Методика као научна дисциплина

Методика потиче од грчке речи методос што значи начин, поступак.У почетку је сматрана као општа наука о настави. Касније се она издвојила у самосталан део педагошке науке и детаљније је одређен њен задатак. Данас се под методиком подразумева дидактика одређеног наставног предмета.Према традиционалном схватању методика представља педагошку дисциплину. Она је дубоко утемељена у педагогији и према својој научној усмерености, предмету свога истраживања, намени, функцији, карактеру, задацима, настанку и развоју изразито педагошка дисциплина ( наука, грана). Метокика проучава и унапређује васпитно-образовни процес у настави одговарајућег предмета или ширег образовног подручја (Вукасовић,1986). Она се најчешће дефинише као педагошка наука која проучава законитости наставе појединог наставног предмета. У Педагошкој енциклопедији (Београд, 1989) методика се дефинише као педагошка дисциплина која проучава законитости васпитања и образовања путем једног наставног предмета, односно васпитно-образовног подручја.Стручно схватање методике се базира на стручној утемељености методике, које полази од основне струке наставног предмета , као јединог темеља методике. " Продори методике у нова знанја, а они су неоспорни, тиме штто је битно темелје у садржају, а не у педагогији, својим новим знањима утиче на измене етаблираног појма педагогије као науке, конституишу нови однос према нјој. Ако је то тако, т онда значид апут ка новој педагогији води кроз методике" (Маринковић,35,1986). Методика утврђује своје властите системе, норме и правила који не постоје у свом апликативном облику ни у матичној науци, а често ни у осталима пратећим наукама (Павичић,1986). По овом схватању довољно је познавање струке ( науке), јер оно осигурава и познавање методике. Заговорници ове струке заступају гледиште оличено у реченици: " Ко зна струку зна и методику". Стручно схватање доводи у питање аутономност методике, јер по овом схватању методика је струка која нема сопствену предметност (предмет проучавања).Основни недостаци стручног приступа методици су у поистовећивању струке и методике, јер се занемарују законитости васпитно-образовног процеса, његове педагошке, психолошке и спознајне вредности. Запостављањем ових вредности може се доћи до хипертрофије и апсолутизовања уже стручне компоненте. За што тачније одређивање појма и предмета методике би требало користити оба схватања. На основу њих методика се може схватити као самостална научна дисциплина која проучава законитости наставе појединих наставних предмета. Методика је одређена пре свега методама и садржајима појединог наставног предмета, које ученици усвајају применом различитих методичких поступака. У образовно-васпитном смислу методика примењује постојећа практична искуства и теоријска сазнања која га унапређују и чине га ефикаснијим. Дидактичар Јован Ђорђевић методику представља као самостално и интердисциплинарно научно-наставно подручје између матичне науке, педагогије (дидактике) и релевантних наука са којима је методика повезана и на које се ослања. Немогуће је говорити од једној методици, већ се мора говорити, због постојања различитих предмета, о методици сваког наставног предмета ( на пример методика хемије, методика физике, методика познавања природе, методика српског језика, методика

1

математике и слично). Методике се не могу подвести ни у матичну науку, нити у педагогију, као ни у друге научне дисциплине, већ се конституишу у оквиру њиховог укупног прожимања, као образовна теорија и пракса (Ђорђевић, 1998). Није исти карактер интердисциплинарности, на пример методика разредне наставе, методика предметне наставе у страијим разредима у основно школи, односно у средњој, методика студијских дисциплина , због чега их треба диференцирано интердисциплинарно разматрати и одређивати (Поткоњак, 1998).Методика је по својој епистемолошкој генези типична синтетска научна дисциплина, јер повезује у нови епистемолошки вредносни систем делове педагогије, психологије и науке чији се научни сдржаји и методе налазе у садржају васпитно образовног процеса.Методика је тесно повезана са дидактиком. Дидактика потиче од грче речи дидаскеин што значи поучавати, држати наставу, јасно излагати . Она је посебна педагошка дисциплина која проучава суштинске проблеме образовања и васпитања путем наставе и учења . Методика је интердисциплинарна наука која проучава законитости наставе појединих наставних предмета. Она је у функцији унапређења теорије и праксе васпитања и образовања у оквиру појединих наставних предмета и подручја, она је истовремено и претпоставка и резултат методичке теорије и методичке праксе.

Према Клафки дидактика има четири основна значења и облика. Она се дефинише као:

н аука о настави и учењу у свим облицима и на свим нивоима; т еорија учења и наставе ; т еорија образованих садржаја и наставних планова ; теорија оптималног учења и наставе помоћу директне наставе или путем

програма и наставних машина.

Постоје различите теорије о предмету проучавања методике. Најчешће се предмет проучавања методике везује уз одређени наставни предмет или васпитно-образовно подручје. Према многим методичарима методика се због брзог развоја науке, не може само сматрати науком која се примењује у настави, јер настава није једини облик васпитно образовног рада у школи. Она обухвата васпитно образовни процес у свим његовим облицима. Она проширује свој предмет изучавања и на слободне активности и друге облике васпитно-образовног рада.

Методика наставе познавања природе

Прве и основне појмове о природи деца упознају у предшколским установама. Тај процес се наставља кроз даље образовање. У разредној настави ученици стичу основна знања о животу и појавама у природи, о њиховој међусобној повезаности и сталним променама и кретањима у природи. До недавно се сматрало да се на нивоу разредне наставе многи проблеми могу решити применом општих дидактичких принципа, због чега је методика наставе познавања природе, као и друге методике у разредној настави, имала изразито неразвијену предметност, изражену

2

ограниченим врло малим бројем методичких појмова, што је имало за последицу ограничено решавање практичних методичких проблемаМетодика наставе познавања природе је реалтивно млада, самостална научна дисциплина. Она је интердисциплинарно-мултидисциплинарна научна област. Методика наставе познавања природе проучава законитости образовања и васпитања помоћу одређеног наставног садржаја о природи, у посебној

организацији наставног рада. У методици наставе познавања природе важно је остварити највећи степен повезаности садржаја наставе познавања природе и света око нас са једне стране и педагошко-психолошкиких и дидактичких карактеристика

наставе са друге стране Методика наставе познавања природе је наставниково теоријско руководство за изградњу система методских погледа, појмова, принципа. Пружа наставнику могућност да научно решава проблеме који искрсавају при предавању наставних садржаја из познавања природе.Методика наставе познавања природе је повезана са многим наукама, као што су: општа педагогија, историом педагогије,методологија педагогије, компаративна педагогија, дидактика, педагошка психологија,развојна психологија, методикама осталих наставних предмета и подручја, филозофија, биологија, хемија, физика, географија, социологија, логика, математика, информатика, кибернетика и другеПознавање филозофије и теорије сазнања омогућује се да се реално схвати и целисходно одреди место и улога обуке у развоју ученика, као и могућност формирања њихове личности у наставном процесу познавања природе.Законитости у оквиру учења, као и познавање самога процес учења омогућава научно заснивање организације наставе и наставног процеса предмета познавања природе Познавање општих законитости развоја ученика чини основу на којој методика познавања природе заснива своју теорију наставе. Познавање логике побољшава методички рад наставника и наставне поступке. Формирање појмова, схватање природних појава као и доношенње закључака подлеже логичко-сазнајно-теоријским законитостима (нпр. индукција-дедукција-анализа-синтеза и др) које су важне у процесу наставе познавања природе. Математичко-статистичке методе и поступци омогућују да се на објективан начин провери успешност наставних програма, уђжбеника и приручника, наставних метода и средстава и њихових различитих комбинација у настави познавања природе

Методика наставе познавања природе је чврсто повезана са природним наукама, из којих црпи садржаје и преноси их ученицима путем наставног процеса, водећи рачуна да они буду прилагођени потребама, менталним и другим карактеристикама ученика, сагласно образовним и васпитно-функционалним циљевима и задацима. Она је тесно повезана са савременим педагошко дидактичким сазнањима која чине основу за савремену и ефикасну организацију наставе. Методика наставе познавања природе се најчешће повезује са осталим наукама кроз неколико облика:

1. одабиром наставних садржаја из одговарајућих научних области, у складу са циљевима и задацима наставе познавања природе, уважавајући, у мери у којој је то могуће, научне системе ових наука, њихове принципе и поставке;

3

2. утицајем теорија различитих наука на методски приступ садржајима у настави познавања природе;

3. научно-истраживачким метода и метода рада.

У систему методике познавања природе изражени су темељни, посебни и појединачни појмови. Системски темељ чине општи појмови из којих се изводе посебни, а из њих се даљим рашчлањивањем откривају посебни.

Темељни појмови методике наставе познавања природе су: предмет и задаци методике, методологија методике, наставни предмет Свет око нас и Природа и друштво у разредној настави, садржаји наставе, сазнајни процеси у настави, увођенје ученика у проучавање природе, материјално-техничка основа наставе, облици наставног рада, орјентација у простору и поимање времена, специфичности наставних метода, припремање ученика за наставу, специфичност наставног процеса, упознавање и схватањем циљева и задатака наставе познавања природе од

стране учитеља; вредновање резултата рада, ваннаставне активности, додатна и допунска настава у настави познавања природе.

Проучавањем и одређивањем темељних појмова методике наставе познавања природе, као и даљим извођењем посебних и појединачних појмова, изграђује се систем изградње методике наставе познавања природе, њен степен развоја и границе њеног истраживања..Методика познавања природе проучава остваривање програма наставе познавања природе и разрађује научне основе за састављање уџбеника

Задаци методике наставе познавања природе

Основни задатак методике наставе познавања природе се састоји од стручно-методичког оспсобњавања за критичко промишљање наставе познавања природе, остваривање задатака обрадом наставних целина, тема, јединица из њеног програма у разредној настави и вредновање тог рада. Методика наставе познавања природе мора да омогући конкретизацију циљева наставе, као што су.1. проучавање и научно-теоријско осмишљавање наставне праксе,2. откривање и упознавање основних законитости у подручју наставе

познавања природе

4

3. проучавање развоја наставе познавања природе и будући развој,4. популаризација резултата истраживања ради усавршавања и побољшања

наставне праксе.У основи се задаци методике наставе познавања природе могу свести на четири основна задатка: историјски, теоријски, практични и истраживачки задатак. Историјски задатак се односи на проучавање развоја методике наставе познавања природе кроз историју. Он подразумева правилно вредновање методичких решења и њихово прилагођавање савременим потребама образовања. Теоријски задатак обухвата теоријску основу методике наставе познавања природе, која своју теорију сталн развија, мења, продубљује и усавршава. Методика познавања природе води рачуна о психофизичком развоју ученика, што представња темељ у наставној пракси. Теорија је ослонац методичке праксе учитеља, јер систематским упознавањем важних теоријских методичких ставова, њиховим разумевањем, вредновањем, прихваћањем или одбацивањем учитељи осавремењују свој наставни рад.Практичан задатак се односи на практичну примену у наставној пракси. На основу историјског, теоријског и практичног познавања методике наставе познавања природе врши се оспособљавање учитеља за реализацију савремене наставе познавања природе. Само онај учитељ који добро познаје материјално-техничку основу наставе, савремену наставну технологију, припремање, реализацију образовно васпитног рада, специфичности ваннаставног рада, палнирање, који прати савремене начине вредновања резултата наставе и васпитно-образовног рада, специфичности рада у различитим облицима ваннаставног рада, рашчлањивање и вредновање властитог рада може да реализује савремену наставу познавања природе (Де Зан, 2001).Истраживачки задатак се односи на проучавање проблема наставне праксе ради повећања њене ефикасности и остварује се кроз методичка истраживања, која могу д абуду искуствена, теоријска, појединачна, групна, компаративна и друга. Методичка истраживања морају да буду отворена и повезана са методичким проблемима на свим нивоима (разред, школа, одређено школско подручје). Учитељи би требало да активно учествују у методичким истраживањима, како би на што квалитетнији начин реализовали наставу познавања природе.

Уопштено говорећи, методика наставе познавања природе треба студенте, који се образују за занимање професор разредне наставе ( учитељ) да:

упозна са теориом наставе познавања природе и њеним значајем, местом и васпитно образовном функциом;

уведе у логичке форме методичког мишљења, теорију методичког пројектовања наставног часа и у савремене таксономијске поступке одређивања циљева и задатака;

оспособи за схватање суштине сазнајног процеса, облика, поступака и специфичности учениковог поимања појава о природи;

оспособи за израду нацрта наставних тема; оспособи за примену модулске наставе; оспособи за самостално планирање и реализацију наставног часа, применом

савремених методички принципа;

5

методички оспособе у примени медија, објаката и ресурса средине од значаја за наставну познавања природе;

оспособи за све облике и фазе наставног и ваннаставног облика рада; оспособе за функционално коришћење уџбеника, приручника и других

извора знања; оспособи за перманентно организовано и самостално образовање из

методике познавања природе; омогући њихово активно укључивање у све облике методичког

оспособљавања (настава, вежбе, хоспитовање, консултације, самосталан рад и слично);

развија потребу и навику за праћење савремених методичких достигнућа; оспособи у приемни научно-истраживачких принципа у настави познавања

прирое, нарочито примени различитих врста експеримента, као и припреми упутстава за ученике за реализацију експеримента;

Методологија методике наставе познавања природе

Наука која се бави методама научног сазнања се назива методологија. Она открива, описује и објашњава методе научног сазнања ( начине долажења до сазнања).

Основне методе сазнања су : Анализа – потиче од грче речи (ανάλυση, из старогрчког глагола ἀναλύειν,

аналyеин – растворити) и предтсавља процес "растварања" концепта, пропозиције, мисли, лингвистичког система, као и било које поставке, на "крајње" или једноставније саставне делове. Свака грана науке примењује различите аналитичке методе.

Синтеза - метода спајање једноставнијих мисли (делова) у сложене целине Апстракција - мисаоно издвајање неких особина и својстава предмета од

самог предмета. Под апстрактним се подразумева да се нешто не односи само на једну појединост, већ на неку већу целину, скуп и слично

Генерализација - поступак преласка са општих на још општије појмове. Спецификација - обрнут процес од генерализације. Она сужава обим

појмова. Деконструкција - је систем анализе и критике која води ка разоткривању

разлика између структуре и основе значења субјекта. Јавља се у многим областима науке ( лингвистици, књижевности, архитектури, уметности и др.). Основна особина деконструкције је да у својој анализи упоређује бинарне супротности (нпр. мушкост и женскост и сл.). Циљ деконструкције је да прикаже да категорије и категоризације не постоје у апсолутним и ригидним значењима.

Дефиниција - једна од основних метода сазнања. То је суд којим се недвосмислено одређује садржај неког појма. Разликујемо појам којим дефинишемо и појам којим се дефинише. Појам који дефинишемо се назива дефиниендум, а појам којим се дефинише се назива дефиниенс. Дефинисање је мисаони поступак којим се један појам садржајно одређује. Оно се врши тако да један појам прво супсумира под надређени појам већег опсега и садржајно разликује од координираног појма истог опсега. На пример

6

камилица је биљка (биљка је појам већег опсега јер постоје и други представници биљака), која се има висну 15-60 цм, танког је и разгранатог корена, двоструко перасто раздељених листова ( по чему се разликује од осатлих биљака).

Дивизија - логички поступак којим се одређује обим појма (дивизио-делити). Дедукција -логичка метода, посредног закључивања, до којег се долази

применом принципа од општег ка посебном или појединачном. Када дедуктивни закључак има тачно две премисе (полазни суд) и конклузију он се назива силогизам. У зависности од тога од каквих је судова грађен може бити: категорички, хипотетички и дисјунктивни. Најчешћи облик силогизма је "категорички силогизам", он је грађен од три категоричка суда. Закључак се састоји из три суда и три различита појма. Појмови се разликују по обиму и то:

1. појам са најширим обимом ( терминус маиор-П)2. појам са средњим обимом (терминус медиус-М).

појам с најужим обимом (терминус минор-С) На прример::Животиње (М) су жива бића(П)Голуб (С) је животиња (М)Голуб (С) је живо биће (П)

Индукција - логичка метода посредног закључка код којег полазимо од појединачног ка општем. Оно што важи за сваки појединачни случај једне врсте важи и за целу врсту. Индуктивни закључак се дели на потпун и непотпун. Потпуна индукција подразумева да се у премисама (полазни суд) наброји сваки поједини случај неке врсте на основу чега се доноси закључак о целој врсти. Код непотпуне индукције закључци се о целој врсти доносе на основу неколико примера.

Аналогија - логичка метода посредног закључка код којег се полази од посебног или појединачног и закључује на посебном или појединачном по сличности. Ако су два предмета слична по неким особинама можемо закључити да су слична и у другим особинама. Аналогија не представља увек истинит закључни суд . Већа је вероватноћа да ће се донети истинит закључак ако се упоређују битне особине или својства неких појава, предмета и сл.

Пример аналогијског закључка када не можемо да будемо сигурни у закључни суд:Земља и Јупитер су у сунчевом систему. Земља је планета и Јупитер је планета. На Земљи има живота онда мора да има живота и на Јупитеру

Експеримент - једна од основних метода сазнања. Експеримент представља посматрање под строго контролисаним условима, при чему се издваја један или више чиниоца (екпериментални чиниоци), за који се предпоставља да може да буде узрок одређене појаве, при чему се испитује његово дејство на одређену појаву (екпериментални објекат). Експеримент у оквиру којег се проучава деловање више експерименталних чиниоца се назива факторски експеримент.

Експериментална истраживања се најчешће одвијају у природним (у реално постојећој ситуацији) и лабораторијским условима (вештачко изазивање појаве).

7

Експеримент се мање користи у проучавању друштвених појава, него у проучавању природних појава, јер се људи у експерименталним условима ретко могу да понашају потпуно идентично као у природним условима. У педагошким истраживањима се користи више врста експеримената:

експеримент с једном групом експеримент с парарелним групама (експериментална и

контролна група) експеримент с ротацијом експерименталног чиниоца

Да би били сигурни у резултате који су добијени применом експеримента неопходно је један исти експеримент поновити више пута.

Методика наставе познавања природе, као и друге науке, непрестано развија и усавршава своју методологију рада. Методологија методике наставе познавања природе представља део методике наставе познавања природе. Онапроучава поступке, начине помоћу којих се откривају нове научне истине у подручју наставе познавања природе.1. Као и у другим наукама, тако и у методици познавања природе, примењују

се основни принципи научно истраживачког рада. Свако истраживање захтева постојање нацрта и поступка истраживања. Нацрт представља пут по којем ће се истраживање спровести, док поступак начин његовог остварења.

Истраживање мора да буде јасно формулисано. На основу начина проучавања ппојаве разликујемо:

Дескриптивна истраживања (опис појаве) Експлоративна (имају за циљ да прецизније дефинишу појаву) Каузална (да утврде узрочну везу међу појавама)

На основу практичне примене разликујемо следећа истраживања:

• Фундаментална-имају за циљ да повећају општа знања тј. да открију нова знања и информације. Немају обавезу да одговоре на практична питања

• Стратешка – имају за циљ да се стечено знање може применити, не непосредно, већ посредно (фундаментална примењена)

• Примењена -дају одговор на практично питање тј. дају знање одмах примењиво у пракси .

• Развојна –су усмерена на усавршавање већ постојећих метода и техника

На основу општости разликујемо: микро истраживања и макро истраживања.

На основу дужине трајања на: краткорочна, средњерочна дугорочна, “блиц” истраживања.

8

Истраживања могу бити мултидисциплинарна (у оквиру две или више наука), и интердисциплинарна (унутар једне науке, али више њених дисциплина). Нацрт истраживања, у којем учесвују ученици распоређени у контролној и експерименталној групи подразумева следеће фазе:

2. почетна мерења у обе групе;3. реализација наставе- у контролној групи се настава изводи на уобичајени

начин, док се у експерименталној се уводи иновација која се истражује4. завршна мерења – одређује се ниво и квалитет знања ученика у контролној и

експерименталној групи о одређеним садржајима о природи после спроведеног истраживања

контролна мерења - одређује се утицај заборављања на знање ученика о одређеним садржајима о природи, која су проучавали током периода извођења истраживања. Ова мерења се изводе после реалтивно дугог периода ( месец и више дана), након изведеног истраживања.Пре него што се започне истраживање потребно је дефинисати проблем истраживања.Проблем истраживања је по правилу шири од предмета истраживања. Предмет истраживања одређује колики ће део проблема бити обухваћен. Неопходно је дефинисати теоријски и радни део предмета истраживања. Теоријски део подразумева да се одреди прецизно садржај кључних појмова једне појаве (најчешће преко других појмова), разлика у односу на друге, њој блиске појаве. Радни део подразумева конкретизацију теоријског дела тј. утврђивање начина на који појаве можемо у стварности да посматрамо, односно користимо у истраживању.При избору предмета истраживања потребно је да се прикупе сва дотадашња знања о проблему који се истражује (литература, интернет и сл.), како би се резултати који ће се добити током истраживања искористили за надоградњу постојећег фонда знања о испитиваној појави. Постављање хипотеза служи за усмеравање истраживања у одређеном правцу.На основу добијених резултата истраживања хипотезе могу бити потврђене или одбачене.Циљ истраживања представља сврху истраживања.План истраживања подразумева методолошки поступак у току спровођења истраживања, план термина (потребно време за обављање свих радњи), обим територије на којој ће се истраживање спровести, врсту и величину узорка, број потребних сарадника и потребна финансијска средства.Прикупљање података подразумева прикупљање чињеничног материјала неопходног у процесу научног сазнања. Прикупљање може да буде непосредно и посредно и то путем посматрања, испитивања, мерења, експеримента, упоређивања, статистичког метода, анализе садржаја и сл. Приликом прикупљања података мора се водити рачуна да се прикупљање врши на начин који ће касније омогућити адекватно сређивање и класификовање података, како би се што лакше могли да изведу одговарајући закључци. Најчешће методе за прикупљања података су:

2. Историјска метода ( прикупљају се подаци о ономе што је било у прошлости)

9

3. Дескриптивна метода ( описује проучаване појаве)4. Експериментална метода (примена експеримента)5. Упоредна метода

Упоредним методом се на систематски начин утврђују сличности и разлике међу појединим појавама.Чешће се користи у друштвеним наукама, него у природним. У примени упоредног метода у друштвеним наукама најчешће се користе три нивоа општости:

упоредно истраживање појава у оквиру једног глобалног друштва упоредно истраживање појава у оквиру различитих друштава, која припадају

истом историјском типу друштва истраживање и упоређивање појава које припадају различитим историјским

типовима друштваНајчешће технике и инструменти прикупљања података су:

1. Посматрање Посматрање представља облик чулног опажања. Оно је најстарији начин прикупљања података о појавама. Научно посматрање је, за разлику од обичног посматрања, систематично и планско. Помоћу њега се остварује непосредан увид у проучавану појаву. Посматрањем се у већини случајева могу да обухвате само спољне манифестације, ређе и унутрашње. Недостатак посматрања је у томе што оно може да буде доста спор процес, али и што понекад посматрач може да има и своје субјективно виђење појаве коју посматра. Према начину, посматрање може бити директно или индиректно

2. Анкетирање3. Интервјуисање4. Тестирање5. Скалирање (процењивање помоћу разних скала ставова, интереса,

квалитета производа одређених делатности, квалитета извођења различитих активности и сл.)

6. Социометрија (примена социометријског теста и социометријске скале за одређивање социометријског статуса сваког појединца унутар мале групе)

7. Проучавање докумената

Научно објашњење и проверавање чињеница представља последњу, али најважнију фазу у научном истраживању. Она се састоји из следећих активности: анализа резултата истраживања, научно објашњење и провера у свим фазама истраживања. На основу резултата анализе истраживања формира се систем сазнања, који се затим научно објашњава. На основу објашњења формирају се одговарајући закључци. Разликујемо неколико врста научних објашњења:

Дедуктивни модел објашњења (закључак следи из премиса) Објашњење по вероватноћи (закључак следи само са одређеном

вероватноћом) Функционално-структурално објашњење (заснива се на откривању

положаја и улоге коју има истраживана појава у неком ширем систему) Узрочна објашњења (идентификује се узрочна веза међу појавама)

10

Научни закључци, који су изведене након истраживања, би требало да помогну да се прошире и продубе постојећа знања, као и стекну нова о посматраној појави. Они такође могу да утичу да се:

постави нову теорија о проучаваном садржају преформулише постојећа теорија одбаце теорије које нису у складу са чињеницама мења средиште и оријентација теорије о проучаваном садржају и сл.

Научна сазнања морају бити проверљива. Добијени резуултати се упоређују са сличним резултатима других истраживача широм света. Да би то било могуће, важно је да сваки истраживач направи извештај о својим резултатима придржавајући се током писања следеће процедуре:

наслов истраживања, сажетак истраживања, кључне речи, увод, методика рада, резултати, њихово тумачење, закључна разматрања, сажетак, библиографија, литература и прилози.

Разликујемо проверу у ужем и широм смислу. Под ужим смислом се подразумева прикупљају нових података помоћу којих се врши врши проверавање већ постојећег научног објашњења Проверавање у ширем смислу представља потврду одређених научних сазнања кроз дуготрајни развој науке и друштва у целини.Научни закон је највиши облик научног сазнања и један од највиших циљева уопште. Сазнати закон појављивања неке појаве значи сазнати њену суштину Научни закон утврђује објективно постојеће везе међу појавама које су нужне, суштинске, релативно трајне и опште. Релативна сталност анализираних односа предуслов је да се почне са научним проучавањем.Научни закони се формирају на основу истраживања, подложни су променама и проверама..Они потврђују да су све појаве у свету у међусобном односу у коме су једне појаве узрок, а друге последице. Тај феномен називамо детерминизмом.Закони у природним наукама могу се директније предвидети, као и остварити, него закони у друштвеним наукама. Разликујемо универзалне и посебне законе. Универзални закони су они који се односе на читаву стварност (закони кретања, закони о одржању енергије и сл). Посебни закони су они који важе у појединим наукама (закон одбијања и преламања светлости, посебни физички закони,Фарадејеви закони и сл.)У друштву нису могући закони универзалне важности, јер је могуће мноштво одступања и изузетака. Друштвени закони се могу пре остварити као тенденцијске правилности, са већим или мањим степеном вероватноће.Нужност је

11

највероватнија могућност у друштвеним догађањима. За различите историјске, као и друштвено-економске прилике не могу се примењивати увек исти друштвени закони.

Кратак историјски осврт проучавања природе и друштва Још од самог постанка човек се интересуе за природу. Човеково откривање природе током историје је постепено. Он је откривао и открива законитости које објективно постоје у природи и друштву, на основу којих унапређује науку и технику, чиме олакшава свој живот. Сазнања из природе и друштва утицала су на унапређење пољупривреде, индустрије, система информисања, истраживања у макро и микрокосмосу. Злоупотреба сазнања, неодговорним понашањем према природи (нерационално коришћење природних богастава, загађење вода, ваздуха, земљишта и слично) изазвало је свеопшту еколошку кризу. Савремена наука покушава да реши еколошке проблеме који првенствено проистичу из различитих извора индустрије ( нарочито хемијске), великог пораста броја становништва, недостатка енергије, као и последица загађења животне средине. Она покушава да спречи даља загађења, као и да санира последице настале загађењем животне средине. Први човек је своја знања и искуства о природи преносио на потомке и друге вербалним путем. Прво учење о природи окарактерисано је као митолошко-идеалистичко тумачење.Први историјски подаци о писаном и сређеном изношењу знања о природи пронађени су у списима насталим у развијеним културама на обалама великих река, као што су Еуфрат, Нил, Инда и друге. Пронађени су списи из 1100 године пре Христа у Кини, у којима су забележени начини гајења животиња, који ће касније постати основа за формирање савремених золошких вртова касније названим вртовима интелигенције. Антички филозофи су дали велики допринос у развоју и систематизацији знања о природи. Они су у своја знања о природи уносили и своје филозофске ставове. Најпознатији међу њима су Талес, Анаксимен, Хераклит, Емпедокле и други. Хераклит (535-457 година пре Христа) и Демокрит ( 460-370 година пре Христа) дали су прва материјалистичка тумачења света. Хераклит је описивао настајање и пропадање у природи, док је Демокрит истицао да ништа не може постати ни из чега и да оно што постоји у природи не пропада, јер се у свему одржава мењање. Хипокрит ( 460-377 година пре Христа) је створио основе модерне медицине, због чега се сматра оцем медицине. Емпедокле (494-432 година пре Христа) се бавио проучавањем биљног и животињског света. Највећи допринос систематизацији знања дао је Аристотел (384-322 год. пре Христа), који је уједно био и велики истраживач природе тога времена.Он се сматра првим научником природних наука. Аристотел је успео да обухвати и синтетизује тадашње учење о природи и учење о моралу. Он је податке добијене доследним и детаљним проучавањима и свеобухватним посматрањима природе и друштва систематизовао и саградио величанствену грађевину организоване науке. Као и његови претходници, он се бавио и астрономиом. Он није прихватао Питагорино учење по којем je Сунце средиште нашег система, већ сматра да је то Земља. У својих 18 књига описао је око 520 врста животињских врста. Његово схватање живота и живих бића се може изложити у неколико тачака:

12

свако живо биће састоји од материје која чини да је биће, свако живо биће има и нематеријално начело, који назива душа, нематеријално начело управља својим појавама живота и чини да биће јесте

живо, сваки орган бића постоји ради испуњења одређене функцијеи његов је

развоју свим појединостима одређен у складу са коначним циљем.

Аристотелова биста у ЛувруАристотел је оснивач таксономије, у којој је живоотиње приказако систематски, по сродним групама. Он је животиње разврстао према њиховој грађи на основу такозваног улазног реда.Он поставља и врло луцидна питања ( за оно време) из науке о наслеђу, потакнут догађајем из Елиде. Наиме нека жена удала ce за Црнца и добили су децу која су била бела, али се y следећој генерацији појавила негроидностии. Аристотел покушава да истражи где je y средњој генерацији био сакривен наследни елемент негроидности. Он је утемељитељ многих биолошких дисциплина, као што су: анатомија, физиологија, таксономија, онтологија, екологија и еволуција.Теофраст ( 371-286 година пре Христа) је био велики ботаничар старог века. У својим делима наводи више стотина биљака.Познати антички научник је Плиније Старији ( Gaius Plinius Secundus Maior) који је живео од 23-79 година после Христа) У његовим делима налазимо богату заоставштину из природних наука. У свом делу Historia naturalis, у 37 књига је скупио сва знања о природи свога времена ( стари век). При писању свога дела користио је различите изворе, позивајући се на 473 аутора (146 латинских и 327 страних аутора). Због некритичности према делима великог броја аутора унео је и одређене заблуде о природи, које су касније отклоњене током историје развоја науке.

13

Плиније Старији ( Gaius Plinius Secundus Maior)

Римски лекар Клаудије Гален 131-200) је значајан за анатомију, јер је сецирајући животиње, посебно мајмуне, унапредио анатомију. Употребљавао је велики број биљака за приправљање различитих лековитих напитака. Све до средњег века било је велико занимање за проучавање природе и друштва У средњем веку се смањује интересовање за уистраживање природе. У образововном систему се у периоду од 500-600 годне употребљавао уџбеник Physioloдus (касније назван Bestiarius ), који је у ствари био збирка прича о псеудонаучним описима животиња, биљака и камења. Многи тог времена су сматрали да су жива бића настала од неживих под утицајем звезда које их оживљавају ( звезде имају оживљујућу силу).

Panther, Bern Physiologus, IX век

14

Stranice iz Bestiarius

15

16

17

18

19

20

У доба ренесансе развија се архитектура, уметност али сеповећава и интересовање за проучавање природе. Један од разлога за повећаним интересовањем за природне науке је и потреба да се жива бића на што оригиналнији начин прикажу у уметничким делима. Тако на пример Леонардо да Винци (Leonardo da Vinci; 1452-1519) приказује различита жива бића, водећи рачуна да при њиховом приказивању што боље упознаи њихову анатомију. Он је био енциклопедијски образован, своја знања искључиво је базирао на експериментима, односно ономе што се у пракси може проверити. Сматра се да је он проналазач око 500 проналазака.

21

Он је најславнији интелектуалац ренесансног периода захваљујући мноштву његових интересовања. Поред анатомије он се интересује за ботанику, математику,геометрију, архитектуру. астрономију, хидраулику, грађевинарствофизику и механику.

Сачувано је 4 000 његових цртежа, често малих димензија. То су били најчешће цртежи биљака, животиња (псе, мачке, медведе, коње, па чак и змаја) као и шеме зупчаника и точкова, оружја, копаља, мачева егзотичног облика.Познате су његове скице за прављење утврђења и шеме артиљеријског оружја цртежи летећих машина, тенкова, опреме за роњење, вретена, зупчанка, ланца, опруга и других фантастичних ствари, вековима пре него што су направљене. Он је дизајнирао и робота који је могао седети, махати рукама и померати главом док би отварао и затварао анатомски верну вилицу ( www.wikipedia.org). " Могу да правим топове, мало оружје, корисно и веома лепих облика, различито од оног које се користи." писао је уметник.

Без знања детаља о анатомији осим оних које је могао да види голим оком, нацртао је дрво жила на коме је приказао положај срца, плућа и главних артерија у људском телу

Леонардо да Винчи се бавио око 25 година и проблемом човековог лета, али није има значајнијег успеха. Падобран пирамидалног облика је његово дело који је потврђен у пракси. Проналазак пропелера облика вијка представља интересовање и данашњих научника, јер он представља прототип хеликоптера и претечу пропелера.

Он је посматрао птичији лет и хтео је да направи изумо лету у којем би човек лежећи на једној дасци окренут лицем надоле, помицао крила. Направио је невероватни нацрт за изум у коме су приказане дашчице постављене у облику птичијих крила, са трупом форме љуске.

22

Витрувијев човек ( око 1485) Модел Леонардвог падобрана

Скица за летећу машину ( око 1488)

Леонардо је често истицао: "Иако је човјек са својим духовним способностима открио велик број проналазака ... никад неће открити проналазак који може надмашити природу по лепоти, једноставности и непосредности, у чијем стварању не недостаје ништа и ништа није прекомерно. "Никола Коперник ( Nicolaus Copernicus, 1473 – 1543) је био пољско-немачки астроном. Он је значајан за науку јер је први формулисао хелиоцентричну теорију свемирских тела.Студирао је теологију, математику, медицину и астрономију. Био У Фрауенбургу (Frauenburд) је на једној кули тврђаве, која је окруживала цркву, уредио опсерваторију (Коперников торањ) са које је посматрао небеска кретања. На темељу тих посматрања, а и резултата до којих је дошао, написао је дело „О кружењу небеских тела“ (De revolutionibus orbium coelestium) у 6 књига, објављено у Нирнбергу 1543 године, непосредно пред смрт. Његово дело је било подстицај за многе научнике, као што су Кеплер и ЊутнПо његовом учењу Земља се окреће око своје осе и кружи око Сунца. Галилео Галилеј (Galileo Galilei, 1564-1642) је био италијански астроном, физичар, математичар и филозоф природе, чија су истраживања поставила темеље модерној

23

механици и физици. Залагао се за Коперников хелиоцентрични систем, који је у његово време био забрањен. Требало би истаћи следећа његова открића: хидростатичку вагу, принципе динамике, пропорционални компас и термометар. Дао је велики допринос и у проналажењу модерног телескопа. Допринео је у описивању планина на Месецу, Млечног пута као огромну констелацију звезда, Јупитерове сателите, Венерине мене и такозване Сунчеве пеге. Јупитерови прстенови оставили најјачи утисак на јавност, и доживљени су као драматични доказ нове астрономије. Галилеј је описао дневну либрацију Месеца. Када је ослепео, развио је теорију о употреби клатна у сату.Дао је велики допринос у описвању међузависности кретања и силе, и непроменљивост узрочно-последичних односа која из тога следи. Закључио је да су сва тела тешка, да је тежина континуирана сила привлачења према центру Земље, да би у вакууму сва тела падала једнаком брзином, да инерција повлачи истрајавање и у кретању и у мировању, да звезде и планете нису мање пропадљиве од Земље, те да треба користити појмове који су одлучиви (то је био пут ка будућности). Галилеј је повезао емпиријска и формална разматрања. Математику је учинио применљивом на проблеме са којима се сусретао. Комбиновао је експериментална истраживања и прорачуне на основу којих је потврђивао или оспоравао постављене хипотезе и теорије.

Никола Коперник ( Nicolaus Copernicus ) Галилео Галилеј (Galileo Galilei)

Франсоа Рабле (François Rabelais, 1494-1553) је био француски хуманист, приповедач, лекар и монах.Рабле је имао окромну жељу за проучавањем природе, истичући неизмерну вредност природе и науке. Са аспекта образовања је значајан јер је подвргнуо критици сколастичку вербалну методу наставе инсистирајући да учење о природи мора да започне са посматрањем природе и појава у њој. Захтевао је од учитеља да ученике упознају са ботаником не у учионицама, него у самој природи, уз непрестано посматрање природе.

24

Франсоа Рабле (François Rabelais)

Важност чулног искуства и сазнања истицали су Франсис Бејкон (на нашим просторима такође познат и као Френсис Бекон) и и Џон Лок. Франсис Бејкон (Francis Bacon, 1561-1626) је био је енглески филозоф, државник и есејиста. Сматра претечом емпиризма Емпиризам је филозофски правац према којем се целокупно сазнање заснива на искуству ("Ништа не постоји у разуму што пре тога није било у чулима"). У методологији емпиризам је правац који прикупља, обрађује и процењује емпиријске чињенице и уопштава сазнања применом индуктивног закључивања. Емпиризам се у психологије схвата као човеково мишљење и понашање које је резултат личног искуства ( наслеђе нема значајну улогу). Примена индуктивне методологије у научним принципима се назива Бејконов метод.

Џон Лок (John Locke, 1632-1704) је био енглески филозоф који је оспоравао учење о урођеним идејама. Он је заступао о сензуалистичку теорију сазнања (ничег нема у интелекту што претходно није било у чулима).

25

Франсис Бејкон (Francis Bacon) Џон Лок (John Locke)

Велики значај за проучавање природних наука у школама имао је дидактичар Јан Амос Коменски ( Comenius, 1592-1670) је био чешки педагог, лингвиста, природњак, хуманиста, филозоф и политичар. Он је истицао да је да полазак у школу обавезан за свако дете, било бистро или не, богато или сиромашно. Познат је по мислима " Понављање је мајка мудрости" и " Школа је игра". Заступа мишљење по коме настава треба да буде у сагласности са природом, методама које показује сама природа. По Коменском дете је узор и предмет праве обнове Истиче да ученици би требаало природу да упознају посматрајућ ствари и појаве у самој природи, а не из књига или на темељу приповедања.Захтева да се у школи уведу предмети из природних наука. Током проучавања природе мора се поштовати принцип од лакшег ка тежем, од ближег ка удаљеном, од познатог ка непознатом, од једноставног ка сложеном. У свом делу Мајчина школа истиче да деца треба да проучавају околину још у родитељском дому.

Јан Амос Коменски ( Comenius )

26

Карл фон Лине (Carl Nilsson Linnæus 1707-1778 ) је био шведски научник, који се сматра оснивачем систематике ( биолошке дисциплине). Све биљке и животиње је сврстао у категорије по сличностима (врста - род - породица - ред - класа –коло). Увео је бинарну номенклатуру на основу које је свакој биљци и животињи дао назив рода и врсте.

Карл фон Лине (Carl Nilsson Linnæus)

Жан Жак Русо (Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778) је био швајцарско-француски филозоф, писац, политички теоретичар и композитор. Сматра се најутицајнијим филозофом просветитељства. Жан Жак Русо је сматрао да је савремена култура негација природе и зато је говорио да се људи требају вратити природи, слободи и једнакости. Сматрао је да васпитање има велику улогу у друштву. Залагао се да у систему образовања природне науке морају да буду више заступљене, истичући да је природа најбоља књига из које се учи, а чињенице највреднија настава. Истицао је важност непосредног ученичког (дечијег) посматрања биљака и животиња у природи и прављење колекција. Захтевао је да деца упознају природу посматрањем и кретањем у њој, као и властитим радом у врту, шуми и слично.

27

Жан Жак Русо (Jean-Jacques Rousseau )

Јохан Хајнрих Песталоци (Johann Heinrich Pestalozzi; 1746 – 1827). је био утицајни швајцарски педагог и реформатор образовања. Сматрао је да је у добром образовању решење проблема у друштву као што су сиромаштво и супротности. Истицао је да децу треба учити применом принципа од лакшег ка тежем. По њему учење почиње посматрањем, наставља се развојем свести, да би се финализирало кроз говор, мерење, цртање, писање речи и бројева и рачунање. Сматрао је да деци не треба пружати готова знања него прилику да сама сазнају кроз личну активност. Истиче да развој интелектуалних способности само једног део образовања, а да је прави циљ формирање моралног човека (који чини добро и воли, његови поступци се темеље на вери и оставља своју себичност по страни кад год је то могуће). Он је увео у наставни план познавање природе и разрадио принцип очигледности у настави познавања природе ( околине). Увео је у наставу вежбе кроз које ученици сваку ствар добро изучавају, описују и закључују на основу ње.

