koncepcija rpd

8/20/2019 Koncepcija Rpd

1/63

REPUBLIKA HRVATSKAMINISTARSTVO PROSVJETE I ŠPORTA

PROSVJETNO VIJEĆE

KONCEPCIJA

RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI

STRUČNIH SURADNIKA

(prijedlog)

Priredilo povjerenstvo u sastavu:

prof. dr. sc. Vladimir Jurić

prof. dr. sc. Marko Mušanović

dr. sc. Stjepan Staničić

prof. dr. sc. Hrvoje Vrgoč

Zagreb, 2001.


2/63

2

SADRŽAJ

I. RAZVOJNA DJELATNOST STRUČNIH SURADNIKA U HRVATSKOM

ŠKOLSTVU................................................................................................................ 4

1. RAZVOJNI PUT STRUČNIH SURADNIKA ............................................................. 5

2. PREGLED SHVAĆANJA RAZVOJNE DJELATNOSTI STRUČNIH SURADNIKA.............11

II. KONCEPCIJA RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI STRUČNIH

SURADNIKA............................................................................................................ 13

1. INOVACIJSKI KONTEKST UČENJA I POUČAVANJA............................................. 13

1.1. Temeljna obilježja tradicionalne škole ............................................... 14

1.2. Promjene škole.................................................................................. 15

1.3. Temeljna obilježja inovacijske škole...............................................................17

2. KONSTRUKTIVISTIČKI PRISTUP RAZVOJU UČENIKA ......................................... 20

3. CILJ, ZADAĆE I NAČELA RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI........................ 25

3.1. Cilj razvojne pedagoške djelatnosti ................................................... 25

3.2. Zadać e razvojne pedagoške djelatnosti ............................................ 25

3.3. Nač ela razvojne pedagoške djelatnosti ............................................. 26

4. FUNKCIJE RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI ........................................... 28

4.1 Operativna funkcija............................................................................. 29

4.2 Studijsko-analiti č ka funkcija................................................................ 29

4.3 Informativno-dokumentacijska funkcija............................................... 30

4.4 Instruktivna funkcija............................................................................ 30

4.5 Savjetodavno-terapijsko-supervizijske funkcije .................................. 31

4.6 Istraživač ka funkcija ........................................................................... 31

4.7 Normativna funkcija............................................................................ 32

5. PODRUČJA RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI .......................................... 32

5.1. Priprema za ostvarenje plana i programa odgojno obrazovne ustanove

......................................................................................................................... 33

5. 2. Neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu.............. 34

5. 3. Analize, istraživanja i vrednovanje procesa i ostvarenih rezultata.... 36


3/63

3

5.4. Struč no usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika ....................... 37

5.5. Informacijska, biblioteč na i dokumentacijska djelatnost .................... 38

6. IZVRŠITELJI RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI – STRUČNI SURADNICI ........ 39

7. NORMATIVNO URE ĐENJE RAZVOJNE PEDAGOŠKE SLUŽBE .............................. 40

7.1. Kriteriji za izbor i zapošljavanje struč nih suradnika ........................... 41

7.2. Materijalni uvjeti za rad struč nih suradnika........................................ 43

7.3. Struč no profiliranje i profesionalni razvoj struč nih suradnika............. 44

7.4. Eti č ki kodeks struč nih suradnika ....................................................... 45

7.5. Pravno reguliranje razvojne pedagoške djelatnosti ........................... 47

III. STRUKTURA STRUČNIH SURADNIKA U HRVATSKOM ŠKOLSTVU –

PREGLED STANJA ................................................................................................. 48

IV. ZAKLJUČCI I PRIJEDLOZI ........................................................................ 54

V. LITERATURA……………………………………………………………...…… 51


4/63

4

I. RAZVOJNA DJELATNOST STRUČNIH SURADNIKA U

HRVATSKOM ŠKOLSTVU

Hrvatsko školstvo posljednjih desetljeća karakteriziraju brojni pokušaji pozitivnih

promjena u njegovu vanjskom – administrativno-organizacijskom i u unutarnjem – stručno-

pedagoškom aspektu. Prvi vid promjena koji se odnosio na dizajniranje (prestrukturiranje i

reorganizaciju) školskog sustava – donekle se uspješno ostvarivao. Drugi vid, kojim se

nastojalo poboljšati kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa (pedagoška reforma škole) –

uglavnom nije polučio zamjetne rezultate.

Jedan od svrsishodnijih pokušaja na područ ju internih promjena, bilo je nastojanje da

se obrazovne ustanove osposobe za preuzimanje brige o svom razvoju. Da bi one to doista i

mogle i da bi u sve složenijim okolnostima uspjele odgovoriti naraslim izazovima svoga

okruženja, one su postupno uz ravnatelja i učitelje, otvarale prostor za nove profile

stručnjaka. U našim su to obrazovnim ustanovama, kao i u nekim drugim državama, bili

školske pedagozi, psiholozi, defektolozi, socijalni radnici i sl. Ove profile stručnjaka zovemo u

nas stručnim suradnicima, u Sloveniji svetovalnim delavcima, u SAD-u školskim savjetnicima

(School Conselors) i sl.

Analitičari profesija smatraju da su škole posve prirodno reagirale na pojačane eksterne

pritiske načinivši svrhovitiju podjelu rada u cilju profesionalizacije odgojno-obrazovnih uloga.

Drugi u pojavi stručnih suradnika naprosto nalaze još jedan dokaz da obrazovna djelatnost

evoluira i da se evolucija prepoznaje kako u bogatstvu školskog programa tako i u zahtjevima

za stručnom kompetencijom njegovih izvršitelja. Razvoj struka kao školskih disciplina

(predmeta), na jednoj strani, i razvoj humanističkih znanosti kao ishodišta odgojno-

obrazovnog rada, na drugoj strani, uvjetovali su kvantitativni i kvalitativni razvoj pedagoškog

kadrovskog potencijala. Od jednog općeg učitelja za cjelokupni nastavni program - na

početku ovog stoljeća, preko ekspanzije predmetnih učitelja pedesetih, do masovnije pojave

stručnjaka specijaliziranih za unapređivanje pedagoškog rada škole - sedamdesetih godina.

Zbog čega je bila potrebna pomoć novih profila pedagoških stručnjaka? Da bi

suvremena škola uspješno ostvarila svrhu svoga postojanja i postigla planirane ciljeve, mora,

uz ostalo, biti u stanju upoznati svoje učenike i prepoznati njihove odlike, sposobnosti ipostignuća. Uz to treba biti u stanju osigurati kvalitetan pedagoški rad i pružiti odgovarajuću


5/63

5

stručnu pomoć kako bi njezini polaznici mogli napredovati i razvijati se u skladu sa svojim

sposobnostima. Da bi to bilo moguće potreban je i savjet i stručna pomoć kompetentnih

stručnjaka kao što je to, uostalom, i u drugim područ jima ljudskoga rada: u zdravstvu

(zdravstveno savjetovanje), gospodarstvu (financijsko savjetovanje), zakonodavstvu (pravno

savjetovanje) i sl. Razvojna pedagoška djelatnost stručnih suradnika u školstvu razvila se iz

savjetodavne djelatnosti.

1. Razvojni put stručnih suradnika

Opći pogled na djelatnost stručnih suradnika u hrvatskom školstvu ukazuje na činjenicu

da su oni u početku uvedeni kao pomoć ravnatelju u ostvarivanju njegove uloge pedagoškog

rukovoditelja. Kasnije su usmjereni na pomoć učenicima da bi se oni mogli razvijati u skladu

sa svojim sposobnostima i uspješnije usvajati sadržaje školskog programa. Danas su stručni

suradnici, na čelu s ravnateljem, nositelji interne razvojno-pedagoške djelatnosti škole.

Najčešće se radi o timu stručnjaka različitih profila kojima je temeljna funkcija da anticipiraju,

potiču, usmjeravaju razvoj i unapređuju odgojno-obrazovni proces, uvažavajući u prvom redu

znanstvene spoznaje “svojih” znanosti i u skladu s općeprihvaćenom politikom stručno-

pedagoškog rada.

Analiza više od četiri desetljeća razvojnog puta stručnih suradnika, ukazuje na

određene razvojne faze koje bi se redom mogle imenovati kao: (1) traganje za identitetom,

(2) programsko određenje i legalizacija, (3) doba afirmacije, (4) razdoblje krize i (5)

reafirmacija stručnog rada kao uvjeta razvoja. Te bi se faze, isticanjem nekih ključnih točaka,

mogle pojednostavljeno prikazati sljedećim crtežom.

PRVI STRUČNI SURADNIK

OZAKONJENJE U OSNOVNOJ ŠKOLI

PRVI SLUŽBENI PROGRAM RADA

METODIČKI PRIRUČNIK

I. II. III. IV. V.

1

1

1

1


6/63

6

OZAKONJENJE U SREDNJOJ ŠKOLI

KONCEPCIJA RAZVOJNE DJELATNOSTI

SABOR HRVATSKIH PEDAGOGA

NOVA KONCEPCIJA

Traganje za identitetom (1954.-1964.). Školske godine 1954/55. zapošljavaju su se

prvi psiholozi u školama u Zagrebu, a 1959. godine pojavljuje se i prvi školski pedagog.

Dogodilo se to znatno prije nego je sankcionirana njihova uloga i utvr đen oficijelni program

rada pa zaključujemo da početak ovoga razdoblja karakterizira traganje za stručnim

identitetom i briga za definiranjem položaja stručnih suradnika u školskoj praksi. Prevodi se

inozemna literatura o metodama rada školskih psihologa, a nastaju i prvi prilozi domaćih

autora. Početkom 60-ih godina pojavljuju se prvi radovi u kojima se razmatra svrha i područ je

djelovanja školskih pedagoga, a ubrzo zatim bilježimo i prve ideje o potrebi objedinjavanja

rada školskog pedagoga i psihologa i njihova timskoga rada na unapređivanju nastave.

Desetak godina nakon pojave prvih stručnih suradnika, sistemskim se zakonom

legalizira njihova djelatnost. U Zakonu o osnovnoj školi objavljenom 1964. godine stoji da

…"u svrhu što uspješnijeg ostvarivanja odgojno-obrazovnih zadataka škole, proučavanja i

unapređivanja odgojno-obrazovnog rada i radi pomaganja direktoru škole u provođenjuinstruktivno-pedagoških zadataka škola treba uključiti pedagoga." Uz pozitivan učinak ovaj je

Zakon, zacijelo zbog nedostatka odgovarajućih fakultetski obrazovanih stručnjaka, omogućio

da se u osnovnim školama na mjesta pedagoga postavljaju istaknuti nastavnici. Uslijedila je

uglavnom proizvoljna primjena Zakona u praksi i na poslove pedagoga imenovani su

nastavnici skromnih stručnih znanja, od kojih su mnogi nekompetentno obavljali svoje

zadaće. Po svemu sudeći popunjavanje "istaknutim nastavnicima" pokazalo je da se uloga

pedagoga tada shvaćala kao funkcija, a ne kao profesija, što je nanijelo veliku i dugoročnu

štetu ugledu i afirmaciji profesije pedagoga u školskoj praksi.

1

1

1

1954. 1964. 1974. 1984.

