jezik kao predmet prouČavanja i jezik kao ......jezik kao predmet prouČavanja i jezik kao predmet...

JEZIK KAO PREDMET PROUČAVANJA I JEZIK KAO PREDMET POUČAVANJA

Zbornik radova s međunarodnoga znanstvenog skupa Hrvatskoga društva za primijenjenu lingvistiku

održanoga od 12. do 14. svibnja 2016. godine u Rijeci

Zagreb 2017.

UredileDiana Stolac

Anastazija Vlastelić

Diana Stolac /Anastazija Vlastelić (ur.)

Jezik kao predmet proučavanja i jezik kao predmet poučavanjaZbornik radova s međunarodnoga znanstvenog skupa Hrvatskoga društva za primijenjenu lingvistiku održanoga od 12. do 14. svibnja 2016. godine u Rijeci

17

Prethodno priopćenje

Katarina Aladrović Slovaček i Gordana ČosićUčiteljski fakultet Sveučilišta u [email protected]

Gordana ČosićOsnovna škola Dragutina Domjanića, Sveti Ivan [email protected]

Jezična kompetentnost i osviještenost budućih učitelja

Jedan od temeljnih ciljeva nastave hrvatskoga jezika u osnovnoj, ali i srednjoj školi jest razvoj jezičnih kompetencija. Jezična kompetencija (osposobljenost, stručnost) podrazumijeva znanje o jeziku i znanje jezika (Pavličević-Franić 2011). Jezična (lingvistička) kompetencija podrazumijeva znanje jezičnih pravila i normi na te-orijskoj razini dok jezično-komunikacijska (komunikacijska) kompetencija podra-zumijeva uporabnu razinu jezika na svim razinama: glasovnoj, gramatičkoj, leksič-koj i tekstnoj. Istraživanja pokazuju da je već u procesu ranoga učenja hrvatskoga jezika (osnovna škola) učenicima bolje razvijena jezična nego jezično-komunikacij-ska kompetencija (Aladrović Slovaček 2013), što nerijetko rezultira slabom funk-cionalnom pismenošću. Pojam jezične kompetencije usko je povezan s pojmom jezične svjesnosti koji podrazumijeva znanje o jeziku te svjesnu osjetljivost i per-cepciju u procesu jezičnoga učenja, poučavanja i uporabe, odnosno razumijevanje kako jezik funkcionira te kako ljudi uče i upotrebljavaju jezik. Upravo zbog slabije jezične osposobljeni tijekom školovanja, kod nekih se učenika pojavljuje i „strah od jezika“ ( Jelaska 2005) ili vrlo negativan stav prema učenju jezika, što također dovo-di do lošije funkcionalne pismenosti. S obzirom na sve navedeno, može se zaključiti kako je uloga učitelja u procesu učenja i poučavanja jezika jako važna jer će o načinu njegova rada uvelike ovisiti rezultati, ali i stavovi učenika. Cilj je ovoga rada utvrditi razinu jezičnih kompetencija studenata učiteljskog studija te ispitati njihove stavo-ve prema učenju i poučavanju materinskoga (hrvatskoga) jezika, odnosno utvrditi njihovu jezičnu osviještenost. Za potrebe istraživanja konstruiran je Test jezičnih kompetencija te Upitnik o stavovima, čiji su rezultati poslužili za utvrđivanje razlike u rezultatima lingvističke i komunikacijske kompetencije, ali i za analizu stavova i očekivanja, odnosno jezične osviještenosti. Istraživanjem su obuhvaćeni studenti učiteljskog studija u Zagrebu i Petrinji (N = 140) na drugoj godini studija. Rezul-tati su pokazali kako ne postoji značajna razlika u rezultatima između lingvističke i komunikacijske kompetencije, a studenti prosječno rješavaju 60 % testa te imaju visoku razinu jezične osviještenosti.

Ključne riječi: jezične kompetencije, hrvatski jezik, učenje jezika, učitelj

18

Katarina Aladrović Slovaček i Gordana Čosić

1. UvodVrijeme u kojemu živimo podložno je brojnim promjenama koje pred svakoga čo-vjeka stavljaju velik broj izazova. Razvoj tehnologije omogućuje brže snalaženje u novim situacijama, ali zahtijeva novo znanje i novo učenje. Upravo je u cijelom tom procesu velika i važna uloga učitelja. Učitelj je osoba koja motivira učenika, preno-si znanje i vrijednosti, sudjeluje u obrazovanju, ali i odgoju svakoga djeteta. Zato su kompetencije koje tijekom svoga obrazovanja stječe važne jer mu one omogu-ćuju i pomažu u prenošenju znanja i vrijednosti učenicima. U Republici Hrvatskoj velik je interes učenika završnih razreda srednje škole za upis na učiteljski studij te se već nekoliko posljednjih godina prema broju prijavljenih studenata za upis na učiteljske i odgojiteljske studije ti fakulteti nalaze među deset najtraženijih. S jedne strane postoji pozitivan stav prema učiteljskome pozivu unatoč sve lošijem položaju toga zanimanja u društvu i slabijim prosječnim primanjima u odnosu na neka druga visokokvalificirana zanimanja, a s druge strane u školama učenici imaju sve negativniji stav prema školi općenito, a onda i pojedinim predmetima, među kojima često i prema Hrvatskome jeziku (Aladrović Slovaček i Ravlić 2014).

