jocul didactic.pdf

54
0 JOCUL DIDACTIC teorie si aplicatii - Syllabus ID - Titular curs: lect.univ.dr. Ramona RADUT-TACIU Modulul I TEORII EXPLICATIVE PRIVIND GENEZA, NATURA SI FUNCTIILE JOCULUI Scop: asimilarea notiunilor teoretice introductive, definitorii în asigurarea comprehensiunii domeniului Teoria jocului Obiective: sa defineasca jocul ca activitate fundamental umana, specifica copilariei sa plaseze adecvat pedagogia jocului în contextul stiintelor educatiei sa identifice si sa recunoasca o serie de teorii explicative referitoare la geneza, natura si functiile jocului sa abordeze comparativ aceste teorii, analizând asemanarile si deosebirile dintre viziunile reprezentantilor secolului al XIX-lea si cei ai secolului XX sa enumere câteva repere ale evolutiei conceptiilor despre joc Schema logica a modului Istoricul ideii de joc Jocul analiza etimologica Studii moderne de pedagogie si psihologie care abordeaza jocul Lucrari de referinta despre joc Repere ale evolutiei conceptiei asupra activitatii ludice Jocul si educatia Teorii despre joc. Reprezentanti ai teoriilor ludice 1 Teorii biologizante: K. Gross, H. Carr, Haeckel, S. Hall, Teorii psihosociologice: R.S. Lazarus, Fr. Schiller, H. Spencer, Ch. Buller, S. Freud, Ed. Claparede, A. Gesell, J. Chateau, W. Wundt, D.B. Elkonin, A.N. Leontiev, L.S. Vâgotski, J. Piaget, Lehman, Witlz, C.V. Plehanov, K.V. Usinski, P.F. Leshaft Continutul informational detaliat Jocul nu este (asa cum în mod eronat se crede) numai ocupatia principala a copiilor, sau forma fundamentala specifica acestei vârstei. Oricine poate observa jocul felin al puilor de pisica, salturile pline de imprevizibil si abilitate, de apucare a unui ghemotoc de hârtie atârnat, sau altele asemenea acestora. De altfel, în încercarea de a identifica cât mai concret variabilele forme de activitate umana, psihologii au pornit de la joc, continuând în mod cronologic, dar si interconditional, cu învatarea, munca si creatia. Regasim ludicul în fiecare din celelalte trei forme mentionate, întrucât existenta întregii omeniri este un joc "de a fi", iar jocul este legat nemijlocit de imaginatie, acesta fiind o componenta obligatorie la nivelul fiecarei personalitati în parte. Considerat din punct de vedere al formei pe care o poate lua, jocul este om actiune libera, situata în afara vietii obisnuite de care nu este legat nici un interes materiale nemijlocit si care nu urmareste initial nici un beneficiu. Pornind de la o definitie cât mai uzuala a conceptului, de precizat faptul ca orice dictionar defineste jocul prin "actiunea de a (se) juca", vazându-l ca o "activitate distractiva". Un alt sens important este cel de "interpretare a unui rol dintr-o piesa de teatru", jocul de scena fiind "ansamblul miscarilor si al atitudinilor unui actor în timpul interpretarii unui rol"

Upload: anka-kamelia

Post on 21-Nov-2015

1.504 views

Category:

Documents


123 download

TRANSCRIPT

  • 0

    JOCUL DIDACTIC teorie si aplicatii - Syllabus ID - Titular curs:

    lect.univ.dr. Ramona RADUT-TACIU

    Modulul I

    TEORII EXPLICATIVE

    PRIVIND GENEZA, NATURA SI FUNCTIILE JOCULUI

    Scop: asimilarea notiunilor teoretice introductive, definitorii n asigurarea comprehensiunii domeniului Teoria jocului

    Obiective: sa defineasca jocul ca activitate fundamental umana, specifica copilariei

    sa plaseze adecvat pedagogia jocului n contextul stiintelor educatiei sa identifice si sa recunoasca o serie de teorii explicative referitoare la geneza,

    natura si functiile jocului

    sa abordeze comparativ aceste teorii, analiznd asemanarile si deosebirile dintre viziunile reprezentantilor secolului al XIX-lea si cei ai secolului XX

    sa enumere cteva repere ale evolutiei conceptiilor despre joc

    Schema logica a modului Istoricul ideii de joc

    Jocul analiza etimologica

    Studii moderne de pedagogie si psihologie care abordeaza jocul

    Lucrari de referinta despre joc

    Repere ale evolutiei conceptiei asupra activitatii ludice

    Jocul si educatia

    Teorii despre joc. Reprezentanti ai teoriilor ludice

    1

    Teorii biologizante: K. Gross, H. Carr, Haeckel, S. Hall,

    Teorii psihosociologice: R.S. Lazarus, Fr. Schiller, H. Spencer, Ch.

    Buller, S. Freud, Ed. Claparede, A. Gesell, J.

    Chateau, W. Wundt, D.B. Elkonin, A.N.

    Leontiev, L.S. Vgotski, J. Piaget, Lehman, Witlz, C.V. Plehanov, K.V. Usinski, P.F. Leshaft

    Continutul informational detaliat Jocul nu este (asa cum n mod eronat se crede) numai ocupatia principala a copiilor, sau forma fundamentala specifica acestei vrstei. Oricine poate observa jocul felin al puilor de pisica, salturile pline de imprevizibil si abilitate, de apucare a unui ghemotoc de hrtie atrnat, sau altele asemenea acestora. De altfel, n ncercarea de a identifica ct mai concret variabilele forme de activitate umana, psihologii au pornit de la joc, continund n mod cronologic, dar si interconditional, cu nvatarea, munca si creatia. Regasim ludicul n fiecare din celelalte trei forme mentionate, ntruct existenta ntregii omeniri este un joc "de a fi", iar jocul este legat nemijlocit de imaginatie, acesta fiind o componenta obligatorie la nivelul fiecarei personalitati

    n parte. Considerat din punct de vedere al formei pe care o poate lua, jocul este om actiune libera, situata n afara vietii obisnuite de care nu este legat nici un interes materiale nemijlocit si care nu urmareste initial nici un beneficiu.

    Pornind de la o definitie ct mai uzuala a conceptului, de precizat faptul ca orice dictionar defineste jocul prin "actiunea de a (se) juca", vazndu-l ca o "activitate distractiva". Un alt sens important este cel de "interpretare a unui rol dintr-o piesa de teatru", jocul de

    scena fiind "ansamblul miscarilor si al atitudinilor unui actor n timpul interpretarii unui rol"

  • sau, altfel spus, "totalitatea miscarilor prin care un actor ntareste efectul artistic al textului". n sfrsit, jocul circumscrie "deplasarea relativa, pe o directie data, a doua piese asamblate: dimensiunile maxime ale acestei deplasari". Dar, sa luam n considerare si expresii de genul: "a iesi la joc", "a lua la joc", "a iesi din joc".

    n filosofia secolului XX, conceptul de "joc" este prelaut intens, unele semnificatii uzuale (si, cum vom vedea mai departe, esentiale) fiind nlaturate si adaugndu-i-se altele. Pe de alta parte, pornind de la observatia conform careia toate fenomenele sociale pot fi asimilate

    limbajului si de la definitia acestuia din urma ca fiind cmpul unui joc, ei bine, cmpul jocului devine acela al unor "suzbstituiri nesfrsite n limitele unei multimi finite." Substituirile sunt infinite tocmai pentru ca, spre deosebire de teoria clasica, acest cmp nu e inepuizabil, ci lui i lipseste un centru "care sa opreasca si sa se afle la baza jocului substituirilor" (J. Derrida).

    2

    De aceea, miscarea jocului constituie "miscarea suplimentaritatii", si atunci limbajul

    exclude totalizarea (n ipoteza clasica, totalizarea era exclusaa prin postularea faptului ca exista mai mult dect se poate spune). Derrida scrie, mai departe: "centrul nu poate fi determinat si totalitatea nu poate fi epuizata deoarece semnul care nlocuieste centrul, care l suplineste, care i tine locul n absenta, acest semn se adauga, apare n plus, ca supliment." Pe de alta parte, ontologia hermeneutica si asuma si ea conceptul de "joc", numindu-l "fir conducator" al explicatiei ontologice (n paranteza fie spus: nu avem deja de a face, astfel, cu o metoda?). Conform lui H.G. Gadamer, esentiala n ideea de "joc" este tocmai seriozitatea pe care el o presupune. Ideea nu este noua. Ortega y Gasset o descopera nca la Platon: "Jocul, gluma, cultura, sustinem noi, sunt lucrul cel mai serios pentru noi oamenii ("Legile", VII,

    803c) si autorul spaniol conchide: "E o invitatie, asadar, la nimic altceva dect la un joc riguros, de vreme ce omul tocmai n joc este cel mai riguros." Care sunt celelalte caracteristici ale jocului, conform ideilor lui Gadamer? De mentionat este ca jocul "are o esenta proprie,

    independenta de constiinta celui ce joaca", si el nsusi primeaza n raport cu constiinta jucatorului, devenind stapnul celui ce joaca; "a juca" nseamna ntotdeauna "a fi jucat". Scopul jocului nu esre rezolvarea unei sarcini, ci nsasi "organizatia si configuratia miscarii ludice. sau, altfel spus, apropriindu-ne de structuralism: "miscarea din joc este privata de scop

    si scutita de efort". Si cum sensul jocului omului e o pura reprezentare de sine, orice opera de

    arta este un "joc". Mai departe: nsusi limbajul este joc, iar daca prin limbaj ne este data lumea, ea este, la rndul ei, joc. Ideea de joc, fundamentata pe un istoric bogat, nca neexploatat suficient, "pe o ramificatie culturala extinsa..., aspira spre statutul de concept..." (Danila, I., 2000). Este

    suficient sa acceptam imaginea elocventa a implicarii ludicului n istoria civilizatiei umane, asa cum apare aceasta n lucrarea de referinta "Homo ludens", semnata de eseistul olandez Johan Huizinga, acolo unde se consemneaza ca "jocul este mai vechi dect cultura, pentru ca notiunea de cultura, orict de incomplet ar fi ea definita, presupune o societate omeneasca, iar animalele nu l-au asteptat pe om sa-l nvete sa se joace" (1977, p. 33). Existenta jocului nu este asadar legata de nici o treapta a civilizatiei, de nici o forma a conceptiei despre lume.

    Lucrarea anterior amintita preia, de fapt, teoria lui Leo Frobenius, potrivit careia "n jocul intensiv al copilului avem de-a face cu izvorul pornit din apele subterane cele mai sfinte ale ntregii culturi si ale oricarei mari forte creatoare. (...) Asa se face ca omul dobndeste doua chipuri de viata: unul al existentei, celalalt al jocului. n faptul-de-a-jucapropriul-

    tau-rol rezida sursa ntregii culturi." (apud. Huizinga, Op. cit. p. 15). Cu alte cuvinte,

    istoria jocului se confunda cu istoria "marilor evenimente ale omenirii, pe care generatiile

    3

    urmatoare le-au nregistrat ca arta, literatura, ntelepciune cultura spiritualaa n general." (Liiceanu, G., Ibidem, p. 17).