2


7/63

7

Programsko određenje i legalizacija (1965.-1974.). Za razliku od prethodnog, već na

samom početku ovoga razdoblja vidljiva je usmjerenost na neka bitna metodička pitanja

ostvarenja pojedinih zadaća u školi. Tako se aktualizira uloga pedagoga i psihologa u

rješavanju odgojnih problema, na ujednačavanju razrednih odjela, u suradnji s nastavnicima

na unapređivanju nastave, u brizi za profesionalno savjetovanje i orijentaciju učenika te u

stručnom usavršavanju učitelja. Od fundamentalnog je značenja objavljivanje studije

"Svetovalno delo in šola" slovenskog pedagoga F. Pedičeka (1967.) koja predstavlja teorijsku

osnovu profesija stručnih suradnika u nas.

Pod kraj 60-tih godina zbili su se važni događaji za stručne suradnike - na tri razine: (1)

Na razini školske prakse može se zapaziti naglašena potreba da se funkcionalno definiraju

operativni programi rada i utvrde organizacijski modeli djelovanja stručnih suradnika. (2) Na

razini obrazovanja stručnjaka za poslove stručnih suradnika - Filozofski fakultet u Zagrebu i

Visoka industrijsko-pedagoška škola u Rijeci pokreću pitanje osuvremenjivanja programa i

modela za obrazovanje stručnih suradnika. Pozitivna posljedica jest organizacija studija za

školske pedagoge za kojeg su kandidati birani po kriterijima uspjeha na studiju za nastavnike

i pedagoškim rezultatima u školskoj praksi. (3) Na razini prosvjetne politike donose se prvi

oficijelni programi. Deset godina od pojave prvog školskog pedagoga, Prosvjetni savjet

Hrvatske donosi 1968. godine "Orijentacioni program rada školskog pedagoga", a 1970.

godine i "Orijentacioni programa rada psihologa u osnovnoj školi" (petnaest godina nakon

pojave prvog školskog psihologa).

Afirmacija razvojne djelatnosti (1975.-1984.). To je razdoblje ekspanzije u

kvantitativnom i kvalitativnom pogledu. Ako se za dotadašnji razvoj može reći da se je

odvijao manje-više stihijski, razvoj je u ovom razdoblju bio uglavnom usmjeravan i utjecajem

koji je u tom vremenu imao Prosvjetni savjet Hrvatske kao respektabilno stručno tijelo u

prosvjeti i Zavod za prosvjetno-pedagošku službu kao vodeća stručna institucija u funkciji

unapređivanja nacionalnog školstva.

U ovom se razdoblju počinje ostvarivati integracija djece s teškoćama u razvoju u

redovne škole pa bilježimo porast zanimanja za defektološku funkciju stručnih suradnika i

profil defektologa. Ono što je, međutim, osobito potenciralo rast i razvoj pedagoških stručnih

službi u naznačenom vremenskom intervalu jest reforma srednje škole koja je planirana

1974. godine. Projektirana je vrlo ambiciozno, a kako se kasnije pokazalo, i posve nerealno.Opravdano je isticano stajalište, da je jedino pojačanim stručnim pedagoškim radom moguće


8/63

8

ostvariti i neke znatnije pomake u kvaliteti odgojno-obrazovnog procesa. Zahvaljujući takvom

gledanju raste zanimanje za stručni rad, pa se intenzivno konceptualizira i operacionalizira

stručno-pedagoški rad osobito u srednjim školama.

Školski su pedagozi dobili i svoj prvi vodič za praktično djelovanje - “Metodiku rada

školskog pedagoga” V. Jurića (1977.) - priručnik koji nagovještava pomak od shvaćanja

pedagoga kao kontrolora nastavnikova rada - prema pedagogu koji svoju cjelokupnu

aktivnost ostvaruje kao bliski nastavnikov suradnik na ostvarenju zajedničkog cilja. Godine

1980. usvojen je novi Zakon o odgoju i osnovnom obrazovanju u kojem je znatno preciznije

utvr đena obveza škola da se ekipiraju stručnim suradnicima, a i detaljnije se razrađuje

njihova uloga. Ova nastojanja učvrstio je Zakon o usmjerenom obrazovanju 1982. godine koji

je obvezao srednje škole da uvedu svoju razvojnu pedagošku službu.

Razdoblje krize (1985.-1999.). U početku ovog razdoblja još se uvijek osjećaju

pozitivni utjecaji prethodnog. Objavljena je i prva cjelovita bibliografija radova o stručnim

suradnicima (Silov, M. i Staničić, S. 1986.) kojom se daje poticaj daljnjem proučavanju

djelatnosti stručnih suradnika, a provedeno je i više opsežnih empirijskih istraživanja i

objavljeno više stručnih i znanstvenih radova na temu razvojno-pedagoškog rada. Jedan od

najvažnijih događaja svakako je službeno usvajanje Koncepcije razvojne pedagoške službe

(Prosvjetni savjet Hrvatske, 1986.). Bio je to prvi dokument takve vrste koji je obuhvatio

najvažnija pitanja ostvarivanja razvojne djelatnosti u školama. Među ostalim u tom je

dokumentu bio definiran cilj i zadaci, utvr đena osnovna načela organizacije i djelovanja te

obrazložen pristup planiranju i programiranju. Ukazano je, uz to, i na specifičnosti

ostvarivanja koncepcije i djelovanja razvojne pedagoške službe u pojedinim dijelovima

sustava (predškolskom, osnovnom i srednjem).

Pod kraj 80-ih i početkom 90-tih godina uvi

đaju se ideološke i ekonomske zablude

provedene reforme školstva. Započelo je temeljito preispitivanje učinjenih propusta.

Usporedo s inventarizacijom propusta pristupa se izradi novih modela obrazovnoga sustava.

U okviru prijedloga novih modela našla se i Koncepcija razvojno-pedagoške djelatnosti u

institucijama odgoja i obrazovanja (Mušanović, M. 1992.). Taj dokument razvojnu pedagošku

djelatnost u novoj školi smatra osnovom i mjerom demokratizacije odgoja i škole i uvjet

optimalizacije odgojno-obrazovnog potencijala i procesa.

Početkom 90-ih godina održano je više stručnih skupova posvećenih stručnimsuradnicima na kojima je dodatno argumentirana potreba unapređivanja razvojne djelatnosti


9/63

9

u našim školama, ali prosvjetna administracija na te zaključke nije reagirala. Briga o stručni

suradnicima, postupno se smanjivala uz ostalo i zbog činjenice da su neke prosvjetne

institucije koje su skrbile o unapređivanju rada stručnih suradnika (u prvom redu Zavod za

školstvo) – reducirane pa i ukinute. Hrvatska je izložena ratnoj agresiji koja je uvjetovala i

drugačije određenje egzistencijalnih prioriteta. Uslijedile su ekonomske racionalizacije u svim

područ jima pa i u obrazovanju. Zahvatima u pravnoj regulativi reducirani su normativi za

postavljanje stručnih suradnika u školama. U ovoj analizi ne smije se zaobići činjenicu da su

stručni suradnici tijekom agresije na Hrvatsku pokazali da i u najtežim okolnostima znaju

odgovorno i profesionalno ostvariti svoju stručnu ulogu u brizi za djecu i odgojno-obrazovni

proces.

Reafirmacija razvojne djelatnosti stručnih suradnika (2000.-). Posljednjih godina

raste svijest o potrebi jačanja stručnog pristupa analizi i unapređivanju odgojno-obrazovne

prakse. Svjedoči o tome niz inicijativa i poticaja Ministarstva prosvjete i športa, kao i više

snažnih nastojanja da se afirmira rad stručnih suradnika – od Sabora hrvatskih pedagoga do

"Škola pedagoga" (Vrgoč. H. 2000.). Ishodište tih nastojanja nalazimo u činjenici da su se

tijekom desetljeća svoga djelovanja, stručni suradnici potvrdili kao imperativ suvremene

škole.

Naime, brojna empirijska istraživanja potvr đuju da, uza stanovite slabosti koje su pratile

njihovo uključivanje u obrazovne ustanove, nepobitno je da su svojim radom pozitivno

utjecali na podizanje kvalitete pedagoške prakse i da su ostvarili vidan doprinos razvoju i

unapređivanju odgojno-obrazovnog procesa.

Rezultati praćenja rada stručnih suradnika najsažetije se mogu izreći tvrdnjom da nam

je pedagoška situacija u školama koje imaju stručne suradnike (uz uvjet da su i odgovarajuće

pedagoški vođene) neusporedivo bolja nego u onima koje ih nemaju. U takvim se školama:

kvalitetnije planira i programira rad (korištenjem stručnih analiza ostvarenih rezultata),

prati se nastavni rad i potiču se suvremenija didaktička rješenja,

stručno i pedagoški osmišljeno se uvode mladi nastavnici u rad i brine se o stručnom

usavršavanju nastavnog osoblja,

identificiraju se darovita djeca i sustavno potiče njihov razvoj,

identificiraju se i opserviraju djeca koja imaju teškoća u učenju i napredovanju i pruža

im se odgovarajuća pomoć,

radi se savjetodavno s mladima, a nastavnike upućuje kako postupati u određenimpedagoškim situacijama,


10/63

10

roditeljima se savjetodavno pomaže u boljem razumijevanju svoje djece i usklađivanju

odgojnih utjecaja,

prati se i potiče napredovanje učenika i pomaže u izboru škole i budućeg zanimanja,

proučavaju se i prate određeni pedagoški fenomeni u školi i pronalaze odgovarajuća

rješenja (npr. izostanci, nasilje, ovisnosti i sl.),

humaniziraju se odnosi između učenika i nastavnika, stvara povoljnija klima za odgojni

rad,

pedagoške inovacije se ne ostvaruju formalno nego profesionalno, stručno se analizira

njihova provedba i kompetentno ocjenjuje dostignuta razina itd.

Ukratko. U onim školama u kojima nema stručnih suradnika takvi se poslovi ili ne

ostvaruju ili se ostvaruju nekvalitetno. Uz to kvalitetnu školu čine prije svega kompetentni

stručnjaci koji u njoj profesionalno ostvaruju svoje radne zadatke. Da našoj školi trebaju

kompetentni stručnjaci, u uvjetima kad se pred nju postavljaju sve veći i sve složeniji zahtjevi,

svjesni su svi oni koji u obrazovanju prepoznaju investiciju u budućnost. Oni su uvjereni da

takvi stručnjaci trebaju:

nadležnim prosvjetnim službama, ako istinski žele unaprijediti pedagoški rad u

školama,

fakultetima da ih upozoravaju na aktualiziranje svojih obrazovnih programa i u školsku

praksu šalju suvremeno educirane mlade nastavnike,

dobrom ravnatelju da na osnovi njihovih stručnih ekspertiza profesionalno donosi

odluke i racionalno usmjerava interni razvoj svoje škole,

kvalitetnom nastavniku koji traži nove putove u svom radu i želi kreativno ostvarivati

svoju ulogu,

roditelju koji želi bolje upoznati svoje dijete i pronaći za njega najbolji put u obrazovanju

i radu,

najviše trebaju učeniku, da mu pomognu u razumijevanju osobnosti, razrješavanju

brojnih konflikta kojima je izložen u svojoj najranjivijoj dobi i pronalaženju optimalnog puta u

život.

