primer cas l’escriptor redacta el text a partir de les dades que

recupera de la memòria. El procés ‘pensar-dir’ es va succeïnt fins a donar,

l’autor, la tasca per acabada.


____________________________________________________________________

43

En el segon model, la persona que escriu pren consciència del conflicte

dialèctic que apareix entre el que anomenen espai del contingut, format

per les dades que l’escriptor recupera de la memòria, dades referents a

creences i coneixements de l’escriptor; i l’espai retòric, format per les

exigències discursives del context concret en què s’escriu. Podríem dir

que és el conflicte entre el què vull dir i el com ho haig de dir. Cercar la

solució adequada obliga a l’autor a reelaborar les idees i el text, generant

coneixement nou.

Els estudis duts a terme per Bereiter i Scardamalia els porten a afirmar que

els escriptors joves tendeixen a produir textos a partir de ‘dir el

coneixement’ i respecte als nens i les nenes manifesten la dificultat que

puguin realitzar un procés de composició escrita elaborat. De todos

modos, parece poco plausible que los niños puedan desarrollar tal

acercamiento a la composició C. Bereiter i M. Scardamalia (1.992: 50)

Caldrà, doncs, practicar un ensenyament-aprenentage de la composició

escrita que ajudi a desenvolupar les capacitats metacognitives de

l’alumnat per tal que arribi ben aviat a escriure ‘transformant el

coneixement’.


____________________________________________________________________

44

3.3.2.5 HAYES (1996)

J. R. Hayes el 1996 actualitza el model de 1980 de Hayes i Flower en

l’article“ A New Framework for Understanding Cognition and Affect in

Writing”, dins de The Science of Writing. Theories, Methods, Individual

Differences, and Applications. De M. Levy i S. Ransdell. La novetat

principal (fig. 3.3.4) és la distinció entre el component individual -cognitiu

i emocional-, i el context sociocultural -coautors, destinataris, etc.

D’aquest últim, Hayes assenyala que actualment molts textos de les

esferes socials com la política, el comerç… són fruit del treball cooperatiu

de varis autors.

Quant a l’aspecte individual destaca el triangle que formen els

components conceptuals, afectius i cognitius. Aquests elements

conflueixen en la memòria de treball, que actua com a ‘taula de treball’ on

l’escriptor hi diposita les dades que recupera de la memòria a llarg termini

i opera amb elles segons realitzi tasques cognitives o de control.


____________________________________________________________________

45

Figura 3.3..4

Model de la composició escrita de Hayes 1996, a Cassany (1999: 55)

D’aquesta reformulació de 1996 creiem que el més interessant és la

incorporació del component emocional o motivacional i la reorganització

dels processos cognitius.

Component emocional. Els resultats dels estudis realitzats en aquest

camp, segons Hayes a Cassany (1999), demostren com els valors positius


____________________________________________________________________

46

respecte l’escriptura estan relacionats amb les pràctiques reeixides

d’aquesta.

Subprocessos cognitius. Són reorganitzats en

a) tasques d’interpretació textual. Hayes indica que en el marc de

la composició escrita, llegir és una activitat central. L’escriptor practica

activitats variades de lectura. Així distingeix entre

a1) llegir per comprendre textos, en referència a aquells textos

que s’utilitzen com a font d’informació o com a model discursiu;

a2) llegir per comprendre la tasca. Una mala interpretació dels

enunciats pot portar a una tasca errònia.

a3) llegir per avaluar el text. L’escriptor realitza una forma

particular de lectura en revisar els esquemes, esborranys o versions finals.

b) tasques de reflexió, on es duen a terme tres processos bàsics: la

solució de problemes, la presa de decisions i les inferències. Aquests

processos de reflexió és freqüent que es combinin amb els d’interpretació

textual i amb els de textualització

c) tasques de textualització o d’elaboració del producte escrit.

Finalment, esmentarem també la importància que atorga Hayes a la

inclusió del llenguatge oral. Moltes de les dades del context comunicatiu

poden vehicular-se oralment; l’escriptor o escriptors es representaran la

tasca a partir del discurs oral.


____________________________________________________________________

47

RESUMINT

-L’escriptura és una manifestació més de l’activitat lingüística humana.

-Una de les característiques de l’escriptura, que la diferència de la

comuinicació oral, és la capacitat d’atorgar temps a la reflexió:

planificar, revisar….

Després del model d’etapes, les principals aportacions dels autors citats,

basant-se en estudis de psicologia cognitiva, serien:

.De Hayes i Flower (1980), el concepte de ‘monitor,’ de control.

.De Bereiter i Scardamalia (1986), la idea que el procés d’escriptura

genera coneixement.

.De Hayes (1996), la importància dels aspectes emocionals i de l’oralitat

durant el procés.


____________________________________________________________________

48

3.4 ENSENYAR I APRENDRE COMPOSICIÓ ESCRITA De L’ensenyament de la composició escrita d’Anna Camps (1994) en

treuré el contingut per explicar breument els tres processos més

importants de l’activitat d’escriptura: planificació, textualització i revisió.

3.4.1 PROCESSOS IMPLICATS EN L’ACTIVITAT D’ESCRIPTURA A- PLANIFICACIÓ En la comunicació escrita el destinatari no hi és present, per això cal

planificar el discurs perquè el missatge acompleixi els objectius: es pugui

entendre.

Autors diferents han donat definicions diferents segons les accions que

tenen en compte en l’activitat de planificar i segons on col.loquin la línia

divisòria entre planificar i textualitzar, línia divisòria gens clara, d’altra

banda, degut a la recursivitat de l’acte d’escriure. Anna Camps, després de

citar les visions de diversos autors - Schneulwy i Dolz (1987) Cooper i

Matshuhashi (1983) i Esperet i Piolat (1986)- conclou: sembla apropiat

proposar que totes aquelles operacions abocades a la linealització de les

unitats lingüístiques siguin considerades textualització i que el terme

planificació es reservi per a totes les operacions pre-lineals, siguin al

nivell que siguin i encara que no siguin prèvies a l’inici del text.

A. Camps (1994: 55)


____________________________________________________________________

49

SUBPROCESSOS IMPLICATS EN LA PLANIFICACIÓ Hayes i Flower (1980) assenyalen tres subprocessos implicats en la

planificació:

a) Generació d’idees. La memòria a llarg termini activaria la

informació rellevant del tema.

En un estudi fet entre estudiants de 18 i 19 anys(6) es va constatar

que els més hàbils havien dedicat més temps a pensar abans

d’escriure, mentre que els menys hàbils començaven a escriure tot

seguit. Altres autors, entre ells Bereiter i Scardamalia (1987),

destaquen la dificultat dels nens i nenes, i dels escriptors inexperts,

per dur a terme aquest subprocés.

b) Organització. Consisteix a seleccionar el més interessant de tot

el que s’ha generat i ordenar-ho en un pla d’escriptura tenint en

compte el destinatari i el gènere discursiu. Anna Camps esmenta

tres tipus de coneixements que faciliten l’organitazció de l’escrit: el

tema, els lectors potencials, és a dir el destinatari, i l’estructura del

discurs. Els escriptors menys experimentats, a diferència dels

experts, escriuen el text a mesura que van recuperant dades de la

memòria. Manera d’actuar pròpia també dels infants.

___________________________________________

6 Wall i Petrovsky (1981, citat, a Hillocks,1986) a Camps (1994)


____________________________________________________________________

50

c) Establiment d’objectius. És un subprocés que segons Hayes i

Flower (1980ª) va estretament unit al de generar idees, ja que els

plans de text es creen per una necessitat comunicativa específica

provocada per un determinat context. Aquests objectius es revisen i

reformulen al llarg del procés de composició. La reformulació de la

planificació es dóna a partir de la revisió; així planificació i

textualització es reformulen a partir de la revisió: La tensió entre

situació retòrica i continguts que es volen expressar provoca

conflictes que sovint s’han de resoldre amb modificacions dels

plans inicials. A. Camps (1994: 60)

Bereiter i Scardamalia (1987) constaten que les nenes i els nens tenen més

dificultats per formular els objectius que per executar-los. Aquesta és una

habilitat, diuen de la maduresa de l’escriptura. En l’adolescència la

planificació podria començar a diferenciar-se de la producció i es podria

començar a concebre que el pla té propietats i conté elements que no fan

referència només als continguts del text A. Camps (1994: 61)

La limitació per formular objectius, però, Bereiter i Scardamalia no

l’atribueixen només a les criatures, sinó també als adults amb poques

habilitats d’escriptura.


____________________________________________________________________

51

B- TEXTUALITZACIÓ El terme translating de Hayes i Flower (1980), consisteix en transformar

en frases escrites, de manera correcta, el que es recupera de la memòria

seguint el pla d’escriptura. D’aquest translating se n’han fet diverses

traduccions(7), Anna Camps empra el ‘textualització’, de J. P. Bronckart

(1985). I tot i constatar que no hi ha acord entre diversos autors en

delimitar on comença i on acaba la planificació i la textualització defineix

aquesta última com el procés constituït per totes aquelles operacions de

transformació dels plans globals en text linealitzat. A. Camps (1994: 70)

Per realitzar aquesta sèrie d’operacions, escriptors o escriptores han de

posar en funcionament un seguit de sabers, dels quals Camps destaca,

dins dels coneixements lingüístics, els lèxics, els sintàctics, i els que fan

referència a la cohesió textual.

Totes aquestes operacions que permeten transformar la planificació en

text, és a dir, en frases organitzades semànticament i sintàcticament, i

agrupades en paràgrafs cohesionats, provoquen una sobrecàrrega

cognitiva que en el cas dels nens i les nenes augmenta pel fet de ser

inexperts. Caldrà escollir maneres d’ensenyar que contemplin el disminuir

aquesta càrrega. Una de les possibilitats que s’apunten és el treball en

grup.

___________________ 7 Camps (1994: 69) esmenta la traducción ( Gil Escudero i Santana Rosales, 1984) el redactar (Cassany 1987) i la mise en texte (García-Debanc, 1986)


____________________________________________________________________

52

C- REVISIÓ Les recerques orientades a conèixer quants i quins són els canvis que

efectuen els escriptors en la revisió, conclouen que els aprenents i els

alumnes, tant de primària com de secundària, fan pocs canvis, i els que fan

són superficials: ortogràfics o lèxics.

Bereiter i Scardamalia (1983, 1987)(8) parlen de tres components cognitius

en el procés de revisió: comparar, diagnosticar i operar. Quan en comparar

es detecta algun desajust, es diagnostica l’error i es reinicia l’escriptura a

partir d’on s’ha fet la detecció. Aquests autors comenten que els nois i les

noies d’escola no saben revisar sols. La revisió és, per tant un subprocés,

que com la planificació s’ha d’ensenyar i s’ha de dur a terme a l’aula de

manera compartida mestres-alumnes i alumnes-alumnes.

Camps (1994: 93) afirma contundent: La primera condició per ensenyar a

revisar és, doncs, crear la situació en què la revisió sigui possible, i

encara més, que sigui imprescindible.

__________________ 8 A Camps (1994: 85)


____________________________________________________________________

53

3.4.2 SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA PER APRENDRE A ESCRIURE

La proposta didàctica que prenem de referència per a l’ensenyament-

aprenentatge de la composició escrita és la del grup GREAL de la UAB de

Barcelona, exposada a Camps (1994, 2003) -veure quadre 3.4.1- basada

en un projecte d’escriptura que té una intenció comunicativa real, i alhora

formula uns objectius d’aprenentatge.

És en la interrelació de les dues activitats on es produeix l’aprenentatge:

Els projectes de llengua es formulen com una proposta de producció

global (oral o escrita) que té una intenció comunicativa, per la qual cosa

s’hauran de tenir en compte i formular els paràmetres de la situació

discursiva en què s’insereixen, i alhora com una proposta d’aprenentage

amb uns objectius específics que han de ser explicitats i poden esdevenir

criteris de producció i d’avaluació dels textos que es produeixen. Camps

(2003: 38)

La seqüència es desenvolupa en tres fases: preparació, producció i

avaluació. Aquestes tres fases no són aïllades, sinó que s’interrelacionen.

a- En la preparació es delimita el que M. Milian (1994: 53) anomena

concepte multiforme de context

. El context de recepció: A qui escrivim i per què?

. El context de l’escriptor: Què sabem i què hem d’aprendre?

. El context de la tasca: Ho aprendrem fent què?


____________________________________________________________________

54

. La fase de producció comportarà operacions de planificació de

textualització i de revisió; on la interacció oral amb els companys i

sobretot amb el mestre és l’instrument imprescindible per aprendre a

seguir processos adequats de producció escrita. Camps (1994: 155)

. La fase d’avaluació final serà on es valori la tasca de producció escrita i

els aprenentatges. L’alumne ha de prendre consciència del que s’ha fet, de

manera que reforça la metacognició.

Regulacions i autoregulacions: Avaluació formativa.

Per avaluació formativa, (Ribas, 2001) s’entén la millora del procés

d’ensenyament-aprenentatge a través de la regulació i l’autoregulació de

les activitats que comprenen les diferents fases d’aquest procés. Aquesta

regulació es durà a terme en interrelació mestra-nenes-nens i entre els

alumnes, a través del diàleg a vegades, per tal d’explicitar els dubtes i

determinar estratègies per a solucionar-los; o, altres vegades, a través

d’instruments escrits: les pautes.

En qualsevol cas, no podem parlar d’avaluació formativa si no porta

l’alumne a reorientar la seva manera d’enfrontar-se amb l’escriptura, i el

professor a replantejar-ne l’ensenyament. T. Ribas (2001: 32)


____________________________________________________________________

55

3.4.3 CREENCES, REPRESENTACIONS I SABERS

L’activitat d’ensenyament-aprenentatge de la composició escrita està

coprotagonitzada per alumnes i mestres. Els conceptes i els valors que les

mestres posseeixin en referència a aquesta activitat, òbviament, portaran a

realitzar unes, o altres, pràctiques. Així qualsevol intent de canvi i

d’innovació està supeditat a modificacions dels sistemes de creences dels

professors. M. Cambra (2000: 161)

El grup de recreca dirigit per M. Cambra, del Departament de Didàctica

de la Llengua de la UB treballa en la línia de la investigació del

pensament del professor i ens confirma que hi ha un ampli consens entre

els nombrosos investigadors d’aquest àmbit per considerar que les

creences dels professors tenen un efecte sobre com perceben la seva tasca

i sobre els seus comportaments a classe M. Cambra (2000: 162)

L’autora fa distinció entre les creences, les representacions i els sabers

dels, i de les, mestres M. Cambra (2000: 163)

.Creences. Proposicions cognitives no necessàriament estructurades,

efímeres i fluctuants, considerades en la seva dimensió personal

.Representacions. Són també proposicions cognitives no

necessàriament estructurades, però considerades en la seva dimensió

social, és a dir, compartides per cultures de professors.

.Sabers. Estructures cognitives que es refereixen a aspectes relacionats

amb el procés d’ensenyament-aprenentatge i que estan acceptades de

manera convencional.


____________________________________________________________________

56

En l’apartat d’anàlisi de les entrevistes es podran observar algunes de les

idees acabades d’expressar. El discurs de les mestres s’acompanyarà amb

conceptes presentats en el marc teòric, completant-los o reiterant-los.


____________________________________________________________________

57

RESUMINT

- Els tres processos més importants de l’activitat d’escriptura

(planificació, textualització i revisió) no es duen a terme de manera lineal,

sinó que són recursius.

-Hayes i Flower (1980) assenyalen tres subprocessos implicats en la

planificació:

. generació d’idees i selecció d’allò que més interessa

. organització en un pla d’escriptura del que s’ha seleccionat

. establiment d’objectius

-A l’hora de textualitzar s’han de posar en funcionament un seguit de

sabers, dels quals A. Camps (1994) destaca els coneixements lèxics i

sintàctics, i els que fan referència a la cohesió textual.

-Les recerques conclouen que els aprenents quan revisen fan pocs canvis i

els que fan són superficials. Aquest procés, com el de la planificació, s’ha

d’ensenyar i s’ha de dur a terme a l’aula de manera compartida

mestres-alumnes i alumnes-alumnes.

-La proposta didàctica de referència, Camps (1994, 2003), és la del

quadre 3.4.1

-Les creences, representacions i sabers de les, i els, docents

condicionaran les pràctiques d’ensenyament-aprenentatge.

El quart capítol es destinarà a descriure el procés de recerca.


____________________________________________________________________

58

Quadre 3.4.1 Desenvolupament d’una seqüència didàctica basada en un projecte de producció escrita A. Camps (2003: 40)


____________________________________________________________________

59

Quadre 3. 5 RESUM MARC TEÒRIC


____________________________________________________________________

60

4. DESCRIPCIÓ DEL PROCÉS DEL TREBALL


____________________________________________________________________

61

4.1 DISSENY DE LA RECERCA

“El que la gent em va dir em va ajudar a explicar el que succeia i el que

vaig obsevar em va ajudar a explicar el que la gent em va dir”

Whyte (9)

Tradicionalment, la recerca en ciències socials partia del coneixement

teòric après de les publicacions, o dels resultats de dades empíriques de

recerques anteriors; a partir d’aquí es formulaven unes hipòtesis que

caldria contrastar amb les dades empiríques. El procés era bàsicament

lineal.

A l’altre extrem de l’enfoc anterior hi trobem l’anomenada teoria

fonamentada ( Glaser i Strauss, 1967 i Strauss i Corbin, 1990), on les

dades del treball de camp són preferents respecte als antecedents teòrics:

la teoria es descobreix i es formula en relacionar-se les dades empíriques.

El d’aquest treball no ha estat un procés lineal. Abans d’iniciar l’estudi

vaig haver de presentar-ne un projecte perquè em fos concedida la

llicència on hi havia de constar-hi, de manera detallada, les fases de la

investigació. De tota manera, he estat oberta a possibles canvis i a tenir en

compte, i a valorar, la informació que rebia de manera no previsible. De

fet, els canvis i reajustaments del disseny inicial durant el procés de

treball, són un

_________________

9 a A. Orti (1986: 153)


____________________________________________________________________

62

tret distintiu de tota recerca qualitativa. Tanmateix, sóc lluny de la

metodologia de la teoria fonamentada. El marc teòric ha estat una

referència que he tingut molt present al llarg del treball; i que he anat

ampliant alhora que recollia i analitzava dades.

Així, i com ja anunciava en el capítol 2, he treballat sota el paradigma

metodològic de l’etnografia, que entre d’altres definicions, és el estudio

descriptivo de la cultura de una comunidad, o de alguno de sus aspectos

fundamentales, bajo la perspectiva de comprensión global de la misma”

A. Aguirre (1995)

4.1.1 LA PREGUNTA D’INVESTIGACIÓ

Flick (2004) descriu les preguntes com una porta al camp de recerca.

Dependrà, en bona part, de l’encert en la formulació de les qüestions, que

les activitats empíriques donin respostes profitoses.

Podem diferenciar, seguint aquest mateix autor, entre preguntes

orientades a definir estats, i, les dirigides a descriure processos. En el

primer cas, cal detallar la manera com s’han originat -causes, estratègies,

etc-; en el segon, es tracta de descriure com un determinat procés es

desenvolupa o canvia. És dins d’aquest segon bloc on s’insereix la

pregunta i les subqüestions derivades.


____________________________________________________________________

63

Tal com comentava en la Introducció, la pregunta-marc d’aquest treball

respondria a la intenció de “llegir la situació” de l’ensenyament-

aprenentatge de la composició escrita al Cicle Superior de Primària. Així

doncs, les respostes de la recerca haurien de contestar a:

1) preguntes que fan referència a les activitats d’ensenyament-

aprenentage dins de les aules, centrant l’observació en totes les

operacions del procés d’escriptura: planificació, textualització, revisió i

control

.Com es presenten les tasques d’escriptura?

.Quines activitats prèvies es realitzen?

.Hi ha treball de planificació?

.On i com es duu a terme la textualització?

.De quina manera es revisa?

.Quines interaccions mestra-alumnes i alumnes-alumnes es donen?

.Quines activitats de regulació i autoregulació es fan durant el

procés?

2) preguntes adreçades a les mestres, mitjançant entrevistes

individuals, que haurien d’explicitar les seves creences, valors i

actuacions respecte a l’ensenyament de la composició escrita i el com

s’aprèn, així com les seves pràctiques habituals d’escriptura. (Per llegir

les preguntes, veure fig. 4.3.2 i 4.3.3)

Arribats a aquí, calia pensar a definir la mostra i concretar els

procediments de recollida de dades -observacions a aules i entrevistes a

mestres.


____________________________________________________________________

64

4.1.2 DETERMINACIÓ DE LA ZONA I DELS CENTRES

Tenia clar que, per raons de temps, no podia seleccionar una àrea molt

àmplia, tanmateix tampoc volia limitar-me a una sola població; seria poc

representatiu. Vaig optar finalment per quatre localitats del Vallès Sud,

que conformaven l’anomenat Eix de la B-30, reconvertit ara en el CIT

(Catalonia Innovation Triangle). Comprèn els municipis de Cerdanyola,

Rubí, Sant Cugat i, d’alguna manera, també Castellbisbal. La

implantació industrial de Rubí i Castellbisbal, el potencial tecnològic de

Sant Cugat, i les sinèrgies que atrau Cerdanyola amb la seva oferta de

coneixement al voltant de la UAB i el Sincrotó, converteixen aquest

territori en una de les zones de Catalunya de major projecció econòmica.

La creació del CIT, com a aliança estratègica de municipis, té per objectiu

sumar les diferents potencialitats per tal de fomentar el creixement

econòmic i millorar la qualitat de vida dels seus habitants. (10)

Observaria, doncs, com aprenen una de les competències bàsiques –la

competència escrita- els futurs homes i dones d’un dels espais amb més

expectatives socioeconòmiques del nostre país. El territori escollit ocupa

142 km2 i té 210.000 habitants. (11)

A la vegada, i sense anar més enllà de l’àmbit de l’ensenyament públic,

podria abastar totes les tipologies d’alumnat i famílies, ja que els tres

primers municipis esmentats han conegut una transformació de vila a

ciutat, paral.lela en el temps, però ben diferenciada respecte al producte

resultant. ____________________________________________________________________________________

10 Informació recollida a http://www.ajrubi.net/notespremsa 12-2-2008

11 Dades del web del Consell Comarcal http://www.ccvoc.org/ccvoc/comarca/municipisindex.php


____________________________________________________________________

65

4.2 L’ENTRADA AL CAMP

4.2.1 ÈTICA I RECERCA.

Els estudis qualitatius construeixen un context de relacions,

col.laboracions i compromisos entre les persones que hi participen,

investigadores i investigades. El jo com a instrument que trobem en tots

els manuals recorda i reafirma aquesta estreta relació. L’observació és

segurament una de les estratègies més emprades. Obliga a realitzar

estades al camp, més o menys perllongades, que fan difícil a vegades

mantenir l’equilibri entre el rol d’investigador i al mateix temps el de

persona propera, i sensible vers el fenomen que s’intenta comprendre i

descriure, o fins i tot, transformar.

Si això és així en general; en aquest cas particular queda ponderat pel fet

de ser una més del gremi i d’investigar en una zona càlida, és a dir, un

espai professional i vital, que fa que conegui de prop a moltes de les

mestres observades i entrevistades i que, aquestes, es coneguin entre

elles. Dues han estat les meves dèries, referents a aquesta temàtica, que

m’han acompanyat permanentment al llarg del treball -la meva tutora n’és

un bon testimoni.

La primera: Mantenir la privacitat i confidencialitat de centres i

mestres a l’hora de posar exemples en l’apartat d’anàlisi de les

dades. L’anonimat hermètic i total no sempre és possible. He

procurat tenir cura, però, per tal que si es donen especulacions

tafaneres, el resultat sigui infructuós.

La segona: Poder harmonitzar els judicis i les valoracions que el rigor

de la recerca obliga a manifestar, amb una percepció positiva, en


____________________________________________________________________

66

relitzar la lectura d’aquesta pàgines, per part de les persones

implicades en l’estudi; cosa que no sempre és fàcil.

Coincideixo amb les paraules de M.P. Sandín i amb la seva contundència

quan manifesta Para nosotros, la práctica de la investigación cualitativa,

y de hecho, de cualquier tipo de investigación en el campo de las ciencias

humanas y sociales, o en las que el ser humano se halle presente, supone

una dimensión ética y moral que supera a los condicionantes técnicos o

requerimientos instrumentales que modelan y perfilan su desarrollo.

Entendemos que ningún objetivo académico-científico se puede priorizar

sobre el bienestar de las personas. Sandín (2003: 211)

4.2.2 ACCÈS A LES INSTITUCIONS Fer recerca dins d’institucions comporta sovint que aquesta sigui, encara,

més complexa. D’una banda hi ha d’haver l’autorització de les persones

responsables de l’accés al centre. I d’altra banda, el consentiment de les

persones que volem observar. A més Un proyecto de investigación es una

intrusión en la vida de la institución que se va a estudiar. La

investigación es una perturbación, y perturba rutinas, sin beneficio

inmediato U. Flick ( 2004: 71)

Vaig haver d’obtenir, primerament, una autorització escrita de la inspecció

de zona per poder entrar a observar aules. Autorització que se’m lliurava

sota la condició que les direccions del centre em donessin el seu vistiplau.

Cal dir, però, que totes les directores consultades em van facilitar molt la


____________________________________________________________________

67

tasca, tot i que en algun cas no vam poder aprofitar la seva bona

predisposició perquè els requisits que demanava no s’acomplien.

Per poder accedir a observar una aula i a entrevistar posteriorment la

persona docent observada, vag imposar dues condicions:

.que portessin un mínim de dos o tres cursos en el centre

.que fos el segon o tercer curs, com a mínim, que impartien la matèria

Volia la veu de mestres que poguessin fer valoracions a partir de

l’experiència de centre i de l’àrea de llengua. Per tant havia d’estalviar-

me el treballar amb mestres que hi són molt de pas, com és el cas de les

substitucions; i, el treballar amb mestres de l’última fornada. La sisena

hora n’ha portat un bon nombre.

Cal esmentar que, tot i que no és habitual que les mestres facin classe al

costat d’algú que les observa, vaig rebre molt bona disposició per part de

totes, tant pel que fa a obrir-me les portes de l’aula, com a dedicar-me

part del seu temps per entrevistar-les.


____________________________________________________________________

68

4.3 RECOLLIDA DE DADES

4. 3. 1 OBSERVACIONS A AULA

Observar és un hàbit de la vida quotidina que sistematitzat

metodològicamnet s’aplica a la recerca qualitativa. Seguint (Flick 2004)

els procediments d’observació es poden classificar al llarg de cinc

dimensions:

.Observació encoberta enfront d’observació descoberta, segons

s’informi o no a les persones observades.

.Observació participant enfront d’observació no participant, segons

si la persona que investiga pren part activa del camp observat, o

simplement observa.

.Observació sistemàtica enfront de la no sistemàtica, segons si

s’aplica un sistema estandaritzat, o si l’observació és sensible i

flexible al mateix procés observat.

.Observació en situacions naturals enfront de situacions artificials,

segons si les observacions es duen a terme dins del camp d’interès o

es traslladen en algun lloc especial, un laboratori, per exemple.

.Observació d’un mateix enfront de l’observació a d’altres.

Feta aquesta classificació podem descriure l’observació que he realitzat

com a


____________________________________________________________________

69

.Observació no encoberta. Les mestres explicaven als nens i nenes

qui era la persona que hi havia a la classe i què hi feia. I,

prèviament, havia explicat a les mestres els objectius del treball.

.Observació no participant, pel fet que es pretenia que la conducta i

les interaccions de les persones observades fossin les mateixes que

es donarien si no hi fos present l’observadora. És cert, però, que en

unes aules amb nens i nenes d’onze i dotze anys, poc acostumats a

fer classe amb la presència de persones forànies, la intrusió ha

d’afectar d’alguna manera a aquestes interaccions i a aquestes

conductes.

.Observació sistemàtica, perquè partia d’un esquema; d’una

mateixa pauta que aplicava a les observacions de cada aula.

.Observació en situació natural. L’escola, l’aula, la mestra i

l’alumnat eren els habituals de cada dia. Fins i tot quan en algun cas

em van oferir canviar l’horari per fer-me’l més còmode vaig insistir

en què fos l’horari establert en el seu programari.

En principi, havia programat de fer unes sis observacions d’aula, però la

facilitat que m’oferien les mestres per entrar a la seva classe, juntament

amb la voluntat de tenir un ventall d’exemples que inclogués totes les

tipologies d’alumnes -pel que fa a la configuració sociocultural de les

famílies- va fer que ampliés el nombre inicial.


____________________________________________________________________

70

He fet observacions a deu aules de CEIPs de les quatre localitats

vallesanes esmentades. La durada de l’estada en el camp ha oscil.lat des

d’un matí, fins a dos mesos llargs en un altre; a sessió setmanal. Iniciava

l’observació en el moment que la mestra presentava l’activitat

d’escriptura, o la seqüencia didàctica, llevat d’un cas que em vaig

incorporar més tard; i la considerava finalitzada quan feia, d’una manera o

altra, la devolució de la tasca a l’alumnat. La primera entrada en una aula

va ser a mitjans d’octubre i l’última sortida, a finals d’abril.

A cada sessió, anava omplint uns fulls-pauta (fig. 4.3.1) on

enregistrava, juntament amb cada canvi d’activitat i hora, les consignes,

interaccions o incidències que s’anaven succeint.


____________________________________________________________________

71

Figura 4.3.1 L’ensenyament-aprenentatge de la composició escrita al Cicle Superior de Primària PAUTA D’OBSERVACIÓ n… Data… Curs … Sessió…

HORA ACTIVITAT


____________________________________________________________________

72

4. 3. 2. ENTREVISTES A MESTRES.