Hrvatski je jezik najopsežniji predmet osnovnoškolskoga i srednjoškolskoga kurikula te je satnicom najzastupljeniji predmet u osnovnoj školi (pet sati nastave od prvoga do šestoga razreda, četiri sata nastave u završnim razredima osnovne škole te u gimnazijama, u strukovnim školama uglavnom po tri sata tjedno) i te-meljni mu je cilj razvoj jezičnih kompetencija i stvaranje pozitivnoga stava prema jeziku, književnosti, medijima i jezičnoj kulturi i pismenosti općenito. Međutim, istraživanja provedena početkom ovoga stoljeća (Miljević-Riđički i sur. 2000) po-kazuju vrlo negativan stav prema Hrvatskome jeziku te ga učenici zajedno s Mate-matikom smještaju na začelje ljestvice dragih predmeta. Nešto kasnije provedena istraživanja (Pavličević-Franić i Aladrović Slovaček 2011) pokazuju kako se Hrvat-ski jezik nalazi u sredini ljestvice dragih predmeta, što je pomak na bolje s obzirom na prethodno istraživanje. Naime, promjene u nastavnom planu i programu te HNOS (2006) rasteretili su učenike određenih znanja i povećali sadržaje nastave jezičnoga izražavanja koja je usmjerena vježbi i poticanju svih jezičnih djelatnosti, a ne na puko učenje definicija, pa je vjerojatno i to uzrokovalo pozitivne promjene. No, bez obzira na to, vrlo često učenici imaju poteškoća u ovladavanju sadržaji-ma nastave Hrvatskoga jezika te zbog toga zahtijevaju i dodatni rad te plaćanje instrukcija. Neuspješno ovladavanje temeljnim sadržajima pravopisa i gramatike još u osnovnoj školi vodi do lošega jezičnoga pouzdanja, a onda i funkcionalne nepismenosti. To potvrđuju i rezultati pisanoga rada – eseja na državnoj maturi, u kojem učenici postižu lošije rezultate te se toga dijela mature iz Hrvatskoga jezi-ka ponajviše i boje (Aladrović Slovaček i Vukić 2015). Postavlja se, stoga, pitanje što se događa kroz nastavu materinskoga jezika tijekom osnovne i srednje škole da po završetku školovanja imamo ljude koji imaju strah od pisanja i govorenja u

19


određenim javnim situacijama, ta zar nije zadaća nastave hrvatskoga jezika upra-vo bila u poticanju jezičnih djelatnosti i njihovu ovladavanju u praksi. Potaknuti diskusijama sa studentima na početnim godinama studija o jezičnome znanju i po-uzdanju željeli smo ispitati razinu njihove jezične kompetencije u materinskome jeziku te razmotriti što sve možemo kroz fakultetsku nastavu učiniti kako bismo kod budućih hrvatskih učitelja povećali razinu jezične osviještenosti te koje poslje-dice za njihov budući posao može imati nedovoljna razina jezične osposobljenosti.