28

Јохан Хајнрих Песталоци

Фридрих Вилхелм Август Фребел (Friedrich Wilhelm August Fröbel, 1782. -1852.) је био немачки педагог који је поставио темеље модерном образовању. Његова теорија се занива на сазнању да свако има јединствене потребе и могућности. Он је основао први дечији вртић (Kindergarten што значиначи Дјечији врт). Дечији вртићи који су постојали пре овог вртића су се базиралапрвенствено на чување деце. У раду са децом је осмислио образовни материјал који је данас познат под називом Фребелови дарови, који се првенствено састоје од дрвених предмета ( кугла, коцка, и слично) помоћу којих су деца градили сложеније предмете. Он је истицао велику важност дечије при учењу. Подстицао је код деце у вртићу певање, играње, рад у врту, играње са Фребелови даровима. Он је увео познавање природе у васпитно-образовни систем.

Фридрих Вилхелм Август Фребел (Friedrich Wilhelm August Fröbel)

Марија Монтесори (Мариа Монтессори,1870-1952) је била италијански лекар, просветни радник, педагог, филозоф и хуманиста. Основала је свој систем образованја познат под називом Монтесори, који разматра образовање деце од рођења до адолосценције. Њене образовне методе се и данас примењују у великом броју државних и приватних школа широм света.

29

Марија Монтесори (Мариа Монтессори

У Риму, је студирала на одсеку за физику, математику и природне науке, на коме је и дипломирала. Завршила је и медицински факултет и била је прва жена лекар у Италији која је завршила медицински факултет на Универзитету „Ла Сапијенца“ у Риму.

Када је постала члан универзитетске психијатријске клинике, убрзо је почела да се занима за образовање „ретардираних“ и „назадних“. Схватила је, на основу реакције једне васпитачице, која је са гађењем коментарисала да деца скупљају мрве са пода и једу их, да та дјеца, не имајући никаквог намештаја у скромним просторијама у којима су боравили, вапе за чулном мотивацијом и активношћу руку, што је такође погоршавало њихово стање. Заступала је спорну теорију да недостатак одговарајућег старања о назадној и психички узнемиреној деци узрокује њихово касније преступништво. Њен први значајан успех представљали су осморо њених ученика који су се пријавили за државни испит читања и писања, чији су резултати били били изнад просека постигнутих резултата на целокупном такмичењу. Овај резултат је назван "првим чудом Монтесори"

6. јануара 1907. године отворила „Дечију кућу , у коју је укључила бројне активности и образовне материјале, али је задржавала само оне који су децу заиста заокупљала. Убрзо је схватила да деца која проводе време у окружењу које је осмишљено да подржава њихов природни развој имају моћ да сама себе образују. Касније је тај процес називала само-образовањем (ауто-едукацијом). 1914. године је писала: "Нисам ја измислила методу образовања, ја сам само дала некој малој дјеци шансу да живе." У њене школе полазила су деца старости око 3 године. Иако

30

су им родитељи били неписмени и припадали нижим слојевима, та деца су без великих тешкоћа савладавала писмо већ до своје пете године

1909. године одржала је први курс за око 100 студената а њени записи и белешке су се претворили у књигу под насловом Научна педагогија и под насловом Дјечија кућа која је убрзо преведена на преко 20 језика.

Полазни став Марије Монтесори је да „дете сāмо себе открива покретима и сензомоторним искуствима“ још од најранијих тренутака свог живота.Дете у себи по самом рођењу има потребу да учи и ствара и све што васпитач треба да уради је да му ослобађа путеве којима ће моћи да се самосазна. Те унутрашње потребе су увијек конструктивне уколико им се омогући остваривање. Овај принцип се често изражава реченицом: „Помози ми да то урадим сам!“.

Она сматра да дете у најранијим узрастима неће да му се нешто приказује, него само да му се „помогне у процесу његовог природног развоја“. Да се дететова пажња не би распршила, тј. да би се усредсредило на одређено учење, треба му пружити потребну тишину и мир у просторији у којој учи. За провјеру наученог или за корективну помоћ при учењу, користи се потреба детета за пажњом. Оно само доноси свој рад (резултат свог рада) да га покаже учитељици. Она тада треба да буде тиха и стрпљива. Треба да разумије, прихвата и подстиче. Учитељица не треба да покушава да улије знање у главу детета, него да у кратким, појединачним разговорима, објашњавањима и пружањем помоћи у разумевању подстиче њихову радозналост и усмјерава њихов даљњи рад.

Монтесори сматра да је деете са три године већ поставило темеље своје личности и да му је тек тада потребна спољашња помоћ у школском образовању. У својој књизи Упијајући ум истиче да су достигнућа детета од три године " су толика да се слободно може рећи: малишан који са три године полази у „школицу“ већ је мали човек. Психолози тврде да су наше способности, у поређењу са способностима детета, веома оскудне. Да бисмо успјели у ономе у чему је дете успело током прве три године живота, нама — одраслима — требало би шездесет година напорног рада. ... Ипак, оно ни тада није исцрпило моћ коју посједује: да „упија“ из своје околине.“

Монтесори је дошла до закључка да образовање није резултат рада учитеља и васпитача, него је природни процес који се одвија спонтано у људском бићу. Дете не учи слушајући речи учитеља и васпитача, него сопственом активношћу и искуствима. У тој ситуацији учитељ (васпитач) треба да омогући детету окружење у којем ће само моћи учити.

Она сматра да нема потребе ни за наградом ни за казном детета већ д аје потребно д адете усвоји „контролу грешке“, тј. да грешку сāмо препознаје и у складу са својим системом вредности отклања у будућим активностима. По њеном мишљењу оцене су беспотребне и од њих нема никакве користи јер доводе до снижавање енергије деце и умањују њихова интересовања. Рећи детету да је глупо или

31

неваљало значи само понизити га и смањити вероватноћу да ће се оно занимати за дати предмет. Недостаци се уклањају једино кроз искуство и вежбу, а дисциплина се постиже само кроз дружење са другом децом, а не слушајући приче да је недисциплиновано.

Образовни материјал коришћен у Монтесориним школама

Монтесори је деци у својим школама задавала различите задатке из области ботанике, вртларства, кувања, чишћења, бриге о животињама и наравно читања, писања и слично. Деца су могла слободно да се крећу. Учитељ је имао улогу да помогне детету ако постоји неки проблем. Учионица је морала бити проходна ( не пренатрпана и бучна), јер је свако дете морало да има мир у којем може да решава/обавља свој задатак а да му се пажња не распрши.

Коришћене су различите „играчке“, попут гореспоменутих картица са сликама, затим предмети геометријских облика попут цилиндра, коцки, кугли и слично. У једном задатку дјетету је постављен задатак да уметне гарнитуру цилиндара различитих димензија у округле отворе одговарајућих величина. Једно од дјеце је уметнуло све цилиндре осим једног, које није могло да стане у преостали отвор, а остали цилиндри су се сви климали у својим отворима. дете је било присиљено да анализира гдје је погријешило а истовремено заинтересовано да вјежбу понови како би дошло до успјеха. Овај прибор је истовремено изоштравао дјечија чула и омогућавао контролу грешке. Основна правила система Монтесори су:

дете може сāмо да учи кроз сопствену активност. деца су компетентне особе у које се може имати поверења и које су у стању

да доносе сопствене одлуке. Образовни радник са децом треба више да буде посматрач него учитељ. Постоје периоди у животу детета у којима је нарочито способно за учење

одређених знања или способности попут ходања, говора, рачунања и читања и разних друштвених способности. У овим раздобљима дете те ствари учи брзо и без тешкоћа.

деца од рођења до своје шесте године имају „упијајући ум“, односно изузетно велику моћ учења из свог окружења, мотивацију и радозналост. То се на пример види у дететовој непресушној енергији да гугуче, брбља,

32

говори и пјева што све води развитку језика и доброг говора као и да непрестано поставља питања.

деца уче кроз искуство и откриће; основни алати у образовању које је засновано на овом принципу су дикактички материјали и успостављање „контроле грешке“. Кроз употребу ових дидактичких материјала дете учи да сāмо открива и исправља грешке уместо да му учитељ даје тачан одговор.

Рука, тј. шака је уско повезана са развојем мозга детета. деца морају физички да додирну одређени предмет, његов облик, осете температуру и слично, а не да само слушају наставника или гледају у телевизијски екран који ће им рећи оно што би сама заиста научила.

Научник Либен ( A. Luben, 1804-1873) је разрадио методику наставе природе у свом делу Природне науке за децу и народне школе. Он истиче да деца треба кроз наставу познавања природе да боље упознају живот. Истицао је да деца при проучавању природе треба да следе проверен пут од ближег ка дањем, познатог ка непознатом, од посебног ка општем. Проучавање природе треба да се одвија посматрањем, током екскурзија, радом у школском врту, цртањем и другим облицима рада.Главни недостатак његове методике је у томе што он тежиште наставе ставља на састав живих бића, на описивање, таксономију, класификацију, због чега се његова методологија свела на фотмализам. На тај начин настава постаје тешка за ученике и незанимљива. Схема Либенових концентричних кругова приказана је на схеми 1.

Схема 1. Либенови концентрични кругови (I-посматрање врста, II - поређење врста, III- упознавање породица, редова и класа, IV- проучавање анатомије и биолошких процеса)

У другој половини 19 века долази до брзог развоја природних наука и настајања различитих дисциплина као што су ембриологија, цитологија, компаративна анатомија, физиологија и друге, што се највише одразило у систему образовања, нарочито у методологија рада у школама. Најпознатији реформатор наставе познавања природе у другој половини 19 века је био швајцарски психијатар Карл Густав Јунг ( 1875-1961). Он је оснивач аналитичке (комплексне) психологије, у којој се разликују лично и колективно несвесно.

33

IV

Јунг је развио термин колективно несвесно, као један од утицаја на настанак и развој личности. Колективно неснесно представља опште предиспозиције које су карактеристичне за све људе или одређене групе људи ( у почетку је сматрао да је то колективно несвесно карактеристично за сваки народ, али је касније одбацио). Он је утврдио постојање одређених симбола у свим културама и они по њему представљају колективно несвесно целокупног човечанства.

Тако као што сва људска бића имају две руке са пет прстију у физичком смислу, тако и сва људска бића имају неку заједничку тежњу и у душевном смислу односно колективно несвесним које сачињава више архитипова (означава свеопшти, наслеђени оквир целокупног искуствао, као што су урођени обрасци мишљења, осећања и делања насталих као резултат вековима таложеног искуства бројних генерација предака.). Према Јунгу, човек је комплексно биће: сексуално и религијско, нагонско и духовно, несвесно и свесно, ирационално, али и рационално. Личност је одређена прошлим збивањима, као и планирањем будућности. Несвесно, за Јунга, није само депонија рђавих нагона, него је и извор мудрости. Поред личног несвесног, у чији састав улазе многи комплекси, у душевном животу посебно важну улогу има наслеђено и надлично, колективно несвесно.

По Јунгу либидо није само сексуална, већ је целокупна психичка, па и животна енергија. Ако је либидо усмерен на спољашњу стварност, то је став екстраверзије, а ако је окренут на унутрашњу, онда је интроверзија. (Јунг сматра да се личност развија током целог свог живота. У другој половини живота појединац се окреће процесу духовног развоја,када се тежиште личности помера са ја на сопство. Овај пут спонтаног саморазвоја и самоупотпуњавања, Јунг је назвао индивидуацијом. Личност је саморегулативни систем који се развија помоћу механизма компензације, којим непрестано стреми све потпуној равнотежи.

Јунг је класификовао личности у неколико категорија према доминантом ставу или оријентацији либида на екстравертни и интровертни тип, као и према доминантној психичкој функцији на интуитивни, мисаони, осећајни и сензитивни (перцептивни) тип. На основу психичких функција Јунг као људи дели на рационални и ирационални тип. Када се укрсте критеријуми према функцији и према типу оријентације, добија се типологија која има осам типова личности (на пример екстравертни мисаони, интровертни мисаони, екстравертни интуитивни, интровертни интуитивни, екстравертни осећајни итд.)

Он је одбацио Либенову идеју структуре живих бића. У свом делу Сеоска бара као животна заједница разрађује идеју о настави познавања природе као учење о животним заједницама. Истиче да се у настави познавања природе мора кренути од једноставне и приступачне природе коју деца могу да посматрају и која одговара њиховом схватању. Јунг је разрадио принципе животне заједнице и поставио принципе у којима се огледа јединство природе:

1. принцип одржавања или спремности – живо биће, његов начин живота и станиште су међусобно усаглашени, односно живо биће има такву

34

структуру да може да живи успешно у одређеном станишту. Станиште, начин живота и грађа организма се међусобно подударају;

2. принцип међусобне зависности, органског склада, хармоније – сваки члан у животној заједници, који услове свог опстанка налази у једној заједници је услов опстанка других организама;

3. принцип прилагођавања, акомодације –сваки се организам прилагођава условима у којима живи или ако се не прилагоди угине;

4. принцип поделе рада или диференцијације органа – један орган увек одговара другом, један зависи од другог, док сви зависе од целине;

5. принцип стварања облика –сваки организам сам себи ствара такве органе који му служе за што лакши опстанак, или за извршење одређеног рада без кога не би могао да опстане;

6. принцип развоја –сваки организам је изложен деловању спољашњих фактора, који утичу на развој организма, Сваки организам се развија из несавршенијег у савршенији облик;

7. принцип изграђивања- у сваком организму органи су тако поређани да одговарају унутрашњој природи организма;

8. принцип штедње –сваки орган и организам тежи да са што мање материје постигне максималну ефикасност;

9. принцип човековог деловања на природу ( овај принцип су додали Јунгови ученици) – човек својим деловањем утиче на услове развоја многих организама

Јунг је истицао да ове принципе учитељ мора да познаје и д апрема њима мора да креира наставу познавања природе. Учитељ не треба са ученицима директно да проучава те принципе, него да их на одређеним објектима и појавама открива. Ови принципи су критиковани од стране многих педагога јер су непримењени узрасту ученика основне школе у настави познавања природе. Јунг је захтевао да се живот проучава као целина. Он је сматрао д аученици треба да стекну представе о кретању и развоју живих бића. Настава захтева другачији наставни план и програм, бољу материјалну опремљеност, примену савременијих облика рада, већу образованост учитеља нарочито у природним наукама и методици.

35

Карл Густав Јунг

Жан Баптистa Ламарк (Jean-Baptiste de Monet Lamarck, 1744 - 1829) је био француски научник (природњак). Он је системацки први разрадио теорију о еволуцији органског света у делу Зоолошка филозофија, која је по њему названа ламаркизам. По његовој теорији организми стечена особине наслеђују. назвао је науку о живим бићима и животу биологија.

Жан Баптистa Ламарк (Jean-Baptiste de Monet Lamarck)

Чарлс Роберт Дарвин (1809 – 1882) био је британски научник који је поставио темеље модерне теорије еволуције по којој се сви животни облици развијају путем природне селекције. Природну селекцију представљају фактори који елиминишу одређене генотипове ( генска конституција неког организма) и на тај начин ремете генетичку равнотежу популације. Селекција подразумева одабирање јединки (потомака) који ће чинити следећу генерацију. Издвајањем одређених фенотипова (скуп свих особина једног организма које су настале заједничким деловањем

36

генотипа и услова средине у којима се дати организам развија), односно генотипова, они се фаворизују (потпомажу) при чему се мења генетичка структура популације. У својим геолошким опсервацијама био је највише импресиониран последицама деловања природних сила на Земљину површину. Своје идеје о промењивости врста објавио је у делу Белешке о трансмутацији врста. Дарвинова теорија је у целости објављења у делу под насловом О пореклу врстаприродним одабирањем. Дарвиново учење је утицало и на наставу познавања природе у школама.

Чарлс Роберт ДарвинУ другој половини 19 века најпознатији реформатор наставе биологије, тиме и наставе познавања природе био је Ото Шмајл (Otto Schmeil, 1860 – 1942). Он је у свом делу о реформаторским настојањима у области наставе природе поставио захтев за увођење биолошких принципа у наставу познавања природе. Он сматра да наставу треба започети посматрањем организама јер се ученици на тај начин уводе у свесно упознавање природе. Посматрањем ученици треба да упознају међусобне односе између живих бића и околине, чиме се код њих подстиче већа мотивисаност за проучавањем природе. он је у својим уџбеницима обраду сваког живог бића започео описом станишта у коме организам живи, затим је организам приказао аналитички, без завршне синтезе. У својим уџбеницима је развијао и еколошку свет ученика, користећи и различите слике у боји. наглашавао је биолошке принципе: пажљиво посматрање, експериментални карактер биологије, самостални рад ученика и пажљиво посматрање биљака и животиња у природи и школском врту.Он се фокусирао на зависност живих бића од станишта, док је прилагођавање организама на услове живота објашњавао са стајалишта сврховитости.

37

Ото Шмајл (Otto Schmeil)

У природним наукама крајем 19 и почетком 20 века све се више инсистира на примени експеримента у истраживању, због чега су се природне науке почеле да развијају великом брзином. Захвањујући томе почеле су се да рађају нове научне дисциплине, као што су : микробиологија, генетика, молекуларна биологија и друге.Један од најпознатијих представника примене експеримента био је А. Лај (А. Lay, 1862 – 1926) који је настојао да у педагогију уведе биолошке принципе. Он је сматрао да се при решавању педагошких принципа треба системски примењивати посматрање, ексепримент и статистика. Сматра да у средишту наставе треба да буду различите активности као што су: цртање, игра, драматизирање, певање, узгајање бињака и животиња, извођење експеримената и друго. Лај је претерано наглашавао стваралачку делатност, чиме је на неки начин занемаривао умне обраде наставних садржаја као што су удубљивање и разумевање. У свом делу Ка реформи наставе о природи истиче да настава познавања природе може постати свестрано и интезивно средство васпитања и образовања ако њен програм одговара потребама средине. Он сматра да настава мора да буде усаглашена са теориом еволуције, док избор и распоред градива, као и излагање учитења, треба да буде у сагласности са захтевима савремене психологије, умним, естетским и религиозним нормама и интересима. лај сматра да се и кроз наставу познавања природе треба остварити религијско образовање и васпитање, како би ученици дошли до смирености. Он је разрадио низ практичних упутстава за развијање способности ученика у посматрању, извођењу експеримената и других практичних радова. Лај је у наставу биологије увео експеримент као полазиште у проучавању природе.Под утицајем дијалектичког материјализма и његових поставки дошло је до стварања методике наставе познавања природе у којој се слепо веровало ауторитету учитеља и његовом образложењу појединих појава у природи, чиме је на неки начин онемогућен напредак сваког појединца, у зависности са његовим способностима, али је и спречена свесна и напредна креативност човековог ума (Де Зан.2001).Данас се у нове наставне програме наставе познавања природе (околине) уводе експериментална истраживачка метода

38

Познати руски методичари, као што су Герда, Павлович, Рајков, Скаткина, Шалајев и други (Матовић, 1996) истичу да настава познавања природе и друштва ( настава околине) треба да:

формира код ученика научни начин мишљења; допринесе системацком богаћењу ученичког искуства; усавршава друштвен способности ученика, негује функционално разумевање ученика за научне принципе; развије вештину примене принципа научних метода и уважавање резултата

научних истраживања у свакодневним ситуацијама, раду, друштвеном и индивидуалном животу.

Решења проблема у настави виде у откривању проблема, његовом дефинисању, постављању хипотеза, примени експеримента и доношење закључка на основу добијених резултата и стечених знања. Према овим методичарима добро организована настава треба да изрази:

друштвену свест, личну исправност, научни став, физчко и ментално здравље, професионалну ефикасност, функционално разумевање појава у природи и

животу, развијање способности за решавање проблема.

Данас у светту, али и код нас, наставни програми из наставе познавања природе ( околине) одражавају темељне научне идеје и методе којима се служе научници у свом научно истраживачком раду. у свету постоје различити програми, курикулуми, који су замишљени са различитих полазиштаи приступа у својим остварењима. Тако на пример појављују се:

процесно усмерени – базирају се на развијање психичких способности ученика,

кибернетички усмерени – објашњавају природне појаве у светлу теорије система,

програми усмерени на проучавање необичних случајев ау природи, програми замишљени на темељу оспособљавање младих за самостално

стицање знања и рад и слично.

Без обзира на своја схватања наставе, педагози у 18, 19 и 20 веку се слажу у томе да је почетна настава важна за увођење деце у сазнавање стварности. Они се не слажу око прироритетни задатака те наставе. Једни истичу да прироритет мора да буду материјални задаци (упознавање деце са основним елементима стварности), други да су то функционални задаци (истичу у први план развијање говорних способности) док трећа група педагога истиче васпитне задатке као прироритетни циљ почетне наставе.

39

Кратак историјски преглед проучавања природе и друштва у Србији

Важну улогу у раyвоју природних наука као и њиховом увођену у наставни процес у Србији у XИX веку имау институције као што су Карловачка гимназија, Лицеј или Лицеум Књажества сербског Српско учено друштво Српска краљевска академија наука и уметности и друге. Карловачка гимназија У XВИ веку на подручју Угарске Срби су се образовали тако што су богатије породице слале слале своју децу у у манастирске школе, или су им доводили приватне учитеље који су предавали на српском и грчком језику. У XВИИ веку и почетком XВИИИ века патријарх Арсеније ИИИ Чарнојевић је у два наврата (1698. и 1706. год.) лично затражи од бечког двора дозволу да оснује гимназију и штампарију за свој народ, али без успеха. Тек од 1727. године аустријска влада даје одобрење да се могу оснивати и подизати српске народне школе. Због недостатка адекватног предавачког кадра, у Сремске Карловце долазе предавачи из Русије. У октобру 1726. под руководством митрополита Мојсија Петровић и учешћем руских учитеља Максимом и Петром Суворовим, оснива се руско-словенска школа, прва значајна образовна институција (нижа гимназија). Србима је 1790. године додељена грађанска права, слобода вероисповести и привилегијалне што је представљало прекретницу у развоју српског друштва на подручју Хабзбуршке Монархије. У том времену се оснива и Карловачка гимназија на, на иницијативу митрополита Стефана Стратимировића. Гимназија је започела прву школску годину 1. новембра 1792. године са три професора, припремним разредом (цлассис препарандорум) и два граматикална разреда (цлассес граматицалес), док је у школској 1793/94. години отворен трећи граматикални разред, а школске 1794/95 године први разред хуманистичких наука (цлассис хуманитатис), од 1796/97. и други разред хуманистичких наука. Од школске 1796/97 до 1851/52. године гимназија је била шесторазредна. Настава се одвијала на основу наставног плана који је важио за школе у Угарској, због чега су ученици после завршетка гимназије могли да наставе своје образовање на универзитетима у Аустрији и Угарској. Од 1852. године гимназија је добила седми и осми разред, док право на полагање испита зрелости 1873.године.

40

Од 1907 године гимназију су могле да упишу и девојке (у почетку само оне које су живеле у Карловцима, да би увек могле да буду под контролом својих родитеља). Од 1921. године гимназија постаје државна реална гимназија. Гимназија је дала велики допринос у ширењу образовања, примени тадашњих савремених принципа образовања. Она је дала велики допринос и у образовању младих у природним наукама, као и ширењу природних наука међу становништвом. У складу са духом временаXВИИИ века образовно-васпитна делатност била је првенствено окарактерисана развојем производних снага, као и прелазом на савршеније облике производње у свим сегментима привредног развоја.У њеној славној историји као баштиници крупних тековина помињу се бројни славни Срби :Димитрије Давидовић, Павле Соларић, Сима Милутиновић Сарајлија, Јаков Герчић, Милован Видаковић, Јован Стерија Поповић, Стеван Шупљикац, Бранко Радичевић, Јосиф Рајачић, Јован Суботић, Илија Округлић Сремац, Димитрије и Иларион Руварац, Јован Живановић, Радивоје Врховац, Милан Недељковић, Никола Радојчић, Васа Стајић, Вида Огњеновић, Дејан Медаковић, Борислав Михајловић Михиз и др.Лицеј ( Лицеум Књажества сербског) је основан 1. јула 1838 године у Крагујевцу (редовна настава је почела 1.октобра 1838 године), указом Кнеза Милоша Обреновића и представља прву вишу школу у Србији. Убрзо је 1841 године премештен у Београд и смештен је у Конак књегиње Љубице. Лицеј је продужио гимназијско школовање са четири на шест година. 1863 године Лицеј прераста у Велику школу.

печат ЛицејаУ прве две године изучавала се : филозофија, општа историја, чиста математика, статистика, немачки језик и цртање. Предлог наставног плана одобрио је кнез Милош 18. септембра 1838. и редовна настава почела је 1. октобра. Прве године рада Лицеја био је само општи смер, док је друге године уведен и смер „филозофија“ и нови предмети: физика, практична геометрија и француски језик. Убрзо, 1840 године уведено је православно одељење, док 1841 године и правно одељење. Године 1853. Лицеј је поново реорганизован и добија три одељења правни, јестаствено-технички и општи (уместо првобитног филозофског). 1863 године Лицеј прераста у Велику школу и пресељава се у Капетан Мишино здање. Велика школа 1905 године прераста у Београдски универзитет.

41

Алгебра Атанасија НиколићаПрви ректор Лицеја Атанасије Николић (1803-1882) је написао прве уџбенике из математике за Лицеј Алгебра-устројена за употребљењие слишатеља философије у Лицеуму Књажевства Сербије (објављена 1839) и Елементарна геометрија-устројена за употребљеније слишатеља философије у Лицеуму Књажевства Сербије ( објављена 1841. године). Вук Маринковић (1807-1859) 1845. године је објавио Збирку физичких инструмената (учила).

Друштво Србске Словесности је основано 19. новембра 1841 године са задатком да шири науку на српском језику и да усавршава српски народни језик. У свом раду је имало прекид од 1842 до 1844 године због тадашњих нереда у Србији. је. Његови оснивачи били су Јован Стерија Поповић и Атанасије Николић. Порд осталог ово друштво је радило на прикупљавању историјских података и чланака, прегледало је разне радове својих чланова, давало је члановима на израду школске књиге, издало је неколико популарних књига и сарађивао у скидању забране Вуковог правописа.Оно је своје радове и истраживања објављивало у свом Гласнику Поред тога, Били су идејни иницијатори за оснивање Народне библиотеке и музеја, општинских читаоница по целој земљи, издања Енциклопедије наука. Назалост они своје идеје нису били у могућности да реализују јер у то време у Србији није било довољно учених људи као и разумевања за овакве идеје. " Када се са дистанце од 160 година осмотре историјски услови у којима је оно настало, развијало се и радило, види се да је дало велики допринос депровинцијализацији и европеизацији наше науке Друштво је учинило прве кораке у нашем научном повезивању с познатим научницима и научним средиштима Европе и, испуњавајући своје научне, културно-историјске и националне задатке, за собом је оставило неизбрисиве траговеали није успевало због слабе активности својих чланова и малог броја културних људи у Србији тада" ( Василије Крестић). Кнез Михајло је 27.јануара 1864 године, због сукоба већине чланова друштва са тадашњим министром просвете, укинуо друштво.

42

Српско учено друштво је настало као наставак суспендованог Друштва српске словесности. Основано је 29.јула 1864 године. Главни циљ овог друштва је био да се " бави наукама и вештинама, уколико се оне понајвише односе на Српство" и имао је четири одсека:. 1.одсек за "науке моралне, језикословне и литерарне";одсек за науке природословне и математичке;одсек за науке историјске и државне иодсек за вештине.Рад овог друштва се базирао на читању самосталних радова појединих чланова, читању критика радова упућених друштву, прикупљању разноврсних историјских података, старању о прикупљању старих списа и докумената, слању чланова за снимање архитектонских и сликарских споменика по Србији, прикупљању топографских испитивања и метеоролошких бележака (www.wикипедиа.цом). Друштво је издавало Гласник у коме су се објављивали резултати различитих истраживања. Резултате тога рада С. У. Д. давало је у своме органу Гласнику С. У. Д. Највише је било чланака из историје, филологије, географију, статистике, археологије, библиографије, медицине и музике. Врло брзо Српско учено друштво је допунило свој програм рада 1877 године дефинишући га као рад за унапређење науке и уметности, самосталног истраживачког рада у "природословним, друштвеним, језикословним, историјским и уметничким наукама, у колико се тиче Срба и Словена, а физичким, физиолошким и психолошким уопште. Поред тога друштво се може преко нарочитих одбора старати и радити на ширењу наука и књижевности у веће кругове. Српско учено друштво је организовао историјске, етнографске, археолошке екскурзије. Оно се од 1883 године почело да бави популарисањем науке и основало је пети одсек ( одбор) под називом "Одбор за ширење наука и књижевности у народ".Одлуком тадашњег министра просвете Милана Кујунђжића Српско учено друштво је укинуто 13.маја 1886 године. Библиотека, збирке и имање овог друштва уступљено је новооснованој Српској краљевској академији наука, због чега је настао сукоб и резултирао је поновним отварањем овог друштва 25.јуна 1887 године. Нажалост због тешке материјалне ситуације друштво није било у стању да ради ( није имало више државну помоћ), због чега је велики број његових чланова прешао у Српску краљевсју академију наука. Убрзо , после дузег спора, Српско учено друштво се спојило са Српском краљевском академијом наука 9. априла 1891, при чему је Српско учено друштво изабрало својих 8 чланова за редовне чланове Српске краљевске академије наука, док су сви остали његови чланови постали почасни чланови Српске краљевска академија наука основана је 1.новембра 1886 године, са задатком: »да науку обрађује и унапређује; да поставља и одржава здраве основе научноме суду; да обелодањује и изазива истраживања научна у природи, друштву и историјским споменицима; да потпомаже удомаћивање и развитак виших уметности; да удруженом снагом за напредак просвете извршава оно, за шта је посебна снага недовољна«. Имала је од почетка 4 одбора:одбор за природне наукеодбор за филозофске науке;

43

одбор за друштвене науке иодбор за. уметност..Вука Караџић је у свом опусу дао први географски опис Србије, поменуо њене планине, описао реке и шуме, али и необичну биљку расковник.своје место су нашле и природне науке. Пошто се није бавио првенствено природним наукама, него језиком, разумљиво је што природне науке у његовом опусу заузимају скромно место. Он се највише интересовао за геолошка и рударска проучавања у ондашњој Србији, највероватније и из разлога чињенице да је још 1 833. године послао свог сина да учи рударске науке у Петрограду ( Видојко Јовић, Планета, 2005).

Према првим писаним подацима у Србији је 1832. било 36 (основних) малих школа са укупно 40 учитеља (Историјске свеске , број 9,1998) Београд је те године имао једну малу школу са три класе (разреда). Тома Солар био је учитељ старије, Михајло Ресничанин, средње и Константин Зека најмлађе класе."Попечитељство правосудиа и просвештенија" основано је 1834. године. Задатак "Попечетељства" био је да се стара о свему што се школа и "воспитанија" деце тиче, која се у велике или мале школе "заведу". У Београду су 1838. биле две основне школе. Први пропис о школама - "Устројеније јавног училишног наставленија" донет је 1884. По њему основне школе у селу трају три а у варошима четири године (разреда). Разред има два полугодишта и на крају сваког полагао се јавни испит. Настава је, према овом пропису, почињала као и сада 1. септембра а завршавала се 30. јуна. Варошка деца (само мушка) могла су да се упишу са шест а сеоска са седам година старости. Горња старосна граница није постојала. Девојчицама је било дозвољено у селима и варошицама да иду у исти разред са дечацима док је у градовима то било забрањено. У сеоским школама изучавала се хришћанска наука, српско и словенско читање и писање, рачун, општа знања, географија и певање. Градској деци придодати су још и српска граматика, отечествена историја и обука у сачињавању писама "нужних за грађански живот". Кнез Михајило Обреновић одобрио је Наталији Петровић и сестрама Софији и Катарини Лекић отварање школа за женску децу у којима би се "госпођице" обучавале у лепом писању, гласном читању и женским пословима, а све то уз "уговорену цену са родитељима". Школовање је трајало три године Закон о гимназијама из 1863. одредио је да ове школе имају шест разреда и припремале су ученике за изучавање виших наука. Две године касније донет је Закон о "реалци". И она је била средња школа исто са шест разреда, а ученици су се припремали за техничке науке. Седми и осми разред уведен је у гимназије 1873, односно 1929. године.

Развијање просветитељских идеја у Србији подстакао је Доситеј Обрадовић ( 1740-1811), који захтева да се у школама изучавају и природне науке.

44

Доситеј Обрадовић

Доситеј истиче да су наука и књижевност средства које код човека развијају "човекољубље и добра нарав". Истиче њихову важност у васпитању младежи и сматра "ту ствар најнужнију и најполезнију чловеку на свету". Он захтева да се женска деца уче не само читању и писању већ да се образују подједнако као и мушка деца, како би боље одговорила својим дужностима као кћери, супруге и мајке и како би што више помогла општем просветном и моралном напретку.

Једну од најважнијих улога у историји развоја природних наука у Србији има Јосиф Панчић (1814-1888) српски ботаничар и први председник Српске краљевске академије. Он је покренуо и развио многе природне науке у Србији 1853. године за професора јестаственице на Лицеју у Београду., нештедимице бавио се просветитељским радом, јер је сматрао да је "просвећеност најбоље средство за облагорађавање нарави и стварање благостања и даје просвећивање непросвећених, ширење знања и уништавање заблуда и мистификација - основни етички и социјални задатак".

45

Јосиф Панчић

Основну школу завршио је у Госпићу, а гимназију у Ријеци. Одлази у Пешту 1830 године да студира Медицински факултет, на коме се у то време одржавала и настава из природних наука и постаје доктор медицине. Провео је две године у Руксбергу ( Банат) бавећи се васпитањем деце власника тамошњих рудника Хофманова, јер није могао да се издржава као лекар, при чему је изучавао и флору Баната, прикупивши многе биљке. У рудницима је упознао многе интересантне стене и минерале. Прикупио је и доста биљака из флоре Приморја. У бечком Природњачком музеју је проучио и одредио своје прикупљене биљке, а у исто време је пратио и предавања чувеног ботаничара Ендлера.

1850 године постаје члан Друштва српске словесности, а y 1853. г. је постављен за контрактуалног професора природних наука у Лицеју док је 1854 године постао за редован професор, где остаје до краја живота. Он је био најбољи познавалац флоре Србије тога времена.

46

Панчићева оморикаПронашао је до тада непознати четинар - оморику која је по њему добила име – Панчићева оморика. Открио је 102 и описао око 2.500 биљних врста. Панчићје свог најбољег ученика, Јована Жујовића, послао у Париз на усавршавање.

Јован Жујовић

Јован Жујовић (1856-1936) је оснивач геолошке науке у Србији. Гимназију је завршо у Београду, као и Природно-математички одсек Велике школе. После тога одлази у Париз и завршава Факултет наука - природњачки одсек. Одређена знања је стекао и студирајући на на Антрополошкој школи у Паризу. Он је био први школовани геолог у Србији тога времена због чега постаје суплент на на Катедри за минералогију са геологијом на Великој школи у Београду.Поред минералогије и

47

геологије држао је предавања и из палеонтологије. Из Париза је донео први поларизациони микроскоп и увео микроскопска испитивања наших стенаИзрадио је геолошку карту Србије и написао основне уџбенике из геологије. Основао је Геолошки завод Велике школе (1889), покренуо први геолошки часопис у Србији „Геолошки анали Балканскога полуострва“ (1889), учествовао је у а Музеја српске земље (данашњи Природњачки музеј у Београду). Дао је велики допринос да се на Пољопривредном факултету изучава агрогеологија. Објавио је значајан број радова у домаћим и иностраним ча. Објављивао је највише радове из геологији,палеонтологији и антропологије.Међу његова најзначајнија дела убрајају се:Геологисцхе Уеберсицхт дес Книгреицхес Сербиен, 1886, Wиен;Петрографска минералогија, 1887;Петрографија И-ИИИ, 1889, 1895;Основи за геологију Краљевине Србије, 1889;Сур лес роцхес éруптивес де ла Сербие, 1893, Парис;Сур лес терраинс сéдиментаирес де ла Сербие, 1893, Парис;Геологија Србије И-ИИ, 1893, 1900;Геолошка грађа околине села Бољетина, 1921;Поуке из геологије, 1922;Општа геологија, 1923;Les roches eruptives de la Serbie, 1924;Постање земље и наше домовине I-II, 1927, 19291927, 1929;Снабдевање села водом. Извори и бунари, 1931

У свом делу Камено доба, цитира претежно француске научнике, и даје преглед тадашњих најсавременијих знања и из палеоантропологије од најстаријих почетака до краја неолитске епохе. У делу Постање Земље и наше домовине (И - ИИ), обрађује и биолошку прошлост Земље почев од раздобља у ком је настао прачовек, инересујући се за простор Балканског полуострва.И забран је за редовног професора Београдског универзитета 1905 године ( међу првих осам) и био је један од чланова комисије која је бирала професоре за рад на новооснованом универзитету. За време Првог светског рата био је специјални изасланик српске владе у Паризуу мисији организовања српских школа за избегле ђаке и скупљање помоћи.

48

Првих осам редовних професора Београдског универзитета, 1905. године: Седе, с лева Јован Жујовић, Сима Лозанић, Јован Цвијић, Михаило Петровић Алас; стоје, с десна Андра Стевановић, Драгољуб Павловић, Милић Радовановић и Љубомир Јовановић.

Насловна страница дела Геологија Србије. Најбољи ученик Јована Жујовићев био је Јован Цвијић(1865- 1927), који се сматра оснивачем и покретачем антропогеографско-етнолошке школе у Србији. Ова школа је представљала основу највећег дела истраживачких радова у југословенским друштвеним наукама током двадесетог века Радио је на географском, геолошком, етнографском проучавању српских и околних земаља. Предлагао је да се тадашње гимназијско образовање скрати са осам на седам година и да се младићи треба што раније да се укључе у живот и самосталан рад. Објавио је пет детаљних упутстава за теренска истраживања становништва и насеља како би подстакао и усмерио сараднике у њиховом научном раду. У чланку О научном раду и нашем Универзитету (објављеном 1907. године) преставио је науку и образовање тог времена. Објавио је 1896 године дело Упуства за проучавање села у Србији и осталим српским земљама, помоћу којих је подстакао истраживање народног живота, што је омогућило стварање првих методолошки и систематски сакупљених података из етнологије. Ово упутства су касније коригована и прилагођена специфичним условима у другим балканским областима где су потом и примењена. Проучавао је утицај климе и рељефа на грађу (морфологију) човека, што представља основу у изучавању антропогеографије, наглашавајући међу првима у свету да је човекекосензибилно биће. У својим антропогеографским истраживањима Цвијић изучавао је миграције, сеоска и градска насеља, типове кућа, материјалну културу становништва у зонама под различитим утицајима цивилизација, , психолошке типове и варијетете, народну ношњу, домаћинство и слично.

49

Јован ЦвијићСима Лозанић (1847-1935)је био српски хемичар и први ректор Београдског универзитета. Познате су нјегове речи приликом отваранја Београдској универзитета "Наше некдашње веровање да ће се Србство ујединити не букваром, већ оружјем, било је кобно за по нашу народну мисао. Ја верујем обрнуто да ће просвета бити главни чинилац у решењу тог битног нашег питања, и да би оно било већ решено да смо просвету боље неговали. Верујем стога што је просвета сила која постиже све смерове. Да нам је просвета била напреднија, све би у животу нашег народа било савршеније па и успешније." Одржавао наставу из хемије на нивоу већине европских универзитета, организовао добро опремљену лабораторију и библиотеку, дао прве универзитетске уџбенике из хемије. Написао је више уџбеника из разних области хемије ( неорганска, органска, аналитичка хемија) као и з хемијске технологије.. Његови уџбеници су били на европском нивоу, а у извесним областима су и предњачили. Он први у свом уџбенику за неорганску хемију уводи Мендељејев периодни систем елемената као и објашњења из подручја термохемије. У уџбеницима из органске хемије међу првимапредставља једињења структурним формулама и класификује их према структурним групама. Објавио је преко 200 научних радова из примењене и експерименталне хемије.

50

Сима ЛозанићЈедан од познатијих мислилаца и научника у ширем смислу био је Добросав Ружић (1854-1918). У Лајпцигу је код чувеног и тада најутицајнијег немачког професора Ернеста Хекела /Хаецкел/ докторирао филозофију на тези о монистичком схватању природе Као резултат ботаничких истраживања настале су његове расправе О мирису и О цвећу. Његов филозофски рад је окарактерисан са следећим особинама, које су биле типичне за већину школованих српских мислилаца 19. века): а) покушај да се у духовни, научни амбијент Србије, самостално стваралаштво и педагошки рад унесе немачки академски дух пренесен са тамошњих универзитета на којима су се школовали наши први интелектуалци, б) преузимање идеја и учења немачких савремених мислилаца, углавном епигона и ц) позитивистичко схватање филозофије и науке, односно антиметафизички поглед на свет. Сматрао је да је еволуција средишњи принцип природних наука који омогућава да се објасни збуњујућа разноврсност целокупног живог света.

У српским основним школама се крајем 19 века постоји предмет Познавање света и домовине, Познавање природе-историја и земљопис, у оквиру којег су ученици изучавали садржаје о природи и друштву. Међу првим упутствима за предавање природних садржаја у школама је дело С. Коњовића Упутство к предавању Познавања природе (Панчево, 1880) и уџбеник М. Протића намењен за четврти разред основне школе Познавање природе (Београд 1889). У Другој половини 19 века предмет Познавање света и домовине, Познавање природе-историја и земљопис се изучавао са 6 часова недељно, како у мушким тако и женским школама (табела 1).