Gràcies a l’entrevista podem descriure i interpretar aspectes de la realitat

que no són directament observables (sentiments, impressions, emocions,

intencions o pensaments, així com esdeveniments que van passar amb

anterioritat)

I. Brunet i altres (2002: 261)

Les entrevistes són un altre dels procediments qualitatius de recollida

d’informació. Constitueixen segons Patton (1987) (12) una font de

significat i un complement per a l’observació, a través d’un procés

d’interacció social en una situació interpersonal.

Tipus d’entrevistes A banda de la classificació dependent del nombre de persones -una de

sola, o un grup- podem establir diferents tipologies d’entrevistes segons

quin sigui el grau d’estructuració i segons quin sigui el grau de

directivitat (I. Brunet i altres 2002)

1- Segons el grau d’estructuració

Entrevista estructurada o formal, acostumen a realitzar-se sobre

la base d’un formulari amb preguntes habitualment tancades. Es

proporciona a la persona entrevistada les alternatives de resposta

que ha de seleccionar

____________________ 12 A I. Brunet i altres (2002: 261)


____________________________________________________________________

73

Entrevista estructurada oberta, o semiestructurada. Qui fa

l’entrevista té unes preguntes-guia que repeteix a totes les

persones a qui entrevista. Aquestes preguntes, però, són

obertes. Flick (2004) comenta que els entrevistats expliquen

millor els seus punts de vista en una situació de preguntes

relativament obertes.

Entrevista no estructurada. Deixa una llibertat més gran a la

iniciativa de la persona que pregunta i de la persona que respon.

2- Segons el grau de directivitat

Entrevista dirigida. L'entrevista dirigida garanteix que no es

deixin àrees importants per explorar i, tot i que l’entrevistador té

lliberat per adoptar l’ordre i la forma de les preguntes, es disposa

d’una llista de qüestions que han de ser explorades.

Entrevista no dirigida. La persona entrevistada expressa amb

llibertat opinions o sentiments a l’entorn d’una temàtica. Qui fa

l’entrevista ha de saber crear un clima adequat per a facilitar la

comunicació.

Feta aquesta classificació podem descriure les nostres entrevistes com a

semiestructurades i dirigides. L’entrevista constava de dues parts (veure

fig. 4.3.2 i fig. 4.3.3) La primera, consistia en un bloc de preguntes que

responien dades personals, acadèmiques i professionals de la persona

entrevistada. Era relativament ràpid de contestar i de recollir-ne les dades.

L’entrevistadora omplia el full mentre la mestra anava contestant. La

segona part de l’entrevista, la més important, s’enregistrava amb


____________________________________________________________________

74

magnetòfon, i a partir de les qüestions que plantejàvem, la mestra anava

parlant a l’entorn de tres blocs semioberts:

a- Dificultats d’ensenyament i d’aprenentatge de la composició

escrita

b- Planificació i desenvolupament de les tasques d’escriptura

c- Avaluació

Tancàvem sempre l’entrevista preguntant per les experiències més

agradables que recordés, com a mestra en relació a les tasques d’escriptura

i demanant-los si afegirien alguna informació que consideressin important,

en relació a la temàtica tractada i que no se’ls hagués demanat.

Les mestres entrevistades, llevat de la mestra de l’entrevista pilot, van ser

les mateixes que havia observat a l’aula, deu en total. L’entrevista es va

dur a terme, sempre, un cop acabada l’observació, normalment uns dies

després; mai abans o enmig de l’observació a l’aula. Procurava parlar el

mínim possible i deixava que la mestra entrevistada s’anés explicant tant

com volgués. En començar els deia que si al llarg de la conversa

pensaven que s’havien deixat alguna informació d’una qüestió anterior,

podien amb tota tranquil.litat tornar enrera i reprendre-la. La majoria de

mestres van parlar al voltant de quaranta minuts, tot i que alguna va

acabar abans; i d’altres em van donar més feina a l’hora de transcriure.


____________________________________________________________________

75

Figura 4 3.2 L’ensenyament-aprenentatge de la composició escrita al C. S. de Primària

ENTREVISTA (I) n……..

Dona Home

Edat

Menys de 30

Entre 30 i 40

Entre 40 i 50

Més de 50

Formació inicial

…………………………………………………………………

Especialitat

....………………………………………………………………

Formació permanent, a nivell individual, (en relació a l’àrea i la temàtica)

………………………………………………………………

Formació permanent, en el centre, (en relació a l’àrea i la temàtica)

……………………………………………………………………

Anys d’experiència docent

……………………………………………………………………

Anys d’experiència impartint aquesta àrea

…………………………………………………………………….

Pràctiques habituals d’escriptura

…………………………………………………………………


____________________________________________________________________

76

Figura 4.3.3 ENTREVISTA (II) n…………..

-Quines són les dificultats més habituals que et trobes, com a mestra, a l’hora

d’ensenyar a escriure?

-Quines són les dificultats més habituals que es troba el teu alumnat en

l’aprenentatge

de la composició escrita?

-Cada quan fan activitats d’escriptura els teus alumnes? (Planificació horària, o no)

-On treballen? A classe? A casa? Comencen a classe i acaben a casa?

-Com presentes les activitats d’escriptura?

-Com es desenvolupa aquesta tasca?

-Quins són els escrits que més fan els teus alumnes?

-Quins altres, encara que amb menys freqüència, treballeu?

-Què avalues del que escriuen?

-Com ho avalues?

-Utilitzes el llibre de text? De quina manera?

-Quines són les experiències més agradables, com a mestra, que recordes

en referència a aquesta temàtica?

-Afegiries alguna informació que creguis que val la pena comentar i que jo no t’hagi preguntat?

L’anàlisi de les dades, pas següent en aquest procés, es descriuen al llarg

del capítol cinc.


____________________________________________________________________

77

5. ANÀLISI DE LES DADES


____________________________________________________________________

78

5.1 ENTREVISTES

Les entrevistes a mestres, igual que les observacions a l’aula, es van

realitzar al llarg de tot el curs. Un cop acabades, o passats uns dies, les

transcrivia. M’interessava, bàsicament, el que deien, més que el com ho

deien -que no he deixat de tenir en compte. Així doncs, vaig simplificar

bastant el codi.

Codi utilitzat en la transcripció

-Vaig ser fidel al discurs de les mestres i no vaig corregir les formes

no normatives, lèxiques i morfosintàctiques.

- solapaments: = =

- paraula truncada: parau-

- allargaments de final de paraula: …

- Qualsevol comentari aclaridor de la situació, per exemple una

pausa, unes rialles, un no entendre la pregunta l’escriurem entre parèntesi i

cursiva (Entre parèntesi i cursiva).

-XXX. Paraules o fragments que no es poden transcriure perquè no

se sent bé el que diu la mestra. N’hi ha molt pocs.

A l’hora de fer el buidat de les entrevistes, he treballat amb les

transcripcions sobre paper tornant en ocasions a l’enregistrament d’àudio

quan tenia algun dubte. De tota manera, després d’haver-les escoltat tan

intensament per fer les transcripcions, estava força familiaritzada amb el

text oral de les mestres.


____________________________________________________________________

79

Per fer-ne l’anàlisi he agafat blocs de respostes de totes les mestres i he

seleccionat seqüències que anava categoritzant i subcategoritzant, segons

la temàtica que el discurs de la mestra anava indicant.

De l’entrevista pilot, o entrevista zero, he tingut en compte les respostes

de les dues primeres preguntes; i he desestimat la resta perquè la mestra

ara ja no treballa en aquest cicle i tampoc he fet no he fet observació a la

seva aula.


____________________________________________________________________

80

5.1.1 PRIMERA PART: Dades acadèmiques i professionals de les

mestres entrevistades

El buidat de la primera part -un bloc de preguntes de resposta ràpida- ens

diu que he compartit la recerca amb mestres, totes dones que,

majoritàriament, voregen o sobrepassen la cinqüentena d’edat.

L’explicació d’aquest resultat ve donada, d’una banda per les condicions

d’experiència que imposàvem per tal de poder entrar a fer una observació

d’aula; i d’altra banda, pel fet que en aquest moment els claustres de les

escoles públiques estan formats per personal molt novell i per gent amb

molts anys de pràctica docent, mestissatge que pot estar molt bé.

Concretament, la suma de l’experiència de les onze mestres entrevistades

dóna un total de dos-cents vuitanta anys acadèmics. Aquesta dada que

podria no semblar res més que una anècdota, ens ajudarà a obrir un

interrogant, en l’apartat de formació continuada, pel que fa a composició

escrita. I és que, com es pot veure en el quadre resum 5.1.1, les mestres no

escatimen esforços en la seva formació. Només una d’elles ha manifestat

que fa temps que no s’inscriu a cap curset.

En l’apartat de formació inicial es pot comprovar com la majoria disposa

d’alguna altra especialitat -a més del títol de magisteri, que els ha permès

treballar.

Referent a la formació continuada, totes havien cursat, en diverses

ocasions, formació relacionada en algun aspecte de llengua, però només

dues mestres recordaven haver realitzat, en una única ocasió, formació

relacionada amb l’ensenyament-aprenentatge de l’escriptura:


____________________________________________________________________

81

.Un curs del SEDEC d’expressió escrita

.Un curs a l’Escola d’Estiu.

Les preguntes que podem fer són:

Amb gairebé tres centenes de cursos d’experiència docent, com

pot ser que trobem només dos exemples aïllats de formació

en ensenyament-aprenentatge de l’escriptura? No hi ha hagut

prou demanda? L’oferta ha estat suficient?

En qualsevol cas sembla obvi que una tasca tan complexa, d’ensenyar i

d’aprendre com l’escriptura, hauria d’haver rebut més atenció dins dels

programes de formació continuada.

Quant a les seves pràctiques habituals d’escriptura, quatre d’elles

afirmen que tot el que escriuen està relacionat amb la feina:

.Cartes a mares i pares

.Treballs per als alumnes

.Informes d’alumnes

.Resums de reunions

.Cartes a Administracions (les que fomen part de l’Equip

Directiu)

Les set restants, a més dels propis de la feina, comuniquen que escriuen,

més o menys assíduament, altres textos:

.Escriptura personal reflexiva

.Relats curts

.Instàncies per formular alguna queixa

.Actes de les reunions de l’entitat cultural

.Valoracions de llibres (a l’estiu)

.Cartes i vivències adreçades a la filla (ara és molt petita)


____________________________________________________________________

82

En començar aquest treball em plantejava el supòsit que moltes mestres no

reflexionaven prou sobre les dificultats de la tasca d’escriure perquè elles

mateixes s’hi enfrontaven poc. I tot i que es constata que el grup escriu,

segueixo mantenint la mateixa hipòtesi; quan més escriu una mestra més

entén com n’és de complexa aquesta activitat. Les mestres que d’alguna

manera he vist treballar poc o molt tot el procés són les que comenten

pràctiques d’escriptura més enllà de les habituals de la feina, tret d’un cas,

però, que coincideix amb la mestra que va assistir a unes Jornades de

Formació i en va sortir favorablement influenciada.

D Graves (1991: 23) ens ho justifica així: La enseñanza de la escritura

exige el dominio de dos artes, enseñar y escribir. No pueden evitarse ni

separarse. El escritor que conoce el arte de escribir no puede aventurarse

en un aula para trabajar con los estudiantes si no comprende de algún

modo el arte de enseñar. Del mismo modo, ningún profesor que no se

haya ejercitado en la escritura puede enseñar de manera eficaz el arte del

escritor.

Veurem, en el proper apartat, què diuen les mestres sobre les dificultats

d’ensenyar i aprendre a escriure.


____________________________________________________________________

83

Quadre 5.1.1

Resum dades acadèmiques i professionals

30 -

40

40 -

50

50

10 -

20

20

- 30

30 -

40

MA

GIS

TE

RI

LLI

CE

NC

IAT

UR

A

MA

GIS

T.

+ A

LT

RA

ES

P.

MA

GIS

T. +

LL

IC.

MA

GIS

T.

+ L

LIC

. + A

LTR

A

ES

P.

ÀR

EA

D

E L

LE

NG

UA

CO

MP

OS

ICIÓ

E

SC

RIT

A

ÀR

EA

D

E L

LE

NG

UA

CO

MP

OS

ICIÓ

E

SC

RIT

A

RE

S

NO

MÉ

S

RE

LA

CIÓ

F

EIN

A

RE

LA

CIÓ

F

EIN

A

I A

LT

RE

S.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

MAGIST. -> MAGISTERI COMP ESC. -> COMPOSICIÓ ESCRITA LLIC. -> LLICENCIATURA ALTRA ESP. -> ALTRA ESPECIALITAT

EDAT ANYS FORMACIÓ FORMACIÓ FORMACIÓ PRÀCRIQUES EXPERIÈNCIA INICIAL CONTINUADA CONTINUADA HABITUALS DOCENT INDIVIDUAL EN CENTRE D’ESCRIPTURA


____________________________________________________________________

84

5.1.2 SEGONA PART: La veu de les mestres

La segona part de l’entrevista consistia, com ja s’ha dit, a escoltar les

mestres tanta estona com volguessin parlar sobre les qüestions que se’ls

plantejaven. En el buidat de respostes s’ha anat acompayant la veu de les

mestres amb la dels experts teòrics -didactes o professors- a manera de

‘bastida’, agafant-m’hi de la mà per tal que guiïn els primers passos del

camí de la recerca.

J. Sánchez-Enciso (2007: 21) explica en el seu ‘(Con)viure en la paraula’

per què defuig de les cites: Volia que els lectors -pràctics i pràctiques com

jo- poguessin llegir-me, dialogar amb mi sobre problemes comuns, sense

la interferència constant de les citacions.

Aquest treball també, com tot text, pretèn ser un diàleg. Primer entre les

mestres participants, la meva professora i jo. Més endavant, entre totes

aquelles mestres que vulguin formar part de la conversa mitjançant la

lectura d’aquestes pàgines. I és pensant en elles que el Juan Sánchez-

Enciso em va fer reflexionar sobre les cites i les interferències. Calia

eliminar-ne?

Després de valorar-ho he trobat dues raons per les quals valia la pena

mantenir el sovinteig de les cites:

.Primerament, la raó de ser d’aquesta meitat del capítol ja és

la interferència constant. Cal donar torn de paraula a deu mestres.


____________________________________________________________________

85

.D’altra banda, apropar-les a les professores i professors a

través de les seves cites em semblava una manera d’anar edificant el

necessari pont de què parlem més endavant.


____________________________________________________________________

86

5.1.2.1 DIFICULTATS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE DE LA COMPOSICIÓ ESCRITA

-Quines són les dificultats més habituals que et trobes, com a mestra,

a l’hora d’ensenyar a escriure?

-Quines són les dificultats més habituals que es troba, el teu alumnat, en

l’aprenentatge de la composició escrita?

Aquestes preguntes encapçalen l’entrevista perquè les considero bàsiques.

Per resoldre un problema cal, primer, formular-lo. Les he

unit, en buidar les respostes, ja que les mateixes mestres, a

vegades, en contestar les seves dificultats responien amb

dificultats de l’alumnat. Si en algunes de les aportacions de les

mestres, pertanyents a d’altres qüestions, feien referència d’alguna

manera a allò que aquí es demanava, ho he inclós en aquest

apartat si ho he considerat oportú.

De les primeres lectures en surt un quadre resum -veure el 5.1.2- amb les

idees clau que transmetien les mestres. Tot i que es tractava de descriure

les dificultats, quan apuntaven possibles solucions o desitjos de

solucions s’ha recollit diferenciant-ho amb color verd. Si fem una ullada

ràpida al quadre 5.1.2 fixant-nos en allò que s’ha escrit en verd, i ho

agrupem i ordenem, veurem que en el total del corpus de respostes se

senyalitza ja bastant el camí a seguir.

En el quadre esmentat hi he obviat l’ortografia perquè no l’he

analitzat. Pràcticament totes les mestres en parlen, de l’ortografia,

però tenen interès a deixar molt clar que no és el més important. A


____________________________________________________________________

87

vegades sembla que se sentin obligades a dir-ho, com es veu en

les seqüències triades per exemplificar-ho.

…però que l’ortografia se’ls ha de dir, penso, eh! i ells ja ho tenen assumit de que no és tan important. 5 …ja no són les faltes d’ortografia, que penso que és una cosa que requereix molta pràctica, però que no em preocupa tant. 6

En l’anàlisi de les respostes d’aquestes dues primeres qüestions

s’estableixen quatre categories seguint les indicacions del discurs de les

mestres.

1- Dificultats relacionades amb la programació i l’organització de

l’aula o de la matèria.

2- Dificultats relacionades amb el procés d’escriptura.

3- Dificultats relacionades amb l’actitud.

4- Dificultats relacionades amb coneixement de la llengua.

Aquestes categories es van subdividir en d’altres més acotades.

Els fragments seleccionats que recullen les opinions de les mestres, van

acompanyats d’un número que correspon al que s’ha donat a l’entrevista.


____________________________________________________________________

88

Quadre 5. 1. 2.

RESUM DIFICULTATS ENSENYAMENT APRENENTATGE Entrevista 1 .El temps (el poc temps) .Com es pot ajudar a alumnes? .Saber què els passa pel cap. No verbalitzen .Si hi hagués més temps podrien verbalitzar --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 2 . Estructuració text. Perquè tenen poc vocabulari i estructura gramatical deficient. .Parlen malament perquè es fa poc treball d’expressió oral ------------------------------------------------------------------------Entrevista 3 .Passar les idees a codi escrit .No ha aconseguit estratègia .Trobar estratègia --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 4 .No necessitat de comunicar-se per escrit .Vocabulari poc ampli .S’esforcen quan han d’escriure un conte pel poble. --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 5 .Estem parlant malament .El més difícil és ensenyar a parlar bé (Aquesta mestra treballa amb alumnes estrangers) --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 6 .Redactar textos (Estructurar textos) .Signes de puntuació .Verbs (Saber el verb que correspon) --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 7 .Signes de puntuació (A principis de curs escrivien tot seguit) .Ha costat fer-los veure que han d’escriure diferents paràgrafs .Ja ho utilitzen. (en referència a la puntuació) Ho han après ràpid. --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 8 .El temps (poc temps) .Escriuen com parlen amb poques connexions, amb elisions i sobrentesos .Donar-los pautes per treballar la coherència, la cohesió, la revisió…. Per ajudar a reflexionar --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 9 .Estructura del text. Poder organitzar bé la informació .Vocabulari restringit .Poca implicació en el seu aprenentatge --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 10 .El temps (poc temps) .El no poder treballar amb mig grup sovint .Ensenyar com es fa, porta el seu temps i el seu procés .Mes hores de llengua amb mig grup --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 11 .Procés d’aprenentatge lent. No és una mecànica. Costa veure els resultats a curt termini. .Els fa mandra per la complexitat de la tasca .Tema que engresqui els alumnes .Tema acotat perquè no es perdin .Correcció posterior

Entrevista 1 .Estructuració text .Relació amb l’oral .Puntuació .Saber corregir ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 2 .Ordenar idees .Vocabulari . Puntuació . Relació amb oral .Nens i nenes que tenen bon vocabulari, i acostumats a argumentar escriuen millor ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 3 .Passar les idees a codi escrit .Trobar estratègia ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 4 .No necessitat de comunicar-se per escrit .Vocabulari poc ampli . Dificultat major pel fet de ser llengua catalana ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 5 .Estructurar bé les frases .Textos molt llargs i no tenen superat ordre QUI QUÈ COM ON .Un patró d’una persona que va guiant ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 6 .Dificultats per ordenar el text .Saber escriure diàleg .Temes motivadors ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 7 .Puntuació ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 8 .Vocabulari poc ric .Escriuen com parlen .Costa que prenguin consciència ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 9 .Tenir alguna cosa per explicar. No tenen necessitat d’escriure .Problemes per ordenar les idees i el text .Dissociació entre el que aprenen al llibre (normes) i el que escriuen. No consciència de l’error .Perquè escriguin amb ganes sempre s’ha de trobar un motiu. Dóna exemples ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 10 .Manca de vocabulari. Manca de recursos per dir coses .Parlen poc en català ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 11 .Passar a escrit el que tenen al cap: Uns acaben aviat , altres escriuen massa i costa que s’entengui


____________________________________________________________________

89

DIFICULTATS RELACIONADES AMB LA PROGRAMACIÓ I L’ORGANITZACÓ DE LA MATÈRIA, DE L’AULA O DEL CENTRE S’ha iniciat l’anàlisi per l’apartat de dificultats relacionades amb la

programació i l’organització perquè són el full de ruta que indicarà

l’itinerari que seguiran les activitats d’ensenyament-aprenentage. I

l’encapçala la metodologia perquè és el pal de paller on les activitats

esmentades es basteixen.

A- Metodologia Arrel d’un curs que vaig fer l’any passat a lo de l’Escola d’Estiu, amb part d’aquesta gent que t’anomenava que havia fet Jornades de Llengua, que penses, bueno, potser que a veure si tot allò que tu havies après o totes aquelles coses com importants! No? per dir-ho d’alguna manera d’aquesta gent que en sap tant de llengua continuen sent vàlides, o no, no? I bueno una mica et dones compte que sí, no? És a dir, aquella filosofia de com ha d’anar i de tot el procés al qual li hem de donar importància, de l’expressió escrita, doncs, que la continua tenint i que no li donem moltes vegades la importància que té en l’escola 1 Només una mestra, la n. 1, fa referència al coneixement elaborat -la teoria-

sobre l’ensenyament de l’escriptura i a la seva possible utilitat per millorar

la pràctica.

A. Camps, en el pròleg del llibre de J. Sánchez-Enciso (2007: 11) diu: La

pregunta que se sol fer sovint és: “Quins referents teòrics calen per a la

pràctica?” Segons el meu parer, en canvi, ens hauríem de preguntar:

“Quins referents pràctics calen per a una teoria didàctica adequada?”

Si Anna Camps diu això després de tants anys de treballar la teoria, per

alguna cosa deu ser. De tota manera, no hem d’oblidar que aquelles


____________________________________________________________________

90

pràctiques que han estat objecte de recomanació pel fet de ser reeixides

han tingut sempre una profunda reflexió teòrica darrere. Per tant, caldria

afavorir més el contacte entre la teoria i la pràctica. Avui és encara un

pont a mig construir.

B- Línia de centre

I per molt que hi hagi, moltes vegades, que un des de la seva aula pugui fer depèn de quines coses, jo això sempre he pensat que és una cosa de… com d’un equip, no? i que de poc serveix que a lo millor tu facis una coseta, jo en faci una altra, l’altra en faci una altra, si allò no té una certa línia, no? No és descobrir res, és… em sembla que és lo mateix de sempre (riem) 1 vull dir, el punt seguit, el punt i a part… les comes és algo que… que s’ha de treballar moltíssim. I llàstimosament t’arriben els nens a cinquè, doncs considero, poc preparats en aquest tema. 6

Que cada escola ha de programar horitzontalment i, alhora, verticalment

és una afirmació poc discutida. Tenint en compte, però, que l’escola

pública viu un moment amb força canvis de personal, la necessitat de tenir

una línia de centre ben dissenyada es fa imprescindible. Les mestres n. 1

i n. 6 es lamenten de la falta de línia; en general o en alguns aspectes. Les

altres docents, no fan cap tipus de comentari respecte a la línia de centre, o

respecte a la coordinació.


____________________________________________________________________

91

C- Desdoblaments

És a dir com li recondueixes? o com l’ajudes? no? que no sigui amb vint-i-cinc…a fer pues una estructura diferent de frase… a saber què és el que li passa pel cap 1 perquè a més l’altra que veig és que m’agrada fer-ho amb mig grup, no m’agrada fer-ho amb tot el grup perquè jo sento que no puc donar resposta a tots perquè has d’anar nen per nen, no? llavors com m’agrada fer-ho amb mig grup, jo no tinc totes les sessions de català amb mig grup, només en tinc unes a la setmana, llavors clar se te’n van setmanes i setmanes amb aquest mig grup, no? 10 Dur a terme el treball de composició escrita amb el grup desdoblat és un

reclam de moltes mestres. Les mestres n. 1 i 10 assenyalen que cal ajudar

els alumnes individualment, durant el procés d’escriptura. Aquesta

activitat és impossible de fer-la bé amb tot el grup classe.

D- Temps D1 Temps per treballar a l’aula amb els nens i nenes Eh….Una de les dificultats, jo penso que és important, és el factor temps. És a dir, que no sempre disposes de tot el temps que seria necessari per poder escriu.. -a la classe, eh!- per poder escriure qualsevol cosa, perquè ells puguin escriure qualsevol cosa, i perquè tu d’alguna manera vegis allà on te són les dificultats i on te són els problemes de cadascun, no? 1 La mestra n. 1 demana temps per interaccionar amb els seus alumnes quan

escriuen, temps que moltes vegades l’organització de la tasca no el

contempla.

A veure una de les dificultats amb les que em trobo és el temps, de què disposem. A veure, escriure penso que és una activitat que no és allò matemàtica de dir s’ha de fer així, o aixà, sinó que cada nen té el seu estil, la seva manera de fer, pot necessitar més temps o menys temps i tu no disposes d’aquest més temps per donar-li. 10


____________________________________________________________________

92

D2 Temps per preparar la matèria A veure, jo penso que, a vegades, no tenir el suficient temps per preparar-te el que vas a fer d’escriure i no haver valorat les necessitats d’aquells nens en la situació en què estaven, no? 8

La manca de temps, tant el necessari perquè la mestra pugui preparar

l’activitat, com el temps per poder dedicar als alumnes, dins la classe, és

una contrarietat que cal tenir en compte. M. Milian (2008) comenta, en

referència a la necessitat de deixar temps per escriure, Tots els mestres i

professors excepcionals utilitzen aquesta recomanació, ja sigui a la classe

de llengua o a la classse d’altres matèries.

Suprimit:


____________________________________________________________________

93

DIFICULTATS RELACIONADES AMB EL PROCÉS

Si escriure és un procés, no ens ha de sorprendre que les dificultats que

més han verbalitzat les mestres són les que formen part d’algun moment

d’aquest procés, o de la tasca en general, essent la planificació -ordenació

d’idees i estructuració de text- la dificultat més esmentada, com es pot

veure en el quadre 5.1.3

A- Tasca en general

Bueno, després la mateixa complexitat del text, no? de l’expressió 1

com s’ha de fer, què posem, com comencem, com no comencem… vull dir, ensenyar com es fa, no? això també és una tasca què porta el seu temps i el seu procés 10

Bé d’entrada penso que és una cosa que no se n’aprèn en un dia, ni en dos dies, ni en tres… com es pot aprendre una mecànica, no? 11

M’adono que les persones que fan alguna reflexió sobre la complexitat

global de la tasca, són aquelles que vaig anar a observar a l’aula durant

més sessions, és a dir van dur a terme una seqüència didàctica

completíssima, i molt llarga en el temps. Això ve a corroborar, d’alguna

manera, el que apuntava en l’apartat 5.1.1: Quan més pràctica es fa de

l’escriptura més es reconeix la seva complexitat. En aquest cas seria:

Quan més s’intenta practicar l’ensenyament-aprenentage de la

composició escrita atenent el procés, més consciència es té de la dificultat

general de la tasca d’escriure.


____________________________________________________________________

94

B- Planificació

La dificultat que més s’ha repetit, deia, correspon al subprocés de

planificació; pràcticament totes les mestres, ja sigui en primer o en segon

lloc, esmenten problemes d’ensenyament o aprenentage, d’estructurar i

ordenar les idees.

Transcric algunes de les manifestacions recollides Per exemple quan, moltes vegades, tu els hi dius… el fet d’ordenar un text, o el fet d’estructurar les idees abans de començar a escriure, això sovint els és molt difícil 1 Vull dir, són nanos que tenen a vegades, doncs, moltes coses al cap, però que a l’hora d’ordenar-les i d’escriure-les els hi costa 2 Llavors et fan uns textos amb uns parrafs molt llargs i… a vegades jo noto que és frustant. (…) per explicar allò que jo (l’alumne) vull explicar, a vegades no tenim els estris necessaris, a no sé que sigui un patró d’una persona que està allà davant i que va guiant, 5 els hi costa molt estructurar un text 6 el que m’ha costat més és fel-s’hi veure que han d’escriure diferents paràgrafs quan canvia el tema. 7 A veure, les dificultats més importants, d’entrada, és l’estructura del text. Poder organitzar bé la informació (…) escriure d’una manera ordenada; ordenar les idees també és una altra cosa que costa bastant… 9

A. Camps (1994: 57) diu. La tesi de Flower i Hayes és que una manera de

millorar la redacció és millorar el procés de planificació, posant èmfasi

en els plans de procediment, establint clarament, per exemple, la intenció

i els receptors de l’escrit.


____________________________________________________________________

95

Són conscients que els és un problema ensenyar a gestionar el procés

d’escriptura i, que per als alumnes, ho és aprendre’l , però no van, o no

saben anar, més enllà. Aquí la manca de recursos i estratègies es fa

palesa. Possiblement si elles dominessin les estratègies que reclamen,

seria menys problemàtic per als alumnes el planificar els seus escrits.

I. Rios (2003: 133-134) remarca la importància de planificar l’escrit

conjuntament, mestres i alumnes, a l’escola primària. Defineix la

planificació com el conjunto de operaciones, vehiculadas a través del

lenguaje oral, realizadas en colaboración adulto-niños, para establecer

los objetivos, seleccionar y ordenar las ideas sobre qué y cómo escribir el

texto .