2. O učenju jezikaHalliday (2003) navodi kako postoje tri vrste učenja jezika: učenje o jeziku, učenje jezika te učenje kroz jezik. Učenje o jeziku podrazumijeva učenje teorije i pravila koja su vezana uz jezik, a najčešće su povezana s gramatikom i pravopisom te ih povezujemo s lingvističkom kompetencijom. Učenje jezika podrazumijeva učenje kroz praktične svakodnevne situacije u kojima se od učenika zahtijeva da primje-njuju usvojeno znanje zajedno s naučenim te pokažu primjenu jezičnih pravila u praksi. Učenje kroz jezik podrazumijeva učenje drugih sadržaja koji nisu nužno jezični, a kojima može ovladati samo osoba koja dobro poznaje vještine čitanja i pisanja, kao što su sadržaji povijesti, geografije, matematike i dr. Proces učenja je-zika u hrvatskom obrazovnom sustavu započinje polaskom djeteta u prvi razred osnovne škole. Danas se dijete osim s materinskim jezikom susreće i s učenjem prvoga stranoga jezika te tako odmah započinje s razvojem svoje višejezičnosti. Di-jete u školu dolazi sa svojom imanentnom gramatikom koja mu pomaže u procesu ovladavanja normativne gramatike. Budući da se dijete do 11./12. godine nalazi u fazi konkretnih misaonih operacija (Piaget 1977), važno ga je u tom ranom raz-doblju poučavati na temelju konkretnih primjera iz svakodnevnoga života kako se ne bi razvio strah od ovladavanja standardnojezičnom normom ( Jelaska 2005), odnosno normativnom gramatikom (Pavličević-Franić 2005). Kako je već rečeno, temeljna je zadaća nastave hrvatskoga jezika u osnovnoj školi pripremiti učenike za uspješnu komunikaciju te razvoj jezičnih kompetencija (Nastavni plan i pro-gram 2006). Nastava bi se jezika upravo zbog toga trebala usmjeriti na poticanje razvoja jezičnih kompetencija te jednakomjerni razvoj svih četiriju jezičnih dje-latnosti: slušanja, govorenja, čitanja i pisanja. Da je to izuzetno važno, potvrđuje i dokument Osam ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje (2008), u kojemu je komunikacija na materinskome jeziku stavljena na prvo i ključno mjesto te ovlada-vanje tom kompetencijom omogućuje brže i lakše ovladavanje drugim nastavnim sadržajima, ali i ovladavanjem drugim jezikom.

20


2.1. Razvoj jezičnih kompetencijaJezična se kompetencija može definirati kao jezična osposobljenost ili jezična stručnost ( Jelaska 2005). Postoje različite podjele i modeli jezičnih kompetencija, a u ovome radu jezične kompetencije terminološki su određene kao: jezična ili lin-gvistička te jezično-komunikacijska ili komunikacijska (prema Pavličević-Franić i Aladrović Slovaček 2007). Jezična ili lingvistička kompetencija podrazumijeva znanje o jeziku, odnosno znanje o jeziku koje posjeduje monolingvalni govornik (Chomsky 1967). Uz jezičnu (lingvističku) kompetenciju veže se pojam gramatič-nosti, odnosno standardnojezične normativnosti ili poznavanje pravila gramatike i pravopisa određenoga jezika. Također, ova kompetencija podrazumijeva usvajanje lingvističkoga znanja na razini gramatičke normativnosti, odnosno pretpostavlja teorijsko znanje o jeziku (Pavličević-Franić 2005) ili znanje pravila nekoga jezika (McNamara 2005, prema: Trask 2005). U hrvatskom bi jeziku to podrazumije-valo poznavanje svih pet jezičnih normi na kojima se temelji hrvatski standardni jezik, a to su: gramatička, pravopisna, pravogovorna, stilistička i leksička. Budući da je riječ o teorijskim sadržajima, u nastavi bi hrvatskoga jezika u osnovnoj školi ova kompetencija trebala biti puno manje zastupljena od jezično-komunikacijske, koju je utemeljio Dell Hymes (1980) te je definirao kao sposobnost govornika da između više jezičnih podsistema odabere najpogodniji, odnosno kompetenci-ju stvarnoga govornika koji na kraju svoga jezičnoga razvoja ne posjeduje samo gramatičko znanje nego i znanje o njegovoj prikladnoj uporabi u određenom ko-munikacijskome kontekstu. O komunikacijskoj kompetenciji početkom osamde-setih godina pisali su i Canale i Swain (1980) definirajući je kao sintezu znanja o temeljnim gramatičkim načelima, znanja o tome kako se jezik rabi u društvenim kontekstima da bi se izvršile komunikacijske funkcije i znanja o tome kako se izri-čaji i komunikacijske funkcije mogu povezati s obzirom na principe diskursa te Widdowson (1983) koji razlikuje kompetenciju (znanje o lingvističkim i sociolin-gvističkim pravilima) i sposobnost (sposobnost uporabe znanja jezika u stvaranju diskursne cjelovitosti). U svom leksikonu Trask (2005) je definira kao sposobnost primjernoga izražavanja u društvenim okolnostima, što sumira sve prethodne defi-nicije. Devedesetih su se godina razvili i neki komunikacijski modeli čija je zadaća rasvijetliti sve razine koje uključuje komunikacijska kompetencija pa tako Bach-man i Palmer (1990 prema: Pavičić-Takač i Bagarić-Medve 2013) u svom komu-nikacijskom modelu imaju jezičnu (organizacijska i pragmatična kompetencija) i strategijsku (sociolingvističku) kompetenciju. ZEROJ (2005) u svom komunika-cijskom modelu sadržava četiri kompetencije: jezičnu (poznavanje i sposobnost uporabe jezičnih izvora pomoću kojih se mogu oblikovati dobro strukturirane poruke – leksička, gramatička, semantička, fonološka, ortografska i ortoepska kompetencija), sociolingvističku (posjedovanje znanja i vještina za odgovarajuću uporabu jezika u društvenome kontekstu), pragmatičnu (obuhvaća diskursnu i

