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Segunda Edición Diciembre 2016

Dirección editorial: Silvia Gómez

Diseño: Ana Lía Dellacasa

Revisión y corrección: Iván Novotny y Kity Goyena

ISBN: 978-987-28335-4-1

Libro de edición argentina

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

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Impreso en Argentina − Printed in Argentina

Novotny, Andrea Preparando el camino de los nuevos tiempos: una mirada humanista sobre el aprendizaje / Andrea Novotny; Kity Goyena; Sabrina Di Tomaso. - 1a ed.- Quilmes : Hypatia, 2015.186 p. ; 20x14 cm. ISBN: 978-987-28335-4-1

1. Educación. 2. Formación Docente. I. Goyena, Kity II. Di Tomaso, Sabrina III. Título

CDD 371.1

Fecha de catalogación: 17/12/2014

Preparando el camino de los nuevos tiempos

Una mirada humanista sobre el aprendizaje

hypatia

Andrea Novotny · Kity Goyena

Sabrina Di Tomaso

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Introducción

Los fundamentos de nuestro paradigma educativo surgen a partir de la investigación “Aportes para una teoría y práctica del Aprendizaje Intencional (en un contexto latinoamericano)”1, realizada por un gru-po de estudio multidisciplinario de los Parques de Estudio y Reflexión “Carcarañá” (Argentina) y “Caucaia” (Brasil). Allí se esbozaron los contornos principales de una nueva teoría del aprendizaje en base a la concepción psicológica, la visión filosófica y el camino espiritual expresados en la obra de Silo (Mario Rodríguez Cobos, Argentina, 1938-2010), fundador de la corriente de pensamiento conocida como Humanismo Universalista.

Para ese estudio y puestos en situación de desarrollar un nuevo pa-radigma fue necesario analizar las diferentes y complejas variables que conformaban el contexto de América Latina en la segunda década de este milenio, reconociendo la gran influencia de éstas en algunas teorías pedagógicas vigentes y, por tanto, en los ámbitos educativos.

Ese particular momento histórico estuvo caracterizado, en el ámbito político- social, por el avance de gobiernos populares con una marcada tendencia hacia la inclusión social, donde se dio un fuerte impulso a la salud y educación públicas; la intención firme de conformar organismos que reforzaran la integración latinoamericana y la presencia del Estado en ámbitos que hasta ese momento estaban en manos de privados.

Las políticas de Derechos Humanos también tuvieron un gran avance en este período, en el intento de reconocer, reparar y ampliar la memoria histórica de gran parte del pueblo latinoamericano.

En cuanto a la cultura y la espiritualidad se vio un resurgimiento de las tradiciones ancestrales de los pueblos originarios, claramente abiertos a

1 De Angelis, Romina; Novotny, Andrea; Novotny, Hugo; Pirolo, María Eugenia, Buenos Aires, 2012.

una profunda renovación, actualización e integración con otros cultos y tradiciones. Desde el punto de vista de la educación, se comienza a percibir una apertura hacia lo espiritual que ya no está monopolizada por el catolicismo y comienzan a surgir perspectivas educativas inter-culturales, respetando y ponderando la multiplicidad de creencias. Esta nueva atmósfera espiritual emergente se caracteriza, en lo personal, por una fuerte búsqueda de experiencias profundas y verdaderas más allá de los particulares rituales o formalidades externas; y en lo conjunto, por la necesidad de intercambio con otros en la intención de confluir en lo común, sobrepasando las diferencias externas que puedan aparecer de nacionalidad, edad, confesión, profesión, etc. En una realidad social marcada por la injusticia, el individualismo y la corrupción en diferentes ámbitos, donde se hacen palpables la falta de referencias y de sentido, muchas personas dejan de lado el temor a las experiencias internas pro-fundas, abriendo su corazón al contacto con otros espacios mentales.

Por otra parte, respecto a la tecnología se tomaron dos perspectivas de análisis que resultaron de interés para este estudio: la popularización de internet que permite una amplia conectividad, y la posibilidad de ac-ceso libre y gratuito a la memoria social e histórica, con la correspon-diente actualización de esta gran acumulación de conocimiento. Las nuevas formas de comunicación y relación que devienen de las nuevas tecnologías tienen enormes consecuencias sociales, manifestándose en nuevos valores que fomentan la horizontalidad de los vínculos por sobre la verticalidad, siendo la solidaridad, el compartir y la reciprocidad sus características más positivas.

En el caso particular de la educación, se destacó el caso de los “nativos digitales”, docentes y alumnos que utilizan dispositivos tecnológicos e in-ternet desde su infancia, lo cual implica cambios culturales en las formas de apropiación y producción del conocimiento, donde copiar, pegar y compartir puede resultar una práctica beneficiosa para todos. El impacto de estos cambios puede verse en la diferencia de cómo se relacionan los nacidos en la era digital con los que no han crecido bajo la influencia de estas tecnologías. Cambian las formas de comprender al conocimiento;

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mientras en la escuela tradicional éste es poseído y brindado por el do-cente, con las nuevas tecnologías puede ser co-producido y construido por la comunidad de nativos digitales.

En este contexto y desde nuestra perspectiva, es evidente la necesi-dad de fundamentar y construir un nuevo paradigma integral que posi-bilite el desarrollo pleno del ser humano en función de la transformación social. Una educación para un sujeto del aprendizaje activo, un ser inten-cional que aspira a crecer como ser humano gestando su propia trascen-dencia y, al mismo tiempo, materializar socialmente la intuición de que el progreso será para todos o no será para nadie. Un paradigma que recu-pere el significado profundo de la educación, del acto de enseñar, para la expresión de una nueva mirada capaz de construir un nuevo sentido en la acción educativa. Invitamos a reflexionar sobre el sentido del “para qué” educamos y “cómo” podemos contribuir al desarrollo integral de las nuevas generaciones.

El presente libro, “Preparando el Camino de los Nuevos Tiempos” consta de dos partes y un anexo en el que presentamos dos talleres que nos acercan a los temas centrales de la “Psicología de la imagen” desa-rrollada por Silo. La primera parte incluye, por un lado, el rescate de las principales teorías del aprendizaje aún vigentes en América Latina, con sus elementos progresivos y regresivos en relación a la formulación de un nuevo paradigma educativo. Por otro lado, se describen los elementos compositivos básicos de dicho paradigma.

Conceptos fundamentales como ser humano histórico y social, con-ciencia activa, intencionalidad, llaves del aprendizaje, nueva espirituali-dad, son presentados aquí reflejando una nueva mirada que ve a cada ser humano llegando al mundo con una misión, irrepetible e intransferi-ble, en dirección humanizadora.

Para esta mirada es clave el ámbito físico y mental que la sociedad disponga para facilitar el aprender y la realización de tal misión perso-nal en función social. Una nueva concepción puesta a disposición de las nuevas generaciones, inspirados constructores de la nación humana de los nuevos tiempos.

La segunda parte analiza las experiencias realizadas a lo largo de dos años por diferentes equipos de la Corriente Pedagógica Humanista Universalista (Copehu) con la intención de mostrar cómo se ha llevado a la práctica el “aprendizaje intencional” junto a las nuevas generacio-nes. No es un material cerrado, sino que aspira a que otros lo tomen, se inspiren y desarrollen sus propias experiencias en dirección a la cons-trucción colectiva de una educación humanizadora.

Una nueva educación que se propone habilitar, despertar en las nue-vas generaciones el gusto por aprender, reflexionar, investigar, transfor-mar, por ser conscientes de sí mismos y de sus actos con el horizonte de un futuro querido; que incluya explícitamente un compromiso por la cultura de la No-Violencia, poniendo de manifiesto que en el actual momento histórico la violencia ya no es admisible como modo de convi-vencia, resolución de conflictos o logro de objetivos.

Esta segunda edición amplía los conceptos fundamentales que en-marcan la teoría del aprendizaje intencional con una descripción más detallada de la teoría psicológica que sustenta nuestra concepción pe-dagógica, así como talleres y testimonios de nuestras experiencias más recientes.

PRIMERA PARTE

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I. Teorías del aprendizaje vigentes en América Latina en relación al paradigma educativo

del Humanismo Universalista

Todo paradigma educativo plantea una visión del mundo, del ser huma-no, su conciencia y su función social para la formulación de una teoría del aprendizaje. Estas concepciones son el punto de partida y dan sig-nificado al quehacer educativo que, por lo demás, hoy está cambiando aceleradamente.

En tal sentido, vemos necesario distinguir tanto los elementos pro-gresivos como los regresivos de las corrientes pedagógicas vigentes hoy en América Latina, y de sus respectivas teorías del aprendizaje. Entre las mismas consideramos autores como Maturana, Piaget, Skinner, Freire, Vigotsky y Steiner.

Las ideas de Maturana

Humberto Maturana concibe al ser humano como un ser en evolución, en un largo proceso enactivo que ha permitido el surgimiento de una mente capaz de dar sentido a sí misma y al medio en que vive; un ser con capacidad de autoreproducirse (autopoiesis) en interacción estructural con su medio. Afirma Maturana: “en una historia de interacciones recu-rrentes, ser vivo y medio cambian de una manera congruente”2.Otro tema central que plantea Maturana es el de la emotividad. Según este autor, las dificultades del aprendizaje pertenecen al ámbito emotivo

2. Maturana, Humberto, El sentido de lo humano. Dolmen, Santiago de Chile, 2000, p. 248.

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y no al intelectual, como lo considera el positivismo por ejemplo. La ra-cionalidad, según Maturana, tiene que ver con la coherencia operacional que aparece en las coordinaciones de haceres del lenguaje y que, como tales, se montan en un vivir emocional. Por ello, nos encontramos con que los seres humanos somos seres emocionales, que usamos la razón para justificar o negar deseos.

En dicho contexto, los profesores pueden verse como seres que están continuamente contribuyendo a crear ese espacio en el cual los niños que conviven con los adultos se van a transformar a su vez en adultos reflexivos, capaces de colaborar, respetuosos de sí mismos, capaces de hacer un mundo digno con otros.

En palabras del propio Maturana: “El reconocer que lo humano se rea-liza en el conversar como entrecruzamiento del lenguaje y el emocionar que surge con el lenguaje, nos entrega la posibilidad de reintegrarnos en esas dos dimensiones con una comprensión mayor de los procesos que nos constituyen en nuestro ser cotidiano, así como la posibilidad de respetar en su legitimidad estos dos aspectos de nuestro ser. Desde pequeños se nos dice que debemos controlar o negar nuestras emocio-nes, porque éstas dan origen a la arbitrariedad de lo no racional. Ahora sabemos que esto no es ni debe ser así”.3

La teoría del aprendizaje en la pedagogía de Piaget

Jean Piaget desarrolló una teoría del aprendizaje ubicada dentro de las teorías constructivistas, las cuales consideran a los seres humanos como primordialmente racionales, activos, alertas y competentes. Desde esta perspectiva las personas no sólo reciben información, sino que también la asimilan, dándole estructura y sentido. Y se considera al ser humano, en su nacimiento, como un individuo biológico en estado de desorganización que deberá ir organizándose a lo largo de las etapas de desarrollo vital.

3. Ibíd., p. 262.

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Para dicho autor, el pensar se despliega, a partir de una base genética, mediante estímulos socioculturales; así como también se va configuran-do por la información que el sujeto va recibiendo y que aprende de un modo activo, por más “inconsciente” y pasiva que parezca la incorpora-ción de tal información.

Su teoría ha sido denominada una epistemología genética, por cuan-to busca el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base biológica y genética, llegando a señalar que cada individuo se desa-rrolla a un ritmo propio. En este sentido, el desarrollo cognitivo es “incre-mento o progreso en la capacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo”.4

En base a la observación experimental, Piaget elabora una concepción de etapas del desarrollo cognitivo, en las cuales influyen cualitativamente distintos factores: biológicos, educacionales, culturales y socio-familiares. Según se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases po-drán sufrir distintas alteraciones, tanto de extensión como de calidades operacionales. Estas etapas son cuatro: sensorio motriz, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales.

De este modo, se define al aprendizaje como “un proceso de adapta-ción de las estructuras mentales del sujeto en su entorno. Dicha adapta-ción se entiende como la síntesis entre el proceso de asimilación (consis-tente en la modificación de los datos de la realidad para ser incorporados a las estructuras del sujeto) y el proceso de acomodación (consistente en la modificación de las estructuras del sujeto para ajustarse a las caracte-rísticas de los datos del entorno y así poder incorporarlos) (...) Estos pro-cesos dan lugar a la conformación de nuevos esquemas de asimilación y estructuras mentales, cada vez más equilibrados y complejos”5.

En este sentido, para Piaget la mente es activa en constante proceso de asimilación y acomodación, en donde la asimilación consiste en inter-

4. Fairstein, Gabriel; Carretero, Mario, La teoría de Jean Piaget y la educación, medio siglo de debates y aplicaciones, FLACSO, Argentina, 2001, p. 181.

5. Ibíd., p. 182

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pretar las nuevas experiencias en términos de las estructuras mentales presentes, sin alterarlas; y la acomodación, en cambiar esas estructuras para integrar las experiencias nuevas. El autor explica que la mente trata permanentemente de encontrar un balance entre asimilación y acomo-dación para eliminar la inconsistencia entre la realidad y su representa-ción. Este balance, llamado equilibrio, es el proceso básico de la adap-tación, con el cual el individuo busca el ajuste entre el ambiente y su propia estructura de pensamiento. Como resultado de un nuevo equili-brio el niño alcanza una comprensión más completa de la realidad, y los procesos de asimilación y acomodación continúan dentro de esta nueva estructura.

La teoría del aprendizaje en la pedagogía de Skinner

Burrhus Frederic Skinner desarrolló la teoría conductista en el campo de la educación. Esta teoría parte de una concepción empirista del co-nocimiento, siendo la asociación uno de los mecanismos centrales del aprendizaje, en base a la secuencia fundamental estímulo-respuesta. Se concibe al ser humano como pasivo, moldeable y obediente. Desde esta perspectiva, el conductismo plantea la finalidad del aprendizaje como el moldeamiento de la conducta que se quiere generar de antemano.

La teoría del condicionamiento operante de Skinner incluye el con-cepto de “refuerzo”; cuando un hecho actúa incrementando la posibili-dad de que se dé una determinada conducta, este hecho es un reforza-dor. La conducta tiende a ser repetida si el reforzamiento es positivo, o evitada si es negativo; en ambos casos, el control de la conducta viene del exterior. “Se trata de una aproximación sucesiva a nuevas respuestas deseadas a través de la administración de programas de refuerzo en los que sólo se refuerzan aquellos movimientos del organismo cuya direc-ción coincide con la nueva respuesta que se desea”.6

6. Cols, Estela, Glosario sobre el conductismo, Ficha de Cátedra Didáctica, Facultad de Filosofía Letras, UBA, 1998, p. 3.

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La frecuencia de ocurrencia de una operante está influenciada en gran medida por las consecuencias ambientales que produce. Es decir que se puede reforzar una respuesta, ya sea, presentando un reforzador positivo o eliminando un reforzador negativo. Este tipo de reforzamiento es utilizado para promover conductas socialmente apropiadas y para in-citar al individuo a mejorar patrones de comportamiento.

En síntesis, el condicionamiento operante es un proceso de ejercer control sobre la conducta de un organismo en un cierto ambiente por medio de la aplicación del refuerzo. Desde esta perspectiva, “el aprendi-zaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica”7. Cambio en el sentido de una al-teración; o cuando se es capaz de identificar las respuestas correctas en una prueba, lo que no se lograba antes de haber estudiado la lección. Relativamente permanente ya que se altera con el tiempo, para diferen-ciarlo de los cambios pasajeros y para indicar al mismo tiempo que no dura indefinidamente. Y como resultado de la práctica, donde la presen-tación repetida del estímulo es el factor básico en el aprendizaje.

La teoría del aprendizaje en la Pedagogía del oprimido

La pedagogía de Paulo Freire define al ser humano como un ser inaca-bado, un ser que está siendo. El Profesor Moacir Gadotti, director del Instituto Paulo Freire de Brasil, trasmite la concepción freireana en la si-guiente afirmación: “El trabajo pedagógico que realizamos contribuye a formar seres humanos que podrán fortalecer proyectos de sociedades más libres, democráticas, solidarias, justas; o seres humanos que finaliza-rán sociedades injustas, desiguales, prejuiciosas, insustentables”8. Aquí se puede ver que se concibe un ser humano en constante evolución y cam-

7. Feeney, Silvina, Teoría conductista del aprendizaje, Ficha de Cátedra Didáctica I, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 2000, p. 2.

8. Gadotti, Moacir, Prólogo a la edición brasilera de Pedagogía de la Intencionalidad, Educando para una conciencia activa (inédito).

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bio, portador de transformación; y una educación que no es neutra, sino todo lo contrario, con objetivos intencionados, pensados y desarrollados. Respecto al aprendizaje, Gadotti explica que el ser humano sólo apren-de lo que es significativo para él. El aprendizaje se genera no solamente de un modo intelectual sino también afectivo, resulta estimulado por la diversión y la alegría. Destaca el sentido del educar en las siguientes palabras: “Como maestros, antes de preguntar lo que debemos saber para enseñar, hay que preguntarse cómo debe ser la enseñanza. Antes de enseñar tal o cual contenido es necesario despertar en los estudiantes el deseo de aprender”.9 Otro aspecto interesante para nuestro estudio es la concepción de co-nocimiento como una construcción basada en la reflexión y no sólo la abstracción; por ello, el aprendizaje debe ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.

Mario Aguilar y Rebeca Bize, en su libro Pedagogía de la Inten- cionalidad rescatan la idea de Freire, según la cual la educación debe orientarse claramente hacia la liberación y la autonomía, no hacia la re-producción del orden existente.

La teoría del aprendizaje socio-cultural

Lev Vigotsky define al ser humano como un individuo social ya desde su nacimiento; el cual, a partir de allí, tiene una percepción organizada, puesto que está dotado para dirigirla a estímulos humanos y para esta-blecer interacciones sociales.

Su desarrollo está vinculado a un proceso de diferenciación social y el conocimiento es fruto de la interacción entre el sujeto y el medio, enten-dido social y culturalmente. Por ello, el aprendizaje es definido en base a tres aspectos interrelacionados: la relación entre desarrollo y aprendi-zaje, el aprendizaje como un concepto de carácter esencialmente social

9. Ibíd.

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e interactivo, y la relación entre este concepto y el de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

El aprendizaje y el desarrollo establecen una relación indisociable de influencia recíproca desde el momento mismo del nacimiento del niño, tanto en los contextos extraescolares como escolares. Aprendizaje y de-sarrollo forman así una unidad, interpenetrándose en un patrón de espi-ral complejo.

El aprendizaje específicamente humano es un proceso en esencia in-teractivo. En palabras de Vigotsky: ”Por ello los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término: el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean”10. En dicha aseveración se encuentran dos aspectos centrales: a) el papel de las interacciones sociales en el aprendizaje con otros (que son los que saben más y enseñan) y b) que el aprendizaje permite el acceso a la cul-tura en que se vive.

Por otro lado Vigotsky destaca el importante papel que desempeña el aprendizaje como catalizador e impulsor de los procesos evolutivos; y afirma que el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo y contri-buye de un modo determinante para potenciarlo. Esto es posible a través de la creación deliberada de zonas de desarrollo próximo, por parte del enseñante, como elemento central del acto de enseñanza. La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema, y el nivel de desarrollo po-tencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la inte-racción social y de la ZDP del sujeto.

El aprendizaje actúa como elemento potenciador de ciertos elemen-tos y procesos en el desarrollo, que están en vías de evolución pero que aún no han terminado de madurar (lo que determina su nivel de desa-

10. Hernández Rojas, Gerardo, Paradigmas en psicología de la educación, Cap. 7 ”Descripción del psicogenético y sus aplicaciones e implicaciones educativas”, Paidós Ibérica, 1998.

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rrollo potencial); y que sólo se manifiestan gracias a la actividad que se realiza con otro que, estratégicamente, conduce el acto a través de un sistema de andamios o ayudas: tendiendo puentes, creando estructu-ras de significados compartidos y por ende intersubjetivos. Poco a poco, estas actividades realizadas gracias a la intervencion de los demás serán internalizadas, formarán parte del desarrollo real del niño y se manifesta-rán sin dificultad.

La teoría del aprendizaje en la pedagogía Waldorf

La pedagogía Waldorf fue creada por el filósofo Rudolf Steiner en base a los principios rectores de la Antroposofía. Esta corriente filosófica -también creada por Steiner- propone transitar un camino de conocimiento que permita al hombre percibir la realidad no sensible.

Steiner se plantea una educación que ayude a armonizar el ser huma-no superior, anímico-espiritual, con el ser humano inferior, corpóreo. La antroposofía describe una estructura del ser humano conformada por un cuerpo físico, un cuerpo etérico (la fuerza que da la vida, que compar-te con los vegetales), un cuerpo astral (la capacidad de sentir, que com-parte con los animales) y el Yo (estrato superior, exclusivo del hombre, que corresponde a la capacidad de pensar).

La educación es para Steiner un arte, el arte de aprender y enseñar, afirmando: “todo y cualquier método debe impregnarse en lo artístico”11. Con una clara orientación humanística se plantea la educación como un desarrollo hacia la libertad individual, incorporando la expresión artística como un medio de aprendizaje en las materias curriculares. El canto, la música o la pintura no sólo tienen sus clases especiales sino que también se los utiliza en las clases de matemática, lenguas o ciencias sociales, para facilitar la incorporación de conocimientos específicos.

11. Steiner, Rudolf, A Arte da educacao II. Metodología e didática no ensino Waldorf. Antroposófica, San Pablo, 1992.

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El Dr. Segundo José Santillán, médico pediatra en la escuela Waldorf “Clara de Asís” de Argentina, explica: “No se trata de un método que pue-da enseñarse en un manual sino que el maestro hace un camino de co-nocimiento del hombre y del universo, a partir del cual puede darle al niño lo que necesita de acuerdo a cada etapa evolutiva”12.

Por otra parte, considera al ser humano triformado, dividido físicamen-te en tres grandes sistemas a cada uno de los cuales corresponden distin-tas cualidades anímicas: el pensar, al sistema el nervioso-sensorio; el sentir, al respiratorio-circulatorio y el querer, al metabólico-motor. Es teniendo en cuenta esta concepción, que la pedagogía Waldorf se propone como un instrumento para favorecer el desarrollo integral del individuo.

El método creado por Steiner divide en septenios las diferentes eta-pas evolutivas en que esas diferentes cualidades se desarrollan. En la pri-mera infancia, hasta los siete años, su actividad central es el desarrollo del organismo físico; aprovechando la voluntad activa del niño, en esta etapa se utiliza la imitación como método primordial de conocimiento.