Kad se analizira 45-godišnji razvoj djelatnosti stručnih suradnika onda se može utvrditi

sljedeće: (1) Počelo je s tim da su razvojne funkcije preuzimali neosposobljeni učitelji - danas

imamo obrazovane profesionalce - stručne suradnike. (2) U početku su bili angažirani

pojedinačno pedagog ili psiholog, a danas imamo interdisciplinarne timove stručnjaka. (3)

Napisano je na tisuće bibliografskih jedinica u kojima je moguće naći odgovore na brojnapitanja vezana za djelatnost stručnih suradnika u školama. (4) Područ je rada bitno je


11/63


12/63

12

Da su stručni suradnici nepotrebni i da samo predstavljaju nepotrebni trošak u

školskom proračunu, tipično je mišljenje dijela prosvjetne birokracije koji nastoji ostvariti

planirani obrazovni standard sa što manje troškova. Nasuprot tome pripadnici obrazovne

struke, koji temeljitije poznaju narav odgojno-obrazovnog procesa i važnost profesionalnog

ostvarivanja školskog programa, smatraju da je jedan od najvažnijih uvjeta za unapređivanje

rada škole postojanje i djelovanje tima specijaliziranih stručnjaka u funkciji poticanja internog

razvoja.


13/63

13

II. KONCEPCIJA RAZVOJNE PEDAGOŠKE

DJELATNOSTI STRUČNIH SURADNIKA

1. Inovacijski kontekst učenja i poučavanja

Razvojna pedagoška djelatnost stručnih suradnika osniva se na strategijskim

odrednicama razvoja hrvatskog školstva. Jedna od najvažnijih odrednica je koncepcija

razvoja "društvo koje uči" (postmoderno, informatičko, postindustrijsko, inovativno društvo). U

navedenoj koncepciji razvoja društva visoko se vrjednuje znanje kao temelj promjena, a

promjene se shvaćaju kao prirodno okruženje razvoja.

Učenje u društvu disperzirano je u različite društvene ustanove, postojeće koje se

inoviraju i nove ustanove učenja (virtualne ustanove). Koncepcija razvojne pedagoške službe

polazi od stava da će u obrazovnom sustavu, školski sustav i inovacijska škola i dalje biti

temeljna ustanova učenja, ali s bitno promijenjenim kontekstom učenja i poučavanja.

Uz neophodna tehnološka usavršavanja, najbitnije određenje inovacijske škole je

koncept škole kao zajednice. Ovaj koncept uključuje: međuljudsko poštovanje i

uvažavanje, brigu, uključenost, povjerenje, potporu razvoju i aktivnostima, pridržavanje

obveza. Stvaranje osjećaja za zajednicu u školi daje brojne prednosti učiteljima i učenicima i

predstavlja temelj za unapređivanje školovanja. Visoko “personalizirana” škola je ključna

promjena neophodna u školskoj reformi.

Stvaranje školske “zajednice” je esencijalno za razvoj uspješne inovacijske škole.

Takva škola razvija sustav usvajanja vrijednosti povezanih s školom i obrazovanjem,

zajedničkim aktivnostima koje povezuju učitelje I učenike, s školskom tradicijom i stvaranjem

osjećaja skrbi u međusobnim odnosima i kolegijalnim interakcijama učitelja, dijeljenjem viziju

budućnosti škole, zajedničkim osjećajem svrhe i zajedničkim vrijednostima. Školska

zajednica promiče otvorenu komunikaciju, široko osnovanu participaciju, timski rad, a

raznolikost ugrađuje kao uvjet uspješna odnosa sa visokostrukturiranim modernim društvom.


14/63

14

1.1. Temeljna obilježja tradicionalne škole

Tradicija, što znači predati u nasljeđe, a time se misli i na trajanje, nema u pojmovnomsadržaju predznak, bilo negativan, bilo pozitivan. Nešto što traje može biti i dalje aktualno,prihvatljivo ili vrlo prikladno kao ideja ili kao njeno oživotvorenje. Tradicija i u suvremenosti

može biti visoko vrednovana. Istina, iz prošlosti u suvremenost prelaze samo neke (čestonezamjenjive) forme i sadržaji, a zadržavanje na vrijednosno izgubljenim formama isadržajima nazivat će se tradicionalizmom, pri čemu sam pojam ima često negativanpredznak i označava ustrajavanje u nečemu što više ne dogovara novim zadaćama iciljevima, a kad je riječ o školi, onda se to prije svega odnosi na nove odgojno-obrazovneciljeve i oblike. Shvaćanje potrebe promjena koje podrazumijevaju novum – inovaciju iprevođenje ideje o promjeni u praktične formule, svakako je pokretač promjena spredznakom novoga.

Okolnosti koje su protivne inovacijama možemo svrstati u: inertnost subjekata unutar sustavai stručne slobode omeđene uskim okvirima.

Inertnost subjekata unutar sustava. Prihvaćanje postojećeg stanja u školi bezupitnosti o mogućem drugačijem, boljem, prihvatljivijem, učinkovitijem, suvremenijem –definira stanje rutinskog djela. Razvojnost je u krajnjoj suprotnosti sa zanatskim djelom irutinom jer ona ima uzlaznu liniju kojom se krećemo ako se posebno i dodatno angažiramo.Pokretanje subjekata u školi iziskuje poseban trud, što je znano svakome tko je spremannešto mijenjati. Vjerovanje u uspješnost “provjerene prakse” često je u vezi s lakoćomobavljanja nekog posla zbog stečene sigurnosti i niza racionalizacija. Stoga, nove ideje ipraksa koja ih slijedi može zbog početnih nesigurnih koraka subjekte motivirati na povratakstarome i uhodanome načinu rada, a energija pokretanja novog uvijek je znatno veća odenergije potrebne za održavanje postojeće kondicije. Ove okolnosti mogu značajnopridonijeti ustrajnosti u postojećem.

Stručne slobode omeđene uskim okvirima. Diktati različitih uredaba i naputaka kojise odnose na onu razinu uređenja i djelovanja u školi koju i sama škola može kreirati,omeđuju djelovanje unutar škole, pa i ono koje bi bilo inovacijskog karaktera. Tome valjadodati i one nevidljive okvire koji se nalaze unutar programskog okvira i koji ne ostavljajudovoljno upitnosti spram svakodnevne školske prakse. Mnoge ideje i slobodnije razmišljanjenailaze na obaziranje spram spomenutih okvira, jer, kao da diraju neke nepisane standardekoji se češće mogu nazvati stručnom poslušnošću spram autoriteta viših razina odlučivanja.To ne ometa samo inovativnost, nego često ne dopušta brojne moguće promjene naškolskoj razini. Podrazumijevajući tri razine odlučivanja i upravljanja školom (globalna,regionalna i školska), piramida odlučivanja od vrha (gdje se donose globalne odluke sa

stajališta makro obrazovne politike), preko još neostvarene regionalne razine do školske,dakle neposrednije razine, pokazivala je do sada anomaliju jer se brojni detalji u vezi spromišljanjima i odlukama o djelovanju škole kreiraju na najvišoj razini, dok takav segmentobrazovne politike zapravo pripada najneposrednijoj razini (razini škole). Moglo bi se rećikako piramida stoji naopako.


15/63


16/63

16

novoga kao i samo određenje što je to novo u uvjetima škole ili u odnosu spram novoga

općenito.

b) Unutarškolske promjene

Oslobađanje stvaralačke energije preduvjet je svakoj inovativnoj promjeni, pri čemu

se misli kako na individualne tako i na zajedničke potencijale. Polazište je u već postojećoj

stvaralačkoj tenziji ukoliko je škola bila sklona prihvaćanju ideja vodilja. U svakoj školskoj

zajednici moguće je zapaziti individualna nastojanja za promjenom, koja se u nekim

segmentima već ostvaruju. I onda, ako nema zamjetnih “gibanja” moguće ih je potaknuti

komunikacijom koja osvješćuje, motivira i okuplja oko zajedni

čkih ideja. Stru

čni suradnici

će

koristiti poznate modele rada s pojedincima i skupinama, organizirati rasprave i radioničkim

oblicima nove ideje operacionalizirati u izvedbene korake.

Sklonost promjenama je bitan preduvjet orijentiranosti spram novoga.Kako promjene podrazumijevaju otklon od postojećeg u smjeru premanovim iskustvima, sloboda otkrivanja verzije promjena u temelju je svakeinovacijske promjene. U tom smislu neka viša zadanost kao vizijakonačnog stanja ili apriorni model kojeg valja pod svaku cijenu ostvariti

kao konačni cilj, gubi svaki smisao jer je traganje istodobno i kretanjeprema cilju.

Autonomnost razvojnog tima stručnih suradnika unutar škole jednako je važna koliko i

autonomnost škole spram ostalih elemenata sustava. To podrazumijeva njihovu slobodu

otkrivanja mogućih, provjerljivih (vrijednosno dokazljivih) strategija koje osuvremenjuju

školsko djelovanje u smislu promjene kvaliteta, učinkovitosti i izvanjske prihvatljivosti

učinaka.

Istraživački orijentiran razvoj na osnovi detekcije potreba korisnika (učenici, roditelji,

iskazana potreba za zanimanjima) na lokalnoj razini imat će sve veće značenje za

promišljanje o smislu škole, što će također presudno utjecati na smjer inovacija i promjena.

Da se sadržaj i proces obrazovanja približi “potrebama društva” treba prije svega

priznati kako nije sve uredu s postojećom praksom i provesti promjene bez odugovlačenja.

Valja pobliže razmotriti pitanje “potreba društva”; zapitati se kakve se socijalne dobiti

realistično mogu očekivati od obrazovanja u kratkom ili dužem vremenskom razdoblju.


17/63

17

Prva se, očita poteškoća, kada se spominju “potrebe društva”, nalazi u odluci koje bi to

potrebe trebale biti. Osim pukog preživljavanja, naše potrebe ovise o našim ciljevima i

svrhama: pošto su ovi djelomično zasnovani na procijeni vrijednosti, potrebe koje oni stvaraju

će biti smetnja. Današnji razgovori o “potrebama društva” se očito zakompliciraju iako se

doimaju jednostavnim. Komplikacija je već u sloganu koji krivo predstavlja “društvo” kao

homogenu jedinicu, tako da se dobro svih čini kao zbroj dobara pojedinaca. Suvremena

kompleksna društva, koja su pluralistička u vrijednostima i podijeljena u vidu socijalnog

statusa, nagrada i moći, donose još više problema glede definiranja potreba.

U hijerarhijski razlikovnom društvu, kao što je naše, gdje su socijalne uloge

funkcionalno povezane ali drugačije nagrađivane, svi članovi zajednice očito nemaju iste

interese kako u sačuvanju trenutnih institucija i odnosa, tako niti u zagovaranju promjena.

Tako bi i u slučaju općeg prihvaćanja modela usklađivanja i/ili zadovoljavanja potreba,

različiti slojevi društva imali isto tako različit odnos, koji se može kretati od krajnje kritičkog i

odbacujućeg do potpunog prihvaćanja. Kako je kod nas neslaganje došlo do izražaja i u fazi

koncipiranja obrazovnog sustava, što je zamrznulo daljnje promjene, može se samo naslutiti

koliko će stvarnih teškoća biti u regulaciji odnosa među podsustavima društva. Ova opća

ocjena ozbiljnije problematizira lokalnu obrazovnu politiku kao i moguće profesionalno

usmjeravanje koje nosi razvojno-pedagoška djelatnost škole.