21


funkcionalnu kompetenciju te kompetenciju planiranja – nizanje poruka u skla-du s interakcijskim i transakcijskim shemama) te strategijsku koja podrazumijeva uporabu strategija u najširem smislu te je izdvojena iz modela. U ovome istraživa-nju cilj je upravo ispitati razinu lingvističke kompetencije kao poznavanja pravila hrvatskoga jezika (definicije gramatičkih i pravopisnih sadržaja) te komunikacijske kompetencije kao poznavanja primjene pravila gramatike i pravopisa u konkret-nim primjerima na različitim jezičnim razinama.

3. Uloga učitelja u nastavi hrvatskoga jezikaUčitelj je ključna osoba koja potiče i prenosi znanja i vještine, motivira učenike i pozitivnim primjerom utječe na njih. Od učitelja se zahtijeva da bude kreativna osoba koja će poticati i usmjeravati komunikaciju u razredu zahtijevajući od uče-nika neposredno usvajanje određenih sadržaja. Od današnjeg se učitelja zahtijeva mnogo, osim znanja koje mu je temeljno potrebno, učitelj treba u svome razredu uz pomoć različitih dostupnih alata napraviti mjesto ugodno za učenje te mjesto koje će učenicima biti zanimljivo. Naime, današnji učenici puno vremena provo-de koristeći različite oblike medija te im ništa nije osobito zanimljivo. Upravo je zato učiteljeva uloga tim izazovnija što zahtijeva da zaokupi pažnju svojih učeni-ka te ih potakne na dodatno istraživanje i usvajanje znanja. Često to od učitelja zahtijeva da čini različite aktivnosti kojima će učenike motivirati na rad i učenje. Osim navedenih, važno je da učitelj ima i organizacijsko-kreativne sposobnosti te da bude otvoren za novo i nestereotipno (Pavličević-Franić i Aladrović Slovaček 2011). U nastavi jezika učitelj je moderator komunikacijsko-funkcionalnoga pri-stupa te u nastavi jezika treba provoditi didaktičke jezične igre, treba poticati sve četiri jezične djelatnosti jednakomjerno, a osobito aktivno slušanje koje je u po-sljednje vrijeme prilično zapostavljeno. Uz sve navedeno, važno je da učitelj potiče pozitivne stavove kod svojih učenika koji će rezultirati onda i pozitivnim stavom prema nastavi hrvatskoga jezika i njegovu ovladavanju, a time će doprinijeti i većoj uspješnosti. U svemu navedenom ogleda se uloga modernoga hrvatskoga učite-lja koji, da bi poučavao druge, mora imati dobre temelje i dobro razvijene jezične kompetencije. Međutim, zbog nedovoljnoga poticanja i rada na što boljem i kvali-tetnijem razvoju jezičnih kompetencija događa se da na studij dolaze studenti koji tijekom četverogodišnjega srednjoškolskoga obrazovanja nisu gotovo niti jedan sat posvetili nastavi jezika i jezičnoga izražavanja, nego su isključivo bili usmjereni na književno-teorijske sadržaje (Aladrović Slovaček i Vukić 2015). Zbog te „rupe“ u znanju tijekom studija potrebno je usmjereno raditi na poboljšanju i stjecanju što bolje razine jezične kompetencije kako bi učitelji bili ogledni primjer svojim uče-nicima, a poznato je da osobito djeca mlađe školske dobi najviše povjerenja imaju u svoga učitelja te im je on neposredni uzor. Sve je to bila motivacija za istraživanje

22


koje je napravljeno za potrebe ovoga rada čiji je cilj identificiranje ili osvještavanje problema, ali i pronalaženje ideja za njegovo rješenje.

4. Istraživanje4.1. Cilj i problemi istraživanjaTemeljni je cilj ovoga istraživanja utvrditi razinu jezičnih kompetencija studenata učiteljskog studija te ispitati njihove stavove o jeziku. U skladu s temeljnim ciljem definirani su sljedeći problemi:

1. Utvrditi (ispitati) razinu jezične (lingvističke) i jezično-komunikacijske (komunikacijske) kompetencije studenata učiteljskog studija.

2. Utvrditi postoji li statistički značajna razlika u rezultatima lingvističke i komunikacijske kompetencije studenata učiteljskog studija.

3. Ispitati stavove studenata prema Hrvatskome jeziku kao nastavnome pred-metu u vertikali hrvatskoga (njihova) obrazovnoga sustava i utvrditi jezič-nu osviještenost.