Més endavant redunda: En situaciones de enseñanza-aprendizaje inicial

habría que ayudar (andamiar) a los niños a establecer objetivos para

construir el texto de forma coherente, a la vez que se le enseña a realizar

la selección de ideas, seleccionándolas con ellos.

C- Textualització

És la traducció de la seva idea a un codi escrit. (…) la meva dificultat com a mestra és donar-los una estratègia perquè això, que és la dificultat com alumnes, ho puguin fer… Per això és una repetició, perquè realment, les meves dificultats coincideixen amb les seves dificultats… 3 La dificultat que expressa la mestra n. 3 es refereix a tot el procés

d’escriptura, perquè escriure consisteix precisament a passar les idees a

codi escrit. Reclama una estratègia, però en realitat el que necessita és un

disseny d’una situació d’ensenyament-aprenentatge. Implícitament parla


____________________________________________________________________

96

d’activitat d’ensenyament-aprenentage en dir les meves dificultats

coincideixen amb les seves dificultats…

El que passa que clar, ells van escrivint, i van escrivint, i van escrivint… per ells en aquell moment no hi ha dificultats. 6

Moltes vegades volen en una expressió escrita, sobretot si és un conte, o una cosa així de tema més lliure, que comencen a fer sortir de vegades molts personatges i molta acció que després no controlen o no acaben de reconduir… I aquesta pot ser una dificultat… que després s’entengui el text. La dificultat és que de vegades ells tenen aquí (assenyala el cap) una estructura una cosa en ment que no saben posar-la per escrit, no? Que es perden. 11

La problemàtica assenyalada per les mestres n. 6 i n. 11 mostra la

dificultat dels alumnes a l‘hora de textualitzar, dificultat expressada amb

dues conductes extremes: el qui no té límits i el qui no sap com posar-s’hi.

En ambdós casos es pot inferir la manca d’activitat prèvia de planificació i

una textualització poc acompanyada, que no ha facilitat el que en paraules

de M. Castelló i M. Milian (1997) seria: Representarse la tarea,

representarse el proceso y controlar su realización adecuando o

modificando esta represenatción inicial con reajustes sucesivos y

revisiones a distintos niveles

representa que hi ha algun guió per fer, moltes vegades els hi acostumo a donar perquè sàpiguen una mica el què, tot i que moltes vegades cauen en el tema del guió com si allò fos un contestar unes preguntes, no? és una cosa que també repetim moltes vegades: un guió és una pauta! No vol dir que allò sigui com preguntes que les haguem d’anar contestant, no? Per ells, per exemple, quan han de fer aquest guió ja quasi construeixen la història, ja expliquen els detalls, no? 1 Si és un text informatiu, pues no, plantegem un guió. Fins i tot depèn del nivell del grup fem una…fem un… petit exemple, perquè si veuen un guió sembla que sigui un qüestionari i comencen a respondre preguntes, amb lo qual al final no és un text informatiu, sinó una enquesta, 3


____________________________________________________________________

97

És freqüent que, en donar un guió com a pauta, els nens i nenes es limitin a

seguir-lo com si fos un qüestionari o una enquesta. La mestra n. 3 apunta la

solució quan diu que en fan un exemple, s’entén que l’escriuen entre totes i

tots. P. Carceller (1995) explica la importància que té per als alumnes

veure escriure la mestra per tal que s’adonin que és un procés dificultós per

tothom i que els adults, per escriure bé, no poden escriure a raig. Graves

(1991) afirma que si els alumnes veiessin com escriu el professor podrien

adonar-se de la banda oculta del procés de composició, des de la

generació d’idees fins a la darrera revisió; podrien comprendre que

escriure suposa resoldre un conjunt de problemes i posar en marxa

diversos procediments que permetran aconseguir l’objectiu establert (13)

D- Revisió Encara que se sapiguen les normes, que si se les preguntes pràcticament se les saben tots, però després a l’hora de la veritat no les apliquen, perquè bueno és igual, no? vull dir… pugui revisar el que faig? Mai revisen. 9 A ells sols els hi costa molt corregir o revisar; poden fer una petita correcció, però quan tu estàs amb ells, és aleshores quan més… vas veient, a veure… i quan els pots fer reflexionar més, de dir, a veure, aquesta estructura de frase què li passa?, o aquí hi ha una falta d’ortografia, per què? 1 Alguna vegada, també, donar-los pautes; pautes de revisió, final, no? (…) Però donar-los pautes d’entrada perquè ells sapiguen ben bé de dir jo acabo aquest escrit i m’he de fixar, doncs si hi ha una coherència en tot l’escrit; si tot el que he fet té un bon enllaç i ho entenc. Petites coses d’aquestes que d’entrada els ajudes a reflexionar. 8 ___________________

13 a P. Carceller (1995: 38)


____________________________________________________________________

98

La revisió no ha estat una de les dificultats que les mestres hagin

mencionat. Només la n. 9 es queixa de la falta de revisió per part dels

alumnes. Les mestres n. 1 i 8 expressen desitjos de com caldria actuar, o

què caldria fer. La docent n. 8 manifesta el convenciment que estaria bé

donar-los pautes, cosa que no fa i se’n lamenta. Ella és l’única mestra que

ha cursat -i molt recentment- formació de composició escrita en centre. És

molt probable que la formadora els parlés de pautes d’autoregulació.

T. Ribas (2001: 34-35) defineix així les pautes de regulació: per poder

portar a la pràctica l’avaluació formativa d’una manera

institucionalitzada i planificada, no només a remolc de la intuïció,

necessitarem uns instruments que la concretin i la guiïn, instruments molt

variats, a vegades orals i d’altres escrits. Aquests instruments, que (…)

quan són escrits els anomenem pautes, poden tenir funcions molt diverses

i ser utilitzats de maneres molt variades i en diferents moments del procés

d’escriptura.

E- Interacció i regulació jo penso que si ells sabessin… o poguéssim moltes vegades disposar molt més del temps perquè verbalitzessin, això, no? com si poguessis saber lo què pensen o poguessin parlar en veu alta (segur que vol dir pensar en veu alta) suposo que aleshores t’és com molt més fàcil, o et seria més… podries saber per on els pots ajudar més, no? 1 Reapareix la manca de temps. Escoltant la mestra n. 1 deduïm que es

perden activitats de regulació pel fet de no contemplar-ho dins l’horari.

T. Ribas (2003: 146) recomana que la principal preocupación del

profesor debe ser promover la comunicació con y entre sus alumnos,

favoreciendo así la explicitación de las ideas y los conocimientos, y


____________________________________________________________________

99

generando una información que le va a permitir intervenir de una manera

más ajustada a las necesidades concretas.

DIFICULTATS RELACIONADES AMB L’ACTITUD

Algunes mestres parlen de manera explícita de l’actitud dels alumnes com

a dificultat en l’ensenyament-aprenentatge de l’escriptura; però no n’hi ha

cap que parli, si més no de manera també explícita, de la importància de

l’actitud de la mestra. Tot i que, pel que diuen, podem suposar que entre

les mestres actituds diverses.

En referència a les actituds D. Cassany (1994: 96) exposa: val la pena fer

notar que coneixements i procediments (o processos de composició) i

actituds s’interrelecionen i que, tots junts, són el producte d’unes úniques

experiències educatives.

A- No necessitat d’escriure Una de les dificultats més importants, en principi, és que … que els nens -no sé si és per la societat que ens envolta- no tenen tant la necessitat de comunicar-se ni fer grans escrits (…)Llavorens, la veritat és que no li acaben de veure el què a l’hora d’expressar-se per escrit 4 I sí que em va sorprendre l’interès que posen els nens per acabar fent un conte, que dius Ostres! Com pot ser? I ara que ja hem començat, també aquestos, estan entusiamats, sobretot els preocupa molt si el conte serà escollit, si no. Si, després, què faran, si faran titelles, si faran tal… 4 A veure, jo penso que la primera dificultat és tenir… un contingut que explicar, no? A veure (…)si no tens res per explicar, difícilment pots explicar. Per mi aquesta és la primera. 9


____________________________________________________________________

100

A veure perquè t’escriguin amb ganes sempre has de trobar un motiu com ara quan feiem allò de (diu una activitat organitzada a nivell de municipi) (…) i clar això els va fer molta gràcia perquè era una cosa que després els donaven un llibre a cadascú de lo que ells havien escrit del seu poble, és a dir, quan tenen un motiu així d’una cosa que després veuran i així s’esforcen molt i així, ara escriure per escriure, ( …)”como que lo hago porque me lo mandan” (…)jo el tema de l’expressió escrita la faria a base d’això, pues de buscar situacions on realment l’escriptura sigui una escriptura que hagi de servir per alguna cosa: per presentar en un concurs, o per fer no se què o per no sé quantos, però vull dir… E- Amb destinatari real Sí. Sí. Sí perquè és la manera de que realment vegis la necessitat d’escriure perquè sinó escriure per escriure 9 La mestra n. 4 i la mestra n. 9 comencen lamentant-se de la no necessitat

d’escriure dels nois i noies, o del no tenir res a dir. Sorprenentment, a

mesura que van parlant, van explicant experiències reeixides de

composició escrita que han dut a terme amb els seus alumnes -els que

tenen actualment- de manera que sense que ningú les orienti, elles

mateixes es van donant la solució de què cal fer. Totes les activitats que

comenten que han tingut un resultat positiu tant pel que fa a la implicació

de l’alumnat, com pel que fa al resultat del producte escrit, són textos

amb destinatari real.

Normalment busco temes, temes que els puguin motivar 6 busco normalment coses que a ells els interessin i els hi agradin. No m’agrada escriure per escriure, vull que escriguin il.lusionats, no? diguéssim, o amb ganes d’escriure, o que vegin que servirà per alguna cosa, 10

penso que esta bé que sigui un tema que engresqui els alumnes, però d’entrada també ha de ser interessant pel mestre, aquest tema, perquè pugui engrescar els alumnes, no? 11


____________________________________________________________________

101

Les mestres que es preocupen, com les docents n. 6, 10 i 11, de procurar

que allò que han d’escriure els alumnes els engresqui, tenen molt

d’assegurat que als nens i a les nenes els agradarà escriure; perquè com

diu D. Cassany, unes línies més avall de la cita anterior, I finalment,

creuran que escriure és avorrit si mai no s’ho han passat bé escrivint

B- Poca implicació en el procés d’aprenentatge Jo diria que s’impliquen poc en el seu aprenentatge, no? T’ho deleguen per tu: ja m’ho miraràs tu, ja m’ho revisaràs tu, no? (…) O sigui, no… el tema és: tu ets la mestra, tu em corregeixes i tu em dius el que està bé o el que està malament, jo … bueno, ja prou feines faig amb escriure el que tu em demanes, no? Vull dir, una mica jo per aquí seria el que trobo més dificultat. La pròpia implicació. 9

Si es planteja l’activitat d’escriptura procurant que l’alumnat prengui

consciència que escriure és un procés, i que aquest no és fàcil, és possible

que la implicació, que la mestra n. 9 troba a faltar, aparegui. M. Milian

(2008) ho planteja així: Generalment s’admet que el fet de tenir en compte

el procés de composició escrita vol dir oferir oportunitats per escriure,

fer-ho per a destinataris reals, implicar-se en cicles recursius de

planificació, textualització i revisió, tenir la responsabilitat i considerar-

se autors dels textos que s’escriuen, crear un context de producció que

ofereixi suport i ajuda als escriptors durant el procés, promoure

l’autoreflexió i l’avaluació…


____________________________________________________________________

102

DIFICULTATS RELACIONADES AMB EL CONEIXEMENT DE LA LLENGUA A- Relació amb la llengua oral i el vocabulari Moltes mestres relacionen les dificultats d’escriptura amb les deficiències

en l’expressió oral, deficiències que les atribueixen, bàsicament, a la

manca de vocabulari, al poc domini del català o a la manca de treball

d’ensenyament-aprenentatge de la llengua oral.

la riquesa de vocabulari, hi ha un vocabulari bastant restringit, llavors això costa molt de què s’estengui 9

Suposo que a ells s’afegeix, en alguns casos, el tema de la llengua catalana, no? Les interferències entre llengua catalana i castellana. Això suposo que complica encara més. 4

llavors clar, si oralment no treballen o… no saben expressar-se bé oralment poc després ho poden fer a nivell escrit. 2 escriuen molt com parlen, per tant vol dir que fan poques connnexions, que… que… es mengen paraules, que donen per entès coses que parlant les entenem, però quan estan escrites i ho llegeixes dius: home! Us ho podíeu haver pensat, no? què vol dir això? Una persona que no el conegués de res no se n’enteraria i crec que… que per mi que després quan em rellegeixo els textos que han escrit i això, penso Caramba! Aquí potser havies d’haver pautat més aquestes coses perquè els escrits fossin molt més rics… Especialment això… 8 És cert que hi ha una mancança força generalitzada del treball sistemàtic

de la llengua oral formal a les escoles de primària; i que aquesta és la

comunicació oral que més s’assembla a l’escrita, perquè requereix una

planificació. Segurament deu ser cert que si es fan moltes pràctiques de

llengua oral formal poden beneficiar l’escriptura, si més no pel fet


____________________________________________________________________

103

d’exercitar-se en la reflexió i la planificació. Però si l’alumnat escriu de la

mateixa manera que parla quan conversa, caldrà atribuir-ho al fet de no

haver atès el procés i al fet de no haver-los fet adonar de les diferències

entre aquestes dues formes de comunicació.

D’altra banda, són moltes les mestres que no ofereixen, en les seves

manifestacions orals, un model adequat al català estàndar.

B- Gramàtica Vull dir, com que no fan el pont de dir a veure estic aprenent la gramàtica i aquesta gramàtica és per després escriure d’una manera més o menys correcta, no? 9 Només una mestra, la n. 9, parla explícitament de la gramàtica en general,

com a coneixement instrumental que permet millorar l’escriptura. Es

lamenta del fet que els alumnes no fan la connexió entre el que estudien

quan fan exercicis de reflexió sobre la llengua i la seva aplicació a

l’escriptura. La mateixa mestra expressa alhora, junt amb la n. 6, les

dificultats per aplicar les formes verbals corresponents dins del redactat

del text. Hi ha present el pes de la tradició basat en la premissa que

aprenent gramàtica per un costat, millorarem per altra banda la parla i

l’escriptura.

La didàctica de la llengua s’ha preocupat, sobretot durant l’última dècada,

d’investigar i d’intentar explicar quina gramàtica, per a quina etapa i de

quina manera cal aprendre i ensenyar. Felipe Zayas (2001: 19) apunta que

d’una banda, s’han de vincular els continguts gramaticals i les activitats

de reflexió sobre la llengua amb les pràctiques discursives que

constitueixen l’objecte d’aprenentatge; d’altra banda, les activitats de


____________________________________________________________________

104

reflexió sobre la llengua s’han de diversificar de manera que, juntament

amb l’anàlisi de formes lingüístiques, els alumnes i les alumnes

contrastin, classifiquin, manipulin, realitzin lingüísticament models

formals, diagnostiquin errors gramaticals, etc.

El fet que només una mestra, la n. 9, parli de gramàtica pot voler dir o

bé que la resta no hi troba cap dificultat; o bé, i ens decantaríem per

aquesta segona possibilitat, que no es veu el lligam entre la composició

escrita i la reflexió sobre la llengua. J. M. Castellà (1994: 16) afirma: el

aprendizaje lingüístico en la escuela está vinculado al dominio de las

variedades estándar y normativa de la lengua, y de los registros

elaborados, formales, literarios, etc. que están asociados a ellas(…) Por

lo tanto, parece lógico afirmar que el dominio de la lengua escrita, de la

oral no coloquial y de la variedad estándar implica un cierto grado de

reflexión gramatical consciente

Puntuació penso que és molt difícil i els hi costa molt d’entendre. O potser no ho sabem fer bé, o potser jo no ho sé fer bé. És a dir, quan tu fas un exercici de puntuació, aquell exercici de puntuació es fa relativament bé, més o menys, val? Quan aquella puntuació l’han d’aplicar a un text, no s’aplica, o hi han molt poques persones que l’apliquen, no? 1 hi ha nens que comencen la frase i fins que no acaben el text no se’n recorden que cal posar signes de puntuació. 4 i després, doncs els signes de puntuació, vull dir, el punt seguit, el punt i a part… les comes és algo que… que s’ha de treballar moltíssim. I llàstimosament t’arriben els nens a cinquè, doncs considero, poc preparats en aquest tema. 6 les dificultats que més em trobo és explical’s-hi la manera de puntuar un text (…) més que res el que trobo que tenen més dificultat és en la puntuació dels textos, no? 7


____________________________________________________________________

105

M. Fayol (1994: 126) en referència a la puntuació diu: Per una banda, els

adults utilitzen les diverses marques de puntuació de tal manera que les

marques jeràrquicament més altes apareixen en els talls entre

esdeveniments més forts (…) Per una altra banda, ben aviat, els nens,

encara que posseeixen un nombre reduït de marques segueixen igualment

aquest principi. La puntuació no és ni fràstica ni aleatòria. Apareix a les

fronteres enunciatives i/o interepisòdiques Més endavant -a la pàgina 130-

però en referència a la sobrecàrrega cognitiva llegim: Quan el cost

cognitiu arriba a un cert nivell, que varia, evidentment, d’un individu a

l’altre i d’una situació a l’altra, l’autor del text es veu obligat a negligir

alguns aspectes en benefici d’altres que creu més importants. És així que

la recerca i l’organització de les idees guanyen sovint per sobre dels

aspectes lingüístics o formals. En conseqüència, l’absència de control

exercit sobre aquests aspectes comporta la reaparició d’errors que ja es

consideraven desapareguts. Podríem considerar que els oblits de

puntuació dels alumnes de les mestres 1 i 4, oblits dels quals elles es

lamenten, són fruit d’aquesta sobrecàrrega cognitiva que cita Fayol. Per

això és important que els nens i les nenes s’habituïn a revisar els escrits,

els propis i els dels companys.

Tanmateix, tornant a la qüestió de la puntuació, és cert que al Cicle

Superior de la Primària la normativa més bàsica de puntuació estarà ben

assolida si s’ha anat treballant, de mica en mica, en els altres cicles. La

insatisfacció de la mestra n. 6 ens fa pensar en l’existència de buits en la

programació vertical del centre. Amb tot, dipositar la responsabilitat de les

mancances dels alumnes als professionals de les etapes o dels cicles

anteriors és un argument excessivament fàcil.


____________________________________________________________________

106

Verbs Després una altra de les dificultats són els verbs, no? vull dir els hi costa… els hi costa molt, doncs saber el verb que correspon, o el temps que correspon a l’hora de redactar. 6

El mateix M. Fayol (1994: 129) ens podria justifica alguns dels errors de

temps verbal que comenta la mestra n. 6: Així, la relació, molt forta, entre

procés acabat i pretèrit perfet, per una banda, entre procés inacabat i

imperfet, d’una altra, s’estableix molt lentament.

És a dir, sabem que els verbs hi ha el present i no sé què i després quan escrivim, canviem els temps dels verbs i no passa res, no? 9 Caldria distingir entre el que és el coneixement declaratiu dels temps

verbals -coneixement a què fa referència la mestra n. 9- i l’ús d’aquestes

formes dins del context discursiu. D’aquesta manca d’ús adequat es

queixa la docent. M Fayol (1994: 130) conclou el seu article així: Faltaria

en aquest aspecte, encara, una reflexió didàctica per elaborar modalitats

d’intervenció tendents a prevenir o solucionar aquesta mena d’errors

Fins aquí s’han mostrat les dificultats d’ensenyament-aprenentage de la

composició escrita exposades per les mestres entrevistades. A les pàgines

següents es sintetitzen, amb una gràfica i un esquema


____________________________________________________________________

107

Quadre 5.1.3 Resum dificultats ensenyament-aprenentage de la composició escrita

Met

od

olo

gia

Lín

ea c

entr

e

Tem

ps

Po

cs d

esd

ob

lam

ents

Difi

culta

t ta

sca

Pla

nifi

caci

ó

Te

xtu

alit

zaci

ó.

Rev

isió

Inte

racc

ió o

ral

No

nec

essi

tat

escr

iure

No

imp

lica

ció

pro

cés

ap

ren

en

tatg

e

Rel

aci

ó ll

en

gu

a o

ral i

vo

cab

ula

ri..

Gra

mà

tica

Pu

ntu

aci

ó

Ve

rbs

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

_______________________ ______________________ ___________ ___________________ organització i programació procés actitud coneixements llengua


____________________________________________________________________

108

5.1.2.2 PROGRAMACIÓ HORÀRIA DE LA COMPOSICIÓ ESCR ITA

-Cada quan fan activitats d’escriptura els teus alumnes? Estan planificades dins

de l’horari ? No ho estan?

Planificar vol dir, entre d’altres accepcions, tenir present què cal fer i com

cal fer-ho. L. Tolchinsky i R. Simó (2001:84-85) comenten els beneficis

de la planificació respecte al professorat: Planificar da coherencia al

trabajo, facilita la tarea del docente; i també respecte a l’alumnat: La

continuidad i preparación de las actividades posibilita la anticipación y

favorece la autonomía.

(…) Cuando los niños se sienten involucrados porque planifican, deciden

actividades, organizan los distintos pasos para desarrollarlas y buscan

material, saben lo que hacen y lo que deben hacer; por lo tanto, pueden

ser más autónomos

Les mateixes autores, però a la pàgina següent diuen: Óbviamente,

además de lo programado y planificado con anticipación habrá muchos

“emergentes”: acontecimientos familiares y comunitarios. En una

comunitat com l’escolar, són moltes les ocasions que es presenten de

manera imprevista, per treballar l’escriptura, i que caldria no desestimar

sense prejudici de la planificació.

El que diuen les mestres sobre la planificació de la composició escrita s’ha

classificat anant de més a menys planificació.


____________________________________________________________________

109

A Programació setmanal

A1 A partir de la sisena hora

aquest any el fet de fer –que et comentava a principi de curs- el fet fer una hora, de les de la sisena, d’expressió escrita, et permet aquí dintre poder …. Poder no anar tan apretat del temps, no? Segons les activitats d’expressió escrita que haguem vist una mica de fer, doncs ho vas fent. Que dura més? Dura més. Que dura menys? Dura menys. 1 Sí. Aquest curs, a partir d’aquest curs estan ja posades en l’horari de l’escola, estan planificades perquè tenim cinc hores de català, o sigui tenim cada setmana… o sigui cada dia de la setmana fem català, i aleshores aquesta hora que tenim de més, doncs l’hem planificat per fer l’expressió oral i escrita, tant en castellà com en català i aleshores ens va bé perquè tenim grups reduïts. 7

Són moltes les escoles que a partir de la implementació de la sisena hora

han dedicat un espai a la composició escrita. És el cas de les mestres n. 1 i

7, aquesta última parla d“aquesta hora que tenim de més”, sense fer

referència explícita a la sisena hora, perquè en la primera trobada que vam

tenir, la de presentació, tant ella com la seva directora van mostrar interès

a explicar-ho i a manifestar les raons per les quals van prendre aquesta

decisió. Els resultats de les proves de competències bàsiques, deien,

havien mostrat deficiències en la composició escrita, sobretot

d’estructuració de text.


____________________________________________________________________

110

A2 - Programació setmanal de l’escriptura des de fa temps Sí, mira, normalment jo intento que setmanalment, una vegada a la setmana, facin un text escrit. Llavors, què vol dir això? Que cada vegada ha de ser un text diferent?, no. Pot ser el mateix text que potser duri, doncs, tres setmanes, no? 2

Sí, sempre, sempre. L’expressió escrita es va decidir, ja fa uns anys, que fer la típica redacció del cap de setmana i portar-la dilluns, no… només servia per corregir i corregir la mestra, i als nens, vamos, no els servia de res. Llavors es va quedar pel dia de llengua, (…) que fos en aquell moment quan el nen produeix i sigui en aquell moment que se li digui si està bé o no està bé, per això tampoc grans textos no es poden fer 4 A cicle Mitjà i Superior, sí. … Hi ha una estoneta, perquè en quant a avaluació interna, ja vàrem veure que anàvem molt justets d’expressió oral, llavors, vàrem dir, doncs que féssim la primera estoneta d’expressió oral, sigui el que el mestre que està a davant, doncs va pautant i, la resta, d’expressió escrita. 5 Cada setmana. Tinc distribuïda l’àrea de llengua en diferents apartats, no? Llavors, si un dia treballem l’expressió oral, un altre dia treballem l’escriptura (…)Hi ha un dia a la setmana, concretament, reservat al treball d’escriptura. 8 Més de la meitat de les mestres entrevistades confirmen tenir contemplat

en l’horari setmanal la composició escrita. A les primeres dues mestres,

s’hi han de sumar aquestes quatre, que ja la treballaven setmanalment

abans d’estrenar-se la sisena hora. La mestra n. 4 -de la mateixa escola

que la n. 5- quan diu “es va quedar pel dia de llengua” vol dir que

l’escriptura la treballen el dia que agrupen tot el cicle, els quatre cursos, en

vuit grups flexibles, segons nivell de coneixements de l’alumnat. La

mestra n. 4 té el grup d’alumnes més avançats i la mestra n. 5 té un grup

d’alumnes, vuit o deu, amb dificultats d’aprenentage o que porten poc

temps de residència a Catalunya.


____________________________________________________________________

111

B- Planificació de seqüencies didàctiques trimestrals A veure, més o menys sí està planificada; és a dir, hi ha una sèrie de coses al llarg del curs què és el tema, o sigui a cinquè, doncs normalment són escriure contes per anar a llegir als petits, per tant aquí ja hi ha una part, hi ha també escriure poemes per la…. els Jocs Florals que es fan a nivell del poble, per tant això també ja és una cosa planificada i després doncs fas un altre tipus de textos segons van sortint en el llibre de text 9 Nosaltres, a veure, a part dels que ja vénen proposats pel quadernet que aquests els fem, o pel llibre que solen ser coses curtes, doncs escriure una ressenya d’un llibre, escriure una carta… -solen ser activitats curtes-, tinc programades tres activitats, que són una per cada trimestre. Són tres unitats didàctiques.. i en el temps ocupen gairebé un mes cada una. Eh! 10 Les mestres n. 9 i 10 parlen d’una sèrie d’activitats d’escriptura

programades al llarg del curs, una per a cada trimestre, i després van fent

segons surt al llibre. Aquesta no és una coincidència de planificació, sinó

que totes dues mestres treballen en un mateix centre i al mateix cicle.

C- Sense planificació específica Bueno! A principi de curs es planifiquen sempre i després acaben sent quan es pot i…, però normalment un cop per unitat. Ara, donada l’observació d’aquest primer trimestre, és evident que haig de programar activitats extres, molt més puntuals, que ja a més a més els ho he dit avui, de… de… expressió escrita 3 Jo, sincerament, no cada setmana, no cada setmana doncs els nens fan textos. No ho fem cada setmana, val? Cada quinze dies sí. No deixo passar quinze dies que no s’hagi fet, pero cada setmana, no. (…) Diferents tipus de textos. Ja he dit igual pot ser el redactat d’un conte, com pot ser, jo què sé, qualsevol història, eh! 6


____________________________________________________________________

112

Les mestres n. 3 i n. 6 són les que menys planificació deixen entreveure.

Observem que la mestra n. 6 quan diu “diferents tipus de textos” vol dir

diferents narracions: “un conte, qualsevol història…”. Aquesta mateixa

mestra en un moment de l’entrevista diu: “A veure, ara estem parlant dels

redactats, no?” per a ella els redactats són sinònim de narracions, què són

els textos que més escriuen els alumnes de Cicle Superior de Primària,

segons diuen les mestres, i com es veurà en el buidat de la propera

pregunta.


____________________________________________________________________

113

5.1.2.3 QUÈ ESCRIUEN AMB MÉS FREQÜÈNCIA -Quins escrits són els que feu amb més freqüència?

Si féssim un exercici d’anticipació de respostes, segurament la més

encertada fóra aquesta. La narració -la de ficció, concretament- és el

gènere escolar més conreat; tal com ens confirmen més avall les mestres.

M. Fayol (1994: 113-114) en dóna una possible justificació: El problema

essencial al qual s’enfronta el productor d’un text és, per tant, el de la

linealització (Fayol, 1989, 1991c). De fet ha d’assegurar el pas d’una

organització cognitivo-semàntica –sens dubte molt poques vegades

seqüencial (Ehrlich, 1984)- a una oganització lingüística estrictament

lineal, a causa del desenvolupament temporal del discurs. I en referència

al relat afegeix: la succeció cronològico-causal dels esdeveniments es pot

fer correspondre amb facilitat amb la concatenació de les proposicions

del discurs. D’aquí que el relat sigui, sens dubte, el tipus textual més fàcil

de comprendre i de produir.

A1 Narratius de ficció

Tipus narració

(…) El tipus d’ instruccions surt moltes vegades…. La part de la publicitat últimament també la treballem bastant (…) El text expositiu, perquè a lo millor aquest text, no solsament hi ha alguna cosa que treballes a llengua, però després aquest tipu de text el treballes a qualsevol altra cosa. Jo, per exemple faig les Socials i per tant és un tipu de text que treballes a les Socials. Això permet no fer-lo a Llengua, sinó fer-lo a Socials 1


____________________________________________________________________

114

Home, a ells els agrada molt explicar les seves històries, les narracions, els seus contes, les seves…. Això és lo que a ells els agrada. I molts em demanen els contes aquells: I continuarà…. D’aquells de les colles. I, que podem continuar el conte? (…) i a vegades també està clar que jo què sé, a l’hora de Naturals, a l’hora de Socials o a l’hora que sigui, doncs són hores que també es fa expressió escrita. (…) E- Clar, perquè de llengua no només n’ensenya la mestra de català. M- Per exemple, per exemple. (confirmant) 2 Les mestres n. 1 i n. 2 són les úniques que fan referència al fet d’escriure

textos a les classes d’altres matèries que no són pròpiament les de llengua.

