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JOSÉ GIMENO SACRISTÁN ÁNGEL I. PEREZ GÓMEZ COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/Mejia Lequerica, 12 28004-MADRID LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA Por José Gimeno Sacristán 10.1. La práctica de la evaluación. 10.2. Qué se entiende por evaluar. 10.3. Una breve síntesis histórica. 10.4. Anatomía de una práctica compleja. 10,5. ¿Quién tiene que evaluar? Evaluaciones internas y externas. 10.6. Las funciones de la evaluación en la práctica. 10.6.1. Las funciones de la evaluación para las diferentes audiencias receptoras de los resultados. 107. El sentido de la evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 10.7.1. Una evaluación holislica o globalizadora. 10.7.2. Evaluación informal y evaluación continua. 10.7.3. Tácticas de evaluación integrada en el proceso de enseñanza. 10.1. La práctica de la evaluación ‘La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar del proceso de enseñanza-aprendizaje, Abordar el problema de la evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía. Cuanto más se penetra en el dominio de La evaluación, tanto más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada interrogante planteada lleva a otras. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso’ (CARDINET, 1986a pág. 6). La evaluación es una práctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel de enseñanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades. Conceptuaría como “práctica” quiere decir que estamos ante una

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  • JOS GIMENO SACRISTN NGEL I. PEREZ GMEZ

    COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEANZA

    EDICIONES MORATA, S. L.Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920C/Mejia Lequerica, 1228004-MADRID

    LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA

    Por Jos Gimeno Sacristn

    10.1. La prctica de la evaluacin.10.2. Qu se entiende por evaluar.10.3. Una breve sntesis histrica.10.4. Anatoma de una prctica compleja.10,5. Quin tiene que evaluar? Evaluaciones internas y externas.10.6. Las funciones de la evaluacin en la prctica.10.6.1. Las funciones de la evaluacin para las diferentes audiencias receptoras de los resultados.107. El sentido de la evaluacin integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje.10.7.1. Una evaluacin holislica o globalizadora.10.7.2. Evaluacin informal y evaluacin continua.10.7.3. Tcticas de evaluacin integrada en el proceso de enseanza.

    10.1. La prctica de la evaluacin

    La evaluacin se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar del proceso deenseanza-aprendizaje, Abordar el problema de la evaluacin supone necesariamente tocar todos losproblemas fundamentales de la pedagoga. Cuanto ms se penetra en el dominio de La evaluacin, tanto msconciencia se adquiere del carcter enciclopdico de nuestra ignorancia y ms ponemos en cuestin nuestrascertidumbres. Cada interrogante planteada lleva a otras. Cada rbol se enlaza con otro y el bosque aparececomo inmenso (CARDINET, 1986a pg. 6).

    La evaluacin es una prctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel de enseanza y en cualquierade sus modalidades o especialidades. Conceptuara como prctica quiere decir que estamos ante una

  • actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple mltiples funciones, que se apoya en una serie deideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseanzainstitucionalizada. se es el sentido de la cita anterior. La prctica de la evaluacin se explica por la forma enque se llevan a cabo las funciones que desempea la institucin escolar y por eso viene condicionada surealizacin por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e institucionales; al mismo tiempo, ellaincide sobre todos los dems elementos implicados en la escolarizacin: transmisin del conocimiento,relaciones entre profesores y alumnos, interacciones en el grupo, mtodos que se practican, disciplina,expectativas de alumnos, profesores y padres, valoracin del individuo en la sociedad, etc. Ayudadecisivamente, por tanto, a configurar el ambiente educativo (FERNNDEZ PREZ, 1986). Estudiar laevaluacin es entrar en el anlisis de toda la pedagoga que se practica.Todas estas interrelaciones obligan a un anlisis de las funciones que cumple la evaluacin en la prcticaeducativa como un medio de sensibilizacin de los profesores, antes que preocuparse de proporcionar modelosprescriptivos de evaluacin para que los sigan. Tal como entendemos la prctica de evaluar, el significado yusos de los profesores no van a cambiar necesariamente con slo decir cmo ha de realizarse sta, siguiendouno de los tericos o aconsejando tcnicas concretas. De hecho hay que preguntarse la razn de quedeterminadas formas de evaluar, que no se aconsejan desde hace mucho tiempo, sigan practicndose tanmasivamente.Estas caractersticas hacen del tema de la evaluacin en educacin algo peculiar en comparacin con suutilidad en el campo psicolgico, por ejemplo. Ha sido, curiosamente, la psicolgica de diagnstico psicomtricode cualidades mentales, de aprendizajes y evaluacin de variables de la personalidad la que ha prestado unaimpronta decisiva y persistente en el mundo educativo. En los tratados, monografas e investigaciones sobreevaluacin se presta mucha ms atencin, por ejemplo, a las tcnicas psicomtricas que a lo que losprofesores hacen cotidianamente.Evaluar no es una accin espordica o circunstancial de los profesores y de la institucin escolar, sino algo queest muy presente en la prctica pedaggica. CROOKS (1988), recogiendo datos pertenecientes a los EEUUconsidera que un 15% del tiempo de los estudiantes en la enseanza se dedica a cumplimentar diferentespruebas, aunque datos de este tipo slo tienen un carcter de aproximacin, puesto que no se evala slocuando se ponen exmenes, sino tambin a travs de prcticas de evaluacin informal, lo que eleva muchoms ese tiempo dedicado a la actividad de comprobar, medir o evaluar. Trabajos de investigacin en otroscontextos (BLACK, 1986) destacan que, para los profesores, evaluar es una actividad que viene exigida comouna obligacin institucional, pues una gran parte de centros y docentes estiman que evalan a los alumnosporque tienen que informar de ello, ms que por cualquiera otra razn del tipo pedaggico. Es evidente que noslo los estudiantes invierten una cantidad de tiempo y energa importantes en la preparacin y realizacin dediferentes pruebas y tareas que tienen como finalidad comprobar su trabajo, sino que tambin el tiempo de losprofesores -dentro y fuera de la institucin- se dedica a planificar, realizar, corregir pruebas y elaborarinformacin sobre resultados para diversas audiencias:los alumnos, sus padres, el centro o la Administracin.Aunque no tenemos datos sobre nuestro sistema escolar, a todos nos consta que se trata de una actividadampliamente rechazada por los alumnos y bastante molesta y engorrosa para muchos profesores. Lo que noobsta para que encontremos estudiantes que cuando obtienen buenas calificaciones se muestren orgullosospor las mismas y que muchos profesores utilicen la evaluacin, incluso con cierta complacencia, para mantenerel orden, la autoridad y su sentimiento de superioridad sobre los alumnos. Estas situaciones demuestranalgunas de las funciones que cumple este rito escolar.La complejidad de la prctica de evaluar exige tratar este tema desde dos perspectivas que se interrelacionanentre s:1) Como una funcin didctica que realizan los profesores, fundamentada en una forma de entender laeducacin, de acuerdo con modos variados de enfocarla, planteamientos y tcnicas diversas para realizarla,etc. Aunque su origen y motivacin profunda no sea de orden educativo o cientfico, sino consecuencia denecesidades sociales e institucionales.Como actividad susceptible de ser investigada y sometida a tratamiento cientfico, en tanto es una parteesencial del universo de procesos didcticos, la evaluacin ha cobrado un papel relevante slo en fechareciente. Quiz sea fruto de la necesidad de racionalizar una prctica ya preexistente, de intelectualizar entrminos de teora procesos institucionales cuya fuerza es cada vez ms evidente. Es curioso observar cmoen los manuales clsicos de didctica general, que se ocupan de ordenar los problemas relevantes de laenseanza, hasta prcticamente 1970 el tema de la evaluacin pasa bastante inadvertido (valgan comoejemplos: SCHMIEDER, 1966; STOCKER, 1964; TITONE, 1966). Los esquemas dominantes hasta esosmomentos en la evaluacin procedieron de la teora y prctica de medicin psicolgica muy fundamentalmente,que se aplicaban a una necesidad del sistema: la realizacin de exmenes.En la actualidad, para la teorizacin didctica evaluar no slo es el acto de comprobar el rendimiento ocualidades del alumno, sino una fase ms, la final, de un ciclo completo de actividad didctica razonablementeplanificado, desarrollado y analizado. Digamos que hoy se piensa en la evaluacin como una fase de laenseanza. Cualquier proceso didctico intencionalmente guiado conlleva una revisin de sus consecuencias,una evaluacin del mismo. La evaluacin sirve para pensar y planificar la prctica didctica.Ahora bien, el papel de la evaluacin en el pensamiento y en la tcnica didctica tiene muy desigual valor y

  • significado segn cmo se la entienda. Veamos algn ejemplo. En el esquema de JACKSON (1975), despusde analizar lo que ocurre en las aulas, evaluar significa resaltar procesos post-activos de la enseanza, lo queocurre cuando se reflexiona sobre lo que ya ha pasado en un tiempo y en unas actividades de enseanza. Esatase post-activa sigue la realizacin de la enseanza (procesos interactivos) que, a su vez, han sido objeto deplanificacin previa (procesos preactivos). En el caso de la investigacin en la accin, esquema deracionalizacin de los procesos didcticos, donde se resalta la importancia de /a reflexin sobre lo ocurrido, laevaluacin es un recurso para mejorar los procesos pedaggicos. En estos planteamientos la evaluacin tieneel significado y valor de servir a la toma de conciencia sobre la prctica.Como ya vimos, muy distinto es el caso de los planteamientos didcticos inscritos en el paradigma o teoratecnolgica o tyleriana sobre el curriculum, en los que la evaluacin es recurso de comprobacin de eficacia.Para determinadas posiciones gerencialistas evaluar es la forma de constatar la eficacia de los profesores y delos centros. En cada caso, los procesos evaluadores son esenciales en el entendimiento de la prctica deenseanza, pero su significado es muy diferente. La realizacin de la evaluacin, adems de ser una exigenciainstitucional, depende de los modelos a travs de los cuales la pensamos.2) Desde un punto de vista crtico es preciso ser sensible a los fenmenos que desata la existencia de prcticasde evaluacin dentro de una institucin como la escolar, que le presta a todo lo que dentro de ella se hace susespeciales caractersticas. El hecho de realizar la evaluacin, y hacerla de una determinada forma,desencadena una serie de fenmenos en los profesores y en los que la padecen (casi exclusivamente losalumnos), en el propio contexto escolar en donde tiene lugar y en el ambiente familiar y social ms inmediato ala escuela.Las consecuencias que se derivan de las prcticas de evaluacin para alumnos, profesores, clima escolar orelaciones familia-alumno y alumno-sociedad conforman uno de los apartados ms relevantes del curriculumoculto de la escolarizacin. De ah que desentraar el significado de las prcticas de evaluacin sea un caminopara penetrar en el significado de la educacin institucionalizada.Dicho de otra forma, a los profesores no slo les interesa plantearse la evaluacin como un problema tcnico-pedaggico que han de resolver en su enseanza, apoyados en distintos modelos de proceder sino que han deconcebirla como un camino para entender el curriculum real del alumno, algo que es un problema prcticoprevio que desborda incluso su voluntad, que forma toda una mentalidad.Dentro de la concepcin y usos ms extendidos se suele entender la evaluacin como una actividad de losprofesores sobre los alumnos. En el lenguaje pedaggico ms corriente hablar de evaluacin es pensar en algoque inevitablemente recae sobre stos. El pensamiento educativo ha elaborado su discurso referido a esembito, porque es una funcin exigida a la escuela por la sociedad, con urgencia y prioridad sobre cualquierotra prctica posible de evaluacin. En la investigacin educativa y en la bibliografa especializada puedenencontrarse abundantes estudios y resultados referidos a la evaluacin de alumnos, y muchos menos relativosa otros elementos que intervienen en la enseanza, como es la evaluacin de profesores, de materiales o decentros, por ejemplo. Existen estos otros mbitos prcticos en los que se realiza la evaluacin, slo que, poreconoma de espacio y utilidad para los profesores, nosotros nos referiremos a la evaluacin de alumnos.