4. Ispitati samoprocjenu studenata u jezičnim djelatnostima pisanja i govo-renja.

4.2. Hipoteze istraživanjaU skladu s temeljnim ciljem i problemima istraživanja definirane su sljedeće hi-poteze:

H1 – Očekuje se da većina studenata prosječno rješava više od 60 % testa na objema razinama.

H2 – Očekuje se da je studentima lingvistička kompetencija razvijenija od ko-munikacijske, odnosno da bolje poznaju teoriju jezika (znanje o jeziku) nego upo-rabu znanja u konkretnim komunikacijskim situacijama.

H3 – Očekuje se da studenti imaju uglavnom pozitivan stav prema Hrvatsko-me jeziku kao nastavnome predmetu kroz cijeli obrazovni sustav te da su jezično osviješteni.

H4 – Očekuje se da se studenti procjenjuju boljima u jezičnoj vještini govo-renja nego u jezičnoj vještini pisanja koja zahtijeva poznavanje pravopisa, što je mnogim studentima „velik” problem.

4.3. Opis uzorka i instrumenta istraživanjaU istraživanju su sudjelovali studenti učiteljskog studija (Zagreb, Petrinja), N = 140, druga godina studija. Više od 90 % uzorka čine osobe ženskoga spola, jer je riječ o profesiji kojoj je u posljednje vrijeme sve manje osoba muškoga spola. Svi su ispitanici ispitani jednim testom koji je sadržavao zadatke vezane uz provjeru obiju jezičnih kompetencija (Test komunikacijskih i lingvističkih kompetencija), a koji je kreiran za propitivanje jezičnih kompetencija studenata te je prije ovoga

23


istraživanja proveden nekoliko puta kako bi se provjerila njegova pouzdanost. Test sadrži zadatke iz svih gramatičkih područja: fonetike i fonologije, morfologije i sintakse, iz područja leksikologije, pravopisa te povijesti jezika. U testu su zadatci oblikovani na različite načine kako bi se potaknuli različiti oblici mišljenja: zao-kruživanje, dopunjavanje, istraživanje teksta, zadatci s otvorenim pitanjima i od-govorima te zadatci samostalnoga oblikovanja rečenica i kraćega teksta. Studenti su test rješavali dva školska sata. Osim testa, proveden je i Upitnik o stavovima prema hrvatskome jeziku koji je sadržavao pitanja otvorenoga tipa, dopunjavanje te procjenjivanje na Likertovoj stali od pet stupnjeva. U ispitivanju su postavljene tri varijable: rezultati testa komunikacijske kompetencije, rezultati testa lingvističke kompetencije te stavovi učenika prema Hrvatskome jeziku. Na temelju tih triju varijabli napravljena je statistička analiza u SPSS program za statistiku neparamte-rijskim metodama budući da je riječ o nepravilnoj raspodjeli podataka, a korišteni su: Kolmogorov z-test, Kruskal Wallisov test, Wilcoxonov Rank test, te Spearma-nov koeficijent korelacije.

4.4. Rezultati istraživanjaPrvi je cilj istraživanja bio utvrditi (ispitati) razinu jezične (lingvističke) i jezič-no-komunikacijske (komunikacijske) kompetencije studenata učiteljskog studija. Rezultati pokazuju da postoji razlika u rezultatima, odnosno da studenti postižu malo bolje rezultate na razini komunikacijske kompetencije (AS = 60, sd = 13,68) nego na razini lingvističke kompetencije (AS = 57, sd = 14,32). Minimalan rezul-tat od samo 20 % riješenosti testa postižu studenti na testu komunikacijske kom-petencije dok na testu lingvističke kompetencije postižu minimalan rezultat od 26 %. Maksimalan je rezultat na testu komunikacijske kompetencije 87 %, a na testu lingvističke kompetencije 84 % riješenosti testa (tablica 1).

Tablica 1. Deskriptivna statistika – jezične kompetencije

REZULTATI LINGVISTIČKA KOMPETENCIJA

KOMUNIKACIJSKA KOMPETENCIJA

ARITMETIČKA SREDINA 57 60MEDIJAN 60 61ST. DEVIJACIJA 14,32 13,68MAKSIMALAN REZULTAT 84 87MINIMALAN REZULTAT 26 20

U skladu s navedenim rezultatima može se potvrditi prva postavljena hipoteza koja pretpostavlja da većina studenata prosječno rješava više od 60 % testa na obje-ma razinama.

Drugi je cilj istraživanja bio utvrditi postoji li statistički značajna razlika u re-zultatima lingvističke i komunikacijske kompetencije studenata učiteljskog studija.

