josÉ gimeno sacristÁn entrevista

7/30/2019 JOS GIMENO SACRISTN entrevista

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JOS GIMENO SACRISTN:

Una vida de docencia universitaria*

RESUMEN:

Entrevista realizada a Jos Gimeno Sacristn,un pedagogo que ha pensado la escuela y haanticipado valiosas respuestas a las preguntasderivadas de los problemas educativos mssignificativos.

SUMMARY:Interview to Jos Gimeno Sacristn, apedagogue who has think the school and hasadvance powerful answers to the questions ofthe more important educational problems.

DU: Cules han sido los cambios ms significativos

durante la vida de docente universitario?

Para ver los cambios uno se tiene que poner a reflexionar y eso

no lo solemos hacer muy frecuentemente. En la cultura

universitaria espaola hay un cambio que es trascendental, el

paso de profesor inestable a profesor estable, desde el puntode vista laboral. Porque eso supuso una estabilidad no slo

laboral, sino personal de proyecto de investigacin. En Espaa

eso supone la posibilidad de ser independiente totalmente

dedicarse a lo que uno cree que debe dedicarse y en la medida

que ya no vas a ser juzgado nunca ms, como fue mi caso.

Que era pasar de una situacin de profesor de muy bajo nivel

laboral, a la categora mxima donde ya mi principal felicidad

fue pensar, nunca en la vida me examinar nadie y eso es unaespecie de liberacin casi absoluta.

* Entrevista concedida a la revista Docencia Universitaria de laUniversidad Industrial de Santander de Bucaramanga.Colombia Valencia, 25 de Mayo de 2000.


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Desde el punto de vista biogrfico ese es el cambio ms

importante, los dems son pequeos cambios, que te van

haciendo la vida, que t vas haciendo con ellos la vida, y la vida

va hacindose con ellos y no es fcil detectar as hitos

sealados para marcar procesos o etapas. Tal vez si que hayuno desde el punto de vista cualitativo, lo otro sera ms bien

laboral. Para m el cambio ms importante fue en torno a los

aos ochenta cuando pas a ser asesor del ministro de

educacin y entonces los problemas que yo vea a travs de

los libros los tuve que ver en la realidad de la poltica macro de

todo el pas y eso - aunque estuve poco tiempo porque no me

gustaba aquella tarea, no porque no tuviera sentido supuso

una especie de acicate mental, para que cualquier tema quecaa en mis manos lo pensara en trminos de cmo

implantarlo, qu inconvenientes hay, es decir, eso tuvo como

consecuencia una especie de llamada de atencin a

interrelacionar siempre la realidad con tus pensamientos o con

tus ideales, lo dems cada da es una sorpresa cotidiana y no

siempre positivamente, ni mayoritariamente positiva.

DU: En tus obras hay dos claras tendencias la una es la

que te lleva a abrir camino, a ir por delante y la otra son

respuestas a necesidades. Cules seran algunas

importantes necesidades a las que has querido responder?

La vida no se planifica, la biografa no se suele planificar, la

planifican los padres con los hijos y a veces se equivocan, pero

yo nunca he tenido proyecto de vida en el sentido de que tengounas metas sino que las metas se irn abriendo a medida que

tu pasas por la vida. Hombre tienes alguna idea general que te

orienta en el mundo, pero yo no he planificado mi vida y dentro

de lo que no he planificado es la trayectoria intelectual que va a


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salto de mata (como decimos aqu), no en el sentido de que va

pendiente del terreno, sino del tiempo en el cual se vive.

Entonces el primer gran reto que hemos tenido otros

compaeros y yo es el surgir en una Universidad pauprrimadesde el punto de vista cultural en los aos setenta, en el

campo de mi especialidad, en otros campos la Universidad

Espaola haba despegado antes. Pero el proceso de

despegue de la Universidad, de las miserias de la autarqua

franquista se realiz en torno a los ltimos aos sesenta y

setenta. Yo empec a dar clase en la Universidad en el ao 74.

Entonces, el primer gran reto, la primera gran necesidad a lacual tuve que responder con otras gentes y otros personajes

actuales, (lo de personajes no lo digo en sentido

grandilocuente) fue la de que en este pas no haba literatura,

actualizada y nuestro primer gran reto fue buscar lo que desde

fuera nos poda ayudar a despertar dentro, entonces fueron

unos aos digmoslo hoy, de copia, en el sentido de que si

Basil Berstein opinaba cosas fuera pues aqu no haba nadie

que opinara eso, o si Bourdieu y Passeron opinaban enFrancia, pues aqu no haba quin opinase de eso, entonces un

primer rasgo de mi carrera y la de otros colegas, fue, la de

ponerse al tanto de lo que se pensara fuera y en esa misma

medida bamos adelantados dentro, porque al fin y al cabo la

modernizacin, econmica, poltica, acadmica sigue los

procesos parecidos en todas partes.

As nuestra primera tarea (eso explicara un poco lo que tudices de ir por delante, pero sera ir por delante de unos, pero a

la par con otros), nuestro gran reto fue salir al exterior y camos

en el terreno pedaggico de la didctica por una serie de

circunstancias del azar tambin universitario. Porque yo no

empec a dar didctica, ni organizacin escolar, sino mtodos


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de investigacin y en ese terreno el mbito ms prometedor,

dadas las facilidades idiomticas que tenamos era el

anglosajn. Empezamos a ver lo que en el mundo anglosajn,

sobre todo en la Inglaterra pretacheriana se haca de

Pedagoga que haba cosas interesantes, en Francia y EstadosUnidos.

Esa fue nuestra primera labor, a esa dinmica obedece el libro

La enseanza, su teora y su prctica, con Pedro Gmez en el

ao 1982. Era seleccionar artculos rompedores dentro de la

mentalidad dominante que haba aqu. Hoy vistos algunos

siguen teniendo validez, pero otros muchos no se explican por

qu se incluyeron, pero cada uno responda a una formacontraria de pensar aqu, en ese sentido. Bueno... ir por delante

no se puede decir que vamos por delante, yo creo que vamos

detrs de todos de los acontecimientos. Lo que s forma parte

de mi orientacin intelectual es pensar sobre lo que ocurre, o lo

que se prev que va a ocurrir y en ese sentido dar respuestas

intelectuales, porque prcticas no est en mi mano darlas ni se

pueden dar siempre, por lo dems lo que acabas de decir es un

halago pero yo no tengo mucho ms que decir.

DU: Cmo ha influido la relacin con Amrica Latina en tu

camino, en tu construccin como docente universitario?

Amrica Latina fue siempre para m una especie de segunda

patria virtual, porque el mundo americano a m me era muy

querido por razones familiares y de un personaje muy queridocercano que trabaj muchos aos en Amrica Latina y porque

las culturas latinoamericanas siempre son cercanas a la cultura

espaola aunque furamos sus masacradores en tiempos no?

Pero mi vinculacin con Amrica Latina tiene dos fases la etapa

del franquismo, lo poco que en espaol o en castellano


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podamos leer ms interesante proceda de Amrica Latina, de

las editoriales UTEHA, EUDEBA, PAIDOS, de las editoriales

latinoamericanas. En los aos de las dictaduras

latinoamericanas el proceso se invierte. Amrica Latina pierde

la capacidad de crear, innovar y de traducir, cosas de muydistinto valor, por supuesto, como ocurre siempre y haba

ocurrido tambin aqu y entonces nos convertimos nosotros en

los que apoybamos a las fuerzas, intelectualmente quiero

decir, de Amrica Latina que se haban quedado sin cabezas

por las dictaduras de Chile, Argentina, Brasil, etc. Entonces

poco a poco sin yo quererlo, ni saberlo se iban conociendo mis

cosas en Amrica Latina y lleg el momento en que hubo

oportunidad de ir y empec a ir y con ellos he establecido lazosmuy estrechos y muy queridos, con unos pases ms que con

otros y con grupos determinados.