    10.2. Qu se entiende por evaluar

    El concepto de evaluacin tiene una amplitud variable de significados posibles. Se imponen o no en la prcticasegn las necesidades a las que sirve la evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla. Decirqu es evaluar no es algo simple de definir. Adems, segn lo que acabamos de sealar, no es lo mismoevaluar rendimientos en alumnos, comportamientos en los profesores. Calidad de los materiales didcticos obuen funcionamiento de los centros, etc. Ante la posibilidad de someter a evaluacin aspectos o elementos tandiversos que intervienen en el proceso educativo o que son efectos de la educacin conviene sealar unaprecaucin: todo en el mbito educativo puede ser potencialmente evaluado de alguna forma, lo que nosignifica que tenga que serlo por fuerza; en muchos casos no ser fcil hacerlo, ni est al alcance de lasposibilidades del profesor.En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar el significado de estimar, calcular, justipreciar, valorar,apreciar o sealar el valor, atribuir valor a algo. La operacin de evaluar algo o a alguien consiste en estimar suvalor no material. En la prctica cotidiana dominante, el significado de evaluar es menos polismico: consisteen poner calificaciones a los alumnos y aplicar las pruebas para obtener la informacin a partir de la que seasignarn esas calificaciones.Curiosamente, la acepcin pedaggica y metodolgica ms exigente y conveniente tiene un significado amplio,parecido al que posee en el lenguaje no especializado. Partiremos de una primera idea o definicin: Evaluarhace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varas caractersticas de un alumno, de ungrupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores,programas, etc., reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condicionesen funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacinDe una forma ms sinttica, STUFFLEBEAM (1987, pg. 19) la define como el enjuiciamiento sistemtico de lavala o el mrito de algo.

  • 10.3. Una breve sntesis histrica

    Las formas de concebir y practicar la evaluacin tienen que ver con: la evolucin de las funciones que cumplela institucin educativa en la sociedad y en el mercado de trabajo: las posiciones que se adopten sobre la vali-dez del conocimiento que se trasmite; las concepciones que se tengan de la naturaleza de los alumnos y delaprendizaje; la estructuracin del sistema escolar, dado que sirve a su organizacin; la despersonalizacin dela relacin pedaggica provocada por la masificacin que lleva a una prdida de conocimiento directo entreprofesores y alumnos; la forma de entender la autoridad y el mantenimiento de la disciplina y la emulacin delos alumnos en los centros y en las aulas.En lo que parece ser su primera manifestacin histrica, se configura como un instrumento de seleccinextraescolar, y no es casual que hasta hoy sea sa una de sus funciones dominantes. Se cita la remotaprctica china en el siglo II (a. de C.) para seleccionar funcionarios evitando las influencias de los grupos depresin de la burocracia como el origen de las prcticas selectivas de evaluacin oral (FORREST, 1990, pg.470). Es la universidad medieval el mbito donde cristaliza primeramente como prctica educativa (ladisputatio: exposicin y debate de un alumno con sus profesores). La competitividad que impuso la pedagogajesutica sita la demostracin constante de lo que se aprende, ya por medios escritos, como una de las es-pinas dorsales del sistema didctico que tendr una fuerte impronta en los mtodos pedaggicos modernos. Launiversalizacin del sistema educativo adopta la evaluacin como una prctica extendida para estimular ycontrolar al estudiante, ms cuando se pierde la relacin personal continuada del profesor con cada uno de susalumnos.En el pensamiento y las prcticas de evaluacin que tienen lugar dentro del sistema educativo se mezclan lasdistintas misiones y concepciones de que ha sido objeto, en consonancia con la evolucin de las institucioneseducativas. Hoy nos planteamos la evaluacin desde una perspectiva comprensiva, cuyos objetos son muyvariados, con muy diversas metodologas o tcnicas de realizarla y al servicio del mejor conocimiento de larealidad y del progreso de los alumnos en particular. Pero en la prctica en las aulas la evaluacin evidencia suservidumbre al servicio de otras polticas y de otras ideas: seleccin, jerarquizacin, control de conducta, etc.La perspectiva ideal hacia la que se mueve actualmente el pensamiento educativo en este tema es un reflejode una serie de tendencias:

    a) La propia renovacin del pensamiento sobre la educacin y los mtodos de enseanza, propiciadores deuna relacin pedaggica en la que hay que estimular el aprendizaje significativo, atractivo por s mismo, dondela importancia del conocimiento prime sobre el control de su adquisicin, en un clima de relacionespedaggicas asentadas sobre la confianza y la comunicacin ms que sobre la disciplina impuesta por elautoritarismo.b) El progreso lento de una ideologa no tan selectiva, al menos en la educacin obligatoria. La educacin es unservicio que prestar a los ciudadanos, sea cual sea su punto de partida y el ritmo de su progreso. La evaluacintiene que servir al conocimiento de sus necesidades en vez de ser una carrera de obstculos que superar oelemento de jerarquizacin y exclusin de ese servicio.c) La progresiva implantacin de esquemas de pensamiento ms complejos que amplan nuestra perspectivasobre los mltiples efectos de las prcticas escolares y la necesidad de una explicacin ms ecolgica delrendimiento escolar, cuyo anlisis exige mtodos diferentes de y sobre las causas y factores que los producen.La evaluacin puede servir a una explicacin aproximada de esas realidades.d) Las tcnicas de evaluacin son medios de conocimiento de una determinada realidad psicolgica social omaterial. Al contemplar lo que es conocimiento vlido bajo paradigmas diversos cambian tambin los mtodosaceptables de aproximarse a la realidad. Los procedimientos considerados como legtimos en evaluacindependen de si se entienden como vlidos o no para adquirir conocimiento.e) La incorporacin a la evaluacin de la prctica pedaggica, de enfoques y mtodos de evaluacin utilizadosen diversos campos de la actividad social, como son las relaciones sociales, los procesos de cambio social, laexperimentacin de nuevos curricula, el anlisis de documentos, etc.

    La conjuncin de esas trayectorias ha supuesto el paulatino despegue desde una concepcin de la evaluacinentendida como sinnimo de medicin de estados del alumno, de rendimientos de diverso tipo o de productosde aprendizaje, hacia otra perspectiva que aprecia que ha de ponerse nfasis en el diagnstico del aprendizaje,en la explicacin de sus causas y en el enjuiciamiento del valor que tienen las realidades diagnosticadas.Haciendo un apretado resumen, se pueden destacar los siguientes hitos en la evolucin del pensamiento y delas prcticas de evaluacin:1) Una primera tradicin de dar calificaciones al rendimiento escolar de los alumnos en las asignaturas o reasdel curriculum, para permitir su graduacin, determinar quin pasa una asignatura, un curso o un nivel, quinobtiene una titulacin, propiciando la seleccin y jerarquizacin de alumnos. Valoracin y sancin realizada apartir de la competencia, por saber y por autoridad, de la que la institucin escolar inviste a los profesores,legitimada por la seleccin que se ha realizado de stos: el profesor es un experto de competencia reconocidapara evaluar a sus alumnos. Funcin ejercida sin ms bagaje tcnico que aplicar una escala de puntuacionessencillas. Se sobrentendi que se trataba de una actividad profesional poco complicada: dar notas. En realidad

  • as la ejercen hoy muchos docentes. Es preciso reconocer, frente a declaraciones de intencin y pretensionesde cientificidad diversa, que los profesores realizan la evaluacin sin grandes complicaciones de planteamiento,de elaboracin de pruebas o sofisticadas formas de puntuar.2) La preocupacin por la objetividad en la medicin de resultados educativos, entendindola desde unconcepto positivista de la ciencia, junto al predominio de la psicometra en la investigacin y en las prcticas demedicin psicolgicas, con la consiguiente proliferacin de los tests, prestaron a la educacin parmetros paraenjuiciar la evaluacin y realizarla con la intencin de que fuese una tecnologa precisa, del mismo modo enque se entendi la medicin psicolgica. La bsqueda de pruebas objetivas, la elaboracin de lo que sedenominan tests de rendimiento escolar, que evitaran las fluctuaciones en las calificaciones asignadas por losprofesores, concretando de forma precisa en sus preguntas el conocimiento objetivo, han sido prcticasamparadas en esta orientacin (LANOSHEERE,1978). Esos tests de rendimiento sobre conocimientosgenerales o sobre tcnicas bsicas, como la lectoescritura o las matemticas, se siguen empleando en larealizacin de grandes encuestas para analizar conocimientos bsicos de una amplia poblacin, en estudioscomparativos internacionales, y en prcticas de anlisis de rendimiento en el sistema educativo con fines decontrol y de seleccin. La educacin ha sido siempre muy vulnerable a la influencia y a las incursiones de lapsicometra (WOOD, 1986, pg. 185). Algo que se explica por el apoyo metodolgico que presta a Lasfunciones clasificadoras de las prcticas educativas de evaluacin y por la ideologa dominante en esa psi-cologa, proclive a entender las cualidades humanas como algo independiente de la experiencia cultural yeducativa; con lo que, de paso, exculpa a la escuela de los posibles malos resultados de los alumnos. Lapretensin de objetividad y tecnificacin de la evaluacin pareci siempre atractiva frente a la arbitrariedadevidente de los exmenes tradicionales en los que se mostraba la subjetividad de quien los propone y corrige.3) El esquema de organizar la prctica didctica basado en la teora curricular de TYLER (1973), junto a unavisin conductista del aprendizaje, aada una herramienta bien construida a la mentalidad anterior. La teoraconductista de aprendizaje tena para la evaluacin la consecuencia de considerar como efectos educativosslo aquellos que se traducen en cambios de conducta y que, por lo mismo, son observables por medio detcnicas objetivas de evaluacin. Esta orientacin predomin durante los aos sesenta y setenta. Si laenseanza y el curriculum, como vimos en otro momento, parten de La clarificacin precisa de los objetivos, laevaluacin constatadora de fa eficacia tiene que comprobar su consecucin:

    *La evaluacin tiene por objeto descubrir hasta qu punto las experiencias de aprendizaje, tales como se las proyect, producenrealmente los resultados apetecidos (TYLER, 1973, pg. 108).