24


Iako je razlika u rezultatima evidentna, te studenti postižu bolje rezultate na testu komunikacijske kompetencije, Wilcoxonov test pokazuje da utvrđena razlika nije statistički značajna (p > 0,05) (grafikon 1).

Grafikon 1. Razlika u rezultatima između lingvističke i komunikacijske kompetencije

60

57

55,5

56

56,5

57

57,5

58

58,5

59

59,5

60

60,5

komunikacijskakompetencija lingvističkakompetencija

Kao što je već rečeno, Wilcoxonov test pokazuje da ne postoji statistički značajna razlika u rezultatima na testovima lingvističke i komunikacijske kompetencije (p > 0,05), međutim, postoji statistički značajna korelacija (povezanost) rezultata (p < 0,05), što znači da su rezultati povezani (test korespondencije pokazuje oko 30 % istih rezultata) (Grafikon 2).

Grafikon 2. Prikaz testa korespodencije

25


Navedeni rezultati opovrgavaju drugu postavljenu hipotezu koja pretpostavlja da je studentima lingvistička kompetencija razvijenija od komunikacijske, odnosno da bolje poznaju teoriju jezika (znanje o jeziku), nego uporabu znanja u konkret-nim komunikacijskim situacijama jer ne postoji statistički značajna razlika u rezul-tatima obiju kompetencija.

Treći je cilj istraživanja bio ispitati stavove studenata prema Hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu u vertikali hrvatskoga (njihovoga) obrazovnoga sustava i utvrditi jezičnu osviještenost. Rezultati Wilcoxonova testa pokazuju sta-tistički značajnu razliku (p < 0,05) u stavovima prema Hrvatskome jeziku u osnov-noj (AS = 3,86) i srednjoj školi (AS = 3,39), odnosno pokazuje se da su studenti Hrvatski jezik kao nastavni predmet više voljeli u osnovnoj školi (grafikon 3).

Grafikon 3. Stavovi studenata prema Hrvatskome jeziku u osnovnoj i srednjoj školi

26

29

46

32

3

2630

35

21

05

101520253035404550

uopćenevolim nevolim nitivolim,nitinevolim

volim jakovolim

oš sš

Također, rezultati pokazuju da 36 % studenata smatra kako na učiteljskom studiju treba više nastave hrvatskoga jezika kako bi studenti ovladali sadržajima koji su im manjkavi te produbili svoje znanje o materinskome jeziku. Ono što je možda najzanimljivije jest da ipak 79 % studenata voli ili jako voli hrvatski kao svoj mate-rinski jezik te im je znanje hrvatskoga jezika važno ili jako važno. Također, većina je studenata navela kako im je između osam ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje najvažnija prva – komunikacija na materinskome jeziku, potom slijedi me-đuljudska kompetencija, komunikacija na stranome jeziku, digitalna kompetencija pa matematička kompetencija. Navedeni rezultati potvrđuju treću postavljenu hipote-zu koja pretpostavlja da studenti imaju uglavnom pozitivan stav prema Hrvatsko-me jeziku kao nastavnome predmetu kroz cijeli obrazovni sustav te da su jezično osviješteni.

26


Četvrti je cilj bio ispitati samoprocjenu studenata u jezičnim djelatnosti-ma pisanja i govorenja. Studenti su si u samoprocjeni jezične djelatnosti govorenja na skali od 1 (nedovoljno) do 5 (izvrsno) davali prosječnu ocjenu 3,44, a prosječnu ocjenu za jezičnu djelatnost pisanja 3,53. Wilcoxonov test pokazuje da ne postoji statistički značajna razlika u samoprocjeni tih dviju jezičnih djelatnosti (p > 0,05) (Tablica 2). Zanimljivo je kako su studenti jezičnu djelatnost govorenja procijenili nešto slabijom te su u samoprocjeni te jezične djelatnosti pojavljuje i ocjena nedo-voljan. Sve navedeno upućuje na potrebu poticanja jezičnih djelatnosti, osobito govorenja i pisanja, kod studenata kako bi se njihove jezične kompetencije u tim jezičnim vještinama poboljšale.

Tablica 2. Deskriptivna statistika – samoprocjena

REZULTATI PISANJE GOVORENJEARITMETIČKA SREDINA 3,53 3,44ST. DEVIJACIJA 0,69 0,83MEDIJAN 4 4MINIMUM 2 1MAKSIMUM 5 5

Navedeni rezultati opovrgavaju četvrtu postavljenu hipotezu koja pretpostavlja da se studenti procjenjuju boljima u jezičnoj vještini govorenja, nego u jezičnoj vješti-ni pisanja koja zahtijeva poznavanje pravopisa, što je mnogim studentima „velik” problem. Naime, iako ne postoji statistički značajna razlika, studenti se nešto bo-ljima procjenjuju u jezičnoj djelatnosti pisanja, ali to je vjerojatno rezultat češćega poticanja te jezične djelatnosti kroz školovanje.