En la segunda etapa, desde los siete a los catorce años, el conocimien-to del mundo se realiza a través de la imaginación que despierta y activa los sentimientos.

El tercero es el período de maduración de la personalidad y cuando se termina de desarrollar la capacidad intelectual.

Según Santillán, lo que caracteriza a la pedagogía Waldorf es que “se respetan las diferentes etapas evolutivas y se trata de no caer en una intelectualización precoz”13.

La manera de impartir la autoridad y el sistema de evaluación son di-ferentes a los tradicionales. No se expone al niño a pruebas y exámenes, sino que el maestro evalúa el proceso de aprendizaje a través del contac-to cotidiano con los alumnos.

Vale destacar que las escuelas no tienen una dirección unipersonal sino colegiada: un consejo de maestros discute los asuntos pedagógicos

12. Santillán, Segundo J., Apuntes sobre la Escuela Waldorf http://eltrigal.org/planetario.htm

13. Ibíd.

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y resuelve los problemas. Los padres también tienen una participación muy importante en la vida institucional.En las escuelas Waldorf un mismo docente acompaña al grupo desde primero a séptimo grado. El objetivo es que, a través del conocimiento profundo de cada niño, el maestro pueda percibir lo que necesita pe-dagógicamente en cada momento. Esta metodología permite que se tomen en cuenta las capacidades particulares de cada uno. Por este mo-tivo, y porque cuentan con un equipo pedagógico-terapéutico capaz de acompañar al niño en su desarrollo, estas escuelas son aptas para alum-nos con problemas de aprendizaje o necesidades especiales.

Resumen de elementos regresivos y progresivos

Del aprendizaje en Maturana rescatamos como elemento progresivo el concepto del ser humano como ser en evolución, capaz de autorepro-ducirse y en continua interacción con su medio, una dinámica en la que se va transformando al mismo tiempo que transforma al medio. Otro ele-mento que consideramos progresivo es el énfasis que pone en la emo-tividad. Este autor le otorga gran importancia al momento de aprender, considerándolo como la creación de un espacio en el cual los niños que se relacionan con los adultos pueden transformarse simultáneamente en adultos reflexivos. En el prólogo del libro Pedagogía de la Intencionalidad, Maturana afirma que en la actualidad no se crean este tipo de espacios porque se considera que la dificultad está dada por lo racional: “Nosotros vemos que las dificultades del aprendizaje en general no pertenecen al ámbito intelectual. (...) Si atendemos con rigor el suceder del aprender, veremos que, en general, lo que más influye en el aprendizaje son las emociones y no el razonar”14.

Del aprendizaje piagetiano destacamos como elementos progresivos el concepto de ser humano como sujeto activo, constructor del conoci-

14. Aguilar, Mario; Bize, Rebeca, Pedagogía de la Intencionalidad, Homo Sapiens, 2011, p. 12.

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miento, y el de una mente que no sólo responde a los estímulos sino que crece, cambia, y se adapta al entorno; cambios que en general se dan a nivel de la estructura y del procesamiento de la información. Autores como Aguilar y Bize rescatan el aporte de la pedagogía piagetiana a la educación, dado en: “la preocupación por el proceso cognitivo que el sujeto debía desarrollar y, por ende, implicó un avance en la preocupa-ción por la singularidad del sujeto al atender a su proceso de evolución psicológica. Son esbozos de una atención al proceso educativo desde la perspectiva de la construcción interna que acontece en la estructura de conciencia del individuo”15.

En el aprendizaje conductista observamos como elemento fuertemen-te regresivo su finalidad, en cuanto al moldeamiento de la conducta del niño que se quiere generar de antemano; ese objetivo de “moldear” el comportamiento del alumno como sujeto dócil, a través de actividades educativas impuestas y mediante un refuerzo utilizado para promover conductas socialmente apropiadas. Claramente se manifiesta este carác-ter regresivo en cuanto teoría del aprendizaje en el sistema de premios y castigos en la escuela. Para el conductismo el aprendiente no es un sujeto activo, sino todo lo contrario; se parte de una concepción del ser humano como pasivo, moldeable, obediente.

Del aprendizaje freireano rescatamos como elemento progresivo la concepción de un ser humano inacabado, en constante evolución y, por sobre todas las cosas, agente de transformaciones sociales. También des-tacamos la concepción de una educación portadora de ideología, con sus objetivos intencionales y no como algo aparentemente neutro, prag-mático. Retomamos de Freire la idea de una educación orientada hacia la liberación y la autonomía, no hacia la reproducción del orden existente y la disciplina. Además, rescatamos su concepción de aprendizaje, el cual, en su visión, se produce en un contexto afectivo y no sólo intelectual.

De Vigotsky y su pedagogía socio-cultural vemos como elementos pro-gresivos la concepción del ser humano como individuo social a partir

15. Ibíd. pp.94-95.

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de su nacimiento y el concepto de zona de desarrollo próximo. De su concepción de aprendizaje rescatamos el carácter específicamente humano que le otorga y de proceso en esencia interactivo; donde el niño accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean, siendo el aprendi-zaje catalizador e impulsor de los procesos evolutivos.

El modo en que se propone lo anterior es a través de la creación de-liberada de zonas de desarrollo próximo por parte del enseñante, como elemento central del acto de enseñanza.

De la pedagogía Waldorf rescatamos como elemento progresivo su concepción integral de un ser humano conformado, además del cuerpo físico, por energía, emociones, intelecto y una espiritualidad que lo habi-lita a percibir el mundo no sensible. Como así también su concepción del enseñar y aprender como arte, destacando la expresión artística como un medio de aprendizaje en las materias curriculares, lo cual nos parece muy relevante ya que propicia un modo de aprendizaje gozoso y disten-so. También nos parece significativo el énfasis que pone en los ritmos y tiempos de enseñanza y aprendizaje, al vincularlos con el proceso del niño y del maestro, y no solamente con los tiempos externos de un siste-ma escolar homogéneo.

Lo que vemos como regresivo en esta pedagogía es que se ocupa principalmente del desarrollo individual del ser humano, en desmedro de la acción en el medio social en que vive, no prestando suficiente aten-ción a la posibilidad de transformación del mismo.

En síntesis, las teorías conductistas, reproductivistas, que, concibien-do un ser humano pasivo, moldeable, obediente, caracterizan a la vie-ja educación, intentan ser superadas hasta el momento por teorías que plantean en distintas formas la posibilidad evolutiva y transformadora del hombre. Aunque en cada caso se pone el énfasis en uno de dos aspec-tos: el desarrollo individual o el cambio social. Situación que resulta clara-mente insuficiente ante los desafíos de los nuevos tiempos.

Surge con evidencia la necesidad de un nuevo paradigma integral que posibilite el desarrollo pleno del ser humano en función de lo social. Una educación para un sujeto del aprendizaje activo, un ser intencional

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que aspira a crecer como ser humano gestando su propia trascendencia y, al mismo tiempo, materializar socialmente la intuición que el progreso será para todos, o no será para ninguno.

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II. El aprendizaje en nuestro paradigma educativo

“(…) las nuevas generaciones empezarán a enseñar a las adultas con un nuevo afecto y una nueva comprensión.”

Silo, Punta de Vacas 2004.

Conciencia, intencionalidad y aprendizaje

Nuestro concepto fundamental es el de aprendizaje intencional. Concebimos a la conciencia humana como activa, abierta al mundo para transformarlo, en permanente búsqueda intencional; constituyén-dose dinámicamente por actos en busca de objetos que los completen, siempre con un interés. Esta relación acto-objeto es la estructura más elemental de la conciencia, ligada estrechamente con los mecanismos de intencionalidad, siendo esta última la que le da carácter de estructura a esta relación.

Aquí partimos de ese simple y maravilloso concepto de Husserl, re-tomado por Silo en sus Contribuciones al Pensamiento, que dice: la con-ciencia es siempre “conciencia de algo”. No existe la conciencia en sí, es-tática, ni como caja que hay que llenar, ni como esponja que absorbe, ni siquiera como computadora vacía a la que hay que grabarle programas y datos para que funcione. La conciencia siempre “tiende a algo”, existe dinámicamente como búsqueda, siempre lanzada a completarse: desde el más mínimo gesto de buscar un vaso de agua cuando siento sed, a la búsqueda de pareja, la lucha por un ideal, hasta la búsqueda suprema de inmortalidad. La conciencia no es pasiva, es dinámica y estructural, como la vida, el universo todo es dinámico y estructural.

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Desde esta concepción, el aprendizaje queda en un campo muy ale-jado de lo que hasta hoy ha sido considerado por la psicología y la peda-gogía tradicionales, el niño no viene al mundo como una hoja en blanco, como un disco duro vacío al que hay que llenar y formar para que sirva a un determinado sistema o modelo de sociedad y ser humano, que se presupone son los correctos.

En el mismo sentido, consideramos que cada ser humano llega al mundo con una misión, irrepetible e intransferible, en dirección huma-nizadora16. Es función de la educación, por parte de la sociedad que lo acoge, ayudarle en su realización.

En nuestra visión, el aprendizaje admite diferentes grados intencio-nales. Desde la simple grabación de lo percibido por sentidos, por el he-cho de registrar fenómenos, externos o internos; y de allí en adelante, el aprender imitando, el aprender haciendo, el aprender jugando, el apren-der enseñando, el aprender intercambiando, el aprender investigando, el aprendizaje por inspiración... hasta el aprender sin límite, como modo de existencia ligado al Sentido trascendente de la vida.

Del mismo modo podemos distinguir gradaciones en la intensidad de la apertura al mundo, de ese ir intencional de la conciencia hacia el mundo. Comenzando por la simple y fresca curiosidad humana y la aten-ción hacia un mundo externo pleno de estímulos interesantes de ser atendidos; pasando por los gustos o tendencias más personales hacia determinados aspectos de la vida, temáticas o actividades; la Vocación por determinada profesión o modo de aplicación social; hasta llegar al grado más intenso, sentido y profundo de la propia Misión en el paso por este plano de existencia.

Apertura al mundo que no sólo implica adaptación creciente y trans-formación del entorno natural y humano sino, al mismo tiempo, de sí mismo. Según ha definido Silo: el ser humano “es el ser histórico, cuyo

16. Te diré cuál es el sentido de tu vida aquí: ¡humanizar la Tierra! ¿Qué es humanizar la Tierra? Es superar el dolor y el sufrimiento, es aprender sin límite, es amar la realidad que construyes. Silo, Humanizar la Tierra, Leviatán, Buenos Aires, 2011, p. 80.

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modo de acción social transforma a su propia naturaleza”17. Lo que defi-ne al ser humano en cuanto tal es la reflexión de lo histórico-social como memoria personal; cada animal es siempre el primer animal, pero cada ser humano es su medio histórico y social, y es, además, la reflexión y el aporte a la transformación o inercia de ese medio.

En esta visión activa, de la conciencia y del sujeto del aprendizaje, es clave el ámbito que la sociedad pueda disponer para facilitar el aprender y la realización de tal misión personal en función social, fundamental-mente en las primeras etapas de la vida.

Por otra parte, es preciso garantizar a las nuevas generaciones el libre acceso a la información acumulada por la civilización humana en todas las épocas y culturas; poner a su disposición la experiencia existente en cuanto al procesamiento y utilización de esta información y la tecnología indispensable para tal cosa. Para que ellos cuenten, libremente, con todo lo necesario para ser constructores de la nación humana de los nuevos tiempos.

Nuevos horizontes que seguramente abrirán un paisaje radicalmen-te diferente al que hoy nos rodea. En la visión de Silo: “El ser humano del futuro no va a querer ganar y poseer cosas; va a querer sentir, crear, construir, aprender sin límite. No va a querer poseer, tener, controlar, ese humano comprenderá que hay millones de formas de desarrollar la emoción y el pensamiento, que hay una diversidad inimaginable de formas de sentir y pensar. Ahora la visión del ser humano es muy con-ductual y reducida, pero a futuro todo irá bien, todo irá para donde tiene que ir”18.

Tal vez sea por esa atmósfera mental de renovación profunda que el Mensaje de Silo sintoniza con la sensibilidad emergente de las nue-vas generaciones, expresando una nueva espiritualidad en la que: “...Hay alegría, amor al cuerpo, a la naturaleza, a la humanidad y al espíritu”; “se reniega de los sacrificios, del sentimiento de culpa y de las amenazas de

17. Silo, Habla Silo, Leviatán, Buenos Aires, 2014, p. 199

18. Silo, Charla con E. Nassar (inédita), Argentina, 1997.

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ultratumba”; “no se opone lo terreno a lo eterno”; “se habla de la revela-ción interior a la que llega todo aquel que cuidadosamente medita en humilde búsqueda”19.

Un mensaje que destaca como fundamentales los siguientes apren-dizajes:

“Aprende a tratar a los demás del modo en que quieres ser tratado”.“Aprende a superar el dolor y el sufrimiento en ti, en tu prójimo y en

la sociedad humana”.“Aprende a resistir la violencia que hay en ti y fuera de ti”.“Aprende a reconocer los signos de lo sagrado en ti y fuera de ti”20.En este camino de aprendizaje vital de la superación de la violencia, el

dolor y el sufrimiento, de búsqueda de sentido existencial, se desarrolla la incorporación de referencias internas que permitan orientar la propia vida en una dirección coherente y creciente. Se alza en todo su significa-do la necesidad del conocimiento fundamental: aquel que hace al logro de la unidad interna y la aplicación cotidiana de los principios de acción válida 21.

Ámbitos y condiciones: las cinco llaves del aprendizaje22

Denominamos ´llaves a los cinco conceptos que describiremos a conti-nuación “por cuanto nos permiten abrir puertas, entrar en ciertos ´luga-res del psiquismo, pasar de un espacio mental a otro, operando como facilitadores para que ´lo nuevo´ ocupe su espacio en la persona y se constituya´ en el ser”23.

19. Silo, El Mensaje de Silo, Ulríca, 2011, p. 11.

20. Ibíd., pp. 142-145.

21. Ibíd., pp. 47-51.

22. En base al capítulo homónimo del libro Pedagogía de la Intencionalidad y la experiencia propia de los autores del presente trabajo.


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1. Aprendizaje y atención

A diferencia de los ámbitos escolares tradicionales que generan un tipo de atención tensa, convirtiendo frecuentemente el aprendizaje en un proceso no grato, propiciamos el estímulo de una atención distensa ba-sada en el interés de quien aprende y en el sentido que éste otorga a aquello que se quiere aprender. Más aún, al adquirir gusto por atender, crece también el gusto por aprender, cualquiera sea la temática que se trate.En el capítulo referido al “Perfeccionamiento atencional” de su libro Autoliberación, el autor siloísta L. Ammann afirma: “Una buena disposi-ción para el aprendizaje, una buena memoria, un aumento de la per-manencia en los propósitos y, en suma, el crecimiento de la capacidad de cambio, dependen de la atención”.24 Existen técnicas que ayudan a mejorar la capacidad atencional, la concentración en un tema, así como a desarrollar una mayor conciencia de sí mismo y de las propias opera-ciones mentales, pero esto requiere del interés genuino de quienes las practican y no la imposición forzada propia de la vieja educación. La atención se despliega mejor, como todo el proceso de aprendizaje, cuando se estudia “sin forzamientos, con una emoción de agrado, con ánimo de experimentación, como si se tratara de un juego, en un ámbito de relaciones amistosas y abiertas con los demás”25.También es de gran utilidad la atención distensa para el “aprender ha-ciendo”, cuando al registro de lo percibido se suma el registro de la ac-ción que tal estímulo desencadena en el sujeto. Veamos la reflexión de Silo: “¿Se aprende realmente por el dato que llega a los sentidos y se ar-chiva en memoria o se aprende cuando se efectúa? Un poco por las dos cosas. (...) Se aprende cuando el dato que sale de memoria llega a con-ciencia, se traduce en imagen, moviliza centro y va como respuesta (se

24. Ammann, Luis A., Autoliberación, Prácticas psicofísicas, Lección 6 “Perfeccionamiento atencional”, Altamira, 2004, p. 60.


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trate de respuesta intelectual o emotiva o motriz). Cuando este impulso convertido en imagen moviliza centro y centro efectúa, de esa acción del centro se tiene a la vez registro interno. Cuando se establece todo esta realimentación, este feed-back, es cuando la grabación se acentúa. En otras palabras: se aprende haciendo y no simplemente registrando.”26 Es claro que si este proceso se realiza con un adecuado nivel atencional, la calidad del aprendizaje aumenta sensiblemente; optimizándose en el caso de grados atencionales tales como la conciencia de sí y la autoob-servación de las propias operaciones mentales, esto es, el darse cuenta del propio pensar, actuar y sentir, al mismo tiempo que se los efectúa. Además, de este modo, es más simple para el sujeto captar el momento en que la atención se disipa. Incorporando la actitud atenta como un valor, niños y jóvenes ganan ma-yor conciencia, libertad interna y potencia en el pensar; su mirada se hace más clara, investigativa y crítica.

2. Aprendizaje y buen humor

Todos tenemos la experiencia gratificante del regocijo cuando aprende-mos algo que resulta de nuestro interés. Vemos el acto educativo como un espacio lúdico, con aceptación del error, donde un mismo fenóme-no pueda ser visto desde perspectivas muy diferentes y a veces hasta opuestas, manteniendo relaciones distensas entre los sujetos que parti-cipan de ese momento; donde la competencia se minimiza y se estimu-lan las relaciones de cooperación, favoreciendo siempre el buen humor como elemento facilitador del ambiente de aprendizaje. Es más, desde el punto de vista neurofisiológico, ha sido probado que el buen humor “permite ampliar las zonas cerebrales que participan del aprendizaje y por ende lo hacen más profundo y amplio en sus posibilidades”27.

26. Silo, Apuntes de Psicología, Ulrica, 2006, p. 183.


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La manifestación más elocuente del buen humor, la risa, se genera en las zonas cognitivas del cerebro. Y al expresarse, en un individuo o gru-po, resulta en una descarga aliviadora de tensiones, creando atmósferas afectivas de complicidad y, a veces incluso, de comunión entre las per-sonas. Todo lo cual, además de fortalecer los vínculos interpersonales, predispone de mejor manera a la atención distensa y al aprendizaje.Por otra parte, el buen humor es de gran ayuda al momento de enfrentar adversidades, fortaleciendo la disposición a superarlas. La “resiliencia” o capacidad humana para hacer frente a las adversidades de la vida, supe-rarlas y salir de ellas fortalecidos o incluso transformados, se ve notable-mente favorecida por el buen humor, por la capacidad de descubrir los aspectos positivos aún en las situaciones más difíciles.Todo lo cual se encuentra muy lejos de la realidad educativa actual; por tanto, la construcción de ambientes educativos que favorezcan el buen humor es uno de los cambios más significativos que debe abordar una nueva educación.

3. Aprendizaje y afectividad

Esta es una llave esencial para el buen aprendizaje. En realidad, afirma-mos que no es posible un aprendizaje verdadero, profundo y significati-vo si la persona no se involucra en su totalidad y en especial con una ade-cuada afectividad o emocionalidad28. Sin duda se debe prestar atención prioritaria a las atmósferas emocionales adecuadas, como así también al manejo emotivo que la persona tiene de sí misma y en las relaciones con otras personas; es claro que la emocionalidad opera como un conector que facilita o dificulta el flujo de asimilación de lo nuevo.El tipo de emoción que predomine en determinadas situaciones de aprendizaje implicará un registro y una grabación en la memoria de la

28. Se memoriza y evoca mejor en climas amables y agradables, y esta característica es definitiva en las tareas de aprendizaje y enseñanza, en donde los datos se relacionan con un contexto situacional emotivo. Silo, Apuntes de Psicología, Ulríca, 2006, p. 25.

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persona y ello tendrá consecuencias en los momentos posteriores del proceso educativo. En palabras de Silo: “En toda grabación y también en la memorización de lo grabado, el trabajo de las emociones tiene un papel muy importante. Así es que las emociones dolorosas o estados dolorosos que acompañan a una grabación, luego nos dan un registro diferente al de las grabaciones que se efectuaron en estados emotivos de agrado. Así pues, cuando se evoca una determinada grabación sen-sorial externa, también van a surgir los estados internos que le acompa-ñaron. Si a ese dato externo le acompaña un sistema de emociones de defensa, un sistema de emociones dolorosas, la evocación de aquello que se grabó va a venir teñida de todo un sistema de ideación doloroso que acompañó a la grabación del dato externo. Y esto tiene importantes consecuencias”29.Como puede fácilmente comprobarse con sólo reflexionar sobre la pro-pia experiencia, el tipo de emoción que predomina en el momento que se está aprendiendo queda grabado en la memoria y ello nos predispo-ne en un cierto sentido hacia el futuro. Es evidente la enorme diferencia que significará si el ambiente emotivo durante el aprendizaje es ame-nazante o es acogedor; si aprendo por agrado o por obligación; si me siento valorado o menoscabado; si mis compañeros son competidores o camaradas; si el profesor es un jefe autoritario o un amigo que acompaña y facilita; si aprender es algo solemne o es divertido; si el error es acepta-do o castigado. Desde otro punto de vista, un componente esencial del aprendizaje emocional, en el campo de las relaciones interpersonales y sociales, es la toma de conciencia y consecuente elección interna, voluntaria y que-rida, de la no-violencia activa como modo de relación y metodología de acción en el mundo. Sin duda toda forma didáctica, artística, experien-cial, de práctica lúdica o debate filosófico, que ayude a niños y jóvenes a avanzar en esta dirección será un aporte especialmente significativo al momento histórico que estamos transitando.

29. Ibíd, p. 181.

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En una perspectiva evolutiva, es preciso destacar la enorme importancia de sentimientos como el amor y la compasión durante toda la trayectoria vital de una persona; sea en el cultivo de relaciones coherentes con su entorno o en su propio crecimiento como ser humano íntegro, sabio, fuerte y bondadoso, así como también en la posibilidad suprema del na-cimiento espiritual.30 Sentimientos que admiten una extraordinaria diversidad de manifesta-ciones y amplitudes, desde lo más cercano, el ser o los seres más queri-dos, la familia, la tribu, los amigos, el propio pueblo... hasta el grado sumo de comunión con todo lo existente, experiencia posible para todo ser humano que intencione en esa dirección.31

4. Aprendizaje y ambiente

Con el término “ambiente” aludimos a la atmósfera que se vive en el cen-tro educativo, a eso intangible que gravita en el espacio, que puede o no ser propicio a la situación de aprendizaje. Esta atmósfera, esta suerte de sintonía, está dada principalmente por las relaciones que se establecen

30. El ser humano en su bondad, en la eliminación de las contradicciones internas, en sus actos conscientes y en su sincera necesidad de evolución, hace nacer su espíritu. Para la evolución son necesarios el amor y la compasión. Gracias a ellos es posible la cohesión interna y la cohesión entre los seres que posibilitan la transmisión del espíritu de unos a otros. Toda la especie humana evoluciona hacia el amor y la compasión. Quien trabaja para sí en el amor y la compasión, lo hace también para otros seres. Silo, Anexo a El Mensaje de Silo, 2002 (inédito).