    *En primer lugar significa que ella (la evaluacin) debe juzgar la conducta de los alumnos ya que la modificacin de las pautas deconducta es precisamente uno de los fines que la educacin persigui (pg. 109).

    *Puesto que la evaluacin supone reunir elementos que certifiquen los cambios de conducta de los estudiantes, todo testimonio vlidoacerca de las pautas que procuran los objetivos de la educacin constituye un mtodo idneo de evaluacin (pg. 110).

    BLOOM y otros (1975) definiran la evaluacin en esta misma lnea como:

    "(...) la reunin sistemtica de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecertambin el grado de cambio en cada estudiante (pg. 23).

    Esta orientacin se reconocera como un progreso de la pedagoga cientfica. LANDSHEERE (1973) afirmaque:

    "(...) es precisamente en los esfuerzos de programacin emprendidos (se refiere al seguimiento de taxonomas de objetivos) por un nmerocada vez mayor de investigadores y docentes donde yace una de las grandes fuentes de progreso (en la evaluacin)" (pg.199).

    La propuesta tyleriana se endureci ms por la aportacin de la psicologa educativa cognitiva de orientacinconductista que postulaba la necesidad de disponer de diseos de secuencias de instruccin muyestructuradas que expliciten la concatenacin de pasos de aprendizaje que es preciso seguir para el dominiode una determinada unidad de contenido, de suerte que pueda ir comprobndose el progreso y los fallosconcretos en la cadena. (Autores como CARROLL, GLASER, GAGN y BRIGGS estn en esa lnea.)Apoyados en esta tradicin, ms que en la preocupacin por la medicin de fas capacidades y la deteccin dediferencias entre individuos respecto de una norma estadstica, surgieron los tesis denominados criteriales,porque median capacidades y aprendizajes en relacin con un objetivo concreto que expresa una competencia,objetivo que funciona como modelo para decidir si ha ocurrido o no el aprendizaje. El test criterial diagnostica elgrado de dominio de un contenido. El diagnstico pretenda ser, as, preciso y servir para detectar dificultadesconcretas en aprendizajes muy bien delimitados que permitan la correccin acertada. Esta Orientacin deevaluacin reclama necesariamente la preocupacin de los docentes por clarificar con un alto grado deprecisin los objetivos que se proponen y los pasos que dan cara lograr cada objetivo. Cada parte de unaprueba de evaluacin va dirigida a comprobar la consecucin de un componente de un objetivo concreto o lodo

  • l: el dominio de una fecha, un dato, un concepto, una regla, un principio.4) Pretensiones de hacer de la pedagoga una prctica ms cientfica, precisando sus objetivos y tecnificandolos procedimientos de evaluacin, proporcionaron a la educacin una orientacin que la alejaba de poder aten-der a los individuos concretos que tienen una idiosincrasia propia y abordan complejas situaciones deaprendizaje no fciles de concretar en objetivos muy delimitados. La bsqueda de cientificidad, por otro lado,lleva consigo una imagen de los profesores que no se corresponde con la realidad de sus condiciones detrabajo, ni con el hecho de que tengan que atender a personalidades complejas en desarrollo, a mltiplesgrupos y a contenidos educativos muy diversos. Adems, un enfoque rigorista en la forma de entender losobjetivos educativos y la evaluacin de resultados no suprime, por otro lado, el hecho de que esos objetivosexpresan opciones de valor. Toda evaluacin de los mismos que pretendiese ser objetiva quedarasubordinada, en todo caso, a la opcin que los objetivos representan.La legitimacin cientfica y la recuperacin de otros mtodos de conocimiento en ciencias sociales y eneducacin, apoyados en otras formas de entender lo que es conocimiento vlido, que haban sido desterradoscomo acientficos desde la ptica positivista, aportaron otros procedimientos de evaluacin apoyados enfuentes de informacin admitidas como relevantes. El conocimiento, por ejemplo, obtenido en las relacionespersonales directas, la comprensin de la circunstancia del sujeto para explicar su comportamiento, elseguimiento de cada individuo como un caso particular, son, entre otras, perspectivas consideradas valiosaspara conocer las realidades pedaggicas. Los mtodos cualitativos se admiten como procedimientos vlidospara comprender los hechos educativos (COOK y REICHARDT, 1986).La incorporacin del enfoque ambientalista en psicologa y de los anlisis ecolgicos en educacin (PREZGMEZ, 1983b), han llevado a la necesidad de considerar las circunstancias que confluyen en ladeterminacin de los efectos educativos, que casi nunca pueden explicarse por la accin lineal de unas pocasvariables o aspectos sobre los resultados del alumno. Ese enfoque era necesario, por ejemplo, cuando sequera dar cuenta de los efectos que se producen en la innovacin de curricula, cuya evaluacin no puede que-darse en una simple constatacin de si aumenta o no el rendimiento de los alumnos. La evaluacin deprogramas o curricula implic durante los aos sesenta y setenta la entrada de nuevas metodologas deconocimiento y la recuperacin de otras para analizar las influencias de las innovaciones en profesores yalumnos.Gracias a la unin de todas estas causas, la evaluacin tiende a entenderse como el recurso para proporcionarinformacin sobre los procesos, que debe ser valorada despus, para ayudar en la toma de decisiones dequienes gobiernan o intervienen en los mismos (CRONBACH, 1963 y STUFFLEREAM y otros, 1971, 1987): loque trasladado a la evaluacin de alumnos significa que evaluamos para obtener informacin sobre cmotranscurre el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin ha adoptado el sentido de ser un juicio de valorque recae sobre algo, previa descripcin de la realidad observada, resaltando la cualidad de ser un proceso devaloracin que considera circunstancias del objeto evaluado y criterios de valor (GUBA y LINCOLN, 1981;HOUSE, 1980; SCRIVEN, 1967). Una orientacin que se traduce en cierto eclecticismo metodolgico sobremedios o tcnicas para realizarla, admitiendo la complementariedad metodolgica de instrumentos y perspec-tivas. Otro problema es que los profesores, dentro de sus posibilidades reales, puedan utilizarlos.

    La evaluacin de alumnos se entendera desde esta ptica como el proceso por medio del cual los profesores,en tanto que son ellos quienes la realizan, buscan y usan informacin procedente de numerosas fuentes parallegar a un juicio de valor sobre el alumno en general o sobre alguna faceta particular del mismo.Ntese que el trmino juicio es ms amplo en significado que el de notas o calificaciones escolares. Lasinformaciones pueden apoyarse en datos y observaciones procedentes de pruebas, del trato directo personal odel seguimiento del trabajo cotidiano. La idea misma de evaluacin incluye la valoracin, en el sentido de queimplica no slo la identificacin del grado en el que un estudiante posee un cieno rasgo o el nivel en el que suconducta se ha modificado, sino que tambin se valora la adecuacin de los resultados obtenidos a los criteriosu objetivos deseables. Es decir, se hace referencia a valores, a ideales educativos, que no dejan de serconstrucciones aceptadas en momentos determinados por grupos de individuos, sobre los que existenacuerdos y discrepancias. La objetividad positivista es una ilusin imposible, lo que no equivale a instalarse enel terreno de la arbitrariedad. Desde hace tiempo se sabe que ni la seleccin de los contenidos de las pruebasde evaluacin, ni el proceso de su correccin puede ser algo objetivo, ajeno a opciones del que selecciona yvalora el contenido o da notas a los alumnos (PIERON,1983; NOIZET y CAVERNI, 1978).Si, desde esta amplia perspectiva, creemos que evaluar sirve para tomar conciencia sobre el curso de losprocesos y resultados educativos, con el objeto de valorarlos, es evidente que habr que tratar no slo con pro-blemas de ndole tcnica (cmo obtener la informacin, con qu pruebas, etc.), sino tambin plantearnosopciones de tipo tico (qu se debe evaluar y por qu hacerlo; qu se debe comunicar sobre la evaluacin delos alumnos a padres, a otros profesores, a la sociedad; cmo conviene expresar los resultados de laevaluacin).

    10.4. Anatoma de una prctica compleja

    Esta ltima perspectiva para enfocar la evaluacin de alumnos pone de manifiesto que estamos ante una

  • prctica profesional no sencilla, en cuya realizacin hay varias operaciones implicadas, ya que consiste en unproceso de adquisicin, elaboracin de informacin y expresin de un juicio a partir de la informacin recogida.ELLIOTT (citado por DAVIS, 1981, pg.17) sintetiza esas operaciones en el siguiente esquema:

    - Realizar descripciones del objeto - Proceso de informarse

    Evaluacin - Recoger datos a travs de mediciones

    - valorar, emitir juicio sobre la informacin

    Los problemas previos relevantes en este esquema para los profesores no consisten en cmo poner notas,sino que son de ndole ms general: cmo obtener esa informacin, cmo elaborarla y cmo y a quincomunicarla, qu tipo de informacin es interesante que reciba cada una de las audiencias que pudieran estarinteresadas. (La audiencia es quien recibe el juicio de evaluacin expresado en la forma que sea: alumno,padres, administracin educativa, equipo de profesores, especialistas del centro.)Enfocada de esta forma, la accin de evaluar se presenta como una competencia profesional muy genrica quepuede comprender prcticas muy diversas, concretarse en estilos muy diferentes, de acuerdo con las opcionesque se adopten en cada uno de los pasos que hay que dar en ese proceso.En contraposicin, en las prcticas dominantes en el sistema educativo todo parece mucho ms sencillo;seguramente es en las prcticas de evaluacin donde los profesores menos se cuestionario piensan poranticipado las posibilidades que pueden tener delante de s. Vista desde la normalidad con la que losprofesores la realizan, parece un acto sencillo, pero tiene muchas ms implicaciones de lo que manifiesta asimple vista esa cuasi naturalidad con la que admitimos que en los centros escolares se evale con tanta fre-cuencia. Penetrar en las decisiones que se toman cuando se produce un proceso de evaluacin nos puede daridea de los innumerables supuestos, creencias y valores que se entremezclan en ella.NEVO (1983), reelaborando un esquema de STUFFLEREAM, propone diez dimensiones para analizar laevaluacin en general. El esquema que plantea es interesante trasladarlo a la evaluacin de alumnos, aunqueoriginariamente no est pensado con ese fin. Estas dimensiones son las siguientes:

    Cmo definir la evaluacin?Cules son sus funciones?Qu son objetos de evaluacin?Qu tipo de informacin exige la evaluacin de algo en particular?Qu criterios tenemos para decidir el mrito o la importancia de lo que es evaluado?A quin debe servir o a quin deben ser tiles los juicios de la evaluacin?Qu proceso hay que seguir para realizarla?Qu mtodos de indagacin han de seguirse al evaluar?Quin debe realizarla?Con qu criterios ha de juzgarse la evaluacin: por su utilidad, factibilidad, por criterios ticos, por suprecisin,...?

