kolmen yliopiston opetuksen kehittämistoiminnan …kolmen yliopiston opetuksen kehittämistoiminnan...

Kolmen yliopiston opetuksenkehittämistoiminnanvaikuttavuusLapin yliopiston� Lappeenrannan teknillisenyliopiston ja Vaasan yliopiston opetuksenkehittämistoiminnan vaikuttavuudenbenchmarking�arviointi

KORKEAKOULUJEN

ARVIOINTINEUVOSTON

JULKAISUJA

�:��

Ilpo Ojala • Pirkko Vartiainen

ISBN 952-206-042-9 (painettu)ISBN 952-206-043-7 (pdf)ISSN 1457-3121

Julkaisija: Korkeakoulujen arviointineuvosto

Kansi: Juha IlonenLayout: Pikseri Julkaisupalvelut

Tammer-Paino OyTampere 2006

Esipuhe

Käsillä olevan arviointiraportin alkuvaiheet ajoittuvat yliopistolaitoksen osaltatilanteeseen, jossa opetuksen kehittämistyöhön on useimmissa suomalaisissayliopistoissa totuteltu vähintään vuosikymmenen verran. Oma lukunsa ovatperinteiset opetuksenkehittämisen edelläkävijäyliopistot, joiden perinteet täl-lä saralla ovat pidemmät. Käsillä olevan opetuksen kehittämistoimintaa ja or-ganisointia koskevan arviointitutkimuksen erityisluonne liittyy juuri siihen,että tarkastelussa olevat yliopistot edustavat leimallisesti yliopistokentän nuo-rinta osaa: yliopistoja, joissa ydintoimintojen kehittäminen ja monipuoli-staminen sekä tähän liittyvä oman profiilin muotoileminen edelleen leimaa-vat vahvasti toimintaa. Näissä yliopistoissa opetuksen kehittämistoiminta ha-kee pääasiassa vielä muotoaan, mutta eräiltä osin on kuitenkin jo, etupäässäkokeilemisen ja hanketoiminnan kautta, päädytty varsin toimiviin ja osin va-kiintuneisiinkin ratkaisuihin.

Arvioitavana olevia kolmea yliopistoa, Lapin yliopistoa, Lappeenrannanteknillistä yliopistoa ja Vaasan yliopistoa yhdistävät niiden opetuksen kehittä-mistoiminnan käynnistyminen ajallisesti samaan aikaan, niiden ikä ja kokoinstituutioina sekä niiden kehitysvaiheet muistuttavat pitkälti toisiaan ja ne si-joittuvat myös alueellisesti varsin etäälle aivan ruuhkautuneimmasta Suomes-ta. Tätä taustaa vasten ne muodostavat lähtökohtaisesti varsin hedelmällisentarkastelukohteen erityisesti opetuksen kehittämistoimintojen arvioinnin kan-nalta, mutta myös muiden toimintojen arvioinnin osalta.

Raportissa kuvatun arviointihankkeen toteuttamistapa rakentuu yhteis-toiminnalliselle eetokselle, jonka taustalla vaikuttaa arvioinnin tavoitteen-asetanta: tutkimushavaintojen muodostamalle perustalle rakentuva opetuksenkehittämistoimintojen kuvaaminen, vertailu ja arviointi sekä näiden pohjaltatapahtuva parhaiden käytäntöjen välittäminen sekä vertailuun osallistuvien yli-opistojen että laajemminkin suomalaisen yliopistolaitoksen käyttöön.

Arvioinnin lähtökohtana ja edellytyksenä on siis leimallisesti juuri yh-teistoiminnallinen arviointiasetelma ja toimintatapa. Haluammekin kiittääkaikkia arviointitutkimuksen toteuttamiseen osallistuneita opettajia, hallinto-väkeä ja vararehtoreita kaikissa kolmessa yliopistossa. Erityisesti haluammekiittää seuraavia henkilöitä ja tahoja: Korkeakoulujen arviointineuvostoa ar-viointihankkeen toteuttamisedellytyksistä ja julkaisemisesta, Anna-Maija Liu-hasta, joka osallistui Korkeakoulujen arviointineuvoston edustajana työryhmäntoiminnan seurantaan, Maire Syrjäkaria Lapin yliopistosta, Annikka NurkkaaLappeenrannan teknillisestä yliopistosta sekä Arja Hovilaa Vaasan yliopistosta,jotka toimivat hankkeen yliopistokohtaisina koordinaattoreina ja yhteyshen-

kilöinä, Peter Ahlroosia, joka avusti webkyselyn teknisessä toteuttamisessa,Mikko Männistöä toiminnasta tutkimusavustajana hankkeessa sekä Eila Re-kilää, joka Vaasan yliopiston hallintojohtajana toimiessaan vaikutti ratkaisevas-ti hankkeen käynnistämiseen. Lisäksi lausumme kiitoksemme vertailuyliopis-tojen johdolle innostuneesta suhtautumisesta hankkeeseen sekä kaikille haas-tatteluihin osallistuneille ja kyselyyn vastanneille henkilöille yhteisen kiitok-semme: kuluneena lukuvuonna 2004–2005, joka eittämättä lukeutuu erääksiyliopistolaitoksemme työntäyteisimmistä vuosista tutkintorakenneuudistuksi-neen, uusine palkkausjärjestelmäharjoituksineen ja lukuisine muine uudistuk-sineen, olisi epäilemättä ollut muutakin tekemistä kuin arviointihankkeeseenosallistuminen. Näkemyksemme mukaan arvioinnilla kuitenkin pohjustetaantulevaisuuden kehittämistä, joten toivomme yhteisen ponnistuksemme hyö-dyttävän osallistujatahoja.

Vaasassa 30.11.2005

Tekijät

Sisällys

�� Opetuksen kehittäminen ja laadun arviointiOpetuksen kehittäminen ja laadun arviointiOpetuksen kehittäminen ja laadun arviointiOpetuksen kehittäminen ja laadun arviointiOpetuksen kehittäminen ja laadun arviointi __________________________________________________________________________________________________________________________________ ��

�� Opetuksen kehittämistyö ja arviointi Suomessa _______________________ �

�� Opetuksen laatu ja laadun arviointi _________________________________ ��

�� Arviointitutkimuksen viitekehys ___________________________________ �

�� Arvioinnin lähtökohdat ja toteuttaminenArvioinnin lähtökohdat ja toteuttaminenArvioinnin lähtökohdat ja toteuttaminenArvioinnin lähtökohdat ja toteuttaminenArvioinnin lähtökohdat ja toteuttaminen _______________________________________________________________________________________________________________________________________ � � � � �

�� Arvioinnin tavoitteet� arviointiprosessi ja aineistot ___________________ �

�� Tutkimusmenetelmät ______________________________________________ ��

�� Benchmarking vertailevassa arvioinnissa ____________________________ �

�� Arviointi�indikaattorit ja �kriteerit __________________________________ ��

Opetuksen kehittämistoiminta ja organisointitavatOpetuksen kehittämistoiminta ja organisointitavatOpetuksen kehittämistoiminta ja organisointitavatOpetuksen kehittämistoiminta ja organisointitavatOpetuksen kehittämistoiminta ja organisointitavat _______________________________________________________________________________________________ ��

�� Arviointirunko ___________________________________________________ ��

�� Case �: Lapin yliopisto ____________________________________________ �

� Case �: Lappeenrannan teknillinen yliopisto _________________________ �

� Case : Vaasan yliopisto ____________________________________________

�� Opetuksen kehittämistoiminta asiantuntijahaastatteluissa _____________�

�� Yhteenveto ja arvolausekkeet______________________________________ �

Opetuksen kehittämistoiminnan vaikuttavuusOpetuksen kehittämistoiminnan vaikuttavuusOpetuksen kehittämistoiminnan vaikuttavuusOpetuksen kehittämistoiminnan vaikuttavuusOpetuksen kehittämistoiminnan vaikuttavuus ___________________________________________________________________________________________________________________ ��

�� Kyselyn toteutustapa ja aineisto ___________________________________ �

�� Oppimisen laadun kehittäminen ___________________________________ �

�� Oppimiskulttuuri ja käsitykset opettajuudesta yliopistoissa _______ �

�� Yliopisto�opetus ja opetuksen kehittäminen _____________________ ��

� Opetuksen kehittämistoiminnan vaikuttavuuden arviointi _____________�

�� Opetuksen kehittämistoiminnan palveluiden tärkeys _____________ �

�� Opetuksen kehittämistoiminnan toteutuminen _________________ ��

�� Opetuksen kehittämispalveluiden hyödyntäminen _______________ ��

� Kehittämistoimintaan liittyvät kehittämisasenteet ja hyödyt __________ ��

�� Yliopisto�opettajien asennoituminen opetuksen kehittämiseen ____ �

�� Opetuksen kehittämistoiminnan hyödyllisyys ___________________ ��

�� Yhteenveto ja arvolausekkeet______________________________________ �

�� Benchmarking – vertaileva analyysiBenchmarking – vertaileva analyysiBenchmarking – vertaileva analyysiBenchmarking – vertaileva analyysiBenchmarking – vertaileva analyysi _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ��

�� Opetuksen kehittäminen benchmarking�arvioinnin kohteena ___________ ��

�� Vertailuyliopistot opetuksen kehittäjinä _____________________________�

�� Opetuksen kehittämiskulttuuri yksikkötasolla _______________________ ��

�� Opetuksen kehittämisasenteet ja palvelutarjonta ____________________ ��

�� Opetuksen kehittämispalveluiden toteuttaminen ja hyödyllisyys ______ �

�� Verkko�opetus ja verkkokurssit ____________________________________ �

� Johtopäätökset ja suositukset� Johtopäätökset ja suositukset� Johtopäätökset ja suositukset� Johtopäätökset ja suositukset� Johtopäätökset ja suositukset ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ��

LähteetLähteetLähteetLähteetLähteet _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ��

LiitteetLiitteetLiitteetLiitteetLiitteet

�: Yliopistojen opetuksen kehittämispalveluiden arviointikysely _________ ��

�: Haastattelurunko ________________________________________________ ��

: Taustamuuttujat _________________________________________________ ��

�

� Opetuksen kehittäminenja laadun arviointi

�� Opetuksen kehittämistyö ja arviointiSuomessa

Pyrkimys opetuksen laadun parantamiseen ja laadun arviointiin ovat viimevuosikymmenen aikana olleet keskeisellä sijalla yliopistojen toiminnan kehit-tämisessä sekä kotimaassa että kansainvälisesti. Yliopisto-opetuksessa laadunkorostaminen ei kuitenkaan ole varsinaisesti uusi asia: opetuksessa on kauttayliopistolaitoksen historian tähdätty korkean tason saavuttamiseen, joko asiaselvästi tiedostaen tai sitten implisiittisesti, tausta-ajatteluun nojautuen. Varsi-naisen opetuksen tai oppimisen laadun arvioinnin ja opetuksen kehittämis-toiminnan voidaan kuitenkin nähdä yleistyneen länsimaisissa koulutusjärjes-telmissä vasta viimeisten kahden vuosikymmenen aikana alkaen anglo-ame-rikkalaisten yliopistojen toiminnassa, mutta myös eurooppalaisessa ja pohjois-maisessa yliopistomaailmassa viimeisen vuosikymmenen aikana.

Laajemmassa mittakaavassa oppimiseen ja opetuksen kehittämiseen liit-tyvät asiat ovat korostuneet yhtäältä yliopistolaitoksen hyvinvointivaltiollisenekspansion ja tämän jälkeisen globalisaation myötä sekä toisaalta yliopisto-opetuksen piiriin hakeutuvien opiskelijamäärien kasvun ja tästä seuranneenyliopistolaitoksen massoittumisen myötä (ks. esim. Parjanen 1998, 31–33;Koro 1995, 101–103). Kuten Romainville (1999, 415–416) osuvasti toteaa,on arviointitoiminnan laajentuminen kiinteästi kytköksissä yliopistolaitoksenroolin ja aseman muutokseen: globalisaation myötä käsitys yliopistojen roo-lista ja tehtävistä yhteiskunnassa on muuttunut humboldtilaisesta, yleissivistystäja akateemista riippumattomuutta ihannoivasta käsityksestä kohti välineelli-sempää yliopistokäsitystä, jonka mukaan yliopistojen tehtävänä on palvellakansallisen, osaamisperustaisen kilpailukyvyn ylläpitämistä, ja joiden onnistu-mista tässä tehtävässään on arvioitava erityisesti tuotannollis-taloudellisten kri-teerien kautta.

Kysymykset opetuksen laadusta, opetuksen kehittämistoiminnan syste-maattisuudesta, oppivasta organisaatiosta ja laadukkaan opetuksen kriteereistäovat niin ikään liittyneet yliopistojakin koskettavan valtionhallinnon uudistu-neen tulos- ja arviointiohjauksen kehittymiseen ja laajentumiseen. 1980- ja

1990-luvuilla toteutuneen tulosohjausjärjestelmän myötä erityisesti ulkoisetvaatimukset yliopistojen toiminnan kehittämis- ja arviointikäytäntöjen katta-vammasta soveltamisesta yliopisto-opetukseen ja niiden keskeisen sisällön jakriteerien julkituomisesta ovat selvästi lisääntyneet, mitä on edelleen 1990-luvulta lukien korostanut EU-alueen yhteisen koulutuspoliittisten tavoittei-den ja arviointikäytäntöjen täsmentyminen (ks. myös Hodgkinson & Brown2003, 337–338; Kohler 2003, 317; Ojala 2003, 64–65).

Koulutusjärjestelmien toiminnallisen tehokkuuden arviointi ja koulutuk-sen merkitys talouden kehittymisen ja kansallisen kilpailukyvyn kannalta onollut esimerkiksi OECD:n toteuttamien kansainvälisten arviointien kohtee-na, mikä on mm. Lampisen (1998: 20–21) mukaan merkinnyt koulutuksenvälineluonteen korostumista jo 1980-luvulta alkaen.

Pyrkimys opetuksen ja sitä kautta oppimisen laadun kehittämiseen yli-opistoopetuksessa ei ole kuitenkaan yksinomaan yliopistojen ulkoisia intres-sejä palvelevaa toimintaa. Useissa yliopistoissa opetuksen laadun kehittämiseentähtäävät ponnistelut ovat käynnistyneet jo ennen laajempien ulkoistenarviointia koskevien vaatimusten esittämistä, opetustoiminnan sisäisistä lähtö-kohdista käsin. Ennen kaikkea yliopisto-opettajien ja opetuksen kehittäjienansioksi voidaan lukea opetuksen laadun nostaminen yliopistollisen toimin-nan tärkeäksi osa-alueeksi, jonka on nähty ainakin osittain jääneen muun tie-teellisen toiminnan jalkoihin.

Ennen 1990-lukua opetuksen kehittämisen tutkimus ja opetuksen tietoi-nen kehittäminen oli keskittynyt pääasiassa Helsingin yliopistoon, Oulun yli-opistoon ja Jyväskylän yliopistoon, joita kaikkia yhdistää niiden vahva asemapedagogisessa koulutuksessa. Tätä taustaa vasten on selvää että opetuksen laa-tuun ja opetuksen kehittämiseen liittyvät kysymykset ovat ensi sijassa olleetjuuri näissä yliopistoissa kiinnostuksen kohteena. Kaikilla edellä mainituillayliopistoilla on pitkät perinteet opetuksen kehittämisen pioneereina maassam-me. 1990-luvulle tultaessa opetuksen kehittämispyrkimykset ja tätä koskevateorianmuodostus ovat levinneet nopeasti myös muihin Suomen korkeakou-luihin. Hyvistä tuloksista sekä yliopistojen ja opettajien välisestä keskustelustaja yhteistyöstä johtuen samat teemat ja toimintamallit toistuivat useissa kor-keakouluissa. Esimerkkeinä tästä yhteistyöstä käyvät yliopisto-opetuksen ke-hittämis- ja asiantuntijaverkosto Peda-Forum, joka perustettiin vuonna 1994useiden yliopistojen yhteisenä hankkeena.

Peda-Forumin tavoitteena oli ”luoda valtakunnallinen yliopisto-pedagogiikan yhteistyö- ja asiantuntijaverkosto” (Peda-forum 2004). Peda-Fo-rumin toiminnan tavoitteisiin liittyi niin ikään vuonna 2001 perustettu Suo-men virtuaaliyliopisto SVY, jonka tehtävänä on kehittää yliopistojen alueel-lista ja valtakunnallista verkostotoimintaa ja edistää tietoverkkojen ja tietoja

�

viestintätekniikan hyödyntämistä yliopistoissa (Suomen virtuaaliyliopisto2004). Myös opetusministeriö aktivoitui 2000-luvulle tultaessa korkeakoulu-opetuksen arvioinnissa ja näin korostuivat vähitellen vaatimukset yliopistojenaiempaa suuremmasta vastuusta opetuksen kehittämisessä.

Opetuksen kehittämiseen tähtäävät toimintamallit ovat Suomessa raken-tuneet varsin keskeisesti erilaisten hankkeiden ja ohjelmien sekä näiden to-teuttamiseen liittyvän hankerahoituksen muodostamalle perustalle. Hankkei-den kokonaismäärä on vuosien mittaan vaihdellut ja ne voidaan karkeasti ja-kaa kahteen ryhmään, ensinnäkin tutkintorakenteiden ja koulutusohjelmienkehittämiseen ja toisaalta työskentelymuotojen ja opetusmenetelmien kehit-tämiseen (ks. esim. Serow 1992). Suomalaisissa yliopistoissa tehdyt opetuksenkehittämistoimintaan liittyvät ratkaisut ovat toistuneet varsin samankaltaisinaja samanaikaisesti useimmissa suomalaisissa yliopistoissa. Esimerkiksi kaksi kol-mesta tässä arvioinnissa mukana olevasta yliopistosta eli Lapin ja Vaasan yli-opistot ovat olleet mukana perustamassa Peda-Forumia ja kaikki kolme yli-opistoa ovat olleet mukana myös Suomen Virtuaaliyliopiston hankkeissa.

Opetuksen kehittämistoiminnan tarkoitus ja tavoitteet lienevätkin kaikissayliopistoissa olleet ja ovat edelleenkin varsin samankaltaisia: tavoitteena on yli-opisto-opetuksen laadun ylläpitäminen ja jatkuva kehittäminen, jota voidaanpitää opetuksen kehittämistoiminnan perustarkoituksena. Keinoja tämän pe-rustavoitteen saavuttamiseen on useita ja niiden painopisteet vaihtelevat yli-opistoittain. Keinovalikoiman perustyökaluja ovat olleet yliopistopedagogisenkoulutuksen ja kurssituksen tuottaminen opetushenkilöstölle, opetusteknolo-gisten ja erityisesti tietoja viestintäteknologisten opetusvälineiden hankki-minen ja kouluttaminen sekä tiedon ja kokemusten välittäminen erilaisista pe-dagogisista oppimisratkaisuista. Vaikka opetuksenkehittämistoiminnan perus-funktiot näyttäytyvätkin varsin samanlaisina eri yliopistoissa, vaihtelevat ope-tuksen kehittämistoiminnan toteuttamiskeinot ja myös toiminnan organisoi-tuminen eri yliopistoissa. Tämä koskee myös tässä arviointitutkimuksessa ver-tailtavia yliopistoja. Yksi tämän arvioinnin tehtävistä onkin pyrkiä tuottamaanlisävalaistusta opetuksen kehittämistoiminnan funktionaalisen samankaltaisuu-den ja toisaalta yliopistokohtaisten mallien toiminnallisen sekä organisatori-sen erilaisuuden taustalla vaikuttaviin tekijöihin. Arviointitutkimuksen eetoson vahvasti yliopistojen omaa kehittämistyötä tukemaan pyrkivä, ja sen em-piirinen fokus ja tiedonintressi on tarkoitettu palvelemaan ensisijaisesti yliopis-tojen itsenäistä tiedontarvetta ja tulevaisuuden kehittämistoimintaa.

��

�� Opetuksen laatu ja laadun arviointi

Opetuksen ja koulutuksen laatu on viime vuosina noussut tärkeäksi tekijäksikorkeakouluopetuksen kehittämisessä. Systemaattinen laatuajattelu ja laatujoh-taminen ovat alun perin lähtöisin teollisuudesta, jossa laatuajattelu on ollutmerkittävänä toimintaa ohjaavana tekijänä jo 1900-luvun alkupuoliskolta jajohtamisjärjestelmän osanakin jo varsin pitkään. Esimerkiksi Isossa-Britanni-assa opetuksen laatua yliopistotasolla on arvioitu yli 20 vuoden ajan, muttaSuomessa ilmiö on sittenkin vielä varsin tuore. (Parjanen 1998, 35).

Laatuajattelun soveltamista koulutusjärjestelmään ja erityisesti yliopisto-opetukseen on osaltaan hidastanut laadun ulottuvuuksien tunnistaminen jatoisaalta laadukkaan toiminnan kriteeristöjen laatiminen. Teollisuudessa kehi-tettyjen laatujärjestelmien soveltaminen ei olekaan kaikissa tapauksissa ollutkokonaan ongelmatonta, onhan opetuksen laatu jo käsitteenäkin varsin mo-niulotteinen. Eräs ongelma, jonka on nähty siirtyvän mekanistisesti sovelletunlaatuajattelun myötä yliopistomaailmaan on yliopistojen luonteen muuttumi-nen eräänlaiseksi akateemiseksi tuotantolinjaksi. Tämä uhkakuva saattaa toteu-tua jos laadun mittarina pidetään yksinomaan työelämän tai kapeiden sidos-ryhmien vaatimusten täyttämistä laadukkaan yliopistokoulutuksen kriteerinä.(ks. myös Hämäläinen & Kauppi 1993, Davies 2001)

Opetuksen laadun mittaaminen ja arvioiminen on vaikeaa ja riippuvaistamonesta tekijästä. Laatu sanana tarkoittaa esineen tai asian ominaispiirrettä, jo-takin mikä on ominaista tutkittavalle asialle tai ilmiölle. Arkikielessä sana laa-tu yhdistetään usein hyvän laadun käsitteeseen, jolloin on kyse vertailusta kah-den tai useamman kohteen välillä: laatu määrittyy vertailun kautta. Sanana laa-tu liitetään korkeatasoiseen ja myönteiseen asiaan. Opetuksen laatua arvioita-essa halutaan tutkia nimenomaan näitä hyviä ja myönteisiä osa-alueita muttatoisaalta myös kehittää vähemmän laadukkaiksi arvioituja osa-alueita. Laatu-ajattelun vahvuus onkin juuri tässä: laadukkaan toiminnan tunnistamisen li-säksi laatuajatteluun liittyy vahva pyrkimys toiminnan heikompitasoisiksi ar-vioitujen osa-alueiden kehittämiseen (ks. myös Niinikoski & Karjalainen2005, 13–15).

Opetuksen laadusta puhuttaessa ei ole olemassa yhtä yksiselitteistä laa-dun käsitettä, vaan toiminnan laatua, vaikuttavuutta tai toiminnan onnistunei-suutta joudutaan arvioimaan tapauskohtaisesti, laatimalla mittarit kyseistä toi-mintaa ja sille asetettuja tavoitteita varten erikseen (vrt. esim. Hodgkinson &Brown 2003, 347-349). Tärkeä tekijä laatua, ja laadun ominaispiirteitä, määri-teltäessä on se kenen kannalta laatua tarkastellaan tai kenen näkökulmasta laa-dukas toiminta määritellään. Koulutuksen laatua tutkittaessa laatua voidaantarkastella esimerkiksi yhteiskunnan, oppilaan kehittymisen, opettajan työn-

��

kuvan tai oppilaitoksen taloudellisten seikkojen kannalta. Laatu on myösuseimmiten jollain tapaa suhteellista, ja se suhteutuu esimerkiksi muihin sa-malla kentällä toimiviin oppilaitoksiin. Erityisesti yliopistoja vertailtaessa tämäseikka on tärkeä, koska laatua ei tarkastella vain yliopiston sisäisenä prosessina,vaan useimmiten myös suhteessa muihin yliopistoihin. Laadulla voidaan näh-dä olevan vahva sosiaalinen ulottuvuus, joka koulutusjärjestelmän toiminnassaerottaa sitä esimerkiksi teollisen tuotteen laatuominaisuuksista. Mielen-kiintoisia yhtymäkohtia koulutuksen laadun osalta voidaan kuitenkin löytääyleisempään palveluiden laatua koskevaan keskusteluun liittyen.

Mitä laatu opetuksessa, opetuksen kehittämisessä ja koulutusratkaisuissaja koulutusjärjestelmissä sitten on? Kuten Kohler (2003, 318) toteaa, ei esi-merkiksi Bolognan julistuksessa tai Prahan kommunikeassa laatukäsitteen si-sältöä määritellä riittävän yksiselitteisesti ja läpinäkyvästi. Silti laadukkuus onkyettävä tunnistamaan, jotta sitä voidaan analysoida ja arvioida. Laatukäsitteensisältöä voidaan tarkastella ainakin viidestä ellei useammastakin eri näkö-kulmasta: (Hämäläinen 1993 ja Saarinen 1993, Raivola 1998: 14–19)1. Laatu on poikkeuksellisen korkealuokkaista toimintaa (quality as excep-

tional). Tätä laadun ominaisuutta ei voi mitata, mutta sen voi tunnistaa.Poikkeuksellinen laatu on poissulkevaa ja absoluuttista.

2. Laatu on toimintavarmuutta, häiriöttömyyttä, tasalaatuisuutta. (qualityperfection or consistency). Tasalaatuisuutta arvioitaessa tutkitaan koulu-tusta prosessina. Tasaiseen latuun pyrittäessä ’tuotantoprosessissa’ ei saa il-metä häiriöitä tai virheellisiä tuotteita. Opetuksessa ongelmaksi saattaamuodostua ’tuotteen’ määrittely. Tuotantokontrolli laadun parantajana onperinteisesti ollut käytössä teollisuudessa.

3. Laatu on tarkoitukseen sopivuutta (quality as fitness for purpose). Tarkoi-tukseen sopivuus voi tarkoittaa joko opetuksen sopivuutta asiakkaan tar-peisiin tai oppilaitoksen sisäisten toiminnallisten tavoitteiden täyttymistä.Kummassakin tapauksessa laatu on etukäteen asetettujen tavoitteiden saa-vuttamista ja sitä voidaan myös arvioida suhteessa näihin kriteereihin.

4. Laatu on vastaavuutta rahalle (quality as value for money). Nykyisessämarkkinaohjautuvassa maailmassa tehokkuus on yhdistetty yhä useamminlaadukkuuteen. Tyypillisiä mittareita voivat olla esimerkiksi kurssien mää-rät suhteessa käytettävissä oleviin varoihin.

5. Laatu on muutosta, vaikuttamista osallistuvien toimintaan (quality astransformation). Opetuksen laatua tarkasteltaessa keskeistä on opiskelijois-sa tapahtuva muutos eli oppiminen tai organisatorisessa toiminnassa esi-merkiksi tuloksellisuuden paraneminen.

��

Korkeakoulujen toimintaa arvioidessa laadulla tarkoitetaan useimmitentoiminnan tarkoituksenmukaisuutta (Stenqvist 1998, 244). Yliopistokon-tekstissa laatuun liittyy useita näkökulmia (vrt. Kohler 2003, 318–322):• Koulutusohjelmien laadukkuus on ensisijaisesti niiden tuloksellista toi-

mintaa• Yliopistokoulutuksen laadun arvioinnin osa-alueina ovat sekä panoksen

että tuotoksen laatu, jota voidaan arvioida koulutustavoitteen toteutumi-sen ja oppimiskokemusten kautta

• Oppimistavoitteiden toteutumista arvioidaan systemaattisten ja yhtenäis-ten arviointikäytäntöjen kautta suhteessa toiminnalle asetettuihin tavoit-teisiin

• Koulutuksen ja oppimisen laatu on luonteeltaan suhteellista ja perustuuvuorovaikutteiseen prosessiin.

Kuten edellä esitellyt kriteerit ja näkökulmat osoittavat, on laadun arviointihankalaa yhtäältä käsitteen moniulotteisuuden vuoksi ja toisaalta arvioinninkontekstuaalisten tekijöiden takia. Tästä syystä laatua koskevan käsitteen-määrittelyn ja arviointiapparaatin operationalisoinnin vaatimukset korostuvat.Laadun käsittämiselle tarkoituksenmukaisuutena on kuitenkin olemassa vaih-toehtoja. Esimerkiksi Hakkaraisen (1991) mukaan laatu pitäisi kytkeä käsit-teenä kehityksen käsitteeseen ja käyttää kehitystä osaltaan laadun kriteerinä.Laadullisen arvioinnin tarkoituksena olisi siis osoittaa, onko kehitystä tapah-tunut ja millaista se on luonteeltaan. Hakkarainen toteaa ongelmaksi muo-dostuvan kehityksen sisällöllisen määrittelyn. Käytettäessä kehitystä laadunmäärittelyyn, vertailtavuus eri tieteenalojen välillä vaikeutuu. Hakkarainen ar-vostelee perinteisiä arviointimenetelmiä passiivisiksi seurannan ja toteamisenmenetelmiksi.

Laadun käsitteen määrittely tulee tärkeäksi usein silloin, kun on tarkoi-tus arvioida laatua tai laadukkuutta. Korkeakouluissa on perinteisesti arvioituyksilön suorituksia, mutta kokonaistoiminnan laadun arviointi on uudempiilmiö. Parin viime vuosikymmenen aikana korkeakoulut on velvoitettu arvi-oimaan ja sen avulla kehittämään toimintaansa. Stenqvist (1993, 243) jakaa laa-dun arvioinnin kolmeen funktioon: 1. laadun arviointi, 2. laadun varmistaminenja 3. laadun valvonta tai hallinta.

Laadun arviointi (quality assessment) liittyy asian tai ilmiön ominais-piirteisiin, yliopistojen laatua arvioitaessa useimmiten toiminnan tarkoituk-senmukaisuuden arviointia (Stenqvist 1993, 244). Laadun arviointi voi ollamyös muutoksen arviointia, jolloin arvioidaan kuinka paljon lisäarvoa yliopis-to oppilailleen tuottaa esimerkiksi työmarkkinoille sijoituttaessa. Laatu liittyytässä tapauksessa ensisijaisesti yliopiston maineeseen ja toisaalta suoritetun tut-kinnon maineeseen. Tällöin liikutaan toiminnan arviointia koskevien objek-

�

tiivisten kriteerien sijaan kohti subjektiivista laatukokemusta, joka perustuuainoastaan osaksi objektiivisten laadunarviointien tuottamaan tietoon. Suo-messa yliopistotutkinnot ovat ainakin toistaiseksi tuottaneet varsin samanlai-sen työmarkkinakelpoisuuden riippumatta yliopistosta, jossa tutkinto on suo-ritettu, minkä perusteena on ollut suomalaisten yliopistotutkintojen varsin yh-tenäinen laatutaso.

Laadun varmistaminen (quality assurance) merkitsee korkeakoulujen toi-menpiteitä joiden tarkoituksena on ylläpitää laatua ja näin parantaa organisa-torisen toiminnan sisäistä laatua ja ennakoitavuutta sekä toisaalta ylläpitää ul-koista tilivelvollisuutta. Laadunvarmistus kohdistuu prosessiin, ei tulokseen, jatavoitteena on jatkuvasti laadukas toiminta. Tärkeinä laadun varmistuksen ele-menttejä ovat julkinen raportointi toiminnan tuloksellisuudesta sekä yksilöi-den vastuu toiminnan ja tuloksen laadun ylläpitämisestä ja parantamisesta. Laa-dun varmistuksen yhtenä työkaluna voidaan käyttää tarkastusta eli auditointia,jossa ulkopuolinen asiantuntijaelin tarkastaa laadun varmistamis- ja valvonta-järjestelmän toiminnan asianmukaisuuden. Tarkastus keskittyy prosessiin jollakorkeakoulu arvioi tavoitteiden toteutumista, ei varsinaisesta tavoitteisiin taituloksiin. Laadun valvonta tai hallinta (quality control/management) tarkoittaaensisijaisesti niitä toimia, jotka on arvioinnissa todettu laadun kehittämisenkannalta välttämättömiksi. Akkreditointi liittyy laadukkaan toiminnan tunnus-tamiseen, ja on eräänlainen laatuleima, joka voidaan myöntää auditoidulle, laa-tukriteerit täyttävälle koulutusohjelmalle tai organisaatiolle. (Stenqvist 1993,244; Kohler 2003, 322–326 )

Käsillä olevassa raportissa arvioidaan opetuksen kehittämistoimintaa, jon-ka vaikutus opetuksen laatuun näyttäytyy välillisenä, lähinnä pedagogisiin rat-kaisuihin ja yliopisto-opetuksen didaktiseen suunnitteluun ja toteutukseenliittyvinä tukipalveluina ja näihin liittyvien teknologisten ratkaisujen tuot-tamisena (ks. myös Koro 1995, 99–101).

Opetuksen kehittämistoiminta nähdään siten ensisijaisesti opetus-henkilöstölle suunnattuina pedagogisen kehittämisen tukipalveluina, joidenpuitteissa yliopistopedagogista koulutusta, ja opetustoimintaa tukevaa kurssi-tusta sekä erilaisia palveluita ja ratkaisuja tarjoamalla pyritään tukemaan opet-tajia heidän oman työnsä kehittämisessä. Opetuksen kehittämispalvelut ovatsiten mahdollistavia palveluita, joiden hyödyntäminen perustuu ensisijaisestiopettajakunnan omiin tarpeisiin ja kehittämistavoitteisiin. Tältä osin opetuk-sen kehittämispalvelut näyttäytyvät pääosin samanlaisina palveluina kuinmuutkin palvelut: niiden onnistuneisuutta määrittää keskeisesti sekä kyky vas-tata opettajakunnan (asiakkaan) tarpeisiin että palveluprosessin onnistunut to-teuttaminen, jossa vastuu jakautuu sekä opetuksen kehittämisyksikön henki-löstölle että palveluita käyttäville opettajille itselleen.

�

�� Arviointitutkimuksen viitekehys

Arviointitutkimuksen asemointi tutkimuksen kenttään on välttämätöntä tut-kimuksen toteuttamisen reunaehtojen määrittämiseksi ja tutkimuksen tavoit-teiden sekä toteuttamisen ehtojen eksplikoimisen kannalta. Koska tutkimuk-sen benchmarkingvaiheessa sovelletaan vertailevaa analyysiä on syytä pohtialyhyesti vertailevan arvioinnin reunaehtoja. Erityisesti on pohdittava arvioin-nin teoreettista viitekehystä, vertailevan evaluoinnin tasoa, käsitteitä ja tulos-ten analyysiä.

Funktionaalinen selitysperusta

Arviointitutkimuksen selitysperusta rakentuu funktionalismin sovelletun pe-rusidean perustalle. Tarkastelutapa poikkeaa perinteisestä makrofunktio-nalismista asettuessaan mikrotasolle siten, että tarkastelussa sovelletaan funk-tionaalista selitysperustaa organisaatiotasoisten ilmiöiden tarkastelemiseen jaselittämiseen. Funktionaalinen tarkastelutapa on pitkään yhteiskuntatieteissäkäytetty ja siinä on perimmältään kysymys toimintarakenteen, kuten yhteis-kunnallisten instituutioiden, laitosten tai organisaatioiden, olemassaolon teh-tävän tai tarkoituksen, funktion selvittämisestä. Funktio kuvaa toiminta-rakenteen merkitystä siinä sosiaalisessa järjestelmässä, jossa se toimii ja jonkaosa se on. Tutkimustoiminnassa tutkimuksen kohteena olevan toiminnonfunktion tarkastelemisella pyritään ymmärtämään ja selittämään toiminnanluonnetta ja ominaispiirteitä. (ks. Salminen 2004, 49; Salminen 1984, 68–72).

Taulukko �� Perusfunktiot julkisten organisaatioiden tutkimuksessa (Salminen�� –�� Parsons ��: �–�)

ADAPTAATIO ¶ organisaation ja ympäristön

suhde ¶ resurssien hankinta ja käyttö ¶ talouden johto ja budjetointi ¶ suhteet muihin organisaatioihin ¶ ympäristöstä saatu tuki

TAVOITTEIDEN SAAVUTTAMINEN ¶ organisaation ja ympäristön suhde ¶ tavoitteiden määrittely,

päätöksenteko ¶ palvelutehtävät, toiminnan tulosten

ja saavutusten evaluointi ¶ toiminnan kannattavuus,

taloudellisuus ja vaikuttavuus

JATKUVUUS JA YLLÄPITO ¶ organisaation sisäiset

kysymykset ¶ oikeudellinen perusta ¶ julkinen intressi ¶ arvojärjestelmät ¶ henkilöstöpolitiikka: motivointi,

työtyytyväisyys, moraali

INTEGRAATIO ¶ organisaatioiden sisäiset

kysymykset ¶ yhteensovittaminen ja koordinointi ¶ organisointi- ja menettelytavat ¶ johtamisrakenteet ¶ informaalinen organisaatio ¶ kommunikaatiojärjestelmät

��

Parsonsilaisessa muodossaan funktionalismissa korostuivat sosiaalisen jär-jestelmän tarpeet ja välttämättömyydet erityisesti makrofunktionalistisesta nä-kökulmasta (Salminen 2004, 51). Parsons (1960) esitti osana laajaa funktiona-listista selitysperustaansa varsin kompaktin funktionalistisen mallin, jonka mu-kaan sosiaaliseen toimintaan liittyy neljä vaatimusta: 1) adaptaatiovaatimus,2) tavoitteiden saavuttamisvaatimus, 3) integraatiovaatimus sekä 4) jatkuvuu-den ja järjestelmän ylläpidon vaatimus. Nämä vaatimukset voidaan esittää tau-lukon 1 mukaisena nelikenttänä.

Organisatoriseen toimintaan sovellettu perusfunktioita koskeva tarkaste-lu perustuu Parsonsin esittämään AGIL-malliin (adaptation, goal-attainment,integration, latency), jossa sosiaalisten instituutioiden funktiot jakautuvat si-säisen/ulkoisen sekä keino/tavoite-ulottuvuuksien suhteen nelikenttään. Adap-taatiovaatimus koskee organisaation tai toiminnon sekä toimintaympäristön vä-listä suhdetta. Tässä suhteessa organisaation välttämättömyytenä on resurssienetsiminen toimintaympäristöstä ja toimintaympäristöön sopeutuminen. Tavoit-teiden saavuttamisvaatimus koskee niin ikään organisaatioiden ja toimintaym-päristön suhdetta ja tältä osin organisaation välttämättömyytenä on toiminta-ympäristöön suuntautuvien tavoitteiden saavuttaminen, jota seurataan, arvi-oidaan ja joka määrittää toiminnan kannattavuutta ja vaikuttavuutta. Integraa-tiovaatimus puolestaan koskee organisaation osien välisen tasapainon ylläpitä-mistä ja toiminnan sisäistä koordinointia tukevien järjestelmien, kuten johta-mis- ja kommunikaatiojärjestelmän ylläpitämistä sekä toimintaan liittyvienmenettelytapojen kehittämistä. Jatkuvuuden ja järjestelmän ylläpidon vaatimustähtää organisaation jatkuvuuden takaamiseen, osaamisen ja arvorakenteidenkehittämiseen ja ylläpitoon. Organisaatioita koskevissa näkemyksissään Parson-sin painopiste oli ’objektiivisessa’ ulottuvuudessa, joka liittyy laajempien sosi-aalisten rakenteiden olemassaoloon ja merkitykseen. Niiden tarkoituksena onlegitimoida organisaatioiden olemassaolo yhteisten arvojen välittäjinä. (Salmi-nen 2004, 52, Parsons 1960: 36-41; Scott 1995: 20–21).

Esitetyistä perusfunktioista keskeisin on tutkimuksen lähtökohta-olettamuksen mukaan tavoitteiden saavuttamista koskeva perusfunktio, jonka tar-kastelu muodostaa tämän tutkimuksen keskeisen viitekehyksen ja tarkastelu-näkökulman. Opetuksen kehittämistoiminnan manifestoiduksi tavoitteeksimääritellään tässä tutkimuksessa yliopistojen opetuksen laadun ylläpitäminenja jatkuva kehittäminen opetuksen kehittämispalveluiden avulla. Tavoitetta voi-daan pitää luonteeltaan varsin yleisenä, mutta silti riittävän eksplisiittisenä aja-tellen arvioinnin kohteena olevan toiminnan luonnetta. Tässä raportissa eimääritellä konkreettisia tavoitetasoja opetuksen kehittämistoiminnalle, mikäjohtuu opetuksen kehittämistoiminnan luonteesta: opetuksen laatu ei näke-myksemme mukaan tule eikä voikaan tulla koskaan valmiiksi, vaan sitä tulee

��

jatkuvasti kehittää. Valittua tarkastelunäkökulmaa tukee osaltaan yliopistojenopetuksen kehittämistoiminnan vaikuttavuuden arviointi benchmarking-asetelman avulla.

Tavoitteiden saavuttamista koskevan perusfunktion lisäksi tässä raportissasivutaan jatkuvuuden ja ylläpidon perusfunktiota, erityisesti yliopistojen ope-tukseen ja opetuksen kehittämistoimintaan liittyvien arvorakenteiden ja –jär-jestelmien tarkastelun osalta sekä integraation perusfunktiota, erityisesti orga-nisoitumista koskevan tarkastelun osalta.