5. Rasprava i zaključakCilj je ovoga istraživanja bio ispitati jezične kompetencije (lingvističke i komuni-kacijske) kod studenata učiteljskog studija. Iako se očekivalo da postoji statistički značajna razlika u rezultatima tih dviju kompetencija, ona nije utvrđena. Rezultati pokazuju da studenti bolje rješavaju test komunikacijskih nego lingvističkih zna-nja, no prosječan rezultat obaju testova – komunikacijske (61 %) te lingvističke (60 %) upućuju na prosječno lošu riješenost testa, odnosno da studenti prosječno tek zadovoljavaju osnovna znanja iz teorije jezika te primjene tih pravila. Poka-zuje se da su njihova odstupanja značajnija na pravopisnoj nego na gramatičkoj razini, a na gramatičkoj razini čine najviše odstupanja na morfološkoj razini. To potvrđuje neka prethodna istraživanja (Pavličević-Franić 2005, 2011; Aladrović Slovaček 2011; Aladrović Slovaček i Ravlić 2014) u kojima učenici ponajviše grije-še u području pravopisa, a potom u području morfologije na gramatičkoj razini. U skladu je s navedenim rezultatima i samoprocjena studenata u jezičnim djelatno-stima govorenja i pisanja koja je zapravo između ocjene dobar i vrlo dobar. Dakle,

27


studenti su svjesni svoga znanja, odnosno neznanja te bi ga, kako i sami tvrde, željeli „popraviti“, odnosno raditi na razvoju svojih jezičnih kompetencija te po-boljšanju svih četiriju jezičnih djelatnosti. To potvrđuje i njihova osviještenost u pogledu materinskoga jezika jer im je komunikacija na materinskome jeziku naj-važnija kompetencija te izražavaju vrlo pozitivan stav prema hrvatskome kao ma-terinskome jeziku. Međutim, iako su ovi rezultati vrlo jasni, manjkavost je ovoga istraživanja u testiranju studenata sa samo jednoga sveučilišta (Sveučilišta u Za-grebu). Vjerujemo da bi rezultati bili možda i drugačiji te bi pokazali širu sliku da su u njemu sudjelovali i studenti drugih hrvatskih sveučilišta, kako je na početku istraživanja mišljeno. No, to je poticaj da se ovo istraživanje nastavi u tome smjeru.

Sve navedeno upućuje kako je potrebno poticati razvoj jezične, ali još više jezič-no-komunikacijske kompetencije, ne samo u nastavi hrvatskoga jezika u osnovnoj i srednjoj školi nego i na fakultetskoj razini (uvesti više kolegija u kojima će studen-ti vježbati naučeno i primjenjivati ga u različitim situacijama). Ipak je jezik glav-no oruđe njihova budućega rada. Također, potrebno je osvijestiti razinu jezične osposobljenosti te raditi na podizanju njezine kvalitete na teorijskoj, ali ponajviše na funkcionalnoj razini. Bolja jezična osposobljenost rezultirat će i boljim stavom prema hrvatskome jeziku općenito te s više samopouzdanja u govorenju i pisanju, a time će se smanjiti funkcionalna nepismenost. Jezična osviještenost studenata uči-teljskog studija podrazumijeva i kritički stav prema jeziku, jezičnim promjenama te narušavanju standardnojezične norme. Konačno, učitelj je, htio to ili ne, jezični model svojim učenicima, stoga nije nevažno kako će ga poznavati te rabiti u pisa-noj i govorenoj komunikaciji.

LiteraturaAladrović Slovaček, Katarina, Vukić, Ljerka. 2015. „Što nam o funkcionalnoj pi-

smenosti govore rezultati državne mature?” U Metodologija i primjena lingvi-stičkih istraživanja. Udier, Sanda Lucija i Cergol Kovačević, Kristina, 267–280. Zagreb: Srednja Europa i HDPL.

Aladrović Slovaček, Katarina, Ravlić, D. 2015. “Factors Influencing the Acquisi-tion of Croatian Language in Early Discourse.” U Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje. 17 (1): 61–70.

Aladrović Slovaček, Katarina i Pintar, Bernarda. 2013. „Sociolingvistički i psiho-lingvistički aspekti razvoja komunikacijske kompetencije u ranome poučava-nju hrvatskoga jezika.” U Kurikul ranog učenja hrvatskoga/materinskoga jezika, uredili Bežen, Ante i Majhut, Berislav, 17–28. Zagreb : UFZG i ECNSI.