Qu supone para m Amrica Latina? Pues supone una

especie de vivencia autntica de necesidades pedaggicas,

primarias, supone darse cuenta del valor de la educacin ms

all de la historia y ms all de la sociologa. Porque son

pases que estn pasando por etapas que en Europaafortunadamente las hemos superado. Entonces digamos que

es una incitacin a un compromiso como muy bsico. Los

intereses son muy fuertes, muy potentes, son muy naturales,

naturalmente muy potentes. Es una sociedad que necesita las

ideas ms que aqu, porque no tiene la facilidad de asimilar las

que hay aqu y a lo mejor all asimilan ms que aqu, en cierto

modo, tambin.

Para m supone un mundo muy retador, es decir, es donde te

encuentras un maestro con problemas de verdad. Un sistema

educativo con problemas de verdad. Aqu los problemas parece

que sean artificiosos muchas veces, lo cual no quiere decir que

no haya problemas, que los hay muy gruesos. Pero si t hablas


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del hambre en Amrica Latina, la hay, si hablas del fracaso

escolar por el hambre, en Amrica Latina lo hay, si hablas de

desigualdad en las oportunidades, all son evidentsimas, si

hablas de la necesidad de profesorado implicado, all hay muy

implicados y muy masacrados por las implicaciones que hahabido.

Es decir, es un mundo un poco ms evidente, ms clarividente,

para tener ms clarividencia personal de lo que representa la

educacin y la destruccin de los sistemas pblicos de

enseanza, despus de la ola de las polticas neoliberales que

se han aplicado. Aqu el neoliberalismo se ve por ejemplo, y se

ha visto la privatizacin pero no ha causado los estragos deAmrica Latina. Todo aquello es como un laboratorio donde en

vivo, en directo y en crudo y a lo salvaje se han aplicado

polticas que aqu no se ven con claridad. Es un poco la pureza,

el ver los problemas como manifestados ms pura y ms

sencillamente.

DU: En 1985 decas que la prctica pedaggica estababastante anquilosada y si miramos ahora la docencia

universitaria de Espaa cuando se tienen a favor los

factores del entorno, se encuentran situaciones repetitivas,

cul es la salida?

En Espaa lo que ha ocurrido en la Universidad es un gran

problema debido a la expansin rpida, cuantitativa que ha sido

muy veloz en los ltimos aos. Nos hemos plantado en uno delos pases con ms poblacin estudiantil por corte de edad. La

Universidad ha crecido enormemente, ha habido un esfuerzo

educativo impresionante, pero esto no se ha hecho

lgicamente, dadas las carencias de partida, en las mejores

condiciones posibles. La Universidad espaola ha crecido


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enormemente y muy deprisa y eso implica costos, porque los

equipos no siempre se pueden hacer a la medida de las

necesidades de expansin y al mismo tiempo la Universidad

espaola se ha abierto al mundo, a Europa, los equipos de

investigacin pioneros y punteros son de tan buena calidadcomo pueden ser en otras partes del mundo.

Entonces qu es lo que ocurre, que yo aprecio que estamos en

una Universidad muy contradictoria, donde hay equipos de

primer orden y personas de primer orden y equipos y personas

que no mereceran a veces estar incluso en la Universidad. Es

decir, la Universidad ha aumentado en cantidad y se ha hecho

metafricamente ms grueso lo bueno, innovador y puntero yse ha hecho ms amplio, inundador y lamentable lo negativo. El

reto ms importante que tenemos es: cmo los grupos de

mayor calidad pueden no ser fagocitados por los grupos de

mala calidad y ejemplos puedes conocer de cerca y cmo se

pueden reconvertir los grupos de mala calidad en funcin de los

criterios que predominan en los grupos de buena calidad. Ese

es el reto ms importante que creo que tiene la Universidad

espaola porque ah hay implcitos problemas de control decalidad, de evaluacin de la calidad, de seleccin del

profesorado y de suprimir algunos vicios del democratismo

instalados en los ltimos 20 aos en Espaa.

DU: Esos vicios pueden estar enmarcados en la Ley de

Reforma Universitaria?

La Ley de Reforma Universitaria (LRU), fue una ley necesaria,

importante, que daba respuestas a algunos de los problemas

que tena entonces, en 1983-84 aproximadamente (que ya casi

no me acuerdo) pero otros problemas no los poda resolver.

Hay un problema que tiene que ver ms con la cultura, con los


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modos de pensar, de hacer, de comportarse que no dependen

de leyes, sino de hbitos adquiridos con solidez, practicados

con rigor, y vigilados con cuidado. Eso no depende tanto de las

leyes como de la tica intelectual de las personas. Esos

mecanismos no los garantiza la democracia de formaautomtica.

Democracia en la Universidad est significando en mucha

medida participacin necesaria, independencia del poder

poltico y eso creo que es bueno, justo y necesario. Pero

democracia est significando tambin que una persona

subdotada respecto de otra, tiene el mismo peso en determinar

la poltica universitaria en determinados mbitos que otra deprimera calidad. Un investigador pionero no tiene ms poder de

decisin que el ltimo advenedizo que entra, debido a los

sistemas de gestin seudodemocrticos, procedimentalmente

democrticos, pero discutiblemente democrticos en cuanto a

los valores y la cultura que implica. Eso yo creo que es uno de

los problemas, que se sustancia bsicamente en hablar de la

calidad, aunque cuando se est hablando de calidad

normalmente se est mirando para otra parte y no para esa.

DU: Cmo ocurre la formacin en el medio del profesor

universitario novel?

La Universidad espaola es funcionarial prcticamente toda. Es

decir, el profesor es un funcionario que entra contratado por

procedimientos de seleccin intrauniversitarios, pero en cuantose estabiliza se convierte en funcionario estable. Eso es bueno

porque ha garantizado la figura del funcionario estable frente a

la arbitrariedad del poder, frente a la manipulacin de

determinado tipo de intereses, que garantiza determinadas

libertades, autonoma e independencia, pero al mismo tiempo


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llega el virus del anquilosamiento, llega el virus de la

burocratizacin, llega el virus de la falta de estimulacin y eso

introduce muchos problemas. Pero por qu digo esto, porque al

ser funcionarial, la formacin de equipos no depende de

ninguna lnea previamente existente, en torno a la cual severtebren las gentes sino que un profesor entra, porque entra a

la institucin y all encuentra unas gentes y esas gentes pueden

ser de su lnea, de otra lnea, de un proyecto, de otro proyecto.

Entonces es muy difcil que los noveles entronquen con lneas

de trabajo preexistentes, porque las lneas de trabajo obedecen

a iniciativas individuales, tambin las hay de grupos por

supuesto; pero digamos que no es una Universidad quefuncione en trminos de empresa, en la medida en que una

empresa tiene un objetivo definido, trabaja con ese objetivo,

calibra las necesidades de personal con ese objetivo, sino que

aqu t al profesorado te lo encuentras y el novel puede

encontrarse con gentes de las cuales aprender y con muchas

gentes de las cuales es mejor que olvide lo que ve, para no

hacerlo. Entonces no hay una poltica de insercin coherente,

ni siquiera incoherente, porque la que hay espontneamente yen ese sentido es incoherente, pero no se puede decir que sea

una poltica.