Vertaileva evaluointi

Vertailevan evaluoinnin tasoa määriteltäessä on pohdittava millä laajuudella jamillaisin periaattein vertaileva evaluointi on mahdollista suorittaa. Laajassamielessä vertaileva evaluointi voi pohtia sekä järjestelmä- että organisaatio-tasoisia kysymyksiä evaluointiprosessin metodisista ja sisällöllisistä tekijöistäriippuen. Toisaalta vertailevan evaluoinnin tason määrittely voidaan tehdämyös pohtimalla, suoritetaanko evaluointi järjestelmien sisäisiä (esim. kunta-vertailut, organisaation eri osien vertailut) vai järjestelmien välisiä (esim. maa-vertailut, yksityinen–julkinen-vertailut) kysymyksiä korostaen. Kolmasvertailevan evaluoinnin tasoon liittyvä strateginen valinta liittyy tutkimus-kohteen samankaltaisuuteen ja/tai erilaisuuteen (Vartiainen 2002, 360–369).

Tässä tutkimuksessa vertailun kohteena on kolmen yliopiston opetuksenkehittämistoiminta, joten vertailun tasoksi määrittyy varsin luonnollisesti or-ganisaatiotasoinen analyysi. Analyysiä tehdään tutkimukseen valittujen yliopis-tojen näkökulmasta, myös tulokset kuvaavat valittujen yksikköjen käytänteitäeivätkä ole sinällään yleistettävissä kaikkiin Suomen yliopistoihin. Vertailevanevaluoinnin onnistumisen keskeisin lähtökohta lienee kumpaankin menetel-mään liittyvä käsitteellinen ymmärrys. Relevantti vertailuasetelma vaatii käsit-teiden selkeyttämistä siten, että eri osapuolet (tutkijat, kohderyhmät, poliiti-kot jne.) tulkitsevat ja ymmärtävät käytetyt käsitteet samalla tavalla. Arvioin-nissa pätee samaa logiikka, tuloksellisuuden sisällön määrittäminen sekä indi-kaattoreiden ja kriteereiden operationalisointi näyttelevät merkittävää osaaevaluointitulosten tulkinnassa. (Vartiainen 2002, 365).

Vertailevan arvioinnin kannalta tutkimuksessa käytettyjen käsitteidenmäärittely on niin ikään tärkeätä, koska vertailu lisää entisestään analyysin vaa-tivuustasoa. Vaativuustaso kohoaa erityisesti siksi, että vertailevaan evaluointiinperustuvassa tutkimusasetelmassa käsitteitä käytetään sekä evaluointiasetelmantoteuttamisen ja analyysin vaiheissa että analyysitulosten vertailun vaiheessa.Yliopisto-opetuksen ja sen arvioinnin käsitteistö on laaja ja monipuolinenmutta samalla melko vakiintunut. Tästä syystä nyt käsillä olevan tutkimuksen

��

käsiteapparaatti ei tuottane ongelmia vertailevan arvioinnin analyysiin. (Varti-ainen 2002, 366–368).

Vertailevassa evaluoinnissa tutkimustulosten analyysi on menetelmä-riippuvainen, mutta myös evaluoinnin tasosta riippuvainen. Oletuksena on,että vertaileva evaluointi tuottaa vertailtavissa olevaa informaatiota parhaitensilloin kun analysoitavat yksiköt ovat mahdollisimman samankaltaisia. Oletusperustuu näkemykseen, jonka mukaan samankaltaisten yksiköiden evaluoin-tiin on helpompi muodostaa yhteiset ja luotettavat evaluointikriteerit.Tutkimuskohteiden suuri erilaisuus johtaa vertailevan evaluoinnin konkreet-tisuuden pienenemiseen ja tutkimustulosten analyysin jäämiseen kuvaamisentasolle (Vartiainen 2002, 366).

Väitettä voidaan perustella huomioilla vertailutason merkityksestä. Vertai-lutasolla tarkoitetaan, kuten aikaisemmin todettiin, vertailuun valittua koko-naisuutta, joka tutkimusprosessissa jaetaan vertailtavissa oleviin ”viipaleisiin”.Usein ongelmia tuottaa vertailutason mikrotasoinen viipalointi, koska havain-not muodostuvat kuvaileviksi ja rajallisesti yleistettäviksi, eikä niillä enää olekykyä tuottaa johtopäätöksiä makrotasolla. Tässä tutkimuksessa vertailukohteetovat perusperiaatteiltaan melko samankaltaisia. Näin ollen voidaan olettaa, ettätutkimustulosten vertaileva analyysi voi edetä kuvailua pidemmälle ja antaamyös oikean kuvan mukana olevien yliopistojen opetuksen kehittämistoimin-nasta. (Vartiainen 2002, 366).

Tässä arviointitutkimuksessa keskitytään kolmen yliopiston opetuksenkehittämistoimintojen organisaatiotasoiseen vertailuun oppimisen laatua tu-kevan opetuksen kehittämistoiminnan näkökulmasta. Arviointiote perustuumenetelmällisesti monitahoarvioinnin ideaan. Työhön liittyy vahvasti vertai-levan arvioinnin ote, joka toteutetaan benchmarking-vertailuna. Arvioinninlähtökohtaisena intressiperustana on näkemys arviointitoiminnasta oppimis-prosessina, johon monitahoarvioinnin keinoin sitoutetaan arviointiin osallis-tuvat intressi- tai sidosryhmät. Toisaalta arvioinnissa korostuu funktionaalinentarkastelutapa koskien tarkastelun kohteena olevaa opetuksen kehittämistoi-mintojen kokonaisuutta sekä sen organisoitumistapoja ja erityisesti vaikutta-vuusanalyysiä.

�

� Arvioinnin lähtökohdatja toteuttaminen

�� Arvioinnin tavoitteet� arviointiprosessija aineistot

Käsillä olevan arviointitutkimuksen tavoitteena on arvioida opetuksen kehittämis-toiminnan toteuttamista, organisointia ja vaikuttavuutta kolmessa suomalaisessa yli-opistossa. Asetettuun tavoitteeseen liittyen etsitään vastausta seuraaviin opera-tionalisoituihin kysymyksiin:1. Millaisista lähtökohdista arviointitoiminta on vertailuyliopistoissa käyn-

nistynyt ja millaisten vaiheiden kautta kehittynyt nykytilanteeseen?2. Miten opetuksen kehittämistoiminta on vertailuyliopistoissa organisoitu?3. Millainen vaikuttavuus opetuksen kehittämistoiminnalla on erityisesti

vertailuyliopistojen opetushenkilöstön toiminnan ja opetuksen kehittä-mistyön kannalta? Missä määrin valitut organisoitumistavat ja toiminta-mallit kykenevät palvelemaan opetuksen kehittämistoiminnan perus-funktioita?

Raportin toteutus perustuu kolmen yliopiston, Lapin yliopiston, Lappeen-rannan teknillisen yliopiston ja Vaasan yliopiston opetuksen kehittämis-toiminnan vertailevaan arviointiin. Arviointi rakentuu menetelmällisesti mo-nitahoarvioinnin idean perustalle, jonka toteuttaminen edellyttää varsin mo-nipuolista tutkimusaineistojen käyttöä. Vertailuasetelman tuottaminen edellyt-tää lähtökohtaisesti tätä edeltävää tapaustutkimuksellista kuvausta arviointiinosallistuvista vertailuyliopistoista.

Case-analyysin toteuttaminen palvelee vertailevaa arviointia siten, että setekee ymmärrettäväksi arviointiin osallistuvien yliopistoyksiköiden noudat-tamat ratkaisut opetuksen kehittämistoimintaan liittyen. Yliopistokohtaisenopetuksen kehittämistoiminnan ”historiallisuuden”, nykyhetkeä edeltävän ke-hityksen kuvauksen, rakentaminen osaksi arviointitutkimuksellista tarkasteluaavaa lukijalle yleiskuvauksen opetuksen kehittämistoiminnan vaiheittai-suudesta ja taustoista. Tämä takaa sen, että lukija voi paremmin arvioida, mikäyksittäisessä vertailuun osallistuvassa yliopisto-organisaatiossa on juuri silleominainen toiminnan järjestämisen piirre, ja miten se välittyy niihin arvioi-

��

hin, jotka kuvaavat opetuksen kehittämistoiminnan toteuttamista. Yliopisto-jen opetuksen kehittämistoiminnan arviointiasetelma muodostuu kolmestaerillisestä moduulista, jotka esitellään seuraavassa kuviossa (kuvio 1). Vertail-tavaa tietoa arviointiin osallistuvien yliopistojen opetuksen kehittämisestä saa-daan analysoimalla seuraavassa kuviossa esitetyt osa-alueet benchmarking-ide-an mukaan. Näin mahdollistetaan arviointitulosten hyödyntäminen mukanaolevien yliopistojen käytännöistä oppimalla.

Kuvio �� Opetuksen kehittämistyön arviointiasetelma

Tutkimusasetelmassa on kuvattuna arviointitutkimuksen eteneminen vaiheit-tain ja sen keskeiset aineistot sekä tutkimusmenetelmät. Arvioinnin konteks-tikuvaus rakentuu tausta-aineiston kuvauksella ja etenee arviointitutkimustakoskevan kirjallisuuskatsauksen kautta tutkimuksen tavoitteenasetantaan. Ar-vioinnin kontekstualisoinnin kautta hankkeen tutkimustehtävä ja -asetelmasekä menetelmät suhteutetaan arvioinnin tavoitteistoihin. Lisäksi kontekstua-lisoinnissa arviointihanke asemoidaan sekä arviointiteoreettisesti että empii-risten menetelmiensä kautta arviointitutkimuksen kenttään. Arviointitutki-muksen arviointiprosessi esitetään seuraavassa kuviossa (kuvio 2).

Organisatorinen arviointi: opetuksen kehittämistyön organisointi

OPETUKSEN KEHITTÄMIS-TOIMINTA JA

ORGANI-SOINTI

(LY, LTY, VY)

Vaikuttavuuden arviointi: Kehittämistoi-minnan merkitys opetuksen kehittämistyössä

Toiminnan arviointi: opetuksen kehittämistyön tavoitteet ja toteuttamistavat

��

Kuvio �� Opetuksen kehittämistoiminnan arviointiprosessi

Arvioinnin seuraavan vaiheen muodostavat vertailuyliopistoja koskevan ta-paustutkimuksellisen tarkastelun toteuttaminen. Perinteiseen case-analyysiinnähden kyse on tässä tapauksessa suppeammasta tarkastelusta, jollainen on pe-rusteltu ratkaisu monimenetelmäisen ja useita erilaatuisia aineistoja hyödyn-tävässä arviointitutkimuksessa. Case-tarkastelun tavoitteena on hahmottaaopetuksen kehittämistoiminnan etenemistä vertailuyliopistoissa ja siten kuva-ta vertailuyliopistoja opetuksen kehittämistoiminnan kontekstina. Case-tarkas-telu rakentuu osittain dokumenttiaineiston ja osin tehtyjen teemahaastat-teluiden varaan. Lisäksi aineistona käytetään tilasto- ja www-aineistoja.

Case-analyysin ja haastattelujen pohjalta laadittu kysely muodostuu ver-tailuyliopistojen opetushenkilöstölle suunnattuun www-kyselyyn, johon vas-tasi yhteensä 171 vertailuyliopistojen opettajaa ja tutkijaa. Kysely toteutettiinloka–marraskuun 2004 aikana. Kyselyaineiston analyysin avulla tarkastellaanmm. vastaajien käsityksiä ja arvioita 1) omasta yliopisto-opettajuudestaan,2) opetuksen kehittämistoiminnan tärkeydestä, toteutumisesta ja hyödyllisyy-destä, 3) opetuksen kehittämistoimintaan osallistumista tukevia ja estäviä te-kijöitä sekä 4) opetuksen kehittämistoimintaan liittyviä asenteita.

Kyselyaineistoon niin ikään perustuvassa benchmarking-vertailussa tarkas-tellaan toiminnan vaikuttavuutta suhteessa yliopistokohtaisesti arvioituihinopetuksen kehittämistoiminnan piirteisiin. Tavoitteena on tarkastella erilaisiintoiminnallisiin ratkaisuihin ja toimintakulttuureihin liittyvien tekijöiden yh-teyttä opetushenkilöstön arvioihin opetuksen kehittämispalveluista. Bench-marking-vertailun perusteella voidaan tekijöiden näkemyksen mukaan kar-toittaa yliopistojen erilaisia piirteitä ja tehdä ymmärrettäväksi opetuksen ke-hittämistoiminnan käytäntöjen kytkeytymistä suhteessa toiminnan piirteisiinja niihin liittyviin vastaajien arvoihin, asenteisiin ja arvioihin.

¶ Tausta-aineisto ¶ Kirjallisuus-

katsaus

Lapin yliopisto

Lappeenrannan teknillinen yliopisto

Vaasan yliopisto

kysely vertailu-

yliopistojen

opetus-

henkilöstölle

ARVIOINTI

TULOKSET

JA SUOSI-

TUKSET

Benchmarking-

arviointi

kontekstikuvaus case-analyysi ja asiantuntija-haastattelut

survey-analyysi vertaileva arviointi

johtopäätökset ja toiminnan

kehittäminen

��

Arviointitutkimuksen lopuksi kuvataan arvioinnin keskeiset tulokset sekäkootaan tutkimuksen havainnot. Lisäksi tehdään yleistäviä havaintoja tutki-muksen kaikkien osa-analyysien kautta ja annetaan tutkijaryhmän suosituksetkoskien toiminnan kehittämistä vertailuyliopistoissa.

�� Tutkimusmenetelmät

Tutkimuksen arviointimenetelmänä käytetään monitahoarviointia. Monitaho-arvioinnin keskeisenä periaatteena on se, että arviointikohdetta tarkastellaanerilaisten arviointikokonaisuuksien ja intressiryhmien kautta. (ks. Vartiainen2003, 8, 10–12). Intressiryhmäanalyysien voidaan katsoa kuuluvan siihen laa-jaan perheeseen teoreettisia lähestymistapoja, jotka suosivat konstruktivismiamieluimmin kuin realismia, pluralismia mieluimmin kuin yksittäistä kuvaa to-dellisuudesta. Näin on laita myös monitahoarvioinnissa, jonka tarkoituksenaon osallistavan evaluoinnin yleisten periaatteiden mukaisesti liittää arviointi-prosessiin arvioitavan ilmiön kannalta merkittävät avainryhmät (vrt Vedung1997, 69–75). Tätä perustellaan sillä, että eri avainryhmien oletetaan tekevänomat arvionsa, omien ja muista poikkeavien, ei kaikille yleisten ja yhtäläisten,kriteereiden varassa. (Vartiainen 2003, 12).

Menetelmällisesti monitahoarviointi pitää sisällään neljä erityyppistä eva-luoinnin lähestymistapaa. Ensimmäistä lähestymistapaa kutsutaan laaja-alaisuu-deksi. Yksi sen tärkeimmistä ominaisuuksista on vahva informatiivisuus, sillämallissa keskitytään informaation keräämiseen ja siihen liittyvän empiirisentekniikan kysymyksiin. Mielenkiintoista laaja-alaisen monitahoarvioinnin mal-lissa on se, että mallin keskeinen tavoite on kuvaileva analyysi ilmiöstä. Laaja-alaisuus viittaa myös siihen, että tässä lähestymistavassa arviointikohteen avain-ryhmät otetaan mukaan arviointiprosessiin mahdollisimman laajasti, eikä ar-vioinnin osallisia karsita esimerkiksi valta- tai resurssinäkökohtien valossa(Vedung 1997, 75). Kaikki keskeiset avainryhmät halutaan nähdä arvioinninkannalta yhtä merkittäviksi. Edelliseen viitaten on ymmärrettävää, että laaja-alaista monitahoarviointia tiukimmassa muodossaan sovellettaessa analysoita-van aineiston määrä kasvaa siinä määrin laajaksi, että aineiston syvällinen ana-lyysi on vaikeata. (Vartiainen 2003, 10–11).

Toinen monitahoarvioinnin perspektiivi on neuvottelevuus. Arvioinninkannalta mallin mielenkiintoinen näkemys on se, että toimintaan liittyvienavainryhmien oletetaan neuvottelevan evaluointiprosessin rakenteesta ja arvi-ointikriteereistä. Mallin sovellukseen liittyy myös oletus vallasta. Mitä suurem-pi valta jollakin avainryhmällä on, sen paremmin se voi vaikuttaa arviointi-prosessin implementointiin ja arviointikriteereiden valintaan. Lähtökohtaisestineuvotteleva monitahoarviointi pitää tuloksellisena sellaista organisaatiota,

��

joka ensisijaisesti tyydyttää eniten valtaa omaavien jäsentensä tarpeet, ja takaasamalla itselleen näiden tuen ja resurssien jatkuvan saatavuuden. Tähän perus-tuen mallissa korostetaan sitä, että eniten valtaa omaavien avainryhmien tuleeensisijaisesti olla osallisena arviointiprosessissa. (Vartiainen 2003, 10–11.)

Kolmatta monitahoarvioinnin näkökulmaa kutsutaan sosiaaliseksi oikeu-denmukaisuudeksi. Lähestymistapa korostaa ”vähäisimmän hyödynsaajan” ase-maa kriteerinä, johon evaluointikohteen toimintaa peilataan. Arviointia var-ten olisi sen vuoksi operationalisoitava tietty vähimmäistason periaate, johontoiminnan onnistuneisuutta voidaan verrata. Sosiaalista oikeudenmukaisuuttakorostavassa arvioinnissa tuloksellisin on organisaatio, joka kompensoi kaik-kein heikoimman avainryhmän heikkoudet. Mallin periaatteiden mukaisestievaluointiprosessiin osallistuviksi keskeisiksi avainryhmiksi nousevat post-strukturalistisen periaatteen mukaiset ryhmät, joiden intressit perustuvat ensi-sijaisesti kollektiivisiin ja sosiaalisiin tekijöihin. (Vartiainen 2003, 10–11).

Neljäs monitahoarvioinnin malli perustuu evolutionaariseen näkökulmaan.Lähestymistapaa kutsutaan evolutionaariseksi siksi, että se tulkitsee arviointi-kohdetta suhteessa sen ympäristön muutokseen. Mallin vahvana oletuksenaon ajatus siitä, että organisaation on sopeuduttava ympäristönsä kehitykseen.(Vartiainen 2003, 10–11.)

Evolutionaarinen näkökulma sisällyttää arviointiin aikaperspektiivin, jokapuuttuu muista monitahoarvioinnin osamalleista. Aikaperspektiivi mahdol-listaa ajan kuluessa tapahtuvien muutosten huomioimisen. Nämä muutoksetvoivat liittyä sekä avainryhmien vaihtumiseen että näiden ryhmien preferens-sien muuttumiseen. Sen tunnustaminen, että avainryhmät ja niiden preferens-sit ovat alttiita muutoksille on evolutionaarisen monitahoarvioinnin perus-kysymys. Näkökulma korostaa, että toiminta, joka on tehokasta tiettynä het-kenä voi olla tehotonta toisena hetkenä, koska se konteksti, jossa toiminta ta-pahtuu, on muuttunut. Avainryhmien valinnan osalta evolutionaarinen mallikorostaa intressitahojen arvoja ja arvostuksia. Sen mukaan arviointiprosessinosallisiksi tulisi valita avainryhmät, jotka mahdollisimman monipuolisesti edus-tavat intressiryhmien arvomaailmaa.

Edellä lyhyesti kuvattujen monitahoarvioinnin lähestymistapojen ominai-suuksia yhdistämällä voidaan luoda arviointiasetelma, joka parhaiten sopii kul-loinkin tutkittavaan ilmiöön. Opetuksen kehittämistoiminnan analyysin kan-nalta monitahoarviointia sovelletaan seuraavien periaatteiden mukaisesti:■ arvioinnissa käytetään sekä laadullista että määrällistä informaatiota,■ arviointikriteerit laaditaan arviointikohdetta varten – yleisiä kriteereitä ei

sovelleta,■ arviointiprosessiin otetaan mukaan ne tahot, jotka ovat yhteistyössä tai

muuten merkittäviä arvioitavan kohteen toiminnan kannalta,

�

■ arviointi perustuu kyselyihin, haastatteluihin, ryhmäkeskusteluihin ja eri-laisiin kirjallisiin, tilastollisiin tms. materiaaleihin,

■ analyysissä otetaan huomioon arvioitavan kohteen toimintakonteksti.

Tässä tutkimuksessa kolmen yliopiston opetuksen kehittämistoimintaa tarkas-tellaan osana suomalaista opetuksen kehittämistyötä,■ arviointikriteereiden tuottamat tulokset muodostetaan arvolausekkeiksi,■ arvioitavan toiminnan vaikuttavuus ilmenee edellä sanotuissa arvolausek-

keissa.

Arvioinnin monimenetelmäisyys, se, että arvioitavaa ilmiötä kuvataan useidenerityyppisten aineistojen kautta palvelee arvioinnin laatua ja luotettavuutta,vaikkakin opetuksen kehittämistoiminnan laadun ja vaikuttavuuden arvioin-tiin liittyy samantyyppisiä ongelmia kuin opetuksen arviointiin: laatukriteeri-en muuttaminen arviointi-indikaattoreiksi on vaikeaa (ks. Romainville 1999,418). Useampien aineistojen analysoinnin ja useampien informanttien hyö-dyntämisen kautta muotoutuvaa kuvaa arvioitavasta ilmiöstä voidaan kuiten-kin pitää oleellisesti kattavampana ja yleistettävämpänä kuin mikä on mah-dollista yhden aineistotyypin varaan rakentuvassa arvioinnissa.

�� Benchmarking vertailevassa arvioinnissa

Benchmarking on käsitteenä monia toisistaan hieman poikkeavia määritelmiä.Praktinen määritelmä luokittelee benchmarkingin arvioinnin ja kehittämisenvälineeksi – välineeksi, jonka avulla analysoidaan ja jaetaan tietoa, jota on ke-rätty omasta ja toisista, itseä kiinnostavista organisaatioista. Näin ollen bench-markingiin liittyy aina myös vertailtavuuden idea. Vertailevaa benchmarkingiapainotetaan menetelmänä siksi, että näin oletetaan saavutettavan sellaista tie-toa, joka auttaa kehittämään omaa organisaatiota toisten toimintatavoista op-pimalla ja joka palvelee arvioinnin perusteella muodostuvaa hyötyä toimin-nan osapuolille (ks. Vartiainen 2001, 24–27).

Vaikka benchmarking sisältää vertailtavuuden idean se ei kuitenkaan ta-voittele paremmuusjärjestyksien tai tuloslistojen luomista, mikä vertailevan ar-viointitutkimuksen näkökulmasta onkin järkevää. Lähinnä vertailua sovelle-taan olosuhteiden, prosessien ja menettelytapojen analyysiin tähtäimenä ns.parhaiden käytäntöjen omaksuminen. Toisaalta vertaileva ote antaa mahdol-lisuuden myös oman toiminnan ongelmakohtien tunnistamiseen. Benchmar-king-vertailun avulla voidaan etsiä ja löytää ns. gappejä, jotka tulevat esiin vainsilloin kun oman organisaation informaatio asetetaan vertailevaan analyysinverrokkiorganisaatioiden informaation kanssa.

�

Benchmarkingin tyyppejä tai malleja on monia, joista mikään ei välttä-mättä ole sellaisenaan sovellettavissa. Kuten muissakin arviointimenetelmissätäytyy benchmarkingissakin muokata menetelmä aiottuun kohteeseen sopi-vaksi. Benchmarkingin tyyppejä on löydettävissä huomattava määrä. Tämäntutkimuksen kannalta keskeisimpiä benchmarkingin tyyppejä ovat strateginen,prosessi- ja sisäinen benchmarking.

Strateginen benchmarking viittaa tilanteeseen, jossa organisaatio haluaa uu-distaa tai kehittää toimintastrategiaansa. Tällöin benchmarkingin avulla voi-daan analysoida tehtävissään hyvin onnistuneiden organisaatioiden toimintaakokonaisuutena, keskittymällä esimerkiksi organisaation kompetenssialueisiinja -vaatimuksiin, palvelu- tai tuotantoprosesseihin tai responsiivisuuteen, ky-kyyn ottaa huomioon organisaatioympäristössä tapahtuvat muutokset. Strate-ginen benchmarking ei tuota yksityiskohtaisia toimintasuosituksia yksittäisiinongelmiin, vaan ideoita pitkän tähtäimen kehittämistyöhön. Tämän tutkimuk-sen analyyseissä on viitteitä strategisesta benchmarkingista siinä mielessä, ettäprosessissa mukana olevien yliopistojen opetuksen kehittämistoimintaa analy-soidaan osaltaan myös kokonaisuutena, jotta saataisiin selville tulevaisuudenkehittämistarpeet ja painopistealueet.

Prosesseihin kohdistuva benchmarking on nimensä mukaan organisaation toi-mintaprosessien kehittämisen väline. Kun analyysivälineeksi valitaan prosessi-en benchmarking on vertailuorganisaatioiden valinnassa kiinnitettävähuomiota siihen, että kumppanit valitaan samalta tai hyvin läheiseltä alalta.Tässä mielessä prosessien benchmarking poikkeaa strategisesta bench-markingista, jossa vertailuorganisaatioiden ei välttämättä tarvitse olla samanalan organisaatioita. Prosesseihin kohdennettu analyysi tuottaa informaatiota,joka on hyödynnettävissä yksittäisten ongelmien ja kehittämistarpeiden rat-kaisemiseen. Näin analyysin tulokset ovat hyödynnettävissä lyhyella aikavälil-lä. Nyt käsillä oleva tutkimus on suurelta osin prosesseihin kohdistuvaa ana-lyysiä. Tutkimuksessa mukana olevien yliopistojen opetuksen kehittä-mistoimintaa tarkastellaan organisaatioiden näkökulmasta siten, että analyysikohdennetaan erityisesti toimintaprosesseihin ja -malleihin ja niiden vaikut-tavuuteen.

Organisaation sisäinen benchmarking kerää, analysoi ja vertailee organisaati-on eri yksiköiden tuottamaa informaatiota. Organisaation sisäinen bench-markkaus on analyysiprosessina ehkä kaikkein helpoin, koska voidaan olettaa,että informaation saanti on sujuvaa ja vertailtavuus korkealla tasolla. Tätä tut-kimusta voidaan luonnehtia osittain myös sisäiseksi benchmarkingiksi koskase toteutetaan kolmen yliopiston (eri organisaatioyksikköjä, mutta saman hal-linnonalan toiminnassa ja ohjauksessa olevia) kesken (vrt Vedung 1997: 115–117).

��

�� Arviointi�indikaattorit ja �kriteerit

Tutkimuksen arviointi-indikaattorit ja kriteerit rakentuvat monitaho-arvioinnin perusidean mukaisesti arvioitavan toiminnan kannalta keskeistentoimijatahojen ja sidosryhmien osallistumiseen arviointiprosessiin. Tältä osinarviointi-instrumenttien laadinta on perustunut yhteistoimintaan eri arvioin-nin kannalta relevanttien toimijatahojen, kuten opetuksen kehittämisyksikönvetäjien ja opetushenkilöstön kanssa. Monitahoarvioinnissa aineistoa kerätäänsekä laadullisin että määrällisin menetelmin, otetaan huomioon arvioitavankohteen toimintakonteksti ja arviointikriteerit laaditaan arviointikohdetta var-ten, eikä yleisiä kriteereitä sovelleta. Arviointikriteerit ja niiden tuottamat tu-lokset muodostetaan arvolausekkeiksi, jotka kuvaavat toiminnan vaikuttavuut-ta. (Vartiainen 2003, 7–9).

Millaisena laadukas opetuksen kehittämistoiminta arvioinnissa näyttäytyy– millaisia arviointi-indikaattoreita ja -kriteereitä tutkimuksessa sovelletaan?Tutkimuskirjallisuuteen, tutkimukseen ja arviointikokemukseen perustuvannäkemyksemme mukaan laadukkaaseen ja hyvin organisoituun yliopistojenopetuksen kehittämistoimintaan liittyy seuraavia tämän arviointitutkimuksenkokonaisuuden kannalta tärkeitä toiminnallisia piirteitä:1) opetuksen kehittämistoiminnalle on asetettu konkreettiset ja mitattavissa

olevat tavoitteet, jotka perustuvat yliopiston toimintastrategiaan. Laadu-kas opetuksen kehittämistoiminta perustuu toiminnan jatkuvaan kehittä-miseen ja toiminnan kehittämistä suunnitellaan myös tulevaisuutta silmäl-lä pitäen.

2) opetuksen kehittämistoiminta on organisoitu siten, että organisaatiora-kenne tukee yliopiston opetuksen kehittämistoiminnalle asettamia tavoit-teita. Mitään yleistä tai yleispätevää organisointitapaa ei ole mahdollistaeikä tarpeellista esittää, vaan opetuksen kehittämistoiminnan organisoin-titavan tulee olla kytköksissä siihen kontekstiin, jossa opetuksen kehittä-mistä toteutetaan

3) opetuksen kehittämistoiminnalla on yliopiston johdon tuki ja toiminnankannalta riittävät resurssit, kuten tilat ja välineet

4) opetuksen kehittämistoiminnalla tulee olla taattu riittävä jatkuvuus, jottakehittämistoiminnan suunnittelu riittävän tavoitteellisella ja ajallisesti riit-tävän pitkällä aikavälillä on mahdollista

5) opetuksen kehittämistoiminnan kokonaisuudesta vastaa nimetty henkilö,jolla on tarpeellinen koulutus ja osaaminen tehtävään

6) opetuksen kehittämistoiminta perustuu toimintamuotojensa ja toteutuk-sensa osalta yliopiston opetushenkilöstön kouluttautumistarpeisiin ja tätätukeviin osaamiskartoituksiin ja palautejärjestelmään. Laadukkaan

��

opetuksen kehittämistoiminnan tavoitteena on opetuksen laadun jatkuvaparantaminen ja opetustyön mielekkyyden lisääminen sekä opetuksenasiantuntijuuden lisääntyminen yliopistossa tuottamalla kouluttautumisenkautta valmiuksia yliopisto-opettajuuden tueksi.

Edellä kuvattu kriteeristö on tätä arviointitutkimusta varten laadittu ja sen so-vellusala liittyy opetuksen kehittämistoimintaan. Arviointikriteerit muo-dostavat tämän arvioinnin opetuksen laatua kuvaavan viitekehyksen, jonka pe-rusteella tutkimuksen tulokset, johtopäätökset ja suositukset muodostuvat.

��

Opetuksen kehittämistoimintaja organisointitavat

Vertailuyliopistojen opetuksen kehittämistoimintaan liittyen seuraavassa muo-dostetaan yleiskuvaus toiminnan vaiheista sekä toteutustavan valintaan vaikut-taneista tilannetekijöistä. Tavoitteena on taustoittaa vertailuyliopistojen ope-tuksen kehittämistoiminnan kontekstuaalisia tekijöitä, ja näin luoda taustaa to-teutuneiden ratkaisujen ymmärtämiseksi ja suhteuttamiseksi toiminnan perus-funktioihin, joista tärkeimmät tässä tarkastelussa liittyvät tavoitteiden saavut-tamisen sekä integraation ja toiminnan jatkuvuuden turvaamisen perusfunk-tioihin.

�� Arviointirunko

Opetuksen kehittämistoiminnan tavoitteisiin ja organisointiin vertailu-yliopistoissa liittyen tapahtuva informaatio perustuu laadullisiin arviointi-menetelmiin lukeutuvien taustaselvitysten, dokumenttimateriaalin ja tutki-musten tarkasteluun. Näistä materiaaleista saatavaa tietoa täydennetään asian-tuntijahaastatteluilla, jotka on kohdistettu opetuksen kehittämisestä vastaavillehenkilöille, yliopistojen opetuksen kehittämistoiminnasta vastaavalle johdollesekä opetushenkilöstön edustajille vertailuyliopistoissa. Opetuksen kehittämis-toiminnan tavoitteita ja organisointia tarkastellaan seuraavassa esitettävien lyhyi-den case-kuvausten jälkeen asiantuntijahaastattelussa korostuvien seuraavienteema-alueiden kautta:1) Opetuksen kehittämistoiminnan tavoitteet ja toiminnan painopisteet2) Opetuksen kehittämistoiminnan organisointi3) Opetuksen kehittämistoimintaan liittyvät hankkeet ja niiden merkitys4) Yliopiston johdon tuki opetuksen kehittämistoiminnalle5) Opetuksen kehittämistoiminnan sidosryhmät6) Tavoitteiden saavuttaminen7) Opetuksen kehittämistoiminnan jatkokehittely.

�

�� Case �: Lapin yliopisto

Opetuksen kehittämistoiminta Lapin yliopistossa

Lapin yliopistossa opetuksen kehittämistoiminnan laajeneminen voidaan ajoit-taa vuoteen 1994, jolloin yliopiston perustehtävien ja tutkintorakenteiden ko-konaisarviointi toteutettiin. Kyseinen arviointi nosti esiin myös opetuksen ke-hittämistoiminnan. Opetuksen kehittämistoiminta on pitkään perustunut La-pin yliopistossa ensisijaisesti tiedekunnissa toteutettuun opetuksen kehittämis-toimintaan, jota luonnehtivat keskeisesti tiedekuntakohtaiset tarpeet ja kehit-tämistavoitteet. Eniten tunnustusta opetuksen kehittämistyöstä on saanut so-siaalityön laitos, joka on kahteen otteeseen valittu valtakunnalliseksi opetuk-sen laatuyksiköksi, vuonna 1995 laitos nimettiin opetuksen kehittämisenhuippuyksiköksi vuodelle 1996 ja vuonna 1998 niin ikään opetuksen kehit-tämisen huippuyksiköksi vuosille 1999–2000. Laajempi yliopistopedagoginenkoulutus alkoi Lapin yliopistossa 1990-luvun alussa, täydennyskoulutus-keskuksen koordinoimana koulutustoimintana. Tuolloin koulutukseen osallis-tui vain pienehkö määrä opettajia ja kiinnostusta pitempikestoiseen koulu-tukseen esiintyi vain vähän. Yliopisto onkin tukenut henkilökunnan osallistu-mista muiden järjestämään yliopistopedagogiseen koulutukseen.

Myös Lapin yliopiston täydennyskoulutustarjontaa pedagogisen koulu-tuksen osalta on hyödynnetty. Vuonna 1997 kasvatustieteiden tiedekunta saivastuulleen opetuksen arvioinnin kehittämisen ja pedagogisen koulutuksenjärjestämisen Lapin yliopistossa. Vuosikymmenen loppupuolella käynnistyivätopetusportfoliokoulutus ja opettajatutorointi, projektiluonteisina toimintoina.Vuonna 2000 Lapin yliopiston hallitus antoi suosituksen opetusansioidenhuomioimisesta opetusvirkojen täytössä. Laajemmassa mitassa, lähes kaikkientiedekuntien osalta opettajatutorointi otettiin käyttöön vuonna 2001, valta-kunnallisen opintojen ohjauksen arviointiprojektin myötä laajentuneena toi-mintana.

Lapin yliopistossa perustettiin 2001 aluksi rehtorin alaisuuteen erityinenMediapedagogiikkakeskus edistämään tietoja viestintätekniikan käyttöä ope-tuksessa sekä koordinoimaan yliopiston virtuaaliyliopistotoimintaa. Mediape-dagogiikkakeskus siirtyi myöhemmin vararehtorin alaisuuteen. Mediapedago-giikkakeskuksen perustaminen käynnisti laajamittaisen opettajien, muun hen-kilökunnan ja opiskelijoiden koulutuksen tietoja viestintätekniikan hyödyn-tämiseksi opetuksessa ja opiskelussa. Mediapedagogiikkakeskuksen tehtäväksimuodostui myös yliopiston virtuaaliyliopistotoiminnan koordinointi.

Vuoden 2003 alussa Mediapedagogiikkakeskus siirtyi kasvatustieteidentiedekuntaan ja sen toiminta-alueeksi määriteltiin tutkimus- ja kehittämis-toiminta. Samalla perustettiin opetuksen kehittämispalvelut (OPKE) kehit-

��

tämis- ja hallintopalveluihin. Opetuksen kehittämispalveluiden, OPKE:n teh-tävänä on tukea ja kehittää Lapin yliopiston opetusta kokonaisvaltaisesti tii-viissä yhteistyössä sidosryhmien kanssa, sekä yliopiston sisällä, että osana Suo-men yliopistoverkostoa. OPKE:n keskeisiä tavoitteita ovat kaksiportaisen tut-kintorakenteen kehittäminen, opiskelijoiden ohjaus, yliopistopedagoginenkoulutus ja Lapin yliopiston virtuaaliyliopistotoiminnan hoitaminen.

Lapin yliopistossa opetuksen laadun arviointi näyttäisi keskittyneen ensi-sijaisesti tiedekuntatasolle. Tiedekuntakohtaiset opetussuunnitelmat ja niidentoteutumisen seuranta ovat keskeinen laadun arvioinnin ja varmistamisen vä-line. Lapin yliopiston tasolla ei näytettäisi määritellyn yliopistotasoisia ope-tuksen laatustandardeja tai laadun arvioimiseen soveltuvia mittareita. (Lapinyliopisto 2010)

Opetuksen kehittämisyksikön toiminta ja organisointitapa

Lapin yliopistossa yliopistotasoinen opetuksen kehittämistoiminta tapahtuuOpetuksen kehittämispalvelut -yksikössä (OPKE), joka kuuluu organisa-torisesti yliopiston kehittämis- ja hallintopalveluihin mutta toimii suoraanrehtorin alaisuudessa. Opetuksen kehittämispalvelut toimii myös tiiviissä yh-teistyössä Lapin yliopiston molempien vararehtorien kanssa. Opetuksen ke-hittämispalveluiden tavoitteena on tukea opetuksen ja oppimisen laadun ke-hittämistä. OPKE on organisaationa suhteellisen uusi, se perustettiin vuoden2003 alussa.

Opetuksen kehittämispalveluiden tehtäviin kuuluu muun muassa help-desk/tukipalvelu-tyyppisen optek-tilan ylläpitäminen, jonka lisäksi se tarjoaakoulutusta sekä opettajille että opiskelijoille. Neuvontapalveluita ovat esim.verkko-opetuksen ohjaus (teknistä, pedagogista ja visuaalista suunnittelun tu-kea) ja tuki sekä tutkintorakenteen uudistamiseen liittyvä neuvonta. Tarjotutkoulutuspalvelut liittyvät tietoja viestintätekniikan hyödyntämiseen opetus-käytössä, opettajien pedagogiset opinnot ja erilaiset kurssit gradunohjaukseenja portfolion laatimiseen liittyen. Opetuksen kehittämispalveluiden henkilös-tö koostuu tällä hetkellä kuudesta henkilöstä:■ Opetuksen kehittämispäällikkö■ Projektipäällikkö (virtuaaliyliopistohanke)■ www-suunnittelija (graafinen suunnittelu)■ ATK-suunnittelija■ Suunnittelija (W5W-hanke)■ Koordinaattori oa. (eTheNet-hanke).

Opetuksen kehittämispäällikön palkkaus tulee kokonaan yliopiston budjetistaja samoin puolet projektipäällikön palkasta. Toinen puoli projektipäällikön

�

palkasta katetaan virtuaaliyliopistorahoituksella, samoin kuin atk-suunnittelijanja www-suunnittelijan palkat kokonaisuudessaan. Muut henkilöstöön kuuluvatovat projektirahoituksella. W5W-hanke maksaa suunnittelijan (W5W) jaeTheNet-hankkeessa toimivan osa-aikaisen koordinaattorin palkan.

Lapin yliopiston organisaatiossa tärkeänä toimijana opetuksen kehittämi-sessä on opetus- ja tutkimusneuvosto, jonka tehtävänä on yliopiston ope-tuksen ja tutkimuksen sekä niiden laadun arvioinnin yleinen kehittäminen.Opetus- ja tutkimusneuvostossa käsitellään virtuaaliyliopistohankkeen toimin-ta- ja taloussuunnitelmat sekä raportit ja yliopiston sisäiset tukirahoitukset.Neuvosto käsittelee opetuksen kehittämiseen liittyviä asioita joko päätös- taikeskusteluasioina ja voi myös tehdä esityksiä yliopiston hallitukselle. Opetus-ja tutkimusneuvoston puheenjohtajana toimii vararehtori.

� Case �: Lappeenrannan teknillinen yliopisto

Opetuksen kehittämistoiminta Lappeenrannan teknillisessä

yliopistossa

Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa opetuksen kehittämistoiminnan voi-daan nähdä alkaneen opetuksen arviointitoiminnan käynnistymisestä. Vuonna1995 julkaistiin opetuksen kehittämisen tueksi tarkoitettu Opetuksen laatuaLappeenrannassa -kansio, joka toteutettiin ylioppilaskunnan ja yliopiston yh-teistyönä. Eräs merkkipaalu oli myös Lappeenrannan teknillisessä yliopistossavuonna 1998 perustettu toinen, opetuksesta vastaavan vararehtorin tehtävä.Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa käynnistettiin rehtorin toimesta vuon-na 2000 opetuksen laadun kehittämishanke, johon palkattiin päätoiminensuunnittelija. Samana vuonna Lappeenrannan teknillinen yliopisto liittyi mu-kaan Kuopion yliopiston koordinoimaan OPOKE–hankkeeseen, jonka tar-koituksena oli erityisesti opintojen ohjauksen kehittäminen. Samana vuonnaLappeenrannassa otettiin käyttöön sähköinen WebCT-oppimisympäristö. Yli-opisto lähti mukaan virtuaaliyliopistotoimintaan, joka konkretisoitui virtuaa-liyliopistohankkeen käynnistämisellä. Virtuaaliyliopistohankkeeseen palkattiinensimmäinen päätoiminen työntekijä syyskuussa 2000 ja toinen henkilö aloittityönsä vielä saman vuoden marraskuussa. Vuoden 2000 syksyllä järjestettiinensimmäinen verkko-opetusta käsittelevä koulutus kolmen opintoviikon laa-juisena kokonaisuutena yhteistyössä Kuopion yliopiston kanssa.

