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ISSN: 1692-2875

MÉTHODOSREVISTA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL

INSTITUCIÓN TECNOLÓGICA COLEGIO MAYOR DE BOLÍVARNo 7

REVISTA MÉTHODOS Cartagena - Colombia Agosto 2009 No. 7 PP. 1-230 ISSN: 1692-2875

RectoraMarcela Jiménez Mattos

VicerrectoraCarmen Alvarado Utría

Directora de Unidad ArquitecturaRosario Rojas Cardeño

Directora de Unidad de Ciencias Sociales y EducaciónMaría del Pilar Herrera Peña

Director de Unidad de Administración y TurismoCecilia Arrieta Benítez

Director del Centro de InvestigaciónEdgardo Passos Simancas


FundadorasCarmen Alvarado Utría

Myriam Cabrales Vargas

Director EjecutivoEdgardo Passos Simancas

EditoresMyriam Cabrales Vargas

Carlos Figueroa DíazEdgardo Pasos Simancas

Coordinación EditorialMyriam Cabrales Vargas

Carlos Figueroa Díaz

ColaboradoresAlexander Ortiz Ocaña

Adolfo Meisel Roca.Pedro Suarez RuizGalo Clavijo Clavijo

Carlos Figueroa DíazEmilio Martelo MarteloMarly López de Puello

Gustavo Eugenio Echeverri Jaramillo


Revista anual – Año 2009ISSN – 1692 – 2875

Centro de Investigación y Proyección SocialInstitución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar

Equipo de Investigación y Estudio

RectoraMarcela Jiménez Mattos

VicerrectoraCarmen Alvarado Utria

Director del Centro de InvestigaciónEdgardo Passos Simancas

DocentesCarmiña Barrios Vargas

José Barios SalasModesta Barrios Salas

Isabel Pérez ChaínBleydis Morillo GonzálezMaría del Pilar Herrera

Sandra OsorioLuz Stella Useche

Marcos Suárez RuizJorge Sandoval

Ana Ximena BrugesMarcos Suarez Ruiz

EdiciónInstitución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar

Centro, Calle de La Factoría No. 34 – 29Teléfonos: 6642484 – 6642486 Fax: 6600717

E – mail: [email protected] - [email protected]: www.colmayorbolivar.edu.co

Cartagena de Indias – BolívarColombia

Diseño y DiagramaciónCentro de Investigación – Centro de Medios Educativos y Multimedia

Colegio Mayor de BolívarTeléfonos: 6642484 – 6601828 Ext. 110 – 228

Cartagena de Indias – Bolívar

ImpresiónRicardo Blanco Gulfo E.U.

Barrio Armenia Calle 30C # 31-40B Cel: 300 839 4565

E-mail: [email protected] Cartagena de Indias – Colombia

Los artículos publicados en la revista pueden ser reproducidos total o parcialmente, citando la fuente y el autor


ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA

UNIDAD DE ADMINISTRACIÓN Y TURISMOUNIDAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN

UNIDAD DE ARQUITECTURACENTRO DE INVESTIGACIONES Y PROYECCIÓN SOCIAL

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

GRUPO DE INVESTIGACIÓN DEL TURISMO SEXUAL “GIFFI”

GRUPO DE INVESTIGACIÓN DEL VENDEDOR ESTACIONARIO “GIVE”

GRUPO DE INVESTIGACIÓN SUJETO Y DESARROLLO COMUNITARIO “SUDECO”

COMITÉ CIENTÍFICO Y DE ARBITROS

PEDRO ALEJANDRO SUAREZ RUIZUniversidad Pedagógica de Tunja – Colombia

ALEXANDER ORTIZ OCAÑAUniversidad del Magdalena – Colombia

MARLY LÓPEZ DE PUELLOColegio Mayor de Bolívar – Colombia

MODESTA BARRIOS SALASColegio Mayor de Bolívar – Colombia

GALO ADAN CLAVIJO CLAVIJOFundación Universitaria los Libertadores – Colombia

CARMEN ALVARADO UTRIAColegio Mayor de Bolívar


Editorial 9Presentación 11

1. Línea de Investigación: PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA.

1.1. Currículo y evaluación: dos aliados de las organizaciones educativas. 17 Por: Alexander Ortiz Ocaña

1.2. Elsentidodelaevaluación:mediciónocalificación. 28 Por: Galo Adán Clavijo Clavijo

1.3. Función docente: una perspectiva integrada de profesionalización. 35 Por: Pedro Alejandro Suarez Ruíz

1.4. Educación superior: retos y transformaciones; prácticas pedagógicas y 45 nuevas tecnologías. Por: Marly López de Puello

1.5. Flexibilidad curricular: ¿en la mente o en el papel? 48 Por: Carlos Figueroa Díaz

1.6. Los paradigmas de la educación superior en Colombia: ¿por qué es 51 inalcanzable para los pobres? Por: Emilio Martelo Martelo

1.7. La legislación y las políticas en educación superior como componente de 54 desarrollo académico y social. Por: Edgardo Passos Simancas

1.8. Análisis de la educación en Colombia desde las revelaciones técnica, 65 política y económica del Estado. Por Edgardo Passos Simancas Orlando Zapateiro Altamiranda

1.9. El docente de hoy: una concepción integral de la persona. 69 Por: Carmiña Barrios Vargas

1.10. Laeducacióndehoy:unavisitaparareflexionar. 71 Por: Arnaldo Abad Pájaro Mendoza

MÉTHODOS REVISTA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL - INSTITUCIÓN TECNOLÓGICA COLEGIO MAYOR DE BOLÍVAR

CONTENIDO

2. Línea de Investigación: PATRIMONIO, HISTORIA Y TURISMO

2.1. Las maquetas virtuales: de lo real a lo eventual 75 Por: Tulio Salcedo Otero

2.2. La portada con el reloj 79 Por: Jorge Sandoval

2.3. Egresados del siglo XXI en la Institución Tecnológica Colegio Mayor de 84 Bolívar Por: Lic. José Santos Barrios Salas

2.4. Antecedentes de la educación superior femenina en Cartagena de Indias. 87 Por: Modesta Barrios Salas

3. Línea de Investigación: NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA

3.1. La juventud y los imaginarios sexuales y reproductivos 97 Por: Ana Ximena Brugés López Marcos Suarez Ruiz

3.2. Sexualidad y adolescencia 101 Por: Ana Ximena Brugés López

3.3. Mayor decisión contra el abuso sexual infantil106 Por: Edgardo Passos Simancas

3.4. “Niños, niñas y adolescentes en lo suyo”: “un control mayor frente al 113 trabajo infantil”. Por: Marcos Suarez Ruiz Edgardo Passos Simancas

3.5. Caracterización de los imaginarios que tienen los operadores informales 125 y/o turísticos frente a la ESNNA en la ciudad de Cartagena de Indias Por Martha Paola Giraldo Vásquez AnadelfiLadeusTeherán Edgardo Passos Simancas - Asesor


4. Línea de Investigación: MARGINACIÓN Y DESARROLLO HUMANO

4.1. Gerencia estratégica y calidad educativa. 136 Por: Marelys Mulford Hoyos Armando Batista Castillo

5. Línea de Investigación: DESARROLLO COMUNITARIO

5.1. La comprensión humana del niño, niña como sujeto en la dinámica de las 142 interacciones en los diferentes escenarios sociales: “una necesidadinaplazable”. Por: Isabel Pérez Chain Kátia Dumar Abisambra María del Pilar Herrera Peña

6. REFLEXIONES

6.1. Los senderos para la construcción de una nueva sociedad basada en 147 el conocimiento. Por: Lucy Uparela

6.2. Bacterias marinas biodegradadoras de petróleo: alternativa de 150 solución al problema ambiental en zonas costeras Por: Gustavo Eugenio Echeverri Jaramillo

6.3. Las oportunidades que trae la investigación a un tecnólogo en 154 promoción social Por: Bleydis Morillo González

6.4. Educación: una respuesta para sociedad, en todo tiempo. 157 Por: Luis Alberto Ustariz Guerra

6.5. Diagnóstico situacional del municipio de Soplaviento - Bolívar 159 Por: Centro de Investigación COLMAYOR Especial para la Revista Méthodos

6.6. Propuesta metodológica para desarrollar la tutoría académica 175 Por: Francisco Zúñiga Gaviria


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Por: ADOLFO MEISEL ROCA.Especial para la Revista Méthodos

En este agosto lluvioso la Costa Caribe ha perdido a uno de sus investigadores sociales más importantes de todos los tiempos, Orlando Fals Borda (1925-2008). Salido de la cantera fértil de la clase media barranquillera, que le ha dado al país historiadores como Luís Eduardo Nieto Arteta, literatos como Álvaro Cepeda Samudio, economistas como Salomón Kalmanovitz; pero sin embargo, el caso deFalsBordaconfirmalavitalidaddelascienciassociales del Caribe Colombiano en las últimas décadas.

Peroalavezqueconfirmamosenlaobraintelectualde Fals la vitalidad enorme de las ciencias sociales costeñas, debemos adelantar una reflexióncolectiva amplia sobre la gran paradoja que es el contraste entre esos logros y la situación deplorable de las universidades costeñas, públicas y privadas, en materia de investigación.

La universidad pública se debate en una crisis política o de corrupción administrativa, y a menudo estas dos van de la mano. Hace un par de semanas el rector encargado de la Universidad del Magdalena renunció por amenazas contra su vida. El rector titular de esa misma institución se encuentra detenido, así como lo está el anterior rector de la Universidad de Cartagena. La Universidad del Atlántico hace esfuerzos por superar una crisis financieraque la tuvoalbordede la liquidaciónyque fue fruto de la voracidad de los sindicatos de

profesores y empleados, aliados en ocasiones a los políticos tradicionales.

En las universidades privadas sólo en unos pocos casos se investiga, pues en la mayoría de estas predomina una orientación escolarizante. Los resultados de la convocatoria anual de Colfuturo correspondiente al 2008, y que fueron publicados hace unos pocos días, corroboran que las universidades costeñas están muy mal en formación de recurso de nivel alto en el exterior. Ello es grave pues ese es el insumo más importante para el fomento de la investigación. En varias ocasiones hemos señalado que los criterios aplicados por Colfuturo no incluyen una igualdad de oportunidades verdadera. Pero incluso si ello es cierto, habría maneras de contrarrestar esas políticas excluyentes, con inversiones locales, como aquellas encaminadas a fomentar el dominio de los idiomas extranjeros.

En el 2008, el 86,1% de las becas-crédito de Colfuturo se asignaron para personas que se consideran de Bogotá, Cali y Medellín. En contraste sólo el 4,0% se asignó para profesionales del Caribe colombiano. Para ilustrar lo que hemos venido argumentando acerca de la precariedad de la investigación en ciencias sociales en la Costa Caribe, debemos señalar que de 75 becas-crédito que se dieron en 2008 en esa área por parte de Colfuturo, sólo dos se asignaron a personas oriundas de la Costa.

Además, es muy preocupante que entre las diez primeras universidades cuyos graduandos recibieron becas-crédito no haya una sola de la Costa Caribe. En contraste, 120 egresados de la

EDITORIALPARADOJAS DEL CARIBE: CRISIS POLÍTICA O CORRUPCIÓN

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Universidad de los Andes recibieron este apoyo. Más que manifestaciones vacías de celebración de la obra inmensa que Orlando Fals Borda le legó al país y a la Costa Caribe, valdría la pena organizar un fondo de becas en su memoria para preparar a

loscientíficossocialesquenecesitanuestraregiónpara lograr su desarrollo. La empresa privada debe jugar aquí un papel de liderazgo efectivo, contribuyendo con al menos, con una parte de los fondos necesarios para su creación.

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Son muchos los logros obtenidos por el Centro de Investigación y Proyección Social del Colegio Mayor de Bolívar a lo largo de estos siete (7) meses, lo cual es motivo de orgullo para su equipo de investigadores y directivos, como quiera que ponen en alto la imagen de la institución en la ciudad, la región y el país en general. A continuación se relacionan las principales actividades desarrolladas en el período comprendido entre el 1º de enero y el 30 de diciembre de 2008:

DISEÑO GRÁFICO DEL LOGO DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo con las políticas y exigencias de COLCIENCIAS, el Colegio Mayor de Bolívar, a través del Centro de Investigación y Proyección Social, diseñó y aprobó en Comité Central de Investigación, el LOGOTIPO que identifica en elámbito local, regional, nacional e internacional a nuestros grupos de investigación a nivel de “Redes del Conocimiento”. PROGRAMA DE CUALIFICACIÓN EN INVESTIGACIÓN A DOCENTES Y ESTUDIANTES

Fueron varios los motivos que tuvo el Centro de Investigación y Proyección Social para realizar un seminario teórico - práctico de capacitación en “nuevas metodologías de investigación y condiciones mínimas de calidad para trabajos escritos, según los estándares de COLCIENCIAS y la norma técnica de calidad ICONTEC 2005 – 2008”. Entre algunas de estas razones se tienen:

• Fortalecimiento del ejercicio investigativo realizado por docentes y estudiantes

investigadores de la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar, como mecanismo expedito para la implementación de una verdadera CULTURA INVESTIGATIVA.

• Brindar a nuestros estudiantes y docentes los elementos metodológicos necesarios para que se animen a investigar desde el mismo adiestramiento investigativo.

• Obedece a una de las acciones estratégicas consagradas en el PLAN DE DESARROLLO 2008 – 2011, y consecuentemente al PLAN DE ACCIÓN correspondiente a la presente vigencia (2008).

Además, según el diagnostico de necesidades de formación que realizó el Centro de Recursos Humanos, una de las prioridades manifiestas ymás sentidas para los docentes investigadores, es una actualización en nuevas metodologías y exigencias de COLCIENCIAS para la presentación de Propuestas, Anteproyectos y Proyectos de Investigación, tomando como referente las Condiciones Mínimas de Calidad implementadas por las Normas ICONTEC 2005 – 2008 para los trabajos escritos. Al seminario asistieron aproximadamente: en el primer período de 2008, 15 docentes y 300 estudiantes de 4°, 5° y 6° semestre. En el segundo período de 2008, 10 docentes y 35 estudiantes del programa de Turismo e Idiomas.

EDICIÓN Y PUBLICACIÓN DE LA REVISTA METHODOS – 2008 - 2009

Llegar a la sexta edición de la Revista Méthodos, es uno de esos logros; un sueño colectivo que se

PRESENTACIÓNLA INVESTIGACIÓN EN EL COLEGIO MAYOR DE BOLIVAR:DE LA UTOPÍA A LA REALIDAD.

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inició hace siete (7) años rodeado de comentarios de toda clase que invitaban a mantener su vigencia o que anunciaban su futuro diciendo “revista de investigación que pase del Nº 3 puede considerarse madura”.

Estosignifica,que juntoconelColegioMayordeBolívar, nuestra revista ha alcanzado la madurez, lo cual coincide, en este momento tan importante, con los nuevos retos asumidos por la institución en la búsqueda de su mejoramiento permanente y el reconocimiento de su calidad (Fragmento tomado de la nota editorial de la REVISTA MÉTHODOS No. 6).

Además, se abrió la convocatoria para receptar los artículos científicos que serán publicados enel ejemplar (N° 7) de nuestra amada revista, en la cual ya tenemos garantizado la publicación de laproduccióncientíficade todos losdirectoresdeinvestigación de las IES adscritas a RIESCAR, y de ilustres investigadores como: Adolfo Meisel Roca (Gerente Banco de la República), Alexander Ortiz Ocaña (Cubano, Doctor y Magister en educación y aprendizaje didáctico) y Javier Marrugo (Consejero COLCIENCIAS y Director de Investigación de la Universidad de Cartagena).

CARTAS DE RECONOCIMENTO A LA CALIDAD DE LA REVISTA MÉTHODOS.

Hemos recibidos múltiples cartas donde se congratula y felicita a la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar por la alta calidad de la producción científica imprimida en la revistaMéthodos No. 6 (2007 – 2008), lo que sumó puntos en estos momentos del proceso de indexación ante Publindex – COLCIENCIAS, y además, nos obliga a seguir trabajando arduamente para mantenernos

en el tiempo, como una de las mejores revistas científicasdelaciudad,laregiónyelpaís.

Entre algunos de los reconocimientos obtenidos tenemos, la comunicación enviada por la Dra. RAQUEL MIRANDA AVENDAÑO - Directora del Centro de Información y Documentación de la Universidad de Cartagena - quien manifiesta,en fecha 9 de junio de 2008, tener el inmenso gusto de informar a la institución, que el Centro de Información y Documentación de la Universidad de Cartagena recibió en calidad de donación la publicación de la REVISTA MÉTHODOS No 6 de marzo de 2008, y además Agradece el envío de la misma, ratificando suinterés en continuar con el apoyo bibliográfico ydocumental, debido a la GRAN CALIDAD de sus artículos.

De igual forma se tiene la notificación que hacela VICERRECTORÍA GENERAL y la DIRECCIÓN NACIONAL DE BIBLIOTECAS de la HEMEROTECA NACIONAL UNIVERSITARIA CARLOS LLERAS RESTREPO SEDE BOGOTA a través de su directora, Dra. ANA PATRICIA CASTAÑEDA B. en la cual le agradece a la INSTITUCION TECNOLOGICA COLEGIO MAYOR DE BOLIVAR el envío de la publicación, que por su CALIDAD será agregada a su colección y estará dispuesta para la consulta de la comunidad universitaria.

REGLAMENTACIÓN DE LAS OPCIONES DE GRADO.

Mediante el Acuerdo No. 07 del 12 de septiembre de 2007, y puesto en vigencia a partir del 2008, el Consejo Académico Institucional reglamentó las opciones de grado para la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar, definiéndolas comoaquella actividad académica que el estudiante debe realizar para demostrar los conocimientos, habilidades y competencias adquiridos durante el desarrollo del programa académico y como requisito necesario para optar al título correspondiente.

Así pues, la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar establece a través del presente acuerdo, las cinco (5) modalidades de grado que ofrece a sus estudiantes de pregrado y las exigencias mínimas para optar al título de Tecnólogo, y en lo sucesivo

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De acuerdo con lo anterior, cada Unidad Académica, a criterio de su Consejo, puede establecer para cada uno de sus programas las modalidades de opción de grado previstas en este reglamento.

ENTRE LOS DIEZ (10) MEJORES INVESTIGADORES DE LAS IES DE CARTAGENA

Después de varios debates y discusiones, formalmente le fue comunicado a la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar, que se escogió como docente investigador sobresaliente a la doctora ISABEL PÉREZ CHAÍN, quien se desempeña como coordinadora de macroproyecto SUJETO Y DESARROLLO COMUNITARIO, ejecutado en la Unidad de Ciencias Sociales y Educación, específicamente en el programa dePromoción Social. Cabe destacar que la docente contó con el “aval institucional” para ser CONDECORADA y/o EXALTADA en el marco del IV Encuentro Departamental y II Internacional de Docentes Investigadores – RIESCAR.

EVENTOS IMPORTANTES REALIZADOS Y DE PARTICIPACIÓN POR PARTE DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN

ORGANIZACIÓN de la conferencia “Asociación para el desarrollo PNUD – 2008; así mismo se vienen trabajando los ODM desde Proyección Social, Observatorio y Semilleros de Investigación de Estudiantes.

PRESENTACIÓN por parte del CACE, del proyecto “Propuesta para la Creación de una Empresa Asociativa de Trabajo para las Madres Cabeza de Familia del Barrio las Brisas”, a la Convocatoria VENTURES 2008.

VINCULACIÓN del Colegio Mayor de Bolívar a las líneas base de trabajo de proyectos de Inversión Social de las metas del milenio para el departamento de Bolívar, en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Desde esta óptica se viene actuando en las mesas de trabajo propuestas y en las distintas capacitaciones que se vienen adelantando en Bolívar.

Se PRESENTÓ a TELEFONICA DE ESPAÑA la investigación “Propuesta de intervención para la formación, sensibililización, prevención y promoción social del niño, niña y adolescente vulnerable a la explotación laboral en la ciudad de Cartagena”.

Se ACOMPAÑÓ a la Unidad de Arquitectura e Ingenierías en la preparación del proyecto “Maqueta Virtual del Centro Amurallado de Cartagena de Indias y su historia”, presentado en la convocatoria promovida por el OBSERVATORIO DEL CARIBE y el MINISTERIO DE COMUNICACIONES, para

aplicado a los ciclos propedéuticos, con el fin decumplir con la totalidad de los requisitos exigidos

por el MEN (Ministerio de Educación Nacional). Las opciones de grado son las siguientes:

No. OPCIÓN INICIA1. TRABAJO DE GRADO IV2. SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN PREGRADUAL VI3. ESTUDIANTE INVESTIGADOR II4. MONOGRAFÍA DE GRADO V5. PROYECTOS DE INNOVACIÓN EMPRESARIAL IV

Cuadro 1: Opciones de Grado y Semestre de Inicio

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TITULO DEL PROYECTO CODIGO COLCIENCIASDescripción de las características emocionales presentadas en adolescentes víctimas de la explotación sexual. PRE00405000566

Evaluación de las normas de calidad diseñadas para el sector turísticocartagenero. PRE00405000624

Maqueta virtual del centro amurallado de la ciudad de Cartagena. PRE00405000630Impacto del turismo sexual en Cartagena de Indias. PRE00405001438Bocachica, potencial de turismo cultural de la región Caribe Colombiana. PRE00405001441

INVESTIGACIONES EN EL BANCO DE PROYECTOS DE COLCIENCIAS

el fortalecimiento de las TIC en las IES del Caribe Colombiano.

Se SOCIALIZÓ ante directivos de la FUNDACIÖN MAMONAL y el ICBF, los proyectos: “Dejen la Vaina Hombee”: MAYOR DECISIÓN CONTRA EL ABUSO SEXUAL INFANTIL y Proyecto “Niños, Niñas y Adolescentes en lo Suyo: “UN CONTROL MAYOR FRENTE AL TRABAJO INFANTIL”, con el findepermitirsufinanciación.

Se INICIÓ el TRÁMITE para ser miembro del selecto grupo de la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia (ACAC); agremiación considerada una de las redes de conocimiento más grandes del país y de Latinoamérica, que cuenta con destacados miembros entre instituciones educativas, centros tecnológicos y de investigación; entidades de servicio, gremios, científicos,profesionales y estudiantes de diferentes áreas del conocimiento.

Se PARTICIPÓ en el premio EMPRENDEDOR CUEE – LAS AMERICAS, evento y/o espacio que busca contribuir al fomento del espíritu empresarial

como incentivo para que nuestros directivos, docentes y estudiantes formulen el desarrollo y consolidación de proyectos de emprendimiento en Cartagena y Bolívar. Además, lograr un verdadero acercamiento de la institución y sus tres programas de proyección social (CACE, Observatorio de la Infancia, Adolescencia y Familia) con el Estado y el sector productivo de la ciudad y la región.

Este evento es una especie de macro – rueda de negocios, donde el Colegio Mayor de Bolívar, a través de cada uno de sus centros de proyección social, debe elaborar un portafolio de servicios y/o productos a ofertar y negociar con el sector empresarial de la ciudad y el departamento.

REALIZACIÓN de la CONVOCATORIA INTERNA para la financiación de proyectos internos deinvestigación. En esta convocatoria se presentaron tres (3) proyectos, todos de la Unidad de Ciencias Sociales y Educación.

GRUPOS REGISTRADOS Y CLASIFICADOS EN COLCIENCIAS

CÓDIGO COLCIENCIAS CLASIFICACIÓN NOMBRE DEL GRUPO UNIDAD Y/O PROGRAMACOL0063536 Registrado Virtuales Delineante de Arquitectura

COL0061335 D Sujeto y Desarrollo Comunitario SUDECO Promoción Social

COL0063732 D Impacto del Turismo Sexual GIFI Turismo

COL0058404 D Vendedor estacionario GIVE

Administración

TOTAL GRUPOS 4

Cuadro 1: Clasificación grupos colciencias

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OTROS EVENTOS IMPORTANTES Y DE CLAUSURA PARA LA PRESENTE VIGENCIA.

Realización de la REUNIÓN de clausura de directores de investigación de RIESCAR, la cual se ejecutó el 4 de diciembre de 2008, en el salón Rafael Núñez. En la reunión se trabajó el ESTADO DEL ARTE de la investigación en las IES de la ciudad de Cartagena.

Líder permanente en la implementación de:

a. El SISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD: del cual el CENTRO DE INVESTIGACIÖN y PROYECIÖN SOCIAL ha sido artífice comolíder de procesos, mostrando pertinencia, responsabilidad, voluntad y dedicación.

b. El MECI:muyapesardelasdificultades,hemoshecho algunos aportes a la implementación del Modelo Estándar de Control Interno.

c. PARTICIPACIÓN activa en los tres grandes eventos de semilleros de investigación organizados por la RedCOLSI, realizados en:

• DEPARTAMENTAL: Cartagena – 10 Proyectos.

• REGIONAL: Barranquilla – 5 Proyectos.

• NACIONAL: Medellín: Asistente a las macroruedas de investigación, en especial a las del sector turístico.

c.

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ILínea de Investigación:PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN INSTITUCIO-NAL EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN Y PEDAGO-GÍA.

1. CURRÍCULO Y EVALUACIÓN: DOS ALIADOS DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS.

2. EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN: ME-DICIÓN O CALIFICACIÓN.

3. FUNCIÓN DOCENTE: UNA PERSPEC-TIVA INTEGRADA DE PROFESIONALI-ZACIÓN.

4. EDUCACIÓN SUPERIOR: RETOS Y TRANSFORMACIONES; PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y NUEVAS TECNOLO-GÍAS.

5. FLEXIBILIDAD CURRICULAR: ¿EN LA MENTE O EN EL PAPEL?

6. LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA: ¿POR QUÉ ES INALCANZABLE PARA LOS PO-BRES?

7. LA LEGISLACIÓN Y LAS POLÍTICAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR COMO COM-PONENTE DE DESARROLLO ACADÉ-MICO EN LA DOCENCIA UNIVERSITA-RIA.

8. REFLEXIONES EDUCATIVAS EN CO-LOMBIA DESDE LAS RACIONALIDA-DES TÉCNICA, POLÍTICA Y ECONÓMI-CA DEL ESTADO.

9. EL DOCENTE DE HOY: UNA CONCEP-CIÓN INTEGRAL DE LA PERSONA

10. LA EDUCACIÓN DE HOY: UNA VISITA PARA REFLEXIONAR

CURRÍCULO Y EVALUACIÓN: DOS ALIADOS DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS.

EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN: MEDICIÓN O CALIFICACIÓN.

FUNCIÓN DOCENTE: UNA PERSPECTIVA INTEGRADA DE PROFESIONALIZACIÓN.

EDUCACIÓN SUPERIOR: RETOS Y TRANSFORMACIONES; PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS.

FLEXIBILIDAD CURRICULAR: ¿EN LA MENTE O EN EL PAPEL?

LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA: ¿POR QUÉ ES INALCANZABLE PARA LOS POBRES?

LA LEGISLACIÓN Y LAS POLÍTICAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR COMO COMPONENTE DE DESARROLLO ACADÉMICO EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.

REFLEXIONES EDUCATIVAS EN COLOMBIA DESDE LAS RACIONALIDADES TÉCNICA, POLÍTICA Y ECONÓMICA DEL ESTADO.

EL DOCENTE DE HOY: UNA CONCEPCIÓN INTEGRAL DE LA PERSONA.

LA EDUCACIÓN DE HOY: UNA VISITA PARA REFLEXIONAR.

Línea de Investigación:PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA.1

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El objeto de estudio de esta investigación sobre el currículo y la evaluación se inserta en las fronteras límites de dos ciencias de la educación: la Pedagogía

y la Didáctica, y a la vez se analiza su relación con diversas categorías pedagógicas. En este sentido identificamos el concepto Currículum como unaconcreción didáctica, en un objeto particular de enseñanza-aprendizaje. El currículo impacta en la evaluación, como configuración didáctica, desdeuna doble perspectiva: la evaluación curricular (en el sentido en que el currículo se diseña, se ejecuta y se evalúa) y la evaluación del aprendizaje, lo cual no excluye otros procesos evaluativos como la evaluación y/o autoevaluación institucional, la evaluación del desempeño docente, la evaluación de las competencias, entre otros procesos evaluativos.

En este trabajo se analizan las diversas concepciones curriculares que han proliferado a lo largo de la historia de la educación, se reconceptualiza la evaluación, se establece una relación bilateral entre currículo y evaluación, y se plantea la necesidad de concebir e implementar un currículoabierto,flexible,integral,contextualizado,problematizador, inclusivo y humanizante.

Palabras Claves: Aprendizaje, currículo, evaluación, pedagogía, didáctica, concepciones curriculares, enseñanza.

ABSTRACT

The object of study of this investigation on curriculum and the evaluation are inserted in the border limits of two sciences of the education: the

Pedagogy and the Didactics, and simultaneously are analyzed in its relation with diverse pedagogical categories.InthissenseweidentifiedtheconceptCurriculum like a didactic concretion, in a particular object of education-learning. Curriculum hits in the evaluation, like didactic configuration, from onedouble perspective: the curriculum evaluation (in the sense that curriculum is designed, it is executed and it is evaluated) and the evaluation of the learning, which does not exclude other evaluations’ processes like the evaluation and/or institutional self evaluation, the evaluation of the educational performance, the evaluation of the competitions, among other evaluations’ processes.

In this work the diverse curriculum conceptions are analyzed that have proliferated throughout the history of the education, conceptualize the evaluation, a relation between curriculum and evaluation settles down, and the necessity considers to conceive and to implement curriculum open, flexible, integral,contextualized, problematic, equitation and human.

Key Words: Learning, curriculum, evaluation, pedagogy, didactics, curriculum conceptions, education

* * *

INTRODUCCIÓN

El objeto de estudio de esta investigación sobre el currículo y la evaluación se inserta en las fronteras límites de dos ciencias de la educación: la Pedagogía y la Didáctica, y a la vez se analiza en su relación con diversas categorías pedagógicas (problema,

CURRÍCULO Y EVALUACIÓN: DOS ALIADOS DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS*

Por: ALEXANDER LUIS ORTIZ OCAÑA**

RESUMEN

* Artículo resultado de la investigación titulada Estudio – diagnóstico sobre la integración escolar de jóvenes desplazados – desescolarizados en el distrito de Santa Marta: “Bachillerato de paz como cultura y posibilidad para la vida y la convivencia”.** Ph. D. en Educación (Doctor en Ciencias Pedagógicas), Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica. Magíster en Pedagogía Profesional. Experto en Formación de Competencias, Creatividad y Enseñanza Problémica. Contador Público. Licenciado en Educación. Director del Centro de Investigaciones Educativas de la Universidad del Magdalena (CEINVED). Grupo de Investigación en Pedagogía y didáctica de la Educación Superior (GIDIPES). Grupo de Investigación en Desarrollo de Competencias (GIDECOM).e-mail: [email protected] Problema, objeto, objetivo, contenido, método, resultado, evaluación.2 Teorías, principios, categorías, regularidades.

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objeto, objetivo, contenido, método, resultado, evaluación). En este sentido, identificamos elconcepto Currículum como una concreción didáctica (teorías, principios, categorías, regularidades), en un objeto particular de enseñanza-aprendizaje.

El currículo aplica una concepción teórico-metodológicaaunarealidadeducativaespecífica,ya sea una carrera universitaria, un curso escolar, o unos estudios de postgrado; no es más que un mediador entre la ciencia didáctica y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas teorías sistematizadas encuentran su ¨acomodo¨ para que sean convertidas en la acción de enseñar y la de aprender, y ese ¨acomodo¨ es curricular.

De ahí que el currículo como objeto de estudio sea analizado como el enlace entre la teoría educativa y la práctica escolar; entre lo que debería ser y lo que puede ser de una manera real. El currículo constituye un viaducto entre la pedagogía y la didáctica, pero se circunscribe específicamente a su impacto enlaevaluacióncomoconfiguracióndidáctica,desdeuna doble perspectiva: la evaluación curricular (en el sentido de que el currículo se diseña, se ejecuta y se evalúa) y la evaluación del aprendizaje, lo cual no excluye otros procesos evaluativos como la evaluación y/o autoevaluación institucional, la evaluación del desempeño docente, la evaluación de las competencias, entre otros procesos evaluativos.

El currículo selecciona y organiza ciertos aprendizajes bajo determinadas concepciones didácticas, de acuerdo con criterios metodológicos y los estructura correspondientemente, es por ello que la labor curricular esunaactividad científico-técnica, pero además posee un doble carácter: objetivo y subjetivo. Posee una naturaleza objetiva en tanto responde a teorías, regularidades, materias científicas,uncontextohistórico-socialdeterminado,las características particulares del estudiante y del grupo social; estos factores contextualizan al currículo, lo objetivizan, lo remiten a ciertos datos y características particulares de los objetos y sujetos que intervienen en el proceso formativo.

La labor curricular es, al mismo tiempo, una actividad subjetiva, en tanto que es desarrollada por un sujeto: elaborar el currículo y desarrollarlo es un acto creador del diseñador, del formador, en el cual

interviene su posición ideológica, está presente su nivel de información y cultura en general, y está marcado por sus vivencias, experiencias e intereses. Trabajando con una misma materia, para un mismo estudiante, en una misma localidad, dos profesores pueden concebir diferentes currículos, aún apoyados en teorías didácticas comunes. El factor humano, el carácter subjetivo del diseñador y ejecutor del currículo le pone su sello personal, creador y divergente.

La formación integral se exalta como la máxima categoría de los procesos de formación curricular; de ahí que sea necesaria una apertura hacia la flexibilidadcurriculary laconcepcióndelcurrículocomo un proceso educativo. Se precisa entonces “mirar al currículo como un proceso que articula el contexto interno con el contexto externo de la organización educativa, la cultura local con la cultura universal, lo oculto con lo explícito, la teoría con la práctica; partiendo de la base de que el currículo es un libro abierto que se construye con la pluma didáctica; atendiendo a que el currículo en su conjunto, considera las expectativas y oportunidades de aprendizaje que la comunidad educativa ofrece a los estudiantes.” (Reforma Académica de la Universidad del Magdalena, 2004).

El currículo debe estar contextualizado en el mundo plural en donde la organización educativa ejerce su influencia,peroalmismotiempodebeseruniversalpara que los educandos, agentes activos, en el proceso de aprendizaje, no se sientan extraños en un ambiente laboral diferente a aquel en el cual se formaron de manera integral. Éste debe centrarse en la calidad, la pertenencia, la inclusividad, la equidad, la flexibilidad, la multiculturalidad y lacreatividad para afrontar los problemas y las grandes cuestiones que plantea el aprendizaje.

En este orden de ideas encontramos que históricamente los procesos curriculares en las organizaciones educativas se han centrado en áreas de conocimiento que agrupan un conjunto de asignaturas que desarrollan los contenidos de manera fragmentada, atomatizada y la mayoría de los casos descontextualizada.

“El currículum es todo lo que se hace, lo que se ofrece para la formación; es construcción cultural y que crea cultura, pues selecciona, interpreta,

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organiza, articula, distribuye y proyecta; teniendo en cuenta el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural.” (Reforma Académica de la Universidad del Magdalena, 2004). Como se aprecia, el currículo es un concepto polisémico, resbaladizo, escabroso y multiforme, tiende a engañarnos, a confundirnos, por ende tiene una dinámica que obedece al momento en que se presenta o se da.

DESARROLLO

En un sistema de calidad los objetivos curriculares deben estar articulados a la realidad y necesidades de la sociedad en la que se halla inserto, es decir, a la productividad económica, la democracia política, el respeto activo de los derechos humanos, el desarrollo de la ciencia, el cuidado del medio ambiente y la preservación y enriquecimiento de la diversidad cultural.

Ortega, Touriñan y Escames (2005: 7 y 8), nos invitan a reflexionar en torno a que los objetivoscurriculares han de ser pertinentes con el modelo de sociedad deseada, con el ánimo de desarrollar una educación que responda a la realidad y sea trascendental en ella para sus individuos y colectivos, de lo contrario, las estrategias didácticas corren el riesgo de la contradicción permanente o de la inoportunidad. No es posible plantearse siquiera la necesidad de una educación de calidad sin hacernos una pregunta. ¿Para qué sociedad?, ¿Qué es educar?, ¿Por qué y para qué educamos?

Ante la anterior cuestión, consideramos que las organizaciones educativas en su intención de apostar por la calidad, es importante que asuman y desarrollen el currículo desde una mirada de interpretación y transformación de la sociedad, han de sentir la necesidad de acordar intencionalmente y en equipo, la misión de formar para la vida, en aras de la construcción de una sociedad y ciudadanía responsable, critica y plural. EntérminosdeDeMartín(2005:69)significahacerdel currículo unproyecto flexible y humano, queparta del contexto sociohistórico, que despierte inquietudes, que motive, que forme personas creativas, críticas e indagadoras, para que éstas

mejoren y hagan progresar la sociedad. Las dos características básicas del currículo son su flexibilidad y la adaptación al medio. Podemosafirmar que el currículo se puede concebir comoun sistema teleológico, es decir un conjunto de elementos con su correspondiente conjunto de relaciones,orientadoshaciaunfinpredeterminado.

El carácter flexible del currículo está sustentadoen su estructura con un alto grado de relaciones internas que permitan su navegabilidad y la definición de muchas rutas diferentes para sudesarrollo. La flexibilidad guarda relación con suadaptación al medio, en la medida en que responda a las necesidades de la comunidad educativa y de su entorno. Esto último también lo hace pertinente.Desde la anterior perspectiva, consideramos que debemos construir currículos que propicien espacios en torno a cuales serían las mejores formas de enfrentar los conflictos en el aula, la institución,la comunidad y el mundo; generar preocupación por los asuntos públicos; voluntad para trabajar proyectos juntos/as personas distintas; propiciar espacios que animen a soñar por una comunidad y un mundo mejor, donde el sí se puede sea una convicción de la ilusión (Sánchez, 2006 :168). El currículo que visionamos debe ser también abierto, contextualizado, problematizador, inclusivo y humanizante.

Avanzar hacia un currículo con tales pretensiones, requiere con certeza, una gestión y organización de las organizaciones educativas que generen un clima basado en las relaciones de hermandad y de trabajo en equipo entre el profesorado y la dirección entre sí y con los miembros de la comunidad, orientados en la construcción de sistemas educativos equitativos. La educación actual reclama la elaboración de una teoría curricular con determinado nivel de generalización, lo cual posibilitaría su aplicación con diversas condiciones y en muchos tipos de organizaciones educativas, sin descuidar la idiosincrasia de cada comunidad académica, su cultura organizacional, sus proyectos, esperanzas, metas, miedos, emociones, sentimientos y creencias que forman su auténtico sistema de relaciones.

La palabra currículo proviene del latín currere y significa correr, carrera. Alude, pues a proceso,camino, recorrido y obviamente, a lo que contienen.

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Currículum también quiere decir plan de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades (DRAE). La expre-sión currículum es un cultismo que ha pasado indirectamente del latín a nuestra lengua pasando por el inglés. En un principio quería decir carrera, itinerario, o incluso el espacio donde se corre y hacía referencia a un tipo de carrera atlética de trazado circular. También existía la expresión de curricula mentis utilizada para referirse a hacer ejercicios de inteligencia.

A veces se aproxima tanto lo curricular con lo didáctico que se consideran sinónimos, sin embargo, currículo y didáctica no son lo mismo, aunque ambos están estrechamente relacionados. Según Díaz Barriga (1984) “Lo CURRICULAR implica la búsqueda de un contenido a enseñar, mientras queloDIDÁCTICOapuntaaredefinirunasituaciónglobal donde es enseñado”. Este planteamiento demuestra fehacientemente la necesidad de no dicotomizar en la praxis educativa lo didáctico y lo curricular, ya que “hoy lo curricular ha desplazado lo didáctico, por dos razones: la urgente necesidad de transmitir contenidos útiles para el proceso de industrialización y la falta de evolución de los mismos planteos didácticos.” (Díaz Barriga, 1984)

En nuestra concepción, lo curricular no se reduce a los contenidos, el currículo rebasa los límites de éstos y abarca otros componentes del proceso formativo, otras categorías pedagógicas y otras configuraciones didácticas (problema, objeto,objetivo, contenido, método, evaluación); de ahí su relación con la ciencia didáctica. Lo que sucede es que la Didáctica actualmente se encuentra inmersa en una crisis de identidad. La didáctica no nació siendo una ciencia, sino que nació como una rama de la pedagogía, pero su afán desmedido por convertirse en ciencia autónoma e independiente la llevó a negar su propio origen y a rechazar su identidad, de ahí su crisis actual.

Comenio (1991) fundamentó la Pedagogía como teoría; pero la educación, como hecho práctico, es praxis, es un modo de actuar responsable y reflexivo,cargadodevalores,quepretendefacilitarel proceso de autoformación del hombre. En este sentido, teoría y práctica se presentan como dos caras complementarias de una misma moneda. PiagetafirmaqueComenio,alescribirsuDidáctica

Magna, contribuyó a crear una ciencia de la educación y a la vez una técnica de la enseñanza como disciplina autónoma”.

Al analizar minuciosamente la obra de Comenio, podríamos afirmar que al profeta de la unidaduniversal jamás se le hubiese ocurrido engendrar una didáctica separada del resto de su teoría pedagógica, sin embargo hay que reconocer que su planteamiento didáctico fue interpretado como algo autónomo descontextualizado de su pedagogía. Herbart (1935) agregó aportes singulares a la idea generada por Comenio. Se esforzó por dar a lapedagogíaunaestructuracientífica, instituidaen una estructura bipolar sustentada en la ética y la psicología. Partiendo de la idea de que no existe educación sin instrucción e inversamente, no reconoce instrucción alguna que no eduque (Herbart, 1806)

Mientras la educación forma el carácter, la instrucción conforma el círculo de ideas en el alumno.Deestamanera,confierea la instrucciónuna meta original y construye una didáctica como dirección a través de la Doctrina de los Pasos Formales, enunciando las bases psicológicas de la didáctica del siglo XXI y los rudimentos de las teorías del aprendizaje que surgirían en el siglo posterior, las cuales constituyen la base para el surgimiento de las teorías y concepciones curriculares.

Según Villarini (2000) el currículo “es un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de enseñanza – aprendizaje en una forma secuencial y coordinada”. El currículum como documento si no es una pauta que ayude a los profesores a guiar su praxis educativa, entonces su utilidad metodológica es muy limitada. Es mucho más que un documento escrito. Existen muchas definiciones, pero no todas parten deenfoques similares. Al contrario, los posibles puntos de vista son variados y a menudo contradictorios.

El artículo 76 de la Ley General de Educación define el currículo como “el conjunto de criterios,planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.”

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En esta primera definición legal se tiene laconcepción de currículo como un conjunto de elementos que tienen un fin determinado. Unaprimera dificultad es que los componentes quelo constituyen son de diferente categoría. Por eso una de las tareas conceptuales es clasificaresos componentes para poderlo comprender mejor yestructurardemaneraadecuadaafindeimprimirle la coherencia necesaria que permita su comprensión y su cabal desarrollo.

El currículum es cualquier tipo de adquisición que tenga la oportunidad de aprender el alumnado en la escuela, incluyendo las que se le ocultan al alumnado (Gail McCutcheon, 1988). El currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica (Lawrence Stenhouse, 1988).

El currículum debe asumirse como un proceso permanente de búsqueda e investigación didáctica, camino a la transformación social, que origina los procesos pedagógicos a través de los intereses y necesidades propias del entorno sociocultural; sus actores y programas culturales que identifican, priorizan y solucionan problemaslocales, nacionales e internacionales; promueven la cultura e impulsan el desarrollo humano individual y colectivo; construyen y reconstruyen conocimientos en los diversos saberes disciplinares.

Colombia es un país pluriétnico y multicultural, se dice que es un país de regiones, entonces no resulta muy explicable pasar por alto esta condición. No es posible que hoy se pretenda dar una validez universal a proyectos formativos que si bien pueden responder a necesidades de contextos y realidades locales, no pueden arrojarse la pretensión de generalizar dichas condiciones y necesidades para todo el país. “Ningún fenómeno es indiferente al contexto en el que se produce y el currículum se imbrica en contextos que se solapan e integran unosenotros,queson losquedansignificadoalas experiencias curriculares que obtienen los que participan en ellas.” (King, citado por López., 2003).

Es decir, a través de la transversalidad, la educación avanza desde la superación del paradigma tradicional enciclopedista, hacia un paradigma formativo, integrador y holístico. “El currículum – con

una visión de futuro – inscribe temas, contenidos habilidades y valores que se relacionan con la cultura democrática, la multiculturalidad, la ética y lapostmodernidad,endefinitiva,conuncurrículumcrítico” (Magendzo, 2001)

Para Gimeno Sacristán el currículo es el proyecto selectivo de cultura, social, político y administrativamente condicionado, que rellena la actividad educativa, y que se hace realidad dentro de las condiciones de las instituciones educativas tal como éstas se hayan configurado (GimenoSacristán; 1988:40). El currículo es un puente entre la sociedad y el sujeto, como respuesta a las necesidades de la sociedad. Se desarrolla a través de diversos procesos que se concretan en tareas académicas que son la base pedagógica de la formación de la subjetividad.

El currículo adopta ciertas posiciones filosóficas,ideológicas, epistemológicas, sociológicas, psicológicas que se integran en una concepción didáctica y asigna determinadas exigencias y condiciones a la evaluación. El proceso de estructuración curricular implica tener en cuenta diversas concepciones curriculares (Villarini; 2000).

CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS CURRICULARES, SEGÚN GIMENO SACRISTÁN (1988)

1. El currículo como estructura organizada de conocimientos es un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemáticamente en la Escuela. Esta corriente lo dice:

a) El esencialismo, que establece que el currículo es un programa estático permanente de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales.

b) La reforma del currículo y la estructura de las disciplinas. El currículo estructura el conocimiento científico de una manera lógica, en conceptos yprincipios, para ser transmitido académicamente a través de diversas disciplinas y metodologías adecuadas.

c) El desarrollo de modos de pensamiento. Integrador y equilibrado de contenidos y procesos, de conceptos y métodos, desarrolla modos peculiares y genuinos de pensamiento. Para Dewey, aprender es aprender a pensar.

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2. El currículo como sistema tecnológico de producción es un modelo tecnológico, de base conductual. Pretende resultados en un sistema de producción. Para ello implanta una estructura de objetivosespecíficosyoperativosdeaprendizaje,además desarrolla competencias concretas a adquirir por los estudiantes.

3. El currículo como plan de instrucción planifica el aprendizaje, que como plan de instrucción, incluye con precisión y detalle: objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación. Es una planificación racional dela intervención didáctica. Hilda Taba (citada por Gimeno Sacristán: 1988) concreta los siguientes pasos: Selección y ordenación del contenido, elección de experiencias de aprendizaje y planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje

4. El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje. Esta concepción entendería el currículo como todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela. Según Wheeler (citado por Gimeno Sacristán: 1988) considera al currículo como el conjunto de experiencias escolares planificadas; así mismoconsidera a las experiencias de aprendizaje no planificadas de una manera explícita (currículooculto).

5. El currículo como solución de problemas enfatiza en lo artístico de la enseñanza y lo singular de la práctica escolar, por ello orienta el currículo hacia la solución de problemas. Proporciona bases y criterios generales para planificar,evaluaryjustificarelproyectoeducativo.Dehecho,elcurrículoesunproyectoflexiblequeindica principios y orientaciones sobre contenidos y procesos: el qué, el cómo y el cuándo de la práctica escolar. Según Villarini (2000), las principales concepciones curriculares son:

a. El currículo basado en disciplinas académicas y la transmisión cultural (Adler, 1982; Hirst, 1979; Hutchins, 1936). Esta concepción presta mucha atencióna la perspectiva filosófica, enespecial aaspectos epistemológicos y éticos y a la fuente que representan las disciplinas académicas. Su meta principal es la transmisión cultural y la formación de una persona culta.

b. El currículo basado en el dominio de destrezas (Propuesta curricular de Puerto Rico). Esta concepción gira en torno a un diseño tecnológico para la adquisición de ciertas destrezas. La estructura del currículo bajo esta concepción es extremadamente técnica y rígida, responde a etapas, niveles o fases en el desarrollo de dichasdestrezasespecíficasordenadasenseriesinflexibles.

c. El currículo basado en el desarrollo humano (Bruner, 1960; Maslow, 1968; Piaget, 1980, Vigotsky, 1991). Esta concepción humanista convierte en centro de atención la experiencia y necesidades del estudiante; y da mayor peso a la perspectiva biopsicosocial. La meta principal es el desarrollo integral del estudiante y sus dimensiones intelectual, emocional, social y psicomotora. Los objetivos y el contenido curricular son sumamente flexiblesyexperimentales,conectadosconlavida.Laestructuradelcurrículoesabiertayflexible.

d. El currículo basado en la transformación social (Apple, 1979; Giroux, 1988; McLaren, 1989). Esta concepción reconstruccionista gira en torno a la realidad sociocultural y política de los estudiantes; da mayor peso a la perspectiva sociopolítica. La meta principal es desarrollar en el estudiante una comprensión crítica de la realidad social y el compromiso con su transformación. La estructuradelcurrículoesmuyabiertayflexibleyse establece a partir de la propia realidad social.

Vigotsky (1991) proponía un programa de estudios que combina las cuatro perspectivas. Para este autor, la educación es, simultáneamente, un proceso de desarrollo humano, de apropiación cultural y de desarrollo de destrezas, y orientado a la transformación social (Villarini, 2000). Esto demuestra que las concepciones curriculares no son mutuamente excluyentes, por el contrario muchas veces se combinan.

El currículo como práctica social y humana implica un estado dinámico de organización y de construcción permanente que está condicionado por la historia y lasparticularidadesespecíficasdesucontextodeproducción y aplicación. El currículo expresa unos referentes que sirven para que las organizaciones educativas y sus directores y profesores orienten el desarrollo de competencias, valores y condiciones de la dimensión humana. En consecuencia, todo currículo debe responder a las necesidades de contextualización histórica, a la articulación con

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los procesos internos y externos de la vida de los estudiantes y profesores; como también a los principios misionales del ámbito educativo en donde se construye y desarrolla, a las tendencias de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

En la medida que el trabajo del docente se profesionaliza, deja de ser un puro trasmisor de conocimientos para convertirse en un educador consciente de la responsabilidad social que ha adquirido y concibe su formación de forma permanente, el tema del currículum pasa al primer plano en las necesidades y requerimientos del magisterio. Este asunto, no obstante, tiene que encarar situaciones adversas entre las que se hallan:

• Las confusiones con la propia acepción del término currículum.

• La inconsistencia teórica de algunos enfoques curriculares.

• La falta de criterios científicos de docentesy funcionarios para seleccionar, elaborar o desarrollar el currículum.

• La insuficiente preparación de los docentespara cumplimentar las posiciones reformistas que aspiran a la elaboración autónoma del currículum de base.

• El apego de los directivos a la tradición centralizada y burocrática del currículum que limita, y a veces impide, la introducción de innovaciones curriculares, situación que agota y desmoraliza a los docentes que honestamente se ponen al servicio del desarrollo curricular.

Sin embargo, se dan pasos interesantes en Latinoamérica hacia el desarrollo curricular, que invitan al análisis teórico y a la intervención práctica. La realidad curricular actual exige una resignificaciónde larelaciónteoría-práctica enelmanejo de los diferentes procesos y acciones de la labor formativa, a través de principios didácticos establecidos en la praxis pedagógica cotidiana.

Estos principios deben constituirse en un cimiento esencial para la estructuración curricular en un sistema armónico y coherente, que permita

la materialización de las categorías didácticas mediante la configuración de los componentescurriculares. Sobre los componentes del currículo, el artículo76delaley115aldefinirelcurrículoenuncialos componentes como “un conjunto de: criterios, planes de estudio, programas, metodologías, recursos humanos y procesos formativos.”

En este sentido, desde el punto de vista práctico es importante definir una estructura coherente.Si se concibe al currículum como pensamiento y acción, como plan y praxis, es fácil deducir que posee varias dimensiones: diseño, desarrollo y evaluación. El diseño curricular es el currículum pensado, como lo denominan algunos autores; es elplanqueseconcibe,enelquequedareflejadoelenfoque educativo que se desea.

El desarrollo es la dimensión dinámica del currículum,enlaqueelproyectoseidentificaconel propio proceso educativo. En el acto de educar se pone en vivo el currículum pensado, por lo que algunos lo identifican con el currículum vivido;aunque aquí cabe hacer una disquisición, ya que puede haber una diferencia, y de hecho siempre la hay, entre el currículum pensado y el currículum vivido, por lo rico e imprevisible de la realidad en que se produce el proceso educativo.

No obstante, un programa curricular y una organización educativa son de calidad cuando convierten en realidad lo que dicen que son y hacen; es decir, cuando son coherentes. De manera que la sincronía entre los elementos curriculares y los elementos organizativos, administrativos y de gobierno de la organización educativa, es definitiva para el desarrollo del modelo y de lasmetas de formación, así como para el logro de una gestióneficienteyundesarrollososteniblede lasorganizaciones educativas.

La evaluación es la dimensión curricular que posee el sentido de retroalimentar el propio proyecto; y si entendemos el currículum como dinámica, resulta que su evaluación no es un acto final, sino queva ocurriendo a lo largo del desarrollo del propio proyecto, en sus diversas fases. Existe una estrecha relación entre currículo y evaluación. Según Escorcia, Figueredo y Gutiérrez (2008) “los cambios en la enseñanza no pueden procurarse ni verificarsesialmismotiemponoocurrencambios

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en el modo de valorar su avance”, de manera que las innovaciones en el currículo deben tener un determinado impacto en la evaluación y viceversa, la implementación de nuevos modelos y paradigmas evaluativos debe contribuir a consolidar el currículo, y este fortalecimiento curricular a su vez adquiere una mayor pertinencia en la misma medida en que susmodificacionessereflejenentransformacionessimilares en la evaluación.

Este enfoque de currículum como proyecto aporta una posición investigativa frente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, el currículum no es sólo un programa o un diseño, sino su desarrollo y evaluación; y quien lo elabora no es únicamente un diseñador, sino un docente-investigador. El docente es quien lo piensa, lo idea sistematizadamente, lo sigue en su desarrollo controlando características, analiza sus efectos y causales, y hace nuevas proposiciones para su mejoramiento.

Para abordar la evaluación y el currículo como procesos dinamizadores para la renovación pedagógica y la construcción de una sociedad critica, autónoma, democrática y solidaria, se hace necesario indagar en el ámbito educativo, el grado de articulación que existe entre el currículo y el componente didáctico, para de esta manera, “determinar si el currículo está permitiendo formar estudiantes y docentes integrales, y sobre todo, con identidad profesional, lejos de la rigidez institucional y de las políticas educativas unidireccionales, que conllevan a la sustracción de la dinámica participativa, de la acción de la enseñanza y de la competitividad del docente en su labor pedagógica y sus conocimientos.” (Reforma Académica de la Universidad del Magdalena, 2004)

Existen criterios de diferentes pedagogos y psicólogos que de manera directa o indirecta abordan el problema de la evaluación del aprendizaje (A. Minujin, F. González, M. Rodríguez, entre otros - 1997), destacando la necesidad de detectar la situación general de los estudiantes y en consecuencia desarrollar la orientación educativa requerida. Teniendo en cuenta los criterios de diversos autores sobre las exigencias en el estudio de la personalidad como categoría psicológica, hemos considerado realizar precisiones en cuanto a la evaluación de nuestros estudiantes, destacando la necesidad de desarrollarla con un enfoque personológico y personalizado.

El enfoque personológico (F. González, M. Rodríguez, R. Bermúdez y otros) nos explica la necesidad de estudiar a los educandos en su “continuidad y diversidad”, en su integridad, tratando de encontrar explicaciones no en manifestaciones aisladas de diferentes esferas de su personalidad, sino en su comportamiento integral. Por su parte, el enfoque personalizado en la evaluación del aprendizaje implica que el estudiante no sea un simple objeto para que se estudien sus características, sino un ente activo, un sujeto de este proceso, no por el mero hecho de dar respuesta a determinadas técnicas, sino porque sea capaz de ir desarrollando un proceso de autorreflexiónquelepermitaelautoconocimientoypor tanto su propio perfeccionamiento.

En tal sentido, entendemos por evaluación del aprendizaje el proceso de estudio, precisión y concientización, por parte del docente y del estudiante, de las características más relevantes de éste, vistas en sus diferentes esferas y en su integridad, que nos permita como docentes comprender su situación actual y pronosticar la futura, y al estudiante le permita guiar su autodesarrollo.

La propia esencia de este proceso nos explica su utilidad o importancia, es decir, nos revela el por qué o para qué debemos evaluar. El desarrollo social exige cada día profesionales más capaces, más preparados integralmente. Ello resultará imposible si son ignoradas las características del estudiante por él mismo y por sus docentes. El conocimiento del estudiante, de sus necesidades, aspiraciones, problemas, etc., así como la toma de conciencia por el propio escolar (en relación con el momento del desarrollo ontogenético en que se encuentra), de sus propias posibilidades y limitaciones, nos permitirá elaborar estrategias educativas basadas ensólidosconocimientoscientíficosqueposibilitenencauzar la personalidad hacia los objetivos propuestos.

Ningún proyecto, plan o estrategia para la educación de nuestros estudiantes, podrá ser lo suficientementeobjetivoyeficazsinelconocimientode las particularidades que éstos poseen, tanto en el plano teórico general (las características del grupo

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etáreo), como en el plano particular e individual (del grupo y los estudiantes específicos con los quetrabajamos), logrando que ellos sean copartícipes de ese proceso a través de su autoconocimiento.

Ocurre con bastante regularidad que los docentes se proponen tareas y elaboran un sistema de actividades para el trabajo con su grupo, sin un suficiente conocimiento sobre los mismos y sinfavorecer la autorreflexión. Esto hace que eleducador, a pesar de los esfuerzos realizados, no obtenga los resultados esperados y en ocasiones culpa a los propios estudiantes de esta problemática. De ahí, que precisemos cómo el proceso de evaluación evita que el docente trabaje “a ciegas” con sus estudiantes y permite que sus proyecciones de trabajo estén basadas en conocimientoscientíficos,lograndounaimagenrealde la Zona de Desarrollo Próximo (L. S. Vigotsky), para organizar adecuadamente la educación.

La evaluación constituye el primer paso de todo proceso de innovación, mejora y detección de la calidad. “No podemos hablar de cultura de la calidad sin hacer referencia a la evaluación. Calidad y evaluación son dos elementos inseparables. Hablar de calidad conlleva a hablar de evaluación, ya que la preocupación por la calidad ha llevado a la necesidad de evaluar. Desde esta cultura, la evaluación se ha convertido en el transporte del siglo XXI necesario para asegurar la calidad de las organizaciones. En este sentido, podemos decir que aquellas organizaciones que apuesten por la calidad deberán montarse en este medio de transporte si es que realmente quieren llegar a ella, porque sino, ¿cómo podrán mejorar la calidad de sus procesos y productos si no los evalúan?” (Buendía, 2001: 578)

La evaluación se constituye así en una herramienta que se caracteriza por ser un proceso dinámico, sistemático y contextualizado, diseñado intencional ytécnicamenteconelfindeemitirunjuiciodevalorpara la toma de decisiones que repercutan en la mejora del objeto de evaluación. En este sentido, un doctorado no sólo busca proveer a los docentes de los diversos fundamentos teóricos que le permitan mejorar los procesos de evaluación mediante el análisis y diseño de modelos de evaluación, sino también de los referentes conceptuales y metodológicos para realizar Investigación Evaluativa.

Por tanto, dotar a los doctorandos de herramientas en Investigación Evaluativa es uno de los propósitos de este eje del doctorado. La Investigación Evaluativa enfatiza en la utilidad, en suministrar informaciónpara laplanificacióndelprograma,surealización y su desarrollo (Suchman, 1967). Desde esta perspectiva, las investigaciones con criterios de cientificidad,permitirán laelaboracióndemodelosde evaluación, la evaluación de organizaciones, programas, procesos de enseñanza y aprendizaje, la reformulación de los mismos y el establecimiento de directrices para el diseño de planes de mejora para la calidad en las instituciones del sistema educativo.

El proceso pedagógico, como parte de la sociedad, requiere cada día de la búsqueda de nuevas vías que contribuyan a su perfeccionamiento y desarrollo en relación con el avance de la ciencia y la técnica. En este mejoramiento, es esencial considerar a los estudiantes como verdaderos sujetos de su aprendizaje y educación, lo cual nos lleva a plantearnos la necesidad de conocerlos mejor para guiar su evolución y que éstos a su vez se conozcan para participar conscientemente en su avance como personas. La evaluación del aprendizaje con enfoque personalizado contribuye a este propósito y esta propuesta puede constituir una alternativa para lograrlo,teniendoencuentalasespecificidadesdelos diferentes niveles de enseñanza en cuanto al desarrollodelapersonalidadserefiere.

La evaluación del aprendizaje no es un fin en símisma, sino un medio a partir del cual se deben diseñar estrategias educativas adecuadas que garanticen el desarrollo de la personalidad de nuestros educandos, sin embargo, “la práctica evaluativa responde más a las creencias y experiencias de los docentes, que a acciones concertadasydefinidascolegiadamentemediantela definición de un modelo de evaluación queresponda a cuestiones como: qué, por qué, para qué, cómo, cuándo, dónde se evalúa y quién evalúa” (Escorcia, Figueroa y Gutiérrez, 2008).

Según Zapata (2005), citado por Escorcia, Figueroa y Gutiérrez (2008), las actividades de enseñanza y evaluativas están guiadas por series de creencias o amalgama de creencias y supuestos sobre qué son y cómo se producen. Este autor considera que “las formas inconscientes como se institucionalizan las prácticas evaluativas conducen a concepciones

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sobre la evaluación reduccionistas, amalgamadas también con creencias e ideas de sentido común sobre sus funciones, metodologías y objetivos”.

La innovación en la evaluación supone asumir un nuevo modelo evaluativo y éste a su vez depende de la introducción de un cambio en el paradigma educativo. Aspiramos a una educación sistémica, dirigida al desarrollo integral del estudiante: instructivo - educativo, que lo capacite con un pensamiento reflexivo, crítico, creativo, y tambiénen los planos del dominio procedimental y actitudinal; en el desarrollo individual - autónomo de su personalidad, pero a la vez en sus relaciones colectivas y sociales autóctonas y universales.

Este paradigma educativo requiere de un consecuente modelo evaluativo, dirigido igualmente, al logro de la formación (desarrollo integral) del estudiante, pero la evaluación desde la perspectiva que la han observado Escorcia, Figueroa y Gutiérrez (2000) “se constituye en una acción variada y es posible que no se corresponda con los principios formativos que la demandan”. La evaluación no es un simple instrumento, es más bien un proceso de discernimiento, de aprendizaje, de conocimiento, de comprensión de la realidad, debe ser liberadora, emancipadora y humanizante, cualidades que le asignan su carácter formativo.

En este sentido, es importante lograr una clarificaciónconceptualdelacategoríaevaluación.Evaluar es: Obtención de evidencias, comprensión, interpretación de evidencias, constatación el alcance de los logros, formulación juicio de valor, proceso sistémico de reflexión sobre la práctica,confrontación entre la evaluación individual y la grupal, fuente de adaptación o ajuste del currículum, fuente de mejoramiento de la calidad, toma de decisiones (las consecuencias de evaluar), orientación, retroalimentación de la práctica, instrumento para ajustar la actuación en el proceso, la universidad y la administración.

CONCLUSIONES

La evaluación es un proceso inherente a la educación, que se inserta en el ambiente general de la sociedad, es de naturaleza totalizadora, remitido a la complejidad de los factores que intervienen en el proceso educativo, en el que juega papel

fundamental el profesor, guía de dicho proceso. Tiene funciones instructivas y educativas y se pone al servicio de valores universales y contextuales particulares.

Metodológicamente se basa en la obtención de información (evidencias) representativas del estado de desarrollo del proceso en un momento determinado especialmente referido al aprendizaje individual y grupal de los estudiantes; evidencias que se someten a la interpretación y comprensión de la realidad para emitir juicios de valor, que conducen a la toma de decisiones y de reorientación, cuyo propósito esencial es el mejoramiento de la calidad de la educación.

A pesar de lo anterior, la evaluación debe convertirse enobjetodeinvestigación,conelfindeestudiarlosaspectos siguientes:

• No se considera un diagnóstico integral, finoy profundo para conocer los antecedentes del aprendizaje de cada estudiante y así potenciar desde la didáctica la zona de desarrollo próximo.

• No se concibe la evaluación como un proceso inherente al proceso de aprendizaje, sino como un momento aislado de control, rendición de cuentas e incluso represión hacia los estudiantes.

• Las acciones del proceso evaluativo se centran en el docente y se relega a un segundo plano el papel de los estudiantes en su autoeducación.

• Las dificultades del aprendizaje, detectadasmediante la evaluación, se asocian más a problemas de los estudiantes que a insuficienciasdeldocenteensuorientación.

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• Vigotsky, Lev (1981). Juego y Zona de desarrollo próximo. Bogotá: Editorial Vergara.

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El presente artículo es uno de los resultados del proyecto de investigación: LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS1, y hace parte integral de la línea de investigación sobre COMPETENCIAS, la cual se trabaja desde los siguientes proyectos: LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR; DISEÑO CURRICULAR CON BASE EN COMPTENCIAS y LA DINÁMICA Y EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS. Dada la complejidad de la valoración educativa, se busca con el presente escrito hacer un análisis del sentido de la evaluación y sus correspondientes eslabones.

Es de resaltar, que en sus primeros momentos los cuatro proyectos referenciados fueron de carácter interinstitucional e internacional, pues ellos se realizaron en la Universidad de Cundinamarca (Fusagasuga) hasta el 2004 en conjunto con el Centro de Estudios de la Educación Superior CEES, de la Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. Hoy en día estos proyectos son liderados por el autor del presente artículo.

Es así como en materia de educación en la actualidad, tanto a nivel mundial como nacional se asiste a un controvertido debate acerca de la calidad, de los estándares y de la evaluación por competencias; resaltando que en Colombia, la discusión se ha centrado un poco más en los dos últimos aspectos y sus relaciones con el primero, es decir, en los estándares y la evaluación de competencias como elementos inherentes a la calidad de la educación. De hecho, un evento académico convocado por el Ministerio de Educación Nacional 2008 se centró en “la evaluación del aprendizaje y por competencias”2.

Palabras Claves: ética, política, poder, autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, eslabones, patrón de resultado.

ABSTRACT

This article is one outcome of the research project: evaluation by COMPETENCIAS and integral part of the research on competition, which works from the following projects: TRAINING FOR THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF HIGHER EDUCATION; CURRICULAR DESIGN BASED ON THE DYNAMICS AND competency and learning POWERS. Given the complexity of valuing education, seeks to present a written analysis of the meaning of evaluation and their corresponding links.

We should note that in its early days the four projects were inter-linked and international, as they were conducted at the University of Cundinamarca (Fusagasuga) until 2004 in conjunction with the Center for the Study of Higher Education CEES, the Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. Today, these projects are led by the author of this article.

Thus, in thefieldofeducationtoday,bothgloballyand nationally there is a debate about the quality of standards and competency assessment; noting that in Colombia, the discussion has focused a bit in the two aspects and their relations with the former, ie, standards and competency assessment as elements inherent in the quality of education. In fact, an academic event organized by the Ministry of National Education 2008 will focus on “assessment of learning and skills”. Key Words: ethics, politics, power, self coevaluación, hetero, links, pattern of results.