Los noveles no encuentran una estructura en la cual cobijarse

para poder aprender. Lo que s aprenden rpidamente, es que

ellos son una especie de pequeos dioses al ao siguiente de

haber entrado. Entonces los mismos reproducen el fortsimo

individualismo que hay en la academia universitaria. En ciertomodo en nuestras disciplinas va bien, porque asegura

independencia, pero por otra parte va mal porque no conjunta

equipos, la descoordinacin es improductiva etc. Aqu hay

autoconstruccin. Cada cual se construye a s mismo en

funcin de con quin quiere tomar contacto. ltimamente,


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desde hace algunos aos lo que hay es bastante ms

posibilidad de salir, visitar Universidades europeas sobre todo,

por los convenios de la unin europea. Las posibilidades de

ver otros mundos y no slo los propios son cada vez mayores

para los profesores inquietos; pero el no inquieto que seanquilosa puede vivir sin que nadie lo moleste. Ese es el gran

defecto de la Universidad espaola, que tiene muchas

personas de alta calidad, pero tiene gente de psima calidad a

las cuales nadie las molesta, cosa que creo contraproducente

con la institucin, no ya no eficaz sino pblica.

DU: Cuando t dices que nadie los molesta se puedededucir entre otras cosas, que la evaluacin de los

docentes, concretamente las que hacen los alumnos no

ha tenido ningn peso en el crecimiento del docente

universitario?

Antes quiero hacerte una precisin. El sentido comn dice que

la evaluacin es una toma de conciencia sobre el estado de

una realidad con el fin de adoptar decisiones para su mejora.Entonces el sentido que tiene la evaluacin es contribuir a

conocer mejor una realidad para adoptar polticas, macro

polticas o micropolticas y enmendar los defectos de esa

realidad, eso significa que la evaluacin tiene sentido si existe

previamente una conciencia de que hay problemas y necesitan

ser evaluados y por otra parte si existe la intencin de acometer

la mejora de las situaciones, para aplicar las consecuencias

que se deriven de la evaluacin. Yo creo que nadie discutirexplcitamente que todo el mundo quiere que las cosas

mejoren, pero cuando lo ves en trminos de acciones polticas

concretas, de decisiones de departamentos, de rectorado, etc.,

yo presumo que el tema de la calidad no es una preocupacin

central.


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Yo creo que la pregunta nmero uno - lo digo en mis clases- (lo

he dicho esta maana en mi clase, que me tocaba este tema)

que tiene que hacerse un evaluador es para qu evala,

porque si no sabe para que evala no tiene sentido que evale,y el saber para que evala significa como he dicho tener la

preocupacin de que algo funciona mal y hay que detectarlo y

segundo que hay que mejorarlo, dicho eso qu sentido tiene lo

que me preguntas, pues el sistema de evaluacin vigente

actualmente en la Universidad es triple, mejor dicho doble, pero

despus uno de los aspectos se desdobla.

La evaluacin ms importante por las consecuencias que tienees la evaluacin de la productividad cientfica, porque el estatus

profesional, el salario parcialmente y una serie de otras

motivaciones aadidas, tiene que ver con el reconocimiento

explcito de lo que se llaman aqu los sexenios de investigacin,

que es que el profesor cada 6 aos es libre de optar o no a un

proceso de evaluacin externa por parte de una agencia

nacional, a la cual se le enva el currculum y de la evaluacin

positiva se deduce un incremento del salario para el resto desus das. Entonces es una evaluacin muy seria porque implica

fijarse en la productividad (tiene defectos y es criticada, como

es lgico no hay evaluacin perfecta, por lo tanto ninguna de

las que se haga va a dejar de percibir crticas) cientfica,

publicaciones bsicamente, proyectos de investigacin;

digamos las variables fuertes del profesorado universitario.

Hay otra evaluacin, esta es mucho ms light, msburocratizada, que es por quinquenios de docencia. Aqu

hemos inventado un procedimiento que es complicadsimo,

porque evaluamos la antigedad por cada tres aos,

estrictamente la antigedad vital. A mi cada tres aos me

aumentan el sueldo por el hecho de crecer en edad. Evaluamos


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la investigacin cada seis aos y evaluamos la calidad de la

docencia cada cinco. As que tenemos trienios, quinquenios y

sexenios, es un paisaje lingstico muy curioso.

La evaluacin de la docencia se hace cada cinco aos yprcticamente no conozco a ningn profesor de esta

Universidad ni de ninguna otra que haya sido evaluado

negativamente por no ser buen docente, y eso se debe a que

no hay procedimientos que sean capaces de discernir, porque

no creo que todos los profesores que existen en la Universidad

espaola sean maravillosos, pero no ha habido ningn caso de

separacin de la docencia llamativo, no hay ninguna llamada

de atencin, no hay ninguna penalizacin, ni ningunareconvencin por el hecho de no ser buen docente. Este

aspecto est francamente devaluado y se le reconoce como

una especie de subida de sueldo encubierta al profesorado.

Esa evaluacin se podra hacer de mltiples formas pero de

facto slo se hace de una, a travs de encuestas a los

estudiantes, pero como los estudiantes saben que no sirve para

nada pues la desmotivacin para hacerlas es cada vez msfuerte, algunos se niegan a hacerla y tcnicamente es

discutible, los aspectos que forman parte de las preguntas,

delatan, transparentan, un modelo de educacin universitaria

francamente discutible. Hay cosas de las que se les preguntan

irrelevantes, y hay cosas muy relevantes que no se les

preguntan. Pero una evaluacin con preguntas de lpiz y papel,

slo puede ser parcial necesariamente.

Opcionalmente se puede aplicar procedimientos de evaluacin

dentro de los departamentos y hay una comisin universitaria

que recomienda que los departamentos se autoevalen, pero la

pregunta que yo hago siempre cuando se plantea esa cuestin,

y para qu, que es la pregunta de sentido comn que me hago


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siempre en la evaluacin, es decir, para qu sirve la

evaluacin?, para detectar el qu?, yo no puedo decir que el

profesor es de mala calidad porque me denuncian y no me

servira de nada decir que un profesor es de mala calidad. No

hay un responsable que se encargue de esto, es unaasignatura pendiente clarsimamente.

As como la evaluacin de la investigacin ha cuajado y con

problemas se va implantando progresivamente, la de la

docencia est por descubrir. Y las encuestas para estudiantes

no son ni operativas porque no se deducen consecuencias de

ellas y dejan mucho que desear. Por otra parte yo siempre he

defendido que el estudiante debe tener opinin, pero no comouna opinin sumativa al final de un curso, para ver si el profesor

ha sido bueno o malo, condenarlo o salvarlo, sino que el

alumno debe tener opinin constantemente a lo largo del ao,

para modificar aquellas cosas que no funcionan bien y eso no

es una encuesta. Eso es incorporar a las personas a los

procesos de decisin y a los procesos de toma en

consideracin de esa conciencia de problemas que antes deca

que no existe.