    El significado y valor de la evaluacin en la prctica depende de las opciones que se tomen en cada una de lasdimensiones que plantean estos interrogantes. Como las respuestas son mltiples no se puede hablar detcnicas y procedimientos vlidos en cualquier caso y para cada propsito. Cualquiera que tomemos es precisorazonarla en relacin a su conveniencia y factibilidad.Vamos a diseccionar la anatoma de una actividad tan frecuente en el sistema escolar. Seguiremos unesquema lgico, con un orden coherente de operaciones y decisiones, que puede servir tambin para intentardescubrir las opciones implcitas en las prcticas reales que se desarrollan bajo la costumbre establecida.El esquema de la Figura 14 resalta, por un lado, las funciones o pasos que se dan al realizar una evaluacin y,por otra parte, indica las decisiones

    PASOS FORMALES

    Acotar o enfocaruna cierta realidad

  • Seleccionar alguna condicin ocaracterstica

    Elaborar unjuicio, de acuerdo con algnpatrn, objetivo o ideal

    Expresar el valorasignado

    Qu es objeto de evaluacin?:alumnos, profesores centros, materiales, programas,...Qu caracterstica se va a evaluar?: progreso acadmico del

    alumno, inters despertado por una unidad didctica..Quin debe realizar le evaluacin?

    Consciencia del valor de referencia, claridad del ideal.Qu informacin recoger? Con qu mtodo e instrumentos?

    Ponderar valor de diferentes informaciones. Simplificacin.Eleccin de la forma de expresin:

    A quin se dirige?Quin la recibe de hecho?

    Figura 14: Decisiones y opciones en el proceso de evaluacin

    A) Enfoque de una realidad. La primera decisin que adopta la persona que evala es seleccionar dentrodel panorama de realidades que intervienen en la educacin una parcela o aspecto de la misma: se opta porevaluar alumnos, profesores, la idoneidad de un determinado libro de texto, un clima educativo, lacoherencia de un Centro, el funcionamiento de la Administracin y otras muchas realidades que intervienenen la educacin.La mentalidad mas extendida, de la que participan los docentes, y los mismos alumnos, los propios padres ytodo el contexto social, entiende que los objetos fundamentales por excelencia sobre los que recae laevaluacin son los alumnos y, ms en concreto, el cumplimiento de las exigencias acadmicas que lesplantea el curriculum, tal como las interpretan los profesores.La evaluacin de stos la realizan en trminos informales los rganos directivos, los padres y. sobre todo,los alumnos, que son los que mejor los conocen, pero muy raramente esa evaluacin va ms all de adquiriry expresar una opinin. Empieza a realizarse en la Universidad, no sin conflictos, y en experiencias aisladasen el sistema escolar. Tampoco se evalan sistemticamente los libros de texto, los centros o los curricula

    Esa primera seleccin del objeto de evaluacin, que nos parece natural revela el papel que sta cumple. Noslo se quiere comprobar cmo los estudiantes progresan, sino que son los nicos sobre los que se ejerceun control cada vez ms exhaustivo por medio de tales prcticas. A la sociedad le interesara tambin saberno slo el xito de los alumnos en el sistema escolar, sino cmo contribuyen a l esos otros aspectos quehemos sealado.

    B) Seleccionar la faceta que hay que evaluar. Dada una primera seleccin del objeto, se impone unasegunda restriccin, sobre todo cuando se evala a los alumnos. Se pueden realizar evaluaciones -emisinde juicios- sobre personas globalmente consideradas, sobre aspectos y realidades complejas, pero,generalmente, el valor diagnstico de la evaluacin exige centrara en aspectos o dimensiones msconcretas del sujeto o de la realidad a evaluar.Al analizar las variables consideradas como pertinentes se ponen de manifiesto creencias acerca de larelevancia de unos aspectos sobre otros y opciones de carcter tico. Los profesores, por ejemplo, nobuscan detectar la capacidad intelectual alcanzada por el alumno o las consecuencias culturales de suenseanza, sino que se centran en adquisiciones mucho ms concretas. Esta seleccin supone unarestriccin o acotamiento ms preciso del conocimiento y del aprendizaje que creen relevante, lo que llevaconsigo no slo tomar decisiones de carcter tcnico acerca de la importancia de los contenidosseleccionados, sino una valoracin en la que se expresa una filosofa, una ideologa, una visin del mundo,toda una teora pedaggica implcita.No es una casualidad, por ejemplo, que se evale ms la competencia intelectual que la manual en elsistema educativo, o que se atienda ms a los aspectos memorsticos que a los de razonamiento, ya dentro

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    Recoger informacinpertinente

    Elaborar lainformacin

    Apreciar el valor dela realidad evaluada

  • del mbito cognitivo. Ante una prueba de ciencias sociales, compuesta por una serie de preguntas dirigidasa comprobar el recuerdo de fechas, datos y nombres histricamente significativos, hemos de preguntarnossi esos aspectos seleccionados son contenidos sustanciales de conocimiento para entender un tramo de lahistoria. Valoramos, predominantemente las capacidades memorsticas sobre el razonamiento?Estimulamos el sentido critico de los alumnos? Estamos reduciendo el sentido de la historia de lospueblos? Qu conciencia histrica puede darse con ese tipo de conocimiento?La evaluacin acota y selecciona la realidad valorada: se tenga o no consciencia de esa decisin, seexpliciten o no los criterios de la reduccin realizada. Un test llamado de inteligencia no mide sta entrminos absolutos, sino algunos comportamientos y procesos que a priori se han seleccionado y seadmiten como representativos de la misma. Es evidente que los tests no son ajenos a la cultura dentro de laque se define la inteligencia. Cuando un profesor da al alumno una calificacin sobre su rendimiento en unaasignatura o rea, expresa un juicio referido a una forma de entender lo que concibe como exigenciaineludible, que puede variar de un profesor a otro: no juzga en abstracto y de forma directa la capacidadadquirida del alumno en esa materia, sino unos aspectos concretos que previamente el selecciona, porquecree que son sustanciales. Las calificaciones a los alumnos expresan los aprendizajes ms valorados porlos profesores y por el sistema escolar:el rendimiento ideal* (vase: GIMENO, 1988, pg. 376 y ss.)

    El objeto realmente evaluado no se puede ver nicamente en la declaracin que expresa lo que queremosevaluar, sino a posteriori, tras el anlisis de la prctica real de evaluacin, escrutando el instrumentoconcreto utilizado, la forma de aplicarlo y la situacin en la que el alumno muestra su saber. ndica elsuspenso en lenguaje la carencia de competencia lingstica, la falta de conocimientos gramaticales, loserrores ortogrficos...? El xito y el fracaso escolar no son realidades o apreciaciones objetivas de compe-tencias del estudiante, sino el resultado de cmo se entiende y cmo se aprecia el proceso y los resultadosde aprendizaje. En este sentido puede decirse que los buenos o los malos resultados de evaluacin soncategoras elaboradas dentro de la institucin escolar (PERRENOUD, 1990).En casi todas las prcticas de apreciacin de capacidades y de evaluacin en educacin tienen lugar dosfenmenos bsicos. Por un lado, se realiza un primer proceso selectivo de restriccin de dicho objeto; porotra parte, en la emisin del juicio de evaluacin intervienen dimensiones del sujeto u objeto evaluado queno entran en la valoracin pero si condicionan el juicio emitido. Esta contaminacin se reconoce comoefecto halo, que consiste en la interferencia que produce la opinin que se tiene sobre determinadosaspectos de una persona al apreciar cualidades concretas de la misma. La impresin sobre el todocondiciona la valoracin de las partes. Es decir, que una calificacin sobre un alumno implica una reduccinde lo que se acepta como rendimiento Ideal y aprendizaje relevante, pero las calificaciones estncontaminadas de prejuicios del profesor, actitudes favorables-desfavorables sobre ese alumno, etc. No esraro encontrar a profesores que matizan las calificaciones en asignaturas o reas en funcin de lodisciplinado que perciban al alumno y del comportamiento en clase. ste es un efecto inherente a laspercepciones humanas; y de ellas se nutre la evaluacin. Por eso la objetividad es imposible.La contaminacin o interferencia entre cualidades del objeto o sujeto evaluado se vuelve a repetir, peroahora en otro sentido, cuando ste recibe la valoracin. Se da con frecuencia el fenmeno de que un juiciode evaluacin en un tema o asignatura, expresado de la forma que sea -una nota, por ejemplo- adquiere elsignificado de un juicio sobre la vala personal. La informacin la recibe una persona o un colectivo socialque la interpreta y la valora por encima de su estricto significado. Tanto en la elaboracin de un juicio porparte de quien lo emite, como en la interpretacin del mismo en quien lo recibe, operan mecanismospsicolgicos y sociales que tienden a desbordar la restriccin que se realiza con la evaluacin.