A l’ensenyament primari, fins i tot amb l’alumnat de més edat, és freqüent

que la tutora a més d’impartir la llengua catalana o la llengua castellana

s’ocupi d’altres matèries. Per exemple, d’alguna part de l’àrea de

coneixement del medi, o de totes dues; això propicia la possibilitat de

l’ensenyament-aprenentage de l’escriptura d’informes, de textos

expositius, etc. La recomanació que a escriure no n’ha d’ensenyar només

la mestra de llengua la remarquen, d’una banda, diverses autores; per

exemple L. Tolchinsky i R. Simó (2001: 91-92) trabajar los

requerimientos de textos diversos, según sea necesario, también en el

contexto de las áreas curriculares no lingüísticas. I, d’altra banda, se

subratlla en el redactat dels nous currículums d’educació primària. Dins

de l’àmbit de llengües i pel que fa a la competència comunicativa, es

llegeix: el desenvolupament d’aquesta competència no ha de ser un afer

exclusiu de l’àrea de llengua. Atès que la llengua i la comunicació són la

base de la captació, elaboració i comunicació del coneixement, totes les

àrees esdevenen també responsables del desenvolupament de les

capacitats comunicatives de

l’alumnat. És a dir, totes les àrees s’han de comprometre des de la seva

especificitat i des de les maneres peculiars d’explicar el món en la

construcció de les competències de comunicació. És destacable, doncs, el


____________________________________________________________________

115

fet que només dues mestres facin referència a aquesta qüestió. En l’apartat

anterior, sobre planificació, ja hem comprovat que cap mestra esmenta

planificació d’escriptura en alguna altra àrea que no sigui la de llengua.

Tots els tipus de narracions, després, tot el tipus de text que va adreçat a una finalitat, com la carta… la instància.. la postal… i el que menys fem, suposo que per mancança professional, és el tema poesia. A mi em costa moltíssim. (…)El text expositiu també el fem, però bueno, narració d’exposició, ja li diem així. I també fem el còmic, i les auques, no sé el nom tècnic de tot això 4 Què vol dir la mestra n. 4 quan comenta: després, tot el tipus de text que va

adreçat a una finalitat, com la carta… la instància.. la postal…? És possible que es

refereixi a un destinatari, perquè de finalitat també n’haurien de tenir els

altres, de textos.

Majoria sí, si ho anem a suspesar sí, diríem que majoria, (en referència a la narració) però bueno vull dir que fem de tot 6 Sí. El que acostumem a escriure més són descripcions… o contes. Descripcions o contes, sí. Perquè aquí ens vam… és el que… potser és el tipus de text que ens va millor perquè ells puguin fer diferents paràgrafs, no? Els hi tenim com més organitzat el que és la introducció del conte, el que és tot el desenvolupament, o l’argument, i el que és el… el final, el desenllaç del conte. 7 Narratius… Són els que fins ara hem treballat. Això no vol dir que no treballem en un moment donat textos expositius o inclús algun text científic. També han fet una mica de poesia, 8 Amb més freqüència es fa el literari, que és la narració. És que és… a l’escola és com molt… no? El què passa és que el fet de què… vinguin coses d’aquestes de fora, et va molt bé perquè t’obliga a treballar un altre tipu de textos (es refereix al text periodístic –reportatge, notícia- que surt en un mitjà municipal) 9


____________________________________________________________________

116

Quasi totes les mestres afirmen que el que més escriuen els seus alumnes

són textos narratius. La mestra n. 9 amb aquesta frase a mitges: És que és…

a l’escola és com molt… no? sembla que vulgui donar-nos les raons de M.

Fayol, però que no acabi de trobar les paraules per fer-ho.

A2 Narratius de no ficció Lo més fàcil són les notícies. (…)Provem-ho i fem una notícia i segur que ens sortirà allò que volem incidir: el temps verbal, la concordança… tot això. Llavors amb una notícia -perquè ells també estan molt acostumats amb això de les notícies perquè hi ha els encarregats que les recullen i les pengen a baix i això penso que… que és que són petites coses que tampoc donen molta feina, però que va bé… 5

Tot i que la mestra n. 5 parla de notícies en primer lloc, perquè diu que

són el més fàcil; en respondre la pregunta sobre com es desenvolupa

l’activitat d’escriptura ens ve a dir que el que han fet més és narració de

ficció:

Oh, ara ja estic amoïnada, perquè ara ja ens toca l’activitat aquesta que ens programa el ….. (contacontes) i… clar vull dir, fins ara hem fet, doncs, petites narracions, o bé contes que els donàvem un… trosset, que bé era l’inici o era el final o era el nus i havien d’anar per davant o per darrere.


____________________________________________________________________

117

B- Els que marca el llibre Depèn, per exemple, hi ha… hi ha molts, a sisè hi ha molts texts informatius, i en canvi aquí a cinquè he vist (es refereix al llibre de text) que hi ha moltes descripcions i XXXXX text informatiu, i més text narratiu (…) (en referència a d’altres de menys freqüents) l’enquesta, per exemple, es fa un parell de cops … no, a cinquè, no; a sisè. I després la carta, que va desapareixent del programa perquè com que la gent va amb messenger, la carta està desapareixent… el còmic, també es treballa un cop, més o menys, al curs… 3 si t’hagués de dir els de més freqüència, segurament, serien els que surten al quadernet, perquè com que fem poesia al primer trimestre, conte al segon, doncs clar els que fem cada trimestre, doncs són aquests els que ens hem posat, llavors seria una mica això I en el quadernet, què és el que hi hauria més? 10 La mestra n. 3 es limita a comentar el que surt al llibre de text; no

programen cap projecte d’escriptura fora del llibre. I la n. 10 parla dels

que surten al quadernet perquè tenen programat un projecte

d’escriptura -relativament llarg- per trimestre, i la resta de temps van

fent el que marca el llibre i el quadern.

Sigui el que sigui, doncs, el que escriuen, vegem on duen a terme aquesta

tasca


____________________________________________________________________

118

5.1.2.4 ON ESCRIUEN -On treballen? A classe? A casa? Comencen a classe i acaben a casa?

D. Graves (1992: 23) recomana amb aquestes paraules que els nens i les

nenes han d’escriure a l’aula: Los niños aprenden el significado de los

textos cuando comparten su trabajo con los demás, con la intención de

recibir ayuda, descubrir las reacciones de su auditorio o someter a

prueba sus realizaciones. La lectura y la escritura son actos sociales.

Les respostes d’aquest apartat s’han dividit segons si les mestres deien

que escrivien a classe, o que combinaven la feina entre l’aula i a casa.

A- Escriuen a classe …Lo de la sisena hora, i més en concret això de lo de l’expressió escrita, ho fem tot a la classe, poden fer alguna petita cosa a casa; (...) però en principi tot el que seria tota la producció i tot el procés ho fem a la classe… què això és una mica el que passa a vegades a la classe de llengua, és a dir, que tu a vegades, has treballat el text, no? un text determinat, és igual, del tipus que sigui; has fet coses a classe, però a lo millor la producció final que tu els hi demanes la fan a casa, amb la qual cosa tu no veus què és el que els hi passa… això és un problema… 1 Normalment es fa a classe. Jo tinc aquest costum. Ara, sí que és veritat que les que hi ha en el quadernet que són més… a veure, més… concises, no? doncs aquestes sí que a vegades, algun dia, els hi faig fer a casa, però aquestes que tenim planejades així, unitats didàctiques, les fan amb mi… I a mi m’agrada veure el procés, 10 Va apareixent la diferència entre les activitats del llibre, que són treballs

que sovint es fan de deures a casa, i les seqüències de composició escrita


____________________________________________________________________

119

programades des de l’escola. Les mestres n. 1 i 10 esmenten la

importància de poder veure el ‘procés’.

Aviam, hi dedico… passo de tot i hi dedico una hora sencera. Difícilment els hi queda, perquè com que normalment ells: “Ya toy”. Ja han acabat ràpid, doncs, difícilmnet s’ho emporten a casa. Però jo prefereixo que això ho facin aquí, perquè puc anar voltant i puc anar orientant. Precisament perquè és una activitat que els costa molt no la poso mai per casa. 3 No, això, que es fa a la classe sempre que es pot i es corregeix a la classe, però intentem no oblidar la part oral (…) E- I amb això vols dir que, a vegades, la part escrita s’acaba a casa? M- No, no, sempre (…) E- =Sí, sí, sí, però tot el que feu tant si és més extens com si és més breu, ho escriviu a l’escola? M- Sí, sí , sí. 4 Mira… jo intento que l’expressió escrita la facin aquí, a l’escola, perquè si la fan a casa els hi ajuden els pares; de vegades fan coses molt maques, però no ho fan ells. Llavors tota la… -i els pares, a veure, jo no dic que no vagi bé que els ajudin, però una cosa és que tu els hi donguis pautes perquè ho puguin fer i una altra cosa és que els hi facin ells, no?- i llavors quan són coses d’aquest tipus així on hi ha l’aprenentatge, ho fem aquí; després s’ho poden emportar per passar a net 9 Graves (1991: 55) insisteix en el fet que a més d’escriure els nois i noies,

a l’aula, ho facin també les mestres: consiste en sentarse y ponerse a

escribir cuando los niños lo hacen.(…). Puedes decir a los niños sobre

‘qué’ vas a escribir y ‘por qué’ escoges ese tema concreto. Al decirles de

antemano sobre qué escribes consigues dos cosas: 1) ayudas a los niños a

que se percaten de que hay un ‘proceso de selección’. Incluso es mejor

que plantees otros dos temas sobre los que no vas a escribir en ese día y

manifiestes por qué escoges el que vas a desarrollar. También, diles cómo

has llegado a decidir los tres temas; 2) eliminas el matiz abstracto de tu

actividad.


____________________________________________________________________

120

B- Escriuen a classe i a casa Les comencen aquí a la classe i llavors com que no ens dóna temps d’acabar-ho (…)s’ho emporten a casa, 2 A classe, a classe= E- Tot? O= M- =no, s’acaba després a casa. E- S’acaba a casa? 6 Sí, a vere, depèn; a vegades, alguna vegada ho hem començat a fer a classe en brut, perquè… per evitar que a casa els ajudin massa o… bueno que ja també està bé que els ajudin, no? però sempre hi ha el típic nen o nena que a casa, doncs, arriba l’hora i diu Ai! No ho he pogut fer; i li fa la mare o el pare amb un moment, no? (…) I després altres vegades com hem fet ara (es refereix a l’activitat que jo he observat), doncs, ja ho han fet, o sigui, el que és el text … l’han fet a casa i a classe l’han exposat. L’han com fet de deures. 7 Combinada, depèn. Hi ha… tota la part que seria més explicativa, més de… i a vegades si és col.lectiva, doncs a classe tota. No? perquè també alguna vegada utilitzo el fer un text col.lectiu, perquè entre tots poguem veure lo què explicava abans, no? La falta de vocabulari, o la falta de posar qualitats, d’utilitzar adverbis, no ho sé diferents apartats (…)Llavores, si és col.lectiu el text es fa només a classe i si és individual depenem una miqueta sovint, del temps, però sovint es fa una part a classe i una altra casa. 8 Només la mestra n. 7 -i més endavant ho farà també la n. 8- reconeix que,

a vegades, escriuen el text a casa. La resta ens comenten que el que fan a

casa és passar-ho a net. Hem escoltat, doncs, que els alumnes de cinquè i

sisè de primària realitzen les composicions escrites a l’aula. Ens cal saber

ara ‘com’ les duen a terme.


____________________________________________________________________

121

5.1.2.5 DESENVOLUPAMENT DE LA TASCA

-Com presentes les activitats d’escriptura? I com es desenvolupa aquesta tasca?

La resposta de cada mestra s’ha separat en fragments referents a la

preparació, a la textualització i a la revisió de la tasca.

A- Fase de preparació

Aquesta és la part més àmpliament explicada per quasi totes les mestres.

Potser perquè majoritàriament és on més interaccionen amb l’alumnat, ja

sigui per explicar què es farà, per requerir dels alumnes el que saben, o

no, del tipus de text que han d’escriure; o per comprovar el que han entès

de la lectura que serveix de model.

A. Camps (2003) descriu aquest moment com la fase on s’establiran,

d’una banda, els paràmetres de la situació discursiva: què s’escriurà, amb

quina intenció, a quins destinataris anirà adreçada; i d’ altra banda, caldrà

fixar els objectius d’aprenentatge. El conjunt d’aquests dos tipus

d’objectius conformarà una primera representació que ha de servir

d’estímul per a dur endavant la complexitat de la tasca. Camps (2003: 41)

A1 Diferència entre activitat programada o exercici del llibre de text Jo diria que.., per exemple tant amb un…, tant si és de… anem a suposar de…de sisena hora, com si és de la part d’expressió escrita de llengua, (vol dir del llibre) però d’aquells temes, que dius, bueno ara aquí ens hi esplaiarem una mica, és a dir el farem una mica més llarg, perquè clar.. no? 1 Si és per exemple una activitat del llibre, no. Ja va dirigida tal com més o menys el llibre marca, no? 8


____________________________________________________________________

122

Depèn del tipus d’activitat, no? clar. A veure, com la presentes? Doncs si són … a veure, les del llibre, no les presentes, és a dir, directament lo que et planteja el llibre, ho vas fent, tu en tot cas pots fer prèviament, depèn del tipus de text que has de fer, fas unes preguntes, de dir, a veure què recordeu d’això? O què hem de fer? O quines característiques té aquest text? 9 Tres mestres diferencien entre els exercicis que planteja el llibre de text i

les activitats d’escriptura programades des del centre o des del municipi.

Queda clar que en aquestes últimes és des d’on es treballa la composició

escrita de manera més completa, com ja s’ha vist i s’anirà comprovant al

llarg del capítol.

A2 Concreció d’objectius intentes explica’ls-hi d’alguna manera què és el que anirem a treballar. Per què treballarem o per què serveix aquella…aquell text o aquella… aquella activitat d’expressió escrita que… .. que treballarem (…)I una mica a partir de veure per què aquella activitat la farem, o per què ens pot servir (…) Una mica perquè… no? sí ells tenen la visió global també saben allà on anirem a parar 1

o a partir fins i tot d’un concurs, per exemple ara n’estarem fent un que és la narrativa, el segon concurs de narrativa de (diu el nom del municipi) que a partir de què podem escriure nosaltres, presentar-nos ja té un objectiu, inclús guanyar un premi … (riem) 8 Només en dos casos -mestres n. 1 i 8- es fa referència explícita a la

concreció d’objectius. La mestra n. 8, però, ho esmenta només referint-se

a una activitat concreta, un concurs municipal. La mestra n. 1 ho comenta,

de manera general, dins de qualsevol activitat d’escriptura d’aquestes que

s’hi ‘esplaien’ i ho fa d’una manera molt gràfica: ‘si ells tenen la visió

global també saben allà on anirem a parar’. Per poder ‘anar a parar’ cal

venir d’algun lloc, és a dir, cal haver fet un trajecte, en aquest cas un

procés. La mestra n. 1 parla de com és d’important tenir clar el trajecte.


____________________________________________________________________

123

A3 A partir d’una lectura Els textos estan relacionats amb una lectura anterior, 3 En principi, a vegades l’excusa, és una lectura que fem del llibre (…) E- I, aleshores, doncs, per explicar el desenvolupament de la tasca: tu presentes, sigui el tipus de text que sigui, un model? M- Un model, o varis. La setmana passada vam presentar tres models perquè entenguessin d’on venia fer un text biogràfic. Venia una autobiografia, una biografia de no sé qui i unes memòries, una mica per veure… 4 I, a vegades, doncs és pàgina 52 (com a exemple) i és una lectura. I a partir d’aquella lectura després sorgeix, doncs… o… un qüestionari, o una reflexió, o… o una opinió… 5

O sigui primer fem la lectura o l’audició d’un text, després fan seguidament, fan ells la lectura, o sigui ho llegeixen ells, seguint una mica les pautes d’entonació que han escoltat, no? o si ho he llegit jo abans, doncs, una mica fer que escoltin i després llegir-ho ells.(Vol dir lectura en veu alta, un fragment cadascú) I normalment fem que llegeixin tots, que llegeixin el text. 7 Normalment hi ha la presentació, amb la motivació del què farem; després moltes vegades surt el dubte de com ho hem de fer? Llavors a partir d’aquí s’explica les estructures bàsiques que han de sortir, el que defineix el text escrit que estem fent; llavors normalment els hi ensenyo altres textos que han escrit altres autors, o altres nens del curs passat, o… per Sant Jordi, els que van guanyar l’any passat en el poble, o... busquem notícies… gent que ho ha fet. 10

La lectura introdueix moltes vegades la tasca d’escriptura, ja sigui una

lectura del llibre de text, en la majoria de casos; o bé sigui una lectura

triada per la mestra perquè faci de model, A. Camps (2003: 42) fa aquest

comentari: la lectura de textos, la seva anàlisi, és imprescindible per

descobrir de quina manera es resolen determinats problemes que la

producció del text planteja. En aquest context els altres textos no són un

material inert que cal imitar, sinó uns models vius als quals es pot

recórrer per resoldre els propis problemes i per conèixer el pensament

d’altres que han escrit abans.


____________________________________________________________________

124

A4 Parlar abans d’escriure Parla la mestra el primer dia seria com si diguéssim de donar unes pautes i de començar ells a fer com si diguéssim un esborrany. (…)Hi ha l’explicació de lo què han de fer amb les coses que a mi m’interessa que facin, vull dir mira, si un cas t’ensenyo una cosa i així…, (s’aixeca i va a buscar un treball: un conte) 2 A partir d’aquí la mestra n. 2 ensenya diferents tipus de textos i explica

quines consignes donava a l’alumnat.

Depèn del text. Clar. Si és un text narratiu, explico que han de fer el plantejament, el nus… Els hi faig d’una manera més o menys gràfica a la… a la… pissarra. Si és un text informatiu, pues no, plantegem un guió 3 Les mestres n. 2 i 3 parlen del que elles expliquen, no hi sentim els

alumnes, com sí que ho fem en la resta d’entrevistes.

Parlen mestra i alumnes Fer conversa abans d’escriure és una activitat que diuen que practiquen

moltes mestres. La motivació que genera aquest col·loqui, però, és

diferent d’unes a altres.

procuro també saber si ells saben alguna cosa sobre aquella tipologia de text, o sobre aquella activitat, si n’han sentit a parlar, si n’han treballat, si no han treballat, si les vegades que l’han treballat, doncs, els hi ha costat o no hi han tingut alguna dificultat, o què és el que saben, no? 1


____________________________________________________________________

125

Però sempre quan arriben fem la tertúlia, vull dir.. . fem una tertúlia E- Que no té a veure amb el tema= M- =Sí. Moltes vegades té a veure amb el tema. Avui la …(nom de la mestra citada anteriorment) ens ha programat això. Doncs: què ens agradarà? O, què pensem que consistirà això?= E- =Hi ha la part oral= M- =Què penses tu? Què penses tu? I anem fent una roda perquè aquí tothom parla, que és l’avantatge que tens, no? E- Sí que el ser pocs… M- Clar! I… i què t’agradaria? Tot i que la… (nom de la mestra citada) ens ha marcat això, què t’agra… què et sembla que és lo adient? Algú li agradaria… I tot això ho fem a nivell oral. 5 d’entrada presentes la motivació; de dir, bueno, a veure si és la presentació, com vem fer lo de la festa aquesta del poble, no? doncs vem explicar que hi havia aquests premis, què no sé què… que era escriure una cosa personal. Vem parlar de quin tipus de text seria aquest… quines coses a part… quin, quin llenguatge havíem d’utilitzar 9 Les mestres n. 1, 5 i 9 fan conversa per comprovar què saben d’allò que

han de treballar, i presentar-ne les característiques. La mestra n. 1 el que

fa és activar els coneixements previs. La mestra n. 5, per la tipologia

d’alumnat amb què treballa utilitza l’oralitat per adequar la tasca

programada a les possibilitats del seu grup.

s’ha d’entendre el text a través d’unes preguntes, ja siguin orals o… sí, orals! Normalment les fem orals 4 Després fem preguntes de comprensió de la lectura, entre tots, fem preguntes als diferents alumnes. Preguntes de comprensió i després un cop veiem que ha quedat ben entès el text, doncs aleshores… ja se’ls hi planteja l’activitat, no? se’ls hi planteja l’activitat de dir bueno ara hem llegit aquest text, doncs ara vosaltres heu d’escriure un text de les mateixes característiques 7

Les mestres 4 i 7 utilitzen la pràctica oral d’abans d’escriure per

comprovar la comprensió de la lectura, no per parlar de què escriuran.


____________________________________________________________________

126

normalment el que fem és per contraposició amb un altre text, vull dir un text que ja coneixen (es refereix a tipus de text) veuen el nou, i de moment ja veiem les diferències. I llavors a partir d’aquí, clar, és com, estan com investigant, a veure qui troba més diferències, a veure qui ho veu. 10

La lectura i la conversa a partir d’aquesta lectura que presenta la mestra n.

10, com es veu, és ben diferent de les presentades anteriorment. La

comparació del text de la lectura amb d’altres de diferents que ja s’han

vist, porta a definir el nou text.

Camps (2003) incideix en la importància de les interrelacions verbals

entre companys i amb el professor. Interrelacions que no s’haurien de

limitar a la fase de preparació. Poques intervencions tenim, com es veurà,

referents a la fase de textualització on es palesi que se segueixen

practicant.


____________________________________________________________________

127

B- Fase de textualització

Camps (2003: 36) ens diu: En el seu conjunt, les recerques semblen

indicar que l’aprenentage es produeix durant el procés de composició

escrita. Són les dificultats que sorgeixen, els problemes que s’han de

resoldre en el procés de producció del text que permeten activar els

coneixements necessaris i ampliar-los. Les mestres, doncs, han

d’interactuar amb els alumnes per tal d’ajudar a resoldre els problemes

que se’ls presenten durant el procés d’escriptura, resolució que conduirà a

assolir aprenentatge. Les manifestacions de la majoria de mestres, però no

van pas en aquesta línia.

B1 Procés cooperatiu mestra-alumnes Un cop es posen a treballar, si per exemple és una feina que a lo millor han de fer… una feina que no sigui individual, val? Que és sempre més fàcil a més a més de veure i de… poder compartir, doncs aleshores, això; comencen a … es troben per grup, no (…) I un cop, entre ells, s’aclareixen d’aquesta idea general, doncs aleshores comencen a escriure, no? (…)hi han grups, doncs, que a mida que van fent trossets el revisen i tal. I hi ha gent que no; hi ha gent, doncs, que va escrivint i al final quan tu els hi dius que rectifiquin, o que corregeixin , o que revisin, no? doncs, aleshores… corregeixen o revisen. A ells sols els hi costa molt corregir o revisar; poden fer una petita correcció, però quan tu estàs amb ells, és aleshores quan més… vas veient, a vere… i quan els pots fer reflexionar més, de dir, a vere, aquesta estructura de frase què li passa?, o aquí hi ha una falta d’ortografia, per què? O aquests signes de puntuació… Una mica els ajudes a què ells rumiïn sobre allò. 1 vam començar a fer l’escrit 9 Llavors una vegada hem vist com es fa aquesta tasca, normalment ho fan en grup; poques vegades comencem a fer-ho individualment. A mi m’és més còmode perquè en grup partit tinc menys grups i m’és més fàcil passar; (…)Llavors, quan estan així amb grups -que normalment tinc quatre grupets- doncs jo passo, vaig donant voltes, passo molt sovint, allò, mirant dubtes, allò.. els encoratges, o tractes de solucionar-ho veient com ho fem. 10


____________________________________________________________________

128

El ‘vam començar a fer l’escrit’ és el que fa decidir col.locar la mestra n. 9

en aquest apartat. De tota manera no dóna més referències respecte a com

transcórrer aquesta part del treball. Les mestres n. 1 i 10 són les úniques

que a més de comentar la seva participació en el procés d’escriptura,

informen que aquest es fa en grup.

Les mestres n. 9 i 10 han fet moltes més referències concretes, al llarg de

l’entrevista, de la seqüència que vaig observar a la seva aula, que no pas

han parlat del fet d’ensenyar a escriure de manera general.

B2- Escriuen els alumnes sols Llavors un segon dia seria, per exemple, de deures, doncs, ells s’emporten, amb aquestes idees, s’emporten els deures a casa, fan un primer esborrany a casa (…)Llavors què passa, que aquí hi ha molts nanos que quan fan l’esborrany, llavors se’ls ha de corregir l’esborrany 2 Llavors tindríem una… una… sessió per fer, per exemple, la lectura, preparar, donar petites estratègies; una altra sessió per redactar 3 i després ja es presenta una activitat escrita en la qual el nen ha de fer un petit text basat en aquestes característiques que té el text que hem llegit. (…)en principi ells han de fer un petit esborrany, en brut… m’agrada que vagin al diccionari… també… cosa que els costa. 4 M- Ells comencen a fer-ho en brut, (…)i normalment el mateix dia aleshores, els hi dic que m’ho acabin a casa. E- En brut. M- En brut, val? I aleshores el proper dia m’ho han de portar en brut, val? Aleshores, hi ha gent que té la necessitat d’ensenyar-te allò que ha fet en brut; hi ha gent que no. Sí? Doncs el proper dia el que fem és passar-ho en net. 6 ja se’ls hi planteja l’activitat, no? se’ls hi planteja l’activitat de dir bueno ara hem llegit aquest text, doncs ara vosaltres heu d’escriure un text de les mateixes característiques; que no sigui gaire llarg perquè pogueu fer l’exposició a classe. Aleshores serien aquestes quatre parts, no? 7


____________________________________________________________________

129

l’acaben fent o a classe o a casa, i una vegada feta, generalment hi va una lectura, bueno que ells ho expressin o ho exposin, depèn. De vegades tots o a vegades uns quants. 8

Les exposicions de les docents són molt més curtes que en l’anterior

apartat. De fet, la majoria no explica com es desenvolupa el procés

d’escriptura.

C- Fase de revisió O. Guasch (1997: 55) parla de la diferència dels termes ‘correcció’ i

‘revisió’ d’aquesta manera: en el primer cas ens trobem amb una activitat

duta a terme per la mestra al final del procés d’escriptura i, per tant,

sobre un producte acabat; en el segon, es tracta d’una activitat de

l’aprenent, ajudat per la mestra, duta a terme en ple procés d’escriptura.

Veurem que aquí les mestres empren els termes correcció i revisió

indistintament, la mestra n. 10 parla de correcció sense haver donat el text

per acabat i la mestra n. 8 parla de revisió, referint-se a la correcció

col.lectiva d’algun escrit.

C1 Revisen durant el procés Mestra i alumnes Una mica els ajudes a què ells rumiïn sobre allò. Un cop representa, s’ha acabat aquesta part més de correcció i que ells han fet la revisió, si han de rectificar alguna cosa, hi ha moltes vegades que és de revisió, potser d’estructura, no? o d’idees, que aquesta és més difícil que la de les faltes d’ortografia o la puntuació, perquè hi ha vegades que lo difícil és que ells s’aclareixin què volen explicar. I una de les coses que ells diuen és que a vegades no saben com explicar-ho allò. Un cop s’ha acabat tot aquest procés diguéssim, pues després queda la part de… de… la correcció final, o de la posada a net, no? i de posar aquell text allà on hem decidit que el posarem. 1


____________________________________________________________________

130

Llavors una vegada passa tot aquest procés escrit, de la producció en sí, una vegada ho hem acabat fem la correcció. Mirem primer que les coses lliguin, que estigui ben estructurat; mirem a qui va destinat, si la persona que va destinada ho entendrà, no ho entendrà, si hem de canviar alguna cosa… I una vegada tenim aquesta estructura passem a l’ortografia. (…)A partir, d’aquí, el dia següent, els nens arreglen tot el que poden, torno a passar jo i una vegada ho tenim, llavors decidim com ho passarem a net; si ho passarem a casa, si ho passarem a ordinador (vol dir a les sessions d’informàtica) i si aquest text tenia la finalitat de ser llegit o de ser explicat, doncs a partir d’aquí comencem tot el que seria com hem de llegir, 10 Mestra Me’ls quedo jo tots, els hi subratllo el que em sembla que no s’entén, llavors els hi retorno a ells perquè tornin a fer un segon esborrany, llavors què vol dir? Doncs que aquella feina en comptes de durar-nos tres dies, en dura quatre, (…)però encara els hi cal una última mirada, per afinar, doncs, el tema de l’ortografia, els signes de puntuació, vull dir que a vegades, sóc jo la que a l’últim esborrany els hi corregeixo jo, llavors, clar això implica doncs ben bé tres dies de feina, que pot ser ben bé allargar-se tres setmanes. 2 Després també poden ensenyar-me a mi un petit esborrany, a veure què em sembla… rematen això, rectifiquen o simplement miren on li he posat jo faltes o quines coses he dit: ves al diccionari! perquè és molt evident que allà ho pot solventar. I després ho passen a net i ho llegim, normalment, perquè és una cosa que els agrada això de llegir el seu… escrit ja acabat, els agrada. 4 L’atenció als errors tindrà el seu sentit més ple per a l’aprenent si es

produeix durant el procés de producció i no quan aquest procés ja s’ha

acabat. El moment en què s’enfronta a la resolució dels problemes que li

comporta la tasca de producció és quan l’aprenent posa en funcionament

les estratègies de gestió dels seus coneixements i habilitats, i és llavors

quan la detecció de l’error té una funcionalitat plena perquè pot

condicionar i modificar la gestió del producte. És en aquesta situació que

l’error esdevé un element regulador de l’activitat discursiva, de


____________________________________________________________________

131

l’aprenentatge, de l’ensenyament. Aquesta conclusió d’O. Guasch (1997:

65) contrasta amb la pràctica més habitual que ens exposen les mestres; no

és pas la majoria la que revisa i modifica durant el procés d’escriptura.