Yo s que la biblioteca de esta Facultad no funciona bien y no

tengo que aplicar ninguna encuesta para saber que funciona

mal y yo s que las clases son muchsimas y no hace falta

aplicar ninguna encuesta para decir que los estudiantes no

tienen tiempo de estudiar. Pero esa preocupacin a quin le

interesa?, pues unas veces no es factible acometer reformas y

otras veces no se quieren acometer reformas. Entrando en eltema de la evaluacin, yo creo que lo importante es tener

preocupacin constante por la mejora de los asuntos

cotidianos. Porque evaluacin que yo sepa es simplemente

juzgar una necesidad, una situacin de necesidad a partir de la

toma de consideracin de una realidad que se conoce mejor.


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Entonces la evaluacin debe ser inherente a la intencin de

mejorar en la vida constantemente. Yo evalo constantemente

mi vida a medida que tomo decisiones y veo los resultados que

obtengo, yo no creo mucho en las ceremonias formales de

evaluacin externa, eso ya te afectar a ti. Que hay que hacerlaobviamente pero lo que creo es que est incorporado el espritu

de mejora que implica la teora y la tica de la evaluacin a los

procesos cotidianos.

No hay que esperar a final del curso para saber que un

profesor es bueno o malo, eso hay que verlo el da que entra.

El da que entra aqu no se hace nada por evaluarlo y despus

se le somete a encuestas de los estudiantes y ltimamenteestoy tomando conciencia cada vez ms, del peligro que

supone dejar slo en manos de los estudiantes la evaluacin

del profesorado. Porque los estudiantes no son los ngeles

puros y el profesor el demonio condenable, no. A veces los

papeles estn invertidos, el estudiante no siempre evala al

profesor de acuerdo con criterios de calidad objetiva, sino de

acuerdo con criterios de comodidad subjetiva. Eso es

francamente preocupante si se instala como norma general.

DU: Sabe el docente universitario reconocerse a s

mismo, puede autoevaluarse, por qu hay tanta

desconfianza en la autoevaluacin?

Esto me hace gracia porque hace unos aos yo me

preocupaba de este tema cuando haca la tesis doctoral. Esuna especie de proyeccin calvinista en nuestra cultura la de la

autoflagelacin. La evaluacin es inherente como deca a la

conciencia sobre las decisiones y actos humanos, es decir, si

yo no salto el ro, adquiero rpidamente conciencia de que yo

no soy capaz de saltar el ro, si yo doy una conferencia y me


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aplauden a rabiar, adquiero conciencia de que he interesado al

menos a aquel pblico para el cual he desarrollado esa

conferencia, es decir, la evaluacin como autoconocimiento

forma parte de la capacidad reflexiva del ser humano. Yo s

que no soy muy alto, tambin que no soy muy bajo, pero no porello me pongo nota.

El problema de la autoevaluacin es si se quiere deducir

consecuencias externas a ese acto de tomar conciencia

reflexiva, que ah me parece que es desbordar las condiciones

y los parmetros por los cuales la evaluacin tiene sentido. La

autoevaluacin del estudiante viene muy bien para

acostumbrarlo a que reflexione sobre s mismo, pero si laevaluacin repercute en una noticia exterior, en una calificacin

exterior, yo creo que la debe hacer alguien externo, porque

encima no le vamos a dejar al estudiante que se autoflagele, no

le encuentro sentido a los procedimientos de autoevaluacin,

salvo que se interprete como una discusin abierta,

democrtica, dialogante entre varios colegas, entre varios

entendidos para tomar conciencia de una situacin. Pero

llamarle a eso evaluacin, le podramos llamar concienciareflexiva o como ahora se llama investigacin en la accin, que

es bsicamente lo mismo. Pero qu quieres que piense yo lo

bueno y lo malo que soy y te lo diga, pues no creo que tenga

sentido.

La autoevaluacin forma parte de la capacidad reflexiva del ser

humano y eso lo hacemos de forma natural cuando nos

consideramos torpes por no haber hecho una cosa, acertadospor haber hecho otra, pero incorporar eso a los parmetros de

lo que llamamos evaluacin en educacin yo no lo introducira.

El examen de conciencia yo lo dejo para la conciencia, pero no

para los examinadores de conciencias y otras especies que

han surgido.


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DU: Algn profesor propone que al profesor se le debe

evaluar por los resultados de aprendizaje del estudiante,

cmo ves esta propuesta?

Eso es muy peligroso, porque supone hiperresponsabilizar al

profesor de todo lo que le ocurre al estudiante y eso no hay

nadie que sea capaz de demostrarlo, por otra parte los

profesores que trabajan en condiciones menos ventajosas

estaran en desventaja.

Los procedimientos de evaluacin del profesorado que lleganincluso a modular el salario en funcin de los resultados son

francamente injustos, porque trabajando con buena piedra se

puede hacer mejor escultura que trabajando con mala piedra,

de una mala cantera y en los estudiantes hay desigualdades de

partida. Por otra parte la calidad de la educacin depende de

mltiples factores, uno de ellos muy importante es el

profesorado pero no es el nico. Yo por ejemplo, pienso: es

importantsimo que los estudiantes ms que escucharme a m,lean las cosas que hay que leer, eso lo recomiendo en mi

clase. Pero eso no se puede ejecutar cuando tengo grupos de

80 y los ejemplares en la biblioteca de un par de obras, tres,

cuatro fundamentales son cinco, seis y hasta diez. La

posibilidad de leer no depende de que yo sea capaz de sugerir,

tambin depende de que haya posibilidades materiales de

lectura.

Entonces, la calidad de la educacin est multideterminada, por

otra parte nadie sabe qu es calidad de la educacin aunque

todo el mundo hablamos, pero cualquiera que sea el concepto

de calidad de la educacin de la cual partamos o acotemos por

convencin, est multideterminado. El profesorado tiene parte


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de responsabilidad pero no toda ella, el alumno tiene tambin,

la familia tiene tambin, la institucin tiene tambin. Entonces

centrar la evaluacin del profesor en la calidad de los

estudiantes es complicado, pero adems implicara tambin

otra innovacin importantsima, a m no me pueden evaluar porlos resultados que obtienen mis estudiantes, si los resultados

los certifico yo, porque entonces yo salgo maravilloso

rpidamente.

Tendra que ser un sistema de evaluacin externa, no del

propio profesor, es decir, si los sobresalientes y suspensos que

mi grupo de estudiantes obtiene hacen que a m me valoren

mejor o peor no me pueden dejar a m la capacidad dedeterminar quin es sobresaliente y quin es suspenso, porque

entonces yo arreglo rpidamente mis deficiencias. En este

supuesto significara que hay que establecer sistemas externos

de evaluacin y esos me parecen negativos por otra serie de

razones, entonces es incorrecto para m e imposible y adems

ticamente peligroso, ese sistema. Una cosa es premiar al

albail por la cantidad de ladrillos que coloca, porque se

supone que est en igualdad de condiciones que otro albail,pero trabajando digamos con material humano no podemos

manejar las realidades de forma simple y sencilla, influyen

muchos factores.

Si yo me voy a la Universidad de Madrid de profesor seguro

que obtengo mejores resultados que si me voy a la de Ro

Migno do Sur (no existe), que tiene un nivel econmico, la zona

muy inferior a la que tiene Madrid. Esta Universidad es mejorque otras, por qu? pues porque tiene laboratorios que llevan

dotndose aos que no tienen las nuevas. Las nuevas son

mejores porque por ser nuevas tienen infraestructuras a veces

mejores que las antiguas. Cul es la Universidad mejor?, pues

por una variable una y por otra variable otra, es muy difcil


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hablar de calidad y juzgar la calidad en trminos de la

rentabilidad del estudiante. Que el profesor que aprueba mucho

es bueno o malo, pues si ensea mucho es bueno, si no

ensea y aprueba es un sinvergenza. Y el profesor que da

buenos resultados es bueno o es generoso? Estos problemasyo creo que conviene tratarlos con cierta prudencia porque las

innovaciones no son fciles, cambiar la realidad no es fcil, en

este sentido.