    C) Elaboracin de juicio de evaluacin. La fase y el aspecto central en un proceso de evaluacin es lavaloracin. Enfocada una realidad, un aspecto concreto, hay que elaborar un juicio. Evaluar no es medir,aplicando un instrumento a una dimensin fsica, dado que las cualidades humanas no se muestran comoobjetos fsicos. Se requiere comparar la realidad apreciada con un ideal, norma o punto de referencia.Estimamos que un alumno progresa adecuadamente, que va bien o que merece aprobar cuando per-cibimos que el curso de su progreso o el punto donde se encuentra responde aceptablemente a la ideaprevia que tenemos de lo que tal progreso debe ser. Calificamos una respuesta como correcta segn seadecue o no a la esperada como "ideal" Aprobamos a un alumno porque consideramos que es aceptable surendimiento respecto de lo que esperamos de l, o de acuerdo con lo que se cree es el nivel exigible en elcurso en que est, etc. En este sentido toda evaluacin es relativa. Un aprobado en matemticas nosignifica exacta mente lo mismo si se refiere a un alumno de escuela primaria o a otro de universidadporque es la expresin de un juicio que compara el estado del alumno con un rendimiento-meta diferente enun caso y en otro. Tampoco un sobresaliente es lo mismo segn el profesor que lo otorgue. Ni una mismanota significa lo mismo en una materia a en otra,Hablar de valoracin en evaluacin educativa supone reconocer la existencia de criterios de referencia, noslo en quien realiza el juicio sino en el proceso de bsqueda de indicios y en la seleccin de lo que sequiere evaluar. Lo que llamamos resultados de la educacin son elaboraciones subjetivas, normas creadaspor grupos de especialistas o a travs de valoraciones sociales y de hbitos exigidos en las instituciones.Esos resultados no se muestran objetivamente, pues ensear es una actividad en la que no se producen

  • cosas, sino que se aprecian. A diferencia de otros trabajos, los que enseamos no elaboramos cosasmedibles. La enseanza es un proceso laboral sin un objeto, amo sugiere CONNELL (1985, pg. 70), o esalgo intangible (la mente de los alumnos, su capacidad de aprender, lo que adquieren) que slo puede serespecificado de forma bastante vaga y metafrica, por lo que los resultados de la enseanza son siempredifciles de valorar. Si los profesores evaluamos con frecuencia, de forma bastante rutinaria y sencilla, esdebido a la simplificacin que hacemos del proceso, una vez que cada cual tiene establecido para si lo quees un resultado de enseanza digno de apreciarse. Pero no deja de ser eso: una simplificacinsubjetivamente elaborada, en la que penetran valores compartidos por otros profesores, por la escuela, porlos libros de texto y por el sistema social ms amplio.Reconocer que el objeto que se evala y el proceso de valoracin son construidos y que, por tanto, ambosson afectados por procesos psicolgicos, componentes axiolgicos, marcos institucionales y sociales, esimportante para fomentar a partir de ah una actitud de autocrtica, de explicitacin de valores asumidos,relativizar la autoridad de las evaluaciones y deshacer el clima de crispacin que produce la realizacin destas en las relaciones pedaggicas.Esta fase de elaboracin de juicio permite un anlisis de pasos ms especficos.1) La captacin de informacin que se considera pertinente para diagnosticar la variable, aspecto o situacinque evaluar. Ahora es cuando procede analizar y decidir qu medio, mtodo y tcnica concreta son los msadecuados para recoger la informacin. Cada procedimiento de evaluacin tiene posibilidades especificaspara proporcionar conocimiento sobre la realidad evaluada. La utilidad de cada uno de ellos depende delpropsito de la evaluacin, de la faceta que se valora, del uso que se quiera dar a la evaluacin y de laposibilidad de su aplicacin. Un examen tradicional con varias preguntas, una prueba objetiva, unaentrevista, un cuestionario de opiniones, la realizacin de un trabajo escrito, defender un argumentooralmente, la ejecucin de destrezas prcticas, la confeccin de aparatos u objetos, son medios posiblespara obtener informaciones muy diversas. Varan entre s por las cualidades que con ellos puedendetectarse y por el grado de precisin de la informacin que puede obtenerse. En la prctica dominante dela evaluacin de alumnos se ha ido estableciendo la norma implcita de utilizar ms las formas cmodas deevaluar, aunque su capacidad de informacin sea pobre; una reduccin estimulada por la carga de trabajodel profesor que evala mltiples veces a un grupo numeroso de alumnos.Bajo la influencia del positivismo y su incidencia en el pensamiento curricular, se ha venido sobrevalorandola importancia de los mtodos para constatar objetivamente el rendimiento del alumno, por encima de sucapacidad para proporcionar informacin a los profesores. Un razonamiento que se adorna en ocasionescon el argumento de que esa objetividad contribuye a la justicia y a la comparacin equitativa entrealumnos. Preguntas muy concretas, textos incompletos que rellenar u opciones mltiples entre las que elegirparecen apelar a un mismo tipo de conocimiento en cada uno de los alumnos. Las llamadas pruebasobjetivas, o exmenes a base de tems que piden esas respuestas muy concisas a problemas muy sencilloso artificialmente simplificados que reclaman informacin precisa asimilada por el alumno, son un ejemplo delpredominio de la pretensin o ilusin de rigor en la comprobacin, por encima de la intencin de lograr unmejor conocimiento del estudiante.La bsqueda de normalizacin de puntuaciones, para que sean comparables los resultados de distintossujetos y la idea de objetividad que estas prcticas han introducido en educacin han tenido consecuenciasimportantes en el empobrecimiento de la enseanza. Como las respuestas simples slo son posibles apreguntas sencillas, a evaluacin a base, de exmenes con preguntas muy precisas, o de pruebasobjetivas, apela a procesos intelectuales poco complejos en los alumnos, reclama rememorar informacionesms que elaboraciones personales y cognitivas complejas, anulando la expresin personal del alumno.

    En los exmenes, situaciones en las que se precisan indicadores normalizados de aprendizaje, existen fuertes presiones para trabajaren plan reduccionista, razn por la cual se acepte la capacidad para recordar definiciones formales como indicador de que elexaminando comprende su significado. Al reducir la comprensin de los conceptos a la de los trminos, y sta a la de recuerdo de lasdefiniciones formales, los examinadores pueden superar" las dificultades que plantea la puntuacin de los resultados normalizados delaprendizaje (ELLIOTT, 1990b, pag. 219).

    2) La informacin obtenida requiere una elaboracin, ponderando unos aspectos sobre otros, seleccionandolo que se considera relevante y significativo, relacionndola con otros conocimientos sobre el sujetoevaluado. Cualquier evaluador, desde el profesor hasta el juez, no pasa de la informacin al juicio sin unaponderacin de los datos obtenidos. En ese proceso cada profesor pondera de forma singular cada uno destos: resultados de pruebas, el trabajo cotidiano, el esfuerzo puesto de manifiesto, la participacin yconducta en clase, el cumplimiento de la asignacin de tareas para casa. Sabemos que los profesoresintroducen en esta fase sus propios patrones de valores, la idea del rendimiento ideal, sus creencias acercade qu es lo que denota cada resultado o dato observado, su particular ponderacin de aspectos dentro deuna asignatura o rea de conocimiento. Todos estos factores componen los esquemas mediadores delevaluador. Mientras para uno lo importante es la capacidad de argumentacin del alumno, para otro es elajustarse a la respuesta esperada; cuando uno valora la correcta expresin ortogrfica, otro se fija ms en lafluidez del lenguaje. La evaluacin que parte de objetivos previos precisos a comprobar a travs de pruebasobjetivas ha tratado de evitar a los profesores esta fase de deliberacin, con el objeto de suprimir ladeformacin subjetiva que inevitablemente implica. En ese tipo de pruebas el juicio final o resultado de

  • evaluacin lo proporciona directamente una correccin automtica de las pruebas.La forma de mejorar la evaluacin en las escuelas, antes que ser un problema de tcnicas, es un problemade autoanlisis, depuracin y formacin de esos esquemas de mediacin en cada profesor y en el ethospedaggico colectivo que se instala en los centros escolares y en los estilos de enseanza que anidan endiferentes niveles y modalidades del sistema educativo. A travs de esos mediadores se reproducen lasideologas pedaggicas, el concepto de conocimiento relevante, lo que son procesos valiosos de apren-dizaje y las relaciones sociales dominantes (GIMENO, 1988, pg. 376 y ss.).3) Matizada y ponderada la informacin, procede apreciar la distancia entre el estado detectado y el valor dereferencia con el que se compara. Esto es lo que separa, precisamente el concepto de evaluacin de lamedicin: el que es una valoracin. El punto de referencia puede venir dado por una norma estadstica(caso de las pruebas en que se decide que para aprobar hay que contestar correctamente un nmerodeterminado de cuestiones), por un objetivo que se tiene como mete, por el entendimiento de cmo ha dedesarrollarse un proceso, una conducta, (caso de la evaluacin del comportamiento, por ejemplo), etc.La claridad del referente es lo que da constancia al proceso de elaboracin de juicio. Condicin quedepende de cmo lo tenga asumido el evaluador, si es o no explcito y de la cualidad o proceso sometido avaloracin. Decir que un alumno es puntual supone comparar su comportamiento con una norma deconducta fcil de precisar: presentarse a clase a la hora de comenzar. Declarar que su lenguaje, en lo que acorreccin ortogrfica se refiere es muy deficiente implica compararlo con una norma de comportamientoaceptable tambin muy clara. Juzgar la fluidez o la originalidad de su escritura apela a una norma decarcter ms imprecisa, sobre la que es muy difcil un consenso entre profesores, donde ya no hay unreferente claro. Se puede comparar con lo que es el promedio de la clase, el nivel que se supone han detener los alumnos de un cierto curso de la escolaridad,Conviene explicitar el consenso y las discrepancias entre profesores sobre el significado de las normas decalidad que aplican a los alumnos, para lo que es recomendable que el conjunto del equipo pedaggicodiscute las categoras de evaluacin, tal como se indic al desarrollar el captulo del diseo en los centros,Coordinacin y debate ms necesario en la apreciacin de habilidades que estn presentes en todo elcurriculum, y que no son propias solamente de una asignatura o especialidad.El problema de la objetividad de la evaluacin no es tanto el de lograr la precisin de los juicios y su validez,como el de abordar la dispersin de significados que cada cual asigne a los criterios ideales con los quecompara las realizaciones de los alumnos. En tanto la evaluacin la tienen que realizar los profesores, elproblema de fa subjetividad no est en eliminarla, intento vano, sino en clarificar los significadospedaggicos de los criterios ideales y de los esquemas mediadores, caminando hacia una subjetividadcompartida en constante proceso de revisin, como primer paso. Los conceptos y esquemas pedaggicosque utilizan los profesores en su actividad cotidiana tienen un carcter idiosincrsico, ms an en cuantoque no existe una forma definida de entender la profesionalidad docente.