* * *

La evaluación ha sido tradicionalmente confundida conlamediciónylacalificación,yaunqueéstossean

EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN: MEDICIÓN O CALIFICACIÓNPor: GALO ADÁN CLAVIJO CLAVIJO*

RESUMEN

* Ingeniero y Magister en Metalurgia-Física de la Universidad Técnica de Clausthal, Alemania. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Doctorando de Segundo Nivel en Ciencias. Doctor Honoris Causa. Premio CYTMA de la Academia de Ciencias de Cuba. Premio Iberoamericano a la Excelencia Educativa. Subdirector de la Sede de la Fundación Universitaria los Libertadores, Cartagena.1 El autor dirige una tesis doctoral sobre el tema en conjunto con un profesor cubano de la Universidad de Oriente; Santiago de Cuba.2 MINISTERIO DE EDUCACIÒN NACINAL. Foro Nacional sobre Evaluación del Aprendizaje en la Educación Superior. Bogotá, Noviembre 5 y 6 de 2008.

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dos aspectos importantes no agotan la complejidad del proceso de evaluación. Históricamente, la evaluación como concepto ha tenido diversidad de acepciones, derivadas de las distintas teorías y modelos pedagógicos predominantes en un tiempo determinado. “Tradicionalmente en el campo de la evaluación existe una peligrosa tendencia a reducir el trabajo de evaluación a sus niveles puramente instrumentales, sin ningún referente filosóficoo epistemológico que incluya los conceptos y fundamentos más generales sobre el para qué, por qué, el qué, el cómo, quién evalúa, cuándo, con qué y el dónde de un proceso evaluativo” (Galo Clavijo, 2008).

Es necesario contar con una base teórica que de hecho se constituya en una auténtica concepción sobre la praxis educativa y sobre la realidad donde actúa. Sin estas premisas básicas, cualquier instancia de evaluación corre el peligro de convertirse en una suma de métodos, técnicas y normasburocráticas, sin una concepcióndefiniday cuyo propósito se agota en el instante en que se agotan sus funciones operativas. La evaluación es más un proceso ético, político y de poder que instrumental. “El debate, la conversación y el diálogosobrelosconflictosytensionesquegenerala evaluación, conducen inexorablemente a una lectura sobre los discursos que se estructuran alrededor de ella y que se convierten en su sentido más primario. Un discurso ético político referido a derechos, legitimidad y poder; un discurso técnico referido a formas, a procedimientos y a herramientas” (Martha Salina, 2008).

Laéticaylamoralserefierenlaprimera,alareflexiónfilosóficaylasegunda,aladeterminaciónpráctica;ambossontérminosquese identificanysuponenmutuamente y tienen idéntica función práctica. La perspectiva ética del proyecto de investigación es desde un punto de vista comunicativo. La misma es también llamada ética dialógica o discursiva. La ética comunicativa nace de la mano de Habermas (1981) en la década de los 70. El diálogo es concebido como el vehículo que permite cuestionar las normas vigentes y distinguir las normas válidas en una sociedad.

“El reconocimiento de la subjetividad del estudiante, de sus intereses y expectativas, el papel activo que desempeña la percepción del estudiante

en la selección de los contenidos educativos que realmente adquieren significado para él, esfundamental para que el proceso de evaluación tenga credibilidad, la que toma en consideración las perspectivas éticas y consecuencias sociales, o sea, que rescata lo objetivo (intersubjetivo) y lo subjetivo” (Segura Mario, 2007). En la manera de entender y comprometerse con el discurso ético político, subyace una concepción ideológica y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se corresponde la concepción que cada uno tiene sobre la sociedad, la ciudadanía y la civilidad.

Evaluar es establecer un compromiso ético, más allá de la dimensión técnica que prevalece en el medio universitario, es permitir alcanzar una vía para que los estudiantes diseñen su propio plan de trabajo, es introducir instrumentos variados, continuos y sistemáticos. Oviedo L. T (2008) señala seis principios éticos fundamentales sobre los cuales debe descansar la acción educativa, estos son: la beneficencia, la no-maleficencia, laautonomía, la justicia, la privacidad y la integridad. Elprincipiodelabeneficenciaestribaencomodelaacción evaluativa debe derivar un bien, es decir, que el estudiante debe beneficiarse de la evaluación,requisito imprescindible para que la evaluación no sevuelvaunfinensímisma.

En cuanto a la no-maleficencia, se define comola ausencia de intención de hacer daño -directo o indirecto- con la evaluación. El proceso evaluativo no debe tener ni intención ni efecto lesivos o punitivos. El principio de autonomía garantiza al estudiante el acceso a la información oportuna y veraz de las características de los procesos evaluativos a que será sometido, y aceptar estos libre y voluntariamente. La justicia implica el otorgar a todo ser humano las mismas oportunidades, sin exclusión ni privilegios. Con relación a la evaluación, se obra con justicia cuando se individualiza el proceso en función a limitaciones o características particulares de los evaluados.

Por el principio de privacidad se entiende la confidencialidad que debe estar provisto en elmanejo del expediente académico del alumno por parte del profesor y la institución universitaria. Este principio se viola constantemente con la publicación de las calificaciones de los estudiantes y cuando

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estas se “cantan” a viva voz en clases, o cuando el profesor las comparte con algún estudiante del grupo. Esta información, aunque del dominio del profesor y la institución, es de propiedad exclusiva del alumno o su familia, si es menor de edad.

El principio de integridad se vincula a la rectitud y a la incorruptibilidad. En consecuencia, la integridad académica es la cualidad de rectitud, honradez y veracidad que debe impregnar todo el quehacer educativo y que debe adornar tanto al docente como al estudiante. Aunque el ejemplo debe darlo el profesor con fundamento en la concepción ética y política se elige la forma de operar con el discurso técnico, es decir, se seleccionan las herramientas y los instrumentos para recoger la información; con ella se toma decisiones y desarrolla la actuación sobre la evaluación. Con base en la elección, las técnicas y sus formas de uso se convierten en ayudas para recoger y sistematizar la información, con ellas se regula el aprendizaje, se permite que el otro organice su aprendizaje o se deja convertir el mundo académico en verdaderas contiendas entre maestros y estudiantes (Salinas, Op. Cit. P. 23).

La formación integral se favorece cuando la evaluación es entendida como responsabilidad ética, cuando señala caminos, propone enfoques, teorías, corrientes de pensamiento, acompaña a los estudiantes a acercarse a conocerlos y a optar por ellas.Elpodersemagnificaenlaautoridadquedael saber enseñar, aprender y evaluar, ya que en el conocimiento profundo sobre lo que se enseña, se aprende, lo mismo que en el reconocimiento del otro como un interlocutor válido, que se sabe diferente y se respeta (Salinas, Ibíd. P. 11). La forma como se conciben y operan estos discursos favorece o desdibuja la formación integral. El discurso ético político de la evaluación, por ejemplo, tiene una gran carga de poder y es usual que tome extremos opuestos en la formas de ser concebido.

En la evaluación hay un extremo, éste apunta a dejar hacer – dejar pasar; todo vale, aquí la enseñanza, el aprendizaje y por supuesto la evaluación pierden su norte y entran en un espacio vacío; la evaluación es un remedo y apenas si aparece como sentido terminal que da invisibilidad a la relación con el otro. El otro extremo, delimita la evaluación como espacio para la intimidación y el chantaje, que obliga al otro a construir formas de defensa.

La evaluación no puede seguir siendo concebida y practicada como un instrumento de poder para medir los resultados obtenidos en la implementación de unos objetivos curriculares, o para tomar decisiones sesgadas en favor de unas políticas unilaterales; por el contrario, debe ser un proceso cultural-institucional que permita la integración, a partirdeunprocesocolectivodereflexión,detodoslos aspectos que constituyen el desarrollo humano, para producir conocimientos relevantes en cuanto a la pertinencia de los procesos pedagógicos que tienden a favorecer o a obstaculizar dicho desarrollo (Niño, Libia Stela; Perafan, Andrés & Carrillo, Ilberia, 1999).

No se trata de medir los logros obtenidos en el aprendizaje del saber académico, se trata de apuntar a producir un saber sobre las condiciones reales en las cuales se produce el desarrollo de los sujetos, a finde crear condicionesparaeldesarrollo de sus competencias cognitivas y demás dimensiones humanas. Otro elemento sustancial remite la discusión sobre el problema técnico de la evaluación en relación con el problema ético político.

En el primero se dirimen las relaciones entre sujetos, objetos, criterios, tiempos, instrumentos y métodos. En el segundo se indaga por las relaciones de poder, que remite a las intenciones, a los propósitos que son instaurados de muy diversas maneras. En efecto, como dice Rafael Porlán (1999), son las concepciones que tiene el docente de sí mismo, de la educación, de la enseñanza, del aprendizaje, y de la evaluación, las que determinan y condicionan su actividad frente a los estudiantes, podría decirse, que son estas concepciones y formas de pensar de los profesores, los responsables del tipo de relaciones que tanto docentes como estudiantes establecen con el conocimiento y con sus formas de producción.

Muchas IES han reflexionado seriamente sobrequé son las competencias y cómo se evalúan El problema es la apropiación de las competencias dado que implican un cambio con respecto a los anteriores modelos. Hay que des-aprender lo que se sabe y re-aprender, es decir de-construir para volver a construir. La evaluación es una práctica de saber, una práctica social y una práctica discursiva, que responde de ma nera diferencial, a expectativas

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y a racionalidades, manifiestas o encubiertas,presentes en los argumentos (explicaciones teóricas) y en las acciones (prácticas) de los sujetos de la educación. La evaluación puede considerarse como un dispositivo que conjuga la creatividad y la imaginación -entendida como la creación de imágenes- para el conocimiento, la descripción, la interpretación, la construcción y valoración de la realidad. En cuanto a la evaluación debería haber una integración de lo cualitativo y lo cuantitativo, cada unodeestosaspectostieneventajasydificultades,por eso no se puede centrar la evaluación en un solo paradigma. Para el estudiante no tendría que ser evaluación como promoción, sino que la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje. Es importante reclamar la evaluación como integrada en el proceso de aprendizaje, es una exigencia pedagógica que no es fácil de satisfacer. Este planteamiento lleva a contrastar dos tipos de evaluaciones: la evaluación ligada al proceso de aprendizaje y aquella otra como culminación del procesoquesesuelerealizaralfinaldeunperiodomás o menos prolongado.

La evaluación como culminación del proceso de aprendizaje debe su preponderancia a las funciones declasificaciónydeselecciónalasquesirve.Tratade comprobar el saber independientemente del modo de trabajar cotidiano de los estudiantes y de cómo adquieren y utilizan el conocimiento una vez que han concluido un proceso de aprendizaje. Esta evaluación resta importancia al conocimiento que se puede obtener de los estudiantes mientras trabajan y se dialoga con ellos y hace que los profesores separen los momentos de aprendizaje de los de comprobación, dando como resultado una evaluación Desintegrada del aprendizaje y perdiendo así el valor formativo de la misma.

La evaluación del aprendizaje de un contenido determinado y la enseñanza-aprendizaje para el mismo no son procesos separados. Así pues, el docente fomenta el aprendizaje comprehensivo dando acceso a los estudiantes al diálogo crítico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y no es sólo una actividad final,centradaenlosresultados.Losprocedimientospara hacer posible la evaluación integrada

consisten en plantearla de manera interactiva, es decir durante el proceso de aprendizaje. Se trata de conocer al estudiante y esto precisa: “una atención consciente y reflexiva por parte de los profesores, como una preocupación de estos cuando enseñan” (Gimeno Sacristán, 1989).

Esta evaluación no separada del proceso de aprendizaje tiene su defensa en los paradigmas de investigación que tienen como primera preocupación mejorar las prácticas reales de educación. La evaluación integrada posee mucho más valor informativo para los docentes que los resultados de la evaluación separada del proceso. La posibilidad de obtener diferentes tipos de información sobre el estudiante depende, no sólo de las capacidades de apreciación de los docentes, sino también de las tareas que se trabajan. Por ejemplo, sólo se puede apreciar la originalidad de un estudiante cuando el método y las tareas concretas de aprendizaje permitan su expresión.

LOS ESLABONES DE LA EVALUACIÓN

Por otra parte, la utilidad pedagógica tiene que ver con la metodología que se utiliza para realizar y expresar la evaluación. Esto lleva a considerar la dialéctica entre una evaluación cualitativa y una evaluación cuantitativa o, lo que es lo mismo, entre las exigencias de vigor frente a las exigencias de rigor. El control científico implica altas cuotasde rigidez y artificialidad y aquí la cuestión es lasiguiente: ¿qué nos interesa más a nosotros, como docentes, que la evaluación sea exacta o que sea rica?

“Los eslabones constituyen categorías que expresan la sucesión en el movimiento dentro del proceso, a través de los cuales se va desarrollando el mismo” (Fuentes, Homero; Matos, Eneida y ALVAREZ, Ilsa, 2006). Estos van sucediéndose en el desarrollo del proceso. La evaluación, siendo un eslabón del proceso, a su vez puede ser comprendida como una sucesión demovimientos identificados comoeslabones.Estoseslabonesmásespecíficosson:laheteroevaluación, la coevaluación, autoevaluación y la meta-evaluación. Estos eslabones dentro de la autoevaluación no sólo significan un modelodidáctico que pretende expresar una determinada sucesión temporal en el proceso evaluativo, sino que se comportan como procesos contradictorios

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que permiten explicar la dinámica del proceso de evaluación (Cerda, Hugo, 2000).

La consideración de la coevaluación y la autoevaluación, además de la más empleada heteroevaluación, se enmarcan en una concepción democrática y formativa del proceso educativo en el que deben participar activamente todos los sujetos implicados en el mismo. Consiste en la evaluación que estudiantes y profesores hacen del proceso y de su propio avance dentro del mismo y de los factores que intervienen en éste. Es muy importante saber qué piensa el estudiante acerca de su propio aprendizaje, del programa aplicado, de la metodología empleada, de los recursos usados, etc. Es inevitable que cada estudiante tenga su propio juicio de valor respecto a esos temas y es preciso poner los medios para que los haga explícitos. No importa tanto lo que el docente ofrece, como lo que el estudiante percibe.

La coevaluación se manifiesta centrada en lainteracción entre los sujetos que participan en el proceso, en la negociación del docente y los estudiantes entre ellos y con el primero. Por medio de la coevaluación se logra la negociación de un patrón de resultados, en el que el profesor aporta desde su mirada de lo general a lo singular, expresada entre los objetivos del docente y los contenidos del núcleo temático, y los estudiantes desde su construcción singular entre el contenido inmediato y los objetivos que se traza, de este modo se llega a conformar un patrón de resultados común. La coevaluación propicia la elaboración de un patrón de resultados que es socializado por el colectivo constituyendo un nivel intermedio, particular, entre lo general de las categorías con que trabaja el docente y lo singular de los objetivos y contenidos de cada estudiante, de manera que se da la dialéctica entre lo general en que trabaja el profesor, lo particular del patrón negociado en el colectivo y lo singular de cada estudiante. La coevaluación propicia el compromiso mediante la socialización de los patrones individuales y con ello propicia la educación.

Esta perspectiva grupal en el proceso de formación permite establecer estrategias del proceso formativo

que cambien el papel de receptor del estudiante, o el papel de quien realiza sólo las tareas que asigna el docente, a un papel participativo, pero que además debe ser no directivo al propiciar que los estudiantes propongan sus soluciones, sean promotores de sus patrones de resultados, con los que los compromete en la búsqueda de nueva información, en la propuesta y debate de sus criterios y como espaciodeconstruccióndesignificadosysentidosse comprenda la colaboración entre estudiantes y docentescomounprocesohorizontalyflexible.

La autoevaluación se desarrolla a un nivel cualitativamente superior en la que se regresa a la evaluación de cada sujeto pero vista ahora desde una perspectiva que supera el patrón grupal, cuando los sujetos se reconocen a sí mismos y son capaces de cuestionar su patrón. De esta manera se tendría que considerar en ella la evaluación que hace el profesor desde una mirada crítica del proceso de formación que desarrolla y la que hace cada estudiante de su propio proceso formativo.

En resumen, si bien la heteroevaluación constituye un primer eslabón en el proceso evaluativo, este tiene que conducir a una coevaluación en la que se construya el patrón grupal. Quedarse en la coevaluación, convierte en estático ese patrón grupal y no permita que este constituya un nivel de referencia dinámico y ascendente, con la autoevaluación el patrón grupal entra en contradicción con los patrones individuales tanto del docente como de los estudiantes, entonces la autoevaluación se convierte en un proceso en el que el razonamiento desarrollado por cada sujeto, estudiantes y profesores, a partir de los juicios alcanzados en ese momento permite reconocer en cada sujeto la transformación que tiene que hacer, las nuevas metas que se tiene que trazar, y ello necesariamente conlleva a elevar el patrón de cada uno de los estudiantes y a que el profesor precise como elevar el patrón grupal.

La autoevaluación es por tanto lo que propicia el ascenso del patrón grupal. Ello conduce a una nueva heteroevaluación a partir de la autoevaluación de cada sujeto, pero ahora desde un patrón más alto, más cercano a los propósitos trazados por

*Serefierealaevaluaciónconjuntaquealumnoydocentehacendeunproductoounprocesorealizadoporelprimero.Nosevaluamosentretodos.** Aquella valoración que el alumno o el docente realiza acerca de sus propias producciones y/o procesos de aprendizaje. Cada uno se evalúa. *** Se entenderá por patrón de resultados los contenidos que el sujeto delimita y establece como sus expectativas del proceso, por ello en esta dimensión de la heteroevaluación, lo primero que elabora cada sujeto es su patrón de resultados y con base en él desarrolla la heteroevaluación.

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el profesor, repitiéndose el ciclo de coevaluación y autoevaluación. De esta forma se argumenta cómo el proceso de evaluación sigue el camino de un razonamiento lógico en que los juicios se transforman en razonamientos, y estos en nuevos juicios en una dinámica entre la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación.

Por otra parte esta dinámica mencionada que se da en el proceso de evaluación determina la que se produce en el proceso de formación, con lo queseafirmaqueeleslabónde laevaluaciónseconstituye en el factor que dinamiza el proceso ensu totalidad y justificapor tantoelmovimientoque se establece en la estructura funcional del núcleo temático (Clavijo, Galo, 2003). Todo lo cual no es más que la contradicción fundamental del proceso de evaluación, que determina su desarrollo ascendente, dada entre lo general, lo singular y lo particular.

Se manifiesta centrada en los sujetos queparticipan en el proceso, profesor y estudiantes, como una mirada de cada uno de los sujetos hacia los otros (yo evaluó) que son evaluados por estos. De esta manera se tendría que considerar en ella la evaluación que hace el docente de cada uno de los estudiantes así como la que hace cada estudiante del profesor y de cada uno de los restantes estudiantes. La heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza por cada individuo de acuerdo a su patrón de resultados, patrón que construye desde sus referentes y propósitos, de manera tal que tendríamos que analizar como el patrón de resultados se forma en el profesor y en cada estudiante.

La meta-evaluación es la evaluación del diseño de la evaluación. Es muy importante, porque hay estudios que han demostrado que los estudiantes muchas veces obtienen malas calificaciones, no porqueno sepan, sino porque las evaluaciones están mal diseñadas. Es la evaluación de una evaluación. Es, además. Un estudio crítico general de toda una evaluación, de los instrumentos, procesos, resultados, datos, etc. destinado a verificar laexactitud de las operaciones y la legitimidad de las conclusiones.

De conformidad con la concepción de evaluación planteada, evaluar los resultados del proceso de aprendizaje, en los núcleos temáticos y en particulardelostemas,significavalorarnosólolosresultadosfinalesdeesteproceso,entérminosdecompetencias, sino valorar también el proceso en sí mismo, sus avances y retrocesos y esto a su vez significa evaluar en qué medida han intervenidoen el logro de dichos resultados, las restantes configuraciones,estoes,objetivo,objeto,contenido,métodos y problemas. Un sistema de evaluación tiene que responder tanto a los eslabones de la dinámica como a los de la evaluación, de manera que los eslabones de la evaluación contribuyan al desarrollo de la dinámica, es decir a la motivación, comprensión y sistematización del contenido.

CONCLUSIONES

El reclamo de un mundo globalizado y competitivo lleva a que el proceso de formación en general, el aprendizaje y en particular la evaluación se redimensionen y se conceptué sobre cómo, por qué, para qué, cuándo, quién, con qué y dónde evaluar competencias y las dimensiones políticas, éticas y de poder llevan a un replanteamiento teórico y metodológico del proceso de evaluación para evaluar aprendizajes referentes a los contenidos, entendidos éstos en un sentido amplio, es decir, conceptos, procedimientos, valores y actitudes, en síntesis competencias.

El proceso educativo reclama un permanente estado de alerta, poniendo atención a todo lo que ocurre, armonizandoloreflexivoconloejecutivo,sindarenningún momento tregua a la improvisación, lo que requiere que junto a la experiencia enriquecedora se desarrolle profundización teórica que aporte fundamentos y metodologías para encaminar los procesos sociales*.

BIBLIOGRAFIA

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*Porconfiguracióndelosprocesossocialesseentiendeaquellosrasgos(conceptuales)ycualidades,queentantoexpresionesdinámicasdelosmismos,alrelacionarsedialécticamenteconotrasdelamismanaturaleza,seintegranenuntodoquevaadquiriendonivelescualitativamentesuperioresdecomprensión,másesencialesyqueconstituyenasuvezconfiguracionesde orden superior.

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• Clavijo, Galo. A (2003). La estructura funcional del núcleo temático. Fusagasugá: Universidad de Cundinamarca. Vicerrectoría Académica., julio de 2.003

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Este articulo tiene como finalidad propiciar unanálisis crítico sobre la función del docente universitario, valorar las concepciones y las regulaciones, los campos en los que tiene un rol, con el interés de poner a consideración del auditorio una propuesta de su comprensión como profesión vinculada a la mejora continua. El escrito responde a la necesidad de formular una propuesta que permita redimensionar el valor del docente en la docencia, como su función esencial enriquecida bajo una perspectiva de profesionalización con fundamento en la investigación y la capacitación.

Palabras Claves: Docencia universitaria, calidad de la educación, profesionalización, docente.

ABSTRACT

This article aims to encourage a critical analysis of the role of university teachers, value concepts and regulations,thefieldswhereithasarole,withtheinterest of putting the audience into consideration for an understanding of their proposal as a profession related to continuous improvement. The paper addresses the need to develop a proposal to allow resizing the value of the teacher in teaching, as its role in a rich professional perspective on the basis of research and training. Key Words: Higher education, quality education, professionalization, teaching.

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INTRODUCCIÓN.

El artículo se centra en la Función Docente/ Docencia en el ámbito universitario por una sencilla

razón: pensar la evaluación y proponer cualquier cambio al respecto obliga a delimitar mejor el sujeto evaluado, en particular si se tiene en cuenta que en este campo se ha procedido principalmente desde la perspectiva del cumplimiento de unos requisitos por parte del docente, como son el desarrollo del programa y la satisfacción del estudiante; en cambio, la preocupación por su función esencial no ha sido puesta en escenario como una actuación teóricamente fundamentada y estructurada en la práctica (que no solo parta de la experiencia), sino comounaacciónintencionada,reflexivayporende,profesional.

En la actualidad, más a nivel internacional que nacional, este tema ha cobrado un gran interés y una urgente necesidad de ser abordado con el máximo rigor posible. En este sentido, las reformas educativas están impactando la evaluación de la docencia y por ende, la función docente en sí misma y en relación con la incidencia que tiene en la calidad de la educación en relación con tres indicadores:funcionalidad,eficaciayeficiencia.

Una adecuada evaluación del docente/docencia se ocupa de evaluar la función y lo debe hacer en forma cabal, incorporando al menos las categorías esenciales, sustantivas, que identifican y calificanla docencia como la labor epistemológica, de conocimientos tanto explícita como implícitamente declarados y cohesivos; además, asume el docente/docencia como actor/actuación referida esencialmente a una función social de formación de sujetos que plasman en sus prácticas una convergencia de ideales, prácticas, creencias.

Pero no sobra advertir que muchas de las actividades relacionadas directamente con la docencia, la evaluación del docente entre éstas, se cumplen

FUNCIÓN DOCENTE: UNA PERSPECTIVA INTEGRADA DE PROFESIONALIZACIÓN

Por: PEDRO ALEJANDRO SUÁREZ RUIZ*

*LicenciadoenFilosofíayenHistoria,especializadoenFilosofíaenlaPontificiaUniversidadJaveriana.MagísterenCienciasPolíticas,MagísterenEvaluaciónEducativa,Doctoradoen Filosofía, Premio Nacional de Educación Francisca Radke, versión 1998 en la categoría Maestría en Educación, de la Fundación Francisca Radke (de la Universidad Pedagógica Na-cional y de la Embajada Alemana), dado en Santafé de Bogotá, mayo 13 de 1999; Investigador y asesor desde 2004, en el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación, ONPE, de la Universidad Pedagógica Nacional.

RESUMEN

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en gran medida por la inercia del funcionamiento institucional ya instalado, y de los propios docentes, quienes a veces tienen una visión muy limitada de su propia función; y, en parte, por el esfuerzo de algunos de éstos al tratar de crear espacios donde puedan concretar el proyecto académico multidisciplinario.

Esnecesarioentonces,reflexionarsobrelafuncióndel docente en toda su complejidad y no solamente como instructor, desarrollador de un programa y evaluador del estudiante. El docente tiene la función esencial de abrir espacios en la perspectiva del futuro profesional y esto no se logra con el simple hecho de enseñar bajo la perspectiva tradicional de ir al salón de clase, explicar, informar, y después evaluar.

Es fundamental desentrañar los lugares comunes sobre los que todos consideramos tener una idea común, pero sobre los que fácilmente se pondrían en evidencia significados e intenciones disímiles:¿Qué es lo esencial del quehacer docente universitario? ¿Es el docente un profesional? ¿Qué lo hace docente y qué lo hace profesional? Planteemos acá algunas opciones que podemos tomar en consideración sobre estos significadosen apariencia compartidos y unificados pero queresponden a diversidad de enfoques e intenciones de la bina docente/docencia con las que se pueden formar múltiples combinaciones:

• El docente como: La docencia como: - Instructor Actuación - Actor Gestión - Gestor Formación - Enseñante Enseñanza - Formador Mediación - Facilitador Transmisión del saber - Provocador

Omuchasotrasacepcionesqueresultandefinitivasanalizar para saber qué evaluar, cómo evaluar y a quién evaluar. Por tal razón, es esencial que generemos espacios que superen las meras discusiones sobre la función docente, apostando a escenarios que permitan tomar el objeto desde una doble vertiente: la práctica profesional por un lado, y por otro, el conocimiento acumulado; es decir, analizar la función docente como un elemento dinámico y real que permita, no sólo facilitar sino

también, asegurar la asertividad en la evaluación y en la posterior toma de decisiones.

Esta ponencia considera dos indicadores fundamentales en los que se centraría cualquier esfuerzo y que en sí mismos mantienen una dialéctica: por un parte, la consistencia de la proyección de la función docente con el modelo de desarrollo económico a través de la docencia, y por otra, el liderazgo académico en la acción promotora de mejoramiento y transformación, a través de las funciones de investigación y extensión, y no solamente en la transmisión y la formación en un saber disciplinar.

En estos indicadores se concreta también el papel del docente universitario: formar nuevos profesionales, ampliar el saber de las disciplinas que sustentan su profesión en el marco de una comunidad académica a través de la investigación y poner el conocimiento que circula y se produce en la universidad al servicio de la sociedad a través de las comunidades circundantes de la universidad, al mismo tiempo que le sirven como contexto para validarlo.

En primera instancia, digamos que la acción principal del docente, y que se constituye en objeto de evaluación, es poner en circulación un conocimiento social, profesional y disciplinar que sea válido y además, que le permita al egresado ser competente. Si bien esta acción es imperativa de su función, investigar y hacer extensión son funciones determinantes para la calidad de dicha puesta en escena del conocimiento. Sin embargo, como muy bien lo analiza Peña (2003), el docente universitario debe mantener un equilibrio entre enseñar e investigar porque, siendo ambas demandas relevantes, el docente se encuentra siempre entre dos polos: conocimientos avanzados y destreza para ponerlos en escena el su proceso de enseñanza en el aula, en la investigación y en toda interacción formativa de sus alumnos.

Poner en circulación el conocimiento en el aula de clase en particular, pero de forma más general, en las interacciones con sus alumnos, exige dar una unidad a dicho conocimiento para poner un piso losuficientementedinámicoperosustentado,paraque el egresado pueda actuar con competencia y no solamente tener un saber. Este panorama deseable

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para la docencia ha estado marcado en su devenir porelaislamientoenloqueadocenciaserefiere;los docentes aprenden a serlo en la práctica y pocos son los programas estructurados de inducción y formación continuada que den las herramientas necesarias para llegar a ser exitosos en una función de tal complejidad, tanto en lo pedagógico como en lo curricular, lo disciplinar y lo investigativo. Sin embargo, la evaluación de la docencia sí ha tomado fuerza con diversos propósitos, pero pocas veces orientada a la mejora en la acción.

UN CAMBIO DE ENFOQUE DE LA FUNCION DOCENTE/DOCENCIA PARA SU EVALUACIÓN.

La función docente comprende todas aquellas actividades, acciones o actos en relación con la enseñanza, que ejerce una persona reconocida en forma legítima por sus conocimientos, habilidades y actitudes dado que son apropiados para educar a las personas que asisten a una institución educativa. Toda práctica en docencia universitaria presenta ciertos rasgos distintivos, como formas de interacción entre los sujetos, los sistemas de comunicación, la aproximación al conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, los procedimientos evaluativos, los mecanismos implícitos de regulación y autonomía, que la configuran comouna práctica social diferente.

En general, la función docente está descrita comounapráctica social y científica.Así, a unoscuantos docentes se les asigna la tarea de pensar la universidad a través de la gestión y la función administrativa; a otros, de apropiar y dinamizar el saber mediante la investigación; mientras tanto, a la mayoría se les fija como tarea ejecutar odesarrollar los programas académicos, de modo que pocas opciones les quedan de tomar parte en las decisiones y éstas recaen de manera formal sobre el equipo gestor quien elabora la normativa de la universidad, de tal modo que los primeros quedan separados de los procesos formativos directos adelantados por este segundo grupo de docentes.

Desde el referente normativo, la función docente en las universidades públicas de Colombia, es definida por el Decreto 1279 de 2002, comola función institucional y el rol ocupacional del profesor individual. También la función docente se

puede definir desde el referente epistemológico,comprendida como una práctica social que tiene sus respectivos rasgos, principios generadores y contextos de acción que la caracterizan. Es decir, se considera la práctica en sus condiciones institucionales y académico-profesionales referidas a las estructuras físicas, normativas y simbólicas que le otorgan sentido a la docencia universitaria en el contexto de su acción y en el quehacer de los actores involucrados. El marco de referencia simbólico posibilita un modo de hacer docencia universitaria; esto es, los referentes simbólicos institucionales condicionan a los docentes a hacer un tipo de actividad, más allá de los referentes técnicos o normativos institucionales.

Como tal, la docencia universitaria constituye en sí misma una práctica social (Bourdieu, 1990) que se enmarca en una serie de contextos de producción cultural y, por ende, se reviste de características propias que le dan sentido, la configuran y laconsignan como una práctica ‘legítima’. Por lo tanto, el modo como se cumple la función de la docencia universitaria está enmarcado por prácticas simbólicas que la comunidad universitaria ha construido sobre el quehacer docente. Esto permite inferir algunas características de la organización de la vida universitaria. Por eso, cualquier propuesta que se haga sobre la evaluación del docente/docencia requiere examinar la forma como se conciben sus funciones, posiblemente desde los tres enfoques propuestos por J. Habermas (1987), diferenciados en profesores como técnicos ejecutores, prácticos y deliberativos, o socio críticos.

Desde esta triple tendencia, es evidente que quienes asumen la tarea de deliberar sobre la naturaleza social del conocimiento y la razón necesaria del aprendizaje para mediar entre formación, la cultura y el conocimiento, no sólo tienen un enfoque de su función, sino que además, hacen que la función de la universidad tenga una visión histórica, ajustada a las necesidades y demandas sociales; éste es un planteamiento que dista de quienes conciben la docencia en función de estándares de conocimiento o de gestión, a través de formas predeterminadas de evaluación, para producir un determinado egresado, facilitar la gestión de la universidad y el consumo laboral.

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Un aula dinamizada por docentes con carácter técnico se podría convertir en un espacio de procesos rutinarios, lineales; pero existe otra perspectiva diferente, la de un aula como campo de saberypoderdedocentesreflexivosycríticos,comopodría interpretarse desde el enfoque propuesto por Michel Foucault, en Microfísica del poder. Por su parte, Anderson y Blase (1991), sostienen que “las micropolíticasse refierenaluso formale informaldel poder por los individuos o grupos para alcanzar sus metas en las organizaciones, y las ve como unapugnapolíticasobreladefinicióndelaescuelay sus propósitos sociales, donde está en juego el manejodelsignificadoorganizacionalysocial”.Espor eso que para él es necesario ampliar la función del maestro reemplazando la preparación basada en la racionalidad técnica por una basada en la práctica reflexiva, acercándose a la enseñanzacomo práctica social.

Pero, contrario a esto, el trabajo docente se ve cada vez más controlado por medio de técnicas de gestión y sometido a la lógica de producción industrial y de la competencia de mercado. Por eso, es urgente examinar la forma como se conciben las funciones de la docencia; es decir, la tendencia a que los profesores se centren en un carácter de técnicos, apartándolos de los procesos dedeliberaciónyreflexión,delanaturalezasocialdel conocimiento y de la razón del aprendizaje y la pedagogía. Otra tendencia diferente sería centrarse en facilitar procesos de formación profesional como función esencial. Y otra, se orientaríaalareflexiónfundamentadaatravésdela cual se dinamiza el conocimiento y se involucra a los futuros profesionales en el saber pero también, en el devenir del mismo en la realidad del ejercicio profesional.

Los docentes que responden a un interés técnico, representan al trabajador asalariado, sometido a unas determinadas condiciones de trabajo y a procesos históricos relacionados con el modo de producción, según la crítica de Derber, (1990), que traen como consecuencia la pérdida de control sobre los procesos y medios para desarrollar el trabajo y, por tanto, sobre la forma de organizarlo y llevarlo a cabo. Con frecuencia, la esencia de la función docente desde este enfoque centra su interés en las condiciones formales de la actividad docente: manejo de grupo, puntualidad para iniciar

y terminar la clase, dominio de los contenidos; cuestionesquepocoreflejanlacomplejidaddelasprácticas educativas o lo que aprendió el alumno y, difícilmente, dan cuenta del impacto que el profesor tiene en las formas de pensamiento de los estudiantes.

Este enfoque se acerca a la teoría conductual del aprendizaje, porque su construcción hace énfasis en objetivos, diseño de situaciones de enseñanza que lo facilitan, valoración de logros de los objetivos, así como el reforzamiento o motivación del aprendizaje. No propongo que desechemos estos componentes pero tampoco que la función docente se limite y menos aún, que se centre en ellos con exclusividad o con prioridad. Dado que en el interés técnico lo esencial es el control, precisamenteesapérdidadelmismosobrelosfinesy las orientaciones deriva en que el control sobre la forma de actuar, sobre la dinámica que se da al conocimiento y el aseguramiento de su divulgación suplantan la dimensión ideológica, social y política de la función docente.

El efecto es que no sólo se descalifica a losprofesores y se les aparta de los procesos de deliberación y reflexión, sino que, además, lanaturaleza del aprendizaje y la pedagogía del aula se convierten en procesos rutinarios. Giroux (1970) sostiene que el método y el objetivo de estos materiales consiste en legitimar lo que se suele llamar pedagogías basadas en una gestión desarticuladora del conocimiento que lo desnuda de su esencia y lo fracciona en partes discontinuas que de igual forma se evalúan.

Es así, entonces, que los profesores aparecen como trabajadores alienados, con poco o ningún control sobre su propia situación laboral, reproductores o transmisores de un saber. Así por ejemplo, un docente bajo este interés técnico centra su función enleyesuniversalesyreglasdeintervenciónfijasyestáticas en torno al conocimiento; este docente se niega a separar las funciones en las actividades del aula como su espacio privado, como rutinas lineales, mediante una valoración principal del diseño y el desarrollo curricular. Es además, un docente para quien la evaluación tiene demasiada importancia al punto que no diferencia los resultados de los procesos y no aclara la confusión entre evaluación ycalificación.

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En cambio, los docentes que responden a un interés práctico, centran su atención en el carácter intelectual capaz de generar conocimiento mediantelacombinacióndelareflexiónylaprácticaacadémicas,conelfindeeducaralosestudiantesparaqueseanciudadanosreflexivosyactivos;esun docente que centra su interés en comprender el fenómeno educativo como la confluencia deperspectivas, motivaciones y valoraciones; e interpreta la educación como un proceso de interacción con el medio. Bajo este enfoque, el docente desarrolla una práctica educativa situada, en relación directa con el contexto próximo referido éste a la enseñanza y el aprendizaje, de modo que interpreta y reconstruye los contenidos.

Estos son docentes en quienes prevalece el interés por los procesos, más que por los resultados, involucran el diálogo y la deliberación en su enseñanza como elementos esencial, asumen el aula como lugar de encuentro de las interpretaciones personales. Son docentes reflexivos que adoptandecisiones y que cumplen su función desde un enfoque práctico, caracterizado por ejercer una función de mediación entre las personas en formación y la cultura y los conocimientos que los integrantes de una sociedad en particular y de una profesión deben aprender.

La evaluación de la función docente desde este enfoque, requiere el ejercicio de actividades que puedan ir más allá de las que se realizan dentro del aula; es decir, a partir del análisis de contextos de ejercicio profesional en los que la prioridad debe ser la comprensión y mejora de la enseñanza mediante la discusión, la búsqueda y el análisis de la situación educativa, a partir de las diferentes interpretaciones de sus participantes con el objeto de considerar la mejora de la actividad.

Con este enfoque de la función docente, la valoración de la calidad del docente nos se centraría en evaluar el rendimiento del profesor, sino los valores formativos del profesional que pone en práctica a través de la relación con sus alumnos, con sus colegas, con las autoridades. En este enfoquesehaceénfasisenlareflexióndelprofesorcomo una manera de generar conocimiento, como una manera de recuperar deliberada y sistemáticamente el saber, así como una forma de analizar distintos aspectos de la experiencia profesional con referencia en el sustento teórico que subyace a cada situación.

Esta comprensión de la función docente no se ha implementado en la universidad colombiana; implica necesariamente un cambio en la perspectiva cuantitativa hacia una mirada cualitativa, que se identifica con los trabajos de evaluacióndemocrática de B. McDonald (1976), o del profesor como investigador de L. Stenhouse (1981), y de investigación acción en el aula de J.T. Elliot (1981, 1982); este enfoque lleva a una actitud y una actividad diferente tanto por parte de la institución como del profesor frente al conocimiento, de modo que facilite el aprendizaje participativo de losalumnos.Estasparticularidadessedefinendeacuerdo con cada universidad y cada profesión en formación.

Y como tercera tendencia, la función docente se orienta a ser un factor de tránsito hacia situaciones más justas. La institución educativa y el currículo son concebidos como productos socio-históricos ante los cuales se deben hacer análisis de las situaciones estructurales existentes para transformarlasatravésdelareflexióncríticasobrela práctica; y por lo tanto, el docente que se ubica en este enfoque, o mejor, los colectivos docentes, asumen su función como una acción política y cultural, (Giroux, 1990). Un equipo docente estará encondicionesdemodificarsupráctica,enformaconsciente y creativa en la medida en que adquiera la capacidad de analizarla críticamente, partiendo como punto central, de aprender a reflexionar,siendo éste el método por excelencia de este enfoque y en consecuencia, intrínsecamente vinculado a la investigación.

Para este enfoque, el diseño de la evaluación de la docencia podría corresponder a una evaluación formativa, como lo propusiera Scriven, (1967) haciendo la diferencia de evaluar la función en vez de evaluar los objetivos alcanzados. Desde esta perspectiva, el propósito sería ayudar a los docentes a perfeccionar su actividad bajo una comprensiónetnográficadelaeducación.Enestecaso se estaría concibiendo la docencia como un producto socialmente construido, partiendo de la intersubjetividad del docente y de los otros actores que la constituyen. Con la etnografía se reconocería la necesidad de incorporar la perspectiva subjetiva del docente y del alumno mediante la evaluación deladocencia,locualsignificaque,paraaccederala interpretación (comprensión), se debe considerar

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lapresenciatantodelhorizontesignificativodelosactores como el del evaluado.

En forma comparativa, y no como una síntesis que resultaría reduccionista, la docencia dentro del enfoque técnico tiene su énfasis en el aprendizaje de contenidos de las ciencias y disciplinas que sustentanunaprofesiónconelfindepoderusarlascon eficiencia en el ejercicio laboral. Dentro delenfoque práctico hace énfasis en la comprensión de la realidad circundante mediante procesos de reflexiónyprácticaeninteracciónintrínsecaconelmedio circundante. Y dentro del enfoque crítico, la función docente está estrechamente vinculada con la investigación como recurso por excelencia para lareflexión,lacontextualizaciónylatransformaciónde la realidad.

Ahora bien, estos dos últimos enfoques son pertinentes con las tendencias actuales, preocupadas por estar enraizadas en las inquietudes y problemas de su tiempo y de la sociedad en que se desarrolla; por lo tanto, la docencia no se circunscribe al aula de clase y ni siquiera al espacio de la universidad; se ensancha a través de sus programas de orientación vocacional, de servicio social, de educación continua, de superación académica, de labor editorial y mediante las múltiples formas y los espacios de extensión.

En cualquier caso, la política condiciona esta perspectiva de la función docente. La política actual, basada en el modelo neoliberal bajo el cual se delinea la vida en nuestro tiempo, se apega más a la lógica del mercado que a la visión humana que, pese a todo, mantiene nuestra universidad, como lo señala Díaz Barriga (1996). Dentro de esta política, existen innumerables iniciativas que invitan a las instituciones de educación superior a realizar evaluaciones de su personal académico con la intención de acercarlas a la concepción y gestión de empresa y hacer posible la formación de profesionales capaces de solucionar los problemas para asumir al docente como profesional.

Desde este enfoque, el modelo para la comprensión de una docencia universitaria de calidad incorpora los criterios de liderazgo, desarrollo del docente, proceso, alianzas y recursos y redes de apoyo, resultados en el docente, resultados en el estudiante, resultados en la sociedad y resultados

globales del modelo. Los modelos tienden a la mejora y la innovación, porque coinciden con la forma de gestión del contexto universitario.

En la actualidad, el estudiante sí es realmente considerado como el centro del proceso formativo. En consecuencia con esta ubicación, la institución debe orientarse toda hacia el estudiante y el equipo directivo se debe enfocar hacia la mejora continua de los servicios educativos específicamenteen la docencia. El modelo implica un proceso de autoevaluación, que permite a la institución identificarclaramentesuspuntosfuertesysusáreasde mejora y, a su equipo directivo, reconocer las carenciasmássignificativas,detalmodoqueesténcapacitados para sugerir planes de acción con los que puedan fortalecer la docencia universitaria.

Los agentes facilitadores incorporados en el modelo informan la forma como enfocan las acciones para lograr los resultados que desean: ¿hasta qué punto se implica?, ¿son accesibles los docentes y directivos como líderes?, ¿cómo sedefinenobjetivosyseestablecenprioridades?,¿cómoseclasificanyevalúanlascapacidadesdelos miembros de la institución?, ¿cómo se fomenta el aprendizaje para lograr la mejora de la calidad?, ¿se enfatiza la eficiencia?, ¿cómo se definen losprocesos?, ¿se examinan periódicamente?. Estos son ejemplos de algunas de las cuestiones básicas por las que se pregunta. En resumen, debe tenerse un modelo que de sustento a la construcción de la identidad del docente en la que se implique la enseñanza, la investigación, la reflexión, através de una mayor comprensión y mejora de la competencia profesional y por ende, con una mayor satisfacción profesional.

En consecuencia, si la docencia se asume como una profesión y no solamente como una actividad o un oficioadicionalquecomplementaeltiempolaboraldel ejercicio profesional, es perentorio mejorar las condiciones de modo que la docencia sea por sí misma y en sí una profesión: la formación inicial, la regulación de la capacitación y la profesionalización como mejora continua, la evaluación y los incentivos en que derive, los espacios de investigación pedagógicay reflexióncolegiada, la formacióndeequipos, la labor referida a la gestión curricular, la carrera docente que regule el ingreso, la estadía en una universidad con permanente preparación; todo esto redundará en un mejoramiento de la calidad de la educación y de la formación profesional.

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Perohablardeprofesión,deoficioodeactividadexige saber cuál es su contenido significativo yesencial. Una profesión es una ocupación que desempeña una función social. El ejercicio de la función exige un grado considerable de destreza y fundamentacióncientíficaydisciplinarenfilosofía,en pedagogía, en epistemología, en didáctica así como en otras ciencias y disciplinas de soporte como la sicología y la sociología. Esas destrezas y esos fundamentos no se desarrollan en situaciones rutinarias, sino en situaciones que presentan cada vez problemas y características diferentes.

Los profesionales requieren de un cuerpo sistemático, basado en una disciplina fundante y en unas disciplinas de soporte; por ende, requiere de conocimientos que no se adquieren solamente a través de la experiencia. La adquisición de este cuerpo de conocimientos especializados y el desarrollo de las destrezas profesionales exigen un período prolongado de enseñanza superior. El periodo de formación y entrenamiento incluye también la socialización de los aspirantes en los valores y la cultura de la profesión. Los valores profesionales tienden a centrarse en el interés del cliente y a veces se hacen públicos en un código ético. Los profesionales deben tener libertad para juzgar y decidir en cada momento. Los miembros de una profesión se organizan como colectivos frente a los poderes públicos.

La larga duración de la formación, el grado de responsabilidad y la dedicación al cliente son recompensadas con un alto prestigio social y una elevada remuneración, (Hoyle, 1980). La profesionalización docente, es una forma de reconocer la función gnoseológica del docente y la realidad del aula (continua toma de decisiones) y ofrece una idea sobre cómo y hasta dónde debe llegar la formación y el ejercicio de la docencia; una imagen de la enseñanza como campo complejo. La profesionalización docente contribuye a resolver la crisis de identidad de los docentes que dudan acerca de los sectores sociales con los que pueden identificarse;estimula laprestacióndeunserviciomás competente y ofrece menor resistencia a los cambios, al ser éstos intrínsecos a las profesiones.

Desde la profesionalización del docente universitario sus funciones podrían ser las de proveer de múltiples perspectivas y representaciones de la

realidad, proporcionar contenidos y actividades quereflejenlascomplejidadesdelmundoreal.Porlo tanto, éste ha de focalizarse en la construcción y no en la reproducción del conocimiento, lo cual exige diseñar espacios de aprendizaje que sean válidos y cercanos a las problemáticas reales pero con suficiente sustento que permitantrascenderlas y elaborar saber profesional; exige proveer actividades, oportunidades, herramientas y ambientes que incentiven el autoanálisis, la reflexión, laautoconcienciay lametacogniciónencada campo del futuro ejercicio profesional.

Adicionalmente, el docente universitario debe promover una práctica reflexiva, que permitaque el contexto, y su contenido dependan y se interrelacionen en una construcción del conocimiento, a través de la negociación social, la práctica colaborativa y la experiencia. Finalmente, como un elemento también esencial entre muchos otros que podemos enumerar, el docente universitario debe hacer énfasis en la resolución de problemas, en la promoción de las habilidades de pensamiento de orden superior y en las requeridas para la comprensión profunda de la realidad.

Cualquiera que sea el enfoque bajo el que una universidad conciba la función docente, es necesario conservarla bajo una visión humanista y social considerando los fines que desde fuera sele imponencomomateriadeestudio,de reflexióny de debate. Esta función debe evaluar las ideas y concepciones que animan el trabajo del docente, su visión de los estudiantes, del conocimiento, de su disciplina, de la evaluación. En esta tónica se manifiesta la necesidad de replantear la funcióndocente como una actividad multidimensional y organizada,mediante el análisis, la reflexión y elestudio multidisciplinario sobre los contrastes que existen entre la compleja dinámica contextual y la filosofíadelaUniversidad.

Esta es la esencia de esta propuesta para evaluar la docencia desde un modelo de docencia de cada universidad, que se articule con su modelo pedagógico y de considerar como fundamento la identidad del profesional de la docencia universitaria, mediante un sistema de valores, nociones y prácticas que sirven a quienes pertenecen a una profesión para organizar la realidad, dominarla y garantizar los procesos de comunicación dentro del

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colectivo profesional. Es una propuesta para pensar una docencia tanto con conciencia social como con conciencia de la problemática social, así como con elementos ideológicos de carácter universalista; con conciencia de grupo, con el reconocimiento social y la diferenciación del colectivo profesional; y conciencia de persona, con identidad de sujeto o identidad de proyecto.

LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA.

La inserción de la sociedad en las dinámicas globales resulta inevitable. La educación no es ajena a estas determinaciones e interacciones. Este nuevo contexto global de relaciones otorga una posición distinta a los docentes universitarios en la sociedad, imponiéndoles desafíos y exigiéndoles desempeños diversos que hace renacer el paradigma de la universidad profesionalizante. Estos condicionamientos se han tornado parte de la vida cotidiana y permean las dinámicas vitales en todo momento. Así, por ejemplo, ha sido la influencia de las tecnologías audiovisuales en laforma de aprendizaje de las nuevas generaciones. Ello implica una aparente democracia de acceso al conocimiento. La imagen de la sociedad del conocimiento parece mostrar que todos tienen acceso a todo, empero, existen desfases, en relación con las capacidades para navegar en el universo de información que cada día se expande.

Por otro lado, la sociedad del conocimiento obliga a los docentes universitarios a renovar su formación periódicamente. El creciente volumen de la información y sus fuentes de acceso no tiene repercusiones sólo cuantitativas, sino también cualitativas. Por tanto, surge como ineludible la necesidaddemodificarlasprácticasdeenseñanza.Debido a su carácter dialógico, es decir, la relación comunicativa entre conocimiento disciplinar y conocimientos previos, surge el imperativo de adecuar permanentemente la acción educativa a las características de quienes son sus interlocutores concretos: los estudiantes.

De ahí que el perfeccionamiento docente no deba ser entendido sólo a propósito de tal o cual orientación del currículo en particular, sino en función de facilitar a los docentes la interacción con quienes viven el proceso de formación que se lleva a cabo. La evaluación del docente/docencia se centraría precisamente en la profesionalización, de modo

que se vincule intrínsecamente con la docencia en sí misma como ejercicio integral. El interés es fortalecer el vínculo de la investigación y concebir al docente como un profesional reflexivo, quetrasciende los muros de la institución para analizar y develar todo tipo de intereses que subyacen a los procesos educativos, así como un acercamiento a la comprensión de la realidad social, con el ánimo de buscar la emancipación de las personas.

La evaluación de la docencia con este propósito ha empezado a incursionar en algunas universidades, entendida como profesionalización, no solamente mediante la yuxtaposición de la investigación, la docencia y la extensión, sino mediante una integración proyectada en el marco de una mejora continua, no sólo del docente, ni de la universidad, sino también de la calidad de la educación universitaria en relación con el mundo productivo. Si la docencia se concibe como una profesión y como un proceso de formación hacia la docencia de cada uno de los profesores profesionales en su campo, la metodología por esencia que la universidad debería implementarparalaevaluacióneslareflexividad.

Entendamos esta reflexividad como la necesidadde la permanente revisión de la propia práctica en la perspectiva de un profesional inevitablemente activo, capaz de construir significados desdeel intelecto con soporte en la práctica, en tanto codifica su experiencia y la racionaliza de algúnmodo, elaborando explicaciones de la misma y enriqueciéndolas para formalizarlas, comunicarlas y validarlas. Desde este punto de vista, la docencia, como profesión integradora de la investigación, la docencia y la investigación, y complementada con la gestión del currículo, es una actividad profesional autorreflexiva fundamentada en la recursividadque, como plantea Baeza (2007), “no sólo es la simple repetición, sino la crítica de las condiciones de posibilidad de los fundamentos, o también la reutilización o relectura de los mismos axiomas para resolver nuevas cuestiones, nuevos problemas”, en este caso, pedagógicos, investigativos y de aplicación del saber en los campos de extensión.

Cambios verdaderos en la carrera docente obligan a repensar esta profesión y sus dimensiones en el sistema educativo dentro de un proyecto de país. Los sistemas de desarrollo profesional, carrera yevaluacióndeldesempeñonosedefinenporsísolos. Dependen de un enfoque conceptual que

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define el modelo educativo. Por eso, pensar laprofesionalización de la función docente significaubicarseenunenfoqueenelquesedefinan:

• Las nuevas exigencias en los procesos de formación y desarrollo de los docentes, educación para toda la vida.

• El perfeccionamiento permanentemente para ejercer una gestión autónoma responsable en el ámbito universitario.

• La creación de una imagen constructiva de la evaluación, difundiendo el planteamiento de que está a favor del profesor y su actuación profesional: Pasar de un enfoque burocrático a uno más crítico profesional.

• Necesidad imperiosa de consenso. La delimitación de un enfoque ético–académico de calidad: Validez y fiabilidad, credibilidad yutilidad, transparencia y equidad.

• Explicitar el modelo teórico sobre el que se sustenta.

• La relación de la evaluación del docente con la evaluación del aprendizaje y la evaluación de la Universidad.

• La razón de ser de la evaluación como desencadenante de la mejora.

• El aumento de remuneraciones e incentivos.

¿Qué evaluar desde la perspectiva de la profesionalización? Con independencia de la multiplicidad de tareas, procedimientos y rutinas que es necesario poner en práctica para evaluar al docente/docencia, no vamos a considerar aquí los lineamientos generalmente aceptados y difundirlos ampliamente: criterios, indicadores y estándares (niveles de idoneidad y suficiencia deseables).Tampoco nos referiremos a la función auxiliar e instrumental de generar información valiosa y útil para la posterior toma de decisiones.

En este sentido, la evaluación no ha de constituir unfinensímismanimuchomenos,hade tenerefectos punitivos; en cambio, la propuesta se centra en proponer la evaluación del docente/docencia

desde la función esencial que permitirá evaluar de otro modo su función con miras a la mejora como profesional. Entonces ¿qué evaluar: la docencia o el docente? Más allá de entender la docencia como un proceso de entrega de conocimientos, o bien de formación de capacidades y valores o cualquier otra concepción particular; es, en cambio, un proceso de gestión del conocimiento que puede adoptar múltiples formas y concepciones, que no es posible pensar sino de manera situada, es decir, en relación con los actores concretos que participan en ella.

Entenderemos esa gestión de conocimiento como el proceso mediante el cual se centra la intención en la vinculación de los procesos de aprendizaje, conocimiento, enseñanza e investigación vincu-lados al contexto de la cultura docente de cada unidad académica. El objeto que se pretende problematizar es la profesión docente/docencia, contextualizando estos cuatro procesos (enseñanza, aprendizaje, conocimiento e investigación) en relación con dimensiones y criterios particulares. En consecuencia, la relación docente docencia es una unidad indisoluble en un proceso de evaluación centrada en la profesionalización.

¿Qué evaluar: el mérito o el valor del docente? Por mérito se entiende la valoración de las características de un docente en cuanto persona; es decir, cualidades académicas intrínsecas pues no dependen directamente del contexto en que se halle: su bagaje disciplinario, su actividad investigativa, las diferentes acciones de capacitación y actualización, su puntualidad, su capacidad de convocatoria y aún aspectos como su inteligencia emocional, la empatía, la asertividad, el liderazgo pedagógico, entre otros. El valor, en cambio, está referido al grado en que el docente satisface los propósitos institucionales de formación, para lo cual evidentemente puede aprovechar su mérito.

Así, mérito y valor no necesariamente van de la mano, aunque sí suelen potenciarse mutuamente; un docente con limitaciones en su mérito puede lograr un valor muy alto en el ejercicio de su función docente, así como un docente puede desperdiciar su mérito si no enfoca su acción en forma sinérgica con la institución y si no contextualiza su acción

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formadora. La forma como el docente logre poner en juego mérito y valor es precisamente lo que permite evaluar su calidad y su competencia profesional. De esta manera, la evaluación arrojará información valiosa para el mejoramiento y la profesionalización continua. La actividad investigativa es un componente fundamental del mérito que permite aprovechar el valor del docente para poner en contexto el conocimiento en beneficio del logrode los propósitos institucionales; adicionalmente, y en forma particular, esta actividad aporta al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje porque potencia la reflexividad comoestrategia por excelencia del aprendizaje.

¿Qué evaluar: objetos, acciones y actividades o desempeños y competencias profesionales? Cuando aquello que evaluamos no son objetos, actividades y acciones, sino desempeños de seres humanos y competencias desde el punto de vista profesional, la evaluación adquiere una complejidad especial y cobra el carácter social y humano al que ya nos hemos referido. Se hace necesario que la persona evaluada conozca el deber ser frente al que será valorada su acción, para asegurar que existe transparencia y equidad en la apreciación que se haga de ella.

Pero aún más relevante es la necesidad de participar o ser representado en la determinación de ese deber ser, para que no se convierta en una imposición que no involucra en la mejora ni compromete el interés del sujeto evaluado. En este mismo sentido, es también fundamental, en el marco de la profesionalización del docente como individuo y como colectivo, que la conceptualización de lo evaluadosearevisada,reflexionadayconsensuadapor un colectivo abierto en el que participen no sólo individuos sino también equipos de trabajo que enriquezcan el debate y al mismo tiempo los significadosdeloqueimplicalaprofesióndocente/docencia.

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En los últimos años parece haberse agudizado la crisis, que desde hace tiempo atraviesa el sistema educativocolombiano,aflorandotemastalescomoel acceso desigual, la inequidad y la exclusión. Como intento de dar solución a tales problemas se sanciona en diciembre de 1992, la Ley 30, la cual plantea un conjunto de cambios con el objeto de elevar la calidad de la educación, buscando a la vez una mayor equidad en la distribución de los saberes y conocimientos.

De allí que el artículo tenga como eje central, desarrollar la idea de equidad la cual impone compensar las dificultades que se presentan enla educación superior, atendiendo indistintamente a las diferentes demandas que en la actualidad exigen los destinatarios del servicio educativo. Se propone de este modo, contextualizar la educación, es decir, “que en cada escuela, que en cada equipo docente, que en cada aula, se elaboren y propongan proyectos que se adecuen a los requerimientos de la realidad en la que se desarrolla el proceso educacional”**.

Palabras Claves: Educación superior, retos, transformaciones, prácticas pedagógicas, nuevas tecnologías.

ABSTRACT

In recent years seems to have deepened the crisis, which has long been facing the Colombian educational system, emerging issues such as unequal access, inequality and exclusion. As an attempt to solve such problems is sanctioned in December 1992, Act 30, which raises a set of changes in order to raise the quality of education, while seeking a more equitable distribution of knowledge and knowledge.

So the article has as its centerpiece, the idea of placing the equity of the challenges that arise in higher education, attending equally to the different demands that currently require the recipients of educational services. It is proposed thus contextualising education, ie at each school, each teaching team, in every classroom, develop and propose projects to suit the requirements of the reality in which the procedure educacional.

Key Words: higher education, challenges, changes, teaching practices, new technologies.

* * *

La posibilidad de la transformación se asocia a la necesidaddemodificar,alosaspectoscurriculares,así como a la organización y a los modos de gestión. La reinvención de la Educación Superior exige e implica el diseño y construcción de nuevos modelos de gestión administrativa más participativos e interactivos, más dialógicos y comunicativos, más críticos y creativos, más flexibles y contingentes,más integrados e integrales, de tal manera que correspondan a la racionalidad de la gestión del conocimiento y al desarrollo de talentos humanos, acordes con las exigencias mundiales de formación. Es importante señalar un rasgo novedoso en esta propuesta de cambio: hasta el momento, las estrategias se orientaron a la innovación curricular, a la formación docente, a la asistencia de los alumnos, prescindiendo siempre, del contexto institucional escolar.

Ahora, por el contrario, se vuelve la mirada al establecimiento como modelo organizacional, buscando fortalecer y restablecer la responsabilidad institucional por los resultados de la acción educativa. Llevar la atención hacia la organización supone abrir un interesante espacio de reflexión,

EDUCACION SUPERIOR: RETOS Y TRANSFORMACIONES; PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS.

Por: MARLY LÓPEZ DE PUELLO*

RESUMEN

* Candidata a doctora - Docente – investigadora, Magíster en Educación adscrita a CODEIN, directora de Planeación Institucional de CES IAFIC; asesora educativa COLMAYOR Bolívar.** Ley General de Educación. (1998) Artículo 1, 2, 3, y 4. Editorial Magisterio Bogotá.

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que permite ubicar a la escuela en la articulación con eltodosocialyelsistemaeducativo,identificandosus mutuas influencias y condicionamiento,considerando las prácticas pedagógicas como prácticas sociales institucionalizadas. En verdad, los enfoques que han primado, en los anteriores ensayos de reforma, han soslayado la dinámica organizativa de las prácticas educativas, percibiendo a los sujetos como componentes que operan individualmente.

La propuesta de contextualizar la educación, por el contrario, implica reconocer que lo social, lo político y lo económico operan como factores condicionantes de las prácticas pedagógicas, que el proceso de enseñanza – aprendizaje no se da en un vacío social, sino que entraña una situación de interacción enmarcada por una multiplicidad de factores, entre los que se incluyen y articulan las historias personales y sociales de los alumnos, de los docentes y de la institución; y que es a partir de la dinámica de la organización donde se materializa el proyecto educativo.

Cualquiera sean las características de las reformas que se proponen, sus consecuencias suponen siempre una conversión del personal que se halla involucrado. En esta nueva propuesta, el docente adquiere un papel fundamental en el proceso de mediación de los saberes y los conocimientos, en tanto que se constituye en el responsable de adecuar el proyecto a la realidad de la escuela y de su aula. El maestro se convierte en un agente activo y decisor, traductor y mediatizador de las prescripciones curriculares en su accionar dentro del aula. Por lo tanto, su desempeño profesional debe acomodarse a la nueva situación que se presenta.

Los cambios pedagógicos no se producen ni por simple voluntarismode losdocentes identificadoscon ciertos principios, ni por la buena intención de los planificadores del sistema educativo, implicanestrategias de largo alcance y acción continua, y clarificaciónde losmedios, y losmodosde llevaradelante estas innovaciones (Ramón A. Miguel, 1998). En este contexto, conviene recordar, además, que la profesionalidad docente no es un agregado de destrezas, sino que ella está implicada en un estilo de pensamiento y comportamiento personal.

Como señala Gimeno Sacristán (1985), el docente actúa como mediador entre el alumno y la cultura, porque en la situación áulica traduce el currículo en funcióndelossignificadosqueatribuyetantoaloscontenidos planteados como al conocimiento en general y las actitudes que se organizan en torno a él. Por eso, “el papel que juega el maestro en este proceso es crucial: la forma cómo se entiende y se ejerce el rol profesional determina modelos y pautas de actuaciones que favorecen determinados tipos de relaciones sociales y proporcionan experiencia a los alumnos acerca de valores, jerarquías, etc.” (Rivas, Rafael, 1990).

La reforma exige a los docentes la revisión de sus concepciones previas, la puesta en práctica de nuevas estrategias pedagógicas y un reacomadamiento de su autoimagen personal; pero también exige un cambio en las condiciones objetivas de trabajo en las que se desarrolla su práctica profesional. En este sentido, uno de los retos, producto de la inclusión de transformaciones e innovaciones en educación y al cual debe enfrentarse el docente, está relacionado con el uso de nuevas tecnologías como mediadoras del aprendizaje del alumno.

Sepuedeafirmar,conMaculanyotrospensadoresde la técnica, que los medios son prolongación de los sentidos y las tecnologías piezas complementarias del sistema cognitivo. Sin embargo, se evidencia que el papel de las nuevas tecnologías va mucho más allá en la creación de nuevas relaciones con el saber. Con las nuevas tecnologías, especialmente las interactivas, están surgiendo nuevas escrituras, nuevos tipos de enunciación y formas de representación inéditas que están conduciendo a nuevos paradigmas científicos. Los diversossoportes lógicos (software) que inundan los mercados educativos, traducen, difunden y ponen a disposición de los docentes y estudiantes, múltiples saberes que antes se transmitían en forma más rudimentaria y lenta.

Así, las nuevas tecnologías propician el mejora-miento cualitativo de las relaciones pedagógicas, en los ámbitos de interacción formativa en donde se dinamiza el potencial espiritual de los estudiantes, se motiva la necesidad de formación permanente del docente y se promueven los procesos educativos. Estos ámbitos de interacción en

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educación constituyen ambientes de aprendizaje que le imprimen un nuevo sentido a la formación, pues amplían su horizonte en la medida en que favorecen la relación intersubjetiva de los actores delprocesoysuinteracciónconlostextoscientíficosy los contextos socioculturales.

Ante este reto, ¿cuál es la actitud que debe asumir en la universidad el docente para apropiarse de las bondades de las nuevas tecnologías? Es indispensable asumir una actitud educativa abierta a las transformaciones y a la innovación para responder a las exigencias de una nueva modernidad, que facilite la construcción de un futuro mejor a partir de nuevas formas, medios y procedimientos para la producción y socialización del conocimiento.

Por lo anterior, la universidad y el docente deben elaborar criterios y estrategias para un adecuado tratamiento de contenidos y formas de expresión de losdiferentessaberes,afindehacerposibleelactoeducativo dentro del horizonte de una educación concebida desde la Constitución Nacional como de participación, creatividad, comunicación, relaciones humanas, libertad y autonomía. Esta concepción educativa requiere centrar la atención

en las características de los estudiantes, en las posibilidades y alcances de los nuevos códigos lingüísticos y en la naturaleza de los medios seleccionados.

La mediación pedagógica exige tener en cuenta las características culturales de los sujetos que están en situación de aprendizaje y las exigencias de las diferentes áreas del conocimiento. En todo caso, el valor pedagógico de las tecnologías, que acompañan los procesos de aprendizaje, exige la apropiación crítica y creativa de sus recursos de comunicación e interlocución con los usuarios.

BIBLIOGRAFÍA

• Gimeno Sacristán, J (1989). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Editorial Morata.

• Ramón A. Miguel, (1998). La Universidad en la sociedad del conocimiento. Bogotá: Memorias: Conferencia Internacional de Educación. ICFES

• Rivas, Rafael. (1990). Transformación Educativa y Docencia. Chile: Ed. Cepaur.

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Aunque el termino flexibilidad curricular no esnuevo, para varios docentes e instituciones si lo es por la poca aplicabilidad que le hemos dado; por lo tanto, la siguiente reflexión la hago desdemi ejercicio cotidiano como profesor de educación superior, labor placentera que desempeño desde hace siete años en diferentes Instituciones de Educación Superior de la ciudad de Cartagena de Indias.

Palabras Claves: Currículo, Flexibilidad Curricular, Formación Integral, Estrategias Pedagógicas, estudiante.

ABSTRACT

Althoughthetermflexibilityisnotanewcurriculumfor many teachers and institutions if it is the little application that we have, so I do the following thought in my daily exercise as a professor of higher education, work enjoyable performance from that seven years ago in different higher education institutions in the city of Cartagena de Indias.

Key Words: Curriculum, curricular flexibility,training, teaching strategies, student.

* * *

El Consejo Nacional de Acreditación (CNA), señala “la importancia de que el currículo sea lo suficientemente flexible para que, además decontribuir a la formación integral de los estudiantes, se adapte a las necesidades y vocaciones individuales y facilite una actualización permanente de contenidos estrategias pedagógicas y la aproximación a nuevas orientaciones en los temas del programa”; es decir, un currículo lo ampliamente elástico que permita la contextualización permanente de sus contenidos, para de esta manera educar según el concepto de realidad circundante.