    Pornind poate de aici, s-a constituit ca dimensiune aparte n interiorul stiintelor

  • educatiei pedagogia jocului. Ea are ca obiect de studiu urmatoarele:

    - jocul, considerat fenomen antropologic si istorico-social, n cadrul procesului instructiveducativ, dar si n afara acestuia (n timpul liber al elevului, interfernd la acest nivel cu pedagogia loisir-ului)

    - teoriile despre joc

    - didactica jocului n raport cu diferite grupuri si categorii de beneficiari (prescolari, elevi de diferite vrste, adulti) - institutiile n care se aplica jocul didactic cu transmiterea unor competente ludice didactico-metodologice (n jocul de rol, teatrul de papusi, animatie, etc.). Studiile moderne de psihologia dezvoltarii, pedagogie prescolara si scolara,

    psihosociologie, care abordeaza problematica jocului din perspective variate si care au adus

    contributii valoroase pentru ntelegerea valentelor complexe ale conduitei, admit n unanimitate si sustin cu argumente specifice faptul ca n copilaria mica si mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adica forma de activitate care sustine n cel mai

    nalt grad dezvoltarea spihica, prin antrenarea psihomotorie, senzoriala, intelectuala si afectiva (Claparede, E., 1975, Chateau, J., 1980, Piaget, J., 1973, Vgotski, L.S., 1971, Huizinga, J., 1998, Rosca, Al., Chircev, A., 1970, Schiopu, U., 1970, s.a.)

    Recunoasterea unanima a valentelor formative ale jocului se continua n planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalitatilor didactice optime de valorificare a acestui potential, dar

    si cu ncercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educational vezi tema nr. 9. (Stan, C., 2000). De altfel, T. Kent apreciaza jocul ca fiind un nou mod de educatie, iar

    "nvatarea prin joc", (...), "o optiune usoara", ntruct cel care se joaca percepe mai usor anumite notiuni. Prin joc, copilul este modelat, i sunt insuflate conceptele standard de viataa, de care el nu-si va da seama dect mai trziu, cnd va fi capabil sa nteleaga ce este lumea, ce este viata, s.a.m.d. Deocamdata, el le priveste doar ca pe niste jocuri, dar aceste jocuri sunt

    educative, antrenante, dechizatoare de perceptii. Ele dezvolta capacitatea copilului (si, de aici,

    a omului, n general) de a lucra n grup, de a stii sa se comporte n colectivitate, dezvolta sociabilitatea lui (a copilului normal), nelasndu-l sa devina izolat si sa se nchida n el. Repere ale evolutiei conceptiei asupra activitatii de joc

    Jocul si educatia

    4

    Jocul si educatia, prea mult separate din punct de vedere conceptual n prezent, au totusi radacini comune. Un concurs fericit de mprejurari face ca specia umana sa fie dependentaa nu de constrngeri instinctuale, ci de modul de valorificare a potentialului sau intelectual iar, la rndul sau, aceasta valorificare beneficiaza de aportul substantial al exercitiului ludic, gratuit, aparent fara finalitate imediata, aport pe care numai o copilarie

    ntinsa pe o perioada de timp ndelungata l poate oferi. n faza de copilarie a speciei umane, jocul si educatia se suprapuneau probabil pna la contopire. Participarea nemijlocita a copilului la viata adulta se realiza prin joc, acesta

    reprezentnd practic singura modalitate prin intermediul careia cunostintele si deprinderile necesare supravietuirii puteau fi transmise tinerelor generatii.

    Jocul utilizat ca mijloc de realizare al educatiei reprezinta practic resortul intim care a

    propulsat umanitatea spre civilizatie si care a determinat o dubla luare n stapnire: a mediului de catre om si a omului de catre el nsusi. Teorii despre joc

    Problematica jocului a fost de-a lungul timpului n atentia a diversi specialisti: psihologi, pedagogi, sociologi, antropologi si filosofi, care au recunoscut si argumentat

    valentele formative ale activitatii ludice din perspective foarte variate, unele chiar

    contradictorii. Psihologia, pedagogia, fiziologia, filosofia se ocupa, printre altele, si de

    observarea, descrierea si explicarea jocului animalelor, a copiilor si adultilor, cautnd sa

  • stabileasca natura si semnificatia acestuia si sa indice locul lui n planul vietii. ncepnd cu secolul al XIX-lea, s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura si functiile jocului care, desi nu au acoperit ntreaga problematica a implicatiilor activitatii ludice n plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru ntelegerea aparitiei, manifestarii si esentei jocului. Privind aceste contributii n ansamblul lor, ele pot fi grupate n doua categorii de interpretari ale jocului, respectiv biologizante si psihosociologice.

    n ncercarea de a determina functia biologica a jocului, unii autori l considera descarcarea unui surplus de forta vitala; altii, sunt de parere ca orice fiinta vie, cnd se joaca, manifesta un spirit de imitatie congenitala. Printre alte opinii mai amintim: este un exercitiu

    pregatitor pentru activitatea ceruta de viata, un exercitiu al stapnirii de sine. Unii autori i cauta esenta n tendinta omului de a domina, de a-i ntrece pe ceilalti; altii l considera mijloc de contracarare a unor porniri daunatoare sau ca o umplutura necesara ntr-o activitate orientata spre unilateral, sau ca ndeplinire a unor dorinte care nu pot fi satisfacute n realitate. Toate aceste explicatii au ca factor comun finalitatea biologica a jocului. Ele ncearca sa 5

    raspunda, n principal, la ntrebarea: Din ce cauza si cu ce scop se practica jocul? si prea putin la: Ce este jocul, n sine si ce nseamna el pentru jucatori? n literatura de specialitate s-au purtat si se mai poarta numeroase dispute n legatura cu jocul. O dovada elocventa n acest sens este aparitia numeroaselor teorii care ncearca sa explice jocul si functiile sale, nlocuirea comportamentului ludic cu acela de tip general, specific omului, indiferent de vrsta. Astfel, privind destul de nediferentiat comportamentul de joc la specia animala si cea

    umana, Karl Gross biologizeaza esenta sociala a jocului, aratnd ca jocul este un exercitiu pregatitor pentru viata adultului, prin exersarea predispozitiilor native n scopul maturizarii. Autorul mai sus mentionat nu reuseste sa identifice prezenta sentimentului sau a fictiunii n jocul copiilor. Desi limitata, teoria pre-exercitiului pentru viata a lui Gross admite un lucru de

    retinut, si anume, evolutia conduitelor de joc si a complexitatii jocului fiintelor aflate la un

    nivel mai nalt pe scara filogenetica. Teoria lui Gross este completata de conceptia lui H. Carr care formuleaza ipoteza conform careia jocul nu se refera la perfectionarea instinctelor

    deja existente. Cele doua conceptii se conciliaza n ideea argumentarii convingatoare a tendintei ludice ereditare. Ipoteza exercitiului ce ntretine tendinte si instincte poarta denumirea de teoria exercitiului complementar sau a compensatiei.

    H. Carr a mbogatit analiza cu privire la joc cu nca un aspect: jocul are un rol special de purificare, de debarasare a fiintei umane de o serie de tendinte instinctuale care persista o

    vreme dupa nastere si care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de viata

    contemporan (de exemplu, tendintele razboinice, instinctul de pnda). Jocul nu anuleaza aceste porniri, ci canalizeaza personalitatea, degajnd-o de opresiunea lor. Este vorba despre teoria actiunii cathartice a jocului si, dupa unele studii, de teoria atavismului. Adept al teoriei

    repetitiunii, Stanley Hall mpartaseste si ideile teoriei mai sus descrie, prelund cunoscuta idee a lui Haeckel, conform careia ontogeneza repeta filogeneza si formulnd conceptia conform careia activitatea ludica este o repetare inertiala a unora din manifestarile primitive

    ale vietii (Barbu, H., Popescu, E., Stefan, F., 1993). Aceasta nseamna ca, n copilarie, jocurile sunt similare cu actiunile ntreprinse ulterior pe scara evolutiei umanitatii, ceea ce presupune "disparitia functiilor jocului" la vrsta adulta. Meritul teoriilor biologizante este acela ca ele au impus necesitatea ca din analiza

    jocului sa nu fie omise determinarile biofiziologice (Schiopu, U., 1970). nsa natura jocului nu poate fi relevata doar prin aspecte ale cauzalitatii biologice.

    6

    Contributii importante pentru largirea cadrului explicativ al fenomenului ludic au adus

    teoriile psihosociologice care au avut o importanta deosebita si pentru adaptarea

    activitatii de joc la cerintele si finalitatile proceselor educationale.

  • n aceasta categorie se nscrie cea mai veche teorie explicativa a jocului, a carei esenta persista n mentalitatea comuna: teoria recreatiunii, a carui autor este R. S. Lazarus. Jocul este opus muncii, lui fiindu-i atribuite exclusiv functii recreative. Teoria lui Lazarus explica

    jocul ca mijloc de satisfacere a necesitatii de repaus, de recreere. Explicatia este simplista si

    ngusteaza aria de manifestare a comportamentului ludic al copilului pentru care jocul este activitatea fundamentala. Desi aceasta teorie are valabilitate pentru jocurile si distractiile

    adultilor, a fost reconsiderata prin teoria odihnei active care demonstreaza ca activitatea ludica

    este mai reconfortanta dect odihna pasiva si are importante functii de recuperare. Preluata de alti autori, aceasta conceptie a fost reconsiderata n sensul analizei jocului ca un mijloc de odihna activa, o modalitate de re-creare a energiei organismului.

    n aceeasi sfera ideatica se nscrie teoria surplusului de energie, nrudita ntructva cu teoria catharctica, formulata de Fr. Schiller, si mpartasita de Herbert Spencer, conform careia jocul este o simpla modalitate de cheltuire a surplusului de energie neutilizat n alte activitati. Ca si conceptia anterioara, teoria prisosului de energie absolutizeaza anumite

    valente ale jocului, neexplicnd n totalitate conduitele ludice ale copiilor care se manifesta si n situatiile de oboseala sau boala. "Obiectul impulsionarii la joc, n schema lui generala, poate fi definit ntr-un mod expresiv prin notiunea ce desemneaza toate calitatile estetice ale fenomenului care n sensul cel mai larg al cuvntului se numeste frumusete." ("Scrisori despre educatia artistica a omului"). n timpul jocului se realizeaza contrastul dintre "cerinta" si "putinta", dintre ordinea (data de respectarea regulilor jocului) si libertate. n joc se manifesta "latura sanatoasa a lumii", motiv pentru care Schiller considera omul cu adevarat om numai

    atunci cnd "se joaca". Si pentru Herbert Spencer jocul este asimilat activitatii estetice, dupa cum reiese din afirmatia: "Activitatile denumite jocuri se leaga de activitatile estetice printr-o

    trasatura comuna si anume aceea ca nici unele, nici altele nu ajuta n vreun mod direct procesele care servesc viata ..." ("Bazele psihologiei", 1897).

    O teorie similara este aceea a lui Ch. Buller, teoria placerii functionale, pe care

    copilul o simte n timpul jocului si care este un mobil pentru manifestarea acestuia. nsa nici aceasta nu este aplicabila n explicarea tuturor situatiilor de joc, stiut fiind faptul ca unele jocuri sunt repetate de copii, chiar daca ele provoaca neplaceri.

    O nota explicativa aparte aduc conceptiile despre activitatea ludica a psihologilor

    abisali. Freud si continuatorii sai considera jocul o activitate de grad inferior, de refulare. Ei

    7

    atribuie jocul unor tendinte refulate care si gasesc concretizarea prin intermediul acestei modalitati de exprimare. Adeptii freudismului considera jocul ca forma maladiva de activitate,

    elibernd Eul prin compensare. De aceea, Adler sustinea ca jocul este o manifestare a complexului de inferioritate a copilului fata de adult.