31. Cuando se siente amor se siente al otro. Cuando uno siente amor por la humanidad en realidad tiene un registro amplio pero sobre todo inspirador. Ese sentimiento lo lleva a uno a distintas cosas que no son estrictamente el amor. Así que, uno experimenta el amor por lo cercano pero difícilmente lo experimenta por lo lejano que es la humanidad. Más que nada uno lo experimenta por la propia tribu, por la familia, padre, madre, a lo mejor por la gente de la localidad donde uno vive porque hay experiencias comunes, pero gentes de otros países, de otros lugares me es más difícil sentirlas (...) Entonces ese amor por la humanidad que sería tan importante en este momento, ese amor por la humanidad no me parece que esté tan difundido y que se pueda experimentar realmente, pero sí me parece que se puede hacer un esfuerzo en esa dirección. Sentir en esta dirección me parece que es un gran avance. Silo, Encuentro con Mensajeros en Bomarzo, 2005 (inédito).

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entre los participantes de ese ambiente, niños o jóvenes, entre ellos y con quienes enseñan.

A nuestro entender, estas relaciones “tendrían” que poseer elementos como:– Diálogos en paridad – Resolución de problemas en conjunto – Tratar de entender cómo piensa el otro, colocarse en el lugar del otro– Trabajo colaborativo y en equipo32 – Construcción conjunta de conocimiento.

En referencia al último punto, quisiéramos destacar lo expresado por Silo: “Si ustedes trabajan con un niño dándole explicaciones y el niño simple-mente está en actitud receptiva, su situación de aprendizaje será muy diferente a que al niño le suministran datos y le pidan que con esos datos estructure relaciones y explique él lo que aprendió. Como a la vez hay un circuito entre el que enseña y el que aprende, las mismas operaciones del que aprende, el preguntar del que aprende sobre el que enseña, hace que el que enseña tenga que efectuar trabajos y relaciones incluso no pensadas por él. De tal manera que en este sistema de relación todos aprenden. Es un sistema de relaciones entre ambos interlocutores en donde, claro, el esquema de causa y efecto no funciona. Funciona una continua reacomodación en estructura, donde al dato se lo va viendo desde distintos puntos y donde no está solamente la actitud activa del que suministra el dato y pasiva del que recibe el dato”33.Esta dinámica estructural de interacción y continua reacomodación, en donde todos los actores del espacio educativo aprenden, puede verse altamente reforzada en ámbitos que favorezcan los procesos de autoor-ganización. Las experiencias desarrolladas por Sugata Mitra muestran

32. Aguilar, Mario; Bize, Rebeca, Pedagogía de la Intencionalidad, Homo Sapiens 2011, p. 154.

33. Silo, Apuntes de Psicología, Ulríca, 2006, pp. 183-184.

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la plena capacidad de niños y jóvenes para el aprendizaje intencional autoorganizado, independientemente de la condición social, cultural y etaria de los aprendientes; especialmente cuando se trabaja en grupos que incorporen una alta diversidad compositiva en dichos factores34.En los últimos años, algunas experiencias audaces con base en las nuevas tecnologías, están mostrando claramente la enorme potencialidad de las nuevas generaciones para el autoaprendizaje o aprendizaje intencional, al ubicar a los niños como activos protagonistas en procesos educativos auto-organizados.35

5. Aprendizaje y diálogo generacional

El ámbito educativo es un espacio privilegiado de encuentro entre ge-neraciones. Si asumimos que por la dinámica social resulta cada vez más

34 Mitra, Sugata, Self organising systems for mass computer literacy. International Journal of Development Issues, Vol. 4, 2005.

35 Las investigaciones de campo desarrolladas por el Profesor Sugata Mitra de la India a partir del proyecto “Agujero en la pared” proveyeron la contundente evidencia que grupos de niños son capaces de aprender autónomamente el uso de las computadoras, con sólo brindarles facilidades de acceso a las mismas. En las conclusiones, Mitra afirma que “dadas las diferentes localizaciones elegidas para los experimentos reportados en el informe, es sugestivo que la habilidad de los grupos de niños para aprender por sí mismos es independiente de quiénes sean o dónde estén. En otras palabras, los factores económicos, sociales, geográficos u otros no parecen afectar su habilidad para el autoaprendizaje en grupos. Semejante tipo de autoinstrucción grupal no parece acontecer dentro de una escuela, posiblemente porque los grupos de aprendizaje no sean lo suficientemente diversos. En las escuelas los alumnos son segregados por franjas de edad y usualmente no permiten ni favorecen la mezcla de diferentes franjas etarias. Por su parte, el experimento del “Agujero en la pared” no establece restricciones para la conformación de un grupo de aprendizaje y, de hecho, esta experiencia ha contado con grupos compuestos por niños muy pequeños y otros mayores, e incluso en ocasiones por adultos. Tampoco ha habido restricciones de género, como puede haber en ciertas situaciones sociales. Otros experimentos (Inamdar, 2004) han sugerido que la habilidad de los chicos para aprender en grupos heterogéneos puede extenderse a materias diferentes a las habilidades computacionales”. Mitra, Sugata, “Self organising systems for mass computer literacy: Findings from the hole in the wall experiments”. International Journal of Development Issues Vol. 4, N°1 (2005).

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dificultoso el diálogo generacional, el espacio educativo puede ser el territorio por excelencia donde intentar restablecer o desarrollar dicho diálogo.“Para adentrarse convenientemente en este tema, es importante com-prender el concepto de Paisaje de Formación”36. En el Diccionario del Nuevo Humanismo encontramos la siguiente definición: “La ubicación personal en cualquier momento de la vida se efectúa por representación de hechos pasados y de hechos más o menos posibles en el futuro, de suerte que cotejados con los fenómenos actuales, permiten estructurar lo que se da en llamar la “situación presente”. Este inevitable proceso de representación ante los hechos hace que éstos, en ningún caso, puedan tener en sí la estructura que se les atribuye. Cuando se habla de paisa-je de formación se hace alusión a los acontecimientos que vivió un ser humano desde su nacimiento y en relación a un medio. La influencia del paisaje de formación no está dada simplemente por una perspectiva temporal intelectual formada biográficamente y desde donde se obser-va lo actual, sino que se trata de un ajuste continuo de situación en base a la propia experiencia. En este sentido, el paisaje de formación actúa como un “trasfondo” de interpretación y de acción, como una sensibili-dad y como un conjunto de creencias y valoraciones con los que vive un individuo o una generación”37.Se explica en la definición que el paisaje de formación actúa como un “trasfondo de interpretación”, es decir, se mira el mundo de acuerdo a una particular sensibilidad que se corresponde con la época en que la persona conformó los elementos fundamentales de su personalidad. Cada uno de nosotros puede reconocer en sí mismo un cierto halo de nostalgia cuando se conecta con la música, lenguaje, ídolos, modas, per-sonajes, etcétera, propios de su infancia y adolescencia. Esa especial sen-sibilidad que reconozco como “mía”, suele ser coincidente en muchos


37. Silo, Diccionario del Nuevo Humanismo, Obras Completas Vol. 2, Plaza y Valdés, Buenos Aires, 2004, p. 524.

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aspectos con los coetáneos de mi generación. Es a través de esta sen-sibilidad que percibo el mundo y que lo experimento como la realidad misma, muchas veces sin advertir que es una mirada configurada en una época que ya no existe, pero que se “arrastra” hasta hoy en mi mirada sobre el mundo.Inevitablemente, diferentes generaciones cuentan con diferentes paisa-jes de formación; es lo que en otros momentos ha sido denominado la brecha generacional y que se profundiza en épocas de fuertes cambios, como acontece en el momento actual. Parece evidente, sin necesidad de agudizar el análisis, que éste es uno de los problemas más acuciantes que se presenta hoy en el sistema educativo, en donde resulta cada vez más marcado el abismo entre la sensibilidad del mundo adulto y la de niños y jóvenes. ¿Cómo resolver la inevitable distancia entre paisajes diferentes y hasta opuestos? ¿Cómo hacer para propiciar un espacio común compartido entre las diferentes generaciones que interactúan en el espacio escolar? En una época de abismo generacional, ¿podrían los educadores contar con un enfoque acertado para establecer un diálogo real con las gene-raciones jóvenes? Nos parece un primer paso importante tomar conciencia que esa dife-rencia de miradas existe y está presente en todo momento en el espacio educativo. Si el educador es consciente que su propio paisaje de forma-ción corresponde a una época de 20, 30 o hasta 40 años atrás, es proba-ble que su actitud de “imponer miradas” se vea atenuada y ello ya puede operar como un facilitador del diálogo intergeneracional. Con certeza, la actitud no impositiva permitirá disminuir la tensión en la relación y, por tanto, generar mejores condiciones de diálogo, acerca-miento y comprensión mutua. Si el adulto es quien toma la iniciativa, si genuinamente muestra intención de comprender el paisaje de la nueva generación, ello puede operar como una acción ejemplar que abra tam-bién a los jóvenes a una mejor disposición de diálogo con el adulto, rom-piendo esa actitud reactiva y confrontativa que hoy es común en el aula, llegando incluso hasta la franca violencia verbal, psicológica y hasta física.

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Como sugieren Aguilar y Bize en su Pedagogía de la Intencionalidad: “Por otra parte, un educador o educadora que trabaje con nuevas generacio-nes debería habilitarse en la capacidad de revisar permanentemente su propio paisaje de formación. Es claro que ésta sería una habilidad del ma-yor interés, toda vez que le permitiría renovar dicho paisaje, eliminando o superando aquellos aspectos poco útiles al momento presente”38. Obviamente no es tarea sencilla, ya que el paisaje de formación tiende mecánicamente a perpetuarse y no es de fácil modificación. Pero el solo hecho de ponerlo en revisión y observación atenúa su influencia y puede permitir mayor flexibilidad y apertura mental en el educador. A su vez, una vez lanzada la propia intención en esa dirección, el contacto coti-diano con las nuevas generaciones puede convertirse en facilitador de comprensión e incluso incorporación de las nuevas miradas que en ellos se expresa. Leemos más adelante en Pedagogía de la Intencionalidad: “En todo caso, es claro que si logramos convertir el espacio educativo en un punto de encuentro entre generaciones, en lugar de un “campo de batalla” como acontece actualmente, aumentarán fuertemente las posibilidades de generar mejores condiciones de aprendizaje. En el diálogo y no en la confrontación, los actores del espacio educativo mejorarán, sin duda, su disposición y disfrutarán cotidianamente del desafío de aprender y transformarse”39. En síntesis, la creación de ambientes de aprendizaje debería contar con una atmósfera cálida, estimulante, no amenazante, en la que se destaque el buen humor. Por otra parte, es muy importante considerar que aquello que se va a aprender debe ser del interés del aprendiente, por cuanto ese será el “motor” que dinamizará todo el proceso. Y finalmente, la actitud más adecuada del adulto que ayuda en este proceso será la de acom-pañamiento, compenetración y referencia, intentando siempre favorecer


39. Ibíd., p.159.

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un ámbito donde se valore la práctica de la atención distensa, la libre ex-presión y se abran puentes de comunicación intergeneracional directa.

Etapas en el aprendizaje

En nuestra concepción, consideramos al aprendizaje, en cuanto actitud y también en cuanto fenómeno, asumiendo distintas formas en su diná-mica ininterrumpida durante la trayectoria de un ser humano por este plano de existencia. En tal dinámica espiralada, desde lo más simple a lo más complejo, podemos diferenciar al menos cinco etapas.

0-5 años. Sustrato fundamental del paisaje de formación, desarrollo físico y neurofisiológico.En esta primera etapa biográfica, desde el momento mismo de la apertu-ra al mundo comienza a formarse el sustrato basal del paisaje de forma-ción, siendo los climas emotivos del entorno inmediato especialmente significativos durante los primeros años. La particular atmósfera emocional en la cual viva el niño será determinan-te en adelante de su comportamiento y capacidades de desarrollo. Por una parte, se configuran aquí los climas y tensiones básicos que darán lugar a los sucesivos núcleos de ensueño y ensueños compensatorios di-reccionadores de la conducta40. También el modo en que se configuren el “yo”, el “otro” y el “nosotros”, la variedad y profundidad de interacciones con el mundo natural, humano y espiritual, serán determinantes de la visión del mundo y la sociabilidad que ese nuevo ser humano desarrolle. Finalmente, se conforma aquí la base de datos fundamental a partir del reconocimiento de estímulos: el nombrar41; importando tanto la canti-

40. Silo, Apuntes de Psicología, Ulríca, 2006, p. 56.

41. Función de la conciencia, en combinación con la memoria, de otorgar nombre a cada entidad percibida por sentidos, externos e internos.

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dad, cuanto la diversidad y calidad de tales grabaciones iniciales para el futuro desarrollo del niño. Por todo lo cual, nos parece de gran interés la posibilidad de estimula-ción temprana colectiva, a través de una socialización progresiva desde los seis meses de edad, en un ámbito de cariño, buen humor, flexibili-dad y comprensión. Respecto de la relación con el entorno, nos parece muy importante la posibilidad de conectarse y establecer vínculos con la mayor diversidad posible no sólo de personas, sino también de anima-les, vegetales, minerales; y muy especialmente, la valoración y desarrollo consciente de vínculos, sagrados o no, con seres del mundo espiritual: guías, protectores, espíritus de la naturaleza y otras entidades.Hay niños que parecen tener clara desde muy temprana edad la misión que vienen a cumplir. Impactan por su sensibilidad, conexión con el otro y con el mundo natural, compasión por el dolor y el sufrimiento de los demás, rechazo de toda imposición, manipulación, violencia. La vieja educación no comprende adecuadamente esto y muchas veces se los diferencia en ámbitos especiales, dificultándoles la comunicación e integración con sus coetáneos. Importa entonces crear ámbitos que les ayuden a integrarse e interactuar ampliamente con otros niños, alen-tando el desarrollo conjunto de esta dirección claramente evolutiva de comportamiento. Fisiológicamente hablando, los climas emotivos positivos, el cariño per-cibido en las relaciones, las atmósferas alegres, entusiasmantes, son un impulso poderoso al desarrollo neuronal, en particular del hipocampo,42 responsable de la grabación en memoria, de la memoria de corto plazo y su transferencia al largo plazo43. Al tiempo que la estimulación tempra-na colectiva y la diversidad de experiencias es responsable del número

42. Luby Joan L., “Maternal support in early childhood predicts larger hippocampal volumes at school age”, Washington University, USA. http://www.pnas.org/content/early/2012/01/24/1118003109

43. Silo, Apuntes de Psicología, Bases fisiológicas del psiquismo, Ulríca, 2006, pp. 73-75.

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y multiplicidad del “cableado” neuronal44, condicionante de posteriores capacidades cerebrales. Por otra parte, sabida es la necesidad de alimen-tación proteica suficiente para una base neuronal adecuada; así como la conveniencia de nutrientes ricos en antioxidantes y omega 3, tanto como de una actividad física que otorgue abundante oxigenación, para el me-jor desarrollo del hipocampo.45 Esto por sobre las habituales necesidades nutritivas para un desarrollo pleno del cuerpo físico.

6-11 años. Segundo sustrato del paisaje de formación, roles básicos de comportamiento, creencias, incorporación y relación de datos.“Educar es básicamente habilitar a las nuevas generaciones en el ejercicio de una visión no ingenua de la realidad de manera que su mirada tenga en cuenta al mundo no como una supuesta realidad objetiva en sí misma, sino como el objeto de transformación al cual aplica el ser humano su acción”46.

Es notable la capacidad atencional y la riqueza imaginativa en los niños y niñas al comenzar esta etapa, que se van atrofiando, rigidizando y li-mitando a medida que interviene la vieja educación. Se trataría, inversa-mente, de crear ámbitos de crecimiento que favorezcan el mejor desarro-llo de estas capacidades, alentando a ganar en conciencia de sí y manejo. El mismo fenómeno de atrofia o limitación suele observarse al promediar esta etapa respecto de la relación con seres espirituales. Probablemente esté vinculado tal fenómeno con el carácter preponderantemente racio-nal y positivista del sistema imperante hasta el momento actual. El cam-bio de paradigma en este caso se refiere a la valoración y posibilidad de


45. Marín-Burgin A., Mongiat L., Pardi M.B., Schinder A., Unique Processing During a Period of High Excitation/Inhibition Balance in Adult-Born Neurons; Science, 2012, Vol. 335 pp. 1238–1242. http://www.leloir.org.ar/schinder/ - http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19399173

46. Silo, Humanizar la Tierra, Leviatán, Buenos Aires, 2011, p.131.

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desarrollo consciente de vínculos con entidades del mundo espiritual, en una atmósfera de plena libertad de elección respecto de lo sagrado y la inmortalidad.En esta etapa comienza la incorporación, activa y relacional, de datos en áreas generales del conocimiento: lecto-escritura y comprensión lectora; conceptos y operatoria matemáticos; ciencias naturales, preservación de la salud, interacción con el medioambiente; ciencias sociales; tecnología e informática aplicada; lenguas extranjeras. Es prioritario ganar en manejo y desarrollo armónico del propio cuerpo a través de la educación física y el deporte. Así como contar con ámbitos que favorezcan el desenvolvimiento de las aptitudes artísticas en gene-ral; el despliegue de las capacidades de comunicación interpersonal y grupal, verbal, escrita y gestual; de actitudes solidarias, compasivas y del trabajo en equipo. Como así también el cultivo temprano de la capaci-dad de elección, la toma de decisiones coherentes y la autoevaluación, en referencia a la resolución de situaciones problemáticas y al logro de objetivos simples, tanto individuales como grupales.En todos estos campos de conocimiento y capacidades resulta funda-mental la incorporación de los conceptos de paisaje y mirada, habilitantes de una visión no ingenua, pluralista, abierta, no violenta y no discrimina-dora del mundo y las relaciones con el entorno.47

Otra prioridad son los ámbitos propicios para la captación y desenvol-vimiento emotivo, el ejercicio de la representación por una parte y de la expresión por otra, así como el logro de pericia en el manejo de la armonía y el ritmo.Finalmente, importa facilitar una adecuada valoración de los diferentes niveles de conciencia por los que transitamos cada día. La comprensión de los sueños como una actividad vital de gran importancia tanto para

47. … no estoy hablando en este momento de la información sobre el mundo, sino del ejercicio intelectual de una particular visión desprejuiciada sobre los paisajes y de una atenta práctica sobre la propia mirada. Una educación elemental debe tener en cuenta el ejercicio del pensar coherente. En este caso, no se está hablando de conocimiento estricto sino de contacto con los propios registros del pensar. Ibíd., p. 131.

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la integración de contenidos cotidianos, cuanto, muy especialmente, por los sueños inspiradores capaces de aportar respuestas buscadas o sig-nificados valiosos y de motivar decisiones existenciales claves. También debe darse la debida importancia al nivel de semisueño, para las com-prensiones e inspiraciones de distinto tipo; a la vigilia como nivel de máxima reversibilidad y conexión con el mundo externo; y a la posibili-dad de niveles superiores de conciencia, accesibles no sólo espontánea, sino también intencionalmente.

12-17 años. Desarrollo sexual, preguntas existenciales (muerte, trascen-dencia, sentido de la vida) y participación social, autorregulación conduc-tual. La Vocación.En esta etapa continúa la incorporación de datos en las diferentes áreas genera-les de conocimiento; y, develada la propia Vocación, la ampliación de informa-ción específica a la misma.En cuanto a capacidades generales a favorecer en esta etapa, se destacan:

– El cultivo de un pensar coherente y relacionante, a partir del contacto con los propios registros del pensar. El desarrollo de la autocrítica, la autoevaluación y la autorregulación conductual, basada en la acción unitiva y reflexiva en referencia a los principios de acción válida.48

– El ejercicio de una visión pluralista, activa y transformadora de la realidad, cultivando la capacidad de adaptación creciente al cambio y la integración activa a la construcción social.

– El desarrollo de comportamientos solidarios, de comunicación franca y reciprocidad con otros; la formulación de objetivos y proyectos conjun-tos; el trabajo en equipo y el intercambio grupal.

– La reflexión y el intercambio sobre valores de libertad y solidaridad, justicia, no-violencia, no-discriminación, convergencia en la diversidad personal, social y cultural.

48. Silo, El Mensaje de Silo, Ulrica, 2010, pp. 47-51.

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– La capacitación en los elementos básicos del pensamiento relacional en todas las áreas del conocimiento, permitiendo una mejor compren-sión de los fenómenos y procesos naturales, sociales y culturales, tanto a nivel local como latinoamericano y universal.

– El estudio basado en el método estructural dinámico49

– El uso avanzado de los medios informáticos y de las nuevas tecnologías en general, según campos de interés y proyectos de actividad.

18-23 años. Pensar relacionante y conciencia inspirada. La Misión.

Para esta etapa nos parecen propias las siguientes actividades, realizables tanto individual como colectivamente, autorreguladas en base al abun-dante y permanente intercambio en grupos de alta diversidad:– Máxima capacitación en el propio campo vocacional. – Elaboración y ejecución sistemática de proyectos e investigaciones in-

dividuales y conjuntos. – Producción de conocimientos y tecnologías útiles a la superación del

dolor y el sufrimiento en la sociedad humana, en interacción equilibra-da con los mundos mineral, vegetal y animal.

– Trabajo en equipo, intercambio y colaboración interdisciplinaria al servicio de la investigación, el autoperfeccionamiento permanente y la realización del propio proyecto vital.

– Elaboración y puesta en práctica de un proyecto vital de desarrollo personal integral y acción social transformadora, de construcción de una realidad dig-na de ser amada.

– Elaboración experiencial de procedimientos de contacto con lo Profundo que facilite, potencie y profundice estados de conciencia inspirada.50

– Develamiento y despliegue de la Misión personal en este plano de existencia.

49. Pompei, Jorge, Método Estructural Dinámico, Centro Mundial de Estudios Humanistas, 2008.

50. Silo, Apuntes de Psicología, Psicología IV, El acceso a los niveles profundos, Ulrica, 2006, p.334.

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24 años en adelante. El aprender sin límite como modo de existencia liga-do al Sentido trascendental de la vida.