La chilena Martha Abraham Nazif (2000) en su libro modernidadycurrículo,define laflexibilidad

curricular como: “la posibilidad de conceptualizar y relacionarse de manera dinámica y transformada con el conocimiento. Implica también incorporar los saberes cotidianos y reconocerlos como parte de la formación de los sujetos, observando a los alumnos como personas capaces de pensar reflexionar, interpretar,sentiryrelacionarsedesdesus propias experiencias y conocimientos”. Frente a ladefiniciónde laautora, transpoloelconceptoa nuestra realidad, pretendiendo analizar qué tanta aplicabilidad le damos en nuestras instituciones a estas premisas planteadas por ella, conceptos que además comparten la mayoría de los autores que hacen referencia a este tema.

¿La flexibilidad empieza en el papel o en la mente? Este interrogante surge en mí, cuando observo como algunos colegas con destreza, fluidez y conocimiento hablan sobre el tema,haciendo referencia a cuanto autor existe y esta porexistir,peroenlaprácticatalflexibilidadnosedenota, cuando:

1. Aún se mira la educación desde el ejercicio cuantitativo y no cualitativo con relación a las evoluciones.

2. Los conceptos planteados en clase, son la última palabra y no le permiten al dicente dentro del debate, aportar sus conocimientos aunque sean errados, tratando de que los planteamientos sean más democráticos.

3. La preparación académica tiene como objetivo principal ganar más dinero, de acuerdo con la escala salarial establecida por el gobierno, a través del escalafón docente y no a darle aplicabilidad al conocimiento adquirido en aras de mejorar u optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje.

4. Aún se mira la clase magistral como la panacea e inclusive como la mejor estrategia pedagógica.

FLEXIBILIDAD CURRICULAR: ¿EN LA MENTE O EN EL PAPEL?Por: CARLOS FIGUEROA DÍAZ

RESUMEN

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5. No se conocen las prácticas pedagógicas a emplear dentro de la planeación académica.

Algunos maestros de la básica primaria y secundaria, a pesar que están en edad de retiro, continúan en ejercicio para obtener las tres pensiones que por ley les otorgan, sin tratar de retribuir en algo a los alumnos. Llegan al aula, y desde una silla se apoltronan a dictar y muchas veces con gafas oscuras para disimular el sueño que refleja elcansancio de tantos años en el ejercicio profesional.

Considero, que el docente debe ampliar su espectro, para poder entender las nuevas políticas y estrategias educativas del mundo moderno, que le permita des-custodiar el conocimiento y dejar que sea libre, para su constante transformación en aras

de formar buenos pensadores, que puedan ver la utilidad del aprendizaje en su entorno, comunidad, en la familia y en su formación como persona. Ser docente es entender la integralidad del proceso de enseñanza aprendizaje; exponer sus conocimientos para que sean complementados por el agente fundamental llamado: dicente, alumno, estudiante, que en la educación actual es el verdadero motor o procesador activo de información.

Analizando el constructivismo endógeno de Piaget y el dialéctico de Vigotsky, quienes desde mi perspectiva son los autores que en sus planteamientosmuestranpropuestasflexiblesparala educación, reseñan las funciones del docente y delestudiantedefiniéndolasasí:

FUNCIONES CONSTRUCTIVISMO ENDÓGENO DE PIAGET

CONSTRUCTIVISMO DIALÉCTICO DE VYGOSKY

Docentes

- Facilitador, guía.

- Escuchar las concepciones, ideas y pensamientos de sus estudiantes.

- Acompañar la producción de textos es-colares y didácticos.

- Consignar en el PEI los fundamentos y programas en el contexto

- Facilitador guía coparticipe.

- Formular, una interpretación diferente del conocimiento; escuchar las concep-ciones sociales.

- Asesorar y participar conjuntamente con la comunidad en la elaboración y gestión del plan de desarrollo educativo del muni-cipio y del departamento, velando por la incorporación de los programas y proyec-tos comunitarios.

Estudiantes

- Construcción activa en la mente.

- Pensar activamente, pensar explicar in-terpretar y cuestionar.

- Familiarizar, conectar con esquemas y experienciasespecíficas.

-Diversificar,variarlosejemplos,lassi-tuaciones y los contextos.

- Co-construcción activa con los otros y consigo mismo.

- Pensar activamente, pensar, explicar, in-terpretar y cuestionar.

- Participación social activa, relacionar: enriquecer al analizar (profundizar).

- Elaborar: producir al usar, deduciendo, aplicando, interpretando o juzgando, ex-presando creativamente.

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Ahora bien, ¿Estamos cumpliendo con estas funciones?, ¿Motivamos a los estudiantes a cumplir con las funciones que les corresponde?, ¿Qué tanto nos motivamos por vocación a cumplir lo que nos corresponde como docentes?, ¿Nos sentimos preparados para continuar con el ejercicio docente de acuerdo con lo que plantean estos autores constructivistas?, ¿Somos flexibles mentalmentepara cumplir con lo establecido en las propuestas de educación moderna?

Son éstos los interrogantes que periódicamente comparto con mis colegas, algunos de ellos también se desempeñan como docentes en la básica primaria y secundaría; a decir verdad y siendo honestos, al responder estos interrogantes aun nos falta seguridad, somos dubitativos y sabemos que en determinados momentos somos predicadores y no aplicadores; al parecer nos hemos dejado atropellar o contagiar por el síndrome de la juventud en la postmodernidad: creemos en todo, pero no nos comprometemos con nada ni con nadie.

Aunque mi planteamiento parezca un poco extremista y quizás tajante, lo único que pretendo es motivar a la auto-evaluación, para mirar qué tan contextualizados estamos con relación a los conceptos modernos de la educación, como la flexibilidadcurriculardesdelapraxis,reconociendonuestras fortalezas y debilidades en aras de buscar la excelencia, en este el oficio o la profesión

mas gratificante en elmundo, donde sembramossemillas, en espera de que los frutos sean el buen desarrollo humano de individuos en la búsqueda integral de una buena calidad de vida.

Ahora la pregunta es para usted amigo lector, colegadocente¿laflexibilidadcurriculardesdesuexperiencia la aplica en el papel o en su mente? o quizás ¿busca el equilibrio entre un escenario y otro?

BIBLIOGRAFÍA

• Altarejos, Francisco y otros (1998). Ética Docente. Barcelona: Editorial Ariel S.A, 184 p

• Briones, Guillermo (2002). La Investigación en la escuela. Santa fe de Bogotá: Editorial Tercer Mundo, 202 p

• Cerda Gutiérrez, Hugo (2001), El Proyecto de Aula. Bogotá: Editorial. Magisterio, 234 p

• Delors, Jacques (1999). La Educación Encierra un Tesoro. Madrid: Ed. Santillana, UNESCO. 146 p

• Flórez Ochoa, Rafael (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Santa fe de Bogotá: Editorial Mc - Graw – Hill, 221 p

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El artículo trae a colación un aparte del discurso pronunciado el 2 de Diciembre de 1972 por el fallecido presidente de Chile Salvador Allende en la Universidad de Guadalajara México, el cual se refiere al estatus que puede llegar a teneruna persona al llegar a ser un profesional en la sociedad. Ante tal circunstancia el autor expresa, “… hay jóvenes y viejos que comprenden, que ser universitario, por ejemplo, es un privilegio extraordinario en la inmensa mayoría de los países de nuestro continente”.

Esos jóvenes y viejos, como lo expresó Allende, creen que la universidad se ha levantado como una necesidad para preparar técnicos y que ellos deben estar satisfechos con adquirir un título profesional. De hecho, la formación en el campo profesional les da un rango social, pero a la vez un arribismo social, que caramba, es dramáticamente peligroso, pues les sirve como un instrumento que les permite ganarse la vida en condiciones de ingresos superiores a la mayoría del resto de los conciudadanos. Y estos jóvenes y viejos, si son arquitectos, por ejemplo, no se preguntan cuántas viviendas faltan en nuestros países y, a veces, ni en su propio país.

Palabras Claves: Paradigmas, Educación, Modelo Liberal, Rango Social, Pobreza, Privilegio.

ABSTRACT

The article brings up a separate speech on December 2, 1972 by the late President Salvador Allende of Chile Universidad de Guadalajara in Mexico, which refers to the status that can have a person to become a professional in society. Under such circumstances, the author expresses, “.... There are young and old who understand that being a university, for example, is a special privilege in the vast majority of countries in our continent”.

These young and old as expressed Allende believe that the university has been raised as a need to develop technical and they should be satisfiedwith acquiring a professional degree. In fact, the vocational training in the field gives them asocial rank, but also a social upstart, that gosh, is dramatically dangerous, as it serves as a tool that allows them to earn a living in higher income for most the rest of the citizens. And these young and old, whether they are architects, for example, asked how many homes are not lacking in our countries and, sometimes, or in their own country.

Key Words: Paradigms, Education, Liberal Model, Social Rank, Poverty, Privilege.

* * *

“Hay estudiantes que con un criterio estrictamente liberal, hacen de su profesión el medio honesto para ganarse la vida pero básicamente en función de sus intereses”. Allá hay muchos médicos igual que aquí en Colombia, que no comprenden o no quieren comprender que la salud se compra, y que hay miles y miles de hombres y mujeres en América Latina que no pueden comprar la salud, que no quieren entender, por ejemplo, que a mayor pobreza mayor enfermedad, y a mayor enfermedad mayor pobreza y que, por tanto, si bien cumplen atendiendo al enfermo que demanda sus conocimientos sobre la base de los honorarios, no piensan en que hay miles de personas que no pueden ir a sus consultorios y son pocos los que luchan para que se estructuren los organismos estatales, para llevar salud ampliamente al pueblo.

Lo anterior corrobora que aunque la educación superior en Colombia es un privilegio para los más ricos, también se constituye en la mayor talanquera para el desarrollo de un país, en la medida que

LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACION SUPERIOR EN COLOMBIA: ¿POR QUÉ ES INALCANZABLE ESTE NIVEL

PARA LOS POBRES?Por EMILIO MARTELO MARTELO*

* Administrador del comercio exterior, Profesor Catedrático Corporación Universitaria Los Libertadores, Corporación Universitaria Regional de Caribe IAFIC, Corporación Universitaria Remington, Coordinados de programas a distancias de la CURC IAFIC.

RESUMEN

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encontramos un divorcio entre las empresas y la universidad, como también una falta de compromiso del profesional con la defensa de los postulados por los cuales ha luchado. La universidad ha entrado en una crisis de valores desde el mismo momento en que la educación se convirtió en el más grande negocio de la humanidad, lo que se traduce en la falta de oportunidad para que una gran masa de la población más vulnerable se eduque (Flórez Ochoa, Rafael, 1999). Es de conocimiento general que la educción es el elemento del desarrollo de un pueblo, lo cual está muy lejos que se dé en Colombia, por las razones antes expuestas.

EL PAPEL DEL ESTADO

Hay que hacer de nuevo las Universidades, nuevos planes, nuevas orientaciones; no basta modificarlos estatutos, no es suficiente hacerlos másamplios;hayquemodificarfundamentalmentetodoel sistema. El tipo de sociedad que está naciendo exige cosas que antes eran inconcebibles, y la universidad, si quiere dejar de ser un parásito, una execrable escuela de castas, debe abrirse como unafloratodoslosvientos,bastadeprofesionalessin sentido moral, basta de mercaderes de la educación, la universidad que deseamos es una Universidad sin puertas en donde todos quepamos sin distingo de credo, raza o religión, de esta manera tendremos una sociedad mas igualitaria.

El Estado debe jugar un papel proactivo en este proceso de restructuración, tenemos que romper el paradigma que la educación sólo deba ser para las clases más pudientes del país. No se puede concebir cómo un posgrado en Colombia llegue a costar sumas inalcanzables, truncando la oportunidad a la gran mayoría de profesionales de poder alcanzar una mayor cobertura en el saber hacer, y ni que decir de las maestrías las cuales se han convertido en el viacrucis más grande que profesional alguno llegase a pensar, esto nos detiene a pensar y a preguntarnos por qué en Colombia tenemos un bajo nivel de profesionales especializados.

LA RESPONSABILIDAD DE LAS UNIVERSIDADES

Ciertamente a los centros Universitarios les cabe parte de responsabilidad en la debacle a la que se encuentra sometido el sistema educativo del

país, en donde la deserción estudiantil esta casi en un 48% tanto en la básica primaria como en la secundaria y Universitaria toda vez que la gran mayoría de estos centros educativos de educación superior tienen más en cuenta la capacidad de pago del educando, que la labor social que se puede cumplir desde la cátedra. Debemos concebir la educación como la gran oportunidad que tiene el pueblo de salir del atraso, estamos seguros que el día en que no tengamos que ponerle un valor al estudio tendremos una sociedad menos marcada por la desigualdad social (Delors, Jacques, 1999).

Es por esto que nuestros proyectos pedagógicos debenserflexibles,debentenercarácterideológicoy político explicito, tenemos que desprendernos de ese estigma que nos persigue de ser Colombia uno de los países con más baja cobertura en educación superior, superado apenas por algunos países pequeños como Bolivia, El Salvador, entre otros. Tratemos de seguir el ejemplo de Cuba país que tiene una alta cobertura educativa y donde salen unos de los mejores profesionales del mundo, debido a que se concibe la educación como un deber del Estado y no como un proceso mercantil, donde lo importante sea la calidad y no primeramente la retribución económica.

EL DIVORCIO ENTRE UNIVERSIDAD Y EMPRESA.

Es innegable y para todos los colombianos no es un secreto el gran distanciamiento que se da entre las instituciones educativas del nivel superior y el sector empresarial (Icfes, 1996). Este alejamiento muchas veces es producto de la falta de gestión de las mismas universidades y de no tener programas que se fundamenten de acuerdo con lo que pide el entorno. Las carreras, y los mismos pensum académicos debemos enfocarlos de acuerdo con la necesidad del medio, por ejemplo, ¿cuándo se ha preparado un pensum académico haciendo la consulta con el sector empresarial? O en otras palabras, ¿de qué manera articulamos los programas profesionales con la actividad que desarrolla una empresa en sus diferentes departamentos? (Gallego Badillo, Rómulo, 1999). Cartagena, por ejemplo, es una ciudad netamente turística, hotelera y portuaria, lo que nos permite pensar que para la elaboración de un plan de estudio relacionado con estos sectores, tendríamos

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que saber qué quieren los diferentes entes que se le enseñe al futuro profesional en cada área. Esto traería como consecuencia un estudiante cualificadoycompetenteparapoderrealizarlaborespropiasdeloficio, loqueevitaríaquealmomentode realizar las pasantías, o formación productiva se tenga un conocimiento práctico del quehacer de las empresas, lo que permitiría invertir menos tiempo en los períodos de inducción y adaptación al trabajo.

Mi sugerencia estriba en que tenemos que buscar el acercamiento con el sector productivo, no podemos permitir que salgan profesionales al mercado laboral, con solo conocimientos teóricos de su profesión, sin idea alguna del papel que deben desempeñar. Hagamos las alianzas que seannecesariasconelfindeformarunprofesionalíntegro, con capacidad de análisis y visión futurista, acorde con las exigencias del nuevo orden mundial,

con sentido de responsabilidad y competitivo, comprometido con la sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

• Delors, Jacques (1999). La Educación Encierra un Tesoro. Madrid: Ed. Santillana, UNESCO. 1999. 146 p

• DOCUMENTO: Reflexiones sobre las Prácticas Sociales Estudiantiles. Cali: Universidad del Valle e ICFES, 1996. 37 p

• Flórez Ochoa, Rafael (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Santa fe de Bogotá: Editorial Mc - Graw – Hill, 221 p

• Gallego Badillo, Rómulo (1999). Competencias Cognoscitivas. Santa fe de Bogotá: Editorial Magisterio 152 p

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Elartículoesunareflexiónsobrelapercepciónquetienen en el mundo contemporáneo los estadistas, los investigadores y los analistas de todas las tendencias políticas frente a la educación. La gran mayoría de ellos están de acuerdo en señalar, que la educación es el instrumento expedito para acceder a mayores y mejores oportunidades sociales, y en esa medida, también para garantizar la promoción espiritual y material del hombre, especialmente en países subdesarrollados como el nuestro, en donde son tan acentuadas y críticas las diferencias entre los sectores más y menos favorecidos de la población.

Por ello, a todos los colombianos nos atañe y compete la responsabilidad y el compromiso de apoyar y fortalecer la formidable empresa de elevar el nivel de calidad y la cobertura de nuestra educación en general y en particular, el de la educación superior, ya que es la vía correcta para tener en el mediano plazo, un país más próspero y una sociedad más comprometida con la justicia y con la democracia.

En respuesta a lo anterior, el gobierno y sus organismos de control educativo - MEN, CNA e ICFES -, cada día que pasa implementan más leyes y decretos reglamentarios, muchas veces necesarios, otras no, en busca de lograr los objetivos propuestos que impriman dinámica a los procesos de enseñanza - aprendizaje y por ende llegar a la tan anhelada excelencia académica. Excelencia educativa, que cada vez más se aleja de nuestras posibilidades, convirtiéndonos en un país proclive, muchas veces exportador de innovaciones obsoletas, desechadas por grandes potencias como Francia, EEUU, Inglaterra, entre otras.

Palabras Claves: políticas educativas, legislación, desarrollo social, componente educativo, educación superior y democracia.

ABSTRACT

The article is a reflection on the perception theyhave in the contemporary world statesmen, investigators and analysts from across the political face of education. The vast majority of them are agreed in saying that education is the rapid access to more and better social opportunities, and to that extent, also for the promotion of human spiritual and material, especially in underdeveloped countries like ours, which are so sharp and critical differences between more and less advantaged sectors of the population.

Therefore, all Colombians and it concerns us the responsibility and commitment to support and strengthen the formidable undertaking of raising the quality and coverage of our education in general and in particular the higher education, since it is the right path to take in the medium term, a more prosperous country and a society committed to justice and democracy.

In response, government agencies and educational control - MEN, CNA and ICFES - every day that passes more laws and implement regulatory decrees, often necessary, sometimes not, for achieving the objectives that provide impetus the processes of education - learning and thus reach the desired academic excellence. Educational excellence, which is increasingly moving away from our potential, becoming a country prone, often exporting innovations obsolete, discarded by major powers like France, USA, England, among others.

LA LEGISLACIÓN Y LAS POLÍTICAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR COMO MECANISMO DE DESARROLLO ACADÉMICO Y SOCIAL

Por EDGARDO PASSOS SIMANCAS*

RESUMEN

* Sociólogo Investigador de la Universidad Simón Bolívar - Par Académico del MEN - Especialista en Gerencia Educativa con Énfasis en Gestión de Proyectos de la Universidad Católica de Manizales; Candidato a Magister en Educación de la Universidad Simón Bolívar; Diplomado en: Docencia Investigativa Universitaria; Gestión de Procesos para la Implementación del Sistema de Gestión de la Calidad, y en Investigación Formativa aplicada al Contexto de la Educación Superior. Realice un curso internacional en Proyectos de Mejoramiento Institucional efectuado por la Red de Instituciones de Educación Superior de Cartagena –RIESCAR- en convenio con la Universidad Complutense de Madrid. Investigador con Currículum Vítae en elobservatoriodecienciaytecnologíadeCOLCIENCIAS,reconocidomedianteprotocolo#9553524771081469,CVLAC(2.0.0)ycertificadocomoAuditorInternacionalporlafirmaSGSColombia S.A.

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Key Words: education policy, legislation, social, educational, higher education and democracy.

* * *

INTRODUCCIÓN

Indudablemente, las políticas educativa de las últimas administraciones, desde la presidencia de Belisario Betancur Cuartas hasta la actual con Álvaro Uribe Vélez, debe en parte sus orientaciones, sus contradicciones y el carácter de sus programas, al proceso general de degradación de la situación económica del país, y especialmente, a la profunda crisis fiscal que aqueja al Estado Colombiano,acentuada por los procesos de globalización e internacionalización comercial, que nos coloca en relativa desventaja competitiva frente a otros países más prósperos de Latino América como Chile, México, Argentina, Brasil e incluso Venezuela.

Al común de los conciudadanos no le puede ser ajeno o indiferente, el precario desarrollo de la educación actual en Colombia y la exagerada acción ejercida por las fracciones pluripartidistas de gobierno que tienen asiento en el congreso de la república, y sus nefastas alianzas políticas que perjudican directamente a la gran mayoría de las instituciones de educación superior de la nación. Sin embargo, un análisis concienzudo de estos factores iría más allá de la presentación de estos comentarios, que buscan tan solo una primera aproximación al debate de los programas educativos vigentes, ya sea a nivel de pregrado según nivel (técnicos – profesionales, tecnólogos o profesionales) o postgrado (diplomados, especializaciones, maestrías y/o doctorados).

El artículo se hace a través de la presentación de algunos antecedentes, del origen político de los mismos, de la presentación y discusión somera de los planes de desarrollo educativo, de sus fundamentos sociopolíticos y finalmente deuna rápida presentación crítica de los programas que sustenta la política educativa en los planes de desarrollo gubernamental, especialmente en “Cambio con equidad” y un análisis de cada uno de los posteriores planes hasta el actual, revolución educativa del presidente Álvaro Uribe Vélez.

ANTECEDENTES

Digamos brevemente, que a partir de los años cincuenta y bajo la inspiración de las distintas variantes del modelo capitalista, el Estado Colombiano ha intentado adecuar las políticas y los programas educativos a las demandas del desarrollo económico y social, estableciendo de manera irregular planes educativos a corto y mediano plazo que corresponden, en términos generales, al número de años que comprenden los respectivos períodos presidenciales. Sin embargo, una vez superada la presentación formal de los planes oficiales de desarrollo estatal, se puedenapreciar dos grandes tendencias y/o períodos de la política educativa en el país, los cuales tienen sus orígenes a partir del Frente Nacional.

Para esta época la política educativa se alimentó de los principios del modelo de desarrollo Cepalino (CEPAL), el cual ampliaba la intervención del Estado en el manejo de la educación y buscaba su integración en el desarrollo general de la sociedad. Los lineamientos de la Política Educativa en este periodo pueden resumirse así:

• La educación es un prerrequisito del desarrollo económico y social, ya que forma los talentos humanos y contribuye a la creación del clima científico, técnico e ideológico que lo hacenposible.

• La educación se concibe como instrumento de democratización o como canal de redistribución del ingreso, para lo cual el Estado incrementa las inversiones y su control en un servicio público que garantice “igualdad de oportunidades para los menos favorecidos”

• El crecimiento cuantitativo de la escuela, y por ende los costos, conducen a la política de racionalización y modernización del sistema escolar; se introducen los modelos deplanificaciónyadministración,asícomolosprimeros aportes de la tecnología educativa en el proceso enseñanza aprendizaje que permitenunamayoreficaciayunmayorcontrolde la educación.

• Se avanza paulatinamente en el desarrollo de los programas con vocación tecnológica y

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profesionalista. Con la intervención del capital extranjero se impulsaron nuevas áreas de formación universitaria y se inició el proceso de la formación vocacional en secundaria. Por su lado, el SENA dio impulso especial a los programas de adiestramiento laboral.

En un segundo período que se inicia a mediados de la década del 70 y como consecuencia de la recesión en la economía occidental, de la aceleración de los conflictossocialesypolíticosdelpaís,perotambiénde la crisis interna que sobreviene a su proceso de masificaciónyasuinadecuaciónconlasdemandasde la economía, se abandona progresivamente el modelo de la CEPAL y se inicia la adopción del modelo neoclásico (Neoliberal).

Durante las administraciones de los presidentes Alfonso López Michelsen y Julio Cesar Turbay Ayala y, especialmente durante esta última, se da un viraje importante en la política educativa en esta dirección neoliberal. Sin embargo, el gobierno diagnostica que algunos de los problemas más sentidos de la educación en Colombia son consecuencia directa de los crecientes costos que implica el sector público de la educación y del gigantismo de la nómina de personal que maneja el Estado, y paralelos a ello, lareduccióndelosingresosfiscales,laineficienciadel sistema educativo, su creciente burocratización, el bajo rendimiento académico, etc.

En consecuencia, con el enfoque neoliberal se plantea entonces una reducción progresiva de los aportes del Estado y la adopción de políticas de autofinanciación (generación de recursos por elpropio sistema). Se impone la “racionalización del gasto” (mejoramiento de los recursos), a través de múltiples programas y acciones, entre los cuales se pueden citar: adopción sistemática de los modelos de la tecnología educativa por medio de convenios o ayudas con organismos multinacionales (UNESCO, OEA), o por efecto multiplicador de los recursoshumanoscalificadosenelexterior.Aestose agrega el incremento de las cargas docentes y la multiplicación de las jornadas escolares.

Estas medidas del sector público se acompañan de una estrategia implícita para el desarrollo del sector privado. De hecho, la demanda creciente de educación y la incapacidad del sector público para atenderla, para observarla, llevó a que en los niveles de universidad y de la secundaria el sector privado tomara una gran ventaja.

La mejor expresión de la política anterior quedó plasmada en el paquete de la Reforma Universitaria del 80, que introdujo un férreo sistema de control político y administrativo, la reducción progresiva de los aportes del Estado y como consecuencia de esto laautofinanciación,lasupresióndelosprogramasde inversión y la reorientación y eliminación de programas, etc.

De esta manera, se propone con el presente artículo, analizar la legislación y las políticas en educación superior como componente del desarrollo formativo y social de la ciudad, para establecer medidas conducentes a mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje de la educación a distancia. Para ello es necesario:

• Conocer los alcances de la legislación y las políticas de la educación superior en Colombia.

• Describir las fortalezas y debilidades de la jurisprudencia educativa en el país.

• Determinar las incidencias de las reformas educativas en el contexto universitario Colombiano.

• Implementar medidas que garanticen a los estudiantes de postgrado, mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje

EL PRINCIPIO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN COLOMBIA

El origen hay que buscarlo en los compromisos electorales adquiridos por las administraciones. En las plataformas electorales que respaldan las candidaturas de los presidentes aparecen divergencias evidentes en las propuestas educativas. En el programa de gobierno de Belisario Betancur, se insistió fundamentalmente en los objetivos ideológicos para liberar a la educación de los principios que “vulneran los valores cristianos y democráticos de nuestro país”. Defendió directamente la educación privada y cuestionó severamente a la pública. Se apoyó dejar a la iniciativa privada la creación de Centros Educativos, eliminando las trabas oficiales yofreciendo estímulos tributarios. Acogió el programa de la Educación Abierta y a Distancia. Se planteó un rechazo abierto al “intervencionismo estatal”.

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“En síntesis, nuestro país se ha visto inmerso en diferentes planes de desarrollo educativo desde: “CAMBIO CON EQUIDAD” del Presidente Belisario Betancur Cuartas, “LA REVOLUCIÓN PACÍFICA” del Presidente Cesar Gaviria Trujillo, “EL SALTO SOCIAL” del Presidente Ernesto Samper Pizano, “CAMBIO PARA CONSTRUIR LA PAZ” del Presidente Andrés Pastrana Arango y el actual “REVOLUCIÓN EDUCATIVA” del Presidente Álvaro Uribe Vélez; cada uno de ellos con propósitos similares, aunque sus estrategias de cobertura, calidad y eficiencia siguen siendo maniobras degobierno, más no de Estado, lo que se constituye en un grave problema para el país, ya que estas no corresponden a propuestas de desarrollo social y mucho menos a proyectos de nación” (Edgardo, PASSOS, 2004).

De hecho, todos estos programas sectoriales de educación, han dirigido sus esfuerzos a la consolidación de la descentralización administrativa, sin embargo al menos, optar por algunos referentes conceptuales que faciliten comprender la revolución educativa promovida por el Estado, para el acceso y permanencia al servicio educativo, mejoramiento delacalidadeducativa,eficienciaenlagestióndelservicio educativo, aplicación de nuevas tecnologías a la educación y el fomento a la educación superior.

Durante el primer año de gobierno del Dr. Álvaro Uribe Vélez y sin haber sido elaborados los planes del sector educativo, las decisiones del gobierno carecieron de rumbo definido y en la práctica selimitaron a proseguir y reorientar los programas alarmantes del “crecimiento burocrático” y sus implicaciones en la bancarrota fiscal del Estado(intervenciones iniciales de Mineducación).

De otra parte, se dio el lanzamiento de los programas CAMINA y UNISUR sin recursos disponibles y concebidos inicialmente más como una estrategia metodológica que como programas institucionales con identidad propia. A mediados del 83 - como parte integrante del Plan de Desarrollo CAMBIO CON EQUIDAD- y sin consultar la opinión, al menos de los estamentos del sector público, aparece la política y el plan de desarrollo educativo diseñado por el gobierno actual. Sintéticamente el plan se presenta con el enunciado de los principios de la Política a lo que haremos referencia más adelante. Allí se exponen los grandes objetivos

del sector educativo, los temas y sus lineamientos político-ideológicos. Se describen además algunas estrategias a saber:

• Estrategia de educación permanente abierta y a distancia para la ampliación de la cobertura. Esta estrategia cubre fundamentalmente el programa de educación informal participativa (alfabetización), CAMINA y los programas de formación Abierta y a Distancia de las IES y del SENA.

• Estrategia de mejoramiento cualitativo, que cubre los programas del nuevo currículo, la capacitación de los docentes y en general la racionalización del proceso pedagógico.

• Estrategias de reorganización político-administrativa del sector educativo (modernización, planificación, alternativasfinancieras). Esta estrategia cubrefundamentalmente el proyecto de creación del Sistema Nacional de Educación (a consideración del Congreso).

• Estrategia para el desarrollo cultural (difusión y defensa del patrimonio cultural).

• Estrategia para el desarrollo científico ytecnológico.

• Estrategias para el deporte y la recreación.

LOS FUNDAMENTOS SOCIO-POLÍTICOS

La inserción de la política educativa del gobierno Betancur en los modelos de desarrollo socio-político y la interpretación de algunos de los principios y programas que sustentaron el plan de desarrollo educativo se inspiraron en tres orientaciones socio - políticas generales, a saber: continuismo neoliberal, recuperación de la tradición católica y un enfoque populista demagógica. Fue clara la tendencia del gobierno Betancur de mantener los principios y programas que inspiraron la administración anterior, dentro de la óptica de reducir progresivamente la intervenciónfinancieradel Estado y como consecuencia incrementar la participacióndelsectorprivadoenlafinanciaciónyorientación de los programas educativos.

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La crisis fiscal del Estado siguió sirviendo dejustificaciónaunapolíticaorientadaalareducciónde los costos a través de la adopción de nuevas alternativas pedagógicas, la reorientación de los programas, la supuesta desburocratización del sistema, el incremento del crédito educativo, el desmonte de la “nacionalización” que busca redistribuir las obligaciones fiscales entre elgobierno central y las secciones departamentales o municipales. De otra parte, se reformuló la función educativa del Estado, se desvirtuó el “intervencionismo estatal” y se garantizó y promovió la función educativa de las instituciones privadas. De la misma manera se incrementaron mecanismos que permitieron de manera abierta o disfrazada la transferencia de los recursos del Estado hacia el sector privado de la educación.

Los programas como CAMINA y Universidad Abierta y a Distancia aparecen más como una opción político-metodológica del Estado, ejecutados con los recursos existentes en el sector público, pero bajo la responsabilidad de la comunidad y con la iniciativa del sector privado. Estos programas están montados sobre modelos pedagógicos “autoeducativos” que reducen los costos de inversión y funcionamiento y permiten la ampliación de la cobertura. La visión neoliberal de la educación como una inversión privada regulada por el mercado, será válida para las clases con poder económico no así para los sectores populares hacia los cuales la función del Estado no debe limitarse, como es la tendencia actual, a mantener y subsidiar una educación pública de segunda categoría, en los niveles, áreas y modalidades que el sector privado no está en condiciones de asumir y que por los altos costos de inversión que requieren, son asumidos únicamente por el Estado.

RESARCIMIENTO DE LA TRADICIÓN CATÓLICA

En contraste con el discurso técnico-administrativo de los programas de corte desarrollista o neoliberal de anteriores administraciones, en el gobierno de Betancur se recupera el ropaje humanístico y el sentido y la función social ideológica y cultural de la educación. Esto se observa en expresiones como: “la educación colombiana ha de inspirarse en los principios culturales de la semblanza nacional, enmarcados en los valores de una sociedad cristiana”. Debe deducirse que la expresión de

estastendenciasideológicasenlostextosoficialespone en evidencia el hecho de que los asuntos educativos del país siguen encomendados en buena parte a sectores comprometidos con la tradición católica.

Sin embargo, el sesgo populista de la política educativa en el gobierno de Betancur es claro en algunos programas como CAMINA, Educación Abierta y a Distancia y en las definiciones de lapolítica cultural. Para solucionar el problema de la carencia de recursos y en general la incapacidad del Estado para atender las demandas crecientes de educación en los sectores populares y marginados, se adoptan las alternativas de educación informal, con la excusa de reducción de los costos y la ampliación de la cobertura.

Estos programas van más allá de los objetivos meramente educativos pues se convirtieron en instrumentos para la participación comunitaria y la consolidación de movimientos políticos. Es decir para millones de colombianos que no pueden acceder a la escuela, se ofrece como alternativa el desarrollo de programas de promoción sociocultural y política. Estos proyectos generaron la división social reproducida tradicionalmente por la educación, división que consagra desigualdades en nuestra estructura social a través de:

• El fortalecimiento de una educación privada élite con recursos abundantes y jornada integral, dirigida a los sectores sociales ricos (sector público y privado).

• Un sector público sometido a una gran presión y demanda de los sectores medios y pobres, que ante la escasez de recursos presenta algunas fallas en su rendimiento.

• La modalidad de educación informal con participación del Estado y del sector privado, de baja calidad y rendimiento que ofrece “subproductos” educativos a sectores de bajos ingresos (CAMINA y Educación a Distancia).

PAPEL DE LA UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

La Universidad Abierta y a Distancia fue creada como un centro piloto experimental que concentró

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losmayores esfuerzos del sector oficial del país.Este programa que no ha llenado las expectativas esperadas ha sido objeto de críticas sobre su misma naturaleza y objetivos, debido a:

• Se constituye en una amenaza para los programas presenciales de las universidades públicas, porque desvía recursos del Estado, agravando layacríticasituaciónfinancieradeéstas.

• Incrementa la competencia en el mercado laboral con recursos humanos de menor calidad; creando a mediano y largo plazo mayores tasas de desempleo profesional.

• Se convierte en una estrategia para la promoción de la universidad privada, dado que los costos para sus programas - autorizados por el gobierno - son similares a los de los programas presenciales, las universidades privadas encuentran un incentivo y una fuente definanciaciónadicionalsisetieneencuentaqueloscostosdeinversiónyfinanciamientodeestos programas son menores.

• El gobierno ha previsto créditos especiales de fomento para las universidades privadas comprometidas con estos programas.

En conclusión, este programa a diferencia del adoptado por otros países de Occidente en los cuales esplaneado, diseñado, financiado yadministradoen su totalidad por el Estado (Inglaterra, España, Costa Rica, Méjico y Venezuela), en nuestro país ha quedado en gran parte bajo la iniciativa privada, sin un control y financiamiento real por parte delgobierno.

A pesar de estos planes de Desarrollo del Estado Colombiano, nuestro sistema educativo se presenta y maneja como la cenicienta, sin otorgarle la importancia y reconocimiento que permita un lógico desarrollo equilibrado, pues han sido muchos los cambios implementados y pocas las acciones encaminadas a mejorar el nivel de vida de los colombianos. Desde estos referentes, las instituciones educativas también se encuentran en proceso de modernización, fortaleciendo la democracia participativa a través de la planeación, dirección y evaluación del Proyecto Educativo

Institucional, en armonía con la Ley 115 de 1994 y en concordancia con sus decretos reglamentarios.

El futuro del sistema educativo está condicionado a factores claves de desarrollo, asociados con el desarrollo del pensamiento y con la perspectiva de conocimiento, reconocimiento y resignificación delos procesos de descentralización administrativa de la educación en el país. El presente y el futuro de la educación es un tema de debate en todo el mundo, debate que persigue dar respuesta a la serie de problemas por los cuales está atravesando y que preocupan a los encargados de tomar decisiones sobre política educativa.

Nos encontramos ante un desafío de grandes magnitudes; como pensar y crear desde una sociedad que debe optar rápidamente un modelo de educación superior organizado en forma de redes, que aproveche las potencialidades de las nuevas tecnologías de la información, que junto a la investigación académica acoja la producción de conocimientos, para que forme profesionales competitivos, capaces de responder a las exigencias de un mundo globalizado, y, a la vez, mantener presencia y arraigo nacional, regional y local.

Es un hecho reconocer la importancia de la educación superior en el desarrollo social y económico de nuestro país, tanto por su cometido de equilibrio a personas con los conocimientos y destrezas para ocupar posiciones de responsabilidad en el gobierno, los negocios y las profesiones, como por su aporte a la generación, adaptación y difusión de nuevos conocimientos. Es necesario resaltar que sin el mejoramiento de la educación superior el crecimiento productivo tendrá serias implicaciones en una economía globalizada que se soporta en el conocimiento. La educación superior dejó de ser un lujo para convertirse en algo esencial para el desarrollo económico y social de nuestro país.

Del estudio hecho a los diferentes planes de desarrollo educativo, se observa la falta de una visión holística de la educación superior, además de predominar la posición fragmentaria del gobierno de turno, convirtiendo las políticas para la educación superior en políticas de gobierno y no de Estado, lo que conduce a la educación superior a una diversificacióncaóticacarentedeplaneamientosypor consiguiente, “centralizada”.

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La estructura legal de la educación superior del país se encontraba en el Decreto-Ley 080 de 1980, la reforma educativa tuvo la “cualidad” de recoger y plasmar las orientaciones y recomendaciones que las agencias internacionales (BM, BID, la CEPAL, etc.) en todos los órdenes de la vida universitaria se convirtieron en políticas nacionales de los gobiernos que desde el Frente Nacional hasta nuestros días impulsaron el ámbito universitario: Modelo de Universidad, gobierno y poderes internos, políticas deautofinanciaciónydirecciónvertical.

En este sentido no hay una independencia del país para trazar su propia política educativa y universitaria. Con el argumento de “menos doctores y más técnicos” se elevó a la categoría de política universitaria una estrategia exclusivista, carente de contenido científico y manipuladora del saberinstrumental. En el proceso de “modernización” universitaria que hace parte de la dependencia como hilo conductor de las reformas universitarias, se propuso como de primer orden la adopción de una gestión administrativa de carácter gerencial y la aplicación de una racionalización de los ingresos.

El síndrome “modernizante” pretendió también alcanzar -aunque en menor escala- los contenidos curriculares, las políticas de investigación y la relación pedagógica, pero ni lo uno ni lo otro se consiguieron. La “modernización” dio como consecuencia el endurecimiento de la dirección, la no racionalización de los recursos y el fortalecimiento de la burocracia. Casos elocuentes los tenemos hoy en la totalidad de las universidades oficialesconvertidas en centros de corrupción administrativa y clientelismo.

A despecho de esto, se “modernizó” el concepto de universidad. No era UNIVERSIDAD, sino sistema de educación post-secundaria que incluye tanto a la universidad “tradicional” como a las modalidades tecnológicas e intermedia profesional. Cualquier cosa tiene la categoría de “universidad”, basta tener una infraestructura-por lo general deficiente- paraofrecer programas universitarios, con profesores en su mayoría de cátedra y carentes de condiciones en docencia. Después de 12 años, con la sanción de la Ley 30 del 28 de Diciembre de 1992 y su Decreto reglamentario 272 de 1998, se termina una etapa de gran importancia para el país por cuanto significóqueelCongresodelaRepúblicaainiciativa

del gobierno de turno, se ocupara de uno de los temas más importantes para el desarrollo social y económico del país como es la organización del servicio público de la educación superior.

Se inició en esta nueva época la modernización de la educación superior como factor fundamental y requisito para el desarrollo de la cultura en todas sus expresiones, especialmente aquellas que contribuyen a la formación del hombre para el mundo actual, caracterizado por el dominio y aplicacióndelconocimientocientíficoytecnológico,por la comprensión de su sociedad, por la adopción y práctica de valores de solidaridad, convivencia pacífica,participaciónactivaenlavidanacionaly,en fin, todo aquello que contribuya a que el paíscuente con una sociedad satisfecha de su destino y dispuesta a emprender permanentemente nuevas accionesquebeneficienlascondicionesdevidadetodos sus habitantes.

Con esta normatividad, se produjo un cambio sustancial que realmente deja a la universidad colombiana en condiciones de ser el verdadero motor generador de cambio general que guíe el rumbo que debe tomar el país para alcanzar su desarrollo económico y social. Además, la entrada en vigencia de esta ley de soluciones a los problemas que desde hace tiempo atraviesa el sistema educativo colombiano; permitió tratar temas tales como el acceso desigual, la inequidad y la exclusión. Esta Leyplanteaunconjuntodecambiosconelfindeelevar la calidad de la educación superior, buscando a la vez una mayor equidad en la distribución de los saberes y conocimientos.

La idea de equidad impone compensar las dificultadesatendiendoalasdiferentesdemandasde los destinatarios del servicio educativo. Se propone de este modo contextualizar la educación, es decir, que en cada escollo, que en cada equipo docente, que en cada aula, se elaboren y se propongan proyectos que se adecuen a los requerimientos de la realidad en la que se desarrolla el proceso educacional.

La posibilidad de la transformación se asocia a la necesidad demodificar, además de los aspectoscurriculares, la organización y los modos de gestión. La reinvención de la Educación Superior exige e implica el diseño y construcción de nuevos modelos

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de gestión administrativa más participativos e interactivos, más dialógicos y comunicativos, más críticos y creativos, más flexibles y contingentes,más integrados e integrales, de tal manera que correspondan a la racionalidad de la gestión del conocimiento y al desarrollo de talentos humanos acordes con las exigencias mundiales de formación. Es importante señalar un rasgo novedoso en esta propuesta de cambio; hasta el momento, las estrategias se orientaron a la innovación curricular, a la formación docente, a la asistencia de los alumnos, prescindiendo siempre del contexto escolar.

LAS REFORMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LAS IMPLICACIONES EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES EN COLOMBIA.

La educación superior hoy está en el proceso de consolidarunproyectoqueleconfieraidentidadyque la convierta en interlocutor válido de la cultura universal, en sus diversas expresiones: filosofía,arte, ciencia, tecnología, economía, política y demás componentes del contexto social del que es parte. Esta tarea no es fácil, entre otras razones por el dinamismo y complejidad de sus interlocutores y por la superposición de modelos organizativos y académicos que en algunos casos han venido en hibridación, valga decir, en tendencias de esterilización académica. La educación superior ha sido víctima de dos males paralelos “desánimo” cuando se desvía hacia la educación “cuasi - profesional”, excesiva rigidez cuando se aísla demasiado y sus planes de estudio se hacen estrechos y anticuados” Informe BID (1998).

La Universidad colombiana tiene un vacío en los currículos universitarios y las relaciones con la producción de conocimientos socialmente válidos que participen en la solución de los problemas, en especial con la formación de educadores, desde su función de investigación e innovación, desde las disciplinas y la intervención pedagógica y didáctica. En el marco de la Ley 30 de 1992 (Artículo 1°), La Educación Superior es un “proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional”.

La Ley General de Educación (115/94) particulariza la formación de educadores (Artículo 113), “con el fin de mantener un mejoramiento continuo de lacalidad de los docentes, todo programa de formación de docentes debe estar acreditado en forma previa” (Artículo 116) “Para ejercer la docencia en el servicio educativo estatal se requiere título de licenciado en educación o de Postgrado en educación o normalistasuperior”.Eldecreto272–1998,ratificaestas normativas, creando un importante debate nacional en las facultades de educación. En este panorama deben crearse y funcionar los currículos, para la formación de educadores y fortalecimiento de la investigación, que permitan desarrollar las disciplinas, que aporten nuevas formas de aprender de cada ciencia, desde la pedagogía como ciencia del maestro en el dominio del saber en la formación de pre y postgrado.

En estas condiciones, surge nuestra inquietud como educadores, como profesores universitarios, por indagar el impacto de las Reformas de la Ley 80/80 con su carácter “coercitivo policivo” que privilegia la inspección y la ley 30/92 que promulga la autonomía universitaria para las instituciones de educación superior mediante la cual se dan su gobierno y tienen la posibilidad de soñar sus propuestas académicas, en la corporatividad de saberes y métodos en un estilo nuevo de Universidad de Ciencias e Investigación. “El saber educativo es de carácter eminentemente interdisciplinario, por lo cual su generación requiere determinadas condiciones académicas e institucionales apropiadas a la constitución de ese saber.

Colombia se encuentra sometida a la paradoja de requerir con urgencia el saber educativo que le permita elevar sustancialmente la calidad de la educación en todos los niveles y modalidades, mientras las tradicionales instituciones a cargo de la generación y reproducción del saber educativo no cuentan con las condiciones requeridas para que esta propuesta tenga vigencia en la formación de educadores” (GÓMEZ, V.M. 1994). Conscientes de este hecho, algunas comunidades académicas y científicas como algunos sectores del propioEstado han promovido al interior de las facultades de educación del sistema de Educación Superior, políticas para fortalecer en ellos la cultura del conocimiento, la investigación y la innovación para dinamizar la apropiación, la generación y la

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aplicación de ciencia y tecnología en los diversos programas de formación de educadores.

Las incertidumbres que animan el debate pueden concretarse en los siguientes interrogantes: ¿Cómo ha respondido la Universidad Colombiana a la necesidad de proponer los diseños curriculares orientados a los programas de pre y postgrado para la formación de educadores?, ¿Cuál fue el efecto de la ley 30/92 frente a la creación de nuevos programas como en la transformación de los existentes?, ¿Cómo se ha replanteado la organización de la Universidad colombiana si se ha dado un incremento de la producción en ciencia y tecnología?, ¿La pedagogía y la didáctica? y ¿Cómo se ha integrado con las disciplinas de competencias en la formación de educadores?

La reforma promovida por la Ley 30 de 1992, teóricamente propuso una Universidad Autónoma y Democrática donde el desarrollo de la ciencia y la tecnología sería el núcleo de su misión. En la realidad, esta reforma no se ha interpretado en iniciativas para la investigación, la idoneidad pedagógica y el trabajo intelectual del docente; ha predominado la competencia por los mercados académicos de los programas, muchas veces con currículos y asignaturas repetitivos y con precarios soportes epistemológicos que poco han aportado al desarrollocientífico–tecnológicoycultural.

En los primeros cuatro años de implementación de la reforma (Ley 30/92) se desbordó la inscripción del sistema nacional de información con 400 programas en un año, sin tener en cuenta muchas veces que las propuestas curriculares de formación de maestros tienen la misión de formar profesionales de la educación, capaces de comprender, proponer y actuar frente a la compleja problemática educativa que vive el país, creando un compromiso con el saber y la Práctica Pedagógica.

El análisis del impacto de la Ley 30/92 como reforma de la educación Superior en Colombia ha permitido identificar algunas variables que comprometen elsurgimiento de propuestas curriculares de calidad, que propicien el desarrollo de ciencia y tecnología, carentes de referentes teóricos que promuevan aproximaciones al problema de la formación de educadores desde las ciencias y la pedagogía. En un plano general, es indispensable comprender el

contexto económico, político, social y cultural en el cual se han planteado visiones sobre el deber ser de la educación superior en Colombia en relación con la formación de educadores, en su interacción con las múltiples expresiones de la sociedad y la cultura, la ciencia y la tecnología entre ellas- y, particularmente en la preparación profesional (Brunner, José J. 1987).

“La mirada nos permite caracterizar el escenario dentro del cual los programas de formación de educadores se han desenvuelto”. La otra dirección en la que el problema en estudio debe ser percibido, se refiere a la historia y a los procesos internosde cada institución. Así pues, ¿Cómo se han venido consolidando las propuestas curriculares de formación de educadores? Coyunturalmente a ¿qué tipo de problemas y demandas obedece el discurso curricular?, y ¿Cómo se han desarrollado los procesos de construcción del proyecto educativo y autoevaluación para la acreditación?

“Este plano específico hace posible explorarlas corrientes de pensamiento que han tenido presencia en cada institución, el sentido y el alcance tanto del debate académico como de la culturadelconocimientoquesehaidoafianzando.La aproximación a la vida institucional refierehasta qué punto la universidad ha intentado ser interlocutor de sus épocas, de su contexto y de la nación; esta mirada refiere inercias y dinámicas”(Parra Sandoval, Rodrigo, 1985).

La actividad que cotidianamente se lleva a cabo en las facultades y a su interior, en los programas de educación, en las aulas, en los laboratorios, en los campos de práctica, en las bibliotecas y auditorios y, en general, en todos los espacios institucionales, se explica tanto por las culturas y prácticas que se han ido consolidando internamente por la interlocución y el protagonismo que dichas culturas y prácticas fundamentan y posibilitan. Es preciso interrogar, entonces, en torno a ¿qué demandas y qué propuestas han llegado a las instituciones, relativas a lo que debería ser su misión y su visión?, ¿cómo han sido interpretadas e intentadas?, ¿cuál ha sido el aporte de cada universidad desde sus debates y desde su quehacer, para generar las bases materiales y culturales del sistema universitario nacional?, ¿cuáles culturas y prácticas han sido privilegiadas, para qué propósitos y a través de qué procesos?

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Procurando articulaciones entre el escenario en el cual se ha desenvuelto cada universidad, su propia vida institucional, su facultad de educación, es posible ir captando hasta qué punto el sentido del decreto 272/98 ha sido construido como propuesta a partir de experiencias y de procesos de las propias universidades. “Podría saberse si esta reforma recoge aspiraciones y desarrollos de las instituciones en particular, si son el producto de la promoción de diálogos y de encuentros entre las universidades, entre Facultades de Educación, o, si por el contrario, las propuestas de reforma aparecen como algo extraño para la vida institucional, como algo que supone profundas rupturas tanto en lo organizativo, como en la cultura académica y, particularmente, en el enfoque de lasprácticaspedagógicasycientíficasexistentes”(Díaz Barriaga, Ángel, 1996).

Todos los interrogantes y los que de éstos pudieran derivarse, en última instancia, reflejanla preocupación por saber hasta qué punto las universidades han tenido un verdadero interés en reformarse comprendiendo y asumiendo que son proyecto en permanente construcción, explorar si los enfoques de la reforma del 80/80 precedentes a la Ley 30/92 y aquellos propuestos por ésta contribuyen efectivamente a conformar un proyecto claro de la universidad y si aportan a su materialización como responsables de la formación de educadores. Solo si lo consiguen, están en condiciones favorables para promover intereses científicos y tecnológicos que sean aplicables ala formación de educadores, los programas de formación de educadores tienen como imperativo la calidad.

Explorando en las dos direcciones contempladas, lo contextual y lo institucional, es posible detectar y comprender cuáles son los enfoques y las prácticas curriculares que han sido privilegiadas en la formación de educadores desde la Ley 80/80 y la Ley 30/92. Al caracterizar unos y otras podríamos saber si en realidad esos enfoques y las prácticas curriculares que desencadenan constituyen factores facilitadores de estas reformas porque privilegian en la primera investigación y en la segunda la pedagogía, la apropiación crítica del conocimiento, la generación y la aplicación social del mismo, condiciones fundamentales para el desarrollocientífico-tecnológico.

También podríamos saber si por contrario, dichos enfoques y prácticas se limitan a la transmisión pasiva del conocimiento y al adiestramiento, característica de las distintas versiones del enfoque técnologista que ha predominado en la universidad colombiana y latinoamericana Ley 80/80. De esta manera podríamos establecer con suficientesfundamentos cuáles han sido los caminos recorridos por nuestro quehacer académico hacia el desarrollo de la ciencia y la tecnología y cuál es el trecho por recorrer y el horizonte para que efectivamente logremos comprender y transformar la institución, desde los currículos para la formación de educadores, sus prácticas, su cultura y su contexto.

Es evidente que siempre que se producen reformas legales en la educación el mayor obstáculo se halla en los propios educadores, con una resistencia inconsciente al cambio, el cual requiere formación, voluntad y una actitud positiva. Los retos de la formación de educadores competen al maestro, la gestión a la institución y a la sociedad en general. Los cambios del contexto regional, nacional y local transcienden factores diagnosticados como impactos de las reformas 80 y 92 como son:

En la educación superior de Colombia, es notable en su recorrido histórico la intención de desarrollo y cualificacióndeldocente,conmaticesdiferenciadosen la investigación (80) - estableciendo porcentajes de inversión - y en la idoneidad pedagógica, ética ycientíficaenel92.Ladécadatranscurridadesdela expedición de los Decretos Leyes 80 y 81 de 1980, hasta la reforma del 92 permitió al gobierno, a las instituciones y a los actores de la educación, identificar algunos resultados de la aplicación deestas disposiciones. Es visible que la reforma del 80 puede considerarse como el primer conjunto de normas diseñadas para la regulación y organización de la evolución espontánea de las instituciones en el ámbito de una normatividad escasa y dispersa.

La reforma de 1980 se ha calificado como“reglamentarista” pues limita la flexibilidad y eldinamismo de las instituciones de educación superior. Sin resultados importantes en el control y orientación, su retórica se fundamentó en la calidad de la investigación y la ciencia para tener instituciones de excelencia. En este panorama se realizaron eventos y jornadas con el ánimo de

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crear un “clima de excelencia”, entendido como un proceso de renovación curricular, con un cambio de actitud en los administradores, en los profesores, en los alumnos, que Implicó la dotación de materiales, equipos y capacitación. A partir de la Ley 80, el título de Licenciado en Colombia es potestad solo de las facultades de educación.

Las instituciones de educación superior, según su carácter se clasificaron en: “intermedias,profesionales, tecnológicas y universitarias” (Capítulo III Art. 43 Ley 80/80), todas podían ofrecer programas a nivel de técnicos y tecnólogos; educadores de pre-escolar. La Ley 30/92, Capítulo IV Art. 16, clasifica las instituciones según sucarácter: Instituciones técnicas profesionales, instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y universidades. Los programas de licenciaturas solo los pueden desarrollar las instituciones universitarias o universidades, por lo tanto la formación de educadores está a cargo de estas últimas, lo cual generó una demanda masiva de instituciones solicitando transformación de carácter académico.

“La reflexión y el análisis sobre la calidad de laeducación desde la Ley 30/92 se ha tornado en tema de objeto actual y candente debate en el mundo contemporáneo. La discusión genera serias controversias que en ocasiones llevan a la toma de posiciones extremas excluyentes. Problematizar la educación superior desde la perspectiva de la calidad, reforma del 92, tiene implicaciones directas en el avance de la ciencia y la tecnología y en el surgimiento de innovaciones educativas, así

comoenelcrecimientomasificadodelaeducaciónsuperior. De hecho, en este sentido, la Organización de Estados Americanos, vienen realizando estudios sobre la calidad de la educación, en dos líneas: Una eminentemente conceptual y otra orientada al análisis descriptivo de los elementos innovadores tendientes al mejoramiento cualitativo de la educación “proyectos educación, ciencia y cultura”, desde la universidad virtual.

BIBLIOGRAFÍA

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• Díaz Barriaga, Ángel (1996). El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas.

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• Passos Simancas, Edgardo Serafín (2004). ReflexioneseducativasenColombia.Cartagenade Indias: Revista EDUNOTAS.

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El artículo analiza de manera ecuánime y contundente, cada uno de los aspectos, que desde la racionalidad técnica, política y económica del Estadoserefierenalaeducaciónpúblicayprivadaen Colombia. Esto se hace sin perder de vista cada uno los hechos considerados relevantes en la descentralización gerencial y administrativa que promueve e impulsa el gobierno desde hace más de dos décadas para los distintos procesos de formación integral, lo que ha permitido a los investigadores de la educación, adecuar escenarios para el mejoramiento de la calidad, la competitividad y la cobertura educativa.

El escrito se sitúa en los últimos planes y programas nacionales de desarrollo económico y social impulsados por el Estado para la educación en Colombia. Utiliza para ello un lenguaje sencillo, desde la perspectiva de la cosa pública y la estrategia de modernización del sistema educativo, cuyo curso de acción se orienta por los principios generales de la administración pública; la ciencia política; la innovación y la tecnología; y por último, la globalización económica, con el propósito de legitimar el poder local, regional y nacional, contribuyendo así al desarrollo de políticas, objetivos y verdaderas estrategias de calidad.

Palabras claves: Educación, revelaciones técnicas, políticas y económicas; cosa pública, descentralización, planes de desarrollo, formación, competitividad, cobertura educativa y planes de mejora.

ABSTRACT

The article analyzes and fairly solid, with every aspect, from the technical rationality, political and

economic concern of the state public and private education in Colombia. This is done without losing sight of each considered the facts relevant to the managerial and administrative decentralization that promotes the government for over two decades to the different formation processes, which has enabled the education researchers, adjust settings to improve the quality, competitiveness and educational coverage.

The writing is on the latest plans and programs of economic and social development promoted by the State for education in Colombia. Using a simple language, from the perspective of public affairs and the strategy of modernizing the education system, which course of action is guided by general principles of public administration, political science, innovation and technology, and Finally, economic globalization, in order to legitimize local authorities, regional and national levels, thus contributing to the development of policies, objectives and strategies of real quality.

Key Words: education, technical disclosures, political and economic, public affairs, decentralization, development plans, training, competitiveness, education and coverage improvement plans.

* * *

¿Cuáles son las revelaciones que desde la racionalidad técnica, política y económica del Estado, caracterizan y explican la revolución educativa en Colombia, en el aspecto de pensar escenarios de mejoramiento de la calidad, competitividad y cobertura educativa? La Educación es uno de los factores determinantes del desarrollo económico y social. Pero, a pesar de los efectos

ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA DESDE LAS REVELACIONES TÉCNICAS, POLÍTICAS Y

ECONÓMICAS DEL ESTADOPor EDGARDO PASSOS SIMANCAS*

ORLANDO ZAPATEIRO ALTAMIRANDA

RESUMEN

* Sociólogo Investigador de la Universidad Simón Bolívar - Par Académico del MEN - Especialista en Gerencia Educativa con Énfasis en Gestión de Proyectos de la Universidad Católica de Manizales; Candidato a Magister en Educación de la Universidad Simón Bolívar; Diplomado en: Docencia Investigativa Universitaria; Gestión de Procesos para la Implementación del Sistema de Gestión de la Calidad, y en Investigación Formativa aplicada al Contexto de la Educación Superior. Realice un curso internacional en Proyectos de Mejoramiento Institucional efectuado por la Red de Instituciones de Educación Superior de Cartagena –RIESCAR- en convenio con la Universidad Complutense de Madrid. Investigador con Currículum Vítae en elobservatoriodecienciaytecnologíadeCOLCIENCIAS,reconocidomedianteprotocolo#9553524771081469,CVLAC(2.0.0)ycertificadocomoAuditorInternacionalporlafirmaSGSColombia S.A.

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positivos, los últimos informes indican que los países latinoamericanos se han quedado rezagados en materia educativa. Colombia se encuentra atrasada en cobertura, calidad y equidad, no sólo en comparación con las economías asiáticas, sino también con respecto a otras latinoamericanas. El problema del país en materia educativa cobra especial relevancia dada la evolución reciente del mercado laboral.

Nuestro país se ha visto inmerso en diferentes planes de gobierno, partiendo de “la Revolución Pacífica”,“ElSaltoSocial”,“Cambioparaconstruirpaz” y la actual “Revolución Educativa”, cada uno de ellos con propósitos similares, aunque sus estrategiasdecobertura,calidadyeficienciasiguensiendo maniobras de gobierno, más no de Estado, lo que se constituye en un grave problema para el país, ya que estas, no corresponden a propuestas de desarrollo social y mucho menos, a un proyecto de nación. Es evidente el reto que se tiene hoy día y que exige un gran esfuerzo, no sólo para el Estado Colombiano, sino también para todos los actores y fuerzas vivas del país, que deben concertar políticas públicas para la educación, que estén acompañadas de una decidida voluntad de cambio y de asignación de los recursos necesarios.

En los últimos diez años, los Planes Nacionales de Desarrollo Económico y Social han apuntado sus esfuerzos a la consolidación de la descentralización administrativa, sin embargo, es oportuno al menos, optar por algunos referentes conceptuales postmodernistas, como puntos de partida, que faciliten comprender la revolución educativa promovida por el Estado, para el acceso y permanencia al servicio educativo, mejoramiento delacalidadeducativa,eficienciaenlagestióndelservicio educativo, aplicación de nuevas tecnologías a la educación y el fomento a la educación superior.

En tal sentido, El Plan Nacional de Desarrollo del presidente Cesar Gaviria Trujillo*, incluyó profundas transformaciones institucionales, propugnando por la autonomía de los individuos y el sector privado, para estar a tono con las nuevas tendencias internacionales en el campo económico, tecnológico y educativo. En estas áreas, se orientaron a largo

plazo, las condiciones para dinamizar la oferta de bienes y servicio, en el marco de un contexto macroeconómico equilibrado. Ante todo fue un plan que “propuso” elevar el ingreso, el nivel de vida y mejorar la calidad educativa del país.

El Plan Nacional de Desarrollo del Presidente Ernesto Samper Pizano, buscó consolidar la profunda transformación que venía experimentado el país, garantizando que su resultado final seríaunasociedadpacifica,equitativayabiertaalcambio,cimentada sobre un proceso de desarrollo socio – educativo, económico, dinámico y sostenible, que permitiría formar un nuevo ciudadano Colombiano, productivo, solidario, participativo, tolerante, respetuoso de los derechos humanos, integrado en lo cultural y por tanto más orgulloso de ser Colombiano.

Por otro lado, el mandato de gobierno del Dr. Andrés Pastrana Arango, a través del Plan Nacional de Desarrollo (1998 – 2002), pretendió la construcción de la paz bajo el slogan “un compromiso de todos”. El sistema propuesto era la convivencia social y la tolerancia, no sólo del gobierno, sino de toda la población Colombiana; para trabajar en la construcción de una sociedad propicia para la paz, desde la organización del procedimiento educativo, como un subsistema de la administración pública, estructurada en alto grado, desde la teoría burocrática del estado neoliberal.

Además, el actual gobierno del Dr. Álvaro Uribe Velez, centra su esfuerzo en fortalecer la descentralización desde el Plan de Desarrollo Nacional propuesto. Históricamente ha sido una necesidad el legitimar el poder político y favorecer la gobernabilidad, en el sentido de pensar otras estructuras organizacionales planas u horizontales, que permitan “desburocratizar” al Estado en general, para llevar más cerca del lugar donde ocurren los hechos, la toma de decisiones.

Dentro de todo este marasmo de Planes de Desarrollo Sectorial del Estado Colombiano, nuestro sistema educativo se presenta y maneja como la cenicienta del cuento de hadas, sin otorgarle la importancia y reconocimiento que

* Denominado “La Revolución Pacifica”, 1990 – 1994.** Denominado “El Salto Social”, 1994 – 1998.*** Denominado “para Construir la Paz”. 1998 - 2002**** Denominado “La Revolución Educativa” 2002 - 2006

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permita un lógico desarrollo equilibrado, pues, han sido muchos los cambios implementados y pocas las acciones tendientes para mejorar el nivel de vida de los Colombianos. Desde estos referentes, las instituciones educativas, también se encuentran en procesos de modernización, fortaleciendo la democracia participativa, a través de la planeación, dirección y evaluación del proyecto educativo institucional, en armonía con la Ley 115 de 1994, y en analogía con los decretos reglamentarios.

Sin embargo, el futuro del sistema educativo está condicionado a factores claves de desarrollo, asociadas con el desarrollo del pensamiento y con la perspectiva de conocimiento, reconocimiento y resignificacióndelosprocesosdedescentralizaciónadministrativa de la educación en el país. La mirada es múltiple y compleja, no solamente para la educación inicial y media, sino, para la educación superior, ya que se atreve a sondear desde las racionalidades técnica, política y económica, los escenarios futuristas, con carácter abierto y holístico, involucrando esfuerzos interdisciplinarios y transdisciplinarios.

El presente y el futuro de la Educación Superior es un tema de debate en todo el mundo, debate que busca dar respuesta a preguntas como:¿Cuáles son las vertientes de cambio que hay que impulsar en los sistemas de enseñanza superior?, ¿ Cuáles los medios que favorecen la formación de los nuevos profesionales?, ¿Cómo alcanzar los objetivos de universalización, igualdad social de las oportunidades de acceso y competencia académica equitativa?, ¿Qué se necesita para asegurar la pertinencia de la formación y la aplicabilidad de los estudios?, ¿De qué manera se pueden concretar lospropósitosdeunaeducaciónsuperiorflexibleypermanente?, ¿En qué sentido se debe actualizar la misión ética y renovar las funciones académicas de la universidad?, ¿Qué modalidades de financiamientoresultanviablesyconvenientesparaimpulsar el desarrollo de la enseñanza superior?.

Estos interrogantes animan el debate entre especialistas y son también cuestiones que preocupan a los encargados de tomar decisiones sobre política educativa en Colombia. Con los interrogantes, planteados y bajo el enfoque de las lecturas sobre los planes de desarrollo sectoriales, se puede concluir, que nos encontramos ante un

desafío de grandes magnitudes: cómo pensar y crear –desde una sociedad que debe optar aceleradamente-un modelo de educación superior organizado en forma de redes, que aproveche las potencialidades de las nuevas tecnologías de la información, que junto a la investigación académica acoja la producción de conocimientos, para que forme profesionales competitivos, capaces de responder a las exigencias de un mundo globalizado, y, a la vez, mantener presencia y arraigo nacional, regional y local.

Se constituye en conclusión relevante, el hecho de poder reconocer la importancia de la Educación Superior en el desarrollo social y económico de nuestro país, tanto por su cometido de equiparar a las personas con los conocimientos y destrezas para ocupar posiciones de responsabilidad en el gobierno, los negocios y las profesiones, como por su aporte a la generación, adaptación y difusión de nuevos conocimientos.

Es necesario resaltar, que sin el mejoramiento de la educación superior, el crecimiento productivo tendrá serias implicaciones en una economía globalizada que se basa aceleradamente en el conocimiento. La educación superior dejó de ser un lujo para convertirse en algo esencial para el desarrollo económico y social de nuestro país. Los diferentes planes de gobierno, objeto de estudio, de este artículo, han sido analizados de forma que se observa la carencia de una visión holística de la educación superior, además de predominar la posición fragmentaria del gobierno de turno, convirtiendo las políticas para la Educación Superior en políticas de Gobierno y no de Estado, lo que conduce a la educación superior a una diversificación caótica carente de planeamiento ypor consiguiente, “centralizada”.

“Si nos comparamos con otras regiones del país, observamos los desequilibrios y las inequidades que a nivel de la distribución de los recursos se presentan. En efecto, del presupuesto asignado por COLCIENCIASparalafinanciacióndeproyectos,laCosta Caribe participa con solo el 7%; mientras que Santa Fe de Bogotá con el 42.49%; Noroccidente con el 22.41%; Pacífico con el 14.96% y CentroOriente con el 12.96%” (Tomado de la lectura “La Educación en la Costa Caribe y sus retos actuales”. P 20). En la Costa Caribe, estos esfuerzos pueden

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considerarse precarios, porque no se observa un desarrollo sostenido, muy a pesar de que existen en la nación los recursos necesarios para generar proyectos desde la ciencia y la tecnología.

Lo anterior obedece a la falta de políticas gubernamentales claras para el manejo de estos recursos, que permitan su distribución equitativa por regiones, pues todos se concentran aisladamente en grandes metrópolis (Bogotá, Medellín y Cali), desconociendo las necesidades de otras ciudades. Consideramos por lo tanto, que la regionalización es un sentir nacional que ha tenido mucha aceptación social desde la implementación de la nueva Carta Política Colombiana de 1991, ya que, estamos en una época de saberes compartímentalizados, en permanente retroalimentación con la globalización, como fenómeno simultáneo económico – tecnológico, en movilidad hacia el futuro.