    De mai mare interes pentru educatori pot fi teoriile care, dintr-o perspectiva sau alta,

    vad jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizica si de cunoastere a realitatii. Astfel, n conceptia lui Ed. Claparede functia principala a jocului este aceea de a permite individului

    sa-si realizeze Eul, sa-si manifeste personalitatea ntr-un cadru care i permite acest lucru. El recunoaste si functiile de divertisment, relaxare, agent de manifestare sociala si de transmitere

    a ideilor si obiceiurilor de la o generatie la alta. Referindu-se la relatia joc-nvatare, afirma ca prin scurtcircuitul scolar copilul este condus brusc din domeniul jocului inferior n cel al muncii fortate. La rndul sau, A. Gesell vede n joc o modalitate de socializare si culturalizare, iar J. Chateau arata ca n joc si fac aparitia potentialitati care se concretizeaza succesiv, jocul fiind o pregatire pentru munca. Dupa parerea lui Jean Chateau, la originea

    activitatii ludice se situeaa inventivitatea, imitatia, nvatarea derulata pe baza traditiei si a instinctelor noastre. Desi prin intermediul activitatii ludice se realizeaza distractia, jocul nu se

    reduce la placere. Asa cum spune autorul, placerea este de natura morala.

    Pentru W. Wundt, jocul este rodul muncii: "Nu exista joc care sa nu-si aiba prototipul

    ntr-una din formele muncii adevarate, care ntotdeauna l precede n timp, ct si ca esenta.

  • Jocul, prin natura sa, nlatura scopul util al muncii, propunndu-si drept tel nsusi rezultatul placut care nsoteste munca." ("Etica", 1887). Cercetari minutioase asupra psihologiei jocului a facut si D.B. Elkonin care defineste

    jocul astfel: "Jocul este acea forma de activitate n care relatiile sociale dintre oameni se recreaza n afara conditiilor activitatii utilitare nemijlocite." ("Psihologia jocului", 1980). Contributii consistente cu privire la analiza implicatiilor activitatii de joc au adus

    A.N. Leontiev, care concepe jocul drept activitatea de exprimare a vietii psihice la vrsta prescolara, dar si de exersare si dezvoltare a personalitatii n ansamblu. Originea jocului este pentru el decalajul dintre cerintele mediului extern si posibilitatile copilului de a le face fata,

    decalaj ce se rezolva prin activitatea ludica n care trebuinta copilului de a actiona asupra realului se mbina cu formarea si dezvoltarea procedeelor de actiune. n aceasta idee, cunoscutul psiholog L.S. Vgotski afirma ca activitatea de joc este formativa n deplinul nteles al cuvntului atunci cnd cerintele formulate (prin reguli, sarcini sau subiect) sunt cu putin peste posibilitatile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de

    8

    acesta. Vizarea "zonei proximei dezvoltari" face ca sarcinile de joc sa constituie un stimulent

    pentru dezvoltarea psihofizica a copilului.

    De mare acoperire explicativa este si conceptia lui J. Piaget cu privire la activitatea

    ludica. Preocupat n studiile sale de relevarea mecanismelor de aparitie si dezvoltare a inteligentei, Piaget remarca rolul deosebit pe care l are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de psihologul elevetian drept un "exercitiu functional" cu rol de "extindere a

    mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare si acomodare la real, deci un

    mijloc de adaptare. n evolutia jocului, Piaget delimiteaza trei mari categorii de joc: joculexercitiu, jocul simbolic si jocul cu reguli. Jocurile de exercitii domina la vrstele mici, nsa apar si mai trziu. Ele sunt asociate registrului senzorio-motor, cu rol n dezvoltarea motricitatii si interiorizarea lumii reale si a registrului mintal, o subcategorie de exercitii

    viznd exersarea gndirii (jocuri de cuvinte, comunicari verbale). Jocului simbolic Piaget i recunoaste o importanta deosebita pentru dezvoltarea limbajului si imaginatiei, dar mai ales

    pentru asimilarea realitatii printr-un proces de reprezentare si semnificare de o maniera

    proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercita o importanta functie de socializare progresiva a

    copilului, prin interiorizarea unor norme de conduita de relationare, impuse de regulile

    jocului.

    Lehman si Witly au pus n evidenta pentru prima data faptul ca n joc continutul este dependent de mediul social al copilului.

    La baza teoriilor stiintifice despre joc sta si teoria lui C.V. Plehanov, unul dintre

    primii cercetatori care au explicat jocul pe baze materialiste, aratnd ca n viata sociala apare mai nti munca si apoi jocul, dupa cum n viata copilului jocul apare naintea muncii. Ca fenomen social, jocul este generat de munca si are trasaturi comune cu aceasta. Relatia

    munca-joc este exemplificata de Plehanov prin jocul "De-a vatoarea" care a fost precedat de aparitia vnatorii ca forma de activitate umana. Copilul se joaca acum de-a vnatoarea, iar mai trziu va participa la o adevarata vnatoare, integrndu-se n procesul muncii. El arata ca att continutul, ct si caracterul jocului sunt determinate de mediul social; de aceea, n jocurile copiilor surprindem influenta societatii, n general, si a clasei sociale, n special. n lucrarea "Scrisocri fara adresa", Plehanov analizeaza evolutia subiectelor de joc de-a lungul timpului,

    astfel: jocul "Hotii si jandarmii" se numea n urma cu 100 de ani "Haiducii si poterasii", iar dupa cel de-al doilea razboi mondial, "De-a partizanii". ntmplarile, evenimentele, activitatea, obiceiurile si mentalitatea din familie si societate, din mediul rural si/sau urban,

    determina modificari n structura de ansamblu a jocurilor. 9

    Dupa cum spune pedagogul rus K.V. Usinski n opera sa principala "Omul ca subiect al educatiei", desi copilul traieste si activeaza mai intens n cadrul jocului dect n realitate,

  • mediul ambiant exercita totusi o influenta dintre cele mai puternice asupra jocului copiilor.

    P. F. Leshaft sustine ca "jocul este un exercitiu care pregateste copilul pentru viata",

    este "oglinda mediului n care traieste si se dezvolta copilul." Referitor la valoarea jocului ca metoda de instruire, au facut obiectii si unii pedagogi,

    precum Maria Montessorri, G. Kerschensteiner si John Dewey. Astfel, primii doi au spus ca

    jocul nu trece de limitele sale, reducndu-se la placerea provocata de actiunea respectiva, n timp ce educatia si instructia au scopuri mai ndepartate. Ca ceea ce se nvata prin joc nu duce la transfer si generalizare a fost demonstrat de "sensitivity-training" (antrenamentul

    sensibilitatii, si anume: jocurile cu roluri duc la evidente rezolvari de moment ale conflictelor,

    dar persistenta schimarii comportamentului nu a putut fi limpede doveditaa pna acum." (Geissler, E., "Mijloace de educatie", 1979). Iar J. Dewey atragea atentia asupra faptului ca

    jocul se desfasoara n lumea unor "simple semnificatii", n timp ce educatia trebuie sa promoveze realismul si obiectivitatea, sa introduca copilul n ordinea severa a legitatii. Desi unii autori a caror conceptie despre joc am prezentat-o n analiza anterioara sunt astazi apreciati ca unilaterali n ipotezele exprimate cu privire la natura si functiile jocului, consideram ca trecerea n revista a teoriilor formulate de acestia releva complexitatea fenomenului ludic ce are implicatii multiple n planul dezvoltarii psihofizice a indivizilor. Domeniul "Teoria jocului" sau conotatiile atasate de-a lungul timpului conceptului joc

    pot fi analizate pornind de la urmatoarele asertiuni:

    Ursula Schiopu, "jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare si exteriorizare a trairilor n forme concrete de conduita".

    J. Chateau: "jocul este un proces si o cale de modelare"; "jocul este cea mai buna introducere n arta de a munci".

    Leontiev: " jocul este transpunerea n plan imaginar a vietii reale, pe baza transfigurarii realitatii si a preluarii aspiratiilor, tendintelor, dorintelor copilului";

    "jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotartor n evolutia copilului, constnd n reflectarea si reproducerea lumii reale ntr-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferentei dintre factorii bio-psiho-sociali."

    Iliov: "jocul este n acelasi timp munca, alta realitate, fantezie." 10

    Parcurgnd cronologic sau tematic teoriile mentionate n acest capitol, trecnd de la un ideile unui reprezentant la cele care apartin altuia, este de sesizat cum nsusi conceptul de JOC evolueaza sub amprenta data de determinismul rezolvarii urmatoarelor contradictii:

    a) nivelul deprinderilor si dorinta copilului de a le stapni la un nivel mai nalt b) tendinta copilului de a trai o viata identica cu a adultului, si posibilitatile sale limitate

    c) aspiratiile copilului si posibilitatile limitate de mplinire a acestora d) dorinta libertatii de actiune si necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult

    e) contradictia dintre imitatie si creativitate

    f) contradictia ntre planul real si planul fictiv g) contradictia dintre caracterul concret al jocului cu obiecte si caracterul abstract al

    regulilor de joc.

    "Joc" n limba sanscrita se spunea "kleade" si nsemna "bucurie", la evrei prin joc se ntelege gluma sau hazul, la vechii greci, actiunile specifice copiilor. Romanii desemnau prin "ludo" bucuria, veselia, iar vechiul cuvnt german "spielen" nsemna o miscare lina care produce satisfactie. De sesizat cum termenul apare n mai multe contexte cu ntelesuri relativ diferite, ramnnd consacrate n timp si expresii de genul "jocul cu focul", "jocul destinului", "a juca teatru", "a juca pe nervi", "a juca un rol conducator", "a te juca cu viata", "i joaca bucuria n ochi", "soarele joaca n apa", "jocul la bursa", s.a.m.d. Astazi, mai mult dect oricnd, majoritatea oamenilor nu le permit copiilor sa danseze, sa cnte, sa strige si sa sara liberi. Din motive att de penibile "sa nu sparga ceva, sa nu-si

  • murdareasca hainele", ... iar pentru toate aceste lucruri marunte, o mare calitate spirituala, "spiritul jocului", este complet distrusa. Atunci cnd este ascultator, copilul este laudat de parinti, educatori, profesori, vecini, de toata lumea; n schimb, atunci cnd este jucaus, copilul este "condamnat". Chiar daca dorinta de a se juca este complet inocenta, el este condamnat,

    caci parintii simt n ea pericolul potential al revoltei. Ei se tem ca daca odraslele lor vor creste n deplina libertate de a se juca, ei vor deveni rebeli sau nu vor mai putea fi adusi cu usurinta la stadiul de sclavie, nu vor mai putea fi transformati n niste roboti, nu vor mai putea fi nregimentati n armate, gata sa lupte si sa ucida, gata sa se autodistruga. Copilul rebel va creste si va deveni un tnar rebel. Acesta nu va mai putea fi fortat sa se casatoreascaa cu cine vrei tu, sa-si ia slujba pe care i-o doresti tu, sa ti ndeplineasca toate dorintele si aspiratiile tale nemplinite. El va merge pe propria lui cale, va urmari satisfacerea propriilor aspiratii, si nu pe ale altora.

    Din aceste motive, spiritul jocului este sufocat de timpuriu n copii, radacinile sale sunt smulse nca de la nceput fara mila, mai mult sau mai putin constient pentru a nu deveni 11

    prea puternice. Parintii, chiar si educatorii, nu i permit copilului sa si manifeste propria natura si astfel, ncetul cu ncetul, interiorul ludic al copilului piere. Acest copil maturizat mult prea devreme suporta uciderea treptata a simtului umorului si tocmai de aceea astazi stim

    att de putin sa rdem, sa ne jucam, sa ne bucuram de bucuriile reale ale vietii. Ei devin att de seriosi nct, n loc sa se dilate, viata lor se contracta; ori, n orice moment, viata ar trebui sa fie un teren proprice jocului, o pista a creativitatii nentrerupte. Nu conteaza ceea ce creeaza copilul prin joc, important este ca ceea ce face el sa se nasca din spiritul sau ludic

    manifestat ct mai liber, din nsasi bucuria interioara pe care i-o provoaca jocul, sub coordonarea/supervizarea specialistilor avizati n domeniu.