Opetuksen kehittämistoimintaan liittyvät uudistukset jatkuivat Lappeen-rannan teknillisessä yliopistossa vuonna 2001, jolloin toteutettiin huomattavamäärä uudistuksia. Merkittävimpiä uudistuksia olivat Itä-Suomen virtuaaliyli-opistohankkeen käynnistyminen, joka toteutui yhteistyössä Kuopion ja Joen-suun yliopistojen kanssa. Itä-Suomen virtuaaliyliopistohanke tuottaa verkko-

�

opetuskursseja, toteuttaa tutkimus- ja kehitystyötä ja kouluttaa yliopistojenhenkilökuntaa. (Itä-Suomen virtuaaliyliopisto 2004).

Vuonna 2001 Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa laajennettiin tieto-ja viestintätekniikan koulutusta ja perustettiin myös oppimiskeskus. Oppimis-keskustoiminta käynnistyi alkuvaiheessa yliopiston atk-keskuksen, kirjaston,kielikeskuksen, kansainvälisten- ja urapalveluiden, opintotoimiston sekä vir-tuaaliyliopistohankkeen yhteistyössä järjestämänä tietotekniikan opetuskäytönneuvontapäivystyksenä, tietotupa-muotoisena toimintana. Loppuvuodesta2001 oppimiskeskus perustettiin virallisesti osaksi opiskelijapalvelut-yksikköä.Oppimiskeskuksen tärkeimmät tehtävät tällä hetkellä ovat VOPLA-hankkeen,W5W-hankkeen ja virtuaaliyliopisto-hankkeen sekä yliopistopedagogisenkoulutuksen toteuttaminen. Aiemmin Tietotupa-palveluna toteutettu toimin-to on uusiin tiloihin siirtymisen myötä vuoden 2004 syksystä lukien nimettyOrigo-palveluiksi, jotka muodostavat niin ikään tärkeän palvelukokonaisuu-den oppimiskeskuksen toiminnassa. Oppimiskeskus vastaa myös monistamuista opetuksen kehittämiseen liittyvistä toiminnoista yliopistossa. Näistämainittakoon mm. vuoden 2003 aikana käyttöön otettu opetuksen meritoin-tijärjestelmästä (Lappeenrannan teknillinen yliopisto 2004 a) ja sen tukena toi-miva vertaispalautejärjestelmä. (Lappeenrannan teknillinen yliopisto 2004 b).

Yliopistopedagoginen koulutus Lappeenrannan teknillisessä yliopistossakäynnistyi vuoden 2001 syksyllä, 3ov:n laajuisena kurssikokonaisuutena. Seu-raavana vuonna yliopistopedagogista koulutusta laajennettiin 15 opintoviikonlaajuiseksi opintokokonaisuudeksi. Yliopistopedagogista koulutusta on järjes-tetty vuosittain ja se on nykyisin laajuudeltaan 25 opintopistettä.

Vuonna 2003 otettiin niin ikään käyttöön koko yliopiston kattava ope-tuksen palautejärjestelmä, jonka avulla kerätään tietoa opiskelijoilta ja opetta-jilta mm. opetuksen laadusta, opetuksen toteutustavasta, koetusta hyödyllisyy-destä ja kiinnostavuudesta.

Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa opetuksen laadun merkitystä pai-notetaan osaltaan yliopiston strategiassa, jossa laadullinen kehittäminen onstrategian keskeinen tavoite. Laadukkaan toiminnan varmistaminen on toteu-tettu kehittämällä suorituskykymittaristo, sekä pyrkimällä sitouttamaan kokohenkilöstö sovittuihin tavoitteisiin. (Lappeenrannan teknillisen yliopiston stra-tegia 2010). Laadukas opetuksen kehittämistoiminta on näkynyt aiemminkin,mm. Korkeakoulujen arviointineuvosto valitsi opetuksen laatuyksiköksi Lap-peenrannan teknillisen korkeakoulun tuotantotalouden osaston ensimmäisenkerran vuosiksi 2001–2003, ja toisen kerran vuosiksi 2004–2006. Yliopistossavalitaan myös sisäiset opetuksen laatuyksiköt. Nämä on valittu ensimmäisenkerran vuosille 2004 ja 2005. Pääasiallisena valintakriteerinä on ollut yksiköi-den aktiivisuus opetuksen kehittämisessä.

�

Keväällä 2003 Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa perustettiin työ-ryhmä, joka pohtii strategiassa asetettujen tavoitteiden saavuttamista erilaisinmittarein. Opetukselle asetettujen tavoitteiden saavuttamista pohtii erillinenopetusmittaristotyöryhmä.


Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa oppimiskeskuksen organisaatio sai al-kunsa Tietotupa-nimisenä toimintatilana, joka avattiin vuonna 2001 yhteis-työssä atk-keskuksen, kirjaston, kielikeskuksen, kansainvälisten palveluiden jaurapalveluiden, opintotoimiston ja virtuaaliyliopistohankkeen kesken. Sama-na vuonna perustettiin oppimiskeskus virallisesti osaksi hallintoviraston opis-kelijapalvelut-yksikköä. Lappeenrannan Teknillisen yliopiston Oppimiskeskuson sijoitettu omaksi yksikökseen, opiskelijapalvelut-yksikön yhteyteen.

Oppimiskeskuksen tehtäviin kuuluu edelleen Origo-palvelun ylläpitämi-nen yhteistyössä atk-keskuksen, kirjaston ja kielikeskuksen kanssa. Oppimis-keskus tarjoaa mm. neuvontapalveluita opiskelijoille, esimerkiksi opetuskäyt-töön liittyvää atk-neuvontaa sekä tiedonhankinnan opastusta ja esimerkiksimahdollisuuden digitaaliseen kypsyysnäytteeseen. Opetushenkilöstölle oppi-miskeskus tarjoaa koulutuspalveluja, esimerkiksi perehdytyskoulutusta uusilleopettajille, tietoja viestintätekniikan käytön koulutusta, sekä pedagogistakoulutusta 25 opintopisteen kokonaisuuteen saakka.

Oppimiskeskuksen henkilökuntaan kuuluu kahdeksan henkilöä:■ vastaava suunnittelija (virtuaaliyliopistohanke)■ suunnittelija (sisältötuotanto, verkko-opetuksen tuki)■ suunnittelija (W5W, yliopistopedagogiikka)■ suunnittelija (verkko-opetuksen laatu -hanke)■ suunnittelija (verkko-opetuksen tuki, sisällöt)■ suunnittelija (opintojen ohjaus)■ tutorointisihteeri■ projektisihteeri.

Henkilökunnasta kaksi on vakinaisissa viroissa, vastaava suunnittelija ja suun-nittelija (sisältötuotanto, verkko-opetuksen tuki). Vakinaistamisesta huolimattasuuri osa palkoista myös vakinaisten virkojen osalta ylläpidetään projektira-hoituksen turvin. Yliopiston budjettivaroin ylläpidetään tutorointisihteerintehtävää ja tämän lisäksi puolet vastaavan suunnittelijan palkasta tulee yliopis-ton budjetista.

Rahoittajaprojekteja ovat:■ W5W-hanke■ virtuaaliyliopistohanke■ EU:n EAKR-rahoitteinen OPTYKE-hanke■ VOPLA-hanke (verkko-opetuksen laadunhallinta ja laatupalvelu)■ eTheNet (opinnäytetyön virtuaaliohjauksen kehittämishanke).

� Case : Vaasan yliopisto

Opetuksen kehittämistoiminta Vaasan yliopistossa

Vaasan yliopistossa opetuksen arviointi- ja kehittämistyö oli 1990-luvun alus-sa laitos- ja koulutusalakohtaista, mutta vuonna 1991 otettiin ensimmäiset as-keleet koko yliopistoa koskevien opetuksen kehittämisprojektien käynnistä-miseksi. Toiminta käynnistyi projektilla, jonka tavoitteena oli selvittää opetuk-senkehittämistoiminnan tarpeet koko yliopistossa. Seuraavana vuonna hallitusosoitti erityisen määrärahan opetuksen kehittämis- ja arviointiprojektin aloit-tamiseksi. Projektissa olivat mukana kaikki yliopiston koulutusalat. Vuoden1992 alussa opetuksen kehittämisprojektiin palkattiin suunnittelija, joka sijout-tui yliopiston opiskelijapalveluihin, käytännössä opintotoimistoon. Arviointi-projekti kaikkine vaiheineen kesti hieman yli vuoden, ja projektin tuloksenatodettiin opetuksen kehittämistoiminnan laajamittaisen käyttöönoton tarveyliopistossa. (Hyyryläinen 2004, 7–16).

Vuonna 1994 Vaasan yliopisto osallistui yhdessä muiden yliopistojen kans-sa valtakunnallisen yliopisto-opetuksen kehittämisverkoston, Peda-Forumin,perustamiseen. Vaasan yliopiston oma opetuksen kehittämis- ja arviointiryh-mä (OPKE-ryhmä) asetettiin vuonna 1998 ja sen toiminta käynnistyi samanavuonna. OPKEn tehtävänä oli tukea opetuksen kehittämistä yliopiston stra-tegioiden ja valtakunnallisten kehittämissuunnitelmien mukaisesti. TehtäviäänOPKE ryhtyi hoitamaan järjestämällä yliopistopedagogista koulutusta opetus-henkilöstön tarpeisiin, tiedottamalla erilaisista kouluttautumismahdollisuuksis-ta sekä kehittämällä opetuksen ja opiskelun tukipalveluja. Opetuksen tukipal-veluiden osalta keskeisellä sijalla oli erityisesti verkko-opetuksen kehittämi-nen. Toimintamuotona oli lisäksi osallistuminen uusien opiskelijoiden pereh-dyttämiseen yhdessä Vaasan yliopiston ylioppilaskunnan ja oppimiskeskuspro-jektin kanssa. (Vaasan yliopisto 2004a)

Opetuksen kehittämisprojektin kanssa samanaikaisesti käynnistyi yliopis-ton kirjaston aloittama OPI-projekti, joka rakentui valtakunnallisen Opinto-

aineistot verkossa -yhteistyöhankkeen muodostamalle perustalle. OPI-projektija OPKE-ryhmä tekivät läheistä yhteistyötä käytännön tasolla erityisesti op-pimisen sähköisten tukipalveluiden osalta. OPI-projektin tarkoituksena olihankkia uutta opintoaineistoa verkkokäyttöön, kehittää sähköisen opintoai-neiston sisältöjen jäsentämistä ja hakuominaisuuksia, arvioida opintoaineistonkäyttöä erilaisissa oppimisympäristöissä ja perehtyä ulkomaisiin esikuviin jatoimintamalleihin (Vaasan yliopisto 2004b). OPI-projektin merkitys väheniOppimiskeskuksen aloittaessa toimintansa vuonna 2001. Oppimiskeskuksentoiminnan käynnistymiseen tähtäävä hanke käynnistyi Vaasan yliopistossavuonna 2000. Lähtölaukauksena toiminnan käynnistämiselle osoitettiin varattiedekirjaston yhteydessä toimivan oppimiskeskuksen suunnittelutyöhön, jokakäynnistyikin varsin nopealla tahdilla tämän jälkeen. Vaasalaisten yliopistoyk-siköiden kirjastojen lisäksi hankkeessa olivat mukana opetukseen ja oppimi-seen liittyvät tahot kaikista Vaasan alueen yliopistoyksiköistä: Vaasan yliopis-tosta, Åbo Akademin Vaasan yksiköstä ja Svenska Handelshögskolanin Vaasanyksiköstä.

Oppimiskeskus on vaasalaisten yliopistoyksiköiden yhteinen strategia vir-tuaaliyliopiston, opetuksen ja oppimisen kehittämiseksi, kuten hanketta luon-nehdittiin Vaasan yliopiston raportissa (Vaasan yliopisto 2004c). Kolmen yli-opiston yhteinen oppimiskeskus on osahankkeena mukana Suomen Virtuaa-liyliopistossa (Tritonia 2004a). Oppimiskeskuksen keskeisinä tehtävinä ovat ol-leet verkko-opetushankkeiden suunnittelu ja käynnistäminen, opettajien pe-dagoginen koulutus ja opiskelijoiden neuvonta ja koulutus. (Tritonia 2004b)Oppimiskeskuksen lisäksi Vaasan yliopiston opintopalvelut ovat aktiivinen toi-mija opetuksen kehittämisasioissa, erityisesti mitä tulee opetuksen järjestelmä-edellytysten ja opintohallinnon laajamittaiseen kehittämiseen. Opintopalveluttoimivat yliopiston johdon ja tiedekuntien sekä erillislaitosten välillä opinto-hallinnon koordinoijana. Keskeisiä merkkipaaluja opetuksen hallinnollisen ke-hittämistoiminnan osalta ovat olleet viime vuosina esimerkiksi yliopiston hal-lituksen 1999 tekemä päätös tiedekunnille annettavasta suosituksesta opetus-ansioiden huomioon ottamisesta opetusvirkojen täytöissä (ns. opetuksen me-ritointipäätös). Opetusansioiden huomioiminen virantäytöissä edellyttää mm.viranhakijalta vaadittavaa kirjallista selostetta opetusansioista ja opetustaidonarviointia opetusnäytteen avulla. (Vaasan yliopisto 2004d).

Vuonna 2002 voimaan tulleen hallintosäännön mukaan Vaasan yliopistos-sa toimii koulutuksen ja opetuksen arviointi- ja kehittämisasioita varten kou-lutustoimikunta, jota johtaa opetuksen vararehtori ja jonka asioita valmiste-lusta vastaa opintoasiain päällikkö. Koulutustoimikunnan tehtävänä on toimiayliopiston opetus- ja tutkintoasioiden kehittämistä ja valmistelua tukevana laa-japohjaisena elimenä (Vaasan yliopisto 2004e).

�

Vaasan yliopistossa oppimisen laatutyön perustana ovat yliopiston visio jasiihen sisältyvät strategiat, jotka luovat tavoitteet yliopiston tulokselle seuraa-viksi vuosiksi. Laadun arviointi on opetussuunnitelmatyön ja koulutuksen ke-hittämisen yhteydessä tapahtuvaa toimintaa, jossa opetuksen toimivuudestasaatuja kokemuksia ja tuloksia verrataan yliopistoja tiedekunta- sekä laitos-tasolla asetettuihin tavoitteisiin. Laadun varmistamiseksi Vaasan yliopistossa onkehitteillä Balanced Scorecard -pohjainen laaja arviointikriteeristö, jonkaavulla voidaan seurata laadun parantamiseksi tehtyjen toimenpiteiden edisty-mistä. (Visioista vaikuttavuuteen: Vaasan yliopiston laatuohjelma ja Laatutyönlähtökohdat Vaasan yliopistossa)


Vaasan yliopistossa opetuksen kehittäminen on jakautunut kahteen osaan.Opetuksen kehittämistoiminnasta vastaa osaltaan Tritonian Oppimiskeskus,joka järjestää erityisesti tietoja viestintäteknologian opetuskäytön koulutus-ta ja muita opetuksen kehittämisen tukipalveluita yhteistyössä edellä mainit-tujen kahden muun alueella toimivan yliopiston kanssa. Vaasan yliopiston ope-tuksen kehittämistoiminnasta vastaa niin ikään osaltaan Vaasan yliopistonopintohallinnon palvelut, jonka tavoitteena on tukea opetuksen kehittämis-toimintaa tiedekunnissa ja yliopiston hallintopalveluissa Luotsissa.

Tritonian oppimiskeskus on Vaasan yliopiston, Åbo Akademi i Vasan jaSvenska handelshögskolanin yhteinen tietoja viestintätekniikan opetus-käytön kehittämiskeskus. Vuonna 2000 perustettiin Vaasaan kolmen yliopistonyhteinen oppimiskeskusmalli virtuaaliyliopiston kehittämistä ja tukemista var-ten. Tritoniassa toimii myös kolmen yliopiston yhteinen tiedekirjasto. Omanleimansa sekä Tritonian että oppimiskeskuksen toimintaan tuo toiminnan kak-sikielisyys (ks. Hyyryläinen 2004, 13–14).

Tritonian muodostama kokonaisuus sisältää kolmen yliopiston yhteisentieteellisen kirjaston ja oppimiskeskuksen. Tritoniassa sijaitseva oppimiskeskuson organisaatioltaan Suomen oloissa poikkeuksellinen. Vuoden 2005 alustasaakka alueen ammattikorkeakoulut ovat olleet mukana oppimiskeskuksentoiminnassa. Vuonna 2005 on myös asetettu ohjausryhmä koordinoimaan am-mattikorkeakoulujen mukaantuloa oppimiskeskustoimintaan. Oppimiskeskuspalvelee kaikkien yhteistyökorkeakoulujen opettajia, opiskelijoita ja muutahenkilökuntaa opetuksen ja oppimisen kehittämisessä.

Oppimiskeskuksen toiminta on käynnistynyt alun perin hankeluon-teisena ja tästä johtuen sekä toiminnan luonne että organisoituminen onmuuttanut muotoaan. Merkittävin kehitysvaihe saavutettiin vuoden 2004alusta lukien, jolloin oppimiskeskuksen toiminta ja organisaatio vakinaistet-

�

tiin. Esittelyssään oppimiskeskus kuvaa itseään verkosto-organisaatioksi, jokatoimii erilaisissa yhteistyöprojekteissa, esim. Suomen virtuaaliyliopisto, Peda-Forum ja UniNet. Oppimiskeskuksen henkilökunta on organisatorisesti omantaustayliopistonsa palveluksessa, jotka vastaavat myös henkilöstön palkan-maksusta, mutta heidät on sijoitettu oppimiskeskuksen tiloihin. Oppimis-keskuksessa työskentelee tällä hetkellä 8 henkilöä, joista vakinaisia virkoja onkolme. Oppimiskeskuksen henkilökuntaan kuuluu tällä hetkellä:■ oppimiskeskuspäällikkö■ opetusteknologi■ oppimiskeskuspedagogi■ verkko-opetuksen suunnittelija■ koordinaattori (ammattikorkeakoulu-yhteistyö)■ pedagogi■ pedagoginen suunnittelija■ suunnittelija (UniNet-projekti).

Vakinaistettuja virkoja on kolme: oppimiskeskuspäällikkö (VY), oppimiskes-kuspedagogi (ÅA) ja opetusteknologi (VY). Määräaikaisia virkoja ovat: am-mattikorkeakoulu-yhteistyökoordinaattori, pedagogi, verkko-opetuksen suun-nittelija, pedagoginen suunnittelija ja atk-suunnitelija. Kaikki määräaikaiset vi-rat ovat Vaasan yliopiston rahoituksella. Lisäksi Tritoniassa on yhteisiä virkoja,joista on vakinaistettu seuraavat: atk-pääsuunnitelija (VY), kääntäjä-tiedottaja(ÅA), osastosihteeri (VY), toimistosihteeri (ÅA) ja kolme virastomestaria(VY). Projektirahoituksella on yksi pedagoginen suunnittelija, joka saa palk-kansa UniNet-projektista. Myös muiden määräaikaisten virkojen rahoitukseenkäytetään projektirahoitusta, oppimiskeskuksen verkostohankkeeseen saatavaavirtualiyliopistorahoitusta, sekä yliopistojen omia virtuaaliyliopistorahoituksia.

Oppimiskeskus tarjoaa sekä neuvonta- että koulutuspalveluita. Neuvonta-palveluihin kuuluu muun muassa oppimiskeskuksen tiloissa toimiva tekninentuki sekä tarvittaessa järjestettävää verkko-neuvontaa, laitteisto-ohjausta jakurssituutorointia. Koulutuspalveluihin kuuluu esim. informaatiolukutaidonkoulutus opiskelijoille, Learning in Networks (LIN) -1-3 -tietotekniikan ope-tuskäytön koulutusjaksot ja Ope.fi-koulutus opettajille. Lisäksi oppimiskeskusjärjestää maksullista koulutusta ulkopuolisille, esim. Vaasan keskussairaalalle.Oppimiskeskus on myös mukana atk-Helpdeskin toiminnassa, yhteistyössäVaasan yliopiston atk-keskuksen kanssa. Vaasan yliopiston oma opetuksen ke-hittäminen tapahtuu tiedekunnissa ja opintoasiat-yksikön kautta.

�

�� Opetuksen kehittämistoimintaasiantuntijahaastatteluissa

Arviointitutkimukseen liittyen toteutettiin yhteensä 12 asiantuntijan haastat-telut ryhmähaastatteluina, sekä myös yksittäisiä asiantuntijoita haastatellen. La-pin yliopiston osalta ensimmäinen ryhmähaastattelu toteutettiin videoneuvot-teluna. Haastattelut perustuvat teemarunkoon, jota sovellettiin väljästi haas-tattelutilanteessa. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin tekstiksi, johon esi-tetyt sitaatit ja tulkinnat perustuvat.

� Opetuksen kehittämistoiminnan tavoitteet ja painopistealueet

Haastatteluissa esiin nousseista teemoista voidaan ensinnäkin todeta yliopisto-jen lähteneen opetuksen kehittämistoimintaan mukaan väljästi tulkiten omis-ta edellytyksistään käsin, mutta opetuksen kehittämistoiminnan käynnistämi-nen näyttää haastattelujen perusteella tapahtuneen kaikissa yliopistoissa selvästihankelähtöisesti. Haastattelujen perusteella voidaan todeta, että vertailuyliopis-tojen opetuksen kehittämisyksiköt ovat lähteneet mukaan käynnistyneisiinvaltakunnallisiin ja muihin opetuksenkehittämishankkeisiin, joiden kautta yk-sittäisten yliopistojen opetuksen kehittämistoimintaan on voitu kanavoida re-sursseja ja luoda yhteisesti tuotettuja sisältöjä. Varsinaisten yliopistokohtaistenopetuksen kehittämistoiminnan tavoitteistojen muodostaminen näyttäisi tut-kimushaastattelujen perusteella olevan kohtuullisen uusi asia vertailuyliopis-toissa, ja ilmeisesti laajemminkin koko suomalaisessa yliopistolaitoksessa. Voi-taneen myös todeta, että ilman kattavaa hanketoimintaa ja -osallistumista onvarsin todennäköistä, että opetuksen kehittämistoiminnan käynnistyminen oli-si ollut huomattavasti hitaampaa ja heikommin resurssoitua kuin se nykymuo-toisen hankeosallistumisen kautta on ollut. Kaikkiaan voidaan todeta opetuk-sen kehittämistoiminnan rakentuneen tarkastelluissa yliopistoissa hankeperus-taisena toimintanakin selvästi olemassa olleeseen yliopistokohtaisiin kehittä-mistarpeisiin perustuen.

”Opetuksen kehittäminen kaiken kaikkiaan ei tällaisessa yliopistossa kuinmeillä, ole kovin kauaa ole ollut ykkösasia, saati sitten kakkosasiakaan. Kunyliopisto rakensi profiiliaan, tutkimuspuoli oli merkityksellinen, mutta opetustoi-mi jäi selkeästi sivuun. Pedagogista taitoahan ei oikeastaan kenelläkään opetta-jista ollut ja sen kaltaisiin asioihin ei henkilöstöä valittaessa painotettu, eiannettu henkilöstölle koulutusta ja niin poispäin.”

Vaikka opetuksen kehittämistoiminnan tavoitteet näyttäisivätkin toteutettujenhaastattelujen perusteella olevan varsin selkeästi määriteltävissä yleisellä tasollajuuri opetuksen laadun turvaamiseksi, näyttävät toiminnan sisäiset tavoitteetolevan suurelta osin määrittymättömiä ja muotoutuneen pitkälti käytännössätoteutettujen hankkeiden sisäisten tavoitteistojen varaan. Useinkaan opetuk-sen kehittämistoiminnalle ei näytetä asetetun edellä mainitun kaltaisia kon-kreettisia tavoitteita, vaan opetuksen kehittämistoiminnan tehtäväkenttä ontäsmentynyt hanketoiminnan ja opetuksen kehittämisyksiköiden lähtökohdistavähitellen täsmentäen.

Voidaankin sanoa, että yliopistot ovat sopeutuneet, adaptoituneet hanke-toiminnan ulkoisiin ehtoihin, jonka kautta ne ovat saaneet resursseja opetuk-sen kehittämistoimintaan. Tämä on merkinnyt myös henkilötasolla varsin tii-vistä sitoutumista opetuksen kehittämistoiminnan hankkeiden edistämiseen jatoiminnan idean ”etsimiseen”. Opetuksen kehittämistoiminnalla on kuiten-kin todettavissa aito tarpeensa, joka näyttäisi rakentuvan osaltaan yhtäältä yli-opistossa toimivan opetushenkilöstön omien kehittymistarpeiden ja toisaaltayliopistojen keskinäisen laatukilpailun muodostamalle perustalle.

”Hirveä verkostoitumisen taito pitää olla. Pitää saavuttaa luottamus ruohon-juuritasosta ylöspäin, johtoon asti. En tiedä on yliopistossa muuta ryhmää,jonka pitää kamalan paljon tuntea ihmisiä.”

”Ja yrittää tietää mitä ne tarvitsee ja mitä ne haluaa ja minkä näköistä tukeapitäisi tarjota. Ja sitten vielä kaupata sitä.”

” Kauheesti pitää tuntosarvet olla heilumassa, mitä pitäisi seuraavaksi tehdä.”

Opetuksen kehittämistoiminnan tavoitteiden voidaan siten nähdä määritty-neen eräällä tapaa ”matkan varrella”, ja vasta myöhemmässä vaiheessa niitä onintegroitu systemaattisemmin osaksi yliopiston kokonaistavoitteita ja toimin-tastrategioita. Tämän voidaan nähdä liittyvän ensisijaisesti opetuksen kehittä-mistoiminnan ulkoisesti määrittyneisiin lähtökohtiin, jotka vasta ajan myötäovat heijastuneet sisäisissä, julkilausutuissa tavoitteistoissa. Kyseessä on kuiten-kin vaikutuksiltaan merkittävä muutos yliopistojen opetuksen kehittämis-työssä, joka on pitkään rakentunut ensisijaisesti sisäisesti määrittyneen kehit-tämistyön varaan (2001, 512–514). Hankeperustaisuus on merkinnyt luonnol-lisesti hankerahoituksen keskeistä asemaa toiminnan jatkuvuuden takaamises-sa, mikä on ulottunut myös toiminnan muotoihin ja organisoitumiseen:

”Virtuaaliyliopistohanke toi siihen resursseja niin paljon lisää että saatettiinajatella: meillä on tällainen yksikkö”

�

Yliopistojen ulkopuolisen ohjauksen ja hankerahoituksen merkitys ope-tuksen kehittämistoiminnan käynnistymiseen ja osittain myös toimintamuo-tojen määräytymiseen näyttää kokonaisuutena hyvinkin merkittävältä. Aitoavalinnan varaakaan ei välttämättä ole ollut hankkeiden valinnan suhteen, kos-ka ne ovat turvanneet toiminnan olemassaoloa ja siten liittyneet kiinteästi sekäorganisaation adaptaatiofunktioon suhteessa ympäristöön, että toisaalta toi-minnan jatkuvuuden turvaamisen perusfunktioon.

”Siinä on myös sellainen ristiriitainen tilanne, että kun me ollaan uusia yksi-köitä, joilla ei ole vakituista resursointia, meidän on tavallaan pakko vastatahaasteisiin, että me voidaan lunastaa se paikka.”

”Ei voi sanoa ei.”

Toisaalta voidaan sanoa, että hankkeet ovat sisällöiltään osuneet hyvin yliopis-tojen omiin opetuksen kehittämistarpeisiin, josta syystä hankkeisiin on olluthelppoa lähteä mukaan. Opetuksen kehittämistoiminnan kytkeytyminenhankkeisiin on keskeisesti yhteydessä noudatettuun yliopistopolitiikkaan, jos-sa hankerahoituksella on voitu suhteellisen nopeatahtisesti ja laaja-alaisestikäynnistää toimintaa, joka muuten olisi todennäköisesti lähtenyt selvästi hi-taammin liikkeelle. Tätä voidaankin pitää opetuksen kehittämiseen liittyvänhankerahoituksen ja -ohjauksen keskeisimpänä saavutuksena.

”Todettiin, että opetus pitää nostaa yhdeksi keskeiseksi tekijäksi. Kun setavoitteissa on kirjattuna, pitää sen olla totta myös käytännön toiminnassa. Semiten se näkyy konkreettisimmin on meidän viimeisessä strategiatyössä, jossaopetus ja osaaminen sai vankemman painon, kuin mitä aikaisemmin. Strate-giassa, ja visiossa ja missiossa määriteltyjä asioita on myös pyritty viemäänkäytäntöön. Oppimiskeskus ja sen henkilöstö on yksi sellainen konkreettinenkohde jossa se näkyy.”

Viimeisten vuosien aikana, 2000-luvun puolella opetuksen kehittämistoimintanäyttäisi edelleen siirtyneen yliopistojen yhteisiin toimintastrategioihin ja tul-leen näin osaksi yliopistojen ”virallista” toimintarakennetta. Tämä opetuksenkehittämistoiminnan virallistuminen on osaltaan edelleen omiaan turvaamaantoiminnan jatkuvuuden perusfunktiota, mutta palvelee keskeisesti myös ope-tuksen kehittämistoiminnan integrointia yliopiston opetukselliseen perusteh-tävään.

�

� Oppimiskeskukset� organisointi ja koordinointi

Lappeenrannan teknillisen yliopiston oppimiskeskus sijoittuu osaksi opiskeli-japalvelut-yksikköä. Yksikön tehtävänä olivat aluksi virtuaaliyliopistohankkeentoiminnan koordinointi ja Origo-palvelun ylläpitäminen sekä opetuksen ke-hittämishankkeiden koordinointi yliopistossa. Yliopistopedagoginen koulutusalkoi Lappeenrannassa 2001, josta se on sittemmin edelleen jatkunut ja laa-jentunut.

Lapin yliopiston opetuksen kehittämispalvelut sijoittuu yksikkönä hallin-toviraston yhteyteen suoraan rehtorin alaisuuteen ja se tukee tiedekuntia ope-tuksen kehittämistyössä, tarjoaa koulutusta ja koordinoi opetuksen kehittämi-seen liittyviä hankkeita. Lapin yliopistossa on vertailuyliopistoista ainoana omapedagoginen tiedekunta, Vaasan yliopistossa ja Lappeenrannan yliopistossa pe-dagogista tiedekuntaa ei ole. Lapin yliopistossa opetuksen kehittämistoimintaon myös organisatorisesti ja toiminnallisesti perustunut pitkälti tiedekuntaläh-töiseen toimintamalliin, jota opetuksen kehittämispalvelut ovat tukeneet.

Vaasan Oppimiskeskus sijaitsee Tritoniassa ja on organisatorisesti maas-samme erityinen, kolmen yliopiston yhteinen oppimiskeskus, jonka toimintakäynnistyi 1998. Vaasan yliopiston oppimiskeskus palvelee Vaasassa sijaitseviakolmea yliopistoa, Vaasan yliopistoa, Åbo Akademin Vaasan yksikköä sekäSvenska Handelshögskolanin Vaasan yksikköä, jonka lisäksi toimintaan ovatliittyneet yhteistyösopimuksella Vaasan alueen kaksi ammattikorkeakoulua. Li-säerikoisuutena on Vaasan oppimiskeskuksen toimiminen kaksikielisenä yk-sikkönä, mikä perustuu siihen, että kaksi sen ylläpitäjäyliopistoista on ruot-sinkielisiä. Oppimiskeskuksen lisäksi Vaasan yliopistolla on omaa opetuksenkehittämistoimintaa opintopalvelut-yksikössä ja tiedekunnissa.

Toteutetut hankkeet ja projektit

Opetuksen kehittämistoimintaan liittyvät hankkeet ovat keskeisesti valtakun-nallisia hankkeita, joihin kaikki kolme vertailuyliopistoa osallistuvat. Tämänlisäksi toteutetaan yliopistokohtaisia hankkeita. Yhteisiä, valtakunnallisia kes-keisiä hankkeita ovat Valmiiksi Viidessä Vuodessa -hanke (W5W), Virtuaaliyli-opistohanke, Peda-Forum sekä tietoja viestintäteknologian opetuskäytönhanke (TvT). Yliopistokohtaisia hankkeita on eri tyyppisiä, ja niiden lisäksikaikilla tarkastelluilla yliopistoilla oli opetuksen kehittämistoimintaan liittyenmyös alueellisia hankkeita. Lappeenrannan teknillinen yliopisto on mukanaKuopion ja Joensuun yliopistojen kanssa Itä-Suomen virtuaaliyliopistohank-keessa, Lapin yliopisto on käynnistämässä Murmanskin kanssa yliopistoyhteis-työtä, jonka lisäksi yliopistolla on maakuntayliopistotoimintaa Lapissa ja Vaa-san yliopisto on Vaasaan sijoittuvien muiden yliopistojen ja Uumajan yliopis-

�

ton kanssa rajat ylittävässä UniNet- Merenkurkun virtuaaliyliopistohankkeessaja merenkurkun alueen yhteistä yliopistoaluetta koskevassa UniZon-hank-keessa.

Opetuksen kehittämistoiminnan kannalta hankeperustainen toimintamallinäyttää, kuten todettua, vaikuttaneen merkittävästi opetuksen kehittämis-toiminnan käynnistämiseen vertailuyliopistoissa. Hanketoiminnan kautta onvertailuyliopistoissa toteutettu useita valtakunnallisia opetuksen kehittämis-hankkeita. Valtakunnallisten hankkeiden lisäksi on toteutettu paikallisia ope-tuksen kehittämisprojekteja, jotka on suunnattu ensisijaisesti yliopiston laitos-ten, osastojen ja tiedekuntien tarpeisiin. Hanketoiminnan luonnetta on käsi-telty jo aiemmissa kappaleissa tässä raportissa. Hanketoiminnan sisällöt näyt-täisivät vähitellen olevan integroitumassa osaksi opetuksen kehittämis-yksiköiden perustoimintaa:

”…koen että tänä päivänä… haasteet ovat aika mittavat. Kaikki se mitäolemme ottaneet haltuun, on jäänyt meille työksi. Silti meidän pitäisi tehdäjatkuvasti myös uutta ja olla vastaanottamassa. Ja kyllä sen allekirjoitankin, ettäpitää olla aktiivinen ja pidän sellaisesta työstä. Mutta että se on melkeinmahdoton tilanne, kun ihmisillä on sementoidut palvelutehtävät ja ne vastuualu-eet joista vastaa ja ne rupeavat työllistämään tavattomasti.”

”Jos haluaa sen paikan löytää, niin sitä paikkaa pitää lunastaa koko ajan.”

Hanketoiminnan ja ns. perustoiminnan välisen suhteen rakentuminen ei vält-tämättä ole aina kovinkaan selvää. Voidaankin olettaa, että tältä osin asiaa aut-taisi opetuksen kehittämisyksiköiden yliopistokohtaisten toiminnallisten ta-voitteiden tarkempi määrittely, jota olisi mahdollista hyödyntää myös erilais-ten hanketavoitteiden arvioinnissa esimerkiksi omia osallistumisprioriteettejamääritettäessä – kaikkiin hankkeisiinhan ei aina välttämättä ole tarpeellistamennä mukaan, etenkään mikäli ne istuvat huonosti omiin tavoitteisiin. On-gelmana näyttäisi tältä osin olevan uusien tehtävien liiallisen kasautumisen ai-heuttama mahdollinen toiminnan pirstaleisuus ja yksikön henkilöstön yli-kuormittuminen.

Hanketoiminnasta voidaan nähdä aiheutuneen etupäässä myönteisiä vai-kutuksia yliopistojen opetuksen kehittymiselle. Esimerkiksi virtuaali-yliopistorahoitus on kytketty kehittämiseen ja tietoja viestintäteknologianopetuskäytön infrastruktuurin kehittämiseen. Hankerahoituksella on saatu toi-minta tuotua osaksi yliopistojen toimintaa ja myös legitimoitu laajemminkinopetuksen kehittämistoimintaa, sekä yliopistojen oman adaptoitumisen ettätoisaalta hanketavoitteiden integroitumisen kautta osaksi yliopistojen toimin-taa. Toisaalta sopeutuminen näyttäisi tapahtuneen kaksisuuntaisesti: yliopistot

�

ovat osallistumisensa kautta myös itse kyenneet vaikuttamaan hankkeidenmuotoutumiseen ja erityisesti toteutustapaan, jolloin hankkeet on saatu pa-remmin istumaan osaksi yliopistojen omaa toimintaa. Hankkeissa toiminnansisältö on siten ohjautunut ainakin osaksi yliopiston omien tarpeiden ja ke-hittämisnäkemyksen mukaiseen suuntaan. Myös opetuksen kehittämistoimin-nan tuottavuuden voidaan arvioida parantuneen yhteistoiminnan kautta.

”Mun näkökulmasta virtuaaliyliopistohanke tässä kontekstissa ei ole ollutmielettömän kiinnostava asia, ehkä siitä syystä että … tekniikan täytyy palvellaihmistä ja paljon tärkeämmiksi asioiksi ovat nousseet yliopistopedagogiikka javerkkopedagogiikka, sen virtuaaliopetuksen sisällä. On pitänyt havaita, ettävirtuaaliyliopistoa liikaa rummuttamalla tätä paikkaa ei lunasteta vaan se onmuutakin ja virtuaaliopetuksen kyljessä on nähtävä opetuksenkehittäminenlaajemmin. Ei voi sanoa, ”verkkoon tuo” vaan pitää kysyä, mitä sä haluat jamitä kannattaa laittaa verkkoon ja mitä muuta kannattaa kehittää.”

”… yksi virtuaaliopetuksen kehittämisen motiivi oli rationalisointihyöty, ettäpystyttäisiin tuottamaan yhteistyössä ja verkostossa parempaa opetusta virtuaali-yliopistoprojekteissa. Ettei tarvitsisi tuottaa kaikkea yksin ja pääsisi verkostonkautta ”laajemmille markkinoille”. Ja sitten opetuksen välittäminen verkonkautta nähtiin mahdollisuutena hoitaa alueellisen vaikuttamisen tehtävää, jokaoli voimakkaasti tulossa.”

Hankkeisiin osallistuminen on tarjonnut edellä kuvatuissa tapauksissa organi-soitumisen ja resurssien osalta puitteet opetuksen kehittämistoiminnalle. Lie-neekin niin, että parhaassa tapauksessa toiminta palvelee sekä ulkoisen hank-keen omia että siihen osallistuvien yliopistojen ja laitosten sisäisiä tarpeita, jol-loin kaikki osapuolet hyötyvät hankkeen toteuttamisesta. Vertailuyliopistoissaon tältä osin mitä ilmeisimmin onnistuttu varsin hyvin, ja opetuksen kehittä-misyksiköt nähdään kaikkialla legitiimeinä toimijoina. Tämä kertoo osaltaanopetuksen kehittämiskulttuuria tukevasta laajemmasta asennemuutoksesta.Havaintona on kuitenkin myös, että useissa tapauksissa samat aktiiviset hen-kilöt ovat eri yhteyksissä tapahtuvassa kehittämistoiminnassa mukana. Nuorethaluavat kehittyä opettajina, vanhemmilla osallistuminen saattaa olla vaikeam-paa, ja niitä jotka todella tarvitsisivat koulutusta ei välttämättä aina saada mu-kaan.

Laatuajattelun toteuttamisessa ongelmana saattaa olla kehittämistoimin-nan kohdentaminen ainoastaan yhden henkilön tehtäväksi tai jonkin tietynyksittäisen yksikön vastuulle. Kyseessä pitäisi parhaimmillaan olla organisaati-on läpikäyvä toimintakulttuurinen muutos. Opetuksen laatu tulisi integroidaosaksi jokapäiväistä toimintaa yksiköissä, joiden toimintaa oppimiskeskuksen

toiminta edelleen tukee. On kuitenkin selvää, että laatutyön vetovastuun täy-tyy asettua tietyille henkilöille, jotta koordinoitu eteneminen on mahdollista.Useimmiten opetuksen kehittämisyksiköt ovat osaltaan merkittävällä tavallakytköksissä laatujärjestelmien kehittämiseen.

Yliopiston opetuksen kehittämisyksikkö myös tasaa tiedekuntien, laitos-ten ja osastojen välistä opetuksen kehittämiskilpailua tarjotessaan ja jakaessaanyliopistopedagogista osaamista laajasti koko yliopistolle. Laitosten omat inno-vaatiot eivät useinkaan tahdo levitä kilpailuasetelman takia. Esimerkiksi ope-tuksen laatuyksiköt eivät välttämättä kovin mielellään jaa tietoa toteuttamis-taan ratkaisuista. Sama saattaa toteutua yksilötasolla, jolloin – saadakseen ver-taistukea ja voidakseen kehittää opetustaan – opettajan on avattava ratkaisu-jaan ja kokemuksiaan muille.

Opetuksesta ja opetuksen kehittämisestä voi muodostua parhaimmillaanyhteisöllistä toimintaa, jolla päästään parempaan kokonaislaatuun organisaati-on tasolla. Toiminnan avaaminen edellyttää kuitenkin henkilötasolla lähtö-kohtaista uskallusta, jossa oppimiskeskuksen tukiroolilla on suuri merkitys,etenkin silloin kun tämä avaaminen koskee laajempaa joukkoa: vertaisryhmäs-sä oppimista. Kyseessä on kokonaisuutena arvioiden aivan uusi toimintakult-tuuri, josta tällöin hyötyvät ennen pitkää kaikki – yliopisto ennen kaikkea,sekä yksittäiset opettajat, pelkkien yksittäisten laitosten sijaan. Ratkaisemattaon kuitenkin yksilön aloitteellisen ja innovatiivisen toiminnan kannustami-nen ja palkitseminen. Kannustejärjestelmän tai esimerkiksi yliopiston sisäisenlaatupalkinnon käyttäminen kehittämistyössä olisi hyvä olla olemassa myösyksilö- ja yksikkötasoisen toiminnan ja innovoinnin palkitsemiseksi.