Табела 1. Преглед недељног броја часова у мушким и женским школама у другој половини 19 века у Србији

Предмети Недељни број часова у мушкој школи

Недељни број часова у женској школи

Наука о хришћанству 3 2Српски језик 9 8Црквено-словенски језик 11/2 -Рачун 6 6Познавање света и домовине, Познавање природе-историја и земљопис

6 6

Поуке о чувању здравља 1 1Појање црквено 11/2 -Телесно вежбање 2 2Ручни рад - 6Недељни број часова 31 31

51

. Настава о природи и друштву, у првом и другом разреду основне школе, у периоду између два светска рата, имала је различите називе као што су: Почетна стварна обука, Почетна стварна и језичка обука, Почетна стварна и животна обука, Почетна стварна нсатава и слично. Деца су у трећем и четвртом разреду садржаје о природи и друштву изучавала кроз разне предмете као што су: познавање природе, земљопис, историја и други. После другог светског рата ови сдаржаји су изучавани у првом и другом разред у оквиру предмета Почетна стварна настава, као и наставе матерњег језика, док су се у трећем и четвртом разреду изучавали у оквиру предмета историје, земљописа и познавања природе. Од 1959 године настава о природи и друштву се изучава у првом, другом и трећем разреду оквиру предмета Познавање природе и друштва ( са фондом часова 2 часа у првом и другом разреду и 4 часа у трећем разреду), док се ови садржаји у четвртом разреду изучавају у оквиру два предмета Познавање природе ( 2 часа недељно) и Познавање друштва (2 часа недељно). Број часова из предмета Познавање природе и друштвау трећем разреду је смањен наставним планом и програмом из 1976 године са 4 на 3 часа недељно. Назив предмета је 1984 године је промељен у Природа и друштво. Број часова наставе Природа и друштво у трећем разреду ( убрзо и у првом и другом) је смањен 1990 године са 3 на 2 часа, у циљу растерећења ученика. Нажалост није било реалног сагледавања значаја ових предмета у образовању деце, него се број часова механички смањивао, што је сигурно утицало и на квалитет знања ученика из природних и друштвених наука.Ученици данас (2008) садржаје о природи и друштву уче кроз предмете:први разред- Свет око нас ( 2 часа недељно);други разред - Свет око нас ( 2 часа недељно);трећи разред- Природа и друштво ( 2 часа недељно);четврти разред- Природа и друштво ( 2 часа недељно).

НАСТАВНИ ПРОГРАМ ЗА СВЕТ ОКО НАС(2 часа недељно, 72 часа годишње)

Први разредЦиљеви и задаци:

формирање елементарних научних појмова из природних и друштвених наука;

овладавање почетним техникама сазнајног процеса: посматрање, уочавање, упоређивање, класификовање, именовање;

подстицање дечјих интересовања, питања, идеја и одговора у вези са појавама, процесима и ситуацијама у окружењу у складу са њиховим когнитивно-развојним способностима;

подстицање и развијање истраживачких активности код деце;

подстицање уочавања једноставних узрочно-последичних веза, појава и процеса, слободног исказивања својих запажања и предвиђања;

52

решавање једноставних проблем-ситуација кроз огледе, самостално и у тиму;

развијање одговорног односа према себи и окружењу и уважавање других.

САДРЖАЈИ ПРОГРАМА

ЈА И ДРУГИ (10 часова)

Ја као природно и друштвено биће (1 час)Задовољавање својих потреба и осећања уважавајући потребе других (1 час)Амбијент у коме живим: дом, улица, школа, насеље (1 час)Групације људи у окружењу и моје место у њима: породица, рођаци, суседи, вршњаци, суграђани...(3 часа)Празници и обичаји (1 час)Дечија права (уважавање различитости права других) (1 час)

ЖИВА И НЕЖИВА ПРИРОДА (40 часова)

Шта чини природу – разликовање живе и неживе природе (1 час)

Жива природа (15 часова)

Биљке и животиње различитих станишта у непосредној околини (2 часа)Карактеристичне биљке у окружењу (изглед, станишта, значај биљака и њихово неговање) (3 часа)Карактеристичне животиње у окружењу (изглед, станишта, начин живота, брига о њима) (3 часа)Разлике и сличности међу живим бићима на основу уочених особина (1 час)Разлике и сличности међу биљкама на основу спољашњег изгледа (3 часа)Разлике и сличности међу животињама на основу спољашњег изгледа (3

часа)

Нежива природа – вода, ваздух, земљиште (16 часова)

Основна својства воде: различита стања, укус, мирис, провидност,... (3 часа)Облици појављивања воде у природи: извори, реке, потоци, баре, језера...(1

час)Вода као растварач (1 час)Основна својства ваздуха: мирис, провидност, загађеност (2 часа)Струјање ваздуха (1 час)Основна својства земљишта: боја, растреситост, влажност (1 час)Облици рељефа локалне средине: брдо, равница,... (1 час)

53

Материјали, њихова својства (тврдо-меко, провидно-непровидно, храпаво-глатко) и понашање у води (плива-тоне, растворљиво-нерастворљиво) (2 часа)Понашање материјала под различитим спољашњим механичким и

топлотним утицајима: истезање, сабијање, савијање, увртање, промене при загревању и хлађењу (2 часа)Промена агрегатног стања воде при загревању и хлађењу (2 часа)

Веза живе и неживе природе (8 часова)

Значај и улога сунчеве светлости и топлоте за живи свет (1 час)Светлост и сенка: облик и величина сенке, обданица и ноћ (2 часа)Утицај природних појава на жива бића: смена обданице и ноћи, смена годишњих доба, временске прилике и њихов утицај на биљке, животиње и човека (3 часа)Значај воде, ваздуха и земљишта за живи свет и људске делатности (1 час)Гајење биљака под различитим условима (1 час)

ОРИЈЕНТАЦИЈА У ПРОСТОРУ И ВРЕМЕНУ (10 часова)

Кретање – промена положаја у простору и времену, просторне (напред, назад, горе, доле, лево, десно) и временске (пре, сада, после) одреднице (1 час)Кретање свуда око нас (1 час)Покретање и заустављање предмета: гура, вуче, подиже (1 час)Кретање у различитим срединама и по различитим подлогама (брзина и правац кретања) (2 часа)Утицај облика предмета на његово кретање – клизање и котрљање (1 час)Оријентација у простору у односу на карактеристичне објекте у непосредном окружењу (1 час)Сналажење у времену – када је шта било: сада, пре, после; данас, јуче, сутра; седмица; препознавање временских категорија – месец и годишње доба (2 часа)Пратим, мерим и бележим растојање и време (1 час)

КУЛТУРА ЖИВЉЕЊА (12 часова)

Елементи културе живљења: становање, исхрана, одевање, очување здравља и животне средине (2 часа)Својства материјала одређују њихову употребу и унапређују културу живљења (2 часа)Коришћење различитих извора информација (2 часа)

54

Опасне ситуације по живот, здравље и околину – превенција и правилно понашање (саобраћај, неправилно коришћење кућних апарата, алата и различитих материјала, елементарне непогоде) (3 часа)Саобраћај и правила понашања (3 часа)

Други разред

Циљеви и задаци: формирање елементарних научних појмова из природних и друштвених

наука;

овладавање почетним техникама сазнајног процеса и почетним методама и техникама учења;

подстицање дечјих интересовања, питања, идеја и одговора у вези са појавама, процесима и ситуацијама у окружењу у складу са њиховим когнитивно-развојним способностима;

подстицање и развијање истраживачких активности код деце;

подстицање уочавања једноставних узрочно-последичних веза, појава и процеса на основу различитих параметара;

описивање и симулирање неких појава и моделовање једноставних објеката у окружењу;

слободно исказивање својих запажања и предвиђања и самостално решавање једноставних проблем-ситуација;

развијање различитих социјалних вештина и прихватање основних људских вредности за критеријум понашања према другима;

развијање одговорног односа према окружењу као и интересовања и спремности за његово очување.

САДРЖАЈИ ПРОГРАМА

ЖИВА И НЕЖИВА ПРИРОДА (28 часова)

Жива природа (12 часова)

Заједничке особине живих бића (1 час)Процеси који се одвијају у живим бићима (дисање, исхрана, раст, остављање потомства) (1 час)Разлике међу живим бићима у зависности од средине у којој живе (1 час)Разноврсност биљака у мојој околини (2 часа)Разноврсност животиња у мојој околини (2 часа)Значај биљака и животиња за човека (2 часа)Човек као део живе природе и његова улога у очувању природне равнотеже

(1 час)

55

Нежива природа (12 часова)

Где све има воде (облици појављивања и основна својства воде) (1 час)Променљивост облика и слободна површина воде, услови тока (2 часа)Ваздух свуда око нас, ваздух – услов живота (1 час)Како препознати ваздух (кроз сопствено кретање и покретање тела) (2 часа)Сунце - извор светлости и топлоте и услов живота (1 час)Промене које настају при загревању и хлађењу воде и ваздуха (промена температуре, испаравање и замрзавање воде, настајање облака, магла, падавине, ветар...) (3 часа)Дуга (1 час)Земљиште – услов за раст и развој биљака (1 час)

Веза живе и неживе природе (4 часа)

Промене у природи и активности људи у зависности од годишњих доба (2 часа)

Облик тела живих бића у зависности од средине у којој она живе (1 час)Без чега жива бића не могу – нераскидива веза живе и неживе природе (1

час)

ГДЕ ЧОВЕК ЖИВИ (15 часова)

Насеља (појам и врсте насеља некад и сад) (2 часа)Рељеф и површинске воде у месту и околини (1 час)Живимо у насељу (групе људи, улоге појединаца и група) (2 часа)Правила понашања у групи (права и одговорности припадника групе, обичаји, традиција и празници некад и сад) (4 часа)Сналажење у насељу (улица, број, карактеристични објекти...) (2 часа)Саобраћај у насељу (врсте саобраћаја и комуникације, саобраћајна средства, ред и безбедност и култура понашања у саобраћају...) (4 часа)

ЉУДСКА ДЕЛАТНОСТ (17 часова)

Човек ствара (услови за живот и рад, потребе људи, производи људског рада) (2 часа)

Исти материјал – различити производи, различити материјали за исти производ (1 час)Разноврсност материјала (дрво, камен, метал, стакло, разне врсте пластике, гума папир, картон, пластелин,...) (1 час)Основна својства материјала (тврдоћа, еластичност, пластичност,...) и њихов значај за људску делатност (2 часа)Понашање материјала под механичким утицајима (2 часа)

56

Утицај топлоте на тела (промена температуре, ширење и скупљање, топљење и очвршћавање, сагоревање...) (2 часа)Топлотна проводљивост материјала (2 часа)Могућност наелектрисања тела и особине које тада испољавају (2 часа)Електрична проводљивост материјала (провера помоћу струјног кола са батеријом и малом сијалицом) (2 часа)Комбиновање материјала и прављење нових целина (1 час)

КРЕТАЊЕ У ПРОСТОРУ И ВРЕМЕНУ (12 часова)

Дан, одређивање доба дана према положају Сунца, трајање дана (1 час)Кретање у простору и времену (промена положаја у току времена) (1 час)Шта све утиче на брзину кретања тела (облик и величина тела, материјал од кога је начињено, подлога, средина, јачина деловања) (4 часа)Брзина кретања организама у зависности од облика тела и средине у којој

живе (1 час)Мерење времена (појам сата и коришћење часовника) (2 часа)Временске одреднице: дан, седмица, месец, година (1 час)Делови године – годишња доба (трајање) (1 час)Сналажење на временској ленти (1 час)

НАСТАВНИ ПРОГРАМ ЗА ПРИРОДУ И ДРУШТВО(2 часа недељно, 72 часа годишње)

Општи циљ интегрисаног наставног предмета Природа и друштво јесте упознавање себе, свог природног и друштвеног окружења и развијање способности за одговоран живот у њему.

Трећи разред

Циљеви и задаци: развијање основних појмова о природном и друштвеном окружењу и

повезивање тих појмова

развијање способности запажања основних својстава објеката, појава и процеса у окружењу и уочавање њихове повезаности

развијање основних елемената логичког мишљења

развијање радозналости, интересовања и способности за активно упознавање окружења

оспособљавање за самостално учење и проналажење информација

интегрисање искуствених и научних сазнања у контуре система појмова из области природе и друштва

57

стицање елементарне научне писмености и стварање основа за даље учење

усвајање цивилизацијских тековина и упознавање могућности њиховог рационалног коришћења и дограђивања

развијање еклошке свести

САДРЖАЈИ ПРОГРАМА

ПРИРОДА-ЧОВЕК-ДРУШТВО

Мој завичајОблици рељефа у окружењу: низије, котлине и планине )подножје, стране,

обронци, врх планине)Облици појављивања воде у окружењу (река и њене притоке, бара, језеро…)Животне заједнице (састав земљишта, влажност, утицај светлости и топлоте,

биљми и животињски свет, ланац исхране) и међусобни утицаји у животној заједници

Копнене животне заједнице (шуме и травнате области)Култивисане животне заједнице: обрадиво земљиште (воћњаци, повртњаци,

њиве…) и парковиКарактеристични биљни и животињски свет копнених животних заједницаЗначај и заштита рељефа (земљишта и копнених животних заједница)Значај и заштита вода и водених животних заједница

Нежива природаРазлике и сличности воде и других течности (провидност, густина, вода и

течност као растварачи)Понашање тела(материјала) у води и различитим течностима (плива – тоне,

раствара се – не раствара се; зависност брзине растварања од уситњености материјала, температуре и мешања)

Промене при загревању и хлађењу течности (промена температуре, испаравање – брже, спорије, замрзавање,…)

Основне карактeристике течности (променљивост облика, простор који заузима – запремина, слободна површина, услови тока…)

Ваздух притиска и покреће. Променљивост облика и заремине.

Промене које настају при загревању и хлађењу ваздуха (промена температуре, запремине, струјање ваздуха…)

Чврсто, течно, гасовито – разлике и сличности (облик, запремина, понашање при механичким и топлотним утицајима)

Промене материјала и објеката: повратне (испаравање, кондензовање, еластичност) и неповратне (сагоревање, рђање)

Веза живе и неживе природеСвојства земљишта и њихова значај за живи свет

58

Својства воде и ваздуха која су значајна за живи свет и људску делатност (утицај воде и ваздуха на земљиште, биљни и животињски свет, снага ноде и ветра…)

Кружење воде у природи Временске прилике и њихов значај за живот у окружењу Различити звуци у природи као последица кретањаПовезаност животних заједница и улога човека у очувању природне равнотеже

КРЕТАЊЕ У ПРОСТОРУ И ВРЕМЕНУ

Различити облици кретања и њихове основне карактеристике (кретање по правој линији, кружно кретање, кретање тела на опрузи, клатна, таласање…; уочавање узрока настанка неких кретања и периодичног понављања).

Кретање производи звук (треперење затегнуте жице, гумице, затегнуте коже…)Када и како тела падају, клизају се и котрљају нанижеОријентација према Сунцу и одређивање страна светаОријентација помоћу плана насељаОријентација на географској карти Републике Србије (уочавање облика рељефа,

вода, насеља, саобраћајнице, границе … завичај на карти Србије)Временске одреднице (датум, година, деценија, век – ближа и даља прошлост)

НАШЕ НАСЛЕЂЕ

Како откривамо прошлост (сведоци ближе и даље прошлости)Трагови прошлости: материјални, писани, усмени, обичајниЧувамо и негујемо остатке прошлости

Некад и сад

Одређивање ближе и даље прошлости (живот у породици, школи, насељу, завичају)

Мој завичај и његова прошлост – културна и историјска (начин живота, производња и размена добара, занимања, одевање, исхрана, традиционалне светковине, игре, забаве…)

Ликови из наших народних песама, приповедака и бајки – повезаност догађаја из прошлости са местом и временом догађања

Знаменити људи нашег краја (просветитељи, песници, писци, сликари, научници…)

МАТЕРИЈАЛИ И ЊИХОВА УПОТРЕБА

Специфичне промене материјала под топлотним и механичким утицајима (метал, пластелин, вода, пластика различите тврдоће, дрво, восак, алкохол, крзно…)

Електрична проводљивост воде, водених раствора и ваздуха (провера помоћу струјног кола са батеријом и малом сијалицом)

59

Ваздух - топлотни изолаторМагнетна својства материјала (приордни магнети, могућност намагнетисавања

тела и особине које тада испољавају)Својства материјала одређују њихову употребу

ЉУДСКА ДЕЛАТНОСТ

Становништво нашег краја (сличности, разлике, суживот)Дечија права, правила групе (познавање, уважавање и живење у складу са

њима)Производне и непроизводне делатности људи и њихова међузависностСело и град, њихова повезаност, зависност и међуусловљеностСаобраћајнице у окружењу (понашање на саобраћајницама: прелазак преко

улице – пута, кретање дуж пута, истрчавање на коловоз, коришћење јавног превоза, вожња бициклом, игра поред саобраћајница; именовање и препознавање на географској карти)

Међусобни утицаји човека и окружења (начин на који човек мења окружење), утицај на здравље и живот

Четврти разред

САДРЖАЈИ ПРОГРАМА

МОЈА ДОМОВИНА ДЕО СВЕТА

Основне одреднице државе (територија, становништво, симболи…)Основне одреднице државе Србије (територија, границе, становништво, главни

град, симболи)Развој модерне српске државе (период деветнаестог и двадесетог века)Стратешки положај Србије – физичко-географски и саобраћајно-географски (у

државној заједници СЦГ, на Балканском полуострву, Европи и свету)Природно-географске одлике Србије: рељеф, воде и клима наше домовинеРељеф (Панонска низија, низије у долинама река и котлина, брдско-планински

предели, највеће планине), воде (најдуже реке, сливови, природна и вештачка језера, бање) клима (одлике умерене климе)

Угрожена и заштићена подручја у Србији (национални паркови, резервати споменици природе)

Становништво Србије: природно кретање становништва (број, густина насељености, миграције); структуре становништва (старосна, образовна, национална, верска, језичка…)

Грађење демократских односа (упознати правила која регулишу узајамна права и обавезе државе и грађана)

60

Очување националног идентитета и уграђивање у светску културну баштину (неговање идентитета, развијање толеранције и свести о припадности мултиетничком, мултикултуралном и мултиконфесионалном свету)

Ми смо деца једног света – Конвенција о правима детета (ОУН, УНИЦЕФ, УНЕСКО, САВЕТ ЕВРОПЕ ,,Радост Европе”…)

СУСРЕТ СА ПРИРОДОМ

Биљни и животињски свет у Србији

Груписање живог света на основу сличности и разлика (подела на царства)Флора наше земље (значај, типичне, ретке и угрожене биљке; разноврсност,

богатство, заштита, ревитализација)Фауна наше земље (значај, типичне, ретке и угрожене животиње; разноврсност,

богатство, заштита, ревитализација)Домаће животиње и гајене биљке (значај, потребе и могућности; потенцијали за

производњу здраве хране)Природне појаве, прилагођавање: посматрање, запажање, праћење и бележење

на различите начине неких адаптивних промена и понашања (рађање, цветање, плодоношење, лињање – митарење, сеобе...)

Човек део природеЧовек, део природе – свесно и друштвено бићеСпознаја себе, уочавање полне различитостиОснови здравог живљења – како могу да утичем на квалитет живота (исхрана,

хигијена, одевање, становање, здравствена култура...)Одговоран однос према себи и другима (вршњацима, старим лицима, болесним

лицима, кућним љубимцима, напуштеним животињама...)

ИСТРАЖУЈЕМО ПРИРОДНЕ ПОЈАВЕ

Истраживање и уочавање узрочно-последичних веза, издвајање параметара, њихов међусобни однос, оглед

Правила која важе за сва кретања (покретање, заустављање, промена брзине...); систематизација досадашњих знања и провера параметара

Шта и како утиче на пређено растојање неког предмета; падање различитих предмета; клизање и котрљање наниже; шта утиче на брзину кретања клатна?

Од чега зависи величина сенке?Како висина ваздушног стуба (ниво воде у чаши) утиче на висину звука?

Испитивање својстава материјала

61

Материјали и њихова својства: механичка, топлотна, електрична, магнетна, растворљивост

Који се предмети (материјали) најбоље наелектришу, а који најбоље проводе електричну струју. Како то утврдити?

Како повећати или смањити дејство магнета?Материјали и светлосна пропустљивостКаоји материјали најбоље проводе топлоту?Испитивање растворљивости материјала (уочавање разлика у растворљивости

чврстих, течних и гасовитих материјала у води)Смеше – идентификовање и описивање смеша у окружењу (вода у природи,

ваздух, земљиште, храна,...)Раздвајање смеше различитим поступцима, који се бирају на основу својстава

састојака (просејавањем, цеђењем, испаравањем воде из раствора...)

Промене материјала

Повратне и неповратне промене материјалаИдентификовање променаа материјала при којима настају други материјали,

различитих својтава (сагоревање, рђање, труљење, кување...)Сагоревање материјала – ваздух (кисеоник), запажање промена при сагоревањуЗапаљиви материјали, ознаке за запаљиве материјале; опасност и заштита од

пожара, гашење пожараГде све запажамо и кориситимо оно што смо научили о: различитим облицима

кретања, електричним појавама, магнетима, светлосним појавама, раззличитим својствима и променама материјала

РАД, ЕНЕРГИЈА, ПРОИЗВОДЊА И ПОТРОШЊА

Рад – свесна активност човека (поредити рад људи и активности различитих животиња)

Утицај природних и друштевних фактора на животи рад људиПриродна богатства и њихово коришћење (ресурси, технологије, производи,

рационална производња и потрошња, рециклажа, ревитализација)Ресурси: воде, горива, руде и минерали, земљиште, шуме, биљни и животињски

светПриродне сировине – примена: кухињска со, гипс, мермер...)Прерада природних сировина – технологије добијања метала, папира,

гуме...Прерада воде и добијање здраве хранеСунце, ваздух, вода – обновновљиви извори енергијеУгаљ, нафта, гас – необновљиви извори енергије, заштита животне средине Недовољно искоришћени и еколошки извори енергије Делатности људи у различитим крајевима Србије (равничарским, котлинским,

брдско-планинским; селу и граду)Производња и услуге, пласман и тржиште, понуда и потражња, трговина и

потрошња (маркетинг)

62

Рад, производња, потрошња и одрживи развој (увидети везе између коришћења ресурса, примењених технологија и одрживог развоја)

ОСВРТ НАЗАД – ПРОШЛОСТТрагови прошлости (пратити трагове прошлости: своје и своје породице, насеља

– краја у коме живимВременска лента (временски одредити векове, констатовати неке типичне

карактеристике векова)Лоцирање догађаја – датума (сналазити се на временској ленти: лоцирати

догађаје, датуме; одредити време, животно доба својих родитеља и њихових предака; одредити неке познате савременике, на временској ленти обележити животни период неких знаменитих (познатих9 личности и одредити њихове савременике, из истих и различитих области као и претходнике и следбенике из истих области (ликовне ствараоце, музичке, књижевнике, спортисте, глумце...)

Хронологија различитих научних открића (рецимо из области медицине у прошлом веку)

Начин живота у средњем веку – информисати се о различитим животним ситуацијама људи у средњем веку на територији Србије: село-град, живот некад-сад (становање, исхрана, рад, дечије игре, школовање, понашање, ратовање...)

Прошлост српског народа (упознати се са значајним догађајима из националне прошлости: сеобе Срба, простор на коме су Срби живели, Први и Други српски устанак...)

Уочити везу између историјских збивања у свету и код нас (Први и Други светски рат...)

Стварање што објективније слике о догађајима из прошлости коришћењем различитих историјских извора

На временској ленти хронолошки одредити развој (континуитет и дисконтинуитет) државе Србије и упознати се са њеним владарима, почев од лозе Немањића па све до данас

Принципи рада у настави о природи

Примена принципа у настави о природи има за циљ да се повежу у јединствену целину сви елементи и фактори наставног рада. Сваки наставни принцип имајасно дефинисане задатке и функције у настави о природи. Наставни принципи имају своје специфичне заједничке елементе , који произилазе из њиховог јединства и сложености наставног процеса о природи. Савремена настава о природи базира се на следећим принципима:

принципу научности и доступности– Ученици треба да усвајају само она знања која су научно потврђена, односно која су проверена. Овај принцип подразумева да се ученици постепено уводе у научно истраживање природе. Овај принцип захтева присуство перципирања при проучавању природе, као и тачну употребу термина. важно је правилно изабрати, распоредити и методички обрадити образовно-васпитне садржаје који ће

63

садржати све специфичности научности и у исто време представљати систем знања, умења, навика, који одговарају менталним и физичким карактеристикама ученика. Важно је одредити оптималан обим и структуру појмова из природе које ученици треба да усвоје. Учитељ мора да повезује чињенице сваке наставне јединице. Настава о природи треба ученицима да омогући да правилно уоче узрочно-последичне везе и односе у природи. Ученици треба да схвате и разумеју материјалност природе, научно тумачење и упознавање природних појава, процеса, односа између живих бића, као и живих бића и станишта, законитости и стања у природи и слично.

принципу приступачности узрасту ученика – Наставни садржаји о природи, наставне методе, наставни облици рада, наставна средства и поступци морају да буду прилагођени менталним и физичким карактеристикама ученика, јер сваки узрасни ниво има своје специфичности, који се мора уважити. Опште је прихваћено правило да садржаји не би требало да буду претешки, као и предалеки, већ такви д аих ученик може да оствари уз одређени напор, који покреће и развија различите ученикове способности. Мора се водити рачуна да се кроз наставу о природи развијају ученичке способности посматрања, памћења, мишљења, као и могућности практичне примене стечених знања. Треба обезбедити континуитет обраде програмских садржаја, што подразумева одмерено и повезано формирање појмова из природе. Тако на пример ученици у првом разреду уче опште особине о води, ваздуху, значају Сунчеве светлости и топлоте, особини појединих материјала према извору топлоте и води. Ови садржаји одговарају њиховим узрасним спсобностима. Свакако да се ови садржаји обрађују и осталим разредима, они се продубљују, сходно способностима ученика. Тако, на пример, у другом разреду ученици се постепено припремају за схватање утицаја топлоте на понашање материје, посматрањем стварања кише, облака, снега и слично. Они постепено продубљују знања да материјал од којег је направљен одговарајући предмет утиче на његову примену тог предмета у свакодневном животу, односно да се различити материјали различито понашају према води, топлоти и слично. У трећем разреду изучавају основне особине течног, чврстог и агрегатног стања, утицају топлоте на одређена агрегатна стања материје, електричне и магнетне способности метала. У четвртом уче појам смеше ( водени и остали раствори), значај чистог ваздуха и воде за одржавање живота, начине наелектрсања материјала, начине повећања или смањења дејства магнета,разлике у особинама материјала, начине промене материјала, утицај топлоте, ваздуха и воде на материјале и слично.

Принципу индивидуализације и примерености – Због постојања индивидуалних разлика између ученика, које се испољавају у образовном нивоу, њиховим знањима, навикама и умењима, способностима посматрања, начину мишљења, развијености говора, брзини, ритму, квалитету рада, способностима мисаоног повезивања узрока и последица у природним појавама, неки ће ученици лакше да памте чињенице и

64

дефиниције, док други логичке целине и слично.Ученици у настави о природи треба тако да се активирају да буду у стању да садржаје схвате, разумеју, мисаоно прераде и примене у даљем учењу, водећи рачуна о њиховим индивидуалним особинама. Задаци који се пред сваког ученика стављају морају да буду такви да задовоље потребе и интересе ученика, његове менталне и физичке карактеристике. Они морају да захтевају одговарајући напор ученика, али мора се водити рачуна да нису за одговарајућег ученика претешки или предалеки, односно лаки и већ добро знани. Јер ако су задаци претешки или прелаки ученик губи интересовање за њихово решавање. Савремена настава о природи захтева сталну и оговорно организовану индивидуализацију наставе о природи. Учитељ мора да добро позна менталне, физичке и остале карактеристике ученика, као и методичке поступке индивидуализације наставе. На часовима о природи учитељ би требало да спроводи различите облике индивидуализације, као што су: индивидуална инструкција (учитељ се обраћа сваком ученику понаособ), рад са задацима различитих нивоа сложености, рад са наставним листићима, самосталан рад ученика, као и слободне активности ученика.

принципу систематичности и поступности – принцип систематичности подразумева реализацију да се образовно-васпитни садржаји реализују у одређеном логичном прегледу, који треба да омогући ученику да логички сагледа одговарајуће научне чињенице и омогући му уопштавање.Нови садржаји треба да се излажу део по део, поступно и доследно, јер се на тај начин наставни садржаји логички повезују, ученик користећи стечена знања и умења усваја нова знања, умења и навике. Учитељ мора да сагледа како да на логичан начин повеже наставне садржаје, не само у оквиру наставне теме, него и оквиру наставне јединице. Принцип поступности подразумева да се ученик постепено уводи у нови образовно-васпитни садржај који је по обиму и тежини у складу са његовим менталним и физичким карактеристикама.Позната су четири правила поступности ( А. Дистервег):

1. од ближег ка даљем2. од простог ка сложеном3. од лакшег ка тежем и4. од познатог ка непознатомТермини ближе, лакше, познато, непознато, једноставно , сложену су термини релативног значења. Под термином ближе треба схватити садржаје који су ближи учениковој природи ( оно што лакше могу да схвате и усвоје), а не само оно што се налази у непосредној близини. На пример ученици при усвајању знања о времену и орјентацији у простору у првом разреду уче делове дана, седмице, начине одређивања када се шта десило ( јуче, данас, сутра, пре, сад, после и слично), у другом разреду уче трајање дана, сата, месеца, године, начине одређивање времена, сналажење људи у времену и простору, у трећем разреду уче шта је деценија, век, одређују стране света, коришћење знакова и табли за обавештење, плана града (села), географске карте, терминима ближа и

65

даља прошлост и будућност, у четвртом се упознају на које све начине може упознати прошлост, као и продубљивање знања о појмовима о времену . принципу свесне активности ученика – на овом принципу се заснива и

реализација осталих наставних принципа у настави о пророди. Да би успешно усвоио знања о природи ученик мора да поседује одређени ниво и степен активности. Да би се то оствариоло учитељ мора да при реализацији наставних садржаја да одабере методе, средства, поступке рада и слично који ће максимално активирати ученика у раду, што подразумева развијање радозналости, пажње, памћења, мишљења, интересовања, мотивације ученика. Учитељ треба да ствара проблемску ситуацију, да развија код ученика навике вредновања сопственог рада, развијање непосредног интересовања и мотива за сваки час. Ученик мора да зна не само шта ће учити, него и да зна зашто учи одговарајуће садржаје о природи, као и да доживи смисао и значај учења.Ученик мора да разуме на пример зашто учи разлику у особинама појединих течности, особинама агрегатних стања, какве то има важности у свакодневном животу, зашто је важно да научи да користи географску карту, да се орјантише у простору, зашто је важно да стекну одговарајћа знања о годишњим добима и слично.

принципу очигледности и апстрактности – овај принцип повезује процесе посматрања, мишљења, практичног деловања са јдене стране и омогућује ученику да његове способности и особине његове личности дођу до пуног изражаја. Очигледна настава није наства која обилује богаством наставних средстава ( и обрнуто), она зависи од три фактора:

1. шта се показује;2. зашто се показује и3. како се показује.

Очигледност није сама себи циљ.Принцип очигледности подразумева да да се при изучавању природе почне од осета и перцепције, на основу којих се ствара чулно-конкретне представе о предметима и природним појавама, после чега ученик уз помоћ учитеља треба да разуме суштину посматране појаве, да формира и усвоји одговарајући појам и слично. Наставни садржаји о природи. као и узраст ученика, у највећој мери одређују да ли ће се показивати предмети или њихови модели, слике, цртежи и слично. Слику, цртеж, модел и слично треба користити само ако се на одређеном предмету, појави јавља сувише детаља, и не уочавају се јасно узрочно-последичне везе. Треба користити одговарајућа ученичка искуства и на основу њих одређивати која и каква користити наставна средства. Тако, на пример нема потребе доносити ученицима слике њиве, винограда, воћњака и слично ако су ученици живе на селу, јер су то видели, тако да би та очигледност била сувишна и не би заинтересовала децу. Ученик у настави о природи ученик сазнаје о природи чулном перцепциом и апстрактним мишљењем.Процес посматрања природе од стране ученика најчешће се повезује са самосталним радом ученика

принципу повезаности теорије са праксом, као и наставе са свакодневним животом – овај принцип подразумева да стечена знања ученици повезују са праксом, личним идруштвеним животом, друштвеним односом и људским радом. Разноврсност садржаја о прриоди омогућује ученицима да реалативно лако

66

разумеју многе приодне појаве из непосредне околине, употребу различитих материјала у домаћинству, свакодневном животу, утицај воде, ваздуха, топлоте за одржавање живота, годишња доба, промене које се дешавају у њима, понашање људи у различитим годишњим добима, живот животиња, биљака, човека, међусобне односе и зависности између живих бића, ланац исхране и слично. Да би се остварио овај принцип неопходно је повезивати различите облике рада у учионици, врту, школској радионици, кухињи, парку, акваријуму, тетраријуму, екскурзији, излетима, музејима и слично. Важну улогу у остваривању овог принципа имају и слободне активности ученика, њихов самосталан рад и слично. принципу рационализације и економичности – овај принцип подразумева да настава рационално и економично заснована, организована, вођена и реализована. Да би остварио овај принцип учитељ мора да буде добро методички обучен, како би што боље методички осмислио. Да би то остварио учитељ треба да:

1. добро познаје садржаје2. буде добро оспособљен у планирању наставних садржаја са становишта

избора садржаја;3. добро познаје васпитно образовне циљеве и задатке наставе;4. менталне и физичке карактеристике ученика (индивидуалне и опште

карактеристике)5. непрестано усавршава своје знање из природних наука и методине наставе

познавања природе6. се смишљено, инвентивно и стручно припрема на почетку школске године,

али и при сваки наставни час;7. прави корелацију између наставних области;8. одабире најадекватније садржаје, облике, методе и срдства за рад у складу

са постављеним задацима и циљевима;9. оспособи ученике за активно учешће у припремању и извођењу наставе, као

и за самостални и практичан рад;10. анализира и користи већ постојећа ученикова искуства и знања и слично.

Многи учитељи греше када мисле да ће се принцип економичности и рационалности лакше остварити када наставне садржаје, који би требало да се реализују у непосредном природном окружењу ( парк, река, врт и слично), реализују у учионици.

принципу трајности знања, умења и навика ученика – овај принцип представља један од основних показатеља вредности наставног рада. Трајност знања ученика о природи може се остварити систематским и континуираним понављањем, развијањем умења, стабилношћу навика, сталним и осмишљеним вежбањем (Т. Продановић. 1978). Остваривање овог принципа зависи од многих фактора, као што су (Лазаревић, 2001):

1. начин на који су знања, умења и навике ученици усвојили;2. активности наставника и ученика током реализације наставе;3. примењивање стеченик знања, умења и навика;4. мотивисаност ученика за проучавање природе;5. корелација наставних принципа у реализацији наставе о пророди;6. корелација наставних садржаја са другим наставним областима;

67

7. природа и карактер наставних сдаржаја 8. понављање и вежбање и слично Ученици стварају трајнија знања о појавама, процесима, односима у природи, узрочно-последичним везама , него о садржајима који се заснивају на запамћивању и сувопарној дескрипцији података. На пример, ученици ће стећи трајнија знања о садржајима као што су годишња доба, живот и рад људи, саобраћај, орјентација у простору, биљке, животиње и слично, особине течности, гасова, чврстих материјала, воде, ваздуха и слично. Понављање и вежбање треба вршити по утврђеном плану у току целе школске године, како би стечена знања постала трајна својина ученика.Сви споменути принципи су веома важни за реализацију наставе о природи и не могу се, по неким критеријумима рангирати, јер сваки има одговарајућу вредност и значај, због чега се ни један принцип не може подредити другоме.

САЗНАЈНИ ПРОЦЕСИ У НАСТАВИ ПОЗНАВАЊА ПРИРОДЕ

Етапе сазнајног процеса

Ученици садржаје о природи и друшву могу да уче на три начина: путем чула; искуством-практичним радовима и речима.

Čulno saznanje

Racionalno saznanje

Oseti

Percepcije

Predstave

Pojmovi

Sudovi

Zaključci

68

Не би требало прецењивати било који начин сазнања у настави природе, јер се на тај начин може да умањи њено васпитно, образовно и практично значење.Учитељ би требало правилно да вреднује све начине сазнања и да наставу тако води , како би она допринела развоју сазнајних процеса ученика.Деца у пре поласка у школу, као и разредној настави, непосредну околину, најчешће упознају чулима (видом, слухом,мирисом, укусом, додиром). Највећу улогу у спонавању околине, код нормалног човека има чуло вида, чак 90% свих чулних запажања потичу из чула вида. Деца упознају своју околину првенствено чулним начином- пажљивим посматрањем. Без чулног сазнања нема ни друих облика сазнања, јер ако деца немају чулних доживљаја, тешко ће усвојити појмове, судове, начела и теорије. Без чулног опажања настава о природи и друштву би се претворила у вербализам и формализам.Деца би научила речи, али их не би поезивала на исправан начин са стварношћу, са онм шта се може посматрати унепосреднм окружењу. Почетни део сваког сазнајног процеса су осети. Слика која је добијена на основу осета назива се перцепција.Процес чулног сазнања у настави познавања природе може се реализовати на четири начна:1. Посматрањем предмета и појава живог света и формирање конкретних

представа о њима2. На представама сећања (ученици су претходно посматрали предмете и

располажу са одговарајућим искуством)3. Представама маште (ученици уопште не познају природни садржај, учитељ

није показао одговарајући предмет)4. Вербалним путем (на основу логичко теоријског дедуктивног закључивања)Рационално сазнање започиње процесом учења. Повезују се унутрашње представе да би се добиле нове и савршеније схеме. Сазнајни процес подразумева примену сазнајних функција:1. Посматрање (спољашње појаве)2. Мишљење (односи међу појединостима и суштина)3. Пракса (конкретна унутрашња структура ради мењања)

69

ПОСМАТРАЊЕ“Треба учити не из књига, него у радионици природе....Без огледа и посматрања нико не може проучити ниједну грану природних наука” –Енглески научник Харви (Харвеy)

Основни облик у сазнајном процесу у настави познавања природе јесте посматрање.Посматрање је планско,организовано и руковођено перципирања. Свако посматрање је перципирање,али свако перципирање не мора бити и квалитетно посматрање. Заједничке карактеристике чулног посматрања су:

посматрање је циљно усмерено са одређеним задатком; чулни доживљаји и искуство се расчланује и разјашњавају; посматрање није пасивна, него активна психичка активност; мисаоним процесима се прерађују чулна искуства и доводе се у везу са

претходним искуствима и сазнањима у једну логичку целину.

Посматрањем се предмети и појаве у природи посматрају у склопу објективне стварности која нас окружује. Ученици могу помоћу чула много тога да искусе. Додир руком текстуре неког материјала, осећај топлоте, посматрање дуге, стварања облака, кондезације паре и др.У настави познавања природе посматрање треба да се односи на посматрање предмета, супстанци, природних процеса. Предмети посматрања су сви они садржаји из непосредне ученичке околине нпр: промена боје зрелог воћа, избијање гасова из неке баре, настајање росе, иња, растваарње шећера у кафи, скупљање водене паре на поклопцуи сл.Посматрање се изводи успешније ако се ученицима објасни:

MIŠLJENJE

Objekat proučavanja

POSMATRANJE PRAKSA

70

шта треба да посматрају; како да посматрају; где да посматрају; када да посматрају; чиме да посматрају и зашто посматрају.

За квалитетно посматрање би требало обезбедити следеће услове:1. субјективне услове – подразумевају максимално активирање

чула,миђљења,интереса,пажње,маште, искуства и слично ученика који посматра. Важно је да ученик поседује одређена чулна искуства и сазнања о природним и друштвеним појавама, како би повезивао окружење (предмет) и појмове које има у свести и које може речима да изрази. Ако то ученик не поседује, сигурно је да ће и сам процес учења ићи тешко. Ученици требају да процесима мишљења чулна сазнања преобликују у речи,вербалне облике мишљења, појмове, судове,, претпоставке, теорије и слично. Важно је да ученик запамти одређене податке, теорије, знања,схеме, концепте, апстракције и слично, како би их могао да користи при посматрању. Интересовање ученика за одређену природну и друштвену појаву, предмет, је битни чинилац у процесу посматрања. Учитељ би требало да у свом раду стално мења поступке и начине помоћу којих побуђује интересовање учника, као на пример стављањем ученика у позицију да непосредно раде у природи,да користи игру,показује и слично. Ученици разредне наставе имају нехотичну и неусмерену пажњу, односно она је спонтана. Њих привлаче више неке природне и друштвене појаве ( на пример, велике животиње, као што су медвед, вук , лисица и слично; лепота боја цвећа, лептира, птица;животиње које се брзо крећу као што је веверица, детлић;односи у школи, породици и слично), а неке мање ( на пример, мале животиње, као на пример инсекти, глиста; споре животиње,на пример пуж; односи у друштву као целини и слично). Пажња ученика не може да обухвати низ појединости,због чега би требало при посматрању прриодних појава, процеса,модела,наставних слика и других наставних средстава користити наставна средства која немају пуно појединости. Ученицима би требало уклонити све оно ђто не непотрено, а што би им могло да омета пажњу. Машта учеика понекад може да природним и друштвеним појавама одузме или дода поједине делове, чиме они стварају погрешне представе о окружењу. Учитељ би требало да умањи утицај маште на резлтате учениковог посматрања. Сваки ученик различито доживљава исту појаву у свом окружењу, али је важно да јој приђе и посматра без страха. Искуство ученика има утицај на сам ток и резултате посматрања. Учитељ би требало да анализира искуства ученика пре нег што они се ставе у процес посматрања, како би посматрање учинио ученику што занимљивијим, остварујући на тај начин циљеве и задатке посматрања.