    Sugestii pentru studenti: - parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme

    Sumar Constituita ca dimensiune particulara n cadrul stiintelor educatiei, pedagogia jocului nu este o cucerire a ultimelor decenii, ci o revalorizare a domeniului ludic care a existat

    dintotdeauna.

    Studii moderne de psihologia dezvoltarii, pedagogie prescolara si scoalra,

    psihosociologie, abordeaza astazi problematica jocului din perspective variate, contribuind la

    ntelegerea valentelor complexe ale conduitei celui care se joaca. ncepnd cu secolul al XIX-lea, s-au conturat doua categorii de interpretari ale jocului, respectiv cele biologizante si cele psihosociologice. Recunoastem n interiorul primei categorii teoria pre-exercitiului pentru viata, teoria exercitiului complementar sau a

    compensatiei, teoria actiunii catharctice, teoria atavismului si teoria repetitiunii. n categoria a doua se ncadreaza teorii reprezentate de Lazarus, Schiller, Buller, Freud, Chateau, Piaget, s.a. De la o categorie la alta, si chiar de la o teorie la alta sau analiznd comparativ ideile unor reprezentanti diferiti, este de sesizat evolutia conceptiilor referitoare la domeniul

    ludic.

    Sarcini si teme ce vor fi notate

    Analizati comparativ teoria pre-exercitiului si teoria compensatiei. *

    * Termen-limita de predare: la a doua ntlnire din semestru Pondere n nota finala: 10%

    Bibliografie modul (obligatoriu optional/facultativ)

    Cristea, S., (1998), Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti

    Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company, New-York

    12

  • Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucuresti

    www.pedagogia.it

    Modulul II

    TAXONOMII SPECIFICE DOMENIULUI LUDIC

    Scop: nsusirea specificului taxonomiilor domeniului ludic

    Obiective: sa defineasca jocul ca activitate spontana, independenta, motivata intrinsec,

    nsotita de placere si fantezie sa realizeze taxonomii specifice domeniului ludic, dupa un criteriu dat

    sa descriere taxonomiile jocului realizate de Bacus, Partner si Sylva

    sa exemplifice jocuri, n functie de taxonomia n care acestea se ncadreaza.

    Scurta recapitulare a conceptelor prezentate anterior Geneza, natura si functiile jocului se regasesc n taxonomiile specifice domeniului ludic. Abordarea teoretica a jocului ne dezvaluie o activitate fundamental umana, specifica

    copilariei, o activitate spontana, independenta, motivata intrinsec, nsotita de placere si fantezie.

    n toate taxonomiile specifice domeniului ludic regasim repere ale evolutiei conceptiilor despre joc.

    Schema logica a modului Taxonomia A. Bacus

    Taxonomie lui Partner

    Taxonomia lui Sylva

    13 Alte taxonomii: Querat, Gross, Claparede, Stern, Demarbre

    Continutul informational detaliat Domeniul ludic si are sorgintea n terminologia engleza ("game" sau "play") si dezvaluie astfel faptul ca jocul este o activitate spontana, independenta, motivata intrinsec,

    nsotita de placere, satisfactie si fantezie care se desfasoara dupa anumite reguli. Pornind de aici, si de la teoriile binecunoscute ale jocului (vezi tema anterioara, tema

    nr. 1), sa precizam si faptul ca exista mai multe ncercari de clasificare a jocului, dupa un criteiru sau dupa mai multe criterii, respectiv vrsta, scopuri si obiective, avnd la baza scheme de sondaj longitudinal sau de sondaj transversal.

    Asadar, la copilul mic, jocul este un exercitiu (ludic, de placere) de formare a unor

    aptitudini cognitive si fizice. Copiii fac din joc preocuparea lor principala; prin joc gasesc,

    fara sa caute n mod special, solutie de adaptare la realitatea nconjuratoare. De aceea, n perioada prescolara, caracteristice sunt jocurile de constructie (pentru dezvoltarea reprezentarilor spatiale), jocurile fictive, simbolice, fanteziste, jocurile de rol si

    jocurile cu partener (ultimele mentionate fiind utilizate pentru dezvoltarea competentelor

    lingvistice si sociale). Apoi, mai exista jocuri n cerc, jocuri cu versuri si cnt si jocuri de miscare care contribuie la constituirea contactelor mentale si sociale ntre copii. * Ceea ce copilul experimenteaza prin jocul simbolic e ideea sa, sau mai bine zis

    esenta acestui rol. Motivatia jocului, modalitatea ludica si dinamica jocului au fost obiect de

    studiu pentru Freud si pentru alti psihanalisti de exceptie, dintre care se remarca pentru

    originalitate Melania Klein. Aceasta a amplificat si a aprofundat tema jocului, identificndu-l

    cu locul unde copilul poate sa-si exprime fanteziile, dorintele si chiar experientele reale, n

    mod simbolic. Astfel, jocul devine un limbaj interpretabil lund n seama factorii care-l

    constituie (durata, materialul, simbolurile, carateristici, dificultati, participare).

    Klein e convinsa ca observatia si interpretarea jocului infantil pot constitui un mijloc

  • de analiza a ceea ce ea numeste "nevroze ale copilariei". n lucrarea ""Psihanaliza copiilor",

    descoperim urmatoarea mentiune: "jocurile copiilor au, ca si visurile, o fatada n spatele

    careia putem descoperi un continut latent; acesta se poate afla numai printr-o analiza atenta

    la fel cum analizam continutul visurilor. (...) Prin joc, copiii exteriorizeaza cele mai intime

    conflicte interioare; de asemenea, prin joc creste rapiditatea de ntelegere a lumii."

    A observa cum, cu ce si cu cine se joaca copilul l ajuta pe adult sa adopte

    comportamente pregatitoare dezvoltarii sale.

    n scoala primara, jocul liber se nlocuieste treptat cu alte forme, ca: jocul de rol, jocul

    de interactiune, jocul cu reguli si/sau jocul sportiv. Ulterior, jocul strategic si de gndire 14

    activeaza priceperile notionale si rezolvarea de probleme n ciclul gimnazial, dnd posibilitatea de aparitie a socio- si psihodramei si chiar a jocurile scenice (care vizeaza

    anumite interpretari al textelor literare sau actualizarea unor evenimente istorice). * Folosim expresia "role play" deoarece ea a intrat n vocabularul educatorilor cu

    sensul de sceneta, piesa scurta, dramatizare jucata de elevi.

    Interpretnd rolurile unor personaje comune (parinti, copii aflati n anumite situatii,

    personaje din povesti, etc.) sau mai putin obisnuite conform experientei lor (politisti,

    judecatori, directorul scolii, condamnati, eroi din istorie, etc.) elevii vor ntelege mai bine

    propriul rol si rolurile celor din jur si si dezvolta capacitatile empatice, gndirea critica,

    elocinta, puterea de decizie.

    Procedura:

    Stabiliti tema/scenariul (dreptul la educatie, un conflict real petrecut n clasa,

    povestea "Scufita rosie" din perspectiva lupului, contextul adoptarii unui document

    din domeniul drepturilor omului, etc.). Asigurati-va ca fiecare elev a nteles situatia

    (daca elevii vor trebui sa si construiasca singuri rolul) sau textul (daca aveti un

    scenariu scris) si se simte motivat sa joace rolul respectiv. Daca o parte dintre elevi

    vor fi spectatori, indicati-le ce trebuie sa urmareasca pe parcursul scenetei.

    Acordati-le elevilor timp sa intre n rol (sa se documenteze, sa se familiarizeze cu

    situatia sau epoca respectiva, daca este vorba despre o situatie istorica, etc.)

    Prezentarea propriu-zisa a piesei. Pe parcurs pot fi utile ntreruperi pentru a explica

    respectivul comportament sau pentru a interactiona cu spectatorii.

    Dupa "tragerea cortinei" elevii vor spune cum s-au simtit n rolurile respective, de ce

    au tratat n acel mod situatia sau personajul, ce au nvatat din experienta traita.

    Spectatorii vor spune ce au simtit n diferitele momente ale pisei si cum ar fi jucat ei

    diferitele situatii.

    Pentru o explorare ct mai completaa a situatiei poate fi utila reluarea piesei cu schimbarea rolurilor ntre elevi.

    O varianta speciala a jocului de rol este procesul simulat. Elevii se pot familiariza cu

    procedura judiciara internaa sau cu mecanismele internationale de protectie a

    drepturilor omului, interpretnd rolurile partilor implicate ntr-un proces (judecator,

    inculpat, avocat, martori, etc.). Pentru o desfasurare veridica a jocului, cereti

    sprijinul unui jurist! Pe masura ce elevii capata experienta n domeniul legal, puteti

    15

    organiza competitii de procese simulate pe un caz real sau imaginar (cel mai reusit

  • rechizitoriu si, respectiv, cea mai buna pledoarie a apararii).

    Atentie!

    Jocul de rol se bazeaza pe structurile afective ale personalitatii celor implicati

    n desfasurea lui, prioritar pe emotii si, tocmai de aceea, trebuie proiectat si

    condus cu delicatete. Profesorul trebuie sa cunoasca si sa respecte

    particularitatile de vrsta si individuale ale fiecarui elev n parte. n

    abordarea temei si reprezentarea piesei, trebuie sa se tina seama inclusiv de

    specificul microsocial al colectivului clasei de elevi, respectiv atractii si/sau

    respingeri interpersonale, indiferente vadit manifeste (de exemplu, un role play

    despre drepturile minoritatilor sau ale persoanelor cu deficiente, daca n clasa

    exista astfel de elevi, nu trebuie sa i expuna pe acestia jignirilor sau

    marginalizarii).

    Jocul de rol imita, de obicei, viata reala, deci el poate ridica ntrebari la care

    nu se poate da un singur raspuns sau chiar cazuri de neelucidat. ncercati sa

    nu le impuneti elevilor punctul dumneavoastra de vedere sau sa i lasati sa se

    simta neputinciosi n fata gravitatii si a complexitatii problemelor reale. Este

    foarte important ca profesorul si elevii sa accepte diferitele puncte de vedere

    ca pe ceva normal si natural, ct de firesc este posibil acest lucru.

    Atmosfera de spectacol se poate "aprinde" si va poate abate atentia de la

    obiectivele exercitiului ludic. Nu le permiteti elevilor sa uite motivul si fondul

    activitatii, sa nlocuiasca radical finalitatile vizate de jocul propriu-zis. Fiti

    seriosi n evaluarea activitatii, a prestatiei fiecarui rol n parte, ntrebnd:

    o Ce au nvatat elevii din experienta respectiva?

    o Cum se racordeaza situatia jucata la prevederile si normele n vigoare

    din domeniul de apartenenta?, etc.

    Practic, exista mai multe tipuri aferente jocului de rol, si anume: 1. Jocuri de rol cu caracter mai general, unde includem:

    - jocul de reprezentare a structurilor (ajuta la ntelegerea functionarii unor structuri

    organizatorice, precum institutii, ntreprinderi etc.)