DU: Cmo puede la institucin motivar al docente, evitar

el anquilosamiento?

Muy fcil, primero ofrecindoles las bases materiales para

llevar una vida digna, esto en Amrica Latina es ms bsico

que aqu. Sin vida digna no se puede tener desarrollo

profesional medianamente aceptable, eso supone condiciones

materiales de vida-salario. Despus condiciones materiales de

trabajo, yo sin libros, sin revistas, sin posibilidades de viajar a

las Universidades extranjeras o entrar en ellas por red, no

tengo disponibilidad material de trabajo y eso soninfraestructuras de bibliotecas, sistemas de ayudas al

profesorado, proyectos de investigacin, etc. Y en tercer lugar

entraramos en el terreno de las motivaciones, hasta ahora

hemos hablado de las condiciones, primero genricas y

segundo especficas.

En el terreno de las motivaciones yo creo que la Universidad

motiva elevando (a ver si lo digo de una forma que no suenemuy rimbombante), que decimos ac) a criterio de

funcionamiento normal, lo que es la excelencia pedaggica y la

excelencia intelectual. Es decir, que el valor dominante en la

institucin, sea aquel que representa los genuinos fines de la

institucin. Qu quiere decir esto? Al profesorado


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universitario, no creo que haya que motivarlo desde fuera, si no

est motivado l por s mismo qu hace all? Es decir es una

forma de vida actica, una forma de vida fraguada a lo largo de

mucho tiempo y no creo que se trate de darle incentivos

externos para que mejore, sino ms bien facilitarle lascondiciones para lo que se supone deben ser sus motivaciones

internas se expandan y causen los efectos oportunos.

Y aqu es donde est la dificultad. La pregunta es, la

Universidad tiene tres, cuatro funciones clsicas, vistas desde

hace tiempo por todos los intelectuales que sobre este tema

han pensado, desde nuestro Ortega y Gasset hasta Humbold y

pasando por cualquier crtico que haya hablado de esto. LaUniversidad tiene que ser un eficaz agente del cultivo del

conocimiento, tiene que ser un eficaz divulgador del

conocimiento, tiene que ser en algunos tipos de estudios la

preparacin de profesionales para encardinarse en la sociedad

y la Universidad debe participar en la mejora general de la

sociedad, haciendo de asistente, crtica, gua, etc., lo que

llamamos aqu la funcin de extensin universitaria.

Entonces cuando en la Universidad sea un valor importante el

adquirir un premio novel, todo el mundo se sentir estimulado a

investigar hacia los valores que suponen premio novel. Cuando

en la Universidad se reconozca al viejo profesor por la cantidad

de libros que ha escrito y no por los cargos polticos que ha

tenido, pues entonces la Universidad adquirir una orientacin

de acuerdo con sus propios fines, inherente el funcionamiento a

sus propios fines. Entonces, aunque sea un poco desviarme dela pregunta, no creo que se trate de inventar procedimientos de

evaluacin para detectar no s qu, sino de establecer valores

que sean los referentes de la vida cotidiana, cuando esos

valores sean referentes reales de la vida cotidiana, la gente se

autoevaluar de forma normal y no har falta ningn experto.


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Yo no creo que un premio novel, sea novel porque lo hayan

evaluado mejor o peor, sino porque es un investigador que se

dedica al cultivo del conocimiento por encima de cualquier otra

cosa.

La pregunta es, si en las actuales Universidades estos valores

siguen firmes en todas ellas y en todos los miembros de cada

una de ellas y mi respuesta sera que no. Lo importante para

ser un cargo acadmico aqu, no es necesariamente ser el

mejor profesional, el mejor intelectual, el mejor sabio de una

gran esfera de saber reconocido, sino el estar apoyado por un

conjunto de intereses polticos que pueden tener que ver con la

capacidad intelectual e investigadora y pueden tener que vercon valores totalmente contrarios. No digo que sean totalmente

contrarios, t que te has entrevistado con mi rector no? Que lo

considero un profesional competente, sino que no siempre el

valor original de la institucin es el que se hace evidente en

todas las prcticas de la institucin y te podra contar muchas

situaciones prcticas, donde los menos tiles son los ms

poderosos y los ms sabios se tienen que apartar de los ms

intiles para poder seguir siendo un poco ms sabios.

Yo creo que lo que importa es la corrupcin de fines de las

instituciones que a veces tienden a reproducir intereses

personales y corporativos pero no los fines genuinos de

servicio al saber, a la ciencia, a la sociedad, a la cultura.

Cuando esos fines sean vividos por todos, amados por todos,

sern valorados por todos y no har falta ninguna evaluacin ni

ninguna encuesta, porque eso no lo detectan las encuestas.

DU: Hablas de lo que debe dar la Universidad, pero no

tocas las exigencias de responsabilidad...


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Ah! Claro! Puestas las condiciones materiales adecuadamente

seleccionados los profesores hay que pedir resultados, no en

trminos de rentabilidad tangible, pero si hay que pedir

responsabilidades, obviamente. Yo estoy en una Universidad

pblica y eso quiere decir que la responsabilidad es muchomayor, porque los intereses a los cuales yo sirvo son mucho

ms ambiciosos que los de una Universidad privada, por

ejemplo, y creo que lo que falta (yo lo defiendo aunque no est

muy acompaado en esta tarea)ms controles, no para

estimular, sino para evitar los desmanes, para evitar los

incumplimientos que siempre los habr.

En una institucin tan numerosa como esta, creo que tenemos3000 profesores, pues no supone un alma bella, caritativa y

trabajadora inevitablemente en cada una de las personitas que

habitamos este amplio colectivo y siempre existir por parte de

algunos la tendencia al descompromiso a la vida personal, a la

vida personal quiero decir no de cultivo de los intereses

pblicos que he mencionado y creo que si que hace falta exigir

responsabilidad, hacen falta controles. Quien no cumpla debe

ser sancionado y hasta retirado de la docencia. Pero que nome parece lo importante del sistema disciplinario, porque el

sistema disciplinario o se basa a su vez en la asuncin de

aquellos valores o ser visto como una imposicin democrtica

y fcilmente arbitraria. Es decir, si no est claro el valor no

estar clara ni la motivacin, ni estar claro el procedimiento de

penalizacin a la falta de cumplimiento, ms all de decir por

ejemplo, que si yo tengo la obligacin de la docencia X horas

debo cumplirla, eso no me preocupa a m porque eso esfcilmente comprobable, pero se debe pedir cuentas mucho

ms a una Universidad pblica.

Ahora cules son los datos que hay que hacer pblicos para

dar cuentas, pues ah es donde estamos en la batalla. Qu


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son? Contratos cientficos? Contratos de tecnologa? Tesis

doctorales? Galardones adquiridos? Nmero de egresados?

Cantidad de publicaciones, en fin que s yo, eso es complejo y

variado. El que ms establecido y aceptado es el de

productividad cientfica. El ranking de esta Universidad es delos ms importantes de Espaa, porque es de las que ms

produce cientficamente en las fuentes de publicaciones

internacionalmente reconocidas

DU: Ser que esa importancia que se le concede a la

investigacin va en detrimento de la docencia?