Relacionado a un modo de estar en el mundo con un trasfondo de di-fusa rebelión ante lo “establecido” y lo impuesto. Un modo consciente e intencional, donde cada uno tenga el derecho a preguntarse y reflexionar cotidianamente sobre el sentido de la vida, sobre sus acciones, en una búsqueda permanente de la unidad interna, ayudando a otros en su ca-mino evolutivo, transformándose y aportando a la transformación social. Es la posibilidad de construir un estilo de vida (un modo de vivir) acom-pañado de un Propósito51, ligado a lo que uno desea profundamente y que siente que puede dar sentido a la propia vida y quizás más allá de ella.

En síntesis, desde nuestra concepción consideramos como fran-ja temporal de aprendizaje todo el paso de un ser por este plano de existencia; desde el nacimiento, al momento de salir del útero materno, hasta su partida de este plano; ojalá, hacia otro plano más elevado de evolución. Y aunque nadie pueda tener certeza de la cantidad de años que esto implica, podríamos por nuestra parte intentar ser coherentes con lo planteado. Que como sociedad que recibe al nuevo ser humano podamos, en esas dos primeras décadas de su vida, hacer nuestro apor-te para ayudarlo a cumplir la misión para la que ha venido, para poner a su disposición la información y experiencia acumulada por quienes le antecedieron.

51. El Propósito trabaja en el campo del sentido trascendente de la vida, corresponde a las aspiraciones más profundas, es algo que va más allá del tiempo y del espacio, y se lo reconoce por la conmoción que produce. Se va configurando a lo largo del tiempo. Material de Ascesis entregado en Parques de Estudio y Reflexiòn, 2010, p.8

SEGuNDA PARTERetiros y Testimonios

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Retiros

Los retiros sobre el aprendizaje son ámbitos armados intencionalmente con el propósito de comprobar las tres hipótesis planteadas en Aportes para una teoría y práctica del aprendizaje intencional (en un contexto lati-noamericano):

– Las capacidades atencionales e imaginativas en las niñas y niños se van atrofiando, rigidizando y limitando a partir del inicio de la edu-cación formal y sus actitudes tensas, “pragmáticas” y hasta a veces represivas.

– La apertura hacia lo espiritual, la conexión interna con seres espiri-tuales que guían, dan respuestas, protegen y acompañan, habitual en la primera infancia y que suele también atrofiarse por el exter-nalismo del medio social, puede ser cultivada en atmósferas de alta diversidad, comunicación desprejuiciada e interés por las experien-cias significativas del otro.

– La capacidad de autoaprendizaje en pequeños grupos de alta di-versidad con facilidades informáticas y de conexión a Internet, a partir de intereses definidos por los propios aprendientes.

La implementación práctica de este aporte fue pensada a través de “re-tiros” con el sentido de habilitar, despertar en las Nuevas Generaciones el gusto por aprender, investigar, transformar, reflexionar, por ser concientes de sí mismos y de sus actos con el horizonte de un futuro querido; enten-diendo a la educación no como una transmisión de datos cognitivos sino como la habilitación para el desenvolvimiento coherente en el mundo.

En estos encuentros se propone un tipo de relaciones y una atmós-fera a la cual se aspira: relaciones amables, de buen trato, alegres, de colaboración, de trabajo en equipo inmerso en una atmósfera cálida, agradable, distensa y sobre todo de buen humor.

El formato “retiro” se liga a una determinada condición de trabajo, donde uno se aleja de la rutina y las obligaciones cotidianas. No hay apu-ros, y uno está en lo que está y no en otra cosa.

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El interés está puesto en la experiencia personal y conjunta para la construcción del aprendizaje, por lo cual, no estamos interesados ni en la eficiencia, ni en la evaluación en términos de calificación o aprobación.

Esta forma de trabajo posibilita un nuevo “modo de estar”: más aten-tos, más distensos, centrados en el interés común del gusto por nuevos aprendizajes. Habilita a experimentar la certeza de que otro modo de relacionarse y de emplazarse con uno mismo y con los otros es posible, conectados con las propias virtudes52 y las de los demás. Estos trabajos llevan a descubrir la existencia del mundo interno, en el cual uno puede bucear e ir resonando con modelos muy profundos, a ir encontrando la fe, e ir respondiéndose preguntas existenciales donde no existe una persona que dice qué hay que hacer y cómo hacerlo, sino que es ir en-contrando esa referencia interna que guiará a cada niño, a cada joven a develar el sentido de su vida y más allá de ésta.

Las prácticas se desarrollan en los Parques de Estudio y Reflexión53, ámbitos propicios para la experiencia, el estudio, la reflexión y el inter-cambio. Lugares de encuentro e irradiación de una nueva espiritualidad que rechaza toda forma de violencia y discriminación, y que apela a esa dimensión sagrada de la mente humana para encontrar libertad y sen-tido. Son estos Parques espacios abiertos para profundizar y favorecer la reciprocidad en el trato a los demás. La belleza de los paisajes, los elementos que lo componen, la fuerza acumulada por tanta gente y el Propósito común de abrir las puertas hacia otros espacios, hacen que estos lugares sean excepcionales.

Desde nuestra perspectiva, es clave el ámbito físico y mental que se disponga para facilitar el aprender y la realización de la misión con la que cada ser humano ha llegado al mundo, una misión irrepetible e in-transferible, y en dirección humanizadora. Esta nueva concepción sobre el aprendizaje, puesta a disposición de las nuevas generaciones, prepara el camino de la Nación Humana Universal que ya está naciendo.

52. Aquellos aspectos y cualidades en uno mismo que son interesantes y positivos.

53. www.parquepuntadevacas.net.

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Encuadre general de las etapas en el aprendizaje

“En nuestra concepción, consideramos el aprendizaje en cuanto actitud y también en cuanto fenómeno, asumiendo distintas formas en su diná-mica ininterrumpida durante la trayectoria de un ser humano por este plano de existencia. En tal dinámica espiralada, desde lo más simple a lo más complejo se pueden diferenciar cinco etapas”54.

Las experiencias desarrolladas en los sucesivos retiros sobre el apren-dizaje intencional, se basaron en las tres primeras etapas: de 0 a 5 años, de 6 a 11 años y de 12 a 17 años.Distinguimos un cambio de etapa muy significativo para todo ser huma-no: el desarrollo sexual en la pubertad, lo cual cambia profundamente el sistema de tensiones internas y, consecuentemente, los ensueños y roles de la persona ante el mundo. Este fenómeno se registra por lo general entre los 11- 12 años de edad, por lo que colocamos en este momento biográfico el cambio de etapa más definido y universal.

De allí en adelante, y ya más vinculado al esquema educativo utilizado en la época actual, podemos distinguir un cambio, menos significativo, al momento de comenzar el niño su proceso de educación formal, su pri-mer año de escuela primaria, cosa que podemos verificar mundialmente alrededor de los seis años de edad.

Otro caso similar es la finalización de los estudios secundarios -que cada vez mayor número de países los establecen como obligatorios- y el inicio de los estudios de grado o el paso al mundo del trabajo. Por lo general, en los diferentes países este momento de cambio de etapa también implica cambios en el régimen legal de los ciudadanos, como el derecho al voto, la responsabilidad económica, conducción de automó-viles, etcétera, marcando otros aspectos de la relación del individuo con su medio social. Así, distinguimos este cambio de etapa alrededor de los 17-18 años de edad.

54. De Angelis R., Novotny A., Novotny H., Pirolo M. E., Aportes para una teoría y práctica del aprendizaje intencional (en un contexto latinoamericano), Buenos Aires, 2012, p. 29.

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Finalmente, la finalización de estudios de grado y primeros niveles de posgrado, el ingreso definitivo al mundo laboral o científico, se produce por lo general entre los 23-24 años de edad, por lo que consideramos a este momento como otro cambio de etapa significativo desde el punto de vista educativo, al momento actual.

Sin duda que estos tres últimos cambios descriptos, a los 6, 18 y 24 años de edad aproximadamente, podrían sufrir modificaciones impor-tantes dentro de un paradigma social y educativo radicalmente diferente, lo cual, por lo demás, nos resulta altamente deseable.

Encuadre por etapas

Etapa de 0 a 5 añosEn estos retiros se destaca la necesidad de la participación activa de quie-nes acompañan a los pequeños, ya que en esta etapa son significativos los climas emotivos del entorno más inmediato. Los objetivos con el que se realizan los mismos son:

– Generar ámbitos con atmósferas adecuadas: amables, armoniosas, alegres, afectuosas y de buen humor, atendiendo a los registros que acompañan las diferentes actividades de los adultos con las niñas y niños.

– Propiciar el contacto con la naturaleza (animales, vegetales, mine-rales) y con seres del mundo espiritual (guías, protectores y otras entidades).

– Proponer actividades donde se manipulen distintos elementos que permitan experimentar con diferentes texturas, temperaturas, soni-dos, etcétera, a fin de poner en funcionamiento la totalidad de las posibilidades sensoriales.

Etapa de 6 a 11 añosLos retiros se realizan para dar profundidad y desarrollo a las diversas ca-pacidades con las que cuenta el niño en esta determinada etapa vital.

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Los objetivos con el que se realizan los mismos son: – Generar ámbitos que favorezcan la capacidad atencional y la ri-

queza imaginativa, el contacto con las nuevas tecnologías y con la posibilidad de desarrollar la auto-organización en los momentos de auto-aprendizaje.

– Posibilitar el contacto con seres del mundo espiritual en una atmós-fera de libertad de elección respecto de lo sagrado y la inmortalidad.

– El conocimiento y comprensión del propio cuerpo, que posibilite un nuevo modo de relación con éste, favoreciendo su desarrollo ar-mónico como vehículo de expresión y transformación del mundo.

– El trabajo con los centros de respuesta a fin de conocer su funciona-miento y su adecuado manejo, lo cual posibilitará mejores respues-tas a distintas situaciones que se presenten en la vida cotidiana. Es en definitiva el desarrollo de lo que podemos denominar “inteligen-cia integral”55.

– Alentar el despliegue de las capacidades de comunicación interper-sonal y grupal, verbal, escrita y gestual, atendiendo y desarrollando actitudes solidarias, compasivas, no violentas y de trabajo en equipo.

Etapa de 12 a 17 añosEn esta etapa vital los jóvenes continúan con la incorporación de datos en las diferentes áreas generales de conocimiento y nuevas experiencias, por ello los retiros se realizan con el interés de favorecer el despliegue de sus capacidades dando la posibilidad de ir develando su Vocación y acción en el mundo.

Los objetivos con el que se realizan los mismos son:– Desarrollar las capacidades de autocrítica, autoevaluación y auto-

rregulación conductual, de reflexión e intercambio sobre valores de libertad, solidaridad y no-violencia.

55. “Definimos a ésta como el desarrollo de la capacidad del individuo, y/o conjunto social, de dar respuestas pertinentes y eficaces, generando adaptación creciente frente a un medio (externo e interno) dinámico y en permanente cambio”, Aguilar M., Bize R. en “Pedagogía de la Intencionalidad”, p. 163.

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– El conocimiento y comprensión del funcionamiento del propio cuerpo, que permita aprender a tratarlo amablemente, aceptando los cambios que se van produciendo en él.

– Generar ámbitos para el estudio, la reflexión y el intercambio de temas fundamentales, donde a través de la experiencia y la medita-ción, tomen contacto con ellos mismos y registren la existencia de un “espacio interno”56.

– Favorecer a través de actividades lúdicas las relaciones interpersona-les, el trabajo en equipo y la reciprocidad en el trato.

– Propiciar el trabajo armónico de los Centros de Respuesta ya que, gracias a su adecuado manejo, se tiene registro de “unidad” o de “contradicción”57.

Jornadas IntergeneracionalesEstos encuentros se realizan con el interés de habilitar espacios de con-fluencia entre las distintas generaciones con sus particulares experiencias y puntos de vista. Los objetivos con el que se realizan son:

– Enriquecer el proceso de aprendizaje y de construcción del cono-cimiento a partir de una nueva actitud que propicie diálogos en paridad y el trabajo en equipo.

– Generar las mejores condiciones de aprendizaje desde la comunica-ción, el acercamiento y la comprensión mutua.

– Habilitar la revisión permanente del propio paisaje de formación58.

56. “El espacio interno es inconmensurable, corresponde a lo Profundo del ojo para adentro”. Silo, Charlas de Silo con Mensajeros 2002/2010, p. 17 (inédito).

57. Silo, Humanizar la Tierra, Leviatán, Buenos Aires, 2011, capítulo IX, p. 85.

58. Silo, Diccionario del Nuevo Humanismo, Obras Completas Vol.2, Plaza y Valdés, Buenos Aires, 2004, p. 524.

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Reflexiones sobre las experiencias

Con el objetivo de trabajar en base a las tres hipótesis planteadas al inicio de esta segunda parte del libro este proceso, se conformó un equipo con miembros de la Corriente Pedagógica Humanista Universalista (Copehu) interesados en la investigación, desarrollo y puesta en marcha de las he-rramientas adecuadas para la experimentación de un nuevo modo de aprendizaje.

Los distintos retiros se realizaron durante dos años, desde septiembre 2012 a septiembre 2014, con una periodicidad de dos a tres meses, en diferentes Parques de Estudio y Reflexión de Sudamérica. Esta frecuencia de trabajo se definió para que se fuera integrando todo lo aprendido y experimentado en cada encuentro, de modo de ir avanzando en el pro-ceso de aprendizaje.

Al finalizar este período de experimentación, obtuvimos las primeras conclusiones en relación a las hipótesis antes mencionadas.

En relación a la primera hipótesis, sobre las capacidades atencionales e imaginativas de los niños, observamos que en los más pequeños, fun-damentalmente en los niños que aún no han ingresado a la escuela, hay un menor nivel de autocensura siendo la imaginación y la creatividad las protagonistas en esta etapa; no existe límite para imaginar situaciones, personajes, jugar con ellos, dibujar, pintar. Mientras que en los niños que ya tienen un camino recorrido dentro de la escuela formal, la imaginación suele quedar acotada a los límites de una consigna “cerrada”. También, están más pendientes de la mirada del otro, con su potencial de aproba-ción o desaprobación.

Con respecto a la capacidad atencional de los niños, se va rigidizando y limitando a partir del inicio de la educación formal, pues la atención tensa de la escuela tiene el sello de lo obligatorio, de lo impuesto, en otras palabras, de lo que “se debe hacer” para no ser etiquetado como “mal alumno”. En este sentido en los retiros hemos descubierto que la clave está en el interés de los niños y no en el nuestro. En todo caso, el modo en que presentamos y desarrollamos los temas que queremos tra-

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bajar, generando el interés, la motivación, el compromiso emotivo, serán claves a la hora de captar su atención. Una atención distensa se entrena, se aprende y tiene que ver, además, con que las actividades propuestas tengan en cuenta la diversidad de biotipos59 correspondientes con sus centros de respuesta más desarrollados.

Si bien nuestra intención es el desarrollo y aprendizaje integral, tener en cuenta los biotipos de cada uno puede ser un inicio posible a tener en cuenta.

Podemos decir que una actitud lúdica60 en el proceso de aprendizaje (más allá del contenido curricular que se presente) propicia la grabación de un registro de atención distensa (que está ligada al registro de las ten-siones musculares, a las sensaciones del cuerpo).

Vemos que los chicos llegan con una gran inercia caracterizada por la “aceleración catártica”, donde suele operar la espera de directivas, lo que les dificulta, en un principio, saber qué hacer con su libertad, ya que nos movemos desde las propuestas y no desde las directivas. Esa liber-tad, requiere de un aprendizaje de sí mismo, de responsabilidad y de ir ganando en autonomía a partir de los propios registros que vamos inten-cionando en la autoobservación.

“Necesitamos grabar la atención con una calidad emotiva distinta a la que hoy la graban los niños y jóvenes. Sería deseable acercarse a que puedan sentir, experimentar, que es “bueno y lindo para uno estar atento” sin una sensación de obligatoriedad (…) porque si estoy en esa situación de alerta, sin duda tengo mayor conciencia, libertad interna y

59. Biotipo ó Tipo Humano: Cada tipo humano es tal por su predisposición natural al mayor trabajo de un centro (de respuesta) sobre los otros. Distinguimos, según la velocidad de res-puesta frente al estímulo y según la dirección de la energía, cuatro tipos básicos que se van a reflejar en formas conductuales características; así: el vegetativo, el motriz, el emotivo, el intelectual. Se admiten subtipos según la mayor predisposición de trabajo de una parte de un centro. La educación y el trabajo realizados pueden desarrollar centros, partes y subpartes, produciendo variaciones sobre el tipo básico. Ammann, L. A., Autoliberación, Altamira, 2004, p. 208.

60. Trasciende lo que entendemos por juego, es −más bien− un modo de estar y de hacer: suelto, suave, alegre, con roles flexibles y de paridad, sin búsqueda de resultados, moverse entre los ritmos y tiempos.

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potencia en el pensar. Y la mirada es más suave, clara, interesante y crítica. No se requiere una “cara de robot” o fruncir el ceño, ni una tensa postura corporal” 61.

En relación a la segunda hipótesis acerca de la apertura espiritual, la conexión interna con otros seres espirituales que suele atrofiarse por el externalismo del medio social, observamos diferencias entre los niños más pequeños y los que ya están avanzados en la escuela. Para los más pequeños la conexión con seres espirituales es habitual, fluida y libre. Así, vemos que la educación formal, en su visión fragmentada del ser hu-mano, no incentiva al buceo y valoración del mundo interno desde esta dimensión espiritual, independientemente de las creencias religiosas, por lo que algunos de los niños tenían un primer re-contacto con su mundo interno, resultando una novedad y un redescubrirse.

Sin embargo, es a partir del armado de ámbitos con atmósferas de alta diversidad, comunicación desprejuiciada e interés por las experien-cias significativas del otro, que se fue logrando cierta profundidad y los intercambios nos dieron la posibilidad de ver la riqueza interna con la que cada niño viene al mundo.

Solo hizo falta compartir las herramientas para que puedan abrir el canal y que puedan conectar con un espacio y tiempo diferentes, pleno de significado y sentido.

En un primer momento, hubo resistencias o dificultades para sintoni-zar con la experiencia interna (risa catártica, moverse mucho, no poder cerrar los ojos), las que fuimos sorteando con suavidad y soltura, hacien-do trabajos simples de respiración y meditación, con mucha libertad para que pueda expresarse lo mejor de cada uno de ellos sin censura. Para quienes compartimos la concepción de un aprendizaje, y por tanto de una educación, en dirección de la evolución humana es primordial habilitar a que los niños desde los primeros años de vida puedan entrar en contacto con esos “espacios internos”. Como dicen Mario Aguilar y Rebeca Bize “se trata de aprender a reconocer las señales que provienen

61. Aguilar Mario., Bize Rebeca, Pedagogía de la Intencionalidad, Homo Sapiens, 2011, p.143.

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de esos espacios, manejarlas, familiarizarse con ellas, interpretarlas, valo-rarlas como señales de algo de la mayor importancia” 62 .

Por último, en relación a la tercer hipótesis sobre la capacidad de au-toaprendizaje, llevamos adelante esta propuesta ya que tiene que ver con lo comentado en nuestro Aporte: "la incorporación, activa y rela-cional, de datos en áreas generales de conocimiento"63 . Cabe destacar que se conformaron pequeños grupos de alta diversidad con facilidades informáticas y de conexión a Internet a partir de intereses definidos por los mismos niños y jóvenes. En general los temas fueron elegidos a partir de lo visto durante el retiro, desde su propio interés por aprender de un determinado tema.

En los momentos de intercambio conjunto se observó uno de los su-cesos más interesantes ya que niños y jóvenes relacionaron su propia experiencia y los saberes previos con lo investigado. Es decir, se obser-vó cómo desde una definición lineal de un tema se pudo, mediante las preguntas disparadoras, habilitar a los niños a que pudieran mediante la propia experiencia refutar la definición dada por la fuente utilizada.

De esta manera registrar la certeza, por experiencia, que el tiempo no es lineal. Entonces, no se absorbe pasivamente la información dada por la fuente utilizada sino que frente a lo investigado se produce el desarrollo del conocimiento por encima de lo aceptado como verdad absoluta, permitiendo a niños y jóvenes refutar o verificar desde la pro-pia experiencia.

“Es decir, el aprendizaje no consiste en una pasiva asimilación de in-formación. El aprendizaje es un proceso complejo y activo de la estructu-ra de la conciencia que implica integralmente a quien está aprendiendo. Diversos mecanismos se ponen en juego en este proceso, y en todos ellos la intencionalidad de quien aprende” .

Proceso que se inicia en el momento de apertura al mundo, el naci-

62. Ibíd, p. 118.

63. De Angelis R., Novotny A., Novotny H., Pirolo M. E., “portes para una teoría y práctica del aprendizaje intencional (en un contexto latinoamericano), Buenos Aires, 2012, p. 30.

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miento, y que implica no solamente adaptación creciente y transforma-ción del medio, sino también de sí mismo.

Desde este punto de vista es muy importante que las nuevas gene-raciones puedan tener acceso a la información acumulada por la civiliza-ción humana en las distintas épocas y culturas, destacando todo aquello que ha permitido avanzar en la superación del dolor y el sufrimiento.

En este sentido, nos pareció oportuno incluir trabajos con la materia y el fuego en los retiros. La historia del Fuego está inserta en el seno de la historia del desarrollo humano, tanto en su religiosidad e imagen cosmo-lógica del universo como en su sicología y avance social y tecnológico. Sus intuiciones y observaciones, trabajadas sobre miles de años, dieron lugar a saltos importantes, ganando en energía libre y mejorando la cali-dad de vida del ser humano.

Desde la conservación del fuego hasta su producción, aprendiendo cómo elevar su temperatura y aplicarlo en la creación de objetos me-diante el empleo de los hornos, no son hitos solamente externos, son también la manifestación de los procesos internos, de relaciones y com-prensiones nuevas en el ser humano.

Esos hitos se ven en los mitos universales en la base de las diferentes culturas. El trabajo con la materia y los hornos es la forma de acercarnos a ese proceso histórico, rescatando registros y miradas antiguas.

La lectura de mitos, la proyección de audiovisuales y los intercambios posteriores nos fueron acercando a un mundo de significados y a temas trascendentes, generando ámbitos propicios que facilitaron el relato de sus experiencias acerca de sueños, situaciones que describían y luego sucedían, de contacto con seres imaginarios y reales que los protegían y cuidaban.