    - jocul de decizie (simuleaza structura unui organism de decizie; se foloseste n predarea si

    nvatarea stiintei conducerii, istori, stiinte juridice, economice)

    - jocul de arbitraj (utilizat n predarea stiintelor juridice si financiar-contabile)

    - jocul de competitie (utilizat n scopul obtinerii anumitor performante)

    16 2. Jocuri cu caracter specific, precum:

    - jocul "De-a ghidul si vizitatorii" si

    - jocul de negociere (constnd n simularea operatiilor de vndzare-cumparare, a

    tranzactiilor comerciale si financiar-bancare).

    La o analiza mai detaliata, taxonomia domeniului ludic devine mult mai vasta, dar

    nicicnd exhaustiva, dupa cum reiese din datele urmatoare:

    Taxonomie dupa Anna Bacus (cu trimitere spre vrstele de 0-6 ani):

    a) Jocuri fizice

    - jocuri viznd motricitatea grosiera

  • jocuri constructive (constructii blocuri, coca, nisip, lemn)

    jocuri distructive

    - jocuri viznd motricitatea fina

    jocuri de manipulare (de tip lego)

    jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale)

    - jocuri viznd dezvoltarea psihomotrica

    jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate)

    miscari creative (dans)

    jocuri de explorare senzoriala (modelare)

    jocuri cu obiecte (cautare pe masa)

    b) Jocuri intelectuale

    - jocuri lingvistice (ascultare si narare de povesti)

    jocuri de achizitie

    jocuri de comunicare

    jocuri de organizare lingvistica

    jocuri de explicatie

    - jocuri stiintifice

    jocuri de explorare sau investigare a realitatii (cu apa, cu nisip)

    jocuri-rezolvare de probleme (gatitul)

    - jocuri simbolice (matematice)

    jocuri reprezentative (pretind ca ...)

    jocuri de imitatie n miniatura a ambiantei (coltul papusilor, casa bunicilor, dramatizari)

    jocuri de numarare

    17

    - jocuri creative (pictura, desen, modelaj, lucru manual, proiectare)

    jocuri estetice sau imaginative

    jocuri fanteziste sau realiste

    jocuri inovative

    c) Jocuri socio-afective

    - jocuri cu caracter terapeutic (utiliznd lemn, coca, muzica, apa)

    jocuri agresive

    jocuri regresive

    jocuri de relaxare

    jocuri de solitudine

    joc paralel

    - jocuri lingvistice (cu papusa, de-a telefonul)

    jocuri de comunicare

    jocuri de interactiune

    jocuri de cooperare "Roata silabelor" (pentru elevii de clasaI)

    Scop didactic: gasirea silabei potrivite pentru alcatuirea unui cuvnt format din doua silabe

    Resurse materiale: o minge

    Desfasurarea jocului:

    Elevii sunt asezati n forma de cerc.

    nvatatorul arunca mingea unui elev, spunnd o silaba (de exemplu, "bu").

    Elevul prinde mingea si raspunde formnd un cuvnt care ncepe, sau se sfrseste cu

    silaba respectiva, cum ar fi "bunic", de pilda.

  • Daca raspunsul este corect, elevul primeste un bonus (bulina, puncte, etc.) si cstiga

    dreptul de a prelua sarcina nvatatorului, conducnd jocul mai departe. (Colegului care

    urmeaza i se poate solicita inclusiv completarea cuvntului obtinut cu alte silabe, sarcina

    didactica suplimentara pentru care bonusul se majoreaza). n caz contrar, tot nvatatorul va

    solicita un alt elev, s.a.m.d.

    Bonusurile se totalizeaza si vor determina stabilirea cstigatorului jocului.

    - jocuri repetitive (control/autocontrol)

    - jocuri empatice: simpatie/sensibilitate (cu animale mici, cu alti copii)

    - jocuri pentru formarea imaginii de sine (de genul "Coltul casei", "La cumparaturi",

    "Discutii")

    jocuri cu roluri

    18

    jocuri morale

    jocuri chimice

    - jocuri-concursuri: toate jocurile cu reguli (lume, numarare)

    Taxonomie dupa Partner:

    jocul solitar

    jocul contemplativ (de spectator)

    jocul paralel

    jocul asociativ

    jocul cooperant

    Taxonomie dupa Sylva:

    jocuri simple, cu sarcini usoare pe care copilul le cunoaste foarte bine (jocuri

    pasive); sunt adaptate de copii, atunci cnd sunt obositi jocuri complexe, constructiv-active, bine concretizate; un joc provocator

    Aici apar jocurile practice si jocul imaginativ; copilul trebuie sa faca ceva (dispunnd de anumite abilitati).

    Querat vorbeste despre existenta a trei categorii de jocuri, si anume: jocuri cu caracter

    ereditar (de lupta, de urmarire, de vnatoare), jocuri de imitatie a anumitor activitati umane (inclusiv ale vietiide fiecare zi, pornind de la jocul cu prastia, cu arcul si terminnd cu jocurile "De-a familia", respectiv "De-a vizita"), iar mai apoi, jocurile de imaginatie.

    Karl Gross a clasificat jocurile n jocuri experimentale, jocuri cu functii generale, jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective si jocuri de vointa. Chiar

    daca ultimele cinci categorii mentionate au drept criteriu o componenta de personalitate

    prioritar vizata, primele categorii nu se ncadreaza n aceeasi taxonomie, purtnd implicit si o denumire ambiguu formulata, fara a acoperi un domeniu ludic strict definit.

    Pedagogul Eduard Claparede, inspirndu-se din lucrarile predecesorului sau K. Gross, a mpartit jocurile n jocuri cu functii generale si jovuri cu functii speciale sau specifice. Astfel, n prima categorie, nu neaparat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile senzoriale (antrennd toate capacitatile senzoriale), motorii si psihice. ntre primele mentionate se numara jocurile cu trmbite, fluiere, si/sau orice obiect care produce zgomot, cutii muzicale, caleidoscoape, inclusiv mzgalelile cu creioane colorate sau vopsele. n categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea, gimnastica, aruncatul cu prastia,

    iar n ultima categorie se regasesc jocurile intelectuale si cele afective. 19

    O alta viziune taxonomica se poate remarca la nivelul psihologului structuralist W.

    Stern. Acesta a mpartit jocurile n individuale si sociale. Andre Demarbre face o clasificare a jocurilor n functie de vrsta copilului care se

  • joaca, precum si n functie de efortul solicitat de joc.

    Sugestii pentru studenti: - parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme

    Sumar Diversitatea domeniului ludic, data de teoriile binecunoscute ale jocului dezvaluie o

    serie de taxonomii, realizate dupa vrsta celui care se joaca si/sau dupa scopul, obiective jocului.

    La nivelul vrstei de 0-6 ani sunt binecunoscute ncercarile de clasificare a jocurilor realizate de Bacus, Partner si Sylva. n interiorul acestora regasim si tipuri de jocuri care se repeta, chiar daca criteriile de clasificare nu sunt identice.

    ntr-o analiza comparativa se pot reliefa aspecte care apartin evolutiei taxonomiilor domeniului ludic.

    Sarcini si teme ce vor fi notate:

    1. Pornind din interiorul unei taxonomii (la alegere), rezumati-va la o categorie de

    jocuri, pentru care identificati si descrieti cel putin 3 exemple.

    2. Dati exemple de jocuri simbolice, specifice copiilor prescolari.

    Termen-limita de predare: la a doua ntlnire din semestru Pondere n nota finala: 10% (5% + 5%)

    Bibliografie modul (obligatoriu optional/facultativ)

    Dumitru, V.G., (1995), Probleme si jocuri distractive pentru copii

    Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company, New-York

    20

    Modulul III

    REPERE GENETICE DE ABORDARE A JOCULUI LA COPII

    Scop: precizarea reperelor genetice care modeleaza perspectivele de abordare a jocului la copii

    Obiective: sa nteleaga evolutia jocului, n paralel cu evolutia personalitatii copilului sa redea specificul dezvoltarii personalitatii copilului, pentru a identifica repere de

    evolutie a jocului

    sa identifice etapele evolutiei jocului la copiii cu vrste cuprinse ntre 0 si 7 ani.

    Scurta recapitulare a conceptelor prezentate anterior n evolutia personalitatii copilului se regaseste amprenta reperelor genetice. De-a lungul timpului, mai multi specialisti, pedagogi si psihologi deopotriva, au analizat influenta

    acestora asupra activitatii ludice.

    Jocurile preferate, asemeni celor mai putin agreate de copii, indiferent de categoria lor

    de provenienta, nregistreaza o anumita evolutie pentru fiecare copil n parte.

    Schema logica a modului Dezvoltarea personalitatii copilului versus evolutia jocului

    Evolutia jocului la copii cu vrste cuprinse ntre 0 si 7 ani

    Prescolarii si activitatile ludice

    Jocul la debutul scolii primare

    Continutul informational detaliat Evolutia jocului analizata n sens paralel dezvoltarii personalitatii copilului dezvaluie o serie de repere genetice specifice domeniului ludic. Pentru identificarea acestora trebuie sa

    descoperim, pe nivele de vrsta, raspunsuri la simpla interogatie: Ce stiu copiii sa faca ? Si iata cum raspundem:

    21

  • a. la 3 ani, copiii sunt capabili:

    - sa fuga

    - sa sara

    - sa se urce, sa escaladeze

    - sa nsire obiecte cu orificiu mare, sa coase - sa mearga pe vrfuri - sa picteze, utiliznd pensule mari - sa se descurce mai bine n anumite micromiscari (taiatul cu foarfeca) - sa se implice n jocuri de rol de scurta durata - sa denumeasca si sa recunoasca cteva culori (fundamentale) - sa solicite foarte multe haine pentru exercitarea anumitor roluri n joc - sa modeleze o coca

    - sa construiasca utiliznd obiecte mari (cutii cu cuburi) - sa solicite compania altor copii

    - sa mparta anumite lucruri cu acestia - sa aleaga un partener de joaca din rndul jucariilor sau un partener imaginar. E situatia n care copilul se joaca fie sub supravegherea nemijlocita a bunicilor, fie institutionalizat, n cresa sau gradinita (variatiile fiind date de deciziile de scolarizare ale parintilor). Aportul parintilor n jocul copiilor este prea putin evident. Este cert faptul ca acest copil se joaca n cea mai mare parte a timpului si nu i este frica aproape de nimic; de aceea, fuge, sare, cade si se ridica singur fara a se sesiza ca s-a ntmplat "ceva grav", "coase" si se nteapa considernd ca asa este normal si se bucura sincer de existenta fratilor, a verisorilor sau a colegilor dintr-o anumita colectivitate.

    b. la 4 ani, copiii sunt capabili:

    - sa se urce n pomi sau pe balustrade - sa fuga pe vrfuri - sa mearga pe tricicleta

    - sa adune de pe jos obiecte foarte mici

    - sa si confectioneze lantisoare/bratari din obiecte foarte mici - sa tina corect instrumentele de scris (creion, carioca)

    - sa mannce, sa se spele pe mini si pe dinti singuri - sa se joace din ce n ce mai bine cu alti copii, mpartindu-si fara nici un fel de probleme obiectele de joc

    - sa solicite spatiu si obiecte foarte diferite pentru realizarea unor constructii ingenioase

    22

    - sa solicite prezentarea unui numar ct mai mare de povesti, de carti pe care sa le rasfoiasca singuri sau mpreuna cu adultii - sa manifeste preferinte pentru jocurile muzicale si cele n care si utilizeaza propriile degete.

    Acum devine evidenta pozitia prescolarului n joc. Activitatile din gradinita se prelungesc adesea si acasa, cu singura conditie: ca produc placere. Altfel, drumul spre gradinita nseamna escaladarea balustradelor, a unor ziduri, trrea de revolta, sau tragerea de timp pentru a obtine mila nsotitorilor. Deciziile de sustragere din colectivitatea gradinitei sunt de cele mai multe ori nefaste, ntruct n acest mediu, mult mai specializat dect n familie, prin joc si nu numai, se va realiza socializarea copilului.