71

2. Објективни услови – подразумевају да предмет посматрања мора да буде приступачан, близак чулима ученика, како би га он могао што више да сазна о њему помоћу већег броја чула. Предмет који ученик посматра мора да буде довољно велик,дидактичкикористан и приказан у право време односно у тренутку сазнавања (Де Зан, 2001). Учитељ мора ученицима током посматрања да обезбеди, опуштену, сигурну и радну атмосферу. На пример ученици не би требало да директно посматрају опасне животиње,опасне машине брзе потоке, реке, високе успоне и сличн, њих би требало да посматрају помоћу са времене наставне технологије (модела,телевизијских емисија, дијапозитива и слично. Учитељ би требало да упозна ученике и са употребом одговарајућих помоћних средстава,уређаја, приликом посматрања, које он користи при показивању предмета посматрања,која ће ученици касније самсотално употребљавати, као што су термометер,компас,микроскоп,алт за рад у живом кутку и школском врту и слично.

У настави познавања природе разликујемо две врсте школског посматрања:1. Посматрање предмета или појава које се изучавају у њиховом природном

стању2. Посматрање у условима експеримента

У настави познавања природе посебно је значајно визуелно и слушно осетно подручје. Приликом посматрања важно је и вербално изражавање осетних квалитета њиховим именовањем. На тај начин ученик усваја нове појмове и обогаћује речник из подручја природних наукаПосматрањем ученици акумулирају у своју свест осетне податке који представљају материјалну основу која ће се користити за мисаоно прерађивање.Обогаћивањем фонда осетних података повећава се сигурност базе за мисаони процесУ настави познавања природе може се користити и посредно посматрање. Оно подразумева употребу инструмента који јепосредник између осетног органа и објекта посматрања (најчешће се користе мерни инструмент термометар,часовник).Учитељ треба да организује ученичко посматрање.Помоћу поступног низа питања он обраћа пажњу ученика на карактеристичне особине предмета (појаве) који се проучава На тај начин помаже ученику да запази све карактеристичне особине предмета (појаве)

Разликујемо посматрање с обзиром:1. начин (непосредно и посредно) – Неподредним посматрањем на пример

ученици могу да одреде разлику у мирису биљака, да прете понашање животиња, човека, материјала при различитим условима и другим материјалима, као на пример води, односе у породици, школи, продавници,саобраћају и слично. Није увек могуће све предмете и појавепре свега због просторне или временске удаљености, величине, сложености и опасности предмета и појава које се желе да проуче.Тада се користи

72

посредно посматрање, уз помоћ наставних средстава и других помагала. На пример ученицима посредним посматрањем могу да упознају просторно удаљена подручја у Србији или некој другој земљи, историјске догађаје који су временски удаљени, опасне животиње,индустријска постројења,сложене процесе ипојаве као што је загађење животне средине и слично. За посредно посматрање могу да се користе телевизјске емисије,филм, дијафилм,слика, глобус и друга наставна средства.

2. на трајање (краткотрајно и дуготрајно) –краткотрајно посматрање може да траје неколико минута до неколико сати.На пример ученици посматрају како настаје водена пара, а како лед, или посматрају биљку са задатком да је препознају и именују њене делове ( корен, стабло, лист и цвет),или посматрање ученика активности човека у једном сеоском домаћинству ( посматрање ће трајати више сати, али ће бити једнократно). Тек после завршетка посматрања ученици би требало да опишу оно што су посматрали и изведу одговарајуће закључке. Дугтрајно посматрање траје од неколико дана до једне школске године. Током посматрања ученици ће више пута записивати своја запажања посматраног предмета, појаве,процеса и слично, на основу којих изводе закључак. Они би требало не само да записују, него и да цртају, праве табеле, хербаријуме и слично На пример, ученик може да посматра услове клијања, на основу којег закључују да је за клијање потребна вода,ваздух, топлота или временске промене ( води календар природе); активности људи током различитих годишњих доба,фенолошка посматрања (праћење промена у природи током измене годишњих доба, на пример праћење развоја живих бића, као и утицај околине, пре свега температуре, ветра, падавина, влаге,дужине дана,облачноси и слично, на њихов развој); вегетацију биљака ( прате на пример када је биљка почела да добија пупољке,кад су се појавил први цветови,када је у пуном свату,када су почеле опадати латице итд.) и слично.

3. социолошку формацију ученика (појединачно, групно, колективно)- појединачно посматрање подразумева да ученик самостално посматра предмете, ппојаве и процесе у природи и друштву. У првом и другом разреду могу се започети самостална посматрања, на пример,посматрања у кући, стану, као што је именовање топле и хладне собе,описивање кућног љубимца, дома, промена у башти и слично. У трећем разреду ученик може самостално да посматра промене у природи,историјске и културне споменике у свом месту, да води календар природе на основу датих смерница. Самостално посматрање у четрвртом разреду може да буде врло сложено, коме може да предходи и извођење самосталних практичних радова. Грпно посматрање подразмева да се ученици поделе у групе. У почтку (млађи разреди) групе би требало да решавају исти задатак, како би се ученици навикли на рад у групама. На пример, у првом разреду то могу да буду задаци везани за посматрање и описивање промена у врту, башти, парку, шуми, винограду и слично током јесени. У другом разреду групе могу да посматрају такође ове промене, али сада да траже узроке тих промена у тим ђивотним заједницама. У трећем разреду групе могу да посматрају понашање биљака у пролеће, да то бележе у виду табеле, да та

73

посматрања и разултате пореде са знањима о понашању биљака у јесен и слично. У четвртом рареду ученици могу да посматрају животиње различитих станисшта ( непосредним или посредним посматрањем) и да на основу тог посматрања праве табеле у које ће описивати назив животињ,станиште, изглед тела,начин исхране, повезаност са осталим живим бићима станишта, однос према човеку и слично. Колективно посматрање подразумева да сви ученици у разреду у истом тренутку посматрају проучавани предмет, појаву, процес и слично.Колективна посматрања захтевају мање времена за реализацију, него групно и поједиачно посматрање. Могу де реализовати учитељевим показивањем предмета проучавања, демонстрационим експериментом, телевизијским емисијама, филмом, сликом, дијафилмом и слично, јер се на тај начин ученици доводе у ситуацију истовременог посматрања и запажања битног.

4. на екстензитет обухваћених осетних података – посматрање може да буде делимично и потпуно.

5. место посматрања – посматрање се мође извести у учионици, природи, фабрици и слично, у зависности од постављених циљева и задатака, менталних и физичких карактеристика ученика, природе проучаваних садржаја, безбедности и слично.

У настави познавања природе могу се користити следећи начини посматрањаОписивање:

1. Вербално (усмено и писано)2. Невербално (подражавање,цртање,обликовање,моделовање)

Поређење:1. Квантитативно (процењивање, мерење)2. Квалитативно (груписање, класификовање)

Експериментално:1. Квантитативно2. Квалитативно

Посматарње је саставни део методе експеримента. У настави познавања природе посматрање се најчешће се примењује у изучавању:

1. Агрегатних стања (чврсто, течно, гасовито, кружење воде у природи)2. Физичких особина (боја, укус,мирис) супстанци у непосредном окружењу. 3. Физичких особина воде, ваздуха и земљишта4. Топлоте (меерње температуре воде термометром,различитог степена

загрејаностикао и смеше воде и леда)5. Материјала и њихових физичка својства6. Магнетних својства материјала , као и појава електрицитета

7.Растворљивост у води и блиским растварачима (уље, сирће и сл.)8.Изглед и особине биљака,животиња и човека9.Животних станишта10.Сунчеве светлости и сенке

74

11.Кретања12.Утицаја природних појава на жива бићаПриликом изучавања физичких особина ученик треба да обрати посебно пажњу на разликовање боја. Треба га упознати са скалом боја, с простим и мешаним бојама, називом помешаних боја итд.Ученици посматрањем захватају осетним органима осетне квалитете предмета и појава. На пример, осетом вида сазнају боје (око 160 различитих нијанси),облике,просторне положаје,просторне релације,кретање, материјалне особине итд.

Посматрање се треба примењивати у свим етапама наставе познавања природе, јер је оно један од начина сазнавање, али није потпуно сазнавање. Треба да буде повезано са мисаоним(рационалним) сазнавањем природних процеса и појава.

Како оспособи ти ученике за посматрање

У првом идругом разреду посматрање ученика би требало да се базира на утврђивању и изношењу уочених чињеница током посматрања. У свим разредима би требало користити поред посматрања непосредне стварности и посматрање и сазнавање извођењем експеримента, кој су одабрани на основ менталних и физичких карактеристика деце. У првом и другом разреду учитељ би требало да усмерава и води учениково посматрање. Ученици би требало да тачно описују оно што посматрају уочавајући што више појединости. У трећем рареду посматрања постепено би требало да пређу у самостална, слобдна посматрања ученика, која би постепено постала откривајућа и објашњавајућа посматрања.Деца у првом разреду су способна да уоче једноставне узрочно-последничне односе у природи, које су основа за развој систематичног и плнираног посмтрања у настави природе и друштва. Они непосредно упознају природу на проучавајући природне садржаје из свог непосредног окружења. Они би требало да анализирају током посматрања на пример:

Саставне делове биљака, животиња; Особине биљака,животиња; Изглед и именовање биљака и животиња; Квантитативан састав посматраног природног садржаја, његове спољне

карактеристике; Спољашње промене (на пример током годишњих доба. Тако на пример,

да посматрају опадање лишћа,одлазак птица,падање кише, снега, нестанак снега, цветање биљака долазак птица селица, сазревање плодова, понашање животиња одређеном годишњем добу, на пример у пролеће и зиму, активности људи у појединимгодиђњим добима)

У другом разреду ученици су способни да посматрају околину на вишем нивоу. Они су способни да посматрају на пример:

75

промене времена (топло време, ведро, облачно, кишовито, ветровито и слично);

да уочавају различите зависности у природи као на пример зависност количине падавина од облачности (деца уочавају на пример да је у јесен небо прекривено облацимаиз којих пада ситна, дуга и хладна киша, док у пролеће пада топла киша, а у лето често падају пљускови)

промене у околини и животу животиња, биљака и човека током годиђњих доба;

односе човека и околине и сличноУ трећем разреду ученици током посматрања би требало да уочавају међусобну повезаност појава у окружењу, чиме долази до уопштавања онога што се посматрало, односно стварање система појмова. Тако, на пример, ученици могу да посматрају привидно кретање Сунца, да га повезују са дужином трајања данаи ноћи током јесени, зими, пролећа и лета. Они би требало да закључе да је дужина дана једна од основних карактеристика годишњег доба., као и да од дужине трајања дана зависи температура,од које зависи падавине, ветрови, што утиче на живи свет. На тај начин ученик повезује појаве и процесе у природи и њихов утицај на живот живих бића.У четвртом разреду учениц би требало да посматрају на „изворној стварности“. На пример, живот у шуми, њиви, уз море, ливади и слично.Они су способни да уочавају различите особине посматраног садржаја и да међусобно повеују поајве и делове појава у окружењу.

За илустрацију постепеног развијања посматрања у разредној настави, одабрано је дечије посматрање природе у различитим годишњим добима, као и активности људи у њима. У првом разреду календар природе би требало да буде сликовити и да садржи мали број података по годишњим добима. Деца би требало да сваки дан у табелу ( табела 1) бележе временске прилике и да их прикажу путем цртежа. тако ће развити појмове: сунчано, кишовито, облачно, снежно време и слично. Најчешће активности људи у годишњем добу би требало да бележе знаковитим сликама ( табела 2).

Табела 1. Пример табеле за евиденцију времена за сваки дан у месецу, у првом разредуДан у месецу Време10.10..

76

11.10

Табела 2. Пример табеле за евиденцију главних активности људи током годишњих доба, у првом разреду.

Годишње доба Активности људи

77

У другом разреду деца би требало у да воде календар природе и бележе активности људи за сваки месец. Појаве би тербало да бележе цртањем, изрезавањем и лепљењем шарених папира и природних објеката (ластавица, цвет, плод), које би требало касније да комбинују са писаним белешкама. У месечни календар би требало да бележе појаве у природи и активности људи, користећи апликације, цртеже или кратке реченице. Ученик може да води и недељни календар, чије ће резултате уписивати у месечни календар. Табела ( табела 3) би требало да садржи податке о времену, појавама у природи и активностима људи. После сваког месеца учитељ би требало да направи анализу времена и активности људи са ученицима током тог месеца и да то ученици забележе у своју свеску, односно испод табеле (резултата посматрања), за тај месец.

Табела 3. Пример табеле за евиденцију календара прриоде и активности људи за један месец ( март), у другом разреду

Време Природа Активности људи

сунчано копали смо у башти

78

дрвеће се зелени посадили смо цвеће

Закључак:

После завршетка сваког месеца ученици би би требало заједно са учитељем да анализирају прикупљене податке за дати месец, и на основу података за сваки месец годишњег доба ( табела 4), да изведу закључке о временским приликама током годишњег доба, његовом утицају на природу и активности људи.

Табела 4. Пример табеле за евиденцију календара природе и активности људи током годишњег доба, у другом разредуПромене времена током годишњег доба:

Промене у природи током годишњег доба:

Активностима људи током годишњег доба

Опште карактеристике годишњег доба - закључак:

У трећем разреду ученици би требало да уносе прецизније податке у календар природе, тако што ће бележити дужину дана, температуру, облачност, смер ветра, падавине, промене у природи, запажања о биљкама, животињама, као и друге занимљивости из природе, као и активности људи у различитим годишњим добима. Ученици могу да раде у групама и појединачно. На пример ако раде у групама, једна група може да посматра дужину дана током недеље дана, друга да мери температуру, трећа активности људи, четврта промене биљака итд. После овога свака група уноси податке се уноси у разредни календар природе и делатности људи по годишњим добима, уписујући у табелу ( табела 4).

Табела 4. Пример табеле за евиденцију календара природе и активности људи у једном месецу, годишњеg добa, у трећем разреду

Дан Дужина дана

Температура Време Промене код биљака и

Друге занимљиве промене у

Активности људи

79

животиња природи

Закључак:

Ученици би тербало да објасне како појаве у природи утичу на живот биљака, животиња и активности људи.Учитељ би требало ученицима јасно да постави задатке посматрања. После завршетка сваког месеца ученици би требало заједно са учитељем да анализирају прикупљене податке за дати месец, и на основу података за сваки месец годишњег доба ( табела 5), да изведу закључке о главним карактеристикама годишњег доба, његовом утицају на биљни, животињски свет и активности људи.Табела 5. Пример табеле за евиденцију календара природе и активности људи у током годишњех доба, у трећем разредуПромене код биљака и животиња током годишњег доба:

Промене у природи током годишњег доба:

Активностима људи током годишњег доба

Опште карактеристике годишњег доба - закључак:

У четвртом разреду ученици би требало да прате промене времена током годишњег доба, по месецима, бележећи промене у животу биљака и животиња, у самој природи и делатностима људи. Они би требало да бележе време ( ведро, облачно, полуоблачно, кишовито, са ветром), да мере температуре ( изнад 0° Cи испод 0° C ). Све податке уносе у разредни календар прриоде и активности људи, попуњавајући табелу за сваки месец ( табела 6.)..

Табела 6. Пример табеле за евиденцију календара природе и активности људи за један месец, одређеног годишњег доба, у четвртом разреду .

Дан

Дуж

ина

дана

Тем

пера

-т

ура

Вре

ме

Про

мен

е

у ж

ивот

у ж

ивот

ињ

а

Про

мен

е

у ж

ивот

у би

њак

а

Про

мен

е

у ок

олин

и

Акт

тивн

ости

љ

уди

80

После завршетка сваког годишњег доба ученици би требало да попуне табелу ( табела 7) у којој би изнели опште карактеристике посматраног годшњег доба, као и да схвате међусобне односе промена у прриоди, са променама у животу животиња, биљака и активности људи.

Табела 7. Пример табеле за евиденцију и анализу календара природе и активности људи током годишњег доба, у четвртом разреду.

ведр

их

дана

обла

чних

да

на

полу

обл

ачни

х да

на

дана

са

па

дави

нам

а

дана

са

ве

тром

дана

са

те

мпе

рату

ром

из

над

0°C

дана

са

те

мпе

рату

ром

ис

под

0°C

Укупан бројПромене у животу животиња током годишњег доба:

Промене у животу биљака током годишњег доба:

Промене у природи током годишњег доба:

Промене у активностима људи током годишњег доба:

Опште карактеристике годишњег доба - закључак:

Mišljenjem se saznaju generalizacije,opštosti, apstrakcije. U nastavi poznavanja prirode mišljenje :

1. pomaže u saznavanju zakona u prirodi, kao i za utvrđivanje uzročno-posledičnih veza i odnosa.

2. povezuje konkretno sa apstraktnim ( apstraktno se nadograđuje na konkretno)3. povezuje pojedinačno sa opštim (opšte uključuje pojedinačno)4. povezuje neposredno sa posrednim (posredno uključuje neposredno)5. formira predstave koje uslovljavaju pojmove (pojmovi se nadograđuju na

predstave)6. utiče da činjenice ulovljavaju generalizaciju (generalizacija se formira na

činjenicama)

81

Mišljenje je dinamički proces. Rezultat mišljenja je shvatanje različitih veza i odnosa proučavanih prirodnih sadržaja i njihova generalizacija.U nastavi poznavanja prirode važne su sledeće misaone operacije su: analiziranje,asociranje, dedukovanje, generalizovanje,indukovanje,istraživanje, izdvajanje, klasifikovanje, konkretizovanje, nabrajanje, opisivanje, odvajanje, osmišljavanje, planiranje, povezivanje, pretpostavljanje, razlikovanje, sažimanje, planiranje, uopštavanje, upoređivanje,uvrštavanje, zaključivanje, zamenjivanje i sl.U odnosu na kvalitet mišljenja razlikujemo:

1. Šablonsko mišljenje(uspostavljaju se veze i odnosi po utvrđenom šablonu)2. Reproduktivno mišljenje (reprodukuju se tuđe misli, npr zakoni i sl)3. Produktivno mišljenje4. Stvaralačko mišljenje

Практичан радПрактичан рад у настави природе и друштва је је извор, пут, критеријум, резултатт и циљ сазнања.Наставни процес познавања природе треба започети оним што је ученицима познато из свакодневног живота. На тај начин се настава познавања природе повезује са свакодневним животом, освежују се ученичка искуства. Дете ради само ако га нешто покреће, односно ако осети физиолошку, емотивну или интелектуалну потребу.Оно би требало да учи тако да конструише, структуира и ствара своја знања у међуделовању са околином.Истраживања показују, да дете после шесте године је способно за сарадњу са осталима, првенствено с авршњацима, јер се губи социјални егоцентризам. Оно почиње да разликује своје и туђе ставове, мишљења, размишљања и слично.Дете почиње да пре сваке сваког практичног рада да анализира оно шта ће радити. Оно има усклађен и употпуњен сасзнајни систем, који користи у свом односу и деловању у околини. Дете у разредној настави има још чвршћи, прегледнији, али и промењивији и сликовитији сазнајни систем, него предшколско дете. На основу тога, оно покушава д ареши, на стваран начин, различите задатке. Оно стварно, конкретно делује, користи конкретне операцијеПракса је повезана са мишљенејм. “Човек радећи мисли и мислећи ради” (Рубинстеин)Пракса обухвата све сазнајне функције. Представља извор, пут, садржај сазнавања, као и критеријум истинитости сазнања. У настави познавања природе пракса треба да буде присутна у свим етапама наставног процесаУ сазнајном процесу при закључивању се користе следећи поступци:

Индукција –општи закључак на основу појединачних примера Дедукција-од општег ка појединачном закључивању Аналогија-закључивање на основу сличности међу појмовима. Закључци

добијени на основу аналогије нису увек истинити, али су довољно близу истини закључиванај. Нпр. закључивање о кретању електричне енергије кроз проводник је у аналогији са кретањем воде кроз неку цев.

Свака мисаона радња има три функционална дела:

82

орјентациони – ученик се усмерава како правилно да обави одговарајућу радњу. Он планира, осмишљава радње, бира најкраћи пут до решења. Ученик сазнаје циљ, предмет радње, операције и процес;

практични надзорни

Мисаоне радње детета у разредној настави би требало водити кроз следеће фазе: Фаза претфодног упознавања са радњом – ученици с еупознају са задацима

и начином извођења радње, односно с аизвором знања, материјалом који ће користити током рада, као и начинима његове употребе.

фаза материјализације радње- ученици се упознају с аобјектима радње у виду предмета из непосредне околине. на пример, ако ученици се упознају са особинама ширења ваздуха даће им се предмети као што су: посуда са врелом водом, плутани чеп, стаклена чаша и слично. Ученици ће одговарајуће радње изводити на основу добијеног упутства. У овој фази дете би тербало да схвати да ваздух садржи кисеоник. Ова фаза се може изоставити само у случају када је радња ученика са овим изворима знања већ позната. Фаза материјализације је важна за ученике у почетној настави познавања природе, јер ученици манипулишући обављају практичан рад, док за старије ученике није толико важна. ;

фаза гласног говора- ученик изражава речима оно што је практично извршио и шта је сазнао, коришћењем одговарајућег извора. Сматзра се да је ученик овладао фазом гласног говора, ако му није потребно за објашњење радње упутство како се та радња изводи. Ученик ће после извођења радње ( експеримента) моћи д аопише експеримент, изнети своја запажања, белешке и донети одговарајући закључак;

фаза унутрашњег говора – ово је завршна фаза у којој ученик самостално обавља одговарајућу радњу и надзире је без спољашњих објеката ( слика, модела, непосредне стварности, цртежа и слично) и без гласног говора. Она је резултат размишљања, стварања општих појмова, идеја и слично. Добијени резултати радње би требало да се поклапају са постављеним циљем.

Практичан рад је добар, јер се укида вербализам у настави и учење се повезује са свакидашњим животом, односно ученици се мотивишу за учење нових садржаја. Настава познавање природе и друштва би требало да буде уравнотежен однос практичног и умног рада. , Претерано коришћенеј практичног рада у настави природе и друштва може да доведе до тога да ученици механички изводе поједине пракричне операције и на тај начин да не учествују активно у стварању нових знања, појмова и слично. При извођењу практичних радова важно је да деца примењују различите сазнајне функције, као што су посматрање и мишљенеј, јер на тај начин практични радови постају карика у повезивању чулног и појмовног сазнања. на пример, када ученици изводе одговарајући експеримент, они би требало да анализирају како би требало да се изведе експеримент, да га активно посматрају, региструју резултате, доносе закључке на основу добијених резултата, а не само да да га механички изведу на основу добијеног упутства.

83

Примери практичног рада: пример 1. Утицај топлоте на ваздухЗадатак: Одреди како топлота делује на ваздукМатеријал и прибор:посуда са врелом водом, плутани чеп и стаклена флашаПоступци при раду:

1. Напуни посуду са врелом водом и у њу стави празну флашу, а затим флашу затвори плутаним чепом.

2. Посматрај шта ће се десити током одређеног времена. Запиши и нацртај у свеску.

Размисли и одговориШта се налази у празној флаши?Шта се десило током експеримента и зашто?Како утиче топлота на ваздух?Како је утицала топлота на притисак ваздуха у флаши?Наведи неки пример из свакодневног живота у коме се дешава иста појава.

84

Пример 2. Одређивање правца дувања ветраПотребан материјалдрвени штапић. поклопац од фломастера већег пречника од дрвеног штапића, комад картона, боја, четкица, лепак, саксија са земљом, компасПоступци при раду:

1. Од комада картона направи стрелицу и залепи је за поклопац од фломастера, који ћеш затим навући на дрвени штапић пободен у саксију са земљом. Пази да се поклопац слободно обрће око штапића.

2. Компасом одреди стране света и обележи их, цртајући круг.3. Саксију стави у средину обележеног круга, са одређеним странама света.

4. За време наредних месец дана, прати сваки дан, кретање стрелице и одреди њен смер, на основу померања врха стрелице. Све бележи у своју свеску.

Размисли и одговориКако настаје ветар?На ком принципу ради компас?Од чега зависи померање положаја стерлице?Шта закључујеш на основу твојих забелешки, какаво је време било током претходних месец дана?Зашто је важно да знамо из ког правца дува ветар у свакодневном животу?

Пример 3. Ваздух је изолаторПотребан прибор и материјал:ђжемпер и мајица кратких рукава

Поступци при раду:1. Када је хладно изађи напоље само у једној мајици кратких рукава, како се

осећаш?2. Затим скини мајицу и обуци ђжемпер и поново изађи напоље, како се

осећаш?

Размисли и одговориКада ти је било топлије, када си изашао/ла у мајици или ђжемперу напоље? Зашто?Шта се налази између слојева нити које чине ђжемпер?Да ли знаш како се зову материјали који нас штите од хладноће, ако не, потражи у књизи, енциклопедији , дечијем часопису и слично?Објасни зашто се људи различито облаче током годишњих доба.

85

Објасни зашто неке животиње мењају длаку и перје током одређеног годишњег доба. Нацртај најомиљенију животињу, која мења длаку или перје током године.

Пример 4. Одређивање температуре земљиштаПотребан прибор и материјал:термометар, већа саксија за земљиштемПоступци при раду:

1. Узми термометар и измери температуру земље на површини. Забележи температуру у своју свеску

2. Ископај малу рупу и измери температуру, стављајући термометар у ископану рупу. Забележи темепратуру.

3. Сада ископај још већу рупу и измери температуру. Забележи јеРазмисли и одговориДобијене резултате покушај да прикажеш помоћу табеле, коју ћеш направити уз помоћу учитеља.На основу добијених резултата мерења , шта закључујеш? Како се понаша температура?Објасни како температура земљишта може да утиче на раст и развој биљака. Наведи пример

ФОРМИРАЊЕ ПРЕДСТАВА И ПОЈМОВА У НАСТАВИ ПОЗНАВАЊА ПРИРОДЕПредставе су сличне перцепцијама. Оне су мост између чулног и рационалног сазнањаПри формирању представе значајно место припада и језичком обликовању које се заснива на симболима.Представа у свести ученика представља спољне особине предмета и појава. Она је очигледна. Појам није слика већ мисао.Појам је мисаони одраз битних,нужних,константних и општих карактеристика предмета, појаве или бића. То је замисоа неког предмета,појаве или бића.Сваки појам има садржај и обим. Обим појма чине сви појмови оних предмета, појава или бића на које се дати појам односи.Нпр обим појма домаће животиње обухвата појмове сваке појединачне домаће животиње.

86

Садржај појма чине мисаони одрази основних одредаба предмета,појаве или живих бића.. Не постоје два појма истог садржаја, јер садржај појма чине све оне мисоне одредбе које одређују дати појам, што га разликује од других појмова.Појмове разликујемо према :предметулогичком садржајугносеолошкој функцијискали апстракције (општи, надређени и подређени)Емпиријски појмови се развијају тако што се полази од:перцепције предмета (појаве), од представе ка појмовима,од простих ка сложеним појмовима,од специјалних ка опште биолошким појмовима.

Теоријски појмови се развијају откривањем суштине ствариСваки појам мора да буде повезан са одговарајућом представом.Појединачне представе треба да буду за формирање појединачних појмова, опшре представе за формирање општих појмоваФазе у формирању појмоваФормирање исправних представа на основу искуства и предзнања ученикаИнтелектуално рашчлањивање појава помоћу анализе и компарације ради издвајања битних особинаСинтетичко посматрање битних особина и покушај дефинисања појмаУопштавање појмаПримена појмаПри формирању појмова у настави познавања природе мора се поћи од онога што је конкретно,очигледно и лакше разумљиво ученицима.Зато је важно да се у настави користе природни предмети,наставни филмови, разне врсте мултимедија на компјутерима,очигледно изазивање природних појава путем експеримента, посматрање природних појава и сл.Очигледност није довољна за формирање појмова. Она увек мора бити у функцији успешнијег апстрактног мишљења.Формирање појма подразумева мисаоност а не чулност или опажајност.У настави познавања природе за формирање појмова користе се мисаоне операције као што су:

Посматрање Анализа Компарација Идентификовање Разликовање Апстракција Синтеза Генерализација

Анализа-разлагање конкретних прдмета, појава или живих бића на просте саставне елементе и карактеристике.Разликујемо:

87

Стварну (физичку) анализу Мисаону анализу

У настави познавања природе треба користити, када је год могуће,обе врсте анализе. Нпр обема анализама можемо да обрадимо органе биљке. Из целине (биљке) издвајамо њене поједине делове и карактеристике (корен, стабло,лист,цвет, плодови и сл.)Компарација-ученик упоређује поједине карактеристике (нпр појединих биљака) и наслућује сличности,идентичности и разлике међу њима.Идентификовање и разликовањеИдентификовањем ученик уочава поједине карактеристике целине које су заједничке за све појединачне анализиране случајеве (нпр.заједничке карактеристике сваке посматране и анализиране биљке:корен, стабло,лист, цвет, плод, услови потребни за развој).Разликовањем ученик уочаваоне карактеристике предмета, појава или живих бића које нису заједничке и које су својствене само за поједине предмете, појаве или жива бића исте врсте. Нпр. када је ученик формирао појам биљке онда разликовањем констатује да међу биљкама постоје разлике, небитна својст акао што су:боја плода, сочни и суви плодови, прости и сложени листови и сл.

Апстракција има двоструко значење. Апстраховати од нечег (занемарити сва небитна својства која нису карактеристична за све поједине испитане случајеве. Нпр код биљака боја плода, боја цвета, изглед листа и сл.)Апстраховати нешто(мисаоно отргнути, битна, заједничка, стална и општа својства предмета, појаве или живих бића од њихове конкретности)Синтеза- сједињавање битних, нужних , сталних и општих карактеристика предмета, појава или бића у нову мисаону целину. Нпр ученици путем синтезе долазе до нових сазнања о биљкама.У настави познавања природе и друштва је важно да ученици да ученици самостално формулишу одредбе, обрасце, дефиниције и сл.Генерализација-завршни миасони процес при формирању појмова. Генерализацијом ученици сва битна, општа, стална и нужна својства предмета, појава или бића, до којих су дошли на основу претходних мисаоних процеса, уопштавају на све друге случајеве исте врсте. Нпр. битна својства биљака односе се на све биљке, без обзира што ученик није све биљке посматрао и анализирао.

После формирања појмова следи примена у праксиПојмови се лакше усвајају у виду схема, него дефиниција. Садржај неког појма може се тачно схватити само ако се тај појам супростави сродним или суседним појмовима.Као извор формирања појмова код ученика из познавања природе служи стечено теоријско знање и примена експеримента.Као полазна основа очигледни служи конкретни материјал (чулно запажање). Апстрактни појмови се другачије формирају и то путем речи.Представе и појмови могу временом да и бледе ако се непрестано не обнављају, примењују и учвршћују у неки систем.Развијање представа и појмова тесно је везано за усвајање вештина и навика.

88

Ученици не усвајају одмах научене појмове у њиховом најзрелијем облику, неко формирање појмова у свести ученика прелази дуготрајан пут развитка.Процес формиранај појмова не изводи се код сваког ученика истом брзином. учитељ мора увек да има у виду до кога је степена неки појам обликован код ученика.Формирање појмова, као и њихово касније усавршавање, не одвија се у мирном низу већ скоковито.

Према Wisconsin моделу, деца усвајају појмове на четири нивоа:1. стварни ( конкретни) ниво – ученик стиче појмове препознавањем

предмета,догађаја, односа, које је раније доживеоп. Ученик посматра предмет, упоређује га са другим, прави разлике, обликује представе и њихово памћење.

2. ниво идентитета ( једнакости) – ученик генерализује, уопштава заједничке карактеристике предмета, догађаја или односа. ;

3. ниво класификације ( распоређивања) - на нижем нивоу класификације ученици могу да одреде многе случајеве као примере или непримере једног предмета, догађаја, односа, радње и слично, али нису способни да наведу основу своје категоризације. На вишем нивоу класификације, они су у стању да разликују мање видљиве особине појмова и д атачно генерализују већи број примера који су једнаки или припадају истој класи, односно групи.

4. ниво формалне ( апстрактне) разлике – ученици стичу појмове индуктивним и дедуктивним путем..

За прелазак са једног на други ниво , ученик мора да савлада нове мисоане операције, које се захтевају на поједином нивоу, као и да је овладао појмом са претходног нивоа. Појмовима који су стечени на стварном нивоу и нивоу идентитета могу ад се решавају једноставни проблеми, који захтевају повезиванје чулних перцепција, док се појмовима стеченим на вишем нивоу ( нивоу класификације и формалном нивоу) могу утврђивати нови случајеви као примери и непримери тог појма, сазнавати надређени, успоредни и подређени односи, разумеванје начела класификације тог појмаа и решавати проблеми. На сваком нивоу дете може да научи име појма и имена његових особина, упоребом одговарајуће мисаоне операције. Ниво стицања било ког појам је различит код ученика исте старосне границе. Они стичу различите појмове, различитим брзинама. Појмови које су ученици усвојили на вишим нивоима ученици лакше користе за разумевање однсоа типа подређени-надређени, као и за разумевање начела и решавање проблема. Каа су ученици упознати са именом појма и његовим особинама, тада ће лакше да стицати нова знања о том појму на различитим нивоима , као и његову употребу.

Основни методички поступак формирања појмова у настави придое и друштва би тербало да се одвија по следећим корацима:

1. посматарње и упознавање непосредне ставрности;2. издвајање одређеног природног обележја

89

3. формирање појма и давање његовог имена ( речи)4. усвајање знака за појам5. изградња научног модела непосредне стварности6. упоређивање усвојеног појма ( назива, знака и модела) у решавању нових

задатака

На пример, ако ученици посматрају хладно, вруће и млако млеко, они би требало да уздвоје одређено обележје а то еј ниво загрејаности , а затим би требало да обликују појам, односно да му дају име , као носиоца тог појма, а то је температура. Затим би требало ученици да мере температуру леда и паре, као и да уоче да се разликују по температури. Уводи се јединица за исказивање температуре степен Целзијус,( °С), као стоти део између леда и паре ( 0-100°С). Затим се уводи знак за појам степен Целзијус. Ученици се упознају са моделом непосредне стварности кроз упознавање термометра, као мерног инструмента. Ова знања ће ученици користити при решавању нових задатака, на пример при упоређивању спољне температуре током једног сунчаног и хладног дана, користећи се при томе појмом ( речи) температура, знаком °С и моделима различитих термометара за мерење температуре.

90

скретање пажње на посебност предмета, догађаја, односа, радње и слично

разликовање једног предмета од другог,

једног односа од другог, једног догађаја

од другог и слично

Конкретни ,стварни ниво

генерализација две или више специфичности предмета , догађаја, односа и слично

памћење имена појма

учење имена појма

обликовање представе о предмету, догађају, односу и слично

учење имена појма

памћење имена појма

Ниво идентитета, једнакости

памћење дискриминирајућег појма

Ниво класификације

два су приемра једнака или више њих припадају истојкласи

91

учење имена појма

разликовање особина појма

Формални ниво

индуктивне мисаоне операције

дедуктивне мисаоне операције

памћење имена појма

учење и памћење имена појма

учење и памћење особина

Облици рада у настави о природи и друштву У настави природе и друштва користи се:

фронтални облик рада; рад у групама; рад у паровима; индивидуални рад.

Сви облици рада су подједнако важни и не могу с ерангирати по вредности. Облик рада мора да буде у сагласности са цињевима, задацима и садржајима наставе природе и друштва, менталним и физичким карактеристикама ученика, материјалним условима рада и осталим чиниоцима који утичу на организовање наставе.Учитељ би требало, заједно с аученицима, да утврди, који је облик рада најповољнији, како би се постигла масимална ефикасност наставе природе и друштва.Организацију наставног рада одређују следћи дидактичко-методички чиниоци:

интеракција- подразумева однос не само учитеља и ученика, него и однос ученика и ученика. Интеракцијом постиже се заједништво и споразумевање већег броја учесника у настави;

коакција – подразумева сарадњу два учесника у настави, било учитеља и ученика, било ученика и ученика. Коакција представља ужи, по дидактичко-методичкој димензији, и снажнији однос, по васпитно-образовном деловању. Она продубљује односе изеђу два учесника у настави;

аутоакција- представља самосталан рад ученика или учитеља, помоћу којег они изражавају своје стваралачке способности и знања. Аутоакција потиче појединца и оспособљава га за самостални рад.

Фронтални облик радаОсновна карактеристика фронталног рада је да учитељ истовремено непосредно поучава заједнички све ученике, у групама, разреду.Он представља посредника између наставног садржаја и ученика. Кроз овај облик рада ученици и учитељ развијају сараднички однос, упоређују резултате свога рада са резултатима рада осталих ученика, сазнају и доживљавају вредности и предности заједничког људског рада. Кроз непосредан контакт учитеља и ученика, утиче се на мотивацију ученика, динамику наставног процеса и економичности и рационализацији наставе.Фронтални рад помаже ученицима разредне наставе, нарочито у првом и другом разреду, да своја мала и непотпуна искуства у природним и друштвеним појавама удружују, усложњавају, чиме се осигурава већи преглед доживљаја, већа ширина, већи број информација у процесу изучавања и сазнавања појава, предмета и слично у природи и друштву. Током фронталног рада учитељ би требало заједно са ученицима да исправна ученичка искуства, сазнања, мишљења, решења и слично да истиче и наглашава, као и да указује и исправља нетачна и погрешна. На тај начин се утиче на повећање знања и способности слабијих и просечних ученика.

92

Фронтални облик рада осигурава истовремено посматрање, преношење порука, систематско понављање, утврђивање знања и развој ученичких способности. Фронталним обликом рада се могу:

obrađivaти садржаји novog gradiva, уvežbavaти садржаји pređenog gradiva, proveravaти znanja, veština i navikе ученика, demonstriraти crtežи,shemи, eksperimenatи, изводити frontalni laboratorijski radovi učenika.

Он би требало највише да се користи на уводним часовима, на којима ученици се упознају са циљевима, задацима и садржајима наставе природе и друштва. Фронтални облик рада се може користити при увођењу ученика у посматрање времена, природних процеса и појава, уочавању узрочно-последичних веза у природи и друштву, посматрању понашању људи и слично. Он се може користити при реализацији филма и телевизијских емисија, на излетима, екскурзијама, посетама музејима, фабрикама и слично.Фронтални облик рада се може користити у ситуацијама када је учитељ једини извор знања ученицима, на пример при упознавању просторно и временски удаљених садржаја ( садржаји из историје завичаја и домовине, садржаји из историје науке и слично).1. racionalnost u pogledu vremena i truda;2. omogućuje da učenici postignu neke rezultate koji se ne bi mogli postići drugim

oblicima rada;3. istovremeno rukovođenje radom svih učenika;4. iznošenej raznolikih i višestrukih objašnjenja;5. ceo rared se može upoznati sa iskustvom svakog pojedinog učenika;6. ispravljaju se pogrešna i preispituju vlastita shvatanja, što vodi do šireg i trajnijeg

znanja7. razvijanje međusobne pomoći i socijalizacije među učenicimaОсновни недостаци фронталног рада огледају се у:

занемаривању индивидуалних карактеристика ученика, јер се настава прилагођава " средњем ученику" ( он заправо не постоји), она се упросечује. На тај начин настава не задовољава потребе и могућности даровите и надпросечне деце, али и представља проблем ученицима испод просека;

ограничавању комуникације између учитеља и ученика, јер учитељ шаље информацију свим ученицима, али је не може примити од свих ученика;

претварању наставе у однос предавања и слушања. Ученици добијјау готове, прерађене информације и чињенице, они нису довољно активирани;

Фронтални облик рада би требало да се користи у комбинацији с аосталим облицима.Пример фронталног облика радаОбрада наставне јединице Делови животиња која се проучава у оквиру наставвне теме Жива природа, у првом разреду.

93

У уводном делу часа учитељ би требало да разговара са ученицима о основним особинама живих бића, као и да понови основне карактеристике биљака и њихове делове. Ученици би требало да објасне везу између живих бића и природе. Они би требало да опишу најдражу животињу и да покушају да направе парарелу у изгледу описаних животиња. После тога, учитељ, би требало да напише наслов лекције на табли или графофолији.У главном делу часа, учитељ би требало садржаје везане за делове тела животиња, да подели у четири целине:

делови тела сисара ( пас, мачка, крава, коњ и слично); делови тела птице; делове тела инсекта ( на пример муве); делове тела рибе.