A mi no me suele gustar la contraposicin de Universidad

docente e investigadora. Yo conozco y adems s, lo he tenido

que estudiar, que no hay ninguna correlacin entre variables de

calidad investigadora y variables de calidad docente. Una

persona puede ser un potentsimo investigador y un fatal

docente y un buensimo docente, como tal, docente que

contacta con sus estudiantes, puede ser un psimo

investigador. Eso es lo que dice la estadstica que no haycorrelacin. Se ha intentado hacer estudios, pero no es fcil

porque extraer variables incuestionables de una y otra

dimensin para ponerlas en relacin matemtica es

francamente complicado.

Ahora dicho esto no quiere decir que las cosas sean como la

estadstica dice. Yo creo que en la Universidad se cultiva el

conocimiento especializado y sin ser un buen investigador nose puede estar al da en el conocimiento especializado, eso es

obvio. A m me parece que no puede haber un buen docente

universitario sin que haya un buen conocedor de la disciplina

en la cual trabaja, a eso llmale investigador, llmale ser ledo,

el que investiga tiene que estar leyendo, estando totalmente al


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da con la produccin del conocimiento. No creo que se pueda

hablar de buenos docentes sin que haya buenos investigadores

en el sentido de tener gentes capacitadas en el dominio de las

tecnologas, de las tcnicas, de las metodologas y de los

conocimientos de las distintas ramas.

Pero dicho esto, eso no es suficiente para ser buen profesor.

Hay un libro escrito por una compaera ma aqu en Espaa

que dice no-basta saber la asignatura para ser buen profesor

y eso es una obviedad de perogrullo que no merece la pena

discutir. La sabidura implica capacidad de manejarse

mentalmente con el conocimiento, pero no siempre implica

automticamente capacidad comunicativa de ese conocimiento.Lo que ocurre es que esa capacidad comunicativa en parte es

adquirida y en parte est ligada a cualidades personales.

Con mi hija tengo establecido un principio para manejarnos en

las conversaciones de familia sobre lo que es un buen profesor

y un mal profesor y venimos a decir que un buen profesor es

alguien con una cierta idea de lo que dice, una buena dosis de

sentido comn y ciertas dosis de salud mental. Lo que ocurrees que el sentido comn no lo tiene todo el mundo desarrollado

y a veces la salud mental deja mucho que desear. Pero la

condicin del conocimiento es condicio si ne qua non para la

legalidad de la docencia y de la investigacin, es decir de la

Universidad.

Ahora lo que se le puede ayudar al profesor para que sea mejor

comunicador, para que desarrolle la docencia de acuerdo conlas peculiaridades de los estudiantes, el hacerle conocedor de

una serie de tcnicas elementales dentro de las posibilidades

que ofrecen las condiciones reales, pues s se puede mejorar,

siempre es posible mejorar. Pero yo no contrapondra nunca la

Universidad docente con la investigadora. No se puede ser


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buen docente sin ser un enterado investigador, o un enterado

docente, me da igual. A eso yo lo llamo un investigador de las

pginas de los libros y de las revistas, de lo que han dicho

otros. Pero eso es condicin necesaria pero no suficiente.

A los otros aspectos se les ha prestado histricamente en

Espaa nula atencin. A los aspectos de estricta pertenencia a

la esfera de lo docente, capacidad comunicativa, tcnicas

pedaggicas; yo creo que no es un problema tanto de tcnicas

sino de sentido comn. Lo que ocurre es que el sentido comn

a veces es ms complicado de establecer que el sin sentido

comn, pues al estudiante hay que ensearle para que

entienda lo que se le ensea, eso no es ninguna normatecnolgicamente complicada, eso es de sentido comn. Si yo

estoy hablando contigo es para entendernos, pues bueno esto

no es del todo verdad en todas las aulas, hay profesores que

se explican para que no los entiendan y lo malo es que hay

estudiantes acostumbrados a aprender sin entender, que es el

colmo.

DU: Cmo influyen en la calidad las relaciones en el

colectivo docente?

Por qu se muestran las condiciones de desagrado... bueno, yo

creo que todo grupo humano es conflictivo irremediablemente

en alguna medida y un grupo como la tribu universitaria, que

es el ttulo de un libro de un profesor espaol, la tribu

universitaria es muy complicada, porque es una tribu, sepresupone culta, es sensible, polmica, crtica y entonces es,

digamos, la zona propicia para establecer contrastes, fobias,

pugnas ideolgicas y no-solo ideolgicas. A m me parece que

es normal que haya un determinado normal grado de

anormalidad.


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El problema, lo que t dices es cierto. Aqu hay condiciones

objetivas para sentirse ms feliz, mirando a otros que pueden

que sean ms felices, con otras condiciones objetivas menos

favorables. La verdad es que la vida universitaria normalmenteno es agradable desde el punto de vista de la vida cotidiana.

Primero, porque en realidad la estadstica dice que la

Universidad espaola tiene 17 estudiantes por profesor

aproximadamente pero yo tengo en este curso tres grupos de

100 estudiantes en promedio y 20 de doctorado, entonces no

s quin tiene tan pocos alumnos. Hay mucha gente que vive

muy bien y otros que vivimos menos bien. Las condiciones de

la docencia no son las mejores. Con ese nmero de alumnosen clase yo no puedo aspirar a conocer ni personalmente, ni

por la cara siquiera a 300 personas. Eso produce una especie

de malestar, en el sentido de que renuncias a una de las

razones fundamentales que tendra la educacin, la del

contacto personal, la de la comunicacin interpersonal. Es

insatisfactorio per se pero la conflictividad que t aprecias y la

que yo vivo cotidianamente se debe no a estas razones que

son importantes, las condiciones de docencia, sino a la malagestin de la Universidad.

Yo creo que aqu la Universidad espaola tiene una asignatura

pendiente. Tenemos equipos cientficos, tecnolgicos, de

humanidades, de ciencias sociales, que se pueden como

decimos vulgarmente codear con cualquier otro grupo de

cualquier otra parte del mundo. Y hay contactos internacionales

y hay adems personas de otra calidad inferior como te decaantes. Pero los sistemas de gestin son muy poco

profesionales, muy poco tecnificados. Entonces los profesores

tenemos que estar a veces ms implicados en tareas de

gestin que en tareas y tiempos de mejora de la calidad de la

enseanza. Mi mesa es una muestra de lo que estoy diciendo.


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Yo tengo que decidir constantemente sobre cosas que

deberan tener un procedimiento establecido de forma que lo

desarrollase un personal tcnico sin mi intervencin y aqu todo

hay que discutirlo. Ahora para darte un ejemplo, nos vamos a

trasladar de edificio, pues tengo que estar esta maana comoresponsable de la infraestructura de libros que me toca a m y

eso quita demasiado tiempo.

Se debe en parte a la falta de buena gestin tcnica, pero en

parte se debe a lo que yo comentaba antes de un

seudodemocratismo, respecto al cual soy muy crtico, aunque

no sea compartido por mucha gente. No es que yo no sea

partidario ni amigo de la democracia, slvenme los dioses, loque quiero decir es que la gestin tiene sus reglas, la ciencia

tiene sus reglas y hay cosas que no hay que votar. Hay un

compaero filsofo de Barcelona, Jess Mastern que dice que

all donde hay tcnica y ciencia no debe haber discusin

democrtica, que es una forma de hablar un tanto exagerada,

para enfatizar el problema.