    Pentru cazurile de prescolari care nu se nscriu n tiparul problemelor anterior mentionate, domeniul ludic nseamna la acest moment debutul propriei autonomii: copilul stie sa faca anumite lucruri fara a solicita ajutorul adultului si si manifesta chiar anumite preferinte pentru joc, fiind adesea exagerat de insistent.

    c. la 5 ani, "portretul" copiilor este conturat de urmatoarele particularitati:

    - au un excelent control corporal

  • - stau ntr-un picior - pot sa introduca un fir de ata n ac - au precizie n a nsira obiecte cu diametrul foarte mic - le place sa deseneze foarte mult

    - modeleaza plastilina

    - coordonarea ochi-mna este foarte bine reprezentata; pot face miscari foarte precise - se mbraca singuri - au nevoie de un timp mai lung si nentrerupt pentru joaca - au nevoie de alti copii, ca parteneri de joaca

    - solicita materiale ct mai diverse pentru confectionarea diferitelor obiecte - nvata sa foloseasca corect obiectele casnice si de bucatarie. Si dincolo de aceste aspecte, chiar dincolo de vrsta prescolaritatii, se continua att evolutia personalitatii copilului, ct si a jocului pe care l prefera acesta. Asadar, sa punctam sintetic cteva etape ale evolutiei jocului, la copiii cu vrste cuprinse ntre 0 si 7 ani:

    - diversificarea jocului de la copilul sugar pna la copilul mic - modificarea structurii jocului, de la jocuri de repetitie pna la jocuri de rol - trecerea de la actiuni disparate la actiuni bine structurate, n care jocul se integreaza n mod organic

    23

    - trecerea de la reflectarea externa a actiunii individzilor, fara semnificatie majora, la

    reflectarea interna a actiunilor care au semnificatie interpersonala si sociala

    - trecerea de la atitudinea de identificare a planurilor real-imaginar la atitudinea de disociere

    si opunere

    - aparitia constientizarii situatiei de joc.

    Cu toate ca reperele genetice sunt proprii evolutiei personalitatii copilului, plasarea lor

    n dreptul domeniului ludic nu poate fi considerata nici improprie si nici exagerata. Din contra, numai n acest fel se poate demonstra ca exista un paralelism nteles n sens pozitiv ntre cele doua evolutii.

    Sugestii pentru studenti: - parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme

    Sumar n paralel cu evolutia personalitatii copilului, evolueaza si dimensiunile specifice domeniului ludic. Pentru identificarea reperelor care particularizeaza ultima evolutie

    mentionata, trebuie cunoscute raspunsurile, pe nivele de vrsta, la interogatia simpla: Ce stiu copiii sa faca?

    Analiza acestor raspunsuri reliefeaza notele care caracterizeaza strict jocul la o

    anumita vrsta, dar si pe acelea care se regasesc n timp sub o forma mai evoluata. Sarcini si teme ce vor fi notate

    Pornind de la taxonomia lui Sylva, ce jocuri recomandati copiilor de clasa I? Motivati

    raspunsul si exemplificati, pornind de la curriculum scolar existent.*

    * Termen-limita de predare: la a doua ntlnire din semestru Pondere n nota finala: 10%

    Bibliografie modul (obligatoriu optional/facultativ)

    Anucuta, L., Anucuta, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timisoara

    Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucuresti

    Barbu, H., Popescu, E., Serban, F., (1993), Activitatile de joc si recreativ-distractive,

    EDP, Bucuresti

    24

    Modulul IV

    JOCUL N CADRUL FUNCTIEI SEMIOTICE

  • Scop: identificarea domeniului ludic n cadrul functiei semiotice, cu precizarea punctuala a acestei functii pentru joc

    Obiective: sa ncadreze jocul n specificul functiei semiotice sa analizeze comparativ functiile jocului

    sa descrierea modalitatile de satisfacere a fiecarei functii n parte.

    Scurta recapitulare a conceptelor prezentate anterior n dezvoltarea globala a personalitatii celui care se joaca, activitatea ludica ndeplineste mai multe functii. Dintre toate acestea, o semnificatie aparte revine functiei semiotice.

    Schema logica a modului Semiotica si jocul

    Functiile jocului

    Functia cognitiva, informativa

    Functia formativ-motrica

    Functia formativ-educativa

    Functia sociala

    Functia de echilibrare-tonifiere

    Functia terapeutica

    Functia katharctica

    Continutul informational detaliat Dupa cum este binecunoscut, semiotica este teoria generala a sistemelor de semne si a

    legilor acestora de functionare. Plasnd jocul n cadrul acesteia si analiznd continuturile sau formele de desfasurare ale diferitelor tipuri de jocuri descoperim ca semnele au fost create n scop comunicativ. Pentru a satisface acest scop, cei care se joaca utilizeaza anumite asemanari

    cu obiectele substituite, sau le atribuie prin conventie (pe baza regulilor de joc) anumite

    semnificatii.

    25

    Cu tot subiectul caruia i se adreseaza un anumit joc este mai mic, ni se pare mai greu a

    include ludicul n cadrul semiotice, cu toate cu aceasta operatiune nu are nimic impropriu. Mai mult dect att, orice joc ndeplineste simultan mai multe functii care se rasfrng att asupra celui care se joaca, ct si a celui care coordoneaza sau numai supravegheaza actiunile copilului.

    ntruct exista n literatura de specialitate diverse maniere de abordare sistemica a functiilor jocului, n general si/sau a jocului didactic, n special, se ne oprim succint la o parte dintre acestea, dupa cum urmeaza n continuare. Functiile jocului:

    1)Functia cognitiva, informativa

    Jucndu-se, de la cele mai fragede vrste, fara a constientiza neaparat acest lucru, copilul nvata; acumuleaza noi date, informatii, cunostinte, si formeaza si exerseaza un set de deprinderi, priceperi si obisnuinte sarcinile jocului orientnd procesul cunoasterii. n cadrul jocului didactic, nvatarea ca proces primeste atributul dirijarii. Coordonarea procesului instructiv-educativ si pune nemijlocit amprenta asupra jocului, care este proiectat cu anticipatie, organizat n baza anumitor sarcini didactice si evaluat ca atare. 2)Functia stimulativ-motrica (motorie)

    Prin joc, este stimulata prioritar componenta motorie a personalitatii copilului, sau o

    alta dimensiune a acesteia.

    De cele mai multe ori, la ncheierea unui joc, participantii sunt hotarti sa o ia de la capat, sunt multumiti de ceea ce au realizat, nu resimt oboseala specifica nvatarii sau muncii,

  • avnd un tonus pozitiv.

    3)Functia formativ-educativa

    Aceasta functie se refera la faptul ca jocul contribuie la:

    - perfectionarea functiilor cognitive ale subiectului care se joaca

    - implicarea motivatiei intrinseci a acestuia n joc - dezvoltare afectiva (relevanta, mai ales, la jocul de rol)

    - dezvoltarea anumitor aptitudini.

    Altfel spus, este vorba despre acele sarcini ale jocului care privesc dezvoltarea nsusirilor biopsihice ale copiilor si elevilor, narmarea cu abilitati si tehnici de munca intelectuala si aplicative, dezvoltnd calitati care-i fac capabili sa se integreze ulterior cu usurinta n activitati sociale. Sub amprenta idealului educational de actualitate, de la cea mai frageda

    vrsta se urmareste ca individul sa fie un participant activ la conturarea propriului sau destin. n acest mod vizam si urmatoarea functie a jocului. 26

    4)Functia sociala

    Fiind prima forma de activitate umana fundamentala, este firesc ca jocul sa constituie

    un element si un factor important de socializare. Cele mai relevante cazuri sunt elevii de clasa

    I care, nefrecventnd cresa si/sau gradinita, se adapteaza mult mai greu si mai trziu cerintelor impuse de colectivul clasei scolare, indiferent de numarul fratilor din familie sau de

    experienta pozitiva a parintilor, bunicilor n cresterea copilului. 5) Functia de echilibrare-tonificare (descarca si rencarca potentialitatile personalitatii)

    Astazi este cert faptul ca o pasiune, un interes, unele trasaturi de personalitate, de

    caracter, att de elocvente n timpul alegerii si desfasurarii anumitor jocuri, pot servi ca functie de echilibrare-tonificare sau ca functie de sprijinj n modificarea atitudinii celui care se joaca fata de anumite micro structuri ale realitatii sociale (familie, gradinita, scoala, obiect de

    studiu, sau altele) si, implicit, n crearea conditiei pozitive de accesibilitate pentru orice actiune cu rol formativ.

    6)Functia terapeutica

    7)Functia katharctica (de curatire, purificare).

    Referitor la aceste doua functii amintite mai la urma, se poate spune ca este ndeobste recunoscut faptul ca jocul contribuie nemijlocit si la asigurarea dimensiunii ludice a terapiilor

    solicitate de anumite cazuri speciale (copii hiperkinetici, anxiosi, sau altele), fiind totodata un

    mijloc ideal cu rol katharctic.

    Raportat la anumite nivele de vrsta, jocul cstiga functii particularizante, fara a pierde nsa vreuna din functiile anterior mentionate. Importanta lui n dezvoltarea personalitatii este reliefata tocmai de complexitatea acestor functii.

    Sugestii pentru studenti: - parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme

    Sumar Jocul poate fi plasat si analizat ca atare n cadrul teoriei generale a semnelor si simbolurilor (a semioticii), dar aceasta maniera nu epuizeaza sistemul functiilor la care jocul

    raspunde.

    Este vorba, pe rnd, despre functia cognitiv-informativa, functia stimulativ-motorie, functia formativ-educativa, functia sociala, functia de sprijin, cea terapeutica si functia

    katharctica.

    27

    Sarcini si teme ce vor fi notate

    Pe baza unui joc didactic adecvat elevilor de clasa I, analizati modalitatea de

    exercitare a functiei cognitiv-informative.

    compensatiei. *

  • * Termen-limita de predare: la a doua ntlnire din semestru Pondere n nota finala: 10%

    Bibliografie modul (obligatoriu optional/facultativ)

    Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company, New-York

    ***, (1995), Educatia timpurie a copiilor n vrsta de 0-7 ani, (Ghid), M, MS, UNICEF, Ed. Alternative, Bucuresti

    Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc., San-Francisco

    Ozunu, D., (199?), Pedagogia prescolara si a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca 28

    Modulul V

    JOCUL CA NVATARE SEMIDIRIJATA. SEMNIFICATIE SI ROL

    Scop: asimilarea cunostintelor pedagogice, psihologice si metodice referitoare la jocul de rol

    Obiective: sa nteleaga jocul ca forma de nvatare semidirijata sa defineasca jocul de rol

    sa precizeze obiectivele generale vizate prin jocul de rol

    sa identifice etape si cerinte metodice ale proiectarii si valorificarii jocului de rol

    sa cunoasca tipologia jocurilor de rol, cu avantajele si limitele specifice.

    Scurta recapitulare a conceptelor prezentate anterior Functiile jocului si, implicit functia semiotica se regasesc inclusiv n analiza acestuia n calitate de activitate semidirijata. Pentru cadrele didactice, educatori, elevi si parinti deopotriva, jocurile de rol detin o

    semnificatie particulara.