Приликом обраде сваке целине, учитељ би требало , кроз више примера, да објасни делове тела животиње, као и за чега који део служи и због чега је важан. У завршном делу часа, учитељ би требало ученицима да покаже слике различитих животиња ( прице, сисари, рибе и инсекти), и да тражи од њих да именују делове њихових тела, да уоче разлики и сличности у деловима. Ученици би требало да животиње, са слика, на основу сличности њихове грађе, сврстају о групеНа крају ученици могу да попуне одговарајућу табелу ( табела 1), како би утврдили стечена знања, стављањем знака + или - или бојењем поља,.Табела 1. Табела за прроверу знања ученика о деловима животиња

Назив дела тела

коњ шаран комарац кокошка

перајаустаглававимерепкопитапипциококљунногекрила

Групни облик наставног рада

Групни облик рада у разреду настаје када се самостални рад ученика организује формирањем мањих група (мањи колективи). Резултати рада мањих група намењени су целом разреду.Радни задатак група произилази из рада с целим разредом и у њега се враћа

Групни рад у настави познавања природе принципијелно карактеришу две фазе рада:

94

1. фаза тражење ,истраживања и продукције, која се увек одиграва у малим групама,

2. фаза извештавања,испитиванај и дискусије,која се одвија у пленуму разреда.

За успешну реализацију групног рада треба се придржавати следећих правила:1. утврдити заједничку тему (проблем) за читав разред и по потреби га

рашчланити на делове,2. формирати мање групе ,3. саветовање у свим групама,расправљање о решавању добијеног тадатка,4. писмено фиксирање резултата рада,5. извештај група о постигнутим резултатима,6. дискусија и критично оцењивање ових извештаја,7. фиксирање коначног резултата.

Рад сваке групе треба да буде оцењен.На оцену рада групе утиче:1. прецизност рада,2. уредност свески и писаних извештаја,3. усвојеност радне технике,4. уредност и прецизност графичких прилога у извештају (табеле, цртежи,

схеме и сл.),5. прецизност закључака

За успешно извођење групног рада потребни су следећи услови:1. мањи број ученика у разреду,2. довољно простора у учионици за размештај по групама,3. школски намештај невезаног типа (да се може по потреби разместити по

учионици).

Групни облик рада има васпитно значење:1. ученик самостално планира рад ( употреба разних средстава и техника

самосталног рада),2. правилно формирање социјалних односа,3. међусобно помагање,4. уважавање сваког члана групе,5. развијање осећаја одговорности.Групе се могу формирати по различитим критеријумима.Разликујемо:

А) према трајању:1. привремене(једнократне)групе-за извршење само неког одређеног задатка,2. трајне групе,

Б) Према организатору група1. дириговане групе(саставља их наставник),2. слободно обликоване групе (састављају их сами ученици)-трајне су природе

али могу произвести и негативне појаве(разједињавање разреда,наметање појединих група разреду, и сл.).

Ц) Према знањима ученика:

95

1. хетерогене (ученици различитих нивоа знања и способности)2. хомогене (ученициистих истих нивоа знања и способности)

Група треба да има три ученика, највише четири. Групе са више чланова од четири ученика имају теденцију распадања. Веће групе се могу формирати само за одређене случајеве као што је обављање одређених радова (нпр.уређење живог кутка,школског врта и сл.). Група може имати вођу, који брине о раду групе,записничара.

У настави познавања природе групни облик рада може да се изводи на више начина:1. фронтални-све групе раде на истом задатку у оквиру једне наставне

јединице,2. диференцирани-једна наставна јединица се дели на више везаних задатака,

при чему свака група добија другачији задатак,3. разноврсни-свака група има свој задатак који није у вези са задацима

осталих група.У настави познавања природе највише се примењује фронтални и диференцирани начин групног рада.Предност групног рада1. група је покретљивија од разреда,2. долази више до изражаја индивидуалне способности ученика,3. ученици раде живље и интезивније,4. долази до самосталних расправљања међу ученицима о анализираној

наставној јединици (задатку),5. брза контрола,употпуњавање и прихватање предлога појединца од ученика у

групи,6. развијање другарства,пожртвованости,устрајности, међусобног помагања.Недостаци групног рада:1. неекономичност,2. недовољна комуникација међу групама,3. код разноврсног групног рада све групе не савладавају у довољној мери

цело градивоучитељ/учитељ треба да приликом извештавања појединих група подесним питањима укључи све ученике у рад.

Пример групног радаОсобине гасовите материје-ваздуха, трећи разредУченици ће радити у групама, различите задатке. Они би требало да продубе постојећа и стекну нова знања о:

понашању ваздуха у простору; његовом кретању; притиску ваздуха; тежини ваздуха; утицају топлоте на ваздух; утицају ваздуха ( кисеоника) на процесе горења; утицај ваздуха ( кисеоника) на жива бића; ваздуху , као изолатору;

96

Задатак за прву групуПотребан материјал и прибор:

чаша са водом; чаша са соком: чаша са сапуницом; сламчица за сок

Опис експеримента:У чашу са водом зарони сламчицу. Затим дувај кроз сламчицу. Шта примећујеш? Исто то понови и са чашом у којој се налази сок и са чашом у којој је налази сапуница. Шта примећујеш?

Размисли и одговори:Шта се појавило у чашама са водом, соком и сапуницом?Како ваздух долази у наше тело?Зашто ваздух утиче на живот живих бића?У ком агрегатном стању се налази ваздух? Како си то уочио на онсову експеримента? Одговоре забележи у своју свеску за експерименте.

Задатак за другу групуПотребан материјал и прибор:

пластична флаша; чеп са две рупе; две сламчице; вода.

Опис експеримента:Узми чеп и кроз обе рупе провуци сламчицу. Напуни флашу водом и затвори је чепом. Дувај кроз једну сламчицу. Шта примећујеш?

97

Размисли и одговори:Шта се десило са водом у флаши и зашто?Како се понаша ваздух у простору?Наведи примере у којима можеш уочити сличну појаву, као у овом експерименту.Одговоре забележи у своју свеску за експерименте

Задатак за трећу групуПотребан материјал и прибор:

шприц од пластике; балони различитог облика

Опис експеримента:Узми шприц од пластике и зачепи прстом отвор шприца, а затим притисни клип. Шта примећујеш?

Затим узми балоне различитог облика, и надувај их . Шта примећујеш, какав облик има ваздух?Размисли и одговори:Шта се налази у шприцу?Шта се десило са клипом у току експеримента и зашто?Током дувања, са чиме си напунио балоне?Да ли ваздух има сталан облик? Како то објашњаваш?Одговоре забележи у своју свеску за експерименте

98

Задатак за четврту групуПотребан материјал и прибор:

посуда са водом; решо: стаклена флаша; балон

Опис експеримента:Узми посуду са водом и стави је на укључени решо. Када се воде загреје, урони у љу празну стаклену флашу, на чији је грлић навучен издуван балон. Посматрај шта се дешава са балоном. Шта примећујеш??

Размисли и одговори:Зашто се балон надувао?На основу знања о понашању чврстих материјала према топлоти, покушај да објасниш понашање ваздуха.Наведи примере из свакодневног живота, где се може видети описана појава.Одговоре забележи у своју свеску за експерименте

Задатак за пету групуПотребан материјал и прибор:

два иста балона; вага.

Опис експеримента:Окачи на теразије два иса балона. Шта примећујеш? Затим скини један балон и надувај га, завежи и окачи на теразије. Шта примећујеш?

99

Размисли и одговори:Шта се десило са балоном када смо га надували?Шта се десило са једном страном теразија, током експеримента, и зашто?На основу овога, шта можеш да закључиш?Одговоре забележи у своју свеску за експерименте

Задатак за шесту групуПотребан материјал и прибор:

чаша са водом; комад хартије.

Опис експеримента:Напуните чашу са водом и покријте је картоном. Затим пажљиво изврните чашу, придржавајући картон руком. Шта примећујеш?

Размисли и одговори:Шта се десило са чашом када смо је изврнули и зашто?Наведи неколико примера и објасни их где се може видети иста појава.Одговоре забележи у своју свеску за експерименте

Задатак за седму групуПотребан материјал и прибор:

две свеће; стаклена чаша; шибице.;

Опис експеримента:Постави на сто две свеће и запали их, уз помоћ шибица. Затим, једну свећу покриј стакленом чашом. Шта примећујеш?

100

Сада удахни и задржи ваздух неко време. Шта осећаш? Да ли можеш дуго да останеш у том стању? Зашто?Размисли и одговори:Када упалимо свећу, који процес се одиграва?Када смо покрили свећу чашом, шта се десило и зашто?Шта је потребно из ваздуха за горење свеће? Зашто је важан ваздух за жива бића?Одговоре забележи у своју свеску за експериментеЗадатак за осму групуПотребан материјал и прибор:

две свеће; стаклена чаша; шибице.;

Опис експеримента:Постави на сто две свеће и запали их, уз помоћ шибица. Затим, једну свећу покриј стакленом чашом. Шта примећујеш??

Задатак за осму групуПотребан материјал и прибор:

три пластичне чаше: бокал са топлом водом; термометар

Опис експеримента:Стави две чаше једну у другу, а затим у њих сипај топле воде до врха из бокала. Узми трећу чашу и у њу сипај топлу воду, до врха чаше. затим термометром измери температуру воде у чашама ( у дуплој чаши и обичној чаши).

101

Температуру мери сваких три минуте. Податке уноси у табелу.Време ( минути) Температура воде у

дуплој чаши (°C)Температура воде у обичној чаши (°C)

на почетку ( 0 минута)369121518

На основу добијених података, шта примећујеш? Размисли и одговори:Како се понашала температура у дуплој, а како у обичној чаши?Шта се налази између две чаше?Шта на основу овога можеш да закључиш, какву особину има ваздух?Наведи примере из свакодневног живота, где се ова особина ваздуха примењује.Одговоре забележи у своју свеску за експерименте

Задатак за девету групуПотребан материјал и прибор:

траке креп папира; чиоде

Опис експеримента:Чиодама за рам врата учврстите траке у горњем и доњем делу. Отворите врата и покушајте да направите промају. Шта се дешава са тракама?

102

Затим узмите фен, укључите га и усмерите ка себи. Шта осећате? Исто поновите и са вентилатором.Размисли и одговори:Шта се десило са тракама и зашто?Како објашњавате појаву коју изазива уључени фен, односно вентилатор?Наведи примере из свакодневног живота, где се ова појава уочава.Одговоре забележи у своју свеску за експерименте

Рад у паровима (партнери,тандем)

Мало је теоријских и практичних истраживања о раду у паровима у разредној настави. Многи теоретичари сматрају да је овај облик рада представља прелазни модалитет од индивидуалног ка групном раду у настави. И. Бјуи 1 сматра да је рад у пару успешнији од рада у некој другој бројчаној формацији и да би га требало схватити као привремени облик заједничког рада на неком задатку или делу задатка, на одређеном извору знања.

Рад у паровима је облик рада у којем два ученика заједнички решавају постављени задатак. Избор парова врши се према:1. месту седења учениа,2. налогу наставника/учитеља,3. слободној жељи ученика.

При формирању парова учитељ би требало да води рачуна да се ученици у пару допуњују у својим способностима. Ученици у пару морају међусобно да се допуњују у својим способностима. Психолошки гледано рад у паровима обезбеђује повољну радну атмосферу и емоционалну равнотежу. Он подстиче и развија међусобно помагање партнера, тако да они ученици који брже, ефикасније и лакше стичу знања могу та знања лако да пренесу на слабије ученике.

Рад у паровима обично се користи после рада са целим резредом, када наставник/учитељ уводи ученике у обраду образовно-васпитних циљева.

Задаци за парове могу бити:1. истог нивоа захтева -када се пар састоји од једног ученика слабијих и једног

ученика већих способности,

103

2. различитих нивоа захтева-два ученика сличних способности.У настави природе и друштва најчешће се користи :

1. инструктивни рад у пару – подразумева сарадњу и рад слабијег и бољег ученика. Он је погодан за наставне садржаје о који у себи садрже доста термина, чињеница, података, правила, дефиниција, рад на географској карти, праћење одређених природних и друштвених појава, примену стечених знања и слично. У инструктивном облику рада, бољи ученик помаже слабијем, објашњавањем и испитивањем садржаја о прриоди и друштву;

2. заједнички рад у пару- примењује се најчешће за обраду наставних садржаја о прриоди и друштву у којима се користи демонстрирање предмета, модела, цртежа, слика, демонстрационих експеримената, карти и слично. Он је погодан и при раду на тексту и наставним листићима, помоћу којих ученици одговарају на задата питања, описују неке процесе, појаве и стања из прриоде и друштва, као и при употреби вербалне комуникације. Сваки пар може да ради:

исти задатак- на пример , израда плана школског врта, еко кутка и слично; посебан задатак – на пример, рад на излету, екскурзији и слично; да више парова раде исти задатак- на пример, ученици раде исте

експерименте о ваздуху, води, земљишту и слично; више парова раде различите задатке- на пример, један пар ради

експерименте одређивања облика течности, други густине течности, трећи испаравања течности и слично.

Могућа артикулација часа наставе познавања природе путем рада у паровима:1. Припрема ученика и истицање циља часа 2. Рад у паровима на решавању задатака који се налазе на наставном листићу 3. Фронтално подношење извештаја парова 4. Анализа, дискусија, извођенеј резимеа 5. Вредновање рада парова Предности рада у паровима:1. подстиче и развија међусобно помагање партнера,2. способнији ученици преносе знање на слабије ученике,3. повољна радна атмосфера и емоционална равнотежа ученика,4. повећано активирање слабијих ученика,5. повећава се динамика учења у разреду,6. самостално стицање знања,умења и навика.Недостаци рада у паровима:1. мањи социјални ефекат на ученика,2. могућност евентуалног ривалитета,3. отежано истовремено праћење рада свих парова.

Пример примене рада у паруНаставна јединица Однос животиња, биљака и човека, у другом разреду, у оквиру наставне теме Жива природаПарови се могу формирати на основу сличних способности ученика, интересовања и знања. Ученици могу да раде на три нивоа сложености. Први ниво сложености

104

раде парови који су састављени од слабијих ученика, други ниво просечни ученици, док трећи ниво раде бољи ученици. Када парови првог и другог нивоа заврше задатке, требало би да покушају да ураде задатке следећег нивоа, док парови трећег нивоа, по завршетку би требало да добију додатке задатке.Први ниво сложености подразумева да се ученици упознају са појмом биљојед, месојед, сваштојед, домаћа и дивља животиња, на основу неког од извора знања ( енцикопедија, тект на натавном листићу, новине, интернет и слично). Деца би требало да се упознају са начинима исхране појединих животиња , а затим на основу тога да одреде за конкретну животињу, да ли је биљојед, месојед или сваштојед. Ученици могу да попуне одговарајућу табелу, где би у колоне уписивали, од понуђених животиња, биљоједе, месоједе и сваштоједе, као и да ли је домаћа или дивња животиња.

Биљојед Месојед Сваштојед Домаћа Животиња

Дивља животиња

Ученици могу да нацртају свога кућног љубимца или животињу коју воле, затим да одреде у коју групу животиња спада, на основу начина исхране, као и објасне однос те животиње и човека. Ученици би требало, да се упознају и са појмом самоникла и гајена биљка и да понуђене биљке сврстају у групе, у виду табеле

Самоникле биљке

Гајене биљке

На основу информација у тексту, ученици би требало да наведу начине како људи могу да поомогну животињама зими, као и да схвате како животиње и биљке зависе од човека, али и човек од њих. Други ниво сложености подразумева да се ученици упознају са значајем биљака за развој и раст животиња, које са са њима хране, као и за раст и развој животиња које су месоједи. Ученици би требало да схвате улогу животиња у разношењу семења и расејавању биљака, као и штетном деловању појединих животиња на раст и развој биљака. Они би требало да се информишу како човек може да утиче на плодност земљишта, а тиме на таст и развој биљака, коришћењем ђубрива домаћих животиња. На основу тих информација ученици би требало да одговори на питања у којима ће за сваку животињу одредити, којој групи припада, на основу исхране, домаћа или дивља, као и да наведу карактеристичну храну за сваку животињу. Ученици би затим требало да повежу директни или индиректни значај одређене биљке за развој одређене животиње, на основу начина исхране.

105

Животиња Домаћа или дивља

Биљојед, месојед, сваштојед

Карактеристична храна

Ученици би затим требало да повежу директни или индиректни значај одређене биљке за развој одређене животиње, на основу начина исхране ( ако је животиња, на пример, месојед, како та биљка утиче на њу).

Животиња Биљка Однос биљке и животиње

Затим би за сваку понуђену биљку требало да сврстају у одговарајућу групу ( самоникла и гајена биљка), да објасне њен значај за човека, да одреде које активности човек подузима за ту биљку и када ( пролеће, лето , јесе и зима).На основу текста и решених задатака, ученици би требало да напишу кратак извештај о односу животиња, биљака и човека, као и њиховој међусобној зависности.Трећи ниво сложености подразумева д аученици добију различите текстове, у којима се описује однос човека, животиња и биљака, као и њихов међусобни значај. на пример могу с екористити текстови:

Путници и топола ( Доситеј обрадовић); Вунене чарапице ( Драган Радуловић); Рат врапцима; Фабрика млека ( Владимир Андрић); Приче о појединим животињама ( лисица, медвед и слично) и слично.

На основу текст аученици би требало да одговоре на питања о: значају животиња у одржавању природне равнотеже; значају биљака у одржавању живота: корисном али и штетном деловању за човека појединих животиња и

биљака; значају животне средине за човека, биљке и животиње; важности правилног односа према биљкама и животињама; међусобној зависности биљака, животиња и човека

106

После завршетка рада у пару, парови износе своје закључке по нивоима сложености. Прво износе парови првог, другог па тек трећег нивоа сложености. Најважнији закључци се записују на таблу, графофолију и слично.

Индивидуални и индивидуализовани облик наставног радаИндивидуални облик рада подразумева рад у коме ученици самостално решавају исти проблем, без непосредног водства наставника и без помоћи или сарадње групе. Разликујемо:1. изоловани појединачни рад (домаћи рад, појединачан рад у разреду),2. појединачан рад који је везан уз рад осталих ученика (нпр.такмичење),3. појединачан рад који је везан заједничким задаткомУ настави познавања природе индивидуални рад треба да се користи при утврђивању,примени,допуњавању, увежбавању знања, вештина и навика.Сваки ученик треба да добије свој задатак преко наставног листића. При задавању задатака могу се дати и радна упуства, зависности од тежине задатка, као и способности ученика да самостално реши задатак.

Облици индивидуалног рада који се примењују у настави познавања природе су:1. истоврсни (ученици добијају исте задатке)-инстукције се дају фронтално

свим ученицима одједном, усмено или писано,2. диференцирани (ученици добијају различите задатке исте или различите

тежине)-инструкције за рад се дају помоћу наставних листића.Индивидуални рад подразумева следеће фазе:

1. припрему ученика за самосталан рад;2. конструисање и поделу одговарајућег наставног листића- наставнни листић

би требало да садржи: задатаке ( питања); информације или упутства, које изворезнања користити, да би с

еодговорило на питања и решили задаци; упутство за рад; простор за решење и одговор; проверу и самопроверу ( поврратну информацију);

3. самостални рад ученика;4. извештај ученика о урађеном;5. завршни рад ( провера ефикасности рада).

Осамостаљивање ученика за самосталан рад одвија се на три нивоа: поучавању – учитељ поучава ученике како да самостално да раде. он

одабира и изводи радњу, док ученик посматра њено извођење; осамостаљивање- учитењ одабира радње и истиче радне задатке.

Задаци су типа: Посматрај! Опиши!, Реши! Расчлани! Упореди! и слично. На основу учитељевих радњи, ученик изводи своје радње.

самосталан рад ученика- ученик сам одабира и изводи радњу

Предности индивидуалног рада:1. директан однос ученика према задацима које морају решити,

107

2. директан однос према изворима знања,3. успех зависи од ангажованости сваког појединца,4. развијање самосталности у раду ученика.Недостаци индивидуалног рада:1. непостојање социјализације међу ученицима,2. неекономичност,3. смањена могућност вербалног изражавањаИндивидуализовани облик рада је поступак који дозвољава сваком ученику да у одређеном временском периоду,различите дужине,индивидуално обавља рад који је сам одабрао или му га је одредио наставник.Задатак мора да одговара ученичким могућностима, тежњама, интересовањима. Индивидуализована настава назива се и адаптивна настава. Овај облик рада се може користити код методе лабораторијског рада, када поједини ученици добијају различите задатке. Задаци се испишу на наставним листићима који се поделе на почетку часа. Учитељ мора да познаје степен развоја сваког ученика, како би им дао листиће са задацима који одговарају њиховим способностима и знањима. Он контролише резултате рада ученика, користећи прилику да истовремено разговара са сваким учеником појединачно. Учитељ је само организатор, док ученик сам решава задатак без икакве помоћи. У настави познавања природе често је тешко реализовати индивидуализовани облик рада, због великог броја ученика у одељењу, као и лоших услова за савремено извођење наставе.

Одабрани су примери за обраду наставних садржаја о води у трећем разреду, различитих нивоа сложености.Примери ( Сећански, 2003):

Пример 1. Лед тражи простор ( први ниво сложенсоти)Упутство: Узми сталену флашу и у њу , помоћу левка, сипај воду до врха.

Покриј флашу парчетом фолије и стави је у замрзивач. Када се вод асмрзне у флаши, извади је. Шта примећујеш, шта се десило са фолијом? Зашто? Помоћ, ако ти је потребна, потражи користећи додатне изворе знања.

Ученички одговор: Лед је подигао парче фолије, јер се проширио. Већина течности је гушћа када се замрзне, али с аводом је супротно, она постаје мање густа и заузима више простора.Пример 2. Вода и и друге течности ( други ниво сложености)

Упутство: Узми већуфлашу са запушачем. У њу успи исту количину обојене воде и уља. Затвори флашу и снажно промућкај. Шта прримећујеш? Затим полако сипај лицерин у флашу, затвори је и опет снажно промућкај. Шта примећујеш? Зашто се десила одговарајућа појава? Помоћ, ако ти је потребна, потражи користећи додатне изворе знања.

Ученички одговор: У флаши су се појавила три слоја глицерин, вода и уље. Ове течности су различите густине и зато се не мешају. Уље је најлакше а глицерин је најтежи.

Пример 3. Фонтана у купатилу ( трећи ниво сложености)

108

Упутство: Узми пластично црево и причврсти га за левак. Други крај левка обмотај лепљивом траком, тако да буде затворен. Шпенадлом пробуши лепљиву траку. Сипај воду у левак, као на слици. када се левак и црево потпуно испуне водом , спуштај пажљиво крај црева који је обмотан траком. Шта примећујеш? Зашто? Наведи неки пример ове појаве из свакодневног живота? Помоћ, ако ти је потребна, потражи користећи додатне изворе знања.

Ученички одговор: Спуштањем црева наниже вода тече у све јачем млазу из отвора, као што се дешава у фонтани. Што је виши стуб воде изнад отвора, притисак је већи. На овај начин доалзи вода из славина у нашим купатилима и кухињи.Пример 4. Лед који тоне ( четврти ниво сложености)

Упутство: Узми пластичну чашу и у њу сипајте воду. Воду обоји користећи четкицу и водене бојице.. Воду сипајте у пластичну посуду за лед и ставите је у замрзивач. Напуните чашу са врућом водом. Када се вода смрзне у пластичној посуди, извадите је и узмите коцкицу леда и ставите је на површину воде у чаши. Шта примећујете? зашто се ова појава десила? Помоћ, ако ти је потребна, потражи користећи додатне изворе знања.

Ученички одговор: Ледена коцка ће се топити, и боји ће воду. Она ће пасти на дно чаше , али ће се временом вратити на површину. Топљењем густина ледене коцке се повећава, због чега она тоне на дно. на дну се меша са водом из чаше и загрева се, чиме се повећава њена запремина, а смањује њена густина и она с евраћа на површину. Пример 5. Лед који тоне ( пети ниво сложености)

Упутство: Узми тањир са водом и у њега изломи палидрвца на комадиће. Шта примећујеш? Затим стави коцку шећера у центар тањира. Шта примећујеш? Сада стави комад сапуна у центар тањира. Шта примећујеш? Објасни ову појаву. Помоћ, ако ти је потребна, потражи користећи додатне изворе знања.

Ученички одговор: Коцка шећера је покренула парчиће дрвета ка центру тањира. Комад сапуна је покренуо парчиће дрвета ка ободу тањира. Шећер је порозан и повлачи воду са собом, због чега палидрвца иду ка шећеру, јер их носи вода. Сапун се раствара у води и испушта уљане остатке, који одбијају палидрвца од центра према ободу тањира. Уље и вода се не мешају, они су различите густине. Уље плива по води.

109

МЕТОДЕ РАДА У НАСТАВИ О ПРИРОДИ И ДРУШТВУ

Вербално текстуалне методе У вербалне методе спадају:

методу усменог излагања; методу разговора; методу читања и рада на тексту; методу писања.

У њима се наглашава говорна компонента. Речи као знакови, симболи говора имају карактер информације трећег реда, јер су посредници између стварних предмета, учитеља и ученика.

Метода усменог излагања – монолошка метода

Метода усменог излаганја је једна од најчешће примјењиваних наставних метода. Према истраживањима, 2/3 свих говорних активности у настави припада учитељовом говору. Знања која ученици стичу само методом учитељова усменог излагања су непотпуна, вербална и формална. Ако се икључиво у настави користи смао ова метода. код ученика се неће развијати активност ученика, радне навике и способности. Правилном употребом ове методе оживљава се наставни процес и уноси се у њега говорна динамичност и методичка систематичностОва метода је нарочито важна у настави о природи и друштву када се ученици при уводе у нове облике рада, нарочито при објашњавању непознатих речи и појмова. Учитељ треба да при излагању буде разумљив ученицима, јер правилан, примерен, жив и занимљив учитељов говор развија ученикову пажњу.Учитељев говор утиче и на говор ученика, јер они усавршавају свој говор, богате га, активирају речник, не само из подручја језика , него и природних и друштвених наука. Учитељ треба да се прирпреми за примену методе усменог излаганња. Припрема обухвата:

одређивање временског трајања излагања, израду плана излагања, обраду непознатих речи, употребу наставних средстава.

У разредној настави се препоручује да трајање учитељевог излагања буде од 5 до 10 минута. При усменог излагању учитељљ може да користи и одговарајућа визуална средстава и помагала (записивање на табли, кориштење наставних листића, употребу сликовних материјала, ЦД). Учитељево излагање треба да буде:

систематично; логички јасно; занимљиво;

110

језички разумљиво.Током излагања учитељ мора да води рачуна да ученици активно прате, односно да кад опази да је ученицима оно што говори већ познато да прекине излагање и наставити разговор и системацки да подстиче ученике на одговорајуће активности.У настави о природи и друштву поред учитеља, могу непосредно излагати и ученици и други стручњаци.

Усмено излагање у настави о природи и друштву може бити у облику: приповедања- излагање о стварним догађајима, како би се код ученика побудила осећања која би изазвала и доживљавање онога о чему се излаже; описивања- односи се на сликање речима, због чега је обично утемељено на идиректном посматрању. У настави о природи и друштву углавном преовладава научно описивање, нарочито када је потребно с више детаља, потпуније, објективније представити поједине природне процесе, појаве, објекте, догађаје, личности и слично Учитељ мора добро да познаје садржаје које описујуе ученицима. образлагања- изношење доказа за неку тврдњу. Образлагањем се излаже све оно што је у свези с констатацијом невидљиво, неприступачно, непознато и нејасно. објашњавања- мисаоно-вербална активност којом се тумаче поједине појаве и процеси у окружењу. Објашњавају се апстракције, генерализације и слично. Ученицима не треба објашњавати оно што им је познато. Учитељ треба непознате садржаје о природи и друштву ученицима д аобјашњава на основу њима познатих садржаја, као и да провери јесу ли ученици схватили објашњено; извештавања- треба посебно неговати у излагању учитеља, нарочито при посматрању, извођења практичних радова и експеримената, после ваннаставних активнсоти и слично.

У настави о природи и друштву могу да се користи непосредно учитељево излагање, као и посредно излагање ( савременим средствима масовне комуникације као што су: филм, ТВ, ЦД и слично). Учитељ мора да буде добро методички оспособљен да би користио посредно улагање у настави о природи и друштву.

Метода разговораМетода разговора у настави о природи и друштву првенствено с етемељи на међусобној комуникацији између учитеља и ученика. Најчешће се користе следеће врсте разговора: катехетички разговор- састоји се од краћих питања и одређених одговора. Он се најчешће користи приликом понављања и проверавања одређених чињеница. као на пример: Која су агрегатна стања воде? Када је била Косовска битка? и слично. развојни (хеуристички) разговор - учитељ поставља потицајна или полазна питања, прикупљајући успешне одговоре. На тај начин, избегавају се већа лутања ученика и осигурава се више-мање очекивани одговор. Овај разговор у настави о

111

природи и друштву најбоље је користити при обради новог наставног градива, као и у примени знања у новонасталим ситуацијама; слободни разговор- сличан је разговору у свакидашњем животу, одвија се у слободном дијалогу. Слободни разговор захтева стрпљење, узајамност слушања, образлагање личних ставова, мишљења и слично. Учитељ треба ученике да охрабри да износе своје ставове, мишљења о одређеним природним и друштвеним садржајима, и онда када дају нетачне одговоре. Често су нетачни одговори потицај за расправу и објашњење међу ученицима; дискусија (полемика, дебата, расправа) - облик је разговора у којему се супростављају мишљења о одређеној теми. Њу ваља унапријед најавити ученицима, како би с еони , припремити за расправу. На пример ученици могу да дискутују о еколошким проблемима у свом месту, здравој исхрани, односу преема животињама и биљкама слично. Улога дискусије је да код ученика потакне заусзимање личног става према ономе о чему се дискутује. У дискусији нема побеђеног и победника; олуја идеја- начин решавања идеја, тако што свако од ученика износи своју идеју, примедбу, досетку и слично како би решио одговарајући проблем.

Учитељ треба посебно да води рачуна код обликовања питаља. Он може да користи питања отвореног и затвореног типа. Отворена питања могу имати и неколико тачних одговора, док затворена имају само један исправан одговор. При креирању питања учитељ треба да : прилагоди избор речи и садржаја питања ученицима; питањима обухватити што више ученика; по потреби поставља потпитања; искористиученичке одговоре (чак и нетачне); изабре добар тренутак за постављање питања и одредити примерену паузу између питања; прогресивно повећа сазнајне захтеве кроз низ питања вишег реда,; се служи питањима у писменом облику; избегава питања на која ученици не могу дати одговоре (због не знања или недостатка искуства); избегава алтернативна питања (Имају ли птица крила?); избегава сугестивна питања (Да ли се свећа топи?); избегава питања која сугеришу погрешан одговор; неодређена и вишезначна питања (Какво је годишње доба зима?); предугачка, сложена, вишеструка питања (Што је ренесанса, њезине битне карактеристике, када се јавља?);

Питања у настави о природи и друштву треба да буду језички исправна, правилно обликована. Ако учитељ са ученицима води разговор у вези с временско-просторним односима, питања треба започети упитним речима: када, где, куда, одакле, докле и слично.Када разговара о узрочно-последичном односу, учитељ питање треба да започне речима: зашто, због чега, како.

112

Методички је исправно питање поставити цеелом разреду, затим сачекати, начинити кратку паузу (како би сви ученици о њему размислили) а потом прозвати ученика. Погрешке у одговору треба да исправи сам ученик уз учитељову помоћ.

Метода читања и рада на текстуМетодом читања и рада на тексту ученици се упознају с текстом као важним извором знања. Они радом на тексту свладавају технику читања, правилног кориштење текста уџбеника, радне свеске, читанке, часописа, оспособљавају се за самосталан рад на текстуалним изворима знања. Да би применили ову методу ученици морају да знају да активно да читају, што подразумева да оно што су прочитали разумеју и мисаоно прераде информације добијене на основу текста. У настави о природи и друштву ученике би требало оспособити да: активно читају и анализирају текст, издвајају битна питања, кључна идеје, проналазе сличности и разлике; утврђују узрочно-последичне везе и односе; повезују информације из текста с информацијама из других извора знања, да прочитани текст користе при решавању одговарајућих проблема, и давању одговора на постављена питања и слично.

Метода писања Метода писања је важна у настави о прриоди и друштву јер: развија и учвршћује ученикову навику писменог изражавања, знање ученика чини тачним и трајнијим; потиче облике самосталног рада ученика; обогаћује учеников речник.

Искуство показује да учитељи углавном на часовима о природи и друштву пишу на школској табли. Узглед табле је веома важан, због чега се захтева од учитеља да пише лепо, прегледно, читко, граматички и правописно исправно, довољно великим словима.Учитељ треба да користи и графофолије, одређене паное и слично. Учитељ треба посебну пажњу да посвети принципу поступног откривања текста. Запис на табли треба да садржи:

назив наставне јединице; преглед садржаја; закључак; задатке за понављање, проверавање; домаћ задатак и слично.

Метода цртања

Средство изражавања цртежом је линија. У настави о прриоди и друштву када учитељ говори о неким предметима или објектима, а нема их при руци, да би их

113

показао ученицима, он их црта, како би им што више дочарао садржај о коме говори. Метода цртања у настави о прриоди и друштву има значајну примену у конкретизацији апстракције. Цртежи су нарочито погодни када је ученицима тешко да речима објасне неки појам или процес. Они првенствено имају сазнајну функцију. Цртеж се користи увек када учитељ процени да се неки објекат, процес или апстракција могу визуелно приказати и на тај начин омогућити ученицима да га боље схвате.Цртежима се могу приказати различити односи величина ( на пример однос обрадивог и необрадивог земљишта, кружење материје у природи и слично). Цртежи су важни у приказивању одговарајућих експеримената. важно је омогућити ученицима да могу своје одговоре приказати цртежом, јер је вербално изражаванје само једно, али не и једино средство изражавања знања ученика. Ученик своја знања најлакше и најбоље изражава на онај исти начин на који је и учио (Безић, 1975), јер ако је неки садржај учио уз примену цртежа, он ће то њиме најбоље моћи и изразити када се проверава његово знање. Задаци се могу поставити помоћу цртежа (пример 1) тако да ученици:

1. попуњавају (обележавају) цртеже 2. праве редослед у цртежу 3. на основу цртежа дају одговоре 4. приказују експерименте, процесе (нпр. кружење воде у природи и сл.)

коришћењем цртежа.

Пример 1. Примен примене питања у облику цртежа у анализи знања ученика о поступцима раздвајања смесе.

Једно од најважнијих питања јесте квалитет цртежа. Цртеж који се примењује у настави о природи и друштву не мора и не може да има све ликовне квалитете. У први план с еистиче његова сазнајна функција. Учитељи и ученици би требало помоћу цртежа да што реалније представе стварност коју приказују. У томе се морају обучавати и вежбати.

114

Испод слике напиши назив поступка раздвајање смесе.

Метода демонстрације – показивања

Метода демонстрације (лат. демонстраре – показивати, приказати, пажљиво излагати) омогућава спознавање својега окружења посматрањем предмета, појава, процеса и радњи. Демонстрацијом започиње процес спознавања у настави било којег предмета. (Демонстрација је планско, руковођено посматрање окружења на основу којег ће ученици обликовати конкретне и јасне представе, јасне појмове, судове и законитости. То значи да оно што се показује треба ученик мисаоно прерадити. Избор средстава за демонстрацију зависи пре свега о учитељеве способности да између већег броја наставних средстава одабере најпогодније наставно средство. Притом томе би требало да се обабере оно средство које:највише одговара ученикуузима најмање времена и помаже да да највећи број ученика обликује конкретне и јасне представе о показаном предмету или појави.У настави која се остварује путем показивања ученици посматрају оно што наставник показује (демонстрира). То могу бити одређени предмети, слике, цртежи, модели и слично. Важно је истаћи да ученици током демонстрирања морају да посматрају, а не да гледају демонстриране објекте и процесе (Јукић, 1998). Најбоље је показивати природне појаве и предмете у природним условима. Међутим када је то немогуће остварити онда би требало прибегавати вештачком изазивању природних појава и процеса путем експерримената (Француска академија наука, 2004). Под демонстрациом експерримената се подразумева извођење експерримената пред целим разредом. Оглед може да изведе учитељ или ученик. Ученици посматрају оглед најчешће само помоћу чула вида и чула слуха. Основни захтев за примену демонстрационог експерримената у настави познавања природе је да се демонстрациони оглед мора да изводи у одређено кратко време и да представља целину са осталим излагањем учитеља. Сврха примене демонстрационог експерримената у настави познавања природе је:мотивација ученика да проучавају природу;

објашњење одређеног принципа или примене; обезбеђивање различитих фаза учења и размишљања; обезбеђивање задовољења интересовања ученика о природи; обезбеђивање неке вежбе или методе рада на одговарајућем примеру

При извођењу демонстрационог експерримената морају да се испоштују следећи принципи:учитељ (ученик) би требало да објасни ученицима основне принципе извођења експерримената;ученици се морају упознати са материјалом и прибором који ће се користити за извођење експерримената;учитељ (ученик) мора јасно и прецизно да изводи оглед;

115

ученици морају активно да посматрају извођење експерримената;после изведеног експерримената учитељ и ученици би требало заједно да донесу одговарајуће закључке на основу добијених резултата експерримената.У настави познавања природе демонстрационе огледе би требало користити:када ученици немају још никакве изразитије представе о огледима и начину њиховог извођења;када би се потрошило много времена да ученици сами изводе оглед;када треба објаснити сложеније природне појаве, процесе, принципе технолошке производње и слично;ако су огледи доста компликовани за одговарајући узраст ученика, као и реалтивно опасни да би их ученици сами изводили;ако је ефекат демонстрације много упечатљивији него ефекат ученичког експерримената.Да би се применио демонстрациони оглед у настави познавања природе он мора да задовољи опште педагошке захтеве:

мора да испоштује принцип очигледности; мора да буде једноставан; мора да буде сигуран; мора да буде лако објашњив; мора да буде такав да се може лако поновити током часа, ако је то потребно; за његово извођење мора да постоји одговарајуће време током часа; мора да буде у функцији реализације наставних садржаја познавања

природе.

Ученици би требало активно да посматрају оно што се демонстрира путем експерримената.. Када је посматрање неорганизовано, оно не обезбеђује изграђивање правилне представе о демонстрираној појави, процесу и слично у свести ученика, односно ученици могу доћи до погрешних закључака и неправилних представа. Једноставније демонстрационе огледе (Константини,1972) би требало да изводе један или два ( највише три ) ученика пред разредом, док сложеније учитељ (пример 2).

Пример 1. Демонстрациони оглед који изводи ученици за обраду наставне јединице Дуга у другом разреду Потребни материјал и прибор: правоугаони базенчић, експеррименатало, вода, бели картонУпутство за ученике који изводеи демонстрациони оглед: Овај оглед можете да изведете само када има пуно Сунчеве светлости. Поставите у круг око себе своје другаре. Затим у правоугаони базенчић сипајте воду до врха. Спустите у њега огледалце, наслонивши га на једну од страна базенчића. Окачите бели картон о погодни носач. Нагињите огледалце дотле код се на белом картону не појави дуга. Затражите од својих другара да покушају да објасне како је настала дуга?

Пример 2. Демонстрациони оглед који изводи учитељ за обраду наставне јединице Дуга у другом разреду

116

Потребни материјал и прибор: бели картон, оловка, боје спектра, точкићи од шпер-плоче, каиш од канапа или гумеУпутство за учитеља: Исеците од белог картона кружић пречника 5-6 цм, поделите га на седам елемената и сваки елемент обојите ( или налепите) једном бојом спектра. Кроз центар картона провуците оловку, тако да добијете чигру. Затим је пред ученицима завртите. Све боје се сливају и дају утисак белине. Можете такође да направите и следећу справу. На погодан носач поставите точкић од шпер-плоче, на који је концентрично причвршћен ужлебљен точкић. На други носач поставите такође ужлебљен точкић (већег пречника од првог) са ручицом. Спојите оба ужлебљена точкића каишем од канапа или гуме. На велики точкић причврстите кружни картон, који сте већ поделили на седам елемената и сваки обојили једном бојом спектра. Окрећите точкиће испред ученика.

Примена демонстрационих експерримената у настави познавања природе има и одговарајуће недостатке. Основни недостаци су:неједнака ангажованост чула ученика (највише ангажује чуло вида, док мање чуло слуха и мириса);недовољна активност ученика током извођења експерримената;непотпуна заинтересованост ученика за посматрање експерримената;потешкоће да се одржи активна пажња ученика, нарочито у битним деловима експерримената;не развија у правом смислу самостални истраживачки рад ученика.Неопходно је, где је год то могуће, да демонстрациони огледи уступе место ученичким огледима. Ово није увек могуће из следећих разлога:огледи које изводе ученици у већини случајева су једноставнији од демонстрационих, јер су прилагођени физичким и менталним карактеристикама ученика, као и њиховим експерименталним способностима, због чега није увек могуће постићи одговарајући наставни циљ;демонстрациони огледи јасније ће приказати сложенију природну појаву, процес, технолошки поступак, него ученички огледи.многи демонстрациони огледи лакше могу ученике да уведу у свет научно истраживачког рада, него ученички.