1.3. Temeljna obilježja inovacijske škole

Kreirajući inovacijsko okruženje i stručni suradnici dolaze u nove okolnosti svog

djelovanja. Njihova je uloga najpresudnija u otkrivanju načina prevladavanja

inertnosti okruženja u kojem djeluju. Međutim, ne treba ustaljene standarde školskog

djelovanja shvaćati samo kao negativnost. Oni mogu, naprotiv, djelovati kao poticaj

za promjene jer nas svojim jasnim oblič jem odre

đuju spram novih ciljeva koji se

nalaze u inovacijskom programu. Razina osposobljenosti stručno-razvojnih timova će

se trajnim djelovanjem povećavati, što će povratno povoljno djelovati na kvalitetu

novih koraka. Tako će samoobrazovanje za promjene i razvoj postati neophodna

pretpostavka za ostvarivanje zamišljenih promjena.

U temeljna obilježja inovacijske škole svakako se može uvrstiti pluralizam ideja o školi,mogućnost untarškolskog diferenciranja djelovanja (alternativnost unutar škole kaopretpostavka inovativnosti), autonomnost škole, shvaćanje inovativnosti kao trajne kategorije

bitno različite od reforme. Inovacija se pri tome shvaća kao poluga razvoja u čemu i jestenjen stvarni smisao.


18/63

18

a) Predmetnost inovacija

Koncepcija škole, kao okvir u kojeg se svrstavaju sve školsko-lokalne inovacije i kao

preduvjet mikroinovacijskih projekata također je predmet inovacije. Može se reći kako je

sudbina pojedinačnih nastojanja za promjenama uvelike određena upravo koncepcijskim

okvirom škole. Ukoliko on nije otvoren i razvojni brojna inovacijska nastojanja mogu biti

neostvariva ili znatno ometana. Istina, brojnost i istodobnost inovacijskih pokušaja mogu

mijenjati okvir, ali je mnogo uputnije prvenstveno redefinirati koncepcijski okvir.

Djelotvornost škole, ili njezina nedjelotvornost, svakako je česta i nezaobilazna metasvake ozbiljnije inovacije. Može li se sa stajališta kvantitativne promjene već sama promjena

kvantiteta smatrati inovacijom. U ovom slučaju radi se o promjeni stupnja djelotvornosti što je

svakako kvantitativna promjena, ali do nje ne može doći ukoliko se kvalitativno ne mijenjaju

okolnosti koje dovode do promjene, odnosno, do višeg stupnja djelotvornosti.

Promjena školskog ozrač ja također pripada temeljnim inovacijskim promjenama koje

su također utemeljene na potpori segmentiranih, ali smisleno međusobno povezanih

nastojanja. Školsko ozrač je, kao bitna “pozadina” rada škole koja nevidljivim silamausmjerava gotovo sve racionalne pravce djelovanja, pokazuje se kao važan predmet

inoviranja u školi. Obzirom na naglašenost značenja školskog ozrač ja a istodobne

neučinkovitosti promjena tog ozrač ja, pokazuje se sva složenost i neiscrpnost ovog

inovacijskog predmeta.

Poboljšanje kvaliteta škole odnosi se u pravilu na postizavanje uspjeha za sve.

Uspješnost nema svoj izraz jedino u kvantifikaciji (statistika i brojevi), nego i u zadovoljstvu

postignućima, što se pak temelji na predviđanjima mogućeg. Osim šireg okvira u kojeg se

situira kvalitetu škole, on se u užem smislu odnosi na promjenu shvaćanja funkcija učenja i

poučavanja i njihova odnosa, kojeg imamo slijedom tradicije.

Razvijanjem partnerstva u nizu odnosa ( škola – školsko okruženje, škola - roditeljski

dom, odnosno, učitelji – roditelji, učenici – učitelji, stručni suradnici – učitelji) moguće je

mijenjati kvalitetu tih odnosa i uloge partnera.


19/63

19

Primjenjivost znanja učenika u uskoj je vezi s obrazovnim ciljevima i putovima njihova

postignuća. Opredmećujući ovo inovacijsko polje dostižu se vidni pomaci u operacionalizaciji

programskih ciljeva (nastavni programi), stilovima rada i učinkovitosti nastave.

b) Inovacijska škola kao istraživački projekt

Iskustva naših škola pokazuju kako se inovacije mogu odnositi napromjene koje zahvaćaju školu i njeno okruženje, a istodobno ozbiljnijepropituju neki novi kvalitet.

Razvoj podrazumijeva promjene, inoviranje, što znači predviđanje boljeg

unutarnjeg ustrojstva škole kako bi učinci odgoja i obrazovanja bili značajniji i iznad

onih koji se ostvaruju. Ovo posljednje često sugerira pomake u ciljevima i, još više, u

sadržajima. Inovacijska škola kao istraživački projekt pretpostavlja dugoročno

planiranje kojim se predviđa:

Promjenu uvjeta (okolnosti) u kojima djeluje škola, a posebno onih koje su “usko grlo”

daljeg razvoja.

Identifikaciju kadrova unutar škole koji mogu i imaju sklonosti postati nositelji razvoja i

članovi timova za dugoročni razvoj.Identifikaciju subjekata izvan škole (znanstvene ustanove, Zavod za školstvo, općenito

eksperte) kako bi se ostvarila veza između aktualnih postignuća i spoznaja u širim i

regionalnim i međudržavnim razmjerima s našim iskustvima (školskim - lokalnim).

Procjenu potencijalnih “kanala” komunikacije unutar škole i izvan nje kako bi se

unaprijed otklonilo ili odustalo od “zagušenih kanala”. To se prvenstveno odnosi na

nespremnost subjekata koji su relevantni za dugoročni razvoj škole, ali i na tromost i

objektivnu zapriječenost među subjektima komunikacije.

Analizu mjere planiranog razvoja, dakle promjena, u vezi s normama. Predviđanjeposljedica u daljem školstvu (eventualno zapošljavanju) koje mogu proizvesti promjene.

Ispitivanja očekivanja učenika i roditelja i dovođenje takvih rezultata u sklad s

planovima dugoročnog razvoja.

Smjerove razvoja i promjena za one vrste promjena koje “izmiču” normiranju kako bi se

unutar tih smjerova ostvarivao razvoj prema načelu aktualizacije.

Dugoročno planiranje razvoja škole može biti utemeljeno na različitim polazištima.

Ono se može povezati s nacionalnim projektima razvoja škole i programa. Škola može


20/63

20

prihvatiti dijelove takvog obuhvatnijeg projekta ili cijeli projekt, s modifikacijama koje smatra

korisnim za specifičnost škole, a u dogovoru s nositeljima projekta. Za projektni pristup

karakteristično je uvođenje, praćenje i vrednovanje inovacija, što nadalje znači provedbu:

situacijske analize – procjene potreba,

registriranje okolnosti u školi i procjena utjecaja na moguće inovacije,

namjere i potrebe definirane u školi,

utvr đivanje početne spremnosti za inovacije,

kvalifikacija – određivanje vrste poslova i definiranje mogućih aktivnosti,

kvantifikacija – orijentacijsko utvr đivanje razdoblja i vremena trajanja mogućih

aktivnosti,

orijentacijsko utvr đivanje strategija, postupaka i metoda,

orijentacijsko utvr đivanje subjekata za moguće aktivnosti i definiranje njihovih uloga.

2. Konstruktivistički pristup razvoju učenika

Proces oblikovanja razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika u institucijama

odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske osniva se na: shvaćanju prirode osobe (dijete,

učenik – osoba, čovjek u razvoju), sagledavanju uloge obrazovanja kao razvojnog procesa u

društvu, analizi utjecaja suvremenog svijeta u kojem djeca žive (generacija X,Y), odabiruparadigme učenja i poučavanja u 21. stoljeću, kritičkoj teorijsko-empirijskoj analizi refleksija

vlastite uloge, evaluaciji respektivnoga kontinuiteta i postignutih rezultata i odabiru

suvremenih teorijskih polazišta koja će poslužiti kao osnova djelovanja stručnih suradnika.

U sklopu koncepcije "društva koje uči" i koncepta ustanove kao "organizacije (zajednice) kojauči", koncepcije razvojne pedagoške djelatnosti daje odgovore na pitanje kako oblikovatirealnu sredina učenja u kojoj će se stvoriti uvjeti za proaktivno djelovanje na intelektualno,socijalno i emocionalno poticanje razvoja djece. U samoj koncepciji, već se pri postavljanju

ciljeva nameće odlučujuće pitanje: je li klijent razvojne pedagoške djelatnosti određenadruštvena struktura (država, škola, nastavnici, roditelji, lokalna zajednica), ili, biće (dijete)antropološki shvaćeno u svojoj cjelovitosti i samobitnosti kao osoba?

Paradigme, procesi i modeli

Paradigmu razvojne pedagoške djelatnosti čini misaoni diskurs koji povezuje i

strukturira sve ključne pojmove u konzistentne cjeline. One čine teorijski okvir sustavnog

djelovanja stručnih suradnika. Koncepciju razvojne pedagoške djelatnosti i odgovarajućupedagošku praksu nije moguće dosljedno razviti kombinacijama teorijskih postavki iz


21/63

21

različitih paradigmi (učenik ne može biti shvaćen čas kao subjekt, a potom ga "tretirati" kao

objekt; učitelj ne može biti shvaćen kao poslušni provoditelj najrazličitijih ekspertnih ili

birokratskih zamisli, a potom tražiti da bude kritički istraživač vlastite prakse i sl.). Razvojna

pedagoška djelatnost nije servisna djelatnost administrativnog aparata niti korektivna

djelatnost za ispravljanje nedostaka upravljačkih "šumova".

Koncepcije razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika u prošlosti se, a i danas,

osniva na teorijskim postavkama dviju skupina antropopedagoških paradigmi:

tehničko-racionalističke ili modernističke paradigme (kartezijanske) i

konstruktivističke razvojno-humanističke ili postmodernističke (ekološke) paradigme.

Nakon produktivne krize identiteta stručnih suradnika 80-tih godina, odabir paradigme

razvojne pedagoške djelatnosti najneposrednije određuju samoinicijativno pokrenuta stručna

usavršavanja te humanističkim poslanjem usmjeren požrtvovni stručni rad tijekom godina

rata i poraća. K struci usmjeren "pokret" stručnih suradnika, odnosno u praksi

prevladavajuće "osobne odgojno-obrazovne filozofije ("intuitivne" ili "implicitne" teorije

djelovanja) stručnih suradnika usmjerile su odabir paradigme razvojne pedagoške

djelatnosti. Polazeći od navedene ocjene, iskorak ove koncepcije razvojne pedagoške

djelatnosti stručnih suradnika je odabir konstruktivističke paradigme – odnosno programatski

konstruktivistički obrat za 21. stoljeće.

Konstruktivistička (razvojno-humanistička ili postmodernistička) paradigma razvojne

pedagoške djelatnosti nastala je u postindustrijskom socijalnom kontekstu unutar sklopa

postmodernističkih ideja koje svoje korijene imaju u filozofiji, društvenim znanostima,

studijama suvremene kulture te u idejama i postavkama kvalitativne istraživačko-

metodologijske tradicije. Osnovna načela konstruktivističke paradigme su holističko

shvaćanje čovjeka i subjektivna konstrukcija zbilje.