Entonces, se hace necesario reflexionar sobreestrategias que permitan mejorar la equidad en la distribución de los recursos del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología a escala nacional y regional, en sus tres grandes modalidades: apoyo a proyectos de investigación científica, desarrolloe innovación tecnológica yestudios científicosdela educación. Adoptando una visión estratégica del

tema que nos ocupa, se puede observar que se ha pasado de un futuro único y cierto a un futuro múltiple e incierto. De hecho, se inician esfuerzos para copar el territorio con la micro-planeación y la proyección normativa, pero solamente aplicada mediante matrices de impacto a la construcción de distintos contextos, reforzada con estudios comparativos y programas regionales de calidad educativa, que faciliten la competitividad y la ampliación de la cobertura estudiantil.

BIBLIOGRAFÍA

• Gaviria Trujillo, Cesar. Plan de desarrollo gubernamental:“LaRevoluciónPacifica”,1990– 1994.

• Samper Pizano, Ernesto. Plan de desarrollo gubernamental: “El Salto Social”, 1994 - 1998.

• Pastrana Arango, Andrés. Plan de desarrollo gubernamental: “para Construir la Paz”. 1998 – 2002.

• Uribe Velez, Álvaro. Plan de desarrollo gubernamental: “La Revolución Educativa” 2002 - 2006

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Elartículobuscaunacercamientoentreladefiniciónde la educación y su nexo con el quehacer del docente de hoy. Para ello se propone entender a la educación como un proceso complejo y dialógico que implica la formación y el desarrollo humano, personal, permanente, cultural y social; fundamentado en una concepción integral de la persona, su dignidad, sus derechos y sus deberes; donde el docente actual en el desempeño de su labor debe tener en cuenta los requerimientos contemporáneos necesarios para una dirección científicadelprocesodeenseñanza–aprendizajeen que sitúa su intervención pedagógica.

Palabras Claves: Educación, procesos educativos, docente, educandos, docencia.

ABSTRACT

This article seeks a rapprochement between the definitionofeducationanditslinkwiththeworkofteachers today. It proposes to understand education as a complex process that involves dialogue and training and human development, personal learning, cultural and social based on a conception of the person, their dignity, their rights and duties, where Current teachers in carrying out its work should take into account the requirements necessary for a contemporary scientific management of theteaching process - learning to put their pedagogical intervention.

Key Words: education, educational processes, teachers, learners, teaching.

* * *

La educación es un proceso de formación y desarrollo humano, social y cultural para la dignificación, construcción y transformación dela persona, la sociedad y la cultura; es la libre determinación y responsabilidad de los seres

humanos para ocuparse de la correcta orientación y dirección de la voluntad, y con ella, de ocuparse de su propio proyecto de vida, en pro de la realización yedificaciónpermanente.“Elfindelaeducaciónesconvertir los seres individuales en seres sociales” (Guerra Montoya, Jorge, 2003). Es así como los procesos educativos demandan:

• Que los seres humanos estén en disposición de formarse.

• Que haya quien o quienes direccionen y acompañen esos procesos.

• Que dicha disposición con acompañamiento y dirección del docente contribuya a la satisfacción de intereses personales, necesidades educativas sociales o expectativas de desarrollo socio-culturaldecomunidadesespecíficas.

• Que los contenidos de la cultura seleccionados y organizados para los procesos educativos, sean pertinentes y acordes con los propósitos deformacióndeunacomunidadespecífica.

• Que haya relación de los intereses, necesidades y expectativas educativas con la cultura.

Por lo anterior, el nuevo docente es un intelectual que partiendo de los problemas reales de las aulas, utiliza las herramientas teóricas como instrumentos para elaborar, evaluar diseños y proyectos de intervención sobre dichas prácticas. La pedagogía es una ciencia porque observa, porque sus objetos son homogéneos y porque los hechos solos se pretenden conocer de una manera desinteresada. “El saber y la práctica del docente se percibe desde la perspectiva de las relaciones que se demuestran en el aprender, lo que es consecuente con las representaciones y operaciones generadas en los Modelos Pedagógicos” (Rorty, 2000).

EL DOCENTE DE HOY: UNA CONCEPCIÓN INTEGRAL DE LA PERSONAPor CARMIÑA BARRIOS VARGAS

RESUMEN

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Las tendencias pedagógicas modernas conciben la didáctica nutrida por enfoques constructivistas del objeto de enseñanza con base en los referentes teóricos procedentes de las disciplinas. Por esto, el docente, como artesano de la cultura debe ser un investigador enseñante, en cuya práctica enseñar, investigar y aprender convergen para una construcción comprensiva de la naturaleza humana. “Es el responsable de la formación y desarrollo humano, social y cultural, con un plan ordenado y sistemático sobre la tradición pero también sobre la renovación, pasado y futuro, que en el presente se conjugan y se hacen realidad; realidad de sentido ysignificadodeunprocesoeducativo,quesiemprereclama relación con los seres humanos (el otro) y contextos socio – cultural determinados (lo otro)” (Bruner Y Berstein, 1984).

El rol del educador en el nuevo milenio es ser un aprendiz permanente al lado del estudiante. Por tanto, es importante que los educadores en ejercicio y en formación se apropien de conocimientos teóricos y prácticos acerca de las tendencias actuales de la calidad de la educación, la enseñanza y el aprendizaje. Ello les permitirá perfeccionar el desempeño de su labor, teniendo en cuenta los requerimientos contemporáneos que desde el punto de vista didáctico se exigen para unadirección científicade supapel demediador,que se traduzca en competencias para su óptimo diagnóstico, planificación, ejecución y evaluacióndel proceso en su área académica.

“Es impredecible la reflexión sobre los estilos,hábitos y métodos particulares de interacción en la docencia para el logro de aprendizajes activos, significativosyeficientesenloseducandos,ademásde verificar la compatibilidad de sus estrategiasy recursos de mediación con la epistemología de construcción del saber que enseña, las condiciones intelectuales, cognitivas y volitivas de sus estudiantes y el contexto en que sitúa la intervención pedagógica” (Gadamer Hans, 1999). Elperfildeldocenteactualdebeestardeacuerdocon los parámetros anteriormente planteados.

BIBLIOGRAFÍA

• Gadamer, Hans (1999). En “Verdad y Método”, defineformacióncomo:“procesoporelqueseadquiere cultura: no elmodoespecíficamentehumano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre”.

• Bruner y Berstein (1984), definen desarrollocomo: “proceso de construcción referido siempre al sentido que el hombre le da a su mundo y que se da a si mismo como individuo y como sociedad”.

• Rorty, citado por Campo Rafael y Restrepo Mari Luz (2000). “La educación como un proceso de edificación de los seres humanos”. Bogotá: Editorial Mc Graw Hill.

• Guerra Montoya, Jorge William (2003). Epistemología e historia de la Pedagogía. Bogotá Colombia: Editorial Oroe.

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El articulo busca hacer una reflexión teniendoen cuenta los diferentes conceptos que estarían relacionados con el ejercicio de la docencia, la práctica de la pedagogía y otros que se encuentran inmersos en esta temática, que parecieran ser el mismo tema, sin embargo, a veces no se tiene claro cada uno de estos conceptos y no se nota la diferencia entre ellos, es decir, entre la educación y la formación del individuo. Por eso, los conceptos relacionados directamente con la educación como son la enseñanza y el aprendizaje son parte de un proceso que se asume diariamente dentro del salón de clases con los estudiantes, en donde se ponen en práctica las estrategias pedagógicas y la dialéctica, vistas desde el quehacer del docente.

Palabras Claves: educación, reflexión, docencia,práctica pedagógica, formación del individuo y profesores.

ABSTRACT

The article aims to make a reflection taking intoaccount the different concepts that would be associated with the pursuit of teaching, practicing and teaching others who are immersed in this subject, which appeared to be the same issue, however, sometimes not it is clear each of these concepts and do not note the difference between them is, between education and training of the individual. Therefore, the concepts directly related to education such as teaching and learning are part of a process that takes daily in the classroom with students, which puts into practice the teaching strategies and dialectical view the work of teachers.

Key Words: education, reflection, teaching,teaching practice, training and individual teachers.

* * *

Entenderlaimportanciaquetieneestareflexión,es

parte de los entes educativos, del cuerpo profesoral y también de los estudiantes. Pretendemos entonces que sea vista únicamente desde la academia; no se debe objetar desde todos los elementos que forman parte de este proceso: el gobierno central a través del Ministerio de Educación con políticas claras que busquenbeneficiarestosprocesos,sinmezquindady con mentalidad proactiva; los gobiernos locales donde estén adscritos las instituciones, para que haya diversidad de oportunidades con transparencia y objetivos claros de desarrollo; las instituciones educativas con políticas, estrategias, métodos y metodologías que apunten a las últimas tendencias de la educación para que esté a la vanguardia y pueda brindar u ofertar programas de acuerdo a la globalización que se está viviendo en estos momentos.

Volviendoalaideadelareflexión,ladocenciadesdela experiencia que ésta representa, nos permite regresar sobre las herramientas pedagógicas que son importantes para visualizar la labor docente dentro del amplio mundo de la pedagogía; todo esto para tener en cuenta al momento de evaluar dicha labor. Este análisis es el componente que determina cómo debe ser la práctica del docente dentro y fuera del aula de clases, cómo deben aplicarse las diferentes estrategias, metodologías, procesos y sobre todo cómo se sustentan los procesos para la evaluación de los productos realizados por los estudiantes.

Esta reflexión es un serio compromiso que debeasumir cada docente desde que acepta una asignación académica, y debe ser un compromiso constante, continuo, reflexivo, que le permita seroriginal en la construcción pedagógica, estando dentro de los modelos actualizados de la educación, con tendencias vanguardistas con anhelos de construir conocimientos innovadores para ser aplicables en futuros procesos, sin demeritar las condiciones mínimas exigidas para este campo. Esto

LA EDUCACIÓN DE HOY: UNA VISITA PARA REFLEXIONARPor ARNALDO ABAD PÁJARO MENDOZA

RESUMEN

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para el docente es contribuir a crear un ambiente sano, de conocimiento ampliamente enriquecedor para ser transmitido a sus estudiantes utilizando las estrategias y técnicas adecuadas, para que las evaluaciones evidencien la veracidad de que no son nocivas e injustas para el dicente.

Cuando se reflexiona se puede comprobar si losmétodos utilizados son convenientes o no; si lo que se considera como verdad es un hecho real o si es simplemente una verdad unilateral que está medida sólo desde la visión tal vez equivoca, del docente. Esto igualmente se puede interpretar que el docente, desde su labor puede enseñar al estudiante mediante el análisis y evaluación propios,areflexionarycrearsuspropiosconceptos,o más bien a no entender las cosas desde la óptica del profesor.

El estudiante desarrollará su propia identidad, será crítico, evaluará sus propios conocimientos, tomará sus propias decisiones que son base fundamental de aprendizaje para su desarrollo intelectual. También se debe ser claro en los conceptos que el estudiante debe tener como herramientas para ser utilizadas en su futura labor profesional, siendo coherente, muy ajustado a la realidad y que capaz de poder sustentarlos con propiedad con un discurso claro, entendible y que pueda defenderlos si así lo ameritara el caso.

Es labor del docente concebir un estudiante que sea capaz de asumir retos como parte de su proceso de enseñanza y aprendizaje, por eso, el docente debe serreflexivoparapermitirqueelestudiantepuedaaprovechar al máximo sus cualidades, fortalezas, habilidades y destrezas. Así mismo, la reflexiónpermanente debe enriquecer sus conocimientos para que pueda tener más oportunidades de mostrarse y convertirse en una persona útil, siendo referencia a tener en cuenta para futuros encuentros en donde pueda poner en práctica lo aprendido en el aula o fuera de ella, pero, que ha sido fundamental en su crecimiento como persona.

Alseresteprocesocontinuoyrepetitivo,lareflexiónirá siempre en aumento, lo que permite deducir que la educación no se puede medir a puerta cerrada o en un cuarto oscuro, que no está concebida desde una sola dirección ni que se considera impuesta. La integración de estos agentes formadores de

la educación “ Docentes y Estudiantes”, como ejes articuladores, es causa de desarrollo de conocimientos a través de la investigación, generando conceptos nuevos e integración de saberes, lo que permite que la práctica de la educación sea un matrimonio inseparable entre estosdosagentesysepuedaafirmarqueesunaverdadera praxis pedagógica.

Existe otro aspecto fundamental en la educación que algunas veces parece que no fuera parte de ella. Se trata de las instalaciones donde se practica este matrimonio al cual se refiere la reflexión yquemuchos laconsiderancomoeledificioomásespecíficamente el aula de clases. Se habla dela producción, del conocimiento, del pensamiento crítico, pero se olvida este espacio que pasa a ser parte de este proceso y que desde la productividad es la fase inicial para adquirir y producir. Un espacio inadecuado, oscuro, falto de ventilación y demás condiciones ambientales, no es una vía por la que pueden fluir los conocimientos, ni mucho menoslas capacidades para desarrollar las competencias descritas anteriormente.

De hecho se pueden hacer actividades dentro de un espacio cerrado (aula de clases) o un espacio abierto (terrazas, patios, etc.), siempre y cuando sean áreas apropiadas para este tipo de actividad. Debemos recordar que se está formando personas y que éstas (estudiantes) como el docente necesitan espacios apropiados para la práctica del proceso de enseñanza – aprendizaje. Existen otros elementos que son parte de este matrimonio: las ayudas educativas, que a través de los años y del desarrollo de la tecnología se han convertido en herramientas fundamentales en estos procesos.

Hace años se utilizaban herramientas como tiza, borrador, proyector de opacos, proyectores de diapositivas y otros, hoy día existen, desde la aparición del computador, programas que agilizan los procesos de los estudiantes, dándoles más oportunidades para aprovecharlos por la diversidad de presentaciones que se pueden realizar con ellos. Entonces, no se puede desconocer estas herramientas, que hoy día está brindando la tecnología y que en cierta forma reemplazan algunos textos o materiales antiguos,

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si se quiere o se pretende contar con estudiantes muy preparados

Por último, dado que estamos en pleno siglo XXI y que existen muchos paradigmas sobre la educación superior, ésta es concebida teóricamente desde esos modelos pedagógicos de vanguardia, que se usan como punta de lanza con la idea de estar a tono con el actual desarrollo. Sin embargo, y a pesar de haber instituido tales modelos dentro de los proyectos educativos institucionales, éstos no están siendo asumidos por los docentes y se puede evidenciar docentes dictando clase magistrales, lo que va en contravía

con los procesos que se busca desarrollar. Es importante entonces, que se revisen los procesos desde el interior de las administraciones para que sean coherentes con los proyectos institucionales.

De esta forma, si se hace una integración de todas ycadaunadelasreflexionesexpuestasenestedocumento, se podría pensar que la “Educación de Hoy“, si está de acuerdo con los lineamientos que se deben seguir para tener una educación de alta calidad, sólo que se debe tener en cuenta que estos procesos se cumplan desde todos los que están comprometidos en el.

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LAS MAQUETAS VIRTUALES: DE LO REAL A LO EVENTUAL

LA PORTADA CON EL RELOJ

EGRESADOS DEL SIGLO XXI EN LA INSTITUCIÓN TECNOLÓGICA COLEGIO MAYOR DE BOLÍ-VAR

ANTECEDENTES DE LA EDUCACION SUPERIOR FEMENINA EN CARTAGENA

Línea de Investigación:PATRIMONIO, HISTORIA Y TURISMO2

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El artículo compendia el proceso investigativo necesario para la construcción de una maqueta virtual para centros históricos. Tiene como objetivo desarrollar una metodología que permita obtener la información necesaria para crear una plataforma de visualización arquitectónica del conjunto de manzanas y calles del centro histórico amurallado delaciudaddeCartagena,conelfindepreservarla escenografía del patrimonio arquitectónico de la ciudad. Su contenido es de vital importancia para el proyecto, ya que muestra los pasos indispensables para la construcción de una información gráficabidimensional y tridimensional, a partir de una investigación histórica contemplada en un estudio y análisis de la situación actual de los bienes inmuebles que componen el centro histórico.

A partir de lo anterior, se procede a realizar los levantamientos con sus respectivas bitácoras, para realizar la digitalización en dos dimensiones y el modelado en tres dimensiones; y así, finalmenteymedianteelempleodeunmotorgráfico podervisualizarlo virtualmente. Esta metodología es aplicada en la academia en las fases de propuesta, proyecto I y proyecto II dando como resultado una documentaciónescritaygráficaquecontribuyealenriquecimiento del Macroproyecto Maqueta Virtual Centro Histórico Cartagena de Indias.

Palabras Claves: Bitácoras, Inmuebles, maqueta, bidimensional, tridimensional, virtual, centros históricos, etc.

ABSTRACT

The article sums up the research process necessary to build a virtual model for urban centers, and aims to develop a methodology to obtain the information needed to create a platform for architectural visualization of the entire blocks and streets of the historic center of the walled city of Cartagena, in order to preserve the scenery of the architectural heritage of the city is of vital importance to the project, because it shows the steps necessary for

the construction of a two-dimensional and three dimensional graphic information from historical research in A study and analysis of the current status of real property comprising the historic center.

From the foregoing, it is necessary to carry out surveys with their own blogs, for scanning in two dimensions and three-dimensional model and so, and finally using a graphics engine can displayvirtually. This methodology is applied to the academy in the stages of proposal, project I and II project resulting in a graphic and written documentation that contributes to the enrichment of Macro Model Virtual Historic Cartagena de Indias.

Key Words: Blogs, Real Estate, model, two dimensional, three dimensional, virtual centers, etc.

* * *

INTRODUCCIÓN

La maqueta virtual del Centro Histórico de Cartagena de Indias recrea en una plataforma gráfica la escenografía patrimonial de la ciudad,la cual va más allá de una representación en tres dimensiones, buscando concientizar acerca de la importancia de conservar el patrimonio histórico, arquitectónico y cultural. Es un Macro-proyecto que basa sus fundamentos en tres líneas de acción: arquitectónica, debido a la importancia del conjunto deedificacionesqueconformanelcentrohistórico;histórica, por los acontecimientos transcendentales que marcaron a la ciudad a través del tiempo; y turística, porque se emplea como una herramienta que contribuye a la gestión del turismo de la ciudad.

En la actualidad se cuenta con la implementación de la metodología, desarrollando investigaciones pertinentes en algunos sectores y manzanas del centro histórico. Como apoyo a este proceso se pretende a corto plazo la creación de una página web con el ánimo de implantar canales de socialización del Macro-proyecto, dando a conocer resultados parciales de la presente investigación.

LAS MAQUETAS VIRTUALES: DE LO REAL A LO EVENTUALPor TULIO C. SALCEDO OTERO

RESUMEN

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PROCESO INVESTIGATIVO

El proceso investigativo se basa en la implementación de cuatro pasos tales como:

1. Investigación Histórica.

Es el primer paso a desarrollar, consiste en indagar en planos, fotografías, documentos históricos que respalden la valoración de cada inmueble en estudio. En el caso del centro histórico de Cartagena, se retoman planos antiguos que datan desde el siglo XVII, realizados por ingenieros militares de la época cuandoyaseestabaplanificandolaconstruccióndelos primeros baluartes como el de Santo Domingo, Santiago y la Santa Cruz, que fueron unos de los primeros en levantarse. Conjuntamente se daba inicio y continuidad al proceso de trazar a línea y cordel con medidas sencillas pero siguiendo una proyección, al trazado de las nuevas manzanas.

En la mayoría de los planos de la época colonial, se pueden observar estructuras murarías, diseños de tramas urbana con sus manzanas y calles, en fin toda una evolución histórica y urbanísticadel centro histórico de Cartagena de Indias. Las crónicas,diariosyotrasfuentesbibliográficasdelaépoca también son de vital importancia ya que nos revelan al detalle el día a día de la relación de las personas con la ciudad, su actividad económica, lasfuncionesdelosedificiosyelusoqueaésteledaban,asícomolaconfiguraciónydistribucióndelos espacios de acuerdo con las necesidades de la época.

Las fotografías sin duda se convierten en una prueba reina de una investigación histórica (haciendo énfasis en fotografías que datan de finalesdelsigloXIXycomienzosdelsigloXX),enlas cuales se aprecian los cambios que ha tenido laedificaciónyqueporunauotra razónalgunasveces llegan a estar soportados en una crónica o una fuente bibliográfica. Para efectos de algúnestudio de carácter urbano, las fotografías más adecuada son las fotos aéreas o la Aerogrametría que sólo se llegan a comparar con las imagines satelitales de la actualidad.

En resumen, una investigación histórica comprende la recolección y análisis de todo un material de fotos, planos y documentos escritos, como libros archivos

históricos, cartográficos, y material de consultaverbal ya que hay personas que conocieron detalles o vivieron hace muchos años y han sido testigo de cambiossignificativos.

Así mismo, se requiere buscar documentación notarial ya sea en notarias o en el archivo histórico de Cartagena, para conocer la tradición del bien por medio de instrumentos públicos como base para lo anterior. La documentación del archivo de la Fototeca Histórica es muy importante, ya que el material fotográficoantiguoesvitalparaobservarcon detalle cómo eran las viviendas. Con toda esa información se da inicio al proceso de armar la historiadelasedificaciones,luegoesimportantelavisita a los predios en cuanto ello sea posible.

2. Levantamiento arquitectónico y bitácoras.

El levantamiento es indispensable para conocer los rasgos de nuestra arquitectura patrimonial y las características de sus modificaciones sucesivasa lo largo de la historia. Para llevarlo a cabo hay que tener muy en cuenta unos procesos, los cuales dividiremos en dos (2) etapas.

• Primera Etapa. En esta fase se utilizan herramientas indispensables para el levantamiento como el decámetro, fluxómetrode 5 metros, plantilla o tabla para apoyar, lápiz, sacapuntas, borrador, escuadras pequeñas, cámarafotográfica,formatoA2 en papel cartulina (0.50 x 0.35), una vara metálica que ayudará a medir alturas. Es importante llevar dentro de estos materiales un elemento impermeable que nos ayude en caso de lluvia a proteger les bitácoras.

Una vez conseguidas las herramientas, se procede a levantar cada uno de los predios a detallar. Para esto se dibuja la edificación amano alzadaen el formato establecido, colocando las medidas correspondientes a la fachada dibujada, con las expresiones pertinentes. Se dibujan los detalles más relevantes de cada una de las fachadas, resaltando las patologías y otros deterioros que presente el inmueble. Todo debe quedar registrado tal como una fotocopia, pero plasmada en papel. No obstante, la toma de fotografías, constituye un apoyo indispensable para obtención de la información, cuando no se está en el sitio del levantamiento.

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Una ficha valorativa es muy importante para lainspección minuciosa del inmueble, con esta se establecen muchos factores, como el estado actual, los deterioros, su relevancia histórica, arquitectónica y artística. Una complementación de la ficha valorativa es la de inventario y decatalogación del bien patrimonial, que de una manera sintetizada muestra aspectos de tipologías, periodo de construcción, materiales presentes, cantidad y especificaciones técnicas de loselementos arquitectónicos componentes de la edificación.

Con el levantamiento del predio, se pude establecer - con la ayuda de la investigación histórica las intervenciones que ha tenido la edificación y eluso que a través de los años ha tenido. Todos estos puntos que componen la primera etapa es importante llevarlos muy claramente porque serán de mucha utilidad para la elaboración del documento escrito.

• Segunda Etapa. En esta fase hay que tener muy clara la normatividad en el desarrollo del dibujo de levantamiento, recordando que el formato estándar establecido para la presentación de cada uno de los predios y la división de la marquilla del formato deben tener en cuenta que el espacio de lomo del libro de la Bitácoras es de cinco centímetros; los otros tres espacios para el contorno de la marquilla son de un centímetro y medio. La marquilla del formato debe ser presentada longitudinalmente y debe tener tres (3) espacios: Logo de la Institución, logo de la maqueta virtual, logo del grupo investigador.

También debe contener los nombres del grupo investigador, el nombre del tema y un espacio para la revisión y aprobación. Un espacio para el mapa de localización del predio con todos sus datos, número de plancha, escala y fecha. Recordemos que la utilización de bitácoras queda registrada como la evidencia de un trabajo de campo, que documentademaneragráficatodoelinmueble,talcomo una radiografía que realiza el investigador al edificio.

3. Dibujo en dos dimensiones sistema CAD

Posteriormente a la realización de las bitácoras

se pasa a la digitalización en dos dimensiones, utilizando el software Autocad. Para lograr esto, se interpreta lo plasmado en las bitácoras, ya que en ellas se colocan las medidas tomadas, y con la ayuda de la escala se llevan estas medidas para digitalizar los planos del predio en estudio en el momento. Para digitalizar se deben tener en cuenta todos los registros fotográficos, registrosde elementos arquitectónicos, patologías, detalles ornamentales, entre otros.

Al trabajar en dos dimensiones se maneja la unificación de capas para que todos los gráficosdigitalizados al momento de ser montados en el plano del centro amurallado manejen un mismo lenguaje. Este procedimiento hace que el trabajo en tres dimensiones sea más preciso y se logre de una mejor manera. Teniendo en cuenta la importancia de cada edificación y su reconocimiento comoparte importante y relevante de la constitución de Cartagena de Indias se logra apreciar que el trabajo realizado con la digitalización en dos dimensiones le aporta en gran medida al Macroproyecto en desarrollo.

4. Dibujo en tres dimensiones sistema CAD.

Tras la investigación histórica, levantamiento y digitalización en dos dimensiones de las edificaciones con el programa de Autocad, seprocede a dar forma de manera tridimensional a los predios, para lo cual es indispensable un dibujo digital de fachada, tanto en vista altimétrica como en planimetría, lo cual documenta gráficamentetodoslosaspectosarquitectónicosdelaedificacióncon sus medidas reales.

Elprimerpasoatenerencuentaeslaclasificaciónde los elementos arquitectónicos de fachada, como ventanas, balaustres, puertas, portones, portillos, áticos, balcones, canes, entre otros. El dibujo en tres dimensiones es de vital ayuda, tanto que permite comprender de una mejor manera los elementos arquitectónicos en mención, de igual forma que si se estuviese viendo el objeto personalmente.

Luego se procede a la digitalización en tres dimensiones, individualizando los modelos de los elementos arquitectónicos, seguido de este paso se ensamblalapieza.Losresultadossevenreflejadoscuando se elaboran digitalmente los balcones,

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primero los balaustres, luego los pie derechos, pasamanos y se obtiene la baranda del balcón. No obstante, faltaría la sección de entrepisos y cubierta. Los primeros estarían compuestos de elementos voladizos repetitivos que se empotran en el muro de fachada, al cual llamamos canes, superior a este, comporta un entablado que sirve de camilla a la plantilla y al piso acabado. Para la cubierta habría que tener en cuenta los elementos que la soportan y las tejas.

Este procedimiento se emplea de manera similar para construir ventanas, puertas, cubiertas, muros, entreotroselementos.Unavezquecadaedificaciónestá debidamente modelada con cada uno de sus componentes, se procede a unir casa por casa, construyendo de esta manera las calles y por ende las manzanas, creando la apariencia de maqueta virtual.

Lo importante de una digitalización de tres dimensiones radica en la fidelidad del dibujo,respectoalaedificaciónreal,tantoenlasmedidascomo en los elementos que la componen. Esto se logra siendo consecuente con los pasos anteriores a este nivel, ya que un paso se soporta en el otro, como eslabones de una cadena, en donde la investigación es complementaria. Los modelos de lasedificacionesdelcentrohistóricodeCartagenade Indias en tres dimensiones, se alimentan de la investigación histórica, a través de documentos como cartografía antigua, fotografías de otras épocasquerevelanelestadodelasedificaciones,suevolución. Para efectos del dibujo, son importantes los componentes de los elementos arquitectónicos, que en algunos casos se ven ligeramente alterados

respecto a la actualidad, debido a intervenciones arquitectónicas que se han ido llevando a cabo en los últimos años en este mencionado sector del centro histórico.

De las bitácoras se toman algunos aspectos que por algún motivo no quedan registrados en fotografías como son las patologías, y aunque éstas no llegan a ser expresadas en el modelo tridimensional, si pueden ser aplicadas en las texturas que revisten la edificación virtual dando la apariencia que laedificaciónpresentaalgúndeterioro.Delafasequemás se alimenta el dibujo tridimensional, es de su antecesor: el dibujo bidimensional, en el cual se ven reflejadastodaslasmedidasydimensionesexactaspero ya expresadas en un lenguaje digital. El dibujo tridimensional es sin duda alguna la columna vertebral de la maqueta virtual que nos permite visualizar de manera detallada y más comprensible las edificaciones ofreciendo una perspectiva real,simulando la sensación de caminar por las calles del Centro Histórico de Cartagena de Indias.

CONCLUSIÓN

Se puede concluir que la metodología desarrollada en el proceso investigativo de la maqueta virtual en centros históricos demuestra la importancia de la investigación histórica como parte fundamental en la documentación escrita y gráfica de losinmuebles, para un análisis detallado de estos predios,lograndoasíunarecopilaciónbibliográficaque contribuye en gran medida la conservación del patrimonio del centro histórico de la ciudad de Cartagena de Indias, en especial de su murallas, baluartes,edificaciones,plazasymonumentos.

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En el siguiente documento se recopilan algunos datos históricos de interés general que permiten conocer la historia de la antigua Boca del Puente (como era llamada) hoy conocida como la Torre del Reloj o Reloj Público con sus bocas de paso, un importanteemblemaqueidentificaaCartagenadeIndias, a nivel nacional e internacional. “La Puerta, el Puente, o la Boca del Puente” es un bello ejemplar de arquitectura cívico – militar de principios del siglo XVIII, que responde al tipo corriente de la época, cuando las antiguas puertas de las ciudades defendían el acceso a la urbe, celosamente protegida con su complicado aparato defensivo, aquí se da una portada más decorativa que militar” (Enrique Marco Dorta, 1976).

Palabras Claves: Datos históricos, boca del puente, urbe, torre del reloj, arquitectura cívica, baluartes,restauraciónyfortificaciones.

ABSTRACT

The following document is a compilation of some historical interest to show the history of the former Boca Bridge (as it was called) now known as the Clock Tower or Public Clock with their mouths the way, this is an important emblem identifiesCartagena de Indias, nationally and internationally. “The Gate Bridge, or the Boca Bridge” is a fineexample of civic architecture - military principles of the eighteenth century, which responds to the type of the current era, when the old city gates defended access to the city jealously protected its defensive apparatus complicated, here is a decorative cover over the military”.

Key Words: Historical, mouth of the bridge, city, clocktower,civicarchitecture,bastions,fortificationsand restoration.

* * *

HISTORIA

La historia de este símbolo de la ciudad de Cartagena de Indias se remonta a principios del siglo XVII. Sobre la cortina de muralla que unía los baluartes de San Juan Bautista o también llamado de la Contaduría y San Pedro Apóstol, se ubicaba la entradaprincipal a la ciudad, fortificadaporunsin número de ingenieros militares enviados por la corona para su defensa de los ataques franceses e ingleses, entre filibusteros sueltos sin ley nipatria. Había un canal de agua llamado de San Anastasio y un puente que unía la puerta con el antiguo o primitivo playón de San Francisco (hoy camellón), espacio donde la urbe administrativa se comunicaba con el sector de Getsemaní.

Afinalesdelmismosiglo,elBaróndePointisatacóala ciudad y destruyó con minas algunos baluartes y fortificaciones.ElingenieromilitarJuandeHerreray Sotomayor fue comisionado para reconstruir la Puerta Grande del Puente, plasmando en ella una portada en piedra de estilo barroco, la cual se conservahoyendía conalgunasmodificaciones.Tenía en la base tres bóvedas a prueba de bombas, de las cuales únicamente la del centro tenía puerta, con una altura de 8 metros. Años más tarde, en 1803, se abrió la bóveda lateral derecha.

Adosada a la bóveda izquierda y localizada al norte de la Puerta Grande del Puente, existió la Ermita de Nuestra Señora de los Dolores, una pequeña capilla a la que asistían los esclavos y la clase pobre de la ciudad. Era una capilla sumamente angosta cuya puerta daba al sur, vecina a la otra bóveda (a la que se abrió) se encontraba un cuerpo de guardia que más tarde sirve como casa para la Alcaldía y el concejo de la ciudad.

Tiempo después, la antigua capilla es convertida en cárcel y en 1873, en un estado de deterioro lamentable, es rematada y adquirida según Acta

LA PORTADA CON EL RELOJPor JORGE SANDOVAL DUQUE

RESUMEN

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del 24 de enero de ese año, por Juan B. Mainero y Trucco. En 1886, el señor Francisco Javier Balmaceda de nacionalidad cubana, quien residió largosañosenestaciudad,adquierelaedificacióny posteriormente, gracias a un legado testamentario y ante la carencia de un heredero, la dona al municipio, junto con otros bienes suyos, agradecido por la acogida de que había sido objeto.

Por lo que respecta al reloj, el primero que tuvo la Boca del Puente era uno mecánico de una sola cara, que miraba hacia la Plaza de los Coches; de ahí que a este tramo de muralla se le conociera como muralla del reloj. Otros lugares destacados de la ciudad, instalaron también relojes de este tipo, como la iglesia de San Pedro Claver y los conventos de La Merced y San Agustín.

Después de una crisis socioeconómica que duró casi un siglo y que tocó también la parte arquitectónica de la ciudad, ese primer reloj quedó convertido en ruinas. Para 1870, el gobierno nacional cedió a la administración municipal, la parte de la muralla donde se encontraba el reloj y tres años después, el presidente del Concejo don Vicente García, médico de gran sentido cívico, recomendó que se adecuara el sitio y se reemplazara el reloj. Se compró entonces un reloj de cuatro tableros en los Estados Unidos, a cuyo precio convenido fue necesario encimar dos campanas de la iglesia de San Pedro Claver. Sesenta y tres años después, este reloj es trasladado a la iglesia de San José de Torices y en su lugar se instala uno nuevo traído de Suiza.

En 1887, la municipalidad encarga la restauración de la muralla de la Boca del Puente, a Don Luis Felipe Jaspe Franco, nacido en Cartagena el 3 de abril de 1846. Éste inicia la construcción de la Torre del Reloj, con la colaboración del señor Ignacio Acosta, Maestro Albañil, hecho que tiene resonancia nacional y es registrado por la prensa, como se observa en el siguiente fragmento de un artículo publicado por el periódico El Porvenir de la capital del país:

“Habiendo llegado de París las muestras transparentes pedidas por la municipalidad para el reloj público, a la fecha ya se ha demolido la chata casilla que contenía la máquina para en lugar

de ella, construir una elegante y elevada torre en dos cuerpos octágonos, que guardan la debida proporción entre sí, y con la altura donde va a edificarse. La dirección de la obra está a cargo del inteligente artista don Luis Felipe Jaspe y el diseño ha merecido la aprobación de todos los que han podido verlo, pues reúne belleza y sencillez.

Con esta reforma ha ganado la ciudad entera, no solamente por ser éste un nuevo embellecimiento, sino también porquehoy,laalturadedichoedificio,lapoblación. Ojalá siga la municipalidad, a la que enviamos nuestro aplauso permite colocar la sonora campana en el cuerpo superior, oyéndose de este modo en toda, emprendiendo, en la medida de sus recursos, obras de esta clase; pues ellas, a la vez que hacen ganar mucho a Cartagena a los ojos de los extranjeros, también hablan muy alto a favor del patriótico interés que anima a losconcejalesenbeneficiodelaciudadque representan.

Lástima grande que nuestro maleducado pueblo haya comenzado la obra salvaje de arrancar los árboles de coco sembrados a lo largo del paseo público, pues dentro de poco presentarían la más encantadora vista, ese simétrico bosque de palmeras en cuyo centro se destacaría la blanca torre del reloj público. Pero no debemos desmayar en la agradable labor de hermosear a Cartagena, pues si la actual generación adolece de antiguos hábitos de desorden, la próxima se levantará, Dios mediante, respetando el derecho ajeno y haciendo gala de pública civilidad, que es lo que al presente tanta falta nos hace” (El Porvenir, 1887).

El24de febrero1888se inauguraoficialmente latorre. Pocos días antes, el periódico citado volvió a referirse al hecho para resaltar esa labor, en los siguientes términos:

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“Casi concluida está ya la elegante torre de la Boca del Puente que contendrá al reloj público. Pronto se oirá en toda la población el toque de la sonora campana anunciando las horas. La municipalidad de 1887 es digna de los más calurosos aplausos por las mejoras materiales que ha llevado a cabo, merced a la buena voluntad y espíritu de progreso que ha dominado en todos sus actos, así como también con honradez con que ha sabido manejar los intereses del distrito.

La construcción de la torre del reloj público añade una hoja más a la bien merecida corona que adorna las sienes del ilustrado artista cartagenero, señor Luis Felipe Jaspe, pues no solamente trabajó el diseño de la elegante obra que hoy todos admiramos, sino que bajo su dirección se ha llevado a feliz término .Para todos, nuestras sinceras felicitaciones” (El Porvenir, 1988).

En 1905, siendo gobernador de Bolívar don Herique L. Román, el mismo Jaspe, para darle simetría al conjunto de la Boca del Puente, abre la tercera puerta, eliminando así lo que quedaba de la capilla. Esta puerta recibe el nombre de Puerta Balmaceda, en honor al célebre cubano. “Esta torre es considerada como la primera obra construida por el Estado, que marcó una pauta en la arquitectura republicana cartagenera” (Jaramillo Carmen y Negrete José, 1992).

La apertura de esta puerta, permite el acceso de flujo vehicular hacia el centro de la ciudad, consalida por la puerta lateral derecha. En este mismo año se abrieron otras importantes puertas en las murallas de Cartagena: las de Paz y Concordia en la cortina de muralla situada entre los baluartes de San Pedro Mártir y San Lucas, justo en frente de la entrada del Circo Teatro o plaza de toros de la Serrezuela, para facilitar la comunicación del centro de la ciudad con el barrio El Cabrero; la puerta del Reducto al lado del baluarte de San Lorenzo (llamado Reducto) donde hoy en día está el Puente Román, que comunica a la ciudad vieja con el barrio de Manga.

La torre, como toda obra de trascendencia, ostenta una placa que dice: “La municipalidad de 1886, a propuesta de los señores Antonio Amador y Eduardo Gutiérrez de Piñeres, ordenó construir esta torre. La obra se principió el 6 de septiembre de 1887, dirigida por el señor Luis Felipe Jaspe Franco, siendo maestro albañil el señor Ignacio Acosta, y se terminó el 24 de febrero de 1888”.

“Hacia 1933, se creó una polémica sobre si debía o no demolerse la torre: los de criterio rígido de restauración purista, se inclinaban por la demolición; los románticos, alegaban estar habituados a ver la torre y que por lo tanto se debía conservar; también estaban los que pensaban que la torre debía mantenerse, amoldada en lo posible al estilo general de la puerta, y trabajada con materiales nobles” (Donaldo BOSSA, 1975).

En 1946, el ilustre historiador cartagenero Donaldo Bossa Herazo (qepd), quien a la postre era Secretario de Obras Públicas Municipales, concibió un anteproyecto de remodelación de la Boca del Puente, de cuya traza se encargó el español Sr. Enrique López Peña. Don Donaldo parece haberse inspirado en la torre de la catedral de Burgo de Osma, ciudad predilecta del historiador Juan Manuel Zapatero. “El anteproyecto resultó de un barroquismo ingenuo y enternecedor, pero recargado a más no poder” (Jaramillo Carmen y Negrete José, 1992). Finalmente este proyecto no pasó de ser una utopía.

Entre 1986 y 1987, bajo la administración municipal de don Edgardo Martínez Pareja, se hicieron reparaciones a la maquinaria del reloj y se le anexó, en el capitel, una hermosa veleta de hierro, además de otros trabajos de mantenimiento rutinarios en la torre. La penúltima intervención grande realizada en el entorno de la torre del reloj, se realizó en 1995, siendo alcalde de la ciudad el señor Nicolás Curi Vergara. Bajo el auspicio del gobierno español, se construyó la Plaza de la Paz, diseñada por el consorcio temporal Herrera y Samudio. La obra civil estuvo dirigida por los ingenieros Jorge Karduss Urueta y Freddy Severiche, con la colaboración de la Escuela Taller de Cartagena.

Conestaobraseeliminaelflujovehicularatravésde la Torre del Reloj, dejando un amplio espacio peatonal que abarca desde la Avenida Venezuela

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con el Paseo de los Mártires, hasta el Portal de los Dulces, incluyendo casi toda la Plaza de los Coches. La última intervención se realizó entre octubre y noviembre de 2005 con la ayuda de la Escuela Taller y bajo la dirección del maestro Salim Osta Lefranc y sus trabajadores. Aquí se limpia la piedra, con un procedimiento adecuado para no maltratarla, se recuperan los faltantes con piedra nueva y se pinta la torre. Además se retira la placa en mármol que se había instalado en la parte central de la portada en piedra de la cual se explicaba su contenido. Ante el desgaste y falta de mantenimiento adecuado, el talle de la letra se fue perdiendo hasta el punto de no saberse lo que decía. Por tal razón se retiró. Aun se desconoce que se piensa hacer con esta placa de mármol y además cuando se restablecerá.

ANÁLISIS ARQUITECTÓNICO

Se trata de una torre de 30 metros de altura, que cuenta con elementos propios del estilo neogótico, influenciadaporelromanticismo,yqueconstituyeuna de las obras más notables del arquitecto cartagenero Luis Felipe Jaspe. Es una estructura hecha en mampostería, que al ir ganando altura, se va haciendo más esbelta y está compuesta por cuatro cuerpos separados entre sí por cornisas de fajas rectas.

El primero, está conformado por una base de forma cuadrangular ubicada sobre la superficie de lamuralla, la cual tiene una puerta de entrada y dos ventanas laterales. Este cuerpo está coronado por un frontón triangular de estilo neoclásico. El segundo tiene forma octogonal, y en sus caras se observan cuatro relojes que van intercalados con ventanales con arcos ojivales, trabajados con celosías y molduras simples, y en cuyo interior reposa la máquina del reloj.

El tercer cuerpo está constituido por un volumen también octogonal, donde está ubicada la campana que da las horas. En cada una de las ocho caras hay una ventana de forma ojival con celosías coronadas con arabescos que forman una estrella de cinco puntas. Sobre las cuatro caras donde están ubicados los relojes en el segundo cuerpo, y sobre las ocho ventanas del tercer cuerpo, reposan frontones triangulares de inspiración clásica.

El cuarto cuerpo, que fue reformado en 1920, es un capitel, cuya forma responde a un cono invertido de ocho caras, donde se pueden observar ventanas ojivales tapiadas. Está coronado por un pináculo esférico u orbe, elemento ornamental de carácter renacentista, en cuya cúspide reposa una veleta. El hecho de haberse construido una estructura neogótica sobre otra colonial, ha generado no pocas polémicas entre algunos historiadores que no ven con agrado la superposición de estilos.

Sin embargo, otros aplauden las ideas innovadoras del arquitecto Jaspe, pues la Torre del Reloj se ha convertido no sólo en el testimonio de una época, sino también en uno de los emblemas más famosos de la ciudad, a nivel nacional e internacional. Es importante tener en cuenta que la historia de una ciudad no puede quedarse estancada en un sólo período, hay que construir de acuerdo con el estilo de la época, el cual para las futuras generaciones va a ser historia. Esto fue lo que ocurrió con la hoy centenaria Torre del Reloj.

TESTIGO MUDO

La Boca del Puente no solamente ha sido el emblema por excelencia de la ciudad de Cartagena de Indias. Por su posición estratégica, ésta ha sido además, durante las distintas etapas de su existencia, testigo mudo de innumerables hechos de gran importancia histórica y arquitectónica, que, con el transcurrir de los años, han ido transformado este sector. A continuación se recuerdan sólo algunos de ellos, en orden cronológico:

• Entre 1870 y 1872, se inauguró el Paseo de los Mártires, también conocido como el Camellón, que fue su nombre primitivo.

• HaciafinalesdelsigloXIX,ladesaparicióndelCaño de San Anastasio y relleno de la Matuna.

• En el año de 1894, la construcción y puesta en marcha de la Estación del Ferrocarril en La Matuna. El ferrocarril Cartagena-Calamar tuvo un costo total de $2 millones de dólares.

• En 1903 se desmantela el baluarte de Barahona, junto con otros dos que estaban en la zona del Arsenal (Santa Isabel y San Lorenzo), para obtener la piedra de cimentación del nuevo mercado público.

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• 1903-1904: construcción del mercado público que funcionó hasta 1978 cuando fue demolido.

• 1911: construcción del Parque Centenario, con ocasión del primer centenario de la independencia de Cartagena. Fue diseñado por el Arquitecto francés Gastón Ch. Lelarge.

• Entre los años de 1919 y 1932, por iniciativa particular legalizada posteriormente por un contrato con la Alcaldía de Cartagena, se destruye un tramo de murallas, desde el Baluarte de San Pedro Apóstol hasta el Baluarte de San Pedro Mártir, sin incluir éste último. Este fue un acto de barbarie contra el patrimonio histórico de la ciudad, que afortunadamente fue detenido a tiempo, salvándose el baluarte de San Pedro Mártir de su desaparición.

• 1950 - 1960: urbanización de La Matuna llevada a cabo siguiendo el diseño de Augusto Tono.

• 19 de marzo de 1982: inauguración del Centro de Convenciones Cartagena de Indias en el lugar donde una vez funcionó el mercado público, demolido en 1977.

• 1995-97: construcción de la Plaza de la Paz. 2005-06: Las reformas viales por transcaribe y el muelle de los pegasos.

CONCLUSIÓN

Sería imposible hablar de la ciudad de Cartagena de Indias, sin mencionar la Torre del Reloj o Boca del Puente, pues ésta es y ha sido, no sólo el principal punto estratégico de referencia para residentes y visitantes, sino que ha llegado a convertirse en un emblema reconocido a nivel nacional e internacional, protagonista y testigo de muchos de los cambios que ha sufrido la ciudad a través de la historia.

BIBLIOGRAFÍA

• “El Porvenir”, Santafé de Bogotá, domingo 18 de septiembre de 1887 – Año 10. No. 495.

• “El Porvenir”, domingo 29 de enero de 1888 – Año 11. No. 514. Pág. 2

• Bossa Herazo, Donaldo (1975). Construcciones, demoliciones, restauraciones y remodelaciones en Cartagena de Indias. Gráficas El Faro.Cartagena de Indias.

• Jaramillo, Carmen y Negrete, José (1992). Vida y obra de Luis F. Jaspe. Tesis de Grado. Universidad Jorge Tadeo Lozano, Seccional del Caribe. Cartagena.

• Lemaitre, Eduardo y Covo Torres, Javier (1992). Historia de Cartagena. Texto oficial. TempoEditores Ltda. Cartagena.

• Marco Dorta, Enrique (2000), Cartagena de Indias, Puerto y Plaza Fuerte, Cartagena: Libros y leyendas P. 232 y 233

• Pérez Morales, Octavio, Buelvas Puello, Álvaro y Hernández Suárez, Alonso. Arquitectura republicana en el centro histórico de Cartagena. Tesis de Grado. Universidad Jorge Tadeo Lozano, Seccional del Caribe. Cartagena. 1997.

• Samudio Trallero, Alberto (2001). La vida urbana de Cartagena en el siglo XIX. Ponencia durante el Tercer Simposio sobre la historia de Cartagena – La ciudad en el siglo XIX republicano. Biblioteca Bartolomé Calvo. Cartagena. Octubre, 2001.

• Sandoval Duque, Jorge (2005). Ensayo preparado para una clase y una conferencia sobre la historia de la Torre con el Reloj Público, Siglo XIX, XX y XXI.

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Dentro de la realidad educativa del presente siglo encontramos que los egresados son parte fundamental de la historia de cualquier institución educativa. En el caso de la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar, podemos observar a simple vista el papel que en la actualidad están desempeñando los diferentes egresados de cada una de las tres unidades académicas existentes, las cuales desde sus inicios se han mantenido como ejes fundamentales de la formación de la mujer, todo como consecuencia de la aparición de “la ley 48 de 1945, la cual fomentó la creación de los Colegios Mayores de Cultura Femenina y determinó que su finalidad era la de ofrecer a lamujer carreras universitarias de ciencia, arte y estudio social” (BORQUES CASALLA, Luis Adolfo, 1999).

Palabras Claves: Egresados, Vinculación, Desempeño Laboral, Posicionamiento, Practicas Académicas, Investigación.

ABSTRACT

Within the educational reality of this century found that graduates are an essential part of the history of any educational institution, for the Institution of Technology College of Bolivar to the naked eye can see the role they currently play in the various graduate each of the three existing academic units, which since its inception have remained cornerstones of the training of women, it appeared as “Law 48 of 1945, which fostered the creation of the Colegio Mayor de Cultura women and found that its purpose was to offer women in university science, art and social studies”. Key Words: Graduates, Linkage, Work Performance, Positioning, Academic Practice, Research.

* * *

En la historia reciente de la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar se puede observar claramente que la Unidad de Administración y Turismo semestre tras semestre gradúa una gran cantidad de estudiantes que engrosan las filasde egresados de la institución, los cuales día tras día dejan en alto el nombre de la institución en los lugares donde se desempeñan laboralmente, favoreciendo altamente el posicionamiento de dicha unidad y de la institución. Todo lo anterior se ve gratamente reflejado en la gran demanda quetienen los programas de la unidad en los procesos de inscripción de nuevos estudiantes, en la solicitud de pasantes en diferentes sitios de prácticas y la facilidad de éstos para ubicarse en el campo laboral una vez egresan de la institución.

En el Colegio Mayor de Bolívar no solo la unidad antes mencionada contribuye a la historia de los egresados, en el caso de la unidad de arquitectura e ingeniería encontramos que posee uno de los programas más antiguos de la institución. La institución ha logrado adquirir una gran reputación, por lo cual el número de alumnos aumentó, en especial, aquellos que deseaban ingresar a la escuela de Delineante de Arquitectura e Ingeniería, que con el paso de los años, fue adquiriendo un mayor auge, siendo una de las carreras más apetecidas en el sector laboral de la ciudad de Cartagena de indias y en otras ciudades del país, también teniendo en cuenta el crecimiento del sector de la construcción.

Actualmente el programa de Delineante de Arquitectura vive un notable aumento en cuanto a estudiantes se refiere, aunque se ve que sonlos hombres quienes se están inclinando hoy por este programa. La mujer de hoy se interesa por estudiar otro tipo de programas o carreras. Aunque parezca paradójico, en un comienzo este programa

EGRESADOS DEL SIGLO XXI EN LA INSTITUCIÓNTECNOLÓGICA COLEGIO MAYOR DE BOLÍVAR

Por: Lic. JOSÉ SANTOS BARRIOS SALAS

RESUMEN

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fue fundado especialmente para la mujer, porque gracias a su delicadeza y destreza, se creía que ésta contaba con una mayor capacidad para desenvolverse en este campo; En la actualidad este pensamiento es totalmente diferente, se cree que el hombre se desempeña mucho mejor que la mujer. Es por esto que este programa cuenta con un mayor número de estudiantes varones, muy pocas mujeres se le miden a desenvolverse en este campo.

Ahora el aspirante al programa de Delineante de Arquitectura e Ingeniería debe tener creatividad, aptitudes para el dibujo, habilidades artísticas (pintura, manualidades, artes, etc.), gusto estético, ser amante de la naturaleza, la ingeniería, la arquitectura y su historia; tener deseos de superación con un alto sentido de pertenencia y amor por su ciudad; con altos valores éticos y autoestima; capaz de ver la realidad desde una perspectiva amplia buscando siempre la mejor manera de contribuir al cambio fortaleciendo las riquezas arquitectónicas presentes en su entorno.

El programa de delineante está creciendo día a día para dar cobertura a la demanda, capacitando también a sus egresados y pensando en fortalecer sus planes de estudio, acorde con las necesidades de los nuevos mercados laborales. Todo esto se está haciendo posible gracias a las nuevas cualidades de sus nuevos egresados que son jóvenes versátiles y con muchas ideas que cristalizan en el proceso de su formación como tecnólogos. La Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar, desde sus inicios, ha contribuido también a la solución de diversos problemas sociales presentes a nivel local, departamental, regional y nacional, gracias a la gran cantidad de egresadas que ha proporcionado la Unidad de Promoción Social, la cual desde sus orígenes, conocida como Escuela de Asistencia Social se ha reestructurado para trabajar con la comunidad, liderando procesos que han dejado en alto el nombre de la institución.

AfinalesdelsigloXXelcontextoeducativopasabapor una etapa de transición donde la educación no debía tener barreras sociales. Esto hizo que los colegios mayores abrieran sus puertas a personas de todos los estratos sociales, sin diferencia de

sexo. Es así como, a partir de 1991, respetando los derechos fundamentales consagrados en nuestra Constitución Nacional, donde se habla de igualdad, la Institución abrió sus puertas a los jóvenes varones que quisieran acceder a la educación es sus instalaciones, partiendo así la historia institucional en dos.

Ya a finales de la última década del siglo XX, laInstitución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar, en convenio con la Universidad del Quindío, ofreció un programa en Promotoría de Desarrollo Comunitario, que inició tareas en mayo de 1997, permitiendo la profesionalización de los tecnólogos egresados del programa de Promoción Social, brindándole así a éstos mayores posibilidades de conseguir un mejor futuro laboral para en práctica su formación académica y tecnológica. También es válido anotar que, “Un grupo de docentes del programa de Tecnología en Educación Pre-escolar desarrollaron en los años 1995-1997 un proceso de investigación exploratoria, caracterizado en Cartagena el estado de la educación pre-escolar y sus necesidades”*.

Para el año de 1997, la institución presentó al ICFES el proyecto de Licenciatura en Educación Infantil. Este programa inició labores en febrero de 1998, con un primer semestre de 50 estudiantes y con los 80 titulados en Tecnología en Educación Pre-escolar, que gracias a los procesos de transformación del programa, pudieron acceder a dicha licenciatura. Con respeto a los estudiantes que se habían matriculado en el año anterior en el programa de Tecnología en Educación Pre-escolar, éstos tenían la oportunidad de ingresar al programa de Licenciatura en Educación Infantil - después de terminar su carrera como tecnólogos - y así complementar sus estudios.

En 1999 se realizó la autoevaluación del programa, involucrando a todos los estamentos de la comunidad educativa. Este proceso permitió introducir cambios en la estructura general del plan de estudios con el objeto de responder a las teorías de flexibilización curricular y a las necesidadeslaborales de la región y el país, al igual que a las exigencias de la normatividad colombiana y a la propuesta pedagógica institucional. El programa

* INSTITUCIÓN TECNOLÓGICA COLEGIO MAYOR DE BOLÍVAR, Proyecto Educativo Institucional. P.11.

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de Promoción Social, presenta tradición académica en el ámbito local y regional, por esta razón se hace necesario resaltar a la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar ya que es la única institución en el país que brinda capacitación en promoción social a nivel tecnológico.

Teniendo en cuenta la buena formación de sus estudiantes, demostrada durante su período de prácticas, se posibilita que la gran mayoría sean vinculados laboralmente de manera inmediata. Otros por su parte, después de haber culminado su carrera, eran reconocidos por la Institución y tenían la oportunidad de vincularse y de pertenecer al cuerpo de docentes y directivos de la Institución entre los cuales podemos destacar a: Juana Posso, Katia Dumar, Bleydis Morillo entre otras. Otras por su parte han dejado muy en alto el nombre y el nivel educativo que la institución ofrece en numerosas y reconocidas entidades de la Ciudad Cartagenera, un ejemplo de ello, es en la Liga Contra el Cáncer: Lidia Moreno y Betina Fermina.

En la actualidad, los campos de prácticas son en su mayoría instituciones educativas y fundaciones con las que el Colegio Mayor tiene convenios, lo que permite desarrollar diagnósticos, prever, planear, ejecutar y evaluar programas que buscan

el desarrollo integral tanto del ser humano como de la comunidad, mediante asignaturas tales como: Educación y animación comunitaria que permiten dar bases a los estudiantes para que puedan en un futuro saber manejar las problemáticas y actuar con la comunidad.

Podemos ver como la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar trasciende a través de los egresados de sus diversas promociones, quienes han puesto en alto el nombre del plantel, el cual ha dejado su sello en ellos. Los egresados del siglo XXI en sus diversas promociones se han ido vinculando al campo laboral, mostrando la calidad del servicio educativo brindado en el COLEGIO MAYOR DE BOLIVAR.

BIBLIOGRAFÍA

• Borques Casalla, Luis Adolfo (1987). La educación educativa en Colombia. Bogotá / Colombia: Editorial publicaciones culturales colombianas.

• PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (2002), Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar. Cartagena de Indias.

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Uno de los logros más relevantes de la mujer en el siglo XX ha sido el ganar espacio en el ámbito público y abandonar el exclusivo ambiente privado al que se encontraba reducida. El acceso de la mujer a la Universidad es un gran logro que la hace partícipe de la llamada economía del conocimiento, espacio que hasta entonces estaba vedado para la mujer. Hasta muy avanzado el siglo XX, en Colombia se pensaba que la educación de la mujer debíacircunscribirsealosoficiospropiosdelsexocomo el ser madres y esposas.

El acceso de la mujer a la educación en el área comercial, se dio principalmente a partir del proceso de industrialización del país, ya que se requería una fuerza de trabajo especializada en actividades comercialesydeoficina,conpreparacióncontabley mecanografía, siendo éste un sector de interés para las mujeres de clase media. En ambos programas de formación de la mujer se dieron discriminaciones educativas, ya que se impartía a la mujer un bachillerato que no la capacitaba para ingresar a la educación superior.

Palabras Claves: Educación, formación superior, mujer y cultura

ABSTRACT

One of the most important achievements of women in the twentieth century has been winning in the public space and leaving a unique private environment that was reduced. Women’s access to college is a great achievement that the shares of the so-called knowledge economy, an area which until then had been forbidden to women. Until well into the twentieth century, in Colombia it was thought that women’s education was limited to the trades themselves of sex as being mothers and wives.

Women’s access to education in the commercial area, was mainly from the country’s industrialization process as it required a work force specializing in business and office, accounting preparation andtyping, which is a sector of interest to middle-class women. In both training programs for women were educational discrimination, as it gave the woman a high school is not able to enter higher education.

Key Words: education, higher education, women and culture

* * *

A finales del sigloXIX, específicamente en 1863,dos hermanas de la comunidad religiosa de la Presentación fueron contratadas por el Obispo de Bogotá para dirigir el Hospital San Juan de Dios de la ciudad capital. Con su respaldo, las religiosas francesas abrieron en 1880 el primer colegio privado destinado a las hijas de las familias de la alta sociedad bogotana. Fue así como crearon 33 colegios entre 1880 y 1889 y otros tantos, entre 1900 y 1930. La enseñanza de las hermanas de la Presentación se difundió en todas las ciudades, asegurando así los valores católicos, llegando a convertirse en la más importante congregación de mujeres en Colombia.

En términos generales, tanto la enseñanza pública como privada o confesional, tuvo un notorio avance después de la Independencia.A finales del sigloXIX e inicios del XX, la administración nacional elaboró un plan de estudios encaminado a una enseñanza más científica y moderna en aras deatender las necesidades y avances de la época, pero la crisis económica por la cual atravesaban el país, a raíz de la constantes guerras civiles, impidió a los colegios contratar profesores especializados yadquirirlosmaterialesrequeridosparatalfin.Es

ANTECEDENTES DE LA EDUCACION SUPERIOR FEMENINA EN CARTAGENA

Por MODESTA BARRIOS SALAS*

RESUMEN

* Historiadora, Especialista en Docencia Universitaria, Magíster en Educación y Candidata a Doctora en Ciencias de la Educación. Coordinadora del Macroproyecto Historia de los Colegios Mayores de Colombia.

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importante anotar que eran muchas las intenciones del gobierno de mejorar la calidad de la educación en el país, pero debido a la falta de recursos, fue difícil alcanzar este objetivo lo que trajo como consecuencia un retroceso en este proceso.

Los Colegios Mayores de Colombia emergen en una sociedad que limitaba las aspiraciones de formación académica femenina. Las primeras instituciones que ofrecieron educación profesional a la mujer colombiana fueron las escuelas normales, ya que en éstas se podían realizar estudios de magisterio, que capacitaban mínimamente a la mujer para ejercer como maestra; profesión socialmente aceptada por ser una prolongación de las labores domésticas de atención y educación de los niños. Es así como, para 1870 se creó la primera Normal enBogotá,con80alumnas.Unnúmerosignificativopara una época que estigmatizaba a la mujer que tuviera pretensiones de formase académicamente.

Durante el inicio de la administración del Presidente Enrique Olaya Herrera, la situación educativa de la mujer aún no había avanzado mucho, en relación con el siglo XIX y la sociedad colonial. A duras penas se le impartía la educación de la escuela primaria,algunosconocimientosdecosturayoficiosmanuales; sólo a las mujeres de clase social alta se les permitía educarse en canto, baile y buenas maneras, lo que las capacitaba mínimamente para su vida en sociedad. Era muy poca la participación dentro de la educación secundaria y mucho menos el acceso a la educación profesional.

En Cartagena la educación pública femenina fue discontinua, esto debido posiblemente a la ineficaciadelosgobernantesytalvezaldesinterésde gestionar una política educativa equitativa para las mujeres, ya fuera para la clase alta o la popular. Según informes presentados por la Gaceta de Bolívar, para el año 1870 en la provincia de Cartagena, había 22 escuelas públicas, de las cuales 18 eran para niños y sólo 4 para niñas. Igualmente, existían también otros colegios masculinos particulares que se encargaban de la educación de niños de clase alta. La formación femenina en Bolívar siempre estuvo en manos de particulares, debido a las malas administraciones de los gobernadores del departamento, quienes se encontraban más

interesados y preocupados por la lucha entre partidos que por desarrollar proyectos para la mejora del departamento. No obstante, José P. Urueta, en su texto Cartagena y sus Cercanías, aclara que la gran cantidad de colegios privados en la ciudad se debía a que Colombia era un país reciente, poco poblado y pobre, además que éstos partían casi siempre de la iniciativa individual de alguna matrona que organizaba alguna escuelita en el patio o en las habitaciones de su casa.

En este mismo sentido, la iglesia hacia parte de las decisiones que se tomaban en la educación femenina tal como lo afirma la autora GiovannaBuenahora Molina (2001) que para el caso de Cartagena, señala:

La mayoría de estos establecimientos de enseñanza era regentada por órdenes religiosas, y las materias de enseñanza en la práctica no distaban mucho de lo que se enseñaban en las escuelas públicas. Había un claro énfasis en la preparación para el desempeño del papel de esposa y de madre, se insistía mucho en materias como economía doméstica, urbanidad, moral y principios religiosos, pero a diferencia de las escuelas públicas en las privadas generalmente se enseñaban uno o dos idiomas extranjeros (francés e inglés), música, piano, arpa, guitarra y canto. (p.44)

A principios del siglo XX, todavía se pensaba que la educación de la mujer debía circunscribirse a los roles culturalmente propios del sexo femenino y ésta sólo podía estudiar carreras relacionadas con el magisterio por ser una continuación de las funciones maternales del cuidado de los niños. En el contexto del Caribe y particularmente en Cartagena, por su condición de puerto, la mujer tuvo acceso a la educación comercial, a partir del proceso de industrialización del país, ya que se requería la fuerza de trabajo especializada en actividades comercialesydeoficinaconpreparacióncontabley mecanografía, que posibilitaban un acceso laboral al género femenino de clase media en la costa Caribe. En ambos programas de formación (magisterio y comercio) se dieron diferencias educativas, ya que la educación recibida no les posibilitaba, sin embargo, ingresar a la educación superior.

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En el país se registran casos excepcionales de mujeres que por sus condiciones sociales tenían oportunidades de viajar lo que les permitió, romper paradigmas de expresiones machistas, como es el caso de María Rojas Tejada, quien había estudiado en el exterior y había ejercido la docencia en la Universidad de Georgetown y regresó a Colombia con el fin de promover la educación de lamujer,tarea poco fácil. Empezó en Yarumal (Antioquia) en donde fundó, en 1914, un Centro Cultural Femenino.

Se trasladó a Medellín, pero fue expulsada de la Universidad y luego tuvo que dejar la ciudad por el cerco que le impuso el clero. No alcanzó a llegar a Manizales cuando columnistas de la prensa local pedían a la población no darle alojamiento ni trabajo pues su presencia era tomada como estímulo a la desmoralización social. Luego se trasladó a Pereira y “fundó una escuela mixta y laica, tradujo artículos de feministas europeas y norteamericanas y publicó, entre 1916 y 1918, la revista Femeninas sobre los derechos de la mujer” (Ramírez, 1981).

Es así como en Colombia a principios del siglo XX la mujer se ve enfrentada a la discriminación heredada de tiempos coloniales que la marginaba de los ámbitos universitarios, pero de igual forma luchaba por que las aulas fueran escenarios de su reivindicación como género. Sin embargo, en este espacio restringido para el género femenino se encuentran casos aislados de mujeres que a pesar de la estigmatización logran acceder a la educación superior femenina. En este sentido, Piñeres (2006, p. 179) ratifica que para 1925 laUniversidad de Cartagena otorgó el grado de médica a una norteamericana, Paulina Beregoff, y la Universidad de Antioquia, desde 1932 había permitido el ingreso de mujeres a la facultad de odontología. En 1937 se graduó la primera colombiana profesional del país, Mariana Arango Trujillo, quien recibió el título de odontóloga en la Universidad de Antioquia.

En la primera administración de Alfonso López Pumarejo en la Presidencia de la República, en 1934-1938 se le abre paso a la mujer para incorporarse a la vida nacional, con derecho a trabajar en puestos del Estado, pero sin derecho al voto. Además se plantea la independencia del poder civil, del eclesiástico, indicando que “nadie sería molestado

por razón de sus opiniones religiosas” (Ocampo, 1987, p.165). Esta consideración trajo consigo una concepción laica de la enseñanza, quitándole a la iglesia la supervisión de la docencia.

En 1936 el Ministerio de Educación dio la oportunidad a las mujeres para trabajar como maestras, aunque solo hubieran cursado la escuela primaria. Estarían éstas encargadas de la enseñanza de la lectura y la escritura a jóvenes menores de 20 años. En contraprestación del servicio, el Gobierno las remuneraría con el pago de un peso por cada persona alfabetizada, pero esta propuesta no tuvo mucho éxito. En este mismo año se dio la primera promoción de bachilleres en el Gimnasio Femenino, fundado por Agustín Nieto Caballero. Esta entidad solo impartía sus enseñanzas a las mujeres de clase social alta bogotana.

El Ministro de Educación de ese entonces puso en marcha un activo programa de creación de colegios femeninos, y el Congreso Nacional promulgó la Ley 32 de 1936, la cual daba más oportunidades y espacios a la mujer. Esta ley prohibía la discriminación por sexo, raza o religión en la educación. Además, sancionaba fuertemente a los directivos o directores de establecimientos públicos, y cancelaba la licencia a los establecimientos privados. El gobierno de Eduardo Santos, junto con el Ministro de Educación en turno Guillermo Naretti, organizó un programa de bachillerato femenino que no buscaba el avance profesional de la mujer, sino solamente limar asperezas con la iglesia y formar a la mujer en lo relacionado con su preparación para desempeñarse eficazmente en la vida familiar yhogareña que limitaba sus capacidades y en la cual estaba encajonada.