    D) Expresin del resultado de la evaluacin. No toda evaluacin que tiene lugar en los ambientes escolaresacaba siendo formal y expresamente plasmada en un juicio, traducido en una nota, en un porcentaje, en unapalabra o en algn informe. Buena parte de las evaluaciones cotidianas que realiza el profesor de manerainformal no las refleja en un registro de notas; ni siquiera las manifiesta verbalmente. Las informaciones msdecisivas que utiliza para corregir los procesos de enseanza y el trabajo de tos alumnos no proceden, porlo general, de evaluaciones expresamente realizadas, sino de observaciones y apreciaciones obtenidas deforma natural en el transcurso de la interaccin en la clase.Esta observacin y distincin es importante porque una actitud de evaluacin permanente por parte de losprofesores -la evaluacin continua- es inherente a la direccin consciente de los procesos educativos, sinque por ello haya que estar rellenando constantemente boletines de notas, informes sobre el progreso delos alumnos, hojas de observacin o lo que fuere. Es decir, que al plantear la expresin de los resultados dela evaluacin se hace referencia solamente a aquellos que acaban plasmndose en juicios formales.Aunque todo lo que entra dentro de lo que se denomina evaluacin informal juega un importante papel enlos procesos de enseanza y en la recogida de informaciones que acabarn proyectndose en la evaluacinformalmente realizada y plasmada en calificaciones.Las exigencias del funcionamiento del sistema escolar, el reclamo social de alguna constatacin de eficacia,la economa profesional del docente, que requiere guardar recuerdo de anotaciones y juicios sobre elprogreso de los alumnos, o la necesidad de dar informacin a stos y a sus padres, hacen que lasevaluaciones se reflejen en juicios formalmente expresados de distintas maneras: una puntuacin de unaescala numrica, una serie de trminos graduados, marcas sobre escalas de categoras preestablecidas,por un sucinto informe, etc.La mentalidad dominante de control deriva en que la evaluacin de los alumnos se realiza cada vez mscon el fin de expresarla hacia fuera de la relacin pedaggica, e incluso, en muchos casos, slo paraverterla al exterior. Lo cierto es que cualquier evaluacin que se realice con el afn de conocimiento ycontrol no tendra sentido sino se refleja en una informacin que se hace pblica.La expresin de las evaluaciones implica, por lo general, una reduccin de informacin. Ocurre en todoproceso donde hay que producir un veredicto:pasar de las informaciones y deliberaciones a categoras concisas, econmicas, que resulten fcilmentecomunicables. En esa reduccin, por muy exhaustivas que sean las formas de comunicacin elegidas,

  • siempre hay prdida de informacin, Por decirlo de forma simplificada: un profesor, cuandorefleja la evaluacin sobre un alumno, no puede explicitar seguramente todo lo que sobre l conoce. Unnmero, una palabra como resultado del juicio empobrece el acto evaluador, pero puede ser inevitablecuando se exige clasificar a tantos alumnos, controlar sus rendimientos para darles o no paso a otrosniveles, tipos de enseanza y puestos en la sociedad. (Vase, por ejemplo, en el modelo de la Figura 15, lareduccin de informaciones que se supone entre el conocimiento que tiene el profesor del alumno y laexpresin: presenta unas actitudes bastante positivas en general. Ms reduccin y prdida de informacinse produce cuando en el boletn de calificaciones figura: Sociabilidad: Aceptable o Buena.)

    ACTITUDESPresenta unas actitudes bastante positivas en general

    INTEGRACION SOCIALPractica el trabajo en equipo _________si_________________Acepta y cumple las normas acordadas _____si_____________Respeta y cuida el material propio y ajeno ___si_____________Se muestra correcto en el trato con los dems ____si___________

    CONOCIMIENTOSLENGUAJEEntiende lo que oye _____siempre_________________________Se expresa con correccin y fluidez ____Bastante bien _________Comprende y expresa correctamente lo ledo __En general si____Expresin escrita: Redaccin __________Bastante bien________ Ortografa _______Bastante correcta_________

    Apreciacin global ___________Muy satisfactoria_____________

    Alumno: Fecha de nacimiento:

    Hablar

    Articula con claridad

    Muestra dificultades en el habla (especificar)

    Puede comprender la estructura del lenguaje del profesor

    Puede expresar experiencias propias: al profesor

    Al grupo

    A la clase

    Emite mensajes sencillos

    Puede mantener una conversacin simple

    Puede relatar una historia

    Toma parte en las discusiones en clase

    Puede hablar sobre posibilidades y probabilidades

    Puede expresar emociones y sentimientos

    Puede razonar por medio del lenguaje

    Puede ensear o explicar algo

    Es capaz de dar directrices

    Contesta al telfono y recoge mensajes correctamente

    Pregunta y entrevista para encontrar respuestas

    Usa el tiempo pasado

    Utiliza el futuro

    Usa proposiciones correctamente

    Escuchar

    Escucha al profesor en grupo

    Es distrado

    Escucha y mira la radio y la TV

    Puede recordar historias odas

    Entiende y responde correctamente a instrucciones y explicaciones

    Se concentra en una tarea determinada

  • NOMBRE: Edad: Curso:_______ No Aveces Siempre

    . Es inquieto, no para de moverse2. Es un nio impaciente3. Rompe sus cosas, sus juguetes o los de tosdems

    . Rie con otros finos5. No es apreciado entre sus compaeros6. Est preocupado por muchas cosas7. Tiende a hacer cosas por s mismo8. Es irritable: con facilidad se sale de suscasillas9. Parece triste, abatido, lloroso, angustiado10. Tiene gesticulaciones, tics involuntarios11. So muerde las uas ose chupa losdedos

    2. Es desobediente13. No se concentre o lo hace durante pocotiempo14. Suele tener miedo ose asusta antesituaciones nuevas15. Es un nio al que todo le molesta,quisquilloso

    6.Dice mentiras17.Es un nio que se hace pis o caca encima,todava18.Tartamudea ose enganche al hablar19.Tiene cualquier otra dificultad en el habla20.Habla a gritos con los otros finos21.Es distrado

    2.No compare sus juguetes23.Grita con facilidad

    4.Culpa a los dems; es acusica25.Se rinde, abandona fcilmente26.Es desconsiderado con los otros27.Tiene comportamientos o conductas sexualesextraas para su edad

    28.Da patadas, muerde o golpee a los otrosnios29.Se queda pensando en las musaraas,ensimismado30.Considera a este nio con problemas deconducta?

    Figura 17: perfil de evaluacin para educacin preescolar.

    Las formas utilizadas en los sistemas educativos para reflejar las evaluaciones de alumnos hanevolucionado de acuerdo con las normas metodolgico-Cientficas dominantes en Cada momento, enfuncin del pensamiento educativo sobre necesidades del alumno y sobre los contenidos esenciales delcurriculum de cada rea, y a medida que se considera importante proporcionar a la familia datos sobre elalumno. Ms concretamente, en esa evolucin se anan una serie de causas y necesidades:a) La evaluacin ha ido tomando un carcter holistico, de acuerdo con la homloga tendencia en laevolucin de los contenidos curriculares, pretendiendo abarcar mltiples aspectos de la personalidad yefectos educativos. De ah que Los formatos en los que la evaluacin se expresa se hayan ido haciendocada vez ms complejos. En los procedimientos empleados para reflejar y expresar evaluaciones de losalumnos aparecen multiplicidad de aspectos referidos a cualidades sociales, personales, hbitos decomportamiento, dominio de habilidades, asistencia al colegio, intereses, etc. (Ntese esta condicin en losformatos de expresin de los juicios de evaluacin comparando la Figura 15 con la 16 6 la 17, aldesmenuzarse en estos ltimos aspectos de la personalidad del alumno y el contenido curricular dellenguaje.)

  • REGISTRO DE EVALUACINESCUCHAR Atencin Comprensin Sntesis interpretacin

    HABLAR Expresin Participacin correccin

    LEER ExpresividadFluidez

    comprensin Interpretacin inters

    ESCRIBIR caligrafa Ortografa Acentuacin Puntuacin

    TCNICAS Presentacin Orden

    CONOC-MIENTOS

    Antonimia

    0

    Sinonimia composicinDerivacin

    Asociacionesde palabras

    Partes de aoracin

    Verbo

    O Nada Dificultades Domina suficientemente

    Figura 18: registro de evaluacin del rea de Lenguaje. Sexto curso de educacin primaria.

    b) Las clsicas notas o puntuaciones de rendimiento -formato todava dominante entre nosotros paraexpresar los juicios sobre los alumnos- se diferencian poco, pues son empobrecidas formas de reflejar lainformacin sobre el rendimiento de los alumnos en las diversas reas o asignaturas del curriculum. Lamultiplicidad de objetivos o de componentes que se consideran relevantes en un rea del curriculumcualquiera lleva a tener que diferenciar aspectos a la hora de ser evaluados (vanse las Figuras 16 y 18).As, por ejemplo, una nota de aprobado en lenguaje tiene poco valor informativo para sugerir la calidad delaprendizaje, segn se refiera a la capacidad en lectura, a la escritura, a la expresin oral, a la correccinortogrfica o a la originalidad de la composicin. (Las Figuras 16 y 18 diferencian mucho ms lainformacin.) A medida que se distinguen aspectos en un rea o disciplina, tiende a diferenciarse tambin laevaluacin. Estos formatos ms diferenciados transmiten ms informacin.c) Si la evaluacin tiene que servir para que los profesores reflexionen sobre la prctica y sobre cmoresponden los alumnos a las demandas que se les hacen, es preciso recoger y plasmar otras informacionesque no sean las simples calificaciones escolares tradicionales. La orientacin del aprendizaje necesita de unconocimiento ms diferenciado sobre el progreso del alumno.d) La orientacin acadmica y vocacional de los alumnos requiere informaciones ms ricas y de ordencualitativo sobre su trayectoria, que no puede ofrecer la simple cuantificacin de su rendimiento. En algunospases la presin de los generadores de empleo ha contribuido a buscar otras formas de expresar lo quevale un sujeto en el mercado de trabajo" ms precisas que las notas escolares y poder as seleccionarlo concierto rigor. Datos sobre la perseverancia del potencial trabajador, su capacidad de iniciativa o sus re-laciones con los dems son tan importantes o ms en las relaciones laborales dominantes que la calificacinsobre lenguaje o ciencias sociales,e) Cuando la docencia a un mismo grupo corre a cargo de varios profesores especialistas en reas oasignaturas, stos tienen un trato parcial con los alumnos y es preciso asegurar procedimientos decomunicacin de informaciones entre todos ellos para un mejor conocimiento, lo que exige establecer unregistro que cumplimenten todos ellos y el tutor responsable de la coordinacin.

    CUALIDADES PERSONALES.

    X es capaz de crear y mantener relaciones cordiales con sus compaeros de clase. Suele preferirdesenvolverse en un crculo de amistades reducidas y constantes. Se comporta con cierta soltura cuando serelaciona con los adultos, aunque le cuesta iniciar la comunicacin.Sera conveniente estimularle en este sentido.cuando trabaja en grupo prefiere no adoptar posiciones da liderazgo en la organizacin de la tarea, pero esresponsable en el cumplimiento de lo que le asigna el grupo.

  • Es perseverante en el trabajo. Una vez que comprende lo que se le pide lo ejecuta correctamente, cumplecon las tareas asignadas para casa.

    Observacin a los padres: Sera conveniente que le ayudasen con la adquisicin de un diccionario paralenguaje dems calidad que el que tiene.