Yliopistojen välisessä toiminnassa avoimuus ja hyvistä käytännöistä tie-dottaminen sekä arviointitoiminnan tulosten julkaiseminen mahdollistavatkansallisen koulutusjärjestelmän vahvuuksien kehittämisen. Tällöinkin rahoi-tus- ja kannustejärjestelmän tulisi palkita innovoimista ja innovaatioidenavointa välittämistä yhteiseen käyttöön. Asiaa voidaan edistää kansallisten ope-tuksen kehittämisen innovaatiopalkintojen käyttöönottamisella ja niiden kyt-kemisellä yliopistolaitoksen tuloksellisuuskriteereiksi. Oppimiskeskuksilla ontältä osin tärkeä rooli tiedon jakajana ja kokemusten välittäjänä, asiantunti-juuden jakajana ja opetuksen kehittämisen tietovarana tai tietopankkina.

Yliopiston johdon tuki

Kaikissa vertailuyliopistoissa yliopiston johdon tuki on nähty keskeisenä ope-tuksen kehittämistoiminnan edellytysten kannalta. Suhtautuminen opetuksenkehittämistoimintaan on yliopistojen johdon taholta ollut yleisesti ottaenmyönteistä, mutta toimintaedellytysten ja resurssien saaminen toiminnalle ei

ole kaikissa tapauksissa ollut mitenkään itsestään selvää. Ongelmana on nähtyjuuri resurssit ja toisaalta tätä kautta mahdollisuudet toiminnan jatkuvuudentakaamiseen.

”Laitos, tiedekunta ja osastotasoisen kehittämistoiminnan esteenä on henkilöstö-resurssien ja pysyvän tuen puute: hanketoiminta ja projektit yleensä yliopisto-kohtaisia, omaehtoisen kehittämisen tukeen on vaikea löytää resursseja, ihmisettyöllistettyjä omien hommiensa kanssa.”

”… meillä on hirveen helppo toimia. Silloin kun tulee idea, niin on suora tierehtorille ja ylähallintoon ja asiat tapahtuu nopeasti ilman turhaa byrokratiaa.Sillä tavalla saa tukea ja usein sanotaan, että raha ei ole ongelma. Muttapedagogisissa opinnoissa raha on ongelma.”

Opetuksen kehittämistoiminnan jatkuvuuden kannalta on tärkeää kertoa ope-tuksen kehittämistoiminnan tarpeista ja kehittämismahdollisuuksista sekä toi-saalta myös toiminnan saavutuksista yliopistojen johdolle. Opetuksen kehittä-mistoiminnan tarpeita koskevaa informaatiota onkin kyetty ilmeisen hyvinvälittämään yliopistojen johdolle.

Opetuksen kehittämistoiminnan tarpeet näytetään kokonaisuutena tie-dostettavan, mikä on edesauttanut toiminnan jatkuvuuden turvaamista sekävakinaistumista. Esimerkiksi Vaasan Tritonian Oppimiskeskuksessa on kolmevirkaa vakinaistettu vuoden 2004 alusta lukien. Oppimiskeskus Vaasassa onkolmen yliopiston yhteinen, mutta neuvottelut vaasalaisten ammatti-korkeakoulujen mukaan tulosta ovat ratkenneet ja ammattikorkeakoulut ovattulossa mukaan oppimiskeskustoimintaan. Muissa yliopistoissa, Lapissa ja Lap-peenrannassa oppimiskeskustoiminta on sijoittumassa tai jo sijoittunut uusiin,toimintaa varten suunniteltuihin tiloihin. Vaasan yliopistossa tällaiset tilat ovatolleet jo muutaman vuoden käytössä uudessa kirjastorakennuksessa.

� Toiminnallisten tavoitteiden toteutuminen

ja toiminnan vaikuttavuus

Opetuksen kehittämistoiminnan perusfunktio näyttää havaintojen perusteellaolevan varsin yhtenäisesti määrittynyt opetuksen laadun kehittämiseen ja tätätukevaan koulutustoimintaan, kuten aiemmassa yhteydessä todettiin. Aineis-tossa näyttivät nousevan varsin selvästi esiin myös toiminnan jatkuvuuden tur-vaaminen ja toiminnan integrointitarve suhteessa yliopiston perustehtäviin,erityisesti opettamiseen. Kuitenkin vasta viime aikoina opetuksen kehittämis-toimintaan liittyvää tavoitteistoa on otettu mukaan yliopistotason tavoitteisiinja strategia-asiakirjoihin. Yleinen tuntuma opetuksen kehittämistoiminnan ky-vystä vastata perusfunktiota tukeviin tavoitteisiin on ehdottoman myönteinen.

�

Tästä kertoo osaltaan se, että opetuksen kehittämistä ja siihen liittyviä palve-luita pidetään yleisesti tärkeinä ja palveluiden kysyntä on säilynyt vertailuyli-opistoissa hyvänä.

Opetuksen kehittämisen osalta eräs keskeinen tavoite jatkossa on kuiten-kin kaikkien vertailuyliopistojen osalta opetuksen kehittämistoimintaa koske-vien konkreettisten tavoitteiden asettaminen tai selkeyttäminen ja edelleenniiden mitattavuuden parantaminen. Toisena tärkeänä tavoitteena voidaan pi-tää vakinaistettavista, pysyvistä toimintamuodoista päättämistä. Osa yliopistois-ta onkin liikkunut merkittävästi tähän suuntaan. Toiminnan selkiyttäminenedellyttää lisäksi tavoitteiden suhteuttamista käytettävissä oleviin resursseihinja toisaalta toiminnan vastuusuhteiden ja organisaatiorakenteen selkeyttämistänykyisestä. Opetuksen kehittämistoiminnan vaikuttavuuden parantaminennäyttäisi edellyttävän lisäksi tiedekunta-, laitos- ja osastotasoilta nykyistä laa-jempaa aktiivisuutta tiedottaa tarpeistaan oppimiskeskukselle, ja toisaalta kan-nustaa henkilöstöä osallistumaan opetuksen kehittämistoimintaan liittyväänkouluttautumiseen.

�� Yhteenveto ja arvolausekkeet

Case-analyysien ja haastattelumateriaaliin perustuen voidaan nostaa esiin seu-raavat yleistävät johtopäätelmät ja arvolausekkeet:

Opetuksen kehittämistoiminta vertailuyliopistoissa on perustunut keskei-sesti erilaisten valtakunnallisten, alueellisten ja yliopistollisten hankkeidentuottamaan hankerahoitukseen. Projektimainen toimintatapa on lisännyt ope-tuksen kehittämistoimintaan pirstaleisuutta ja hajanaisuutta, mutta toisaaltahankkeiden suuri määrä ja niiden resurssit ovat taanneet opetuksen kehittä-mistoiminnan käynnistymisen ja rahoitusperustan sekä tätä kautta parantanutmyös toiminnan jatkuvuutta, opetuksen kehittämisen perusfunktiota tukien.Opetuksen kehittämistoiminnan kannalta keskeistä on ollut yliopistojen kykyadaptoitua hanketavoitteisiin ja näin varmistaa opetuksen kehittämistoimin-nan tavoitteiden saavuttamiseksi tarvittavia resursseja.

Opetuksen kehittämistoiminnalle on ominaista, että sen kautta kyetäänvälittämään opetukseen liittyviä hyviä käytäntöjä yli ainelaitos- ja tiedekun-tarajojen, se tarjoaa opetuksen kehittämiseen liittyvän keskustelu-, kouluttau-tumis- ja kehittämisfoorumin ja mahdollistaa opetuskäytön teknisten sovellu-tusten viemisen yliopiston konkreettiseen opetustoimintaan. Mikä tärkeintä,opetuksen kehittämistoiminnan perusfunktion, opetuksen laadun kehittämi-sen kautta, on mahdollista parantaa suomalaisen yliopisto-opetuksen laatua janostaa tätä kautta sekä opetuksen että opettajien arvostusta.

�

Jatkossa opetuksen kehittämistoiminnalle tulisi asettaa selvät ja mitatta-vissa olevat toimintatavoitteet, jotka tulee suhteuttaa käytettävissä oleviin re-sursseihin sekä näin taata opetuksen kehittämistoiminnan asema osana yliopis-ton toimintoja.

Opetuksen kehittämistoiminnan tehtävät, vastuut ja organisaatiorakenteettulee selkeyttää ja opetuksen kehittämistoimintaan liittyvää tiedottamista lisätä.

Opetuksen kehittäminen tulee niin ikään integroida osaksi laitosten, osas-tojen ja tiedekuntien normaalitoimintaa esimerkiksi laatujärjestelmän ja ope-tussuunnittelun sekä meritointijärjestelmän kautta. Integroinnin tavoitteenatulee olla opetuksen kehittämistoiminnan kytkeminen erillisestä hankeluon-teisesta toiminnasta kiinteäksi osaksi yliopiston opetuksen toimintakäytäntöjäja -kulttuuria. Tavoitteen toteuttaminen edellyttää lisäksi huomion kiinnittä-mistä opetuksen kehittämistoimintaan osallistumiseen liittyviin kannustimiinja kehittämistoiminnan palkitsemiseen yksilö- ja yksikkötasolla.

�

Opetuksenkehittämistoiminnanvaikuttavuus

�� Kyselyn toteutustapa ja aineisto

Vaikuttavuusanalyysin tavoitteena on arvioida sitä, missä määrin vertailuyliopis-tojen opetuksenkehittämispalvelut kykenevät kokonaisuutena tukemaan ope-tuksen kehittämistoiminnan perusfunktion, opetuksen laadun jatkuvan kehit-tämisen, toteutumista tuottamiensa palveluiden ja niiden vaikuttavuuden kautta.

Opetuksen kehittämistoiminnan vaikuttavuutta mittaava kysely ja myös sii-hen perustuva benchmarking-vertailu rakentuvat seuraaville teemakokonai-suuksille:1) Yliopisto-opettajuuteen liittyvät piirteet2) Opetuksen kehittämiseen liittyvät asenteet opettajien omassa työssä3) Opetuksen kehittämiseen liittyvien palveluiden tai toimintojen tärkeys4) Palveluiden toteutumista koskevat arviot5) Opettajien osallistumista opetuksen kehittämiseen estävät ja edistävät te-

kijät6) Opetuksen kehittämisasenteet7) Opetuksen kehittämispalveluista saatu hyöty omassa työssä.

Kysely toteutettiin syksyllä 2004 kolmen yliopiston, Vaasan yliopiston, Lapinyliopiston ja Lappeenrannan teknillisen korkeakoulun henkilöstölle suunnat-tuna sähköisenä www-kyselynä. Henkilöstölle lähetettiin sähköpostiviestinäsaatekirje, joka sisälsi kyselyyn johtavan linkin Vaasan yliopiston oppimis-keskuksen sivuilla ylläpidettävään php-surveyohjelmistoon (kysely liitteenä).

Vastauksia saatiin alkuvaiheessa n. 70 kpl, jonka jälkeen tehtiin kaksimuistutuskierrosta sähköpostitse. Vastauksia saatiin yhteensä 174, joista todet-tiin yhden vastaajan vastanneen kahdesti ja kokonaan tyhjiksi 2 vastausta.Nämä kolme vastausta poistettiin aineistosta. Vastauksia saatiin siten yhteensä171 vastausta. Vertailuyliopistoissa on opetushenkilöstöä yhteensä 500, jolloinkyselyn vastausprosentiksi muodostuu lähes 30 %, mitä voidaan pitää varsintyydyttävänä, tiedonhankintamenetelmän ja kyselyn luonteen huomioiden.

Vastaajajoukon piirteet

Kyselyyn vastasi yhteensä 171 henkilöä jakautuen varsin tasaisesti kolmeenvertailuyliopistoon: vastaajista 52 (30,5 %) on Lapin yliopistosta, 52 (30,5 %)Lappeenrannan yliopistosta ja 66 (39 %) Vaasan yliopistosta. Yksi henkilö eiilmoittanut yliopistoaan.

Vastaajista 45 henkilöä (26 %) oli professoreita tai professorin tehtävissätoimivia, yliassistentteja 18 henkilöä (10,5 %), yliopistonlehtoreita tai vastaa-via 39 henkilöä (17,5 %) ja assistentteja 30 henkilöä (17,5 %). Muissa tehtävä-nimikkeissä, kuten tuntiopettajina, tutkijakoulutettavina ja tutkijaopettajinatoimivia oli 39 henkilöä (22,8 %). Vastaajajoukko jakautui siten varsin moni-puolisesti erilaisten tehtävänimikkeiden ja tehtävänkuvien suhteen.

Vastaajien keski-ikä 42,5 (vuonna 2005) ja ikä vaihteli välillä 21–65. Suu-rin ikäryhmä olivat 50 vuotta täyttäneet, joita oli lähes 35 % vastanneista. Vas-taajat olivat olleet yliopistolaitoksen palveluksessa keskimäärin 10 vuotta, vaih-teluvälin ollessa lyhyimmillään alle yhdestä vuodesta yli 34 vuoteen. Vastaajis-ta lähes 39 % oli ollut yliopiston palveluksessa kolmesta kymmeneen vuo-teen.

Sukupuolijakauman osalta vastaajajoukko oli varsin tasaisesti jakautunut,naisia oli hieman yli 52 % vastanneista. Vastaajista hieman yli 37 % oli suorit-tanut tohtorin tutkinnon ja lähes 39 %:lla oli korkeimpana tutkintonaanylempi korkeakoulututkinto. Tieteenalansa osalta vastaajat jakautuivat seuraa-vasti: kauppatieteiden piirissä toimi 24 % vastanneista, yhteiskuntatieteissä 11,7%, humanistisella alalla 13,5 % vastanneista ja tekniikan alalla 25,7 % sekämuulla tieteenalalla (mm. kasvatustiede, oikeustiede, luonnontieteet, taiteet)25,1 % vastanneista.

Opetuksen kehittämistoimintaan oli osallistunut lähes 66 % vastanneista,34 % vastanneista ei ollut osallistunut opetuksen kehittämistoimintaan. Ope-tuksen kehittämispalveluita käyttää 76 % vastanneista vähintään kerran luku-vuodessa.

Kokonaisuutena arvioiden vastaajajoukon voidaan katsoa edustavan var-sin kattavasti vertailuyliopistojen opetushenkilöstöä taustamuuttujien osaltaeikä mikään yksittäinen henkilöstöryhmä ole varsinaisesti yliedustettunatarkastelussa. Ainoastaan Vaasan yliopiston vastaajajoukko on hieman kahtamuuta yliopistoa suurempi, mutta Vaasan yliopistoon sijoittuvat vastaajat eivätkuitenkaan näyttäisi olevan yliedustettuna aineistossa.

�

�� Oppimisen laadun kehittäminen

�� Oppimiskulttuuri ja käsitykset opettajuudesta yliopistoissa

Vertailuyliopistojen opetushenkilöstön käsityksiä omasta opettajuudestaan tar-kasteltiin mittarin avulla, jossa vastaajia pyydettiin arvioimaan oman opetta-juutensa piirteitä suhteessa esitettyihin väittämiin. Kysymyspatterin tavoittee-na on muodostaa kuvaus siitä, millaisena opettajat hahmottavat oman opetta-juutensa suhteessa työnkuvaan. Vastausten kautta muotoutuu myös yleiskuva-us siitä, millaiselta opettajuus vertailuyliopistoissa näyttää tutkimusajankohtana.Vastauksia tarkastellaan kuviossa (kuvio 3).

Kuvio � Arviot opettajien omasta yliopisto�opettajuudesta

Miten luonnehdit omaa yliopisto-opettajuuttasi?

1,9

2,1

2,4

2,6

3,5

3,6

3,6

3,9

4,3

1 2 3 4

Opettajana ensisijainen tehtäväni on valvoa että

opiskelijat osallistuvat riittävästi opetukseen

,Opetuksen kehittäminen on jäänyt itselleni etäiseksi

koska tutkimus vie kaiken aikani

Opetustyöni muodostuu pääasiassa opiskelijoiden

henkilökohtaisesta ohjaamisesta mitä opetuksen

kehittäminen ei mielestäni palvele kovinkaan hyvin

En saa yliopistoltani riittävästi tukea opettajana

kehittymiseen

Olen henkilökohtaisesti panostanut paljon opetuksen

kehittämiseen, ja pidän itseäni pätevänä ja osaavana

opettajana

Suosin opetuksessani uusia oppimismenetelmiä ja

opetuskokeiluja

Pidän opetusta yliopiston keskeisimpänä tehtävänä ja

panostan työssäni paljon juuri opetukseen

,Annan paljon vastuuta oppimisesta opiskelijoille

mutta vaadin heiltä myös tuloksia

Odotan opiskelijoilta aktiivista roolia oman

oppimisensa tärkeimpinä toimijoina

5Keskiarvo

1 = ei kuvaa lainkaan, 5 = kuvaa erittäin hyvin työtäni

��

Arvioiden mukaan parhaiten vastaajien yliopisto-opettajuutta kuvaavat väit-tämät liittyvät ensinnäkin opiskelijoiden oman aktiivisuuden korostamiseenoman oppimisensa tärkeimpinä toimijoina, ja toiseksi, saman asian kääntöpuo-leen, jonka mukaan opettajat näyttäisivät niin ikään antavan myös vastuuta op-pimisesta opiskelijoille, mutta myös vaativan heiltä tuloksia.

Eniten kannatusta saaneiden vastausten keskihajonnat ovat myös kokokysymyspatterin pienimmät 0,87 ja 0,86, joten väittämiin suhtaudutaan kaik-kiaan varsin yksimielisesti. Vastausten perusteella lieneekin niin, että yliopisto-opettajat valtaosaltaan korostavat opiskelijoiden oman aktiivisuuden merkitystäopiskelussa, mikä selittynee vallitsevalla akateemisella kulttuurilla, jossa jokai-nen opiskelija on oman oppimisensa seppä. Perinteisesti yliopistoissa ei oletarvinnut huolehtia opiskelijoiden motivaatioperustan rakentamisesta, vaanlähtökohtaisena oletuksena on ollut käsitys aktiivisesta opiskelijasta, joka ha-kee tietonsa itse mistä sen parhaiten saa, jollei opettajalta niin kirjoista ja toi-sinpäin.

Edelleen varsin hyvin vastaajien yliopisto-opettajuutta kuvaavat väittämätopetuksesta yliopiston keskeisimpänä tehtävänä ja panostamisesta paljon juuriopetukseen (keskiarvo 3,6). Niin ikään väittämä, jonka mukaan opettajat suo-sivat opetuksessaan uusia oppimismenetelmiä ja opetuskokeiluja, kuvaa hyvinopettajuutta. Väittämään ”Olen henkilökohtaisesti panostanut paljon opetuk-sen kehittämiseen ja pidän itseäni pätevänä ja osaavana opettajana” suhtau-duttiin jossain määrin samanmielisesti (keskiarvo 3,5). Edellä mainitut väittä-mät korostavat ammattitaitoisen ja kehittymään pyrkivän opettajuuden mer-kitystä yliopisto-opettajien työssä. Arvioiden perusteella vastaajat näyttävät pi-tävän opettamista tärkeänä tehtävänä yliopistossa ja myös itse panostavansahenkilökohtaisella tasolla opetukseen. Kokeilevuus ja uusien oppimis-menetelmien hyödyntämisen arvioidaan myös kuuluvan useiden opettajientyönkuvaan, mitä voidaan pitää positiivisena havaintona.

Huonoiten vastaajien työtä kuvaavina pidetään väittämiä, jotka korosta-vat opettajan roolia opiskelijoiden osallistumisaktiivisuuden valvontaan (kes-kiarvo 1,9), ja toisaalta väittämää, jonka mukaan opetuksen kehittäminen onjäänyt vastaajalle etäiseksi, tutkimuksen viedessä kaiken ajan (keskiarvo 2,1).Myöskään ohjaustehtäviin liittyvän väittämän ”Opetustyöni muodostuu pää-asiassa opiskelijoiden henkilökohtaisesta ohjaamisesta, mitä opetuksen kehit-täminen ei mielestäni palvele kovinkaan hyvin” ei nähty kuvaavan kovinkaanhyvin vastaajien asenteita (keskiarvo 2,4).

Arvioista on pääteltävissä, että edelleen yliopisto-opiskelijoiden itsenäi-nen ja aktiivinen rooli oppijana korostuu opetushenkilöstön asenteissa. Tälläperusteella opiskelijoiden valvontaa ei pidetä yliopiston opettajan tehtäviin

��

kuuluvana asiana, vaan opiskelijan omana asiana on huolehtia omasta oppi-misestaan. Akateeminen vapaus siis korostuu tässäkin asiassa opettajan työssä.Toisaalta merkittävä havainto on, että vastaajien arvion perusteella opetuksenkehittämisen ei arvioida jääneen etäiseksi ainakaan tutkimukseen uhratun ajantakia – eri asia on sitten vievätkö jotkin muut tehtävät opetuksen kehittämis-työhön käytettävissä olevaa aikaa. Tulosten perusteella ei voida myöskään väit-tää että yliopistot eivät tukisi opettajien kehittymistä tehtävissään, jota mittaa-va väittämä ”En saa yliopistoltani riittävästi tukea opettajana kehittymiseen”ei saa vastaajilta tukea (keskiarvo 2,6). Havainto kertonee osaltaan yliopisto-jen laajemmin asettamista tavoitteista opetuksen kehittämistoimintaan liittyenja niiden välittymisestä yliopistojen tavoitteistoihin sekä edelleen toimintapro-sesseihin, käytäntöön.

Yhteenveto yliopisto�opettajuuden luonnetta koskevista tuloksista

Yhteenvetona yliopisto-opettajuuden koetusta luonteesta voidaan esittää seu-raavat havainnot:■ Akateeminen opiskelukulttuuri perustuu keskeisesti opiskelijoiden aktii-

viseen rooliin, johon liittyy tärkeänä elementtinä vastuu omasta oppimi-sesta

■ Opetusta pidetään tärkeänä osana akateemista työtä, sitä arvostetaan ja sitähalutaan kehittää

■ Tutkimus on laadukkaan akateemisen opetuksen edellytys – tutkimus jaopetus tukevat yliopistoissa toisiaan, eikä niiden koeta olevan uhkana toi-silleen

■ Yliopistot tavoittelevat laadukasta opetusta ja pyrkivät myös panostamaansiihen.

�� Yliopisto�opetus ja opetuksen kehittäminen

Toisena opetuksen kehittämiseen liittyviä asenteita kartoittavana osiona tar-kasteltiin opetuksen kehittämisasenteita opetushenkilöstön omassa työssä.Asennemittarin tavoitteena on kartoittaa vastaajien asennoitumista opetuksenkehittämistoimintaan oman työn ja sitä koskevien väittämien kautta (kuvio4).

��

Kuvio � Suhtautuminen opetuksen kehittämiseen omassa työssä

Kyselyyn vastanneiden yliopisto-opettajien opetuksen kehittämiseen liittyvis-sä asenteissa korostuvat varsin selvästi modernin yliopisto-opetuksen keskei-set kehittämistrendit, joiden sisältö näyttää liittyvän erityisesti henkilökohtai-sen osaamisen palkitsemiseen, opetuksen kehittämisen tärkeyteen kansainvälis-tyvässä suomalaisessa yliopistossa sekä opetuksen kehittämistoiminnan meri-toivuuden lisäämiseen. Erityisen merkille pantavaa yliopisto-opettajien asen-teissa on halu tehdä henkilökohtaisia panostuksia, mikäli kouluttautumisestaseuraisi konkreettista hyötyä.

2,0

2,0

2,1

2,2

2,4

3,5

3,6

3,6

3,6

3,8

1 2 3 4 5

Mielestäni opiskelijoiden nykyinen osaamistaso

ei mahdollista uusien oppimismenetelmien

käyttöönottoa

Opetuksen kehittämiseen suunnatuilla varoilla

olisi mielestäni parempaakin käyttöä

Opetuksen kehittämisestä puhutaan nykyään

aivan liikaa asian tärkeyteen nähden

Opettajana kehittymiseni merkittävin este on

yksikköni johdon vähäinen tuki

Opetuksen arvostus on suomalaisissa

yliopistoissa jo riittävän hyvällä tasolla

,Haluaisin kouluttautua yliopisto-opettajana

mikäli sitä tuettaisiin taloudellisesti nykyistä

paremmin

Olisin valmis panostamaan opetuksen

kehittämiseen nykyistä enemmän, mikäli

opetusansiot huomioitaisiin paremmin

Toivon, että opetuksen kehittämiseen

panostettaisiin yliopistossani nykyistä enemmän

Suomalaisen yliopistokoulutuksen

kansainvälistyessä opetuksen kehittämiseen tulisi

panostaa huomattavasti nykyistä enemmän

Hyviä opettajia tulisi kannustaa palkkauksessa

tuntuvien henkilökohtaisten osaamislisien avulla

Keskiarvo

1 = ei kuvaa lainkaan, 5 = kuvaa erittäin hyvin asennettani opetuksen kehittämiseen

Miten suhtaudut opetuksen kehittämiseen omassa työssäsi?

�

Opetuksen kehittämistoiminnan kannustavuuden kehittämiseen ja hen-kilökohtaisen osaamisen palkitsemiseen liittyvien väittämien koettiin selvästikuvaavan yliopistoopettajien asenteita. Väittämät liittyvät hyvien opettajienkannustamiseen palkkauksessa tuntuvien henkilökohtaisten osaamislisien avul-la (keskiarvo 3,8), valmiuteen panostaa opetuksen kehittämiseen nykyistäenemmän, mikäli opetusansiot huomioitaisiin paremmin akateemisessa työssä(keskiarvo 3,6) sekä haluun kouluttautua yliopisto-opettajana, mikäli sitä tu-ettaisiin taloudellisesti nykyistä paremmin (keskiarvo 3,5). Niinikään väittä-mät opetuksen kehittämiseen panostamisesta huomattavasti nykyistä enemmänsuomalaisen yliopistokoulutuksen kansainvälistyessä (keskiarvo 3,6) ja opetuk-sen kehittämiseen panostamisesta yliopistossani nykyistä enemmän (keskiarvo3,6) koettiin yleisesti opetushenkilöstön asenteiden mukaisiksi.

Vähiten omia asenteita kuvaavia väittämiä ovat ”Mielestäni opiskelijoi-den nykyinen osaamistaso ei mahdollista uusien oppimismenetelmienkäyttöönottoa” (keskiarvo 2,0) ja ”Opetuksen kehittämiseen suunnatuilla va-roilla olisi mielestäni parempaakin käyttöä” (keskiarvo 2,0). Myöskään väittä-miä ”Opetuksen kehittämisestä puhutaan nykyään aivan liikaa asian tärkey-teen nähden” (keskiarvo 2,1) ja ”Opettajana kehittymisen merkittävin este onyksikköni johdon vähäinen tuki” (keskiarvo 2,2) ei koeta vastaavan omiaasenteita. Tältä osin näyttää siltä, että opetuksen kehittämiseen ja uusien op-pimismenetelmien käyttöönottoon suhtaudutaan sinänsä myönteisesti, eivät-kä ainakaan opetushenkilöstön asenteet tai yksikköjen johdon tuen puutenäyttäisi yleisesti olevan opetuksen kehittämisen esteenä. Kiinnostava on myösväittämä, jonka mukaan opetuksen arvostus on suomalaisissa yliopistoissa joriittävän hyvällä tasolla, joka sijoittui tarkasteluun otetuista väittämistä lähim-mäs neutraalia arviota (keskiarvo 2,4). Opetuksen arvostuksessa lienee havain-non perusteella olevan siten edelleenkin parantamisen varaa.

Yhteenvetona suhtautumisesta opetuksen kehittämiseen yliopisto-opet-tajien omaan työhön liittyen voidaan esittää seuraavat yleistävät havainnot:■ Laadukkaaseen opettamiseen tulisi kannustaa myös henkilökohtaisten

palkkioiden avulla ja ansiot tällä saralla tulisi huomioida myös urakehi-tyksessä

■ Opetuksen kehittämiseen tulisi yliopistoissa panostaa nykyistä enemmän■ Opetuksen kehittäminen on mahdollista ja yksikköjen johto tukee tätä

toimintaa■ Opetuksen arvostuksessa on vielä parantamisen varaa suomalaisissa yli-

opistoissa.

�

� Opetuksen kehittämistoiminnanvaikuttavuuden arviointi

�� Opetuksen kehittämistoiminnan palveluiden tärkeys

Opetushenkilöstön käsityksiä opetuksen kehittämispalveluiden eri osien tär-keydestä oman opetustyön kautta arvioituna suhteessa eri palvelukokonai-suuksiin. Palvelukokonaisuuksina tarkasteltiin 12 eri opetuksenkehittämispal-veluiden palvelukokonaisuutta tai toimintoa, joita vastaajat arvioivat omanopetustyönsä kannalta (kuvio 5), seuraavalla sivulla.

Opetuksen kehittämiseen liittyvistä palveluista tai toiminnoista tärkeim-mäksi arvioidaan opettajien omaehtoisen pedagogisen kouluttautumisen tu-keminen ja tähän liittyvä tiedottaminen (keskiarvo 4,0). Tärkeinä pidetäänmyös uusien opetusmenetelmien kehittämistä ja käyttöönoton tukemista (kes-kiarvo 3,9) ja tiedonhakupalveluiden kehittämistä ja kouluttamista (keskiarvo3,8). Kaikille kolmelle tärkeimmiksi arvioidulle palvelulle tai toiminnolle onyhteistä kytkeytyminen opettajien omaan työskentelyyn sekä palveluidenopettajalähtöistä kehittämistyötä tukeva rooli. Akateemiselle opetustyölle onleimallista kytkeytyminen kiinteästi tutkimukseen ja tätä tukeva opettajien it-senäisyys. Nämä piirteet asettavat opetuksen kehittämistyölle vaatimuksen aka-teemisten opetusprosessien tukemisesta, mikä merkitsee käytännössä sitä, ettävalmiiksi tuotetut ratkaisut harvemmin sopivat akateemiseen opetustyöhön.Tällaisten ratkaisujen hyödyntäminen edellyttää tilanne-, oppiaine- ja tieteen-alakohtaista räätälöintiä, joka perustuu ensisijaisesti juuri opettajan omaan asi-antuntemukseen. Edellä mainittu, lähtökohtaisesti professionaaliseen työhönliittyvä piirre korostaa opetuksen kehittämistoiminnan vaativuutta suhteessatoiminnan perustarkoitukseen, jossa yksittäisten opettajien ja toisaalta auto-nomisten laitosten, osastojen ja tiedekuntien merkitys on keskeinen. Myöserilaiset opetusmuodot vaihtelevat, jolloin opetuksen kehittämistoiminnanpalvelutarjonnan tulisi olla – ollakseen vaikuttavaa ja palvellakseen perusfunk-tiota mahdollisimman hyvin – sisällöiltään erittäin kattavaa ja sen lisäksi pal-veluiden tulisi tukea erityisesti yksittäisen opettajan mahdollisuuksia kehittääomaa opetustaan.

��

Kuvio �� Opetuksen kehittämispalveluiden tärkeys oman opetustyön kannalta

Tärkeiksi arvioiduista toiminnoista tai palveluista myös seuraavat eli tieto- javiestintätekniikan opetuskäytön tuki (keskiarvo 3,7) ja yleisten yliopistope-dagogisten valmiuksien kouluttaminen (keskiarvo 3,7), opettajuuteen liittyväkeskustelu ja kokemusten vaihto (keskiarvo 3,6) sekä avustaminen verkko-kurssien tuottamisessa (keskiarvo 3,6) ovat luonteeltaan ensisijaisesti akatee-misen opetustyön tukipalveluita tai -toimintoja. Edellä mainittujen palvelui-den lisäksi melko tärkeinä palveluina pidetään verkko-opetukseen liittyvääkoulutusta (keskiarvo 3,5), sähköisten opiskelijapalveluiden kehittämistä (kes-kiarvo 3,4) ja uusien opiskeluympäristöjen suunnittelua (keskiarvo 3,3).

2,6

2,9

3,3

3,4

3,5

3,6

3,6

3,7

3,7

3,8

3,9

4,0

1 2 3 4 5

Opetuksen laatutyön tukeminen

Tutkintorakennetyön tukeminen

Uusien opiskeluympäristöjen suunnittelu

Sähköisten opiskelijapalveluiden kehittäminen

Verkko-opetukseen liittyvä koulutus

Avustaminen verkkokurssien tuottamisessa

Opettajuuteen liittyvä keskustelu ja kokemusten

vaihto

Yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien

kouluttaminen

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tuki

Tiedonhakupalveluiden kehittäminen ja

kouluttaminen

Uusien opetusmenetelmien kehittäminen ja

käyttöönoton tukeminen

Opettajien omaehtoisen pedagogisen

kouluttautumisen tukeminen ja tähän liittyvä

tiedottaminen

Keskiarvo

Arvioi tärkeyttä asteikolla 1 - 5, jossa 1 = ei lainkaan tärkeä ja 5 = erittäin tärkeä.

Miten tärkeänä pidät seuraavia opetuksen kehittämiseen liittyviä palveluita tai toimintoja oman opetustyösi kannalta?

��

Vähiten tärkeinä opetuksen kehittämiseen liittyvinä palveluina tai toi-mintoina pidetään opetuksen laatutyön tukemista (keskiarvo 2,6) ja tutkinto-rakennetyön tukemista (keskiarvo 2,9). Opetuksen laatutyö näyttäytyy tässäyhteydessä siten opetuksen kehittämisen ja vastaajien oman opetustyön kan-nalta jollain tapaa vieraana asiana tai ainakaan sen painoarvoa ei mielletä ko-vin merkittäväksi ajatellen opetuksen kehittämistä.

Kokonaisuutena arvioiden tärkeimpinä opetuksen kehittämiseen liittyvi-nä palveluina pidetään pedagogiseen kouluttautumiseen ja konkreettisiin ope-tusmenetelmiin ja -tilanteisiin liittyviä palveluita tai toimintoja. Seuraavanatärkeysjärjestyksessä tulevat opettamiseen ja oppimisympäristöihin sekä -väli-neisiin liittyvät tukitoiminnot ja -palvelut ja viimeisenä puolestaan koulutuk-sen rakenteisiin ja laatutyöhön liittyvät toiminnot. Opetuksen kehittämispal-veluilta odotetaan tulosten perusteella tältä osin ensisijaisesti juuri konkreetti-sia, opetuksen omaehtoiseen kehittämiseen ja opettajana kehittymiseen liitty-viä palveluita ja vasta toissijaisesti yleisempiä kehittämiseen liittyviä tukipal-veluita.

Yhteenveto opetuksenkehittämispalveluiden palvelukokonaisuuksien

tärkeydestä

Yhteenvetona opetuksenkehittämispalveluiden palvelukokonaisuuksien taitoimintojen keskinäisestä tärkeydestä voidaan esittää seuraavat yleistävät ha-vainnot:■ Tärkeää opetuksen kehittämisessä on tukea akateemisen opettajakunnan

omaehtoista kouluttautumista, uusien opetusmenetelmien käyttöönottoaja tiedon hankkimista

■ Ollakseen opetuksen kehittämisen perusfunktion kannalta vaikuttavaa,tulisi opetuksen kehittämispalveluiden tarjonnan olla riittävän kattavaa jamonimuotoista, jotta se tukisi erilaisia opetusmuotoja, ja huomioisi toi-minnan kehittämisen erilaiset lähtökohdat sekä kannustaisi yksittäisiäopettajia kehittämään omaa opettajuuttaan

■ Tärkeää on myös lisätä panostuksia tietoja viestintätekniikan opetus-käyttöön, verkko-opetukseen ja yleisten yliopistopedagogisiin valmiuk-sien välittämiseen

■ Vähemmän tärkeänä opetuksen kehittämispalveluina vastauksissa pidet-tiin opetuksen laatutyön tukemista ja koulutuksen järjestelmärakenteidenkehittämistä, joiden voidaan nähdä liittyvän paremminkin laitosten, osas-tojen ja tiedekuntien toimintakenttään kuin opetuksen kehit-tämisyksiköiden.

��

�� Opetuksen kehittämistoiminnan toteutuminen

Vertailuyliopistojen opetushenkilöstön käsityksiä opetuksen kehittämis-palveluiden toteutumisesta tarkasteltiin mittarilla suhteessa eri opetuksen ke-hittämisen palvelukokonaisuuksiin. Arvioita tarkastellaan seuraavassa kuviossa(kuvio 6).

Kuvio �� Opetuksen kehittämispalveluiden toteutumista koskevat arviot

2,5

2,6

2,7

2,8

2,9

2,9

3,0

3,1

3,2

3,3

3,5

3,6

1 2 3 4


vaihto




tiedottaminen


kouluttaminen







kouluttaminen




5

Keskiarvo

Arvioi toimintaa asteikolla 1 - 5, jossa 1 = ei lainkaan toteutunut ja 5 = erittäin hyvin toteutunut.

Miten hyvin arvioit yliopistosi opetuksen kehittämispalveluiden toiminnan toteutuneen seuraavissa tehtävissä?

�

Parhaiten toteutuneiksi palveluiksi vastaajat arvioivat verkko-opetukseen liit-tyvän koulutuksen (keskiarvo 3,6), tietoja viestintätekniikan opetuskäytöntuen (keskiarvo 3,5) sekä avustamisen verkkokurssien tuottamisessa (keskiar-vo 3,3). Myös tiedonhakupalveluiden kehittäminen ja kouluttaminen (keski-arvo 3,2) ja sähköisten opiskelijapalveluiden kehittäminen (keskiarvo 3,1) ar-vioitiin vielä myönteisesti toteutuneiksi opetuksen kehittämispalveluiksi. Yh-teinen piirre parhaiten toteutuneiksi arvioiduille palveluille on niiden kytkey-tyminen tietoja viestintätekniikkaan, joka näyttää erityisesti muodostuneenpostmodernin oppimisajattelun tunnuspiirteeksi, mutta samalla myös sen tär-keäksi ellei jopa tärkeimmäksi kehittämiskohteeksi ja sisällöksi. Uudenlainenopetuksen kehittäminen näyttää perustuvan varsin keskeisesti juuri tietotek-niikan sovellusten, erityisesti www-pohjaisten oppimisympäristöjen laaja-mittaiseen kokeilemiseen ja hyödyntämiseen ja siten se on muodostunut myösopetuksen kehittämistoiminnan ja yliopistohallinnonkin tärkeäksi osaksi (ks.myös Lorentsen 2001, 515–517).

Toteutukseltaan järjestyksessä seuraavina ovat uusien opiskeluympä-ristöjen suunnittelu (keskiarvo 3,0), uusien opetusmenetelmien kehittäminenja käyttöönoton tukeminen (keskiarvo 2,9), tutkintorakennetyön tukeminen(keskiarvo 2,9) sekä yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien kouluttami-nen (keskiarvo 2,8). Opetuksen kehittämispalveluista heikoimmin toteutu-neiksi arvioitiin opettajuuteen liittyvän keskustelun ja kokemusten vaihdon(keskiarvo 2,5), opetuksen laatutyön tukemisen (keskiarvo 2,6) sekä opettaji-en omaehtoisen pedagogisen kouluttautumisen tukemisen sekä tähän liitty-vän tiedottamisen (keskiarvo 2,7).

Kokonaisuutena arvioiden parhaiten olivat toteutuneet juuri opetuksenkehittämiseen liittyvät teknisluonteiset palvelukokonaisuudet ja tehtävät, eri-tyisesti tietotekniikkaa hyödyntävät opetuksen kehittämispalvelut. Heikoitentoteutuneina pidetään opettajana kehittymiseen ja oman opetuksen kehittä-miseen liittyviä palveluita. Näiden välille sijoittuvat oppimisympäristöihin liit-tyvät palvelukokonaisuudet ja tehtävät. Lienee niin, että löyhemmin koordi-noitu opettajien omaehtoisen kouluttautumisen tukeminen on saanut vähi-ten huomiota opetuksen kehittämispalveluiden toteutuksessa, ohjelmallisem-man ja koordinoidumman toiminnan muodostaessa keskeisemmän osan ope-tuksenkehittämispalveluita. Toisaalta tällaisen toiminnan näkyvyys saattaa ollalähtökohtaisesti heikompi, mikä saattaa osaltaan selittää tulosta. Ohjelmallistaja pitkälle koordinoitua opetuksen kehittämiskoulutusta tukee kylläkin ope-tuksen kehittämistoiminnan rahoitusperustan kytkeytyminen keskeisesti han-kerahoituksen perustalle.

Paradoksaalista on, että kun suhteutetaan palveluiden toteutumista kos-kevat arviot palveluiden tärkeyttä koskeviin arvioihin, huomataan, että mer-

��

kitykseltään tärkeimpinä pidetyt palvelukokonaisuudet, jotka liittyvät juuriopetuksen menetelmälliseen ja sisällölliseen kehittämiseen sekä opettajana ke-hittymiseen, vaikuttavat toteutuneen heikoimmin. Vastaavasti tärkeydeltäänjossain määrin vähäisemmiksi arvioitujen palvelukokonaisuuksien, kuten tie-to- ja viestintätekniikan hyödyntämiseen liittyvien palveluiden osalta on on-nistuttu parhaiten. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön panostamiseenvoivat vaikuttaa useat tekijät, joista voidaan mainita ainakin niiden eräänlai-nen uutuus- ja symboliarvo sekä niiden hyödyntämisen kautta tapahtuvamahdollisuus perinteisten työskentelytapojen muuttamiseen. Myös niiden ke-hittämiseen ohjattu erillisrahoitus on väistämättä nostanut niiden merkitystäopetuksen kehittämistoiminnassa suhteessa sisällöllisempään pedagogiseen ke-hittämiseen.