Čovjek se holistički konceptualizira kao jedinstvena, cjelovita i neponovljiva osoba -

osobnost, a ne kao skup ili, pretencioznije, sustav znanstvenom opažanju pozitivistički

dostupnih, objektivnih diskretnih obilježja. Prema holističkom načelu, čovjek se ne može

reducirati ni na kakav, ma kako kompleksan model (čovjek kao racionalno, moralno, radno i

sl. biće). Iz holističke perspektive čovjek načelno izmiče modeliranju. Njega se ne može

objasniti, već samo razumjeti. Poznato je da suvremeni složeni modeli čovjeka i ljudskog

ponašanja napuštaju ideju izoliranog agregatnog predočavanja čovjeka kao skupa obilježja iz

kojih se potom objašnjava ljudski svijet i čovjek. Suvremeni objektivistički modeli polaze od


22/63

22

kontingencijske pretpostavke, tj. čovjeka promatraju relacijski, u odnosima i jedinstvu s

ljudskim okolinama, relacijama stanja osobe i performansi okoline.

Nasuprot tome stoji konstruktivistička teza, prema kojoj čovjek stvara sebe i okolinu. Iz

navedenog slijedi zaključak da se obrazovanje, bitno subjektivno uvjetovan proces

samoformiranja mora oslanjati na subjektivno generiranu potrebu samorazvića, ma kakva

ona bila i ma kako se opažala. S egzistencijalističkog gledišta produktivnost ljudskog života

nije ni moguće ocijeniti unaprijed, pa je i sama ideja usavršavanja kvalitete načelno

dvojbena.

Prema načelu subjektivizma, odnosno subjektivne konstrukcije zbilje, čovjek nipošto

nije biće koje prihvaća svijet kao objektivnu stvarnost, već i sebe i cjelokupno okruženje

konstruira - opaža, djeluje i mijenja u skladu s jedinstvenim mjerilima svoje osobnosti. Razlog

tome je prihvaćanje epistemološkog načela subjektivnog stvaranja/konstrukcije ljudske zbilje

i svijeta ljudske osobnosti. Otuda i naziv ove paradigme - konstruktivistička.

Temeljno polazište konstruktivističke paradigme je nepostojanje objektivne referentne

točke za konstrukciju "jedne prave zbilje", "valjanog svijeta", "ispravnog mišljenja", "jedne

istine", "dobrih i loših osjećaja", boljeg i slabijeg načina na koje se živi", ukratko - jedne

realnosti. Nedostatak te referentne točke rezultira stavom o postojanju višestrukih, različitih

realnosti.

Svaka osoba konstruira vlastitu realnost u skladu sa subjektivnim referentnim točkama,

u odnosu na koje se razvija jedinstvena osobna životna biografija. Čovjek je

samoorganizirajući entitet, ali ne u smislu skupa odlika ili određenog repertoara ponašanja,

već nedovršene životne biografije koja je podložna stalnim revizijama i otvorena za različite

ishode. Individua stvara sebe tumačenjem onog što radi i aktivnostima koje poduzima

uključuju

ći raznolike životne kontekste u kojima se zbiva aktivnost, refleksija aktivnosti i

tumačenje. Mišljenjem, djelovanjem i tumačenjem djelovanja osobnost stvara različita

značenja. Čovjek je stvaratelj značenja. U stvaranju značenja ključnu ulogu ima mišljenje i

jezik. Jezična proizvodnja i aktivnost povezana je sa stvaranjem značenja u svakodnevnom

životu. Relacijski karakter najvažnijih osobnih značenja koja se proizvode u interakciji s

drugim osobama i socio-fizičkim okruženjem omogućuje konstrukciju subjektivne zbilje. U

integraciji i strukturiranju osobnosti osobitu ulogu imaju različite komponente. O ustroju tih

komponenti zauzimaju se različita gledišta i razvijaju odgovarajuće klasifikacije. Primjerice,

jedna od njih je: zdravlje, sreća, intima, učenje, rad, duhovnost.


23/63

23

U tom kontekstu razvojna pedagoška djelatnost stvara povoljna okruženja za promjenusubjekta, odnosno drukčije opažanje svijeta, drukčije djelovanje, ukratko - kvalitetnijukonstrukciju zbilje. Međutim, ostaje otvoreno pitanje: što je s gledišta osobe, a to je jedinobitno - kvalitetnija zbilja? Subjektivisti na to pitanje ne daju odgovor jer on načelno nijemoguć izvan obzora subjektivne zbilje, već se mora generirati unutar te zbilje. Osoba se uovoj paradigmi shvaća u konceptima "samokonstrukcije". umjesto "samoprezentacije", `jakao pripovjedni tijek (proces)" umjesto "ja kao skup značajki".

Razvojna pedagoška djelatnost podrazumijeva potpunu uključenost, aktivnost i

relevantnost osoba koje se obrazuju. Učenici kao osobnosti su u središtu obrazovnog

procesa, a bit tog procesa je konstrukcija značenja kojima se stvara jedinstveni svijet

osobnosti. Konstruktivistička paradigma usavršavanja kvalitete obrazovanja u središte

pozornosti holistički postavlja učenikovu osobnost, a bit te osobnosti spoznaje u slobodi kao

razvoju.

Odgovornost za vlastito mišljenje i djelovanja odlika je svake osobe, posebice u

situacijama učenja. Kvaliteta razvoja osobe ovisi o kvaliteti međuljudskih odnosa što ih stvara

i održava. Nadalje, kvaliteta je uvjetovana načinom i angažmanom u stvaranju značenja,

odnosno konstrukciji zbilje. Obrazovanja je primarno odgovornost učenika i učitelja kao

subjekata obrazovnog procesa. Razvojna pedagoška djelatnost je proces koji uključuje i

mišljenje i djelovanje učenika. Stoga je Razvojna pedagoška djelatnost integralni dio

obrazovnog procesa.

Sadržaj obrazovanja je učenikovo životno iskustvo (osobni stil mišljenja, način i

struktura konceptualizacije aspiracije, struktura motivacije, stvaralaštvo, pravila samoevalu-

acije, učenikova slika o sebi, emocionalna iskustva i sl.). Učenikovo životno iskustvo nije

skup posebnih, važnih i izoliranih događaja iz njegove osobne biografije, već biografija sama,

kontingentnost svakodnevnog života. Razvojna pedagoška djelatnost stvara inicijalne okvire

za reinterpretacije značenja životnih iskustava koje će voditi do promjena u djelovanju.

Strukturalni cilj Razvojna pedagoška djelatnosti je razvoj kapaciteta svijesti koji uključuje:

stvaranje novih kategorija konceptualizacije uz pomoć kojih će se životno iskustvo učenika

kompleksnije interpretirati, razvoj otvorenosti prema novome i sklonosti za nove informacije

kao gradu novog životnog iskustva, kako na razini unutrašnjeg tako i na razini izvanjskog

učenikova svijeta, sposobnosti za razvoj višestrukih perspektiva unutar subjektivne zbilje

osobe.

Strukturalni cilj razvojne pedagoške djelatnosti ne dostiže se eksternim djelovanjem -

implementacijom ekspertnih modela kvalitete u "praksu", već razvojem mišljenja kroz

aktivnosti i o aktivnostima kao i posljedicama aktivnosti. Kritička refleksija aktivnosti je

temeljna metoda učenja i razvojne pedagoške djelatnosti. Koncept reflektivnog učenja temelji


24/63

24

se na konstruktivističkom shvaćanju osobe kao "samoorganizirajućeg ja" i "proizvođača

značenja". Kritička refleksija aktivnosti ili reflektivno učenje omogućuje rast osobnosti -

usavršavanje procesa samoorganizacije "ja" i stvaranje kompleksnih značenja. To u cjelini

znači porast odgovornosti za vlastito mišljenje i djelovanje, tj. veću autonomiju i veću slobodu

učenika.

Ukoliko razvoj osobe ovisi o kvaliteti međuljudskih odnosa, utoliko se razvojna

pedagoška djelatnost odnosi na oblikovanje poticajnih odgojnih sredina. Te sredine svojom

raznovrsnošću omogućuju stjecanje raznolikih socijalnih iskustava učenika, formalnih i

neformalnih, suradničkih i natjecateljskih, različitih toliko koliko se razlikuju obrazovne

aktivnosti koje nudimo učenicima i socijalni odnosi koji su sastavni dio tih aktivnosti.

Konstruktivistička paradigma razvojne pedagoške djelatnosti naglašava identifikaciju i

prepoznavanje dominantnih obrazaca koji su utjecajni u mišljenju i djelovanju osobe u

procesu stjecanja socijalnih iskustava i uspostavljanja socijalnih odnosa. Kritička refleksija

dominantnih obrazaca socijalnog djelovanja omogućuje kvalitativnu diferencijaciju socijalnih

odnosa i ostvarivanje slobode.

S gledišta konstruktivističke paradigme, razvojna pedagoška djelatnost i razvoj učenika,

povezani su s oblikom i kvalitetom angažmana u odnosu prema prirodi, društvu, radu,

umjetnosti, religiji - striktnije je povezan s razvojem školskog kurikuluma i kompozitom

realnog kurikuluma i udjelu pojedinih tipova kurikuluma u realnom školskom kurikulumu.

Razvojna pedagoška djelatnost nije izolirana funkcija u školi već je integrirana u cjelinu

kurikuluma. Pod realnim školskim kurikulumom ovdje podrazumijevamo učenikova ukupna

iskustva koja on stječe tijekom školovanja, kako ona koja su rezultat planiranih i organiziranih

obrazovnih aktivnosti, tako i ona raznovrsna iskustva koja nisu planirana i organizirana, već

su propratna pojava školskog života. Navedimo samo klasifikacije kurikuluma s obzirom na

tipološke razlike: akademski kurikulum - kurikulum usmjeren na učenika, eksplicitni i skriveni

kurikulum, kognitivni i ekspresivno orijentiran kurikulum, kurikulum orijentiran na školu ikurikulum temeljen na središtu itd. Razvoj učenikove slobode povezan je s vrstom

angažmana koji se potiče određenim kurikulumom i kurikulumskim aktivnostima te s osobnim

iskustvima koje učenik tim aktivnostima stječe.

U konstruktivističkoj paradigmi obrazovanja temeljni odnos subjekata obrazovanja -

učenika, učitelja i ostalih eksperata -jest suradnja. U suradnju tijekom procesa obrazovanja

subjekti unose svoje životne biografije i različite kontekste ekspertnosti - učitelj je stručnjak

za nastavni ili obrazovni proces, a učenik je stručnjak za svoj vlastiti život. Iako je u školidominantna asimetrična komunikacija učenika i učitelja s obzirom na nerazmjernu količinu


25/63

25

socijalne moći kojom raspolaže učitelj, s gledišta konstruktivističke paradigme odnos učenika

i učitelja mora biti sudjelujući i suučesnički ukoliko želimo dostignuti ciljeve usavršavanja

kvalitete obrazovanja. Profesionalno djelovanje učitelja također se temelji na postavkama

konstruktivističke paradigme, posebice na kritičkoj refleksiji i mijenjanju prakse. U tom je

smislu uvođenje kvalitete obrazovanja povezano s kritičkim osmišljavanjem praktičnog

djelovanja učitelja i supervizijskim usavršavanjem.