Hay cosas que no deberan ser objeto de constante debate,sino que deberan ser normas de procedimiento establecidas

tcnicamente y eso nos amarga ms la vida porque da lugar a

enfrentamientos mucho ms puntillosos y constantes a lo largo

del ao. Por ejemplo, te mencionar un caso. En la Universidad

de Valencia es prcticamente un dogma que cualquier conflicto

que pueda haber entre profesores, por motivo de la

adjudicacin de docencia, se resuelve apelando al criterio

supremo de la antigedad en el cargo, a partir de la igualdad dela categora profesional.

Es decir, un criterio objetivo sobre el cual incluso,

lamentablemente se han tenido que pronunciar los jueces. En

caso de que un profesor entre en colisin con otro porque los


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dos quieren dar una determinada docencia, cuenta, quien tiene

ms categora profesional de funcionario, el nivel profesional

que tenemos y a igualdad de condiciones de categora cuenta

quin es ms antiguo en la Universidad.

Bien, en principio no dudo que esto pueda ser un criterio, pero

anula la posibilidad de que un profesor permanezca

especializndose en unas mismas disciplinas durante algn

tiempo. Porque yo que tengo la mxima categora aqu y soy de

los ms antiguos, puedo quitar a cualquiera de la docencia que

est dando si me apetece. Esto por ejemplo, lo tenemos que

hacer todos los aos para decidir el Plan de Dedicacin

Docente del profesorado para el curso siguiente, todos los aosda lugar a conflictos, porque hay profesores desalojados por el

hecho de que han entrado a la Universidad tres meses, un ao,

dos meses ms tarde. Independientemente de su calidad,

independientemente de lo bien que lo estn haciendo,

independientemente de la idoneidad de su especialidad.

Eso es una falta de buena norma de gestin. Eso causa infinito

malestar en buena parte del profesorado, porque salvo las doso tres vacas sagradas primeras de la jerarqua, los dems

estn en condiciones de ser desalojados constantemente. Es

un ejemplo de una mala forma tcnica que no existe en muchas

otras partes del mundo y que es un falso concepto de una

pretendida democracia, porque debe haber alguien que diga:

t eres ms idneo para dar esto que para dar esto, lo cual no

significa no tener en cuenta los intereses de las personas claro

est.

DU: En las ltimas intervenciones de asesora qu ideas,

qu indicadores de calidad has tenido en mente?


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Eso era un cometido muy puntual y es que la Universidad

espaola es autnoma y eso significa la capacidad legal y

procedimental prctica de proponer sus propios planes de

estudio. Hay que seguir unas directrices vlidas para todo

Espaa en cuanto a mnimos de crditos, unos bloques deformacin para las mismas especialidades nicos para todo el

pas, pero el plan de estudios es bastante autnomo, tiene gran

capacidad de autonoma la Universidad, en unos ms que en

otros, hay que decir la verdad.

Entonces la universalidad utilizando su capacidad de

autonoma ha realizado propuestas absolutamente a veces

improcedentes, inviables econmicamente, alucinantes desdeel punto de vista tcnico- cientfico y el rectorado lo que hizo

fue nombrar una comisin asesora que realizase informes

tcnicos respecto de las propuestas presentadas por los

centros que eran algunas mejor que otras pero en algunos

casos francamente no viables.

Qu experiencia he obtenido de eso que me preguntas? pues

que la locura intelectual es un vicio francamente extendido, esdecir las tribus universitarias tienen responsabilidades que

cumplen a veces con rigor y otras veces tienen actitudes

irresponsables en el sentido de proponer cosas que no se

pueden financiar, cosas que no son tcnicamente adecuadas,

pero responden a intereses particulares de un profesor o de un

grupo de presin determinado. Lo que hemos hecho es

ponernos a mal con todos, indicando con el dedo aquellos

lugares donde neurlgicamente se debera actuar, porque hayincorrecciones de tipo tcnico, porque no hay adecuacin a los

tiempos del desarrollo cientfico, en este caso lo menos y sobre

todo por organizacin interna.


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DU: La concurrencia al SERVEI es voluntaria y es posible

que no asisten las personas que deben asistir...

La Universidad es una institucin que nace por unascircunstancias histricas concretas y se configura como un

modelo centrado en el conocimiento bsicamente y la

preocupacin por el estudiante, por la persona del estudiante,

por las condiciones del aprendizaje, digamos que es natural a

cualquier sensato ser humano, pero no forma parte de los

valores dominantes del nivel universitario. La sensibilidad

pedaggica que yo no digo que no exista en la Universidad,

pero entitativamente no conforma el sistema universitario. Haconformado ms la enseanza primaria, la educacin infantil y

en alguna medida la educacin secundaria.

Resulta que por historia, as como es normal pensar que el

profesor universitario debe ser sabio en lo que ensea, no se

ha dado el que el conocimiento pedaggico se considerase

como imprescindible, entonces no forma parte de la cultura

dominante el creer que ese conocimiento puede ser rentable entrminos de prctica pedaggica, en trminos generales. As la

mayor parte de las Universidades del mundo no tienen

programas de formacin pedaggica para los docentes. Dicho

esto hay que decir tambin que el conocimiento pedaggico

dominante no se ha especializado demasiado en los niveles

universitarios, t mira las publicaciones de cualquier casa

editorial y raramente encuentras un libro dedicado a la

Universidad y miles dedicados a primaria y dedicado asecundaria, es lo que yo te deca que la sensibilidad

pedaggica se centra bsicamente en los niveles elementales y

medios del sistema y esto es una connotacin histrica

fortsisma en todas las Universidades del mundo.


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Lo cual no quiere decir, insisto, que de forma natural un

profesor est despreocupado por lo pedaggico pero no se

concibe como normal que tenga que tener una formacin previa

al ejercicio profesional de tipo pedaggico. Eso y la falta de

medios en trminos de profesores y de recursos, hacen inviableun sistema obligatorio. Lo mximo que se puede hacer en esta

etapa es ofertarlo como algo voluntario, aunque sera de

obligatorio cumplimiento algn tipo de requisito pedaggico

general, pero de comportamiento prctico, ms que de

formacin en cursos. Yo creo que hay unas formas de

racionalidad pedaggica para las cuales no hace falta recibir

ningn cursillo de ningn tipo, sino que forman parte de la

correcta organizacin docente. Por ejemplo, debe ser normalque el profesor sea capaz de evaluar adecuadamente al

estudiante sin que haya un curso para decir como se evala

normalmente al estudiante.

Qu quiere decir evaluar con normalidad al estudiante? Pues,

como les deca a mis estudiantes esta maana el ABC de la

evaluacin en la Universidad como en cualquier otro sitio, debe

ser evaluar con justicia, no debe ser ejercer el poder que da elpuesto de docente sobre el estudiante que tiene menos

estatus, que el alumno tenga derecho a saber cmo va a ser

evaluado, que las pruebas objetivas slo se utilicen para que el

conocimiento que es pretendidamente objetivo y que es muy

poquito el que existe, por lo tanto es muy inadecuado el poner

tanta prueba objetiva. A eso lo llamo yo el sentido comn que

antes te deca.

Despus s se deben fomentar las actividades de formacin, de

forma explcita y sistemtica, pero no forma parte de la cultura

todava dominante, ni forma parte de la cultura que debera ser

avanzadilla para que la cultura dominante cambie. Es decir, no

es preocupacin ni de las masas ni de las minoras avanzadas,


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por lo tanto no se imparte, pero es un mal que est en el

universo, digmoslo de forma bastante bien representada.