Kokonaisuutena arvioiden opetuksen kehittämispalveluiden kohden-tamisessa opetushenkilöstön tärkeiksi kokemille alueille näyttäisi olevan ke-hittämisen varaa. Osasyynä asiantilaan on ilmeisesti osittain opetuksen kehit-tämistoiminnan hankerahoitukseen perustuva lähtökohta ja toteuttamistapa.Opetuksen kehittämispalveluiden sisällön kehittämisessä ja palveluiden koh-dentamisessa eri opetushenkilöstöryhmille voitaisiin nykyistä enemmän hyö-dyntää systemaattisia palvelutarvekartoituksia esimerkiksi kyselyiden avulla.Näin voitaisiin parantaa opetuksen kehittämispalveluiden kokonaisvaikutta-vuutta sekä lisätä opetushenkilöstön sitoutumista opetuspalveluiden käyttäjinä.

Yhteenveto opetuksen kehittämispalveluiden toteutumisesta

Yhteenvetona opetuksen kehittämispalveluiden toteutumista koskevista arvi-oista esitetään seuraavat havainnot:■ Opetuksen kehittämispalvelut ovat toteutuneet parhaiten tietoja vies-

tintätekniikan opetuskäytön sovelluksissa ja verkko-opetuksen tukemises-sa

■ Uusi teknologia kytkeytyy opetuksen kehittämisessä vahvasti yhteenpostmodernien oppimisnäkemysten kanssa muodostaen mielenkiintoisenkokonaisuuden, jonka toteutuksessa paino on tekniikan sovellusten kou-luttamisessa

■ Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön sovellutusten kouluttamiseen jatukemiseen nähden toissijaista on ollut pedagogisten valmiuksien kou-luttaminen ja näiden arvioidaan toteutuneen edellisiä heikommin

■ Heikoimmin toteutuneina opetuksen kehittämispalveluina pidetään ope-tuksen laatutyön ja tutkintorakenteen uudistamisen kokonaisuuksia sekäopettajien omaehtoisen kouluttautumisen tukemista

��

■ Opetuksen kehittämispalveluiden tärkeys ja palveluiden koettu toteutu-minen eivät kaikilta osin kohtaa. Asiaa voitaisiin parantaa osittain palve-lutarvekartoituksilla.

Opetuksen kehittämistoiminnassa vahva osuus on ohjelmallisella koulutuksentarjonnalla sekä kurssitoiminnalla, mikä liittynee osaltaan toiminnan hankera-hoituksella toteutettuun perustaan. Opetuksen kehittämistoimintaa ja palve-luiden sisältöä voitaisiinkin vakiintuneiden toimintamuotojen osalta suunnataenemmän opetushenkilöstön tarpeiden perusteella ja näin osaltaan parantaavaikuttavuutta. Toisaalta opetuksen kehittämisyksiköiden eräs tehtävä on olluttiedon välittäminen uusista opetusta tukevista ratkaisuista, joiden osalta nii-den tehtäväksi on asettunut myös kehityksen seuraaminen ja uusista toimin-tatavoista tiedottaminen ja niiden tarjoaminen yksiköiden käyttöön. Tämä onluonnollisesti jatkossakin opetuksen kehittämisyksiköiden tärkeä tehtävä.

�� Opetuksen kehittämispalveluiden hyödyntäminen

Vertailuyliopistojen opetushenkilöstön käsityksiä opetuksen kehittämis-palveluiden hyödyntämistä estävistä ja edistävistä tekijöistä tarkasteltiin suh-teessa yhteentoista eri asiaan vaikuttavaan yksittäiseen tekijään tai tekijäryh-mään (kuvio 7).

Opetuksen kehittämispalveluiden hyödyntämistä edistävistä tekijöistä tär-keimmät liittyvät oman kiinnostuksen määrään (keskiarvo 3,7), mahdollisuuk-siin saada tietoa opetuksen kehittämispalveluista (keskiarvo 3,5) sekä kehittä-mispalveluista saatavaan hyötyyn (keskiarvo 3,3). Yksilölliset tavoitteet ja arvi-ot opetuksen kehittämispalveluiden hyödyntämisestä näyttävät siten määrit-tävän keskeisesti palveluiden käyttöä. Vähemmän painoa asetetaan opetuksenkehittämispalveluiden toteutustavoille.

Oman organisaatioyksikön ja kollegoiden asennoitumisella näyttää siltiolevan palveluiden hyödyntämistä edistävä vaikutus ainakin silloin kun suh-tautuminen opetuksen kehittämiseen on myönteistä. Yksikön ja kollegoidensuhtautumisen opetuksen kehittämiseen arvioitiin lievästi edistävän opetuk-sen kehittämispalveluiden hyödyntämistä (keskiarvo 3,3) Myös pedagogisenkoulutuksen tuottaman hyödyn omien tehtävien kannalta nähtiin edistävänlievästi opetuksen kehittämispalveluiden hyödyntämistä (keskiarvo 3,2). Myösyksikön johdon suhtautuminen osallistumiseen nähtiin edistävänä tekijänä(keskiarvo 3,2).

Neutraali tai lievästi estävä vaikutus opetuksen kehittämispalveluidenhyödyntämiseen näyttää olevan yksiköiden toimintatavoilla ja kulttuurilla(keskiarvo 2,9) sekä koulutustilaisuuksien järjestämisen ajankohdalla (keskiarvo2,8).

��

Kuvio �� Opetuksen kehittämispalveluiden hyödyntämistä estävät ja edistävättekijät

Opetuksen kehittämispalveluiden hyödyntämistä estävistä tekijöistä merkittä-vimmät ovat oman työskentelyn kireät aikataulut (keskiarvo 1,9), työn määräja omat osallistumismahdollisuudet (keskiarvo 2,0) sekä yleiset ajankäyttömah-dollisuudet (keskiarvo 2,1). Päähavainto on, että opetushenkilöstöllä ei näytäolevan aikaa hyödyntää opetuksen kehittämispalveluita kehittämistoiminnas-saan, oman työn kuormittavuuden takia. Tämä kertonee osaltaan akateemi-

1,9

2,0

2,1

2,8

2,9

3,2

3,2

3,3

3,3

3,5

3,7

1 2 3 4 5

Oman työskentelyni kireät

aikataulut

Työni määrä ja omat

osallistumismahdollisuuteni

Yleiset

ajankäyttömahdollisuuteni

Koulutustilaisuuksien

järjestämisen ajankohdat

Yksikköni toimintatavat ja

kulttuuri

Yksikköni johdon

suhtautuminen

osallistumiseen

Pedagogisen koulutuksen

tuottama hyöty omien

tehtävieni kannalta

Yksikköni ja kollegoideni

suhtautuminen asiaan

Kehittämispalveluista

saatava hyöty

Mahdollisuuteni saada

tietoa opetuksen

kehittämispalveluista

Oman kiinnostukseni

määrä

Keskiarvo

Arvioi tekijöitä asteikolla 1 - 5, jossa 1 = estää merkittävästi, 2 = estää jonkin verran, 3= ei estä eikä edistä, 4 = edistää jonkin

verran, 5 = edistää merkittävästi opetuksen kehittämispalveluiden hyödyntämistä.

Estävätkö vai edistävätkö seuraavat tekijät mahdollisuuksiasi hyödyntää opetuksen kehittämispalveluita?

��

seen työhön liittyvistä tehokkuusvaatimuksista sekä toisaalta työn määrän jakuormittavuuden kasvusta suhteessa yliopistojen henkilöstöresursseihin.

Opetushenkilöstön muodolliset vapausasteet oman työnsä organisoinnis-sa ovat lähtökohtaisesti varsin suuret, joten tältä perustalta saattaisi ajatella ope-tuksen kehittämistoimintaan osallistumisenkin olevan mahdollista. Tosiasialli-sia työn organisointi- ja järjestelymahdollisuuksia kaventavat kuitenkin ope-tushenkilöstön kasvaneet vaatimukset ainakin tutkintotuottavuutta, oman tut-kimuksen tekemistä sekä hallintotyöhön osallistumista koskien. Opiskelija-määrien absoluuttinen kasvu suhteessa yliopistojen henkilöstöresursseihin vai-kuttaa omalta osaltaan opetushenkilöstön ajankäyttöön ja mahdollisuuksiinosallistua opetuksen kehittämistoimintaan.

Yhteenveto opetuksen kehittämispalveluiden hyödyntämistä estävistä

ja edistävistä tekijöistä

Yhteenvetona ja yleistävinä havaintoina opetuksen kehittämispalveluiden hyö-dyntämiseen vaikuttavista, estävistä ja edistävistä tekijöistä ovat:■ Opetuksen kehittämistoimintaa edistäviä tekijöitä ovat ensisijaisesti yksi-

lötekijät, kuten oma kiinnostus, mahdollisuus saada tietoa tarjolla olevistapalveluista, palveluista saatava hyöty sekä toisaalta organisaatiotekijät, ku-ten oman yksikön ja kollegoiden myönteiset asenteet ja tuki sekä yksi-kön johdon myönteinen suhtautuminen.

■ Opetuksen kehittämispalveluiden käyttöä estäviä tekijöitä ovat myös lei-mallisesti yksilöön sekä työtilanteeseen liittyvät tekijät, kuten kireät aika-taulut, työn määrä ja osallistumismahdollisuudet sekä vähäiset ajankäyt-tömahdollisuudet.

■ Opetuksen kehittämistä voidaan edellisen perusteella tukea tarjoamallajatkuvaa informaatiota tarjolla olevista koulutusmahdollisuuksista, yksi-köiden johdon asenteisiin ja tukeen vaikuttamalla, sekä poistamalla osal-listumisen esteitä eli käytännössä varaamalla työsuunnitelmiin aikaa ope-tuksen kehittämistoimintaan osallistumiselle.

Yksikön kulttuurilla tai koulutustilaisuuksien järjestämisen ajankohdilla ei si-nänsä näyttäisi olevan suurta merkitystä osallistumiseen. Toisaalta eräissä kyse-lyyn liittyvissä avoimissa kommenteissa todettiin etenkin yliopistonlehtoreidenpäivien olevan siinä määrin täynnä opetusta, että opetuksen kehittämistoimin-taan osallistumiseen ei lukuvuoden aikana jää aikaa. Tällaisessa tilanteessa oi-keastaan ainoaksi mahdollisuudeksi jää tukea opetuksen kehittämiseen osallis-tumista asian ottamisen osaksi työnjakokysymystä ja siten osaksi työsuunni-telmaa, jossa toiminnalle varattaisiin oma osuus lukukaudesta.

�

� Kehittämistoimintaan liittyvätkehittämisasenteet ja hyödyt

�� Yliopisto�opettajien asennoituminen opetuksen kehittämiseen

Käsityksiä opetuksen kehittämistoiminnan tärkeydestä tarkastellaan suhteessaeri palvelukokonaisuuksiin, joita vastaajat arvioivat opetustyönsä kannalta (ku-vio 8).

Kuvio � Opetuksen kehittämistoimintaan liittyvät kehittämisasenteet

2,4

2,8

2,9

3,4

3,4

3,4

3,4

3,5

3,5

3,6

3,7

3,7

3,8

4,0

1 2 3 4

Opettajana kehittymiseen ei kannata panostaa, koska vain

tutkimusansioilla on merkitystä

Opettajuuden tukeminen toteutuu yksikössäni hyvin

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön vaikeus on erittäin

suuri kynnys verkko-opetuksen hyödyntämiselle

Yliopistossani opetuksen kehittäminen nähdään tärkeänä

Opetuksen kehittämispalveluiden organisoinnissa on

mielestäni vielä paljon kehitettävää

Opetuksen kehittämiseen liittyviä palveluita on hyvin

tarjolla yliopistossani

Opetuksen kehittämisessä tärkeintä on pedagogisen

koulutuksen järjestäminen opettajille

Olisin halukas toteuttamaan verkkokursseja, mikäli tästä

seuraava työmäärä huomioitaisiin työsuunnitelmassani

Yliopisto-opettajilta tulisi vaatia selviä näyttöjä pedagogisesta

osaamisesta tai kouluttautumisesta

Saan hyvin tietoa opetuksen kehittämiseen tähtäävistä

koulutuksista ja tilaisuuksista

Yksiköiden tulisi hyödyntää opetuksen kehittämispalveluita

nykyistä enemmän toiminnassaan

Opetuksen kehittämisen merkittävin este ovat lyhyet

määräaikaiset virkasuhteet

Opetusansioita tulisi korostaa nykyistä selvemmin

yliopistojen virantäytöissä

Suomalainen yliopisto-opetus voisi olla selvästi nykyistä

korkeatasoisempaa, mikäli opetukseen panostettaisiin

enemmän

5

KeskiarvoArvioi väittämiä asteikolla 1 - 5, jossa 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä.

Miten suhtaudut seuraaviin opetuksen kehittämis-palveluihin liittyviin väittämiin?

�

Myönteisimmin suhtauduttiin väittämiin, joiden mukaan suomalainenyliopisto-opetus voisi olla selvästi nykyistä korkeatasoisempaa, mikäli opetuk-seen panostettaisiin enemmän (keskiarvo 4,0), opetusansioita tulisi korostaanykyistä selvemmin yliopistojen virantäytöissä (keskiarvo 3,8) sekä opetuksenkehittämisen merkittävin este ovat lyhyet määräaikaiset virkasuhteet (keskiar-vo 3,7) ja yksiköiden tulisi hyödyntää opetuksen kehittämispalveluita nykyis-tä enemmän toiminnassaan (keskiarvo 3,7). Väittämät kertovat myönteisestäsuhtautumisesta opetuksen kehittämisen perusfunktioon sekä opetuksen ylei-sestä merkityksestä yliopistoissa, mutta myös niistä ongelmista, jotka estävätopetuksen kehittämistoiminnan toteutumista.

Vastaajat näyttävät yleisesti suhtautuvan varsin myönteisesti opetuksen ke-hittämiseen myös omassa työssään, mutta tunnistavat hyvin opetuksen kehit-tämiseen liittyviä esteitä. Varsin samansuuntaisesti suhtauduttiin myös väittä-miin, joiden mukaan vastaaja saa hyvin tietoa opetuksen kehittämiseen täh-täävistä koulutuksista ja tilaisuuksista (keskiarvo 3,6), yliopisto-opettajilta tu-lisi vaatia selviä näyttöjä pedagogisesta osaamisesta tai kouluttautumisesta (kes-kiarvo 3,5) ja vastaaja olisi halukas toteuttamaan verkkokursseja, mikäli tästäseuraava työmäärä huomioitaisiin työsuunnitelmassa (keskiarvo 3,5). Väittä-miin, joiden mukaan opetuksen kehittämisessä tärkeintä on pedagogisen kou-lutuksen järjestäminen opettajille, opetuksen kehittämiseen liittyviä palveluitaon hyvin tarjolla yliopistossa, opetuksen kehittämispalveluiden organisoinnis-sa on vielä paljon kehitettävää ja yliopistossa opetuksen kehittäminen näh-dään tärkeänä, suhtauduttiin lievän myönteisesti (keskiarvot kaikissa em. väit-tämissä 3,4). Kielteisimmin suhtauduttiin väittämään, jonka mukaan opettaja-na kehittymiseen ei kannata panostaa, koska vain tutkimusansioilla on merki-tystä (keskiarvo 2,4). Lievän kielteisesti suhtauduttiin väittämiin, joiden mu-kaan opettajuuden tukeminen toteutuu yksikössä hyvin (keskiarvo 2,8) ja tie-to- ja viestintätekniikan opetuskäytön vaikeus on erittäin suuri kynnys verk-ko-opetuksen hyödyntämiselle (keskiarvo 2,9).

Kokonaisuutena arvioiden vastanneet suhtautuvat varsin myönteisestiopetuksen kehittämistoimintaan, ja opetuksen kehittämistä sekä opetus-ansioiden huomioimista esimerkiksi virantäytöissä pidetään tärkeänä. Näyttääsiltä, että opetushenkilöstö pitää opetusta sinänsä tärkeänä toimintana ja nä-kee tältä perustalta myös sen kehittämisen tärkeänä toimintana. Samalla vas-taajat kuitenkin tunnistavat myös kehittämiseen liittyviä ongelmia. Väittämienperusteella ratkaisukeinoina näyttäytyvät lisäpanostaminen opetukseen, ope-tusansioiden korostaminen sekä määräaikaisuuksien vähentäminen ja ope-tuksen kehittämispalveluiden laajempi hyödyntäminen. Havainnot kertovatyleisesti ottaen siitä, että opetuksen kehittämisen tärkeys tiedostetaan, toimin-

��

nan perusfunktio hyväksytään ja sitä koskevat käytännön toimintamuodot ovatvieläpä nekin suhteellisen hyvin tiedossa tai ainakin niistä on tietoa tarjollahyvin. Vaikka opetusansioiden merkitystä ei vastauksissa haluttukaan vähätelläsuhteessa tutkimusansioihin, näyttäisi opetuksen kehittämistoimintaan osallis-tumisen eräänä esteenä kuitenkin olevan suomalaisessa yliopistojärjestelmässävallitseva tutkimusmeriittien rakenteellinen ylivalta opetusansioihin nähden,erityisesti virkajärjestelyjen jatkuvuuden takaajana, joka käytännössä pakottaaainakin nuoremmat opetustehtävissä toimivat käyttämään vähäisen aikansaeniten meritoivaan toimintaan eli tutkimusansioiden kartuttamiseen.

Yhteenveto opetuksen kehittämisasenteista

Yhteenveto ja yleistävät havainnot opetuksen kehittämiseen liittyvistä kehit-tämisasenteista:■ Yleiskuva suhtautumisesta opetuksen kehittämiseen on myönteinen,

opetukseen haluttaisiin panostaa ja panostuksen arvioidaan nostavan suo-malaisen yliopistoopetuksen tasoa, opetuksen kehittämispalveluiden käyt-töä toivottaisiin lisättävän

■ Opetusansioiden ja pedagogisen kouluttautumisen merkitystä akatee-misen uran etenemisessä haluttaisiin korostaa ja samalla vaatia opettajiltaenemmän näyttöjä pedagogisesta osaamisesta

■ Lyhyet määräaikaiset virkasuhteet koetaan opetuksen kehittämisen kan-nalta ongelmallisina

■ Tiedonsaantia opetuksen kehittämispalveluista ei pidetä mitenkään on-gelmallisena ja palveluita katsotaan olevan kohtuullisesti tarjollakin.

�� Opetuksen kehittämistoiminnan hyödyllisyys

Opetushenkilöstön käsityksiä opetuksen kehittämispalveluiden hyödylli-syydestä oman työn kannalta arvioitiin eri opetuksen kehittämispalveluihinliittyvien palvelukokonaisuuksien tai tehtävien osalta, joita tarkastellaan seu-raavassa (kuvio 9).

��

Kuvio �� Opetuksen kehittämispalveluiden hyödyllisyyttä koskevat arviot

Eniten hyötyä arvioitiin saadun tietoja viestintätekniikan opetuskäytön tu-kipalveluista (keskiarvo 3,4), opettajien omaehtoisen pedagogisen kouluttau-tumisen tukemisesta ja tähän liittyvästä tiedottamisesta (keskiarvo 3,2), verk-ko-opetukseen liittyvästä koulutuksesta (keskiarvo 3,2), uusien opetusmene-telmien kehittämisestä ja käyttöönoton tukemisesta (3,1) sekä avustamisestaverkkokurssien tuottamisessa (keskiarvo 3,0).

2,6

2,7

2,8

2,8

2,9

2,9

3,0

3,0

3,1

3,2

3,2

3,4

1 2 3 4





vaihto



kouluttaminen


kouluttaminen







tiedottaminen


5

Keskiarvo

Arvioi toimintaa asteikolla 1 - 5, jossa 1 = ei lainkaan hyötyä ja 5 = erittäin paljon hyötyä.

Miten hyvin arvioit seuraavien opetuksen kehittämis-palveluiden hyödyttäneen omaa työtäsi?

��

Myös tiedonhakupalveluiden kehittäminen ja kouluttaminen (keskiarvo3,0), yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien kouluttaminen (keskiarvo 2,9)ja sähköisten opiskelijapalveluiden kehittäminen (keskiarvo 2,9) koettiin jon-kin verran hyödylliseksi. Edellisiä vähemmän hyötyä arvioitiin saadun opet-tajuuteen liittyvästä keskustelusta ja kokemusten vaihdosta (keskiarvo 2,8), uu-sien opiskeluympäristöjen suunnittelusta (2,8), opetuksen laatutyön tuke-misesta (keskiarvo 2,7) ja tutkintorakennetyön tukemisesta (keskiarvo 2,6).

Kahden vähiten hyödyttäneen opetuksen kehittämispalvelun sijoitusta se-littää osaltaan opetuksen kehittämistoimintojen painopisteen asettuminenopetustilanteita ja pedagogisia valmiuksia tukevan kouluttautumisen suuntaan,koulutusrakenteiden ja laatutyön painotuksen ollessa vähäisempi. Kysymys olisuunnattu vain opetuksen kehittämispalveluita käyttäneille, ja vastaajamäärätasettuivat tältä osin välille 99–104 vastannutta.

Vaikka kaikkia vastaajia tarkasteltaessa arvioidaankin tietoja viestintä-tekniikan opetuskäytön hyödyntämiseen ja verkko-opetuksen kehittämiseenliittyvät palvelut kokonaisuutena tärkeydeltään lähinnä keskitasoisiksi, koke-vat palveluita käyttäneet vastaajat silti saaneensa juuri niistä eniten hyötyä. Lie-nee niin, että tietoja viestintätekniikan opetuskäyttöön ja verkko-opetuk-seen suhtaudutaan lähtökohtaisesti epäilevimmin kunnes niistä saadaan oma-kohtaista kokemusta, jonka jälkeen arviot myös näiden palveluiden osaltakääntyvät selvästi myönteisemmiksi.

Opettajien omaehtoisen pedagogisen kouluttautumisen tukemisesta jayleisistä yliopistopedagogisista valmiuksista koituvia hyötyjä sen sijaan voivatmyös itse pedagogista koulutusta hankkimattomat henkilöt pitää merkittävi-nä, joten ero tältä osin opetuksen kehittämistoimintaan osallistumattomien jaosallistuvien välillä ei ole kovin suuri. Opetuksen kehittämispalveluiden to-teuttamisen kannalta ja opetuksenkehittämisyksiköiden merkittävänä saavu-tuksena voidaan siten ainakin osittain pitää juuri asennemuutosta tukevaa työ-panosta erityisesti tietoja viestintätekniikan opetuskäytön sovellutusten javerkko-opetuksen käyttöönottamiseen liittyen. Saattaa olla myös niin, että ny-kyinen viestintäteknologia on osaltaan sekä mahdollistanut että toisaalta hel-pottanut uudenlaisen oppimisajattelun leviämistä yliopistopedagogiikasta kiin-nostuneiden opettajien ja tutkijoiden keskuuteen. Tällä tavoin ymmärrettynäuudet opetusmenetelmät ja pedagoginen ajattelu on voitu tietoja viestintä-teknologian sovellusten avulla helpommin ”myydä” perinteisiin opetus-menetelmiin kyllästyneille opetuksenkehittäjä-opettajille ja sitä kautta vähi-tellen koko laajempaan opetushenkilöstön kenttään.

�

Yhteenveto opetuksen kehittämispalveluiden hyödyllisyydestä

Yhteenveto ja yleistävät havainnot opetuksen kehittämispalveluiden hyödyl-lisyyttä koskevista arvioista:■ Eniten hyötyä vastaajat kokevat saaneensa tietoja viestintätekniikan ope-

tuskäytön tukipalveluista, opettajien omaehtoisen koulutuksen tuke-misesta sekä verkko-opetukseen liittyvästä koulutuksesta.

■ Vähiten hyötyä on saatu tutkintorakennetyöhön ja opetuksen laatutyöhönliittyvistä palveluista, jota havaintoa osaltaan selittää opetuksen kehittämis-toiminnan painopisteen asettuminen ensisijaisesti verkko-opetuksen ja pe-dagogisen koulutuksen opetus- ja tukipalveluiden suuntaan.

�� Yhteenveto ja arvolausekkeet

Yliopisto�opettajuuden piirteet

Arvioinnin havaintojen mukaan akateeminen opiskelukulttuuri on pitkäänperustunut ja perustuu edelleen opiskelijoiden omaan aktiivisuuteen ja vas-tuuseen omasta oppimisestaan. Havaintojen mukaan yliopistojen opetus-henkilöstö pitää opetusta tärkeänä osana yliopistojen toimintaa, akateemistatyötä ja on myös halukas kehittämään omaa opetustaan. Tutkimusperustaisuuson keskeinen yliopisto-opetuksen piirre ja tunnusmerkki, ja myös hyvän ope-tuksen edellytys. Arvioinnin tuloksista ei löydy tukea väittämälle siitä, että tut-kimus ja opetus olisivat jotenkin vastakkaisia toisilleen, vaikka niiden yhdistä-minen ei aina helppoa olekaan. Yliopistot näyttäisivät tulosten perusteella ar-vostavan opetusta ja myös tukevan henkilöstön osallistumista opetuksen ke-hittämistoimintaan. Tältä osin opetuksen kehittämisellä voidaan nähdä olevanvarsin hyvät lähtökohdat suomalaisissa yliopistoissa.

Opettajien omaan työhön liittyvät kehittämisasenteet

Opetuksen kehittämistä yliopisto-opettajien omaan työhön liittyen tulisi ar-vioinnin tulosten mukaan kannustaa myös henkilökohtaisten palkkioidenavulla. Laadukkaan opetuksen kehittämiseen liittyvät ansiot tulisi huomioidamyös yksittäisten opettajien urakehityksessä ja esimerkiksi virkanimityksissä.Opetuksen kehittämiseen tulisi yliopistoissa havaintojen mukaan kuitenkinpanostaa vielä nykyistä enemmän. Opetuksen kehittämistä pidetään kaikenkaikkiaan mahdollisena ja tarpeellisena toimintana suomalaisissa yliopistoissa.Tältä kannalta on tärkeää että yliopiston ja yksikköjen johto tukee tätä toi-mintaa. Ylipäätään opetuksen arvostuksessa on edelleen vielä parantamisen va-raa suomalaisissa yliopistoissa, joten opetuksen kehittämistoiminnan perus-funktiolla on siten olemassa selvä tilaus.

��

Opetuksenkehittämisen palvelukokonaisuuksien tärkeys

Opetuksenkehittämisen palvelukokonaisuuksien keskinäistä tärkeyttä tarkas-teltaessa tärkeää on tukea akateemisen opettajakunnan omaehtoista koulut-tautumista, uusien opetusmenetelmien käyttöönottoa ja tiedon hankkimista.Akateemiseen työhön liittyvän lähtökohtaisen autonomian ja itsenäisyydenvalossa edellä mainitut palvelukokonaisuudet mahdollistavat opetuksen kehit-tämiseen osallistumistoiminnan opettajakohtaisen sovittamisen usein tiukkoi-hin aikatauluihin. Yhteisesti järjestettyjen koulutustilaisuuksien ongelmananäyttäisikin olevan niiden vaikea sovitettavuus opetushenkilöstön aikataului-hin, opetuksen täyttäessä suuren osan ajasta. Tärkeää on tulosten valossa myösedelleen lisätä panostuksia tietoja viestintätekniikan opetuskäyttöön, verk-ko-opetukseen ja yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien välittämiseen.Vähemmän tärkeinä opetuksen kehittämisen palveluina vastauksissa pidetäänopetuksen laatutyön tukemista ja koulutuksen järjestelmärakenteiden kehittä-mistä, joskin voitaneen arvioida, että näiden merkitys tulee lähiaikoina koros-tumaan laatuajattelun edetessä yliopistomaailmassakin.

Opetuksen kehittämispalveluiden toteutuminen

Arvioinnin perusteella opetuksen kehittämispalvelut ovat toteutuneet parhai-ten tietoja viestintätekniikan opetuskäytön sovelluksissa ja verkko-opetuk-sen tukemisessa. Tämä kertoo uuden teknologian kytköksestä uusiin, pedago-gisten kokeilujen myötä käyttöönotettuihin, oppimisnäkemyksiin ja niidensovelluksiin, joissa tietoja viestintäteknologian sovelluksilla on keskeinen osa.Voidaankin sanoa, että tietoja viestintäteknologian sovellukset ovat mahdol-listaneet uusien pedagogisten ratkaisujen toteuttamisen tehokkaalla ja yksilöl-listä oppimista palvelevalla tavalla. Toisaalta myös perinteiselle luentomuotoi-selle opetukselle on vahvistunut oma paikkansa ja tehtävänsä, kun uutuuden-viehätys verkko-oppimisen sovellusten laatimisesta ja toteutuksesta on vähen-tynyt.

Pedagogisten valmiuksien kouluttaminen opetushenkilöstölle on olluttoissijaista tietoja viestintätekniikan opetuskäytön sovellutusten koulut-tamiseen ja tukemiseen nähden. Pedagogisen kouluttautumisen arvioidaanmyös toteutuneen edellisiä heikommin opetuksen kehittämispalveluiden toi-minnassa, vaikka kaikissa yliopistoissa on tarjolla yliopistopedagogista koulu-tusta, varsin laajoinakin kokonaisuuksina. Heikoimmin toteutuneina opetuk-sen kehittämispalveluina pidetään opetuksen laatutyön ja tutkintorakenteenuudistamisen kokonaisuuksia sekä opettajien omaehtoisen kouluttautumisentukemista. Opetuksen kehittämistoiminnassa vahva osuus on ohjelmamuotoi-sella koulutuksella sekä kurssittamisella, mikä kertoo toiminnan hankerahoi-tuksella toteutetusta luonteesta.

��

Opetuksen kehittämispalveluiden hyödyntämistä estävät

ja edistävät tekijät

Opetuksen kehittämistoimintaa edistävät ensisijaisesti yksilöiden oma kiinnos-tus opetuksen kehittämiseen, hyvät tiedonsaantimahdollisuudet opetuksen ke-hittämiseen liittyvästä koulutuksesta ja muista palveluista, opetuksen kehittä-mispalveluista saatava hyöty. Myös oman yksikön johdon ja kollegoidenmyönteiset asenteet kannustavat osallistumiseen. Estäviä tekijöitä ovat ensisi-jaisesti ajan puutteeseen ja työtilanteeseen liittyvät tekijät, kireät aikataulut,työn määrä ja osallistumismahdollisuudet sekä vähäiset ajankäyttömah-dollisuudet.

Opetuksen kehittämisasenteet

Pääasiassa opetuksen kehittämiseen suhtaudutaan myönteisesti, opetukseen ha-lutaan panostaa ja opetuksen kehittämistoiminnan arvioidaan nostavan suo-malaisen yliopisto-opetuksen tasoa. Opetusansioiden ja pedagogisen koulut-tautumisen merkitystä akateemisen uran etenemisessä ja rekrytoimisessa ha-lutaan korostaa ja myös vaatia opettajilta näyttöjä pedagogisesta osaamisesta.Opetuksen kehittämisen kannalta ongelmana ovat lyhyet määräaikaiset virka-suhteet. Työn jatkumisen epävarmuus johtaa panostamaan muihin toimiinkuin opetuksen kehittämiseen, jonka aikajänne on luontaisesti varsin pitkä.Tiedonsaantia opetuksen kehittämispalveluista ei yleisesti pidetä ongel-mallisena ja palveluita näyttää olevan kohtuullisesti tarjollakin

Opetuksen kehittämispalveluiden hyödyllisyys

Hyödyllisimmiksi opetuksen kehittämistoiminnan alueiksi koetaan tieto- javiestintätekniikan opetuskäytön kouluttamisesta ja tukipalveluista. Opettajienomaehtoisen kouluttautumisen tukemisen ja verkko-opetukseen liittyvänkoulutuksen arvioidaan myös olevan hyödyllisiä. Vähiten opetushenkilöstö ar-vioi hyötyneensä tutkintorakennetyöhön ja opetuksen laatutyöhön liittyvistäpalveluista, mitä selittää opetuksen kehittämisen palvelutarjonnan suuntautu-minen vertailuyliopistoissa.

��

� Benchmarking –vertaileva analyysi

�� Opetuksen kehittäminenbenchmarking�arvioinnin kohteena

Benchmarking voidaan jakaa perustaltaan kolmeen vaiheeseen: 1) itse-arviointiin, 2) vertailevaan arviointiin ja 3) pitkittäisarviointiin.

Itsearvioinnin (self-assessment) perustana on omien vahvuuksien ja heik-kouksien tunnistamiseen tähtäävä arviointiote. Tavoitteena on organisatorisentoiminnan onnistuneisuuden kehittäminen jatkuvan toiminnan kehittämisenideaan perustuen.

Vertailevassa arvioinnissa organisaation toimintaa verrataan verrokki-organisaatioiden toimintaan. Keskeistä on vertailtavuuden idean toteuttami-nen siten että verrokkiorganisaatiot ovat aidosti vertailtavissa lähtökohdiltaankeskenään. Usein vertailuasetelma rakennetaan alansa parhaiten toimivien or-ganisaatioiden keskinäiseen vertailuun. Toisaalta voidaan verrata organisaati-oiden toimintaa suhteessa toiminnalle asetettuihin yleisiin tavoitteisiin ja ver-tailukriteereihin, jolloin pyritään tunnistamaan parhaita käytäntöjä (best prac-tices) kilpailullisuuden sijasta, kuten käsillä olevassa työssä (ks. Karjalainen2002, 14–16; Camp 1989, 61–65)

Pitkittäisanalyysi perustuu arvioitavien organisaatioiden toiminnan jatku-vaan, pidempiaikaiseen seurantaan. Vertailuasetelma rakentuu tällöin nykyisentoiminnan tarkasteluun suhteessa aiempaan. Tavoitteena on seurata toiminnankehittymistä ajassa. Pitkittäisvertailut palvelevat hyvin arviointitutkimukseenliittyvää jatkuvan kehittämisen ideaa. Perusarviointien lisäksi toteutetaan täl-löin seuranta-arviointeja (ns. follow up -arviointeja), joita voidaan toteuttaauseitakin. Tällöin kehittämistoimintaa toteutetaan arvioinneista saatujen pa-lautteiden perusteella jatkuvana prosessina.

Mihin benchmarkingia voidaan hyödyntää? Benchmarking mahdollistaaarviointien toteuttamisen organisaatioita vertaamalla ja siten parhaita käytän-töjä tunnistamalla. Benchmarking palvelee ensisijaisesti toiminnan jatkuvaakehittämistä, kehittämistoimintaan liittyvää päätöksentekoa varten tarvittavaatutkimus- ja arviointitietoa tuottamalla. Benchmarkingin vahvuus on kvanti-tatiivisen ja systemaattisesti hankitun toiminnan tuloksellisuutta ja vaikutta-

��

vuutta kuvaavan informaation tuottamisessa organisaation kehittämisen ja pää-töksenteon tarpeisiin. Benchmarking palvelee siten faktaperustaista päätöksen-tekoa ja kehittämistä, mahdollistaen organisaatioiden asianmukaisen vertailunkeskenään ja suhteessa kehittämisprosessien tuloksiin. Benchmarking kytkey-tyy läheisesti laatuajatteluun ja laadun kehittämistä tärkeänä pitävään TotalQuality Management -liikkeeseen, johon liittyen benchmarkingien toteutta-miseen liittyy myös johtamisen ja päätöksenteon ulottuvuuksia: Benchmar-king tähtää viime kädessä palveluprosessien asiakaskeskeiseen kehittämiseen japyrkii siten palveluprosessien laatua ja vaikuttavuutta parantamalla tuottamaanlisäarvoa asiakkaille, sidosryhmille ja yhteiskunnalle (ks. Camp 1989, 36–44;Ashworth & Harvey 1994, 7–15).

Benchmarking-arvioinnit perustuvat yhteismitallisten ja vertailtavien, yh-teisesti sovittujen tuottavuutta ja vaikuttavuutta kuvaavien mittarien ja arvi-ointikriteeristöjen luomiseen ja käyttöönottoon. Benchmarking-arvioinnitvoivat toimia myös organisaatioiden strategisen kehittämisen muutostekijöi-nä: tunnistettaessa avaintekijät palvelukyvyn, laadun ja vaikuttavuuden kehittä-misessä, voidaan organisaation palvelustrategian kannalta tärkeät tekijät tun-nistaa ja toteuttaa aiempaa paremmin informoitua ja tietoisempaa strategistasuunnittelua palveluiden kehittämisessä. Benchmarking etenee prosessina usei-den vaiheiden kautta eräänlaisena jatkuvan kehittämisen syklinä. Prosessin vai-heita ovat Campin (1989, 25–31) mukaan:1) Kohteen määrittäminen: laadun, palvelukyvyn ja vaikuttavuuden avain-

tekijöiden tunnistaminen2) Vertailtavien organisaatioiden valinta3) Data: menetelmän valinta, kyselyiden suunnittelu ja toteutus4) Kyselydatan hankkiminen5) Datan analyysi6) Organisaatiokohtaisten ja vertailevien arviointien tulokset7) Kehittämiskohteiden tunnistaminen8) Kehittämistoimenpiteiden määrittäminen9) Kehittämistoimien toteuttaminen10) Benchmarkingin kriteerien mahdollinen uudelleenarviointi.

Benchmarking-arvioinnissa sidosryhmillä on keskeinen rooli organisaationpalvelukyvyn, palvelun laadun ja vaikuttavuuden arvioijana (ks. Vartiainen2003, 2–3). Tältä osin benchmarking-arviointi on menetelmänä verrattavissamonitahoarviointiin, jossa sidosryhmät niin ikään ovat keskeisessä asemassa.Menetelmiä erottavana tekijänä, mikäli perustavammanlaatuista rajankäyntiäon tarpeen tehdä, voidaan katsoa benchmarkingin osalta datanhankinta-menetelmien rajoittuminen yleensä kyselyiden ja organisaatioiden toimintaa

�

kuvaavien kvantifioitujen indikaattorien käyttöön vertailuasetelmaa rakennet-taessa. Tältä osin benchmarking muodostaa aineistojensa ja menetelmiensäosalta rajautuneemman arviointiviitekehyksen.

Monitahoarvioinnissa informaation hankinta ja analyysimenetelmät voi-vat olla erittäin monimuotoisia, sisältäen sekä kvantitatiivista että kvalitatiivis-ta dataa ja näihin liittyen monenlaisia analyysimenetelmiä. Voidaankin sanoa,että siinä missä arviointiotteista benchmarkingin vahvuutena on kompaktiusja fokusoituneisuus sekä tältä perustalta muodostuva tietty menetelmällinen”taloudellisuus”, muodostuu monitahoarvioinnin vahvuudeksi monimuotoi-suus, vapaus koostaa data ja analyysi monimuotoisesti tutkimuskohteen eh-doilla ja näin saavutettava kuvauksen ”rikkaus”. Edellä sanotun lisäksi moni-tahtoarvioinnin tavoiteperusta voi olla benchmarkingiin nähden monipuoli-sempi.

Raportin seuraavassa osuudessa tarkastellaan seuraavia kokonaisuuksiabenchmarking-asetelman avulla:1) Vertailuyliopistoja opetuksen kehittämisessä koskevia vastaaja-arvioita2) Opetuksen kehittämiskulttuurin yksikkötason arvioita3) Opetuksen kehittämisasenteita suhteessa palvelutarjontaan sekä4) Opetuksen kehittämispalveluiden toteuttamista ja hyödyllisyyttä koske-

via vastaaja-arvioita erilaisten opetuksen kehittämistoimintaan liittyvienpalvelukokonaisuuksien ja -toimintojen osalta.

Benchmarking-osiossa tavoitteena on muodostaa vertailuasetelma, jonka kaut-ta yksiköt voivat suhteuttaa toimintaansa koskevia arvioita vertailuyliopistojakoskeviin arvioihin sekä erilaisiin toimintamalleihin oman organisaation ke-hittämistä silmällä pitäen. Tavoitteena ei ole muodostaa minkäänlaisia ranking-tai paremmuuslistoja, vaan kuvata palveluita koskevia arvioita yhtenäisesti laa-ditun mittariston avulla yksikkökohtaisen toiminnan arvioinnin ja kehittämi-sen välineeksi.

�� Vertailuyliopistot opetuksen kehittäjinä

Tarkasteltaessa vastaaja-arvioita opetuksen kehittämistoimintaan liittyvästäkoetusta, yliopistotasoisesta hyödystä voidaan havaita Vaasan yliopiston henki-löstön arvioiden olevan tältä osin myönteisimmät (keskiarvo 3,4) ja muidenverrokkiyliopistojen vastaavasti asettuvan varsin neutraalille kannalle (kuvio10).

�

Kuvio �� Opetuksen kehittämistoiminnan hyödyt yliopiston tasolla

Yliopistotasolla koetun hyödyn sisältö ei tässä yhteydessä, kysymyksen avoi-men määrittelyn johdosta ole täsmennettävissä mihinkään yksittäiseen sisäl-töalueeseen, mutta yliopistotasoinen hyöty voi oletettavasti näyttäytyä varsinmoniulotteisena: opetuksen kehittämistoiminnan voidaan nähdä esimerkiksiparantavan opetushenkilöstön opetusmotivaatiota ja sitoutumista, tukevanopettajuutta ja edistävän uudenlaisia oppimismenetelmiä. Systemaattisessamuodossaan panostaminen opetuksenkehittämistoimintaan saattaa johtaa ope-tuksen huippuyksikköstatuksen saamiseen, millä on sekä yksiköille että kokoyliopistolle muodostuvaa positiivista imagovaikutusta, ja myös konkreettista ai-neellista ja symbolista hyötyä ajatellen opetuksen kehittämistoiminnan perus-funktiota, opetuksen laadun jatkuvaa kehittämistä.