C2 Revisen el producte acabat Mestra i alumnes A partir d’aquí una revisió, a partir d’algun dels textos que ells escriuen i després ells han de fer una revisió individual. (…)I aprofito per dir que aquests textos que anem escrivint i anem fent, per anar-los passant, anar-los guardant a la seva carpeta que tenen a l’ordinador, a informàtica, i per Sant Jordi tenen el llibre fet de textos escrits per ells… Amb lo qual ja té un valor perquè és el seu llibre. 8 vam revisar amb ells; revises no només les faltes; sinó revises la manera com està escrit, tota la part més gramatical, i al final, doncs, ho dones ja per bo 9

Mestra i una última (vol dir sessió) per comentar text, tot el resultat. Jo, una mica, diferencio… lo que és coherència de text, el que és puntuació, què és ortografia i què és vocabulari. Llavors… a no ser que el text estigui molt, molt, molt bé, els faig passar a nét, fent que d’alguna manera aquestes… bueno, no sé, intentant miracles, que aquestes rectificacions que he comentat amb ells al passar-ho a net, doncs les posin. 3 a vegades ho corregia amb ell, (amb el nen o nena) a trossets petits, però arribava un punt que.. que no… que la cosa no pots allargar-ho tant. Aleshores què passava? Pues m’ho emportava de deures i ho clico a l’ordinador i ell ho llegeix i és com que fa la reflexió de dir : Ai, mira que bé que queda així, no? La idea és d’ells… o sigui… per descomptat que jo procuro no canviar el que entenc que vol dir, 5

I després ja està, quan ja han acabat m’ho donen a mi i jo corregeixo, i aleshores ho torno. I quan ho torno, dic: Qui vol sortir? Perquè no obligo a ningú. Curiosament hi ha gent que volen sortir ells i hi ha gent que volen que els hi llegeixi jo. (…)I aleshores el què faig quan ells han acabat de llegir, una miqueta els que estan a la classe fan de jutges, no? és a dir, a veure (una pausa per sorolls) què? Què us sembla? Doncs ha repetit masses vegades això, doncs no sé què… Opinen. E- Fan comentaris M- Sí, fan comentaris, però s’accepta bé, vull dir no… mai amb mal rotllo. 6


____________________________________________________________________

132

Hem escoltat que el més freqüent és la revisió -o més aviat correcció- del

producte acabat, i per part de la mestra. No hi ha hagut cap docent que

mencionés la revisió de text entre companys. Està clar que no és una

pràctica habitual, i tanmateix molt recomanada. Estudis esmentats a

Camps (1994: 91) com ara Barlett (1982) indiquen que els nens i les nenes

són més capaços de detectar problemes en textos d’altres que en els

propis, cosa que s’explica per la dificultat de posar-se en el paper de lector

i d’escriptor alhora.


____________________________________________________________________

133

5.1.2.6 AVALUACIÓ -Del que escriuen els teus alumnes què avalues? I, com ho avalues?

Si l’ensenyament-aprenentage de la composició escrita no és una tasca

fàcil; segurament haurem d’afirmar que l’avaluació tampoc ho és. La

reacció de les mestres ho confirma. Tot i que la pregunta tenia dues parts,

el què i el com avaluen, la meitat de les mestres ha aconseguit no

respondre la segona. Com a entrevistadora, segur que hagués hagut

d’insistir en la demanda de completar la resposta, però el cert és que no

volia incomodar-les, i aquesta va ser l’única pregunta on vaig notar que no

se sentien gaire còmodes. La cara de circumstància que mostraven i el fer

repetir la pregunta més d’una vegada indicava inseguretat. Fixem-nos en

aquests inicis de respostes:

I el com? No sé si sabria contestar-t’ho, com… pues això… no… perquè com….. què vol dir una nota? Vol dir una…? 1

Vols dir si avaluo la seva originalitat? O… (…) E- Aleshores la part, doncs, que avalues és això… que… com està redactat. Avalues alguna altra cosa? M- És que ara no t’entenc (Ho diu fluixet) … 4

El com? Com ho avaluo? Doncs en el mateix text… eeeeee… què vols dir? O sigui, el que els hi poso jo en el escrit per saber com els hi ha sortit, no? 7

Què avaluo? (riu) Bueno, a veure, què avalues

I què…? Com, dèies? E- Com, ho avalues? M- Ah! Com? 9


____________________________________________________________________

134

He dividit les respostes segons el que avaluin les mestres: el procés

d’escriptura o el producte acabat. Si han contestat la segona part de la

pregunta, el ‘com’, ho he col·locat seguit del ‘què’, però marcadament

separat.

A- Avaluen el procés

Què

Jo diria que el què avaluo més, o per mi té més importància és el procés que ells han fet mentre han estat escrivint allò. Quan el text l’han fet a casa jo el procés no el tinc, per tant representa que només puc avaluar el resultat final. 1 Com M- Jo… a més a més, bueno, una cosa és com tu t’apuntes les coses i una altra cosa és com les has de posar per exemple en les avaluacions i això, no? Jo quan avaluo una cosa d’aquestes el com, pues sovint m’ho apunto, no? no m’ho apunto amb una nota, sinó que m’apunto, pues res allò, et fas…= (…) =més, menys, o ressenyes de dir pues això li ha costat, lo altre no li ha costat, no? (…) perquè l’avalues una mica en general, no? (…)Quan faig un text d’expressió escrita no tinc una graella determinada! M’encantaria, però impossible! 1 Què L’avaluació és una avaluació continuada, eh! a l’expressió escrita. Llavors, avaluo tot el que és el procés i, sobretot, on estava el nen al començament i on acaba. Això vol dir que cada nen té una avaluació diferent, és a dir, un nen per exemple què sé que ho fa molt bé i aquell dia no m’ho ha fet bé, no té la mateixa nota, o sigui és més baixa, que un nen que li costa més, però aquell dia s’ha esforçat, tot i que el resultat final no sigui el mateix. 10 Les mestres 1 i 10 diuen que avaluen el procés, però en ambdós casos no

ens queda clar de quina manera. La mestra n. 1 respon amb molts dubtes i

titubeigs. La mestra n. 10 tot i que és una de les mestres que més es va


____________________________________________________________________

135

expandir en el conjunt de l’entrevista, va poder eludir la segona part de la

pregunta.

Crec que tenen vigència, encara, les paraules de Camps i Ribas (2000: 58)

quan en referència a l’avaluació formativa comenten: una nueva

concepción de la evaluación que hasta ahora está muy generalizada en

los discursos pedagógicos y en las mentes de los que reflexionan sobre la

educación, pero poco presente todavía en los centros educativos. I potser

sí que moltes mestres han modificat el seu concepte d’avaluació; el que

sembla que els manquen, però, són instruments per a dur a terme el ‘com’.

Hem d’esperar de l’Administració Educativa que, mitjançant els

programes de formació continuada, abasteixi les mestres de les eines

necessàries. Hem d’esperar-ho sobretot quan, deu anys després que T.

Ribas (1997) edités L’avaluació formativa a l’àrea de llengua, el

Departament d’Educació ha fet prescriptives les teories que s’hi presenten

en la publicació de l’ordenació dels ensenyaments d’educació primària.

En transcrivim alguns fragments per exemplificar-ho. DOGC 4915

Decret 142/2007 de 26 de juny Article 15: Es posarà especial cura en

l'avaluació formativa i en el grau d'adquisició de les competències

bàsiques. (…) cal abandonar la visió de l’avaluació exclusivament

sancionadora dels resultats de l’alumnat per part del professorat, i passar

a concebre-la fonamentalment com a activitat comunicativa que regula (i

autoregula) els processos d’aprenentatge i ús de la llengua, a fi de

potenciar el desenvolupament de la competència plurilingüe i l’assoliment

de l’autonomia de l’aprenentatge. En aquesta visió, l’avaluació forma

part indestriable de l’estructura de les tasques de l’ensenyament i

aprenentatge de llengües.


____________________________________________________________________

136

B- Avaluen el producte acabat

M. Milian en el seu article ‘Avaluar els textos escrits’ (1997: 110-111)

ens comenta que estem acostumats a viure entre textos, són objectes

socials: llibres, revistes, factures, publicitat; i ens mostra la manera

diferent de valorar aquests respecte als textos escolars. Pel que fa als

primers, textos socials, diu: Si fixem una escala graduada, que mesuri el

valor dels diversos aspectes d’un text com a producte acabat, com a

objecte social, i ens situem en la perspectiva de consumidors de textos

fora de l’escola, ens adonem que atorguem el valor màxim als aspectes

discursius -de manera molt àmplia, els aspectes que relacionen el text

amb el context: adequació a les normes d’ús d’una situació discursiva

definida, adequació a la intenció d’emissor i receptor. (…) El segon nivell

de valoració és el contingut, el que diu el text, la informació que transmet.

Les qüestions formals es col.loquen en darrer lloc i ni tan sols es valoren

perquè quan el producte arriba a les nostres mans ja ha passat per un filtre

que les repara, si cal.

A l’escola en canvi, segons Milian, es tenen en compte abans que res, les

qüestions formals –d’ordre divers en funció del nivell de l’alumne, des de

la direccionalitat de la grafia o l’horitzontalitat de les ratlles sobre els

fulls no pautats, fins a l’ortografia i la gramàtica, i els aspectes

d’estructura textual-; després, o en segon terme, el contingut.

El gràfic 5.1.4. mostra aquests dos enfocs diferents de valoració de textos


____________________________________________________________________

137

Quadre 5.1.4 Diferents perspectives sobre el text i la seva avaluació

M. Milian (1997:111) Text com a objecte social

+ aspectes discursius - contingut

- qüestions formals + Text com a objecte d’ensenyament i Aprenentatge

M. Milian adapta, del GROUPE EVA (1991), una proposta per avaluar els

textos escolars -quadre 5.1.5- de manera que a l’avaluació puguin

incorporar-se els aspectes menys generalitzables i que normalment no es

tenen en compte. El quadre, segons Milian, recull l’aspecte

multidimensional del text, jerarquitza els nivells i permet de situar el tipus

de problemes i d’encerts de l’escrit que s’avalua(…) Combina l’eix de les

unitats –columnes verticals, de més global a més atomitzat- amb l’eix

horitzontal de la perspectiva des de la qual judiquem el text.

Les zones tramades corresponen a les que es corregeixen més perquè són

les que permeten destriar els encerts o els errors amb més facilitat; i les

zones en blanc, als aspectes menys observats.


____________________________________________________________________

138

Quadre 5.1.5 Per avaluar textos. M. Milian (1997: 116)

Text considerat

Globalment

Relacions entre

Frases

Frase

Pragmàtic .Situació discursiva

-Context

-Intenció

-Destinatari 1

.Organitzadors

textuals

.Coherència

temàtica 2

.Construcció de

frase

.Marques

d’enunciacó 3

Semàntic .Pertinença/Coherènia

de la informació

.Tipus de text

.Registre 4

.Coherència

semàntica

. Articulació entre

frases

5

.Adequació lèxica

.No contradiccions

ni incoherències

6

Morfològico

Sintàctic

.Estructura textual

.Sistema i valor dels

temps verbals

.Registre 7

.Substituts

.Connectors

.Concordança de

temps 8

.Sintaxi de la frase

.Morfologia

.Ortografia

9

Aspectes

materials

.Suport

.Tipografia

.Organització de la

pàgina 10

.Segmentació

.Puntuació

11

.Puntuació

.Majúscules

.Cal·ligrafia

12


____________________________________________________________________

139

S’intentarà relacionar el que diuen les mestres que avaluen amb el quadre

anterior, per tal de comprovar quins conceptes són els més considerats i

quins queden més abandonats. Tanmateix, i com la mateixa autora indica

(1997: 115) Com tot intent d’esquematitzar i sistematitzar l’anàlisi, però,

té també imprecisions i desajustaments (…) És evident que la línia

divisòria entre les caselles és permeable, i es fa difícil de separar

l’adequació del vocabulari de la intenció del text, o la puntuació de la

construcció de la frase.

Com que la majoria de mestres anomena més d’una qüestió a l’hora de

parlar de l’avaluació, s’analitzarà a B1 el que ens diu cadascuna que

avalua en primer lloc; podem inferir a què dóna més importància; o bé què

creu que la té. A B2 es consideraran els altres aspectes esmentats.


____________________________________________________________________

140

B1 El que consideren prioritari B1.1 Avalua contingut Què Que tingui significat… Primer que compleixi les pautes que hem dit i que… que si hem posat un tema i unes condicions, una idea principal o això, doncs realment… això surti, no… no facin el que vulguin, no? 8

Només la mestra n. 8 fa referència a l’avaluació del contingut. Cassany

(1989: 13) deia que es tenien més en compte els aspectes formals que els

de contingut. Amb tot, l’autor en defensa del professorat confirma: no és

gens fàcil corregir les qüestions referides al contingut. D’una banda,

requereixen molta més dedicació que les de forma; és obvi que identificar

els errors d’estructura d’un text, aïllar una idea poc clara o rectificar un

paràgraf mal construït són operacions molt més costoses que ratllar un

error d’ortografia o de puntuació. De l’altra, ningú no ens ha ensenyat

mai com ho hem de fer i hi ha pocs llibres o cap que ho expliquin.

En el quadre que ens serveix de model la mestra n. 8 donaria prioritat al

segon eix horitzontal caselles 4, 5 i 6

Com A partir de graelles… a vegades i …a vegades n’hi ha alguns que globalment. Agafes i dius està molt bé. T’agrada. T’agrada perquè… perquè jo que sé, perquè t’agrada. El veus el llegeixes i dius: “Ai, mira que bé ha escrit aquesta nena.” Mira el que ha escrit! 8 Seguim constatant la manca de concreció en el ‘com’. Aquest ‘a vegades

globalment’ sembla que no va més enllà del simpàtic ‘Ai, mira que bé ha

escrit aquesta nena’


____________________________________________________________________

141

B1.2 Avaluen redactat. Què jo a l’ítem que li dono més importància és a la coherència, que també està inclosa la… la redacció, la… com redacta les frases, com s’explica, no? 3 En principi has d’avaluar que sigui… a veure que el missatge estigui ben escrit 4 Doncs avalues… la coherència en el text, 9 Les mestres 3 i 9 parlen de coherència. Hem d’entendre que fan al·lusió a

la coherència sintàctica, bàsicament? Segurament. Totes tres mestres, ens

remeten, doncs, als eixos horitzontals tramats del quadre de referència,

caselles 8, 9 i 11.

Com

A veure, jo sóc molt anàrquica, eh! per aquestes coses. Jo… a mi m’agrada molt apuntar-me jo les coses que veig, (…)I després, m’agrada molt comentar-ho amb ells els fallos que fan. M’agrada dil-s’hi, a veure, doncs, mira has fallat en això; això doncs potser ho podries fer millor. 9 Només la mestra n. 9, d’aquest grup, explica el ‘com’ i ho fa dient que és

‘molt anàrquica’, la qual cosa ja no ens deixaria anar gaire més enllà en

aquesta qüestió, si no fos pel fet de manifestar que li agrada comentar amb

els alumnes la tasca en el moment de la devolució. Cal subratllar aquesta

activitat que esmenta pel fet de considerar-la important, tot i que no ha

estat un comentari general.


____________________________________________________________________

142

B1.3 Avalua estructura Aviam, a l’avaluació hi ha també les dues parts. Hi ha la part d’ortografia i la part d’expressió escrita. Llavorens, si jo avaluo l’expressió escrita, intento no fixar-me amb l’ortografia (…)corregeixo només expressió escrita -l’estructuració- 2 B.1.4 Avalua si reflecteixen en l’escrit el que han treballat a reflexió sobre la llengua Què A veure, dels textos dels alumnes, doncs el que avaluo doncs és… si fan servir recursos expressius….si fan servir tot allò de gramàtica que hem estudiat … la part, tota la part de puntuació, si la utilitzen. Una mica tot el que hem estudiat en el… lo que és en la part de treball sistemàtic, de català, de gramàtica i ortografia, doncs avaluo a veure si això ho han après i en els textos que escriuen es veu molt bé perquè veus que molts nens ja ho apliquen, no? 7 No ens ha de sorprendre que la mestra n. 7 doni prioritat a comprovar si el

seu alumnat aplica treball sistemàtic, declaratiu i acotat treballat a classe a

l’ús en contextos reals o globals. És la mestra que ens reconeix que els

nens i nenes escriuen a casa; i fa molt poc esment a com es desenvolupa la

textualització i la revisió de la tasca. La seva prioritat estaria situada al

tercer eix horitzontal del quadre, el morfològico-sintàctic, caselles 7, 8 i 9

Com

A part de corregir les faltes d’ortografia, doncs, els hi poso una nota dient, doncs, el text que has escrit està molt bé!, o si li ha faltat…. si està desordenat, o està molt ben ordenat, o el text està desordenat, haguessis pogut posar… haguessis pogut incloure-hi… no sé… com ho diria jo? 7


____________________________________________________________________

143

B.1.5 Avaluen actitud Que es deixin anar… que es deixin anar.. 5 La primera cosa l’he dita bé, doncs, l’actitud de l’alumne davant la tasca que havia de fer,… 6 Cap altra mestra, llevat de les n. 5 i 6, parla de l’actitud en l’avaluació. Cal

recordar que la n. 5 és la que té un grup d’alumnes amb més dificultats,

cosa que l’obliga, més que a cap altra, a tenir en compte la disposició.

Mentre que l’actitud que avalua la mestra n. 6 és més de tipus conductual,

de predisposició per a la feina, de la mateixa manera que més endavant la

mestra n. 7 anomena ‘l’esforç’ com a aspecte a valorar.

L’esforç i la bona actitud són aspectes que no trobem en el quadre de M.

Milian -limitat exclusivament a valorar el text des de totes les dimensions.

L’esforç i l’actitud entrarien dins del camp emocional de l’alumne, i són

molts els factors que fan configurar-los; la relació amb la mestra, per

exemple, en seria un. Crec que avaluar-ho correspondria a la globalitat de

l’avaluació tutorial. De fet de les tres mestres que ho esmenten, dues són

tutores del grup de qui parlen.


____________________________________________________________________

144

B2 Altres aspectes avaluats B 2.1 Avaluen ortografia quan veus una falta se te’n va el bolígraf, corregeixes, no? Llavors el primer que faig és: quan fem l’esborrany, ja a nivell d’ortografia ja fas una primera correcció ortogràfica, 2 Després, evidentment, doncs… (…) i l’ortografia tenen importància 3 Pues es mira bueno… a part de l’ortografia, 4 Les faltes d’ortografia… a veure, faltes greus les compto, no? 6 I com a última cosa doncs avalues ja les formes més… pues més… la gramàtica i l’ortografia 9 Les mestres responen respecte a l’ortografia amb la mateixa actitud en

aquesta pregunta que la que mostraren en la de les dificultats

d’ensenyament-aprenentage: no ocupa un lloc prioritari, però és gairebé

omnipresent. El ‘després’ de la mestra n. 3, el ‘a part de’ de la n. 4 i el

‘com a última cosa’ de la n. 9 confirmen que volen deixar constància que

no és una qüestió prioritària.


____________________________________________________________________

145

B2.2 Avaluen puntuació Després, evidentment, doncs… la puntuació 3 i signes de puntuació 4 tota la part de puntuació 7 Aquests comentaris i els anteriors, els d’ortografia, correspondrien a les

caselles 9 i 12 del quadre, que és la part tramada més fosca. M. Milian

(1997: 115) ens diu que aquesta zona coincideix amb el focus

d’observació dels aspectes que hem anomenat “generalitzables”. I ens els

defineix així: els que es corregeixen més fàcilment i no varien d’un text a

l’altre: les unitats més petites, dins de l’àmbit de la frase, corresponents a

la perspectiva material i gramatical.

B2.3 Avaluen coherència la coherència del text 4 el que.. el fil conductor de lo que escriuen que no… perquè és que sinó no s’entén, 5 que les coses que estan escrivint tinguin un sentit, estiguin ben formulades, estiguin ben posades… 10


____________________________________________________________________

146

B2.4 Avaluen vocabulari coherència i que utilitzin vocabulari nou, és a dir expressions… (…)I això ho valoro, ho valoro molt… 8

avalues la riquesa de vocabulari, o no; 9 Aquestes mestres se situen en el segon eix horitzontal del quadre, caselles

5 i 6

B2.5 Avaluen estructura i aleshores doncs tot el que comporta com està estructurat el text, ho compto. 6 que tingui l’estructura del que estem demanant, que els passos que hem donat al principi, estiguin ben posats. Si, per exemple, del conte hem dit que hi ha d’haver una introducció,… un plantejament, un nus i un desenllaç que hi siguin. 10 B2.6 Avalua gramàtica I com a última cosa, doncs, avalues ja les formes més… pues més… la gramàtica i l’ortografia 9 B2.7 Avaluen presentació La bona presentació també la compto, per mi també és important. 6 que estiguin…-no ja la presentació, que això també ho compto- 10


____________________________________________________________________

147

Tornem a les caselles tramades del quadre, eixos horitzontals tercer i

quart. Les mestres ens van conduint a confirmar les paraules de Milian.

B2.8 Avaluen imaginació i originalitat avaluem la imaginació… 7

avalues… l’originalitat, si és un text lliure, clar. Si és un text més dirigit… vale? E- També pot ser original M- També, pot ser. 9 I després entren altres coses, no? Doncs que siguin imaginatius 10 S’ha de valorar la imaginació i la originalitat? Segur que sí. S’ha

d’avaluar? Avaluem tot allò que s’aprèn perquè hi ha qui té cura de

gestionar-ne l’ensenyament. S’ensenya a ser imaginatiu i original?

Deixem-ho aquí.

B2.9 Avalua esforç I aleshores, valoro molt l’esforç que han fet. 7

S’ha comentat més amunt -B1.5- l’ítem d’aquesta mestra.

Constatem abastament el que diuen diversos autors: els aspectes formals

són els que més s’avaluen. I repassant tots els ítems que diuen que tenen

en compte les mestres comprovem que se segueixen fil per randa les

prediccions de M. Milian en referència al seu quadre, els conceptes que


____________________________________________________________________

148

apareixen a les caselles de més fosc a menys, són també els que tenen de

més a menys presència. I tal com expressa l’autora (1997:115) Les

caselles sense trama, a l’esquerra de la part alta del quadre, inclouen els

aspectes menys observats, inexistents no només en la perspectiva de

l’avaluador, sinó també en la perspectiva de l’escriptor, que segueix les

pautes marcades per l’ensenyant. És a dir en les mateixes propostes de les

ensenyants hi ha buits que els aprenents no poden salvar. Per exemple, no

hi ha plantejament discursiu, ni pragmàtic de l’escrit.

És important repensar aquesta pràctica pel que diu O. Guasch (1997: 65)

l’atenció exclusiva o prioritària a uns errors per sobre dels altres pot

comportar una visió esbiaixada del que és l’ús. L’ensenyant que es limiti

a un d’aquests components i oblidi els altres -el cas més freqüent és

l’atenció exclusiva al gramatical- tendirà a transmetre aquesta visió

esbiaixada als seus alumnes


____________________________________________________________________

149

Quadre resum 5.1.6 : QUÈ DIUEN LES MESTRES QUE AVALUEN

EN PRIMER LLOC ALTRES ASPECTES AVALUATS

MESTRA 1 Tot el procés

MESTRA 2 Estructura

Ortografia

MESTRA 3 Redactat

Ortografia Puntuació

MESTRA 4 Redactat

Ortografia Coherència Puntuació

MESTRA 5 Actitud

Coherència

MESTRA 6 Actitud

Estructura Ortografia Presentació

MESTRA 7 La relació amb el que s’ha treballat de reflexió sobre

la llengua

Puntuació Esforç

MESTRA 8 Contingut

Vocabulari

MESTRA 9 Redactat

Vocabulari Gramàtica i Ortografia

Originalitat MESTRA 10 Tot el procés

Estructura Presentació Imaginació Coherència


____________________________________________________________________

150

Quadre 5.1.7 Què diuen les mestres que avaluen en primer lloc

Tot el procés Redactat Contingut Estructura El que han treballat

de reflexió llengua

Actitud0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

_____________Avaluen actitud

____________ ______________________________________ Avaluen Avaluen producte acabat Procés


____________________________________________________________________

151

Quadre 5.1.8 Altres aspectes avalutats per les mestres

Ortografia Puntuació CoherènciaEstructuraVocabulari Gramàtica PresentacióImaginació Originalitat

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

_________________________________________________

Ítems que apareixen en el quadre M. Milian (1997: 116)

Hem acabat ja d’escoltar les veus de les mestres. S’intentarà fer-ne una

síntesi a manera de conclusions en el proper apartat.


____________________________________________________________________

152

5.1.2.7 CONCLUSIONS

A- De l’entrevista com a eina de recerca i font de formació

El primer que caldria destacar és el fet d’haver comprovat que l’entrevista

-plantejada en principi com a instrument de recerca- se’ns ha presentat

com una bona font de formació en la pràctica reflexiva. Les mestres n. 4 i

9, a partir de la creació del seu discurs, no preparat, però sí reflexiu, han

anat explicitant quines són les activitats d’ensenyament-aprenentatge de

composició escrita que cal practicar per tal que l’alumnat mostri una bona

predisposició vers l’escriptura. La seva intenció inicial era fer palesa

l’actitud poc favorable dels nois i noies davant l’elaboració de textos, però

a mesura que la narració avançava han derivat, sense que ningú les hi

dirigís, cap a la presentació de quines activitats són les que han motivat i

engrescat el seu alumnat: escriure un conte que podrà llegir tot el poble,

participar en un concurs amb un text autobiogràfic, etc. És a dir, situacions

reals de comunicació, amb un destinatari, un entorn social, una intenció de

l’enunciador…. La mestra n. 9 acaba sentenciant: ‘jo el tema de

l’expressió escrita la faria a base d’això, pues de buscar situacions on

realment l’escriptura sigui una escriptura que hagi de servir per

alguna cosa’


____________________________________________________________________

153

B-De les dificultats d’ensenyament-aprenentage de la composició escrita

B1- Les dificultats més nombrades per les mestres són les que tenen a

veure amb el procés d’escriptura i, dins d’aquest, on manifesten més

preocupació és a planificar i estructurar l’escrit. S’evidencia la manca de

recursos i estratègies de què disposen per ajudar a dur a terme aquest

subprocés. Caldria que ho tinguessin en compte les persones responsables

de programar la formació continuada dels docents d’Educació Primària.

B2- Aquelles mestres que pretenen atendre el procés de composició

escrita del seu alumnat, coincideixen en afirmar, d’una banda, que els

falta temps per dedicar-lo a la interrelació mestra-alumnes, individual

o per grupets. I, d’altra banda, quan la sessió d’escriptura es du a terme

amb tot el grup classe, confirmen que és difícil poder practicar de manera

eficient aquesta atenció esmentada, tan necessària durant la textualització.

Els centres haurien de tenir present que és prioritari programar

l’ensenyament de l’escriptura amb el grup desdoblat, i una

metodologia que permeti l’atenció individual o de petit grup mentre la

resta de la classe va treballant autònomament.

B3- La identificació, massa freqüent, entre dificultat d’escriptura i

llengua oral indica que hi ha poca consciència de la diferència entre la

llengua parlada i l’escrita i, sobretot, ens fa pensar en un cert

desconeixement del què vol dir el ‘procés d’escriptura’ , o escriure. Una

bona programació de la llengua oral formal és necessària a l’educació


____________________________________________________________________

154

primària i, tanmateix, absent en moltes escoles. Aquest, però, és un espai

resevat a un altre treball diferent del que ens ocupa.

B4- La reflexió gramatical queda al marge de l’aprenentatge de

l’escriptura.

La majoria de mestres no l’esmenta i, qui ho fa, no l’interrelaciona. Hi ha

una distància considerable entre la pràctica que es manifesta a les

entrevistes i el que Felipe Zayas considera necessari (1997: 218): la

reflexión gramatical es sólo un componente del proceso de enseñanza y

aprendizaje de la composición escrita, pero un componente necesario (…)

Para que el aprendizaje de la gramática sea significativo, la secuencia

didáctica se ha de organizar de modo que las actividades gramaticales

tengan sentido dentro de una tarea de escritura global.


____________________________________________________________________

155

C- De quan, què i on escriuen

C1- Del que les mestres ens expliquen es desprèn que aquelles tasques

d’escriptura més reeixides, les que deixen més satisfacció a mestres i

alumnes, no són les que marquen els llibres, sinó que són aquelles que les

docents han preparat, a nivell de cicle o de centre, i que coincideixen en

ser textos amb destinatari real. Les mestres n. 9 i n. 10, ambdues d’una

escola on es prepara una seqüència didàctica d’escriptura cada trimestre,

han anat exposant al llarg de l’entrevista com es desenvolupava la tasca de

l’últim treball d’aquest tipus que havien dut a terme, més que no pas

exposar el que feien de manera general.