    Figura 19: Ejemplo de Informe cualitativo simplificado.

    f) La comunicacin personal entre los centros y las familias, ms necesaria en los niveles elementales eintermedios de la escolaridad, es difcil de mantener de forma fluida y frecuente, por falta de disponibilidadde tiempo en los profesores y en los mismos padres. Esta circunstancia lleva a establecer procedimientosescritos, sintticos, pero ms amplios que un simple listado de calificaciones, para mantener ese hilo decomunicacin. Lamentablemente, en muchos casos, es la nica relacin posible entre los profesores y lospadres.g) Finalmente, las notas escolares cuando son negativas, si no se supera un ciclo escolar o no se obtiene latitulacin correspondiente a un determinado nivel (caso de no superar la escolaridad obligatoria), vendran adecir que el individuo al que se refieren no ha progresado nada y que ha perdido el tiempo, si slo seexpresa ese juicio de l; como si su nico potencial intelectual y personal fuese lo que informan lascalificaciones escolares. El fracaso escolar en un sistema de informacin rgida y empobrecida significa elfracaso global del alumno. La informacin diferenciada da lugar a que ese sujeta encuentre juicios positivossobre si en alguna cualidad que le motiven y valoren su esfuerzo.Todas estas razones han llevado a preconizar sistemas ms complejos para reflejar los resultados de laevaluacin. La simple relacin de calificaciones dentro de una escala numrica (de 0 a 10) o nominal(aprobado, notable1 etc.; suficiente, insuficiente,...) se ha ido sustituyendo por procedimientos mselaborados, como son los perfiles o los pequeos informes cualitativos. Un perfil recopila resultadoseducativos referidos a capacidades, condiciones de rendimiento, cualidades personales, intereses, etc.(Ejemplos de perfiles son los representados en las Figuras 17 y 20). Son recursos que pueden mezclarinformaciones sobre aspectos diversos y permitir formas diferentes de expresin: calificaciones globales,puntuaciones en aspectos ms concretos y juicios expresados verbalmente.Como es natural, existe la posibilidad de hacer infinidad de perfiles diferentes, ya que pueden considerarseen cada uno de ellos distintas cualidades del alumno. Lo importante es que el profesor, o el equipo que losutilice para realizar y expresar la evaluacin, discutan sus componentes, pues as aclaran y se ponen deacuerdo en los elementos bsicos del curriculum. En trminos generales se puede decir que, aunquerecogen datos relativos al rendimiento del alumno, en diversas reas curriculares desbordan muy am-pliamente este mbito, no se centran en las materias como tales, sino, en todo caso, en componentes designificacin educativa de esas materias y en habilidades comunes a varias reas. Se valora ms dar unaimpresin de cmo se desarrolla el aprendizaje del alumno como individuo que resaltar adquisicionesconcretas, sin dejar de lado otros aspectos personales no acadmicos (LAW, 1984, pg. 156).La informacin en estas alternativas de evaluacin se presenta de muy diferente forma: puntuaciones enuna escala numrica, marcando determinadas categoras preestablecidas (mucho, a veces, nunca; muybien, aceptable, insuficiente, por ejemplo), valorando la situacin del alumno en escalas bipolares,porcentajes de consecucin de un aspecto, comentarios breves en cada categora (FAIRBAIRN, 1988, pg.35).La variedad de posibles frmulas es tal que resulta difcil postular alguna como el modelo ms adecuado.Algunos requisitos conviene que sean respetados. Cualquier formato utilizado para comunicar los resultadosdel alumno debe someterse a una serie de principios generales de carcter formal y de uso (GOACHER,1990, pg. 424):1) Debe mostrar una unidad coherente de informacin y no ser una mezcla de informaciones sobre elalumno elegidas al azar.2) Tiene que ser fcil de comprender, incluyendo los procedimientos para su uso.3) Tiene que ser fcil de rellenar y mantener al da. (Pinsese en el tiempo que ocupar un profesor con 30alumnos para completar el perfil mostrado en la Figura 16 varias veces al ao, por ejemplo),

    ALUMNO:__________________________________________________________________

    -Domina la mecnica -Entona correctamenteLectura -Comprende globalmente un texto

  • -Se expresa de forma coherente - Le cuesta expresarse expresin - Sabe seguir el hilo de una conversacin oral - Utiliza el vocabulario adecuado a su edad ____________________________________

    -Se le entiende lo que quiere ex Expresin presar y lo hace ordenadamente Escrita - Utiliza un vocabulario adecuado a su edad _________________________

    - Tiene dificultades en la expresin de los sonidos: (..)

    Fontica - Pronuncia correctamente -Tiene algunos vicios por influencia ambiental (.)

    -Domina la ortografa naturalOrtografa - Domina la ortografa arbitraria

    _________________________

    -Domina las palabras del vocabu- lario bsico Vocabulario - Integra a su lenguaje el vocabu lario especifico de las materias ------------------------------------------

    Grafismo - Tiene un buen dominio del trazo

    Figura 20: Registro de evaluacin correspondiente a un ciclo de educacin primara para el rea de Lenguaje.

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    4) Esforzarse en ser concreto y recoger informacin til, evitando divagar con argumentos personales,aunque sabemos que son inevitables los aspectos subjetivos de cualquier apreciacin5) Tiene que ser accesible a algn tipo de control, al tiempo que mantiene la privacidad de los datos.6)Debe contar con la formacin adecuada en quienes lo rellenan para que las categoras puestas en el seansignificativas y llenas de contenido .En cuanto a la concrecin del contenido de perfiles e informes cualitativos pueden tenerse en cuenta lassiguientes condiciones:a) Que la seleccin de aspectos de la personalidad y rendimientos del alumno en el rea de que se tratesean relevantes .b) Que queden recogidos los aspectos sustanciales de un rea o asignatura del curriculum.c) Que la informacin recogida sea til para orientar los mtodos educativos, la dinmica del aprendizaje,etc.d) Para ello es condicin indispensable que las categoras resaltadas sean significativas para los profesores,de lo contrario las rellenaran por el simple motivo de tener que hacerloe) La necesidad de que el equipo de profesores discuta y asuma un modelo u otro, llegando a un mnimoconsenso sobre los significados de cada categora que all se recoja, de las calificaciones o grados que seasignan a cada variable resaltada.Comunicar los resultados de la evaluacin tiene derivaciones profesionales importantes: exige dar cuenta delas propias percepciones del profesor, supone, de alguna forma, hacer publica una de sus destrezasprofesionales. Cuanta mas informacin tenga que proporcionar el profesor y cuantos mas aspectos tenganque contemplar sus juicios, se precisa mas seguridad profesional. En cierto modo, comunicar la evaluacines una exigencia para el desarrollo del docente en tanto que debe ofrecer datos sobre sus actuaciones, suspropios argumentos mltiples facetas de sus alumnos . La contrapartida de la estrategia de informar masexhaustivamente sobre estos reside en que el perfeccionar la evaluacin suele conducir a unaintensificacin del trabajo de los profesores hasta limites que pueden restar tiempo y energas para lamejora de su enseanza. De ah que sea poco conveniente empezar procesos de innovacin por el cambiode las evaluaciones, al margen de un proyecto global de actuacin que debe tener como primera condicinser factible.Quedar claro que resulta muy difcil recomendar pautas de comportamiento concretas a los profesores.Estos en cada caso tendrn que decidir que hacer, optando por dar respuesta a los interrogantes que lessealamos a continuacin.

    10.5 Quin tiene que evaluar? Evaluaciones internas y externas

    Una pregunta fundamental consiste en plantearse quien debe evaluar a los alumnos, considerando lasdiversas funciones que cumple ese rito. El problema puede parecer irrelevante en el tipo de practica a la queestamos ms acostumbrados, en donde la respuesta es obvia: los profesores evalan a los alumnos dentrode sus clases y las calificaciones que asignan se plasman en sus registros en los expedientes que darnlugar a decidir el paso entre cursos, niveles y titulaciones finales. Esta prctica dominante se conoce comoevaluacin interna, porque se decide dentro del mbito del centro escolar. Pero pueden existir y existenotras formas posibles.1) La evaluacin externa se caracteriza por ser realizada por personas que no estn directamente ligadascon el objeto de la evaluacin ni con los alumnos, con el objetivo de servir al diagnstico de ampliasmuestras de sujetos o para seleccionarlos. Suelen centrarse en la comprobacin de competencias muydelimitadas (MACINTOSH, 1990).Puede ocurrir que los profesores enseen y den sus calificaciones relacionadas con su enseanza, peroque la concesin de titulaciones o la superacin de ciclos se determine a partir de pruebas noconfeccionadas por ellos, sino por algn agente externo, que las aplica a alumnos de distintos centros en lamisma situacin.Las evaluaciones internas, en tanto permiten o no la superacin de cursos, ciclos y dan lugar aacreditaciones y ttulos, adquieren un valor pblico de consecuencias sociales importantes. Desde estaptica puede plantearse la alternativa de valorar del rendimiento que permite el paso entre enseanzaprimaria y secundaria, por ejemplo, o entre esta ltima y la entrada en la universidad, tenga un carcterexterno, es decir que lo realicen agentes distintos a los profesores para garantizar la igualdad entre losalumnos y entre los centros.2) Puede preconizarse que los alumnos se evalen entre ellos -la llamada heteroevaluacin- en el trabajo engrupos o en experiencias de cogestin en el aula. Ciertas cualidades sociales, el esfuerzo o la colaboracinprestada a un trabajo conjunto los conocen mejor ellos que los profesores.3) Por conveniencia pedaggica se recomienda en ciertos casos que el alumno se evale a s mismo -autoevaluacin- como va de responsabilzarle en su propio proceso de aprendizaje o porque se pretendaevaluar algn aspecto que slo l puede conocer. (Vase como ejemplo la pauta de la Figura 21.) Cuandoun proceso de enseanza est muy estructurado, indicados los pasos que seguir, clarificadas las tareas querealizar y precisados los contenidos que asimilar, el mismo alumno puede controlar su progreso. Por logeneral estas opciones "democrticas" de evaluacin se suelen ligar a la apreciacin de cualidadespersonales y sociales ms que a los rendimientos considerados ms sustanciales: los acadmicos, a no ser

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    que se trate de materiales muy estructurados de enseanza, como es el caso, entre otros, de la enseanzaprogramada.La evaluacin externa encaminada a dar la acreditacin o ttulos a los alumnos, conocida tambin comoexmenes pblicos, imperante en otros sistemas educativos, es una forma de control sobre el curriculumque se imparte que quita la exclusividad de la evaluacin de alumnos a los profesores, restndolesautonoma en el diseo y realizacin de su prctica. Las formas de hacerlo varan de unos sistemaseducativos a otros (BROADFOOT, MURPHY y TORRANCE, 1991). Entre nosotros el ejemplo de quedisponemos para entender esta prctica, no siendo del todo adecuado, lo proporcionan las pruebas deselectividad para entrar en la Universidad.