En relación al arte, partimos de la premisa de que la inspiración es un estado mental al que puede acceder todo ser humano y que el acce-so habitual a ese estado devela, impulsa y potencia las mejores virtudes de las personas. Desde este planteo, el arte, en todas sus expresiones, propicia la inspiración. En este sentido es que se han realizado diversas actividades desde la expresión corporal orientándola en dirección a algu-

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nas meditaciones que propone el Mensaje de Silo: “Aprende a descifrar lo Sagrado que hay en ti y fuera de ti”, “¿Cómo se descifra lo Sagrado? ¿Cómo lo encuentro? ¿En qué se manifiesta?...

Estas actividades y la inclusión de prácticas referidas al conocimiento y funcionamiento del propio cuerpo permitieron aproximarnos a perci-bir a éste como vehículo para esa manifestación, a relacionarnos con él como un amigo, atendiendo al trato que le damos y a intencionar en aceptarlo plenamente como instrumento de expresión en el mundo.

La inclusión de diversas experiencias guiadas habilitó al contacto con nuestro espacio interno donde todo se gesta, conectando hacia senti-mientos elevados junto a otros. También, se genera el ámbito para medi-tar acerca de los mejores sentimientos que habitan en nosotros, invitán-dolos a una búsqueda interna, a profundizar en sus corazones, ver cómo se manifiestan esos mejores sentimientos.

Estos ámbitos, armados intencionalmente por este equipo, habilitaron a las nuevas generaciones a despertar su interés, a encontrarse y conec-tar con lo mejor de ellos mismos, a transitar ese mundo interno y a que sea en estos lugares donde eso se manifieste potenciado en su máxima expresión. El equipo del aprendizaje ha registrado esa sensibilidad que fortalece lo mejor de cada uno y cómo desde ahí uno se encuentra con el otro desde sus virtudes.

Se pudo ir observando el avance en el proceso, en el que cada niño y joven elegía estar ahí, en ese lugar, por su propio interés, realizando cada actividad y en conjunto. Se vio reflejado en la atención, la buena dispo-sición, el buen trato, la colaboración, la comunicación, la afectividad y el buen humor que acompañaba cada trabajo y también en la permanen-cia en su participación y el interés de volver a realizarlo.

Aprendizajes del equipo durante la experiencia

El equipo que ha llevado adelante este trabajo durante dos años ha teni-do muchos aprendizajes a lo largo de cada retiro, entre ellos:

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– Descubrir la necesidad de comentar el encuadre y el sentido de cada retiro explicitando la importancia que tiene la disposición desde lo me-jor y la intención de cada uno para que todo se desarrolle en las me-jores condiciones. Es decir, cómo uno se trata a sí mismo y en relación con los demás.

– Descubrir la necesidad, a partir de observar cómo llegan los niños y jó-venes (por el modo de tratarse y las palabras que utilizan), de comenzar con prácticas simples, como la respiración y la postura para que poco a poco vayan encontrando el silencio mental, la tranquilidad interna. El iniciar y cerrar los retiros con una meditación y una ceremonia han ido marcando una condición de origen, una nueva actitud que fue sur-giendo y fortaleciéndose en estos ámbitos. Una sensibilidad emergen-te de las nuevas generaciones que sintoniza con este camino vital de aprender a superar la violencia, el dolor y el sufrimiento y aprender a reconocer los signos de lo sagrado dentro y fuera de uno.

– Descubrir la importancia de habilitar ámbitos de “conocimiento compartido” donde todos aprendemos de todos. Como dice Adrián Paenza64: Lo que yo llamo educación horizontal. En vez de una relación vertical, donde los maestros están arriba y los alumnos abajo –el mismo sistema de yo soy el que sabe y ustedes son los que no– establezcan una relación horizontal. Aprendemos juntos. Hay que tragarse el orgullo, como un padre que aprende con los hijos, cosa que he visto. Si hay alguien que sabe algo, que simplemente venga y comparta lo que sabe. Eso es lo que necesitamos” 65.

En síntesis, para nosotros el aprendizaje intencional conlleva indisolu-blemente a profundizar en el propio mundo interno, en las experiencias significativas e inspiradoras de apertura hacia lo espiritual y al descubri-

64. Adrián Arnoldo Paenza (Buenos Aires, 9 de mayo de 1949) es un periodista y matemático ar-gentino por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA), conocido por su trabajo en la divul-gación de la matemática, lo que le valió el premio Premio Leelavati 2014.

65. Extractado de la conferencia ante la Unión Matemática Internacional, en ocasión de su desig-nación como “Mejor divulgador matemático del mundo”. Corea, Agosto 2014. Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-253678-2014-08-24.html.

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miento de lo sagrado. Por eso, es clave el ámbito físico y mental que se disponga para facilitar el aprender y la realización de la misión con la que cada ser humano ha llegado al mundo, una misión irrepetible e in-transferible en dirección humanizadora. Esta nueva concepción sobre el aprendizaje, puesta a disposición de las nuevas generaciones, prepara el camino de la nación humana universal que ya está naciendo.

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Testimonios de niños y padres

30 de septiembre 2012.Quique Moncada (papá de Lucas, de 6 años).

Voy a testimoniar una situación un tanto graciosa e inspiradora, por lo menos para nosotros.

Estábamos en el Parque de Estudio y Reflexión Carcarañá María, Sofía, Lucas, mi mamá y yo. Decidimos hacer un Oficio66 seguido de una ceremonia de Bienestar, aprovechando la oportunidad, porque mi mamá comenzó a te-ner algunos problemas de salud.

Nos juntamos en la Sala y María era la oficiante. No sabíamos quién podía ser auxiliar, se me ocurrió decirle a Sofía que haga de auxiliar pero no quiso e inmediatamente Lucas, que estaba presente y tiene cierto gusto y curiosi-dad por esas prácticas nuestras, se auto postuló. Textualmente dijo: - yo, yo, yo quiero leer. ¡Yo sé cómo se hace! Debo aclarar que Lucas recién este año aprendió a leer, está cursando 1º grado, pero eso no le impidió expresar su deseo.

Inmediatamente fue al centro de la Sala, al lado de María y le preguntó qué debía leer. Arrancó un poco inseguro, pero luego fue soltándose. Sus limitacio-nes en la lectura son importantes pero lo hizo muy bien, se entendió muy bien.

Todo esto fue el día domingo. Ese fue sintéticamente su “debut” como au-xiliar y, María y yo estábamos un poco sorprendidos y contentos por la actitud de Lucas.

Pero mucho más sorprendidos estuvimos al día siguiente, cuando nos es-tábamos preparando para irnos del Parque (nos habíamos quedado a dor-mir). Lucas disfrutaba los últimos momentos jugando con la pelota. Teníamos todo cargado en la camioneta, eran los últimos detalles para irnos y Lucas exclama – “No nos podemos ir si no hacemos una ceremonia, pero esta vez la guío yo”.

66. Silo, El Mensaje de Silo, Ulríca, 2011, p. 93.

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Así fue que nos dirigimos a la Sala de meditación, él también, pero corrien-do y saltando de alegría. No hubo auxiliar, así que él leyó todo. Se paró en el centro de la sala y ahí pasó algo con su actitud, de pronto su rostro se serenó, su mirada se hizo más suave y algo se expandió en su pecho. Parecía como que su imagen se estiraba en el centro de la sala. Comenzó sin esperar a que vengan los demás, yo cerré los ojos y comencé a experimentar la ceremonia. Lucas iba dejando los intervalos de tiempos para que pudiéramos reflexionar y en cada espacio de tiempo, él respiraba profundo y cerraba los ojos. En me-dio del Oficio van llegando los demás, pero él sigue sin inmutarse con su lectu-ra, inspirado y conectado, con un tono que no me imaginaba que él pudiera tener. Luego de terminar el Oficio nos mira a todos con un gesto muy bonda-doso, expresado en una sonrisa. Quedamos todos atónitos. Inmediatamente después de la ceremonia se desconecta rápidamente y vuelve a hacer lo que estaba haciendo antes.

Obviamente atribuimos esta anécdota al retiro que se hiciera reciente-mente en Parque Carcarañá organizado por la COPEHU con niños.

Bueno esto es más o menos como pasó, me pareció bueno testimoniarlo más allá de que fuera mi hijo el protagonista de esta historia, para destacar la importancia de comenzar a darles las herramientas a los niños que, me parece, las tienen muy a mano en su equipo.

2 de octubre 2012.Sofía Mazzoldi (10 años).

Estas son algunas comprensiones que voy anotando por las noches.–Tratar a los demás como quieres que te traten en todo momento, o sea

siempre, aunque el otro no te trate igual. –Nuestro cerebro es un órgano y si algo no le da la orden de que actúe, el

cerebro no puede actuar. O sea que para mí, el espíritu le da la orden al cere-bro, pero estoy en duda de que es lo que le da la orden al espíritu, de que le de la orden al cerebro de que actúe.

–El espíritu crece como nuestro cuerpo crece y cuando nos morimos es

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como si se rompiera el cascarón, como los pollitos, o sea que el espíritu nace. El espíritu es el pollito y el cuerpo el cascarón. Y si el huevo y el pollito no es cui-dado adecuadamente, no tiene calor, no se incuba, etc. el huevo se pudre y lo mismo con el espíritu. Si no lo cuidamos y no lo alimentamos, se muere antes de nacer.

–No hay que tener vergüenza de nuestro propio cuerpo, porque es el único amigo que nos acompaña toda la vida.

–Hay que hacer el trabajo interno porque uno mismo quiere hacerlo, no por hacerse la estrellita.

–Hacer el relax es fundamental para la salud de nuestro cuerpo y para ser feliz.

Un beso, Sofi.

27 y 28 de julio 2013.Relato de Lucas (7 años).

El gía (guía) y la mente.El gía es algo que no ves. El gía esta en tu corazón. El gía te protege de cosas peligrosas como las arañas, como las abejas y como los bichos peligrosos y venenosos. Cuando tenés miedo llamas a tu gía para que te cuide y tam-bién cuando pensás en cosas de terror, también cuando estás feliz lo llamás al gía para agradecerle que te cuidó. Cuando no tenés un gía hay que tratar de imaginarlo, sea como sea, un oso, un toro y el mío es un oso y si quieren tener un gía que sea algo que no existe como un vampiro, como un sonbi o como un hombre lobo y como animales que se extinguieron como un dinosaurio, como un mamut y como cosas de agua, como un cocodrilo o como un tigurón (tiburón) y como una cosa que no sea de agua, como una vaca o un perro o un gato o algo fuerte, como algo que te proteja muy bien como que se una comadreja o como una rata o una laucha y un tero o un veve (bebé) de tero. Si querés tener algo que exista lo tenés que agarrar de veve, sino que sea mayor pero que sea bueno y tenés que entrenarlo mucho y que se deje y hay que bañarlo. En la mente podés tener un rinoceronte o

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una vaca en tu mente, tu gía favorito en tu mente lo vas formando y se te hace tu gía que vos querés tener como un tipo de animal como un camello o como un toro o sino un hombre casador, como los casadores de osos o como otro tipo de animal y como un leopardo, un tigre o un león o como un elefante o como cosas del agua como una vallena (ballena), un tiburón, una piraña o como un delfín o como una angila,(anguila) eléctrica o sino como un gía puede ser los hombres que casaban leopardos para hacerse abrigos porque no tenían ropa.

27 y 28 de julio 2013.Relato de Milagros Cimadamore (11 años).

Ayer, estaba sentada, sola llorando, era algo que no se podía explicar. Era como una angustia o algo parecido. Estaba sentada cerca del fuego, eso me-dio que me calmó, de repente vino mi guía y preguntó que me pasaba y le expliqué lo sucedido... Él me dijo que no hay que tenerle miedo a cosas que no existen, y le hice caso. Después él me llevó a tomar un helado. Me olvidé de todo lo malo y fui feliz junto a mis amigos.

Dos semanas después del retiro de julio…

Relato de Sofía Mazzoldi (11 años) Estaba haciendo un relax, cuando llego la parte de relajar el cerebro me sentí aliviada, es decir, que tuve una sensación que nunca antes había tenido. Vi una luz que me invadía los ojos y más atrás de los ojos y luego vi un paisaje de montañas con muchos árboles pero nunca estuve ahí, me vi a mí misma.No vi mi cara, ni ninguna parte de mi cuerpo pero algo me dijo que me estaba viendo a mi misma. Fue una sensación hermosa, muy hermosa y voy a inten-tar no olvidarla nunca, sino profundizarla y averiguar de donde proviene, ya que es una buena señal.

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Me vi pero no vi nada, fue como si estuviera viendo desde otra parte que no es física, sino profunda y viene de adentro, de mucho mas adentro.

Proviene de mi mundo del mundo que no se ve con los ojos. Con los ojos físicos no se puede ver porque hay que verlos con...

No se sabe bien con que se puede ver, puesto que no se ve, va, se ve pero no con la vista humana, sino con vista profunda.

Hay que meditar mucho para ver ese mundo y esto es una señal para orientarme.

Verse a uno mismo no significa que se vea algo, sino que sentís, sentís que eso sos vos y ahí vas perdiendo temores porque te vas dando cuenta de que el verdadero mundo esta adentro de uno mismo y lo de afuera es solamente objetos, atracciones.....un ensueño que es algo que se desea tener de su per-tenencia cuando te das cuenta que no se necesita nada, porque cada uno tiene su mundo que es algo NO MATERIAL que significa que es algo que nadie tiene, que es tuyo, que es particular y todos tienen uno, lo que pasa es que no se dan cuenta, porque están interesados en lo material, en lo que se puede ver y tocar, claro, para que quiero algo NO MATERIAL. Eso significa que no existe si es algo que no existe para la vista humana, pero es algo existente, sino ¿cuál es el origen de la vida? La vida no es algo material.

Igual que ese mundo no es algo material y estaría bueno que todos lo pudiéramos ver así tomamos conciencia y no hacemos guerras por algo ma-terial ya que sabemos que tenemos algo único.

Poder verme a mi misma me aclaro muchas cosas y ahora se que existe algo más. Voy a intentar ver que es.

Dos días después del retiro de julio…Ana Laura Arroyo (mamá de Ámbar, niña de 5 años)

Estábamos Ámbar, Sofi y yo en la cama de Sofi, conversando sobre el tema de la sensación de soledad (algo que surge casi siempre en las noches de los primeros días de clase ja!) y empezamos a ver como resolverlo y entre conver-sa de Sofi y conversa mía, nos mira Ámbar y dice: “Hay que pedirle al guía”.

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La miro y le pregunto si ella le pedía y me dijo “Si, yo siempre le pido que me cuide y me proteja, y ya le escribí en mi cuaderno”. Entonces, fui al cuaderno, a intentar traducir el cuento que había escrito y que hasta ahora no habíamos podido leer a simple vista y esto fue lo que tradujimos entre las dos del día que estuvieron escribiendo en el retiro en el monolito, no pongo lo que escribió ella tal cual porque no sabría como escribirlo!

Ella pone: “Lo cuido mucho a mi guía. Lo voy a proteger mucho y él también. Siempre

lo voy a amar a mi guía y él también y ahí termino”.Me sorprendió y alegró que haya escrito sobre el guía (a primera vista pen-

sé que el escrito era sobre ella y yo, como escribe generalmente) pero sobre todo quería compartir esto de que los niños tan pequeños estén usando e incorporando las herramientas mas allá del retiro, en su vida cotidiana y en situaciones en que ellos las necesitan!

24 de septiembre 2013Anoche, cuando nos disponíamos a hacer el relax y el pedido antes de ir a dormir, nos sentamos en ronda, y sorpresivamente Ámbar pidió guiarlo ella... fue la primera vez que guiaba un relax o un pedido...

Como mejor le salió, como recordaba, ella nos fue invitando a sentir las partes del cuerpo y a relajar cada una de ellas... Mientras guiaba, se sentía la intención profunda de dar lo mejor de si misma que ponía en cada palabra y en cada silencio... terminó con mucha suavidad y alegría invitándonos a hacer un pedido.

Fue una de las experiencias mas conmocionantes que tuve en mucho tiempo y todos, en silencio, sin decir nada pedimos lo mismo: “que esto proce-se, que siga evolucionando” y agradecimos.

Fue un agradecimiento profundo, muy profundo, un agradecimiento que “surgió” de lo más profundo, una experiencia que nos llenó de alegría y nos abrió el futuro.

Mientras hacíamos el pedido, se registraba una atmósfera y una sensa-ción de que no había nada que nos diferencie, como si todos fuéramos uno dentro de una gran correntada de futuro!!

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12 de enero 2016Lucas Macedo Luiz (21 años) Profesor de la Escuela Municipal Guaratiba, Maricá, Río de Janeiro. Brasil

Era el inicio del año lectivo 2015 y me encontraba desilusionado, y sin fe ni esperanza en el trabajo que realizaba con las clases en la escuela que enseño. Simplemente no conseguía lidiar con las atrocidades de un sistema educativo violento que todos los días afecta a miles de profesionales de la educación. Sin embargo, no conseguía desligarme de las actividades y de la escuela, intuía que algo necesitaba hacer pero no sabía aún qué.

A fines del mes de marzo, tomé contacto con los integrantes de la Copehu en un taller que realizaron en una escuela pública del municipio de Maricá, ciu-dad de Río de Janeiro. Ahí conocí a personas de Parques de Estudio y Reflexión Retiro, y a Andrea Novotny y Analía Corradi, que venían de Argentina. Un en-cuentro fantástico donde sentí que las almas se encontraban y se reconocían en el camino.

A partir de aquí, una serie de transformaciones se sucedieron en mi vida profesional y personal.

Puedo afirmar sin dudas que esta Corriente me salvó, dándome la opor-tunidad de que mi relación con la educación sea completamente renovada.

Al tomar contacto con los materiales teóricos y prácticos sentí que encon-tré todo aquello que, desde la interioridad, buscaba realizar con mis alum-nos. Comencé entonces a dar pequeños pasos en las clases aplicando aquello que encontraba en aquellos materiales. La transformación no fue inmediata, como dice Silo en la Guía del Camino Interno “si impulsas a tu ser en dirección luminosa, encontrarás resistencia y fatiga a cada paso” Así, los encuentros se-manales con la Comunidad de El Mensaje, de la que comencé a formar parte, y el contacto con las personas de la Copehu, especialmente con Andrea N., me fortalecieron para vencer las dificultades y continuar en esta peregrinación.

La superación de la violencia, que estaba en mí y en relación con mis alumnos, se fue dando en la medida que nos comenzamos a relacionar des-de el contacto con lo humano y con lo mejor que había en nosotros mismos, reconociendo lo sagrado que habita en otros y en nosotros.

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En una visita al Parque de Estudio y Reflexión Caucaia, en Sao Paulo, en septiembre del 2015, estaba en la fuente y ahí tomé contacto con algo que me decía que por ese camino yo debía seguir, firme en los buenos registros que alimentaban la fuerza necesaria para continuar a cada paso.

Regresé a mi ciudad, a mi escuela, donde comenzamos diariamente con las prácticas de meditación y psicofísicas desde la perspectiva del aprendizaje intencional. La ruptura con los antiguos paradigmas y el contacto con lo hu-mano dentro de nosotros en cada clase fueron increíbles, generando de esta manera un clima especial y propicio donde había disposición y participación activa por parte de todos los niños y profesores incluidos en este proceso.

Con el fuerte apoyo de Cristina Weber, una gran amiga mensajera con quien formamos nuestro equipo de Copehu Brasil, realizamos pequeños en-cuentros con los profesores y también estuvimos con los alumnos y amigos en el Parque de Estudio y Reflexión Retiro. Encuentros a partir de un nuevo espacio abierto dentro de nosotros.

Ver a los alumnos superando sus mayores dificultades internas, sus blo-queos emotivos, sus historias de violencia, es gratificante, y el registro de unidad interna que se estableció en el acto de ayudar a otros es fuertísimo. Pasamos a ser compañeros de aprendizaje, aprendíamos juntos cada día más y la transformación en el comportamiento de cada uno de ellos era no-toria, cada cual a su propio tiempo.

Meses después estaba entre las montañas de la Cordillera de los Andes, Mendoza, Argentina rodeado de personas amigas que encuentran en este nuevo paradigma educativo, la Copehu, un camino para rescatar lo humano en el acto de aprender y enseñar. En estos días que estuvimos juntos, inter-cambiamos experiencias, nos encontramos desde otro espacio y fortalecimos el sentido de que no estamos solos. Estamos incluidos en un proceso con una fuerte dirección impulsada por la necesidad de rescatar ese ser humano que está debilitado, tan perdido e inmerso en esta fuerte situación de violencia.

No podía creer que estaba ahí, entre aquellas montañas con todas esas personas de distintas partes del mundo hablando en diferentes lenguas, pero con un único idioma, en una experiencia que llevaré siempre en mis mejores registros.

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En un determinado momento, mi mirada encontró la mirada de Andrea y nos sonreímos. Con certeza agradecemos en nuestro interior por el regalo de estar construyendo algo nuevo, juntos, en este camino tan lleno de futuro. En las miradas de cada amigo de este encuentro reconocí las miradas de mis alumnos y compañeros de la comunidad escolar, y sentí que juntos resona-mos como un solo SER.

12 de enero 2016Regina Mendes Barbosa (49 años). Psicóloga y orientadora Educacional de la Escuela Municipal Guaratiba. Maricá, Río de Janeiro. Brasill

Recibimos un nuevo colega de trabajo, un joven llamado Lucas. Inteligente y lleno de sueños. Parecía tan seguro de aquello que quería, pero rápidamente se notó un cierto descontento profesional y existencial, un vacío interno.

Un día, tuvimos juntos la oportunidad de conocer un nuevo camino. Se nos fue presentada la Copehu y a partir de ese momento un nuevo ánimo floreció en aquel Ser tan sin perspectiva. Hoy veo un Ser que se descubrió por completo, en equilibrio y autoconocimiento. Veo la paz que irradia de la conducta y las palabras de nuestro Lucas. Reflexiono que es posible cam-biar las situaciones que necesitan ser cambiadas sin temor a estar come-tiendo errores.

12 de enero 2016Tarcísio dos Santos Ferreira. 10 años. Alumno de 5º año Primaria de la Escuela Municipal Guaratiba. Maricá, Río de Janeiro. Brasil

La meditación en mi vida transformó mi interior dejándome más calmo en situaciones de nervios. Cuando estoy nervioso, enseguida hago la respiración alta y quedo relajado.

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La experiencia de paz es la meditación que más me ayudó, la esfera en-trando por mi cabeza y alojándose en mi corazón, realmente transmite una sensación de paz tanto en mi interior como en el exterior.

La meditación transformó mucho mi vida.