U konstruktivističkoj paradigmi usavršavanja kvalitete obrazovanja znanstve-

noistraživački procesi se izvode primjenom kvalitativne metodologije. Jedna od

najprimjenjivanijih kvalitativnih strategija je metodologija akcijskog istraživanja. Istraživači

odgojno-obrazovnog procesa nerijetko ističu širok spektar problema koji se istražuju ovim

pristupom, od razvoja kurikuluma temeljenog na školi, strategiji profesionalnog razvoja u

školi, pa sve do pozivnog obrazovanja i usavršavanja učitelja.

3. Cilj, zadaće i načela razvojne pedagoške djelatnosti

3.1. Cilj razvojne pedagoške djelatnosti

Cilj razvojne pedagoške djelatnosti je da predviđa, osmišljava, potiče, usmjerava razvoj

odgojno-obrazovne djelatnosti škole u skladu s potrebama i razvojnim potencijalima djece,

odnosno da na osnovi suvremenih znanstvenih spoznaja radi stvaranja optimalnih uvjeta za:

cjeloviti razvoj osobnosti djece i učitelja,

rješavanje razvojnih problema djece,

stvaranje poticajnih odgojnih sredina za uspješno učenje u školskim i izvanškolskim

uvjetima,

profesionalni rad i razvoj karijere stručnih djelatnika ustanove,obrazovanje roditelja za odgovorno roditeljstvo,

unaprjeđivanje kvalitete programskih, organizacijskih i materijalno-tehničkih uvjeta rada

i

unaprjeđivanje školskog i odgojno-obrazovnog sustava.

3.2. Zadaće razvojne pedagoške djelatnosti


26/63

26

Zadaće razvojne pedagoške djelatnosti su:

Deskriptivno-analitičke zadaće obuhvaćaju prikupljanje podatak o odgojnom

fenomenu i procesu, njihove klasifikacije, sistematizacije, analitičko-operativne uvide,

mjerenje i mjere za raznovrsne potrebe i korisnike.

Eksplorativno-eksplikativne zadaće obuhvaćaju metodički tj. kvalificirano ispitivanje i

istraživanja pojava i procesa s ciljem da se steknu operativni, preliminarni , dijagnostički,

znanstveni ili neki drugi uvidi kao bi se pojave i procesi objasnili na uzročno-posljedičnim,

strukturalnim, funkcionalnim, korelacijskim i drugim razinama, izgradile odgovarajuće

procedure djelovanja, mijenjanja i sl.

Zadaće modeliranja i projektiranja obuhvaćaju rad na stvaranju racionalnih

pretpostavki za uvođenje promjena od tzv. mikro-projekata do modeliranja globalnih

promjena u sustavu, u segmentima i na razinama sustava.

Inovativno-razvojne zadaće obuhvaćaju rad na pretvorbi starog, uvođenje novog

načina, tehnologije ili cilja te stabilizacije novoga stanja.

Normativne zadaće obuhvaćaju rad na izgrađivanju standarda, operativne procedure

za realizaciju odgojno-obrazovnog procesa (tehnologije rada, metodičkih rješenja, didaktičkih

paketa, socijalnih odnosa, ciljeva.

3.3. Načela razvojne pedagoške djelatnosti

Načela razvojne pedagoške djelatnosti su:

a) Načelo stručne autonomije

Svojim korisnicima ustanova je dužna osigurati kvalitetnu standardnu stručnu uslugu. U

podjeli profesionalnog rada u školi poslove stručnih suradnika smiju obavljati isključivo za to

primjereno obrazovani i licencirani stručnjaci. Stečene teorijske spoznaje i odgovarajuću

znanstvena metodologija stručni suradnici primjenjuju u rješavanju načelno jedinstvenih

odgojno-obrazovnih problema i situacija pa se njihov rad ne može i ne smije osnivati na

iskustvu i rutini. Stručna autonomija ili monopol na ekspertno mišljenje osnovni je uvjet

profesionalizacije rada. Stručno su autonomni oni suradnici koji se u radu rukovode isključivo


27/63

27

interesima korisnika usluga, primjenjujući profesionalna znanja u pružanju usluge. U situaciji

sukoba interesa različitih korisnika, nerijetko djeteta i ustanove, stručni suradnici jedinim

korisnikom moraju smatraju dijete i uvažiti njegovo ljudsko i ustavno pravo na neometano

obrazovanje. Nadzor nad stručnim radom vrši se radno-stručnom (učiteljska vijeća, ustanova

za unaprjeđivanje obrazovanja) i kolegijalnom kontrolom.

b) Načelo timskog rada

Jednokratnost, složenost, simultanost i multidimenzionalnost odgojno-obrazovnih

procesa nedvojbeno nalažu alterniranje samostalnog i timskog rada. Timski rad stručnih

suradnika očituje se u konzilijarnom planiranju, prosuđivanju, odlučivanju i usklađenom

djelovanju. Predmet rada stručnih suradnika je unaprjeđivanje sadržajno nedjeljivih odgojno-

obrazovnih procesa. Subjekt tih procesa su dijete, učitelj, roditelji i drugi. Dijete nije objekt

koji se parcijalizacijom može "sadržajno" omeđiti. Stoga nije opravdano ni određeni "sadržaj"

predmetno "osamostaliti" kao ekskluzivni sadržaj rada pojedinog stručnog profila. Dijete je

"zadatak" kao osobnost, a ne kao "sadržaj". Timski oblik rada omogućuje usklađenu i

pravodobnu primjenu raznovrsnih ekspertnih znanja u vođenju razvojnih procesa i

otklanjanje separatističkih težnji pojedinih struka u nametanju "svojih" znanja.

c) Načela inter-multi-disciplinarnog ustroja i djelovanja

Inter-multidisciplinarni pristup razvojnoj pedagoškoj djelatnosti osniva se na prihvaćanju

teorijskih spoznaja o razvojno-humanističke paradigme odgoja i obrazovanja i holističko-

ekološkog shvaćanja djeteta i njegova razvoja (i drugih korisnika) kao polazišta stručnog

rada. Primjena inter-multidisciplinarni pristupa garancija je da će u vođenju razvoja odgojno-

obrazovne ustanove biti primijenjena raznovrsna potrebita profesionalna znanja. Primjena

ovog načela prejudicira sljedeća rješenja: specifičan ustroj razvojne pedagoške djelatnosti -

stručnu jezgru

čine stru

čnjaci razli

čitih profila, timski oblik uskla

đivanja rada kao normu

djelovanja i fluentnost sadržaja rada stručnih suradnika.

d) Načelo sustavnosti i ravnovjesja (ravnoteže, stabilnosti)

Razvojna pedagoška djelatnost promjene uvodi sustavnim usklađivanjem djelovanja,

uravnoteživanjem procesa i stvaranjem dinamičke stabilnosti sustava. Odgojno-obrazovne

ustanove su apstraktni normativni i konkretni socijalni sustavi. U upravljanju i vođenju tako

kompleksnih sustava primjenjuje se sustavski pristup. Kao apstraktne sustave, odgojno-obrazovne ustanove ubrajamo u složene razvojne sustave sačinjene od različitih podsustave


28/63

28

veoma složenih struktura i okolina. Uz to, odgojno-obrazovne ustanove čine podsustav šireg,

školskog sustava i sustava javnih ustanova u ingerenciji države.

Odgojno-obrazovne ustanove kao konkretni socijalni sustavi imaju svoj "vlastiti život",

dinamiku - prošlost, identitet i budućnost. Izloženost ustanove najrazličitijim utjecajima i

rizicima diskontinuiteta i nelinearnosti čine racionalnim vođenje internog razvoja odgojno-

obrazovne ustanove u skladu sa potrebama sustavnošću i ravnovjesjem.

e) Načelo socijalne uključenosti i suglasja (konsenzusa)

Sadržaj razvojne pedagoške djelatnosti u osnovi je uvođenje promjena. Imajući u vidu

spoznaje o prirodi i odlikama socijalnih promjena, o organizacijskoj (školskoj) ustanove kao

socijalne tvorevine, stručni suradnici u svim razvojnim etapama (stvaranje vizije razvoja,

postavljanje ciljeva, njihovo dostizanje i evaluacija) skrbe o socijalnoj uključenosti i suglasju

kao temeljnom uvjetu razvoja grupnih normi i motivacije za učinkovite promjene.

f) Načelo zaštite osobnosti i privatnosti

U ostvarivanju razvojne pedagoške djelatnosti stručni suradnici skrbe o zaštiti

privatnosti i osobnosti svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, posebice malodobnih

osoba. Podatke o njima prikupljaju isključivo uz suglasnost roditelja ili skrbnika. Prikupljanje

podataka o djeci vrši se na osnovi propisanih procedura o svrhama, sadržajima i u pravilu se

koriste za promicanje dječ jeg razvoja, profesionalnog razvoja djelatnika, odnosno razvoja

odgojno-obrazovne ustanove. Sadržaj podataka je poslovna tajna ustanove. Djeca i djelatnici

štite se od prekomjerne anketomanije.

Skrb o osobnosti i privatnosti odnosi se i na ostvarivanje prava na neometano učenje

(nenasilna komunikacija), zaštitu djece od tjelesnoga i drugih oblika zlostavljanja te zaštiteprivatne imovine.

4. Funkcije razvojne pedagoške djelatnosti

Kvalitetno funkcioniranje odgojno-obrazovne ustanove može se analitički sagledati kao

uvođenje, mijenjanje i skladno ostvarivanje različitih funkcija razvojne pedagoške djelatnosti

ustanove. Stručni suradnici ostvaruju sljedeće osnovne funkcije razvojne pedagoške


29/63

29

djelatnosti: operativnu, studijsko-analitičku, informativnu, supervizijsku, instruktivnu,

savjetodavnu, istraživačku, normativnu i funkcija vođenja.

4.1 Operativna funkcija

Stručni suradnici su uključeni u svakodnevni život i rad odgojno-obrazovne ustanove,

vođenjem, neposrednim vođenjem, organizacijom i izvođenjem odgojno-obrazovnih procesa,

radom s: učenicima, učiteljima, roditeljima, stručnim suradnicima, ravnateljima i vanjskim

suradnicima; radom u skupnim stručnim tijelima, povjerenstvima i odborima: učiteljskom

vijeću, razrednim vijećima, zajednici doma i škole, metodičkim aktivima u razrednoj nastavi,

stručno-metodičkim aktivima i drugima..

Operativna funkcija sastoji se u neposrednom radu na stvaranju uvjeta za odvijanjerazvojne pedagoške djelatnosti (planiranje, koordinacija, praćenje, evaluacija) i izvedbi te

djelatnosti.

Operativnu funkciju kao sastavnicu stručnoga rada obvezno ostvaruju svi profili stručnihsuradnika. U skladu s odabirom razvojno-humanističke paradigme razvojno-pedagoškedjelatnosti (posebice holističkoga shvaćanja osobnosti učenika i učitelja i konstruktivističkogapristupa učenju i poučavanju), ostvarivanje operativne funkcije osnova je cjelovitoga ineposrednoga sagledavanja dječ je i učiteljske svakodnevice i uvjet za kvalitetanprofesionalni rad.

Operativna funkcija stručnih suradnika ostvaruje se u skladu s odabranim internim

("ambulantnim") modelom organizacije razvojne pedagoške djelatnosti kao našom jedinom

relevantnom komparativnom inovacijom u relacijama europskoga školstva.

Operativna funkcija stručnih suradnika teorijski se osniva se na antropološko-

personalističkom, nasuprot partikularističkim, socijalizacijsko-adaptacijskim i kliničko-

personalističkim pristupima razvojnoj pedagoškoj djelatnosti.