Hace unos aos hubo un grupo de investigacin que trat de

recopilar los programas que en Europa y en EE.UU

bsicamente, tenan las Universidades a este respecto y seencontr con un gran vaco y amigos que s que lo hicieron y

que tienen publicado el informe y hay escasos ejemplos donde

hay programas pioneros.

Yo creo que hay que confiarlo hoy da ms a la racionalidad del

comportamiento cotidiano de los departamentos. Hoy (en clase)

he hecho una pregunta a mis estudiantes: os sorprenden con

los exmenes en un da que no esperabais? Todosmayoritariamente me han dicho que no, que nadie es tan

cnico, tan cruel, como para un da sorprender con un examen

a los estudiantes. Esa pregunta se las he hecho que si les

ocurri en la enseanza secundaria y ya la mayora ha dicho

que s y cuando he retomado la pregunta y la he hecho

respecto a la primaria mayoritariamente me han dicho que es

prctica normal y les he dicho bueno, pues en ese sentido la

tica de la evaluacin ha mejorado.

A continuacin les he hecho la pregunta en la Universidad

primero: os sorprenden con la forma de examen con la cual os

examinan y entonces mayoritariamente han dicho que s, que

no les sorprenden respecto del tiempo pero si les sorprenden

respecto de la forma. Como yo estaba teorizando la idea de

que la evaluacin no puede ser nunca objetiva, sino que es

inevitablemente algo subjetiva y no te puedes salir de ah, puesdice que por requisito de tica eso debe ser conocido

previamente, debe ser dialogado previamente y no hay que

sorprender a nadie. Ni con el da que parece que estamos

todos al tanto de que no hay que hacerlo, pero ni con la forma.

Esto requiere un cursillo para decirlo? evidentemente no, esto


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bastara con que los departamentos dijeran como norma de

comportamiento al profesorado, la Universidad como norma de

comportamiento general: el estudiante tiene derecho a saber la

forma en que va a ser evaluado. Eso bastara que el rector lo

dijese en una lnea y sera difcil que hubiera alguien que seopusiese, porque formara parte de los derechos humanos en

versin pedaggica, el que uno debe saber la forma en la cual

va a morir si es sentenciadoy uno debe saber en la forma en

que va a ser examinado. Lo que no quiere decir es que tenga

que saber lo que le van a preguntar pero s sobre lo que le van

a preguntar y s la forma en que le van a preguntar porque eso

condiciona terriblemente el rendimiento y comportamiento del

estudiante.

Esas acciones, como el hecho de que haya una programacin

previa del curso, como el hecho de que el estudiante conozca

previamente lo que se ha de impartir, como el hecho de que

haya una periodicidad racional del contenido impartido, como el

hecho de que un alumno pueda preguntar al profesor cuando

no entiende nada. Yo creo que sobre las acciones no la teora

eh? se puede avanzar mucho sin cursos de perfeccionamientodel profesorado, bastara una norma de correcto

comportamiento basado en lo que mi hija y yo llamamos el

sentido comn pedaggico.

DU: Cuando decas algo as como en el momento en que

el conocimiento cientfico se transforma en saber y en

forma de vida estamos formando, se puede extender estafuncin a los docentes?

El conocimiento tiene una dinmica que hay que dominar pero

tiene una tica, tambin. En la medida en que seamos fieles

seguidores de lo que obliga el contenido y la metodologa


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cientfica y de lo que obliga la tica del conocimiento, seremos

intelectuales sinceros, intelectuales correctamente ubicados en

un sistema de conocimiento en el cual deben operar valores del

tipo de: hay que estar al da de lo que se piensa, hay que tener

capacidad crtica de discutir lo que se piensa y hay que tenervalenta para aceptar que uno no sabe todo de lo que se piensa

y hay que tener valenta para transmitir una actitud modesta

respecto de lo que se piensa, etc., etc. cuando esto lo ves

reflejado en la actitud cotidiana de las personas es cuando

ests formando al estudiante. El que transmite el conocimiento

adems de transmitirlo con agrado, pasin, la pasin de

conocer, con la tica y la modestia que da el ser conocedor de

aquello que solo s que nada s y eso es lo que tiene valorautnticamente formativo.

Hay un literato espaol Flix de Aza, un novelista, le

preguntaban en Cuadernos de Pedagoga, qu piensas t que

debe ser un profesor y l deca un narrador divertido y es

verdad, el profesor debe ser un narrador divertido, pero

dndole al trmino una significacin ms profunda que el

simple divertimiento de las masas, porque las masas tambinse divierten con los partidos de ftbol. Un narrador divertido

significa alguien que hace revivir la pasin por el conocer y el

gusto por el conocer, al mismo tiempo que transmite la

modestia de lo que se conoce y eso slo lo puede hacer quien

es conocedor de muchas cosas. Los conocedores de muchas

cosas y bien conocidas son los ms modestos conocedores y

en ese sentido yo creo que enfocaba el tema de la formacin.

Con respecto a los profesores esto no se puede dar en cursos,

porque poseer el conocimiento es aduearse de una esfera,

(esa es una metfora que empleamos a veces y ya no s si es

ma o de alguien, ya no lo s), conocer algo es dominar una

esfera y a medida que es mover la esfera es mover la


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superficie con el mundo exterior no perteneciente a la esfera.

Es decir, a medida que se agranda la esfera se aumenta la

conciencia del mundo que te queda por conocer, es decir, a

medida que conoces eres ms modesto respecto de lo que

sabes que te queda por conocer y en la educacin la forma deaumentar la esfera es acudir al mundo extraesfrico de la

educacin, porque la educacin tiene unas disciplinas propias

pero como es una funcin implicada en toda la sociedad, en

todos los mbitos de la cultura, la educacin alguien dijo (Bell)

que es la disciplina de las disciplinas, porque para ser

matemtico hay que dibujarse como matemtico y para ser

filsofo hay que estar educado como filsofo, en definitiva

Dewey tambin lo deca, la educacin es una disciplina quepodra estar epistemolgicamente jerarquizada por encima de

todas las disciplinas pero no porque est sobre todas las

disciplinas, sino porque en todas las disciplinas se aprende

algo de cmo funciona la educacin.

La educacin en definitiva es una forma cultural de reproducir

la cultura que est inherente en la propia produccin de la

cultura y por eso el experto en educacin que se quedaenlasdisciplinas educativas es un pobre educador. Porque la

educacin es un metarrelato que se nutre de otros relatos y que

se ejercita en otros lugares y en otros mbitos de prctica

distinta. Entonces si no ests un poco viendo las

implicaciones... la educacin hacerla bien, es cuestin de

buena intuicin, pero pensarla bien es una tarea francamente

de dioses, es decir imposible. Porque supone estar en

condiciones de conectar lo que el mundo del arte, de la ciencia,de la tecnologa, de la sociedad, de la filosofa, de la

antropologa, de la economa tienen que ver con la marcha de

los asuntos humanos. Porque la educacin es por definicin la

forma de hacernos mejores a los seres humanos, entonces la

economa, el conocimiento, todo hace al ser humano y


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entender al ser humano como se hace a travs de la cultura,

eso es el proceso educativo.

Bueno ahora me voy que me toca hacer la comida, los

espaguetis, tengo una forma muy rpida de hacer unos buenosespaguetis.

josÉ gimeno sacristÁn entrevista

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