Canale, M. i Swain, M. 1980. “Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing” U Applied Linguistic 1 (1): 1–47.

28


Hymes, D. 1980. Etnografija komunikacije. Beograd: Beogradski izdavačko-gra-fički zavod.

Halliday, M. A. K. 2002. Linguistic studies of text and discourse. Cambridge: Con-tinuum International Publishing.

Halliday, M. A. K. 2003. On Language and Linguistics. Cambridge: Continuum International Publishing.

Jelaska, Z. 2006. „Jezik, komunikacija i sposobnost.” U Jezik 52:128–138.Jelaska, Z. i suradnici. 2005. Hrvatski kao drugi i strani jezik. Zagreb: Hrvatska

sveučilišna naklada.Miljević-Riđički, R.,Miljković D., Pavličević-Franić, D., Rijavec M., Vizek-Vidović

V., Vlahović-Štetić V. i Zarevski P. 2000. Učitelji za učitelje. Zagreb: IEP.Nacionalni okvirni kurikul. 2010. Zagreb: MZOS. dostupno na: www.mzos.hr (2.

kolovoza 2016.)Nastavni plan i program za osnovnu školu u Republici Hrvatskoj. (2006). Zagreb:

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH. dostupno na: www.mzos.hr (12. kolovoza 2016.)

Pavičić-Takač, V., Bagarić Medve, V. 2013. Jezična i strategijska kompetencija u stra-nom jeziku. Osijek: Filozofski fakultet Josipa Jurja Strossmayera.

Pavličević-Franić, D. 2005. Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa.Pavličević-Franić, D. 2011. Jezikopisnice. Zagreb: Alfa.Pavličević-Franić, D., Aladrović Slovaček, K. 2011. „Utjecaj načina poučavanja na

motivaciju i stav učenika prema hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu.” U Napredak. 2: 171–188.

Pavličević-Franić, D., Aladrović, K. 2007. “Jezične kompetencije učenika na po-četku školovanja – normativnost nasuprot pragmatičnosti.” U Konferencijski zbornik Prvog specijaliziranog znanstvenoga skupa „Rano učenje hrvatskoga jezi-ka“. Uredili Pavličević-Franić, Dunja i Bežen, Ante. 126–140. Zagreb: UFZG i ECNSI.

Piaget, J. 1977. „Odnos jezika i mišljenja s genetičkog stajališta.” U Intelektualni razvoj djeteta – izabrani radovi, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sred-stva.

The European Framework of References for Lifetime Learning. 2005. Teaching Go-als and Methods: Comunicative Competence. European Commission. (www.ucrlc.org/essentials/goalsmethods/goal.htm) (preuzeto 10. kolovoza 2016.)

Windowson, H. G. 2000. Teaching Language as Comunication. Oxford: Univer-sity Press Oxford.

Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje. 2005. Zagreb: Školska knjiga.

29


Language competence and awareness of future teachers

One of the main target in the process of learning Croatian language in primary and secondary school is the development of language competences. Language competence implies knowledge about language and knowledge of the language (Pavličević-Franić 2011). The linguistic competence implies knowledge of lan-guage rules and norms at the theory level. In the same time, communicative com-petence implies use of language on the different levels: phonetics, grammar, lexi-cal and text. Researches show that pupils have bather developed linguistic than communicative competence in the process of early learning of Croatian language (Aladrović Slovaček 2013), that means lower level of functional literacy. Language competence and language awareness are connected and language awareness implies explicit knowledge about language and conscious perception and sensitivity in lan-guage learning, language teaching and language use which means understanding of how languages work or how people learn them and use them. Because of poor language competences during school period, some students are experiencing the “fear of the language” ( Jelaska, 2005) or very negative attitude towards learning languages, which also leads to worse functional literacy. Given all of the above, it can be concluded that the role of teachers in the process of teaching and learning languages is very important as it will on the way of his work greatly depend re-sults, but also the attitudes of their students. That is why the aim of this work was to determine the level of language competences of future Croatian teachers (stu-dents of teacher education faculties) and examine their attitudes towards learning and teaching mother tongue (Croatian) language, and determine their language awareness. For the purpose of research is designed Test language competences and attitudes questionnaire whose results will serve to identify the differences in the results of linguistic and communicative competence, but also the analysis of the attitudes and expectations, and linguistic awareness. The study will cover four of Teacher Education in the Republic of Croatia (N = 140) in the second year. The results showed that there is not significant difference between linguistic and com-municative competence and that students have 60 % scores of each test and high level of language awareness.

Keywords: linguistic competence, Croatian language, the process of learning lan-guage, teacher

jezik kao predmet prouČavanja i jezik kao ......jezik kao predmet prouČavanja i jezik kao predmet...

Documents