    Schema logica a modului Jocul metoda activa de predare-nvatare

    Jocul de rol

    Definitie

    Finalitati specifice jocului de rol

    Etape si cerinte metodice ale proiectarii si valorificarii jocului de rol

    1. Identificarea situatiei interumane

    2. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului

    3. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si

    exigentele jocului de rol

    4. nvatarea individuala a rolului de catre fiecare participant 5. Interpretarea rolurilor (desfasurarea propriu-zisa a jocului de

    rol)

    29

    6. Dezbaterea colectiva a modului de interpretare a rolurilor si

    reluarea secventelor n care nu s-au obtinut comportamentele prefigurate Tipuri de jocuri de rol

    o Jocuri de rol cu caracter general

    Jocul de reprezentare a structurilor

    Jocul de decizie

    Jocul de arbitraj

    Jocul de competitie

    o Jocuri de rol cu caracter specific

  • Jocul De-a ghidul si vizitatorii Jocul de negociere

    Jocul De-a profesorul si elevii

    Continutul informational detaliat Ca metoda de predare-nvatare n care predomina actiunea didactica simulata, jocul valorifica la nivelul procesului instructiv-educativ finalitatile adaptative de tip recreativ,

    proprii activitatii umane, n general, n anumite momente ale evolutiei sale ontogenetice, n mod special.

    Aceasta metoda dinamizeaza activitatea didactica prin intermediul motivatiilor ludice,

    ntr-un mod extrem de variat. De acest aspect ne dam seama daca luam n calcul urmatoarea taxonomie a jocurilor, identificnd tipurile specifice: - dupa obiectivele prioritar urmarite: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile, etc.), jocuri

    de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului

    - dupa continutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale

    - dupa forma de exprimare: ghicitori, jocuri de orientare, jocuri conceptuale, jocuri

    simbolice

    - dupa resursele utilizate: jocuri materiale, jocuri orale si/sau interogative, jocuri pe

    computer

    - dupa regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin traditie, jocuri cu reguli inventate,

    jocuri spontane

    - dupa competentele psihologice stimulate: jocuri de miscare, de observare, de atentie, de

    memorie, de gndire, de creatie, de limbaj - dupa complexitate si responsabilitatile asumate: jocuri de roluri, de competitie, de arbitraj.

    Jocul de rol

    30

    Definitie

    Cunoscut sub denumirea "role playing", jocul de rol este o forma de aplicare n nvatamnt a psihodramei, metoda psihoteraputica creata de J.I. Moreno n anul 1921 si intrata n circulatie cu deosebire dupa anul 1934. Jocul de rol este o metoda activa de predare-nvatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vietii sociale pentru care se

    pregatesc; avnd n vedere faptul ca ei vor ocupa n societate anumite pozitii sau statusuri profesionale, culturale, stiintifice, etc., este util sa "joace" rolurile corespunzatoare acestora,

    adica sa-si formeze anumite competente, abilitati, atitudini, convingeri, etc.

    Obiective generale vizate prin jocul de rol sunt urmatoarele:

    - facilitarea insertiei sociale a individzilor, gratie interpretarii unor roluri specifice

    - formarea si modelarea comportamentala, cu verificarea corectitudinii comportamentelor

    deja formate, validarea celor nvatate corect si invalidarea celor eronate - nvatarea anumitor moduri cognitive si afectiv-atitudinale - dezvoltarea capacitatii empatice

    - formarea spiritului de rezolvare a situatiilor problematice, dificile

    - perfectionarea aptitudinilor de activitate n grup. Fiind vorba despre un sistem al finalitatilor vizate de jocul de rol, se cuvine a mentiona

    succint un set de etape si cerinte metodice ale proiectarii si valorificarii jocului de rol. n

    acest context, este vorba, pe rnd, despre: 1. Identificarea situatiei interumane

    Se preteaza foarte bine la simulare prin jocul de rol, raspunznd obiectivului de formare si modelare comportamentala.

    2. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului

    Situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul status-urilor si categoriilor de interactiuni

  • implicate, relevndu-se aspectele esentiale care servesc la constituirea unui model interactional. Apoi se elaboreaza scenariul propriu-zis al jocului.

    3. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol

    n aceasta etapa se distribuie rolurile si participantii se familiarizeaza cu sarcinile pe care le au de realizat. Totul este descris amanuntit pe o fisa ce se distribuie individual.

    4. nvatarea individuala a rolului de catre fiecare participant

    Timp de cteva minute se studiaza fisa primita, pentru interiorizarea rolului si conceperea propriului mod de interpretare.

    5. Interpretarea rolurilor sau desfasurarea propriu-zisa a jocului de rol

    31

    6. Dezbaterea colectiva a modului de interpretare a rolurilor si reluarea secventelor n

    care nu s-au obtinut comportamentele prefigurate

    La aceasta dezbatere participa si observatorii, nsa este necesar sa dam prioritate interpretilor pentru a comunica grupului ceea ce au simtit n momentul interpretarii efective a rolurilor pentru care au fost distribuiti.

    Dincolo de aceste etape, mai exista si un set de cerinte metodice care trebuie avute n vedere la nivelul jocului de rol, si anume:

    - n repartizarea status-urilor si a rolurilor, coordonatorul activitatii trebuie sa tina seama de aspiratiile, aptitudinile si preferintele fiecarui participant la joc

    - nainte de interpretarea propriu-zisa a rolurilor, e bine sa se realizeze exercitii individuale sau n grup, sa se discute unele cazuri similare - sa se asigure o atmosfera placuta de lucru, pentru evitarea blocajelor cognitive si

    emotionale, chiar a anumitor conflicte

    - interpretii sa fie ajutati sa nu se abata de la rolul distribuit

    - pentru formarea unor comportamente complexe, trebuie sa se utilizeze seturi cu roluri de

    complexitate crescnda, pe baza carora sa se poata asigura generalizarea si transferul comportamentele n alte situatii similare. Toate jocurile de rol urmeaza etapele mentionate anterior, nsa fiecare etapa n parte primeste conotatii specifice n functie de tipul jocului de rol pus n actiune. Este, asadar utila, cunoasterea tipologiei jocurilor de rol pe care o redam n continuare. Tipuri de jocuri de rol: 1. Jocuri de rol cu caracter general

    Jocul de reprezentare a structurilor

    Acest tip de joc ajuta la ntelegerea functionarii unor structuri organizatorice, apartinnd ca tematica domeniului socio-economic sau socio-cultural (ntreprinderi, institutii, de orice fel). n calitate de joc de rol este util si prezent n predarea-nvatarea unor discipline scolare de genul istorie, economie, manegement, s.a. Jocul de decizie

    Ca specific, consta n simularea unor contexte n care elevii se confrunta cu o situatie decizionala importanta si n urmarirea modului de solutionare a problemei. Adesea se dovedeste a fi un tip de joc util n predarea-nvatarea disciplinelor juridice, si nu numai. Jocul de arbitraj

    Faciliteaza ntelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale care apar ntre doua sau mai multe persoane, sau la nivelul microgrupurilor, chiar al 32

    institutiilor. Este vorba despre un joc de rol util att n domeniul disciplinelor juridice, ct si al celor financiar-contabile.

    Jocul de competitie

    Denumit si joc de rol care vizeaza obtinerea anumitor performante, jocul de competitie

    urmareste la nivelul fiecarui participant n parte nvingerea unui adversar, real sau imaginar si

  • reliefarea unor situatii variate. Este un tip de joc util n predarea si nvatarea disciplinelor scolare mentionate la fiecare din categoriile anterioare de jocuri. 2. Jocuri de rol cu caracter specific

    1. Jocul "De-a ghidul si vizitatorii" prezent n nvatarea limbilor straine

    2. Jocul de negociere constnd n simularea operatiilor de vnzare-cumparare, a

    tranzactiilor comerciale si financiar-bancare

    sau

    3. Jocul "De-a profesorul si elevii".

    Analiznd, pe ansamblu, toate tipurile jocurilor de rol, putem identifica principalele avantaje ale acestuia, dupa cum urmeaza:

    - activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, motric-actional si afectiv,

    punndu-i n situatia de a interactiona - interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si

    achizitiilor

    - prin dramatizare se asigura problematizarea secventei de instruire, crescnd gradul de ntelegere si participare activa a elevilor - se pune n evidenta modul corect sau incorect comportamental si/sau actional n anumite situatii - este favorizata formarea rapida si corecta a comportamentelor, abilitatilor,

    atitudinilor, convingerilor, etc.

    Dincolo de aceste avantaje, nu putem neglija faptul ca exista si limite si servituti ale jocului de

    rol. De obicei, acestea sunt urmatoarele:

    - jocul de rol este dificl de aplicat, ntruct coordonatorul activitatii trebuie sa detina nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti

    - desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin (aproximativ o ora),

    proiectarea ei solicita timp si efort suplimentar din partea cadrului didactic

    - la unii participanti pot sa apara blocaje emotionale care fisureaza derularea

    jocului

    33

    - exista chiar si riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii sale

    ca modalitate puerila din partea participantilor.

    Totusi, valentele formative ale jocului de rol ramn evidente.

    Sugestii pentru studenti: - parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme

    Sumar Ca metoda de predare-nvatare n care predomina actiunea didactica simulata, jocul valorifica la nivelul procesului instructiv-educativ finalitatile adaptative de tip recreativ,

    proprii activitatii umane, n general, n anumite momente ale evolutiei sale ontogenetice, n mod special.

    Aceasta metoda dinamizeaza activitatea didactica prin intermediul motivatiilor ludice,

    ntr-un mod extrem de variat. Jocul de rol este o metoda activa de predare-nvatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vietii sociale pentru care se

    pregatesc; avnd n vedere faptul ca ei vor ocupa n societate anumite pozitii sau statusuri profesionale, culturale, stiintifice, etc., este util sa "joace" rolurile corespunzatoare acestora,

    adica sa-si formeze anumite competente, abilitati, atitudini, convingeri, etc.

    De aceea, devina imperioasa necesitatea cunoasterii obiectivelor generale vizate prin

    jocul de rol, a etapelor si cerintelor metodice de proiectare si valorificare educationala,

    precum si virtutilor si servitutilor aferente diferitelor tipuri ale jocurilor de rol.

    Sarcini si teme ce vor fi notate

  • 1. Respectnd etapele si cerintele specifice jocului de rol, descrieti jocul "De-a profesorul si elevii".

    2. Precizati cel putin 3 avantaje si tot attea servituti ale jocului de rol. Termen-limita de predare: la a doua ntlnire din semestru Pondere n nota finala: 10% (5% + 5%)

    Bibliografie modul (obligatoriu optional/facultativ)

    Barbu, H., Popescu, E., Serban, F., (1993), Activitatile de joc si recreativ-distractive, EDP, Bucuresti

    Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia prescolara, Ed. Dacia, Cluj- Napoca

    Schiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, EDP, Bucuresti 34

    Schiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucuresti

    Zapletal, M., (1980), Mica enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucuresti

    Modulul VI

    CARACTERISTICI SI FUNCTII ALE DIFERITELOR TIPURI DE JOCURI

    LA VRSTA ANTEPRESCOLARA SI PRESCOLARA

    Scop: abordarea vrstelor anteprescolara si prescolara din perspectiva jocului

    Obiective: sa enumere functiile diferitelor tipuri de jocuri, particulariznd totul la nivelul vrstelor anteprescolara si prescolara sa descrie diferite tipuri de jocuri specifice copiilor mici, utiliznd caracteristicile acestor jocuri

    sa analizeze functiile jocului la vrsta prescolara, clasificnd tipurile de jocuri specifice acestei vrste sa identifice particularitatile jocului didactic utilizat n gradinitele de copii.

    Scurta recapitulare a conceptelor prezentate anterior Fara a constitui o categorie ludica dominanta, jocul de rol se regaseste si la vrstele anteprescolara si prescolara.