4 de mayo 2016Sofía Mazzoldi (15 años)

Cierro los ojos, me tranquilizo de todo un día a los apurones en la escuela, y me encuentro otra vez ahí, en ese lugar en el que nunca estuve pero sien-to que vivo. Por todos lados veo luz, todos mis problemas desaparecen y me siento totalmente aliviada, me siento renovada, relajada y respiro profundo, contemplando la situación.

Abro los ojos, suspiro y sigo adelante.El futuro es algo impredecible pero predecible a la vez. No se puede saber

exactamente lo que va a pasar en el futuro pero si hacés un análisis del pa-sado y del presente podés tener un panorama generalizado de lo que puede pasar, es cuestión de lógica.

Analizando la sociedad actual hay un desnivel abismal, porque unos "evo-lucionan" mucho y otros se quedan atrás. Lo que habría que hacer es nive-lar, pero no involucionar a los más desarrollados sino tratar de evolucionar a los que quedaron atrás. Es un proceso que alguien ha hecho con nosotros y que ahora nosotros lo tenemos que hacer seguir. Así es como se construye un mundo mejor. Ayudándonos entre todos.

Creo que la gente ha perdido la esperanza, que se durmió para no ver, para esconderse de la violencia, porque no podían con ella.

Ahora hay mucha violencia en el mundo, pero para acabarla hay que so-lucionarla, no esconderse. Tengo fe en el ser humano, no existe gente mala, solo ignorantes que no tienen herramientas más que la violencia. Siempre saldremos adelante. La violencia se aprende, por eso no hay que transmitirla ni ejecutarla, es difícil, para una persona violenta porque ya es un mecanismo adquirido, así que hay que poner más atención y elevar el nivel de conciencia

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para acabar con el mecanismo violento. La violencia es el camino más fácil pero ya no se trata de fácil o difícil, se trata del otro, porque la violencia tiene una "onda expansiva" que afecta a mi entorno y a mí misma, así que es muy importante el estado de conciencia de uno, porque lo que uno hace tiene re-percusiones notables en los demás.

4 de mayo 2016Ana Laura Arroyo (48 años)Madre y profesora de música.

Experiencia y reflexión sobre el autoaprendizaje:Durante varios años creí y estaba casi segura de que con el simple hecho de presentarles o ponerles a disposición a mis hijos mucha cantidad de mate-riales didácticos, juegos, libros, etc. bastaría para que ellos por sí mismos se introdujeran en el mundo del conocimiento.

Basaba esta creencia en el hecho de que todo niño llega al mundo con la tendencia y la necesidad de obtener información para poder manifestar-se en ese mundo nuevo que tiene ante él y en el que tiene la necesidad de aprender a moverse de manera independiente.

El niño tiene una curiosidad, una avidez de querer saberlo todo, de que-rer aprender del mundo que se presenta frente a él y está ávido de cono-cimiento y aprendizaje. Toda situación nueva es motivo de aprendizaje y curiosidad, todo cuanto se presenta ante él es una posibilidad de descubri-miento.

Por estas consideraciones, en su momento asumí que cualquier niño, y sobre todo mis hijos que son sobre quienes se basa esta experiencia, se orientarían a intentar aprender y absorber todo ese conocimiento que se les presentaba y se les ponía a disposición frente a ellos y por ello “aprenderían” por sí mismos.

Esta teoría iba en perfecta concordancia con los resultados que veía en mis hijos, ya que ellos aprendieron a leer y escribir antes de ir al colegio for-mal, aprendieron a sumar y restar, y todas las operaciones básicas del cole-

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gio tradicional y no sólo eso, sino que aprendieron de pintura, arte, música, manualidades, computación, geografía, historia, etc.… iban adquiriendo conocimientos antes de hacerlo en las instituciones tradicionales. Todo lo que iban aprendiendo tenía que ver con lo que íbamos presentándoles y ellos tomaban.Todo el mundo del conocimiento y el aprendizaje era muy fácil y cotidia-no en mi hogar. En la casa había siempre un trasfondo de querer saber más. Todo el aprendizaje era divertido, cualquier conversación era motivo de investigación o de consulta de algún libro y si no estaba en los libros, buscábamos en internet o llamábamos a alguien que podría saber sobre el tema, desde cómo se reproducen los animales hasta cómo funciona una máquina o por qué llueve, o como se arregla una bicicleta. Ante cualquier inquietud, esta rápidamente se convertía en motivo de investigación. Recuerdo un día en que mi hija menor, Ambar, con 6 años me dijo “mami, aprendí a dividir, mientras vos estabas conversando con papá, estaba abu-rrida porque no me interesaba lo que hablaban y me empecé a imaginar qué era dividir y entonces me di cuenta que era como repartir entre muchos lo que tiene uno solo, entonces si uno tiene 10 y los quiere repartir con 5, le da 2 a cada uno”. ¡No cabía en mí por la sorpresa!El hecho es que siempre atribuí ese aprendizaje a una suerte de mecanici-dad o reflejo automático de necesidad de conocimiento del niño, pero hace unos meses, durante un tiempo hicimos una prueba o experimento en el cual seguíamos manteniendo las mismas condiciones físicas en el hogar (en cuanto a acceso al conocimiento) pero ni yo, ni ningún adulto decía-mos ni hacíamos nada respecto de actividades de aprendizaje o juegos o estímulos, no había “ningún” tipo de intervención de ningún adulto, sino que ellos mismos se autorregulaban. No proponíamos actividades, ni jue-gos, nada… Empezamos a notar que los intereses de los chicos se iban en otras direccio-nes o se dispersaban, en la primera etapa seguían un poco con la inercia de aprender y experimentar, pero luego de un tiempo dejaron de intencionar en aprender cosas nuevas. Mirando e imitando a sus amigos del colegio empezaron a incursionar con los juegos de computadora, los videos o sim-

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plemente “no hacer nada”, al tiempo que comenzaron a cambiar los modos de relación entre ellos y con nosotros, tornándose más competitivos, apáti-cos, agresivos y menos amigables. También, se los notaba menos alegres y a veces hasta tristes o angustiados. Se había generado otro ámbito, o eran otros los ámbitos que iban marcando sus tendencias. Los libros, los materiales, las preguntas, los juegos, etc. estaban en el mismo lugar, pero parecían no existir más en la casa.Esto fue un gran descubrimiento para mí y una gran reflexión. ¿Cómo es esto del “autoaprendizaje”? ¿Cómo funciona? Porque las condiciones están dadas, tienen todo lo que se supone necesitan para “autoaprender”.Empecé a hacer un recuento de cómo fue que se llevó a cabo en mi ho-gar el aprendizaje, porque yo recordaba que estos niños habían aprendido todo “solos”, con mucho entusiasmo, alegría, siempre activos y ávidos de conocimiento, jugando, y ahora sólo miraban videos o jugaban jueguitos en internet?Ahí empecé a observar o hacer un recuento de cómo había sido mi acción y mi influencia sobre cada una de las actividades, dónde estaba y cómo ac-tuaba yo en las ocasiones en que se generaban los ámbitos de aprendizaje. Y me vi a mí en todas las ocasiones poniendo la impronta de cada acción, “picando en punta” como dirían en mi pueblo. Entonces recordaba cuando empezaron a leer y escribir, que lo hicieron jugando un juego de armar pa-labras con letras que se ponen sobre un tablero, como primero intentaban copiar las letras y luego aprendían como se pronunciaban y como combi-narlas, pero estaba yo jugando con ellos. Luego hicimos lo mismo con la pintura, con la música, con los números. Con todo estaba siempre yo dan-do el puntapié inicial, sin imponer nada, sino generando el ámbito, todo se planteaba como un juego, con mucha alegría porque era una aventura y un desafío aprender eso que se presentaba. Cuando preguntaban algo de-jaba de hacer lo que estaba haciendo y proponía una actividad o juego, y si no podía en ese momento pensábamos y organizábamos la actividad para más tarde o para cuando tuviéramos el momento oportuno. Generaba el ámbito y todo se convertía en un motivo de aprendizaje y diversión.Así comenzamos a reflexionar sobre el autoaprendizaje y llegamos a pen-

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sar que éste es válido y es posible si hay alguien que orienta esa acción, sin imponer nada, pero proponiendo acciones frente a la necesidad y el interés que el niño plantea en cada momento. Hay momentos en que el niño está pensando sobre los números, por ejemplo, y pregunta; y esa es una buena oportunidad para presentarle las matemáticas mediante diferentes técni-cas y juegos en los que él puede desarrollar ese interés en lugar de responder simplemente la pregunta del niño mecánicamente. Comprendimos con esta experiencia que el niño y el adolescente se encuen-tran en un mundo que influye permanentemente sobre él, que suele tener propuestas de valores competitivos y de mucha agresividad y violencia. Que los chicos en sus actividades en el medio y fuera del hogar (a veces dentro del hogar también), en la mayoría de los casos se encuentran con propues-tas de modelos, valores, acciones y tendencias que son definidos o llevados adelante por personas que generalmente no aspiran a lo mejor para esos niños en formación, sino que responden a los intereses de una compañía, asociación, gobierno o tendencia de marketing del momento, que los utili-za como mercancía para satisfacer sus mezquinas aspiraciones.Por esto creo que es absolutamente necesario e indispensable la generación de los ámbitos de aprendizaje, de todo tipo de aprendizaje, no solo el apren-dizaje cognitivo sino que en estos espacios ellos puedan también aprender a descubrir quiénes son y hacia dónde van; y la atención de estos ámbitos en dirección coherente y no-violenta, donde los niños puedan cotejar entre una cosa y otra, entre esas dos realidades que se presentan cotidianamente ante él, donde puedan aprender a conectarse profundamente con lo mejor de ellos y los demás. Descubrir y tomar contacto con sus mejores aspiracio-nes y ojalá con su misión en este nuevo mundo que se abre ante ellos.Creo que las 5 llaves del aprendizaje son los pilares claves en que se basa la formación del ámbito adecuado para el proceso de autoaprendizaje y se dan sin forzamiento y fácilmente cuando existe la profunda y sincera in-tención de dar lo mejor al niño que está abierto al mundo y con toda la confianza depositada en los adultos que lo rodean. Así, el buen humor es imprescindible, porque con buen humor el conocimiento se adquiere con alegría, se relaciona con un momento en que se está a gusto y se apren-

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den cosas, entonces aprender es algo bueno y divertido. La atención se da de forma natural y distensa por el interés y el entusiasmo con que se está en ese momento del aprendizaje. La afectividad en todo momento con el niño y entre los niños generan la confianza en sus pares y personas que lo rodean, eso hace que el niño esté relajado y presto a absorber todo con el corazón abierto. El ambiente que se va generando con el buen humor y la afectividad en los momentos de aprendizaje entre todos los miembros de ese ámbito hace que también se vaya borrando la dialéctica generacional, porque las relaciones se dan desde ese lugar afectivo y de confianza en que cada uno quiere lo mejor para el otro.Una vez le pregunte a mi hijo “¿te gusta estudiar?” “NO”, me respondió ro-tundamente y seguidamente le pregunte “¿y te gusta aprender?” “SI”, me dijo… ¡¡Entonces vamos JUNTOS a aprender sin límites!!

GuÍA DE PRÁCTICAS SoBRE EL APRENDIZAJE INTENCIoNAL PoR ETAPAS

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Retiro para niñas y niños de 0 a 5 años Fortaleciendo los vínculos afectivos

Duración. 1 jornada

A media mañana. Llegada y Bienvenida. Ubicación en el ámbito.

Encuadre. En este primer retiro trabajamos con las atmósferas emo-tivas que tendrán gran influencia en la configuración del paisaje de formación. Cuando hablamos de “paisaje de formación” nos estamos refiriendo a los acontecimientos vividos por un ser humano desde su nacimiento y en relación con su medio, y es en este período de 0 a 5 años que se conforma este paisaje, siendo los climas emotivos del entorno inmediato especialmente significativos.“La influencia de este paisaje no está dada simplemente por una pers-pectiva temporal intelectual formada biográficamente y desde donde se observa lo actual, más bien se trata de un ajuste continuo de situación en base a la propia experiencia.”67 En este sentido, el paisaje de formación actúa como un “transfondo de interpretación”, es decir, se mira al mundo de acuerdo a una parti-cular sensibilidad que se corresponde con la época en que la persona conformó los elementos fundamentales de su personalidad.

Modo de Trabajo. Explicamos el plan de trabajo y el sentido del Retiro, invitando a los adultos a expresar las expectativas, inquietudes y todo lo que se considere necesario conversar antes de iniciar las actividades. Se acuerdan funciones logísticas.Recomendaciones acerca del emplazamiento, tipo de relaciones y la atmósfera que se aspira lograr durante la jornada. La actitud adecua-da es de amabilidad, buen humor y colaboración.

67. Silo, Diccionario del Nuevo Humanismo, Obras Completas Vol. 2, Plaza y Valdés, Buenos Aires, 2004, p. 524.

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11.00hs. Presentación e intercambio. Adultos y niños se presentan y comentan libremente sobre su situación actual respecto del tema de la crianza, como así también, sobre aspiraciones, fortalezas y dificulta-des en torno a esta temática.

11.30hs. Preparación del ámbito. Acondicionamos el espacio donde se trabajará con los niños con lugares cómodos para siestas y cambios de ropa, otro para comer, uno para jugar y el último para intercambiar.

12.30hs. Almuerzo.

13.30hs. Trabajo de Reflexión. Reunidos en ronda, invitamos a los adul-tos a reflexionar acerca de la siguiente pregunta: ¿Desde qué clima68 me vinculo con mi hijo? Dejamos un tiempo prudencial para que los partícipes logren profun-dizar en ella. Una vez que lo identificaron, en el caso que no fuera po-sitivo, proponemos buscar un clima adecuado. Para ello proponemos una experiencia que permite tomar contacto con los mejores senti-mientos, deseos y aspiraciones de quienes la realizan, al tiempo que brinda la posibilidad de pedir por el bienestar de los seres queridos. Y desde ese nuevo emplazamiento emotivo, se relacionen con el niño durante todo el trabajo.

Bienestar.69

Auxiliar. Aquí estamos reunidos para recordar a nuestros seres queri-dos. Algunos de ellos tienen dificultades en su vida afectiva, en su vida de relación, o en su salud. Hacia ellos dirigimos nuestros pensamientos y nuestros mejores deseos.

68. Clima: Llamamos así al trasfondo emotivo donde, cayendo en ese campo, cualquier objeto toma las características de ese trasfondo o estado de ánimo […]. Ammann, L. A., Autoliberación, p. 211.

69. Silo, El Mensaje de Silo, Ulrica, 2011, p. 105.

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Oficiante. Confiamos en que llegue hasta ellos nuestro pedido de bienestar. Pensamos en nuestros seres queridos; sentimos la presen-cia de nuestros seres queridos y experimentamos el contacto con nuestros seres queridos.Auxiliar. Tomaremos un corto tiempo para meditar en las dificultades que padecen esas personas...Se da unos pocos minutos para que los concurrentes puedan meditar.Oficiante. Quisiéramos ahora hacer sentir a aquellas personas, nuestros mejores deseos. Una oleada de alivio y bienestar debe llegar hasta ellas...Auxiliar. Tomaremos un corto tiempo para ubicar mentalmente la si-tuación de bienestar que deseamos a nuestros seres queridos.Se da unos pocos minutos para que los concurrentes puedan con-centrar su mente.Oficiante. Concluiremos esta ceremonia dando la oportunidad, a quienes así lo deseen, de sentir la presencia de aquellos seres muy queridos que, aunque no están aquí en nuestro tiempo y en nuestro espacio, se relacionan con nosotros en la experiencia del amor, la paz y la cálida alegría...Se da un corto tiempo.Oficiante. Esto ha sido bueno para otros, reconfortante para nosotros e inspirador para nuestras vidas... Saludamos a todos, inmersos en esta correntada de bienestar, reforzada por los buenos deseos de los aquí presentes.

14.30hs. Juegos y Danzas. Realizamos diversos juegos, experimenta-ciones y danzas en la que participan todos desde una condición de paridad. La propuesta aquí es atender a lo que se va experimentando, es decir, cómo nos vamos sintiendo a medida que nos relacionamos con el niño en las distintas actividades propuestas.Luego de cada actividad tomamos nota sobre los registros experi-mentados al relacionarnos con los niños y los demás partícipes.

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Intercambio.

Es importante destacar que los juegos y actividades que propon-gamos deben estar pensadas de acuerdo a las edades de los ni-ños, teniendo en cuenta que el juego −independientemente de cuál sea − funcionará sólo como soporte para el trabajo con los climas emotivos.

16:00hs. Merienda.

16.30hs. Arcilla. Preparamos un ámbito con arcilla y recipientes con agua para que los pequeños experimenten libremente, mientras los adultos acompañamos. La propuesta es seguir atendiendo a las emo-ciones, climas y pensamientos que se van presentando durante esta actividad, al tiempo que se hace lo mismo con la atmósfera conjunta que vamos generando.

Refl exión e intercambio.

18.00hs. Ofi cio70. Agradecimiento.Ofi ciante: Mi mente está inquieta.Conjunto: Mi mente está inquieta.Ofi ciante: Mi corazón sobresaltado.Conjunto: Mi corazón sobresaltado.Ofi ciante: Mi cuerpo tenso.Conjunto: Mi cuerpo tenso.Ofi ciante: Afl ojo mi cuerpo, mi corazón y mi mente.Conjunto: Afl ojo mi cuerpo, mi corazón y mi mente.

En lo posible, los concurrentes están sentados. El Auxiliar se para y cita un Principio o pensamiento de La Mirada Interna de acuerdo a las circuns-tancias, invitando a la meditación sobre el mismo. Pasan unos minutos


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y finalmente el Oficiante de pie, lee lentamente las frases siguientes, dete-niéndose en cada una de ellas.

Oficiante: Relaja plenamente tu cuerpo y aquieta la mente...Entonces, imagina una esfera transparente y luminosa que bajando hasta ti, termina por alojarse en tu corazón...Reconocerás que la esfera comienza a transformarse en una sensa-ción expansiva dentro de tu pecho...La sensación de la esfera se expande desde tu corazón hacia afuera del cuerpo, mientras amplías tu respiración...En tus manos y el resto del cuerpo tendrás nuevas sensaciones. ..Percibirás ondulaciones progresivas y brotarán emociones y recuer-dos positivos...Deja que se produzca el pasaje de la Fuerza libremente. Esa Fuerza que da energía a tu cuerpo y mente...Deja que la Fuerza se manifieste en ti...Trata de ver su luz adentro de tus ojos y no impidas que ella obre por sí sola...Siente la Fuerza y su luminosidad interna...Deja que se manifieste libremente...Auxiliar: Con esta Fuerza que hemos recibido, concentremos la mente en el cumplimiento de aquello que necesitamos realmente...Invita a todos a ponerse de pie para que efectúen el Pedido. Luego transcurre un tiempo.Oficiante: ¡Paz, Fuerza y Alegría!Conjunto: También para ti, Paz, Fuerza y Alegría.

Ordenamiento del ámbito y partida.

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Retiros para niñas y niños de 6 a 11 añosAproximación al mundo interno

Duración: 2 días

Llegada al lugar en la mañana del día 1.

Temas y prácticas:– Relax externo e interno.– Experiencia guiada “Las Nubes”– Centros de Respuesta: vegetativo, motriz, emotivo e intelectual.– Las virtudes. – Experiencia de Paz.

A media mañana. Llegada y bienvenida. Ubicación en el ámbito.

Apertura y Encuadre. Modo de Trabajo. En este retiro hacemos una aproximación a las Prácticas Psicofísicas para conocer/aprender el fun-cionamiento del propio cuerpo, y empezar a tomar contacto con el mundo interno a través de las experiencias guiadas. Realizamos activi-dades lúdicas que facilitan la integración y relación entre los partícipes.En primer lugar, comentamos el encuadre con los adultos que acom-pañan a cada uno de los niños. Explicamos el plan de trabajo y el sentido del Retiro, y los invitamos a expresar las expectativas, inquie-tudes y todo lo que se considere necesario conversar antes de iniciar los trabajos. Dividimos funciones logísticas y domésticas (desayuno, almuerzos, meriendas y cena).En segundo lugar, nos reunimos con los niños y les proponemos pre-sentarse y, si lo desearan, cuenten con qué interés llegaron al Retiro. Comentamos el sentido del mismo y damos una breve reseña de los trabajos a realizar.

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Recomendaciones acerca del emplazamiento, tipo de relaciones y la atmósfera que se aspira. La actitud adecuada es de amabilidad, buen humor y colaboración. Las relaciones entre nosotros son muy impor-tantes, entonces intencionamos en que sean amables, cálidas, abier-tas y de paridad. Lo importante es tomar contacto con uno mismo y aprender del otro y con el otro.

Cerco mental. El cerco mental es nuestra forma de generar un “espa-cio mental” diferente donde podamos trabajar sin estar pensando en lo cotidiano, “estoy donde estoy”.El cerco opera produciendo un límite en el espacio y en el tiempo. Ese límite concentra y eleva el nivel atencional, solamente con más atención podemos aprender más acerca de nosotros mismos y de los demás.

Ceremonia de Inicio. Experiencia de Paz. Pedido conjunto. Se comienza con un relax para ir entrando en ese lugar tan agradable.Comienzo por imaginar una esfera transparente y luminosa, que ba-jando desde lo alto, va entrando por la cabeza y termina alojándose en el centro del pecho, a nivel del corazón.Tomando en cuenta esta imagen de la esfera, una vez alojada en el pecho, se la va expandiendo lentamente, como si creciera cada vez más, hasta los límites de todo el cuerpo. Cuando la sensación, que comenzó en el centro del pecho se ha extendido por todo el cuerpo hasta sus límites, surge una cálida sensación de paz y una suave ale-gría, que se la deja crecer por sí sola.Es importante que esta sensación se extienda hasta los límites de todo el cuerpo, es decir, irradiando desde el centro del pecho cada vez más hacia todo el cuerpo, hasta lograr una suerte de luminosidad interna. Cuando ésta coincida con los límites del cuerpo, la relajación será completa.A veces la respiración se hace amplia, acompañando a las emociones positivas que se van presentando: emociones de agrado, emociones

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inspiradoras. Pero no le presto mayor atención a la respiración, sola-mente dejo que acompañe a las emociones positivas.Otras veces surgen algunos recuerdos y algunas imágenes muy vívi-das. Pero uno se interesa más por la sensación de paz creciente.Cuando el registro, que comenzando en el pecho se haya difundi-do por todo el cuerpo hasta los límites, se habrá dominado lo más importante del ejercicio. Entonces surgirá la experiencia de paz. Uno podrá permanecer en ese interesante estado unos pocos minutos. Luego, hago retroceder lentamente la sensación y la imagen hasta el pecho, cerca del corazón. Desde allí, la llevo nuevamente hasta la cabeza, para ir haciendo desaparecer la «esfera» que utilizamos desde el principio del ejercicio. Con esto queda terminada la experiencia de paz.