A mediados del siglo XX, los pedagogos y políticos discutían sobre la orientación que se debía dar a la educación superior de la mujer, que ya constituía la mayoría del alumnado de las escuelas normales y comerciales. Se preguntaban, entre otros temas, cómo proporcionarles posibilidades de formación sin disolver la familia ni desnaturalizar la misión tradicionaldelamujer.Larespuestaaestareflexiónfue la repulsa de la educación mixta y la creación de carreras típicamente femeninas

Según las estadísticas de la época, la mujer estaba tomando de forma creciente parte en la

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producción agrícola, industrial y de servicio, aunque desafortunadamente no se le reconocía su trabajo y las remuneraciones económicas eran inferiores a las de los hombres aún siendo de la misma profesión. El trabajo de la mujer era considerado como un aporte al salario del jefe de familia, es decir, el hombre, sin darse cuenta de que para ese entonces el modelo tradicional de la familia católica ya se había deteriorado en algunos casos y que muchas veces el papel de jefe de familia lo había adoptado la mujer. Los políticos de los partidos tradicionales veían esta situación más como una amenaza a la sociedad colombiana que como una razón para la igualdad y la libertad de condiciones de la mujer.

Otro aspecto de la discriminación educativa que afectó a la mujer era el hecho de que no se le capacitaba completamente en el bachillerato para ingresar a la universidad, por lo cual no tenía acceso a las profesiones liberales como bacteriología, derecho, ingeniería, medicina, entre otras. En los escasos sectores de la población que tenían acceso a la educación, la instrucción de la mujer se reducía a la enseñanza de la religión, la lectura y la escritura, algunas nociones de historia y geografía y todos aquellos conocimientos que le permitieran, según la sociedad, cumplir con las obligaciones familiares, como bordado, costura y nociones de economía familiar.

Todavía al final de la década de los cuarenta, elacceso de la mujer al bachillerato y a la universidad estaba lejos de lograr un apoyo unánime. Muy a pesar de los logros obtenidos, la Iglesia se oponía con fuerza a la co-educación aún en el nivel universitario, pues muchos pensaban que la “sangre latina” era demasiada “caliente” para permitir la educación mixta. Gabriela Peláez Echeverry, una de las primeras mujeres en obtener un título de derecho en la Universidad Nacional desmentía esos temores en su tesis “Estudio de la Mujer en Colombia” donde describió la situación de las mujeres en el país a principios de los años 40’ (Peláez, 1960, p. 25).

A que la mujer vaya a la Universidad, se oponen hoy...los absurdos prejuicios familiares y sociales de la idiosincrasia costeña; la creencia de que los estudios de la mujer no serán apreciados y

no tendrán ninguna oportunidad de aplicarlos. Pero a todos aquellos que así se expresan, yo contesto: Pensáis así porque no conocéis nuestro actual medio universitario, porque no alcanzáis a comprender lo que una camaradería dentro de las normas del más estricto respeto; porque no apreciáis la amistad nacida en las aulas universitarias, la más sincera que puedan darse entre hombres y mujeres, puesto que fuera de conocerse y estimarse, se tratan como verdaderos amigos, mirando el problema sentimental completamente ajeno a sus relaciones y sin llegar a concebir la presentación de un noviazgo entre ellos, producto del machismo inusitado de nuestra cultura.

Estos espacios para la formación superior de la mujer no fueron fáciles de consolidar, fueron años de lucha y debates políticos sobre el tema. Hombres de la época como Germán Arciniegas, dirigente destacado de la juventud liberal, se oponía al ingreso de la mujer a la universidad. Aducía que la coeducación traía como consecuencia trastornos sexuales y que en la práctica no había resultado nunca; por lo tanto, permitir su ingreso traería un grave problema para la familia que es el núcleo de la sociedad.

En contraposición se oyeron voces como la de los representantes Gerardo Molina y Jorge Eliécer Gaitán quienes fueron defensores del ingreso de la mujer a la universidad. Posteriormente, en 1945, Germán Arciniegas, desde el Ministerio de Educación Nacional, creó las Universidades Femeninas, conocidas también como los Colegios Mayores de Cultura Femenina. Estos deberían impartir a las mujeres una educación profesional propia de su sexo, tales como orientación familiar, servicio social, secretariado y delineante de arquitectura.

Gerardo Molina y Jorge Eliécer Gaitán se constituyen en las voces que apoyaron y defendieron el ingreso de la mujer a la Universidad. Paradójicamente Germán Arciniegas quien se oponía al ingreso de la mujeralaUniversidad,firmólaley48de1945parala creación de los Colegios Mayores de Cultura Femenina, tal vez porque su propósito era que

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las mujeres accedieran a una educación superior propia de lo que estaba aceptado socialmente comosuperfilfemenino.

La creación de los Colegios Mayores fue un gran logro para la época, ya que “quienes los impulsaron atendían la demanda femenina de mayor preparación intelectual y cualificación profesionaly consideraban que era una necesidad y una responsabilidad de los poderes públicos ofrecer a las mujeres alternativas a las universidades “masculinas” (López, 1995, p.108). Cabe destacar que los Colegios Mayores de Cultura Femenina fueron fundados durante un período de dominio conservador, por lo cual se puede notar en los requisitos de ingreso que estas Instituciones eran muy tradicionalistas, exigentes y excluyentes

Con base en ello, se crean carreras típicamente femeninas. Fue así como, después de un largo proceso, se fundaron los Colegios Mayores de Cultura Femenina, conocidos también con el nombre de Universidades Femeninas, los cuales fueron creados el 17 de Diciembre de 1945, con base en la ley 48 de ese mismo año. Estos colegios ofrecían preparación en carreras sociales, científicas y artísticas, brindando a la mujer unaoportunidad de superación personal e intelectual, dándole así una nueva posición y nuevas opciones de carreras universitarias.

Los Colegios Mayores de Cultura Femenina, destinados a ofrecer a la mujer carreras universitarias de Ciencias, Letras, Artes y Estudios Sociales, iniciaron labores en 1946. Los primeros en funcionar fueron el Colegio Mayor de Cultura Femenina de Cundinamarca y el de Antioquia. El primero de los dos inició labores el 7 de agosto bajo la dirección de Ana Restrepo del Corral, y tenía la responsabilidad de ofrecer formación superior a la mujer colombiana en Letras, Artes, Estudios Sociales, Laboratorio Clínico, Comercio e Idiomas.

En este mismo sentido, el Colegio Mayor de Cultura Femenina de Antioquia, inició labores el 1 de marzo del mismo año con un total de 48 alumnas en la facultad de letras, con las siguientes carreras y escuelas: Secretariado, Letras, Orientación Familiar (luego llamada Promoción Social), TécnicasyLaboratoriodeOficinasoBacteriología,Bibliotecología, Periodismo y Delineante de

Arquitectura. Un año más tarde, el 22 de marzo de 1947 se fundó el Colegio Mayor de Bolívar, que por dificultades fiscales tuvo que ser fundado un añodespués.

Sin embargo, hubo algunas mujeres que no estaban de acuerdo con este tipo de formación y de establecimientos pues, según ellas, la condición de colegios universitarios hacía confuso el estatus de las profesiones que allí se ofrecían y las situaban en desventaja en el campo laboral. Por tal razón, una de estas mujeres de la cual se ignora el nombre dijo:

Si el señor Ministro quiere sustraer a la mujer del ambiente de la coeducación, está bien que abra una universidad formal, seria y barata, a la altura de la nacional, en donde la mujer pueda prepararse para resistir una competencia de capacidad y de oportunidad (Anónimo, 1945, p.8).

La educación fue víctima del descuido estatal y de las élites políticas de mediados del siglo XX que sólo se encargaban de diagnosticar la realidad, sin preocuparse por modificar. Por ejemplo sedemostró que en 1954, el 65% de los colegios que funcionaban en el país estaban dirigidos por comunidades religiosas, sin ningún control estatal. (El tiempo. Santafé de Bogotá. 23, marzo, 1954)

Entre tanto, las mujeres de las clases medias que aprobaban el bachillerato podían estudiar las carreras intermedias, remuneradas y socialmente aceptadas para la mujer. El proceso de ingreso de la mujer a la Universidad fue lento, pero cabe destacar que se obtuvieron excelentes resultados, aunque, fue de carácter elitista, como ha sido la educación superior en Colombia. Sin embargo, después del largo proceso que sufrió la educación en Colombia, en el contexto económico, político y social, se destaca el papel que desempeñaron los Colegios Mayores de Cultura Femenina en el progreso de la formación de la mujer en el país.

El panorama social que sirve de escenario para el establecimiento del Colegio Mayor de Bolívar, no es diferente al panorama nacional. Para ello, Paniagua (1994, p. 88) señala que para la primera mitad del siglo XX Cartagena “si bien perdió el predominio

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comercial como puerto, al interior de la ciudad, se dioeldesplieguedefinitivohacialosextramuros,es decir Cartagena dejo de ser sólo el “corralito de Piedra” y los límites urbanos sobrepasaron las murallas”. En otras palabras, surgen nuevos barrios, que ofrecen otras posibilidades de poblamiento para los habitantes, como nuevas expresiones de movilidad social por inmigrantes procedentes de la sabana de Bolívar, del centro y el exterior del país.

CartagenaenelsigloXXseperfilacomounaciudadque intenta abrirse paso hacia la modernidad tras la profunda crisis del siglo XIX, donde pierde todo el poderío de tiempos coloniales. El sitio de Murillo en 1815, la aparición de Barranquilla y Santa Marta como puertos principales, la poca navegabilidad del Canal del Dique, que hizo imposible la conexión con el río Magdalena y sobre todo la actitud del gobierno central quien no declaró a la ciudad como puerto franco, hacen de ésta en la las postrimerías del siglo XIX, una ciudad en decadencia. Este panorama sirve de detonante para enfrentar el siglo XX que se inicia con proyectos que buscaban que Cartagena elevara anclas a la modernidad, con una población de aproximadamente 41.250 habitantes (Urueta y Piñeres, 1902, p. 29.).

La población se encontraba ubicada en los barrios de acuerdo con su condición social, un sector conformado por el barrio La Catedral, San Diego, Getsemaní, denominados barrios intramuros y por otro lado, en los extramuros se subdividían: Manga, Pie de la Popa y el Cabrero; Pie del Cerro, Espinal, Lo Amador y la Quinta; Boquetillo, Pekín y Pueblo Nuevo. La Cartagena del siglo XX crecía vertiginosamente gracias a las migraciones que le daban un nuevo dinamismo a la sociedad y al surgimiento de una nueva elite, conformada por los empresarios cartageneros quienes hacían intentos incipientespordiversificarsusempresas,bienseaen la minería, la pequeña industria o las bienes raíces para darle un nuevo impulso a la ciudad.

Para 1911 se celebra el primer centenario de la Independencia de la ciudad para lo que se realizan obras monumentales que cambiaron los espacios arquitectónicos, como el Parque Centenario, La estatua central del Camellón de los Mártires, el Teatro Heredia y el Monumento a la Bandera. En 1920 se construye el club Cartagena edificiorepresentativo de la arquitectura republicana,

diseñado por Gastón Le Large. En Palabras del historiador Javier Ortiz Cassiani (2001, p. 90) “La ciudad se representa, se inmortaliza a través de los monumentos, del espacio. La naciente burguesía crea códigos de distinción que se reflejan en losespacios, pero también en la elaboración de las normas de comportamiento”.

Esta nueva élite es la que gestiona, propone y dispone muchos de los cambios en la estructura social y cultural de la ciudad, todo en busca de la modernidad. Esta misma élite es la encargada de negociar en el gobierno central la necesidad de un establecimiento de educación superior para las jovencitas de la aristocracia cartagenera, esto se vislumbra en la prensa de la época.

Para estos tiempos la mujer adquiere un nuevo estatus en la sociedad Cartagenera tradicionalista que trae consigo los esquemas mentales coloniales, pero que para este siglo se vio expuesta a muchos cambios que buscaban la modernidad. Estos cambios de posiciones sociales se evidencian en Periódicos locales como El Diario de la Costa donde se reseña los llamados que se le hace a la mujer costeña a inscribirse y cursar carreras superiores en el Colegio Mayor de Bolívar años antes de su fundación, por la necesidad de éstos en la región.

LLAMAMIENTO A LA MUJER BOLIVARENSE

En diversas declaraciones que, con ocasión de entregas especiales a los diarios capitalinos, al margen de la finalización del año 1945 ha dado elMinistro de Educación Nacional Germán Arciniegas, el citado funcionario señala como hecho digno de tenerse en cuenta a favor de la cultura colombiana, la seguridad de llevar a cabo el presente gobierno. La idea del ministro consiste en establecer en el país varios colegios mayores de enseñanza secundaria.

El señor Arciniegas agrega que están ya listos los detalles orientados respecto de esos establecimientos en Bogotá y Medellín. Como se sabe, se trata de institutos de enseñanza superior, que tendrán a su cargo dar a la mujer extenso campo en actividades relacionadas con

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la tecnología, farmacia, enfermería, dietética, menesteres domésticos, decoración y otros oficios propios delgremio femenino dentro de los cuales la mente de nuestras mujeres encuentren un estimulo por parte del estado (…)

Quesepamos,variasseccionesverificanrelativospero seguros esfuerzos en pro del mejoramiento de sus conglomerados femeninos, distintos de los muy comunes de la enseñanza comercial y de la secundaria. Aquí en Bolívar en esta materia solamente contamos con la escuela Normal en afán de suplementar una obligación que corresponde cumplir directamente a la nación. El espíritu de la ley que autorice los colegios mayores que mencionamos es el de que ellos se establezcan en los centros universitarios que Colombia cuenta Bogotá, Medellín, Cartagena y Popayán. Seguramentedificultadesfiscalesodeotroordenobligan al gobierno a prospectar nada más para 1946.

Los de Bogotá y Medellín sin embargo, en atención a las especiales circunstancias de nuestro gremio femenino, y al apoyo en cuanto al Colegio Mayor de Bogotá brinda al Ministerio de Educación al Gobierno de Cundinamarca nosotros nos permitimos solicitar que ese trascendental asunto sea estudiado por el gobierno seccional y que las mujeres de Bolívar midan todo su alcance y las proyecciones intrínsecas que él tiene. La cuestión nos merece sincero interés y simpatía que sobre el tema volveremos en forma más documentada y clara si ello fuera posible. (Archivo Histórico de Cartagena. Diario de la Costa. Cartagena. 03, enero, 1946)

El Diario “El Fígaro” de los meses de diciembre de 1945 y enero de 1946 señala cómo la comunidad cartagenera recibió con beneplácito la creación de la primera “Universidad Femenina”. En estos artículos, como el del Diario la Costa se ve reflejada lanecesidad de estos centros de formación femenina enCartagena, talycomo loafirmóeneldiscursode inauguración del Colegio Mayor de Bolívar el Gobernador de Bolívar para la época, el Doctor Juan Pupo Villa. En el discurso de inauguración el gobernador culminó argumentando que:

(...) la mujer cartagenera brinda de continuo flores de su jardín literarioque no desdicen del ingente de sus antepasadas colombianas ni de la contemporánea de otras latitudes; en este plantel a cuya cabeza hemos puesto a una dama de esclarecidos atributos y pericia comprobada, podrán sus hijas elevarse a las cumbres más propicias para la inteligencia femenina (...) (De Aldana. 1947, p.10).

De esta forma, los Colegios Mayores en Colombia o Universidades Femeninas como se llamaron en un principio, fueron creados en lugares estratégicos de Colombia de tal manera que la cultura de la educación femenina surcara los cuatro puntos cardinales del país, al norte en Bolívar, al noroccidente en Antioquia, al centro en Cundinamarca y al sur en el Cauca. A lo largo de la historia de la educación de los años 1947 a 1957, se puede destacar que estos fueron períodos decisivos para el sistema educativo en Colombia, ya que se dieron muchos cambios y reformas políticas que influyeronenlaorganizaciónydesarrolloactualdela educación.

Más tarde, el desequilibrio social estuvo antecedido por el caos social originado en un período de predominio del partido conservador (1947-1957). En esos diez años se sucedieron tres mandatos conservadores, a la cabeza de: Mariano Ospina Pérez (1946-1950), Laureano Gómez (1950-1953) y el General Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957), gobiernos que políticamente se caracterizaron porque para ellos la Educación Superior representaba una herramienta ideológica fundamentalparaafianzarsusproyectosamedianoy largo plazo.

Es preciso desatacar la revuelta del 9 de Abril de 1948, como un gran acontecimiento que influyóen el campo educativo, porque marcó realmente un viraje en la política educativa colombiana, a través del choque que produjo entre los dirigentes conservadores y liberales, en particular en la Iglesia Católica, hecho que se evidenció en una conferencia panamericana realizada en Bogotá. Finalmente, el episcopado aprovechó este hecho para acusar a Gerardo Molina, ex-rector de la Universidad Nacional en aquel entonces, de ser indirectamente

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el responsable del asesinato de Gaitán y al mismo tiempo, el episcopado intentó reivindicar el papel que había perdido en la educación. Por esta razón, el poder eclesiástico ocupó nuevamente una posición destacada en el control de la educación, al contrario del Estado, caracterizado por la ausencia total del control de las universidades y por la falta de principios rectos que debían regir a la educación superior.

Sin embargo, muy a pesar de los procesos de cambios que se venían dando, la oposición continuó de diversas formas como lo podemos ver en una nota sobre los Colegios Mayores. Se duda del éxito de los Colegios Mayores, pues si el hombre es de suyo inconstante, la mujer lo es doblemente. A esto se sumaba la curiosidad, madre de todos los caprichos y las inveteradas costumbres sobre el oficio común de lamujer, lo cual debía hacerdel todo infructuoso el propósito de dar nuevos rumbos a la jóvenes y de capacitarlas para ganarse la vida o por lo menos aportar al fondo común del hogar (El Tiempo. Santafé de Bogotá. 11, agosto, 1946)

No obstante, durante el período de 1947-1957, en Colombia acontecieron varios hechos importantes en la educación femenina que marcaron profundamente el papel y el progreso de la mujer en el campo de la formación superior. En 1951 fue introducido un año preparatorio a los cursos universitarios propiamente dichos, siguiendo así el modelo norteamericano. En 1956, después del fracaso de la reforma del bachillerato, el Ministerio de Educación suprimió el año preparatorio pero mantuvo el examen de ingreso. No pudiendo estar al cubierto de la ola de politización y de la purga conservadora decidida por Gómez, la universidad perdió durante su gobierno la autonomía adquirida durante la revolución en marcha y pasó desde entonces a estar bajo la responsabilidad del gobierno.

Finalmente,essignificativoquelostrespresidentesde la república de 1947 a 1957, Mariano Ospina Pérez, Laureano Gómez y Gustavo Rojas Pinilla, fueron todos ingenieros. El fenómeno que había marcado la educación secundaria, se reproducía en la educación superior. A medida que un número mayor de jóvenes de la clase media ingresaba a una universidad pública, las élites iban creando

un sistema universitario privado paralelo, especializado en las nuevas carreras de prestigio, como la ingeniería, la economía y la administración de empresas. La creación de los colegios Mayores fue un gran logro para la época, ya que “quienes los impulsaron atendían la demanda femenina demayor preparación intelectual ycualificaciónprofesional y consideraban que era una necesidad y una responsabilidad de los poderes públicos ofrecer a las mujeres alternativas a las universidades “masculinas”. (López, 1995, p.106) por tanto, la consecución de las universidades femeninas abrió espacio de poder para la mujer.

En 1970 el doctor Carlos Lleras Restrepo expidió el decreto 570 que elevó el nivel de estudios de los Colegios Mayores a educación superior según y los colocó bajo la directa supervisión del ICFES. En este mismo año mediante el decreto 257 del 20 de febrero se estableció como requisito de ingreso el sexto año de bachillerato para todas las carreras técnicas; el Ministerio de Educación Nacional autorizó en los colegios mayores del país a implantar estudios superiores universitarios. Bajo este mismo decreto, el Colegio Mayor de Bolívar reemplazó al Colegio Mayor de Cultura Femenina. En 1980 la ley 80 dio bases para la transformación a institución tecnológica y con la ley 83 de 1980 se transforma el colegio en Institución Tecnológica y se iniciaron nuevos ajustes y revisiones curriculares quefinalmenteculminanconlaaprobacióndetodoslos programas quedando el de Administración como AdministracióndeOficinasBilingüeporresolución27-23.

En 1986 se aprueba el Programa de Tecnología en AdministracióndeOficinasyseofrecióunprogramade nivelación tecnológica a todos los docentes de la institución que carecían de un título profesional aprobado por el ICFES. Para todos los programas se pusieron requisitos de bachillerato completo, pruebas del ICFES, prácticas en las instituciones desde cuarto semestre y la presentación de un trabajo de grado investigativo en el área de desempeño.

AñossiguientessemodificanlosColegiosMayoreseInstitucionesTécnicasyTecnológicasoficialesenestablecimientos públicos nacionales con todas las exigencias de orden administrativo presupuestal que esta condición requería para transformarse en

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un ente autónomo, modificando su condición deunidad especial adscrita al Ministerio de Educación Nacional. A partir de 1990, en cumplimiento del principio de equidad consagrado en la constitución política, se transforma su misión inicial y se convierte en una institución de educación superior que ofrece sus servicios a estudiantes de ambos sexos.

La ley 30 de diciembre 28 de 1992, que expide los fundamentos de la educación superior en el capítulo 2, en esta misma ley se autoriza el servicio público de la educación superior demandando una nueva reestructuración de

estatutos que fueron aprobados por el acuerdo 25 del 18 de diciembre de 1993 reformado por el acuerdo No.27 de 1994. La ley otorgó autonomía para designar las autoridades académicas y administrativas, crear y desarrollar programas académicos, definir y organizar sus laboresformativas, académicas, docentes, científicasy de extensión; la conformación de nuevos organismos de gobierno. Todos estos cambios fueron asumidos por la institución en Bolívar en los términos que exige la ley, y es en este marco que se aborda el estudio de la historia del Colegio Mayor de Bolívar.

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LA JUVENTUD Y LOS IMAGINARIOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS

SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIA

MAYOR DECISIÓN CONTRA EL ABUSO SEXUAL INFANTIL

“NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN LO SUYO”: “UN CONTROL MAYOR FRENTE AL TRABAJO INFANTIL”.

CARACTERIZACION DE LOS IMAGINARIOS QUE TIENEN LOS OPERADORES INFORMALES Y/O TURISTICOS FRENTE A LA ESNNA EN LA CIUDAD DE CARTAGENA DE INDIAS

Línea de Investigación:NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA 3

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El artículo busca indagar sobre los imaginarios sexuales y reproductivos que tienen lo jóvenes en la actualidad, con la intención de posibilitar un mejor entendimiento de su sexualidad desde y a partir de los símbolos construidos gracias a las sedimentaciones culturales: creadas en la familia y proyectadas a la sociedad; y cómo estas han influidoensusmiradas,palabrasylógicasdevida.

De hecho los imaginarios hacen referencia a la “producción de representaciones globales de la sociedad y de todo aquello que se relaciona con ella” (Baczko Bronislaw, 1990), en este caso serían las representaciones sociales de la juventud frente al mundo que la rodea. Así pues, hablar de imaginarios es también poner en escena los símbolos,loscualessontejidosdesignificadosquelas personas aplican a sus propias experiencias, y éstossedesarrollanatravésdepatronesdefinidosde comportamiento y son los responsables de introducir valores y moldear conductas individuales ycolectivas,viéndosereflejadasenelser,hacerysentir de cada persona.

Palabras Claves: juventud, imaginarios, imaginarios sexuales, reproducción, sexualidad, familia, maternidad y paternidad.

ABSTRACT

This article seeks to investigate the reproductive and sexual imagery are so young now, with the intention of enabling a better understanding of their sexuality and from the symbols of the deposits built through cultural set up in the family and planned to societyandhowthesehaveinfluencedtheireyes,words and logic of life.

Actually refer to the imaginary “Global production of representations of society and all that relates to it” (Baczko Bronislaw, 1990), in this case would be the social representations of youth in front of the world

that surrounds. Thus, to speak of imaginary scene is set in the symbols, which are woven of meanings that people apply to their own experiences, and thesearedefinedbypatternsofbehaviorandareresponsible for entering values and shape behavior individualandcollective,tobereflectedinthebeing,doing and feeling of each person.

Key Words: youth, imagination, imaginary sex, reproduction, sexuality, family, motherhood and fatherhood.

* * *

La juventud hoy en día se encuentra sometida a bombardeos constantes por parte de los medios de comunicación, modas, publicidad, la familia, la escuela, la iglesia, donde cada cual expone sus puntos de vista frente a un vivir sexual, desencadenando creencias y prácticas discriminatorias y erróneas sobre la sexualidad y reproducción, la feminidad y la masculinidad, la maternidad y la paternidad. Ahora bien, hablar de los imaginarios sexuales y reproductivos es poner en escena la sexualidad de la juventud, como es pensada, imaginada, sentida y actuada desde las nociones aprehendidas de este grupo poblacional; es saber sus ideas, deseos, aspiraciones, intereses frente a su vida sexual; es poder dar cuenta que la forma como éstos son imaginados e interiorizados en la memoria, puede llegar a ser percibida de manera diferente.

La importancia de desarrollar un trabajo sobre los imaginarios sexuales y reproductivos en la juventud - los cuales son productos del tipo de educación sexual que ha recibido esta población desde la familia, escuela y el ambiente social en el cual se desenvuelve -, radica en dar cuenta de cómo han influidoen la iniciacióndeunavidasexual-genitala temprana edad, factores como: los embarazos no planeados, las uniones matrimoniales con baja

LA JUVENTUD Y LOS IMAGINARIOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS

Por ANA XIMENA BRUGÉS LÓPEZMARCOS SUAREZ RUIZ

RESUMEN

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probabilidad de duración y funcionalidad, el aborto, el incremento de las infecciones de transmisión sexual incluyendo el VIH/SIDA, barreras para el uso de métodos de planificación familiar, explotaciónsexual juvenil, entre otros.

A partir de las demandas y necesidades de este grupo poblacional, se puede encaminar una Educación Sexual que lleva implícita un sentir, pensar y actuar, que permita vivir la sexualidad de manera plena, placentera, libre y desculpabilizadora. Lógicamente para ello se necesita analizar las creencias, actitudes y prácticas de los y las estudiantes del Colegio Mayor de Bolívar, sobre el manejo de su sexualidad y reproducción, que permita visualizar los efectos en su ser individual y social. Lo anterior no es un trabajo fácil, pues demanda básicamente:

• Identificar los pensamientos, sentimientosy actuaciones del estudiantado frente a sexualidad y reproducción.

• Analizar los símbolos construidos alrededor de la sexualidad y de la reproducción.

• Determinar los factores que no permiten a los-las estudiantes del colegio mayor de bolívar a llevar una sexualidad sana.

Todo lo anterior fue abordado desde un enfoque epistemológico histórico – hermenéutico, porque el objeto de estudio de esta investigación es la experiencia humana, la cual está referida a la comprensión de sentido y la interpretación de los hechos humanos y sociales. Como se pretende conocer (comprensivo, interpretativo y aplicativo) los imaginarios sexuales y reproductivos, este enfoque es el que proporciona los elementos necesariosparatalfin.

Para ello fue necesario el uso adecuado de una metodología etnográfica, porque ésta posibilitacaptar el punto de vista, el sentido, las motivaciones y expectativas que los actores otorgan a sus propias acciones sociales, proyectos personales o colectivos y al entorno sociocultural. “La etnografía tiende de manera generalizada a desarrollar conceptos y comprender las acciones humanas desde un punto de vista interno” (Sandoval Casilima, Carlos A, 1997). En el transcurso del trabajo se abordaron técnicas para la obtención de la información, como son las siguientes:

• Entrevista individual estructurada:

Su principal papel es cubrir todo el terreno a tratar, las preguntas están dirigidas a explorar opiniones, ideas, críticas, conceptos, sobre temas y situaciones específicos,poresoestatécnicapermitiráconocerlos imaginarios sexuales y reproductivos además los niveles de interpretación de los mismos.

• Grupo Focal:

Es una fuente importante de información para comprender las actitudes, las creencias, las percepciones, frente a los imaginarios de sus derechos sexuales y reproductivos. Esta técnica permite recolectar en poco tiempo y con profundidad, unvolumensignificativodeinformación,apartirdela discusión - discernimiento de conocimientos y opiniones.

RESULTADOS

La elección de varias palabras claves fue determinada para aumentar la posibilidad de localizar textos con un abordaje específico enprogramas desarrollados en el campo de la educación sexual/reproductiva dirigida a los ambientes educativos. En la primera etapa de la investigación, al emplear los constructores se obtuvieron los siguientes resultados:

a. En la investigación efectuada, un programa dirigido a la salud sexual/reproductiva para estudiantes, como programa propiamente dicho, con un planeamiento y una clientela, la implantación de acciones y la verificación (más o menos frecuente) pormedio de evaluaciones de la eficacia dela implementación del programa, no fue localizado. Así, usando los hallados, fueron seleccionados los artículos que demostraron apropiación del tema y el envolvimiento con los estudiantes a través de informaciones en salud sexual.

b. En el 2006 fueron localizados solamente 3 trabajos que apuntaban para programas de educación en salud sexual/reproductiva, desarrollados en ambiente escolar.

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c. Entendiéndose la eficacia de un programaen salud cuando este está directamente ligado a variables administrativas, técnicas y humanas; en estos estudios se demuestra un abordaje de trabajo dirigido a repasar informaciones, consecuentemente con resultados positivos.

d. De estos estudios, dos presentan una preocupación con la problemática del síndrome de inmunodeficiencia adquirida(SIDA).

e. Este programa está previsto dentro del currículo escolar y propone reducir los comportamientos sexuales de riesgo asociados con el SIDA, enfermedades por un período de tiempo corto.

En la ciudad de Cali, Colombia, se realizaron estudios cualitativos, sobre la temática, para ello se emplearon de entrevistas de los comportamientos y prácticas sexuales y el uso de los programas de salud sexual y reproductiva existente para ambas poblaciones investigadas en un colegio de un sector popular de la ciudad y la otra perteneciente a la Universidad del Valle (UNIVALLE). Los programas tomados como referencia fueron: PROFAMILIA (Asociación Pro Bienestar de la Familia Colombiana) y el Programa de Salud Sexual y Reproductiva del Servicio Médico Universitario de la UNIVALLE.

Los resultados delinearon que los mencionados comportamientos y prácticas sexuales están mediados por múltiples categorías sociológicas: como género, estrato socioeconómico, residencia del joven, color de piel (dimensión racial) y el momento del ciclo de vida (adolescente o post adolescente). En virtud de estas variables, los diversos programas deben evaluar sus contenidos, tanto en la percepción del equipo participante del funcionamiento de los programas como de los jóvenes que forman parte (población objetivo), perteneciente al programa. Este análisis podrá generar nuevas interpretaciones de acciones de intervención en estas poblaciones escolarizadas de clase popular y clase media.

Así mismo, la instrucción de salud sexual en el ambiente escolar provee una base crítica, que asegura a los jóvenes el comienzo de su vida sexual

con seguridad y con una base de conocimiento apropiada. En la recolección de artículos sobre este complejo tema se puede percibir que hay una preocupación con la temática, en especial, en el ámbito de la evaluación del programa curricular dirigido a la educación en salud sexual/reproductiva. Todos los estudios presentados demuestran que el proceso de información dirigido a niños, adolescentes y jóvenes adultos, permite una sensibilización sobre el asunto concientizando al individuo.

Aún así, la investigación en el ámbito de la Salud, ha mostrado sistemáticamente la ausencia de correspondencia entre actitud y comportamiento (por ejemplo en el uso sistemático del preservativo) y ladificultadenalterarcomportamientosúnicamentea través del aumento de conocimientos. O sea, el uso de conocimientos parece ser esencial para la mudanza de comportamientos, lo que está implícito (y cada vez más explícito) en un conjunto de modelos teóricos que la Psicología usa para basar la elaboración de programas de intervención, como el clásico Modelo (Revisto) de Creencias de la Salud (Ribeiro, 2005).

CONCLUSIÓN

Quizás en el imaginario de los representantes gubernamentales, como se percibe constantemente con los temas relacionados con la salud, consideran altemanadamáscomounaramificacióndelasalud.Pero con certeza no está en el imaginario de los datos estadísticos alarmantes que surgen demostrando los abusos sexuales, las gestaciones no deseadas, las enfermedades sexualmente transmisibles, la sumisión sexual. Independientemente del resultado obtenido en este estudio teórico, es necesario la elaboración y la aplicación de programas de promoción en salud sexual/reproductiva dirigidos a los escolares, permitiendo que aparezca, además de la sexualidad intrínseca a todo ser humano, el conocimiento real sobre lo que es salud sexual y reproductiva.

Niños y adolescentes presentan una curiosidad en torno de la tentativa de comprender lo que es la relación sexual, como ocurre con las transformaciones en el cuerpo durante la pubertad y los mecanismos de la concepción, embarazo y parto. Se debe trabajar de forma programática

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las transformaciones del cuerpo masculino y femenino en las diferentes fases de la vida; el respeto al propio cuerpo y al del otro; la diversidad de comportamientos entre hombres y mujeres; los tipos, causas, tratamiento y prevención de las enfermedades sexualmente transmisibles. En la medida en que programas sean desarrollados, se deben tornar públicos. Esta es una opción para demostrar al poder público que es necesario la adopción de estrategias políticas En este campo, puesalfinaldemandadelasnecesidadessentidas,percibidas y deseadas por la propia población afectada.

REFERENCIAS

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• Griffin,K.W.;Botvin,G.J.;Nichols,T.R.(2006)Effects of a school-based drug abuse prevention program for adolescents on HIV risk behavior in young adulthood. Prev Sci., 7(1):103-112.

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• Sandoval Casilima, Carlos A. Investigación Cualitativa. Santa fe de Bogotá: ICFES., 1997. p. 43.

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El artículo intenta evidenciar la falta de libertades que tienen los adolescentes para acceder a la gama más amplia de servicios médicos y educativos, especialmente en materia de salud sexual y reproductiva, lo que se traduce en las altas tasas de embarazos no planeados o deseados: “las estadísticas muestran que en Colombia el 21% de las adolescentes entre los 15 y 19 años de edad ya son madres; esta cifra, sumada a los datos recogidos en diferentes trabajos de investigación ejecutados por el Observatorio de la Infancia, Adolescencia y Familia del Colegio Mayor de Bolívar, deja ver el manejo que en la actualidad le dan los estudiantes universitarios al tema de la sexualidad” (Karen Herrera Barrios, Yolima Gómez Teherán y Kelly De Hoyos Pabuena, 2008).

Palabras Claves: sexualidad, adolescencia, embarazos, planificación familiar, vida sexual,transmisión sexual, enfermedades de transmisión.

ABSTRACT

The article attempts to highlight the lack of freedoms that adolescents have access to the widest range of medical and educational services, particularly regarding sexual and reproductive health, resulting in high rates of unplanned pregnancy or desired: Statistics show that in Colombia 21% of adolescents between 15 and 19 years of age are already mothers,thisfigure,coupledwithdatacollectedindifferent research work undertaken by the Center for Children, Youth & Family College Mayor Bolivar shows management that now give students the topic of sexuality “(Karen Herrera Barrios, Yolima Gómez Teheran Pabuena Hoyos De And Kelly, 2008).

Key Words: sexuality, adolescence, pregnancy, family planning, sexual life, sexually transmitted diseases.

* * *

La inexistencia de programas de educación sexual en las escuelas y la falta de cobertura de los proyectos de intervención ya existentes, tienen como resultado una gran carencia de información que es imperante en la toma de decisiones concernientes a la sexualidad y reproducción. Si se miran las estadísticas en Colombia encontramos que:

• Un 46 % de los jóvenes estudiantes reciben información acerca de la sexualidad por parte de sus amigos.

• El 61% de los encuestados tienen vida sexual activa y de estos el 28.4% manifestaron haber tenido su primera relación sexual entre los 14 y 16 años.

• Solo el 33% manifestó utilizar siempre algún métododeplanificacióndurantelosúltimos12meses.

• El 51% no utilizó método de protección durante su última relación porque tiene confianza conla pareja.

• El 69% del estudiantado no maneja información adecuada sobre las infecciones de transmisión sexual.

CONCEPTO DE ADOLESCENCIA

“La adolescencia se inicia con los cambios bio-fisiológicosqueexperimentan los individuos luegode la niñez y finaliza con la madurez sexual yreproductiva; cuya etapa comprende desde los 10 años hasta los 19 años”. Actualmente esta etapa se encuentra sometida a bombardeos constantes por parte de los medios de comunicación, modas, publicidad, la familia, la escuela, la iglesia; cada

SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIAPor ANA XIMENA BRUGÉS LÓPEZ*

RESUMEN

*Docente,TrabajadoraSocial,EspecialistaenGénero,PlanificaciónyDesarrollo** OMS – Organización Mundial de la Salud.

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cual expone sus puntos de vista frente a un vivir sexual, desencadenando creencias y prácticas discriminatorias y erróneas sobre la sexualidad y reproducción, la feminidad y la masculinidad, la maternidad y la paternidad. Por ello, la sexualidad en la adolescencia está llena de imágenes que contienen orden, normas, instituciones, actitud positiva o negativa; interfiriendo así en susimaginarios sexuales y reproductivos.

REGLAS DE JUEGO EN MATERIA DE SEXUALIDAD

El Ministerio de Educación Nacional para dar cumplimiento a los acuerdos Internacionales sobre Población y Desarrollo, y teniendo en cuenta la realidad nacional en la población adolescente, ha reglamentado la implementación de Proyectos de Educación Sexual en las escuelas, los cuales pretenden explorar, indagar, reflexionar y discutirsobre el tema en estas instancias educativas; de igual manera ha comenzado su incursión en el área de la promoción en Salud Sexual y Reproductiva dirigida a la población juvenil desde escenarios diferentes al ámbito escolar.

Este Proyecto de Educación Sexual se fundamenta en la Ley General de Educación, en el artículo 14, el cual establece la obligatoriedad de cumplir con la educación sexual impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad. Entonces, la educación sexual se convierte en el instrumento para superar las problemáticas ya existentes en el tema de la sexualidad y reproducción en la adolescencia colombiana. Un Proyecto Educación Sexual no debe ser coercitivo, ni prohibitivo, en donde se sustenta la sexualidad como pecaminosa; es una propuesta de transformación y construcción de la cultura sexual de la institución educativa en el ámbito de los afectos, conocimientos, actitudes, comportamientos y valores de su comunidad.

EL PAPEL DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA

“La familia es el conjunto de personas entre las quemedian lazoscercanosdesangre,afinidadoadopción, independientemente de su cercanía física geográficaydesucercaníaafectivaoemocional.Esen la familia en donde se construyen las primeras concepciones sobre sexualidad, y además es

dentro de ella en donde se aprenden actitudes y comportamientos sexuales. La escuela es un espacio privilegiado para los aprendizajes, la participación y la generación de nuevos conocimientos, que transcienden lasaproximaciones irreflexivasy,enmuchas ocasiones, multiplicadores de creencias infundadas relacionadas con la sexualidad” (Vargas Elvia, 2007).

La familia y la escuela son los dos principales estamentos socializadores que posee el ser humano para su desarrollo y crecimiento; y es dentro de ellas donde se gesta la personalidad del ser humano; pero en estos momentos vemos como padres, madres y docentes eluden la responsabilidad de abordar temas de sexualidad con adolescentes, argumentando que es asunto del otro. Un estamento necesita del otro, pero también mientras que en uno se forma, en el otro se puede ir “deformando” lo aprendido. Situación que coloca a la población adolescente en estado de vulnerabilidad en cualquier escenario, porque se encuentra en ambivalencias e incertidumbres; lo cual es causa de daño en la personalidad de este grupo poblacional.

Los derechos sexuales y reproductivos ponen de manifiesto a padres, madres, acudientes yprofesores, como los directamente responsables de la educación e información en sexualidad. Pero surge una inquietud: ¿en verdad estas personas están capacitadas, poseen las habilidades para orientar sobre la temática? Desafortunadamente no todos la tienen, y es aquí donde se agudiza el proyecto de educación sexual, el cual debe ir más allá de las aulas de clase, salir de la escuela, meterse en las casas, en las canchas deportivas, en los parques, en la calles, en cada una de las personas.

La familia y la escuela están dentro de una cultura la cual ha tejido sus propios mitos y tabúes frente a la sexualidad, que son transmitidos de generación en generación, dando lugar a una práctica atemorizada, culpabilizada, con miedos, prohibiciones, creando así en la sociedad sentimientos de ansiedad y de pecado. Se pueden citar los siguientes mitos:

• Los hombres deben comenzar su vida sexual desde jóvenes

• No se puede hacer el amor con la menstruación.• Si las mujeres utilizan métodos anticonceptivos

esporquesoninfielesasuscompañeros.

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• La utilización de los métodos anticonceptivos es un PECADO.

• El hombre propone y la mujer dispone. • Las mujeres provocan a los hombres y por eso

son violadas.• La maternidad disminuye el deseo sexual en la

mujer• El hombre siempre querrá tener relaciones

coitales• La masturbación vuelve locas a las personas.• Los homosexuales son gente enferma.• Los hombres no necesitan educación sexual.• La liberación femenina conduce a la

promiscuidad.• La mujer para ser una mujer plena debe ser

Madre y Esposa.• Todo acto coital debe terminar en embarazo.• Los hombres no lloran.• Entre más mujeres tienen los hombres más

MACHOS son.• En la primera relación sexual la mujer no queda

embarazada• Los métodos anticonceptivos provocan cáncer

o esterilidad en las mujeres

POSICIÓN DE LA IGLESIA

En medio de la familia y la escuela se encuentra la posición de la Iglesia, quien cuestiona la seguridad de brindar a la población adolescente información sobre sexualidad. No se puede prevenir las problemáticas ya existentes, porque la iglesia divulga nociones equivocadas acerca del tema, como por ejemplo: la no-utilización del condón y los demás métodos anticonceptivos, porque estos van en contra de las leyes naturales – las leyes divinas. Este tipo de información es irresponsable, absurda y nefasta, como lo demuestra la radiografía que hoy se tiene relativa a los efectos de la falta de prevención y protección sexual.

Las consecuencias se están evidenciando actualmente. Por no tomar las medidas preventivas respecto al caso, algunas problemáticas están obstaculizando la consecución del proyecto de vida por parte de muchos jóvenes; son muchos los sueños sin alcanzar y las metas frustradas, a causa de la irresponsabilidad, no de la adolescencia, sino de una sociedad que no le está dando las herramientas para alcanzarlas y llevarlas acabo, por lo tanto, los adolescentes se ven enfrentados

a circunstancias negativas en el entorno familiar, social y escolar. Frente a este panorama, la educación sexual en la población adolescente es la herramienta más asertiva para el conocimiento, respeto y empoderamiento de ésta, posibilitando así acceder a ella de manera libre, gratificante,placentera y responsable.

Pero entonces ¿QUE ES SEXUALIDAD? “La sexualidad es una necesidad básica y un aspecto del ser humano que no puede ser separado de otros aspectos de la vida humana; no es sinónimo de coito, no es acerca de si se tienen orgasmos o no, y no es la suma total de nuestras vidas eróticas; eso es parte de nuestra sexualidad, pero igualmente puede no serlo. La sexualidad influyeen los pensamientos, sentimientos e interacciones, de este modo, en nuestra salud mental y física” (OMS, 2003).

La sexualidad es una dimensión del ser humano, es fundamentalmente determinada por el aprendizaje y las condiciones sociales, culturales, políticas, ideológicas y económicas; es por lo tanto el producto de una construcción social. Es el conjunto BIO (cuerpo) -PSICO (sentimientos, pensamientos y emociones) - ECO (relación con la naturaleza) -SOCIAL (comportamiento en la sociedad). Mirar la educación sexual como un proceso generador de actitudes de vida saludable que permite desarrollo humano integral, debe ir acompañado por la lúdica. Situación que es respaldada en el proyecto nacional deeducaciónsexualdondeseponedemanifiesto:“uno de los principios en los cuales debe ser orientado este proceso, es hacia la recuperación de la alegría y la lúdica”.

LA LÚDICA: UNA ALTERNATIVA PEDAGÓGICA PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ADOLESCENCIA. Entendiendo la Lúdica como una:

(…) actitud, una predisposición del ser frente a la cotidianidad, es una forma de estar en la vida, de relacionarse con ella, en esos espacios en que se produce disfrute, goce y felicidad, acompañados de la distensión que produce actividades simbólicas e imaginarios como el juego, la chanza, el sentido de humor, la escritura, el arte, el baile, el amor y el afecto (Jiménez, Carlos, 1997).

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Entonces, aprender jugando sobre la sexualidad se convierte en una manera divertida para la aprehensión y apropiación de los conocimientos, reflexión–pensamientodesucotidianidadycomopueden cambiar su accionar, posibilitando así el beneficio propio y de su realidad. La pedagogíadesde la lúdica es un saber que tiene capacidad generadora de nuevas lógicas de vida, que va a influirenlossentidos,eventosyacontecimientosdelas personas; es un campo para la asimilación del saber,eslareflexióndelossentidosypensamientosde las personas.

El espacio lúdico ofrece a los seres humanos la posibilidad de fabricar nuevos significados, suscomportamientos en el juego no solamente son de carácter simbólico, sino que los sujetos realizan sus deseos dejando que las categorías básicas de la realidad pasen a través de su experiencia. A medida que el ser humano actúa en el juego, piensa y a la vezseapropiayproducenuevossignificadosparalavida.Loanteriorsignificaqueeljuegoesunactode pensamiento que hace posible la construcción de conceptos cada vez más complejos de la realidad (Ibíd. p. 23).

Esta alternativa pedagógica, está pensada principalmente en la adolescencia, viene a cuestionar el sistema educativo “tradicional”, el cual no permite: libertad – autonomía; pero en cambio la lúdica promueve un cambio en la lógica de la sociedad, presentando una visión nueva de lo que debería ser la educación en materia de sexualidad. El acto lúdico en la enseñanza se convierte en potencializador y dinamizador para el desarrollo de la identidad del ser humano: a ser libre y decidir responsablemente su sexualidad. El desarrollo psico –sexual-social, la adquisición de saberes y la estructura de la personalidad de la adolescencia, toman importancia en la lúdica; no es algo extraño, más bien es una manera para acceder a la vida, al universo mismo que nos circunscribe. Entonces, mirar la educación sexual desde la lúdica apunta a generar procesos que permitan el acceso al conocimiento desde:

El Conocer: placer, deseo, querer, sentir, gusto

El Hacer: conocimientos, habilidades y destrezas, manejo de amplios códigos y lenguajes

A Vivir Juntos: aprender a comprender el otro, enseñar en la diversidad al ser humano

A Ser: desarrollo integral de cada persona, cuerpo, mente, inteligencia

Sentido Ético y Estético: autónomo, critico y desarrollo de potencialidades.

UNA OPCIÓN PARA LA VIDA

Después de realizar todo este recorrido frente a la problemática que se tiene en materia de sexualidad en la adolescencia, la opción de vida para ellos – ellas y para las generaciones futuras es introducir la lúdica como estrategia pedagógica en la educación sexual, para que de esta manera puedan los adolescentes ejercer una sexualidad plena desde el conocimiento y empoderamiento.

Hoy día se señala, cómo desde la creatividad, el afecto, la risa, la comunicación, la libertad, y el placer con conocimiento está presente la lúdica como opción pedagógica. Entonces, coloquemos todas estas características en el marco de una educación sexual para adolescentes y resultaría lo siguiente:

• Desde la creatividad, aquí la imaginación juega un papel importante en el desarrollo de la sexualidad; la adolescencia tiene la oportunidad de crear o recrear, de inventar la vida, la naturaleza, el amor, el erotismo, el baile, las miradas, la realidad, la sexualidad.

• Desde el afecto, la actividad lúdica tiende a mover la sensibilidad, la comunicación, el roce, el amor, la tristeza, la alegría; en los cuerpos que participan en ella.

• La risa permite sentir y hacer sentir sentimientos frente a situaciones contradictorias, inusitadas, por lo tanto produce placer, goce y risa.

• En la comunicación se intercambian experiencias cotidianas que contribuyen en la vida de los demás, pero de igual forma facilitan la elaboración de actitudes y valores, que estos a su vez se convierten en la directriz de los proyectos de vida.

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• La libertad alimenta la actividad lúdica, porque no solo es acceder a un nuevo conocimiento, sino que las personas se ven enfrentadas a sus posibilidades, a las sorpresas, al asombro.

• El placer del conocimiento, está presente en la lúdica como el pilar de la actividad cognoscitiva, porque da lugar a la apropiación del saber desde el gusto, desde el conocer con libertad y no por obligación.

La adolescencia juega un papel importante en su formación – educación en materia de sexualidad, ellos-ellaspresentanideales,lógicas,significadosyconcepciones de vida diferentes a adolescentes de épocas pasadas, han evolucionado en la medida que ha cambiado la familia, la escuela, la iglesia, los medios masivos de información.

Hoy la adolescencia piensa, siente y actúa con autonomía, quiere su propio espacio en la familia, la escuela, la ciudad; analiza las situaciones que pasan a su alrededor, ya no “traga entero”, busca información y también quiere participar en temas de sexualidad. Los adolescentes piensan de manera distinta al común denominador de las personas adultas, cuando categorizan a este mundo

exclusivamente en relaciones coitales; pareciese que esta población avanzara a pasos gigantes y los adultos se quedaran atrás con sus representaciones mentales, que en palabras de adolescentes son “arcaicas” – “mandadas a recoger”. No son personas ajenas a las adversidades de la vida, ellos – ellas también quieren hacerse sentir, tienen mucho que decir, y si es sobre su sexualidad, mucho más.

BIBLIOGRAFÍA

• Herrera Barrios, Karen; Gómez Teherán, Yolima y De Hoyos Pabuena, Kelly (2008) Creencias, Actitudes y Prácticas de los- las estudiantes de la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar, sobre el manejo de la Sexualidad y Reproducción - VI semestre de Promoción Social – Cartagena de Indias: Trabajo de grado.

• Jiménez, Carlos Alberto (1997). La Lúdica como experiencia cultural – Etnografía y Hermenéutica del Juego. Bogotá: Magisterio.

• Vargas, Elvia (2007). Sexualidad…mucho más que sexo: una guía para mantener una sexualidad saludable. Bogotá: Uniandes.

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La trascendencia del artículo radica en su clara intención de dar a conocer a los distintos actores de la sociedad colombiana, las implicaciones y consecuencias que ha arrastrado consigo el flagelo de la prostitución enNNA (Niños, niñas yadolescentes) , enfatizando especialmente en los estragos que está causando desde hace varias décadas en la ciudad de Cartagena, hasta ser hoy en día un problema de gran magnitud que indica una clara desintegración de la cultura y sus valores, los cuales son determinantes en la formación de la juventud.

A lo anterior se suma, la grave crisis económica por la que atraviesa la Región Caribe y el país en general, loque influyeen lasactitudesypensamientosdelos núcleos familiares de los estratos más pobres y vulnerables de la ciudad, inclinándolos a diferentes problemáticas sociales, como por ejemplo la prostitución en menores de edad y sus distintas modalidades y secuelas.

Palabras Claves: Explotación sexual, población vulnerable, abuso, decisión, niños, niñas, adolescentes, flagelo, turismo sexual, prostitucióny marginación.

ABSTRACT

Thesignificanceofthearticleliesinitsclearintentionto inform the various actors in the Colombian society, the implications and consequences that dragged them to the scourge of prostitution in NNA, emphasizing in particular that is causing havoc for decades in the city of Cartagena, until now a major problem that indicates a clear breakdown of the culture and values, which are crucial in the formation of youth.

In the above sum, the serious economic crisis facing the Caribbean region and the country at large, which influencestheattitudesandthoughtsofthefamilies

of the poorest and most vulnerable of the city prone to various problems social, such as prostitution and minors in its various forms and consequences.

Key Words: sexual exploitation, vulnerable, abuse, decision, children, adolescents, evil, sex tourism, prostitution and marginalization.

* * *

La explotación sexual de niños, niñas y adolescentes (NNA) no es un fenómeno exclusivo de la ciudad de Cartagena, ni mucho menos representativo de uno u otro país en el mundo, por lo que difícilmente se encuentra un término apropiado para categorizarla o describirla; ya que en la medida en que se desarrolla su dinámica, se hayan implícitos en ella factores o variables que trascienden el ámbito de un contexto social particular, de una clase socio-económica determinada o de un grupo social específico. Enérgicamente expresa Cárdenas yRivera en la propuesta “Para volver a nacer”:

“(...)que la vinculación de jóvenes a la prostitución es una de las problemáticas más denigrantes y violatorias de los derechos de la niñez y la infancia, y en Colombia desgraciadamente, las estadísticas demuestran un alarmante incremento de jóvenes vinculados a las infames prácticas de la prostitución en niños, niñas y adolescentes (Cárdenas, Stella y otros. 2000).”

Para muchos investigadores, en la sociedad colombiana es común observar, que la explotación sexual de NNA contempla cuatro (4) modalidades diferentes y relacionadas entre sí: Turismo Sexual, TráficodeMenores,Pornografíay laProstitución,que es a grandes rasgos la que corresponde a este estudio investigativo. La denominada prostitución en NNA, es un fenómeno que además de venir

MAYOR DECISIÓN CONTRA EL ABUSO SEXUAL INFANTILPor EDGARDO PASSOS SIMANCAS*

RESUMEN

* Sociólogo Investigador – Par Académico - Candidato a Magister en Educación - Especialista en Gerencia Educativa con Énfasis en Gestión de Proyectos – Director de Investigación del Colegio Mayor de Bolívar.

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presentándose en diferentes lugares del mundo, se está dando con mucho arraigo en la Ciudad de Cartagena a un ritmo creciente y alarmante, a tal punto, que las estadísticas que maneja Bienestar Familiar (seccional Bolívar), el Departamento Administrativo Distrital de Salud (DADIS) y el Observatorio de la Infancia, Adolescencia y la Familia del Colegio Mayor de Bolívar indican, un aumento considerable del 30%, lo cual es inquietante, si se mira como un flagelo de desarraigo social en elCorralito de Piedra.

La razón es simple y difícil de esconder, pues así lo demostró MANUEL TEODORO en un documental televisivo presentado en el programa investigativo “séptimo día” titulado “el cartel del turismo en la ciudad de Cartagena”, en el cual afirma, que laprincipal causa de la explotación sexual en la ciudad es la frecuente visita de miles de turistas que provienen de países económicamente desarrollados, con el único fin de satisfacer susinclinaciones sexuales desnaturalizadas; aunque hay otros que aprovechando su paso por la ciudad deciden hacerlo por el placer erótico de estar con una joven en plena flor de su juventud.A loanterior se suma la grave crisis económica de las familias cartageneras y el fluctuante aumento deldesempleo que se vive en la ciudad, lo cual hace posible el progresivo desarrollo de los factores socio-económicos, que impulsan la industria del sexo, incluida en ella la prostitución de menores.

Ante la problemática referida, el grupo de investigación SUDECO (Sujeto y Desarrollo Comunitario)* analizó, a través del proyecto “Dejen la Vaina Hombee”, las características socio-emocionales que presentan los NNA prostituidos - asistidos por centros de rehabilitación de la ciudad, con el propósito de desarrollar conocimientos que sirvan como base a posteriores investigaciones y a las diferentes actividades de sensibilización de carácter preventivo, que necesitan las poblaciones vulnerables azotadas por este fenómeno social. Esto implicó replicar un estudio de campo a la población seleccionada y a su medio social, para saber efectivamente cuáles eran las condiciones socio – económicas y emocionales que presentaban las poblaciones explotadas y en riesgo, y su interacción al interior del mismo proceso reeducativo.

Con base en esto, se aplicó un instrumento de medición, el cual permitió llegar a un diagnóstico que arrojó bases suficientes para establecerdichas características. Es importante resaltar que el proyecto se viene ejecutando con aquellas fundaciones de rehabilitación que trabajan con NNA explotados y en riesgo de explotación sexual en la ciudad de Cartagena, dentro del programa EPC (Espacios Para Crecer – Edúcame Primero Colombia)**, ya que ellas desarrollan sus actividades directamente con la población en cuestión y poseen información y material de trabajo suficiente quepuede servir de apoyo para esta investigación.

Lógicamente en la investigación se han encontrado obstáculos que de una u otra forma afectan su ejecución, siendo una de esas limitaciones el factor presupuestal, como quiera que no se dispone del insumo económico suficiente para la marchade la propuesta de acción e intervención, por lo que se recurre a los entes territoriales, ONG’s y/o fundaciones interesadas en la financiación ocofinanciacióndelproyectoencuestión,yaqueconél se busca la generación y aplicación de actividades de sensibilización, prevención y promoción social que beneficien a NNA víctimas de la explotaciónsexual o que se encuentran en riesgo de padecer esta grave vulneración de sus derechos, debido a la degradación social que se vive hoy en día en los barrios marginales de la ciudad de Cartagena de Indias.

Todo loexpuestoobligaa reflexionarsobre¿Quéactividades de sensibilización de carácter preventivo se pueden realizar con poblaciones en alto riesgo de explotación sexual en la ciudad de Cartagena?; interrogantequeseesperaresolveridentificandolasprincipales causas y efectos que han generado el bajo nivel socioeconómico y cultural de la población en cuestión; de igual forma, conociendo los distintos flagelos sociales asociados a la prostitución demenores,yfinalmente,implementandoactividadesde sensibilización de carácter preventivo, como son las dinámicas de grupo y los talleres de capacitación dirigidos a las familias ubicadas en los estratos sociales más vulnerables de la ciudad.

“Esto implicó replicar un estudio de campo a la población seleccionada y a su medio social, para

* Grupo de Investigación del Colegio Mayor de Bolívar reconocido por COLCIENCIAS en categoría D** Programa de prevención de la explotación sexual comercial ejecutado actualmente en Cartagena por la fundación RENACER.

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saber efectivamente cuáles eran las condiciones socio– económicas y emocionales que presentaban las poblaciones explotadas y en riesgo” Inicialmente se debe advertir que es alarmante divisar a estos NNA a altas horas de la noche en las playas o en los sitios de interés nocturno ofreciendo sus servicios sexuales al mejor postor, en especial a los turistas ocasionales nacionales o extranjeros que visitan a la ciudad, exponiéndose a cualquier dicterio carnal,quedealgunaforma,influyenegativamenteen su salud sexual. Imprudentemente se cree, que al sostener relaciones sexuales con los NNA se reduce el riesgo de contraer enfermedades de transmisión sexual (ETS), sin considerar, que justamente la fragilidad física de éstas en pleno desarrollo, las hace principalmente vulnerables a infecciones como la blenorragia, sífilis, herpesgenital, sida, entre otras.

Como se aprecia, son los NNA las principales víctimas de la problemática en la ciudad de Cartagena, los cuales muchas veces se ven obligados por sus padres a deshonrarse, muy a pesar de que éstos deberían ser los directos responsables de su formación integral, pero se hallan inmersos en una sociedad que los afecta y los lleva a una fuerte inestabilidad económica, lo que les resta posibilidad para brindarles seguridad y proporcionarles el adecuado desarrollo que la personalidad de sus hijos e hijas necesitan. De hecho, el desarrollo de la personalidad es un derecho inalienable, fundamental y universal para preservar la vida, tal como lo expresa la Constitución Política de Colombia de 1991.

Es de anotar, que una gran mayoría de los hogares cartageneros está viviendo una crisis de valores y principios morales, y lo engorroso del caso es que el problema no es tan simple ni reducible a simples expectativas, pues convergen en él, entre otros factores, la erosión de la estructura familiar y un deterioro moral de considerables proporciones como son, la falta de responsabilidad, de conciencia y de compromiso por parte de los padres para formar integralmente a sus hijos; actuaciones que no sólo son privativas de los sectores pobres o de los países del mundo subdesarrollado, sino también de los países con economía estable.

OtrodelosfactoresinfluyentesenlaprostitucióndeNNA obedece al deterioro a que ha sido sometida la familia y la educación, lo que viene a debilitar las frágiles bases morales sobre las que descansan la mayoría de los hogares disfuncionales* de la sociedad cartagenera. Lo anterior ha generado una disminuciónenlaconfianzabásicaquedebeexistirentrelosmiembrosdelafamilia,quesereflejaenla falta de comunicación, apego y afecto del núcleo ancestral tradicional. Otro aspecto negativo es la malainfluenciadelasfiguraspaternasymaternas,ya que estos progenitores provienen de familias en iguales condiciones disfuncionales, los cuales inicianunnuevohogarconunadeficienteformacióny educación para la delicada responsabilidad de preparar y guiar a su prole.

Es de anotar, que la mayoría de estas madres han comenzado su vida reproductiva a muy temprana edad, y muchas veces, estas experiencias de violencia y maltrato, son vivencias traumáticas que trasmiten a sus hijos negativamente, repercutiendo en los sentimientos de NNA. Este sentir es un factorprincipalenlosconflictosdeidentidadybajaautoestima,yaquelasensacióndeserinsignificantepara la madre, se interioriza como elemento fundamental del auto-concepto, que tienen los NNA.En lodemográfico, laprolesecomponedetres, cuatro y más hijos e hijas, y en muchos casos, los padres tienen otros hijos - hijas con diferentes mujeres, lo que aleja las posibilidades de educarlos tecnológicay/oprofesionalmente,yselesdificultalograrlo, por lo menos, en lo que se refiere aeducación primaria y secundaria, ya que no tienen oportunidad de desempeñarse laboralmente con buenos salarios en empresas reconocidas de la ciudad. Estos hogares por lo general se dan en barrios subnormales, los cuales padecen toda clase de necesidades básicas que les obliga a mantener relaciones,nosoloconpersonasconunadeficienteformación personal y académica, sino también con proxenetas, atracadores, expendedores de sustancias alucinógenas, alcohólicos, indigentes, limosneros, personas desocupadas, entre otros. En el campo laboral, no abundan las oportunidades, porque no cuentan con la debida preparación académicaylacapacitaciónsuficiente,perobuscan

*Serefierealdesequilibriodelaestructurafamiliar,presentándosealteraciónenlajerarquizacióndentrodelgrupofamiliar,ademásdeborrosidadenladelimitacióndelasfuncionesdesus distintos miembros.

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los subempleos u ocupaciones poco remunerados como el “rebusque”*, el cual no les alcanza para satisfacer sus necesidades más elementales, y antes por el contrario, se inclinan por satisfacer sus vicios, descuidando desde todo punto de vista la manutención familiar.

Cuando ven la situación económica apremiante, optan por presionar a sus hijos e hijas para que asuman diferentes ocupaciones de adulto en condiciones socio-laborales desfavorables, no aptas parasuedadyparasufaltademadurezfisiológicay emocional, como por ejemplo, empleadas del servicio doméstico, lavadores de carro, vendedores de chance, cobradores en los buses urbanos, empleados en faenas agrícolas, trabajadores en el suelo con pico y pala, vendedores de dulces en los buses urbanos, malabaristas en los semáforos, entre otros, pero también les asignan deberes y responsabilidades maternales como cuidar a sus hermanos menores.

Como se dijo anteriormente, muchos de los hogares son exageradamente disfuncionales, destacándose en ellos la falta de oportunidades de trabajo para mejorar su calidad de vida, de hecho, más bien sobreviven en condiciones infrahumanas, donde además de hacer el gasto para sus vicios (para ellos lo más importante), mantienen una frágil personalidad que los vuelve agresivos, emocionales e irresponsables, lo cual se agrava por la forma como son vistos socialmente por la población de los barrios normales, quienes evaden su encuentro o se apartan de ellos previendo posibles atracos.

Lógicamente en estas condiciones, los NNA no encuentran el ambiente propicio para la seguridad que demanda el desarrollo de su personalidad, de sus potencialidades y habilidades y optan por dejar a un lado las necesidades y expectativas propias de su desarrollo, lo que se constituye en una clara violación al derecho fundamental y universal para preservar la vida como lo reza la Constitución Política de Colombia de 1991. En la etapa de la pubertad, se repiten las anteriores faltas de satisfacción de necesidades y expectativas, pues los NNA de sexo femenino sienten que no pueden crecer como personas, ya que son explotadas y al no sentirse queridas, los hombres las miran en

forma mal intencionada (entendiendo que su cuerpo tieneunsignificadoparaloshombres),aunqueesteentendimiento no sea tan claro para su edad. Algunas veces se convierten en objetos eróticos del padreopadrastro,loquelos-lasponenenconflictocon la madre; en otros casos, si los jóvenes prodigan afecto a sus padres, es mal visto por sus familiares, y al sentir cierto placer en ello, aparece la culpa. La madre, por lo general fue violada, y en estas condiciones empieza a sentir que su hijo - hija podría competir con ella, entonces la obligan a salir lo más pronto posible a la calle, sin importarle cual fuese su destino; en caso contrario, le tocaría salir de la casa al marido, que bien o mal, la mantiene y le da cierta seguridad y manutención.

Ante tal situación, los NNA se sienten sin respaldo moral, desplazados, despreciados, culpabilizados, prefiriendo irse de la casa, con la falsa idea,de que ser niño o niña es malo, indeseable y de que sólo sirven para la explotación sexual. En otras realidades, el o la adolescente no sale de la casa, sino que es maltratado-a, constreñido-a y manipulado-a en sus sentimientos, necesidades y creencias por sus padres, para que ceda ante sus pretensiones económicas y vendan sus cuerpos y así puedan aportar dinero, colaborando de esta manera con los gastos familiares y sus vicios, perjudicando su madurez emocional y salud sexual.

Tarde o temprano también terminan yéndose de la casa a la calle, donde no encuentran restricciones; se hacen a ciertos amigos, resultándoles mucho más gratos que lo que fueron sus padres para con ellos - ellas, al poco tiempo pasan a consumir alcohol y otras sustancias psicoactivas. No demora en aparecer el explotador, el proxeneta experimentado en tratarlos-las, que al comienzo los - las apoyan, les hacen prestamos en dinero que difícilmente pueden devolver, les enseñan tácticas y estrategias de supervivencia y ya comprometidos-das no pueden eludir ser objeto sexual para quien los-las requiera. Con este panorama tan desolador, quedan sin el reconocimiento social como seres en proceso de formación y desarrollo hacia la autonomía. Algunos caen en delitos como el expendio de drogas, el robo, el hurto, mulas, etc. y así se inician en la delincuencia, de la que difícilmente podrán salir.

* Término aceptado y empleado coloquialmente por la real academia para describir toda actividad económica subnormal tales como: el vendedor ambulante y cobradores de buses, entre otros.

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En la ciudad de Cartagena se ha detectado las siguientes modalidades de prostitución y/o explotación con NNA:

La prostitución callejera: es un punto de referencia de proyección y convivencia cotidiana, en el que se dan vínculos afectivos con pares y personas adultas que circundan el mundo de la prostitución, resuelven sus necesidades básicas y experimentan el placer originado por la droga, el riesgo permanente y las aventuras adolescentes entre otras. Así mismo, es el lugar de la marginalización, del olvido de sí, de la reducción de su ser como objeto de placer, la violencia y vulneración total de sus derechos. Quienes se dedican a este oficio,vistendeformallamativayprovocativaysemovilizan constantemente.

La prostitución en establecimientos: se da en lugares cerrados que brindan una sensación de seguridad y pertenencia, los propietarios al convivir diariamente con las niñas, las hacen sentirse protegidas ya que las proveen de comida, dormida y préstamos económicos. Los clientes eufóricos por la ingestión de alcohol y/o sustancias psicoactivas las requieren, sintiéndose de esta manera importantes, lo cual alimenta su deseo de continuar en este ambiente. Los clientes les facilitan el inicio a la drogadicción.

La prostitución en discotecas: en ellas los NNA, además de buscar diversión, contactan a sus clientes deformadiscreta.Enestetipodeambienteafloranla aventura y el placer adolescente. Coquetean y sienten empatía durante la noche, comenzándose a inducir el intercambio en especies como retribución a las caricias o contactos sexuales permitidos.