    Cerintele metodologice pretinse de proiectarea si desfasurarea acestuia sunt repere

    edificatoare pentru alte categorii adresate copiilor mici si prescolarilor deopotriva.

    Schema logica a modului Caracteristici generale

    Natura jocului ca activitate fundamentala la vrsta anteprescolara si prescolara Functii specifice jocului la vrstele de referinta

    Functia adaptativa

    Functia formativa

    Functia informativa

    Functia de socializare

    Functia de relevare a psihicului

    Clasificarea jocurilor la vrsta prescolara

    Jocul de creatie

    35

    Jocul de constructii

    Jocul de creatie prin rol Jocul cu reguli

    Jocul de miscare

    Jocul didactic

  • Jocul didactic forma de organizare a activitatii prescolarilor

    Clasificarea jocurilor didactice prescolare

    Jocul psihomotor care vizeaza dezvoltarea mobilitatii generale si fine

    Jocul de stimulare intelectuala

    Jocul de dezvoltare socio-emotionala

    Proiectarea, organizarea si conducerea jocurilor didactice n gradinita de copii

    Continutul informational detaliat n literatura pedagogica s-a ncercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici si functii ale diferitelor tipuri de jocuri, accentundu-se pregnant faptul ca ntr-un anumit joc nu trebuie sa apara ntotdeauna toate caracteristicile acestuia, existnd etape distincte de trecere de la joc la nmagazinarea unor informatii, sau de la joc la munca. Exista totusi un set de caracteristici generale, precum:

    - faptul ca jocul este voluntar, autodeterminat, eliberat de constrngeri si de seriozitatea cotidiana

    - activeaza fantezia copiilor

    - faciliteaza prelucrarea datelor din experienta cotidiana

    - angajeaza procese de nvatare, importante pentru dezvoltarea cognitiva, psihomotorie si sociala

    - cu toate ca are un anumit scop, este deschis modificarilor, finalul sau nefiind previzibil

    - se desfasoara "hic et nunc", prezentnd o dinamica permanenta ntre ncordare si relaxare - tine cont de reguli; produce placere, dar si teama.

    Natura jocului ca activitate fundamentala la vrsta anteprescolara si prescolara Jocul este activitatea care da specific acestor perioade de vrsta. El si gaseste motivatia si mplinirea n sine nsusi. Spre deosebire de nvatare, nu tinteste n mod explicit obtinerea de noi cunostinte sau alte produse ale nvatarii, iar n comparatie cu munca, jocul nu are ca finalitate obtinerea unor bunuri materiale.

    Jocul apare la toti copiii si, cu o frecventa mai mica si o semnificatie ntructva diferita, este prezent si la adulti. Dar, daca pentru acestia din urma jocul constituie cel mai

    36

    adesea o forma de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum o distractie. El este n esenta o modalitate de investigatie si cunoastere a lumii reale, o pre-nvatare (Vgotski, Piaget, Berlyne, Wallon), un spatiu de satisfacere a dorintei firesti de manifestare a

    independentei (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson). La vrsta prescolara, jocul nu e singura forma de activitate prin care se asigura dezvoltarea psihica a copilului. Implicarea

    copilului n joc este deplina; el si antreneaza spontan si voluntar toate potentialitatile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentnd astfel un mijloc de realizare a sinelui (Claparede) si de formare a eu-lui (Chateau).

    Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o sursa de placere, deoarece el presupune

    eliberarea de realitatea care constrnge si libertate de reflectare, transformare n maniera personala a a acesteia. Jocul ncepe si se ncheie, el este limitat n timp si spatiu, ceea ce confera celui implicat un sentiment de securitate. Jocul creeaza o ordine n realitatea dezordonata, este frumos si presupune placerea data de obtinerea succesului (Huizinga, 1998,

    p. 50-51).

    La vrsta anteprescolara si prescolara, jocul este o realitate permanenta. Copilul de 0-6 ani se joaca cea mai mare parte a timpului si pe masura cresterii si dezvoltarii, joaca sa ia

    forme din ce n ce mai complexe si diverse, influentnd si subordonnd toate celelalte actiuni de viata, interese si preocupari. Jocul prescolarilor obtine astfel un caracter multiactional

    (Glava, 2002, p.195), activitatea practica, nvatarea, hranirea sau mbracarea, lund forma unei conduite ludice. Manifestarile de joc au acum un caracter dinamic; ele evolueaza si obtin

  • caracteristici noi si forme variate, chiar interesante. Din perspectiva pedagogica, jocul este

    considerat un mijloc de instruire, o forma de educatie, o modalitate educationala si

    terapeutica, avnd astfel o varietate de semnificatii de natura constructiva. Activitatile obligatorii ale prescolarului ntregesc functia formativa a jocului. ele au o durata zilnica de 10-15 minute si pot creste pna la durata de 25 minute. S-a constatat faptul ca la copiii de 3 ani, cea mai mare parte a activitatilor obligatorii

    sunt detinute de jocul didactic, deoarece rezistenta la efortul intelectual de durata e scazuta.

    Jocul e folosit pentru recunoasterea, numirea, gruparea dupa crioterii simple a diferitelor

    obiecte. La vrsta de 4-5 ani, copiii dau dovada de interes pentru informatiile comunicate verbal, pun ntrebari si solicita explicatii. n activitatea de modelaj, de pilda, educatoarea demonstreaza si explica modul de rezolvare specific unei anumite teme, care copiilor sa

    verbalizeze ordinea efectuarii operatiilor si, uneori, n joc, introduce elemente de surpriza, de ntrecere, gustate din plin de catre prescolari. Copiii trebuie sa descrie, sa reconstituie, sa 37

    compare sau sa sorteze ceva dupa criterii din ce n ce mai complexe. Activitatea de joc se va reduce progresiv si va creste timpul afectat activitatilor obligatorii.

    Prezentate sintetic, toate aceste informatii subsumeaza o serie de functii care sunt

    complementare si consistente cu cele ale fenomenului educational n ansamblu sau (Stan, 2000), si anume:

    a) Functia adaptativa

    Se manifesta prin asimilarea realitatii fizice si sociale si prin acomodarea eu-lui la

    realitate. n joc, prescolarul transpune impresii dobndite n mediul extern, fizic si social, reusind astfel sa interiorizeze realitatea si sa se adapteze la un nivel primar cerintelor acestuia.

    Pe parcursul copilariei mijlocii se poate observa o crestere a capacitatii copilului de a

    transpune rapid si coerent n joc elemente ale realitatii: roluri, conduite, atitudini, si de a prelucra si reflecta cu o mai mare profunzime si n contexte ludice diverse aspecte mai ample ale mediului nconjurator. Daca, la nceputul vrstei prescolare, trairea realitatii prin joc este totala, n sensul n care copilul nu distinge ntre situatia reala si cea imaginara, pe masura ce copilul devine constient de propria lui persoana si de modelul pe care l imita el, cele doua planuri ale realitatii si al fictiunii se delimiteaza, aceasta nensemnnd ca implicarea n jocul ce transpune impresii reale este mai superficiala. Dimpotriva, jucndu-se, copilul experimenteaza roluri ce se suprapun cu propriul eu si se exerseaza pe el nsusi ca agent activ si nu doar reactiv al mediului, fapt ce i va asigura treptat adaptarea si ntelegerea lumii reale si premisele pentru trecerea fireasca de la copilarie la adolescenta si maturitate.

    Aceasta functie a jocului este larg recunoscuta (Freud, Erickson, Piaget).

    b) Functia formativa

    Jocul este un mobil al dezvoltarii cognitive, afectiv-emotionale, psihomotorii si de

    modelare a personalitatii. Cunoasterea prin experienta nemijlocita, pe care o asigura jocul,

    presupune implicarea capacitatilor perceptive, a abilitatilor de reactie, a capacitatilor de

    rationare si a posibilitatilor de comunicare, ce sunt exersate si mbogatite n plan cantitativ si calitativ. n fata problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-si exersa capacitatea de analiza a posibilitatilor de rezolvare si de punere n practica a solutiilor optime, astfel nct jocul sa poata continua. Reluarea sau continuarea unor jocuri, stapnirea regulilor sau a conventiilor de joc si luarea de decizii privind cursul si finalitatea jocului, resursele necesare si posibilitatile de

    simbolizare a lor necesita din partea copilului abilitati de memorare si creativitate. Jocul

    stimuleaza fantezia, imaginatia reproductiva si creatoare, este un mijloc de dezvoltare a

    flexibilitatii si spontaneitatii. Jocul presupune relationarea copilului cu obiectele si partenerii

    38

    de joc, uneori avnd caracter competitiv. Confruntarea cu sine si cu ceilalti stimuleaza si modeleaza procesele afectiv-motivationale si atitudinale n sensul mbogatirii gamei trairilor

  • copilului, a dobndirii capacitatii de stapnire a emotiilor si a nuantarilor. c) Functia informativa

    Prin intermediul jocului, copilul achizitioneaza informatii, concepte, notiuni necesare

    ntelegerii si integrarii lumii reale. Investignd realitati fizice diverse, manipuleaza, alege, ordoneaza, clasifica, masoara, se familiarizeaza cu proprietatile diverselor lucruri si

    dobndeste cunostinte despre greutate, duritate, naltime, volum, textura, categorii, serii si familii de obiecte, legile lumii fizice, etc. n reflectarea realitatii sociale, exerseaza statusuri, roluri, limbaje si reguli specifice, a caror nvatare sistematica, necontextualizata ar fi n mare parte imposibila la aceasta vrsta. d) Functia de socializare

    Este concretizata n exersarea prin joc si asimilarea n plan comportamental a exigentelor vietii sociale. Majoritatea tipurilor de joc si, n special cele de cooperare, de competitie sau de rol, presupun relationare, adaptare a actiunilor proprii la cele ale unui

    partener de joc, asumare de responsabilitati si respectarea conventiilor comportamentale

    impuse de situatie. Aceste capacitati ale copiilor evolueaza n mod natural, mergnd paralel si n sens invers cu implicarea adultului n joc. Un aspect important al socializarii prin activitatea ludica este dat de tendinta copilului

    de a-si apara si afirma individualitatea, alaturi de nevoia de a se integra. Obligat de contextul

    ludic sa se dedubleze si sa interpreteze roluri diverse, prescolarul mare ajunge sa-si formeze

    un sens al identitatii proprii si sa acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat

    tocmai de ocaziile create prin joc.

    e) Functia de relevare a psihicului

    Copilul transpune n joc trairi, intentii nemplinite, impresii, temeri, gnduri, atitudini, conflicte intrapsihice si inter-relationale. Ele sunt astfel accesibile educatoarei si parintilor

    care observa jocul copilului.

    La vrsta prescolara, caracterul si continutul jocului este dat de o serie de factori, precum:

    - nivelul dezvoltarii intelectuale si sociale

    - experienta de joc si de viata a copilului

    - modelul relatiilor interpersonale si sociale dintre adulti care se reflecta mai mult sau mai

    putin n jocul copilului - mediul, echipamentele si contextul n care are loc jocul. 39

    Pentru aprecierea justa a valentelor formative ale jocului, trebuie constientizat faptul

    ca prescolarii nvata altfel dect adultii; nvata pe baza experientei nemijlocite si prin contextualizare, totul fiind plin de actiune, de miscare, iar jocul ofera multiple prilejuri n acest sens.

    Clasificarea jocurilor la vrsta prescolara (dupa Glava, A., Glava, C., 2002) Jocul de creatie

    Jocul de constructii

    Jocul de creatie prin rol Jocul