C2- Ha quedat clar, segons diuen les mestres, que el gènere que més

escriuen els nois i noies grans de les escoles és la narració de ficció. Em

queda, però, el dubte de saber si això és cert, o si la coincidència de les

mestres ve donada pel fet que encara ara, en molts casos, no es

contemplen com a ‘expressió escrita’ -se segueix dient així- els textos

expositius de naturals i socials, per posar un exemple d’una altra tipologia

textual, i en canvi s’identifica la composició escrita gairebé únicament

amb la narració, sobretot la de ficció. La mestra n. 6 en un moment de

l’entrevista em pregunta: ‘ara parlem dels redactats, no?’ Per ella eren

les narracions.

C3- Els nens i les nenes escriuen a classe. Aquesta és una pràctica que,

pel que manifesten les mestres, ha canviat respecte a la de fa uns quants

anys. Deixen per casa únicament la feina de passar-ho a net. Només dues

mestres, n. 7 i 8, diuen que escriuen a casa. Crec que no és una casualitat

que siguin precisament aquestes dues. El seu alumnat pertany a famílies


____________________________________________________________________

156

d’un nivell socio-cultural alt, força escàs a les escoles públiques del

Vallès Occidental, de manera que a aquests nens i nenes se’ls pot deixar

escriure a casa. Aprenen amb l’entorn; perquè com diu J. Sánchez Enciso

(2007: 46) en referència a la capacitat de generar idees: és una capacitat

social. Depèn del teu mitjà sociocultural, dels llibres que hi ha a casa,

dels estímuls del teu ambient, de les converses… Podem aplicar-ho, avui

encara, a d’altres capacitats, la d’escriure per exemple.


____________________________________________________________________

157

D- Del desenvolupament de la tasca

D1- La fase de preparació és la més àmpliament descrita per la majoria

de mestres, això s’explica perquè és on més interaccionen amb

l’alumnat , per esbrinar què en saben del que hauran d’escriure, per fer

preguntes i comentaris de comprensió de la lectura prèvia o per donar

consignes.

D2- Tot i que els nens i nenes escriuen a l’aula, escoltem, durant les

entrevistes, que en la textualització hi ha poca interacció mestra-alumnes

i alumnes-alumnes i poca activitat d’autoregulació. Ha passat ja una

dècada des que T. Ribas (1997:153) ens deia: L’avaluació formativa és un

procés que necessita ser après i que té uns objectius en ell mateix:

l’autoregulació. És evident que el professorat, en primer lloc, ha d’anar

aprenent a fer de l’avaluació formativa l’eix de les seves classes. I això

requereix un temps per provar, per veure-hi els avantatges, per detectar-

ne les dificultats, per trobar les maneres concretes de dur-la a la pràctica,

en el fons, per sentir-se segurs treballant d’aquesta nova manera. No és

agosarat afirmar que de temps ja n’hi ha hagut, però que les ‘maneres

concretes de dur-la a la pràctica’ no s’han trobat. Investigar-ne les causes

és una tasca que ultrapassa els objectius d’aquell treball.

D3- Les dificultats més destacades, com s’ha dit més amunt, han estat les

relacionades amb el procés d’escriptura; tanmateix, les queixes

relacionades amb els problemes que planteja la revisió dels textos no

s’han escoltat gaire. I és que les mestres, pel que diuen, comparteixen

poc amb els alumnes la revisió dels escrits durant el redactat d’aquests,


____________________________________________________________________

158

així com no esmenten cap activitat de regulació alumnes-alumnes en el

procés d’escriptura.


____________________________________________________________________

159

E- De l’avaluació La pregunta sobre l’avaluació és l’única que ha incomodat d’alguna

manera a més d’una mestra. Els titubejos a l’hora de respondre, el fer

repetir més d’una vegada el que se’ls demanava i el no contestar, en varis

casos, la segona part de la qüestió ens indiquen que aquest és un tema que

està a la corda fluixa. Les poques mestres que responen el ‘com’ avaluen

ho fan d’una manera poc precisa: ‘sóc molt anàrquica’, seria un

exemple; o un altre: no m’ho apunto amb una nota, sinó que m’apunto,

pues res allò et fas… i aquí queda tallada amb la frase a mitges. I quant a

‘què’ avaluen es decaten majoritàriament per fer-ho de l’estructura i els

aspectes formals, però es té poca cura d’avaluar el contingut. Els quadres

que clouen el subapartat de l’avaluació -5.1.7 i 5.1.8- mostren gràficament

com allò que les mestres tenen més en compte és el que apareix de manera

tramada al quadre de M Milian (1997:116).

De tot plegat es desprèn que les docents estan mancades d’eines per

sistematitzar l’avaluació del procés i l’avaluació del producte. Eines

que, sens dubte, les mestres hauran d’aprendre a conèixer i a utilitzar; si

la formació continuada els crea les condicions perquè puguin fer-ho.


____________________________________________________________________

160

F- De ‘pràctics i pràctiques’ i teories

Finalment, i com a conclusió prioritària, una obligada referència a la

relació teoria-pràctica. Tot i que en el quadre 5.1.2 allò que ha quedat de

color verd -les solucions, o desitjos per a bones pràctiques, expressades

per les mestres- marca bastant el camí a seguir, l’anàlisi de les entrevistes,

com s’ha vist, ens porta a concloure que en el petit i, paradoxalment vast,

món docent de la Primària es viu i es treballa bastant d’esquena a les

referències teòriques més recents; i fins i tot de les no tan recents. Els

‘pràctics i pràctiques’, com anomena J. Sánchez-Enciso (2007) als

professionals de dins de les aules, haurien de tastar, d’explorar i de

relacionar-se més amb els referents teòrico-bibliogràfics que tenen a

l’abast. Perquè si bé és cert el que diu l’autor esmentat, a (2007: 48): per

tal que alguns referents teòrics s’incorporin a la realitat del pràctic, cal

també convicció, veure’ls clars en el terreny de l’acció; que hagin

tingut temps per anar madurant dintre teu en el seu contrast dialèctic

amb els reptes diaris; també és ben cert que per poder-los incorporar el

primer que hem de fer és apropar-nos-hi. De la mateixa manera, els

didactes i experts en teoria haurien de fer l’esforç de conèixer i conviure

més amb ‘els pràctics i les pràctiques’, per tal d’establir un diàleg

permanent que aniria de la reflexió a la pràctica i tornaria a la reflexió,

acabant de bastir el pont a mig construir a què al.ludíem anteriorment.

Estic convençuda que només així es podran obtenir múltiples i

satisfactòries respostes a la pregunta que feia A. Camps:“Quins referents

pràctics calen per a una teoria didàctica adequada?”


____________________________________________________________________

161

5.2 OBSERVACIONS A L’AULA Un cop presentades les veus de les mestres, les que mostraven què diuen,

hem de donar pas a l’explicació del què fan. Les observacions -les meves

mirades- retingudes en el paper, dins de l’ordinador o en el record s’han

d’ordenar, linealitzar… per tal de convertir en text el cúmul d’accions que

conformen cadascuna de les activitats d’escriptura observades. És a dir,

cal seguir practicant, allò que aquí és objecte d’estudi: la composició

escrita.

Hi ha un gènere discursiu específic per redactar la memòria d’una

llicència o d’una tesina? Es diu que sí. L. Tolchinsky ens comentava que

per aprendre’n calen uns deu anys. Ho feia davant d’un grup de mestres i

professors que havíem obtingut una llicència d’estudis. La majoria ens

miràvem i somrèiem amb una complicitat que confirmava: No hi som a

temps! Ja ens haurem jubilat!

Recordo, amb igual satisfacció, el parell de sessions de la professora

Tolchinsky, intentant sintetitzar en vuit hores allò que requereix una

dècada, com també una exposició de la professora Anna Camps a la UAB

sobre les diferents maneres d’interaccionar-se els gèneres discursius en

l’escriptura universitària.

I arribats en aquest punt del redactat del treball m’adono que la millor

distància que puc establir -la recerca exigeix distància- és la proximitat.

Decideixo començar per les mestra n. 6 A partir d’ara, la Sis, en

substitució del seu nom. A la Sis la conec, com a moltes de les mestres


____________________________________________________________________

162

que he observat. Sé que hauré de fer comentaris de pràctiques d’aula, que

sota el punt vista dels referents bibliogràfics que ens acompanyen,

comportarà discrepàncies, però hauré d’explicar també la il.lusió amb què

treballa; això no em costarà. Vull parlar amb respecte i en aquest cas, fins

i tot, amb estimació, però també amb el rigor que m’ha d’obligar a no

obviar res que cregui oportú mencionar.

Si en acabar la descripció d’aquesta observació ens sentim satisfetes,

podrem continuar per qualsevol altra, o escriure per ordre de numeració,

tant se val! Haurem trobat el to adequat. El gènere!


____________________________________________________________________

163

5.2.1 DESCRIPCIÓ DE LES OBSERVACIONS A

L’AULA De les deu observacions a aula realitzades, cinc s’han presenciat a grups

de cinquè curs, quatre a grups de sisè curs i una amb alumnes d’ambdós

cursos. Les estades a l’aula s’han dut a terme, sempre, prèviament a

l’entrevista. La durada de l’observació ha estat la mateixa que la de la

seqüència didàctica, o activitat d’escriptura -excepte una- i com ja s’havia

comentat ha oscil.lat entre vuit sessions, al llarg de dos mesos, i una sola

sessió d’una hora i mitja. El número atorgat a l’observació d’aula

correspon a la mateixa mestra entrevistada amb el mateix número.

Per tal que la meva presència no distorsionés més del compte el

funcionament de la classe, un cop la mestra m’havia presentat m’asseia al

final de l’aula i anava prenent nota de les diferents accions i intervencions

que es duien a terme, així com de l’horari de cadascuna, la qual cosa m’ha

permès fer un estudi de percentatges i activitats.

Seguint la metàfora del títol de D. Cassany (1993) “La cuina de

l’escriptura” he dividit d’aquesta manera la descripció de cada observació:

-Ingredients. Un llistat sintètic informa a la lectora o lector, amb un cop

d’ull, de què treballem, amb qui treballem i durant quant de temps.

-Procés. En aquest subapartat descric, separadament, les diferents

activitats de la seqüència, o exercici d’escriptura. Com que la majoria de

mestres -vuit de deu- són les tutores del grup, he esmentat també aquelles


____________________________________________________________________

164

accions tutorials que m’han semblat remarcables, encara que no fossin

pròpies de la classe de llengua.

-Un tast. Una petita valoració clou les descripcions, sabent que com els

tasts de la cuina, són només orientatives. Un guisat ens pot semblar insípid

en treure’l del foc, però un cop l’hem deixat reposar ens pot fer canviar

d’opinió; així mateix amb una sola observació no podem apreciar prou bé,

a vegades, la “bona substància” de cada mestra.

Al final de totes les observacions s’hi ha inserit una gràfica que explica el

percentatge de temps dedicat a cadascuna de les activitats en què s’ha

dividit la seqüència didàctica.


____________________________________________________________________

165

OBSERVACIÓ 1 Ingredients - Sisè curs - 8 sessions d’una hora, un cop a la setmana, al llarg de dos mesos - 26 alumnes. Tot un grup-classe - La mestra és la tutora - Treball en grups de tres persones -Text instructiu. Redacten instruccions de jocs per publicar a la revista de

l’escola

Procés Presentació i planificació La mestra em presenta, explica breument per què sóc allà i tot seguit

comenta que com que acaben de passar els Reis -és 10 de gener- i han

portat molts jocs, que requereixen llegir instruccions, és un bon moment

per escriure’n.

Fan llistat de jocs que han portat els Reis. Jocs de consola i d’ordinador,

majoritàriament, i jocs de taula en DVD. La tutora explica que la majoria

dels jocs que han sortit poden jugar-hi alhora més d’una persona, però a

vegades els nens i nenes juguen sols. A partir d’aquí molts aixequen la mà

i diuen la seva

-Jo jugo amb el meu pare


____________________________________________________________________

166

-Jo jugo amb la meva germana -Jo sí que jugo sol La Una pregunta si llegeixen les instruccions. Es dirigeix directament als

més afeccionats als jocs electrònics

-No les llegeixo, vaig prement botons- li respon un nen. A partir d’aquí la

conversa deriva cap a la importància de llegir les instruccions i, també, de

la mandra que els fa haver de llegir-les.

La tutora els anuncia que ara llegiran instruccions de jocs, però avisa que

no són jocs de consola, ni d’ordinador. Abans, però, fa activitat

d’anticipació i pregunta quines parts han de tenir aquestes instruccions.

L’alumnat va responent: material, col.locació, normes del joc… Ara sí

reparteix fulls i fan lectura d’instruccions de tres jocs. Un cop llegides les

comenten.

Toca fer els grups. La Una recorda que en l’activitat anterior de

composició escrita -contes per als alumnes més petits- hi va haver grups

que van funcionar molt bé i d’altres que no tant. Alguns alumnes fan que

sí amb el cap; i d’altres posen cara de pòquer. Els grups seran menys

nombrosos aquesta vegada. De tres persones. I entre confeccionar-los la

mestra o que els facin lliurament, opta per un entremig: Ella diu un nom,

aquesta persona en tria una altra i aquesta última escull la tercera.

D’aquesta manera evita situacions indesitjables de persones que es queden

sense grup. S’han format set grups de tres persones i un grup de quatre.

Es reparteix un full per planificar la tasca i a la propera sessió

començaran a redactar. La mestra insisteix en el fet de la planificació; han


____________________________________________________________________

167

de tenir present a qui anirà dirigit, ‘no és el mateix un joc per a nens i

nenes d’EI que per als qui tenen vuit anys’ els diu.

Textualització

La textualització dura quatre sessions, consisteix a escriure, revisar,

reescriure i revisar. Com que les sessions són setmanals, a cada inici la

mestra dedica un temps a recordar i situar la classe allà on eren. En

començar la segona sessió cada grup diu el nom del joc que descriuran i la

mestra els va escrivint a la pissarra. Seguidament fa preguntes per

recordar el que han d’anar fent

‘Què hem de fer per no deixar-nos res?’

-Un guió- respon una nena. ‘I per què més hem de fer un guió, a banda de

no deixar-nos res?’ insisteix la mestra

- Per no deixar-nos res i per fer-ho ordenat- ho diu una altra nena. Sembla

satisfeta la Una en aquest sentit i llença altres preguntes ‘què posarem

primer?’

-El títol del joc- respon un nen. La mestra segueix fent interrogacions de

manera que condueix el seu alumnat a contestar l’estructura del text. Van

apuntant-ho en el full en brut. En acabar un nen diu que en el llistat s’han

deixat de col.locar a qui va dirigit. Bona intervenció! Té present el

destinatari.

Es posen a redactar, en començar hi ha massa soroll, són molts grups. La

tutora posa ordre i va passant per les taules. Al cap d’una estona, atura la

classe amb un ‘Escolteu!’ Indica que hi ha un grup que se n’ha adonat que

no havien posat ‘on es juga’: pati, aire lliure, taula… Els grups van


____________________________________________________________________

168

parlant i fent l’esborrany. Al final de la classe la Una llegeix el d’un grup,

a tothom, i els remarca les mancances d’informació, d’ordre… Els nois i

noies comencen a adonar-se que explicar les instruccions d’un joc no és

tan fàcil com es pensaven.

Les sessions tercera, quarta i cinquena transcorren redactant i revisant;

la tutora va passant per les taules. Alguns grups comencen a acabar –o

això és el que es pensen.

El congelat. El grup que descriu aquest joc no ha explicitat que un

jugador ha de parar. No saben com construir la frase. La Una ho comenta

en veu alta a tota la classe perque els ajudin, acaben escrivint De tots els

jugadors, n’hi ha un que para. Segueix corregint i en arribar a si es juga

en un gimnàs, els fa adonar que aquesta informació s’ha de donar bastant

abans. Han de revisar, també, puntuació: quan t’agafin et quedes congelat

per descongelar-te.

La mare carabassera. La mestra llegeix el text i els pregunta si l’han

revisat, diuen que sí. Ella els ensenya que han escrit tretze línies sense

col·locar ni un punt. Els membres del grup emmudeixen.

Cavall fort. Aquest grup tenia tantes dificultats per redactar les

instruccions d’aquest joc que la tutora el va fer escenificar a la classe. Un

cop han redactat demanen a la Una que els ho corregeixi: Es fan dos

grups. Els que estan en fila… La tutora els fa adonar que encara no hi ha

ningú posat en fila. Cal redactar un punt abans que aquest per especificar-

ho.


____________________________________________________________________

169

Indis i vaquers Entre els jugadors d’un mateix equip es poden repartir

punts. La mestra els comenta que si donen informacions per suposades la

persona que ho llegeix no ho entén; de la mateixa manera que si les donen

desordenades, els diu.

En començar la sessió cinquena, i després d’haver fet recordatori d’on

érem, la tutora presenta dos nous ordinadors que han arribat a l’aula junt

amb un projector i una pantalla. Els estrenaran per passar el text que estan

escrivint; i aprofita per dir que avui s’ha d’acabar perquè ja ‘sembla l’obra

de la Seu’. De fet els alumnes comencen a mostrar-se força cansats amb la

feina. Fa més d’un mes que dura.

Fan les últimes revisions, principalment relacionades amb la manca de

precisió de les frases i errors d’ordre; a banda de l’ortografia que ha estat

força present al llarg de totes les sessions.

Passar a ordinador

La sessió sisena la dediquen a passar el text a ordinador i a fer la

il.lustració. Algun grup encara ha d’acabar de revisar. Els qui ja han

acabat seuen als ordinadors - dos de nous i el que ja hi era- Dels tres

membres del grup, un dibuixa la il.lustració i els altres dos es posen en un

ordinador: un dicta i l’altre escriu.


____________________________________________________________________

170

Correcció col·lectiva a la pantalla

Estrenen pantalla i projector i dediquen la setena sessió a fer correccions

col·lectives, projectant els escrits que havien passat a ordinador la sessió

anterior.

Troba la parella. Al principi del text han escrit es juga durant un temps

determinat; i cap al final troben una referència que indica que el joc dura

un quart d’hora; ho ajunten construint una sola frase en el lloc on ha

d’anar. La mestra aprofita la correcció per fer-los adonar de la ductilitat de

l’eina.

La mare carbassera. La tutora llegeix La mare carbassera diu: He anat

a la lluna i he portat tretze carbasses. La Una explica que hi falta

entremig un per exemple i comenta la diferència. Qui ho llegeix tal com

estava escrit primer, pensa que sempre ha de dir 13 carbasses.

Quan ja porten força estona concentrats corregint comencen a cansar-se.

Valoració per escrit Qüestionari. Es contesta per grups. 13 preguntes. De la pregunta 1 a la

pregunta 7 són preguntes tipus test amb tres o quatre possibilitats de

resposta. De la pregunta 8 a la pregunta 13 són preguntes obertes. La Una

llegeix les preguntes i les possibles respostes. En acabar demana si algú té

algun dubte. Un cop fets els aclariments seuen per grups a contestar el

qüestionari.


____________________________________________________________________

171

Comenten les respostes. A manera de síntesi comentaré les respostes més

significatives o majoritàries. De vuit grups, sis diuen que han escrit

l’esborrany segons el que havien planificat, però amb canvis. I

coincideixen també en afirmar que les dificultats no han estat ni per trobar

idees, ni per desacords, sinó en redactar les instruccions. La pregunta que

fa referència a ‘com s’han solucionat aquestes dificultats’ ha tingut una

resposta unànime: parlant entre el grup i consultant a la mestra. Del bloc

de preguntes obertes cal destacar la pregunta ‘què hem après?’ perquè hi

ha més respostes referents a organització de treball en grup, que a la

matèria que treballen. Alguns sí que mencionen, en segon lloc, el fer

instruccions, però en primer lloc tots diuen que han après a treballar en

grup. En canvi, a la darrera pregunta ‘què cal tenir en compte la propera

vegada?’ hi ha moltes referències a la tasca del text. Tot i que hi ha qui

parla d’ortografia, diuen que han de vigilar les faltes; d’altres esmenten: la

distribució del text, l’ordre del text i el corregir.

Un tast -Aquesta ha estat, com comprovarà qui llegeixi les pàgines següents, la

seqüència més llarga en el temps i la més completa didàcticament.

L’alumnat ha planificat bé la tasca d’escriptura, ha textualitzat, revisat i

reescrit, de tal manera que a més de familiaritzar-se amb el gènere ha

entès les dificultats de redactar instruccions, perquè les ha patit. En la

valoració de la feina s’ha vist com el pes que es dóna a l’ortografia ha

cedit terreny a la importància de l’ordre.


____________________________________________________________________

172

-He observat que el fet d’allargar tant l’activitat en el temps fa que els

alumnes se’n cansin.

-Les interaccions entre els membres del grup han estat totes en castellà; la

qual cosa es repetirà a totes les observacions on es treballa en grup.

-La correcció amb pantalla i projecció permet fer una molt bona revisió

col·lectiva. És una eina que caldria potenciar a totes les aules.

-Si comenten majoritàriamnet, en una de les respostes, que han après a

treballar en grup, hem d’entendre que no estan molt habituats a fer-ho, tot

i cursar el darrer any d’escola. Cal dir, però, que practicar l’ensenyament-

aprenentatge de la composició escrita amb tota la classe, com hem vist,

atenent tot el procés, i treballant amb grups poc habituats al treball

cooperatiu, és un autèntic acte d’heroïcitat per part de la mestra. No en

debades ens deia

És a dir com li recondueixes? o com l’ajudes? no? que no sigui amb vint-i-cinc…a fer pues una estructura diferent de frase… a saber què és el que li passa pel cap 1


____________________________________________________________________

173

OBSERVACIÓ 1 8 hores

50%12,50%

12,50%

12,50% 12,50%

Preparació i planificacióTextalualització/revisió/textualitzacióPassar a ordinador i dibuixarCorrecció finalValoració


____________________________________________________________________

174

OBSERVACIÓ 2 Ingredients - Cinquè curs - 4 sessions, una d’una hora i mitja, una d’una hora i dues de mitja hora,

durant una setmana

- Un grup classe. 26 alumnes - La mestra és la tutora del grup - Treballen amb el grup desdoblat les sessions mitja hora i amb tot el grup

de les altres

- Treball individual - Carta. A un company o companya de classe i al Dr. Fleming (exercici

del llibre de Ciències Naturals)

Procés Presentació carta 1ª

En el quadern de Naturals hi ha una carta del Dr. Fleming, adreçada als

nens i nenes de cinquè, que han de contestar. La mestra ha aprofitat

l’avinentesa per treballar la carta a Català i a Naturals, com deia a

l’entrevista

clar aquestes feines són feines que no són pròpiament de l’hora de català, perquè sinó faríem ben poca cosa, però són hores que les agafes, doncs això, de socials, de naturals… 2


____________________________________________________________________

175

Un cop la Dues m’ha presentat, inicia la sessió informant als alumnes que

hauran d’escriure una carta a un company o companya de la classe. Serà

l’atzar el que decidirà qui escriu a qui. La tutora explica què cal col.locar

a la part de davant del sobre, i quines dades han de constar-hi en el

remitent. Les nenes i els nens enceten una conversa que deriva cap a les

deficiències del Servei de Correus

-El carter del meu bloc és un incompetent perquè col.loca les cartes, sempre, en un

altre número- diu una nena. La Dues atura aquí la tertúlia perquè ha passat

ja més d’un quart d’hora. És un alumnat que intervé molt.

Es reparteix un full fotocopiat, per cadascú, on hi ha assenyalades les

parts més importants d’una carta:

-Data -Salutació -Cos -Comiat -Signatura La tutora parla dels diferents tipus de salutació, segons amistat, càrrec, o

més o menys coneixença. Seguidament comenta el cos de la carta; i

acaben responent a la pregunta de com s’acomiadarien en una carta

personal:

Fins aviat. Petons i abraçades. Adéu, amic, adéu. Petons. Fins aviat. T’estimo molt.


____________________________________________________________________

176

Textualització i revisió carta 1ª

La Dues reparteix a cadascú un cartonet de boca avall amb el noms d’algú

de la classe, per tal de sortejar qui escriu a qui. Si a un nen o nena li surt el

seu nom en el cartonet es repeteix el sorteig. Primer faran un esborrany.

Hi ha comentaris:

-És que no sé què dir-li

-És que…

La mestra els dóna idees de temes i recorda que cal fer frases curtes i

punt i seguit perquè així s’entendrà més el text.

La tutora va passant per les taules, però s’està molta estona al costat d’un

nen amb deficiència intel·lectual; quan acaben l’esborrany la mestra fa una

repassada, bàsicament ortogràfica, i escriuen la carta a net.

Després reciclen els sobres que van quedar a l’escola de les eleccions que

hi ha hagut recentment -som a la tardor de 2006. Enganxen un rectangle

de paper blanc al davant i l’util.litzen per col.locar-hi el nom i l’adreça del

company o companya a qui han escrit. Ensobren la carta i la dipositen en

una capsa.

Preparació 2ª carta La segona i tercera sessió la dediquen a preparar i a escriure la resposta

de la carta del Dr. Fleming. És una activitat, alhora, de Llengua i Ciències

Naturals. A la carta que els adreça el Dr. Fleming els proposa una

hipòtesi, els formula unes preguntes que els alumnes han de contestar.


____________________________________________________________________

177

Llegeixen la carta en veu alta. Un fragment cadascú. I rellegeixen el cos

més d’una vegada per fixar-se bé què els demana el científic. La Dues

enceta un torn de paraules per comentar les possibles respostes. Els nens i

les nenes intervenen per donar les seves propostes fins que s’acaba la

classe. Aquesta sessió era de mitja hora, amb el grup desdoblat. La mestra

els diu que pensin a casa en el que acaben de comentar de Ciències

Naturals perquè demà escriuran la resposta al Dr. Fleming.

En començar la tercera sessió, la tutora reparteix un full fotocopiat a

cadascú on a la part de dalt hi ha dibuixat un sobre per la part de davant i,

a la part de baix, un sobre per la part de darrere. Explica que en el triangle

del dibuix de dalt han d’escriure el remitent: el seu nom i la seva adreça…

A la part de davant tots han de col.locar el mateix. S’inventen una adreça

de la ciutat de London. Repassen el que hi ha d’haver a la part del davant

del sobre:

-Davant del nom, Sr. o Sra. -Adreça -Codi postal i Ciutat -País.

Textualització carta 2ª Escriuen la carta directament a net. La Dues els diu que si dubten de com

s’escriu una paraula que consultin al diccionari. Ella va passant a ajudar

els alumnes que, per circumstàncies diverses, tenen força dificultats.

Els qui van acabant tornen a reciclar uns quants sobres més -dels que van

sobrar de les eleccions- ensobren la carta i la dipositen en una bústia

improvisada que hi ha a la taula de la mestra.


____________________________________________________________________

178

Els últims minuts de classe els dediquen a repartir i llegir les cartes

personals que havien escrit. La mestra diu que el proper dia les

comentaran.

Comentaris carta 1ª

La quarta sessió, amb grup desdoblat, la dediquen a comentar algunes

cartes que la mestra ha triat, fotocopiat i repartit. Els nens i nenes ja tenien

clar abans de començar a escriure que era un exercici de classe i que la

mestra no només llegiria totes les cartes, sinó que es podrien comentar a

classe. Si no fem l’aclariment es podria pensar que la Dues ha violat la

intimitat del seu alumnat.

Llegeixen la carta d’una nena. Comproven que totes les parts estiguin

completades i ben col.locades. Després analitzen el cos. La tutora

pregunta quants temes hi surten. Un cop han contestat; els demana de

quina manera s’haguessin pogut diferenciar. Vàries persones aixequen la

mà, però no s’esperen a contestar:

-Amb un punt i a part

Llegeixen la carta d’un nen. La Dues pregunta què hi falta. Se n’adonen

aviat que hi falta la ciutat des de la qual s’escriu la carta. Després

corregeixen ortografia: r muda, accent, apòstrof b/v. Amb les correccions

ortogràfiques s’acaba la sessió i l’observació. Em quedo amb les ganes

d’escoltar les lectures de les cartes al Dr. Fleming que es faran la setmana

entrant en una sessió de Naturals. En aquestes, la situació comunicativa

era més real. Se’ls plantejaven unes qüestions a les que l’alumnat havia de

respondre.


____________________________________________________________________

179

Un tast - El gènere està molt ben presentat i preparat, tant pel que fa a l’estructura

de carta personal, com a la del Dr. Fleming, més formal.

- Potser es podria haver parlat, abans de començar, de quines són les

situacions en què podem escriure una carta i de com ha anat disminuint, al

llarg del temps, aquesta pràctica i per què? Quins mitjans l’han substituït?

- Llegint el cos de les cartes ens n’adonem que el contingut és bastant curt

i pobre, probablement perquè la comunicació és forçada. No és una

situació real de comunicació.

-Treballar la carta quan acaben les eleccions és una bona manera de

reciclar la gran quantitat de sobres, que d’una altra manera no servirien

per res més que per anar a raure a la paperera, això sí, la de reciclatge.


____________________________________________________________________

180


16,66%

33,36%

16,66%

16,66%16,66%

Presentació 1ª cartaTextualització en brut i en net 1ª carta Presentació 2ª cartaTextualització 2ª cartaComentaris cartes personals


____________________________________________________________________

181

OBSERVACIÓ 3

Ingredients - Cinquè curs - 3 sessions d’una hora - Un grup-classe. 16 alumnes (6 nouvinguts) - La mestra és la tutora del grup - Treball individual. Tot el grup-classe - Notícia. Treball del llibre i del quadern Procés Presentació i preparació

La mestra explica per què sóc allí i seguidament presenta la tasca

d’escriptura, la notícia. Treballen amb el llibre de text i el quadernet

d’exercicis. Llegeixen la lectura introductòria -el conte d’Hamelin en

format notícia- i repassen, tot comentant amb la mestra, les parts d’aquest

gènere que s’expliquen en el llibre: titular, autor -nom del periodista-,

entrada -resum-, fotografia, nom del fotògraf, peu de foto, cos. Després

d’aquesta presentació fan un exercici del quadern on els donen aquests

ítems en una columna a la dreta, i una notícia, a l’esquerra; han de

relacionar-ho amb fletxes.