La prostitución turística y portuaria: Aquí hay un tercero que actúa como intermediario, llámese botones, guía, taxista, vendedor ambulante o propietario de hotel. Éstos cuentan con una lista de la entrada, salida y estadía de los cruceros que llegan a Cartagena, y haciendo el papel de taxistas, conducen a los turistas a ciertos establecimientos donde encontrarán a estos NNA, que les son atractivas. Estas deben vestir elegantemente para favorecer el encuentro. Mantienen la ilusión de conseguir un mejor futuro si logran que alguno

se enamore de ellas. En otras oportunidades son contactadas por celular por estas mismas personas.

La prostitución en la comunidad: Se caracteriza por presentarse generalmente en los bailes, algunos parques y colegios. Se fundamenta en la necesidad económica de sus familias y de ellas mismas, el deseo de conseguir dinero rápido y fácil, las ganas de obtener placer sexual y la ingestión de sustancias psicoactivas.

En las casas clandestinas o sitios de hospedaje camufladas como cafeterías, hostales o terrazas: Su propietario generalmente es proxeneta, y cobra más barata la pieza si él o la joven atiende al cliente a cualquier hora del día o de la noche. La entrada al lugar no es muy fácil, debido a que tienen personas conocidas que le hacen el contacto como taxistas o amigos. Aquí se encuentran universitarios-as, que no ven a la prostitución como tal, sino como un medio de subsistencia para ayudarse en sus estudios o a sus padres. Estas jóvenes están expuestas a todo tipo de maltrato e inicio en la drogadicción.

Según un estudio realizado en el distrito en el año 2005*, y complementado por el Observatorio de la Infancia y la Familia del Colegio Mayor de Bolívar, en Cartagena hay sectores específicos dondese ejerce la explotación sexual de NNA, siendo ubicados algunos de estos en (Passos Simancas, Edgardo y otros, 2007):

En el Sector de Bazurto: Es la zona del mercado, las personas que ahí abundan son de escasos recursos y con pocos estudios, por lo que el servicio que prestan estos NNA tiene menor precio. Estos jóvenes se observan mal presentados, ya que el medio donde se desenvuelven no se los exige. Los encuentros tienen cabida en las horas diurnas, y en la noche se desplazan a otros sectores de la ciudad a continuar con su actividad.

En la Plaza de Toros y la Bomba del Amparo: La prostitución se da en forma callejera y en establecimientos donde se expenden licores, que cuentan con cuartos para el intercambio genital. Los protagonistas de este comercio sexual son de estratos socio-económicos inferiores, por lo que sus precios son relativamente bajos. En la Bomba

* DOCUMENTO del Equipo Renacer. Una aproximación a la situación de la explotación sexual infantil en la ciudad de Cartagena. Cartagena, 2004. p. 2- 8

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del Amparo hay terrazas y establecimientos en donde se da el contacto entre los jóvenes y los clientes, quienes posteriormente se desplazan a moteles cercanos. Éstos NNA se desempeñan como meseros-as, facilitando usualmente las aproximaciones.

En el sector del Bosque y la Zona Industrial de Mamonal: Se da la modalidad de establecimientos donde generalmente viven los NNA prostituidos. Los dueños de los negocios los protegen, brindándoles alimentación y lugar para pernoctar. Los sitios donde se encuentran los NNA están bien acondicionados y son frecuentados por turistas, navegantes y comerciantes.

En la zona turística de Bocagrande y El Laguito: Es la zona donde más afluyen losjóvenes prostituidos, debido a la gran presencia de turistas. La prostitución aquí tiene cierto grado de clandestinidad debido al control ejercido por las autoridades distritales. Las discotecas y casinos son los puntos claves de contacto. También se da la figura del intermediario (taxista, botones,vendedor, etc.) que los provee de clientes, que por lo general, son personas que tienen buenos ingresos económicos.

En Getsemaní: Es el segundo lugar con mayor presencia de NNA prostituidos. El sector se ha convertido más en un lugar de residencia para éstos, ya que para el encuentro con sus contactos tienden a desplazarse a otras zonas. Aquí la modalidad es callejera, los clientes potenciales son vendedores informales, soldados y turistas de bajos recursos. Son contactados en el sector de la Media Luna, por ser lazonaconmayorafluenciadehospedajesyresidencias.

En general, los NNA prostituidos tienen características psicosociales comunes entre las quesedestacan,dificultadensuidentidadsexual,baja autoestima, desadaptación social y falta de realización personal. Se ven obligados a madurar antes de tiempo y a resistir a la adversidad. Este proceso los conduce a una distorsión de la realidad, donde ven y sienten, que el mundo es ingrato, difícil, poco acogedor y que ellos - ellas son sujeto de explotación sexual; en síntesis, toda su vida se reduce a aprovechar su comercio sexual para sobrevivir, no esperando nada gratificante de la vida.

Con todo este oscuro panorama a cuestas, e identificadas las causas que han generado anivel socio - económico y cultural el flagelo dela prostitución de NNA, y a sabiendas de que la sociedad cuenta con una población abandonada a su suerte, con un futuro incierto y un problema que crece incontroladamente en la ciudad, se hace necesario conocer las características socio - emocionales que se pueden presentar en los NNA explotados sexualmente, para así aportar los conocimientos necesarios que deriven en actividades de sensibilización preventiva como talleres aplicados a las familias de estratos sociales vulnerables, para contribuir de esa manera a disminuir y/o reducir dicha problemática. Entonces las preguntas orientadoras que conviene hacer en el proyecto son:

• ¿Cómo identificar, educar, sensibilizar yprevenir la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes (NNA) pertenecientes a la Institución Educativa Fe y Alegría Sector el Progreso y sus Anexas de la ciudad de Cartagena indias?

• ¿Qué actividades de sensibilización de carácter preventivo se pueden realizar en poblaciones de alto riesgo de explotación sexual en la ciudad de Cartagena?

Porconsiguiente,alidentificarlascausasquehangenerado el bajo nivel socio-económico y cultural, y los distintos flagelos sociales asociados a laprostitución de menores, se hace necesario conocer las principales características socio – económicas y emocionales que presentan los NNA prostituidos, para así aportar los conocimientos necesarios que puedan generar actividades de sensibilización de carácter preventivo a la población en alto riesgo, como talleres de capacitación para las familias de estratos sociales vulnerables y dinámicas de sensibilización a cerca de la problemática, contribuyendo de esta manera a disminuir dicha situación en la ciudad.

BIBLIOGRAFÍA

• Cárdenas, Stella y otros (2003). Renacer: una Propuesta para Volver a Nacer. Bogotá: Ágora Editores.

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• DOCUMENTO del Equipo Renacer. Una aproximación a la situación de la explotación sexual infantil en la ciudad de Cartagena. Cartagena, 2004.

• Passos Simancas, Edgardo y Otros (2007). Descripción de las características emocionales

presentadas por adolescentes víctimas de la explotación sexual institucionalizadas en centros de rehabilitación social de la ciudad de Cartagena. En: REVISTA MÉTHODOS No. 5, Cartagena de Indias: Colegio Mayor de Bolívar, febrero de 2007.

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El artículo proyecta analizar mediante un diagnostico participativo las causas y consecuencias de la explotación infantil en la ciudad de Cartagena, reflexionando básicamente sobre la influenciaque tienen las familias en el riesgo que corre el menor de ser víctima de explotación laboral y las consecuencias físicas y psicológicas que sufren estos NNA; así mismo detectar, si los factores asociados que inducen a la explotación laboral son de tipo económico, cultural, educativo y de orden social.

Además se analizarán dos categorías de las peores formas de trabajo infantil expuestas por la OIT y el Ministerio de Protección Social para la aprovechamiento laboral de los menores, las cuales son: Trabajos Ilícitos (prácticas asociadas a la esclavitud, explotación sexual comercial y actividades ilegales) y Trabajos Peligrosos (por su naturaleza y por su condición).

Palabras Claves: Trabajo, trabajo infantil, explotación laboral, desempleo, pobreza, marginación, desarraigo social y derechos fundamentales.

ABSTRACT

The article intends to analyze through a participatory diagnosis of the causes and consequences of child exploitation in the city of Cartagena, basically reflectingtheinfluenceoffamiliesintheriskthatthechild be a victim of labor exploitation and physical and psychological consequences NNA those who suffer and to be detected if the associated factors that induce labor exploitation is an economic, cultural, educational and social order.

Furthermore, we analyze two of the worst forms of child labor given by the ILO and the Ministry of Social Protection for labor exploitation of minors, which are illegal work (practices associated with slavery, sexual exploitation and illegal activities) and hazardous work (by their nature and condition).

Key Words: Labor, child labor, labor exploitation, unemployment, poverty, marginalization, social dislocation and rights.

* * *

Para la OIT***, el trabajo infantil “es toda aquella actividad donde con remuneración o sin ella, los menores se ven expuestos a labores que van en contra de su desarrollo integral, y al acceso, a todos los elementos necesarios para su buen bienestar”. Según la anterior declaración, se puede decir con certeza, que durante los últimos años sehaincrementadoenun90%esteflageloenlaciudad de Cartagena, siendo los más afectados los niños, niñas y jóvenes pobres, entre 9 y 17 años, quienes trabajan por obligación para satisfacer sus necesidades básicas y las de su familia.

Lo anterior, porque muchas veces sus padres no logran llevar el sustento diario a sus hogares y esto les exige trabajar, quieran o no. En este sentido, se encuentra que la problemática mencionada no es nueva y mucho menos ajena a los moradores de los barrios marginales de la ciudad de Cartagena de Indias, en donde la explotación laboral de niñ@s y adolescentes que viven en los estratos 1, 2 y 3 de la población, se constituye en un fenómeno de desarraigo social, extrema pobreza y desempleo, como quiera que atenta contra sus derechos fundamentales consagrados en la Carta Política colombiana de 1991.

“NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN LO SUYO”: “Un Control Mayor Frente al Trabajo Infantil”

Por MARCOS SUAREZ RUIZ*EDGARDO PASSOS SIMANCAS**

RESUMEN

* Candidato a Magister en Educación – Especialista en Gerencia Educativa con Énfasis en Gestión de Proyectos – Psicólogo Investigador – Coordinador de Investigación y del Observa-torio de la Infancia, Adolescencia y Familia del Colegio Mayor de Bolívar.** Sociólogo - Investigador COLCIENCIAS – Par Académico - Candidato a Magister en Educación - Especialista en Gerencia Educativa con Énfasis en Gestión de Proyectos – Director de Investigación del Colegio Mayor de Bolívar.*** Organización Internacional de Trabajo.

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En la ciudad es lamentable como los infantes y jóvenes - principales víctimas de este flagelo -,son inducidos por sus padres a la explotación laboral, muy a pesar de que ellos deberían ser los directos responsables de su formación integral. Sin embargo, estos padres lamentablemente se encuentran inmersos en una sociedad que los afecta y los lleva a una fuerte inestabilidad socio - económica, que les resta posibilidades para brindarles responsablemente a sus hijos, seguridad y garantías para el desarrollo de su personalidad; potencialidades y cualidades que son un derecho fundamental y universal para preservar la vida, tal como lo expresa la Constitución Política de Colombia (Tercer Plan para la Erradicación del Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Juvenil, 2003).

El estudio realizado por el Grupo de Investigación “Desarrollo comunitario” del Colegio Mayor de Bolívar reafirmó, que la gran mayoría de loshogares cartageneros están viviendo uno de sus peores momentos en cuanto a valores y principios morales se refiere; circunstancia éstaque afecta indiscriminadamente a cada uno de los miembros de la organización familiar, ya que en el convergen, entre otros causante, la degradación de la estructura familiar, lo mismo que un deterioro moral de considerables proporciones, que se refleja en la falta de conciencia, compromiso yresponsabilidad por parte de los padres para criar y formar a sus hijos. Estos aspectos no solo se dan en los sectores pobres o aislados de los países del mundo tercermundistas, sino también en los países con economía estable.

Como se dijo anteriormente el núcleo familiar de estos hogares no funciona, en especial por la falta de oportunidad de trabajo para mejorar su calidad de vida, sobreviviendo en condiciones infrahumanas, aspecto éste que se agrava por la forma como son vistos socialmente por la población de otros barrios, que se apartan de ellos previendo posibles atracos. Los niñ@s y adolescentes en estas condiciones no encuentran el ambiente propicio para la seguridad que demanda el desarrollo de su personalidad, de sus potencialidades y habilidades, dejando a un lado las necesidades básicas para su edad y el posible proyecto de vida como expectativa para su futuro desarrollo.

Así pues, la presente investigación está dirigida a la población vulnerable perteneciente a los barrios el Progreso, la Sierrita, la Reina, 20 de Julio, Puerta de Hierro, San Francisco de Asís, el Reposo, Henequén y San Pedro Mártir, ubicadas en la localidad industrial y de la bahía de Cartagena, en especial, a los niños, niñas y adolescentes escolarizados en la Institución Educativa Fe y Alegría (sector el Progreso), donde se detectó a través de un diagnostico la presencia de altos índices de pobreza, pandillismo, violencia intrafamiliar, necesidades básicas insatisfechas, explotación laboral y sexual, población en riesgo de ser explotada laboral y sexualmente, entre otras. A continuación se detalla las principales labores en las que estos NNA, son explotados, de acuerdo a la investigación realizada por el Colegio Mayor de Bolívar:

# LABORES REALIZADAS %

1Vendedores callejeros de carácter informal: Dedicados a la venta de bolis alrededor de las instituciones educativas; dulces y galletas en los buses; gafas, pasteles y cócteles en las playas.

35%

2 Ayudantes de buses: en distintas rutas urbanas de la ciudad, entre ellas Blas de Lezo, Socorro, los Cerros, etc. 30%

3 Labores domésticas:Oficioscomoempleadosdomésticos,jardineros,lavadoresdeca-rros, buses y busetas; mensajeros, etc. 20 %

4 Actividades sexuales: se dedican al turismo sexual, pornografía, prostitución callejera y en la comunidad; entre otras. 10%

5Otras actividades: Tapa huecos en la calle, malabaristas en los semáforos, ayudantes en las construcciones, alfarerías y cerrajerías; limosneros, limpia vidrios, venta de minutos, etc.

5%

Tabla 1 Distribución laboral de los infantes

Fuente: Encuesta aplicada por el Grupo de Investigación COLMAYOR

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Estas equivocadas prácticas socio-laborales afectan indiscriminadamente el desarrollo socio–afectivo, moral y educativo de los niños, niñas y adolescentes, vulnerados y en alto riesgo de explotación laboral en las comunidades anteriormente referenciadas, ya que además de vivir con carencias de todo tipo, en especial económicas, afectivas, recreativas, de salud y educación, se encuentran en un entorno que no les ofrece muchas oportunidades y asumen responsabilidades que no les corresponden, muy a pesar de su corta edad. Como se observa, este ultraje va en contra de los derechos del niño, normatizados y defendidos a ultranza por el Código del Menor y el Nuevo Código de la Infancia y la Adolescencia. De hecho, en Cartagena de Indias son muchos los derechos vulnerados a la población infantil, en especial, cuando se enfrentan o se les delega labores de adulto bajo su responsabilidad, poniendo en riesgo muchas veces su bienestar e integridad física en aras de dar solución a los problemas económicos que les transfieren sus padres y/otutores, no atendiendo su compromiso social y educativo adquirido con la escuela, los amigos y la barriada. Toda esta responsabilidad bajo sus hombrosinfluyeenloscomportamientosnegativosque asumen estos niños, niñas y adolescentes del sector referenciado.

Como se puede observar, los menores durante las labores y actividades desempeñadas, toman actitudes displicentes y poco comunes en el contexto donde se desenvuelven, en especial en el aula, en el barrio y en la familia, haciéndoseles difícil interactuar en grupo, debido a que rechazan el trabajo en equipo y se tornan agresivos tanto física como verbalmente con sus compañeros y formadores. De igual forma, la mayoría de estos niños no responden a patrones de autoridad, ya que en sus hogares no hay establecidas las más mínimas normas de conducta, no existen límites y no hay control; la intolerancia e incomprensión es una constante familiar; la subvaloración y el afecto en el hogar representado por un simple abrazo, una caricia, una palabra de apoyo o un beso por parte de los padres y familiares, escasean despampanantemente como algo cotidiano, sin darle la importancia que merece.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto se pretende

formar, sensibilizar, prevenir y promover socialmente a los niños, niñas y adolescentes en riesgo de explotación laboral de la ciudad de Cartagena de Indias; generando una propuesta de intervención, prevención y formación en emprendimiento y empresarismo dirigida a los menores y a sus familias. Ante esta situación, la fundación se cuestiona sobre ¿Cómo intervenir en la identificación, formación,sensibililización y promoción social del niño, niña y adolescentes escolarizados en la Institución Educativa Fe y Alegría (sector el Progreso) de la ciudad de Cartagena, para prevenir el riesgo de ser explotados laboralmente?

Para la administración distrital y comunidad en general, la situación es demasiado preocupante ya que existe en la localidad industrial de la bahía un gran número de niñ@s y adolescentes trabajadores y en riesgo de trabajar. Así mismo los niños, niñas y adolescentes en riesgo de explotación por la situación que viven las familias, es preocupantemente alta, ya que se calcula que un 40% aproximadamente de estos infantes y jóvenes son vulnerables, lo que presupone decir que unos 3000 niños podrían ser víctimas en algún momento desusvidas,deesteflagelo.

Como se palpa a simple vista, el fenómeno de la explotaciónlaboralesunflagelósocialquesehaidoincrementando en los últimos años en el mundo; en Colombia el número de niñ@s y jóvenes menores de 18 años que trabajan en condiciones difíciles es alto, en comparación con las tasas manejadas en Latino América, en especial en países como Chile, México, Perú y Bolivia. Según cifras del Ministerio de la Protección Social y el DANE, en el país existen 1’663.900 niñ@s y jóvenes entre los 12 y 17 años que trabajan; adicionalmente, se estima que igualmente, 784 mil niños entre 6 y 11 años de edad laboran en distintas actividades.

Por lo tanto se puede afirmar, que por lomenosen nuestro país, 2’447.900 menores en edades comprendidas entre 9 y 17 años, están laborando. Se cree que en Cartagena, de acuerdo a la estadística del DADIS, actualmente hay aproximadamente 90.572 que corresponden al 3,7% de la población nacional explotada laboralmente. En este momento la población atendida en el proyecto ejecutado por la Fundación Germán Arciniegas a través del Observatorio de la Infancia, Adolescencia y Familia perteneciente al centro de investigación

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y proyección social del Colegio Mayor de Bolívar, es de 100 niñ@s y jóvenes institucionalizados en distintas Fundaciones e instituciones educativas de la ciudad; proyecto este que tiene como objetivo erradicar la explotación laboral, mediante la protección integral a los menores que laboran y en riesgo de explotación.

Por tal razón es importante este proyecto, ya que con él se busca conocer las características sociales y afectivas de los niñ@s y adolescentes victimas yenriesgodeexplotaciónlaboral,para identificarelgradodeinfluenciaquetieneestaproblemáticaen nuestra sociedad, de esta manera brindarle la atención que requiere el menor por parte de su familia, la escuela y el Estado; así mismo poder identificar y analizar los diferentes aspectos queoriginan la explotación laboral en la niñez para su prevención.

La fundación GERMAN ARCINIEGAS, anexa y aliada estratégica de la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar, viene trabajando a través del OBSERVATORIO DE LA INFANCIA, ADOLESCENCIA Y FAMILIA, bajo la orientación y supervisión del Programa de PROMOCIÓN SOCIAL, la propuesta de intervención para mejorar las relaciones afectivas, familiares y sociales de los niños, niñas y adolescentes explotados laboralmente institucionalizados; programa que surge de las múltiples necesidades que tienen estos infantes y jóvenes, donde se detectó, a través de una caracterización afectiva, familiar y social, que la población en cuestión presenta baja autoestima, interacciones familiares deterioradas y escasa integración y relación con la comunidad, loque influyeparaquedesconfíendesimismos,irrespeten a sus compañeros, familiares y docentes; igualmenteidentificarlapoblaciónvulnerabledelalocalidad industrial y de la bahía, para prevenir la problemática.

Todos estos aspectos le ocasionan a los niñ@s y jóvenes exclusión y/o discriminación del grupo, reflejándoseenlasconstantesactitudesagresivasy rebeldes, las cuales terminan generando peleas entre ellos, que a la larga conducen a malas relaciones sociales vividas en su cotidianidad familiar, comunitaria y escolar. De igual forma esto conlleva a que los niños abandonen sus hogares y salgan a las calles a realizar trabajos que

atenten contra su integridad y desarrollo personal, enfrentando las distintas adversidades que se presentan cada día en nuestra sociedad.

Por lo anterior se pretende fortalecer las relaciones afectivas, familiares y sociales de los niños, niñas y adolescentes de la localidad industrial y la bahía, en especial los que pertenecen a la institución educativa Fe y Alegría del sector y la comunidad aledaña, estableciendo una estructura sólida donde losmayoresbeneficiadosson:

• Directos: niños, niñas y adolescentes victimas de explotación laboral de la fundación semillas de esperanzas.

• Indirectos: familia, comunidad y escuela.

Lo expuesto anteriormente condujo a la realización actividades dirigidas a padres de familia, niños, niñas, adolescentes y comunidad, que permitieron disminuir y prevenir la problemática que presentan los infantes victimas y en riesgo que se encuentran en la institución educativa Fe y Alegría. Es de anotar, que el proyecto está encaminado al diseño de acciones que permitan fortalecer las relaciones afectivas, familiares y sociales de la población en cuestión, sensibilizándolos acerca de la importancia que tienen éstas en el desarrollo de su personalidad.

Para ello se realizaron talleres de convivencia en el contexto donde se desenvuelven los niños, niñas y adolescentes; charlas de sensibilización a padres e hijos, sobre la importancia de las buenas relaciones familiares, afectivas y sociales; y por último, la ejecución de un programa educativo que permita fortalecer, mediante la lúdica, sus adecuadas interacciones. La implementación del programa se desarrollará a través de la vinculación de todos las personas involucradas en la problemática, mediante una metodología participativa que permite al grupo investigador desarrollar procesos dinámicos para alcanzar los resultados deseados, lo cual se logra realizando talleres lúdico-participativos y jornadas de recreación, donde se detectan las debilidades y potencialidades del grupo, propiciando de esta manera una relación fuerte entre padres e hijos, y una educación para mejorar la convivencia.

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INDICADORES DE ÉXITO

Con la realización de las actividades programadas, en las que participaron padres e hijos, se condicionaron unas nuevas formas de comportamientos familiares y en grupo, lo que permitió:

• La disminución en un 40% la problemática de la explotación laboral de los niñ@s y adolescentes de la institución educativa Fe y Alegría y del sector aledaño.

• Que los niños, niñas y adolescentes, busquen un nuevo modelo de vida que facilite, una mejor relación e interacción social y un nuevo proyecto de vida, aminorando cualquier posibilidad de ser víctima o estar en riesgo de explotación laboral

• El desarrollo de una propuesta que de soluciones a corto, mediano y largo plazo a los problemas de explotación laboral en los menores de edad del sector, reduciendo sustancialmente los índices de la problemática y ubicando a los menores en lugares donde puedan desplegar autónomamente sus opiniones, reflexiones ysueños hacia el futuro.

• La concientización de los padres de familia sobre los derechos y deberes de los menores, en especial los establecidos en el código del menor y el nuevo código de la infancia y la adolescencia.

• La vinculación nacional e internacional de fundaciones, lo mismo que ONG’s y organismos gubernamentales, que apoyen y financienproyectos de promoción y prevención de población explotada y en riesgo.

En todo este recorrido por la problemática es importante analizar, que existen dos categorías de peores formas de trabajo infantil, a saber:

• Trabajos ilícitos: corresponden a prácticas contemporáneas de esclavitud o asociadas a ellas, es decir, aquel cuya naturaleza atenta contra los derechos humanos del niñ@ y adolescente, donde se ve implicado en alguna actividad laboral, la explotación sexual comercial y la utilización de menores en actividades ilícitas.Estostiposdetrabajosseclasificanen:

- Practicas asociadas a la esclavitud; corresponde a todas las actividades en las que los adultos constriñen la libertad de losniños, niñas y jóvenes, para traficarcon ellos o para someterlos a trabajos forzosos u obligatorios, a servidumbre o al reclutamiento forzoso para utilizarlos en conflictosarmados.

- Explotación sexual comercial; es toda actividad en la que una persona utiliza el cuerpo de un niño o adolescente para sacar ventajas de carácter sexual y/o económico, basándose en una relación de poder, considerándose explotador tanto aquel que intermedia u ofrece la posibilidad de relación a un tercero con el que mantiene la niña o el niño no importando si la relación es frecuente, ocasional o permanente.

- Actividades ilegales; corresponden a situaciones en que los adultos inducen al niño, niña o adolescente a realizar actividades ilegales, ejemplo: la utilización de niños, niñas y adolescentes en tráficosde estupefacientes y su utilización por delincuentes adultos.

• Trabajos peligrosos: son aquellos nocivos por naturaleza o por la condición en las que se realizan. En ambos casos se ocasiona daños a los menores en el aspecto físico, psicológico, emocional o moral. Para el desarrollo de la investigación se ha tomado como referencia el Tercer Plan para la Erradicación del Trabajo Infantil y La Protección del Trabajo Juvenil 2003 - 2006 del Ministerio de la Protección Social, donde se analizan las peores formas de trabajo infantil y se identifican estas categorías en lapoblación. La mayoría de los niños, niñas y adolescentes de la Institución Educativa Fe y Alegría del Barrio el Progreso se incluyen dentro de esta población en riesgo de ser utilizada en trabajos peligrosos, porque las posibles actividades laborales a los que están expuestos, coadyuvan a abusos de orden físico, psicológico o sexual, y además representa riesgos para su salud, seguridad y desarrollo integral.

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Otro aspecto que se debe tener en cuenta dentro de la explotación laboral son los factores asociados, de orden social, cultural y económico; no obstante, por considerarse que los factores asociados al sistema educativo tiene una enorme relevancia en la problemática, estos se han separado de los factores de orden social, en donde inicialmente están localizados. En primera instancia es importante analizar el factor económico que hace referencia a la distribución in equitativa y desigual de las riquezas y el ingreso; esto se origina por la pretensión de disminuir costos de producción para poder competir en los mercados, ya que a los menores de edad se les remunera muy por debajo, de lo establecido en la escala salarial promovida por el estado.

Los principales factores culturales que se observan, serefierenaimaginariossobrelafunciónformativadel trabajo y sobre la relación costo-beneficioentre trabajo y estudio, así como costumbres y tradiciones locales. En efecto, en muchos sectores sociales se tiene una idea errada hacia el positivo papel que cumple el trabajo infantil en el proceso educativo de los niñ@s y adolescentes, bajo el sofismademejorarelcarácterlaboriosodelmenory prevenir su vagancia cuando son adultos, así como en la iniciación y desarrollo de habilidades ydestrezasenundeterminadooficio.Deallíqueen el imaginario de los sectores populares aún es común encontrar la idea que las niñas no necesitan ir a la escuela a formarse, por cuanto los varones son los que tienen que sostener a sus familias, quedandolasniñasconfinadasalarealizacióndeoficiosdomésticospropiosdelhogar,mientrasquelos varones continúan su proceso escolar unido a lo laboral.

Estas posturas llevan, tanto a niños y niñas como al adulto a aceptar como algo natural y necesario el trabajo infantil al considerar que éste no atenta contra el desarrollo de los infantes sino que al contrario, contribuye a él y ni remotamente asume el trabajo de los niños como ilegal. Las familias consideran que el ingreso que aporta el trabajo de sus hijos es esencial para la supervivencia del grupo ya sea porque están desempleados o porque son remuneraciones tan bajas que con ellas no se alcanza a cubrir las necesidades mínimas de la familia, o porque destinan una parte importante de sus ingresos para el sostenimiento de algún vicio como el consumo constante de licor o estupefacientes.

En los factores de orden social, se encontró el embarazo en adolescentes en sectores de estratos bajos y medios, situación que se convierte en una puerta de entrada al mundo del adulto y con ello a la vinculación laboral precoz para atender las nuevas responsabilidades maternas; el alto desempleo como fenómeno social, constituye otra razón importante para llevar al niño al mundo laboral como manifestación perversa de que los adultos no tienen empleo porque son reemplazados por niños, niñas y jóvenes que deberían estar dedicados a las actividades escolares y de aprendizaje propias de la etapa del desarrollo en la que se encuentran; el cuadro lo completa la aceptación social que tiene el trabajo infantil: las personas compran, como algo normal, las mercancías que venden los niños y niñas en la calle y muchos productos han sido manufacturados a través del trabajo infantil en su proceso de producción.

En lo que se refiere a los factores asociados alsistema educativo, es clara una asociación entre la presentación de trabajo infantil y aspectos como lasdificultadesdeaccesoalaeducaciónbásicayla baja calidad de la misma. En diversas regiones delpaíselsistemaescolaresinsuficienteparadarcobertura a la totalidad de la población en edad de iralaescuela,lasinstalacionessondeficientesylapreparación de los maestros es tan débil que no los habilita para conducir eficientemente un procesoeducativo. Lo anteriormente expuesto hace que la escuela no sea atractiva para los niños ni para las niñas, ya que esta no tiene la capacidad de retenerlos dentro del sistema. Adicionalmente, cuando se presenta inexistencia de alternativas para ocupar creativa y lúdicamente el tiempo libre, la vinculación a actividades laborales se convierten en una alta posibilidad.

Podemos decir que los factores que se asocian al trabajo infantil van de la mano el uno del otro en la medida que el menor aprende patrones de comportamiento en el contexto en el cual se desenvuelve, el medio cultural es fundamental ya que el niño aprende que el trabajo es la principal fuente de dinero y que este es el que le proporciona autoridad y reconocimiento familiar. La falta de oportunidades laborales que muchos padres viven hoy en día, es una de las principales causas del trabajo infantil, debido a la pobreza que viven muchas familias. En el orden social se encuentran el desplazamiento forzoso que enfrentan muchas

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familias, el maltrato infantil y la violencia intrafamiliar, lo que trae consigo que el niño busque una salida a estos problemas buscando las calles para aventurar, lo que los hace vulnerables al trabajo en todas sus dimensiones, siendo todo esto desencadenante de la deserción escolar que afronta el país.

El trabajo infantil permite que durante la infancia el mundo que rodea al niño o niña no le ofrezca oportunidades para aprender y para obtener un sano e integral desarrollo humano. En esta etapa los seres humanos se gestan las habilidades que le permitan participar plenamente en la vida familiar, comunitaria y económica. No obstante, los trabajadores infantiles se ven privados de este periodo valioso, lo cual tiene repercusiones nefastas en diversos ámbitos de su proceso de desarrollo humano ontogenetico, y consecuencias deprimentes a largo plazo, en su vida adulta.

Los trastornos en el desarrollo afectivo y emocional de los menores que trabajan frecuentemente en actividades que son peligrosas, degradantes y en aislamiento impropios para esas edades. Muy a menudo son maltratados, abusados y abandonados por sus patrones con quienes la relación que se establece es de subordinación y dependencia rayana en la servidumbre. Como consecuencia aprenden patrones de socialización completamente inadecuados con deterioro de su autoestima, con carencia de relaciones afectivas que les brinden un sentido de seguridad, acogimiento y protección, y probablemente desarrollen tendencias agresivas y aptitudes de sometimiento sin un proyecto de vida gratificanteyencrecimiento.

Al no convivir en un medio amoroso, respetuoso y equitativo, los menores que trabajan en las peores formas no interiorizan valores protectores ni democráticos, y pueden tender a repetir en todos sus espacios de interacción los mismos patrones autoritarios aprendidos en la relación laboral. En general,esprobablequetenganseriasdificultadespara desarrollar una personalidad autónoma e independiente. Se sabe que la etapa fundamental de la vida es la infancia en la cual se construye las

bases de una vida futura productiva. Por esta razón esimportanteprotegeralainfanciadelflagelodelaexplotación laboral.

“Trastornos en el desarrollo social, las niñas y los niños vinculados a las peores formas de trabajo infantil no tienen la oportunidad de participar en actividades que son vitales para su formación, como por ejemplo jugar, ir a la escuela y socializar con otros niños y niñas. No adquieren el nivel básico de educación que necesitan para enfrentar la vida. Tampoco tienen la oportunidad de interactuar lúdicamente con otras personas ni de participar activamente ni de disfrutar de la vida. Estas actividades son diseñadas a favor del trabajo, lo que reduce u obstaculiza el desarrollo de habilidades y competencias comunicativas, disminuye su capacidad de aprendizaje conceptual y con ello la perdida de oportunidades sociales. Seguramente selesdificultaráeltrabajocolectivo,lacreatividadyla coordinación o liderazgo en proceso social”

Con la propuesta se busca que los niños, niñas y adolescentes tengan la oportunidad de desarrollarse en actividades normales para su formación tales como: jugar, ir a la escuela, socializar, recibir y dar afecto. De la misma manera la investigación intenta prevenir que se siga explotando laboralmente a los niños institucionalizados y evitar que otros niños sean víctimas de esta problemática. Sin embargo con la ejecución del proyecto, actualmente se han los siguientes resultados:

• Número de Beneficiarios atendidos por la organización a 30 de diciembre de 2008: 571 niños, niñas y adolescentes de la ciudad de Cartagena de Indias.

• Programas que ejecuta la Organización en la actualidad: (ver anexos tabla 2)

BIBLIOGRAFÍA

• Ministerio de Protección Social (2006). Tercer plan para la erradicación del trabajo infantil protección del trabajo juvenil. Bogotá: Quevecor.

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PROGRAMA OBJETIVO TIPO DE BENEFICIARIOS BENEFICIARIOS

Educación, sensibilización y prevención del nin@ ex-plotado laboralmente.

Implementar programas de educación, sensibili-zación y prevención con nin@s en riesgo de ser explotados laboralmente en la ciudad de Cartage-na.

Niñ@s y adolescentes en riesgo de ser explotados laboralmente 200

Caracterización emocio-nal de niñ@s y adoles-centes explotados sexual-mente institucionalizados en la fundación RENA-CER

Caracterizar las emocio-nes que tienen los niñ@s y adolescentes explota-dos sexualmente en la Fundación Renacer, para proponer estrategias de intervención y reeduca-ción de acuerdo al nivel emocional.

Niñ@s y jóvenes explotados sexualmente e institucionalizados en la fundación RENACER.

75

Charlas de educación sexual con niñ@s y ado-lescentes en las Institu-ciones Educativas Fe y Alegría y Juan Jacobo Roessau.

Dar a conocer la concep-tualización de temas so-bre sexualidad para pre-venir enfermedades de transmisión sexual, abor-to, madresolterismo en la adolescencia y VIH SIDA.

Estudiantes de 6º y 7º grado de Fe y Alegría y Juan Jacobo Roessau. 200

Escuela para padres y curso de emprendimiento y empresarismo.

1. Desarrollar normas y límites y controles en la familia.2. Incentivar la creación de empresas e ideas de negocios.

Padres de familia e hijos de la Ins-titución Educativa Fe y Alegría. 45

Interacciones sociales y afectivas de los niñ@ en edad infantil de la institu-ción Educativa Fulgencio Lequerica Vélez – Barrio Chiquinquirá -

Establecer como la au-toridad del maestro en el aula disminuye o refuerza la agresividad en los pro-cesos interacciónales del niñ@ en edad infantil.

Niñ@s en edad infantil escolari-zados en la institución Educativa Fulgencio Lequerica Vélez.

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Tabla 2Programas que ejecuta la Organización en la actualidad:

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OBJETIVOS FUNDAMENTALES META FECHAImplementar estrategias de forma-ción, sensibililización, prevención y promoción social dirigida a niñ@s y adolescentes en riesgo y explota-dos laboralmente, escolarizados en la Institución Educativa Fe y Alegría - sector el progreso -.

Disminuir lassecuelasdeestefla-gelo y mejorar la calidad de vida de los moradores de Localidad In-dustrial de la Bahía en la ciudad de Cartagena.

Se proyectó su realización desde el 1º de enero de 2009 hasta el 30 de diciembre de 2011. (3 años).

Vincular activamente a la familia de los niñ@s y jóvenes explotados y en riesgo de explotación, en capa-citaciones sobre emprendimiento, empresarismo e ideas de negocio.

Brindarles la oportunidad de ser gestores de sus propias ideas y/o planes de negocio, como mecanis-mo para satisfacer sus necesidades más sentidas y mejorar su calidad de vida.

Su ejecución se hará en tres (3) años contados a partir del 1º de enero de 2009.

Identificarcómoeselmanejodelaconvivencia en el contexto que se desenvuelven los nin@s y adoles-centes explotados laboralmente.

Hacer un análisis de la manera como se manejan las relaciones fa-miliares, afectivas y de convivencia en el hogar.

Se viene realizando desde el 2006, y se seguirá ejecutando a lo largo del proyecto.

Identificarlascaracterísticassocia-les y afectivas de los niñ@s y ado-lescentes victimas y en riesgo de explotación laboral, vinculados al proyecto.

Plantear propuestas y acciones pre-ventivas que les ayuden a mejorar las relaciones familiares y sociales.


Analizar las consecuencias físicas y psicológicas de los niños, niñas y adolescentes explotados laboral-mente.

Conocer los graves perjuicios psi-cológicos que trae consigo la explo-tación laboral en el contexto de la ciudad.


Determinarlosfactoresqueinfluyenen la problemática de la explotación laboral de niños, niñas y adolescen-tes.

Conocer a ciencia cierta cuáles son losfactoresqueinfluyenenlagene-ración de la explotación laboral con menores de edad.

Se viene realizando desde 2006, y se seguirá ejecutando a lo largo del proyecto.

Estructurar una propuesta de in-tervención para prevenir la explo-tación laboral en los niños, niñas y adolescentes vulnerables.

Planear, organizar y ejecutar una propuesta de intervención y preven-ción dirigida a niñ@s y adolescen-tes explotados y en alto riesgo de explotación laboral.

Inició el 1º de enero de 2009 y ter-minará el 31 de diciembre de 2011.

Sensibilizar a padres e hijos, por medio de actividades lúdicas y talle-res educativos, sobre la importancia de las buenas interacciones familia-res, afectivas y sociales.

Vincular a padres e hijos a las ac-tividades de prevención de la ex-plotación y de mejoramiento de las interacciones sociales y familiares.

Se viene realizando desde el 2006, y se seguirá ejecutando a lo largo del proyecto. Su duración es de tres (3) años.

Tabla 3Objetivos y Metas estratégicas para los próximos 3 años:

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• Esquema de Intervención

El programa “Niños, Niñas y Adolescentes en lo Suyo”: UN CONTROL MAYOR FRENTE AL TRABAJO INFANTIL, contribuye en la erradicación del trabajo infantil, mediante la mejora de la calidad

educativa, la inversión en el fortalecimiento socio - institucional, la concientización del problema en el país y la protección integral de niños, niñas y adolescentes afectados por este flagelo. Acontinuaciónse identifican losejesqueaplicanalesquema de intervención que realiza la entidad:

Tabla 4Reconocimientos y/o Premios que haya obtenido su organización:

Eje Aplica (X) No. Beneficiarios DirectosProtección Integral x 100Educación Formal x 1650Educación Informal x 650Nutrición x 1650Salud x 1650Jornadas Complementarias x 2300Transformación de Patrones Culturales x 2300

Transformación de Patrones Culturales x 650

Calidad Educativa x 2300Uso metodologías educativas innovadoras x 2300

Uso de tecnologías de información y comunicación x 2300

Apoyo colegios ( Infraestructura, planeación estratégica, PEI) x 2300

Fortalecimiento Socio-Institucional x 2300Intervención con la comunidad x 650Investigación x 3000Otros. ¿Cuáles? x

Reconocimiento/Premio Año Entidad OtorganteReconocimiento a la labor investigativa. 2007 Nodo Bolívar

Reconocimiento como miembro de la sociedad del conocimiento de RIESCAR. 2007

Red de Instituciones de Educación Superior de la Ciudad de Cartage-na.

Labor al mérito de asistencia a la población necesitada de Car-tagena. 2006 Colegio Mayor de Bolívar

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INDICADORES CUANTITATIVOS INDICADOR ACTUAL

Caracterización emocional de niñ@s y jóvenes explo-tados sexualmente institucionalizados en RENACER.

100% de los niñ@s caracaterizados emocionalmen-te en programas de rehabilitación y reeducación. Se determinaron tres (3) niveles de caracterización y se demostró que muchos programas fracasan por desco-nocimiento de las características emocionales.

Caracterización social y afectiva de niñ@s y jóvenes explotados laboralmente institucionalizados en FUN-DASEM.

100% de los niñ@s caracaterizados social y afectiva-mente en programas de rehabilitación y reeducación. Se descubrió que son niños sin afecto, con muchas se-cuelas psicológicas, bajo autoestima, bajo rendimiento académico, actitudes rebeldes y agresivas; con ausen-cia y/o abandono de sus padres, etc.

Curso de capacitación en emprendimiento, empresa-rismo e ideas de negocio a las familias desplazadas y madres cabeza de hogares vinculados al programa PAE ejecutado por Children Internacional.

00% de las familias capacitadas, lo cual les dio la opor-tunidad de ser gestores de sus propias ideas y/o pla-nes de negocio, como mecanismo para satisfacer sus necesidades más sentidas y mejorar su calidad de vida. Se les entrego a cada una de ellas un capital se-milla no reembolsable.

Charlas de educación sexual con niñ@s y adolescen-tes en las Instituciones Educativas Fe y Alegría y Juan Jacobo Rousseau.

El 100% de los jóvenes capacitados conocieron los distintos temas y/o conceptualizaciones sobre sexuali-dad, en especial aquellas dirigidas a prevenir enferme-dades de transmisión sexual, aborto, madresolterismo en la adolescencia y VIH SIDA.

INDICADORES CUALITATIVOS INDICADOR ACTUALnteracciones sociales y afectivas de los niñ@ en edad infantil escolarizados en la Institución Educativa Ful-gencio Lequerica Vélez – Barrio Chiquinquirá.

Se logró establecer como la autoridad del maestro en el aula disminuye o refuerza la agresividad en los pro-cesos interacciónales del niñ@ en edad infantil.

Capacitación de los docentes de la institución Educati-va Fulgencio Lequerica Vélez, en interacciones socia-les y afectivas en el contexto escolar.

1. Montaje de un diplomado con cinco (5) créditos en manejo de las interacciones socio afectivas en el con-texto escolar.2. Capacitación de 50 docentes en esta temática.

Charlas, talleres, cine-foro, disco-foro, conversatorios sobre el manejo de las relaciones interpersonales de los niñ@s, jóvenes con la familia, docentes y sociedad.

1. Niñ@s y jóvenes sensibilizados en cómo deben ser sus relaciones interpersonales, la manera de expresar sus sentimientos, etc.2. La familia, los docentes y la comunidad se concien-tizaron a cerca del papel que deben desempeñar al momento de criar y orientar a sus hijos.

Tabla 5Indicadores de impacto social asociados al proyecto

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Tabla 6 Alianzas que tiene su organización:

Entidad Tipo de Alianza Antigüedad de la relación

Duración de la Alianza

Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar.

Alianza estratégica de cooperación. 1998 10 años

Children Internacional – Fundación Amigos de los Niños.

Convenio de cooperación interinstitucional.

20071 años

Fundación Niños de Papel

Convenio de cooperación interinstitucional. 2006 1 ½ años

Institución Educativa Fe y Alegría de las Gaviotas y Sector el Progreso.

Alianza estratégica a través de Convenio de cooperación interinstitu-cional.

2005 3 años

Fondo Emprender del Sena

Alianza interinstitucional – Certificacióndelaunidadde emprendimiento.

2007 1 año

Centro de Atención al Creador de Empresa CACE (Centro de apoyo anexo)

Aliado estratégico de la Fundación Germán Arci-niegas.

2003 5 años

CISP “Comitato interna-zionale per lo SVILUPPO DEI POPOLI”

Convenio de cooperación interinstitucional. 2007 1 año

Fundación SERConvenio marco de co-operación institucional. 2008 4 meses

Programa para el De-sarrollo de la Naciones Unidas PNUD

Convenio de cooperación interinstitucional. 2008 3 meses

Observatorio de la infancia, Adolescencia y Familia del Colegio Mayor de Bolívar.

Aliado estratégico de la Fundación Germán Arci-niegas.

2005 3 años

Fundación RENACER Convenio marco de co-operación institucional. 2000 8 años

Fundación Semillas de Esperanza

Convenio marco de co-operación institucional. 2007 2 años

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El artículo está enmarcado en la línea de investigación ESTADO DE LA INFANCIA ADOLESCENCIA Y FAMILIA, y pretende hacer un acercamiento a los diferentes imaginarios que manejan los operadores informales frente a la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes en la ciudad de Cartagena de Indias, debido a la gravedad y extensión que comprende esta problemática en la actualidad, no sólo en las grandes ciudades, sino también en municipios y zonas rurales apartadas de la Costa Caribe y del país en general.

Al final los investigadores pretenden hacer unproceso de sensibilización, a través de dinámicas y talleres con las victimas y los victimarios, que lleven a una clara disminución del alto índice de NNA explotados en el corralito de Piedra, además apuntamos a apoyar la creación de una ley universal de carácter internacional, que garantice sanciones ejemplares, en el lugar donde se encuentren las personas que violenten los derechos de los niños de esta manera.

Palabras Claves: infancia, adolescencia, familia, explotación sexual, operadores informarles, imaginarios, sensibilización y NNA.

ABSTRACT

The article is framed in the research STATUS OF CHILDREN AND ADOLESCENTS FAMILY, and intends to make an approach to handle different imaginaries that informal operators against sexual exploitation of children and adolescents in the city of Cartagena de Indias, due to the severity and extent in which this problem now, not just in big cities but also in towns and remote rural areas of the Caribbean Coast and the country in general.

When researchers seek to end a process of awareness, through dynamic workshops with victims and perpetrators, leading to a clear reduction of high rates of exploitation in the NNA “corralito” Stone also aim to support the creation of a universal law of an international character, ensuring exemplary sanctions in place are those who violate children's rights in this way.

Key Words: childhood, adolescence, family, sexual exploitation, inform operators, imagery, awareness and NNA.

* * *

INTRODUCCIÓN

En estos tiempos modernos son muchos los flagelosqueagobianalahumanidad,algunosconmás incidencia, notoriedad e impacto, otros no menos graves, a los que les damos la espalda, pero que socavan en lo más profundo del ser, en lo más intangible de la esencia humana, causando deterioro al aspecto físico, a la mente, a los sentimientos y a toda la proyección de hombre íntegro y responsable. En la sociedad, en todo el mundo la plaga de la trata de blanca y del mercadeo humano ha proliferado convirtiéndonos en una mercancía muchas veces de poca valía humana, hombre contra hombre, sin piedad subyuga la condición espiritual, moral y humana, para comerciar a su mismo género en pro del enriquecimiento arbitrario y delincuencial de mafiasorganizadas.

En cada rincón de este mundo, son cada vez más alarmantes las cifras que hablan de esta mercadería y de este delito. En la India y Holanda el problema rebasó lo pertinente, y en procura

CARACTERIZACION DE LOS IMAGINARIOS QUE TIENEN LOS OPERADORES INFORMALES Y/O TURISTICOS FRENTE A LA

ESNNA EN LA CIUDAD DE CARTAGENA DE INDIASPor MARTHA PAOLA GIRALDO VASQUEZ*

ANADELFI LADEUS TEHERÁN*EDGARDO PASSOS SIMANCAS - Asesor

RESUMEN

* Estudiantes de VI semestre del Programa de Promoción Social del COLMAYOR, pertenecientes al Grupo de Jóvenes Investigadores del Macroproyecto sobre la Explotación Sexual, adscrito al Observatorio de la Infancia, Adolescencia y Familia y al Grupo COLCIENCIAS categoría D - “SUDECO”.

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de abastecer su demanda la plaga se tomó otras regiones. Desafortunadamente nuestro país, no es inmune a la dinámica universal la cual llega para bien, pero especialmente para mal, pues somos dados a copiar lo malo y prohibido, y en nuestra gente también se anichó el delito de vender los nuestros para apetecer los aberrantes gustos de unos cuantos, especialmente extranjeros turistas, a quienes el control de sus países los llevó a buscar un servicio abrigado en lo tutelar de las pobrezas de nuestras naciones.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Como decíamos anteriormente, las ciudades de Colombia no son ajenas a los fenómenos mundiales, y nuestra distrito, con sus componentes tan atractivos para el mercado turístico global, se posiciona como punto de desarrollo para las buenas iniciativas, pero contrariamente también de los grandes males sociales del siglo XXI, como lo es la explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes, considerada actualmente como un mal impregnado en el día a día y en lo más profundo de nuestra citie, el cual vemos formalizado en la alarmante cifra de investigaciones y monitoreos que sobre la problemática realizan las autoridades competentes y algunas ONG’s e Instituciones de Educación Superior de la Ciudad.

Según Bienestar Familiar, a nivel nacional, de aproximadamente 35 mil menores de 18 años víctimas de explotación sexual, se destaca a Cartagena con un 7.14% de casos, donde aproximadamente 2.000 o 2.500 menores son víctimas de este flagelo o delito (esos son loscasos visibles). De hecho, se han detectados casos en hoteles, bares y discotecas de la ciudad en donde niños, niñas y adolescentes han victimas de explotadores sexuales, quienes engañosamente suelen llevarlos a estos lugares induciéndolos a vender su cuerpo por unos cuantos pesos, que le ayudan a solucionar momentáneamente su problema económico, pero agrandan el psicológico, ya que la degradación emocional que causa en ellos es en muchas ocasiones casi irreparable por el hombre, y solo Dios les puede ayudar a superar esta indeleble marca.

Lo peor de esta situación radica en que la gente, a pesar de conocer casos sobre menores de edad explotados sexualmente, no denuncian porque temen que tomen represalias contra ellos, respecto a esta situación, o simplemente ven el problema como si no les afectara a ellos y olvidan que un niño que no se salva es un hombre más que perdemos en la sociedad, que lo que aporta es poco por el dolor ya existente dentro de él, debido a las situaciones antes vividas.

JUSTIFICACIÓN

Por su ubicación geográfica, las característicascomunes que tienen los actores, las dinámicas y el escenario en que se desarrollan, las acciones son muy parecidas en cuanto a la organización económica. Los sectores de Cartagena que presentan mayor congruencia del comercio informal donde se concentra el mayor número de visitantes, son las playas, las cuales se utilizan como escenario para realizar contactos entre las niñas y niños explotados sexualmente y los extranjeros. Los operadores informales, tales como carperos, tinteros, lancheros, vendedores de agua, gorras, camisetas gafas, constituyen una serie de gremios que están lideradas por un presidente escogido por ellos.

Este tema de Investigación tiene como finalidadeducar a los operadores, informales sobre cómo está aumentando la explotación sexual en la ciudad de Cartagena y aparte de eso, hacerles caer en cuenta que ellos están siendo cómplices para que se dé esta problemática en la ciudad. En sí, la razón de ser de este proyecto es analizar qué clase de imaginario tienen los operadores informales sobre la explotación sexual infantil de niños y niñas de la ciudad de Cartagena de Indias, ya que a partir del análisis de esta problemática, se descubrirá la verdadera realidad del turismo en Cartagena y por consiguiente, se propondrá emprender un cambio positivo para nuestra ciudad y el resto del país.

Los operadores informales (carperos, vendedores de café, de gafas, de agua, masajistas, etc.), son considerados como posibles proxenetas ante la explotación sexual de NNA en la ciudad de Cartagena. Se cree que la concepción que éstos tienen frente a la posición de las victimas es errada, por esto ellos suelen sacar provecho económico de ésta situación.

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OBJETIVO GENERAL

Dar a conocer a la población implicada en el proyecto referenciado, a través de actividades participativas, distintas formas de identificacióny sensibilización de la situación actual que viven día a día los niños, niñas y adolescentes, frente a la explotación sexual en la ciudad de Cartagena, con lafinalidaddedisminuir losaltos índicesqueexisten de explotación sexual de esa población.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar,atravésdedinámicasytalleresconlas victimas y los victimarios, los imaginarios que se han construido en la ciudad de Cartagena de Indias, en lo relativo a la explotación sexual infantil.

• Conocerelgradode influenciaque tienen losimaginarios sociales frente a la explotación sexual de los NNA en la ciudad de Cartagena.

• Fomentar la participación de operadores turísticos informales, para constituir un equipo que trabaje por la defensa de los derechos de los niños y contra la explotación sexual en la ciudad de Cartagena.

MARCO TEÓRICO

Según el artículo 44 del Código de la Infancia y la adolescencia, son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificadospor Colombia.

La puesta en marcha del Proyecto de Atención Integral a Niños, Niñas y Adolescentes Explotados Sexualmente en la Ciudad de Cartagena de Indias,2006, busca prevenir la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes en la ciudad de

Cartagena de Indias. Las instituciones ejecutoras y responsables del mismo fueron la Fundación Renacer y la ONG internacional CISP. De este Proyecto se obtuvieron los siguientes resultados:

• Las instituciones gubernamentales así como las organizaciones comunitarias, los grupos juveniles y las familias, han sido sensibilizados sobre la problemática de la ESCNNA.

• Han sido reintegrados socialmente, mediante un programa de atención integral, 120 niños y niñas víctimas de la explotación sexual.

Se han identificado los principales sectoreseconómicos de la ciudad, a donde el Proyecto dirigirá la formación técnico profesional de los adolescentes destinada a la reinserción en el mundo laboral. La Fundación TERRE DES HOMMES (Tierra de Hombres), presta ayuda directa a la infancia desamparada, sin distinción de orden político, racial o confesional. Atiende niños y niñas, que aunque no estén siendo atendidos por la Fundación Renacer, han sido víctimas de explotación sexual comercial. Esta fundación puso en marcha el "Proyecto Piloto de Capacitación y representación legal contra la Explotación Sexual de Niños, Niñas y Adolescentes, Cartagena de Indias – Colombia” entre enero-diciembre de 2005.

METODOLOGÍA

El universo de la investigación está conformado por el conjunto de operadores turísticos del distrito de Cartagena localizados en los sectores más visitados de la ciudad, como son Bocagrande, Laguito y Castillo. Los operadores informales (vendedores de agua, gafas, gorras; artesanos, carperos, tinteros,flotadores,etc.),serán lapoblaciónde lainvestigación, y como estrategias se les pedirá, que de forma dinámica con música, poesías y carteleras representen los temas asignados sobre explotación sexual. Por cada agremiación se tomarán cinco (5) operadores Informales. Por lo tanto la muestra será estratificada por conveniencia, sobre la cualse hará un barrido general que permita obtener una información primaria veraz. Desde la anterior óptica se busca determinar el procedimiento para obtener datos y analizarlos teniendo en cuenta el objetivo de la investigación.

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La clase de investigación es concurrente a través de un estudio de seguimiento, debido a que permite estudiar los fenómenos a que se refiere la investigación en un corto período detiempo, requerido para realizar todas las tareas de recolección de información en el terreno y/o campo. El diseño metodológico se basa en un estudio de campo, debido a que los datos se extraen directamente de la realidad, de allí que el valor de los datos llamados primarios radica en que permiten la verificación de las condiciones realesen que se ha obtenido la información, lo que facilita sumodificaciónencasodesurgirdudas.

Con el grupo focal, como propuesta de acción se realizará un taller sobre: “explotación sexual infantil”, en donde se desarrolla un sociodrama y una dinámica de mitos y verdades que tiene por objetivo conocer y analizar la información que tienen los participantes sobre explotación sexual de niños, niñas y adolescentes, es decir conocer los imaginarios que construyen los operadores informales de la ciudad. Las actividades se desarrollaran de la siguiente manera:

• Materiales:

- Se elaborará un formato sobre mitos y verdades.

• Instrucciones:

- Se ubican los participantes en círculo, y en lo posible:

- El moderador les expone enunciados o preguntas referentes a la explotación sexual infantil.

- El moderador motivará a los participantes a responder los enunciados.

• Desarrollo:

El moderador realizará preguntas o enunciados que podránserverdaderoso falsos,conelfindequelos participantes expongan sus ideas y respuestas, conelfindeaclarardudasyconocerlainformaciónque poseen los participantes con respecto a la explotación sexual y de esta manera también poder conocer sus imaginarios sociales que manejan.

• Cierre:

- ¿Qué pensaron en el momento de la actividad?

- ¿Cómo se sintieron? - ¿Cómo se sintieron al entrar a la actividad

yalfinaldelaexplicación

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

PREGUNTA 1: ¿Considera usted, que los padres son culpables de que sus hijos estén en la explotación?

Como se observa, el 73.9% de los operadores turísticos encuestados consideran que los padres son los verdaderos culpables de que sus hijos estén en riesgo inminente de explotación o sean explotados sexualmente, ya que de alguna manera, el descuido en la crianza, el abandono en gran parte del tiempo libre de estos infantes, la falta de valores en el seno de la familia y la lógica desarticulación de este núcleo, entre otros, son las principales causalesquegeneranesteflageloenlaciudad.Nose puede desconocer, que los factores señalados anteriormente en gran medida dependen de la labor que los padres hagan o ejecuten dentro seno del hogar.

En el mismo orden de ideas, el 26,1% de los encuestados opinan que los padres no son culpables de esta conducta, pues consideran, que los progenitores pueden dar una buena crianza a sus hijos, siempre y cuando conozcan lo que éstos hacen por fuera de la casa, quiénes son sus amistades y cuáles son las aspiraciones que tienen ellos en la vida. Cuando se excluye lo anterior como patrón de crianza, existe mucha probabilidad que el

Fuente: Encuesta aplicada a los operadores turísticos

Gráfica 1. Culpabilidad de los padres en la explotación sexual

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niño-a en ocasiones realice cualquier clase de acto que les permita generar ingresos, lo cual puede ser aprovechado por agentes externos al seno familiar para inducirlos a tomar conductas indebidas o inadecuadas ajenas a su propia voluntad.

PREGUNTA 2: ¿Cree Ud. que la crianza influyepara que los niños, niñas y adolescentes quieran realizar este tipo de prácticas sexuales?

El 73.9% de los encuestados cree que el tipo de crianza influyeparaque losNNAquieran realizareste tipo de prácticas sexuales, puesto que la crianza es un factor condicionante que ayuda a formar los valores, sentimientos y principios en el serhumanoyalcarecerdeestabasesemodificala crianza de de los NNA. Así mismo, el 26,1% cree que este factor no incide para nada, en los casos de explotación sexual a que están sometidos los niños-as y adolescentes de la ciudad, debido a que la crianza es importante, pero el que no se dé en un hogarnoesrazónsuficienteparaqueellosrealiceneste tipo de actos.

PREGUNTA3: ¿Influye la educación que recibendesde sus hogares los niños, niñas y adolescentes para que estén en explotación sexual?

La población encuestada en un 86.7% cree firmemente, que sí influye la educación impartidadesde los hogares para que los NNA estén en explotación sexual o en riesgo permanente, ya que es en la educación donde se sientan las bases para el desarrollo integral y armonioso del infante y su comportamiento en sociedad; y si ésta no es impartida por los mentores adecuadamente, los NNA son presa fácil para ser engañados y verse envueltos en el oscuro mundo de la explotación sexual.

Por otro lado, el 13,3% de la población en cuestión considera que la educación no influye para nadaen la explotación sexual, ya que algunos de ellos están allí por la difícil situación económica que viven o atraviesan en sus hogares, donde el papá y lamamájuntos,nogananlosuficienteparaatenderlas necesidades que consideran más prioritarias, sentidas o apremiantes, y mucho menos para alimentarlos de manera saludable, según su proceso de desarrollo y crecimiento.

PREGUNTA 4: ¿Está de acuerdo con que los NNA disfrutan de este trabajo?

El 41.6% de los encuestados expresó su desacuerdo ante el disfrute que pueden tener los NNA al momento ejercer este tipo de prácticas sexuales; el 27.7% está totalmente en desacuerdo, y dicen que los pobres pequeños solo son víctimas de personas inescrupulosas que viven de este ejercicio inhumano que posee características de sometimiento y sufrimiento por las exposiciones a que son sometidos los NNA, por lo tanto concluyen, que en ningún momento disfrutan y mucho menos sienten placer por lo que hacen.

En ese mismo orden de ideas, el 24.6% está de acuerdo, en que si ellos lo hacen es porque algo


Gráfica 2. Patrones de crianza


Gráfica 3. Educación desde el hogar


Gráfica 4. Aceptación de la explotación sexual

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deben sentir al practicarlo, y les llega a gustar tanto, que después no se quieren salir del empleo y usufructo sexual, ya que además de generarles buenas utilidades, les favorece su manutención y la de sus familiares. Por último, el 6.1% dice estar totalmente de acuerdo que los NNA sí disfrutan este trabajo, pues creen que desempeñan este oficio porque desean tener objetos de valor quesus padres o cuidadores no les pueden dar por su alto costo y por ganarse fácilmente lo que desean, bienes tales como, ropa, perfumes, zapatos, motos, etc.

PREGUNTA 5: ¿Está de acuerdo con que se evite la propagación de este flagelo en la ciudad deCartagena?

El 61.6% de los encuestados dice estar de acuerdo con que se evite la propagación de este flagelosocial, puesto que las víctimas, que en este caso son los NNA de la ciudad, muchas veces no son culpables de lo que les está sucediendo; además los operadores turísticos están dispuestos a contribuir y a poner de su parte para que no se continúe propagando esta grave problemática que no sólo está afectando a Cartagena de Indias, sino también a toda Colombia y en cierta forma general a Latinoamérica.

Como se observa, la ciudad se ve afectada permanentemente por la sombra negra que genera el flagelo de la explotación en nuestro país, enespecial, en aquellas comunidades o localidades periféricas que se distinguen por vivir en extrema pobreza, las cuales creen, que la solución a sus problemases sacrificar inmisericordementea sushijos para que vendan su cuerpo, exponiéndolos a enfermedades de transmisión sexual y a las secuelas que arrastra consigo la explotación sexual comercial.

Así mismo, el 27,7% de los operadores turísticos manifiestaestartotalmentedeacuerdoconacabarcon esta problemática, con la firme intenciónde contribuir a la educación de una niñez y adolescencia más sana, que realice actividades según su edad cronológica, y que pueda gozar de lo que normalmente disfrutan los demás NNA que no se hallan inmersos en la explotación sexual. Por último, la gráfica muestra, que el 10,7% delos encuestados dice estar en desacuerdo con la erradicacióndeesteflagelo,yaquedenadasirveque ellos quieran colaborar, cuando a las mismas autoridades competentes no les conviene terminar con la problemática, ya que algunos de ellos, posiblementesonbeneficiariosindirectosdelabusoa que son sometidos los NNA.

PREGUNTA 6: ¿Usted cree que la explotación sexual en Cartagena le da una mala imagen a la ciudad ante el mundo?

No es extraño que para el 100% de los operadores turísticos de la ciudad, el fenómeno de la explotación sexual en NNA le da una mala imagen en el ámbito mundial o internacional a Cartagena de Indias; sin embargo, conscientemente, por algunos dólares o pesoscolombianos,sonartíficesdeestemaltratoinfantil que degrada la ciudad ante los ojos del mundo, pues ésta es vista más como un lugar de placer sexual, que como un sitio turístico donde se puede apreciar y disfrutar todas las formas posibles del turismo, entre ellos: turismo de sol y playa, etnoturismo, turismo de convenciones, turismo cultural, ecoturismo.


Gráfica 5. Prevención de la explotación sexual.sexual


Gráfica 6. Imagen de la ciudad ante el mundo

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PREGUNTA 7: ¿Usted denunciaría un acto de explotación sexual ante las autoridades competentes?

Paradójicamente, el 86.2% dice que denunciaría ante las autoridades competentes los bochornosos actos de explotación sexual que se dan en la ciudad, ya que ellos tienen hijos, sobrinos o familiares a los cuales no les gustaría ver en ese tipo de situaciones. Como se observa a simple vista, los operadores turísticos estarían dispuestos a realizar denuncias formales ante los entes de control del Estado siempre y cuando el afectado sea uno de sus familiares directos. Denuncias que harían, muy a pesar de no creer en estos organismos debido a la corrupción que existe en ellos, y a que muchos son colaboradores de proxenetas, agentes comerciales, taxistas, entre otros. De igual forma, el 13.8% de los inquiridos dice que no lo haría, debido a la poca credibilidad que tienen las autoridades en la ciudad, especialmente la policía, en la cual - según los encuestados - existe mucha corrupción, y muchos de sus miembros, como se dijo anteriormente, suelen estar aliados con redes de proxenetas y trata de personas, lo que lo hace dudar del ciento por ciento de la fuerza pública. Así mismo, creen que el denunciar, les acarrearía enemistades e inconvenientes en sus labores diarias en la playa.

PREGUNTA 8: ¿Ha tenido alguna clase de contacto con las niñas y niños que son explotados sexualmente?

Los encuestados en un 58.5% niegan rotundamente haber tenido algún tipo de contacto con los NNA explotados. Reconocen que saben del tema y lo han visto a través de los estudios e informes que se presentan en los distintos medios de comunicación - prensa hablada y escrita -; mientras que el 18.4% dice haber tenido contacto algunas veces, ya que los impúberes pasan la gran mayoría del tiempo en los sectores o lugares de trajín de los operadores turísticos.

Así mismo, el 16,9% expresa tener siempre contacto con los NNA, porque desempeñan sus laborescotidianasenlasáreasdeinfluenciaolugardetrabajodelosjóvenesexplotados;loquerefirmala existencia de un contacto directo que los obliga a inferir,queenestaszonasdeinfluenciaelproblemaes más notorio y/o visible de lo que el simple ciudadano se imagina. Además, el 6.1% señala que (casi siempre) frecuentemente ha tenido contacto con los jóvenes ya que residen en los barrios donde viven los NNA participantes en esta actividad sexo-comercial.

PREGUNTA 9: ¿Cuando ve a un/a joven en explotación sexual, siente compasión por él /ella?

Lagráficamuestra,queel87.8%delosencuestadossiente compasión al ver un joven o niño en la realización de esta actividad comercial, obviamente porque ellos también son padres, piensan en sus hijos y en los padres de estos NNA, imaginándose lo mal que deben estar actualmente en su seno familiar y la manera como sería el futuro y las condiciones de sus vidas de estos niños. De igual forma, el 7.6% siente compasión algunas veces, mientras que el 4,6% nunca ha sentido lástima por estos jóvenes y niños, debido a que si están en eso es porque les gusta y porque le sacan provecho a la actividad.


Gráfica 7. Denuncia de la explotación sexual


Gráfica 9. Compasión frente a la labor


Gráfica 8. Contactos con los explotados sexuales

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PREGUNTA 10: ¿Ha opinado sobre el problema de la explotación sexual con NNA, o cree no es su asunto?

El 40% de los operadores turísticos indagados nunca ha opinado sobre la problemática de la explotación sexual de losNNA, puesmanifiestanque les da lo mismo si están o no en la explotación sexual, desconociendo con esta actitud la magnitud deesteflageloelcualdirectaoindirectamentetocaa todos los miembros de la sociedad cartagenera, en especial a los que habitan en zonas o áreas subnormales y/o marginales, lo que desencadena otros problemas tales como la drogadicción, la pobreza,elsubdesarrolloylamasificacióndeldelitoen todas sus formas o manifestaciones; delitos estos, de los que nadie está exento de ser víctima.

De igual forma, el 32,3% de los encuestados expresa siempre, que la hecatombe de la explotación sexual infantil es asunto de cada joven, puesto que las veces que han intentado intervenir en la problemática, los NNA y proxenetas no lo toman de buena forma y terminan siendo agresivos con ellos. Por otra parte, el 26.1% dice que algunas veces ha opinado expresando que eso es asunto de los NNA, porque cada quien está en su derecho de hacer lo que quiera. Así mismo, el 1.5% asegura creer que es problema de ellos si hacen parte o no de esta red de NNA explotados.

PREGUNTA 11: ¿Han existido turistas extranjeros y nacionales que les han propuesto conseguir niños(a), con características específicas paradivertirse un rato?