[Algunas personas no pueden imaginar bien esta esfera al principio. De todas maneras, no es mayor inconveniente ya que sí pueden experimentar una agradable sensación en el pecho, sin el apoyo de la imagen esférica. Sin duda, con el tiempo, podrán visualizar correctamente esa esfera que va bajando y termina colocándose en el centro del pecho].

11.00hs. Juegos de integración y relación.

Escondida al revés. Todos los jugadores cuentan hasta 50, mientras uno se esconde. A medida que se va encontrando al jugador escon-dido, los “buscadores” se quedan con él hasta que todos se encuen-tran en el mismo lugar. Si el lugar elegido para esconderse fuera muy pequeño, pueden ir cambiando de localización, intentando no ser descubiertos.

11.30hs. Trabajo con los Centros de Respuesta. Centro Motriz. Breve explicación sobre el tema:Se llama “centro” a los aparatos que controlan los distintos tipos de respuesta que se dan frente a estímulos externos e internos.

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El centro motriz actúa como regulador de los reflejos externos y de los hábitos del movimiento. Permite el desplazamiento del cuerpo en el espacio, trabajando con tensiones y relajaciones. Con este tipo de prácticas, uno puede trabajar el reflejo, el equilibrio y la imitación71.

Prácticas motricesReflejos. Uno, dos, tres… ¡Momia es!. Un jugador se para frente a un muro, árbol, etcétera, y de espaldas al resto de los participantes, que estarán a una distancia de 5 a 10 metros, él debe decir: “1, 2, 3 ¡momia es!” antes de darse vuelta a mirar al grupo, que está tratando de avanzar hacia el muro o árbol, sin ser descubierto en sus movi-mientos. Quien sea descubierto moviéndose, debe volver al punto de partida. El que logre llegar primero a su objetivo, toma el rol del primer jugador.Equilibrio. Lanza Pelota Muelle. Se ponen en grupos. Dos jugadores se ponen en frente y el resto de los jugadores le lanzan una o más pelotas. Los jugadores que están en frente tienen que no sólo tener reflejos para que la pelota no los toque, sino también hacer equilibrio.“Palmadita”. Un partícipe o más se sientan en el piso. Otro partícipe, colocado detrás, da en cualquier momento una fuerte palmada. Así, los partícipes que están sentados responden al ruido súbito, ponién-dose en pie lo más rápidamente que puedan. Se puede repetir varias veces.Imitación. El Mono Mayor. Uno de los partícipes del grupo empieza a imitar los movimientos de animales o personajes, un anciano, un payaso, una bailarina, etcétera y el resto lo imita. Cada tanto se inter-cambian los roles, hasta que varios hagan de “mono mayor”.“Imitación de posturas”. Los partícipes van tomando posturas no habituales, pueden imitar personas, animales o lo que se imaginen. Estas posturas pueden hacerse sentados y luego parados.

71. Aguilar M., Bize R., Pedagogía de la Intencionalidad, p. 80.

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13.00hs. Almuerzo.

14.00hs. Descanso y tiempo libre.

15.30hs. Trabajos con las técnicas de Relax externo e interno. Intercambio.

Relax Externo. Vamos a estudiar las formas de relajar el cuerpo. Ante todo es necesario conocer los puntos de mayor tensión del cuerpo.¿Qué puntos del cuerpo tengo ahora en tensión? Observo mi cuerpo y descubro los puntos que están innecesariamente tensos. ¿Tal vez el cuello? ¿Tal vez los hombros? ¿Algunos músculos del pecho, o del vientre?Para aflojar esos puntos de permanente tensión tengo, antes que nada, que comenzar por observarlos.Observo primero el cuello, luego el pecho, el vientre, sigo con la nuca, los hombros. Y allí donde encuentro tensión muscular, no intento aflojarla, sino, aumentarla. Es decir, tenso aún más los músculos que están tensos. Pongo más fuerza en el cuello, más fuerza en los hom-bros, más fuerza en los músculos del pecho, del vientre. Allí donde encuentro tensión, comienzo por aumentarla fuertemente, y pasados unos pocos segundos, aflojo súbitamente la tensión. Pruebo una, dos, tres veces. Tenso fuertemente los puntos de tensión y al cabo de un breve tiempo, los aflojo súbitamente.Así hemos aprendido la forma de relajar los músculos más tensos ha-ciendo lo contrario a lo que uno podía suponer, es decir, tensando aún más primero, para después aflojar.Ahora continuamos con el relax físico, sintiendo simétricamente las partes del cuerpo. Comienzo a sentir la cabeza, el pelo, el cuero ca-belludo; los músculos de la cara, la mandíbula. Luego voy sintiendo los dos ojos al mismo tiempo, la nariz. Atiendo a los labios, a las dos mejillas, y bajo, mentalmente, por ambos lados del cuello al mismo tiempo. Me voy fijando en los dos hombros; después, poco a poco,

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desciendo por los brazos, los antebrazos y las manos, hasta que todas estas partes vayan quedando completamente flojas, bien relajadas.Vuelvo a la cabeza y hago el mismo ejercicio, pero ahora bajando por delante del cuerpo, por el pecho. Luego sigo hacia el abdomen, ba-jando simétricamente por delante del cuerpo como siguiendo dos líneas imaginarias. Llego al bajo vientre y ahí donde termina el tronco del cuerpo, ahí termino por dejar todo completamente bien relajado.Ahora retrocedo por última vez. Subo a la cabeza mentalmente, pero esta vez comienzo a bajar por la nuca. Ahora bajo por dos líneas de la nuca, simétricamente. Luego desciendo por dos líneas de la espalda, cubriendo toda la espalda, llegando hasta la base del cuerpo, hasta la cola. Sigo bajando por las dos piernas, a lo largo de ellas, llegando hasta la punta de los pies.Al finalizar este ejercicio voy a experimentar que todos los músculos de mi cuerpo han quedado completamente relajados. De que la res-piración sea cada vez más rítmica y suave, como las olas del mar.

Relax Interno. Nuevamente toma usted su cabeza como referencia. Ahora siente sus ojos, siente fuertemente los globos oculares, los músculos que rodean ambos ojos. Ahora está sintiendo sus dos ojos por dentro al mismo tiempo. Va ex-perimentando la sensación interna y simétrica de ambos ojos, yendo hacia el interior de ellos, relajándolos, relajándolos totalmente.Ahora “cae” hacia dentro de su cabeza... se deja deslizar al interior y va relajando completamente. Sigue como cayendo por un tubo hacia los pulmones, va sintiendo simétricamente los pulmones por dentro y los va relajando. Luego sigue bajando internamente por su abdomen, relajando todas sus tensiones; sigue bajando internamente, aflojando por dentro, por su bajo vientre en profundidad, hasta la terminación de su tronco, dejando todo en perfecto relax.

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16.00hs. Experiencia Guiada “Las Nubes”. (Audio o lectura) En plena oscuridad, escucho una voz que dice: «Entonces no había lo existente ni lo no-existente; no había aire, ni cielo y las tinieblas estaban sobre la faz del abismo. No había seres humanos, ni un solo animal; pájaro, pez, cangrejo, madera, piedra, caverna, barranco, hierba, selva. No había galaxias ni átomos... tampoco había allí su-permercados. Entonces, naciste tú y comenzó el sonido y la luz y el calor y el frío y lo áspero y lo suave». La voz se silencia y advierto que me encuentro subiendo en una escalera mecánica, adentro de un enorme supermercado. He atravesado varios pisos y ahora veo que el techo del edificio se abre y la escalera sigue transportán-dome lenta y confortablemente, hacia un cielo despejado. Veo el edificio allí abajo, muy pequeño. La atmósfera es profundamente azul. Con gusto siento cómo la brisa hace ondear mis ropas, enton-ces aspiro el aire con placidez. Al cortar un suave estrato de vapor, me encuentro con un mar de nubes muy blancas. La escalera se curva aplanándose de modo que me permite caminar sobre ella como en una vereda. Desplazándome hacia adelante, compruebo que estoy avanzando en un piso de nubes. Mis pasos son muy ar-mónicos. Puedo saltar largas distancias, ya que la gravedad es muy débil. Aprovecho para hacer piruetas, cayendo sobre mis espaldas y rebotando hacia arriba nuevamente, como si una gran cama elástica me impulsara cada vez. Los movimientos son lentos y mi libertad de acción es total. (*)Escucho la voz de una antigua amiga que me saluda. Luego, la veo acercarse en una maravillosa carrera. Al chocar conmigo en un abra-zo, rodamos y rebotamos una y otra vez haciendo todo tipo de figu-ras, riendo y cantando. (*)Finalmente, nos sentamos y entonces ella saca de entre sus ropas una caña de pescar retráctil que va alargando. Prepara los aparejos, pero en lugar de anzuelos coloca un imán en forma de herradura. Luego comienza a maniobrar con el carrete y el imán va atravesando el suelo de nubes... Pasado un tiempo, la caña comienza a vibrar y ella grita:

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«Tenemos buena pesca!». Inmediatamente se pone a recoger los apare-jos hasta que una gran bandeja va emergiendo adherida al imán. En ella hay todo tipo de alimento y bebida. El conjunto está cuidadosamente decorado. Mi amiga deposita la bandeja y nos disponemos para el gran festín. Todo lo que pruebo es de exquisito sabor. Lo más sorprendente es que los manjares no disminuyen. En todo caso, aparecen unos en reemplazo de otros con sólo desearlo, así es que me pongo a elegir aquellos que siempre quise comer y los consumo con gran fruición. (*)Ya satisfechos, nos estiramos de espaldas sobre el blando colchón de nubes, logrando una estupenda sensación de bienestar. (*)Siento el cuerpo algodonoso y tibio, totalmente aflojado, mientras suaves pensamientos surcan mi mente. (*)Compruebo que no experimento prisa, ni inquietud, ni deseo alguno, como si contara con todo el tiempo del mundo para mí. (*)En ese estado de plenitud y bienestar, trato de pensar en los proble-mas que tenía en la vida diaria y experimento que puedo tratarlos sin tensión innecesaria, de manera que las soluciones se me aparecen desapasionadas y claras. (*)Al tiempo, escucho a mi amiga que dice: «Tenemos que volver». Me incorporo y, dando unos pasos, siento que estoy sobre la escalera me-cánica. Suavemente, ésta se inclina hacia abajo penetrando el piso de nubes. Percibo un tenue vapor, mientras comienzo el descenso hacia la tierra. Estoy acercándome al edificio, por cuya parte superior entra la escalera mecánica. Voy descendiendo por los distintos pisos del su-permercado. Veo por todas partes a la gente que preocupadamente escoge sus objetos de compra. Cierro los ojos y escucho una voz que dice: «Entonces no había ni temor, ni inquietud, ni deseo, porque el tiempo no existía». (*)

18.00hs. Merienda.

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19.00hs. Trabajo con los Centros de Respuesta. Centro Emotivo. Breve explicación sobre el tema.

El centro emotivo regula los sentimientos y emociones, como res-puestas a fenómenos internos y externos. De ese trabajo del centro emotivo se registra esta particular aptitud del psiquismo para experi-mentar las sensaciones de acercarse a lo placentero o de alejarse de lo doloroso, sin que por esto el cuerpo necesariamente actúe. Con este tipo de prácticas, uno puede trabajar la soltura emotiva y la in-tuición72.

Prácticas emotivasSoltura emotiva. Subo a una silla, me presento y canto a los presentes una canción o bien, recito un poema.Intuición. “Dígalo con mímica”. Todos juntos en un solo grupo. De a uno, alguien pasa al frente e imita un animal o persona muy conocida, o representa el nombre de una película o canción, sin decir ni una sola palabra. Todos los demás tratan de adivinar. Así hasta que todos hayan pasado al frente.

21.00hs. Cena.

22.00hs. Experiencia de Paz.

22.30hs. Cierre del día. Al finalizar la jornada recomendamos atender a las imágenes con las que se entra al sueño.

72. Ibíd., p. 80.

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Día 2

10.00hs. Desayuno. Intercambio sobre los sueños y ocurrencias.

11.00hs. Juegos y Prácticas. Cuidado y Armonía Motriz.Estos ejercicios requieren de mucha atención y mucho “cuidado” en los movimientos. Tienen la interesante cualidad de perfeccionar la ar-monía y el ritmo corporal.A. De pie y con un libro sobre la cabeza, camino lentamente mante-

niendo siempre las posturas correctas. Si se cae el libro, el partícipe queda inmóvil hasta que un compañero se acerca y le coloca el libro nuevamente en la cabeza y ahí sigue el juego.

B. Camino, me siento, siempre con el libro sobre la cabeza. Me paro, sigo caminando, tratando de darle gracia y velocidad a los movi-mientos.

C. De pie, giro sobre mí mismo. Camino hacia adelante y hacia atrás. Camino de costado, unos pasos a la derecha y luego hacia la iz-quierda.

D. Camino, saludo a otro partícipe, converso brevemente con él, sigo caminando. Hago lo mismo con todos los participantes del grupo.

12.00hs. Trabajo con los Centros de Respuesta. Centro Intelectual. Breve explicación sobre el tema: El centro intelectual regula la elabo-ración de respuestas pensadas, la relación entre estímulos distintos, la relación de datos y el aprendizaje. Con este tipo de prácticas, uno puede trabajar la imaginación, la atención73.

Prácticas Intelectuales.Imaginación. “Creamos y Actuamos una Historia”. Todos los partíci-pes, mediante acuerdos y algunos elementos que se les brinda, van armando una historia (principio, nudo y desenlace) y luego la actúan.

73. Ibíd., p. 80/ 81.

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Memoria. “Armando una Historia”. Sentados en círculo uno de los par-tícipes dice una palabra y otro dice esa misma palabra, agregando otra, y así siguiendo, hasta construir la historia con la contribución de todos los participantes.Atención.“El perro y el gato”. Sentados en círculo. Quien coordina el juego, luego de explicarlo, pasa el primer objeto a quien está a su de-recha diciéndole: “Esto es un perro”. El que debe recibirlo, antes de ha-cerlo, pregunta: “Un ¿qué?” El coordinador contesta: “Un perro”. Recién entonces, el primer partícipe puede tomar el objeto en su mano y pasarlo al compañero de su derecha, repitiendo: “Esto es un perro”. Cuando le preguntan: “Un ¿qué?”, repite la pregunta hacia la izquierda, hasta que el coordinador que empezó el proceso responde: “un perro”, lo que él repite, ahora, hacia su derecha; y recién entonces el tercer par-tícipe recibe el objeto, y repite el proceso hacia su derecha. Mientras esto ocurre, el coordinador del juego presenta el segundo objeto a quien tiene a su izquierda y le dice: “Esto es un gato”. Y así siguiendo.“Colores y Formas”. Sentados en círculo, vamos diciendo todo lo que vemos en la habitación de color rojo, después azul; después todo lo redondo, lo que termina en punta, los rincones, etcétera.

14.00hs. Almuerzo.

15.00hs. Tiempo libre.

16.00hs. Trabajo con las Virtudes. Con este ejercicio intentamos resca-tar y reconocer todo lo que hay de interesante en uno, aquello en lo que podríamos apoyarnos en nuestras acciones y en la relación con los demás. Por ejemplo: optimista, buen humor, comunicativo, alegre, etcétera. Reunidos todos en un solo grupo, vamos diciéndole a cada uno lo que reconocemos más interesante y positivo de él. Uno se va acor-dando lo que le dicen y al final dice lo que sintió y lo que piensa él sobre sí mismo.

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17.00hs. Merienda.

18.00hs. Síntesis conjunta. Intercambio sobre los registros durante todo el Retiro (qué les gustó, qué experimentaron, que sintieron, et-cétera). 18.30hs. Cierre: Experiencia de Paz.


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Conservación del Fuego

Duración: 2 días


Temas y prácticas:– Oficio.– Procedimiento del Pedido.– Construcción de cuencos y hornos.– Expresión Corporal.– Producción Audiovisual.


Apertura y Encuadre. Modos de Trabajo. El propósito de este Retiro es acercarnos a los registros que tuvo el ser humano hace miles de años en relación al Fuego y su conservación, enfocándonos en esa acción como salto evolutivo de la conciencia humana. En este sentido, proponemos un particular modo de emplazamien-to: la idea de Tribu, un conjunto donde todos comparten, acuerdan, resuelven, se cuidan y colaboran, con un propósito en común que es conservar el fuego. Proponemos atender al tipo de relaciones y la atmósfera a la que as-piramos para trabajar en las mejores condiciones. Es conveniente que el tipo de relación sea amable, de buen trato, alegre, de colaboración, trabajo en equipo y en paridad; inmersos en una atmósfera cálida, agradable, distensa y sobre todo de buen humor.

Cerco mental. El cerco mental es nuestra forma de generar un “es-pacio mental” diferente donde podamos trabajar sin estar pensando en lo cotidiano. “Estoy donde estoy”. El cerco opera produciendo un

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límite en el espacio y en el tiempo. Ese límite concentra y eleva el ni-vel atencional. Solamente con más atención podemos aprender más acerca de nosotros mismos y de los demás.

12.00hs. Ceremonia Inicio. Iniciamos el retiro con un Oficio para ge-nerar el canal adecuado y la atmósfera que favorezcan la realización de los trabajos.

Meditamos sobre la frase del Camino: “Aprende a descifrar lo Sagrado que hay en ti y fuera de ti”: ¿Cómo se descifra lo Sagrado? ¿Cómo lo encuentro? ¿En qué se manifiesta? Hoy viajaremos en el tiempo, de-jaremos de ser simples ciudadanos para convertirnos en homínidas, tratando de descubrir qué los llevó a acercarse al fuego. Por qué, a di-ferencia de otros animales, se rebelaron contra el peligro amenazante del fuego. Eso es lo que haremos hoy, intentar descubrir qué pasó en ellos, buscando descifrar lo Sagrado que hay en nosotros y fuera de nosotros.”

Finalizamos con un Pedido conjunto para que, entre todos, logremos el propósito de conservar el fuego. El “procedimiento” del Pedido tiene que ver con concentrar este de-seo en nuestros corazones. Es ahí, en nuestros corazones.

“… Aspira una bocanada de aire e imagina que llevas ese aire a tu corazón”.74 Tomo una bocanada de aire profundo y voy concentrando, presionando este aire “hacia dentro de mi corazón”. Me puedo ayudar apoyando la mano sobre mi corazón, sintiendo su palpitar. Entonces voy concentrando mi pedido, repitiéndolo con mi “voz interna” o en voz alta, concentrándolo en mi corazón. Conviene que sea breve y con Fuerza 75.

74. Silo, Exposición Inaugural Sala Parque de Estudio y Reflexión La Reja, 7 de Mayo de 2005.

75. Manual de Temas Formativos y Prácticas para Mensajeros, p. 61.

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Ofi cio76. Ofi ciante: Mi mente está inquieta.Conjunto: Mi mente está inquieta.Ofi ciante: Mi corazón sobresaltado.Conjunto: Mi corazón sobresaltado.Ofi ciante: Mi cuerpo tenso.Conjunto: Mi cuerpo tenso.Ofi ciante: Afl ojo mi cuerpo, mi corazón y mi mente.Conjunto: Afl ojo mi cuerpo, mi corazón y mi mente.

En lo posible, los concurrentes están sentados. El Auxiliar se para y cita un Principio o pensamiento de La Mirada Interna de acuer-do a las circunstancias, invitando a la meditación sobre el mismo. Pasan unos minutos y fi nalmente el Ofi ciante de pie, lee lenta-mente las frases siguientes, deteniéndose en cada una de ellas.

Ofi ciante: Relaja plenamente tu cuerpo y aquieta la mente...Entonces, imagina una esfera transparente y luminosa que bajando hasta ti, termina por alojarse en tu corazón...Reconocerás que la esfera comienza a transformarse en una sensa-ción expansiva dentro de tu pecho...La sensación de la esfera se expande desde tu corazón hacia afuera del cuerpo, mientras amplías tu respiración...En tus manos y el resto del cuerpo tendrás nuevas sensaciones. ..Percibirás ondulaciones progresivas y brotarán emociones y recuer-dos positivos...Deja que se produzca el pasaje de la Fuerza libremente. Esa Fuerza que da energía a tu cuerpo y mente...Deja que la Fuerza se manifi este en ti...Trata de ver su luz adentro de tus ojos y no impidas que ella obre por sí sola...

76. Silo, El Mensaje de Silo, Ulrica, 2011, p.93.

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Siente la Fuerza y su luminosidad interna...Deja que se manifieste libremente...Auxiliar: Con esta Fuerza que hemos recibido, concentremos la mente en el cumplimiento de aquello que necesitamos realmente...

Invita a todos a ponerse de pie para que efectúen el Pedido. Luego trans-curre un tiempo.

Oficiante: ¡Paz, Fuerza y Alegría!Conjunto: También para ti, Paz, Fuerza y Alegría.

15.00hs. Preparación de cuencos y hornos. Para la preparación de es-tos elementos necesitamos recolectar tierra, ramas pequeñas y pasto seco. Una vez reunidos los materiales, nos disponemos a trabajar. Uno de los participantes guías va acompañando el armado de los cuencos y hornos en cuanto a la forma y tamaño. Luego, se dejan secar al sol durante varias horas.

17.00hs. Merienda. 18.00hs. Proyección audiovisual acerca de la conservación y produc-ción del fuego77. El sentido de esta proyección es que los niños conoz-can la relación entre el ser humano y el fuego en ese momento histó-rico; con el interés de que se acerquen al significado de ese contacto, a cómo se transformó la vida del ser humano a partir del momento en que comenzó a conservarlo y mucho más tarde a producirlo.

18.30hs. Armado del ámbito para la conservación del fuego. Juntamos los diversos elementos para el armado del fuego central y para la con-servación en los cuencos (ramas, troncos, pasto seco, hojas).

77. Imágenes extraídas de la película “La Guerra del Fuego”.

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19.00hs. Relato alrededor del fuego. Nos disponemos alrededor de donde estará el fuego central y un partícipe “guía” comienza a relatar una historia sobre en qué estaban esos seres cuando, inversamente al resto de los seres vivos, se acercaron al fuego profano (producido acci-dentalmente) y aprendieron a manipularlo para protegerse, abrigarse e iluminar. A esta primer etapa la llamamos “la etapa de la conservación del fuego” en que los primeros homínidas (hace aproximadamente un millón y medio de años) estuvieron inmersos hasta que aprendieron a producirlo (seis mil años después de la primer manipulación).