    Figura 21: Pauta de autoevaluacion (Cuadernos de Pedagoga)

    All donde existen exmenes pblicos la controversia se hace presente, pues se trata de una sistema decontrol asentado en razones contradictorias. Que la promocin de los alumnos o la capacidad de dar ttulosquede slo en manos de los profesores plantea el problema de dejar nicamente a stos el establecimientode lo que es o no nivel de rendimiento aceptable. Una norma que flucta de unos docentes a otros, entrecentros, entre zonas o regiones, diferente en la enseanza pblica respecto de la privada. La norma externase presenta como la garanta de ser un patrn que marcara un nivel nico, idntico para todos, al serviciode la igualdad de oportunidades. En sistemas descentralizados de gestin del sistema educativo, como esnuestro caso, la evaluacin externa podra cumplir funciones de equiparacin de niveles y exigencias en losterritorios gobernados por distintas administraciones. A estos argumentos sociales y polticos de igualacinse suma la preocupacin tcnica de lograr ms objetividad en todos los procesos de evaluacin, pro-porcionando baremos de medida o diagnstico iguales para todos.Existen otras razones polticas de diferente signo para esa prctica. Es evidente que con el examen externo,que suelen ponerlo agencias ligadas a la administracin educativa, lo que se hace es obligar alcumplimiento del curriculum establecido, que de otra forma queda siempre a merced de las interpretacionesdel profesor. Es una medida de control eficaz que no garantizan las prescripciones curriculares ni lavigilancia de los materiales didcticos, que siempre dejan, al fin y al cabo, libre al profesor en la privacidadde sus aulas (MURPHY y TORRANCE, 1988, pg. 27). En una sociedad meritocrtica, por otro lado, lacompeticin requiere alguna constatacin por parte de jueces competentes de cmo transcurre la carrerade los individuos, y sa es tambin funcin de los exmenes pblicos externos.Guiados por polticas de corte conservador, con restriccin presupuestara y regresa a los valoreseducativos fundamentales, se detecta en muchos pases una tendencia a sealar a las escuelas losrendimientos bsicos y las habilidades fundamentales que han de lograr en sus alumnos. La preocupacinpor la calidad, entendida como logro de unos objetivos bsicos, lleva a incrementar los controles sobre laprctica educativa; lo que se logra por dos caminos, que en determinados sistemas educativos son

    Primer nivel

    Nombre __________________________________

    Da

    Voy a pensar en mi comportamiento

    1. Tengo atencin en clase, cuando alguien me habla2. Cuando estamos hablando en grupo, espero a que meden la palabra3. cada semana acabo todos mis trabajos4. Tengo ordenados mis trabajos en las carpetas5. Ya s ordenar las cosas de la semana sin queme ayuden6. Trabajo en silencio7. Dejo las cosas a los dems, sitas necesitan8. cuando tongo una responsabilidad, hago lo quecorresponde sin que me lo recuerden

  • complementadas: la precisin de objetivos y contenidas en las directivas que regulan los curricula y a travsde las evaluaciones externas (SKILBECK, 1990). En la ordenacin del curriculum en Espaa, aunque, por elmomento, no tiene regulados sistemas de pruebas externas, se han introducido en las prescripcionescurriculares de la enseanza obligatoria criterios de evaluacin bastante concretos que sealan lo que laadministracin considera esencial.En los sistemas educativos que poseen esas evaluaciones externas se levantan movimientos y posicionescrticas hacia un procedimiento que hace a los docentes ms dependientes de la ordenacin externa,restndoles autonoma profesional. Por otro lado, tiene importantes consecuencias educativas negativas.Cualquier evaluacin que se haga desde fuera, pretendiendo fijarse en lo bsico, acaba ocupndoseinevitablemente de aprendizajes relacionados con objetivos curriculares empobrecidos, aunque slo sea porel hecho de que son los ms fciles de comprobar y medir. Otras metas como el desarrollo de actitudes,destrezas y procesos educativos menos fciles de constatar por el evaluador externo quedarn relegadas.

    En la medida en que los exmenes publicos exigen de manera inevitable la normalizacin, deforman necesariamente la comprensinque tratan de evaluar (ELLIOTT, 1990b, pag. 219).

    Aunque las pruebas externas quieran insistir en aprendizajes sustanciosos desde un punto de vistaintelectual, o en procesos educativos, la propia mecnica de aplicacin y correccin obliga a elegir sistemasen los que se priman los conocimientos ms fciles de comprobar. Pruebas que tienen que ser aplicadas ainfinidad de alumnos, en un espacio de tiempo reducido y corregidas en un tiempo razonable, con lapretensin de ser objetivas, tienen que ser de lpiz y papel y fijarse en competencias bastanteelementales, generalmente el recuerdo de informaciones muy delimitadas, que no dejan espacio a laexpresin de procesos ms complejos de aprendizaje (HARGREAVES, 1989).Correlativamente, se produce otro efecto secundario negativo, en este caso no ya sobre los productoscomprobados, sino tambin sobre los procesos pedaggicos, al provocar indirectamente unahomogeneizacin de los tratamientos educativos y de las traducciones de los curricula, para responder conxito a las exigencias planteadas por los evaluadores externos. Sus efectos ms decisivos no residen, pues,solamente en la mediatizacin del contenido y de los objetivos del curriculum, sino en ser un eficaz controlde la autonoma pedaggica de los centros y de los profesores y un freno para adaptar la enseanza a lasnecesidades de los alumnos. Aunque no son la nica causa del mantenimiento de formas de enseanzams tradicionales, fijadas en la transmisin de contenidos pobres, s que juegan un importante papel en sureproduccin, pues otros estilos de enseanza centrados en la estimulacin de otras cualidades puedenparecer menos eficaces y una prdida de tiempo en la preparacin de alumnos para La superacin de losexmenes externos. stos tendern inevitablemente a centrarse en contenidos de asignaturas y slo en losms fciles de ser evaluados, y todas las dems capacidades, destrezas y formas de conocimiento serelegarn a un segundo plano en la eleccin de tareas y mtodos (SARUP, 1990, pg. 204). Afirma APPLE(1990) que:

    "En la medida en que el control sobre los contenidos, la enseanza y la evaluacin salen de la rbita del aula, se hace cada vez mshincapi slo en aquellos elementos de los estudios sociales, la lectura, la ciencia, etc,, que pueden medirse fcilmente mediantepruebas estndar. Los focos primarios de inters son el saber qu" y, ocasionalmente, el saber cmo de bajo nivel. El resto esconsiderado cada vez como ms intrascendente "(pag. 155).

    El control desde fuera, a pesar de lo que anuncia, no cumple con el objetivo de igualar las oportunidadesentre centros de diferente calidad. En todo caso servira para detectar la desigualdad, pero no para elevar elnivel de los que obtengan rendimientos ms bajos. Al marcar idnticas exigencias para todos se convienenfcilmente en favorecedoras de los mejor dotados por el tipo de rendimientos que desde fuera se potencian.BROADFOOT (1986, pg. 55) destaca que los exmenes pblicos externos muestran una tendencia afavorecer a determinados grupos culturales y sociales, sin proporcionar la igualdad de oportunidades que essu principal razn de ser. Esa igualdad se fomentara, en todo caso, si en lugar de aplicarse a la salida deniveles o ciclos del sistema escolar lo fueran antes y detectaran necesidades de los ms desfavorecidospara ser compensadas y que pudieran lograrse as los niveles de exigencia planteados. Es decir, deberanser elementos diagnsticos para una poltica compensatoria de discriminacin positiva. Pero estas pruebasson terminales para dar o no la certificacin correspondiente o permitir la promocin de ciclo.Lo que hace la evaluacin externa es destacar el valor selectivo y social de la misma, al tiempo que deforma

  • las posibilidades del curriculum. La prctica de la enseanza-aprendizaje quedar muy marcada por laurgencia de superar las pruebas selectivas,Los inconvenientes reseados hacen que los sistemas de evaluacin externa, siendo difciles de sustituir enquienes los practican, estn en tase de recesin en algunos sistemas escolares. Sus alternativas tienen quejustificarse por el valor educativo de la evaluacin. Las pretensiones de orientar a los alumnos y noseleccionarlos o jerarquizarlos, la ampliacin de aspectos que deben ser evaluados con finos diagnsticosreclaman una evaluacin con ms penetrante valor de iluminacin de los procesos educativos, que puedaser utilizada de forma inmediata para mejorar stos y Las condiciones en las que se desarrollan.La participacin de agentes externos en la evaluacin de alumnos tiene otra perspectiva que queremosenunciar. Cuando cada vez se van ampliado ms los aspectos educativos, psicolgicos y sociales que sedice han de ser objeto de evaluacin en el alumno normal, se atienden campos para los que se exige unacierta especializacin tcnica, por tener que conocer mejor el objeto, por los instrumentos que se han deutilizar, por la elaboracin de los datos. Entonces la evaluacin escapa de las manos del profesor parapasar a la de tcnicos especializados (pedagogos, psiclogos, etc.,) que evaluarn aspectos como lacapacidad intelectual, el desarrollo, la motivacin del alumno, sus hbitos de estudio, su adaptacinpersonal, su sociabilidad,... Es una estrategia ms en la desprofesiorializacin que afecta a los docentescuando se tecnifican los procesos relacionados con la enseanza. Se puede decir que tambin esasevaluaciones realizadas por expertos son externas.La obtencin de ms datos sobre los estudiantes no implica necesariamente un mejor conocimiento destos para fines educativos y de enseanza, y menos una mejor comunicacin con los profesores: lo que esms cierto si ese conocimiento ampliado lo producen especialistas distintos al profesor. La aportacin deinformaciones especializadas a los docentes puede ser interesante en el caso de alumnos problemticos, enestudiantes con dificultades y siempre que se trate de cualquier aspecto relevante que repercuta en unamejora de la percepcin del alumno, de su contexto personal y social. Sin perder de vista que esasevaluaciones especializadas pueden producir en los profesores expectativas positivas y negativas. Lainformacin relevante es aquella que les sirve para poder intervenir en el propio proceso de aprendizaje y deayuda al alumno. Muchas evaluaciones especializadas hechas por expertos externos pueden carecer deese valor.Si la evaluacin externa de alumnos plantea tales interrogantes y conflictos, algo parecido ocurre al referirlaa profesores o centros escolares. Han de evaluar a los docentes los alumnos, los padres, sus mismoscompaeros, expertos externos, la inspeccin, o nadie? Quin debe juzgar la calidad de un centro escolar:la Administracin, slo los profesores todos los que viven en l, los padres, los directivos, el empresario, sise trata de un centro privado? No es problema trivial, ni mucho menos.

    10.6. Las funciones de la evaluacin en la prctica

    La evaluacin desempea diversas funciones, es decir, sirve a mltiples objetivos, no slo para el sujetoevaluado, sino de cara al profesor, a la institucin escolar, a la familia y al sistema social. Su utilidad msllamativa no es, precisamente, la pedaggica pues el hecho de evaluar no surge en la educacin como unanecesidad de conocimiento del alumno y de los procesos educativos, Partimos de una realidad institucionalhistricamente condicionada y muy asentada que exige su uso: se evala por la funcin social que con ellose cumple. Es una misin histricamente asignada a la escuela y a los prof