El 35,3% dice nunca haber tenido estas peticiones ya que evitan entrar en contacto con los extranjeros que frecuentan las zonas donde más se da la explotación sexual, porque conocen que no son lo mejor del turismo extranjero y mucho menos del nacional. El 24,6% dice que algunas veces le han solicitado y ellos directamente no suministran a los NNA si no que los contactan con la persona que se encarga de esto, lo cual les genera un dinero extra en su trabajo, y en algunas ocasiones les es más rentable el hacer el contacto, que los mismos ingresos de sus labores. El 36,9% dice que siempre se los solicitan ya que el contacto con el turismo es directo y al igual que la opinión anterior, ellos les indagan sobre donde conseguir este tipo de población, y el 3.07% dice que casi siempre les sucede que el turista haga ese tipo de petición.

PREGUNTA 12: ¿Los días en que no tiene buenas utilidades y los turistas le proponen buscarle una niña(o) Ud. lo hace?

El 73,8% dice no hacerlo nunca, debido a que no se prestanaesasperversiones,comolasdescalificanporque tienen hijos y familia y no les gustaría que ninguno de ellos pasara por eso, que cuando un turista se los propone, antes por el contrario le tratan de cambiar la idea por otros atractivos de la ciudad más placenteros y sanos. El 18,4% dice que algunas veces acceden ya que no son ellos si no que otros son los que lo hacen. El 6.1% argumenta que siempre lo hace porque esto genera unos ingresos extras que no caen nada mal. El 1.5% dice que casi siempre accede porque si sus compañeros lo hacen y no pasa nada, por qué no tener un dinerito no esperado en el bolsillo que no cae nada mal en el día.


Gráfica 10. Opinión sobre la problemática


Gráfica 12. Utilidades por apoyar la explotación sexual

Gráfica 11. Propuestas de los turistas


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PREGUNTA 13: ¿Tiene conocimiento de alguna red de niñas(os) que ofrecen a los turistas?

El 70.7% dice no conocer alguna red que ofrezca este servicio, que cuando lo han visto es porque pasan por los sitios de la ciudad donde se da este flageloyvenunaqueotrapersonahablandoconlos turistas pero no conocen el entramado o red de la situación. El 29,2% dice sí conocer a quienes participan de estas organizaciones o redes, pero no se atreven a denunciar por temor a sus vidas y a las de sus familiares, pues no desconocen que esta problemática se ha convertido y opera en la ciudad como un cartel mortal.

CONCLUSIÓN

Para Colombia la ESCNNA se ha convertido en una problemática tan grave, que hubo necesidad de realizar en Cartagena el día 15 de abril de 2009 uno foro donde se expusieron las causas y consecuencias más habituales de este flageloy como está acabando con nuestra niñez. En el discurso se propuso sensibilizar a través de actividades formativas al sector educativo, turístico y a líderes comunitarios, implementando acciones adecuadas para denunciar y judicializar los diferentes casos.

La Directora General del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Elvira Forero Hernández, encabezó el Foro de discusión Social, “Cartagena Comprometida con la Erradicación de la Explotación Sexual Comercial de Niños Niñas y Adolescentes”; dejando en claro que se debe tener cero tolerancia con los abusadores. Explotar a un niño es un acto criminal y violento, que exige como estrategia a las autoridades municipales y departamentales, garantizar la atención integral a través de servicios especializados para la restitución de los derechos alapoblaciónvíctimadeesteflagelo,yestablecerun comité de seguimiento de casos de explotación

sexual comercial para garantizar la protección de los derechos a los niños – as de la ciudad.

Así mismo, en coordinación con entidades públicas y privadas se implementará un observatorio sobre el tema, que operará de manera permanente, y la utilización de herramientas de divulgación de información acerca de la responsabilidad de los medios de comunicación frente a la problemática. Es tal la gravedad del flagelo que este año, elICBF invertirá $4.121 millones en programas contra la explotación sexual en todo el país. De ese monto, $2.441 millones se destinarán a centros de protección, $876 millones a programas de acogida y desarrollo, $489 millones a externado y $314 millones a la modalidad de intervención de apoyo.

Por su parte, la alcaldía de Cartagena destinó $400 millones como inversión para tratar disminuir el alto índice de niñas, niños que están siendo explotados. Es de acotar, que el ICBF brindó el año pasado, atención a 200 niños, niñas y adolescentes víctimas de explotación sexual en Cartagena. La mayoría de los niños víctimas se encuentran entre 14 y 18 años de edad, de acuerdo con resultados de investigación ICBF – Renacer -Universidad de Cartagena (2005). La oficina de Atención alCiudadano del ICBF ha recibido en los tres últimos años 348 denuncias por maltrato y explotación sexual infantil en el departamento de Bolívar y sólo el año pasado recibió 138 denuncias.

Para los investigadores, el fenómeno que por su gravedad fue tratado a comienzos de año en un foro que organizó en la ciudad la OIT, ha crecido, pero se ha hecho invisible, por los controles de la Policía, la Fiscalía y el DAS que ha descubierto a 10 niñas este año en prostíbulos y bares. Por esoexistenalgunas modalidades camufladasenlas que los proxenetas contactan a las jóvenes por teléfono y otras más disimuladas, como las jóvenes de estratos medios que se van de rumba a las discotecas y si les ofrecen buen dinero, tienen relaciones con desconocidos.

El crecimiento y arraigo de la problemática es tal que el internet también es utilizado por los explotadores sexuales. La Policía detuvo el en el mes de julio del 2007 a un hombre que vivía en el sector de La Boquilla que les hacía fotos a menores de edad y las vendía a portales. “Hay muchas

Gráfica 13. Conocimiento sobre redes de explotación sexual


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páginas Web que ofrecen el acompañamiento de mujeres en Cartagena y otras partes del mundo”, esto fue denunciado por el alcalde de la época, Alberto Barbosa.

Las ‘tarifas’ de las menores suben de acuerdo con los sitios. En los alrededores de la plaza de mercado de Bazurto y el sector del Bosque pueden cobrar 40 mil pesos; en Getsemaní y el Parque de la Marina sube a 60 mil; y en el Centro, El Laguito y Bocagrande se puede pagar más de 200 mil pesos. Finalmente se busca mirar el impacto social que causan esta gran problemática en los operadores del sector turísticos formales e informales, y como ellos se pueden convertir en protagonistas del proceso preventivo de la explotación sexual en niñas y niños.

El adelanto de esta investigación demanda conocer más fondo el flagelo social que laexplotación sexual de niños, niñas y adolescentes

está produciendo en estos momentos en medio de la sociedad cartagenera, en la que se puede notar la desintegración cultural y la perdidas de valores,estánsiendo influyentesen la formaciónde la juventud; agregándose a ésta, la grave crisis económica por la que pasa la región Caribe y el paísengeneralyelmundoentero;locualinfluyeenlas actitudes y pensamientos de las familias de los estratos más pobres de la ciudad.

BIBLIOGRAFIA

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METODOS - INSTITUCIÓN TECNOLÓGICA COLEGIO MAYOR DE BOLÍVAR - CENTRO DE INVESTIGACION

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GERENCIA ESTRATÉGICA Y CALIDAD EDUCATIVA.

Línea de Investigación:MARGINACIÓN Y DESARROLLO HUMANO 4


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El presente artículo se basa en una ponencia presentada en el marco del encuentro del Comité Universidad - Empresa – Estado, y se enmarca en la actual visión del desarrollo de la economía global, la cual ha llevado a las empresas a la búsqueda de nuevos estilos y tendencias a nivel de todo el mundo, en el que lógicamente corresponde a las organizaciones competir con calidad y eficienciaen la lucha por la supervivencia. En este contexto la educación ha avanzado hacia el desarrollo gerencial que involucra tanto la tecnología como los conocimientos aplicados; la innovación, la competitividad, la internacionalización, son elementos, sobre los cuales se constituye la dirección de hoy.

Todo ello, demanda una serie de estrategias que la organización moderna debe asumir para responder a las necesidades cambiantes de sus actividades, tomando como soporte, las concepciones metodológicas y los paradigmas que alrededor de la gestión gerencial se plantean, haciendo especial énfasis en desarrollar potencial humano, que garantice el éxito de la organización. Es así como la gerencia estratégica se ha convertido en una dinámica de gran importancia, lográndose identificar matices particulares cuando ésta sedesarrolla en el ámbito individual y a nivel grupal. Este tipo de gerencia sirve de base para desarrollar políticas encaminadas al planteamiento estratégico al interior de la organización.

Palabras Claves: gerencia, gerencia estratégica, calidad, paradigmas, actividades grupales, individuales y organización.

ABSTRACT

This article is based on a paper presented at the meeting of the University - Business - State and falls within the current vision of the global economy, which has led companies to search for new styles and trends throughout the world, which logically corresponds to the organizations to compete withqualityandefficiency in thefight for survival.

In this context, education has moved towards management development that involves both technology and applied knowledge, and innovation, competitiveness, globalization, are items on which the address is present.

All this requires a number of strategies that the modern organization must take to meet the changing needs of its activities, on the stand, the concepts and methodological paradigms about management are management, with particular emphasis on developing human potential that ensures the success of the organization. Thus, strategic management has become an important dynamic, able to identify particular nuances when it is developed in individual and group level. This type of management provides the basis for developing policies for the strategic approach within the organization.

Key Words: management, strategic management, quality, paradigms, group activities, individual and organization.

* * *

Entre los cuestionamientos que se plantean relacionados con calidad y el mejoramiento de las instituciones educativas, en todos sus niveles encontramos: ¿Cómo crear instituciones educativas autónomas y abiertas al aprendizaje? ¿Cómo diseñar ambientes cálidos en las aulas para el desarrollo de competencias? ¿Cómo establecer relaciones humanas de calidad? ¿Cómo desarrollarestudiantesautónomos,reflexivosyconpensamiento crítico? Estos interrogantes son los que se deben formular las instituciones educativas que quieren ser exitosas en el entorno educativo actual.

El sistema educativo colombiano, tanto en el sector público como en el privado, atraviesa por un proceso histórico de cuestionamientos y revisión, que día a día ha ido generando aproximaciones o consensos en torno a los principios educativos, pertinencia de la

GERENCIA ESTRATEGICA Y CALIDAD EDUCATIVAPor ARMANDO BATISTA CASTILLO

MARELYS MULFORD HOYOS

RESUMEN


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educación, el desarrollo del pensamiento crítico, el desarrollo de competencias o habilidades, el currículo integrado, multidisciplinario e interdisciplinario, el aprendizaje autónomo, la enseñanza estratégica, la evaluación y el seguimiento, como sistema de control de calidad de la productividad educativa, el docente como impulsor, mediador o facilitador del aprendizaje y el estudiante como sujeto activo, auto gestor de su desarrollo.

En este nuevo marco histórico de normas y reformas, lo único que se plantea es la reconceptualización de la naturaleza del currículo y su construcción con la participación activa de todos los estamentos, directivos, administrativos, docentes y estudiantes, enmarcados en el proyecto educativo de la institución. Pero, por otra parte, los retos de universalizar y afrontar la formación permanente que la sociedad de la información demanda,solamenteresultaráneficacesytendránsentido si se llevan a cabo desde una perspectiva de calidad

En la actualidad, en muchas instituciones de educación, se han diseñado políticas de cambios, pero aun se encuentran dentro del paradigma del currículo tradicional, pues se tiene la creencia de que la elaboración del currículo debe estar en manos de técnicos y especialistas en esta materia que trabajan a un nivel centralizado de alta jerarquía. Allí, a participación de los docentes se reduce a la implementación del currículo a través de guías preparadas en un esquema centralizado en el que unos pocos tienen participación. El supuesto de esta práctica estriba en la calidad del currículo cuyo eje central es su rigor técnico y académico lo que sólo puede lograrse con personal especializado.

Actualmente se están implementando los proyectos pedagógicos de aula con guías establecidas por expertos, pero que no son productos de procesos reflexivosde losdocentesde la institución.Estosmateriales y guías intentan crear un currículo. Esta estrategia es una de las muchas que se han utilizado como forma para implantar la calidad, pero este ha sido de modo jerárquico, autoritario y centralizado. Históricamente este tipo de proyectos curriculares ha fracasado. De igual forma, se suele pensar que el dominio de los contenidos que tienen losdocentesessuficienteparalaconstruccióndelcurrículo, debido a que se piensa que el currículo

es un conjunto de contenidos, cursos o unidades, que deben ser transmitidos a los estudiantes.

Por otra parte debemos observar los adelantos en materia educativa en el mundo, pero tratando de ajustarlo siempre a nuestras realidades patrias, seleccionando la aspirina propia para el mal propio, consultando a todos los sectores, para mejorar el proyecto científicamente, pero sinmayores pugnas políticas e ideológicas, que sólo postergan los problemas de nuestra educación, lo cual condiciona al subdesarrollo a nuestros pueblos. Nosotros no hemos inventado la rueda, los resultados de las reformas modernizadoras de la educación (universitaria, tecnológica técnica, media y básica) se observan con creces en todos los países latinoamericanos; ya que se hace evidente que las sociedades latinoamericanas no han podido desarrollar un sistema de seguridad que garantice efectivamente el ejercicio del derecho a una educación con calidad, los derechos humanos sociales y colectivos.

Es por esto que hoy presenciamos procesos de profundas transformaciones de la relación del Estado y sus ciudadanos y particularmente en la atención de los niños, las niñas y los adolecentes. Al respecto Myers (2000) concluye que:

En la actualidad habitan en América Latina y el Caribe más de 190 millones de niños, niñas y adolescentes, cifra que representa casi el 40% de la población total. A inicios del Siglo XXI, más de la mitad de los niños y adolescentes se ven afectados por múltiples privaciones como resultado de la pobreza crítica que vive la región, estado que los expone a situaciones agravantes de riesgo, vulnerabilidad y vulneración de los derechos que les han sido consagrados en la Convención sobre los Derechos del Niño (Revista Iberoamericana De Educación, 2003).

Por tal razón es que los currículo en muchas de las instituciones educativas se encuentran totalmente descontextualizados de la realidad, ya que el mundo en el que actuamos está lleno de cambios e incertidumbres, donde lo que ayer fue verdad hoy es historia. La globalización de la


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economía en constante proceso de cambios, el desarrollo tecnológico, la aparición de la revolución en las telecomunicaciones y la informática plantean nuevas necesidades educativas. Esto tiene que ver mucho más con el desarrollo de habilidades y actitudes generales que con la misma trasmisión de conocimientosodestrezasespecificas,estastareaspueden ser asumidas en forma más adecuada por las mismas empresas.

En este nuevo contexto histórico cultural, los sistemas educativos no pueden ignorar los modelos de competencias organizacionales como la calidad total, la planeación estratégica y la reingeniería, los cuales podrían constituirse en herramientas fundamentales para el desarrollo de competencias en el sector educativo. Por ejemplo, el nuevo concepto de calidad en la empresa, surge como respuesta a la economía globalizada, y plantea que ésta puede conseguirse si aquellos que están en la línea de fuego del trabajo, poseen los conocimientos, las habilidades, las actitudes para poder ofrecer a los clientes un servicio de excelente calidad.

Del mismo modo, el proceso productivo en la empresa educativa, como en otro tipo empresa de servicio, depende del cliente, como de la institución. En la empresa educativa el proceso productivo es de responsabilidad compartida estudiantes-docentes-institución. Pero, en última instancia la calidad del proceso educativo depende de que el estudiante asumasuaprendizajesiendoautónomo, reflexivoy desarrolle pensamiento crítico, convirtiéndose en auto-gestor de su desarrollo. Esto es posible si el docente se convierte en impulsor del desarrollo humano integral, creando las condiciones, utilizando estrategias, métodos y técnicas de aprendizaje que promuevan el aprendizaje autónomo; y si la institución como eje central del mismo, aporta la infraestructura de aulas, laboratorios, materiales técnicos y tecnológicos acorde a las nuevas necesidades educativas. Es fundamental expresar que la principal estrategia para lograrlo es el currículo, es decir, a partir de un diagnóstico de necesidades potenciales de desarrollo y ritmo de aprendizaje del estudiante, lo cual se lograría estableciendo un plan de estudio, que se sugiere se lleve a cabo con la interacción del docente como mediador o facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje, para que permita alcanzar las metas de desarrollo.

De igual forma, la persona que posee las condiciones para conocer las necesidades, el potencial y el ritmo de aprendizaje, es el docente, ya que éste interactúa diariamente con el estudiante, lo que lo condicionaaserelmásindicadoparaplanificarelcurrículo. Es preciso resaltar que en esta búsqueda de la calidad educativa, aprendizaje autónomo y desarrollo humano, se hace necesario que los docentes se capaciten en conceptos, destrezas y actitudes que les permitan participar activamente en el diseño curricular.

Es preciso decir, que en este punto radica una de lasmás grandes dificultades al interior de lasinstituciones educativas. Esto se debe al poco interés y a la falta de gestión de los colectivos, debido a la rigidez de las estructuras que prevalecen al interior de las instituciones educativas, lo que ha dificultado un cambio profundo y sostenible.Pareciera que, a pesar de que el aprendizaje es inherente a las instituciones educativas, justamente aellasselesdificultamásqueaotrasorganizacionesel aprendizaje de prácticas de cambios en sus relaciones y sistemas organizacionales.

W. Edwards Deming y Joseph Juran (2000), expertos en calidad total expresan “que la gestión y la calidad son estrategias decisivas en la gestión moderna gerencial para ser frente a la incertidumbre, al riesgo del entorno, y a la cada vez más madura competencia”. Esto indica que en las instituciones educativas solo se logran transformaciones cuando se rompen los paradigmas asociados al miedo al cambio y hacia el rescate de los valores que tenemos los seres humanos. No será posible cambiar ningún sistema, mientras tengamos una estructura mental que condicione al ser humano como un recurso más de la organización, como parte del problema y no de la solución; cuando se rompa este paradigma se logrará entonces tener organizaciones de calidad.

Es pertinente decir entonces, que mientras los docentes sigan siendo considerados recursos que se pueden desechar cuando ya no se necesitan; el salario y capacitación sean estimados como gastos y no inversión; y en tanto todos los estamentos directivos, administrativos, docentes y estudiantes no participen activamente en la construcción de nuestro proyecto educativo institucional, no podremos ofrecer una educación de calidad, más


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aun, mientras el rol de los directivos siga siendo el de jefes y no el de líderes, no se podrán poner al servicio de la comunidad aprendizajes autónomos y desarrollo humano considerados de vital importancia para la sociedad futura.

Ante esta realidad, es preciso tener presente las relaciones teórico-prácticas entre la gerencia y la pedagogía. La gerencia es responsable del éxito o el fracaso de la organización. Esta afirmaciónnos dice el por qué necesitamos una gerencia, pero no nos indica cuándo ella es requerida, pero todo negocio requiere de un liderazgo orientado a producir cambios organizacionales mediante la gestión de proyectos estratégicos que deban servir de eje central de toda acción gerencial en una institución que aprende.

El gerente debe ser por excelencia un formador porque es capaz de crear ambientes de desempeño del talento humano al servicio de la institución, dentro del marco de referencia del direccionamiento estratégico, definidos a través de sus valorescorporativos, su misión y la visión. La preocupación de los directivos y mando debería estar centrada en crear una imagen tal que sus equipos de trabajo lo catalogaran como un colaborador, orientador, generador de confianza, persona que apoye yayude, que transmite seguridad y disposición al cambio.

El desarrollo de la formación actual está orientado a ofrecer educación con calidad con recursos limitados. Esta propuesta, nos ha puesto en circunstancias inevitables de hacer más con menos; la tarea señala el tamaño de la responsabilidad al provocar cambios innovadores, prudentes y audaces, analizando críticamente lo que hacemos para tener claridad de lo que se tiene que hacer, se trata de repensar la educación de la institución.

La tarea es difícil, pero el optimismo nos permite visualizar que estamos preparados para el desafío, si optamos por el cambio de mentalidad, creamos climas de trabajo académico, desterramos viejos mitos que se resisten a abandonar los recónditos lugares de las instituciones educativas, sin mencionar que hay que dejar atrás la improvisación en la gestión y la parálisis por el análisis.

Este cambio debe fortalecerse, debe transcender del discurso a los cambios de políticas, de mentalidad de liderazgo académico, de estructuras eficientes, de programas y de contenidoscurriculares anticipadores. Esta orientación facilita que la gerencia se preocupe en el corto plazo, por el día a día, pero siempre teniendo en el horizonte del tiempo como guía el largo plazo para estar siempre preparados para un entorno en constante cambio, con una concepción de la organización como sistema abierto. Una institución concebida como proactiva, supone que aprende de su propia gestión y por lo tanto se asegura de la generación de valor para todas las personas que participan en ella y demás grupos de referencia. La concepción de proyectos estratégicos como un proceso en procura de la calidad educativa y el mejoramiento continúo, requiere que la organización propicie el aprendizaje de equipo.

En su propuesta de organizaciones inteligentes, Peter Senge (1988) enfatiza en la importancia del aprendizaje, más que en la enseñanza. Su propósito fundamental está vinculado a propiciar espacios para que los colaboradores tengan la oportunidad de aprender, analizar y establecer relaciones humanas de calidad, entre individuos que puedan negociar significados, construyendoambientes creativos autónomos y democráticos. Parapromoveraprendizajesqueseansignificativospara todos los miembros del equipo, es necesario el ejercicio de un liderazgo inspirador y visionario, que facilite ampliamente las oportunidades de aprendizaje y un sistema de recompensas que tome como base los progresos por aprendizajes.

Sin lugar a dudas se está caminando por una vereda de constantes cambios veloces e inesperados, donde un mundo muere, y otro quiere dar a luz en una nueva era denominada post-moderna. En conclusión, esta reflexión conduce a decir,que está en manos de los líderes académicos el escoger caminos que conduzcan al siglo XII. La dificultad eminente radica en saber lo que debehacerse, poder provocar cambios que se puedan institucionalizar exitosamente y asumir los riesgos que el cambio implica, sin olvidar la labor del docente en la construcción de una institución que quiere ser exitosa en el entorno educativo actual.


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LA COMPRENSIÓN HUMANA DEL NIÑO, NIÑA COMO SUJETO EN LA DINÁMICA DE LAS INTERACCIONES EN LOS DIFERENTES ESCENARIOS SOCIALES: “UNA NECESIDAD INAPLAZABLE”.

Línea de Investigación:DESARROLLO COMUNITARIO5

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Los avances del proceso investigativo desarrollado en el período comprendido del 2006 al 2008, producto del trabajo realizado como docentes investigadores y estudiantes del Programa de Promoción Social de la unidad de Ciencias Sociales, del Colegio Mayor de Bolívar, en diferentes escenarios sociales tales como la escuela y la familia, han permitido identificaratravésdelosproyectosalimentadorestrabajados en el macroproyecto “ Sujeto y Desarrollo Comunitario: Una Construcción Colectiva desde la Cotidianidad”, una problemática común: La incomprensión humana del niño, niña como sujeto, en la dinámica de interacciones.

Palabras Claves: comprensión humana, incomprensión, sujeto, dinámica, interacciones, escenariossociales,empatíaeidentificación.

ABSTRACT

Progress in the research process developed in the period from 2006 to 2008, the product of work done as teachers and students of the unity of Social Sciences, Program for Promotion of Social Colegio Mayor de Bolivar, in different social settings such as; School and family, have identified throughthe project’s macro-feeders worked “Subject and Community Development: A collective from the everyday”, a common problem: The lack of human child as a subject in the dynamics of interactions.

Key Words: human understanding, misunderstanding, subject, dynamics, interactions, socialsettings,empathyandidentification.

* * *

“La comprensión humana según Morín (2003), comparte un conocimiento de sujeto a sujeto“, para él, “esta incluye necesariamente un proceso de empatía,deidentificaciónydeproyecciónsiempreintersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad, por cuanto considera que educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa; educar para la comprensión humana, es otra; afirma, ahí seencuentra justamente la misión espiritual de la educación” (Moran, P. 99); “enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad” (Morin, P. 98).

Así mismo plantea Morin (2003), que sin duda hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aun más grandes; igualmente, que el problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. En la problemática identificada, sereflejanlosplanteamientosantescitadosdeMorin,en la realidad del niño y la niña en Cartagena. El niño y la niña más que sujetos que demandan atención prioritaria por ser seres en desarrollo en una red de interacciones, cuyas identidades se encuentran en proceso de permanente construcción, son tratados como objetos; sin tener en cuenta que las interacciones constituyen un factor determinante en su dimensión socio-afectiva, por los aspectos que abarcan: Identidad personal, cooperación, participación, expresión de afecto, autonomía, costumbres, tradiciones y quienes poseen también una historia individual y social.

LA COMPRENSION HUMANA DEL NIÑO, NIÑA COMO SUJETO EN LA DINAMICA DE LAS INTERACCIONES EN LOS DIFERNTES ESCENARIOS SOCIALES: “UNA NECESIDAD INAPLAZABLE”.

Por ISABEL PÉREZ CHAINKATIA DUMAR ABISAMBRA

MARÍA DEL PILAR HERRERA PEÑA

RESUMEN

“La comprensión humana sobrepasa la explicación. La explicación es suficiente para la comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales. Es insuficiente para la comprensión humana”

Edgar Morin

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El adulto con la autoridad autocrática, poder, gritos, amenazas, poco afecto, fuerza, imposición, temor, castigo, maltrato, dominación, obediencia, órdenes que se deben acatar y ejecutar, limita al niño, la construcción de su ser, su mundo, su autonomía; imponiéndole su ser y su mundo. “El mundo del niño y de la niña no es su mundo, es el mundo del adulto que los pequeños adquieren y mantienen por medio del aprendizaje socio-cultural, a través de la cultura como una herencia histórica cultural”, que origina en el niño y la niña una distorsión en el desarrollo de su identidad, y tiene como causa de causas “la ignorancia de quienes somos los humanos” y el fundamento de los social, de toda convivencia del que habla Maturana (2003) “El amor”.

El reconocimiento del niño y la niña como seres legítimos, sujetos en proceso de desarrollo, que necesitan que se les abra como tal un espacio de coexistencia junto al adulto, dándoles oportunidades para un desarrollo comunitario y humano a plenitud, de autorrealizarse, de llegar a ser lo que son, “ humanos”, como lo plantea el código de la infancia y de la adolescencia en su artículo primero: Finalidad, “garantizar a los niños y niñas, su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia, en la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor, comprensión, Prevalecerán el reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana (Código de la Infancia y la Familia, 2006). Sin embargo, lo anterior pareciera algo lejano, no más que un ideal, una letra muerta, una utopía no hecha realidad.

El maltrato, la agresividad, la violencia y la crítica constante, afloran en las formas de crianza yeducación de los niños y las niñas, así como los imaginarios peyorativos, la dirección, y control en el proceso de toma de decisiones; el vacio de amor, afecto, y soledad son notorios, lo cual se observa igualmente en su entorno. La incomprensión de los adultos de lo humano, de si mismo y su forma de desarrollo, es una fuente muy importante de la incomprensión del niño y la niña como sujeto y de los demás. Lo antes expuesto hace que surja y se deje ver, el rostro golpeado del corazón de los niños y niñas, el peso de las heridas, manifiestas en una seriede comportamientos agresivos (agresión física y verbal), que hacen notorio que están actuando

desde su parte golpeada y están respondiendo desde sus heridas; que existen unos agujeros y unos síntomas, por los cuales éstas se expresan. Es necesario reconocer y hacer un proceso de limpieza y curación de las heridas mediante el empuje de la positividad, y de las energías vitales que sólo se nutre con el agua del propio pozo; el agua que nace del manantial interior, como lo afirmaCabarrus(2002):

Lasdificultadesyelpesodelasheridasles impide a algunos soñar y ver el otro rostro del corazón de la persona humana; un pozo de posibilidades, de oportunidades, que poco conocen por el proceso vulnerado vivido y el patrón de conducta negativo que se ha desprendido de allí; así mismo hay niños, que sueñan con una familia unida, la que no tienen, aquella que necesitan para crecer en un ambiente de felicidad, amor y comprensión como lo plantea el código de la infancia y la adolescencia en su artículo primero anteriormente citado, con vínculos afectivosdeconfianzayseguridad.

Lo señalado, es un llamado, un grito de los niños y niñas a la necesidad inaplazable de llenar el vacío de amor en las familias y sus formas de crianza y educación, a través de un proceso formativo y educativo de la comprensión humana del niño y la niña como sujeto, es decir, de la misión espiritual de la educación, de enseñar la comprensión entre las personas; comprender significa intelectualmenteaprender en conjunto; lo cual necesita de apertura, simpatía y generosidad para vencer los obstáculos externos e internos de la comprensión planteada por Morin (Óp. Cit, 94); para que los niños y niñas puedan llegar a ser lo que son “humanos”.

Es importante recordar en estos momentos la formación como proceso autónomo; “formar es solo posible si se ayuda al individuo a formarse, a que éste se forme por sí mismo, a tomar conciencia ante todo que esta tarea es posible y se debe asumir como una intención autónoma, como un proyectoreflexivoycrítico,entendiendoloquehayque hacer en cada o en todo momento del proceso sin dejar nada al azar, a la espontaneidad” Beboga Madrid, José, 1987); igualmente lo expresado por

Edgar Morin

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Rafael Flórez (2000), en cuanto al concepto de formación humana, “la formación, es lo que queda, elfinperdurable,adiferenciadelosdemásseresdela naturaleza”, “el hombre no es lo que debe ser”, la condición de la existencia humana temporal es formarse, es ser capaz de romper con lo inmediato, particular y ascender el pensamiento a través del trabajo y la reflexión, considerando la formaciónhumana como un proceso de humanización.

Flórez afirma, “que el concepto contemporáneode formación, no es solamente filosófico, sinoque en él se concentran, los resultados de la investigación sobre la evolución del universo del hombre, de cuyo devenir y progreso cultural han dado cuenta antropólogos y naturalistas, quienes reconocen en la evolución de la naturaleza y del hombre coincidencialmente cuatro vectores o dimensiones en desarrollo a saber: universalidad, autonomía, inteligencia y fraternidad. La mayor dificultad que se tiene, para el desarrollo de unaformación humana como proceso de humanización en los escenarios sociales de la escuela y la familia, radica en la incomprensión intersubjetiva, en la dinámica de las interacciones, en la convivencia cotidiana de lo humano, y el fundamento social, de toda convivencia el “amor” (ibíd. p. 37).

El vacio de amor, de conocimiento, reconocimiento, valoración y comprensión de lo que somos como humanos, que refleja a su vez la incomprensióndel niño y la niña como sujetos - como se explicó anteriormente -, el grito de éstos a la necesidad inaplazable, debe llenarse a través de un proceso formativo y educativo de la condición y comprensión humana, del fundamento de lo social de toda convivencia, del “amor”. Sólo así se posibilita a los niños y niñas realizar sus sueños de ser tratados con amor y respeto, con una educación cuyos pilares sean el aprender a conocerse, ser, estar, convivir y hacer, para fortalecer el desarrollo humano desde el enfoque de la conciencia de la persona y una disposición a impulsar cada vez más la atención, en observarse a sí mismo, desarrollar la capacidad de mirar hacia dentro, de dedicar tiempo y energía a su propio conocimiento; individual social, y de especie.

Para ello, es necesario nutrir y potencializar a los niños y niñas desde el propio pozo de su ser, como un manantial que está en el corazón de su misma

identidad humana, que les empuje a crecer cada vez más, que les permita vivir y convivir desde lo mejor de sí mismos. Los seres humanos, plantea Maturana (Óp. Cit. p. 69); no comprendemos los fundamentos de la convivencia, por ello queremos poseer la verdad, el argumento que obliga al otro a ceder a nuestro ser y creemos que sin ese argumento existiríamos en el caos; el otro podría ser cualquier cosa.Igualmenteplanteaquelareflexióneselúnicocamino para recuperar el paraíso, porque es sólo a travésdelcambiodeconcienciaenlareflexiónquepodemos descubrir que exclusivamente existimos en el mundo que creamos con el otro.

Recuperar la esperanza y el sentido de lucha en todos los actores sociales como oportunidad que tiene un alto poder de transformación para los sujetos, sus interacciones y el contexto son necesarios, mediante el educar para descubrir el potencial oculto del ser humano, desde el escenario escolar y familiar, pues un sujeto formado desde la dimensión humana, actúa con esquemas valorables, coherentes, propositivos y propios. Es un ser que reconoce su papel en la sociedad, en la familia; que quiere su cuerpo, sus espacios concretos de acción y comprende la diversidad cultural en la que está inmerso; es en consecuencia un sujeto en crecimiento.

Así, potencializar el papel socializador y formador de la escuela y la familia, es una tarea a seguir haciendo como ya se iniciara en el escenario escolaratravésdeldiplomadoManejodelconflictoen el aula, con un grupo aproximado de cincuenta maestros del distrito de Cartagena, de la proyección a nivel familiar mediante la elaboración de una propuesta al ICBF, Regional Bolívar.

BIBLIOGRAFÍA

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• Beboga Madrid, José (1987). La pedagogía sistemática. Bogotá: Ed. Libros & Libros.

• Maturana, Humberto (2003). El Sentido de lo Humano. Bogotá: Paidos ediciones.

145


• Morin, Edgar (1996); Los Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro. Bogotá: Mesa Redonda Magisterio.

• Nuevo Código de la Infancia y la adolescencia (2006). Ley 1096 de 2006 - Nov 8, por la cual se expide el Código de la Infancia y la

Adolescencia.

• Pérez Chain, Isabel y Otros (2007). El niño, niña en edad infantil: Procesos interacciónales y aprendizaje Socio-Cultural. Cartagena de Indias: Macroproyecto de Investigación, COLMAYOR.

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LOS SENDEROS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA SOCIEDAD BASADA EN EL CONOCIMIENTO.

BACTERIAS MARINAS BIODEGRADADORAS DE PETRÓLEO: ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN AL PROBLEMA AMBIENTAL EN ZONAS COSTERAS

LAS OPORTUNIDADES QUE TRAE LA INVESTIGACIÓN A UN TECNÓLOGO EN PROMOCIÓN SOCIAL

EDUCACIÓN: UNA RESPUESTA PARA LA SOCIEDAD, EN TODO TIEMPO.

DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DEL MUNICIPIO DE SOPLAVIENTO - BOLÍVAR

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR LA TUTORÍA ACADÉMICA

REFLEXIONES6

147


El artículo busca demostrar, que todo tiempo exige sus cambios requiriendo para ello indefectiblemente grandes innovaciones y adaptaciones. Así pues, los procesos sociales, humanos o de conocimientos, no son ajenos a la incesante lucha de los días actuales y de los siglos por venir. Este siglo que estamos viviendo es un hecho, que nos invita a reconstruir y construir probables espacios de comprensión entre el supuesto continuo cotidiano de lo que somos y hacemos.

Tal situación nos plantea algunas sugerencias ineludibles, con sus posibles dudas y cuestionamientos. Por tal razón, este escrito se propone dar cuentas de las realidades conformadas como verdades o formas “creíbles” que ameritan una mirada no absolutista ni lineal en su contexto; sino plural, relativa, que señale creativamente las diferencias y tolerancias, que propicie de esta manera creativa, el intercambio de acuerdos o disentimientos.

Palabras Claves: Senderos, construcción, sociedad, sociedad basada en el conocimiento, humanidad, intercambio y reconstrucción.

ABSTRACT

This article seeks to demonstrate that any changes require time required to do so unfailingly great innovations and adaptations. Thus, social, or human knowledge, are not foreign to the relentless struggle of the days present and the centuries to come. This century we are living is a fact that invites us to reconstruct and build understanding of probable spaces between the daily continuous course of who we are and do.

This situation presents us with some suggestions bound to their possible questions and doubts. Therefore, this paper aims to account for the realities shaped forms as truths or “credible” that deserve a look and not absolutist in its linear context, but plural, relative to bring creative differences and tolerances, leading to this creatively sharing agreement or dissent.

Key Words: trails, building society, knowledge-based society, humanity, exchange and reconstruction.

* * *

“En el campo de las humanidades deben forjarse pautas necesarias de tolerancias y pluralidad, estimulando, mediante métodos sanos, imaginativos o creativos, el intercambio de ideas, de actitudes y acciones de una real cobertura interdisciplinaria, no solo en el límite del marco académico o universitario, sino también en las dimensiones comunitaria, ecológica, cultural, política yontológica, configuradoasí, a travésde comportamientos conciliadores, instancias de entendimiento, de comprensión y respeto hacia todos los sereshumanossignificantesdenuestrouniverso” (Prelot Marcel, 2000)

Estos prenotados nos vinculan a la siempre viva y obligada reflexión sobre el hombre y lasconsecuencias de su quehacer sobre el planeta tierra. Una mirada panorámica al paisaje de la historia de la cultura humana, nos pone en contacto con los distintos paradigmas y visiones que el

LOS SENDEROS PARA LA CONSTRUCCION DE UNA NUEVA SOCIEDAD BASADA EN EL CONOCIMIENTO

Por: LUCY UPARELA

RESUMEN

“Durante cuánto tiempo nos engañaron Transmutados ahora, nos apresuramos a huir como huye la naturaleza, Somos la naturaleza, pero ahora volvemos, nos convertimos en plantas, en tornos en follajes, en raíces y cortezas… Hemos descritos círculos hasta volver los dos al hogar, hemos vaciados todo, salo la libertad y nuestra alegría.”

Walt Whitman

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hombre ha elaborado de si mismo, del mundo y de la vida. Se ha visto a través de los tiempos que esta tarea es muy densa, por lo cual no ha brotado la última, ni la definitiva respuesta que le indiqueelcaminoconfiableporestevalledeamor,deodioyde pasión.

No ceja el hombre. Avanza proponiendo explicaciones, y trata de educarse según la época que le toca deglutir a partir de interpretaciones y teorías, que para el caso de las ciencias humanas trascienden hasta llegar a formular un ideal de hombre, como plataforma para orientarse hacia los bienes de la libertad y la justicia, valores y fuentes primarias de la paz y la felicidad en el orden temporal y humano. Pese a las guerras funestas anteriores, la cultura fragmentaria de la ciencia y la tecnología, continúa en su miopía deshumanizadora, en una indiferencia, del futuro de la vida en nuestro planeta. Los países industrializados, científicay tecnológicamente, consumen con estilo irresponsable más de lo que la naturaleza repone o produce.

Comportamientos que gestan un desequilibrio alarmante y peligroso, sobre todo para los procesos biofísicos del futuro. Hay signos de amenaza visiblemente graves. Evoluciones sintomáticas como son: aumento de las temperaturas, ambientes de destrucción de la capa de ozono, materiales o deshechos, deforestación, agotamiento de las materias primas, polución, de mares y ríos, etc. Condiciones no muy optimistas, de no producirse desdeyamismo, las rectificacionesdeseablesenel seno de la cultura global. No obstante, la fe del hombre y en el hombre se levanta de sus cenizas yertas.

Hoy es posible emprender un nuevo curso y un nuevo discurso, que sea la expresión de nuevas empresas, de nuevas utopías, de nuevos humanismos. El nuevo humanismo del cual se desprende una nueva pedagogía, podría concebirse en la era de la postmodernidad como un posthumanismo; adquiriendo validez en el sentido de ampliar la idea de “valor supremo”. Idea que a secas, se reduce al cuento secular del “AMOR ALREDEDOR DEL HOMBRE”.

Estamos invitados a construir un pensamiento más intenso y global que involucre la preservación de

la biosfera, es decir el escenario donde es posible la vida. Es preciso construir la praxis que detenga los “genocidios” y asegure la sobrevivencia de las “poblaciones”. Alimentando la conciencia crítica, trayendo como correlato el giro hacia la dimensión ecológica de la tercera generación y la conquista cultural más reciente que engrosa el sistema de los derechos humanos.

A estos grandes planteamientos no dejan de acompañarlos enormes dudas sobre lo que tiene que ver con las relaciones entre los hombres; dudas relacionadas con la globalización de la cultura por los cambios logrados en las telecomunicaciones; por la pérdida de la identidad ante el crecimiento impersonal y anónimo de las relaciones sociales en las grandes ciudades; por la imposición de modelos culturales, a partir de la televisión; por la pérdida creciente de valores ante la disolución de las religiones y apariciones de múltiples intentos de explicacióndelaesenciadelhombre,reflejadoelloen la irrupción de cientos de religiones, de seres humanos, que la racionalidad capitalista había considerado en desuso o sin sentido.

Esa condición de seres humanos, esos elementos sobre las cuales se construyen y se sostienen las relaciones sociales, ese tejido invisible es el que ha hecho caer en cuenta que además de lo social, o por fuera de él, el hombre se relaciona, encuentra sentido a su vida, lo que le permite sostener relaciones con todo un conjunto de instancias y dimensiones que no están relacionadas con condiciones materiales, con conceptos como dignidad, identidad, afecto, solidaridad, creencias, conocimientos, placeres, etc. que se manifiestanno sólo en la perspectiva del hombre no como ser social, sino también como persona humana.

En Colombia esta situación se empezó a registrar en forma dramática en el conjunto de contradicciones que cada día y masivamente confluían en lasrelaciones sociales y económicas en nuestros campos y ciudades, con manifestaciones como el narcotráfico,lasdiferentesexpresionesdelosgruposguerrilleros, las distintas formas de delincuencia, la corrupción e incompetencia del Estado, la quiebra y deslegitimación de los partidos políticos, entre otros. Creo que la reforma constitucional de 1991 fue una compuerta que se abrió par que empezaran aconfluir lasnuevas fuerzas sociales yparaque

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se comenzara a decantar y a separar todas esas contradicciones que bloqueaban nuestra sociedad.La declaración de Estado social de derecho significóungransalto,ydejó laspuertasabiertaspara que el país se pusiera al día con una enorme deuda con grandes sectores de la población. Este reconocimiento abre el camino para avanzar hacia un Estado donde la equidad y no la igualdad sean el punto de partida de las relaciones, donde la dignidad humana, el renacimiento de la diversidad, la protección del medio ambiente, la participación, el sentido de solidaridad y la concertación social sean el centro de la vida del país.

Aunque se pone énfasis en conceptos como Política social, éste tiene un nuevo sentido, el sentido que le da un nuevo marco de lo social, no divorciado del hombre mismo, sino partiendo de sus dimensiones. Quedademanifiestoquetenemosqueavanzaraun Desarrollo Social Humano Sostenible quedando grandes caminos que recorrer. El primero sería marchar con colgadura a la construcción de una sociedad más humana, por ejemplo: se piensa que en nuestro país tenemos que luchar mucha más por hacer concretos muchos postulados conceptuales contenidos en la nueva constitución (Prelot, p. 14.), como por ejemplo:

• Dinamizar mucho más la democracia, como un proceso, como una metodología, como una pedagogía, en la cual aprendamos a aprender-aprender y nos convenzamos de nuestras capacidades para resolver los problemas, en pro de encontrar soluciones y para mirar en el otro un complemento.

• Consolidar un nuevo concepto de lo público entendido como el espacio en el cuál interactúan el Estado, el sector privado y la sociedad civil.

• Avanzar y fortalecer el ejercicio de los derechos ciudadanos, dentro de un ámbito de tolerancia, para construir la convivencia sobre la paz y no sobre la confrontación.

• Ese ambiente de paz debe erigirse como un ideal hacia el cual debemos avanzar, pues para grandes sectores sociales y para una futura generación es un concepto sin un referente concreto, sin ejemplos materiales.

• Fortalecer los procesos de autonomía territorial, en función de la autogestión territorial y comunitaria, sobre la condición de la participación y trabajo en equipo.

• Consolidar el criterio de equidad en la relación del individuo frente al Estado, especialmente cuando se trate de acceso a servicios y oportunidades

De todas formas, la intervención de la comunidad es cada vez mayor en sus espacios e instancias de decisión, las cuales pueden posibilitar un óptimo estado y sentido del bienestar social buscando el idealenelcualsemanifiestalapersonahumana;teniendo en cuenta que ya las grandes preguntas en estos momentos no son sobre lo que se tiene, sino cómo se tiene; el cuestionamiento no radica en cuánto gasta sino en cómo se lo gana y en qué se lo gasta.

Ahora, la pregunta no es cuánto tenemos y de cuánto disponemos, sino cuánto nos gratifica.No es la pregunta cómo vivimos, sino para qué vivimos. Ya hacia el futuro no tenemos que avanzar preguntándonos cómo estamos satisfaciendo las necesidades vitales, sino cuáles son las formas de satisfacer esas necesidades vitales, la pregunta no es cuánto tenemos para satisfacer, sino con cuánto nosgratificamos.Éstasnogiranalrededor de losrecursos para satisfacer nuestras necesidades, sino los valores asociados a esas formas de satisfacción.

Avanzar hacia una perspectiva de lo humano nos lleva a pensar en el conjunto de relaciones y expresiones que el hombre sostiene en tres instancias. Una consigo mismo, la otra, con los demás hombres y la tercera con su medio. Sustentada en los principios de equidad y oportunidad, basada en reconocimiento de la relación del hombre con sus semejantes por lo tanto el respeto, la autonomía la compresión y aceptación estarían enmarcados en los derechos humanos lo que conllevaría al cumplimiento de unos deberes. El conocimiento entonces, se nos presenta como el vector determinante del mundo de hoy y en consecuencia, de la realidad en todos sus órdenes; desembocando en la necesidad permanente de formación orientándonos hacia un mundo en el que conocer el conocimiento será el valor indispensable para la supervivencia.

BIBLIOGRAFÍA

• Prelot, Marcel (2000). La ciencia Política. Paris: Presses universitaires.

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El aprovechamiento biotecnológico de bacterias en ecosistemas marinos que han estado en contacto con hidrocarburos, que por diversas causas generadas por actividades del ser humano, actividades portuarias-marítimas, exploración-explotación y transporte-refinación de diversosusos del petróleo y derivados, permite dar una mirada esperanzadora en el control de la contaminación ambiental. De allí que el artículo busque afanosamente implementar en Cartagena un plan de contingencia, cuya complejidad resalte las fracciones químicas del petróleo y la gran diversidad bacteriana en zonas costeras, lo que hace que los investigadores centren su atención en su búsqueda, comprobando su degradación y experimentando técnicas que permitan disminuir concentraciones en estas aguas.

Palabras claves: Bacterias Marinas; Biodegradación de Petróleo, Biotecnología Ambiental; Contaminación del Mar.

ABSTRACT

The biotechnological exploitation of bacteria in marine ecosystems that have been in contact with hydrocarbons, which for various reasons generated by activities of man, sea-port activities, exploration, exploitation, refining and transportation of varioususes of petroleum and derivatives, allows a hopeful look in the control of environmental pollution. So the article look hard to implement in Cartagena a contingency plan, which highlights the complexity of the petroleum and chemical fractions great bacterial diversity in coastal areas, which the researchers focus their attention on their search by checking their degradation and experience techniques to reduce concentrations in these waters.

Key Words: marine bacteria, Biodegradation of Petroleum. Biotechnology Environmental Pollution of the Sea

BACTERIAS MARINAS BIODEGRADADORAS DE PETRÓLEO: ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN AL PROBLEMA AMBIENTAL EN

ZONAS COSTERASPor GUSTAVO EUGENIO ECHEVERRI JARAMILLO*

RESUMEN

* Bacteriólogo, Máster en Tecnología Química, Especialista. Gestión Salud Ocupacional, Docente Investigador Programa de Bacteriología-Centro de Investigaciones Director Grupo de Investigación Microbiología y Ambiente GIMA, Universidad de San Buenaventura, Cartagena.

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* * *

INTRODUCCION

El petróleo es una mezcla química compleja de hidrocarburos que se organizan como cadenas o como ciclos, rica en carbono e hidrogeno, con otros elementos minoritarios de azufre, oxigeno, hidrógeno y trazas de metales (Cho, B, 1997). El petróleo tiene cuatro fracciones que se clasificancomo hidrocarburos saturados, hidrocarburos aromáticos, resinas y asfaltenos (Cho, B. et al., 1997); la fracción aromática del petróleo compuesta por di cíclicos, tri cíclicos y heterocíclicos (naftaleno, antraceno, fenantreno y dibenzotiofeno), conllevan a un problema ambiental en aguas y suelos, con gran impacto ecológico y efectos recalcitrantes y tóxicos en los seres vivos, siendo los poli aromáticos y heterocíclicos los mas remanentes, o persistentes (Bracho, M, 2004) (Ver Figura 1).

El petróleo como una mezcla compleja de hidrocarburos, se fracciona teniendo en cuenta los intervalos de ebullición, y sus componentes son utilizados para muchas aplicaciones. Los crudos delpetróleosepuedenclasificaren:

• Parafínicos Normales e Iso• Mixtos con ciclos y cadenas equivalentes• Naftémicos puros o Aromáticos ligeramente

substituidos• Aromáticos Puros.

Las fracciones de éste, para un análisis composicional se presentan en los rangos de:

• Saturados• Aromáticos• Resinas• Asfáltenos

Cartagena de Indias está situada sobre la costa Caribe Colombiana (Ver Figura 2 e Imagen Satelital 1), un litoral de 1600 Km de extensión, de los que hace parte la Bahía de Cartagena y uno de sus cuatro estuarios llamado el Canal del Dique. En esa bahía se descargan anualmente, en promedio, 90 Kg/Ha de cultivo de fertilizantes, además de la contaminación local de HC. El derrame constante de HCseidentificacomofuentedeimpactoambiental,por lo que se ejecuta allí un plan de contingencia porderramesdeHC-acargodelaOficinaNacionalpara la Prevención y Atención de Desastres - en el que participan la Armada Nacional y la DIMAR y a travésdelcualseplanificanycoordinanaspectoslogísticos, técnicos y operativos.

En el proyecto colectivo ambiental, el agua es el eje articular de la política ambiental, por lo cual, la Dirección Nacional de Ecosistemas del Ministerio de Ambiente, publicó la política nacional ambiental para el desarrollo sostenible de espacios oceánicos, zonas costeras e insulares de Colombia.

CONTAMINACION DEL MAR

La calidad de las aguas costeras se altera por las aguas residuales domésticas, las aguas residuales industriales, las aguas residuales agrícolas-pecuariasyeltransporteterrestre-fluvial-marítimo; las descargas contienen sustancias toxicas diferentes, en las que se incluye la industria del petróleo, con aceites, HC, fenoles, ácidos, mercaptanos entre otras. La contaminación por petróleo es uno de los problemas ambientales de

Figura 2. Imagen Satelital de Cartagena

Figura 2. Bahia de Cartagena de Indias

Figura 1. Clasificacion quimica de los Hidrocarburos

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los últimos 60 años (Mashreghi, 2005). Los HC aromáticos son altamente tóxicos, siendo los de bajo punto de ebullición el benceno, tolueno, xileno; y de alto punto los polinucleares. La evaluación de éstos se realiza en el Proyecto REDCAM, cuya la técnica permite conocer el contenido total de HC aromáticos disueltos y dispersos (HDD). En la región Caribe, los residuos de HC del petróleo están dados por actividades como (Ver Figura 3):

• Portuarias-Marítimas• Exploración-Explotación• Transporte-Refinación de diversos usos del

petróleo y derivados

Se han encontrado valores superiores a 10 ug/L en las zonas costeras de los departamentos de Atlántico, Bolívar y Magdalena, que superan la norma para aguas marinas y costeras no contaminadas. Las concentraciones en esta región de HDD desde 2001(33 ug/L época seca y 49.4 ug/L en la húmeda) a 2005 (4.7 ug/L en época seca), tienen una tendencia a la disminución (INVEMAR, 2005).

BIOREMEDIACION DE HIDROCARBUROS

Algunos microorganismos pueden degradar de manera natural compuestos orgánicos, capacidad que se aprovecha para procesos de degradación de contaminantes,conelfindelimpiarinsitudesechos.Estas técnicas novedosas in situ, sumadas al usodebiofiltrosybioreactores,sonuncampodedesarrollo muy promisorio, que permitirá contribuir a la limpieza y depuración del medio ambiente. La limpieza de los hidrocarburos que contaminan aguas marinas puede hacerse con métodos físicos, químicos o biológicos, siendo estos últimos

aprovechados para procesos biotecnológicos (Mashreghi, et al. 2005). Esta tecnología es llamada bio-remediación, en la cual se utilizan los microorganismos, permitiendo, naturalmente, disminuir concentraciones y toxicidad en los sitios contaminados, removiéndolos o dispersándolos del ambiente, como en el caso de ambientes marinos (Santas, et al., 1999;. Brecho, et al. 2004; Maki, et al., 2003). La bio remediación de hidrocarburos, depende del tipo de petróleo, ligero o pesado, y las estrategias aplicadas se basan en metodologías que aumenten la rata o extensión del proceso de biodegradación, optimizando condiciones físico- químicas y biológicas en el ambiente contaminado (Nikolopoulou, et al., 2007). El requerimiento primordial para este proceso es la presencia de microorganismos con capacidad metabólica (rata optima de crecimiento, biodegradación de carbono, concentración adecuada de nutrientes, presencia de oxigeno, y pH entre 6-9). (Nikolopoulou, et al. 2007).

Los microorganismos indígenas de ambientes marinos son capaces de degradar u oxidar petróleo en condiciones ambientales favorables, como presencia de oxígeno disuelto y nutriente. Muchos de los factores biológicos que controlan estos procesos no están bien entendidos hoy. (Li, H. et al., 2007.). (Martínez, et al. 2005). Se han aislado en ambientes oceánicos y costeros géneros como Pseudomonas, Vibrio, Flavobacterium, considerados como representativos de bacterias marinas cultivables; también se han aislado bacterias marinas capaces de degradar hidrocarburos, llamadas bacterias hidrocarbonoclásticas profesionales (γ-Proteobacterias), Alcanivorax (alcanos),Cycloclasticus (aromáticos), Oleiphilus y Oleispira (alifáticos, alcanoles y alcanoatos), Marinobacter y Neptunomonas (también pueden oxidar otras fuentes de carbono).

Como bacterias hidrocarbonoclásticas no profesionales, se encuentran el Vibrio, Pseudoalteromonas y Aeromonas (fenantreno y criseno); también otras aisladas de ambientes marinos degradadoras de HC, pero consideradas bacterias terrestres como Staphylococcus y Micrococcus (Naftaleno), Sphingomonas (2-metil fenantreno) y Geobacillus (alcanos). (Haryama, et al., 2004). Los géneros bacterianos marinos indígenas, se están llamando OHCB (Obligate Hidrocarbonoclastic Bacteria), siendo Alcanovorax,

Figura 3. Contaminacion Marina por Hidrocarburos

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Marinobacter, Thallassolituus, Cycloclasticus y Oleispira. (Yakimov, M. et als., 2007.); generalmente las especies que degradan mono aromáticos, no son capaces de metabolizar aromáticos más complejos (Bracho, et al. 2004).

Usualmente hay baja abundancia de bacterias degradadoras de hidrocarburos, pero hay estudios que han visto la respuesta de una comunidad bacteriana a la contaminación por petróleo. Por ello, la identificación de organismos claves esbásica para una estrategia de biorremediación In Situ. Se requiere realizar su evaluación y estudiar su desarrollo, caracterizando las comunidades bacterianas e identificando los degradadoresresponsables y su potencial catabólico. Para esto, se ha utilizado una simulación experimental o modelo de laboratorio a nivel de microcosmos o de mesocosmos, para ver cambios en las estructuras microbianas de los diferentes tratamientos de biorremediación estudiados.

Por su parte, se conocen los llamados tapetes microbianos donde diferentes grupos se agrupan en pocos milímetros de espesor, generalmente en ambientes marinos no contaminados, pero también en lugares de contaminación crónica, como en el caso del petróleo, pudiéndose observar el efecto respuesta, al formarse capas óxicas y anóxicas,permitiendoaumentarlaeficienciadelabiodegradación. (Capello, et al., 2007; Haryama, S. et al. 2004; Martínez, et al., 2005).

CONCLUSIONES

La Bahía de Cartagena por tener una constante fuente de contaminación por hidrocarburos, que por sunaturalezaquímica,semantienenenlasuperficiede sus aguas, se encuentra en una situación que exige la búsqueda de alternativas tecnológicas que permitan la depuración de dichas sustancias, para así poder disminuir los riesgos que afecten al medio ambiente y al ser humano.

Los últimos desarrollos biotecnológicos para la prevención de riesgos ambientales, están fundamentados en procesos de biodegradación microbiana y en bio remediación, en donde se iniciandesarrollosdetecnologíasInsitu,BiofiltrosyBioreactores, que deben aprovecharse para ayudar a resolver la problemática ambiental en zonas costeras como lo es Cartagena de Indias.

REFERENCIAS

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154


LAS OPORTUNIDADES QUE TRAE LA INVESTIGACIÓN A UN TECNÓLOGO EN PROMOCIÓN SOCIAL

Por BLEYDIS MORILLO GONZALEZ*

La investigación permea todos los procesos de formación de niños, jóvenes y adultos, enriqueciendo la academia, la vida misma, además, está presente en las nuevas generaciones por su impacto y su pertinencia en tiempos de globalización, avances, y nuevas tecnologías. Por su impacto se presenta en el campo educativo como una herramienta para generar nuevas competencias y formas de entender la realidad del mundo circundante, convirtiéndose en un estilo de vida y un pilar fundamental para generar conocimiento.

En este orden de ideas, la investigación para un tecnólogo en Promoción Social, juega un papel importantísimo ya que incide de manera directa en el desarrollo del quehacer académico y profesional del mismo, contribuyendo con esto al fortalecimiento y mejoramiento de las condiciones de vida propia y de los individuos, la familia y las comunidades objeto de estudio. Hoy en día, en el programa se están implementando estrategias para alcanzarelperfildePromotorSocial investigador,comprometido con lo social.

Palabras Claves: oportunidades, tecnólogo, impacto, construcción, cotidianidad, desarrollo comunitario, investigación y procesos de formación.

ABSTRACT

Research pervades all processes of formation of children, youth and adults, enriching the academic life is also present in the younger generation for their impact and their relevance in this era of globalization, advances and new technologies. Its impact is in thefieldofeducationasa tool forgenerating new skills and ways of understanding the reality of the surrounding world, becoming a lifestyle and a fundamental pillar to generate knowledge.

In this vein, a research technologist for Social Promotion, plays an important role as a direct impact on the development of academic and professional work of it, with this contributing to the strengthening and improvement of living conditions and very of individuals, families and communities under study. Today, the program is being implemented strategies to reach the Promoter Profile Social researcher,committed to the social.

Key words: Opportunities, technologist, impact, construction, daily life, community development, research and training processes

* * *

La Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar le apuesta a satisfacer las funciones sustantivas de la educación, entre ellas, prioriza la investigación y la fomenta desde todos los ámbitos. Convencido de esto, el programa de Promoción Social, a través de su macro proyecto SUJETO Y DESARROLLO COMUNITARIO, UNA CONSTRUCION COLECTIVA DESDE LA COTIDIANIDAD, y desde sus diferentes espacios académicos, articula la docencia con la investigación, lo que se traduce en intervención social, visionando así, desde cada uno de los proyectos, un campo de gestión y administración que fundamenta el quehacer del Tecnólogo en Promoción Social.

La Investigación Social contribuye al mejoramiento de condiciones de equidad y fortalecimiento del tejido social, que en últimas es el punto álgido que nos convoca a trabajar e investigar. La Promoción Social, como Tecnología, implica un reto grande, un compromiso, debido a la relevancia que cumple el profesional de ésta área en la sociedad. El Tecnólogo se convierte así en un camino de ida y vuelta, en puerta de conexión entre el conocimiento generado y el individuo (usuario) que lo requiere

RESUMEN

* Especialista en Gerencia de Servicios Sociales, Docente Unidad de Ciencias Sociales

155


por su conocimiento del mundo, por estar en disposición de manejar con pericia las herramientas que le brinda la infraestructura tecnológica.

En la sociedad tecnológica actual, el sujeto es responsable ante si mismo y ante la humanidad y no sólo ante los que financian sus prácticas odiseños. Este sujeto tiene el deber añadido, en virtud de su profesión y de los riesgos derivables, de reflexionar sobre los problemas morales. Esindiscutiblequelostecnólogosalapardecientíficosy administradores están en la raíz de la existencia de nuestra sociedad tecnológica universalizada; sin embargo, informes de la sociología avisan de la no conciencia de responsabilidad moral, sobre la suerte de efectos de sus propias actuaciones.

No tienen conciencia de las responsabilidades exigibles, más allá de las anexas al buen hacer y dominio de la profesión. Todavía más, el ideal perseguidodeeficaciaseveríamermado,enopiniónde aquellos, por una conciencia sensibilizada. Los códigos deontológicos lamentan que los tecnólogos atienden con frecuencia, más a la salvaguardia del status de profesional, que a los derechos de los previsibles receptores de su labor (Bunge 1996). La ciencia teórica pura es siempre buena, pues el conocimiento de la verdad es en sí mismo bueno, y porque la verdad se dirige a mejorar el mundo, pero la tecnología se ocupa de la acción humana sobre cosas y personas.

Esto es la tecnología: da poder sobre cosas y seres humanos, pero no todo poder es bueno para todos; por ello, el periplo del tecnólogo se centra en una disyuntiva: la realización de su sensible labor forjadora de sociedades o la pasividad silenciosa y evasiva frente a su rol (Bunge, p. 23). Ante esta perspectiva, la enseñanza de los procesos investigativos debe tener en cuenta una protección en materia del conocimiento, por lo tanto al diseñar un currículo cuyo eje transversal sea la investigación se deben considerar los posibles escenarios en los cuales han de enmarcarse la ciencia y la tecnología.

El siglo XX terminó en medio de una gran transición que implicó el paso a la sociedad del conocimiento, en la cual la innovación, la educación, y la creatividad tienen una responsabilidad protagónica (Garciaguadilla, 1998). Lo anterior implica que cada

vez más se amplía el horizonte del conocimiento a través del proceso investigativo. De igual forma, los tecnólogos en formación deben estar a la vanguardia de las nuevas tecnologías, dirigidas al aumento cuantitativo y cualitativo de activos materiales y humanos, hacia el incremento del valor del conocimiento en los productos. En la sociedad, cada día los productos generados por el ser humano valen más; no tanto por los insumos materiales con los cuales se fabrican, sino por el grado de especialización y profundidad del conocimiento necesario para su fabricación.

En la Unidad de Ciencias Sociales le apostamos al aumento del conocimiento, cobrando éste un peso creciente que avoca a docentes, directivos, y estudiantes a trabajar unidos con un sentir común: “investigar”, innovar y cambiar ámbitos, individuos y colectividades, desde lo social comunitario. Todos estos cambios tienen, sin duda, su impacto en los procesos educativos, sobre todo en lo que respecta a la generación de conocimientos. Ese impacto se reflejaenlastendenciasfuturaspropiasdelejercicioacadémico, que generan acceso a gran cantidad de información y producen un pensamiento innovador y crítico, indispensable para todo profesional, en especial para un promotor social, por el campo de acción en el que éste se desenvuelve.

Para ello se integran en su formación, habilidades y destrezas que le permiten el estudio y comprensión de la dinámica social, a través del ejercicio investigativo, abriendo con esto espacios efectivos de trabajo en equipo interdisciplinario y propiciando espacios educativos abiertos, continuos y diversificados.Conestaestrategiasepretendeque,a partir del ejercicio investigativo, el estudiante y el docente se inserten en la dinámica del cambio para generar en ellos, como investigadores, la capacidad para innovar, para llevar a cabo un proceso permanente de actualización de investigación. En un mundo tan cambiante, la habilidad que considero más importante es la de aprender y re-aprender, en este sentido, se genera en un investigador una actitud abierta que permite asumir las exigencias como un compromiso de vida.

Un Promotor Social que investiga debe aprender a ver los niveles de exigencia como una oportunidad de alcanzar una elevada calidad en su formación

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y desempeño profesional. Por último, invito a los lectores, y en especial a los Promotores Sociales, a tratar de alcanzar una elevada calidad en su formación investigativa, en este sentido, nuestros estudiantes deben ir desarrollando actitudes y habilidades en el maravilloso arte de investigar.

BIBLIOGRAFÍA

• Bunge, Mario (1978). La Ciencia, su método y sufilosofía.Bogotá:Libros&Libros.

• Garciaguadilla, P (1980). Las tecnologías aplicadas a la formación. Ediciones Norma.

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Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. No como la única alternativa, pero si la más importante, ya que constituye un instrumento que permite el desarrollo humano de una manera más armoniosa y genuina, lo cual hace que ésta se convierta en la principal arma contra de la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.

Palabras Claves: educación, sociedad, desarrollo humano, pobreza, globalización y formación integral.

ABSTRACT

Faced with the many challenges of the future, education is an indispensable tool for humanity to progress towards the ideals of peace, freedom and social justice. Not as the only alternative, but more importantly as an instrument that enables human development in a more harmonious and genuine, which causes it to become the main weapon against poverty, exclusion, misunderstanding, oppression, wars, etc.

Key Words: education, society, human development, poverty, globalization, and training.

* * *

La educación es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que busca ser integrada a nuestra sociedad. Cuando hablamos de esto, no sólo nos referimos al sistema educativo, sino también a la misma familia, a la comunidad y por supuesto a la nación (Chaivenato, 2001). Cabe anotar que los cambios relacionados con lo económico, político, social, ideológico, aun de lo demográfico, y hastacon la globalización, no son y no deben ser ajenos

al sistema educativo, ni a los diferentes actores llámense instituciones educativas, Estado, empresa privada, ONG, cooperación internacional, entre otros, deben facilitar esta relación cada vez más estrecha.

Parafraseando las palabras del escritor Rafael Pombo, el niño es el futuro del hombre. Lo anterior se puede fundamentar en los cuatro pilares de la educación,podemosverqueéstadefinitivamentenopuede estar desligada de los demás acontecimientos que se desarrollan dentro de la sociedad (Unesco, 1999). Estos pilares son:

• Aprender a conocer• Aprenderahacer(calificaciónencompetencias)• Aprender a vivir juntos• Aprender a ser

En este sentido, la UNESCO viene proponiendo políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizá sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones. Los modelos pedagógicos implementados a través de la historia demuestran que no debe haber una independencia entre los momentos políticos, sociales, económicos etc. que se estén viviendo. Por ejemplo, en la sociedad greco-romana, el modelo educativo hacía énfasis en patriotismos, administración, ejército, oratoria, principales fundamentos para constituirse en una potencia de la época. En la edad media, la iglesia católica dominaba lo económico, lo social, también el pensamiento, el sistema de crédito y de producción, la política y, por supuesto, las prácticas educativas, las cuales eran dirigidas y contraladas por ésta para ellogrodesusfines.

EDUCACION: UNA RESPUESTA PARA SOCIEDAD, EN TODO TIEMPO

Por LUIS ALBERTO USTARIZ GUERRA*

RESUMEN

* Economista – Esp. Gerencia Empresarial; Docente: Unidad de Administración Colegio Mayor de Bolívar y otras instituciones de educación formal y no formal; Asesor y consultor de empresas tanto públicas como privadas

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En cuanto al programa tradicional, su enfoque busca el desarrollo personal, la compresión del hombre. Más que un modelo, busca un objetivo relacionado con el manejo de las operaciones aritméticas y la lectura; así, cumplió con satisfacer las necesidades de la época de la revolución industrial, donde predominaban los trabajos mecánicos, repetidos demasiado operativos. Ese enfoque no corresponde a la escuela actual, donde vemos una sociedad de profundos cambios en la telecomunicaciones, crecimiento del liderazgo femenino, auge de la economía mundial, trabajo en equipo; época que necesita gente más creativa, adaptable a los cambios, y que exige una posición más crítica, analítica e investigativa por parte de las personas encargadas de la formación y de los mismos aprendices (Drucker, 1999).