При извођењу демонстрационог експерримената учитељи имају више могућности да из целокупног процеса, који се дешава пред ученицима, издвоје само оно што је битно. Они усмеравају ученике да посматрају и да изводе закључке. То могу да остваре постављањем питања, као на пример: " Посматрајмо шта ће се десити када....." или " Шта сте запазили?" и слично. О резултатима експерримената учитељи никада не би требало да говоре унапред.Пре извођења демонстрационог експерримената учитељ би требало да оглед унапред изведе, пре самог часа, без обзира да ли је у питању једноставнији или сложенији оглед.Неуспео оглед утиче на методске планове учитеља, јер му онемогућава организовано извођење часа, али и ствара неповерење код ученика.Вештину извођења демонстрационог експерримената учитељи временом стичу, она не долази сама од себе. Она се не стиче читаањем приручника или посматрањем

117

рада другог учитеља или предавача на семинарима и слично. Нажалост, многи учитељи нису имали прилику да током студирања стекну вештину извођења експерримената.Учитељи би требало не само да добро изведу демонстрациони оглед, на основу упутстава из уђжбеника, односно практикума, већ и да буду креативни у предлагању евентуалних модификација демонстрационог експерримената, како у погледу материјала, тако и у погледу прибора и неких етапа у извођењу експерримената. Они би требало да сакупљају најважније демонстрационе огледе који су неопходни у наставној пракси, односно да их бележе у посебну свеску или картон. Најбоље би било да поред бележења експерримената у свеску, односно картон, огледе записују и у посебан фајл у рачунару. При бележењу демонстрационог експерримената учитељ би требало да испоштује следећи редослед:

назив експерримената; трајање експерримената; списак прибора потребног за извођење експерримената; списак материјала неопходног за извођење експерримената; слика прибора; опис извођења експерримената; упозорења због чега оглед може да не успе; мере предострожности приликом извођења експерримената; какве се појаве посматрају приликом извођења експерримената; која је важност посматраних појава; резултати експерримената; закључак

Поред свих ових података учитељ би требало да остави одговарајући празан простор у коме ће бележити своја запажања после изведеног експерримената, реакције ученика на изведен оглед, њихова размишљања, дилеме и слично, као и начине на који би се оглед могао модификовати, односно унапредити, како би био што јаснији ученицима и лакше изводљив.Бележењем демонстрационих експерримената учитељи временом стварају одговарајући приручник помоћу којег ће лакше реализовати наставу познавања природе.Учитељ мора да води рачуна да прибор који се користи у демонстационом огледу задовољи следеће услове:прибор мора да буде довољно велик, тако да се види и из највеће даљине у разреду;прибор мора да буде једноставан. Све сувишно би требало изоставити како би се могла јасно да уочи појава која се демонстрира;прибор мора да буде чист;прибор не би требало да стоји директно на столу за извођење експерримената, како би ученици могли несметано да посматрају демонстрациону појаву.Материјал и прибор који су потребни за реализацију експерримената у настави познавања природе могу да се набави из: куће (шоље, тацне, кашичице, чиоде, боце за млеко,брашно, со, шећер, сирће, уље, сок, млеко, лимене канте, тањири, сапун и слично); гвожђарске радње (ексери, опруге, заптивачи, свеће, термос боца, петролеумска лампа, сито, запушачи од плуте и слично); радионице за оправку

118

аутомобила (старе гуме, стари акумулатори, експеррименатала и слично); пијаце ( поврће, воће,парафин и слично); стоваришта старог материјала (даске, боје, изолациони материјал и слично); из апотеке (целофан, кутије од лекова, боце за лекове, комадић мермера,сахарин, витамини и слично); оптичке радње (сочива, стакла од старих наочара и слично); електричних радњи (батерије, изолована жица, мерни инструменти, магнетни компас и слично); радње с играчкама (кликери, обојене креде, гумени балони,парна машина и слично); радње за оправку бицикла ( пумпа за бицикл, лампа за бицикл, гуме, вентили и слично); текстилне радње (свилена тканина, памучна тканина, конац вештачка тканина и слично); околине (семе и плодови, лишће, биљке, стене и минерали, разне врсте земље, инсекти и слично).Већина квалитативних демонстрационих експерримената се може изводити у релативно једноставним приборима (чаша, флаша, шоља, стаклена посуда и слично).Учитељ током извођења експерримената мора да има сав потребан прибор на столу. Не сме да дође у ситуацију да у току извођења експерримената тражи потребан прибор или материјал, јер ће на тај начин да омета сам ток извођења експерримената. Приликом распоређивања прибора са радног (учитељског) стола учитељ би требало да уклони све сувишно, што не спада у дати оглед и што може да одвлачи пажњу ученика.. Учитељ би требало да обезбедити мањи сто, који би био смештен иза учитељског, на који би могао да стави прибор потребан тек на крају часа, односно искоришћени прибор. Приборе, материјале, препарате и све остало што је потребно за извођење експерримената, требало би да распореди на сто по групама. Тако на пример, корисно је да на судове стави натпис водоотпорнм фломастером, како би избегао да за време часа побрка за коју је сврху који суд и слично. Обавезно мора да води рачуна да прибор, као и радни сто буду чисти, као и да опере прибор после изведеног експерримената и обрише сто, јер на тај начин утиче на ставове ученика према употребљеном прибору и радном месту. Учитељ мора да истиче важност прецизног и тачног рада при извођењу експерримената.Учитељ мора да осигура да сви ученици јасно виде извођење експерримената. Ученици би требало да приђу столу на коме се изводи оглед и распореде се тако да јасно виде извођење експерримената. Он мора да води рачуна да сви ученици пажљиво гледају оглед који се демонстрира. Учитељ оглед не сме да демонстрира тако што ће за време његовог извођења ћутати. Све поступке током извођења експерримената учитељ би требало да објашњава. Учитељ мора да изводи само један оглед, а не два или више у исто време, или да ради неке друге радње за време експерримената (на пример да дели неке материјале, папире ученицима, испитује поједине ученике, качи цртеже и слично на зидове, таблу), јер на тај начин одвраћа пажњу ученика од експерримената.Ако учитељ жели да изблиза прикаже ученицима оно што се добило у огледу, или неке друге делове експерримената, најбоље би било да сам прође између ученичких столова, јер на тај начин не омета целовитост часаДа би се постигла боља видљивост демонстрационог експерримената може да се користи већи прибор (чиме се повећава и количина материјала за оглед), или да се

119

користе одговарајући оптички уређаји који ће повећавати оно што се дешава при демонстрирању експерримената.Слика би требало да се пројектује на бело обојеном бочном зиду учионице, или на великом белом платну које је окачено на таблу. Учионица мора да буде замрачена. Предност пројектовања демонстрационог експерримената састоји се у томе што се оглед изводи уз мањи утрошак материјала, уз мању могућност повреда, као и уз велику уштеду времена. Пројектовање експерримената не би требало да замени остали демонстрациони рад учитеља.

Лабораторијско експериментална метода

У овој методи, ученици више него у другим методама, самостално посматрају предмете и појаве, изводе експерименте, одређене поступке и операције (скицирање, бељежење, читање, извештавање). Користећи се методом практичних радова ученици упознају своје окружење већим бројем чула. Лабораторијско експериментална метода се може применити у учионици, кабинету, помоћним школским просторијама, школском врту, природи, археолошким ископинама, свуда где ученици могу доћи у непосредан контакт са стварношћу.У извођењу практичних радова у настави можемо примијенити различите социјалне облике рада, као фронтални, индивидуални, рад у групама и тимски рад. Будући да се при практичном раду троши много времена потребно је унапријед припремити прибор и материјал за рад. Лабораторијско експериментална метода има следеће фазе:

припрему рада - избор садржаја, одређивање задатака рада, избор места и припремање материјала и прибора;

извођење практичног рада – остваривање задатака и програма рада, потицање, усмеравање и надзор током рада;

вредновање постигнутих резултата рада - утврђивање позитивних и негативних делова у практичном раду, програмирање корективних делатности за уклањање негативних резултата.

Ученик кроз експерименталну наставу објашњава, доказује, црта, саопштава, дискутује са своје тачке гледишта са другима. Он прелази четири важна момента у конструкцији сазнања: формулише најадекватније питање, води истраживање, одговара на питања и саопштава шта види односно мисли.

Учитељ би требало ученицима да даје подстрек, да их усмерава ка циљу њиховог рада, без прескакања појединих етапа у експерименталном раду. На тај начин ученици прихватају знања која не представљају само информације, него и менталне операције у вези са информацијама, односно ученици схватају да сазнање истине укључује и сазнање пута којима се до истине дошло.

Експерименти су интересантни за ученике, због чега би их требало што чешће користити, нарочито при обради новог градива, али и понављању наученог. За то им је од велике важности свеска за експерименте. Експерименти морају да се уписују у свеске. Било би најбоље да имају једну свеску у којој би уписивали само

120

екперимете. При уписивању експеримената у свеску ученици би требало да се науче како се уписују експерименти у свеску, односно којим редоследом се уписују саставни делови екепсримента (прибор, материјал, опис експеримента, закључак, напомене и слично).

Важно је да ученици помоћу екперимената дођу до стварног сазнања, чак и када се оно изражава прелазним појмовима и теоријама које се поставља између њиховог виђења проучаваног природног садржаја и концепата које че касније открити. Прелазни појмови нису потпуно тачни и комплетни, али се приближавају научним појмовима. Они неће правити препреку каснијој ученичкој конструкцији научних појмова и дефиниција (Шарпак, 2003)

Применом експеримента ученици неке природне појмове могу истовремено да разумеју и интрепретирају више феномена, као и да остваре предвиђања о неком скупу ситуација.

Ученици би требало да изводе експерименте и у виду ученичких пројеката, домаћих задатака, као и у виду решавања проблемских ситуација ван часова познавања природе. На тај начин они схватају да стечена знања о природи се могу применити и изван школе. Било би добро да се у њихов експриментални рад укључују и родитељи.

Да би се остварио постављен циљ применом експерименталне наставе неопходно је методички припремити експеримент. Метдоика примене експеримента се огледа у одабирању експеримента и његовом органском повезивању са наставном јединицом у којој ће се применити. Учитељ мора да зна у ком делу часа ће применити експеримент. Експериментална настава увек мора да представља неку хармоничну целину, у којој су реч и експеримент нераздвојно везани у целину.

Експеримент и посматрање у настави познавања природе служе најпре за стицање појединачних знања, која се касније уопштавају.

Важно је да експеримент проистиче из самог проучаваног наставног садржаја, односно да није чисти механички додатак. Ученици морају да схвате важност примене експриментра, односно да схвате да помоћу њега могу да одговоре на постављена питања, као и да реше одговарајуће проблемске задатке.

Дидактичка вредност примене експеримента у настави познавања природе зависи од појединачних дидактичких нивоа. Разликујемо следеће нивое:

припремање; сусрет са новим; присвајање; сређивање наученог; вежбање; примена; преиспитивање.

У сваком нивоу може да се примени екперимент. Међутим, ови дидактички нивои не долазе у пракси у чистом облику. Уочавају се као структурни елементи при анализи великог броја часова.

Само планирање експерименталног рада пружа разне могућности да се ученици што више подстакну на рад. У појединим случајевима је добро рећи

121

ученицима да ће на следећем часу изводити експерименте, како би се за њих припремили.

У вишим разредима разредне наставе учитељ би требало да поставља проблем пред разредом и умесним питањима да подстиче ученике да размишљају како ће, којим средствима и у ком прибору изводити одговарајући оглед. Стрпљиво мора да сачека њихове одговоре, предлоге, тек онда када се јасно искристалисало са којим прибором и материјалом би требало да се изведе оглед да приступи извођењу огледа.

Експерименти морају да буду: методски добри методски исправни методски потребни

Експеримент је методски добар када помоћу њега ученици долазе до правилних закључака, односно јасних и исправних помова. Методски је исправан када је довољно разумљив, прегледан и уверљив. Учитељ мора да изабере од неколико предложених екперимената најједноставније, као и да буду апсолутно нешкодљиви за ученике. Ученици морају да изводе експерименте са безопасним, природним, супстанцама ( на пример: со, шећер, вода, брашно, песак и слично). Методски је потребан онај експеримент без кога ученицима не би било омогућено потребно расуђивање, размишљање и закључивање.

Значај експеримента за реализацију оперативних задатака наставе познавања природе

Кроз наставу познавања природе би требало остварити наставне циљеве који проистичу из примене експеримента::

• Развијање позитивног става према природи и изучавању природе• Стицање знања која омогућују боље разумевање природних појава па тако и одговарајућег понашања у свакодневном животу.• Развијање вештина пажљивог посматрања и бележења појава у природи или током извођења експеримената.• Развијање вештине сигурног и уредног баратања прибором и супстанцама• Усвајање вештине рада према упуствима и давање упустава за рад другима.• Вежбање описивања резултата опажања и тумачења појава на темељу усвојених теорија и модела (усмено,писано, описом и образлагањем).• Вежбање приказивања резултата експеримената (мерења) таблицама и сл..• Неговање и развијање вештине схематског приказивања (цртања лабораторијског прибора) и израде скица експеримената (схема).

Кроз наставне садржаје познавања природе ученици би требало да стекну знања о особинама научног истраживања које се огледају у следећим тврдњама:

1. истраживања вођена на исти начин дају сличне резултате;

122

2. манипулацијом са стварима сазнајемо више него само гледањем;3. више информација добивамо употребом експеримента при истраживању ;4. тачан опис посматране појаве важан је ради упоређивања са описом другог

посматрача исте појаве;5. свако се може бавити проучавањем природе и откривати појаве и идеје;6. резултати истраживања се прихватају тачним тек после вишеструког

понављања истраживања и добијања сличних резултата;7. истраживања се могу остварити на различите начине од посматрања и описа

појаве до извођења експеримента;8. велике разлике у резултатима истих истраживања узроковане су грешкама

које треба пронаћи, а разлике у објашњењу исте појаве треба отклонити брижљивијим истраживањем;

9. не прихватити тврдње које нису чињенично и логички потврђене;10. допринос проучавању природе дале су различите врсте људи и култура у

различитим историјским раздобљима.

Ученике би требало подстицати на пажљиво посматрање, тачно мерење и бележење података, као и помоћи им да добијене резултате прикажу коришћењем одређених графичких техника (цртежи, табеле и сл.).

Расправа између ученика у разреду након саопштавања добијених резултата ученичких истраживања је почетак научног доказивања.

Ученике могу збунити разлике у закључцима различитих група при извођењу истих истраживања или разлика у резултату поновљеног истраживања. Наставник мора им да помогне да нађу разлоге разлика.

Врсте експеримената у настави познавања природе

Кроз наставу познавања природе мора се остварити истовремено запажање природних појава,процеса, са формирањем појмова.Перцепције знања лако се могу постићи кроз демонстрационе и самосталне ученичке експерименте. Ученик примењује поступке анализе и синтезе у размишљању и закључивању. Анализа и синтеза се заснивају на примени стеченог знања на основу следећих принципа:

1. сличности основних принципа;2. сличности метода рада и3. сличности рада.

Активност ученика током експеримента огледа се у посматрању и истраживању света око себе (промене у окружењу, природне појаве, особине супстанци, агрегатна стања и сл.). Ученик се ставља у активну позицију стицања знања и вештина. Реализовањем ученичких експеримената ученик постаје активни и одговорни чиниоц процеса учења..Кроз екеперименте ученику се на лакши начин омогућује:

упознавање са променама и кретањима у природи; упознавање са утицајем човека на природу и живи свет; упознавање живе и неживе природе;

123

продубљивање интересовања за упознавања света око себе; повезивање знања о појавама у природи и њиховом међусобном утицају; оспособљавање за посматрање, процењивања,сакупљање, груписање,

праћење, бележење,истраживање света око себе; усвајање знања о јединствености материје; развијање и изградња логичког размишљања; развијање критичког мишљења; развијање прецизног изражавања; развијање основних аналитичких и синтетичких мисаоних делатности,

опажања, памћења и стваралачке маште; развијање способности стварања минипројекта; развијање еколошке мисли, понашања и ангажовања у заштити животне

средине. Експерменте у настави познавања природе можемо поделити у више категорија:

1. На основу циља и садржаја експеримента: основни, упоредни и модел експеримент.

2. На основу тога ко изводи експеримент ( учитељ или ученик): демонстрациони (изводи учитељ) и ученички експеримент (изводи ученик под назором

учитеља)3. На основу дужине временског трајања експеримента:

краткотрајни и дуготрајни експеримент.

Експерименти у настави познавања природе морају да буду једноставни,а услови при којима се изводе лако објашњиви ученицима. Основни експерименти користе се у стицању знања ученика о основним природном појавама, процесима и појмовима (пример 1). Тако се нпр. могу користити код стицања знања о особинама течности, чврстих супстанци, улози воде у одржавању живота, кружењу воде у природи, стварању магле, облака и сл.

Пример 1. Примена основног екперимента у стицању знања ученика о облику течности

Облик течностиМатеријал: вода, млеко, сокПрибор: чаша, шоља, мали акваријум, тањирУпутство: Сваки суд напуни до врха водом. Шта примећујеш? Да ли вода има исти облик? Из тих посуда сад проспи воду и улиј у њих млеко. Какав облик има млеко? Шта закључујеш?Затим у празне посуде сипај сок. Какав облик има сок?Шта закључујеш,какав облик имају течности?

Упоредни експерименти служе за утврђивање појмова (пример 2). Изводе се тако што се један тип експеримента изводи са различитим супстанцама у истим условима, или се посматра понашање једног процеса у различитим условима. Тако нпр. могу се користити за приказивање различите растворљивости супстанци ( уље,

124

алкохол, сирће, млеко и сл.) у води, као и утицају температуре на растворљивост супстанци у води (растварање шећера у топлој и хладној води) или утицају процеса мешања на растворљивост.

Пример 2. Примена упоредног експеримента у стицању знања ученика о утицају температуре на растворљивост супстанци.

Утицај температуре на растварањеМатеријал: хладна вода, топла вода, шећерПрибор: чаша, кафена кашикицаУпутство. Изабери две исте чаше. У једну чашу сипај хладну воду, до линије која је означена плавим фломастером. Затим у њу сипај кафену кашичицу шећера. У другу чашу сипај топлу воду, до линије која је означена црвеним фломастером и додај исту количину шећера,као у првој чаши. Шта примећујеш? Где се брже раствара шећер? Зашто?

Модел експерименти се најчешће користе за приказивање неког сложеног индустријског поступка(пример 3). Њихова употреба је мање заступљена у разредној настави.Ову врсту експеримента требало би да изводе наставници. Могу се нпр. применити у четвртом разреду при приказивању делова процеса пречишћавања и добијање чисте воде.

Пример 3. Примена модел експеримента у стицању знања ученика о процесу пречишћавања воде путем филтрирања.

Пречишћавање воде филтрирањемМатеријал: песак, креда, талк, водаПрибор: чаше, левак са филтеромУпутство: У чаши направити „нечисту воду“ мешањем воде, песка, креде и талка. Затим процедити кроз филтер. Садржај који пролази кроз филтер прихватити у празну чашу. Шта примећујеш? Шта остаје у филтеру?

Краткотрајни експерименти могу се применити за приказивање разних природних процеса и појава. Изводе се најчешће на часу. Могу се нпр. применити у објашњавању процеса ширења тела при загревању, преласку супстанце из једног у друго агрегатно стање и сл. Дуготрајни експерименти захтевају дуже временско трајање ( више од једног школског часа). Могу се нпр. искористити при праћењу развоја биљака, временских прилика током дужег времена и сл.

У настави познавања природе могу да се примене различите врсте експеримената:

хеуристички експерименти;

експерименти изненађења;

уводни експерименти за потврђивање;

125

индукциони експерименти;

експерименти верификације;

експерименти за примену знања;

експерименти за понављање и утврђивање;

истраживачки експерименти;

квантитативни експерименти.

1) Хеуристички експерименти

Експеримент који омогућава стварање првих представа и појмова назива се хеуристички експеримент. Он се примењује при изучавању природног садржаја за који ученици немају јасне или никакве представе и појмове.На пример ученици су усвојили знања о ширењу чврстих тела под дејством топлоте, али нису сигурни да ли се и течности исто понашају, због чега би требало да изведу одговарајући експеримент, или нису сигурни у састав земље, односе између топлог и хладног ваздуха, понашању притиска воде у суду, особинама светлости и слично. (примери 1-6).

Пример 1. Хеуристички експеримент - Ширења течности под дејством топлоте

Упутство: Узми флашицу напуњену обојеном водом, зачепи је чепом у који је уденута танка стаклена цевчица која стрши неколико сантиметара изван флаше. Напуни један лонац са водом, загњури флашицу до грлича у воду и стави лонац на укључени решо.Течност ће се дизати у цевчици. Пусти да се вода у флашици охлади и њен ниво у цевчици ће се спустити.

Ученички одговор: Течности се загревањем шире а хлашењем скупљају, као и чврста тела.

Пример 2. Хеуристички експеримент – земља садржи ваздухУпутство: Узмите стаклену посуду , или флашу, и напуните је земљом.

Затим полако сипајте воду у земљу. Шта примећујете?Ученички одговор: Мехурићи ваздуха излазе кроз воду. То значи да земља

садржи ваздух.

Пример 3. Хеуристички експеримент – земља задржава воду Упутство: Узмите суд од танког стакла и напуните до пола земљом.

затим опрезно загревајте на решоу. Покријте суд и пратите шта се дешава.Ученички одговор: Вода се ствара на хладним странама суда. То значи да је

земља садржи воду.Пример 4. Хеуристички експеримент – хладан ваздух је тежи од топлог Упутство:Узмите две кесе од хартија, исте величине. Отворите обе кесе

и за дво сваке од њих причврстите конац дужине 20 cm, помоћу лепљиве траке. На другом крају оба конопца направите качаљку, тако да кесе можете окачити на кракове ваге. Уравнотежите вагу. Сада узмите свећу, запалите је шибицама и

126

ставите је испод једне кесе. Шта примећујете? Сада склоните свећу и ставите је испод друге кесе, шта примећујете?

Ученички одговор: У кеси испод које се налазила свећа загревао се ваздух. Топао ваздух је лакши од хладног.

Пример 5 Хеуристички експеримент – притисак воде расте са дубином суда

Упутство: Узмите лимену конзерву и избушите рупе исте величине, по висини, с аједне стране , правећи растојање између њих од 3 cm. Рупе захворите помоћу лепљиве траке. Затим напините конзерву водом тако д авод абуде изнад највише рупе. Сада узмите конзерву и држите је изнад већег суда и скините брзо налепљене траке, почињући одоздо па највише. Посматрајте даљине до којих ће допрети поједини млазеви из рупа разних висина. Шта примећујеш?Ученички одговор: Млазеви не достижу једнаке даљине. То значи да притисак воде расте са дубином суда.

Пример 6. Хеуристички експеримент – светлост се простире праволинијски

Упутство: Узмите канап дужине најмање 25 m, један његов крај завежите за дрво или други предмет. Други крај канапа затегните га и држите га уз око. Погледајте дуж канапа. Шта видите? Сада погледајте у другом правцу, односно не дуж канапа, шта примећујете? Да ли видите предмет? Зашто?Ученички одговор: Када гледамо дуж канапа видимо предмет о који је он завезан, а када гледамо у другом правцу не видимо више тај предмет. То значи да светлост од објекта до нашег ока долази по правој линији.

Улога хеуристичког огледа је велика, јер помоћу њега можемо ученике да заинтересујемо за природне садржаје који ће се обрађивати на часовима познавања природе.

2) Експеримент изненађења

Сваки експеримет чији се резултат противречи са ученичким представама и схватањима уствари представља експеримет изненађења (примери 7-10). Уводни експерименти често могу да буду и експерименти изненађења. Управо противречност побуђује интересовање ученика и допушта им да се детаљније упознају са одговарајућим наставним садржајем.

Пример 7. Експеримент изненађења- Ваздух

Упутство: Кувај јаје 10 минута, док се не стврдне, затим га охлади и ољушти. Узми теглу са проширеним грлом кроз које ољуштено јаје не може да прође.Направи лоптицу од папира, убаци је у теглу и шибицом натакнутом на комадић вате је запали. Чим папир изгори постави на грло тегле јаје, ужим крајем на доле. Сада ће јаје полако пролазити кроз грло тегле док не упадне у њу. Шта се десило?

127

Ученички одговор: Пламен је угрејао ваздух, који је изашао из тегле, због чега је јаје ушло у теглу.

Пример 8. Експеримент изненађења – облак у боци Упутство: У велику стаклену боцу, која има гумени запушач са стакленом цеви, сипајте топлу воду до ознаке и сипајте прах од креде.Затворитебоцу. Затим спојите стаклену цев са пуумпом за бицикл и дувајте. Затим полако пустите запушач. Посматрајте шта се дешава?Ученички одговор: Када се ваздух шири, он се хлади и влага се кондезује у виду облака.

Пример 9. Експеримент изненађења – како прокувати воду у хартији Упутство: Направите код куће кутију од хартије ( глатка хартија, хартија за паковање или за писање) тако да стране буду од 25 cm. Напуните кутију до пола водом и загревајте је на пламеном. Да ли можете да загревате воду у њој? Да ли ће се хартија запалити?Ученички одговор: Вода се загревал ау хартији, а д апри томе хартија није изгорела. Хартија преноси топлоту са са пламена на воду, а да се не упали, јер се она пали на већој температури, од температуре на којој вода кључа.Пример 10. Експеримент изненађења – да ли се расхлађивањем може загрејати вода Упутство: У балон са запушачем сипајте воду више од пола и загревајте га на решоу све док вода не прокључа у њему. Затим. балон затворите запушачем, изврните балон запушачем наниже изнад већег суда, полијте га хладном водом. Шта примећујете? Затим балон ставите на парче леда. Шта примећујете?Ученички одговор: Вода је у балону, који је био поливан хладном водом, кључала, као и када се балон стави на парче леда. То значи да вода може да кључа и на нижим температурама.

3) Уводни експерименти за потврђивање

Ови експерименти се користе у случајевима када ученици имају правилне представе и схватања о једном подручју чињеница, на основу којих могу да износе принципијално исправна и задовољавајућа схватања о току и резултатима одговарајућег експеримента. У овом случају ток и резултати експеримента потврђују схватања ученика. Ученицима је на пример већ познато да поједини материјали проводе топлоту, због чега ће им бити јасно на пример понашање појединих материјала, на пример метала, (пример 11). Упоредни експеримент се може на пример користити и при обради наставним садржаја о ваздуху, утицају Земљине теже и слично ( пример 12)

Пример 11. Уводни експеримент за потврђивање-Топлотна проводљивост метала

Упутство: Један крај ексера (шипке) држите у руци а други загревајте изнад пламеном свеће. Шта ће се десити?

Ученички одговор: Неће се загрејати само тај крај ексера који држимо изнад пламена свеће, него и цео ексер. Топлота се преноси са једног краја ексера на други. Ексер је направљен од метала. Метали добро проводе топлоту

128

Пример 12 Уводни експеримент за потврђивање- деловање отпора ваздуха на падање тела

Упутство: Узмите у једну руку металну плочицу, а у другу папир. Подигните руке у исту висину и пустите предмете. Шта примећујете, ко је пре пао? Затим ставите преко папира металну плочицу и пустите их д азаједно падају? Шта примећујете?

Ученички одговор: Метална плочица пре пада него папир, јер лакше савладава отпор ваздуха. Када се стави преко папира плочица, онда они истовремено падају, јер савлађују једнак отпор.

Уводни експерименти за потврђивање не доносе ништа принципијално ново, него ученицима дају сигурност да су њихова мишљења исправна. Они употпунују представа и искустава. Дидактичка вредност ових огледа је у стварању доживљаја успеха код ученика, у проширивању поверења ученика у саме себе, чиме се ствара већа мотивација за рад. Помоћу ове врсте експеримената ученици потврђују своја схватања чиме стичу осећај да су решили задатак на задовољавајући начин. Ученици немају ону узнемиреност свест контрадикције или непознавања као после извођења експеримената изненађења.

4) Индукциони експерименти

У настави познавања природе је чест случај да ученици имају створено мишљење о одређеном подручју чињеница чија се важност утврђује само на појединачним случајевима. У таквим ситуацијама је потребно изводити експерименте који ће омогућити уопштавање тог закључка. Ови експерименти се називају индукциони експерименти. На пример ученици знају да вода има способност да раствара материје (супстанце). Међутим неопходно је да закључе да постоје материјали које не може да раствори (примери 12). Такође могу се извести и експерименти у којима ће ученици схватити да се различите врсте материјала, различито понашају према води, као и да сатав воде утиче на понашање појединих предмета у њој, да различити метали проводе различито топлоту и слично ( примери 13-16).

Пример 13. Индукциони експеримент- Вода као растварач

Упутство: У истим количинама воде покушај да раствориш: коцку шећера, кашичицу уља, кашићицу сока, комадић камена. Шта примећујеш?

Ученички одговор: Вода има способност да раствара многе, али не све материјале. Она није универзални растварач.

Пример 14. Индукциони експерименти – понашање различитих врста дрвета према води

Упутство:Узмите исте коцке, који су направљене од различите врсте дрвета и полако их ставите у каду укоју сте успули воду. Шта примећујете?

129

Ученички одговор: Коцке, које су направљене од различитих врста дрвета, се не понашају исто према води. Неке пливају а неке тоне, што значи да се различите врсте дрвета различито понашају према води.

Пример 15. Индукциони експерименти – јаје које плива Упутство: Ставите једно јаје у чашу са свежом воду и посматрајте га. Затим у чашу сипајте соли. Шта примећујете? Ученички одговор: Када додамо со у воду јаје плива, што значи да састав воде утиче на понашање материјала. То објашњава зашто лађе мање тону у морској него у слаткој води.

Пример 16. Индукциони експерименти – различити метали различито проводе топлоту

Упутство: Погледајте добро металне шипке које се налазе пред вама. Оне су направљене од различитих метала.На спољашном крају сваке шипке се налази ексер, који је прилепљен помоћу парафина. Ставите шипке у отворе на троношцу, тако да се додирују у центру троношца. Испод троношца ставите шпиритусну лампу и упалите је. Пазите да крај сваке шипке подједнако додирује пламен шпиритусне лампе. Посматрајте којим ће редом отпадати ексерчићи. Шта закључујете? Ученички одговор: Ексерчићи нису отпадали у исто време, што значи да разни метали неједнако проводе топлоту.

Индукциони експерименти су важно средство за добијање и уопштавање знања ученика.

5) Експерименти верификације

Ови експерименти служе за потврђивање истинитости неког суда. На пример ученици знају из искуства да топлота утиче на агрегатна стања воде (пример 17), односно да вода испарава у додиру са ваздухом ( пример 18). Они ова знања морају и екпериментално да потврде.

Пример 17. Експеримент верификације- Стање воде

Упутства: У пластичну посуду успи воду и стави посуду у замрзивач. Остави је да стоји до сутра. У малу металну посуду успи воду и загревај је на решоу. Шта примечујеш?

Ученички одговор: Вода се загревањем претвара у пару, док се хлађењем претвара у лед. Топлота утиче на стање воде.

Пример 18. Експеримент верификације- испаравање воде

Упутства: Узми чашу и повуци фломастером црту на половини чаше. Затим улиј воду у чашу до ознаке. Воду из чаше сипај у тацну. Поново успи воду у чашу до ознаке. Стави полопац на чашу, док тацну не покривај. Посматрај наредних неколико дана. Шта примећујеш?

130

Ученички одговор: Вода је у тацни испарила, док вода у чаши није. Вода у чаши није имала додир са ваздухом, због чега није испарила.

Помоћу експеримената за верификацију ученици могу да схвате да је пракса највећи критеријум истине. Ови експерименти морају да буду брижљиво припремљени од стране учитеља.

6) Експерименти за примену знања

Ови експерименти се могу применити на сваком наставном часу. Нароћито су погодни при понављању градива. Ученици би на пример требало да предложе начин како могу да одвоје опиљке од гвођа од других састојака у смеси, начине мерења ваздушног притиска, примену компаса и слично (пример 19-21 ).

Пример 19. Експеримент за примену знања-Смеса

Упутства:У чаши се налазе опиљци гвожђа помешани са пиљевином. Како ћеш одвојити опиљке гвожђа од пиљевине?

Ученички одговор: Опиљке гвожђа можемо раздвојити од пиљвине применом магнета, јер магнет привлачи гвожђе, док пиљевину не привлчи.

Пример 208. Експерименти за примену знања – компас Упутство: Узмите један стаклени суд са широким отвором, савијте парче картона, тако да се он може окретати у њему. Затим намагнетишите једну подужу иглу, која треба да буде дужа од савијеног картона. Наместите картн наиглу и спустите их заједно у суд обешене о један конац. Крај конца завежите о неко парче дрвета постављено преко отвора. Шта сте добили? За чега ово може да користи?Ученички одговор: Добијен је компас, помоћу којег одређујемо стране света. Он има иглу, која се слободно креће, и управља према магнетном пољу Земље.

Пример 21. Експерименти за примену знања – боца као барометар Упутство: Узмите флашу, и напуните је водом до пола. Изврните је грлићем надоле и ставите је у суд са водом. на флашу залепите хартију са уцртаном поделом. Шта сте добили? За чега нам ово може да користи?

Ученички одговор: На овај начин се добио барометар, уређај који се користи за мерење ваздушног притиска и предвиђања времена. Висок ваздушни притисак указује на ведро време, док низак притисак значи да може доћи до олуја.

7) Експерименти за понављање и утврђивање

Учитељи би требало да воде рачуна при одабиру експеримената за понављање и утврђивање знања. Ови експерименти су важни јер њиховим понављањем ученици се присечају одређених знања, могу при понављању огледа процес интезивније да посматрају, јер им је принцип експеримента већ познат. Сада они виде много тога што им је измакло при првом извођењу. Тако на пример ученици могу да боље да схвате особине ваздуха, земљишта, воде и слично (примери 22-25 ).

131

Пример 22. Експерименти за утврђивање и понављање- Особине ваздуха

Упутство: Напуни шерпу водом. Узми једну флашицу и загњури је грлом надоле. Шта примечујеш? Објасни! Сада нагни флашицу на горе. Шта примећујеш? Објасни!

Ученички одговор: Када је флашица била надоле вода није улаила у њу јер се у њој налазио ваздух, због чега вода није могка да уђе. Када смо флашицу окренули на горе ваздух је излазио из ње у облику мехурића, док је истовремено улазила вода. Ваздух је смеса гасова, који се може у чашу чим изађе из загњурене флашице.

Пример 23. Експерименти за утврђивање и понављање – ваздух врши притисак

Упутство: Ставите прст на отвор стаклене цевчице и замочите цевчицу у суд са обојеном водом. Затим склоните прт са отвора. Шта примећујете? Затим опет ставите прст на отвор цевчице и подигните је из суда. Шта се догодило. Зашто?Ученички одговор: Понашања течности у цевчици , када се држи , односно не држи прст на њеном отвору, последица је деловања притиска ваздуха

Пример 24. Експерименти за утврђивање и понављање – биљке отпуштају воду

Упутство: Узмите шест биљака у саксији. Целофанску кесу ставите преко једног листа три биљке. биљке. Кесу завежите око дршке помоћу гумице. Узмите затим преостале биљке у саксији и покријте горњу површину саксије целофаном, причвршћујући га добро око стабљике биљке, тако да је земља добро покривена. Биљке поклопите чистим и сувим стакленим судом. После једног сата шта примећујете, у оба случаја? Ученички одговор: У оба случаја настала је влага, што значи да биљке отпуштају воду.

Пример 25. Експерименти за утврђивање и понављање – Земља задржава воду

Упутство: Навлажите сунђер и са њим обришите иста, два дела табле, који су међусобно удаљени један од другог. Затим изнад једног дела машите парчетом картона , а изнад другог не. Шта примећујете? Ученички одговор: Део изнад кога се маше картоном с ебрже суши, јер струјање ваздуха утиче на брзину испаравања воде.

8) Истраживачки експерименти

Карактеристика овога облика огледа је у томе што учитељ задаје ученицима задатак у којем је неопходно спровести експеримент помоћу којег би дошли до непознатих чињеница. Експеримент и мишљење чине јединство у истраживачком процесу. На пример ученици би требало да истраже утицај топлоте и светлости на раст биљака. То је дуготрајни експеримент, односно његово трајање је неколико недеља (пример 26).

Пример 26 Истраживачки експеримент - утицај светлости и топлоте на арст биљака

132

Упутство: У две пластичне чаше са земљом посади неколико зрна пасуља. Једну чашу држи на собној температури, док другу држи у фрижидеру. Пасуљ у чашама повремено заливај водом. Редовно бележи у своју свеску промене у обе чаше. Затим узми одговарајућу кутију са поклопцем и направи отвор са стране кутије. У кутију стави проклијали кромпир. Кутију затвори и стави је на светло место у соби. Редовно записуј промене.

Ученички одговор: На раст биљака утиче топлота и светлост. Биљка није израсла из чаше која је била у фрижидеру, док је израсла из чаше која је била на собној температури. Кромпир који је се налазио у кутији је изашао из кутије јер му је требала светлост. На раст биљака утиче топлота и светлост

Ученици могу да прате промене на Месецу ( примери 27-28), притиска тела на површину ( пример 29) и слично.

Пример 27. Истраживачки експеримент - мене Месеца Упутство: На сто у замраченој соби стави упаљену свећу или електричну сијалицу. Узми мању гумену лопту, обоји је у бело и држи је у испруженој руци, стојећи окренут леђима светлости. Рука треба да буде буде доволјно подигнута изнад главе, тако да светлост пада на лопту. Означи део лопте који је осветљен, што одговара пуном месецу. После тога се полако окрећи с десна на лево, држећи лопту испред себе и изнад главе. Посматрај како се мења облик осветљеног дела лопте за време окретања за цео круг. Ово поновите неколико пута, како би сваки облик осветљеног дела лопте нацртали. Ученички одговор: Због сталног мењања положаја према Сунцу и Земљи Месец је различито осветљен, па се са Земље могу уочити млади Месец, прва четврт, пун Месец и задња четврт.

Пример 28. Истраживачки експеримент - помрачење Месеца

Упутство: Узми две лопте ( пречника од 8 и 2 cm). Већа лопта нека представља Земљу, а мања Месец. Већу лопту држи у једној руци, а мању у другој. Укључи џенпну лампу, која нека представља Сунце. Држи већу лопту у снопу светлости лампе и посматрај сенку коју лопта баца. Затим стави у сенку те лопте, мању лопту. Шта примећујеш?Ученички одговор: Узајамни положаји Сунца, Месеца и Земље доводе до помрачења Месеца. Пример 29. Продор новчића кроз пластелин (Сећански, 2003)

Упутство: Узми два иста комада пластелина и два једнака новчића. Један новчић постави широм страном на комад пластелина и притисни га прстом. Други новчић постави бочном страном на пластелин и притисни га истом снагом као и први новчић. Шта примећујеш?Ученички одговор: Други новчић је више продрео у пластелин. Када се новчић ослања мањом површином , врши већи притисак , због чега дубље продире у пластелин.

133

Истраживачки експеримент захтева да ученици будно прате све промене, да анализирају прикупљене податке и изводе закључке. Овде њихов рад има све елементе научног истраживања природе. Ученик постаје истраживач.

Истраживачки експерименти имају велику дидактичку вредност. Улога учитеља у реализацији истраживачких експеримената је велика. Он мора да има солидну стручну и методску спрему, као и да добро познаје менталне и физичке карактеристике ученика. Мора да буде у стању да се по схватању потпуно приближи ученику, тако да га понекад нимало не изненаде њихова понекад врло чудна запажања.

9) Квантитативни експерименти

Савремена настава познавања природе захтева и примену квантитативног рада ( примери 28 -30). У квантитативним експериментима мора бити остварено јединство мишљења и практичног деловања.

При квантитативним екпсериментима ученици се оспособљавају да: очитавају мерне инструменте (термометар, часовник и слично); процењују величине; припремају протокол

Квантитативни експерименти уче ученике да природне појаве математички процењују.

Пример 27. Квантитативни експеримент- Мерење температуре

Упуство : У чашу сипај воду, стави термометар и прочитај ниво течности у термометру. Забележи резултат. Сада стави чашу са термометром на врелу ринглу решоа и сваких 2 минуте очитавај температуру, све док вода не прокључа. Када вода прокључа настави да мериш температуру воде сваке две минуте, све док вода не испари. Забележи резултате после сваког мерења. Шта примећујеш?

Ученички одговор : Током загревања воде температура воде расте што се показује порастом нивоа течности у термометру. Температура воде се не мења када вода кључа.

Пример 28. Експерименти за утврђивање и понављање – влага испарава из земље

Упутство: Напуните саксију земљом, сипајте воде, тако да вода буде влажна и ставите је на вагу. мерење понављајте неколико дана увече и ујутру. Све податке бележите у табелу.