Vertailuyliopistojen opetushenkilöstölle esitettyyn väittämään ”opetuksenkehittämiseen liittyviä palveluita on hyvin tarjolla yliopistossani” suhtaudut-tiin varsin samansuuntaisesti kaikissa kolmessa yliopistossa, vastauskeskiarvo-jen vaihdellessa välillä 3,4–3,5 (kuvio 11).

Tuloksen perusteella palvelutarjontaa koskevia arvioita voidaan pitää ylei-sesti suhteellisen myönteisinä, vaikkakin asenteissa näyttää keskihajontoja tar-kasteltaessa esiintyvän selvää sisäistä hajontaa, erityisesti Lappeenrannan tek-nillisen yliopiston sekä Vaasan yliopiston opetushenkilöstön arvioissa (molem-pien keskihajonnat 1,0). Myönteisimmin palvelutarjontaan suhtaudutaan La-pin yliopistossa, jossa myös vastausten hajonta oli pienintä (keskihajonta 0,8).

3,4

3,1

3,0

3,2

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto

Lappeenrannanteknillinen yliopisto

Yhteensä

KYSYMYS: Miten suhtaudut seuraaviin opetuksen kehittämispalveluihin liittyviin

väittämiin? Arvioi väittämiä asteikolla 1 - 5, jossa 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa

"Yliopistomme on hyötynyt selvästi opetuksen kehittämistoiminnasta"

täysin eri mieltä täysin samaa mieltäKeskiarvo

��

Kuvio �� Opetuksen kehittämispalveluiden tarjonta

Havainnon tulkinta osoittaa, että lähtökohtaisesti opetuksen kehittämis-palveluiden tarjonnan nykytaso näytetään koettavan varsin riittävänä, eikä tältäosin yliopistojen välillä esiinny merkittäviä eroja suhtautumisessa. On kuitenkinmuistettava, että suhtautumista kuvaava muuttuja ei varsinaisesti kerro palvelu-tarjonnan absoluuttisesta määrästä tai tarjonnan kohdentumisesta palvelutarpei-siin. Havainto kertoo kuitenkin keskeisesti siitä, että opetuksen kehittämispalve-luita koetaan olevan tarjolla vertailuyliopistoissa yleisesti varsin hyvin, mikä on si-nänsä myönteistä.

Kuvio �� Opetuksen kehittämispalveluiden toteuttamista koskevat arviot

3,4

3,5

3,3

3,4

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Yhteensä



"Opetuksen kehittämiseen liittyviä palveluita on hyvin tarjolla yliopistossani"


3,3

3,6

2,9

3,3

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Yhteensä

KYSYMYS: Miten suhtaudut seuraaviin opetuksen kehittämispalveluihin liittyviin väittämiin? Arvioi

väittämiä asteikolla 1 - 5, jossa 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä.

"Opetuksen kehittämispalvelut on yliopistossani hoidettu hyvin"


��

Arvioissa opetuksen kehittämispalveluiden toteuttamiseen liittyen esiin-tyy varsin suurta yliopistokohtaista vaihtelua. Myönteisimmin väittämään”Opetuksen kehittämispalvelut on yliopistossani hoidettu hyvin” suhtau-duttiin Lapin yliopistossa (keskiarvo 3,6) ja vastaavasti varsin neutraalistiLappeenrannan teknillisessä yliopistossa (keskiarvo 2,9) Vaasan yliopistoa kos-kevien arvioiden jäädessä edellä mainittujen välille (kuvio 12).

Myönteistä on niin ikään, että suhtautuminen palveluiden toteuttamistakoskevaan väittämään vaihtelee neutraalista selvästi positiiviseen suhtautu-miseen, eikä missään vertailuyliopistossa voida sanoa arvioidun opetuksenkehittämispalveluja huonosti hoidetuiksi. Lapin yliopiston opetuksen kehittä-mispalvelut koetaan muihin vertailuyliopistoihin nähden kuitenkin selvem-min hyvin hoidetuiksi, mitä voidaan pitää tavoittelemisen arvoisena asiana. Onkuitenkin todettava, että kaikilla vertailuyliopistoilla on tuloksen perusteellavielä edelleen varaa kehittää palveluitaan ja niiden kehittäminen näyttäisi myösjatkossa olevan edelleen tärkeää.

�� Opetuksen kehittämiskulttuuriyksikkötasolla

Benchmarking-osion toinen empiirinen kokonaisuus liittyy opetuksen kehit-tämiskulttuurin tarkasteluun yksikkötasolla liittyviin arvioihin. Tältä osin tar-kastellaan lähinnä toimintayksikön orientaatiota opetuksen kehittämis-toimintaan. Väittämään ”opettajuuden tukeminen toteutuu yksikössäni hyvin”suhtauduttiin keskimäärin lievän erimielisesti, vaikkakin vastausten keskiarvo

3,2

2,7

2,4

2,8

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Yhteensä

KYSYMYS: Miten suhtaudut seuraaviin opetuksen kehittämispalveluihin liittyviin väittämiin? Arvioi

väittämiä asteikolla 1 - 5, jossa 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä.

"Opettajuuden tukeminen toteutuu yksikössäni hyvin "


Kuvio �� Suhtautuminen opettajuuden tukemisen toteutumiseen yksikkötasolla

��

koko aineistoa tarkasteltaessa asettuu varsin lähelle neutraalia. Väittämän suh-teen oltiin samanmielisimpiä Vaasan yliopistossa (keskiarvo 3,2), vaikkakinsuhtautuminen Vaasassakin on varsin lähellä neutraalia ja vastaavasti väittämänsuhteen eniten eri mieltä oltiin Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa (kes-kiarvo 2,4) (kuvio 13).

Mistä näinkin selkeä vastauskeskiarvojen ero vertailuyliopistojen välilläjohtuu? Kovin tyhjentäviä tulkintoja lienee mahdotonta ja osin tarpeetonta-kin pyrkiä tekemään. Yliopistojen toimintayksikköjen, tiedekuntien, laitostenja osastojen toimintakulttuureissa on kuitenkin selviä eroja, ja opetuksen ke-hittämistoimintaankin suhtaudutaan hyvin eri tavoin. Eri aloilla opetuksen jatutkimuksen painopisteet ja tärkeys osana kokonaistoimintaa hahmotetaan eritavoin. Tutkimusintensiivisissä yksiköissä opetuksen merkitys näyttäytyy tut-kimustehtäviin nähden perinteisesti vähemmän tärkeänä. Tämä asetelma saat-taa osaltaan heijastua myös opettajuuden tukemiseen sekä näihin liittyviinasenteisiin ja arvoihin sekä myös opetushenkilöstön kokemuksiin. Vaasan yli-opiston myönteisimmät arviot opettajuuden tukemisen toteutumisesta saatta-vat niin ikään liittyä yliopiston koulutustehtävien perinteisesti varsin vahvaanasemaan sekä myös osaltaan vallitsevaan tieteenalaperinteeseen, joka epäile-mättä heijastuu myös opetuksen kehittämistoiminnan sekä tähän liittyvienkoulutus- ja tukitoimintojen vahvaan asemaan yliopiston ja oppimiskeskuk-sen toiminnassa.

Samansuuntaiseen tulkintaan voidaan päätyä tarkasteltaessa suhtautumis-ta väittämään ”yksikössäni kannustetaan osallistumaan opetuksen kehittämis-toimintaan”, joka vertailuyliopistojen välisten erojen osalta näyttäytyy varsinsamankaltaisena (kuvio 14).

3,7

3,1

2,8

3,2

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Yhteensä

KYSYMYS: Miten suhtaudut seuraaviin opetuksen kehittämispalveluihin liittyviin väittämiin?

Arvioi väittämiä asteikolla 1 - 5, jossa 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä.

"Yksikössäni kannustetaan osallistumaan opetuksen kehittämistoimintaan"


Kuvio �� Arviot yksikön kannustamisesta opetuksen kehittämiseen

�

Myönteisimmin väittämään suhtaudutaan niin ikään Vaasan yliopistossa(keskiarvo 3,7) ja edelleen Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa lievän eri-mielisesti (keskiarvo 2,8) Lapin yliopiston arvioiden asettuessa niin ikään lä-helle neutraalia (keskiarvo 3,1). Myös tämän väittämän toteutumiseen eri ver-tailuyliopistoissa näyttäisi tuloksen perusteella liittyvän varsin huomattaviaeroja ja arvioiden perusteella Vaasan yliopiston eri yksiköt näyttäisivät suh-tautuvan erittäin kannustavasti opetuksen kehittämistoimintaan osallistu-miseen. Vaasan yliopistoa koskevissa arvioissa näyttää kuitenkin esiintyvän jon-kin verran hajontaa (keskihajonta 1,0), mutta muiden yliopistojen arvioissahajontaa ilmenee selvästi enemmän. Eniten hajontaa esiintyy Lapin yliopis-ton arvioissa (keskihajonta 1,3), mutta myös Lappeenrannan arvioissa sitäesiintyy selvästi (1,2).

Kokonaisuutena voidaan päätellä että eri yksiköiden opetuksenkehittä-miskulttuureissa esiintyy selvää vaihtelua. Havaintojen perusteella on ilmeistä,että opetuksen kehittämiseen osallistumista tuetaan eri yksiköissä eri tavoin.Toisissa yksiköissä osallistumista tuetaan selkeästi kun taas toisissa yksiköissätuen antamista ei pidetä kovin tärkeänä tai a inakaan opetuksen kehittämi-seen osallistumista ei erityisemmin kannusteta. Tarkasteltaessa suhtautumistaväittämään ”yksiköiden tulisi hyödyntää opetuksen kehittämispalveluita ny-kyistä enemmän toiminnassaan” voidaan todeta vertailuyliopistojen henkilös-tön asenteiden olevan samansuuntaisia väittämän kanssa (keskiarvot välillä3,6–3,9) (kuvio 15).

Kuvio �� Suhtautuminen opetuksen kehittämispalveluiden hyödyntämiseen

3,7

3,9

3,6

3,7

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Yhteensä



"Yksiköiden tulisi hyödyntää opetuksen kehittämispalveluita nykyistä enemmän toiminnassaan"


��

Havainto kertoo osaltaan siitä, että opetuksen kehittämispalveluita voi-taisiin selvästi hyödyntää nykyistä enemmän ja nimenomaan siten, että yksi-köiden tulisi olla aktiivisia yhteistyön osapuolia ja pyrkiä vaikuttamaan ope-tuksen kehittämisyksiköiden palveluiden kehittämiseen ja räätälöimiseen yk-sikköjen tarpeisiin. Ilmeisesti palveluiden täysimittaisessa hyödyntämisessäesiintyy tällä hetkellä puutteita ja ehkä myös passiivisuutta ainakin osalla yksi-köistä. On selvää, että opetuksen kehittämispalveluiden aiempaa aktiivisempihyödyntäminen edellyttää yksiköiltä lisäpanosta omien palvelu- ja kehittämis-tarpeiden kartoittamiseen ja tätä kautta muodostettavaa tahtotilaa yksikönopetuksen kehittämisen tulevaisuuden tarpeista sekä siitä, miten näihin tar-peisiin tulisi vastata. Lienee kuitenkin niin, että parhaan hyödyn yliopistonopetuksen kehittämispalveluihin tekemistä panostuksista korjaavat aktiiviset jastrategisesti ajattelevat yksiköt. Tältä osin havainto yksiköiden aktiivisuudenlisäämistarpeesta nykytilaan nähden on tärkeä ja edellyttää yliopiston opetuk-sen kehittämistoimintaa toteuttavilta tiettyä kykyä kuunnella ja ottaa toimin-nassa huomioon yksiköiden henkilöstön tarpeita.

�� Opetuksen kehittämisasenteetja palvelutarjonta

Kansallisen tason ohjelmallisessa opetuksen kehittämistoiminnassa on pitkäänpanostettu tietoja viestintäteknologiaan. Tietoyhteiskuntakehitys ja tähän liit-tyvät ohjelmat ovat osaltaan tähdänneet viestintäteknologian sovellusten laa-jempaan käyttöönottamiseen kaikessa julkisessa toiminnassa, yliopisto-opetuk-sen lisäksi. Miten näiden ohjelmien tavoitteet ovat välittyneet yliopistojen toi-minnan ja erityisesti opetuksen kehittämistoiminnan käytäntöihin? Väittämän”opetuksen kehittämisessä korostuvat liikaa koneet ja laitteet” pyrittiin kar-toittamaan ensisijaisesti sitä, miten vastaajat suhtautuvat verkko-opetuksessatarvittavan tekniikan ja ohjelmistojen käyttämistä koskevan koulutuksen ase-maa suhteessa ”aineettomampiin” taitoihin opetuksen kehittämisessä. Riski-nähän saattaa joissain tapauksissa laitteiden vaatiman huomion korostuminensuhteessa esimerkiksi opetuksen suunnittelutaitoihin ja ylipäätään pedagogi-sen ajattelun valmiuksiin. Tulosten mukaan voidaan nähdä Lappeenrannanteknillisen yliopiston ja Lapin yliopiston henkilöstön suhtautuvan väittämäänvarsin neutraalisti, kun taas Vaasan yliopiston opetushenkilöstön arviot olivatedellisiin verrattuna varsin samanmielisiä väittämän kanssa (keskiarvo 3,7).

�

Kuvio �� Suhtautuminen opetusteknologian asemaan opetuksen kehittämisessä

Havainnon osalta voidaan nähdä arvion kuvaavan sitä, että teknisillä välineilläolisi varsin suuri osuus opetuksen kehittämisessä. Suhtautuminen kuvanneeVaasan yliopiston osalta niin ikään sitä, että sisällölliselle opetuksen kehittä-miskoulutukselle saattaisi olla kysyntää (kuvio 16).

Kansallisen koulutusjärjestelmän kehittämistyössä opetuksen kehittäminenon korostunut aiempaa selvemmin viimeisen vuosikymmenen aikana. Millai-nen on yliopisto-opettajien suhtautuminen kansallisen tason yliopisto-opetuk-sen tilaan ja tähän liittyen opetuksen kehittämistoimintaan? Väittämä ”suo-malainen yliopistoopetus voisi olla selvästi nykyistä korkeatasoisempaa, mikäliopetukseen panostettaisiin enemmän” pyrkii kuvaamaan opetuksen kehittä-mistoiminnan aseman tärkeyttä yliopisto-opetuksen laadun kannalta. Väittä-mään suhtauduttiin yliopistosta riippumatta varsin yhdenmukaisesti ja myössamansuuntaisesti. Vaasan yliopistossa oltiin Lappeenrantaa ja Lappia (keskiar-vot 4,1) hieman vähemmän optimistisia, mutta myös vaasalaisten arvio (kes-kiarvo 3,8) suhteessa väittämään oli pitkälti samansuuntainen muiden kanssa(kuvio 17).

3,7

2,9

3,2

3,3

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Yhteensä



"Opetuksen kehittämisessä korostuvat liikaa koneet ja laitteet"


�

Kuvio �� Suhtautuminen suomalaisen yliopisto�opetuksen tasoon

Havainnon perusteella voidaan edelleen todeta, että yliopisto-opettajat usko-vat opetukseen panostamalla voitavan parantaa yliopisto-opetuksen laatua. Erästapa panostaa opetukseen on opetuksen kehittämistoiminnan ylläpitäminen,mutta tämän lisäksi opetukseen panostaminen tarkoittaa yhtäältä opetuksenja opettajien arvostuksen lisäämistä ja opetusresurssien lisäämistä, jotta ope-tuksen asema muotoutuisi sen tärkeyttä vastaavaksi. Havainnon perusteellavoidaan kuitenkin nähdä myös opetuksen kehittämistoiminnan olevan osal-taan eräs korkeatasoisen yliopistoopetuksen edellytyksistä.

Onnistutaanko opetuksen kehittämiseen liittyvästä koulutuksesta välit-tämään riittävästi tietoa? Tähän kysymykseen haettiin vastausta väittämällä”saan hyvin tietoa opetuksen kehittämiseen tähtäävistä koulutuksista ja tilai-suuksista”. Vastausten perusteella näyttää siltä, että opetuksen kehittämis-toimintaan liittyvässä tiedottamisessa onnistutaan varsin vaihtelevasti bench-marking–vertailuun osallistuvissa yliopistoissa (kuvio 18).

3,8

4,1

4,1

4,0

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto

Lappeenrannan teknillinen yliopisto

Yhteensä



"Suomalainen yliopisto-opetus voisi olla selvästi nykyistä korkeatasoisempaa, mikäli opetukseen panostettaisiin enemmän"

täysin eri täysin samaa

mieltä

Keskiarvo

1 2 3 4 5 täysin eri mieltä täysin samaa mieltä

Keskiarvo

�

Kuvio � � Suhtautuminen opetuksen kehittämistoimintaan liittyvääntiedonsaantiin

Parhaiten tieto näyttäisi välittyvän vastaajille Lapin yliopistossa (keskiarvo 3,9)ja Vaasan yliopistossa (keskiarvo 3,7) ja vastaavasti edellä mainittuja jossainmäärin heikommin Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa (keskiarvo 3,0),vastaajien arvion asettuessa Lappeenrannan osalta neutraaliksi. Käytettävissäoleva aineisto ei mahdollista vastaamista siihen kysymykseen, mistä näinkinsuuret erot tiedottamisen osalta voivat aiheutua, mutta ilmeistä on, että ope-tuksen kehittämisyksikköjen mahdollisuuksissa toteuttaa tiedottamista onvaihtelua ja nämä toimintamahdollisuudet kartoittamalla asiaan on mahdol-lista kiinnittää huomiota ja siten kehittää toimintaa.

�� Opetuksen kehittämispalveluidentoteuttaminen ja hyödyllisyys

Benchmarking-vertailulla pyritään seuraavassa osiossa tuottamaan kuvaus pe-rinteisen yksiulotteisen muuttujien ominaisuutta koskevan arvion sijaan eräällätapaa kolmiulotteisesti: osio perustuu tutkimusmuuttujien kuvaamiselle 1) pal-velun arvioidun tärkeyden, 2) palvelun toteutumisen ja 3) palvelun hyödylli-syyden vertailulle vertailuyliopistojen kesken. Benchmarking-asetelmassa voi-daan näin ollen vertailla yksittäistä palvelua tai palvelukokonaisuutta yhteensäyhdeksän kuvaajan kautta (yliopistokohtaiset tärkeysarviot, toteutumisarviot jahyödyllisyysarviot).

Uusien opetusmenetelmien kehittämisen ja käyttöönoton tukemisenosalta voidaan todeta palveluiden tärkeyden olevan yleisesti ottaen korkeaa ta-soa kaikissa vertailuyliopistoissa, Lapin ja Vaasan osalta (keskiarvot 4,0 ja 3,9)tärkeysarvioiden asettuvan selvästi Lappeenrantaa (keskiarvo 3,6) korkeam-

3,7

3,9

3,0

3,6

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Yhteensä



"Saan hyvin tietoa opetuksen kehittämiseen tähtäävistä koulutuksista ja tilaisuuksista"


malle tasolle. Vastaavasti toteutumista koskevat arviot jäivät kaikissa yliopistoissaselvästi tärkeysarvioista jälkeen. Pienin vaje tärkeysarvioiden ja toteutumisar-vioiden osalta on Vaasan kohdalla (0,7) ja suurimmat erot vastaavasti Lapin jaLappeenrannan osalta (1,2 ja 1,0). Hyödyllisyys arvioitiin tämän palveluko-konaisuuden osalta korkeimmaksi Vaasassa (keskiarvo 3,3), mutta Lapin ja Lap-peenrannan arviot olivat palvelukokonaisuuden arvioidun hyödyllisyydenosalta suhteellisen lähellä vaasalaisten arviota (kuvio 19).

Kuvio �� Arviot uusien opetusmenetelmien kehittämisestä ja käyttöönotontukemisesta

Uusien opetusmenetelmien kehittäminen ja käyttöönoton tukeminen lieneepalvelukokonaisuutena varsin vaikeasti hahmotettavissa eikä sen toteuttami-nen ole arvioiden perusteella helpoimpia. Silti palvelukokonaisuutta voidaanarvioiden perusteella pitää varsin tärkeänä opetuksen kehittämistoiminnantehtäväalueena, erityisesti mitä tulee käyttöönoton tukemiseen. Lienee myösniin, että sosiaalisten innovaatioiden kehittäminen ja toteuttaminen on tekni-siä innovaatioita vaativampaa, onnistuneen toteutuksen edellyttäessä toimin-nan ja toimintakulttuurin sekä siten käyttäytymisen muutosta. Toivoa kuiten-kin sopii että myös tällä saralla opetuksen kehittämistoiminnalla olisi annetta-vaa, koska opetusmenetelmien kehittämisen tärkeys sinänsä arvioitiin erittäinkorkealle.

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tukea koskevat arviot asettuvatyliopistojen sisäisen tarkastelun osalta melko lähelle toisiaan niin palvelu-kokonaisuuden tärkeyden, kuin toteutumisen ja hyödyllisyydenkin osalta.Poikkeuksen muuten varsin yhdenmukaisista arvioista erityisesti Lappeen-rannan ja Vaasan yliopistojen osalta muodostaa Lapin yliopiston arviot, joissa

"Uusien opetusmenetelmien kehittäminen ja käyttöönoton tukeminen"

3,3

3,0

3,1

3,2

2,8

2,6

3,9

4,0

3,6

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto

Lappeenrannanteknillinen yliopisto Tärkeys

Toteutuminen

Hyödyllisyys

Keskiarvo

Arviot opetuksen kehittämispalveluiden tärkeydestä, toiminnan toteutumisesta yliopistossa sekä hyödystä oman

opetustyön kannalta. 1 = ei lainkaan tärkeä/toteutunut/hyötyä ja 5 = erittäin tärkeä/hyvin toteutunut/paljon hyötyä.

tietoja viestintäteknologian opetuskäytön tuki nähtiin muita selvästi tär-keämpänä palvelukokonaisuutena (keskiarvo 4,1). Vaasan yliopistoa koskevienarvioiden osalta toteutumista koskevat arviot puolestaan ylittivät hienoisestiesimerkiksi palvelukokonaisuuden tärkeyttä koskevan arvion tason, mikä onharvinaista. Havainto kertoo Vaasan opetuksen kehittämispalveluiden varsinselvästä tietoja viestintäteknologisesta orientaatiosta, jonka toteutumistasoarvioitiin näin korkealle tasolle (keskiarvo 3,7) (kuvio 20).

Kuvio �� Tieto� ja viestintätekniikan opetuskäytön tukea koskevat arviot

Yliopistojen välisessä vertailussa eroja esiintyy vastaavasti enemmän. Lappeen-rannan yliopistoa koskevat arviot tietoja viestintätekniikan opetuskäytön tuenosalta asettuvat tärkeyden, toteutumisen ja hyödyllisyyden osalta muita yliopistojaselvästi alemmalle tasolle ja varsin lähelle keskitasoista (keskiarvot 3,3). Lapin jaVaasan yliopistojen osalta arviot ovat vastaavasti selvästi korkeammalla tasolla janäissä yliopistoissa sekä palvelukokonaisuus nähdään selvästi tärkeämpänä kuinteknillisessä yliopistossa.

Lieneekö edelliseen havaintoon syynä teknilliselle yliopistolle ominainen tapamieltää tietoja viestintätekniikan opetuskäytön sovellukset ensisijaisesti ylimää-räisestä mystiikasta riisuttuina opetuskäytön apuvälineinä tai työkaluina? Vai nä-emmekö sittenkin oppimisen teknologisen apuvälinearsenaalin muodostavan ”uu-den pedagogiikan” areenan, jonka merkitys välineluonteen ylittäen muodostuu it-seisarvoiseksi ja välittyy edellä kuvatuissa arvioissa, opetuksen kehittämistoimin-nan edellytyksenä ja ilmiasuna. Todellisuus asettunee jonnekin edellisten tulkin-tojen välimaille, mutta edellä kuvatut tulokset antavat silti tilaa erilaisille tulkin-noille (vrt. kuviossa 20 tarkasteltuun väittämään liittyvät arviot).

"Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tuki"

3,5

3,6

3,3

3,7

3,6

3,3

3,7

4,1

3,3

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Toteutuminen

Hyödyllisyys

Keskiarvo



�

Kuvio �� Tutkintorakennetyötä koskevat arviot

Tutkintorakennetyön tukemisen osalta voidaan todeta opetuksen kehittämis-toimintaa koskevien arvioiden asettuvan Vaasan ja Lappeenrannan osalta kes-kitasolle kautta linjan. Lapin osalta voidaan todeta hieman muita alemmalletasolle arvioitu tärkeyden, toteutumisen ja hyödyllisyyden taso (kuvio 21)

Kuvio �� Opetuksen laatutyötä koskevat arviot

"Tutkintorakennetyön tukeminen"

2,8

2,4

2,7

3,0

2,7

2,9

3,0

2,7

2,9

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Toteutuminen

Hyödyllisyys

Keskiarvo



"Opetuksen laatutyön tukeminen"

2,8

2,5

2,9

2,7

2,6

2,6

2,7

2,6

2,6

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Toteutuminen

Hyödyllisyys

Keskiarvo



�

Yleisesti varsin keskitasoisiksi asettuvat arviot koskevat niin ikään opetuk-sen laatutyötä (kuvio 22). Opetuksen laatutyötä koskien on kuitenkin todettavavastaajien arvioiden palvelukokonaisuuden hyödyllisyydestä oman työn kannal-ta asettuvan Lappeenrannan teknillisen yliopiston ja Vaasan yliopiston osalta tär-keysarvioita korkeammalle tasolle.

Havainto aiheuttaa kysymyksiä muun muassa siitä, miksi palvelukokonaisuusmielletään tärkeydeltään hyödyllisyyttä vähäisemmäksi kun mittapuuna pidetäänomaa opetustyötä? Vastauksia kysymykseen voidaan etsiä osittain opetuksen ke-hittämispalveluiden toteutumisen onnistuneisuuden osalta tai toisaalta opetuk-sen laatutyön yleisestä tärkeydestä. Opetuksen laatutyö on käsitteenä ilmeisenyleinen, eikä sen tärkeys yleisessä mielessä välttämättä hahmotu tarkasti – edesopettajien oman työn kannalta arvioituna. Toisaalta opetuksen laadun kehittä-misestä on mitä ilmeisimmin koettu saatavan konkreettista hyötyä oman ope-tustyön kannalta, mikä tässä tapauksessa näkyy arvioissa.

Palvelukokonaisuutena eräs perinteisimmistä opetuksen kehittämistyönkannalta on varmaankin yliopistopedagogisten valmiuksien opettaminen taikouluttaminen. Koulutuksen positiiviseen vaikutukseen kehittämisen kohteenaolevan toiminnan kannalta rakentuu varsin laaja-alainen kehittämisperinne, jon-ka eräs konkretisoituma koko koulutusjärjestelmä nykymuodossaan on. Missämäärin opetuksen kehittämistoiminnassa on kyetty huomioimaan yliopisto-pedagogisten valmiuksien välittäminen yliopisto-opettajille? Palvelukok-onaisuuden tärkeys on korkeaa tasoa ja se on arvioitu suhteellisen yhdenmukai-sesti kaikissa vertailuyliopistoissa (keskiarvot 3,6–3,7) (kuvio 23).

Kuvio �� Yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien kouluttamista koskevatarviot

"Yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien kouluttaminen"

3,0

2,6

3,1

2,7

2,9

3,0

3,7

3,6

3,7

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Toteutuminen

Hyödyllisyys

Keskiarvo



�

Yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien kouluttamisen toteutumistakoskevien arvioiden osalta yliopistojen välistä vaihtelua esiintyy tärkeys-arvioihin verrattuna selvästi enemmän (keskiarvot 2,7–3,0) arvioiden aset-tuessa silti suhteellisen lähelle keskitasoa kaikissa vertailuyliopistoissa.

Hyödyllisyyttä koskevissa arvioissa esiintyy eniten yliopistojen välistävaihtelua (keskiarvot, 2,6–3,1). Vähiten hyödylliseksi palvelukokonaisuus ar-vioidaan Lapin yliopistossa, ja hyödyllisimmäksi Lappeenrannan teknillisessäyliopistossa Vaasan yliopiston arvioiden asettuessa keskitasolle (keskiarvo 3,0).

��Verkko�opetus ja verkkokurssit

Internetin mahdollisuudet etäopetuksessa ja aikuisopiskelun tukemisessa ovatlisääntyneet merkittävästi verkko-opetuksen ja verkkokurssitarjonnan lisään-tymisen myötä. Keskeiseksi hyödyksi tältä osin on nähty yhtäältä etä- ja itse-opiskelun mahdollistuminen sekä toisaalta ajasta ja paikasta tai etäisyyksistäriippumaton mahdollisuus opiskeluun. Tältä osin verkko-opetuksen on kat-sottu tukevan elinikäistä oppimista ja erityisesti aikuisopiskelua.

Verkkokurssitarjonnan tuottamistavat on nähty monipuolisempina suh-teessa perinteiseen luentomuotoiseen yliopisto-opetukseen ja verkko-opetuk-sen on niin ikään katsottu tukevan asiantuntijuuden aiempaa laaja-alaisempaahyödyntämistä kun kansainvälistä asiantuntemusta voidaan hankkia verkko-opetuksen tukemana myös syrjäisempiin yliopistoihin.

Opetusmateriaalien koostamisessa ja jakelussa sekä toisaalta verkkoon si-joittuvien vuorovaikutteisten oppimisympäristöjen ja näihin liittyvien tuki-palveluiden avulla oppimisessa on voitu tukea myös erilaisia oppijoita sekämahdollistaa itsenäistä oppimistyöskentelyä. Osa verkko-opetukseen liittyväs-tä innostuksesta on kuitenkin korvautunut realistisemmalla orientaatiollakokemusten kartuttua ja verkkooppimisesta sekä verkkokurssitarjonnasta ontullut eräs oppimisen muoto perinteisempien oppimistapojen rinnalle ja niitätäydentämään.

Miten opetuksen kehittämistyössä näkyy verkko-opetus ja verkko-kurssien järjestäminen? Verkko-opetukseen liittyvä koulutus arvioitiin varsintärkeäksi toimintamuodoksi Lapin yliopistossa (keskiarvo 3,8), muttaLappeenrannan teknillisessä yliopistossa ja Vaasan yliopistossa jonkin verranLappia vähemmän tärkeäksi (keskiarvot 3,4 ja 3,3) (kuvio 24).

Kuvio �� Verkko�opetukseen liittyvää koulutusta koskevat arviot

Verkko-opetukseen liittyvän koulutuksen toteutumista koskevat arviot aset-tuivat korkealle tasolle Vaasan yliopistossa (keskiarvo 3,8). Tulos kertoo edel-leen siitä, että Vaasassa verkko-opetukseen liittyvällä koulutuksella on ollutkeskeinen merkitys oppimiskeskuksen koulutustarjonnassa. Lapin yliopistoakoskevissa arviot olivat edellä tarkastellun tärkeysarvion ohella korkeaa tasoamyös toteutumista ja koettua hyödyllisyyttä koskien (keskiarvot 3,6 ja 3,5).

Kuvio �� Avustamista verkkokurssien tuottamisessa koskevat arviot

"Verkko-opetukseen liittyvä koulutus"

3,1

3,5

3,0

3,8

3,6

3,2

3,3

3,8

3,4

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Toteutuminen

Hyödyllisyys

Keskiarvo



"Avustaminen verkkokurssien tuottamisessa"

3,0

3,0

3,0

3,4

3,2

3,1

3,6

3,8

3,5

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Toteutuminen

Hyödyllisyys

Keskiarvo



�

Samaan palvelukokonaisuuteen läheisesti liittyvä toiminto, verkkokurssientuottamisessa avustaminen koettiin vastaajien arvioissa varsin tärkeäksi, vastaus-keskiarvojen vaihdellessa välillä 3,5–3,8 (kuvio 25).

Vastaavasti verkkokurssien tuottamisessa avustamista koskevat toteutu-misarviot jäivät tärkeysarvioista selvästi, toteutumista koskevien arvioiden asettu-essa välille 3,1–3,4, Vaasan yliopiston arvioiden ollessa toteutumisen osalta kor-keimmat. Hyödyllisyyttä koskevat arviot asettuivat kaikissa vertailuyliopistoissaskaalan keskitasolle (keskiarvot 3,0). Uusien opiskeluympäristöjen suunnitteluntärkeys korostui Lapin yliopiston arvioissa (keskiarvo 3,6) muiden vertailuyliopis-tojen arvioiden asettuessa lähemmäksi keskitasoa. Uusien opiskeluympäristöjensuunnittelua koskevat toteutumisarviot olivat Lapin yliopistossa ja Lappeenran-nan teknillisessä yliopistossa selvästi Vaasan yliopistoa alhaisemmat (keskiarvot 2,7ja 2,8) kun ne Vaasassa asettuivat keskiarvon 3,4 tasolle.

Havaintoa saattaa osaltaan selittää Vaasan oppimiskeskuksen käytössä olevaterittäin ajanmukaiset oppimiskeskustilat. Näiden tilojen varustelutaso on niinikään korkeatasoista, mikä osaltaan saattaa tukea myönteistä arviota. Kyselyn to-teuttamisajankohtana Lappeenrannan yliopiston oppimiskeskuksen tilat olivat ra-kennettavana, joten ilmeisestikään niiden vaikutus ei vielä välittynyt kyselyn ar-vioihin. On kuitenkin todettava, että uusien opiskeluympäristöjen suunnitteluakoskeva palvelukokonaisuus on edellä mainittuja oppimiskeskustiloja laajempikysymys, joten tuloksia ei voida selittää yksinomaan em. tilojen vaikutuksella. Siltioppimiskeskustoimintaan liittyvillä tiloilla voidaan mitä ilmeisimmin nähdä ole-van myös symbolista vaikutusta vastaajien arvioihin (kuvio 26).

Kuvio �� Uusien opiskeluympäristöjen suunnittelua koskevat arviot

"Uusien opiskeluympäristöjen suunnittelu"

2,8

2,6

2,9

3,4

2,8

2,7

3,3

3,6

3,2

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Toteutuminen

Hyödyllisyys

Keskiarvo



��

Uusien opiskeluympäristöjen suunnittelun palvelukokonaisuuden hyödyl-lisyyttä koskevat arviot jäivät varsin matalalle tasolle kaikkien vertailu-yliopistojen arvioissa. Lieneekin niin, että hyödyllisyyden laajamittaisempi ko-kemus edellyttäisi yliopistojen nykyisten oppimisympäristöjen edelleen kehit-tämistä siten, että varsinaisten oppimiskeskuskäyttöön suunniteltujen tilojenlisäksi muitakin opetustiloja voitaisiin kehittää modernien oppimiskäsitystenmukaisia pedagogisia ratkaisuja tukevaan suuntaan. Tämä edellyttää kuitenkinilmeisesti tilojen varustelutason laajamittaista kehittämistä ja varustelutason taivirikkeellisyyden parantamista nykyisestä.

Opettajuuteen liittyvää keskustelua ja kokemusten vaihtoa koskeva pal-velukokonaisuus asettui tärkeyttä arvioissa varsin korkealle tasolle kaikissa ver-tailuyliopistoissa vastauskeskiarvojen vaihdellessa välillä 3,6–3,8. Vastaavasti pal-velukokonaisuuden toteutumista ja myös hyödyllisyyttä koskevat arviot jäivätkokonaisuuden koetusta tärkeydestä huomattavasti jälkeen. Toteutumista kos-kevat arviot vaihtelivat vastauskeskiarvojen osalta välillä 2,4–2,6. Hyödyl-lisyyttä koskevien arvioiden osalta yliopistojen välistä vaihtelua esiintyi eni-ten, vastauskeskiarvojen vaihdellessa välillä 2,6–3,0. Hyödyllisyysarviot aset-tuivat skaalan keskivaiheille Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa ja Vaasanyliopistossa, Lapin yliopiston arvioiden jäädessä näistä selvästi (kuvio 27).

Kuvio �� Opettajuuteen liittyvää keskustelua ja kokemusten vaihtoa koskevatarviot

"Opettajuuteen liittyvä keskustelu ja kokemusten vaihto"

2,9

2,6

3,0

2,6

2,4

2,6

3,6

3,8

3,6

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Toteutuminen

Hyödyllisyys

Keskiarvo



��

Opettajuuteen liittyvää keskustelua ja kokemusten vaihtoa koskeva palvelu-kokonaisuus näyttää arvioiden perusteella olevan kokonaisuutena tärkeäksikoettu, mutta jollain tapaa opetuksen kehittämistoiminnassa laiminlyöty osa-alue. Tämä korostuu etenkin verrattaessa kokonaisuutta esimerkiksi tieto- javiestintätekniikan opetuskäytön tukeen, jossa tärkeysarviot asettuvat niin ikäänkorkealle tasolle, mutta myös toteutuksen ja koetun hyödyllisyyden osalta tie-to- ja viestintätekniikan opetuskäytön tukeen on arvioiden perusteella panos-tettu. Toisaalta opettajuuteen liittyvä keskustelua ja kokemusten vaihtoa kos-kevat arviot ovat hyvin samansuuntaisia uusien opetusmenetelmien kehittä-mistä ja käyttöönottamisen tukea koskevan palvelukokonaisuuden kanssa sekämyös yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien kouluttamisen palvelukoko-naisuuden kanssa.

Opetuksen kehittämistoiminnan kokonaisuudessa työnjako oppimiskes-kusten ja muiden yliopistopedagogisten kouluttajien kesken näyttäisi asettu-neen uomaan, jossa oppimiskeskusten tehtäväksi on muodostunut opetuksenkehittämistä tukevan kurssittamisen lisäksi erityisesti tietoja viestintäteknii-kan käyttöönotto ja tähän liittyvien ratkaisujen toteuttaminen ja kouluttami-nen opetushenkilöstölle. Vastaavasti perinpohjaisemman pedagogisen koulu-tuksen tarjoaminen laajempien koulutuskokonaisuuksien kautta on edelleenperinteisten opettajakoulutuslaitosten ja mm. avoimen yliopistojen sekä täy-dennyskoulutuskeskusten tehtävänä. Työnjakoon lienee osaltaan kannustanuttieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiset linjaukset sekä tätä tuke-viin hankkeisiin kohdennetut resurssit, joiden turvin oppimiskeskusten toi-mintaa on ollut ylipäätään mahdollista käynnistää, tukea ja kehittää.

Seurauksena näyttäisi kuitenkin laajassa mitassa olleen oppimis-keskustoiminnan painottuminen modernien, sähköisten ja verkkopohjaistenoppimisympäristöjen varaan rakentunut opetuksen kehittämisorientaatio, jos-sa perinteisemmillä opetuksen kehittämistoiminnan muodoilla, kuten vertais-keskusteluilla ja yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien kehittämisellä onollut vähemmän painoa. Ratkaisun hyvänä puolena näyttäisi olleen selvästi-kin tietoja viestintätekniikan opetuskäytön sovellusten varsin nopea jalkau-tuminen yliopiston laitoksille ja osastoille aktiivisimpien opettajien ja opetuk-sen kehittäjien toiminnan ja innostuneisuuden kautta.

��

Kuvio � � Sähköisten opiskelijapalveluiden kehittämistä koskevat arviot

Sähköisten palveluiden kehittämisen eräs osa-alue on sähköisten opiskelija-palveluiden kehittäminen, jota koskevat tärkeysarviot asettuvat kaikissa ver-tailuyliopistoissa selvästi keskitason yläpuolelle, vastauskeskiarvojen vaihdellessavälillä 3,4–3,6. Tärkeimpänä palvelukokonaisuutta pidetään Lapin yliopistonarvioissa. Vastaavasti palvelukokonaisuuden toteutumista koskevat arviot aset-tuvat kaikissa vertailuyliopistoissa lähelle keskitasoa tai lievästi myönteiseensuuntaan, vastauskeskiarvojen vaihdellessa välillä 2,9–3,3. Palvelukokonaisuu-den hyödyllisyys arvioidaan keskitasoiseksi Lappeenrannan teknillisessä yli-opistossa ja Vaasan yliopistossa, kun taas Lapin yliopiston osalta hyödyllisyyttäkoskevat arviot ovat selvästi edellä mainittuja matalammalla tasolla (keskiarvo2,6) (kuvio 28).

Opetuksen kehittämispalveluista tiedonhakupalveluiden kehittäminenliittyy läheisesti uusien opiskeluympäristöjen suunnitteluun ja myös oppimis-keskustoiminnan ideaan. Tiedonhakupalveluiden kehittämisen ja koulutt-amisen tärkeyttä koskevat arviot asettuivat kaikissa vertailuyliopistoissa varsinkorkealle tasolle, vastauskeskiarvojen vaihdellessa Lappeenrannan teknillisenyliopiston vastauskeskiarvosta 3,6 Vaasan yliopiston arvioon 3,9, Lapin yliopis-toa koskevan arvion asettuessa lähelle Vaasaa (keskiarvo 3,8) (kuvio 29).