4.2 Studijsko-analitička funkcija

U središtu studijsko-analitičke funkcije je dijete u procesu razvoja i odgojno-obrazovna

sredina u procesu učenja. Studijsko-analitička funkcija razvojne pedagoške djelatnosti sastoji

se u kontinuiranim i cjelovitim, određenim teorijskim postavkama osmišljenim, na znanstvenoj

metodologiji utemeljenim i odabranim ciljevima i zadaćama usmjerenim praćenjem odgojno-

obrazovnih i drugih procesa u ustanovi. Ostvarivanje studijsko-analitičke funkcije

pretpostavka je za evaluaciju kvalitete rada ustanove (ocjenu položaja, statusa i stanja


30/63

30

ustanove, njenih dijelova ili nekih segmenata rada), definiranje ciljeva usavršavanja kvalitete

odgojno-obrazovnoga rada i vođenje odgojno-obrazovne djelatnosti.

Studijsko-analitička funkcija temeljna je u odnosu na: razvoj informacijsko-

dokumentacijskoga sustava, osmišljavanje programa istraživačkoga rada, ispitivanje

obrazovnih potreba i usmjeravanje upotrebe raspoloživih resursa.

4.3 Informativno-dokumentacijska funkcija

Tko ima informaciju ima moć. Informiranje je pretpostavka razvoja. Informativna

funkcija razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika sastoji se u stalnoj analizi potreba

sudionika za informacijama te zadovoljavanju tih potreba stvaranjem kvalitetnogainformacijsko-dokumentacijskoga sustava. To je sustav za evidentiranje, prikupljanje,

razmjenu i raspodjelu različitih obavijesti u (i o) ustanovi (sustavu) koji će sudionike odgojno-

obrazovnoga procesa, sve ovlaštene ili zainteresirane, pravodobno i cjelovito opskrbljivati

informacijama potrebnima za rad, razvoj ili evaluaciju kvalitete. Prema sadržaju, razlikujemo:

procesno-radne, evaluacijske, znanstveno-stručne, organizacijske, administrativno-upravne

informacije i druge vrste informacija.

Komunikacijska struktura ustanove sastoji se od izvora informacija, komunikacijske

mreže ustanove i dokumentacijsko-tehničkoga sustava. Izvori informacija su prije svega

subjekti odgojno-obrazovnoga procesa, unutarnja informacijska čvorišta i različiti vanjski

informacijski centri. Komunikacijsku mrežu čine komunikacijski kanali i raspodjela informacija

u mreži (pravci kretanja informacija i učestalost protoka informacija).

Dokumentacijsko-tehnički sustav čine organizacijska pravila dokumentiranja rada i

informiranja te tehnički mediji dokumentiranja i komuniciranja. Ovaj sustav omogućava

kvalitetno funkcioniranje informacijskoga sustava. Informativna funkcija podupire razvoj

kvalitetne interpersonalne komunikacije od razine razrednoga odjela, ustanove do okruženja.

4.4 Instruktivna funkcija

Instruktivna funkcija razvojne pedagoške djelatnost stručnih suradnika sastoji se upoučavanja različitih subjekata odgojno-obrazovnoga procesa: učenika, učitelja, roditelja,stručnih suradnika, ravnatelja i izvanškolskih skupina. Izvorište ove funkcije je razlika uekspertnima znanjima stručnih suradnika (stručnim i metodološkim profesionalnim znanjimastručnih profila, iskustvenim znanjima, organizacijskim i položajnim znanjima). Instruktivnefunkcije temelji se na razvoju ustanove kao "organizacije koja uči", a ostvarivanje se u radusa svim subjektima odgojno-obrazovnoga procesa i različitim oblicima (učiteljsko vijeće,


31/63

31

razredno-metodički aktivi, stručno-metodički aktivi, organizacijom individualnoga i skupnogausavršavanje učitelja).

4.5 Savjetodavno-terapijsko-supervizijske funkcije

Savjetodavna, terapijska i supervizijska funkcija razvojne pedagoške djelatnosti očituje

se u diferencijaciji pristupa i sadržaja rada stručnih suradnika, sukladno specifičnim

razvojnim i životnim problemima djece, skupina djece i profesionalnim potrebama učitelja.

Ova se funkcija osniva na humanističkom teorijskom polazištu o čovjeku kao proaktivnom, a

ne reaktivnome biću i djelovanju usmjerenome na razvoj osobnih i skupinskih potencijala i,

konzekventno tome, superiornosti strategija preventivnih u odnosu na kurativne (učenik nije

pacijent). Savjetodavno-terapijsko-supervizijska funkcija stručnih suradnika ostvaruje se

analizom problema, izradom i primjenom programa intervencije, odnosno rada na pomoći u

rješavanju problema pojedinaca i skupina (130 savjetodavno/terapijskih teorija usmjerenih na

afektivne, kognitivne i ponašajne promjene te promjenu socijalnoga sustava)

4.6 Istraživačka funkcija

Istraživačka funkcija razvojne pedagoške djelatnosti ostvaruje se kao temeljna djelatnostučenja te s ciljem da se steknu spoznaje o promjenama (inovacijama) koje će pridonijetipodizanju kvalitete razvoja djece, učitelja i ustanove u cjelini te načinima ostvarivanja tihpromjena. Odgojno-obrazovnu ustanova definirana je kao "inovativna organizacija koja uči".Istraživačka funkcija je integralna funkcija te organizacije, a to znači da svi subjekti odgojno-obrazovnoga procesa učeći istražuju i istražujući uče.

Polazi se od konstruktivističkih stavova: da je učenje već po sebi specifičan oblik

istraživanja pa stoga osobni razvoj djece predstavlja specifičan oblik istraživanja i promjene

(učenje kao istraživanje); da se poučavanje učitelja osniva na konceptu "reflektivnoga

učenja", a usavršavanje kvalitete nastave na modelu učitelja "akcijskoga istraživača"; da se

promjene na razini ustanove mogu ostvariti kombiniranom primjenom strategija: sustavskoga

istraživanja (institucionalne promjene), akcijskoga istraživanja (razvoj je istraživanje +

promjena) školske kulture i "ekološkoga" istraživanja (promjena utjecajem na organizacijsku

okolinu). U skladu s tim, istraživačka funkcija dominantno se osniva na kvalitativnoj

istraživačkoj paradigmi i ostvaruje odgovarajućim metodama istraživanja.

U skladu s integralnim pristupom, istraživačka funkcija razvojne pedagoške djelatnosti

ostvaruje se u cjelini odgojno-obrazovnih i organizacijskih procesa. Stručni suradnici u skladu

sa svojim stručnim profilom obvezno su disponirani u istraživačkom radu u odgojno-

obrazovnom procesu, ali s različitim statusima, zadaćama, oblicima učešća i stupnjevima


32/63

32

angažiranja. Položajno su angažirani kao nositelji istraživanja sustavskih istraživanja,

akcijskih istraživanja promjena školske kulture i "ekoloških" istraživanja i suradnici u

eksternim istraživanjima. Osnovno polazište u ostvarivanju istraživačke funkcije (na svim

razinama) je - razvoj je hipoteza koju istraživanjem valja potvrditi.

4.7 Normativna funkcija

Normativna funkcija sastoji se u standardizaciji organizacije, tehnologije i izvedbe rada

- razvoju odgovarajućih normi, procedura i protokola za ekonomično, stručno, pravodobno i

kvalitetno obavljanje poslova i radnih zadaća.

Složenost i jednokratnost (neponovljivost), stvaralaštvo i kreativnost, simultanost iautentičnost temeljne su odlike odgojno-obrazovnoga procesa i razvojne pedagoške

djelatnosti stručnih suradnika. Diseminacija "dobrih iskustava" i razvoj profesionalnih

standarda pretpostavljaju usustavljivanje vrsnoće rada na razini profesije. Normirani

standardni vrsnoće osnova su razvoja profesionalizacije: razvoj metoda rada, planiranje i

programiranje rada, usavršavanje kurikuluma profesionalnoga obrazovanja i permanentnoga

usavršavanja i drugo.

5. Područ ja razvojne pedagoške djelatnosti

Cilj, zadaci i funkcije razvojne pedagoške djelatnosti determiniraju njezina područ ja

rada. Ta se područ ja prostiru na cjelokupni odgojno-obrazovni proces, sve elemente koji ga

čine, kao i na subjekte koji su u njega uključeni ili su s njim povezani u ostvarivanju cilja

odgojno-obrazovne ustanove.

Područ ja rada razvojno-pedagoške djelatnosti u ovoj se Koncepciji ne shvaćaju

predmetno-objektivistički kao skup posebnih, osamostaljenih i izoliranih sadržaja koji

ekskluzivno ulaze u djelokrug rada stručnih suradnika kao eksperata određenoga profila

stručnih suradnika. Definicija područ ja rada slijedi logiku razvojnih procesa subjekata i

ustanove u konkretnim uvjetima i konkretnom periodu (razvojnom stupnju ustanove) kao

izraz usklađivanja aktivnosti subjekata u postavljanju ciljeva, njihovom dostizanju i evaluaciji.

Pristup definiraju područ ja rada je procesno-dinamički i kompleksno-integracijski.Procesno-dinamičko definiranje područ ja rada naglasak stavlja na subjekte, njihove


33/63

33

aspiracije, očekivanja, ciljeve, planove i aktivnosti. Kompleksno-integracijski pristup

definiranju naglasak stavlja na sustavsko osmišljavanje područ ja rada u skladu s postavkama

"organizacije koja uči". U tome smislu u ta područ ja ulazi (1) priprema za ostvarenje

programa odgojno-obrazovne ustanove, (2) neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom

procesu, (3) praćenje i vrednovanje odgojno-obrazovnog procesa, njegovih sudionika i

ostvarenih rezultata, (4) osposobljavanje i stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih

djelatnika te (5) informacijska i dokumentacijska djelatnost.

5.1. Priprema za ostvarenje plana i programa odgojnoobrazovne ustanove

Plan i program razvoja odgojno-obrazovne ustanove je konkretizirana, objektivirana i

dokumentirana hipoteza o ostvarivanju postavljene vizije razvoja, nastala socijalnim

pregovaranjem svih subjekata odgojno-obrazovnih procesa i usvojena konsenzusom koji

obvezuje. Plan i program je svojevrstan skup scenarija i vodiča prema cilju i zadaćama što ih

odgojno-obrazovna ustanova, u određenom vremenu, kani i treba ostvariti. Plan i program

odgojno-obrazovne ustanove shvaća se kao oruđe, instrument sustavnog i organiziranog

djelovanja aktera. On je polazna osnova razvojne pedagoške djelatnosti, koja u ovom

segmentu svojega rada uključuje: opće planiranje i organiziranje rada, izvedbeno planiranje i

programiranje te ostvarivanje uvjeta za realizaciju planiranih i organiziranih aktivnosti.

Opće planiranje i organiziranje rada, kao područ je razvojne djelatnosti, uključuje

između ostalog: analizu ostvarenja prethodnih planova i programa, utvr đivanje

odgojni/obrazovnih potreba okruženja, aktualizaciju višegodišnje vizije razvoja ustanove,

izradu godišnjeg plana rada, utvr đivanje kalendara aktivnosti, određivanje smjena i radnih

prostora za odgojno-obrazovni rad, izradu tjednog rasporeda rada (satnice), utvr đivanje

radnih zaduženja pedagoških djelatnika, organizaciju stručne prakse učenika i sl.