Дан Време мерења

Маса саксије (д)

134

На основу овога, шта закључујеш?Ученички одговор: Током времена маса саксије еј била све мања, што значи да вода испарава из земље. Пример 30. Испаравање течностиУпутство: Узмите четири једнаке марамице. Једну марамицу натопите алкохолом, једну водом, једну уљем а једну сирћетом. Исцедите марамице, тако да из њих не цури течност. Узмите једну вагу и измерите масу сваке марамице. Забележите у табели. Марамице окачите на конопац и сваких пола сата мерите њихову масу. Све податке унесите у табелу.Марамица Време

мерењаМаса марамице(д)

1234

Шта примећујеш? Упоредите масе сваке марамице током времена, као и масе различитих марамица. Шта закључујете?Ученички одговор: Током времена маса марамица се смањивала, што значи да су течности испаравале. Течности нису испаравале истом брзином.

За извођење експеримента потребно је да ученици добију упутства од стране учитеља. У настави познавања природе могу се користити усмена и писмена упуства. Писмена упуства могу да се дају у виду листића, на коме је објашњен експеримент. Код усменог објашњења експеримента учитељ излаже упутство, црта прибор на табли. Усмена упуства захтевају мање времена него писмена. Пре извођења експеримента било би добро да учитељ провери да ли су ученици правилно усвојили упутства.

У зависности од нивоа ученика,узраста, циља наставне јединице, разликујемо неколико типова упутстава за извођење ученичких огледа:

1. Учитељ може да да упуства како да се изведе одређени експеримент а да не каже у ком циљу се он изводи. После завршеног експеримента поставља питање ученицима и заједно са њима доноси закључак у којем је дефинисан и циљ изведеног експеримента(пример 4).

Пример 4. Пример упуства извођења експеримента без наглашеног циља експеримента.

Прибор: пластична посуда, портцеланска шоља, решоМатеријал: лед, вода из чесме

135

Упутство:Коцкицу леда ставите на топлу ринглу. Шта примећујете? Малу посуду са водом ставите на ринглу укљученог решоа. Шта примећујете

после десет минута? У пластичну зделицу успите воду и оставите је да стоји у замрзивачу током ноћи? Шта се десило?

Ученици: Вода има више агрегатних стања( чврсто, течно и гасовито). Вода може да пређе из једног у друго агрегатно стање, зависно од

температуре.

2. Учитељ даје упуства за извођење експеримента са одређеним циљем, а о резултатима који се очекују не говори унапред (пример 5).

Пример 5. Пример упутства извођења експеримента са наглашеним циљем експеримента,без давања очекиваних резултата експеримента.

Прибор: чаша, новчићМатеријал: уље, вода

Упутство: Да ли су течности исте густине? Да би проверили урадите следећи експеримент. Узми две исте чаше. Једну до врха напуни уљем, другу до врха

водом. Затим узми два иста новчића, један стави изнад једне чаше, а други изнад друге и пусти их у исто време. У којој је чаши новчић спорије стигао до дна?

Ученици : Течности нису исте густине. Уље је гушће од воде

3. Учитељ даје низ питања на које ће ученици успети да одговоре тек након извођења експеримента (пример 6). У оваким екпериментима се развија и истраживачки рад.

Пример 6. Пример упутства извођења експеримента, са низом питања, на које ученик може да одговори само када изведе дати експеримент.

Прибор. Филтер папир, левак, чаша, фенМатеријал:вода са песком и опиљцима гвожђа; магнет

Питања-упутство:У чаши се налази вода са песаком и опиљцима гвожђа. Како се назива тај садржај? Како раздвојити састојке ?

Ученици: Садржај у чаши назива се смеса. Прво ћемо кроз левак са филтер папиром процедити смесу. У филтеру ће остати песак са опиљцима гвожђа. Када се песак са опиљцима гвожђа осуши, узећемо магнет и

одвојићемо опиљке гвожђа од песка.

Искуство је показало да правилан избор екперимента, добар одабир упуства, дисциплина на часу, време трајања експермента, утиче да групе скоро

136

истовремено заврше извођење екпсеримента. Неуспех код неке групе обично настаје кривицом извођача. Учитељ увек би требало да помогне групи која не успе да на време заврши, али мора се водити рачуна да се због тога не задржава цео разред. У случају да је група спора и неуспешна, она не би требало да наставља са експериментом, већ да резултате посматра код групе која је у њиховој близини.За групе које су марљиве и успешне треба имати и неки додатни експеримент или им дати задатак да детаљније опишу екпсеримент од осталих група. Додатна мотивација за побољшавање квалитета и брзине рада јесте и такмичење између група у марљивости и прецизности рада.

Свеска за екперименте

Важно средство у формирању знања је и свеска за писање изведених експеримената. Сваки ученик би требало да има своју свеску за експерименте. Било би добро да ученик има посебну свеску за екперименте коју би користио у све четири године разредне наставе. На тај начин може наћи трагове свих својих активности, својих мисли,запажања, (елементе за формирање нових знања). Учитељ би требало тако да организује час да ученици имају довољно времена да изведени експеримент, резултате и закључке експеримента, упишу у свеску за екеперименте. Резултате експеримента учитељ треба да бележи уредно на табли, ученици у своје свеске. Обавезно би требало водити рачуна да ученик не описује експеримент, црта и сл. за време извођења екперимента, јер се на тај начин смањује његова концентрација и пажња. Учитељ би требало да да упуства ученицима како се води свеска за експерименте. Сваки опис експеримента би требало да садржи:

назив наставне јединице; назив експеримента; датум када је експеримент изведен; прибор; материјал; опис извођења експеримента; резултате експеримента; закључке експеримента; занимљивости (уписују необична запажања, неке занимљиве догађаје током

извођења екеперимента и сл.).

Корисна и обавезна наставна средста за постизање очигледности у настави познавања природе су и цртежи. Цртеже у настави познавања прриоде треба користити за приказивање:

1. прибора,2. материјала,3. начин извођења експеримента, апаратуре,4. занимљивих закључака,5. представљање кружних процеса (нпр. кружење воде) и6. упозорења (симболички цртежи).

137

Употребом цртежа код ученика се развијају и способности вршења графичке анализе и запажања важних момената.Ученици цртежима освежавају и текстове градива. Цртежи морају да буду јасни и да одговарају одређеним циљевима. Морају да буду једноставни и логични. Могу се користити и симболични цртежи који садрже неке занимљиве или комичне симболе, које ученик не заборавља и који упућују на важне особине појаве или појма, који је проучаван кроз извођење датог експеримента.

Метода игре

Игре су друштвено условљене и зависе од многих фактора: узраста деце,

здраственог стања детета, моторног развоја, интелигенције, пола, средине (село-

град), традиције, годишњег доба, материјалних прилика и слично. Игра је основни

облик стваралачке активности детета, кроз коју се дете развија и испољава своју

личност. Постоје разне теорије о значају и особинама дечије игре. Карактеристике

игре које наводе Ј. Хојзинга, Р. Кајоа, К. Силва, и др., јесу да је: игра слободан чин

који се налази изван процеса задовољавања нужде и прохтева; средства у њој

доминирају над циљевима, односно игра је сама себи циљ; непродуктивна је- не

производи добра ни богатства као рад или уметност; иако се одвија према

правилима ( која су добровољно прихваћена али строго поштована) непоновљива

је и неизвесна по току и исходу, због чега је напета; истовремено у њој изостаје

фрустрација, избегавање препрека и страх од неуспеха јер је мањи ризик;

фиктивна је у односу на текући живот и ограничена у простору и времену;

унутрашње је мотивисана, спонтана и повезана са позитивним емоцијама.'

Подела и класификација дечијих игара зависи од многобројних критеријума: место,

узраст, средства играња, задаци игре, учесници у игри, способности које развијају и

тако даље. ( Др.Трнавац, 1991.)

Игра се најчешће дели на:

1. стваралачке игре

тематске,

драматизарајуће,

конструктивне,

2. игре с правилима,

138

покретне игре,

дидактичке игре.

3. Развојне игре

физичке игре - за развијање тела,

сензорне игре - за развијање чула,

разумне игре - за развијање умних способности

4. на основу социјалне категорије:

усамљене, и

друштвене игре. и слично

Дидактичке игре имају елементе учења, који се подударају са игром. Садржина

дидактичких игара је углавном одређена програмом рада у школама.

Замисао игре, обично има облик задатка који треба решити, урадити. Свака

дидактичка игра има правила којих се деца морају придржавати, да би решила

задатак, обавила игру.

У дидактичкој игри није примарна забава, већ упоран облик решавања проблема игре.

У методу игре спадају: едукативна радионица метода свценске комуникације

Едукативна радионица подразумева организацију у којој су у исто време ученици високо мисаоно и практично активни. Ученици се путем одређених задатака стављају у провокативне ситуације, које решавају заједно, у пару, групи или индивидуално. У радионици се стално присутна размена и вишесмерна интеракција између ученика. Пример едукативне радионице

Тема: ШТА ЈЕ НАЈДРАЖЕ?

Циљ и задаци: откривање света као еколошког система у коме је све повезано

једно с другим формирање основне компоненте еколошког васпитања односно

међусобно дејство човека и природе

139

Материјал: хамер,папири А4 формата,фломастери,''кутија жеља'',фото апарат

УВОДНИ ДЕО

Игре опуштања ''Кутија жеља''Сваки ученик у ''кутију жеља'' шапнуће своју највећу жељу.На дну кутије се налази огледалце,тако да изговарањем жеље свако може видети свој лик.

замишљање жеље изговарање жеље

ГЛАВНИ ДЕО

Уводним поздравом :''Добар дан Земљани'', ученици се подсећају на претходну радионицу.Наговештава им се да ће научити како да постану чаробњаци, и како да учине да нешто што је невидљиво постане видљиво.Од ученика се тражи да наброје све чаробњачке ''алатке''које знају.

140

Подсећањем на бајку Снежана и седам патуљака, долази се до још једног предмета који користе чаробњаци.То је огледало.На централном паноу(прилог2) се црта огледало.То исто чине и ученици у својим албумима.Свако у том огледалу црта и свој лик.

лик у огледалу

Ученицима се поставља питање:''ШТА ВАМ ЈЕ НА СВЕТУ НАЈДРАЖЕ?Претходно се тражи од ученика да прво размисле па тек онда одговоре.Одговори се представљају цртежом.

представљање индивидуалних вредности на централном паноу

ДЕЧЈИ ОДГОВОРИ

141

Најважније на свету је:породица,кућа,пријатељи,школа,памет,играчке,одлазак на море,природа,двориште,прослава Нове године,цвеће,аутомобил,животиње,игра,компијутер,телевизор,планета...

Закључак је да све на свету може бити драго.

Други део радионице се остварује кроз игру'' Нађи везу''.Циљ је проналажење веза између појмова које су деца нацртала.Сви појмови се повезују стрелицама.Проналазећи повезаност наводи ученике да се осећају као прави чаробњаци јер невидљиве ствари почињу да се претварају у видљиве.

ДЕЧЈИ ОДГОВОРИ

КУЋА-ШКОЛА( и једно и друго имају кров,прозоре,врата..) КИША-МОРЕ ( све је вода) ШКОЛА-ПОРОДИЦА ( и родитељи су ишли у школу) ПРИРОДА-ЦВЕЋЕ( цвеће је у природи) КОМПИЈУТЕР-ТЕЛЕВИЗОР( имају екран) МОЗАК-ЖИВОТИЊЕ( и животиње мисле) ПРИЈАРЕЉИ-ОДЛАЗАК НА МОРЕ(летујемо код пријатеља који живе на

мору) НОВА ГОДИНА-ИГРАЧКЕ (играчке су у пакетићима)

Пажња се усмерава на односе и повезаност међу предметима и појавама у свету и способност њихових уочавања.

повезивање појмова стрелицама

ЗАВРШНИ ДЕО

142

Имитативна игра: ОГЛЕДАЛОЈеданом ученику се даје задатак да глуми огледало изводећи при том различите покрете телом.Остали ученици опонашају те покрете глумећи да се у њему огледају.Улога ''огледала'' се смењује на одређени знак водитеља и даје другом ученику.

ученик који представља ученици који се огледају огледало

Тема: ШТА ЈЕ ТО ДОМ?

Циљ и задаци: формирање појма дома као главног појма у екологији развијање интелектуалних активности подстицање уочавања узрочно последичних веза,појава и процеса и

исказивање својих запажања Материјал:

6 слагалица,лепак,хамер,фото апарат

УВОДНИ ДЕОУченици се деле у шест група тако што свако добија један број од 1-6.Исти бројеви чине једну групу.Свака група добија коверат са деловима слагалице коју треба да састави.На основу састављене слике смишља се прича која се презентује осталим групама.(прилог 4)

143

састављање слагалице у групи успешно решен задатак

На свим сликама се понављају три иста мотива:КУЋА,ПОРОДИЦА,ОГЊИШТЕ,али се они смештају у различита временска раздобља-од праисторије до данас тако да се формира једно ''мало''путовање кроз време а уједно и по свету.1.слика ПРАИСТОРИЈА(пећина,пећински људи,ватра)2.слика АФРИКА ( колиба,племе,ватра)3.слика АМЕРИКА( шатор,индијанци,ватра)4.слика КИНА ( сојеница,кинези, димњак)5.слика СЕВЕРНИ ПОЛ ( игло,ескими,димњак)6.слика СРБИЈА ( кућа,људи,димњак)

ГЛАВНИ ДЕО

Једна по једна група презентује састављену слику,причајући смишљену причу у вези са њом.

презентовање приче опуштена атмосфера приликом групног

144

презентовања прича

Од ученика се тражи да уоче шта је заједничко на свим сликама.Затим им се поставља питање : ШТА ЈЕ ТО ДОМ(КУЋА)?Циљ је долажење до закључка да је дом место где људи живе.Обично је то породица састављена од родитеља и деце.

Да би дошли до одговора шта је то ПРАВИ ДОМ ,ученици откривају загонетку:ШТА ЈЕ ТО ,ТРИ РОЗЕ БРАТА И СИВИ РАЗБОЈНИК?

Вук и три прасета. Који је од три дома ,који се помиње у причи, био прави дом?

Кућа од цигала је био прави дом јер је заштитио прасиће.

Ученицима се предочава да су на почетку приче ,прасићи били у свађи и да је свако решио да прави посебну кућу.На крају су сви заједно, у слози, и кућа им помаже да осете заједништво.Разједињени ,нити су успели да сачувају кућу нити је кућа успела да сачува њих.

Долази се до одговора.

Дом је место где неко живи у миру,слози,љубави и разумевању.

спонтано изражавање задовољства аплаузом због налажења одговора

ЗАВРШНИ ДЕО

145

Игра:''Кућа''Деца стоје у кругу држећи се за руке,формирајући кућу.Круг се не саставља само на једном месту, које представља врата куће.Свако од деце тихо изговара по један глас.То не чине деца која стоје на ''месту врата''.Задатак детета које је унутар круга(у кући),да изађе ван круга ( ван куће),пратећи путем чула слуха место где су врата тј. где се не чује никакав звук.

Метод сценске комуникације подразумева сложену вишесмерну комуникацију( међусобно комуницирање ученика, ученика и учитеља) у простору који је адекватан за сценску игру. Сценски простор може школска учионица, школски хол:, библиотека, кабинети, свечана сала и слично Пример игре. Понављање наставих садржаја о животињама, у другом разреду.

У уводном делу часа ученицима који су већ подељени у групе (4-5 чланова)и размештени као у правом квизу, објашњавају се правила игре.Квиз под називом: “Покажи шта знаш о животињама“Екипе: А, Б, Ц, Д.Учитељ најављује почетак квиза следећим речима – стиховима:

„Слушај овамо и добро знај

Друштво у школи је нај, нај, нај,

Гледај овамо и слушај нас

Сада почиње озбиљан час”.Мотивациона припрема састоји се у решавању прве игре асоцијација (табела 1.). Свака решена колона доноси екипи 4 бода као и коначно решење.Након завршетка ове игре истиче се циљ часа који је добијен решењем.1. Игра

ВОДА ШУМА ВАЗДУХ ДРВОПЛИВА ЛОВАЦ КЉУН МАЛАПЕРАЈА ОПАСАН ЛЕТИ РЕП

ВЕЛИКЕ И МАЛЕ ЦРВЕНКАПА КРИЛА ЛЕШНИКРИБЕ ВУК ПТИЦЕ ВЕВЕРИЦА

ЖИВОТИЊЕ

2. Игра„Не буди у ланцу карика тања буди најбољи у квизу знања”. Наредна игра зове се „Ко сам ја” и то је веома једноставна игра. Представник екипе извлачи цедуљу на којој је написано име једне животиње. Чланови осталих екипа труде се да постављањем питања погоде о којој се животињи ради. Чланови екипе у којој је постављач загонетног питања немају права да учествују. Они паузирају код постављања питања.Питања увек морају бити тако постављена да се на њих може одговорити са ДА или НЕ. Екипа губи право да постави наредно питање ако је последњи одговор био

146

нетачан. Екипе наизменично постављају питања. На пример: члан екипе А одговара, питања постављају чланови екипа Б, Ц, Д.На овај начин екипе ће једном одговарати на питања и четири пута постављати питања. Погођена животиња екипи доноси четири бода. Мора се напоменути да свака екипа једном поставља питања прва, једном друга, једном трећа.А – кокошкаБ – коњЦ – краваД – паткаЕкипе морају да употребе све своје знање како би за што краће време открили о којој животињи се ради. На тај начин њихова екипа ће добити поене и они ће их водити до победе.3. ИграОва игра реализује се као и претходна само су животиње друге, (дивље животиње)А – вукБ – медведЦ – змијаД – рода4. ИграСвака група добија по један папир, на левој страни су дате животиње, а на другој – десној органи које ове животиње користе за кретање. Потребно је спојити животиње са оним органом који користе за кретање.КРИЛА КОЊПЕРАЈА ЛАСТАНОГЕ ПУЖТЕЛО РИБА

5. Игра Као и претходна: Неке животиње у зависности од места где се налазе могу се кретати на више начина. Како?Змија у води ________________

на земљи ______________Птица на земљи ______________

у ваздуху _____________Жаба у води ________________

на земљи ______________

6. ИграПронађи уљеза (онога који не иде са осталима).Домаће животиње су: а) кокошка; б) патка; ц) лептир; д) свиња; е) родаДомаће животиње нису: а) коњ; б) коза; ц) слон; д) жирафа; е) веверица

7. Игра

1) Чиме се крећу птице које не лете?а) ногама б) крилима ц)перајимаНабројте што више птица које не могу да лете?

147

__________________________________________________________________________________________________________________________

2) На који начин се крећу: зец, веверица и мајмун? ______________________________________________________________Који орган тела користе за кретање ____________________________ ?

3) Како се крећу: делфин, шаран и сом __________________________

?Шта омогућава пчели, комарцу и лептиру летење? ___________________Код шесте игре такмичари треба да подигну палице са бројевима одговора које сматрају даје тачан, на одређен знак наставника.

8. ИграНаредна игра се зове „Ко сам и ко су ми пријатељи?“ Испред свих екипа, на сто, поставе се слике разних животиња. Сто је прекривен тако да они не могу да виде шта се на њему налази. Наставник скида покривач и дозвољава ученицима да погледају и запамте шта се све налази на слици. После одређеног времена (пар минута) наставник прекрива слику. Задатак ученика је да након тога брзо запишу које се све животиње налазе на слици. Свака набројана животиња доноси екипи по један бод. Што више животиња то више бодова.

9. ИграНаредна игра састоји се у томе да наставник извеша слике животиња на столу, један од чланова екипе долази до стола, узима слику насумице изабрану. Задатак екипе је:

1) Да именују животињу

2) Где припада – дивље, домаће животиње

3) Како се креће и које органе користи за кретање?За сваки тачан одговор екипа добија по један бод. У случају нетачног одговора прва екипа која се јави стиче предност за одговарањем.У завршном делу ученици од добијених пазли које су освојили након сваке игре (ако су тачно одговорили) слажу слику. Може се десити да нека екипа добије све делове пазли, док ће оне лошије имати мањак делова. Њихов задатак је да сложе слику у што краћем временском периоду. Након тога морају да испричају нешто о животињи са слике.1) Где живи; 2) Са чиме се храни; 3) Да ли је домаћа или дивља животиња?За сваки тачан одговор екипа добија по један бод, док тачно сложена слика доноси екипи по пет бодова.На основу освојених бодова изводи се оцена сваком ученику у групи.

Игра 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Укупно

Еки

пе АБЦ

148

Д

Пример методе сценске комуникације

У овом часу непосредно учествује 12 ученика, док остали ученици учествују тако што одговарају на питања вође сценске игре, рецитују унапред припремљене песмице, помажу ученицима приликом оглашавања појединих животиња, као и у одговорима на питања која им се постављају. Студент – наставник бира за глумце оне ученике који поседују способности за такву врсту ангажовања. При додели улога мора се имати у виду и колики је капацитет меморије појединог ученика. У артикулацији часа издвајамо следеће:

Наставни садржај се реализује у току блок – часа; Самом извођењу представе претходи час ликовне културе на којем ученици

смишљају костиме и израђују маске, у крајњој реализацији костима доприносе и родитељи. На једном часу слободних активности ученици се увежбавају у сценском наступу а уколико студент – наставник процени да је то потребно, може се и час одељенског старешине одвојити за вежбање ученика. Ученици кроз свој рад уче, али се уједно и играју.

Временско трајање сценских слика није ограничено.

ШУМА

Наши водичи кроз шуму:

девојчица ИСИДОРА дечак РАША

Први чин: ЛИСТОПАДНА ШУМА

Ликови:

149

ДЕТЛИЋ ПЕРА ШУМСКИ МИШ МИШКО ЈАЗАВАЦ ЈОЦА ДИВЉА СВИЊА ЦВЕТА

Други чин: МЕШОВИТА ШУМА

Ликови:

ВЕВЕРИЦА ЗОКА ЛИСИЦА ЦАЦА СОВА ВЕРА МЕДВЕД ЈОГИ

Трећи чин: ЧЕТИНАРСКА ШУМА

Ликови:

ОРАО МИЛУТИН МРАВ НИЏА ВУК СИМА ЗМИЈА ШУШКА

СЦЕНАРИО

Први чин: ЛИСТОПАДНА ШУМАСТРУКТУРА СЦЕНСКОГ ПРИКАЗА

Сли Вербално – акустички спој Сценске активности и догађања

150

ка

1

Најава часа следећим речима:

СТУДЕНТ – НАСТАВНИК: - Драги ученици, данас ћемо гледати представу „Шума“. Ваши другари су је спремили, али без ваше помоћи представа неће успети, па зато хајде да им пружимо праву другарску помоћ. Наши водичи кроз шуму ће бити РАША и ИСИДОРА.

Представа се одиграва у учионици. На једном делу позорнице налази се дрво од папира са природним лишћем,а око дрвета је опало лишће. Иза дрвета се налазе шумске животиње. На другој страни позорнице налазе се наши водичи Раша и Исидора. На почетку представе слуша се песма „Пролеће у шуми“ из Финске.

2

РАША: Другари, налазимо се у шуми. Погледајте ово наше дрво. А где му је остало лишће? УЧЕНИК: Опало је.РАША: А знате ли у којој шуми опада лишће?УЧЕНИК: Знамо,у листопадној шуми.РАША: У праву сте! А сада ћемо вам ми рећи нешто о листопадним шумама. Листопадне шуме расту у равничарским и нижим планинским пределима. ИСИДОРА: Листопадну шуму чини животна заједница биљака и животиња у којој преовладава листопадно дрвеће: буква, храст, бреза, јасен, јавор, леска, а уз реку расту врбе и тополе јер воле влажност. РАША: Бреза достиже висину и до 30м, са витким стаблом које се пружа готово до врха крошње и са танким гранчицама. А знате ли зашто храст називају „краљем шуме“?УЧЕНИК: Не знамо.РАША: Зато што он може живети више од 1000 година. Његови плодови, жирови, јестиви су за многе животиње.

На сцену излазе Раша и Исидора носећи корпицу у којој се налазе слике биљака које настањују шумске пределе. Спуштају корпицу на под и преврћу слике које се налазе у корпици. Деца их знатижељно гледају и пажљиво посматрају шта ће се десити. Раша и Исидора почињу причу о листопадним шумама и показују слике из корпице и заједно постављају питања ученицима.

3

РАША: Дрвеће у листопадним шумама добија довољно сунчеве светлости и топлоте и имају доста

Раша и Исидора одлазе до дрвета и настављају причу о листопадној

151

3

влаге. А да ли знате зашто весници пролећа цветају на самом почетку пролећа?УЧЕНИК: Зато што тада дрвеће још није олистало.ИСИДОРА: Тако је! А које биљке се називају весницима пролећа?УЧЕНИК: Висибаба, љубичица, ђурђевак, зумбул, кукурек...РАША: Да, а да ли знате зашто је земљиште у листопадној шуми плодно?УЧЕНИК: Не знамо.ИСИДОРА: Лишће опада и трули и тако ђубри земљиште, а инсекти и ситне животиње разносе семење дрвећа и тако помажу у размножавању.

шуми.

Ученик набраја биљке користећи прсте на левој руци.

4

ЈАЗАВАЦ ЈОЦА: Добро децо, јел могу ја нешто да кажем? Ваљда ја најбоље знам кад живим овде.ИСИДОРА И РАША: Можеш. Али другари, слушајте га пажљиво и помозите му ако нешто заборави, сувише је стар.ЈАЗАВАЦ ЈОЦА: Ја сам јазавац Јоца. Живим у шуми. Излазим из своје јазбине када падне мрак. Мене баш и не виђате често... али сигурно виђате моју другарицу кишну глисту. Да ли знате чиме се она бави?УЧЕНИК: Да, она прави ходнике у земљи.ЈАЗАВАЦ ЈОЦА: Тако је. Она чини земљу плоднијом и земља постаје растресита и богата водом и ваздухом. Тренутно нису ту, али бих јако желео да вас упознам са мојим другарима који живе са мном, а они су: мрав, јеж, пуж, јеленак, корњача и лисица.

Иза дрвета се налазио стари јазавац који лагалим ходом излази на позорницу. На лицу има наочаре, јако споро прича и сав се тресе од старости.

Јазавац набраја користећи прсте на левој руци.

ИСИДОРА: Неко куца у сред шуме.РАША: Па то је детлић Пера. Здраво Перо.ДЕТЛИЋ ПЕРА: Здраво децо. Ја сам детлић Пера. Сигурно сте чули за

Одједном се зачу неко куцање. Раша, Исидора и јазавац се уплашено помере од дрвета. Детлић кљуном куца у дрво.

152

5мене. Волим сатима кљуном да кљуцам стабло дрвета. А знате ли зашто?УЧЕНИК: Зато што волиш да једеш мраве који живе испод коре.ДЕТЛИЋ ПЕРА: Баш тако. Па ви све знате. Рећи ћу вам да са мном у листопадној шуми живе још и сеница, зеба, јастреб, јелен, срна, даждевњак... толико од мене...

Детлић силази са позорнице.

6

6

ИСИДОРА: Рашо! Погледај, то је дивља свиња!ДИВЉА СВИЊА ЦВЕТА: Ко је то тамо? Шта се то дешава?РАША: Ја сам Раша, а ово је моја другарица Исидора. Брали смо гљиве па смо мало залутали.ДИВЉА СВИЊА ЦВЕТА: Никада немојте сами дирати и брати гљиве. Многе шумске гљиве имају необичне облике. Оне су занимљиве за гледање, али нису добре за јело. Неке су смртоносне а неке могу изазвати тровање.РАША: Хвала ти што си нас упозорила и научила нешто ново о гљивама.ДИВЉА СВИЊА ЦВЕТА: Нема на чему, извините, али ја морам да идем. Здраво свима.ИСИДОРА И РАША: Здраво.

Жбун се затресе и из њега изађе дивља свиња која гласно грокће. Стоји изненађено. Деца се уплашено упознају са дивљом свињом.

Деца пажљиво слушају дивљу свињу.

Дивља свиња одлази брзим корацима.

На позорници Раша и Исидора остају сами.

7

РАША: Миш! Миш! Миш! Миш! Миш!ИСИДОРА: Рашо, није ваљда да се плашиш тако малог миша? Мишеви имају гипко тело, тако да могу да се завуку у најмању рупу. Зуби су им оштри јер се хране шумским бобицама и зрневљем, а током зиме глођу кору младог дрвећа. Мислим да им ти ниси на јеловнику.

Раша спази поред ноге малог шумског миша и повиче на сав глас скакућући са ноге на ногу. Миш се уплаши од Раше и побегне. Исидора се смеје, затим прича о мишу. Раша је занемео од страха.

8ИСИДОРА: Хајде Рашо, идемо. Довиђења децо.УЧЕНИЦИ: Довиђења.

Исидора хвата Рашу за руку и одлазе са позорнице.

153

Други чин: МЕШОВИТА ШУМАСТРУКТУРА СЦЕНСКОГ ПРИКАЗА

СликаВербално – акустички спој

Сценске активности и догађања

1

1

РАША: Јел нема миша?ИСИДОРА: Нема га...ИСИДОРА И РАША: Здраво другари! РАША: Ево нас опет... Само се сада налазимо у мешовитој шуми. Да ли знате зашто се ова шума зове мешовита?УЧЕНИК: Знамо, зато што у овој шуми расте и листопадно и четинарско дрвеће.ИСИДОРА: Тако је! Оне расту изнад листопадних, а испод четинарских шума. У њима има умерено светлости, мало топлоте, доста воде и углавном је плодно земљиште. РАША: Али Исидора, ти као да си заборавила да наши другари то већ знају.УЧЕНИЦИ: Јесте!ИСИДОРА: Добро, само проверавам, што ме одмах грдиш?! РАША: Немој тако Исидора... Хајде да им покажемо које биљке се налазе у овој шуми!ИСИДОРА: Хајде!

На паузи, док се припрема сцена, пушта се поново песма „Пролеће у шуми“ из Финске.Представа се и даље одиграва у учионици. На табли се налазе једно четинарско дрво од папира и једно листопадно дрво (из предходне сцене), и слике биљака и животиња из овог чина. На другој страни учионице се налази пањ који је направљен од табуреа који је обложен браон папиром.На сцену излазе наши водичи, Исидора и Раша. Раша уплашено гледа око себе, а Исидора га теши. Седају на пањ.

Тужно одговара.

Широким покретом руке показује у правцу шуме.

2 РАША: Ево ово је коприва. Њу немојте брати јер ће вас ожарити. И баш због тога је и животиње избегавају, па она само расте, расте, расте...ИСИДОРА: Па добро је... расте... Шта си запео за то?! А ово је папрат која не мирише баш најпријатније и тако одбија животиње, а глог се од животиња брани оштрим трњем.

Раша диже руку све више и више, а Исидора га удара по руци.

Исидора је зачепила нос.

154

РАША: Као и ружа?ИСИДОРА: Да, као и ружа.РАША: И овде има много различитог дрвећа. Види! Оно тамо је јела, па липа, па буква, смрча...ИСИДОРА: Ма знамо то, а јел знаш ти Рашо колико може буква да нарасте? РАША: Ја не знам, али они знају. Зар не?УЧЕНИЦИ: Знамо, може да нарасте и до 40м.ИСИДОРА: Тако је... Јој, Рашо шта се то чује? РАША: Не знам, али боље да идемо одавде!

Показује десном руком сличице које су залепљене на табли.

Упита бојажљиво.

Раша хвата Исидору за руку и крећу у супротном правцу.

3

3

ЛИСИЦА ЦАЦА: Здраво децо! Немојте се бојати, па нећу вам ништа. Мени је само навика да се неприметно прикрадам плену... овај деци.РАША: Уф, сад ми је лакше. А како си знала да смо овде?ЛИСИЦА ЦАЦА: Па имам изузетно развијено чуло мириса и слуха. А и ви нисте баш тихи...ВЕВЕРИЦА ЗОКА: Ма Цако, пусти децу! Ено ти хране тамо доле.ЛИСИЦА ЦАЦА: Јој, види стварно! Одох... Здраво!ВЕВЕРИЦА ЗОКА: Извините децо због ње... увек је тако чудна.ИСИДОРА: А ко си ти?ВЕВЕРИЦА ЗОКА: Па ја сам веверица Зока. Видела сам вас док сам скакала по гранама. Видите, све што могу овде горе да изведем могу захваљујући мом дугом репу. Јој, ја се запричах, а пада мрак... завршава ми смена. Здраво децо!

Прикрада се лисица. Исидора и Раша се уплаше и тресу се од страха.

Одахнуше заједно.

На сцени се појављује веверица.

Лисица одлази са сцене.

Ваверица одлази са сцене.

Исидора и Раша машу веверици.

155

ИСИДОРА И РАША: Здраво!

4

РАША: А каква смена?СОВА ВЕРА: Уууууу... Сад је моја смена... Ја се преко дана кријем у дупљи дрвета, а ноћу радим.РАША: А ти си?ИСИДОРА: А шта радиш?СОВА ВЕРА: Полако, једно по једно... Ја сам сова Вера. Па захваљујући бешумном лету, одличном слуху и јаким канџама ловим себи храну и то је мој посао.РАША: Е па ја сам видео да неке твоје рођаке стоје на грани и ништа не раде!СОВА ВЕРА: Па када изађемо из дупље дрвета, приљубимо се уз дрво и посматрамо, а пошто нам је перје боје дрвета, нико нас не види. Тако да и оне раде.ИСИДОРА: Аха, него хајде Рашо... да не сметамо...РАША: Само да питам још нешто. Да ли ти имаш неког другара који живи овде или си увек сама?СОВА ВЕРА: Наравно да имам. То су: јеж, вук, лисица, који раде овде али и у другој шуми, па се слабије виђамо, па медвед... И много њих још. А сад идем да радим. Здраво!ИСИДОРА И РАША: Здраво!

На сцену улази сова.

У исто време постављају питања.

Раша прича са подсмехом.

Ухвати Рашу за руку и склања га са сцене.Раша се враћа на сцену.

Сова набраја , дубоко се замислила и занела.

Одлази са сцене.Исидора и Раша се радују.

5

МЕДВЕД ЈОГИ: Јел’ то мене неко спомиње?ИСИДОРА И РАША: Да. Здраво чика Медо!МЕДВЕД ЈОГИ: Ја нисам чика Меда, ја сам медвед Јоги.РАША: Драго ми је. Ја сам Раша. А што ти не спаваш кад

На сцену истрчава медвед.

Љутито одговара.

Раша пружа медведу руку да се рукују.

156

је већ мрак?МЕДВЕД ЈОГИ: Па ја спавам током зиме, а пре зиме много једем и длака ми постаје гушћа.ИСИДОРА: То значи да си ти сад гладан?МЕДВЕД ЈОГИ: Аха... РАША: Јој, Исидора, беж’мо! Упомоћ!

Уплашено упита.

Поче да се облизије и осмехује се.Брзо беже са сцене.

Трећи чин: ЧЕТИНАРСКА ШУМАСТРУКТУРА СЦЕНСКОГ ПРИКАЗА

СликаВербално – акустички спој

Сценске активности и догађања

1

РАША: Уф, другари, једва смо успели да побегнемо од медведа.ИСИДОРА: Јој да... Е, Рашо, где смо то ми сада?РАША: Па зар не знаш?ИСИДОРА: Па не знам, али наши другари знају. Јел тако?УЧЕНИЦИ: Налазите се у четинарској шуми!ИСИДОРА: У четинарској шуми? А каква је то шума?УЧЕНИЦИ: Шума у којој највише расте четинарско дрвеће као што су јела, бор, смрча...РАША: Да, и оне расту у вишим планинским пределима, где услови нису тако повољни. Имају мало светлости, крошње су густе, па су шуме сеновите.ИСИДОРА: А то дрвеће је у облику купе и има иглице које су обавијене смолом која отежава испаравање воде, зато у ваздуху има мало влаге. И та смола се лепи...РАША: Јој, Исидора, дај стани да се мало одморимо... Јој, јел та смола можда као жвака?ИСИДОРА: Јесте... И управо си се залепио!

На паузи, док се припрема сцена, пушта се поново песма „Пролеће у шуми“ из Финске.Представа се и даље одиграва у учионици. На једном делу позорнице налази се четинарско дрво (из претходне сцене) и слике биљака и животиња из овог чина које су залепљене на табли. На сцену утрчавају наши водичи, Исидора и Раша и задихано говоре.

Раша се наслања на дрво. Схвата да се залепио за смолу. Гледа у руке.Одговара кроз смех.

РАША: Јоој! Шта ћу сад?МРАВ НИЏА: Па склонићеш се Мрав виче.

157

2

2

одатле!ИСИДОРА: Ко је то рекао?МРАВ НИЏА: Па ја, мрав Ниџа, зар ме не видите?!РАША: Ааааа, ево га доле!МРАВ НИЏА: Здраво! Склони се одатле...РАША: А зашто?МРАВ НИЏА: То дрво је Панчићева оморика. Она расте само код нас у Србији. Открио ју је Јосиф Панчић и она је законом заштићена. Зато се склони од ње.РАША: Добро, али на које дрво онда смем да се наслоним?МРАВ НИЏА: Па на бор, ариш, смречу, јелу... на било које, само не на то!ИСИДОРА: Хвала Ниџо! Нећемо више никада урадити тако нешто. Здраво!МРАВ НИЏА: Здраво децо!

Окреће се и гледа око себе.Стоји усправно и прави се важан.

Погледа доле.Мрав им маше.

Мрав виче на сав глас.Наређује Раши.

Показије слике дрвећа које се налази залепљено на табли.

Мрав одлази са сцене.

3 РАША: А каква је ово биљка што се пење по дрвету?ИСИДОРА: То је бршљан. Он може да расте и у густим, мрачним шумама и пење се зато да би дошао до свтлости.РАША: А како је тако чврсто везан за дрво?ИСИДОРА: Па припаја се уз дрво ваздушним коренчићима.РАША: Јој, нећу да се припоји и за мене!ЗМИЈА ШУШКА: Не брини се, неће!ИСИДОРА И РАША: Здраво!ЗМИЈА ШУШКА: Здраво! Ја сам змија Шушка. Надам се да ме видите пошто је моја боја коже слична боји околине.РАША: Па нити те видимо нити смо те чули!ЗМИЈА ШУШКА: Па зато што нечујно гмижем док се приближавам плену и убијам га

Показује руком у правцу табле.

Раша увлачи главу у мајицу.

На сцену се ушуњала змија.

Раша гледа у небо. Тек кад змија почне да прича поглед му се спусти на земљу.

158

отровом који излази из ова два шупља зуба. Па ми је прешло у навику.ИСИДОРА: Другари, да ли и ви као и ја мислите да је боље да бежимо одавде?! УЧЕНИЦИ: Да...ИСИДОРА И РАША: Па извини Шушка... Ми морамо да идемо... Здраво!ЗМИЈА ШУШКА: Здраво!

Ставља руку поред уста да змија не би чула шта прича са децом.

Крећу ка крају сцене.

Змија одлази.

4

4

РАША: Јеси видела те зубе? Јоој!ИСИДОРА: Јесам... Страшни су...ВУК СИМА: Али сигурно нису страшнији од мојих!ИСИДОРА И РАША: Здраво вуче! Па нису страшнији од твојих!ВУК СИМА: Не бојте се! Нећу вам ништа... За сада.ИСИДОРА: Ја сам Исидора, а ово је Раша, а ти си?ВУК СИМА: Ја сам вук Сима. Ловим животиње у чопору иако су оне брже од мене, могу да их ухватим. РАША: А како се не умориш од сталног трчања?ВУК СИМА: Па док се ја одмарам, други вук гони жртву док је не исцрпимо и на крају не ухватимо.ИСИДОРА: А тако значи... Реци ми, јел овде живе неке птице? Јер нисмо срели ниједну.ВУК СИМА: Живе: тетреб, орао, крстокљун... али и друге птице и остале животиње. А јесте ли срели жабу крастачу?РАША: Нисмо! ВУК СИМА: Чудно, њих баш има пуно овде. О, здраво соколе!ОРАО МИЛУТИН: Ја нисам соко, ја сам орао Милутин. Здраво децо!ВУК СИМА: Добро, добро... ја морам на посао! Здраво!ИСИДОРА И РАША: Здраво!ОРАО МИЛУТИН: И ја морам на

Брзо се враћају и коментаришу.Долази вук

Промрмља.Пружају руке да се поздраве.

Набраја птице и показује слике које су залепљене на табли учионице.

Погледа у небо.Улази на сцену. Одговара љутито.

Вук одлази са сцене.

159

посао, али сам вас видео па сам дошао да се јавим!РАША: А како си нас видео?ОРАО МИЛУТИН: Па ја имам одличан вид и са велике висине могу да опазим плен. Поред вида ми помажу и снажне канџе и јак кукасти кљун.ИСИДОРА: Е па Милутине, драго ми је што смо се упознали. А сада ми морамо да идемо, сувише је касно.ОРАО МИЛУТИН: И мени је драго децо, идем и ја. Здраво!ИСИДОРА И РАША: Здраво!

Орао одлази са сцене.

5

РАША: Ето другари упознали смо се са различитим становницима ливада и баш нам је било лепо.ИСИДОРА: Ма нисмо учили о ливади, него о шуми! Јој Рашо... Надамо се да вам је било лепо са нама...и да сте нешто ново научили.ИСИДОРА И РАША: Здраво!

Удари га слабо па глави.

Поклоне се и одлазе са сцене.

Пример 2. Обрада наставе јединице Дечија права , у првом разреду.