En acabar, llegeixen unes altres notícies del llibre. La tutora els fa

observar que tot i que en el text diu ‘ahir’ els titulars són en present.

Comenta, també, que hi ha paraules que es repeteixen sense emprar el


____________________________________________________________________

182

mateix mot i pregunta com es diuen aquestes paraules. Un cop repassats

els sinònims tornen al quadernet a fer un altre exercici: Una petita notícia

on es repeteixen paraules i a sota donen una llista de sinònims; els han de

col.locar en el lloc que correspongui. En acabar l’exercici el corregeixen

llegint el que han posat -ara un alumne, ara una. La mestra explica que el

periodista per escriure ha seguit una estructura: què ha passat, on, a

qui, quan, com…

La Tres presenta la notícia que hauran d’escriure, tenen dues opcions per

triar

A: Igual que l’exemple del llibre, agafar un conte popular i convertir-lo en notícia B: Explicar un fet que hagi passat seguint les pautes explicades anteriorment Preparen el text que redactaran dilluns vinent, avui és dijous. Tot ho fan

en un full del quadern -quadre 5.2.1

Quadre 5.2.1

Què On A qui Quan Com Per què ….

…. …. ….. … ….

Detalls complementaris i dades noves

Entrada …………………………………………… ……………………………………………………… Notícia……………………………………………… ………………………………………………………... ………………………………………………………..


____________________________________________________________________

183

A l’inici de la segona sessió, treuen el quadern i tornen a la pàgina on

eren per acabar preparar el que redactaran. Abans de començar, però, la

mestra fa una pràctica oral. Col.loca a la pissarrra les preguntes del

requadre i a sota escriu unes pautes que hi ha al llibre per a cadascuna de

les preguntes. Han de redactar una notícia entre tots. Els costa redactar

oralment. De fet els costa molt parlar en català, no només als alumnes

nouvinguts, sinó a algun nen que, com em va confirmar la mestra, mostra

rebuig cap a la llengua catalana.

Textualització

Després d’aquest exercici oral es posen a escriure. No en fan cap

esborrany i alguns acaben ràpid. Han escrit la notícia tan curta com

l’entrada, repetint pràcticament el mateix, han treballat amb poca cura. La

mestra fa revisar als qui han acabat primer i, amb tot, encara els sobra una

mica de temps. En acabar la classe, lliuren la fitxa a la mestra.

La tercera i última sessió consisteix a retornar la fitxa als alumnes; la

Tres ho fa individualment d’un a un. La classe ha començat més tard

perquè ha calgut fer tutoria de grup amb un nen amb problemes familiars.

Corregeix ortografia, puntuació i coherència sintàctica L’ortografia la

rectifica en vermell i només el que veu més greu de cadascú; la

coherència, en verd. Va cridant els alumnes, mentrestant la resta va fent

una altra feina.

.Nen/a 1. Ha passat de tercera a primera persona. Li costa adonar-se’n de

l’error


____________________________________________________________________

184

.Nen/a 2. Li falta respondre el ‘quan’. Té frases a mitges i falten dades .Nen/a 3. L’entrada i el cos de la notícia fan el total de la notícia

(L’entrada no és el resum)

.Nen/a 4. Falten dades: noms, llocs… .Nen/a 5. L’entrada i el cos de la notícia són exactament el mateix.

Aquest error el repeteixen moltes persones de la classe. Els costa molt

resumir

No pot fer el retorn a tothom degut a haver-se retardat en començar. Ho

farà un altre dia

Un tast - S’ha presentat bé el gènere i se n’ha fet un exhaustiu treball previ, amb

exercicis de llibre. És una editorial recomanable.

- Com que és un grup que presenta dificultats, per raons diverses, a l’hora

de parlar en català, hagués estat bé fer primer un exercici de llengua oral

formal preparant, per exemple, un telenotícies.

-El retorn individual ha estat ben elaborat; el problema és que acaba aquí,

quan tot just hauria de començar. A partir d’aquests comentaris de la

tutora, caldria que l’alumnat reconstruís el text. És a dir el que s’ha

corregit i retornat s’hauria de prendre com a esborrany, no com a text

definitiu, perquè escriure és reescriure; d’aquesta manera la Tres podria


____________________________________________________________________

185

solventar la dificultat més important d’ensenyament aprenentage que ens

comenta

És aconseguir que passin les seves idees a una forma escrita. 3


50%16,60%

33,30%

Preparació

Textualització

Retorn comentat


____________________________________________________________________

186

OBSERVACIÓ 4 Ingredients

- Sisè curs - 1 sessió d’una hora i 30 minuts - 16 alumnes (3 nouvinguts) Dels vuit grups de llengua, aquest és el primer. - La mestra és la tutora d’un sisè - Treball individual - Narració

Procés

En aquesta escola, la de les observacions 4 i 5, ja fa anys que un dia a la

setmana fan la classe de llengua amb grup reduït. No reparteixen, però,

els alumnes d’un mateix grup, sinó que dels quatre grups de cicle superior

en fan vuit, segons el nivell de l’alumnat. Aquest és el primer grup; el

considerat més bo.

Presentació activitat

La Quatre, un cop m’ha presentat, recorda al grup el que van treballar el

curs passat referent a les parts de la narració: Introducció, nus i desenllaç.

Seguidament els reparteix un full amb el títol “Relat fantàstic / Relat

realista”. A la fitxa hi ha dos inicis de narració. El primer correspon a un

relat fantàstic i el segon, a un de realista. A sota els fan unes preguntes


____________________________________________________________________

187

sobre quin és cadascun en relació al títol i quines dades del text els han

orientat per tal de classificar-lo.

Llegeixen el text i contesten les preguntes; primer, de manera oral entre

tota la classe, després les hauran de respondre per escrit en el full.

Textualització Un cop contestades les preguntes han de redactar la continuació d’un dels

dos textos; és a dir han de construir el nus i el desenllaç. Escriuen en brut,

primer. A mesura que van acabant l’esborrany el lliuren a la mestra perquè

els el revisi. Modifica bàsicament ortografia, llevat d’un nen a qui li diu

que no està ben finalitzat perquè no hi ha desenllaç.

Lectura de narracions per una banda i, alhora, correcció per una altra

Mentre una filera d’alumnes espera que la mestra els revisi la tasca,

d’altres encara escriuen; i uns quants ja l’han passat fins i tot a net. A

aquests la mestra els diu que poden anar sortint a llegir el seu text. Es

posen drets a la pissarrra de cara als companys i llegeixen.

Els qui són a la fila parlen i no escolten les narracions que es llegeixen. La

mestra tampoc pot estar gaire per ells perquè va corregint. En acabar la

lectura no hi ha comentaris de cap tipus.

Ja ha passat l’hora i mitja. S’acaba la classe, l’activitat i l’observació.


____________________________________________________________________

188

Un tast -El treball previ a la textualització ha estat bé, però difícilment es pot dur

a terme, amb bons resultats, una activitat de comprensió, seguida d’una de

composició escrita disposant només d’una hora.

- Abans de redactar no hi ha hagut cap tipus de treball de planificació:

pluja d’idees, guió esquema…

-S’hauria d’evitar que quan un alumne llegeix el seu text, els altres, o la

mestra, facin qualsevol altra cosa. Crec que la Quatre va simultanejar

accions perquè m’havia dit que l’activitat es duria a terme en una sola

sessió, i en veure que se li acabava el temps va voler-ho fer tot alhora.

OBSERVACIÓ 4 1.30 hores

25%

50%

25%

PresentacióTextualitzacióLectura i correcció


____________________________________________________________________

189

OBSERVACIÓ 5

Ingredients

- Alumnes de cinquè i de sisè curs - 1 sessió d’una hora i 30 minuts - 11 alumnes (8 persones estrangeres) Dels vuit grups de llengua aquest

és el setè

- La mestra no és tutora de cap grup - Treball individual - Narració

Procés

Som a la mateixa escola de la descripció anterior, però dues setmanes

després. Haig d’observar la mateixa activitat de llengua, però en el grup

setè; com que els alumnes els agrupen per nivell, això vol dir que són

alumnes amb força dificultats. Dels onze alumnes del grup, vuit són

estrangers. La Cinc m’informa que el període que porten de temps a

Catalunya oscil.la entre uns quants mesos i quatre anys. Alguns dels nens

o nenes que no fa pas molt que són aquí em sorprenen per com dominen

la llengua catalana a nivell oral.

Pràctica oral

Quan arribo, la mestra em comenta que mentre m’esperaven feien una

estona de tertúlia, acostuma a fer-ho a cada sessió. La Cinc i el seu

alumnat


____________________________________________________________________

190

seuen al voltant d’una taula rectangular amb varis diaris al damunt. Parlen

de la composició del diari, de la distribució de les notícies per blocs. La

conversa ha derivat després cap a diferenciar el que són notícies del que

són falses notícies. La Cinc dirigint-se a mi, però adreçant la sentència a

l’alumnat diu ‘hi ha intimitats que no cal explicar, perquè no són notícia,

oi, Montse?’ ‘I tant!, Cinc’ li contesto. Aquesta va ser la meva presentació

i a partir d’aquí reparteix el full que porta per títol “Relat fantàstic/Relat

realista”

Presentació i lectura

Tot i ser una narració la mestra ho presenta en forma de notícia, potser

perquè n’acaben de parlar, o potser perquè és una mica la seva dèria

recordem que ens deia

Lo més fàcil són les notícies. 5

Llegeixen en veu alta una frase cadascú. I en acabar llegeixen tots alhora

junt amb la mestra. Contesten les preguntes oralment i després per escrit.

Quan escriuen la mestra s’ aixeca i passa per darrere de cadacú revisant

les respostes

Avancen molt més lentament que l’altre grup observat.

Textualització

Redacten en brut. No fa cap tipus de pluja d’idees, ni de guió.

Correcció

Quan van acabant la mestra els ho revisa, em demana que l’ajudi a

repassar. Llegeixo el text d’una nena i li comento que l’inici del relat era

en primera persona, ella ha seguit en primera, però després ha passat a


____________________________________________________________________

191

tercera. No se n’adona de l’error. La Cinc li fa llegir el text en veu alta per

comentar-ho amb tota la classe, ningú se n’adona, ni quan se’ls dóna

alguna pista.

S’acaba la classe, la Cinc em diu que s’ho emporta i els ho passa ella a

ordinador.

Un tast - La mestra em demana, després de la classe, que li faci comentaris, i n’hi

faig:

.Hauria de limitar l’extensió

.La correcció la podria fer junt amb els nens i nenes - Considero que l’execici era massa complicat per treballar-lo el grup setè

de llengua. La Cinc em va comentar que tos els grups fan les mateixes

fitxes, per tal que l’alumnat no se senti diferent; i que les mestres dels

nivells més baixos les adapten. En aquest cas hi va haver poca adaptació i

no se’n van sortir. Escriure una continuació de text és més complicat que

redactar-ne un de complet


____________________________________________________________________

192


50%

25%

25%

Presentació

Textualització en brut

Lectura i correcció


____________________________________________________________________

193

OBSERVACIÓ 6

Ingredients

- Cinquè curs

- 3 sessions d’una hora (en una sola setmana)

- Tot un grup, però no grup classe. Dels dos cinquès en fan dos grups,

segons el nivell. Aquest és el grup considerat més avançat. L’alumnat

sap que el grup és flexible i es pot passar d’un grup a l’altre

- La mestra és tutora d’un dels dos cinquès

- 21 alumnes, 13 nenes i 8 nens

- Treball individual

- Narració. Escriuen una història. La llegiran als companys de classe

Procés

Presentació activitat

Arribo a l’aula i la mestra em presenta, informant-me que ja fa dies que

els diu que assistiré a algunes classes. Els nens i les nenes em mirem amb

somriure expectant i contingut. Està clar que tenen la consigna que s’han

de comportar i fer quedar bé. Prenc possessió de cadira al final de l’aula.

La Sis explica que faran una activitat d’escriptura i que primer escriuran

en brut; per tant podran fer allò que tant els agrada: fer mala lletra, sense

haver de tenir de moment gaire cura de les faltes….


____________________________________________________________________

194

La Sis els recorda un treball de composició escrita del trimestre passat;

avui som a 22 de gener. Era una narració, Viatge a una illa. Fa referència -

per explicar-m’ho a mi- que en aquell text es “posaven” molt amb els

profes. L’alumnat riu; hi ha un moment de xerrameca de les anècdotes

que sortien en els diferents textos, per recordar-les i per explicar-me-les.

A la Sis, i al seu company, tutor de l’altre cinquè, els passaven moltes

peripècies, cadascuna més grossa que l’anterior. La mestra també riu molt

en recordar-les. Les nenes i els nens diuen que s’ho van passar molt bé. La

Sis ens deia precisament això durant l’entrevista:

Normalment busco temes, temes que els puguin motivar (…)lo que em sembla interessant és que el què escriguin sigui motivador per ells

Presenta el que hauran d’escriure avui donant el títol, La llàntia

meravellosa. -versió pròpia del conte clàssic. No pronuncia en cap

moment la paraula ‘narració’, ni quan fa referència al text que van escriure

el trimestre passat, ni per presentar aquest. Els proposa una petita

introducció, per si la volen utilitzar: Un dia anava passejant per la platja i

de sobte vaig ensopegar amb alguna cosa; també podria ser: anava amb

un amic, o amiga.

A partir d’aquí s’obre un torn de preguntes.

-Quants desitjos podem demanar?

-Podem posar-nos amb els profes?

La Sis els comenta que una vegada està bé, que van riure molt tots plegats,

els profes també, però no és qüestió de repetir-ho cada vegada

-Podem fer-ho amb parelles?

Treballaran individualment.


____________________________________________________________________

195

És el torn de les consignes i observacions per part de la mestra 1) Els recorda que si han d’explicar que van amb els companys de la

classe, o amb molts amics, no han d’escriure tota la llista de noms perquè

sinó pot quedar una pàgina plena de noms

2) Marca límits d’extensió. Una cara d’un foli. Algun nen diu que és molt

poc i la Sis li respon que si necessiten escriure més que ho facin, però que

procurin no excedir-se.

3) Els pregunta ‘què hi ha d’haver en tot redactat?’ No parla d’un conte

o narració de ficció. Van responen i finalment queda clar que hi ha

d’haver la introducció, el nus i el desenllaç

4) Fa un recordatori d’aspectes formals: Majúscules, pauses… Textualització Comencen a redactatr en brut, individualment i en silenci. La mestra va

passejant per la classe. Hi ha alguna pregunta, poques, de qüestions

ortogràfiques. Els diu més d’una vegada ara “ disfruteu”, després ja

corregirem. Noto que la majoria ho fan, gaudeixen de l’activitat.

En acabar la sessió, la Sis els posa de deures, per demà, la revisió del text.

La segona sessió és el dia següent, 23 de gener. Col.loquen el text damunt

de la taula i comenten si l’han revisat, o no. Un alumne encara no l’ha

acabat d’escriure en brut, només un.


____________________________________________________________________

196

Comencen a passar-ho a net, els qui no tenen el full de pauta per escriure

recte la demanen. Un cop tothom disposa del material necessari, demana

silenci, i a treballar. La sessió transcórre tranquil.la. Han treballat sols.

En acabar, la mestra els fa deixar els fulls a la taula d’ella perquè els vol

corregir abans que els llegeixin demà passat davant de classe.

La tercera, i última sessió es dedica a la lectura dels escrits i a fer-ne

comentaris. La Sis comenta que si algú no vol llegir, ja ho farà ella

mateixa. Fa algunes recomanacions abans de començar les lectures

referents a procediment i actitud:

-Han d’anotar en el seu full en brut el que creguin que pot ser

millorable, o el que els ha agradat molt.

-Remarca que el que diguin no ha de tenir a veure amb la

relació personal que tinguin amb qui ho hagi escrit.

-Recorda que ningú s’ha de prendre malament cap comentari

que sigui per millorar el text.

Inicia la lectura una nena, a petició de la mestra, que redacta molt bé. Hem

de suposar que la Sis l’ha fet sortir a ella primer precisament per això.

Van llegint altres textos. A la segona lectura, les companyes i companys

comenten que hi ha un constant diu, diu, diu i problemes de comprensió.

Aquests, venen donats perquè l’autora del segon text ha fet abús del diàleg

directe sense dominar-ne la tècnica. Corregeixen castellanismes de la

segona, i d’altres narracions, però no corregeixen errades del tipus, es va

caure, ens vam anar. La mestra no hi fa tampoc cap comentari.


____________________________________________________________________

197

Una de les últimes lectures és bastant curta i l’alumnat se’n queixa. Crec

que seria un bon moment per fer adonar que si no s’excedeixen poden

estructurar-ho més bé. El nen havia fet un text ben ordenat.

Un tast - Es percep en l’alumnat una bona predisposició cap a l’escriptura; si més

no cap els ‘redactats’, com anomena la Sis a les narracions.

- Cal suposar que si han fet la pregunta: ‘Podem treballar en parella?’ Vol

dir que sovint, o a vegades, ho fan, tot i que aquesta hagi estat una

activitat que han dut a terme individualment.

- És bo que es vagi treballant l’equanimitat, com ha fet la tutora, en

remarcar que les opinions han de ser exclusivament sobre el text, sense

estar influenciades per la relació personal que es tingui amb qui l’escriu,

de més o menys amistat.

- No hi ha hagut cap mena de planificació de l’escriptura abans de la

redacció. I la dificultat que més destacava la mestra en l’entrevista era

Doncs que redactin textos. És on em trobo amb més dificultasts, vull dir els hi costa

molt estructurar un text 6


____________________________________________________________________

198


16,60%

50%

33,30%

Preparació

Textualització en brut i net

Lectura i comentaris


____________________________________________________________________

199

OBSERVACIÓ 7 Ingredients - Sisè curs - 3 sessions de 45 minuts, un cop a la setmana - Un grup-classe. 26 alumnes. - Treballen amb el grup desdoblat

- La mestra és tutora del grup

- Treball individual - Narració. Ciència-ficció. Treball del llibre de text. La història la llegiran

a classe

Procés Lectura i comprensió lectora La mestra després de justificar la meva presència presenta el tema. És una

unitat del llibre de text. Es comenta la diferència entre narració fantàstica

i ciència-ficció. L’alumnat cita autors de ciència ficció: Jules Verne,

Assimov, Hergé i el seu “Aterratge a la lluna”; algú esmenta “Los pilares

de la tierra”, com a lectura del seu pare o mare. Els qui han llegit obres de

Verne van dient-ne els títols. Són vàries les persones de la classe que han

llegit aquest clàssic juvenil. S’endevina aviat un entorn familiar lector. En

el segon grup de desdoblament apareixen els mateixos autors, però

afegeixen referències de la ciència-ficció cinematogràfica.


____________________________________________________________________

200

La tutora els fa escoltar una audició de la lectura del llibre que encapçala

la unitat, “Cròniques marcianes” de Bradbury; i en acabar els fa preguntes

de la lectura

.On passa l’acció? .Quins personatges intervenen? .Quines característiques tenen els personatges?...

Seguidament es llegeix en veu alta el mateix text. Cada paràgraf un nen o

nena diferent. La Set demana una bona entonació, i efectivament la fan.

Llegeixen molt bé; amb tot, hi ha alguns alumnes que es distreuen i no

segueixen.

Amb la lectura i un exercici de comprensió, del llibre, acaba la classe. La

mestra els posa de deures un resum d’aquest text, en tercera persona i

eliminant el diàleg directe. Ens tornarem a veure d’aquí a una setmana.

Lectura resum La segona sessió s’inicia recordant què hi havia de deures i tot seguit

alguns nens i nenes llegeixen el seu resum. Una nena ha llegit un text

molt bon resumit. La resta, en canvi, malgrat haver sabut redactar en

tercera persona i eliminar el diàleg directe, ha fet l’escrit massa llarg. Els

ha costat resumir.

Presentació tasca d’escriptura Dediquen la segona meitat de la classe a parlar del treball que han de

portar la propera setmana: narració de ciència-ficció. Tenen varis dies de


____________________________________________________________________

201

festa per poder escriure. Avui som 4 de desembre i farem el pont de la

Constitució.

Llegeixen del llibre de text diferents fragments que exemplifiquen les

múltiples temàtiques dins de la ciència-ficció:

.Mutants .Savi agosarat que fa desastres. .Contactes extraterrestres .Robots: androides .Viatges en el temps Hauran de triar-ne una d’aquestes. En el llibre hi ha una pauta-guió que la

mestra recomana seguir. La narració, els diu, la poden presentar escrita a

mà o amb ordinador i ha de tenir una extensió màxima d’una pàgina.

Lectura de les narracions Els tres quarts d’hora de la sessió tercera, i última, s’empren escoltant, i

comentant una mica, la lectura de les narracions que han escrit de deures.

La tutora pregunta si han seguit un guió previ, tal com havia indicat.

Alguns fan el despistat amb la típica pregunta:

-Era obligat? Jo no n’he fet

Van sortint totes les diferents temàtiques proposades, viatges a l’espai i al

temps, clonacions, robòtica.

Es fan comentaris en referència a repeticions i alguna petita contradicció.

En general, però, les narracions estan ben estructurades i ben redactades, a

banda d’una bona presentació ja que la majoria l’ha passat a ordinador.


____________________________________________________________________

202

Dos petits detalls per indicar el nivell sociocultural de les famílies.

1) El quart nen que llegeix diu que la va fer molt de pressa perquè

estava amb la família i amics als Alps i tenia poques ganes de deures.

És un bon pont, el de desembre.

2) D’un altre nen que ha fet un text massa llarg, la Set em comenta a

cau d’orella: ‘És fill d’una lingüista’! ‘Ah!, doncs, compte amb el

que diem’! responc.

Un tast - S’ha treballat bé la comprensió lectora i el gènere -la ciència-ficció.

Caldria, però, fer pràctiques de subratllat d’idees principals i secundàries

per aprendre a resumir.

- Com que tota la composició escrita l’han fet a casa, poca cosa podem dir

de si han planificat, o no; de si han revisat i amb qui. El cert és que els

textos estaven força bé. A les conclusions de la primera part d’aquest

capítol ja s’ha fet referència a la importància de tenir un entorn favorable.


____________________________________________________________________

203


33,33%

16,66%

16,66%

16,66%

Lectura i compresió lectoraLectura resumPresentació i planificació escripturaLectura i comentaris


____________________________________________________________________

204

OBSERVACIÓ 8 Ingredients - Cinquè curs - 3 sessions de 45 minuts un cop a la setmana - Un grup-classe. 19 alumnes. - El primer dia han treballat amb el grup sencer per problemes de falta

personal i les altres dues sessions, amb el grup desdoblat

- La mestra és tutora del grup - Treball individual - Narració. Escriuen una història que llegiran a la classe Procés Lectura i comprensió lectora Abans d’entrar a l’aula la mestra m’ensenya l’editorial que utilitzen i

l’activitat que faran, del llibre. Treballaran la idea principal d’un text i les

idees secundàries.

Un cop a classe, la Vuit, comenta la meva presència i fa treure el llibre i

buscar el text que han de llegir. Recorda consignes: Llegir títol, llegir

requadres, mirar dibuix…. Presenta als alumnes la tasca i tot seguit

llegeixen, silenciosament primer. És un text curt on s’hi descriu un antic

instrument àrab de corda -rebad. Al cap d’una estona es llegeix el text en

veu alta. En acabar la tutora fa preguntes ‘Quina és la idea principal?’


____________________________________________________________________

205

‘Com ho saps?’ L’alumnat va contestant i la mestra segueix fent preguntes

fins que responen què és el que els fa adonar de la idea principal.

Exercici escrit

Per parelles han de fer un exercici del llibre que consisteix en trobar les

idees principals i les secundàries d’un text que hi ha sota del que s’ha

llegit primer. Abans d’acabar la classe el corregeixen comentant el que

han contestat. Pel proper dia -d’aquí a una setmana- han de completar un

quadre amb les idees secundàries del primer text, el de l’instrument àrab.

La segona sessió, amb el grup desdoblat, comença corregint l’exercici

esmentat que tenien de deures. La mestra pregunta quines idees

secundàries han trobat, els alumnes aixequen la mà i ella va donant

paraula.

-L’instrument és fet de pell- respon un nen. La Vuit llegeix en veu alta el

fragment del text referenciat per l’alumne i fa adonar a la classe que

l’instrument no és pas fet de pell, sinó de fusta, però que una part està

recoberta de pell. Parla de la importància de la precisió.

Preparació activitat d’escriptura La tutora explica que escriurà una frase a la pissarra que serà la idea

principal. Cadascú ha de composar una història a partir d’aquesta idea

principal. Abans, però han d’escriure les idees secundàries que inventin i

col.locar-les en un requadre com els dels exercicis que han fet -quadre

5.2.2. Un cop tinguin pensades les idees secundàries, han de començar a


____________________________________________________________________

206

redactar. Aquestes idees secundàries que esmentin han de sortir en el text,

els remarca. La tutora escriu a la pissarra la idea principal ‘Van anar a

buscar bolets i en Pere i la Maria es van perdre’. Som a l’octubre i és

època de bolets. A partir d’aquí ja poden pensar les idees secundàries i

escriure-les en el requadre. Passa l’estona i la majoria de l’alumnat està

encallat. La mestra demana que qui ja hagi escrit alguna cosa que llegeixi

en veu alta per donar idees. Una nena pren la paraula i més que enumerar

idees secundàries, el que fa és redactar oralment. S’acaba el temps i la

Vuit fa apuntar a l’agenda que han d’ escriure el text a casa, de deures, per

la setmana vinent.

Quadre 5.2.2

Idea principal Idees secundàries …………. …………..

…………… …………… ……………

Lectura i comentaris La tercera i última sessió, també amb grup desdoblat, es dedica a llegir

els textos que han escrit a casa, i a comentar-los. La mestra els diu que

abans de llegir la història han d’enumerar les idees secundàries que han

escrit en el requadre, per comprovar si apareixen en el text.

La tutora em comenta que normalment no pauta l’extensió; això fa que

ens trobem, d’una banda, amb una nena que ha escrit una història

excessivament llarga; amb un desenllaç que acaba amb punxa, poc


____________________________________________________________________

207

redactat possiblement a causa del cansament; i d’altra banda, amb el text

d’un nen que el relat és gairebé el llistat de les idees secundàries.

En una tercera lectura, la Vuit comenta una errada de coherència

semàntica. Llegeix que els nens, al cotxe, estan callats i més endavant

quan arriben al bosc, els pares estan feliços perquè deixaran d’escoltar-los.

Una altra lectura s’aprofita per parlar de la importància de presentar els

elements. Ens parla d’una caravana que hi ha al mig del bosc com si ja ens

fos familiar, sense haver-la mencionat en cap moment.

A partir dels comentaris que han sortit dediquen l’últim quart d’hora a fer

modificacions. De deures passaran el text a net.

Ha estat la meva primera observació. M’acomiado pensant que si totes són

com aquesta, potser no veuré escriure la gent de cinquè i sisè

Un tast - S’ha treballat bé la comprensió lectora i el que és la idea principal i les

idees secundàries d’un text.

- Hi ha hagut, però, unes consignes de planificació i d’estructuració poc

adequades a la tipologia textual que havien de composar:

.El que es dóna com a idea principal és l’argument de la història

sintetitzat en una frase, en qualsevol cas la idea principal seria el tema de

la narració, no l’argument.


____________________________________________________________________

208

.L’esquema que se’ls fa fer, previ a l’escriptura, és l’adequat per

escriure un text expositiu, però no per escriure una narració, tipus conte,

que és el que se’ls demana.


55,55%

11,11%

22,22%

11,11%

Lectura i comprensió lectoraPresentació i planificació escripturaLectura i comentarisPassar a net


____________________________________________________________________

209

OBSERVACIÓ 9 Ingredients -Sisè curs - 4 sessions d’una hora (ja havien fet treball previ) - 25 alumnes. Tot un grup-classe - Han treballat tot el grup-classe les sessions de preparació i amb el grup

desdoblat, les de textualització

- La mestra és tutora del grup - Treball en grup - Reportatge. Escriuen un article per una publicació municipal Procés

Les dues primeres sessions que presencio es destinen a buidar enquestes.

Cada meitat de classe prepara un article per una publicació municipal. Per

horari, em toca observar el grup que farà un article sobre la pràctica de

l’esport.

La seqüència didàctica ha començat unes sessions abans de la meva

incorporació a l’aula. Estan treballant ja fa dies les enquestes que ara

buidaran.


____________________________________________________________________

210

Les dues sessions dedicades al buidatge es duen a terme amb tot el grup

classe, quan toqui textualitzar ho faran a l’hora de desdoblament.

Dins d’aquesta meitat de classe que observaré han fet tres grups

d’enquestes

1- Als nens i nenes de Cicle Inicial 2- Als nens i nenes de Cicle Mitjà i cinquè curs 3- A persones adultes del carrer

Les preguntes als alumnes de Cicle Inicial i Mitjà són les mateixes. Les de

les persones del carrer són unes altres. Les van confeccionar els nens i

nenes a classe, amb la supervisió de la tutora.

Durant la primera sessió es van buidar les preguntes ‘sí/no’ i ‘per què’

referents a la pràctica de l’esport. A la segona sessió fan buidatge de

‘quins esports’

Textualització Han passat tres setmanes des de la meva última observació. Algun grup

va acabar de buidar entrevista, va haver-hi una excursió… He tornat quan

la tutora m’ha avisat.