En este sentido, la UNESCO, interviene para que el educador pueda ser capaz de respetar los derechos del hombre y la mujer, de practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un instrumento de promoción del género humano, no de discriminación. En estos tiempos se experimenta una sensación de vértigo ante el dilema de la mundialización. La educación debe afrontar este problema porque se sitúa en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La educación tiene la misión de permitir a todos, sin excepción, hacer fructificar todos sus talentos y todas suscapacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.

Por último, la educación debe afrontar la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. Por una parte, el mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo!. Por otra parte, la supervivencia de la humanidad requiere desarrollo material; en este sentido, la universidad podría contribuir como lugar de ciencia y fuente de conocimiento - que desarrolla investigación teórica o aplicada-, a la formación de profesores; que lleven a cabo programas adaptados constantemente a las necesidades de la economía.

La universidad debe abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar sus estudios, teniendo en cuenta que en algunos países desarrollados la

mayor parte de la población económicamente activa es bien adulta. Parte importante en este proceso, es la cooperación internacional, que permite el intercambio de profesores y estudiantes, y facilita la difusión de la mejor enseñanza mediante cátedras internacionales. Además, la universidad encontraría de nuevo el sentido de su misión intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo una de las instituciones garantes de los valores universales y del patrimonio cultural, problemática que reviste una dimensión especial en las naciones pobres, donde las universidades deben desempeñar un papel determinante.

Paraexaminarlasdificultadesqueselespresentanen la actualidad, aprendiendo de su propio pasado, las universidades de los países en desarrollo tienen la obligación de realizar un proceso de investigación que pueda contribuir a resolver sus problemas más graves. Les corresponde, además, proponer nuevos enfoques para el desarrollo que permitan a sus países construir un futuro mejor de forma efectiva. Entonces, podemos ver como la educación ha sido, es y estará, relacionándola con los acontecimientos políticos, económicos, sociales y culturales de su época. Por esto, se hace necesario, en estos tiempos de constates cambios, globalización y competitividad, que el sector educativo esté aliado, no sólo con el sector productivo, sino también con los demás sectores de la sociedad y, por qué no, permitir la actuación de los cooperantes internacionales para, de esta manera, poder llevar al sector educativo a estar a tono tanto con las exigencias nacionales, como internacionales.

REFERENCIAS

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• Drucker Peter (1999). Los Desafíos de la Gerencia Para El Siglo XXI, Norma, 277 p, Bogotá.

159


DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DEL MUNICIPIO DE SOPLAVIENTO - BOLÍVAR

Centro de Investigación COLMAYOR – UNISIMÓN BOLÍVAREspecial para la Revista Méthodos

El artículo busca realizar un estudio que de cómo resultado una caracterización objetiva del perfildemográfico que presentan los habitantes delmunicipio de Soplaviento Bolívar, ya que es una poblacion que exhibe ciertas caracteristicas de vulnarabilidad y pobreza que hacen posible la realización de una investigación donde se resalten las principales debilidades y fortalezas que en materia social, económica, política, cultural y medio ambiental agobian a la población.

A pesar de presentar las caracteristicas antes señaladas, son muy pocos los estudios que se han realizado, de ahí la importancia de esta investigación, lacualpretende identificar,conocery analizar cómo es la educación del municipio, en qué estado se encuentra la salud, cuáles son los ingresos per cápita de los soplavienteros, qué programas de promoción y prevención se ejecutan y su impacto hacia la comunidad más vulnerable o en riesgo; con la intención de brindar soluciones que permitan una intervención adecuada por parte de las autoridades locales y departamentales.

Palabras Claves:Diagnostico,perfildemográfico,vulonerabilidad, marginalidad, pobreza, impacto social y riesgo.

ABSTRACT

This article seeks to conduct a study that results in an objective characterization of the demographic profilepresentedbyinhabitantsofthemunicipalityof Bolívar Soplaviento because it is a population that exhibits certain characteristics vulnarabilidad and poverty leading to an investigation which highlight the main weaknesses and strengths in the social, economic, political, cultural and environmental burden to the population.

Despite the characteristics mentioned above, very few studies have been conducted, hence the importance of this research, which aims to identify, understand and analyze how the education of the municipality, the state is health what are the per capita income of soplavienteros what promotion and prevention programs are implemented and their impact to the community more vulnerable or at risk, with the intention of providing solutions to an appropriate intervention by the local and departmental authorities.

Key Words: Diagnosis, demographic profile,vulonerabilidad, marginalization, poverty, social impact and risk.

* * *

INTRODUCCIÓN

El municipio de Soplaviento fue fundado el 30 de octube de 1908, figuró bajo la jurisdicción de laProvincia de Barranquilla en el Distrito de Piojo con el nombre de Rosa Vieja. En 1865 aparece en el censo del Quinto Canton de Mahates en la seccion de Barlovento en la parroquia de San Estanislao, del que estaba separado apenas por un angosto caño. Según la tradición que manejan los nativos, su nombre se debe a que el Libertador Simón Bolívar en uno de sus viajes llego a la orilla del caño y ante el insoportable calor comenzo a clamar “¡sopla viento¡”

Soplaviento Bolívar se encuentra localizado al noreste del departamento de Bolívar, distante de Cartagena a unos 53 kilometros aproximadamente y con una temperatura promedio de 28 a 30 grados

RESUMEN

160


centigrados, limita al norte con el Canal del Dique y el municipio de San Estanislao de Koska, al sur con Mahates, al oriente con Calamar y al ocidente con las Piedras y Arjona. la población total del municipio es de 14.225 habitantes, según la última información brindada por la registraduría y el DANE.Cuenta con un área total de 8.879.5 hectareas, pero las dos terceras partes de su territorio pasan bajo el agua, debido al desbordamiento del Canal del Dique y las ciénagas de Capote, Tupe y Zarzal. La base de la economía es principalmente la pesca; la agricultura y la ganadería, las cuales se dan en menor escala. La comunidad de Soplaviento cuenta con servicios de agua potable, energía y telefonía celular. Para cocinar utilizan carbon, leña o pipetas de gas; para la recolección de basuras crearon una cooperativa que funciona cada ocho (8) días.

ANALISIS DE DATOS: “ENCUESTA DE PERFIL DEMOGRÁFICO”

Municipio SoplavientoDepartamento Bolívar

Tipo de encuesta EstructuradadePerfilDemográfico

Metodología Aplicación Puerta a PuertaClase de Investigación Cuantitativa – DescriptivaMargen de error 4.5%Definición del error Medio – AltoConfiabilidad del cuestionario

100%

Tamaño de la población 1000 Personas – Residen-tes en la Población

ASPECTOS GENERALES

Pregunta: ¿Género de la población encuestada?

# Opción de respuesta

Frecuencia de respuesta Porcentaje

1 SI 580 58%2 NO 420 42%

TOTAL 1000 100%

Pregunta: ¿Promedio de edad de la población encuestada?

# Opción de res-puesta


1 Población joven (< o = 18 años) 90 9%

2 Población adulta (19-45 años) 440 44%

3 Población vete-rana (> 46 años) 470 47%

TOTAL 1000 100%

El 47% de los ciudadanos encuestados pertenece a una población veterana cuya edad representativa es de más de 46 años; el 44% es una población adulta con una edad que oscila entre 19 y 45 años y el 9% de los moradores es una población joven, menor de 18 años. Así pues, el 91% de los encuestadossonadultos–veteranos,loquereflejaa simple vista la seriedad de los datos obtenidos en la aplicación de la encuesta, ya que es parte de poblaciónlosuficientementemaduraparacontestarresponsablemente cada uno de los ítems de la encuesta.

Pregunta: ¿Cuál es el estado civil de la población en-cuestada?



1 Casado 330 33%2 Soltero 160 16%3 Unión libre 440 44%4 Separado 50 5%5 Viudo/da 20 2%6 Otro 0 0%

TOTAL 1000 100%

La gráfica muestra, que el 44% de la poblaciónencuestada vive en unión libre, el 33% son casados, el 16% son solteros, el 5% son separados y un 2% son viudos por distintas circunstancias. A pesar de que la Constitución Nacional de 1991 establece a la unión libre como una opción de vínculo familiar, el grupo investigador considera este porcentaje FUENTE: Encuesta aplicada en el Municipio de Soplaviento

FUENTE: Encuesta aplicada en el Municipio de Soplaviento


Tabla 1 Sexo de la población

Tabla 3Estado civil

Tabla 2 Edad de la población

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como alto, como quiera que se pierden algunos valores morales propios del proceso de asimilación, adaptación y socialización de una comunidad. Sin embargo autores señalan, que la unión libre en nuestros pueblos es más una manifestación relacionada con los factores culturales.

Pregunta: ¿Tienen hijos?



1 SI 830 83%2 NO 170 17%

TOTAL 1000 100%

El 83% de la población soplavientera encuestada tiene hijos en el seno del hogar, mientras que 17% no los posee por diversas circunstancias, entre lasquesedestacanlaplanificaciónfamiliar,infecundidad, impotencia de parte de marido, entre otras.

Pregunta: ¿Cuál es el número de hijos en el hogar?



1 Uno 170 20.5%2 Dos 160 19.3%3 Tres 200 24%4 Cuatro 200 24%5 Más de cuatro 100 12%

TOTAL 830 99.8%

En el 48% de los hogares soplavienteros, existe en la unión marital entre tres y cuatro hijos; así mismo, en el 20.5% de las viviendas hay un hijo, en el 19.3% dos hijos y en el 12% más de cuatro hijos. Lo anterior indica que se cumple satisfactoriamente con las políticas de Natalidad y Natalidad Bruta promovidas por el gobierno central a través del Ministerio de Protección Social, como quiera que refleja una cuantificación de la fecundidad,referida a la relación que existe entre el número de nacimientos ocurridos en un cierto periodo de tiempo y la cantidad total de efectivos del mismo periodo. El lapso es casi siempre un año, y se puede leer como el número de nacimientos de una población por cada mil habitantes en un año.

Pregunta: ¿Cuál es el lugar de nacimiento (Departamento – Municipio)?



1 Departamento 330 33%1.1 Bolívar 160 16%1.2 Otro 440 44%2 Municipio 50 5%

2.1 Soplaviento 20 2%2.2 Otro 0 0%

TOTAL 1000 100%

El 100% de la muestra encuestada es totalmente de nacionalidad colombiana, con un alto porcentaje (97%) de nacidos en el departamento de Bolívar de los cuales un 95% son del municipio de Soplaviento. De igual manera, se encontró, que un 3% de los residentes proviene de otros departamentos como el Atlántico, Magdalena, Santander y Antioquia, específicamente de municipios como la Aguadade Pablo, Las Compuertas, Bosconia, Ciénaga, Don Matías, Cisneros; o de ciudades como Bucaramanga y Medellín. Algunos de ellos llegaron al municipio azotados por los actores violentos, otros por negocios y un pequeño porcentaje por actividades laborales como la pesca, la agricultura, laadministracióndefincas,entreotras.

Pregunta: ¿Con quién vive en la actualidad?

# Opción de respuesta Frecuencia de respuesta Porcentaje

1 Padre 0 0%2 Madre 110 11%3 Padre – Madre 300 30%

4 Hogar propio – Esposa 440 44%

5 Compañeros o amigas 0 0%

6 Solo 30 3%

7En el hogar de la familia de sucónyuge

50 5%

8 Pariente cercano 70 7%

9 Hogar de alguien diferente a su familia 0 0%

TOTAL 1000 100%

FUENTE: Encuesta aplicada en el Municipio de SoplavientoFUENTE: Encuesta aplicada en el Municipio de Soplaviento



Tabla 4 ¿Tienen hijos?

Tabla 6Lugar de nacimiento de la población

Tabla 7Convivencia socio – familiar

Tabla 5 Número de hijos

162


En cuanto a la convivencia socio – familiar, el 44% de los encuestados tiene su hogar propio y normalmente convive con su cónyuge, el 30% con los padres de su cónyuge, el 11% con la madre, el 7% con un pariente cercano, el 5% en el hogar de la familia de su cónyuge y el 3% solo, ya que su núcleo familiar se independizó para conformar su propia familia. Desde esta óptica, en Soplaviento predominan dos tipos de familia: La Nuclear (44%) y la Disfuncional – Dependiente (30%), ya sea por falta de oportunidades laborales o porque dependen económicamente de sus padres.

Pregunta: ¿Tiene personas a su cargo diferente a sus hijos?



1 SI 680 68%2 NO 320 32%

TOTAL 1000 100%

La tabla muestra, que un 68% de los encuestados tiene personas a su cargo, entre ellos hijos, nietos, sobrinos y familiares cercanos; y un 32% no tiene personas que dependan de ellos o amparados – protegidos. De lo anterior se deduce, que en la medida de sus posibilidades, los hogares asumen la responsabilidad de tener personas a su cargo diferente a sus hijos, propiciando generalmente, una aparente satisfacción de sus necesidades básicas, pero apoyando, sin darse cuenta, el desinterés por los estudios, en especial hacia la educación superiores de sus protegidos, engrosamiento así, la alta tasa de desempleo en la municipalidad.

En cuanto a la ocupación de los padres se encontró, que el 26% trabaja independientemente, el 22% es pensionado del MOP (Ministerio de Obras Públicas), Ferrocarriles Nacionales, Terminal Marítimo, Magisterio, etc., el 19% falleció o se dedica a otras actividades comerciales o de economía informal (chanceros, rifas, pesca, agricultura), el 17% es empleado oficial o privado, el 13% no trabaja enninguna parte y el 3% estudia (y el hogar depende de sus padres).

Las madres específicamente se dedican en un50% a ser amas de casa (labores del hogar); el 28% trabaja independientemente vendiendo chances, rifas y productos Ebel o Yanbal; el 11% falleció o se dedica a otras actividades laborales y/o comerciales, el 8% se encuentra desempleado y el 3% es empleado oficial de la alcaldía o delmagisterio.

La dedicación de los hijos es un 33.7% a estudios de bachillerato o educación superior en la ciudad de Barranquilla o Cartagena; el 21.6% es empleado oficialoprivado;el18%trabajaindependientemente,el 14.4% se dedica a labores del hogar y el 12% no trabaja en ninguna parte. Este dato llama la atención, como quiera que es una población joven – adulta que deambula en la economía informal debido a la falta de oportunidades laborales del municipio.

En referencia a los cónyuges, el 16.8% está desempleado y sin ninguna opción u oportunidad laboral; del 31.2% aproximadamente de la muestra encuestiónesempleadooficialoprivado(15.6%)



Pregunta: ¿Cuál es la ocupación actual de la familia?# Opción de respuesta Padre Madre Hijos Cónyuge1 Empleado 170 17% 30 3% 180 21.6% 120 15.6%2 Independiente 260 26% 280 28% 150 18% 120 15.6%3 Hogar 0 0% 500 50% 120 14.4% 110 14.2%4 No trabaja 130 13% 80 8% 100 12% 130 16.8%5 Pensionado 220 22% 0 0% 0 0% 200 26%6 Estudiante 30 3% 0 0% 280 33.7% 60 7.8%7 Falleció/Otro 190 19% 110 11% 0 0% 30 4%

TOTAL 1000 100 1000 100 830 99.7% 770 100%

Tabla 8Personas a su cargo diferente a sus hijos

Tabla 9Ocupación de los familiares

163


o trabaja independientemente (15.6%); el 14.2% se dedica al hogar como ama de casa, el 7.8% estudia carreras técnicas, tecnológicas y/o profesionales; y 4% se dedica a otras actividades comerciales o de la economía informal, especificamente comochanceros, vendedores de bolis o de cocadas, etc.

Es de anotar, que en la población existe un 49% de la muestra en cuestión que está desempleada, sin

ningunaoportunidaddeocupaciónoficialymuchomenos privada, lo que contrasta con la cantidad de personas con empleo directo (57.2%) del municipio, lo que genera un aporte del 8.2% a la tasa de desempleo del departamento de Bolívar y un 0.86% a la media nacional, lo cual desde todo punto de vista es alto, según las politicas del Departamento Administrativo de Estadistica Nacional (DANE).

Pregunta: ¿Cuál es el nivel educativo de la familia?# Opción de respuesta Padre Madre Hijos Cónyuge1 Ninguno 420 42% 180 18% 30 3.6% 250 32.5%2 Primaria incompleta 230 23% 150 15% 20 2.4% 80 10.3%3 Primaria completa 150 15% 220 22% 0 0% 100 13%4 Bachillerato incompleto 20 20% 130 13% 0 0% 0 0%5 Bachillerato completo 10 10% 20 2% 250 30.1% 80 10.3%6 Técnico-Profesional 0 0% 0 0% 0 0% 60 7.7%7 Tecnólogo 0 0% 100 10% 0 0% 20 2.6%8 Universitario Incompleto 0 0% 0 0% 0 0% 0 09 Universitario completo 30 3% 40 4% 150 18% 150 19.4%

10 Otros (Cursos, especializaciones, Maestrías, Doctorados)

140 14% 160 16% 380 45.7% 30 3.9%

TOTAL 1000 100 1000 100 830 99.8% 770 99.7%

El nivel educativo alcanzado por la familia arrojó como resultado, que el 42% de los padres no hizo ningún tipo de estudio, lo cual se considera como tasa de ANALFABETISMO (este dato merece ser revisado, como quiera que en pleno siglo XXI, el Estado presume, que en Colombia la tasa de analfabetismo es del 2.89%, y no es lógico que su mayor índice esté en el municipio de Soplaviento donde, según el DANE, solamente existe el 0,36% del analfabetismo del departamento de Bolívar).

Así mismo, la encuesta muestra, que un 23% realizó la primaria incompleta, mientras que 15% la hizo completa; de igual manera, un 20% emprendió los estudios del bachillerato sin culminarlos y un 10% los ejecutó de manera completa; un 3% realizó estudios de educación universitaria completos y el 14% realizó cursos complementarios en el SENA,

formación pedagógica en escuela normalistas, y en formación para el Desarrollo Humano en instituciones o Centros de Educación no formal. De los universitarios, un número muy reducido realizó especializaciones en su educación profesional.

En cuanto a las madres, el 22% hizo su primaria completa, el 15% incompleta y el 18% no realizó estudios; de igual forma, el 13% realizó su bachillerato incompleto y el 2% bachillerato completo, de estos, el 10% realizó estudios tecnológicos y el 4% no terminó sus estudios universitarios. Cabe destacar que lo datos obtenidos resaltan, que un 16% de las madres realizaron cursos complementarios de capacitación en instituciones para la Formación y el desarrollo Humano (Centros de Educación no formal) y algunas son normalistas dedicadas a la docencia.

ASPECTO EDUCATIVO

Tabla 10Nivel educativo de la familia


164


En cuanto a la formación de los hijos, el 3.6% no realizó estudios, el 2.4% efectuó primaria incompleta, el 30.1% ejecutó su bachillerato completo, el 18% hizo estudios universitarios completos, mientras que 45.7% efectuó cursos de capacitación, estudios normalistas y pedagógicos, y estudios no formales para el desarrollo humano. A simple vista se nota la preocupación de los padres por la formación de sus hijos, con lo cual, según manifestaron en la entrevista, intentan por cualquier medio evitar que no se queden sin estudios de educación superior que les permitan en un futuro tener una profesión para así poder mejorar su posición social, no solamente en el municipio, sino también en la región, y el país.

Ahora bien, la formación de los cónyuges es preocupante como quiera, que el 32.5% de ellos no realizó estudios, el 10.3% hizo primaria incompleta y solamente un 13% la terminó; así mismo, el 10.3% terminó el bachillerato, y de ellos solamente el 19.4% terminó estudios universitarios y el 3.9% realizó cursos de capacitación, estudios normalistas y formación para el desarrollo humano. Cabe destacar, que no se detectó en ninguno de los miembros de la población objeto de investigación, otros estudios de postgrados como son maestrías y doctorados.

Hasta hace algunas décadas Soplaviento era conocido a nivel nacional como CUNA DE PROFESIONALES, sin embargo, los datos obtenidos con la encuesta muestran todo lo contrario, pues se viene dando un desmejoramiento de la educación en todos los niveles, lo cual que merece especial atención por parte de la administración municipal y gubernamental (departamental), ya que se nota una disminución total - año tras año - del número de profesionales soplavienteros que salen de las universidades en cualquiera de los niveles de educación superior (técnico – profesional, tecnológico y profesional universitario), en comparación con el número de bachilleres que culminan estudios en las instituciones educativas y escuelas del municipio.

Además, hipotéticamente nos aventuramos a afirmar,queenmuypocotiempo(2012),elnúmerode profesionales no alcanzará el mínimo porcentaje nacional (0.50%), lo que traería consecuencias graves para el municipio como desempleo,

pobreza, subdesarrollo, etc. Lo anterior se reflejaen la siguiente gráfica - tabla, la cualmuestra elcrecimiento normal de bachilleres, la disminución trascendental de egresados profesionales de las IES y la media normal deseada promovida por el MEN y el DANE para el municipio de Soplaviento:

Las causas de esta problemática son las siguientes, las cuales se ponen a la disposición de la administración municipal, para sus correctivos:

a. Mala calidad de la educación impartida en los planteles educativos de la municipalidad, y sus respectivas consecuencias: Nivel educativo bajo por parte de los estudiantes, resultados deficientesenlaspruebasdelEstado(ICFES)y puntajes muy bajos en las pruebas de selección de estudiantes de las universidades públicas del departamento, la región y el país.

b. Falta de oportunidades para ingresar a la educaciónsuperioroficial(pública).

c. Carencia de recursos para ingresar a las Instituciones de educación Superior (IES) privadas del departamento, la región y el país.

d. Ausencia de IES (formales o no formales) en la localidad y/o municipio.

e. Irresponsabilidad y poca o nula vocación de parte de los docentes de las instituciones educativas de la localidad al momento de enseñar. Se supo por parte de algunos líderes comunitarios del pueblo, que a los docentes les da lo mismo los resultados de las evaluaciones que hace el MEN y el ICFES a los estudiantes, las cuales según estos entes es media–baja y en algunos casos baja-baja.

Tabla 11Estudio comparativo sobre profesionales que egresan

de las universidades y bachilleres que salen de las instituciones educativas de la localidad

FUENTE: MEN, Secretaría de Educación Departamental y DANE

165


Pregunta: ¿Estudia actualmente?



1 SI 370 37%2 NO 630 63%

TOTAL 1000 100%

El 63% de muestra encuestada en la actualidad no hace ningún tipo de estudio, mientras que el 37% si estudia, especialmente la población joven - adulta, la cual se dedica a procesos de formación pedagógica (normalistas), cursos rápidos en el SENA y en instituciones no formales. Entre estos estudios tenemos: electromecánica, mantenimiento de computadores, auxiliar de enfermería, panadería, repostaría, técnicas agropecuarias, auxiliares contables, etc.

Pregunta:¿Cómofinanciaofinanciósusestudiossuperiores?



1 Beca ICETEX 30 8.1%

2 Préstamo Bancario 30 8.1%

3 Préstamo Educativo 30 8.1%

4 Propio Sueldo 110 29.7%

5 Auxilio Empresarial 0 0%

6 Ayuda Familiar 170 45.9%

7 Subsidio de la Alcaldía 0 0%

TOTAL 370 99.9%

Delapoblaciónqueestudia,el45,9%financiasuformación a través de la ayuda familiar, el 29,7% con su sueldo de trabajo, y el 8,1% lo hace con préstamo bancario, ICETEX o préstamo educativo directo con la institución donde estudia, lo cual ratifica la deducción que se realizó en el análisisde la tabla No. 11, donde semanifiesta, que las

condiciones de estudio de los soplavienteros y su respectiva financiación, sondemasiadoprecarias,lo que repercute en la calidad de los profesionales que hoy egresan de las universidades.

Pregunta: ¿Al terminar el bachillerato ingresó a la universidad?



1 Inmediata-mente

70 18.9%

2 Un semestre después

90 24.3%

3 Un año después

40 10.8%

4 Más de un año

170 45.9%

TOTAL 370 99.9%

De la población que estudia, el 45,9% ingresó a la educación superior más de un año después de haber terminado el bachillerato; el 24,3% lo hizo un semestre después, el 18,9% inmediatamente terminó el bachillerato y el 10,8% un año después. Lo anterior indica, que el 81% de los encuestados tuvo que esperar un tiempo prudente para su ingreso a la educación superior y/o universitaria, lo que genera incertidumbre, ya que no se sabe a ciencia cierta por qué esperó tanto tiempo para ingresar, cuando hoy en día existen herramientas promovidas por el gobierno central a través del MEN para garantizar que los estudiantes de escasos recursos - como los nuestros- ingresen y permanezcan en los procesos de formación profesional - universitaria.

Pregunta: ¿Ha interrumpido o interrumpió sus estudios universitarios?



1 SI 195 52.7%2 NO 175 47.2%

TOTAL 370 99.9%

Como se observa en la gráfica, el 52,7% de losque estudian y/o estudiaron se vieron obligados a suspendertemporalodefinitivamentesusestudios





Tabla 12Estudios actuales

Tabla 13Financiación de estudios

Tabla 15 Interrupción de estudios

Tabla 14Ingreso inmediato a la universidad

166


superiores por diversos motivos, los cuales se reflejan en la tabla 16, mientras que 47,2% hatenido una permanencia estable en los claustros de educación superior a los que pertenecen o donde estudian. La permanencia de estos estudiantes en la IES se debe a que sus padres tienen unos ingresos per cápita sostenibles o porque como se dijo anteriormente, accedieron a créditos ICETEX o directos con la institución educativa.

Pregunta: ¿Motivos por lo que ha interrumpido sus estu-dios?


Frecuencia de res-puesta Porcentaje

1 Dificultadaca-démica 30 8.1%

2 Cierre de la institución 0 0%

3 Dificultadeco-nómica 150 40.5%

4 Dificultadlaboral 30 8.1%

5 Dificultadpersonal 100 27%

6 Problemas de salud 30 8.1%

7 Cambio de institución 30 8.1%

TOTAL 370 99.9%

En el municipio de Soplaviento, la población con oportunidades de estudio ha interrumpido su formación por motivos de dificultad económica(40,5%), lo que día a día se acrecienta quitándoles cualquier posibilidad de estudio, especialmente a las familias en estado de vulnerabilidad. Por otro lado, el 27% los ha interrumpido por móviles netamente personales y el 24.3% (representado en el 8,1% x3- factorescadauno),pordificultadacadémica(falta de preparación académica originada en la deficiencia en las bases: primaria y bachillerato);por motivos laborales (oportunidad laboral a través de la economía del rebusque o informal); problemas de salud (enfermedad transitoria o común) o cambio de IES (Institución de Educación Superior), ya que no le agradó o porque se piensa cambiar de carrera.

Pregunta: ¿Motivos por lo que realizó a realiza estudios superiores?



1 Prestigio social 10 2.7%

2Compromiso o costumbre familiar

40 10.8%

3Mejorar esta-tus socio-eco-nómico

130 35.1%

4 Crecimiento personal 90 24.3%

5Responsabili-dad social con el país

100 27%

TOTAL 370 99.9%

La encuesta muestra, que el 35.1% realiza o realizó estudios superiores por mejorar su estatus socio–económico, el 27% por una responsabilidad social frente al pueblo y al país; el 24.3% por crecimiento personal, el 10.8% por compromiso o costumbre familiar y el 2.7% por adquirir un prestigio social que les permita mejorar su condición social. Como se nota, la mayoría de las familias centra sus esperanzas en la educación de su prole, lo que a la larga les imprime un verdadero cambio socio - familiar, económico, político y cultural.

Pregunta: ¿Estás de acuerdo con que la adminsitración municipal subsidie la educación superior en el municipio?



1 Totalmente de acuerdo 950 95%

2 De acuerdo 44 4.4%

3 En desacuer-do 5 0.5%

4 Totalmente en desacuerdo 1 0.1%

TOTAL 1000 100%




Tabla 16Motivos de suspensión de estudios

Tabla 17Razones para el estudio de la educación superior

Tabla 18Solicitud de subsidios educativos

167


El 95% de la población encuestada está totalmente de acuerdo con que la administración municipal subsidiefinancieramentelaeducaciónsuperiorenelmunicipio, como quiera que sería una forma de lograr el desarrollo auto-sostenible y autosustentable de la localidad; mientras que el 4.4% está de acuerdo, y un porcentaje relativamente pequeño no está de acuerdo con que la alcaldía invierta en la educación superior de los nativos de la población.

En cuanto a los estudios que les gustaría cursar, de acuerdo con un sondeo de opinión realizado en la población, se pudo detectar que la población muestra un interés marcado por carreras cortas y a mediano plazo como: auxiliar de enfermería; secretariado ejecutivo; emprendimiento, empre-sarismo y elaboración de proyectos productivos; formación pedagógica–normalista; mantenimiento y programación de computadores, comercio internacional, entre otras.

A nivel profesional o de carreras a largo plazo, las preferencias de los soplavienteros giran alrededor de carreras como licenciaturas en educación, medicina, odontología, enfermería profesional, administración en salud, administración de empresas, contaduría pública, etc. Algunas de estas carreras no se ajustan a las carencias y/u oportunidades laborales del país, especialmente en este momento, donde la necesidades del sector productivo se centran más en carreras especializadas según el nivel de formación técnica–tecnológica y profesional (ver tabla 19).

Lo anterior indica, que los nativos soplavienteros se inclinan por las carreras, más por conveniencia personal que por las necesidades apremiantes del sector productivo e industrial de la región, quien a la larga es el encargado de seleccionar al personal idóneo para desempeñarse en sus empresas, poniéndolos en desventaja frente a otros actores (estudiantes), que si tuvieron la oportunidad de una verdadera orientación a nivel institucional, lo que les permitió prever la carrera del futuro, según las oportunidades laborales existentes en el mercado.

ASPECTOS SOCIO – ECONÓMICOS Y DE VIVIENDA

Pregunta: ¿A qué estrato socio – económico pertenece?



1 Estrato 1 1000 100%2 Estrato 2 0 0%3 Estrato 3 0 0%4 Estrato 4 0 0%5 Estrato 5 0 0%6 Estrato 6 0 0%

TOTAL 1000 100%

El 100% de la población encuestada está convencida que pertenece al estrato socio–económico 1, lo cual difieredelapolíticasnacionalespromovidasporelEstado colombiano y de los datos arrojados por DANE a través del censo realizado en el año 2005, informe en el cual se encontró algunas anomalías de ubicación como por ejemplo: docentes, concejales y empleados oficiales y privados con ingresosiguales o superiores a dos salarios, mínimos ubicados en el estrato más bajo de la pirámide municipal-estatal. Lo anterior merece especial atención por parte de la administración municipal, comoquieraqueresquebraja lasdébilesfinanzasmunicipales, al no poder recaudar por concepto de impuestos tributarios (predial y valorización), lo que verdaderamente deben cancelar según el estrato al quepertenecen;ademássedebenfijar las tarifasdel servicio de acueducto, aseo y alcantarillado muy por debajo, de lo que verdaderamente deben cancelar.

Pregunta: ¿A cuánto ascienden los ingresos per cápita de la familia?


1 Menos o igual a $300.000.oo 490 49%

2 Entre 301.000.oo y 600.000.oo 220 22%

3 Entre 601.000.oo y 900.000.oo 140 14%

4 Entre 901.000.oo y 1’000.000 70 7%

5 Más de $1’000.000 80 8%

TOTAL 1000 100%


FUENTE: Encuesta aplicada en el Municipio de SoplavientoFUENTE: Grupo de Investigación COLMAYOR – UNISIMÓN

BOLÍVAR

Tabla 19Tendencias de formación profesional

Tabla 21Ingresos per cápita familiares

Tabla 20 Estrato socio – económico

168


En cuanto a los ingresos per cápita de las familias, se encontró que el 49% de la población tiene ingresos menores o iguales a $ 300.000.oo; un 22% percibe un sueldo entre $ 301.000.oo y $ 600.000.oo; un 14% tiene rentas entre $601.000.oo y $ 900.000.oo; un 7% recibe retribución salarial entre $ 901.000.oo y 1’000.000.oo; y finalmente un 8% perfilaingresos superiores por más de $ 1’000.000.oo. Lo anterior muestra (como se dijo anteriormente), que aproximadamente el 15% de los encuestados está ubicado equivocadamente en estratos inferiores a los cuales pertenecen. Según la encuesta, son aproximadamente 150 familias, que según sus ingresosdebenestarclasificadosentrelosestratos2 y 3, para que no sigan cancelando impuestos y tarifas de acueducto, aseo y alcantarillado a precio de estrato 1. Lo anterior sería un alivio tributario paraelmunicipioysusfinanzas.

Pregunta: ¿Con qué servicios cuenta la vivienda?


Frecuencia de res-puesta Porcentaje

1 Ninguno 50 5%2 Luz 0 0%3 Agua 10 1%4 Luz y agua 840 84%

5 Luz, agua, gas 0 0%

6 Luz, agua, gas, télefono 0 0%

7 Luz, agua, parabólica 100 10%

TOTAL 1000 100%

El 84% de las viviendas en el municipio de Soplaviento cuenta con los servicios de luz y agua; el 10% con luz, agua y parabólica; el 1% con el servicio de agua potable y el 5% adolece de servicios públicos. Así mismo, un sondeo realizado por los investigadores muestra que en la mayoría de los hogares dos o tres miembros cuentan con telefonía celular y/o satelital, y algunos de ellos tienen entre dos y tres operadores (preferiblemente Comcel, Movistar y Tigo). De acuerdo a los parámetros de evaluación del DANE, la telefonía móvil en ColombiagenerapuntosparalareclasificacióndelabasededatosdelSISBEN,estratificaciónsocio

económicadelmunicipioyparalaclasificacióndela vivienda, lo cual es importante al momento de hacer una actualización de estas bases de datos.

Pregunta: ¿Cuál es el estado de la vivienda?



1 Excelente 60 6%2 Bueno 390 39%3 Regular 390 39%4 Malo 160 16%

TOTAL 1000 100%

Como se observa, el 39% de las viviendas se encuentra en buen estado; en estado regular y bueno, en igual valor (39%), se encuentran 390 viviendas de la municipalidad; 16% se encuentra en mal estado y solamente un 6% se encuentra en excelentes condiciones o condiciones dignas para ser catalogada como vivienda. Se aclara, que muchas viviendas, al momento de la aplicación de la encuesta, aún tenían las secuelas de las inundaciones que se dieron a finales de 2007 yprincipio de 2008.

INFORMACIÓN SOCIO – AFECTIVA Y SALUD

Pregunta:¿Cuándotieneconflictosfamiliaresaquienacude?



1 Padre 100 10%

2 Madre 200 20%

3 Otros famliares 190 19%

4 Amigos 200 20%5 Sacerdote 150 15%6 Psicólogo 0 0%7 Profesor 0 0%8 Otro 160 16%

TOTAL 1000 100%




Tabla 22 Servicios públicos de la vivienda

Tabla 24 Servicios públicos de la vivienda

Tabla 23Estado de la vivienda

169


La información socio-afectiva arrojó como resultado, que el 20% de los encuestados, cuando tiene problemas, acude a la madre o a los amigos para comentarlos o recibir orientación para su resolución; el 19% busca ayuda en otros familiares; el 16% se dirige a centros de orientación fuera de la población, ante la carencia de estos en el municipio; el 15% asiste ante el sacerdote municipal para su ayuda espiritual y el 10% busca la ayuda del padre, yaseapor la confianzaque tieneenélopor lasmismas circunstancias que reviste el problema.

Pregunta: ¿Tiene relaciones sexuales?



1 SI 860 86%2 NO 140 14%

TOTAL 1000 100%

La tabla de análisis muestra, que el 86% de la población encuestada mantiene relaciones sexuales estables y en algunos casos controlada y/o planificada, mientras que el 16% nunca hatenido relaciones sexuales, lo cual reafirma loexpuestoenlagráfica5.

Pregunta:¿Quémétododeplanificacionutilizanensusrelaciones sexuales?



1 Condón 160 18.6%2 Pildora 170 19.7%3 Disposotivos 80 9.3%4 Natural - ritmo 160 18.6%5 Ninguno 140 16.2%6 Otros 150 17.4%

TOTAL 860 100%

De los encuestados, el 19,7% usa píldoras para planificar; un 37.2% dice utilizar el condón y elmétodo de ritmo – natural como anticonceptivo; así mismoel17.4%usaalgunaformadeplanificaciónfamiliar, entre ellas la ligadura de trompas y la vasectomía; el 9.3% dice usar dispositivos de control, en especial, la población femenina apta

para procrear. Por otra parte, el 16,2 no utiliza ninguna forma de control familiar, exponiéndose asíaunembarazonoplanificadoonodeseado,ypor qué no, a cualquier enfermedad de transmisión sexual.

Pregunta: ¿Con qué frecuencia utilizan el método de planificacionfamiliar?

# Opción de res-puesta

Frecuencia de respuesta

Porcen-taje

1 Simpre 330 38.3%2 Algunas veces 370 43%

3 Cuando me acuerdo 160 18.6%

TOTAL 860 99.9%

Se observa en la tabla 27, que el 43% de la muestra poblacional, algunas veces utiliza los métodos de planificación familiar; el 38.3% siempre losusa, mientras que el 18.6% manifiesta que losemplea cuando se acuerda. Lo anterior refleja lairresponsabilidad de las parejas al momento de planificar,yaquedeacuerdoalosdatosobtenidos,aproximadamente el 61.6% de la población usa con poca frecuencia los preservativos o métodos deplanificaciónfamiliar.Desdeestepuntodevista,hayqueenfilar todos losesfuerzosdelPAB(Plande Atención Básica) a charlas de concientización dirigidas a la población adolescente y joven sobre el uso correcto de los métodos de planificaciónfamiliar.

Pregunta: ¿Cuántos embarazos ha tenido?



1 Uno 144 16.7%2 Dos 144 16.7%3 Tres 153 17.8%4 Cuatro 153 17.8%5 Más de cuatro 123 14.3%6 Ninguno 143 16.6%

TOTAL 860 99.9%

Losencuestadosmanifiestanenun35.6%,quehantenido entre tres y cuatro embarazos; el 33.4% dice

Tabla 25Relaciones sexuales

Tabla 27Frecuencia de la planificación familiar

Tabla 26Método de planificación

Tabla 28Número de embarazos





170


que entre uno y dos embarazos; el 14.3% expresa que ha engendrado más de cuatro hijos y el 16,7% aclaró que nunca ha estado embarazada. Aparen-temente hay un control de natalidad ajustado a las pautas de planificación familiar internacionales ynacionales que promueve la UNICEF y el Ministerio de Protección Social.

Pregunta: ¿Cuántas pérdidas o abortos ha tenido?



1 Uno 30 3.4%2 Dos 20 2.3%3 Tres 0 0%4 Cuatro 0 0%5 Más de cuatro 0 0%6 Ninguno 810 94.1%

TOTAL 860 99.8%

El 94.1% de la población en cuestión jamás ha tenido pérdidas fetales o de bebés en gestación y mucho menos se ha practicado un aborto; mientras que el 3.4% ha tenido una pérdida y el 2.3% dos pérdidas o abortos prenatales o en gestación. El grupo de investigación considera que el número de pérdidas o abortos es demasiado alto (5.7%), para una población tan pequeña (14.000 habitantes aproximadamente), creyendo necesario hacer realizar seguimientos permanentes a los casos específicosdeabortos,yaquesepudoconstatarque éstos se vienen dando más continuamente en la población de extrema pobreza o vulnerable.

Pregunta: ¿Qué actividades realiza con gusto en el tiempo libre?


1 Leer 280 28%2 Escuchar música 220 22%3 Ver televisión 330 33%4 Hacer deportes 100 10%5 Ejercicios y gimnasia 35 3.5%

6 Visitar amigos 10 1%7 Dormir 25 2.5%

TOTAL 1000 100%

En cuanto a las actividades que realizan en el tiempo libre,losmoradoresdeSoplavientomanifiestanenun 33% que lo que más les gusta es ver televisión; seguido de leer con un 28%, escuchar música (champeta, vallenatos, regeetón, salsa, etc.) con un 22%; hacer deportes con un 10% (futbol – softbol - beisbol), y a un reducido número de habitantes hacer gimnasia (3.5%) y dormir (1%). Entendemos lo anterior porque sólo existen en el municipio tres (3) escuelas de formación, las cuales no cuentan con los implementos, indumentarias e infraestructuras (escenarios deportivos) necesarios, o en su defecto adolecen del reconocimiento reglamentario expedidos por las respectivas ligas locales.

Pregunta: ¿Pertenece usted en la actualidad a grupos?



1 Deportivos 160 16%2 Religiosos 140 14%3 Culturales 130 13%4 Sociales 110 11%5 Ninguno 460 46%

TOTAL 1000 100%

El 46% de los encuestados dicen que jamás ha pertenecido a grupos sociales debidamente certificados; el 16%, que pertenece a clubesdeportivos (no legalizados o legitimados); el 14%, a grupos cristianos y/o religiosos; el 13% participa en algunas actividades culturales y el 11% pertenece a grupos sociales entre los que destacan juntas de acción comunal o grupos de preservación del medio ambiente.

Los especialistas en la materia consideran, que ésta es una de la principales debilidades encontradas en el municipio, lo que a la larga no les ha permitido una verdadera integración social, comunitaria y participativa, distanciándose cada día más de sus principios y valores, así como de sus patrones culturales, civiles, sociales y políticos. En consecuencia, cada día es más difícil ponerlos de acuerdo frente a los planes de desarrollo sectorial del municipio y las acciones estratégicas que de éste se desprenden, por lo que los administradores, se ven obligados a ajustar el plan de acción para una vigencia, según sus conveniencias y necesidades,

Tabla 30Utilización del tiempo libre

Tabla 31Pertenencia a grupos

Tabla 29Número de abortos o pérdidas




171


tomando incluso, a veces, decisiones aisladas por temor a no encontrar eco en la comunidad y en sus dirigentes más representativos.

Pregunta: ¿Contribuye usted con el medio ambiente?



1 SI 830 83%2 NO 170 17%

TOTAL 1000 100%

El 83% de los encuestados considera que de alguna manera contribuye con el medio ambiente del municipio, mientras que el 17% restante no lo hace ni se preocupa por la destrucción del hábitat poblacional, haciendo caso omiso a cualquier sugerencia que hacen las autoridades nacionales, departamentales y/o municipales.

Pregunta: ¿Qué actividades realiza para el mantenimien-to del medio ambiente?

# Opción de respuestaFrecuencia

de respuesta

Porcentaje

1 Recicla 76 9.1%2 Siembra árboles 295 35.5%

3 Utiliza canecas o de-pósitos 245 29.5%

4 Protege la flora y lafauna 77 9.2%

5 Promueve respeto por la naturaleza 0 0%

6 Ninguna 137 16.5%TOTAL 830 99.8%

En cuanto a las actividades para el mantenimiento del medio ambiente, el 35.5% respondió que siembra árboles en cualquier época del año; el 29.5% dice que utiliza canecas o depósito de basuras; el 16.5% expresa que no hace ninguna actividad encamina a la preservación del medio ambiente;el9.2%protege lafloray la faunayel9.1% realiza actividades de reciclaje.

Es de notar que en el municipio de Soplaviento no existe una verdadera cultura de manejo del medio ambiente, por lo que se recomienda a las autoridades locales la realización de visitas domiciliarias,conlafinalidaddehacerunalabordecapacitación y concientización del manejo que se le debe dar a las basuras, la manera como se debe reciclar, qué medidas alternas se deben realizar para evitar la destrucción de la capa de ozono y en lo posible mostrarles videos donde se le haga ver como se viene dando la degradación ambiental a nivel mundial, por el mal usos de los recursos naturales e hídricos.

Pregunta: ¿De las siguientes actividades cuáles realiza?

#Opción de res-puesta

Fuma Bebe Consume drogas

1 Nunca 680 68% 560 56% 995 99.5%

2 Todos los diás 160 16% 0 0% 0 0%

3 Semanal 70 7% 330 33% 5 0.5%4 Mensual 90 9% 110 11% 0 0%

TOTAL 1000 100 1000 100 1000 100

En cuanto a la pregunta sobre los hábitos de fumar, beber y consumir drogas, el 68% respondió que nuncaha fumado,el16%manifiestaque lohacetodos los días, el 7% que lo hace semanal y el 9% expresó que lo realiza mensualmente o cuando se acuerda. En la opción sobre la bebida, el 56% respondió, que nunca lo hace; 33% que si lo hace semanalmente,especialmentelosfinesdesemana,y el 11% que lo hace mensualmente o en fechas especiales como cumpleaños, fechas patrias, días culturales, etc.

En lo referido al consumo de drogas o sustancias psicoactivas, el 99.5% dice que nunca lo hace, perollamalaatenciónel0.5%quemanifiestaquesí lo hace semanalmente. El grupo de investigación quiso averiguar qué tipo de sustancias consumen, pero no recibió una respuesta clara, al parecer lo que más se consume es marihuana y cocaína (perico), causando a en el ámbito municipal

Tabla 32Contribución con el medio ambiente

Tabla 33Mantenimiento del medio ambiente

Tabla 34Hábitos y consumo




172


malestar e indignación, por el mal ejemplo que este pequeño grupo de adictos y/o consumidores dan a los habitantes de la oblación, especialmente a los niños, niñas y adolescentes.

De todos modos, es prudente que la administración municipal, a través de la Secretaría de Participación Ciudadana, realice labores de indagación y/o investigación que le permitan focalizar a estos jóvenes potenciales consumidores de estupefacientes, y a la vez a los que se encuentran en riesgo de ser consumidores, con el propósito de iniciar inmediatamente campañas de prevención contra el consumo de drogas, alcohol y tabaco, cuyas tendencias de consumo aumentan día a día en el municipio, sin que los entes encargados de esta problemática se den cuenta o se percaten de lo sucedido.

INFORMACIÓN SOBRE LA GESTIÓN MUNICIPAL DE LOS DISTINTOS ENTES ENCARGADOS DE LA ADMINISTRACIÓN

• Alcaldía Municipal

Pregunta: ¿Cómo considera la gestión actual – administrativa realizada por el alcalde municipal?



1 Excelente 220 22%2 Buena 420 42%3 Regular 210 21%4 Mala 150 15%

TOTAL 1000 100%

En la actualidad la imagen que tiene la población del Alcalde Municipal es favorable en un 64%, de los cuales, el 22% de los encuestados considera que ha sido una administración excelente y transparente y el 42% opina que la gestión municipal ha sido buena y acertada en su decisiones; así mismo, el 21% discurre que es regular, con una tendencia favorable hacia la legitimidad administrativa, y el 15%finalcree,sindesmeritarlorealizado,queesmala,masnojustificanelporquédeestadecisión.

• Concejo Municipal

Pregunta: ¿Cómo considera la gestión actual – coadmi-nistrativa realizada por el Concejo Municipal?




TOTAL 1000 100%

La imagen que tiene la población del Concejo Municipal es totalmente desfavorable, ya que el 86% de los encuestados considera que ha realizada una gestión coadministrativa exageradamente mala y sin ninguna trascendencia, pues es un concejo donde la gran mayoría no posee una preparación académica y administrativa; carente de iniciativas de gestión gubernamental ante los entes del Estado; falto de trasparencia y servicio democrático-participativo ciudadano, el cual busca beneficios personales y no colectivos en pro deldesarrollo municipal.

De hecho, se pudo indagar y llegar a la conclusión de que la percepción que tiene la población del Concejo Municipal es la de un cuerpo edilicio manipulado por intereses burocráticos y políticos, por parte de la alta dirigencia política de la localidad, lo cual, a nuestro modo de ver, es dañino para la administración municipal, ya que le toca improvisar acciones para agilizar las dinámicas de desarrollo de la comunidad, impidiendo de esta manera que se trunquen las buenas intenciones del ejecutivo municipal.

Por otro lado, un 12% de los encuestados considera la gestión de este ente como regular, ya que algunos de sus miembros tienen la preparación y la vocación de servicio para el beneficio de lapoblación; y un reducido 2% considera que la gestión ha sido buena, ya que no se han dejado manosear a su antojo por el alcalde municipal y han hecho prevalecer sus convicciones frente a los desaciertos de la administración municipal.

Tabla 35Favorabilidad de la Administración Municipal

Tabla 36Favorabilidad del Concejo Municipal



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• Personería Municipal

Pregunta: ¿Cómo considera la gestión actual de contro realizada por el Personero Municipal?




TOTAL 1000 100%

El 52% de los encuestados considera la gestión administrativa de control realizada por el personero municipalcomoregular;el10%manifiestaqueesbuena; mientras que el 38% la considera nefasta y dañina para el municipio, pues en cuatro años largos son nulos los autos de cargos y hallazgos encontrados por este ente de control disciplinario en los distintos entes administrativos y coadministrativos con que cuenta el municipio de Soplaviento en su estructura político - organizacional.

Por otra parte, los encuestados consideran, que la labor del personero ha sido más de conciliación que de ente de investigación y acusación ante las autoridades respectivas (Contraloría, Procuraduría y Fiscalía), haciéndose -en muchos casos- el de la vista gorda y dejando pasar por alto muchas irregularidades, en especial en el ente encargado de la salud y en el Concejo Municipal de Soplaviento, como por ejemplo la clara violación a los mecanismos de participación ciudadana, en especial lo referido a las audiencias públicas que deben hacer por lo menos una vez año, sobre su mismagestiónyladelosentesoficialesdelEstadocolombiano, actuación ésta considerada como negligente por el grueso de la población.

• Empresa Social del Estado –ESE- Hospital Local de Soplaviento

Para los pobladores del municipio, este ente parece no estar sujeto a ningún control por parte de un organismo estatal, ni tener personas que se responsabilicen de su buen funcionamiento, pues cada día su situación es más precaria e inestable, y no existe ente de control que lo intervenga para salvaguardo, o por lo menos auxiliarlo, de los políticos mal intencionados y de los malos manejos a que ha sido sometido.

Pregunta: ¿Cómo considera la gestión actual administrativa realizada por el Director de la ESE

Hospital Municipal?




TOTAL 1000 100%

El grupo de investigación pudo constatar que la misma comunidad es complaciente de la situación que vive la ESE Hospital, ya que un 88% es consciente de la mala administración que vienen realizando sus directivos; sin embargo, los habitantes no dicen nada, convirtiéndose en actores pasivos, sin ninguna esperanza y relegados a su suerte, pues cada día es más difícil e insostenible la situación de la salud en la localidad. Si no se toman los correctivos a corto plazo, su cierre será inminente.

Los investigadores resumen en un cuadro comparativo la imagen de favorabilidad que tienen sus administradores, sacando como conclusión, que sobre el alcalde municipal se tiene un concepto favorable del 85% de la labor administrativa que viene realizando al frente del municipio; de la personería se tiene una imagen de favorabilidad media (62%); del concejo municipal deficiente(14%), al igual que de la ESE hospital local (12%), existiendo demasiada incredulidad frente a su labor coadministrativa y administrativa respectivamente.

CONCLUSIÓN

El estudio estandarizado de perfil demográficopermitió hacer una recolección de información de manera objetiva de los pobladores del municipio

Tabla 37Favorabilidad de la Personería Municipal

Tabla 39Cuadro Comparativo de Favorabilidad de la Gestión

Tabla 38Favorabilidad de la ESE Hospital Municipal




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de Soplaviento Bolívar, cuyo análisis contribuyó a la orientación de las políticas y las acciones institucionales con la finalidad que respondana las necesidades más sentidas y expectativas de sus habitantes. Uno de los aspectos que más llamo la atención de los investigadores, es que sus habitantes se integran fácilmente a grupos de tipo político, social y cultural, siendo estas agremiaciones frecuentadas por un número alto de personas que exponen sus apreciaciones y soluciones a muchas de las necesidades de la población.

Con relación a la labor que desempeña la administración municipal, en su mayoría coinciden que es buena, muy a pesar del poco tiempo que tiene el alcalde de turno, quien se ha preocupado por proteger al municipio de los embates de las inundaciones provocadas por los cuerpos de aguas que rodean a la población (Canal de Dique y Ciénaga de Capote). En cuanto a la infraestructura física de las viviendas, se considera que su estado es regular, ya que cuentan con los servicios básicos deenergía, aguay telefoníamóvil o fija, ademáscuentan con una cooperativa de recolección de

basuras que se encarga de coordinar esta labor en el municipio.

Es de mayor preocupación que tan solo un porcentaje mínimo de los habitantes realicen actividades para mejorar el medio ambiente, tales como: siembra de árboles, reciclaje, protección de la flora,utilizacióndecanecasparaladisposiciónfinalde las basuras, entre otros, por lo que se considera que los soplavienteros no han tomado conciencia de la importancia de proteger el ecosistema y de esta forma prevenir catástrofes como la hoy aqueja al mundo general con el calentamiento global.

Algo muy traumático para los habitantes de Soplaviento fue la inundación que sufrieron en noviembre de 2007, lo que dejó pérdidas materiales que afectaron la economía, la organización social y la salud del grueso de la población. En el estudio demográfico se consultó si la inundaciónfue negligencia de la administración de turno, recibiendo como respuesta, que no se tomaron las medidas preventivas a tiempo sobre los jarillones quecontrolanelflujodeaguadelCanaldelDiqueyde la Ciénaga de Capote.

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El siglo XXI ha traído grandes cambios vinculados a la transformación de la educación superior: Estos cambios están relacionados con los procesos de globalización económica, la importancia estratégica del conocimiento en el desarrollo económico, la revolución de las tecnologías de la información y las comunicaciones, y por último la metodología para desarrollar la tutoría académica. La globalización, vista como un proceso creciente de integración de capitales, tecnología y con la ruptura de las fronteras nacionales, genera un mercado mundial integrado que consecuentemente obliga a los países a competir en una economía global.

La segunda dimensión del cambio es el valor estratégico que tiene el conocimiento como generador de riqueza. Debido a lo anterior, el desarrollo económico se encuentra cada vez más ligado a la habilidad de una nación de adquirir o aplicar conocimiento. El proceso de globalización ha acentuado esta tendencia, por lo que las ventajas comparativas de las naciones o de las empresas no provienen de los recursos naturales ni de la fuerza de trabajo, sino de las innovaciones tecnológicas y del uso comparativo del conocimiento desde el acompañamiento que hacer el docente como tutor de la formación de los futuros profesionales.

Palabras Claves: tutoría, asesoría, acompa-ñamiento, transformación, competir, innovaciones, valor estratégico y conocimiento.

ABSTRACT

Thetwenty-firstcenturyhasbroughtmajorchangesrelated to the transformation of higher education: These changes are related to processes of economic globalization, the strategic importance of knowledge in economic development, the revolution in information technology and communications, and

Finally, the methodology for developing academic tutoring. Globalization, seen as a process of increasing integration of capital, technology and the breakdown of national borders, creating an integrated global market which consequently requires countries to compete in a global economy.

The second dimension of change is the strategic value that has the knowledge as a generator of wealth. As a result, economic development is increasingly linked to the ability of a nation to acquire and apply knowledge. The process of globalization has accentuated this trend, so the comparative advantages of nations or companies do not come from natural resources or the labor force, but technological innovations and the use of comparative knowledge from the accompanying to the teacher as a tutor for training future professionals.

Key Words: tutoring, counseling, coaching, change, competition, innovation, value and strategic knowledge.

* * *

Susan Darin (2007) plantea que en la comunidad internacional actual, la expansión de redes informáticas ha hecho posible la universalización de los intercambios y relaciones en el ámbito político, económico, socio-cultural, ecológico y tecnológico. Nuevas formas de integración social y cultural, cambios en la conducta personal afectan la actividad económica, la estructura laboral y la calidad de vida e inclusión de los ciudadanos (igualdad de oportunidades). Existe una verdadera batalla dialéctica para denominar el nuevo orden internacional del S XXI: “sociedad de la información”, “sociedad globalizada”, “sociedad del conocimiento”, “sociedad postindustrial”, “sociedad del saber”.

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR LA TUTORÍA ACADÉMICA

Por: FRANCISCO ZUÑIGA GAVIRIA*

RESUMEN

* LIC. CIENCIAS SOCIALES Y ECONOMICAS Universidad del Atlántico; Magíster en Proyectos de Desarrollo Social Universidad del Norte

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A pesar de las diferentes denominaciones, los autores coinciden en que existe un nuevo sistema de generación de riqueza, diferente al que surgió de la Revolución Industrial y cuyo recurso productivo estratégico es el conocimiento, desplazando a la tierra y el capital. Otro cambio importante está relacionado con el desarrollo acelerado de la informática y las telecomunicaciones, la cual ha transformado radicalmente la capacidad de almacenar, transmitir y utilizar la información. La información en el nuevo paradigma del conocimiento y de la información, también tiene un valor estratégico, ya que con ella se construyen las bases de datos relacionales y esos datos se transforman en conocimiento organizacional y capital intelectual.

Como consecuencia de la aceleración del proceso tecnológico y científico, la Asociaciónde Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIS) de México, considera que existe un interés creciente en los programas dirigidos a proporcionar conocimientos metodológicos y de desarrollo de habilidades, como la habilidad de aprender de una manera autónoma. Esto es así porque en muchas disciplinas, el cocimiento fáctico enseñado en los primeros años puede ser obsoleto antes del egreso de una generación. Por ello, el aprendizaje debe basarse cada vez más en la capacidad de encontrar, acceder o aplicar el cocimiento en este nuevo paradigma, donde aprender a aprender es más importante que memorizarinformaciónespecífica.

Se otorga primacía a la búsqueda de información y a las habilidades analíticas, de razonamiento y de solución de problemas. Capacidades tales como trabajar en grupos, la enseñanza personalizada, la creatividad, el ingenio y la habilidad para adaptarse al cambio, son algunas de las cualidades que parecen ser apreciadas por los empleadores de la economía del conocimiento. Con relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje, la ANUIS, considera que han estado centrados en el docente. Los nuevos discursos didácticos y pedagógicos demandan un cambio radical en la relación docente-alumno, que permita impulsar al máximo las potencialidades del estudiante.

Por ello, se conciben las tutorías como una estrategia

de apoyo al proceso educativo, como una acción orientada a coadyuvar en el logro académico de los estudiantes. Se persigue la formación integral individual, constituyendo el estudiante el centro del proceso. Se pretende que, de acuerdo con su interés y disposición de tiempo, el estudiante reciba la orientación del tutor a lo largo de su formación profesional. La práctica de esta actividad permitirá tener un conocimiento más profundo y continuo de laproblemáticaestudiantil,afindequelainstituciónlleve a cabo acciones oportunas para resolverlas e impulsar el desarrollo personal de sus estudiantes.

REFERNTES TEÓRICOS QUE ORIENTAN LA TUTORÍA ACADÉMICA

Para comprender el proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario tener presente tres elementos: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el contexto social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen. Estos fundamentos psicológicosproporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza máseficaces,puestoqueintentardescubrirmétodospor “Ensayo y error” es un procedimiento ciego y, por tanto, necesariamente difícil y antieconómico (Ausubel, 1983).

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. Debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento así como de su organización. Conociendo lo anteriorelorientadordelprocesopuedeplanificarsu intervención pedagógica. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos sonrelacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de

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la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen un símbolo ya significativo, un conceptouna proposición (Ausubel, 1983: 18).

Ademásdelaprendizajesignificativo,estapropuestatambién se sustenta en algunos principios de la teoría socio crítica como son:

• La educación debe permitir procesos de transformación personal y social.

• Los obstáculos epistemológicos y psicológicos de losestudiantesdebenser identificadosporellos a través de procesos de auto reflexióncrítica que los lleven a superarlos.

• Los aprendizajes vienen dados por su significaciónpersonalysocial.

• El estudiante debe ser orientado a desarrollar su autonomía personal, para que desarrolle su autonomía intelectual.

¿QUE ES UN PROFESOR TUTOR?

Es un profesor de tiempo completo o catedrático que tiene la responsabilidad de orientar procesos de formación integral a estudiantes. Y además realizar procesos de acompañamiento o tutorías en forma personalizada o en grupos reducidos de alumnos, con el propósito de estimular sus capacidades y mejorar su desempeño.

¿QUÉ SON LAS TUTORÍAS?

López y Olivero (1999) citados por Posada (2000) definen la tutoría en la universidad como una pedagogía del acompañamiento, que el momento evolutivo del estudiante universitario y las características del mismo requieren, para que su acompañamiento sea lo menos directivo e intervencionista posible, tendiente a facilitar su nivel de autonomía y prestar la ayuda necesaria para que establezca, evalúe y experimente un proyecto de vida personal, realista.

Algunasinstitucionesdeeducaciónsuperiordefinenla tutoría como un proceso de acompañamiento durante la formación del estudiante, que se

concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función, acompañándose conceptualmente en las teorías del aprendizaje mas que en el de la enseñanza. El programa institucional de tutorías de la universidad de Sonora de México, concibe la tutoría como una estrategia centrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, basada en una relación de acompañamiento del tutor hacia el estudiante. Se espera que esta actividad estimule el desarrollo de las capacidades del estudiante y enriquezca su práctica educativa, permitiéndole detectar y aprovechar sus potencialidades, desarrollando su capacidad crítica e innovadora, mejorando su desempeño escolar y apoyando su vida cotidiana.

La tutoría en esta propuesta se concibe como un proceso de acompañamiento y de interacción social democrática y participativa donde el estudiante tiene la oportunidad de comunicarle al docente-tutor, (previo desarrollo de una temática o problema de investigación) sus dificultades y problemasepistemológicos de las temáticas o fenómenos estudiados, y el docente de detectar las debilidades, obstáculos y preconceptos que presentan los estudiantes,conelfindeplanificarsuintervenciónpedagógica para estimular el desarrollo de sus capacidades, su actitud crítica e investigativa y mejorar su desempeño.

CARACTERÍSTICAS DE LA TUTORÍA

Posada (2000), considera que las características de las tutorías son:

• Se considera una modalidad de la actividad docente que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante.

• Es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupos, pero no la sustituye.

• Implica diversos niveles y modelos de intervención

• Se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los de los programas de estudio.

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• Tiene indudables efectos en el logro institucional deelevar lacalidady laeficiencia terminaldelos estudiantes de la educación superior

CRITERIOS PARA DESARROLLAR LAS TUTORÍAS

• Rodríguez y Gallego citados por Posada (2000) dicen que el trabajo tutorial en la universidad debe apoyarse en los siguientes criterios:

• La relación entre el profesor tutor y los estudiantes debe ser de ayuda para que éstos últimos puedan optimizar determinadas áreas académicas y/o personales.

• Cada estudiante es un ser único e irrepetible, lo que requiere del tutor aceptar su singularidad y el compromiso de su potenciación. Se establece así una relación de ayuda personalizada.

La persona debe ser considerada en su globalidad para poder alcanzar el desarrollo armónico de todas sus potencialidades. La sociedad en general y el mercado de profesionales en particular exige cada vez ciertas habilidades que no obedecen estrictamente a conocimientos técnicos o aplicados. Incluso, se aprecia en el mundo laboral una clara tendencia a la valoración creciente de los aspectos personales frente a los aspectos meramente instructivos.

La interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la formación académica más aconsejable en el momento actual. La parcelación en que habitualmente se han transmitido los conocimientos impide que el estudiante se habitúe a reflexionary analizar los problemas o situaciones desde la perspectiva de las diferentes materias, situación ésta que le merma la objetividad y la visión de conjunto.

ELEMENTOS PARA DESARROLLAR UN PLAN DE TUTORÍA

Las siguientes son algunos elementos básicos para desarrollar un plan de tutoría en la universidad:• Seguimiento a las competencias, actividades y

logros que se desean alcanzar.

• Fortaleza y debilidades detectadas por el propio

estudiante en su proceso de auto evaluación y en las evaluaciones realizadas por el profesor.

• Actividades para superar las debilidades y afianzarlasfortalezas.

• Horario, frecuencia y tipo (individual o colectiva) de atención a los estudiantes

FASES PARA DESARROLLAR LA TUTORIA

El desarrollo de las tutorías se ha dividido en 5 fases que son:

- Fase 1: acercamiento y diagnóstico - Fase2: explicitación de las competencias

que debe desarrollar el estudiante - Fase 3: determinación de las estrategias - Fase 4: puesta en acción de las estrategias - Fase 5: evaluación

• Fase 1: Acercamiento y diagnóstico

En esta fase el docente y los estudiantes realizan un proceso de acercamiento mediado por el diálogo sincero,generandoconfianzaparaqueelestudiantepueda expresar libremente sus dificultades yobstáculos, y el docente pueda detectar las debilidades y fortalezas del estudiante, para así planificar su intervención. Esta relación debe serde carácter horizontal, es decir, de pares, donde se dialogue alrededor de los problemas detectados y de las posibles soluciones.

El docente siempre debe partir de los conocimientos previos que posee el estudiante sobre el tema o fenómeno en investigación y determinar los vacíos de información que no le permiten la comprensión de lo estudiado.

Fase 2: Explicitación de las competencias que deben desarrollar los estudiantes.

En esta segunda fase el estudiante debe adquirir conciencia de las competencias que debe desarrollar con la implementación de la tutoría y el docente debe explicarle las razones (obstáculos detectados en la primera fase) por las cuales, no ha podido comprender la temática y desarrollar las competencias.El docente debe explicitar las competencias del saber, del saber hacer y del ser quedesarrollaríaelestudiantealfinalizarlatutoría.

179


Fase 3: Determinación de la estrategia.

En la fase 3 se determina la estrategia de acuerdo con el tipo de saber y su problemática. Por ejemplo:

- Estrategia del saber conocer (selección, organización y comparación de información).

- Estrategia del saber hacer (diálogo interno, modelado)

- Estrategia del saber ser (comunicación asertiva)

- El docente explica al estudiante la intencionalidad de la estrategia y como ésta le ayudaría a superar el problema.

Fase 4: Puesta en acción de la estrategia

Para la puesta en acción de la estrategia se elabora un plan conjunto entre el docente y el estudiante, apartirdeunatareaespecífica,enuntiempoydeacuerdo a un criterio determinado, con el propósito de potencializar procesos del saber conocer, saber hacer, o saber ser

Fase 5: Evaluación de la estrategia

Para la evaluación de la estrategia se construyen indicadores, teniendo en cuenta el tipo de saber y su problemática. Por ejemplo:

Para el saber conocer un indicador para evaluar la habilidad de indagación seria; realiza preguntas relevantes; por ejemplo: ¿Cómo afecta la globalización el proceso de desarrollo de la pequeña y mediana empresa en Colombia?

INSTRUCTIVO PARA DILIGENCIAR EL INSTRUMENTO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE TUTORÍA

Fecha: En este ítem se consigna la fecha en que se ealiza la tutoría.

Temática desarrollada: Escriba el nombre de la unidad o temática desarrollada por el docente en sus actividades de docencia directa.

Obstáculos epistemológicos de los estudiantes:Aquí se escriben las debilidades encontradas por el docente en los estudiantes, relacionadas con las temáticas o problemas de investigación.

Estrategias y orientaciones implementadas: En este ítem el docente explicita la estrategia y las orientaciones implementadas, de acuerdo al tipo de saber y su problemática

Resultados: En este aparte el profesor escribe los indicadores de logros de las competencias a desarrollar en la temática relacionada en el instrumento

Observaciones: En las observaciones se relacionan los avances o las dificultades que hatenido el estudiante en su desempeño

Firma de los estudiantes: En este ítem los estudiantes firman ratificando las observacioneshechas y aceptadas por ellos durante el proceso de la tutoría BIBLIOGRAFIA

• Darin, Susan (2007). Nuevos paradigmas de la gestión en un cambio de época: de la era industrial a la era del conocimiento, los retos derivados de la globalización. Bueno Aires. Arenotech.

• Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIS). La globalización y las tecnologías. México.

• Ausubel N., Novak J. y Hanesien, H (1983). Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo (2ª.ed.) México: Trillas

• POSADA, Rodolfo. (2000). Globalización. Revista Iberoamericana de Educación, 32. Disponible en: http://www.campus-oei.org/revista/edu_sup22.htm .

issn: 1692-2875 - colmayorbolivar.edu.cocolmayorbolivar.edu.co/files/revista_metodos.pdf · myriam...

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