СТРУКТУРА СЦЕНСКОГ ПРИКАЗАСлика Вербално – акустички спој Сценске активности и догађања

1. Најава часа следећим речима:Учитељ: Драги ученици данас ћемо гледати представу „Дечија права“. Ваши другари су спремили представу за вас. Они ће вам показати која су то дечија права у породици, али без ваше помоћи представа неће успети, па зато хајде да вашим другарима пружимо праву другарску подршку.

Ученицима се представљају глумци, тако што један по један излазе на позорницу и говоре своје улоге:Тата Мирко (излази Јелена)Мама Кристина (излази Кристина)старија ћерка Марија (излази Марија)млађа ћерка Дијана (излази Дијана)

Представа се одвија у учионициНа средини позорнице се налази дневна соба и трпезаријски сто, где се налазе мама и тата. Лево од кухиње се налази дечија соба старије ћерке Марије и млађе Дијане. Испред кухиње у десном углу се налази школска учионица. У дневној соби имамо кревет – направљен од столица, трпезаријски сто – школска клупа прекривена столњаком на коме се налази ваза са цвећем. У кухињи је мама која спрема ручак и прибор за кување. У дечијој соби се налази радни сто са свескама и књигама (Маријиним) и играчке (Дијанине) и касетофон. У школској учионици је сто, учитељица, дневник и ђаци. (Марија)

Композиција има 11 кратких делова

160

другарица Марина (излази Марина)учитељица Кристина (излази Кристина)Доктор за проблеме (ја)

2.

Марија: Деца из градоваДеца из селаЦрвена жутаЦрна и белаСве девојчице и момци гаравиРазних језика и разних наравиИмају право на живот и надуДа расту у миру срећи...

Мама: Доста Марија! Сад си нашла да читаш

Марија: Мама, откуд ти право да ме прекидаш?

Мама: Каква права, па ја сам ти мама?

Марија: Сад ћеш да чујеш каква права!

Пошто су се сви представили и стоје на позорници, арија чита песмицу из Буквара дечијих права

Мама је прекида и гура руком. Марија се окреће према нама, даје јој буквар и одлазе са позорнице. Остају мама, тата и Дијана.

3.Тата: Кристина кад ће ручак?

Мама: За 15 минута, сад ће и Марија доћи из школе.

Дијана: (певуши) ла, ла, моје луткице...

Тата: Нису им лоше ове цене аута.

Мама: Стварно, колике су?

Дијана: Тата, шта то читаш?

Тата: Па, мислим да би могли да купимо једног доброг половњака.

Дијана: Шта је то половњак? А ,тата? Реци ми шта има у новинама

Мама спрема ручак у кухињи, тата се вратио са посла, седи на каучу и чита новине

Ћерка Дијана игра се у својој соби луткама и слуша музику и певуши. Устаје и одлази у дневну собу, седа поред тате и запиткује га док он прича са супругом Кристином.

Тата не обраћа пажњу на ћерку и даље прича са супругом

Дијана је и даље упорна.

161

Мама: То није за тебе Дијана, још си мала, пусти тату да чита иди се играти!

Дијана: Није да се хвалим оком ми свиће Иако сам мала И ја сам људско биће

Доктор за проблеме: Са радошћу све радиСа радошћу се дружиИграј се као сви малитако детињство продужи

Обраћа јој се мама.

Дијана изговара текст и љута одлази у собу.

Сцена се „замрзава и говори доктор из своје ординације, дечије право. (члан 1.)

4.

Учитељица: Добро, да видимо шта смо имали за домаћи задатак? Ко ће да ми прочита? Хајде Марија

Марија: Учитељице, ја сам заборавила да урадим домаћи!

Учитељица: Молим?! Па шта је то са тобом Марија? То није у реду, због овог ћеш добити минус у књигу и ако сутра не урадиш, добићеш јединицу, јел то јасно?

Марија: Јесте учитељице.

Марија: Деца имају право на добре и благе учитеље.

Доктор за проблеме:

Школа, то ти је пола муке,то ћеш ти лако да средиш. Пати ко неук оста, незнање спутава лет. А знања никада достаако хоћеш у свет!

Марија је у школе, последњи час, проверавају домаћи задатак. Пошто је Марија заборавила да уради, скрива се да је учитељица невиди, испод клупе, али је она ипак прозива.Марија устаје.

Учитељица је грди.

Децо час је готов! Довиђења!

Устаје, говори текст и одлази кући.

Сцена се „замрзава“ и говори доктор из своје ординације, дечије право (члан 17.)

5. Марија: Добар дан, мама!Добар дан, тата!

Мама и тата: Добар дан, Марија!

Мама: Марија, како је било данас

Марија долази кући из школе, поздравља родитеље, оставља торбу у собу, јавља се сестри и враћа се у дневну собу и иде код маме да опере руке. тада почиње разговор. За то време Дијана вади свеске из њене торбе и игра се.

162

у школи?

Марија: Добро, А кад ће ручак, јако сам гладна?

Мама: Сад ће! Шта сте радили? Јел имаш нешто за домаћи?

Марија: Јој! Имам домаћи од јуче!

Тата: Шта си рекла, који домаћи? Од јуче, значи ниси га урадила?

Марија: Нисам

Тата: Е, сад ћеш добити.

Марија: Па урадићу га за сутра.

Тата: Наравно да хоћеш и то предамном. А сад у своју собу.

Марија: Ако ме тата бијеАко ме мама лемаКо да ми тата нијеКо да маме и немам.

Доктор за проблеме:

Ни због каквог грехадеца се не смеју тући,што више игре и смеха, то више лепоте у кући.

Марија се хвата за главу.

Тата оставља новине, прилази Марији грди је и узима прут и удари је.

Уплашено

Узима прут

Плачући говори

Марија устаје и кроз плач говори, одлази у своју собу

Сцена се „замрзава“ и говори доктор из своје ординације још једно дечије право. (члан 19.)

6. Марија: Шта радиш то, остави то није за тебе!

Дијана: Само сам хтела да видим шта радите у школи.

Марија: Само се ти играј, а моје ствари не дирај.

Марија: Искључи то, морам да учим.

Дијана: Е баш нећу, сада хоћу да слушам музику, ти стално

Марија одлази у собу и свађа се са сестром која се игра са њеним стварима – свескама и слуша музику. Марија искључује касетофон, Дијана укључује. Седа за сто и пише домаћи. Дијана пали касетофон.

Марија искључује касетофон, Дијана опет укључује.

163

учиш!

Марија: Па ја идем у школу ако си заборавила, иди и играј се код маме и тате у собу.

Дијана: Нећу! Ово је и моја соба!

Мама: Марија, Дијана ручак је готов.

Доктор за проблеме:

Коме то играње сметаНије народ рекао џабеДа нема мирног дететаНи младе и брзе бабе.

Марија се хвата за главу.

Мама их зове на ручак и доноси јело на сто.

Сцена се „замрзава“ говори доктор из своје ординације још једно право (Члан 6.)

7. Тата: Што сте се свађале?

Дијана: Тата, Марија ми неда да слушам радио у соби.

Марија: Али ја морам да учим.

Мама: Добро, доста сада!

Тата: Дијана, идеш ти сада са татом у шетњу да не сметаш Марији, важи?

Дијана: Јуупии! Супер, идемо!

Марија: Ја ћу да отворим.

Марија: Ћао Марина, уђи.

Марина: Добар дан, тетка Кристина!

Мама: Добар дан, Марина!

Марина: Марија, хоћемо ли у шетњу, а могле би и ластиш да играмо напољу, лепо је време?

Марија: Може, само да узмем патике.

Мама: Марија, јеси ли урадила

Сви ручају и хвале мамин ручак.Тата их пита што су се свађале?И води Дијану у шетњу.

Устају, мама спрема сто, Марија јој помаже.

Спремају се и одлазе.

Неко куца на вратима.

Маријина другарица из разреда.

Креће по патике, а мама је зауставља.

164

домаћи?

Марија: Нисам, мама, када се вратим, урадићу га.

Мама: Не, мораш одмах, још си га јуче требала урадити па си заборавила, не смеш га и данас заборавити, тата ће те грдити.

Марија: Не могу, Марина, сутра ћемо се играти после школе.

Марина: Али само сат времена тетка Кристина?

Мама: Не, не може!

Марина: Добро, онда се видимо сутра. Довиђења!

Марија и мама: Довиђења!

Марина: Сви треба да знају шта другарство значи. То је кључ и брава, заједно смо лепши,заједно смо јачи. Самоћа није здрава.

Марија: Ја имам више мање, право на своје проблеме. Право на школовање али и на слободно време!

Доктор за проблеме:

Мамине примедбе јакепромаја ће одувати,поштуј родитеље ипретке тако што ћеш име сачувати.

Марија се мршти, поздравља се са другарицом Марином и одлази у собу да ради домаћи.

Марина одлази кући..

Марина на излазу изговара текст.

Марија из собе.

Сцена се опет „замрзава“ и говори доктор о још једном праву (Члан 7.)

8. Мама: Марија јел ти треба помоћ?

Марија: Не, хвала мама, још мало и

Долази у собу код Марије и нуди јој помоћ.

165

завршила сам.

9.

Дијана: Здраво мама, вратили смо се.

Мама: Ћао срећо, како је било?

Дијана: Супер, само ме сада мало боле ноге!

Тата: (смеје се)

Тата: Дијана, зови Марију да дође код нас!

Дијана: Марија, јеси ли урадила домаћи?

Марија: Јесам!

Дијана: Тата те зове у собу код нас!

Марија: Ево долазим!

Тата: Јеси написала домаћи?

Марија: Јесам, тата.

Тата: Добро, лепо! Тата се извињава за онај прут и обећавам ти да се то више неће поновити, али пази да не заборављаш домаће, важи?

Марија: Важи, тата!

Мама: Мирко, а да ми ипак видимо шта пише у оном Буквару дечијих права?

Тата: Хајде да видимо! Донеси нам буквар, Марија.

Мама седи на каучу и гледа ТВ. Тата и Дијана се враћају кући и сви седају код маме. Затим тата шаље Дијану по сестру, сви заједно причају.

Дијана одлази по сестру.

Устаје и заједно држећи се за руке и одлазе у дневну собу. Седају код маме и тате.

Грле се и смеју!

Марија одлази у собу по буквар.

10. Марија: Кад причаш са другарима са птицама или мравима причај им о свим стварима и о својим дечијим правима.

Дијана: Мама, тата, сви људи овог света прочитајте дечја

Марија доноси буквар, држи га у рукама и говори.

Дијана устаје, шири руке и говори:

166

права и настаће радост целог света!

Мама и тата читају права и одговорности, седе једно поред другог, држе буквар и читају. Дијана и Марија стоје са стране и слушају.

11.

Дијана: Шта каже чика доктор на ова дечија права?

Доктор за проблеме:

Ја се у потпуности слажем са вама, али да би ова представа била прва недостаје нам песмица мала.

Мама, тата, Марија, Дијана, Марина, Кристина (учитељица) и доктор: (сви заједно певају)

Нема света ни планетеГде не може стићи детеЈер све дечје стазе водеОд игре до слободе

Цвеће је украс баштеЛептир је украс цветаА деца пуна маштеДеца су украс света

Обраћа се доктору.

Доктор се обраћа Дијани.

Дијана трчи у собу, доноси касетофон, сви глумци долазе на сцену држе се за руке и заједно певају.

После песмице наклон публици!

ЗАВРШНИ ДЕО:

Након изведеног сценског приказа разговарамо о ономе што смо видели. Питам их да ли им се свидела представа? (Да) О чему говори представа? (Говори о дечијим правима). Питам их да ли су се они нашли некада у оваквим ситуацијама? (Да) Питам их како су се осећали кад им родитељи бране да се играју док не ураде домаћи или ако их туку? (Бесни су, плачу, љуте се) Добро. А сада ћемо научити и сва остала дечија права. Померићемо клупе и сешћемо сви у круг. Када су ученици сели делим сваком по једну картицу права (имамо 36 картица) ако је разред мањи неки ученици ће добити по две картице. Дајем им неколико минута да прочитају картице, затим један по један ученик устаје и свима саопштава право које се налази на његовој картици. Ако два ученика мисле да њихове картице (права) имају нешто заједничко, они се удружују у парове. Такви парови могу придодати својој групи било који број учесника ако мисле да њихове картице описују сличне чланове права.

167

Када се групе формирају и више нема кретања, тражим од сваке групе да одреди име: „Здравље”, „Образовање”, „Заштита”, „Развој” – у зависности од тога које картице сачињавају њихову групу. Затим прозивам једну по једну групу и тражим да ми саопште име групе и све чланове који чине ту групу. За то време учитељ или неко од ученика лепи картице саопштених права на хамер формирајући групе.Затим кад смо све залепили још једном читамо све групе права: (заштитна, права на развој, права на опстанак и партиципативна права)

Домаћи задатак – Да ученици нацртају знак забране за родитеље.

ДЕЧЈА ПРАВА И ДЕЧЈЕ ОДГОВОРНОСТИ

ПРАВО ОДГОВОРНОСТ

Деца имају правода буду ведра и здрава,да расту и миришук’о цвеће, као трава

Деца имају правона бистар поток и рекуи као лептирићина цветну ливаду меку

Деца треба да живес онима које воле,деца најбоље растувољена и када воле

Ово треба да знајусвака мама и тата:деца имају правона сестру и на брата

Деца имају правона школу и на књиге

Али нека се потрудеи деца око здрављада им се: “При руке!“сто пута не понавља.

И деца нека помажу,нека се више брину да свиимамо лепу и здравуоколину

Ономе ко те волипокажи поштовање,твоја љубав и пажњањему је радовање

Лепо је када се браћаи сестре добро слажу,док млађа деца расту,старија им помажу

За ђаке много је бољеда уче и да знају,

168

у њима да нађу радоста не велике бриге

Деца имају правона игру до миле воље,са другом да се друже,са другом је увек боље

Одрасли, сада чујтене треба да вас чудиако сте у души децабићете бољи људи.

за све што их занимапитања да постављају

Деца треба да знајудокле је права међаи да оно што чинене сме да се вређа

Земља која поштујеова дечја правабиће највише срећна,биће највише здрава.

Наставна средства и наставна помагала

Наставна средства су дидактички обликована средства која треба да ученицима стварност учини што приступачнијом током наставног процеса. Наставна средства су извори знања, објект спознавања, садржај поруке коју посредујемо ученицима помоћу наставних помагала. Основна функциај наставних помагала је да помажу у кориштењу, представљању наставних средстава у наставном процесу.У наставна помагала спадају материјали, оруђа, уређаји, апарате и друго, помоћу којих се омогућава употреба наставних средстава. Они су различите врсте сложености. У настави о природи и друштву најчешће се користе следећа наставна помагала:

прибор за писање; прибор за цртање; експериментална помагала;

169

инструменти; апарати, ; електронске уређаји; демонстрацијска помагала и слично.

дијапројектор

170

епископ графоскоп пројекциона платна

Наставна средстава се деле на основу више критеријума.1. Према улози у настави:

• демонстрацијска средстава – слике, карте, цртежи, схеме, графикони, дијаграми, рељефи, модели, дијапозитиви, дијафилмови, филмови, компјутори;

• наставно-радна средстава – уџбеници, приручници, речници, радне мапе, радне бележнице, дневници рада, енциклопедије;

• лабораторијско-експериментална средстава –односе се на рзличите апарате и уређаје помоћу којих се проучавају природне законитости, својства материјала, проводе мјерења и др.• манипулативна средстава – алати, прибор, алати, прибор;• оперативна средстава – стројеви и апарати за проучавање процеса производње;• производна средстава – стројеви и алати за производни рад.

2. Према начину како ученици перципирају стварност• аудитивна

• визуална• аудиовизуална

3. На основу димензија наставних средстава • дводимензионална

• тродимензионална4. на основу начина приказивања појава

• статична • динамична

Најчешће кориштена визуална наставна средства у настави о прриоди и друштву су узорци из околине, збирке, препарати, фосили, модели, макете, рељефи, цртежи, слике (наставне, уметничке, фотографије, апликације), дијапозитиви,

171

дијафиломови, елемент-филмове, графичка средства (скице, планови, календар природе, таблице, временске траке, схеме, дијаграми, графикони), књиге, разноврсне материјале за дидактичке игре, итд.Учитељ би требало да омогући ученицима да што више стекну непосредног искустава, која су основ сваког спознавања, мишљења и заузимања ставова. Визуелна наставна средстав су мање апстрактна од р. Она утичу на квантит, квалит, трајност знања и развитак ученичких способности.

При употреби наставних средстава у настави о природи и друштву учитељ мора да води рачуна о следећим факторима:• избор наставних средстава- која ће наставна средства користити при реализацији наставних садржаја о природи и друштву;• време коришћења наставних средстава- када ће које средство употребити;• како ће користити одређено средство- како ће помоћу одређеног средства показати одређену приодну појаву, садржај, као и друштвени. Наставно средство треба користити у време обрађивања садржаја о природи и друштву, а не пре или каснијеУ настави о природи и друштву најчешће се од тродимензијалних средстава користе :

1. узорци из ученикова окружења –природне појаве, предмети, делови неког процеса, Узорци из окружења могу да буду стене, врсте тла, руде, горива, минетрали, биљке у хербарију му или њихови делови, суви и мокри препарати животиња ( рибе, мали сисавци, птице...) или њихови делови.

172

страница једног хербаријума

инсектаријум

2. модели, макете и рељефи - помоћу њих се на тродиманзијални начин могу д а копије објеката из стварности, биљке, животиње. Они могу да буду већи или мањи у односу на изглед у природном облику, Често се приказују унутрашњост које се обично не могу видјети, уклаљајући неважне делове, како би се најважнији делови могу лакше уочити. Притом се користе боја и текстура ради истицања појединих значајних делова.

У настави о прриоди и друштву се могу да користе : обични модели (увећане или умањене имитација прриодних садржаја), монтажни (могу се расклопити и склопити) пресечне моделе (приказују пресеке биљака, животиња и друге прриодне

садржаје).Основна правила за коришћење модела у настави о природи су:

модели морају да што више одговарају стварности; моеају бити очигледни и прегледни;

173

морају да буду апликативни , тако да се могу на више начина да уклопе у наставни процес;

морају да буду јефтиниУчитељ би требало да користи визуална тродимензионална наставна средства у настави о прриоди и друштву када је сигуран да ће помоћу њих обезбедити д аученици усвоје на најбољи начин одређене садржаје. Модел, уз разне друге материјале треба да виде сви ученици, као и да њиме рукују. У дводимензионална визуална наставна средства, која се најчешће користе у настави о природи и друштву је слика. Она је " мирно" визуално средство које може да наговести покрет, да истакне главну идеју и импресију. Помоћу слика се могу д априкажу делови неке природне појаве, просеца и слично, али и целина. Слику треба показати како би је сви ученици добро видјели, односно довољно је дуго изложити, како би је ученици могли пажљиво д апосматрају и д ауоче оно што је приказано на њој. Ученици треба да посматрају цео приказ, а затим да иду према детаљима, да да би поновно завршили са целовитим приказом.

Слика помоћу које деца могу да уоче да животиње имају различите облике

174

фотографија помоћу које деца могу посматрају крила орла

Фотографија се користи у настави о прриоди и друштву, најчешће да се са њом прикажу биљке. животиње, човек, природна станишта, неке природне појаве, процеси, излети, екскурзије и слично излети и слично. – Апликације су врло важно наставно средство. Оне се израђују као мале сличице, али се као апликације могу да користе и фотографије, биљке и слично. Апликације се на школску таблу причвршћују се помоћу магнета. Мирна пројекција омогућава заједничко посматрање појединачног илустративног материјала онолико дуго колико то задаци наставе захтевају. У настави о природи и друштву за мирну пројекцију се могу користити пројекције дијафилмова и дијапозитива, графопројекције, поwерпоинт пројекције и и слично. Графичка средства су материјали који преносе чињенице и идеје помоћу комбинација цртежа, речи и слика. најћешће се користе за приказивања поруке у скраћеном, прегледном облику, за приказивање бројчаних података и одређених апстракција, (схеме, дијаграми, графикони, скице, планови, географске карте, таблице, временске траке итд.), као и за илустрацију односа. Динамичка пројекција омогућава ученицима да заједно посматрају слике у кретању. Ту се најчешће користи елемент филм. Он обично садржи само један део садржаја ( ређе сажетак битних чињеница једне наставне јединице или теме) и кратко траје (обично траје од три до четири минуте). Елемент филм се заснива на слици у покрету, нем је, збохг чега учитељ треба да га заједно са ученицима прокоментарише.

• Текстуална наставна средства обухватају писане материјале, (уџбеници, приручници, чланци, атласи, читанке, збирке задатака, лексикони, енциклопедије, и слично). Уџбеник је један од најраширенијих извора знања у школи и најчешће се дефинише као књига у којој је на посебна начин према педагошким, психолошким, дидактичким и методичким начелима прерађена поједина наука или струка и прилагођена одређеној групи.. Он треба да буде не књига за учење већ књига која помаже деци да науче како се учи. Приручник за учитеље помаже учитељима у годишњем планирању рада, и најчешће садржи:

• задатке натаве ;

175

• садржаје наставних целина, тема, јединица;;• основне појмове које ученици требај да усвоје;• додатне информације и упутства учитењима.

У настави познавања природе могу да се користе и аудитивна наставна средства , као на пример, радиоемисије, касете, ЦД, и слично. Аудиозапис омогућава репродуковање тонова из природног и друштвеног учениковог окружења помоћу касетофона или рачунара. Ови записи се често користе уз иствремено показивање некога визуалног наставног средства.Велике техничке могућности радија могу побољшати наставу.

У припреми радијских емисија, које ће се применити у настави, би требало да се ангажују најбољи: ученици, наставници, педагози, уметници и стручњаци из разних области, што школе појединачно тешко могу остварити. Радио као медиј у емисијама намењеним ученицима може брзо да реагује на догађаје и збивања и да тако актуелизује наставу и надокнади статичност уџбеника као једну од његових битних слабости. Радио као техничко средство је финансијски доступан свакој школи и породици, због чега се емисије намењене ученицима могу слушати и на школском часу и код куће. Основни недостатак радио емисија намењених ученицима огледа се у томе што се оне тешко усклађују са унифицираним распоредом школских часова. Ово се може превазићи снимањем радио емисија и одложеним емитовањем истог материјала.

ЦД ПЛЕЈЕР је савремено аудитивно наставно средство, репродукцију снимака са ЦД диска. Он је у новије време у потпуности заменио грамофон из разгога што је:

бољи квалитет репро-дукције, већа дужина звучног записа, лакше руковање и слично.

176

Добра страна ЦД плејера јесте у томе што учитељ, кад год то жели може на одређеним местима зауставити репродуковање звучног записа, у прекиду репродукције наставник може пружити ученицима потребна објашњења и о појединостима водити дискусију.

ЦД плејер (као и грамофон) до сада је био претежно употребљаван у настави музичког васпитања, српског језика, страног језика, али се може да користи и у настави о природи и друштву.Жива реч ученика заузима истакнуто место у настави о прриоди и друштву, јер ученик . своје искуство и сазнање саопштава другоме, при чему се вежбају у излагању свог искуства, али и у слушању и разумевању својих вршњака. Ученици би требало код куће да се припреме за излагање Учитељ би требало да омогући ученицима да испричају неке своје занимљивости из природе и друштва, које сеу стекли, у посљедње времееЖива реч других људи је повремени извор знања за ученике, као на пример предавања лекара, научника, професора предметне наставе, глумаца, музичара и слично. Аудиовизуалним наставним средствима постижемо да се истовремено користе чула вида и слуха, при чему се осигурава богатија и учинковитија комуникација, него када се користи само једно чуло. У савремена аудиовизуална наставна средства спадају:

• филм;• образовна телевизија;• мултимедијални образовни рачунарски софтвери;• видео-пројекције снимљених материјала.

Наставни филм је специјално израђен за наставу и усклађен с наставним програмом, особинама ученика с обзиром на доб и опшим дидактичким и методичким захевима у настави о природи и друштву. Основне предности филма су у томе што је он:• динамичан;• поистовјећује ученика са стварном ситуацијом на филму;• документ догађаја или појаве;• може показати прошлост, садашњост и будућност; • повећава или смањује величину предмета и слично.

177

Пре саме употребе филма у настави о природи и друштву, учитељ мора филм да погледа, као и да ученицима да основне информације о филму као што су: наслов филма, време трајања, шта посебно д апрате у филму. Ако у филму постоје речи које су ученицима довољно нејасне, учитељ треба да их објасни пре самог гледања филма. После пројекције филма, учитењ би требало да разговара са ученицима о филму. Ако је потребно могу се приказати поново поједини делови филма, посебно оне делове који су оставили посебан утисак на ученика или који су остали нејасни и неразумљиви. Исто правило важи и при употреби других аудиовизуелних наставних средстава. Образовна телевизија (телевизијске емисије) приближава деци најчешће стварност која им није доступна. Телевизијске емисије се могу снимити на видеокасете, ЦД, тако да се могу да користе у наставном процесу, по потреби. . У примени образовне телевизије у настави о природи и друштву, разликујемо следеће фазе:1. припремање ученика за реализацију телевизијске емисије- учитељ треба

ученицима да објасни који су најважнији делови емисије, као и да им објасни нејасне речи, водећи рачуна о предзнању ученика;

2. реализација телевизијске емисије – ученици пажљиво прате емисију;3. рашчлањивање телевизијске емисије;4. решавање задатака на основу усвојених знања из телевизијске емисије;5. уопштавање градива – односи се на сажимање, смишљеном спајању и

сређивању појединих података у складну целину; 6. самостални рад ученика – ученици решавају одређене задатке на часу , али и у

виду домаћих задатака.

У настави о прриоди и друштву треба да се користе дијафилмови, јер су они по својој примени у настави између цртежа који учитељ изводи на табли, зиданих слика и филмова. Од првих има статичност, а од других има узвесну динамичност, јер се низом снимака могу следити најважније фазе неког процеса и појаве. За примену дијапозитива и дијафилмова потребан је дијапројектор. Дијафилм може да садржи различити графички материјал: схеме, табеле, слике и слично. Он у одређеном смислу представља на илустративан и графички начин одређену тему, при чму карактер и поредак сликовног материјала чини органску целину. Слике у серији дијафилма морају да буду у фотографском смислу беспрекорне, а са педагошког становишта одабране тако да се обраћају ученику одређеног узраста. Значај примене дијафилма у настави о природи и друштву с еогледа у чињеници да:

дијафилм пружа учитељу веома богат разноврсни документарни материјал из разних подручја, док ког би учитељ реалативно тешко дошли;

дијафилмом се могу приказати најразноврснији визуелни материјали, јер све што се може фотографисати може да представља садржај дијафилма;

дијапројектором се величина пројекције може се лако регулисати до таквих димензија, д аученици могу колективно посматрати са својих места. Пошто

178

су пројекције статичне, учитељ може мног лакше да организује систематско посматрање слика и да слободно регулише време посматрања. Поједине слике се могу приказвати дуже или краће, што зависи од њихове садржине, као и од узраста ученика;

дијафилмови могу нарочито да се користе у оним ситуацијама када покрет и процес не долазе до израза, већ ученицима треба омогућити мирно посматрање.

Највећи недостатак примене дијафилма у настави о природи и друштву је у томе што редослед слика поређаних на филмској траци утврђен и не може се мењати, што може д аспутава учитеља да прави разне комбинације приликомм избора слика.Учитељ треба да приликом демонстрације дијафилмова правилно руководи процесом посматрања, да демонстрацију примени у правом моменту, као и да се њоме не служи претерано , јер се то може и негативно одразити.

Пример прирреме хербаријума

Проучавање примерака биљака из хербаријумаХербаријум је збирка очуваних примерака биљака ( цела биљка, или њени делови). Обично се биљке чувају у сувом облику, прикачене за лист папира, али у зависности од материјала се могу чувати и у алкохолу или другим презервативима.Поступке и фазе израде хербаријума треба прилагодити менталним и физичким карактеристикама ученика разредне ( неке поступке и фазе ученици би требало да раде заједно са родитељима, учитељем, старијим братом, сестром, рођаком и слично, односно да их прескоче). У изради правог хербаријума ( за учитеља) разликују се следеће фазе (www.wikipedia.org):

179

1. припрема за скупљање биљака - припрема за прикупљање и хербаризовање биљака за збирку подразумева припрему личних ствари за терен, прибор и материјал за рад на терену и кабинету. Припрема подразумева и адекватан ниво знања из ботанике и екологије. У прибор за рад на терену спада: : пластичне и папирнате кесе, нож и лопатица за ископавање биљака, секира, тестера, вртларске маказе, како обичне, тако и оне са цевастом дршком, длето, чекић, кука, џепни ножић, лупа, пинцета, свеска, оловка, етикете, теглице, епрувете, хартија за пресовање и сушење биљака, компас, топографска карта , хербарске корице, хербарска прес-мрежа.Прибор за рад у кабинету чине: стона и бинокуларна лупа, прибор за дисекцију и препарисање биљака, хербарска хартија, трајне хербарске етикете, картон, кутије, коверте, бочице, кесе и наравно, потребна литература. У току пресовања биљака, али и касније у циљу чувања збирке, макар једном годишње је потребно користити сандук за дезинфекцију хербара. То је већи, оковани плехани сандук који је херметички затворен. На његово дно се поставља водоник-дисулфид у отвореној посуди тако да испарава и при томе уништава инсекте који нису пожељни у хербару. У овом сандуку биљке се оставе 24 часа.

2. сакупљање биљака - излазак на терен подразумева претходно планирање маршруте, како би се обишло што веће подручје и што разноврснија станишта. Са једног станишта се прикупља неколико примерака исте врсте у случају да се један примерак не испресује добро. Ово правило не важи за

180

ретке и угрожене врсте. Потребно је, где је то могуће, узимати биљке са свим њиховим органима, а не тек цвет или лист. Такође, потребно је пазити да изданци не садрже превише листова, јер током пресовања ће се лепити један за други и теже ће се уочавати њихов облик и детаљи. Узимају се примерци средње величине, који су репрезентативнији од сувише великих или малих. Ради боље детерминације паразитских биљака, потребно их је узимати са домаћином. Пожељно је сваку биљку брати у различитим годишњим добима јер им се разликују фазе листања, цветања и плодоношења. Семена биљака се сакупљају у означене коверте. Код биљака чија је боја непостојана, односно, губи се у току пресовања, потребно је скицирати биљку или фиксирати цвет у теглицу. То се ради и код биљака које су тешке за детерминацију. Код маховина је битно прикупити и гаметофит и спорофит, а пресују се неколико дана тако што се мења хартија сваких неколико сати.

Источна буква 1-слободни крунични листићи; 2- тучак; 3- прашници

1- прашници; 2- тучак

3. пресовање - пре пресовања је потребно одстранити сувишне делове биљке, али тако да се не наруши њихов општи изглед. Заправо, смисао пресовања је да се биљка представи репрезентативно, па је потребно да у што већој мери она сачува свој облик и боју појединих органа. Зато се користе многе технике, па тако да би се сачувала боја листова четинара они се попаре кључалом водом или се на кратко време потопе у раствор алкохола. Тешкоће при пресовању постоје код подземних органа и

181

највише код цветова, па се при томе користе посебни поступци, као и прибор, на пример, попут хигроскопне вате.

4. обрада материјала ( ову фазу ученици разредне наставе не ртаде)- подразумева детерминацију биљака. И за овај поступак се користи одговарајући прибор, где значајније место заузима литература. То су заправо тзв. кључеви. Кључ у биологији представља табелу за одређивање врсте живих бића. Кључеви могу бити посебна дела или се налазити у склопу стручних књига или радова. Пратећи карактеристике врсте коју је потребно детерминисати, врши се избор између датих случаја који се увек дају алтернативно. Дакле један представља „тезу“, а други „антитезу“. Свака теза преко броја са десне стране води до нова два случаја, односно до нове „тезе“ и „антитезе“. На тај начин се стиже до одређене таксономске категорије, односно коначне детерминације (прво до фамилије преко кључева за одређивање фамилија, онда до рода преко кључева за одређивање родова, а онда и врсте преко кључева за одређивање врста, а могуће је одређивати и ниже категорије). На пример :

ЈелаСистематика царство: Плантае

раздео: Пинопхyта

класа: Пинопсида

ред: Пиналес

породица: Пинацеае

182

потпородица: Абиетоидеае

род: Абиес

врста: А. албаБиномијална номенклатура Абиес албаМилл. Екологија таксонаОвај корак деца треба да прескоче, јер немају одговарајуће знања.

5. израда хербаријума које ће врсте чинити збирку зависи првенствено од њене намене, односно шта њоме треба да се прикаже. Обично се праве збирке врста једне области, али оне могу садржавати и само лековите или аутохтоне врсте на пример. Биљке се најчешће сортирају по таксономским групама. Ако је у питању већи хербаријум, могуће је направити каталог ради лакшег сналажења.

Збирке различитих материјала

Важно је да деца још у разредној настави почну да разликују материјале по својим особинама. Они се од првог разреда упознају са различитим врстама ( метал, пластика, дрво и слично) и физичким особинама материјала ( понашање према води, топлоти, магнетне, електричне особине и слично). Сакупљање различитих материјала из околине и њихово класификовање има значајну улогу у настави о природи. Деца би требало заједно са учитељем да праве збирке. Ученици би требало у оквиру ваннаставних активности да истражују природу и скупљају различите материјале. У школској учионици или некој другој просторији би било добро да се направи полица са преградама у којој би били изложени и класификовани различити предмети.Деца могу да скупљају и праве збирке:

различитих метала и њихових легура( на пример: гвожђе, сребро, злато, бакар, челик и слично)

183

различитих материјала из свакодневне употребе ( стакло, пластика, гума, дрво и слично);

ратличитих минерала и слично ( гипс, песак, , графит, шљунак и слично)

НАСТАВНИ ПРОСТОР ЗА РЕАЛИЗАЦИЈУ НАСТАВЕ О ПРИРОДИ И ДРУШТВУ

Наставни простор није само место у коме се одвија настава, он уједно представља и извор за непрестано стицање и проверавање знања, као и развој менталних и физичких карактеристика ученика. Ученик развија техничке, практичне и радне способност ученика. У наставни простор у коме се може реализовати настава о природи и друштву спада:

Учионица; Кабинет; Живи кутак; Школска завичајна збирка; Школско двориште; Школски парк и врт и слично.

184

Учионице у разредној настави су углавном универзалне ( у њима се одвија настава свих предмета). У предметној настави постоје и специјализоване учионице. Специјализоване учионице могу да буду и у азредној настави. Оне су опремљене тако да одговарају доби ученика и извођењу свих наставних садржаја.

Учионице треба да буду добро опремљене, јер ученици већину наставе проводе у учиоици. Да би била прилагођена ученицима, учионица мора да испуњава следеће услове:

Да буде просторна ( од 60 до 90 m2): Да буде повезана са учитељевим кабинетом; Да је правилно осветљена као и да има могућности амрачивања прозора; Да има таблу, поред које се налази бела површина за пројекцију, неколико

извода струје, најмање један извод воде, ормар са аудиовизуелним средствима, ТВ и слично;

Да радни столови и столице буду прилагођени ученицима; Да учитељев сто треба да има и колица за демонстрацију експеримената,

ради боље видљивости и брзе измене демонстрационих експеримената; Да поседује малу библиотеку ( уџбеници, енциклопедије, дечији часописи,

научно-популарна литертура примерена узрасту деце, листови за индивидуални и индивидуализовани рад ученика и слично)

Да има део за игру ( нарочито за ученике првог и другог разреда): тура примерена узрасту децедео за изложбене паое и витрине, како би с

еизложила одговарајућа наставна средства; Да уз прозоре буду посебна места за смештај живог кутка; Да има сто за практичан рад и пешчаник

185

Постоје азличити модели распореда опреме у учионици, у зависности од циља и задатака наставног часа.

Модел А-класичан распоред у учионии

Модел Б- при демонстрацији експеримента

Сто за демонстрацију

186

Учитељев сто

Колица за демонстрацију

пешчаник

Модел В- рад у групама

У кабинету учитељ треба да врши припрему наставе о природи и друштву, као и да му служи као простор за спремање наставних средстава и помагала.Учитељев кабинет може да послужи и за индивидуални рад ученика, као и за рад мањих група. Учитељ треба наставна средстав и помагала да разврста по одређеном систему. Зидне сликетреба да буду окачене на сталцима, како се неби згужвале. У ормару треба да чува препарате и одређене инструменте. У кабинету се чувају и дијатеке са дијафилмовима и дијапозитивима, филмотека, збирке ( плодова, семенки, листова, житарица, метала, неметала, и слично), г рафофолије, колица за демонстрацију, ормарић за прву помоћ, материјали и прибор за експерименте и слично.Живи кутак је део живе природе у школи. У њега спаају биљке и животиње које ученици, заједно с аучитељем, узгајају у условима који су слични условима у којима они живе у природи. Живи кутак омогућава деци да:

дуготрајно посматрају; самостално изводе експерименте; описују; упознају се са појавама у животу живих биљака и животиња; развијају склоности и способности ( тачност, упорност,

стрпљивост,сарадња са другим ученицима) ; разијају научно-истраживачки духи слично.

187

Животињ које су ученици проучавали треба вратити у природу, како би се становици у живом кутку смењивали. Живи кутак треба да буде смештен тако да би био приступачан свим ученицима. Он може да буде смештен поред прозора, на некој полици са точковима, у ходнику и слично.

Најприкладније биљке за узгајање у живом кутку с украсне биљке, као и културне биљке ( грашак, пасуљ,пшеница, кукуруз и слично) за обављање различитих експеримената.Животиње се узгајају у:

Акваријуму- стаклена посуда или базен у коме се узгајају и негују водене биљке и животиње. Акваријум је важно наставно средство за проучавање живота водених живих бића;

Терариј- површина са земљом и камењем у којо се узгајају мање копнене животиње (хрчак, корњача и слично);

Инсектариј- простор за узгајање разлииичитих инсеката ( мрави, лептир и слично)

Цвеће и зеленило у школи има поред образовне, васпитне и естетску улогу. Ученици стичу и практична знања о узгајању биљака. За успешно узгајање биљака , важан је њихов одабир. За украшавање ходника могу да се користе биљке са лепим листовима, а уз прилазне путеве и простор око школе треба ставити биљке попут јасмина, брезе, јоргована, липе и слично.Школска завичајна збирка је збирка у којој ученици скупљају разноврсне материјале из завичаја (предмети из пршлости, савременог окружења и слично). Она се смешта у одговарајућ простор школе. Школска завичајна збирка обогачује знање ученика о завичају и она предсавља важан извор знања у настави о природи и друштву. Она је посебно важна као непосредни извор знања при обради наставних садржаја о насељу, завичају и завичајној микроргији.Школско двориште има вађну улогу у ђивоту ученика разредне наставе. Дца у њему проводе своје слободно време, али се у њему могу изводити и различити

188

практични радови, вежбе у вези с наставом о природи и друштву. У првом разреду деца у дворишту могу да вежбају прелажење преко пута, раскрснице, у другом вежбати стране света, правити сунчев сат и слично. У трећем разреду деца могу да праве рељеф, мере температуру ваздух, количине падавине, смер и снагу ветра и слично. У четвртом могу д аизводе различите експерименте са водом, ваздухом и слично.Простор око школе треба да буде уређен као природни еколошки парк. Основна карактеристика парка је да се усагласе самоникле, аутохтоне вегетације и најразличитије културне биљке. Од дрвећа би било добро да су засађени храст, буква, липа, јела, бор, смрека, шемпрес. Од воћки би требало засадити јабуку, трешњу, шљиву, вишњу и слично. Од грмља би требало д абуде присутан глог, ружа, дрени слично, а од украсног грмља јоргован, леандер и слично. Школски врт уз школски парк је важан простор за прилагођавање ученика раредне наставе природи. Он преставља везу између учионце и околинеу настави о прриоди. Кроз активности у школском парку ученици стичу знања о :

Исхрани, расту , размнођавању биљака; Зависност биљака од тла, воде, ваздуха, светлости; Основна знања о пољупривредним делатностима; Научном посматрању, истраживању и слично.

У првом разреду деца у школском врту могу да препознају и именују различито поврће, у другомразреду могу да помажу у расади поврћа, узгајању ( окопавање, пљевљење и слично). У трећем разреду деца могу да обављају мање послове , као што је прирпрема тла за садњу одређеним алатом. Они могу да се брину о узгоју одређених биљака, ђубре их, окопавају, прате њихов развој и слично. У четвртом разреду могу да прате зависност клијања и раста биљака у води, различите степене онечишћења, воду као растварач различитих материјала, утицај онечишћења ваздуха на живот биљака и животиња, истражују састав тла, различитим врстама ђубрива на плодност тла, опрашивање и размножавање биљака, повезаност биљака и животиња и слично.Место за школски врт бира се у сарадњи са одговарајућим стручњацима. Идеалан школски врт подразумева да садржи:

сунчану учионицу; гредице са културним биљкама; гредице за експерименте; стакленик или пластеник; покретне гредице; микротерариј; микроакваријум; пчелињак; голубарник; воћњак; хранилиште за птице; сунчани сат; водовод; пешчаник;

189

посебне географске моделе; шумски и вочни расадник и слично

190