Abans de redactar, un grup encarregat de llegir i resumir un article sobre

els beneficis que aporta la pràctica de l’esport, passa fotocòpies a la resta.

Han fet un llistat d’avantatges.


____________________________________________________________________

211

La mestra dóna algunes recomanacions i consignes, a manera de

recordatori:

1) Caldria redactar una introducció per situar els lectors: Què

han fet? Enquestes. Per què? Per tal de saber l’opinió. A qui?...

2) Han d’explicar en l’article els resultats obtinguts, però

sense fer un llistat de tants per cent. Pregunta de quina manera es poden

presentar quantitats

-La majoria diu…- respon una nena 3) Han de repassar ortografia, un cop hagin acabat, i canviar

les paraules que estiguin molt repetides

Comencen a escriure, els grups estan formats per tres persones. Tots els

membres de cada grup escriuen, encara que tothom hagi de posar el

mateix. A l’hora d’informàtica l’han de passar a ordinador i la tutora vol

que cadascú tingui el seu text

La Nou va passant per les taules; s’adona que un grup tot i haver treballat

aquest tipus de text ha començat amb un Hola, la mestra els recorda que

no escriuen cap carta personal i els ho fa esmenar.

Al cap d’una estona la tutora atura la classe per seguir recordant que no

han de fer llistat de percentatges i treballen connectors En primer lloc,

finalment… Els grups revisen els seus connectors i segueixen redactant.

En acabar la classe han d’anar a l’aula d’informàtica; la classe d’avui la

dedicaran a passar el text a ordinador.


____________________________________________________________________

212

A la quarta sessió cada grup llegeix l’article que ha escrit. El primer que

llegeixen està molt bé -és el de tres nenes escolarment molt bones, segons

m’informa la mestra. El segon grup que llegeix, en canvi, malgrat les

reiterades consignes de la Nou de no fer llistat de tants per cent, és el que

han acabat fent. Un altre grup també ha fet un bon article, però cap al final

ha davallat, estaven cansats i no van poder mantenir el nivell fins al final.

Es decideix que es farà unt text refòs amb el millor de cadascun. El text

definitiu quedarà estructurat així:

a- Introducció. Dues persones acabaran de redactar-la.

b- Avantatges de fer esport. Quedarà pràcticament tal com l’ha

escrit un dels grups.

c- L’opinió d’un esportista. També es mantindrà bàsicament el que

ha textualitzat un altre grup.

d- L’esport a… (el nom de la ciutat) Ho acabarà de redactar un

quart grup.

S’acaba la classe i la tutora m’acomiada dels nois i noies de sisè Un tast -Hagués volgut observar aquesta seqüència didàctica, com he fet amb les

altres, des de l’inici fins el final. La tutora, però, va ser qui va limitar la

meva presència a les sessions de buidat d’enquestes i textualització. De fet

haig d’agrair que em deixés entrar a la seva classe, ja que a més de no

conèixer-me de res, em consta que havia tingut, fa temps, una no gaire

bona experiència amb una altra llicència d’estudis.


____________________________________________________________________

213

- No vaig presenciar com es presentava el gènere, però sí que puc dir que

ha estat un treball profitós per a l’alumnat. La Nou els ha anat recordant

la situació discursiva: A qui es dirigeixen i per què. S’han treballat força

els organitzadors textuals d’ordre per tal de fer progressar la informació de

manera adequada.

- Les interaccions entre els membres del grup han estat en castellà


50%

25%

25%

Preparació

Textualització revisió

Lectura i correcció


____________________________________________________________________

214

OBSERVACIÓ 10 Ingredients

- Cinquè curs - 7 sessions d’una hora, al llarg d’un mes - Un grup-classe. 25 alumnes - Han treballat tot el grup-classe les sessions de preparació i de correcció; i

amb el grup desdoblat, les de textualització

- La mestra no és tutora del grup - Treball per parelles i algun grup de tres alumnes - Narració. Escriuen contes per anar a explicar a alumnes d’EI i CI Procés

Presentació i planificació

Som a finals de març. Els nens i nenes han d’escriure un conte per anar a

explicar-lo, el dia de Sant Jordi, als companys més petits d’Educació

Infantil i de Cicle Inicial. La mestra encara no els ho ha comunicat.

Dedicarà tota la primera sessió a treballar el gènere. Així doncs, un cop

presentada la forastera que assistirà a classe mentre duri la feina, la Deu

reparteix unes fotocòpies. Al full hi ha dos textos A i B, una notícia i un

conte petit. Demana als alumnes què els sembla a cop d’ull que és el text

A


____________________________________________________________________

215

-Una notícia- diu un nen.

-Per què?- pregunta la Deu

Hi ha una sèrie d’intervencions en el sentit de definir què és una notícia:

columnes, titulars….

La mestra fa la mateixa pregunta pel text B

-Com un conte- fa una nena

-Per què?- torna la mestra

L’alumnat va responent: pels guions, perquè surt un narrador, perquè la primera

lletra és molt gran…

Llegeixen la primera línia ‘Això passava en un temps molt reculat’, van

recitant diferents inicis típics de contes i arriben a les parts del conte.

Ara sí, la mestra els presenta l’activitat, se sent algun Bieeeeen! i els dóna

un temps per fer els grups, que han de ser de dues o tres persones i

coincidents amb els desdoblaments d’informàtica-català.

La Deu ha dividit les taules de la classe en cinc racons relacionats amb

contes. A cada racó hi ha un full amb les explicacions del què han de fer.

Poden haver-hi dos grups per racó i s’han de canviar cada set minuts.

Racó 1 ESCOLTEM CONTES Han de fixar-se molt bé amb com

s’expliquen, ja que després hauran de fer-ho ells.

Racó 2 LLIBRE DE CONTES PREMIATS. L’Ajuntament d’aquest

municipi edita els contes premiats del concurs que organitza. Són contes,

doncs, escrits per persones de la seva edat.


____________________________________________________________________

216

Racó 3 LLEGIM CONTES POPULARS Se’ls demana que parin

atenció sobretot en els començaments i en els finals

Racó 4 MIREM CONTES. En aquest racó hi ha àlbums per veure

il.lustracions

Racó 5 FULL PER OMPLIR. El grup ha de parlar i posar-se d’acord

en quan passarà la història? on passarà? qui la protagonitzarà? els acords

s’han d’escriure en el full

Finalment, tota la classe mira un conte a la tele explicat per un narrador

amb llenguatge de signes per a sords -amb subtítols a sota. Se’ls demana

que parin atenció en l’expressivitat de la cara i la gesticulació.

Textualització

Les dues següents sessions treballen amb el grup desdoblat. En

començar la segona sessió la mestra recorda el que van comentar el dia

anterior i reparteix el full que van començar a omplir en el racó cinc.

Les parelles, en acabar de pactar el que els demanava el full comencen a

redactar. La mestra va passant per les taules i els corregeix bàsicament

ortografia al llarg de tota la textualització.

Un grup ha escrit tot l’esborrany sense paràgrafs, amb comes, però sense

punts; només n’ha col.locat un i malament. No se’ls demana que

divideixin el text en paràgrafs.


____________________________________________________________________

217

En general, a mesura que van anar redactant van deixar de tenir en

compte el destinari.

Correcció col·lectiva

La sessió quarta, amb tot el grup classe, es dedica a corregir

col.lectivament. La mestra recorda la importància de respectar el torn de

paraula.

Amb el projector de transparències es presenten diferents fragments de

grups que ja han acabat. Són frases o fragments molt curts, no contes

sencers o fragments llargs. Amb la mà aixecada els nens i les nenes van

intervenint per corregir ortografia: b/v, apòstrof, plurals i alguna qüestió

de concordança.

Les dues sessions següents, cinquena i sisena -amb el grup desdoblat

l’una, i amb tota la classe, l’altra- són per acabar el conte aquells grups

que el tenien més endarrerit, i per passar a net i dibuixar il.lustracions els

altres. Alhora es comencen a llegir, a estones, contes ja acabats. Mentre es

llegeixen contes, la mestra obliga a deixar la feina i escoltar, amb atenció

el company o companya que llegeix.

Preparació exposició oral

La darrera sessió, setena, es dedica a preparar oralment el conte. Dilluns

vinent és Sant Jordi. Avui som divendres, dia 20 d’abril.

La mestra els dóna un quart d’hora perquè es preparin el conte abans de

sortir a explicar-lo als companys de classe, a manera d’assaig. Hi ha grups


____________________________________________________________________

218

que no han de llegir gens perquè ja se l’han après, els falta però, en

general, pràctica de parlar en públic, no miren a l’auditori mentre narren.

Aquest treball és, doncs, un bon motiu per exercitar l’oral formal.

Un tast - La presentació de l’activitat i del gènere, i la planificació han estat

excel·lents.

- Tot i que l’alumnat, a l’inici, tenia clara la representació de la tasca, a

mesura que avançava la textualització va anar perdent de vista el

destinatari; de manera que redactaven els contes no tant pensant amb

l’alumnat més petit, sinó en elles i ells mateixos. Segurament això

s’hagués pogut modificar si les correccions haguessin sigut de textos i

paràgrafs i no tan limitades a qüestions ortogràfiques.

-Les interaccions entre els membres del grup eren, també, totes en

castellà.

- La idea de treballar la llengua oral formal dins de la mateixa seqüència

didàctica la trobo molt encertada i recomanable.


____________________________________________________________________

219


14,25%

28,50%

14,25%

28,50%

14,25%

Preparació i planificació

Textualització

Correcció col.lectiva

Passar a net i il.lustar

Preparació oral


____________________________________________________________________

220

5.2.2 CONCLUSIONS A- De treball individual versus treball en grup

En l’apartat 5.1.2.5 d’aquest capítol, on s’explica què diuen les mestres

respecte al desenvolupament de la tasca ja es desprenia del seu discurs que

a l’hora de textualitzar els alumnes treballen, majoritàriament sols.

De les deu observacions realitzades, en tres hem vist treball de grup i en

les set restants l’alumnat ha escrit individualment.

En cap de les tres classes que han redactat en grup, els seus membres no

tenien funcions i responsabilitats delimitades, com recomanen els teòrics

del treball cooperatiu.

B- Del desenvolupament de la tasca Presentació i activitats prèvies

En l’apartat de les entrevistes que esmentava més amunt, 5.1.2.5,

comprovàvem que de les tres fases del procés d’escriptura, la de

preparació havia estat la més àmpliament explicada per totes les mestres.

En les observacions n’hem tingut la confirmació. Si ens fixem en el

quadre resum 5.2.3, veiem que tres grups hi dediquen la meitat del temps,

dos hi esmercen més o menys una tercera part, i d’altres com el 1 o el 10,

no tenen la gràfica tan elevada perquè la seqüència va ser molt llarga i van

repartir el temps de manera més encertada; la seva però, va estar també


____________________________________________________________________

221

una bona presentació i hi va haver un bon treball previ, com ja s’ha vist en

les descripcions.

L’alumnat ha treballat les característiques i l’estructura del gènere,

conjuntament amb la mestra, de manera correcta, o molt correcta; tret

d’algun cas on, o bé no es dóna el nom adequat al text, o l’esquema no és

l’apropiat.

Hem vist presentar diferents gèneres, i dur a terme activitats prèvies a

l’escriptura de: conte, carta, instrucció, notícia, reportage periodístic…

Em sembla que, de manera generalitzada, es pot afirmar que és la fase on

les mestres se’n surten més bé.

Quadre Resum 5.2.3 Percentatge de temps dedicat a presentació de la tasca i activitats prèvies

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


____________________________________________________________________

222

Planificació de l’escriptura Seguirem comparant el que diuen les mestres a les entrevistes amb el que

s’ha vist a les aules. Hem escoltat que on troben més dificultats

d’ensenyament-aprenentage és en el procés d’escriptura i, dins d’aquest,

en la planificació i estructuració textual -veure gràfic 5.1.3.

Difícilment els nostres nois i noies podran planificar i estructurar el text si

ningú els ho fa fer, i encara menys si ningú els n’ensenya. Les activitats

observades on l’alumnat ha redactat sense haver planificat prèviament

han estat més que no pas aquelles que ho han fet. Cal destacar que, les tres

que es corresponien a una seqüència didàctica completa, totes tres han dut

a terme treball de planificació. Curiosament, són les tres que els nens i

nenes han redactat en grup.

Pel que fa a la planificació hem topat, doncs, amb un dels punts més

foscos de l’ensenyament-aprenentage de la composició escrita, i alhora un

dels més àvids de solució.

Textualització

En el quadre 5.2.4 es recull el percentatge de temps dedicat a la

textualització dins de l’aula en cada activitat. Tot i que vèiem que tres

columnes arriben a assenyalar la meitat del temps, cal precisar que només

la seqüència didàctica primera va emprar-ne el 50% a textualitzar de

manera recursiva, és a dir, revisant, reescrivint i tornant a revisar. Les

activitats dues, quatre i sis, tal com s’indica al peu del quadre resum final

-5.2.6- tenen inclosa en aquest temps la part de passar a net el text.


____________________________________________________________________

223

En general, la textualització ha consistit a escriure en brut, revisar

bàsicament ortografia, i passar-ho polidament en un altre full.

La incidència del destinatari en el text, per dir-ho a manera de M.

Milian, ha estat proporcional a la situació real de comunicació. La mestra

n. 9 col·locava sovint l’alumnat en la posició discursiva que pertocava.

Escrivien per a tota la ciutadania del municipi. I això pesa!

La interacció amb la mestra, tret de les activitats que s’han escrit en grup,

ha estat molt minsa i molt limitada a consultes formals.

La interacció amb els companys i companyes s’ha donat, només, en les

tres activitats de treball grupal. En cap cas, però, s’han utilitzat pautes o

instruments de regulació de l’escrit, ni durant la textualització, ni per

revisar.


____________________________________________________________________

224

Quadre resum 5.2.4 Percentatge de temps dedicat a la textualització a l’aula

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Revisió i lectures amb comentaris El quadre 5.2.6 recull les operacions de correcció finals, tant les

col.lectives mestra grup-classe -n. 1 i 10- com les devolucions individuals,

i comentades, de textos per part de la mestra -n. 3. Així com reflecteix les

lectures de text finalitzat per part dels autors o autores a la resta de la

classe, amb comentaris posteriors dels companys. Aquesta última ha estat

la fórmula més observada.

Coincidint també amb el que s’ha conclòs, referent a la revisió, a les

entrevistes, no hem observat cap exercici de revisió de text entre

companys i companyes. De les set aules on els alumnes han treballat

individualment a classe o a casa, cap de les mestres ha fet intercanviar els

textos entre els companys per revisar-los. Seria convenient habituar-se a

aquesta pràctica


____________________________________________________________________

225

Quadre Resum 5.2.6 Percentatge de temps dedicat a la revisió o lectura comentada del text

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


____________________________________________________________________

226

Quadre resum 5.2.6: Percentatge de temps dedicat a cada fase del procés d’escriptura

Presentació/ Preparació

Textualització Lectura comentada o revisió

1

12,5%

50% (1)

12,5 %

2

33,33%

49,99 % (2)

16,66%

3

50%

16,66%

33,33%

4

25%

50% (3)

25%

5

50%

25%

25%

6

16,66%

50% (4)

33,33%

7

16,66%

-

16,66 %

8

11,11%

-

22,22 %

9

50%

25%

25%

10

14,25%

28,50%

14,25%

(1) Textualització / revisió / textualització (2) (3) (4) Textualitzar en brut i en net


____________________________________________________________________

227

C- De les TIC i composició escrita No he observat cap activitat d’escriptura on els alumnes textualitzessin

directament a l’ordinador. En alguns casos la part final de la seqüència

està coordinada amb la classe d’informàtica, de manera que l’alumnat

passa els textos a net, en aquest espai.

Excepcionalment, en la seqüència didàctica n. 1, a més de passar el text a

ordinador, s’ha corregit col·lectivament amb projector i pantalla. Com ja

he dit anteriorment és una molt bona eina per a la revisió, però només

l’hem trobat en una aula.

D – I per anar tancant

Finalment, com ja haurà deduït qui ha llegit les pàgines del capítol cinc,

aquelles activitats d’escriptura que més s’ajusten als referents teòrics en

els quals ens basem, han estat les que

. presentaven una situació real de comunicació

. s’han perllongat més en el temps, és a dir, d’alguna manera

hi ha hagut temps per tot

. han coincidit, per atzar o per plantejaments metodològics, a

fer la tasca en grup, i per tant, les interaccions entre l’alumnat han estat

obligades.

Les pàgines següents clouran la memòria de llicència amb algunes

consideracions generals que crec que cal tenir en compte.


____________________________________________________________________

228

6. CONSIDERACIONS GENERALS


____________________________________________________________________

229

CONSIDERACIONS GENERALS

Quan acabem el treball, el nen/a ha de quedar content, i nosaltres també, això és importantíssim. M. Català i R. M. Ramírez (1994: 194)

Hem vist que la composició escrita és un procés, igual que ho és el seu

aprenentatge; tan interessant com complex. Avui es parla molt de

l’aprenentatge al llarg de la vida. Segurament no ens equivocaríem si

afirméssim que a escriure se n’aprèn al llarg de la vida. Tanmateix, tot allò

que poguem consolidar a l’escola, perquè l’edat i maduresa de l’alumnat

ho permet i perquè les pràctiques d’ensenyament ho possibiliten, serà

feina que podran aprofitar els docents d’altres etapes per seguir fer

avançant els nois i noies dels nostres centres. Cal doncs que totes les parts

implicades en l’ensenyament es preguin aquesta qüestió com pertoca.

A l’Administració Educativa

Convindria planificar la formació continuada de les mestres basant-la en

la metodologia de la pràctica reflexiva, que els permetés construir

coneixement del concepte de gènere de text lligat a les situacions socials

d’escriptura. Hem comprovat amb el seu discurs a les entrevistes i a

algunes aules que, en aquest aspecte, hi ha buits considerables.


____________________________________________________________________

230

A les escoles, per abans d’entrar a classe: Als gestors i organitzadors

A l’hora de confeccionar els organigrames, els horaris i els calendaris,

s’hauria de pensar en una programació de l’ensenyament-aprenentatge de

la llengua escrita que contemplés els grups-classe desdoblats, de manera

que la mestra pogués atendre els nens i nenes durant el procés

d’escriptura, que és on es du a terme l’aprenentatge. I caldria tenir ben

present que ensenyar a escriure és una feina de totes les mestres, i tots els

mestres, no pas únicament de qui imparteix l’àrea de llengua.

A dins les aules: A les mestres -Per poder aprendre a escriure, els nois i les noies necessiten temps, a

més de la companyia de la mestra, per tal que els ajudi a planificar i a

revisar; ja hem llegit el que diuen els teòrics, sobre aquests subprocessos:

són complicats i no se saben fer si no s’ensenyen. Per tant, no ens

podrem queixar que els nostres alumnes no planifiquen, o no revisen, si

no fem amb ells i elles activitats de planificació, o de revisió.

-La motivació i la bona actitud vers l’escriptura, per part de l’alumnat,

serà més alta si es dóna en situacions de comunicació real, i encara més,

si parteix de necessitats comunicatives dels nens i de les nenes.

Segurament, no serà gaire difícil trobar un projecte d’escriptura

trimestral que els engresqui, com fan a l’escola de les mestres n. 9 i 10.

Seqüència didàctica, que s’hauria de realitzar a través de vàries sessions,

però que no s’hauria de perllongar gaire en el temps; es podria

concentrar al llarg d’una setmana o d’una quinzena; si no és així els

alumnes arriben a cansar-se.


____________________________________________________________________

231

- L’ús de les TIC com a eina per treballar, entre d’altres matèries, també

l’escriptura hauria de ser més habitual; així com per a realitzar les

pràctiques de revisió col·lectiva.

A les Administracions Municipals

- És una idea encertada el programar activitats d’escriptura per als nois i

noies del poble o de la ciutat; i fer-ho a través de les escoles i les mestres.

Hi ha nens i nenes que si no fos per aquests concursos o convocatòries no

escriurien mai en una situació de comunicació real.

És hora d’anar plegant, quedem-nos per acabar amb una cita de P.

Woods (1998: 48):

Está claro que la docencia es una ciencia y también un arte…y más

cosas.

Doncs que cadascuna de vosaltres hi col·loqui la seva, de cosa de més.

I com diria la Sis: Ara, “disfruteu”.


____________________________________________________________________

232

7. BIBLIOGRAFIA


____________________________________________________________________

233

ADELL, P. La situació de l’E/A de la composició escrita a les aules de

llengua secundària: anàlisi del que diuen que fan els docents d’una

mostra de dotze centres. Memòria de llicència d’estudis. Curs 2005-2006

http://phobos.xtec.es/sgfprp/entrada.php

ALLAL, L. Avaluació formativa dels processos d’aprenentatge: El rol de

les regulacions metacognitives, a RIBAS, T. (coord.) L’avaluació

formativa en l’àrea de llengua.

BAKHTIN, M. (1.982) /1.979/ El problema de los géneros discursivos.

(p 248-293) en Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI

BERNÁRDEZ, E. (1982) Introducción a la lingüística del texto

Madrid: Espasa Calpe

BRUNET, I. PASTOR, I. BELZUNEGUI, A. (2002) Tècniques

d’investigació social. Barcelona: Pòrtic/Universitat Rovira i Virgili

CAMBRA, M. (2000) El pensament del professor: formació per a la

pràctica reflexiva, a CAMPS, A. RIOS, I. CAMBRA, M. (coord.)

Recerca i formació en didàctica de la llengua. Barcelona: Graó

CAMBRA, M, FONS, M. PALOU, J. CIVERA, I. (2008) Els

processos de reflexió dels docents i la innovació a les aules plurilingües, a

CAMPS, A. MILIAN, M. (coords.) (2008) XARXA LLERA Mirades i

veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns

plurilingües. Barcelona: Graó


____________________________________________________________________

234

CAMPS, A. i altres (1990) Text i ensenyament. Barcelona: Barcanova

CAMPS, A. (1994) L’ensenyament de la composició escrita

Barcelona: Barcanova

CAMPS, A. (coord) (1994) Context i aprenentatge de la llengua escrita


CAMPS, A. RIBAS, T. (dir.) (2.000) La evaluación del aprendizaje de

la composición escrita en situación escolar. Madrid: CIDE MECD

CAMPS, A. RIOS, I. CAMBRA, M. (coord.) (2.000) Recerca i

formació en didàctica de la llengua. Barcelona: Graó

CAMPS, A. (comp.) (2003) Seqüències didàctiques per aprendre llengua

Barcelona: Graó

CAMPS, A. (2006) Escribir y aprender a escribir: La interrelación de

actividades complejas. II Encontro de Reflexâo sobre o Ensino da

Escrita. Escola Superior de Educaçâo. Instituto Politécnico de Leiria.

CAMPS, A. MILIAN, M. (coords.) (2008) XARXA LLERA Mirades i

veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns

plurilingües. Barcelona: Graó


____________________________________________________________________

235

CARCELLER, P. (1995) Fer d’escriptors a l’escola. Una experiència

d’escriure davant dels alumnes. Articles de Didàctica de la Llengua i la

Literatura, 5 35-43 Barcelona: Graó

CASSANY, D. (1.989) Correcció del treball escrit. Vic: Eumo

CASSANY, D. (1.993) Ensenyar llengua. Barcelona: Graó

CASSANY, D. (1994) Actituds, emocions i consciència en l’escriptura

91-112 a A. Camps (coord.) Context i aprenentage de la llengua escrita.


CASSANY, D. (1999) Construir l’escriptura Barcelona: Empúries

CASTELLÀ, J. M. (1.992) De la frase al text. Teories de l’ús lingüístic.

Barcelona: Empúries

CASTELLÀ, J. M. (1.994) ¿Qué gramàtica para la escuela? Textos, 2

15-23 Barcelona: Graó

CASTELLÓ, M. MILIAN, M. (1997) Enseñar y aprender estrategias en el

proceso de composición escrita 117-135 en Mª L. PÉREZ CABANÍ

(coord.) (1997) La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el

curriculum Girona: UdG Horsori

CATALÀ, M. RAMÍREZ, R. M. (1994) Escriure a l’escola: una

experiència a l’escola primària, 175-202 a A. Camps (coord.) Context i

aprenentage de la llengua escrita. Barcelona: Barcanova


____________________________________________________________________

236

CURRÍCULUM EDUCACIÓ PRIMÀRIA. Àmbit de llengües. Decret

142/2007 DOGC núm. 4915

ESTEVE, O. (2004) La observación en el aula como base para la mejora

de la práctica docente, en LASAGABASTER, D. SIERRA, J.M. (eds)

(2004) La observación como instrumento para la mejora de la

enseñanza-aprendizaje de lenguas. Barcelona: ICE UB, Horsori

FAYOL, M. (1994) La producció d’escrits narratius: perspectiva de la

psicolingüística textual en el nen i en l’adult a CAMPS, A. (coord)

Context i aprenentatge de la llengua escrita Barcelona: Barcanova

FLICK, U. (2004) Introducción a la investigación cualitativa Madrid

y La Coruña: Morata y Paideia Galiza Fundación

GALLIFA i ROCA, J. (1990) Models cognitius de l’aprenentatge.

Síntesi conceptual de les teories de Piaget, Vigotski, Bruner, Ausubel,

Sternberg i Feuerstein Moià: Raima

GARTON F, A. (1994) Interacción social y desarrollo del lenguaje y la

cognición Barcelona: Paidós

GOETZ, J. P. y LECOMPTE, M. D. (1988) Etnografía y diseño

cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata

GUASCH, O. (1997) L’error: una eina per a l’ensenyament, a a RIBAS,

T. (coord.) L’avaluació formativa en l’àrea de llengua.


____________________________________________________________________

237

GRAVES, D. (1991) Didáctica de la escritura Madrid: Morata

Ministerio de Educación y Ciencia

GRAVES, D. (1992) Estructurar un aula donde se lea y se escriba

Buenos Aires: Aique

JOLIBERT, J. (coord.) (1.992) Formar infants productors de textos.

Barcelona: Graó

MERCER, N. (1997) La construcción guiada del conocimiento.

Barcelona: Paidós

MERCER, N. (2000) Palabras y mentes.

Barcelona: Paidós

MILIAN, M. (1994) La incidència del destinatari en el text, a CAMPS,

A. (coord) Context i aprenentatge de la llengua escrita Barcelona:

Barcanova

MILIAN, M. (1997) Avaluar els textos escrits, a RIBAS, T. (coord.)

L’avaluació formativa en l’àrea de llengua.

MILIAN, M. (2008) Què s’ha de tenir en compte per ensenyar i aprendre

a escriure? No editat. Recomanacions tretes d’una anàlisi de recerques

sobre ensenyament de la composició escrita a USA, i presentades en

forma de comunicació a WRAB, Santa Barbara, California (22-24 de

febrer, 2008) per part de Steve Graham, Vanderbilt University


____________________________________________________________________

238

RAMOS, J. (coord.) (2003) Enseñar a escribir sin prisas… pero con

sentido. Sevilla: MCEP

PÉREZ CABANÍ, Mª L. (1997) La enseñanza y el aprendizaje de

estrategias desde el curriculum Girona: UdG Horsori

RIBAS, T. (coord.) (1.997) L’avaluació formativa en l’àrea de llengua.

Barcelona: Graó

RIBAS, T. (1.997) L’avaluació formativa en el procés d’escriptura. Un

instrument per a l’aprenentatge, a RIBAS, T. (coord.) L’avaluació

formativa en l’àrea de llengua.

RIBAS, T. (2001) Què pot aportar l’avaluació formativa a l’ensenyament

i l’aprenentage de l’escriptura? Articles de Didàctica de la Llengua i la

Literatura, 25 31-41 Barcelona: Graó

RIBAS, T. (2003) El rol docente en la conquista de la lengua escrita: La

función de la evaluación formativa y de la diversificación de la enseñanza

140-146 a J. RAMOS (coord) Enseñar a escribir sin prisas…pero con

sentido. Sevilla: MCEP

SANDÍN ESTEBAN, M. P. (2003) Investigación cualitativa en

educación.

Fundamentos y tradiciones. Fundamentos y tradiciones. Madrid: Mc

Graw Hill


____________________________________________________________________

239

SÁNCHEZ-ENCISO, J. (2007) (Con)viure en la paraula. L’aula com a

espai comunitari. Barcelona: Graó

SERRANO, J. MARTÍNEZ E. (coords) (1997) Didáctica de la Lengua y

la Literatura Barcelona: Oikos-Tau

TOLCHINSKY, L. SIMÓ, R. (2001) Escribir y leer a través del

curriculum Barcelona: ICE UB, Horsori

SCHNEUWLY, B. (1995) Parlar per escriure Articles de Didàctica de la

Llengua i la Literatura, 6 23-34 Barcelona: Graó

WITTROCK, M. (1989) La investigación de la enseñanza, II Métodos

cualitativos y de observación. Madrid: MEC y Paidós Ibérica

WOODS, P. (1998) Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la

etnografía en la educación. Barcelona: Paidós

ZAYAS, F. (1997) Reflexión gramatical y aprendizaje del uso de la

lengua en SERRANO, J. MARTÍNEZ E. (coords) (1997) Didáctica de la

Lengua y la Literatura Barcelona: Oikos-Tau

ZAYAS, F. (2001) L’activitat metalingüística: més enllà de l’anàlisi

gramatical Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 25 19-30

Barcelona: Graó


____________________________________________________________________

240

la composició escrita al cicle superior de primària. entrevistes a

Documents