"Sähköisten opiskelijapalveluiden kehittäminen"

3,0

2,6

3,0

3,3

3,0

2,9

3,4

3,6

3,4

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Toteutuminen

Hyödyllisyys

Keskiarvo



�

Kuvio �� Tiedonhakupalveluiden kehittämistä ja kouluttamista koskevat arviot

Tiedonhakupalveluiden kehittämistä ja kouluttamista koskevat toteutumis-arviot jäivät kauttaaltaan tärkeysarvioista ja asettuivat Vaasan myönteistä arvi-ota (keskiarvo 3,4) lukuun ottamatta keskitasolle. Vastaava asetelma toistuu tie-donhakupalveluiden kehittämisen ja kouluttamisen hyödyllisyyttä koskevissaarvioissa, joissa Vaasan yliopiston arvio on muita vertailuyliopistoja myöntei-sempi (keskiarvo 3,3). Osa toteutumista ja hyödyllisyyttä koskevista Vaasanosalta muita myönteisemmistä arvioista selittynee modernilla yliopisto-kirjastolla, jossa erityisesti opiskelijoiden omatoimisiin tiedonhakumahdol-lisuuksiin ja tätä tukeviin neuvontapalveluihin sekä koulutukseen on panos-tettu.

Opettajien omaehtoisen pedagogisen kouluttautumisen tukeminen ja tä-hän liittyvä tiedottaminen muodostaa erittäin tärkeäksi arvioidun palveluko-konaisuuden, joka näyttää arvioiden perusteella toteutuvan varsin huonostikaikissa vertailuyliopistoissa. Palvelukokonaisuus on arvioiden osalta hyvin sa-mansuuntainen edellä tarkasteltujen, opettajuuteen liittyvää keskustelua ja koke-musten vaihtoa sekä yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien kouluttamisen palve-lukokonaisuuksia koskevat arviot. Myös näissä viimeksi mainituissa palvelu-kokonaisuudet mielletään tärkeiksi, mutta niiden toteutuminen ja myös hyö-dyllisyys jäävät selvästi tärkeysarvioista jälkeen (kuvio 30).

"Tiedonhakupalveluiden kehittäminen ja kouluttaminen"

3,3

2,7

2,9

3,4

3,1

3,0

3,9

3,8

3,6

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Toteutuminen

Hyödyllisyys

Keskiarvo



�

Kuvio �� Opettajien omaehtoisen pedagogisen kouluttautumisen tukemista jatiedottamista koskevat arviot

Opettajien omaehtoisen pedagogisen kouluttautumisen tukeminen ja tiedot-taminen näyttää siten opetushenkilöstön taholta muodostavan tärkeän muttaheikohkosti opetuksen kehittämisessä huomioidun kokonaisuuden. Tältä osinvoidaan todeta opettajien kantavan useimmissa suhteissa hyvin itsenäisesti vas-tuunsa omasta pedagogisesta kouluttautumisestaan. Tuloksen perusteella on-kin syytä kysyä tuleeko näin olla, vai voitaisiinko opetuksen kehittämistoi-minnan osaksi ottaa yliopistopedagogista kouluttautumista tukevaa toimintaa.Tältä osin kyseeseen saattaisivat tulla vaikkapa erilaiset opetuskokeilut ja tie-to- ja viestintätekniikan opetuskäytön sovellusten kytkeminen pedagogiseenkoulutukseen kuuluvan opetusharjoittelun osaksi.

Yliopistopedagogisen kouluttautumisen tiiviimpi integrointi osaksi ope-tuksen kehittämisyksiköiden julkilausuttuja tehtäviä saattaisi osaltaan edistääyhä laajemman opettajakunnan osallistumista ja sitoutumista opetuksen ke-hittämiseen ja myös omaehtoiseen pedagogiseen kouluttautumiseen.

"Opettajien omaehtoisen pedagogisen kouluttautumisen tukeminen ja tähän liittyvä tiedottaminen"

3,3

3,1

3,1

2,7

2,8

2,7

3,9

4,2

3,8

1 2 3 4 5

Vaasan yliopisto

Lapin yliopisto


Toteutuminen

Hyödyllisyys

Keskiarvo



��

� Johtopäätökset ja suositukset

Arviointitutkimuksen lähtökohdat ja selitysperusta rakentuvat funktionaaliselleviitekehykselle, erityisesti opetuksen kehittämistoiminnan palvelutoimintaa,tavoitteiden saavuttamista ja vaikuttavuuden arviointia koskien. Raportissa ar-vioidaan lähtökohtaisesti opetuksen kehittämistoiminnan toteutustapaa ja vai-kuttavuutta kolmessa vertailuyliopistossa, Lapin yliopistossa, Lappeenrannanteknillisessä yliopistossa ja Vaasan yliopistossa, vuonna 2004 toteutettujen tut-kimushaastattelujen ja kyselytutkimuksen analysoinnin ja tulosten bench-marking-arvioinnin kautta. Keskeisenä johtopäätöksenä arvioinnista voidaantodeta perusfunktioiden toteutuvan opetuksen kehittämistoiminnassa erifunktioiden muodostaman eräänlaisen funktionaalisen syklin kautta, jonka vai-heita ja niihin sisältyviä piirteitä kuvataan seuraavassa taulukossa (taulukko 2).

Taulukko �� Perusfunktioiden toteutuminen arviointitutkimuksessa

1. ADAPTAATIO ¶ yliopistojen ja opetuksen

kehittämishankkeiden suhde ¶ resurssien kanavoiminen

opetuksen kehittämistoimintaan hanketoiminnan kautta

¶ sisäisen kehittämistoiminnan käynnistyminen

¶ yhteistyö opke-toiminnassa ¶ ympäristöstä saatu tuki ja palaute

2. TAVOITTEIDEN SAAVUTTAMINEN ¶ tavoitteiden määrittely, strategiset

ja operatiiviset opke-tavoitteet ¶ opke-toimintaa koskeva

päätöksenteko, johdon tuki ¶ opke-palveluiden riittävyys ja

monipuolisuus, tarvekartoitukset ¶ opke-palveluiden tuloksellisuus

ja vaikuttavuus

4. JATKUVUUS JA YLLÄPITO ¶ opke-palveluiden kytkentä

laatujärjestelmään, prosessien määrittely ja seuranta

¶ henkilöstöresurssit, pysyvyys ja osaaminen

¶ toiminnan vakinaistamista koskeva päätöksenteko

¶ opke-palveluiden jatkuva kehittäminen palautteen kautta

¶ yhteistoiminta ja tuottavuus

3. INTEGRAATIO ¶ opke-toiminnan integroiminen

yliopistojen perustoimintaan ¶ palvelutarjonnan koordinointi ja

yksiköiden tarpeet ¶ opke-palveluiden organisointi- ja

toteuttamistavat, saavutettavuus ¶ sähköiset palvelut, palvelu-

ympäristö, tiedottaminen

��

Opetuksen kehittämistoiminnassa funktiot ovat toisiinsa kytkeytyneitä ja osit-tain päällekkäisiä. Silti niiden esiintymisessä voidaan tunnistaa selvä syklinenvaiheittaisuus alkaen adaptaatiosta ja jatkuen toiminnan tavoitteiden saavutta-misen kautta integraatiofunktioon ja edelleen kohti toiminnan jatkuvuudenturvaamista, jatkuakseen uuteen adaptaatiovaiheeseen.

Adaptaatiofunktion kautta yliopistot sopeutuvat hanketoiminnan muo-dostamiin ulkoisesti määrittyneisiin ehtoihin, jonka kautta ne kykenevät ka-navoimaan resursseja ja saamaan tukea opetuksen kehittämistoiminnankäynnistämiseen ja toteuttamiseen. Tavoitteiden saavuttamisfunktiossa yleis-luonteisten opetuksen kehittämistavoitteiden konkretisoituminen käytännöntoimenpiteiksi näyttäisi aineiston perusteella tapahtuvan vähitellen ja saavanmuotonsa ainakin alkuvaiheessa juuri hanketoiminnan kautta. Tämä on mer-kinnyt tiivistä sitoutumista opetuksen kehittämistoiminnan hankkeiden edis-tämiseen ja toiminnan idean ”etsimiseen”. Toisaalta opetuksen kehittä-mistoiminta perustuu vahvasti myös yliopistojen omiin tarpeisiin, joita mää-rittävät sekä yliopiston opetushenkilöstön kehittymistarpeet että yliopistojenkeskinäinen laatukilpailu. Adaptoituminen ja tavoitteiden saavuttaminen ovatkytkeytyneet toisiinsa ja ne näyttävät tapahtuneen kaksisuuntaisesti, sekähankkeita että niihin osallistuvia yliopistoja hyödyttäen.

Hanketoiminnasta voidaan nähdä aiheutuneen pääasiassa myönteisiä vai-kutuksia yliopistojen opetuksen kehittämistoiminnan tavoitteiden kannalta.Hankerahoituksen myötä opetuksen kehittämistoimintaa on kyetty laaja-alai-sesti käynnistämään ja integroimaan osaksi yliopistojen toimintaa. Myös ope-tuksen kehittämistoiminnan tuottavuuden voidaan arvioida parantuneen yh-teistoiminnan kautta.

Integraatiofunktiota ajatellen opetuksen kehittämistoiminta on 2000-lu-vulle tultaessa saanut pysyvämpiä organisatorisia muotoja. Vertailuyliopistoihinon perustettu oppimiskeskuksia, joille on valmistunut tai valmistumassa omattilat. Myös opetuksen kehittämistoiminnan virkoja on osittain vakinaistettu jaopetuksen kehittäminen on vähitellen alkanut näkyä myös yliopistotason stra-tegioissa ja toimintaohjelmissa. Toiminta on ”virallistumassa” ja integroitumas-sa osaksi yliopistojen perustoimintaa. Tämä kertoo osaltaan siitä, että toimin-nalla on selvä tarveperusta ja tarkoitus – funktio – ja opetuksen kehittämis-toiminnalla on yliopistojen johdon tuki. Hankeperustaisesta toiminnasta ol-laan niin ikään vähitellen siirtymässä vakiintuvaan toimintaan, johon liittyytoiminnan tavoitteiden täsmentäminen, resurssien ohjaaminen toimintaan jahenkilöstön vakinaistaminen sekä toiminnan kytkeminen osaksi laatujärjestel-mää. Opetuksen kehittämistoimintaa on seurattava ja kehitettävä vastaamaansille asetettuja vaatimuksia ja käyttäjien tarpeita. Keskeisenä haasteena on kui-tenkin edelleen opetuksen kehittämistoiminnan integroiminen yliopistojen

��

perustehtäviin, osaksi yliopistojen laatujärjestelmää ja toisaalta opetuksen ke-hittämistoiminnan jatkuvuuden turvaaminen sekä toiminnan tuottavuudenparantaminen yhteistoiminnan kautta.

Arviointitutkimuksen tuloksena voidaan todeta akateemisen opiskelu-kulttuurin perustuvan edelleen keskeisesti opiskelijoiden aktiiviseen rooliin javastuuseen omasta oppimisestaan. Opetus nähdään niin ikään tärkeänä osanaakateemista työtä, sitä arvostetaan ja halutaan kehittää. Tutkimus on laaduk-kaan akateemisen opetuksen edellytys – tutkimus ja opetus tukevat yliopis-toissa toisiaan, eikä niiden koeta olevan uhkana toisilleen. Kaikkiaan yliopis-tot tavoittelevat laadukasta opetusta ja pyrkivät myös panostamaan siihen. Laa-dukkaaseen opettamiseen tulisi havaintojen mukaan kannustaa myös henki-lökohtaisten palkkioiden avulla ja ansiot tällä saralla tulisi huomioida urake-hityksessä. Opetuksen kehittämiseen ja jatkuvuuden turvaamiseen tulisi yli-opistoissa panostaa nykyistä enemmän. Opetuksen kehittäminen nähdäänmahdollisena ja yksikköjen johdon koetaan tukevan tätä toimintaa. Opetuk-sen arvostuksessa on silti vielä parantamisen varaa suomalaisissa yliopistoissa.

Tärkeää opetuksen kehittämisessä on tukea akateemisen opettajakunnanomaehtoista kouluttautumista, uusien opetusmenetelmien käyttöönottoa jatiedon hankkimista. Tärkeää on myös lisätä panostuksia tietoja viestintä-tekniikan opetuskäyttöön, verkko-opetukseen ja yleisten yliopistopedagogisiinvalmiuksien välittämiseen. Vähemmän tärkeänä pidetään opetuksen laatutyöntukemista ja koulutuksen järjestelmärakenteiden kehittämistä. Opetuksen ke-hittämisen painopisteen tulisi havaintojen mukaan olla opetustilanteiden ke-hittämisessä ja tukemisessa, sekä uusien opetusmenetelmien ja opetuksen tie-to- ja viestintätekniikan koulutuksessa, ei niinkään hallinnollisissa järjestelmissätai koulutussuunnittelussa, vaikka näiden kautta toisaalta luodaankin puitteetopetustilanteiden laadukkaalle toteuttamiselle.

Opetuksen kehittämispalvelut ovat toteutuneet parhaiten tietoja vies-tintätekniikan opetuskäytön sovelluksissa ja verkko-opetuksen tukemisessa.Uusi teknologia kytkeytyy opetuksen kehittämisessä vahvasti yhteen postmo-dernien oppimisnäkemysten kanssa muodostaen mielenkiintoisen kokonai-suuden, jonka toteutuksessa paino on tekniikan sovellusten kouluttamisessa.Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön sovellutusten kouluttamiseen ja tu-kemiseen nähden toissijaista on ollut pedagogisten valmiuksien kouluttami-nen ja näiden arvioidaan toteutuneen edellisiä heikommin. Heikoimmin to-teutuneina opetuksen kehittämispalveluina pidetään opetuksen laatutyön jatutkintorakenteen uudistamisen kokonaisuuksia sekä opettajien omaehtoisenkouluttautumisen tukemista Opetuksen kehittämistoiminnassa vahva osuus onohjelmallisella koulutuksen tarjonnalla sekä kurssitoiminnalla, mikä liittyneeosaltaan toiminnan hankerahoituksella toteutettuun perustaan.

�

Opetuksen kehittämistoimintaa edistäviä tekijöitä ovat ensisijaisesti yksi-lötekijät, kuten oma kiinnostus, mahdollisuus saada tietoa tarjolla olevista pal-veluista, palveluista saatava hyöty sekä toisaalta organisaatiotekijät, kuten omanyksikön ja kollegoiden myönteiset asenteet ja tuki sekä yksikön johdonmyönteinen suhtautuminen. Opetuksen kehittämispalveluiden käyttöä estä-viä tekijöitä ovat myös leimallisesti yksilöön sekä työtilanteeseen liittyvät te-kijät, kuten kireät aikataulut, työn määrä ja osallistumismahdollisuudet sekävähäiset ajankäyttömahdollisuudet. Yksikön kulttuurilla tai koulutustilaisuuk-sien järjestämisen ajankohdilla ei sinänsä näyttäisi olevan suurta merkitystäosallistumiseen.

Yleiskuva suhtautumisesta opetuksen kehittämiseen on myönteinen, ope-tukseen haluttaisiin panostaa ja panostuksen arvioidaan nostavan suomalaisenyliopistoopetuksen tasoa, opetuksen kehittämispalveluiden käyttöä toivottai-siin lisättävän. Opetusansioiden ja pedagogisen kouluttautumisen merkitystäakateemisen uran etenemisessä haluttaisiin korostaa ja samalla vaatia opettajil-ta enemmän näyttöjä pedagogisesta osaamisesta. Lyhyet määräaikaiset virka-suhteet koetaan opetuksen kehittämisen kannalta ongelmallisina. Tiedonsaan-tia opetuksen kehittämispalveluista ei pidetä mitenkään ongelmallisena ja pal-veluita katsotaan olevan kohtuullisesti tarjollakin.

Eniten hyötyä vastaajat kokevat saaneensa tietoja viestintätekniikan ope-tuskäytön tukipalveluista, opettajien omaehtoisen koulutuksen tukemisestasekä verkkoopetukseen liittyvästä koulutuksesta. Vähiten hyötyä on saatu tut-kintorakennetyöhön ja opetuksen laatutyöhön liittyvistä palveluista, jota ha-vaintoa osaltaan selittää opetuksen kehittämistoiminnan painopisteen asettu-minen ensisijaisesti verkkoopetuksen ja pedagogisen koulutuksen opetus- jatukipalveluiden suuntaan.

Arvioinnin tuloksien perusteella esitämme seuraavat opetuksen kehittä-mistoiminnan kehittämiseen tähtäävät suositukset:

�) Opetuksen kehittämistoiminnan tavoitteellisuutta tulisi lisätä nykyisestä

Opetuksen kehittämistoiminnan tavoitteellisuutta tulisi lisätä nykyisestä: toi-minnalle tulisi asettaa yliopiston tasolla selkeät ja arvioitavissa olevat toimin-nalliset tavoitteet, jotka tulisi kytkeä konkreettisiin yksikkötasoisiin osaamis-ja kouluttautumistavoitteisiin esimerkiksi laatujärjestelmätyön yhteydessä. Ase-tettujen tavoitteiden toteuttaminen tulisi huomioida konkreettisesti myöshenkilöstösuunnitelmassa sekä opetushenkilöstön työsuunnitelmissa. Opetuk-sen kehittämistoiminnan tavoitteellisuuden lisäämisen tulee kaikissa tapauk-sissa palvella ensisijaisesti opetushenkilöstön yksilöllisiä kehittymistavoitteita jayksikköjen opetuksenkehittämistarpeita.

��

�) Opetushenkilöstön sitoutuminen tulee varmistaa palveluita kehitettäessä

Opetushenkilöstön sitoutuminen opetuksen kehittämistoimintaan tulee var-mistaa opetuksen kehittämistoiminnan toteuttamiseen ja kehittämiseen liitty-en. Sitoutuminen edellyttää henkilöstön aitoa mukaan ottamista opetuksenkehittämistoiminnan suunnitteluun ja kehittämiseen sekä tähän liittyen esi-merkiksi koulutustarvekartoituksia koulutuksen tavoitteidenmukaiseksi suun-taamiseksi. Aktiivinen tiedottaminen tukee sitoutumista toimintaan.

) Opetuksen kehittämispalveluiden tarjonnan tulee olla riittävän

monipuolista

Opetuksen kehittämiseen liittyvän koulutustarjonnan ja palveluiden tulisi ollariittävän monipuolisia, jotta opetuksen kehittämistoiminta tukee erilaisia ope-tusmuotoja, eri tasoille sijoittuvaa opetusta sekä opetusta toteuttavien laitos-ten, osastojen ja tiedekuntien sekä erityisesti opettajien omia opetuksen ke-hittämistarpeita. Monipuolinen koulutustarjonta edellyttää pedagogista kehit-tymistä tukevaa, kattavaa koulutustarjontaa, jossa on lisäksi riittävästi tilaa in-formaaleille vertaiskeskusteluille ja kokemusten vaihdolle sekä reflektioon pe-rustuvalle oppimiselle. Opiskelijat ovat keskeinen osa opetusprosessia ja hei-dät tulisi kytkeä nykyistä tiiviimmin myös opetuksen kehittämistoimintaan.Opiskelijoiden panoksen hyödyntämiseen itsenäisinä toimijoina sekä opetuk-sessa että opetuksen kehittämisessä tulisi etsiä toimivia ratkaisuja.

) Opetuksen kehittämistoiminnan jatkuvuus ja resurssit tulee turvata�

toimijoiden roolit selkiyttää

Opetuksen kehittämistoiminnan ylläpitämiseksi olisi taattava toiminnalle tiet-ty jatkuvuus ja tähän liittyen riittävä resursointi, toimintaan soveltuvat tilat jalaitteet. Opetuksen kehittämistoimintaa on pitkään toteutettu hankeperustal-ta, mikä on johtanut toiminnan organisoinnin osalta havaittavissa olevaan ha-janaisuuteen, tehtäväkuvien vaihteluun projekteittain ja jossain määrin myöshenkilöstön vaihtuvuuteen. Opetuksen kehittämistoimintaan osallistuvien eritoimijoiden ja yksiköiden roolien ja vastuiden selkeyteen tulisikin kiinnittäähuomiota, erityisesti monitoimijaisissa toimintamalleissa. Tehtävien ja roolienselkiyttäminen auttaa myös opetuksen kehittämistoimintaan liittyvien moni-naisten tehtävien ja toimintokokonaisuuksien priorisointia siten, että opetuk-sen kehittämisen perustehtävien merkitys muodostuu kaikissa tilanteissa kes-keiseksi.

��

�) Opetuksen kehittämistoiminta tulee integroida yliopiston toimintaan ja

laatujärjestelmään

Opetuksen kehittämistoiminta tulisi integroida nykyistä tiiviimmin osaksi yli-opiston toimintakulttuuria ja laatujärjestelmää sekä myös osaksi yksiköidentoimintaa. Tavoitteen saavuttaminen edellyttää asenteisiin vaikuttamista, yli-opiston ja yksikköjen johdon tukea sekä konkreettisia päätöksiä opetuksenkehittämistoimintaan osallistumisen tukemisesta esimerkiksi työaikasuunni-telmia laadittaessa, opetusansioiden huomioimisesta rekrytoinnissa, opetus-ansioiden meritoivuudessa sekä henkilökohtaisen suoriutumisen arvioinnissaja tätä kautta myös pätevöityneiden opettajien palkkauksessa. Opetuksen ke-hittämistoiminta tulee integroida myös opetuksen laatujärjestelmään. Tavoit-teiden toteutumista ja opetuksen kehittämistoiminnan tuloksellisuutta tuleeniin ikään kyetä seuraamaan jotta toimintaa voidaan suunnata tarpeiden mu-kaan. Opetuksen kehittämistoiminnan tuottavuutta voidaan hakea edelleenhankemuotoisesta yhteistyöstä, kuten kaikissa vertailuyliopistoissa tapahtuukin.

Hallinnollisia esteitä opettajien osallistumiselle opetuksen kehittämis-toimintaan ei varsinaisesti noussut esiin tutkimusaineistossa, mutta opetustatäynnä olevat työsuunnitelmat näyttäisivät tällä hetkellä tehokkaasti ehkäise-vän opetuksen kehittämistoimintaan osallistumista. Opetuksen kehittämistoi-minta tulisi kuitenkin nähdä sekä yliopistossa että yksiköissä siinä määrin tär-keänä toimintana opetuksen laadun kehittämisen kannalta että sille aidosti jär-jestyisi tilaa ja mahdollisuuksia, olipa kyse sitten opettajien työsuunnitelmistatai yliopiston strategioista.

��

Lähteet

Ashworth, Allan & Harvey, Roger C. (1994). Assessing Quality in Further and HigherEducation. London & Bristol, Pennsylvania: Jessica Kingsley Publ.

Camp, Robert C. (1989). Lär av de bästa! Benchmarking i tio steg. Lund:Studentlitteratur.

Davies, John L. (2001). A Revolution in Teaching and Learning in Higher Education:The Challenges and Implications for the Relatively Traditional University. HigherEducation in Europe, Vol. XXVI, No. 4, pp. 501–514.

Hakkarainen, Pentti (1991). Opetuksen ja oppimisen laadullinen arviointikorkeakouluissa. Teoksessa: Korkeakoulutuksen kehittäminen ja laadun arviointi, 1–16. Toim. Hakkarainen, Pentti, Riitta Wahlström & Jussi Välimaa. Jyväskylänyliopiston kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöäN:o 71. Jyväskylä, Jyväskylän yliopisto.

Hodgkinson, Myra & Brown, George (2003). Enhancing the Quality of Education: ACase Study and Some Emerging Principles. Higher Education 45, Kluwer, pp. 337–352.

Hyyryläinen, Esa (2004). Vaasalaisten yliopistojen oppimiskeskuksen arviointi.Yliopistoyksiköiden yhteistyö opetuksen kehittämisen sekä tieto- javiestintätekniikan opetuskäytön tukemisessa. Tritoniana 5. Vaasa, OppimiskeskusTritonia.

Hämäläinen, Kauko (1993). Laadun arviointi yliopistollisessa täydennyskoulutuksessa.Aikuiskasvatus 4/1993, 238–242.

Hämäläinen, Kauko & Antti Kauppi (1993). Mitä on koulutuksen laatu? Aikuiskasvatus4/1993, 266–267.

Itä-Suomen virtuaaliyliopisto. Itä-Suomen virtuaaliyliopisto. Saatavissa 14.3.2004: http://www.joensuu.fi/isvy/

Karjalainen, Asko (2002). Mitä benchmarking-arviointi on? Raportissa Hämäläinen &Kaartinen-Koutaniemi (toim.): Benchmarking korkeakoulujen kehittämisvälineenä,ss. 10–19. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisu 13:2002. Helsinki, Edita.

Kohler, Jürgen (2003). Quality Assurance, Accreditation, and Recognition ofQualifications as Regulatory Mechanisms in the European Higher Education Area.Higher Education in Europe, Vol XXVIII, No. 3. pp. 317–330.

Koro, Jukka (1995). Korkeakouluopiskelija – aikuinen myös oppijana. Teoksessa Aaltola,Juhani & Suortamo, Markku (toim.). Yliopisto-opetus – korkeakoulupedagogiikanhaasteita, ss. 98–117. WSOY, Juva.

Laatutyön lähtökohdat Vaasan yliopistossa. Saatavissa 10.5.2004: http://www.uwasa.fi/arviointi/hallaatu.html

Lampinen, Osmo (1998). Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. Tampere: Gaudeamus.Lapin yliopisto 2010. Saatavissa 10.5.2004: http://www.ulapland.fi/files/

2002073015011LaY2010.pdfLapin yliopiston koulutuksen laatujärjestelmien kartoitus Korkeakoulujen

arviointineuvostolle. Saatavissa 10.5.2004: http://www.kka.fi/pdf/muut/seminaari/laatujarjestelmat/lappi.pdf

��

Lappeenrannan teknillinen yliopisto. Oppimiskeskus – meritointi. Saatavissa 14.3.2004:http://www.lut.fi/fi/oppimiskeskus/opetuksen_kehittaminen/meritointi.html

Lappeenrannan teknillinen yliopisto. Oppimiskeskus – vertaispalaute. Saatavissa14.3.2004: http://www.lut.fi/fi/oppimiskeskus/opetuksen_kehittaminen/vertaispalaute.html

Lappeenrannan teknillinen yliopisto: Strategia 2010. Saatavissa 10.5.2004: http://info.lut.fi/dokument/suunrap/strategia/LTKK2010/LTY2010.doc

Lappeenrannan teknillisen yliopiston koulutuksen laatujärjestelmien kartoitusKorkeakoulujen arviointineuvostolle. Saatavissa 10.5.2004: http://www.kka.fi/pdf/muut/seminaari/laatujarjestelmat/lappeenranta.pdf

Lorentsen, Annette (2001). Promoting Internet-Based Teaching and Learning Worldwide.Higher Education in Europe, Vol. XXVI, No. 4, pp. 515–522.

Niinikoski, Soili & Karjalainen, Asko (2005). Benchmarking osana organisaation jatkuvaalaadunarviointia. Teoksessa Niinikoski, S. (toim.) Benchmarkingtutkintorakennetyön työkaluna, ss. 13–16. Tampere, Korkeakoulujenarviointineuvosto.

Ojala, Ilpo (2003). Managerialismi ja oppilaitosjohtaminen. Acta Wasaensia No 119,Hallintotiede 8. Vaasa: Vaasan yliopisto.

Parjanen, Matti (Toim.) (1998). Oppimisen ja laadun kiasma. Vammala: TampereUniversity Press.

Parjanen, Matti (1998). Yliopiston uusi rooli: oppimisen meklari. Teoksessa Parjanen, M.(toim.) Oppimisen ja laadun kiasma. Vammala, Tampere University Press.

Parsons, Talcott (1960). Structure and Process in Modern Societies. The Free Press, NewYork.

Peda-forum. Pedaverkosto. Saatavissa 14.3.2004: https://tammi.oulu.fi/pls/pedaforum/pedaforum.pf_idea

Raivola, Reijo (1998). Miten varmistua professionaalien työn laadusta? Teoksessa:Oppimisen ja laadun kiasma, s. 13–30. Toim. Parjanen, Matti. Tampere UniversityPress. Vammala: Vammalan kirjapaino.

Romainville, Marc (1999). Quality Evaluation of Teaching in Higher Education. HigherEducation in Europe, Vol. XXIV, No. 3, pp. 415–424.

Salminen, Ari (1984). Public Administration – Selected theoretical and methodologicalperspectives. Universitas Wasaensis No 20. Vaasa: Vaasan yliopisto.

Salminen, Ari (2004). Julkisen toiminnan johtaminen.Edita, Helsinki.Saarinen, Taina (1993). Nousukaudesta lamaan, määrästä laatuun: Koulutuksen laadun

erilaiset merkitykset. Aikuiskasvatus 4/1993, 228–232.Scott, W. Richard (1995). Institutions and Organizations. Sage, Thousand Oaks, London

and New York.Serow, Katja (1992). Opetuksen kehittämishankkeita korkeakouluissa – Selvitys vuonna

1990 tai sen jälkeen käynnistyneistä hankkeista. Helsinki: Helsingin yliopisto.Stenqvist, Pekka (1993). Korkeakouluarviointia Suomessa. Aikuiskasvatus 4/1993, 243–

247.Suomen virtuaaliyliopisto. Suomen virtuaaliyliopiston (SVY) esittely. Saatavissa

14.3.2004: http://www.virtuaaliyliopisto.fiindex.php?profile=etusivu&language=fin&pageref=etusivu

Tritonia. Oppimiskeskuksen yleisesittely (PowerPoint-esitys). Saatavissa 14.3.2004: http://oppimiskeskus.tritonia.fi/palvelut/oppimiskeskusesittely.ppt

��

Tritonia. Oppimiskeskus -palvelut. Saatavissa 14.3.2004: http://oppimiskeskus.tritonia.fi/palvelut/pal_yl.htm

Vaasan yliopiston koulutuksen laatujärjestelmien kartoitus Korkeakoulujenarviointineuvostolle. Saatavissa 10.5.2004: http://www.kka.fi/pdf/muut/seminaari/laatujarjestelmat/vaasa.pdf

Vaasan yliopisto. Opetuksen arviointi- ja kehittämisryhmä. Saatavissa 14.3.2004: http://www.uwasa.fi/hallinto/tyoryhmat/opetuksenarviointi.html

Vaasan yliopisto. Opetuksen kehittäminen, OPI- ja OPKE -projektien yhteistyö.Saatavissa 14.3.2004: http://www.uwasa.fi/opke/yhteistyo.html

Vaasan yliopisto. Opetuksen kehittäminen -projektisuunnitelma. Saatavissa 14.3.2004:http://www.uwasa.fi/opke/projektisuunnitelma.html

Vaasan yliopisto. Opetuksen meritointipäätös. Saatavissa 14.3.2004: http://www.uwasa.fi/tiedotus/tiedotteet99/touko_1b.html

Vaasan yliopisto: Vaasan yliopiston hallintosääntö. Saatavissa 14.3.2004: http://www.uwasa.fi/hallinto/saadokset/hallintosaanto.html

Vartiainen, Pirkko (2001). Mitä on projektiarviointi? Pohdintaa projektiarvioinnintieteellisestä ja metodisesta genesiksestä. Teoksessa Vartiainen, P. (toim.): Näkökulmiaprojektiarviointiin, ss. 11–28. Tampere, Finnpublishers.

Vartiainen, Pirkko (2002). On the Principles of Comparative Evaluation, pp. 359–371 inEvaluation – The International Journal of Theory, Research and Practice. Vol 8, No.3, July 2002. Sage.

Vartiainen, Pirkko (2003). The Substance of Stakeholder Evaluation: MethodologicalDiscussion. International Journal of Public Administration, Vol. 26, No. 1, pp. 1–18,2003. Marcel Dekker.

Vartiainen, Pirkko (2004). The Legitimacy of Evaluation – A Comparison of Finnish andEnglish Institutional Evaluations of Higher Education. Frankfurt am Main et al:Peter Lang.

Vedung, Evert (1997) Public Policy and Program Evaluation. New Brunswick andLondon, Transaction Publishers.

Visioista vaikuttavuuteen: Vaasan yliopiston laatuohjelma. Saatavissa 10.5.2004: http://www.uwasa.fi/arviointi/laatuohjelma.html

LUETTELO HAASTATELLUISTA

Hovila, Arja, opintoasiainpäällikkö, Vaasan yliopisto, 24.5.2004Huovila, Tuija, opintoasiainpäällikkö, Lappeenrannan teknillinen yliopisto 25.5.2004Hyyryläinen, Esa, professori (ma.), Vaasan yliopisto, 16.8.2004Koskela, Merja, vararehtori, Vaasan yliopisto, 16.8.2004Laine, Sirkka-Liisa, opintoasiain päällikkö, Lapin yliopisto, 17.8.2004 (videohaastattelu)Laitinen, Pirjo, tutkija, Lapin yliopisto, 17.8.2004 (videohaastattelu)Mäkelä, Jukka, vararehtori, Lapin yliopisto, 17.8.2004 (videohaastattelu)Nurkka, Annikka, vastaava suunnittelija, Lappeenrannan teknillinen yliopisto24.5.2004Pöyhönen, Ilkka, vararehtori, Lappeenrannan teknillinen yliopisto 25.5.2004Syrjäkari, Maire, opetuksen kehittämispäällikkö, Lapin yliopisto, 24.5.2004 ja 17.8.2004

(videohaastattelu)Tarvonen, Sari, oppimiskeskuspäällikkö, Vaasan yliopisto, 23.9.2004Tuunila, Ritva, opettaja, Lappeenrannan teknillinen yliopisto 25.5.2004

��

LIITE �:Yliopistojen opetuksen kehittämispalveluidenarviointikysely

KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTOKORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTOKORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTOKORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTOKORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTO SaateSaateSaateSaateSaate

VAASAN YLIOPISTO – Julkisjohtamisen laitos ��

YLIOPISTOJEN OPETUKSEN KEHITTÄMISPALVELUIDEN ARVIOINTIKYSELY

Hyvä yliopisto�opettaja�

Edessäsi on yliopistojen opetuksen kehittämispalveluiden arviointia koskeva kysely�

johon toivomme Sinun ehtivän töiltäsi vastaamaan�

Kysely liittyy Korkeakoulujen arviointineuvoston sekä kolmen yliopiston� Lapin

yliopiston� Lappeenrannan teknillisen yliopiston ja Vaasan yliopiston yhteiseen ar�

viointihankkeeseen� jonka tavoitteena on arvioida opetuksen kehittämispalveluidenarvioida opetuksen kehittämispalveluidenarvioida opetuksen kehittämispalveluidenarvioida opetuksen kehittämispalveluidenarvioida opetuksen kehittämispalveluiden

nykytilaa ja vaikuttavuutta�nykytilaa ja vaikuttavuutta�nykytilaa ja vaikuttavuutta�nykytilaa ja vaikuttavuutta�nykytilaa ja vaikuttavuutta� Opetuksen kehittämispalveluilla tarkoitetaan yliopiston

opetukseen ja opetusmenetelmiin� tieto� ja viestintätekniikan opetuskäyttöön sekä

opetusta tukevien sähköisten järjestelmien ja palveluiden käyttöön liittyviä koulu�

tus�� kehittämis� ja tukipalveluita�

Kysely on suunnattu Lapin yliopiston� Lappeenrannan teknillisen yliopiston ja

Vaasan yliopiston opetushenkilöstölle� Laajasti ymmärrettynä opetushenkilöstöllä

tarkoitetaan kaikkia opetustehtävissä toimivia yliopistoon kuuluvia henkilöitä assis�

tenteista ja tuntiopettajista professoreihin saakka� Kysely toteutetaan web�kysely�

nä� Vastata voivat kaikki opetustehtävissä toimivat – riippumatta siitä� onko osal�

listunut opetuksen kehittämistoimintaan�

Kyselyn vastaukset ovat täysin luottamuksellisia� Arvioinnin tulokset raportoi�

daan siten� että yksittäisiä vastaajia ei voida tunnistaa�

Toivomme vastaustasi mahdollisimman pian� mielellään �� mennessä!Toivomme vastaustasi mahdollisimman pian� mielellään �� mennessä!Toivomme vastaustasi mahdollisimman pian� mielellään �� mennessä!Toivomme vastaustasi mahdollisimman pian� mielellään �� mennessä!Toivomme vastaustasi mahdollisimman pian� mielellään �� mennessä!

Kehittävään arviointiotteeseen liittyen pyritään arvioinnin tulosten perusteella vä�

littämään uusia� hyvin toimivia opetuksen kehittämispalveluiden toimintakäytän�

töjä ja organisointitapoja� Palveluiden kehittäminen on yhteinen asiamme ja siksiPalveluiden kehittäminen on yhteinen asiamme ja siksiPalveluiden kehittäminen on yhteinen asiamme ja siksiPalveluiden kehittäminen on yhteinen asiamme ja siksiPalveluiden kehittäminen on yhteinen asiamme ja siksi

jokaisen vastaus on tärkeä!jokaisen vastaus on tärkeä!jokaisen vastaus on tärkeä!jokaisen vastaus on tärkeä!jokaisen vastaus on tärkeä!

Arviointiterveisin�

Pirkko Vartiainen Anna�Maija Liuhanen

Professori Suunnittelija

Vaasan yliopisto Korkeakoulujen arviointineuvosto

��

LISÄTIETOJA

professori Pirkko Vartiainen� Julkisjohtamisen laitos� PL �� Vaasan yliopisto

email: piva@uwasa�fi� ��

Yliopistojen yhteyshenkilöt:

Lapin yliopisto:

Opetuksen kehittämispäällikkö Maire Syrjäkari

PL �� Rovaniemi

Puh� (��) � ��

Fax (��) ��

maire�syrjakari@urova�fi

Lappeenrannan teknillinen yliopisto:

Annikka Nurkka

Oppimiskeskuksen vastaava suunnittelija

Skinnarilankatu � PL ��

� �� Lappeenranta

annikka�nurkka@lut�fi

Vaasan yliopisto:

Opintoasiain päällikkö Arja Hovila

PL ��

�� Vaasa

Puh� (��) � ��

Fax (��) � ��

arja�hovila@uwasa�fi

YLIOPISTOJEN OPETUKSEN KEHITTÄMISPALVELUIDEN ARVIOINTIHANKE

I. TAUSTATIEDOT

1. Minkä yliopiston palveluksessa olet?

1 Lapin yliopisto 2 Lappeenrannan teknillinen yliopisto 3 Vaasan yliopisto

2. Mikä on virka-asemasi?

1 professori 2 yliassistentti 3 yliopistonlehtori/vast. 4 assistentti

5 jokin muu, mikä? __________________

3. Montako vuotta olet toiminut opetustehtävissä yliopistossa? ______ vuotta

4. Mikä on syntymävuotesi? 19___

5. Entä sukupuolesi? 1 nainen 2 mies

6. Mikä on korkein suorittamasi tutkinto?

1 jatkotutkinto a tohtori b lisensiaatti

2 ylempi korkeakoulututkinto

3 alempi korkeakoulututkinto

4 ammattikorkeakoulututkinto

5 jokin muu, mikä? ___________________________________________________________

��

7. Millä tieteenalalla työskentelet? Tiedekuntasi tai osastosi:

_______________________________________________________________________________________

8. Miten usein käytät yliopistosi opetuksenkehittämispalveluita tai asioit

opetuksenkehittämisyksikön henkilöstön kanssa?

1 yli 5 kertaa lukuvuodessa 3 kerran lukuvuodessa

2 2–4 kertaa lukuvuodessa 4 en lainkaan

9. Oletko osallistunut yliopistosi opetuksenkehittämispalveluiden järjestämään koulutukseen?

1 kyllä 2 en

10. Oletko suorittanut pedagogisia opintoja tai muita opettajuutta tukevia opintoja?

1 kyllä, opintokokonaisuus oli laajuudeltaan: a. yli 15 ov b. 5 – 15 ov

c. alle 5 ov d. laajuutta ei määritelty

2 en ole suorittanut

11. Monenko opintojakson tai opintokokonaisuuden toteuttamisesta vastaat opettajana kuluvan

lukuvuoden aikana?

1 5 tai enemmän 2 3–4 3 2–3 4 1–2 5 ei opetusta lukuvuonna 2004/05 6 vastaan ohjauksesta

12. Oletko toteuttanut virtuaaliopetusta kuluvan lukuvuoden aikana?

1 en 2 kyllä, osia kurssista 3 kyllä, kokonaisen virtuaalikurssin

13. Oletko tuottanut opetusta Suomen Virtuaaliyliopiston SVY:n tarpeisiin?

1 en 2 kyllä, osia kurssista 3 kyllä, kokonaisen virtuaalikurssin

II. OPETUS JA OPETUKSEN KEHITTÄMINEN

14. Miten luonnehdit omaa yliopisto-opettajuuttasi? Arvioi seuraavien väittämien sopivuutta

oman tämänhetkisen opetustyösi ja näkemystesi kannalta asteikolla 1–5, jossa 1 = ei kuvaa lainkaan

työtäsi yliopisto-opettajana ja 5 = kuvaa erittäin hyvin työtäsi yliopisto-opettajana.