Izvedbeno planiranje i programiranje odnosi se na: utvr đivanje metodologije izrade

izvedbenog plana i programa, izvedbeno planiranje i programiranje odgojnog rada, nastave i

izvannastavnih aktivnosti, planiranje i programiranje rada stručnih organa odgojno-obrazovne

ustanove, planiranje unapređivanja odgojnog rada, nastave i uvođenja inovacija, planiranje

praćenja napredovanja djece/učenika, suradnje s roditeljima, profesionalne orijentacije, javne

afirmacije obrazovne ustanove, odgojnog, estetskog i ekološkog djelovanja, planiranje i

programiranje stručnog usavršavanja djelatnika i dr.


34/63

34

Ostvarivanje uvjeta za realizaciju programa vezano je uz: didaktičko-metodičko,

estetsko i ekološko usklađivanje prostora odgojno-obrazovne ustanove, osiguravanje i

uređivanje izložbenih prostora, pedagogizaciju prostora za odgojni rad, nastavu i učeničku

praksu, pripreme za prilagodbu i gradnju novih prostora, uspostavljanje baze podataka o

didaktičkoj opremi, praćenje i informiranje o inovacijama u tehnici i tehnologiji odgojnog i

obrazovnog rada, izradu didaktičkih sredstava i pomagala, opremanje multimedijskog

središta izvorima znanja, stručnu recenziju materijala za odgojni rad i nastavu, organizaciju i

koordinaciju izdavačke djelatnosti, utvr đivanje pedagoške kompetencije kandidata za rad u

obrazovnoj ustanovi, izradu projekcije zapošljavanja novih djelatnika i sl.

5. 2. Neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnomprocesu

Svoj pravi smisao razvojna pedagoška djelatnost dobiva neposrednim sudjelovanjem u

odgojno-obrazovnom procesu odgojno-obrazovne ustanove. To neposredno sudjelovanje

uključuje različita područ ja rada koje smo uvjetno svrstali u sedam područ ja rada: upis

djece/učenika i formiranje odgojnih skupina/razrednih odjela, uvođenje novih programa i

inovacija, praćenje i izvođenje odgojno-obrazovnog procesa, rad s djecom/učenicima

posebnih potreba, savjetodavni rad sa subjektima života i rada vrtića/škole/doma,

profesionalnu orijentaciju i zdravstvenu te socijalnu zaštitu učenika.

Upis učenika i formiranje razrednih odjela odnosi se na formiranje povjerenstva za

prijem djece u dječ ji vrtić ili učenika u 1. razred osnovne škole, utvr đivanje njihova stanja pri

upisu te formiranje odgojnih skupina i razrednih odjela upisane djece, odnosno učenika u prvi

razred osnovne škole. Osim izbora i organizacije rada povjerenstva za upis učenika u 1.

razred srednje škole, na tom stupnju obrazovanja treba organizirati i provesti klasifikacijski

postupak prijavljenih učenika za upis, a potom formirati razredne odjele upisanih učenika. U

ovo područ je rada ulazi i upoznavanje učenika s programima izvannastavnih i izvanškolskih

aktivnosti, izbornim i fakultativnim programima, identifikacija djece/učenika za dodatne i

dopunske oblike rada, formiranje interesnih skupina za pojedine aktivnosti, a u nekim

srednjim školama upis i organizaciju obrazovanja odraslih.

Uvođenje novih programa i inovacija vezuje se uz rad stručnih suradnika na

upoznavanje odgojitelja/učitelja/nastavnika s novim planovima i programima odgojnog i

nastavnog rada, didaktičko-metodi

čku operacionalizaciju novih planova i programa, analizu i

valorizaciju ostvarivanje tih planova i programa, osiguravanje uvjeta za uvođenje inovacija,


35/63

35

neposrednu pomoć u ostvarivanju inovacija te praćenje i vrednovanje uvedenih inovacija.

Rad na uvođenju novih programa i inovacija odnosi se prije svega na poticanje, ohrabrivanje,

suradnju i supervizijsko praćenje pedagoško-didaktičkih inovacija koje učitelji uvode u rad

akcijskim istraživanjima.

Praćenje i izvođenje odgojno-obrazovnog rada odnosi se na praćenje ostvarivanja

odgojnih/nastavnih planova i programa, praćenje kvalitete izvođenja odgojnog/nastavnog

procesa, praćenje izvođenja izvannastavnih aktivnosti te neposredno izvođenje odgojno-

obrazovnog programa. Osim toga praćenje i izvođenje odgojno-obrazovnog rada uključuje i

sudjelovanje u radu stručnih organa odgojno-obrazovne ustanove, rad u stručnim timovima,

utvr đivanje sposobnosti i interesa djece/učenika, inicijalno i finalno utvr đivanje znanja

učenika, praćenje i analizu izostanaka djece/učenika te praćenje uspjeha i napredovanja

učenika. Uz to se stručni suradnici uključuju u analizu pedagoške situacije u odgojnim

skupinama i razrednim odjelima, edukativna predavanja i druge oblike neposrednog

odgojnog i obrazovnog rada s djecom/učenicima, savjetodavni i instruktivni rad s roditeljima,

osposobljavanje djece/učenika za samostalan rad i sl.

Rad s učenicima posebnih potreba odnosi se na identifikaciju djece/učenika s

posebnim potrebama, rad s učenicima-povratnicima, rad s odgojno zapuštenom

djecom/učenicima, rad s učenicima koji doživljavaju neuspjeh, opservaciju i rad s

djecom/učenicima s teškoćama u razvoju, opservaciju i rad s darovitom djecom/učenicima,

skrb za djecu/učenike teških obiteljskih prilika i dr.

Savjetodavni rad stručnih suradnika uključuje grupni i individualni savjetodavni rad s

djecom/učenicima, odgojiteljima/nastavnicima, roditeljima i drugima subjektima neposredno

ili posredno vezanim za odgojno-obrazovnu ustanovu i njezin program rada. Tu se u prvom

redu misli na stručne i poslovodne organe i tijela ustanove, organizacije i poduzeća kao

korisnike školskih usluga, visokoškolske ustanove koje pripremaju pedagoško i drugo radnoosoblje za odgojno-obrazovne ustanove, sustručnjake i sl.

Rad stručnih suradnika na poslovima profesionalne orijentacije učenika

podrazumijeva upoznavanje učitelja/nastavnika sa poslovima profesionalne orijentacije,

upoznavanje individualnih karakteristika učenika, održavanje predavanja za učenike i

roditelje iz područ ja profesionalne orijentacije, organiziranje izložbi o zanimanjima,

predstavljanje ustanova za nastavak obrazovanja, upoznavanje s gospodarskim subjektima,

pomoć razrednicima u radu na profesionalnoj orijentaciji, savjetodavnu pomoć učenicima s


36/63

36

posebnim potrebama, provođenje ispitivanja u svrhu profesionalne orijentacije te

uspostavljanje i vođenje dokumentacije o radu na profesionalnoj orijentaciji

Jedno od važnih područ ja razvojne pedagoške djelatnosti jest i zdravstvena i

socijalna zaštita učenika, što uključuje organizaciju zdravstvenog praćenja djece/učenika,

rad na zdravstvenom odgoju i zdravstvenoj kulturi, skrb o higijeni i ekologiji odgojno-

obrazovnog ambijenta, rad na humanizaciji međuljudskih odnosa, upoznavanje i praćenje

socijalnih prilika djece/učenika, pomoć djeci/učenicima u ostvarivanju socijalno-zaštitnih

potreba, brigu za socijalne odnose u odgojnim skupinama i razrednim odjelima i dr.

5. 3. Analize, istraživanja i vrednovanje procesa i ostvarenihrezultata

Ključno područ je razvojne pedagoške djelatnosti u odgojno-obrazovnoj ustanovi jesu

permanentne analize odgojno-obrazovnog procesa, istraživanje pojedinih fenomena koji se

iskazuju kao pokretački i ometajući čimbenici kvalitete rada te trajno vrednovanje procesa i

njihovih rezultata – u funkciji unapređivanja rada.

Uvažavajući podjelu na unutarnju (radnu, procesnu) i vanjsku (sustavsku, birokratsku)

evaluaciju, u ovoj Koncepciji stavlja se najsnažniji naglasak na prvi aspekt evaluacije -

unutrašnju ili pedagošku evaluaciju. Analize, istraživanja i vrednovanje procesa i

ostvarenih rezultata ostvaruje se u skladu s konstruktivističkim postavkama o autentičnoj,

procesnoj i produktnoj (portfolio) samevaluaciji. To znači da se kriteriji i mjerila evaluacije

otkrivaju i postavljaju analizom učeničke, razredne i školske zbilje kao polazišta razvoja.

Takav pristup prije svega znači poticanje i osposobljavanje subjekata odgojno-obrazovnih

procesa, učenika i učitelja, za samoregulativno vođenje odgojno-obrazovnih procesa,

kontinuirano praćenje, autoevaluaciju i mijenjanje procesa učenja i poučavanja. Praćenje,

analiza i evaluacija procesa nisu izdvojeni, već integrirani u cjelinu pedagoških procesa.

Drugi aspekt evaluacije je unutarnja i vanjska institucionalna evaluacija

organizacijsko-sustavskih potencijala razvoja. Unutarnja organizacijsko-sustavska evaluacija

obuhvaća stanje, zbilju i razvoj škole kao «organizacije koja uči», kao širega socio-

kulturnoga pedagoškog okruženja u kojem se odvijaju konkretni procesi učenja i poučavanja.


37/63

37

Razvojna pedagoška djelatnost vanjskom organizacijsko-sustavskom evaluacijom identificira

položaj i status ustanove u užem i širem institucionalnom kontekstu te koresponednciju

postavljenih ciljeva školskog sustava i ciljeva ustanove. Sadržaj, metode, tehnike i postupci

evaluacija neposredno se izvode iz pedagoškog procesa i u skladu s time primjenjuju se

raznovrsni tipovi evaluacije.

U tome se radu izdvaja tzv. "tekuće" vrednovanje u odnosu na utvr đene ciljeve koji

uključuju periodične, a posebno polugodišnje analiza analize ostvarenih rezultata, te analize i

izvješća o rezultatima na kraju nastavne/školske godine. Spomenute analize trebaju biti u

funkciji utvr đivanja mjera za unapređivanje rada da bi se ostvarila interna optimalizacija

odgojno-obrazovnog procesa i utvrdili eksterni utjecaji te njihova optimalizacija u funkciji

razvoja odgojno-obrazovne ustanove. Istraživanja u funkciji osuvremenjivanja

podrazumijeva utvr đivanje rang-liste internih stručnih problema, izradu projekata i provođenje

istraživanja, obradu i interpretaciju rezultata istraživanja te primjenu spoznaja u funkciji

unapređivanja rada odgojno-obrazovne ustanove.

5.4. Stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika

Da bi se odgojno-obrazovni proces ostvarivao u skladu sa suvremenim spoznajama

pedagogijskih, psihologijskih i drugih relevantnih znanosti, te izbjegle moguće pogreške i

otklonile uočene slabosti – potrebno je trajno osposobljavanje i stručno usavršavanje svih

subjekata odgojno-obrazovnog procesa u vrtiću, školi i učeni�

koncepcija rpd

Documents