1=ei kuvaa lainkaan 5=kuvaa erittäin hyvin1. Pidän opetusta yliopiston keskeisimpänä tehtävänä ja 1 2 3 4 5panostan työssäni paljon juuri opetukseen2. Opettaminen on ainoastaan eräs osa työtäni, ja 1 2 3 4 5hoidan sen muiden tehtävien lomassa3. Olen kiinnostunut ensisijaisesti tutkimuksesta, en 1 2 3 4 5niinkään opettamisesta4. Panostan opetuksessani ensisijaisesti kunnolliseen 1 2 3 4 5luento-opetukseen5. Suosin opetuksessani uusia oppimismenetelmiä ja 1 2 3 4 5opetuskokeiluja6. Odotan opiskelijoilta aktiivista roolia oman 1 2 3 4 5oppimisensa tärkeimpinä toimijoina7. Opettajana ensisijainen tehtäväni on valvoa että 1 2 3 4 5opiskelijat osallistuvat riittävästi opetukseen8. Annan paljon vastuuta oppimisesta opiskelijoille, 1 2 3 4 5mutta vaadin heiltä myös tuloksia9. Opettajana joudun jatkuvasti kaitsemaan 1 2 3 4 5opiskelijoita sellaisissakin asioissa, jotka heidänpitäisi jo itse osata tai tietää

��

10. Tieto- ja viestintäteknologia on merkittävästi 1 2 3 4 5auttanut minua oman opetukseni toteuttamisessa11. Olen henkilökohtaisesti panostanut paljon 1 2 3 4 5opetuksen kehittämiseen, ja pidän itseäni pätevänä jaosaavana opettajana12. Opetustyöni muodostuu pääasiassa opiskelijoiden 1 2 3 4 5henkilökohtaisesta ohjaamisesta mitä opetuksenkehittäminen ei mielestäni palvele kovinkaan hyvin13. En saa yliopistoltani riittävästi tukea opettajana 1 2 3 4 5kehittymiseen14. Opetuksen kehittäminen on jäänyt itselleni 1 2 3 4 5etäiseksi, koska tutkimus vie kaiken aikani15. Nykyinen työmääräni ei mahdollista osallistumista 1 2 3 4 5opetuksen kehittämiseen tai opettajana kouluttautumiseen16. Muiden opettajien saaminen mukaan opetuksenkehittämiseen on usein vaikeaa, vaikka itse olenkininnostunut kehittämisestä

15. Miten suhtaudut opetuksen kehittämiseen omassa työssäsi? Arvioi seuraavien väittämien

sopivuutta oman tämänhetkisen opetustyösi ja näkemystesi kannalta asteikolla 1–5, jossa 1 = ei

kuvaa lainkaan ja 5 = kuvaa erittäin hyvin asennettani opetuksen kehittämiseen.

1=ei kuvaa lainkaan 5=kuvaa erittäin hyvin1. Olisin valmis panostamaan opetuksen kehittämiseen 1 2 3 4 5nykyistä enemmän, mikäli opetusansiot huomioitaisiinparemmin akateemisessa työssä2. Haluaisin kouluttautua yliopisto-opettajana, mikäli sitä 1 2 3 4 5tuettaisiin taloudellisesti nykyistä paremmin3. Parhaiten oman opetukseni kehittämistä palvelisivat 1 2 3 4 5keskustelut toisten opettajien kanssa4. Opettajana kehittymiseni merkittävin este on yksikköni 1 2 3 4 5johdon vähäinen tuki5. Hallintotehtävien aiheuttama kuormitus ei mahdollista 1 2 3 4 5opetuksen kehittämiseen osallistumista6. Tietotekniikkaa ei mielestäni hyödynnetä tarpeeksi 1 2 3 4 5opetuksen kehittämisessä7. Opetuksen kehittämiseen suunnatuilla varoilla olisi 1 2 3 4 5mielestäni parempaakin käyttöä8. Mielestäni opiskelijoiden nykyinen osaamistaso ei 1 2 3 4 5mahdollista uusien oppimismenetelmien käyttöönottoa9. Toivon, että opetuksen kehittämiseen panostettaisiin 1 2 3 4 5yliopistossani nykyistä enemmän10. Opetuksen arvostus on suomalaisissa yliopistoissa 1 2 3 4 5jo riittävän hyvällä tasolla11. Opetuksen kehittämisestä puhutaan nykyään aivan 1 2 3 4 5liikaa asian tärkeyteen nähden12. Koulutuksen laatujärjestelmä on mielestäni välttämätön 1 2 3 4 5opetuksen kehittämisen kannalta13. Opetuksen laadun kehittämisen kannalta kaksiportaiseen 1 2 3 4 5tutkintorakenteeseen siirtyminen on mielestäni kannatettava asia14. Suomalaisen yliopistokoulutuksen kansainvälistyessä 1 2 3 4 5opetuksen kehittämiseen tulisi panostaa huomattavasti nykyistäenemmän

��

15. Hyviä opettajia tulisi kannustaa palkkauksessa tuntuvien 1 2 3 4 5henkilökohtaisten osaamislisien avulla16. Käytän aktiivisesti yliopistoni opetuksen 1 2 3 4 5kehittämispalveluita ja/tai oppimiskeskusta omanopetukseni kehittämisessä17. Kansalliset opetuksen laadun kehittämistä ja tietotekniikan 1 2 3 4 5hyödyntämistä opetuksessa koskevat linjaukset ja strategiat ovat

tarpeellisia ja tukevat myös oman opetukseni kehittämistä

16. Miten tärkeänä pidät seuraavia opetuksen kehittämiseen liittyviä palveluita tai toimintoja

oman opetustyösi kannalta? Arvioi tärkeyttä asteikolla 1–5, jossa 1 = ei lainkaan tärkeä ja 5 = erittäin

tärkeä.

1. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tuki 1 2 3 4 52. Yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien 1 2 3 4 5kouluttaminen3. Verkko-opetukseen liittyvä koulutus 1 2 3 4 54. Avustaminen verkkokurssien tuottamisessa 1 2 3 4 55. Uusien opiskeluympäristöjen suunnittelu 1 2 3 4 56. Opettajuuteen liittyvä keskustelu ja kokemusten vaihto 1 2 3 4 57. Sähköisten opiskelijapalveluiden kehittäminen 1 2 3 4 58. Tiedonhakupalveluiden kehittäminen ja kouluttaminen 1 2 3 4 59. Opettajien omaehtoisen pedagogisen kouluttautumisen 1 2 3 4 5tukeminen ja tähän liittyvä tiedottaminen10. Uusien opetusmenetelmien kehittäminen ja 1 2 3 4 5käyttöönoton tukeminen11. Tutkintorakennetyön tukeminen 1 2 3 4 5

12. Opetuksen laatutyön tukeminen 1 2 3 4 5

17. Miten hyvin arvioit yliopistosi opetuksen kehittämispalveluiden toiminnan toteutuneen

seuraavissa tehtävissä? Arvioi toimintaa asteikolla 1–5, jossa 1 = ei lainkaan toteutunut ja 5 = erittäinhyvin toteutunut.

1. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tuki 1 2 3 4 52. Yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien kouluttaminen 1 2 3 4 53. Verkko-opetukseen liittyvä koulutus 1 2 3 4 54. Avustaminen verkkokurssien tuottamisessa 1 2 3 4 55. Uusien opiskeluympäristöjen suunnittelu 1 2 3 4 56. Opettajuuteen liittyvä keskustelu ja kokemusten vaihto 1 2 3 4 57. Sähköisten opiskelijapalveluiden kehittäminen 1 2 3 4 58. Tiedonhakupalveluiden kehittäminen ja kouluttaminen 1 2 3 4 59. Opettajien omaehtoisen pedagogisen kouluttautumisen 1 2 3 4 5tukeminen ja tähän liittyvä tiedottaminen10. Uusien opetusmenetelmien kehittäminen ja 1 2 3 4 5käyttöönoton tukeminen11. Tutkintorakennetyön tukeminen 1 2 3 4 5

12. Opetuksen laatutyön tukeminen 1 2 3 4 5

��

18. Estävätkö vai edistävätkö seuraavat tekijät mahdollisuuksiasi hyödyntää opetuksen

kehittämispalveluita? Arvioi tekijöitä asteikolla 1–5, jossa 1= estää merkittävästi, 2 = estää jonkin

verran, 3= ei estä eikä edistä, 4 = edistää jonkin verran, 5 = edistää merkittävästi opetuksen

kehittämispalveluiden hyödyntämistä.

1=estää 3=ei vaikuta 5=edistäämerkittävästi merkittävästi

1. Mahdollisuuteni saada tietoa opetuksen 1 2 3 4 5kehittämispalveluista2. Koulutustilaisuuksien järjestämisen ajankohdat 1 2 3 4 53. Oman työskentelyni kireät aikataulut 1 2 3 4 54. Työni määrä ja omat osallistumismahdollisuuteni 1 2 3 4 55. Oman kiinnostukseni määrä 1 2 3 4 56. Palveluiden sopivuus suhteessa tarpeisiini 1 2 3 4 57. Yleiset ajankäyttömahdollisuuteni 1 2 3 4 58. Opetuksen kehittämispalveluiden sisällöt ja teemat 1 2 3 4 59. Pedagogisen koulutuksen tuottama hyöty omien 1 2 3 4 5tehtävieni kannalta 1 2 3 4 510. Palveluiden toteuttamistapa ja saavutettavuus 1 2 3 4 511. Yksikköni toimintatavat ja -kulttuuri 1 2 3 4 512. Pedagogisen osaamisen merkitys osana virantäyttöjä 1 2 3 4 513. Opetuksen kehittämispalveluiden organisointitapa 1 2 3 4 514. Yksikköni johdon suhtautuminen osallistumiseen 1 2 3 4 515. Opetuksen kehittämispalveluiden sisäinen työnjako 1 2 3 4 5ja vastuut16. Yksikköni ja kollegoideni suhtautuminen asiaan 1 2 3 4 5

17. Kehittämispalveluista saatava hyöty 1 2 3 4 5

19. Miten suhtaudut seuraaviin opetuksen kehittämispalveluihin liittyviin väittämiin? Arvioi

väittämiä asteikolla 1–5, jossa 1 = täysin eri mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä

1=täysin eri mieltä 5=täysin samaa mieltä1. Opetuksen kehittämisessä tärkeintä on pedagogisen 1 2 3 4 5koulutuksen järjestäminen opettajille2. Yliopistossani opetuksen kehittäminen nähdään tärkeänä 1 2 3 4 53. Yksikössäni kannustetaan osallistumaan opetuksenkehittämistoimintaan 1 2 3 4 54. Opetuksen kehittämispalvelut ovat hyvin saatavilla 1 2 3 4 55. Saan hyvin tietoa opetuksen kehittämiseen tähtäävistä 1 2 3 4 5koulutuksista ja tilaisuuksista6. Opetuksen kehittämispalvelut on yliopistossani hoidettu hyvin 1 2 3 4 57. Opettajuuden tukeminen toteutuu yksikössäni hyvin 1 2 3 4 58. Yliopistomme on hyötynyt selvästi opetuksen 1 2 3 4 5kehittämistoiminnasta9. Suomalainen yliopisto-opetus voisi olla selvästi nykyistä 1 2 3 4 5korkeatasoisempaa, mikäli opetukseen panostettaisiin enemmän10. Opetusansioita tulisi korostaa nykyistä selvemmin 1 2 3 4 5yliopistojen virantäytöissä11. Opettajana kehittymiseen ei kannata panostaa, koska 1 2 3 4 5vain tutkimusansioilla on merkitystä12. Opetuksen kehittämisessä korostuvat liikaa koneet ja laitteet 1 2 3 4 5

��

13. Yliopisto-opettajilta tulisi vaatia selviä näyttöjä pedagogisesta 1 2 3 4 5osaamisesta tai kouluttautumisesta14. Olisin halukas toteuttamaan verkkokursseja, mikäli 1 2 3 4 5tästä seuraava työmäärä huomioitaisiin työsuunnitelmassani15. Opetuksen kehittämispalveluiden organisoinnissa on 1 2 3 4 5mielestäni vielä paljon kehitettävää16. Opetuksen kehittämisen merkittävin este ovat lyhyet 1 2 3 4 5määräaikaiset virkasuhteet17. Opetuksen kehittämiseen liittyviä palveluita on hyvin 1 2 3 4 5tarjolla yliopistossani18. Yksiköiden tulisi hyödyntää opetuksen kehittämispalveluita 1 2 3 4 5nykyistä enemmän toiminnassaan19. Vanhoilliset asenteet ovat yleisin este 1 2 3 4 5opetuksen kehittämiselle20. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön vaikeus on 1 2 3 4 5erittäin suuri kynnys verkko-opetuksen hyödyntämiselle21. Opetuksen kehittämispalvelut ovat parantaneet oppimisen 1 2 3 4 5tasoa yliopistossani ja myös opiskelijat ovat sen huomanneet

VIIMEISEEN KYSYMYKSEEN VASTAAVAT VAIN NE, JOTKA OVAT KÄYTTÄNEET OPETUKSENKEHITTÄMISPALVELUITA:

20. Miten hyvin arvioit seuraavien opetuksen kehittämispalveluiden hyödyttäneen omaa työtäsi?

Arvioi toimintaa asteikolla 1–5, jossa 1 = ei lainkaan hyötyä ja 5 = erittäin paljon hyötyä.

1. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tuki 1 2 3 4 52. Yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien 1 2 3 4 5kouluttaminen3. Verkko-opetukseen liittyvä koulutus 1 2 3 4 54. Avustaminen verkkokurssien tuottamisessa 1 2 3 4 55. Uusien opiskeluympäristöjen suunnittelu 1 2 3 4 56. Opettajuuteen liittyvä keskustelu ja kokemusten vaihto 1 2 3 4 57. Sähköisten opiskelijapalveluiden kehittäminen 1 2 3 4 58. Tiedonhakupalveluiden kehittäminen ja kouluttaminen 1 2 3 4 59. Opettajien omaehtoisen pedagogisen kouluttautumisen 1 2 3 4 5tukeminen ja tähän liittyvä tiedottaminen10. Uusien opetusmenetelmien kehittäminen ja 1 2 3 4 5käyttöönoton tukeminen11. Tutkintorakennetyön tukeminen 1 2 3 4 512. Opetuksen laatutyön tukeminen 1 2 3 4 5

Muuta opetuksen kehittämispalveluihin liittyvää:

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

KIITOS VASTAUKSESTANNE!

��

LIITE �:Haastattelurunko

VAASAN YLIOPISTO

Julkisjohtamisen laitos

��

OPETUKSEN KEHITTÄMISTOIMINNAN BENCHMARK�ARVIOINTI

Tapausesimerkkeinä Lapin yliopiston� Lappeenrannan teknillisen yliopiston ja Vaa�

san yliopiston opetuksen kehittämistoiminnan toteutustavat ja vaikuttavuuden ar�

viointi

Arvoisa arviointihankkeeseen osallistuva�Arvoisa arviointihankkeeseen osallistuva�Arvoisa arviointihankkeeseen osallistuva�Arvoisa arviointihankkeeseen osallistuva�Arvoisa arviointihankkeeseen osallistuva�

Etukäteistutustumista/valmistautumista varten toimitetaan teemahaastattelurunko

Lapin yliopiston ja Vaasan yliopiston välillä videoneuvotteluna toteutettavaa haas�

tattelutilaisuuttaa varten� Ryhmähaastatteluun tulisi varata n� � tuntia�

Haastattelurunko:Haastattelurunko:Haastattelurunko:Haastattelurunko:Haastattelurunko:

�� Millaisia tavoitteita opetuksen kehittämistoiminnalle asetettiin yliopiston toi�

mesta� kun opetuksen kehittämistoiminta aloitettiin? Onko tavoitteiden paino�

pistealueissa tapahtunut merkittäviä muutoksia viime vuosina?

�� Miten opetuksen kehittämistoiminta on organisoitu yliopistossasi? Miten hyvin

valittu organisointitapa on arviosi mukaan kyennyt vastaamaan asetettuihin ta�

voitteisiin?

� Millaisia hankkeita tai projekteja on opetuksen kehittämistoimintaan liittyen to�

teutettu? Miten arvioisit näiden merkitystä opetuksen kehittämistoiminnan on�

nistuneisuuden kannalta?

� Onko yliopiston johdon tuki opetuksen kehittämistoiminnalle ollut arviosi mu�

kaan riittävää?

�� Missä määrin opetuksen kehittämistoimintaan on arviosi mukaan kyetty saa�

maan mukaan eri sidosryhmiä (esim� eri henkilöstöryhmät� ammattijärjestöt�

opiskelijoiden edustus)

�� Missä määrin opetuksen kehittämistoiminta on kyennyt vastaamaan sille asetet�

tuihin tavoitteisiin?

�� Miten yliopistosi aikoo jatkossa kehittää opetuksen kehittämistoimintaa?

��

LIITE :Taustamuuttujat

TaustamuuttujatTaustamuuttujatTaustamuuttujatTaustamuuttujatTaustamuuttujat LuokatLuokatLuokatLuokatLuokat nnnnn ��

1. Yliopisto Vaasan yliopisto 66 38,8n = 170 Lapin yliopisto 52 30,6

Lappeenrannan teknillinen yliopisto 52 30,6Yhteensä 170 100

2. Ikäluokka < 30 vuotta 27 16n = 169 30–39 vuotta 46 27,2

40–49 vuotta 37 21,9≥ 50 vuotta 59 34,9Yhteensä 169 100

3. Korkein tutkinto Jatkotutkinto – tohtori 64 37,4n = 171 Jatkotutkinto – lisensiaatti 22 12,9

Ylempi korkeakoulututkinto 66 38,6Muu tutkinto 19 11,1Yhteensä 171 100

4. Opintojaksot, joista vastaa 1–4 jaksoa 82 48,5lkv 2004–05 5 tai enemmän 64 37,9n = 169 1–4 ja ohjausta 11 6,5

ei opetusta lv 6 3,6vastaa ohjauksesta 6 3,6Yhteensä 169 100

5. Opetuksen kehittämispalveluiden en lainkaan 41 24,4käyttö kerran lukuvuodessa 51 30,4n = 168 2–4 kertaa lukuvuodessa 42 25

≥ 5 kertaa lukuvuodessa 34 20,2Yhteensä 168 100

6. Osallistuminen opkekoulutukseen en 57 34,1n = 167 kyllä 110 65,9

Yhteensä 167 1007. Opetuskokemus vuotta < 3 vuotta 38 22,8n = 167 3–10 vuotta 66 39,5

11–20 vuotta 35 21> 20 vuotta 28 16,8Yhteensä 167 100

8. Pedagogiset opinnot ei lainkaan 56 33,1n = 169 kyllä, alle 5 ov 15 8,9

kyllä, 5–15 ov 37 21,9kyllä, yli 15 ov 41 24,3kyllä, laajuutta ei määritelty 20 11,8Yhteensä 169 100

9. Sukupuoli Nainen 90 53,3n = 169 Mies 79 46,7

Yhteensä 169 100

��

10. Opetuksen tuottaminen en 151 90,4SVY:n tarpeisiin kyllä 16 9,6n=167 Yhteensä 167 10011. Tieteenala luokiteltu Kauppatieteet 41 24n = 171 Yhteiskuntatieteet 20 11,7

Humanistiset tieteet 23 13,5Tekniikka 44 25,7Muut tieteenalat 43 25,1Yhteensä 171 100

12. Virka-asema Professori 45 26,3n = 171 Yliassistentti 18 10,5

Yliopistonlehtori tai vast. 39 22,8Assistentti 30 17,5Muu tehtävä 39 22,8Yhteensä 171 100

13. Virtuaalikurssien laatiminen ei laatinut 100 63,3kyllä, osia kurssista 52 32,9kyllä, kokonaisen kurssin/kursseja 6 3,8Yhteensä 158 100

��

TIIVISTELMÄ

JulkaisijaKorkeakoulujen arviointineuvosto

Julkaisun nimiKolmen yliopiston opetuksen kehittämistoiminnan vaikuttavuus. Lapin yliopiston, Lappeen-rannan teknillisen yliopiston ja Vaasan yliopiston opetuksen kehittämistoiminnan vaikutta-vuuden benchmarking -arviointi

TekijätIlpo Ojala & Pirkko Vartiainen

TiivistelmäArviointitutkimuksessa arvioidaan opetuksen kehittämistoiminnan toteuttamista, organisointia javaikuttavuutta kolmessa suomalaisessa yliopistossa, Lapin yliopistossa, Lappeenrannan teknil-lisessä yliopistossa sekä Vaasan yliopistossa. Arviointi rakentuu menetelmällisesti monitaho-arvioinnin idean perustalle ja sen toteutus perustuu tutkimusaineistojen monipuolisuuteen,case-analyysiin ja benchmarkingiin.

Arviointitutkimuksen tuloksena todetaan, että hanketoiminta on keskeistä yliopistojenopetuksen kehittämistoiminnan muotoutumisen ja kehittymisen kannalta. Hanketoimin-nasta voidaan nähdä aiheutuneen pääasiassa myönteisiä vaikutuksia yliopistojen opetuksenkehittämistoiminnan tavoitteiden kannalta. Hankerahoituksen myötä opetuksen kehittämis-toimintaa on kyetty laaja-alaisesti käynnistämään ja integroimaan osaksi yliopistojen toi-mintaa. Myös opetuksen kehittämistoiminnan tuottavuuden voidaan arvioida parantuneenyhteistoiminnan kautta. Tärkeää opetuksen kehittämisessä on tukea akateemisen opettaja-kunnan omaehtoista kouluttautumista, uusien opetusmenetelmien käyttöönottoa ja tiedonhankkimista. Tärkeää on myös lisätä panostuksia tietoja viestintätekniikan opetuskäyttöön,verkko-opetukseen ja yleisten yliopistopedagogisten valmiuksien välittämiseen.

Arviointitutkimuksen perusteella päädytään seuraaviin suosituksiin:1. Opetuksen kehittämistoiminta tulee integroida yliopiston toimintaan ja laatu-

järjestelmään2. Opetuksen kehittämistoiminnan jatkuvuus ja resurssit tulee turvata, toimijoiden roolit

selkiyttää3. Opetuksen kehittämispalveluiden tarjonnan tulee olla riittävän monipuolista4. Opetushenkilöstön sitoutuminen tulee varmistaa palveluita kehitettäessä5. Opetuksen kehittämistoiminnan tavoitteellisuutta tulisi lisätä nykyisestä

Laadukkaaseen opettamiseen tulisi havaintojen mukaan kannustaa henkilökohtaisten palk-kioiden avulla ja opetuksen kehittämisansiot tulisi huomioida urakehityksessä. Opetus näh-dään tärkeänä osana akateemista työtä. Tutkimus on laadukkaan akateemisen opetuksenedellytys. Opetuksen kehittämistoiminta on tällä hetkellä vakiintumassa ja on tärkeääintegroida se osaksi yliopistojen perustoimintaa.

AvainsanatArviointi, opetuksen kehittäminen, laatu, monitahoarviointi, benchmarking, yliopisto

��

SAMMANDRAG

UtgivareRådet för utvärdering av högskolorna

PublikationEffekter av utvecklingsverksamheten inom undervisningen vid tre universitet. Bench-marking av effekterna av utvecklingsverksamheten inom undervisningen vid Lapplandsuniversitet, Villmanstrands tekniska universitet och Vasa universitet

FörfattareIlpo Ojala & Pirkko Vartiainen

SammandragI utvärderingen bedöms genomförandet, organiseringen och effekterna av utvecklingsverksamhetengällande undervisningen i tre finska universitet, Lapplands universitet, Villmanstrands tekniskauniversitet och Vasa universitet. Utvärderingen bygger metodologiskt på idén om kollegialbedömning och genomförandet sker genom mångsidigt undersökningsmaterial, case-analysoch benchmarking.

Som ett resultat av utvärderingen konstateras att projektverksamhet är centralt i frågaom utformningen och utvecklingen av utvecklingsverksamheten inom universitetens under-visning. Projektverksamheten kan ses ha i huvudsak positiva effekter med tanke på målenför utvecklingsverksamheten inom universitetens undervisning. I och med projektfinansie-ringen har utvecklingsverksamheten i undervisningen kunnat startas på bred front och in-tegreras i universitetens verksamhet. Också den aktuella utvecklingsverksamhetens produk-tivitet kan bedömas ha ökat via samarbetet. Att stödja frivillig utbildning bland denakademiska lärarkåren, införa nya undervisningsmetoder och förvärva information är viktigti utvecklingen av undervisningen. Likaså är det viktigt att öka satsningarna på informations-och kommunikationsteknik i undervisningen, på nätundervisning och spridning av all-männa universitetspedagogiska färdigheter.

Utvärderingen utmynnar i följande rekommendationer:1. Utvecklingsverksamheten i undervisningen bör integreras med universitetets

verksamhet och kvalitetssystem2. Fortsättning och resurser för utvecklingsverksamheten i undervisningen bör säkras,

aktörernas roller förtydligas3. Utbudet av tjänster för utveckling av undervisningen bör vara tillräckligt mångsidigt4. Undervisningspersonalens åtagande bör säkras när tjänsterna utvecklas5. Målinriktning i utvecklingsverksamheten inom undervisningen bör ökas

Högklassig undervisning borde enligt observationerna uppmuntras med hjälp av personligabelöningar, och utvecklingsmeriter inom undervisning borde uppmärksammas i karriär-utvecklingen. Undervisningen ses som en viktig del av det akademiska arbetet. Forskningär en förutsättning för högklassig akademisk undervisning. Utvecklingsverksamheten inomundervisningen håller på att etableras och det är viktigt att integrera den i universitetetsbasverksamhet.

NyckelordUtvärdering, utveckling av undervisning, kvalitet, kollegial utvärdering, benchmarking,universitet

��

ABSTRACT

Published byThe Finnish Higher Education Evaluation Council FINHEEC

Name of publicationImpact of the teaching development activities at three universities. Benchmark evaluationof the teaching development activities at University of Lapland, Lappeenranta University ofTechnology and University of Vaasa

AuthorsIlpo Ojala & Pirkko Vartiainen

AbstractThe evaluation focuses on the implementation, organisation and impact of the teaching develop-ment activities at three Finnish universities: University of Lapland, Lappeenranta Universityof Technology and University of Vaasa. Methodologically, the evaluation is based on theidea of multidimensional evaluation while the implementation is characterised by diversi-fied research materials, case analysis and benchmarking.

The outcome of the evaluation includes the conclusion that project operations play acentral role in the formation and evolution of the teaching development activities at theuniversities. Project operations were deemed to have provided mainly favourable impactsin view of the objects of the teaching development activities. Through project-based fund-ing, it has been possible to start teaching development activities on a broad scale, integrat-ing them as part of the overall operations of the universities. It is also justified to say thatthe efficiency of the teaching development activities has improved through co-operation.Providing support for the self-steered training of the academic staff, introduction of newteaching methods and search for information are important elements of teaching develop-ment. Moreover, it is important to invest more in the use of IT and ICT technologies inteaching, web-based teaching and transmission of general university-level pedagogic skills.

The evaluation study leads to the following recommendations:1. Teaching development activities should be integrated with the university’s normal

operations and quality system2. Continuity and resources of the teaching development activities must be ensured and

the roles of the various actors must be determined.3. The offer of teaching development services must be sufficiently versatile.4. The commitment of the teaching staff must be ensured when the services are being

developed.5. The objective-orientation of the teaching development activities must be further

enhanced.

According to the observations made, personal incentives should be used to strive for high-quality teaching, and the achievements in teaching development should be taken into con-sideration in individual career development. Teaching is seen as a vital part of academicwork. Research is the precondition of high-quality academic teaching. The role of teach-ing development activities is currently becoming established, and it is important to inte-grate them into the basic operations of the universities.

KeywordsEvaluation, teaching development, quality, multidimensional evaluation, benchmarking,university

KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJAPL 133, 00171 HELSINKI • Puh. 09-1607 6913 • Fax 09-1607 6911 • www.kka.fi

1:2000 Lehtinen, E., Kess, P., Ståhle, P. & Urponen, K.: Tampereen yliopiston opetuksen arviointi2:2000 Cohen, B., Jung, K. & Valjakka, T.: From Academy of Fine Arts to University. Same name, wider ambitions3:2000 Goddard, J., Moses, I., Teichler, U., Virtanen, I. & West, P.: External Engagement and Institutional Adjustment: An

Evaluation of the University of Turku4:2000 Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work. Swedish Polytechnic, Finland5:2000 Harlio, R., Harvey, L., Mansikkamäki. J., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work. Central Ostrobothnia

Polytechnic6:2000 Moitus, S. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2001–20037:2000 Liuhanen, A.-M. (toim.): Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2001–20038:2000 Hara, V. , Hyvönen, R. , Myers, D. & Kangasniemi, J. (Eds.): Evaluation of Education for the Information Industry9:2000 Jussila, J. & Saari, S. (Eds.): Teacher Education as a Future-moulding Factor. International Evaluation of Teacher Education in

Finnish Universities10:2000 Lämsä, A. & Saari, S. (toim.): Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen. Ammatillisen opettajankoulutuksen arviointi11:2000 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2000–200312:2000 Finnish Higher Education Evaluation Council Action Plan for 2000–200313:2000 Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 200014:2000 Gordon, C., Knodt, G., Lundin, R., Oger, O. & Shenton, G.: Hanken in European Comparison. EQUIS Evaluation Report15:2000 Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work. Satakunta Polytechnic16:2000 Kells, H.R., Lindqvist, O. V. & Premfors, R.: Follow-up Evaluation of the University of Vaasa. Challenges of a small regional

university17:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Miikkulainen, L. , Stone, J., Tolppi, V.-M. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work. Tampere

Polytechnic18:2000 Baran, H., Gladrow, W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. , Toivakka, P. & Moitus, S.: Evaluation of Education and Research in

Slavonic and Baltic Studies19:2000 Harlio, R. , Kekäle, T. , Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Kymenlaakson ammattikorkeakoulu20:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Kähkönen, J., Miikkulainen, L., Mäki, M. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Pohjois-

Savon ammattikorkeakoulu21:2000 Almefelt, P., Kantola, J., Kekäle, T., Papp, I., Manninen, J. & Karppanen, T.: Audit of Quality Work. South Carelia Polytechnic1:2001 Valtonen, H.: Oppimisen arviointi Sibelius-Akatemiassa2:2001 Laine, 1., Kilpinen, A., Lajunen, L., Pennanen, J., Stenius, M., Uronen, P. & Kekäle, T.: Maanpuolustuskorkeakoulun

arviointi3:2001 Vähäpassi, A. (toim.): Erikoistumisopintojen akkreditointi4:2001 Baran, H., Gladrow, W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. , Toivakka, P. & Moitus, S.: |kspertiza obrazowaniq i nau^no-

issledowatelxskoj raboty w oblasti slawistiki i baltistiki (Ekspertiza obrazovanija i nauc’´no-issledovatelskoj raboty v oblasti slavistiki i baltistiki)

5:2001 Kinnunen, J.: Korkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden arviointi. Kriteerejä vuorovaikutteisuuden arvottamiselle6:2001 Löfström, E.: Benchmarking korkeakoulujen kieltenopetuksen kehittämisessä7:2001 Kaartinen-Koutaniemi, M.: Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittäminen. Helsingin yliopiston, Diakonia-ammatti-

korkeakoulun ja Lahden ammattikorkeakoulun benchmarking-projekti8:2001 Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 20019:2001 Welander, C. (red.): Den synliga yrkeshögskolan. Ålands yrkeshögskola.10:2001 Valtonen, H.: Learning Assessment at the Sibelius Academy11:2001 Ponkala, O. (toim.): Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta12:2001 Miettinen, A. & Pajarre, E.: Tuotantotalouden koulutuksen arvioinnin seuranta13:2001 Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I., Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Vuorinen, R.: Opintojen

ohjauksen arviointi korkeakouluissa14:2001 Fonselius, J., Hakala, M.K. & Holm, K. : Evaluation of Mechanical Engineering Education at Universities and Polytechnics15:2001 Kekäle, T. (ed.): A Human Vision with Higher Education Perspective.Institutional Evaluation of the Humanistic Polytechnic1:2002 Kantola, I. (toim.): Ammattikorkeakoulun jatkotutkinnon kokeilulupahakemusten arviointi2:2002 Kallio, E.: Yksilöllisiä heijastuksia. Toimiiko yliopisto-opetuksen paikallinen itsearviointi?3:2002 Raivola, R., Himberg, T., Lappalainen, A., Mustonen, K. & Varmola, T.: Monta tietä maisteriksi. Yliopistojen maisteri-

ohjelmien arviointi4:2002 Nurmela-Antikainen, M., Ropo, E., Sava, I. & Skinnari, S.: Kokonaisvaltainen opettajuus. Steinerpedagogisen opettajan-

koulutuksen arviointi5:2002 Toikka, M. & Hakkarainen, S.: Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutusohjelmissa. Kymenlaakson,

Mikkelin ja Pohjois-Savon ammattikorkeakoulut6:2002 Kess, P., Hulkko, K., Jussila, M., Kallio, U., Larsen, S. , Pohjolainen,T. & Seppälä, K.: Suomen avoin yliopisto. Avoimen

yliopisto-opetuksen arviointiraportti7:2002 Rantanen, T., Ellä, H., Engblom, L.-Å., Heinonen, J., Laaksovirta, T., Pohjanpalo, L., Rajamäki, T.& Woodman, J.:

Evaluation of Media and Communication Studies in Higher Education in Finland8:2002 Katajamäki, H., Artima, E., Hannelin, M., Kinnunen, J., Lyytinen, H. K., Oikari, A. & Tenhunen, M.-L.: Mahdollinen

korkeakouluyhteisö. Lahden korkeakouluyksiköiden alueellisen vaikuttavuuden arviointi9:2002 Kekäle, T. & Scheele, J.P: With care. Institutional Evaluation of the Diaconia Polytechnic10:2002 Härkönen, A., Juntunen, K. & Pyykkönen, E.-L. : Kajaanin ammattikorkeakoulun yrityspalveluiden benchmarking11:2002 Katajamäki, H. (toim.): Ammattikorkeakoulut alueidensa kehittäjinä.Näkökulmia ammattikorkeakoulujen aluekehitys-

tehtävän toteutukseen12:2002 Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2002–200313:2002 Hämäläinen, K. & Kaartinen-Koutaniemi, M. (toim.): Benchmarking korkeakoulujen kehittämisvälineenä14:2002 Ylipulli-Kairala, K. & Lohiniva, V. (eds.): Development of Supervised Practice in Nurse Education. Oulu and Rovaniemi

Polytechnics

15:2002 Löfström, E., Kantelinen, R., Johnson, E., Huhta, M., Luoma, M., Nikko, T., Korhonen, A., Penttilä, J., Jakobsson, M.& Miikkulainen, L.: Ammattikorkeakoulun kieltenopetus tienhaarassa. Kieltenopetuksen arviointi Helsingin ja Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakouluissa

16:2002 Davies, L., Hietala, H., Kolehmainen, S., Parjanen, M. & Welander, C.: Audit of Quality Work. Vaasa Polytechnic17:2002 Sajavaara, K., Hakkarainen, K. , Henttonen, A., Niinistö, K., Pakkanen, T. , Piilonen, A.-R. & Moitus, S.: Yliopistojen

opiskelijavalintojen arviointi18:2002 Tuomi, O. & Pakkanen, P.: Towards Excellence in Teaching. Evaluation of the Quality of Education and the Degree

Programmes in the University of Helsinki1:2003 Sarja, A., Atkin, B. & Holm, K.: Evaluation of Civil Engineering Education at Universities and Polytechnics2:2003 Ursin, J. (toim.): Viisi aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2004–20063:2003 Hietala, H., Hintsanen, V., Kekäle, T., Lehto, E., Manninen, H. & Meklin, P.: Arktiset haasteet ja mahdollisuudet.

Rovaniemen ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi4:2003 Varis, T. & Saari, S. (Eds.): Knowledge Society in Progress – Evaluation of the Finnish Electronic Library – FinELib5:2003 Parpala, A. & Seppälä, H. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2004–20066:2003 Kettunen, P., Carlsson, C., Hukka, M., Hyppänen, T., Lyytinen, K., Mehtälä, M., Rissanen, R., Suviranta, L. & Mustonen,

K.: Suomalaista kilpailukykyä liiketoimintaosaamisella. Kauppatieteiden ja liiketalouden korkeakoulutuksen arviointi7:2003 Kauppi, A. & Huttula, T. (toim.): Laatua ammattikorkeakouluihin8:2003 Parjanen, M. : Amerikkalaisen opiskelija-arvioinnin soveltaminen suomalaiseen yliopistoon9:2003 Sarala, U. & Seppälä, H.: (toim.): Hämeen ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi10:2003 Kelly‚ J., Bazsa, G. & Kladis, D.: Follow-up review of the Helsinki University of Technology11:2003 Goddard, J., Asheim, B., Cronberg, T. & Virtanen, I.: Learning Regional Engagement. A Re-evaluation of the Third Role of

Eastern Finland universities12:2003 Impiö, 1., Laiho, U.-M., Mäki, M., Salminen, H., Ruoho, K.,Toikka, M. & Vartiainen, P.: Ammattikorkeakoulut

aluekehittäjinä. Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 2003–200413:2003 Cavallé, C., de Leersnyder, J.-M., Verhaegen, P. & Nataf, J.-G. : Follow-up review of the Helsinki School of Economics. An

EQUIS re-accreditation14:2003 Kantola, I. (toim.): Harjoittelun ja työelämäprojektien benchmarking15:2003 Ala-Vähälä, T.: Hollannin peili. Ammattikorkeakoulujen master-tutkinnot ja laadunvarmistus16:2003 Goddard, J., Teichler, U., Virtanen, I., West, P. & Puukka, J.: Progressing external engagement. A re-evaluation of the third

role of the University of Turku17:2003 Baran, H., Toivakka, P. & Järvinen, J.: Slavistiikan ja baltologian koulutuksen ja tutkimuksen arvioinnin seuranta1:2004 Kekäle, T., Heikkilä, J., Jaatinen, P., Myllys, H., Piilonen, A.-R., Savola, J., Tynjälä, P. & Holm, K.: Ammattikorkeakoulujen

jatkotutkintokokeilu. Käynnistysvaiheen arviointi2:2004 Ekholm, L., Stenius, M., Huldin, H., Julkunen, I., Parkkonen, J., Löfström, E., Metsä, K.: NOVA ARCADA – Samman-

hållning, decentralisering, gränsöverskridande. Helhetsutvärdering av Arcada – Nylands svenska yrkeshögskola 20033:2004 Hautala, J.: Tietoteollisuusalan koulutuksen arvioinnin seuranta4:2004 Rauhala, P., Karjalainen, A., Lämsä, A.-M., Valkonen, A., Vänskä, A. & Seppälä, H.: Strategiasta koulutuksen laatuun.

Turun ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi5:2004 Murto, L., Rautniemi, L., Fredriksson, K., Ikonen, S., Mäntysaari, M., Niemi, L., Paldanius, K., Parkkinen, T., Tulva, T. ,

Ylönen, F. & Saari, S.: Eettisyyttä, elastisuutta ja elämää. Yliopistojen sosiaalityön ja ammattikorkeakoulujen sosiaalialanarviointi yhteistyössä työelämän kanssa

6:2004 Ståhle, P., Hämäläinen, K., Laiho, K., Lietoila, A., Roiha, J., Weijo, U. & Seppälä, H.:Tehokas järjestelmä – elävä dialogi.Helian laatutyön auditointi

7:2004 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintakertomus 2000–20038:2004 Luopajärvi, T., Hauta-aho, H., Karttunen, P., Markkula, M., Mutka, U. & Seppälä, H.: Perämerenkaaren ammatti-

korkeakoulu? Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun kokonaisarviointi9:2004 Moitus, S. & Seppälä, H.: Mitä hyötyä arvioinneista? Selvitys Korkeakoulujen arviointineuvoston 1997–2003 toteuttamien

koulutusala-arviointien käytöstä10:2004 Moitus, S. & Saari, S.: Menetelmistä kehittämiseen. Korkeakoulujen arviointineuvoston arviointimenetelmät vuosina

1996–200311:2004 Pratt, J., Kekäle, T., Maassen, P., Papp, I., Perellon, J. & Uitti, M.: Equal, but Different – An Evaluation of the Postgraduate

Studies and Degrees in Polytechnics – Final Report1:2005 Niinikoski, S. (toim.): Benchmarking tutkintorakennetyön työkaluna2:2005 Ala-Vähälä, T.: Korkeakoulutuksen ulkoisen laadunvarmistuksen järjestelmät Ranskassa3:2005 Salminen, H. & Kajaste, M. (toim.): Laatua, innovatiivisuutta ja proaktiivisuutta. Ammattikorkeakoulujen koulutuksen

laatuyksiköt 2005–20064:2005 Korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien auditointi. Auditointikäsikirja vuosille 2005–20075:2005 Auditering av högskolornas kvalitetssäkringssystem. Auditeringshandbok för åren 2005–2007.1:2006 Dill, D.D., Mitra, S. K., Siggaard Jensen, H., Lehtinen, E., Mäkelä, T., Parpala, A., Pohjola, H., Ritter, M. A. & Saari, S.: PhD

Training and the Knowledge-Based Society. An Evaluation of Doctoral Education in Finland2:2006 Antikainen, E.-L., Honkonen, R., Matikka, O., Nieminen, P., Yanar, A. & Moitus, S.: Mikkelin ammattikorkeakoulun

laadunvarmistusjärjestelmän auditointi3:2006 Kekäle, T., Ilolakso, A., Katajavuori, N., Toikka, M. & Isoaho, K.: Kuopion yliopiston laadunvarmistusjärjestelmän

auditointi4:2006 Audits of Quality Assurance Systems of Finnish Higher Education Institutions. Audit Manual for 2005–20075:2006 Rauhala, P., Kotila, H., Linko, L., Mulari, O., Rautonen, M. & Moitus, S.; Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun

laadunvarmistusjärjestelmän auditointi6:2006 Hämäläinen, K., Kantola, I., Marttinen, R., Meriläinen, M., Mäki, M. & Isoaho, K.: Jyväskylän ammattikorkeakoulun

laadunvarmistusjärjestelmän auditointi7:2006 Kekäläinen, H.: (toim.)Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2007–20098:2006 Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2007–2009

kolmen yliopiston opetuksen kehittämistoiminnan …kolmen yliopiston opetuksen kehittämistoiminnan...

Documents