19.30hs. Armado del Fogón. Prendemos el fuego con el interés de que nos acompañe mientras hacemos la conservación en los cuencos du-rante la noche. Disponemos cada cuenco y horno en torno al fuego para que se terminen de secar.

20.00hs. Conservación y traslado del fuego. Para el momento de la conservación en cada cuenco, proponemos tomar sólo una brasa del fuego central y colocarla en el cuenco. En caso de que esa brasa se apague, los demás “homínidas” ayudarán para lograr la conservación en conjunto. El objetivo es conservar el fuego tal como lo hacían los primeros seres humanos pero con el agregado del interés puesto en todo el conjunto, ayudando a quienes tienen dificultades, siempre con el espíritu de la colaboración. Es decir, recurrimos a la memoria histó-rica para registrar aquella necesidad y aquel avance en la intenciona-lidad para transformar el medio en función de los requerimientos del ser humano.

21.00hs. Cena.

22.00hs. “Festival en el fogón”. Alrededor del mismo realizamos di-versas expresiones artísticas: danzas, relatos con mímicas, música con varios instrumentos (guitarra, quena, flauta, tambores).

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Punto de vista. La historia del Fuego está inserta en el seno de la historia del desarrollo humano, tanto en su religiosidad e imagen cosmológica del universo como en su sicología y avance social y tecnológico. Sus intuiciones y observaciones, trabajados sobre miles de años, dieron raíz a sus saltos importantes, ganando en energía libre y mejorando su calidad de vida.

Desde la conservación del fuego hasta su producción, apren-diendo como elevar su temperatura y aplicarlo en la creación de objetos mediante el empleo de los hornos, no son hitos so-lamente externos, son también la manifestación de los procesos internos, de relaciones y comprensiones nuevas en el ser huma-no. Esos hitos se ven en los mitos universales en la base de las diferentes culturas. El trabajo con la materia y los hornos es la forma de acercarnos a ese proceso histórico, rescatando registros y miradas antiguas.

24.00hs. Cierre del día. Al fi nalizar la jornada recomendamos atender a las imágenes con las que se entra al sueño.

Día 2

10.00hs. Desayuno.

11.00hs. Intercambio sobre los sueños y lo experimentado el día anterior. Acordamos en conjunto las actividades libres y pautadas del día.

12.00hs. Juegos propuestos por los niños.

13.00hs. Almuerzo. Tiempo libre.

14.30hs. Trabajo audiovisual fi lmado.

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15.00hs. Expresión Corporal78 Siguiendo con la temática del fuego como hilo conductor, invitamos a los niños a repetir las danzas de la noche anterior alrededor de la gran fogata. Pero esta vez, le bailamos a ese fuego interno que habita en nuestro corazón, intentando en-contrar el mejor modo de conectar con él.Los fueguitos. Armamos una ronda. Algunos niños hacen de “fuegos” y se ubican dentro de la ronda. Otros, le cantan y bailan para que éstos se muevan al ritmo de las melodías creadas. Cambio de roles y tonos.El péndulo. Se dividen en fogatitas (rondas) de a 5 integrantes máxi-mo. Uno de los niños se coloca en el medio de la ronda con los ojos cerrados. Fijando fuertemente sus pies al suelo y se va dejando caer mientras el resto lo sostiene con afecto y cuidado. Van pasando al centro de la ronda todos los niños. Caminata en 10 tiempos. Cerrando los ojos progresivamente (camino 10 pasos y en el paso 10 cierro mis ojos, camino 10 pasos y en los pa-sos 9 y 10 cierro los ojos, camino y en los pasos 8, 9 y 10 cierro los ojos y así continuamos hasta que finalmente caminamos los 10 pasos con ojos cerrados). Así voy al encuentro de otro compañero y reconocién-donos, tomamos contacto con nuestras manos, tomando registros de las texturas, temperaturas, etcétera. “Diálogo tónico” palma con palma.Lazarillo. Uno guía (ojos abiertos) trasladando por el espacio al otro, brindando el sostén de sus palmas hacia arriba (como cuando prac-ticaron el traslado del fuego). El otro se deja guiar (ojos cerrados) des-cansando sus palmas sobre el sostén de las manos del compañero. Cambio de roles.Expansión de la Esfera a Dúo. Se ponen de frente, palmas con pal-mas. Se miran a los ojos por unos instantes. Luego los cierran tratando de imaginar y sentir internamente al compañero, intentando sentir la

78. Juegos y ejercicios basados en la 4° Llave del Aprendizaje del libro Pedagogía de la Intencionalidad: “Aprendizaje y Afectividad”, y ejercicios del “Método de Expresión Corporal de lo Sagrado” desarrollado por el coreógrafo Peter Deno.

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vida del otro dentro, sintiendo a ese “fuego amigo”. Ahora entre los dos imaginan una esfera trasparente y luminosa que, bajando desde lo alto, comienza a expandirse hasta envolverlos. La esfera crece y co-mienzan a danzar dentro de ella, sintonizando los ritmos de cada uno. Todo muy suave, suelto y afectivo, con la única condición de nunca perder el contacto con el compañero.La Gran Esfera: Las esferas se expanden hasta formar una gran esfera que nos envuelve a todos. Se sueltan de las manos y siguen bailando (ojos cerrados) con total libertad y movimientos amplios, haciendo crecer ese fuego, avivándolo con la danza y dejando que se exprese libremente. Siempre dentro de la esfera, que ya es infinita.Mi corazón: Se apaga la música para poder sentir los latidos del co-razón. Intentan acallarse para poder escucharlo. A fin de facilitar la percepción, siguen con los ojos cerrados y colocan las manos en el pecho. Bailan al ritmo de sus propios latidos.Fuego Central: Lentamente se van acercando al centro de la Sala for-mando una nueva ronda, armonizando los latidos, uniendo esos fue-gos para que sean Uno. Abren los ojos. Con movimientos muy suaves y lentos, se apoyan hombros con hombros, produciendo ondulacio-nes. Sin dejar de moverse, se toman de las manos y se realizan danzas circulares con distintos pasos, intentando sincronizarlos. Pasan unos debajo de otros, se enredan, envuelven, armando distintas figuras. Se van cambiando los ritmos y las velocidades de los movimientos.Abrazo caracol: Tomados de las manos, comienzan a enrollarse desde un extremo al otro, quedando envueltos en un gran abrazo. Se des-enrolla y se repite comenzado desde el extremo opuesto. Final festivo: Nos soltamos y finalizamos la experiencia con la misma can-ción del inicio cantada por los niños. Improvisación de movimientos.

16.00hs. Intercambio y síntesis final. En pequeños grupos hacemos una síntesis sobre lo vivenciado y luego lo compartimos con el con-junto.

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17.00hs. Cierre. Oficio. Agradecimiento. En esta experiencia, en lugar de finalizar con el pedido habitual, invitamos a realizar el agradeci-miento, utilizando el mismo procedimiento que en el Pedido, lleván-dolo bien profundo dentro del corazón.

Meditamos sobre un párrafo del Capítulo XII Los Principios de El Mensaje de Silo: “Cuando encuentres una gran fuerza, alegría y bondad en tu corazón, o cuando te sientas libre y sin contradicciones, inmediata-mente agradece en tu interior.”


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Producción del Fuego

Duración: 3 días

Llegada al lugar en la tarde del día 1.

Temas y prácticas:– Relax externo e interno.– Centros de Respuesta: Vegetativo, motriz, intelectual y emotivo.– Construcción de cuencos y hornos de barro.– El Guía Interno.– Las Virtudes. – Experiencia de Paz.

Al atardecer. Llegada y bienvenida. Ubicación en el ámbito.

Encuadre. El propósito del Retiro es continuar con el trabajo del Fuego, pero esta vez avanzando en la producción. Una vez más intentaremos acercarnos a los registros que tuvo el ser humano en relación con el fuego, que permitió el gran salto evolutivo de la conciencia humana. En este sentido, retomamos el emplazamiento del retiro anterior: la idea de Tribu, un conjunto donde todos comparten, acuerdan, resuelven, se cuidan y colaboran, con un propósito en común: conservar el fuego. Proponemos atender al tipo de relaciones y la atmósfera a la que as-piramos para trabajar en las mejores condiciones. Es conveniente que el tipo de relación amable, de buen trato, alegre, de colaboración, de trabajo en equipo y en paridad; inmerso en una atmósfera cálida, agradable, distensa y sobre todo de buen humor.


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20.00hs. Proyección del audiovisual “Yo siento”79. Video que rescata experiencias no habituales de dos niños, con el sentido de abrir un intercambio entre los partícipes acerca de los seres del mundo espiri-tual, la trascendencia y el sentido de la vida.

22.00hs. Cena.


Día 2

10.00hs. Desayuno. Comentarios sobre los sueños.

11.00hs. Oficio 80

Oficiante: Mi mente está inquieta.Conjunto: Mi mente está inquieta.Oficiante: Mi corazón sobresaltado.Conjunto: Mi corazón sobresaltado.Oficiante: Mi cuerpo tenso.Conjunto: Mi cuerpo tenso.Oficiante: Aflojo mi cuerpo, mi corazón y mi mente.Conjunto: Aflojo mi cuerpo, mi corazón y mi mente.

79. https://mega.co.nz/#!E8kFDKJJ!MHe5ZAS_3fWWiNYGcXAr730rNwYKtmJ5moGSETHsAb0


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En lo posible, los concurrentes están sentados. El Auxiliar se para y cita un Principio o pensamiento de La Mirada Interna de acuer-do a las circunstancias, invitando a la meditación sobre el mismo. Pasan unos minutos y fi nalmente el Ofi ciante de pie, lee lenta-mente las frases siguientes, deteniéndose en cada una de ellas.

Ofi ciante: Relaja plenamente tu cuerpo y aquieta la mente...Entonces, imagina una esfera transparente y luminosa que bajando hasta ti, termina por alojarse en tu corazón...Reconocerás que la esfera comienza a transformarse en una sensa-ción expansiva dentro de tu pecho...La sensación de la esfera se expande desde tu corazón hacia afuera del cuerpo, mientras amplías tu respiración...En tus manos y el resto del cuerpo tendrás nuevas sensaciones. ..Percibirás ondulaciones progresivas y brotarán emociones y recuer-dos positivos...Deja que se produzca el pasaje de la Fuerza libremente. Esa Fuerza que da energía a tu cuerpo y mente...Deja que la Fuerza se manifi este en ti...Trata de ver su luz adentro de tus ojos y no impidas que ella obre por sí sola...Siente la Fuerza y su luminosidad interna...Deja que se manifi este libremente...Auxiliar: Con esta Fuerza que hemos recibido, concentremos la mente en el cumplimiento de aquello que necesitamos realmente...Invita a todos a ponerse de pie para que efectúen el Pedido. Luego transcurre un tiempo.Ofi ciante: ¡Paz, Fuerza y Alegría!Conjunto: También para ti, Paz, Fuerza y Alegría.

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11.30hs. Recolección de elementos para elaboración de cuencos. Retomamos la experiencia del retiro “Conservación del Fuego”.

12.00hs. Elaboración de cuencos.

13.00hs. Almuerzo con lectura del mito “Cómo llegó el fuego a la Tierra”81.

14.00hs. Tiempo libre.

14.30hs. Trabajo con el Guía Interno82.Abrimos un intercambio en tor-no a una gran mesa donde todos puedan verse y escucharse sin difi -cultad. Comenzamos con preguntas disparadoras: ¿Por qué se llamará guía interno? ¿Alguno de ustedes tiene un guía? ¿O se relacionan con algún ser “imaginario”? Tal vez duendes, hadas, ángeles, etcétera.¿Qué personajes, reales o de fi cción admiran? ¿Por qué? ¿Qué es lo que más les gusta de ellos?El intercambio continúa, adentrándose en los tres atributos funda-mentales de un guía: Fuerza, Sabiduría y Bondad. Tomando un atribu-to por vez y explorando los signifi cados. La necesidad como condición para llamar al guía ¿Cuándo necesito la presencia de mi guía? ¿De qué modo lo llamo? ¿Qué diferencia existe entre aquello que necesito y aquello que quiero?

Recomendaciones. Será conveniente que entre cada pregunta o consigna se dé un cierto tiempo a fi n de que los niños puedan expresarse libremente y sin apuro, valorando la opinión de todos los participantes.

81. Coats L., “Los 100 mitos griegos. De Ático el contador de historias”, SM 2012, Madrid, 2002, p. 22.

82. Basado en el Seminario sobre la Confi guración del Guía Interno. Manual de Temas Formativos y Prácticas para los Mensajeros, p. 38.

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15.30hs. Descanso y refrigerio.

15.45hs. Representación del Guía Interno. Experiencia Guiada.La propuesta es que cada niño presente, al resto de los participantes, a su guía interno, amigo imaginario, ángel de la guarda, o aquel ser que admiran como modelo de vida, a través del uso de telas y otros elementos que sirvan como recurso expresivo. Para aquellos que aún no lo han visualizado, pueden representar a quien les gustaría que los acompañe con su Fuerza, Sabiduría y Bondad.Una vez terminadas las presentaciones, invitamos a los niños a realizar la Experiencia Guiada “Configuración del Guía Interno” 83

Para esto, damos algunas recomendaciones como cerrar los ojos, to-mar una postura cómoda e ir aquietándose internamente.Para terminar todo este trabajo, ponemos a disposición de los niños diferentes materiales, como papel glasé, pinturas, cartulinas, brillan-tinas, fibras, etcétera; para que puedan plasmar en un dibujo lo vi-venciado.

Experiencia Guiada “Configuración del Guía Interno” Estoy en un lugar bello y luminoso en el que alguna vez sentí una gran felicidad. (*)Camino tranquilamente observando todo lo que hay a mi alrede-dor… alcanzo a ver el sol, que se amplía. Lo miro sin molestias, su luz es suave y agradable. En un momento, dos rayos se desprenden de él, uno de esos rayos toca mi cabeza y el otro, mi corazón.Comienzo a sentirme muy liviano y a experimentar que el sol me atrae hacia él. Voy como volando, siguiendo los trazos luminosos.Este sol ahora se convierte en una esfera gigantesca y recibo su cali-dez suave y beneficiosa... me siento muy bien.

83. Adaptación para niños.

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Ya en el interior del sol, respiro amplia y profundamente. La luz que me rodea, se introduce en mi cuerpo al ritmo de la respiración, dán-dome cada vez más energía.Me siento sereno y radiante. Entonces pido, con mis mejores senti-mientos, que se presente ante mí el guía interno. (*)Él me dice que representa a mi Fuerza interna, a mi energía y que si sé cómo usarlo tendré dirección en la vida, tendré inspiración y tendré protección. Pero que debo hacer el esfuerzo por verlo bien o por sen-tir su presencia con intensidad. (*)Pido al guía que pose sus manos en mi frente y las mantenga así unos instantes.Empiezo a sentir que desde el centro de mi pecho crece una esfera transparente que termina abarcándonos a ambos. Estamos los dos juntos dentro de esa gran esfera. (*)Le digo al guía que haga nacer en mí un profundo amor por todo lo existente y que me acompañe en la vida dándome alegría y paz. (*)Pregunto por el sentido de la vida y espero su respuesta. (*)Pregunto qué es realmente la muerte y espero su respuesta. (*)Pregunto por el valor de mi vida y espero su respuesta. (*)Pregunto, meditadamente, por algo que siempre quise saber y espero su respuesta. (*)Pido al guía que esté siempre a mi lado en los momentos de duda y temor, pero que también me acompañe en la alegría.El guía se separa de mí y se convierte en una gran flor de pétalos abiertos y colores brillantes con el luminoso sol de fondo. Luego la flor, va cambiando de formas y de tonos. En ese momento, comprendo que el guía me acompañará con mu-cho afecto siempre que lo necesite y que escuchará mis pedidos.Empiezo a alejarme del brillante sol, lleno de vida y fortaleza.Y por dos rayos luminosos, voy descendiendo nuevamente al hermo-so paisaje, descubriendo en mi interior una gran bondad que busca expresarse en el mundo. (*)

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18.00hs. Merienda.

19:00hs. Preparación para la producción del fuego. Se preparan los elementos necesarios: cuarzo o silex, pirita y hongo yesquero. Es re-comendable contar con cantidad suficiente de estos materiales para que cada uno pueda ir experimentando, sin apuro y manejando sus tiempos.

21.00hs. Cena.

22.00hs. Producción del fuego.


Día 3

11.00hs. Desayuno. Intercambio sobre los sueños.

12.00hs. Prácticas simples de respiración y postura.

13.00hs. Almuerzo.

14.00hs. Experiencia de Autoaprendizaje. Proponemos dos preguntas para investigar: ¿Qué es la risa? y ¿Por qué reímos? Para ello, tendremos a disposición diferentes materiales escritos y computadoras con acceso a internet. Esta actividad está basada en “la incorporación activa y relacional, de datos en áreas generales del conocimiento….” 84 y el sentido es experi-

84. De Angelis R., Novotny A., Novotny H., Pirolo M. E., Aportes para una teoría y práctica del aprendizaje intencional (en un contexto latinoamericano). Buenos Aires, 2012. p.30.

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mentar sobre lo que sucede a partir de un nuevo modo de aprender, desde la autorregulación y la auto-organización junto con otros.

16.00hs. Presentación de lo investigado. Intercambio.

17.00hs. Síntesis conjunta.

17.30hs. Oficio. Agradecimiento.


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El guía interno

Duración: 2 días


Temas y prácticas:– Prácticas de descarga motriz.– Meditación.– Respiración y postura.– El Guía Interno.– Experiencia Guiada “Configuración del Guía Interno”.– Proyección del video “Aprender a aprender”. – Trabajo con arcilla.– Segunda experiencia sobre el autoaprendizaje desde la investigación.– Experiencia del silencio.


Encuadre. El propósito del Retiro es retomar y profundizar la práctica del guía interno y comenzar a trabajar con la arcilla. Comenzaremos con prácticas de desestabilización y descarga mo-triz a través de diversos juegos. Consideramos importante el iniciar el Retiro retomando las consideraciones referidas al tipo de relaciones y trato al que aspiramos como grupo. Retomar en conjunto el sentido del mismo, el tema del tono amable y la atmósfera agradable y cálida. En síntesis, el ir buscando ese tono poético y artístico, y ese emplaza-miento en donde el “yo” va dando lugar al “nosotros”.


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11:30hs. Prácticas de descarga motriz a través de juegos teatrales. Los partícipes se dividen en grupos. Damos una consigna a cada grupo, con una incomodidad motriz (caminar con una mano agarrando la rodilla contraria) para buscar hojas del mismo tamaño. El juego de la confianza. Los partícipes se ponen en círculo y uno va al medio. Quien está en el medio, cierra los ojos y se tira hacia atrás confiando en que sus compañeros lo agarren.

12.30hs. Trabajo con el Guía Interno. Retomamos el trabajo con el Guía, preguntando a los partícipes si han tenido alguna experiencia en relación a este tema, retomando los atributos del Guía: Fuerza, Sabiduría y Bondad.

13.00hs. Almuerzo.

14.00hs. Continuación del trabajo con el Guía Interno. Proponemos realizar tres dramatizaciones diferentes, utilizando como variables: “Tiempo y Espacio”, “Clima Emotivo” y “Situación a Resolver”. Para ello contamos con tarjetas que indiquen esos lugares, “sentires” y situaciones concretas que pueden hacer recordar experiencias pro-pias. También utilizamos como recursos de apoyo: música, objetos, disfraces, etcétera.Las producciones orales pueden ser reales o imaginarias, sobre sí mis-mos u otras personas, sueños, anécdotas, etcétera. En cada una de ellas, los niños deben ponerse de acuerdo en el modo de representar y resolver las situaciones planteadas. Luego de cada presentación, se realiza una discusión acerca de lo sucedido, si se ma-nifestaron algunas de las cualidades del Guía, y si no fuera así, cómo podríamos darle un nuevo enfoque con la ayuda de éste.

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Posteriormente invitamos a los niños a realizar la Experiencia guiada “Confi guración del Guía Interno”.

Intercambio fi nal de todo el trabajo.

Recomendación. El emplazamiento es de amabilidad con uno mismo y con los demás, sin forzamientos ni búsquedas de resultados. Suavemente -y basados en experiencias- intentamos ir un poco más allá y ver qué surge de estos trabajos.

16.00hs. Merienda.

17.00hs. Trabajo con arcilla. Breve introducción sobre el material, co-mentando sus características, propiedades y los pasos necesarios para que, fi nalmente, al contacto con altas temperaturas, se transforme en cerámica. Proyección del video “Aprender a aprender”85 para abrir el intercambio y plantear el interés con que se realizarán las primeras piezas; el objetivo no es producir objetos desde el punto de vista estético sino el de tratar de sintonizar con la materia, disponerse de cierto modo e ir observando que va pasando internamente en todo el proceso; si respetamos los tiempos del material o nos aceleramos... que va pasando con nuestras expectativas... permanencia, etcétera, mientras se va amasando el material y elaborando las piezas.

21:00hs. Cena.

22:00hs. Cierre del día. Al fi nalizar la jornada recomendamos atender a las imágenes con las que se entra al sueño.

85. http://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI

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Día 2

11.00hs. Desayuno. Intercambio sobre los sueños y ocurrencias.

12.00hs. Prácticas simples de respiración y postura. Retomamos ejercicios de respiración completa y de tensión y distensión de los músculos, continuando con juegos que invitan suavemente a tomar contacto con uno mismo y con los otros a través de lo corporal.

Para finalizar invitamos a adoptar una postura cómoda que les per-mita seguir una meditación sin perturbaciones, acerca de los mejores sentimientos que habitan en nosotros, invitándolos a una búsqueda interna, a profundizar en sus corazones, ver cómo se manifiestan esos mejores sentimientos… Concluimos con la propuesta de intentar “ver” desde el corazón durante el resto de la jornada, poniendo aten-ción en eso el mayor tiempo posible y observar si notan algo diferen-te al hacerlo.

13.00hs. Almuerzo.

14.00hs. Experiencia sobre el autoaprendizaje desde la investigación.Continuamos con la profundización de la experiencia de autoapren-dizaje. Esta vez invitamos a buscar uno o varios temas de su interés, dentro de los trabajados realizados durante el retiro (que hayan inter-cambiado, experimentado, con los adultos o solos). El sentido de esta experiencia es descubrir qué sucede y qué registros tienen en rela-ción con el aprendizaje, desde otro modo de aprender, desde la auto-rregulación y autoorganización junto con otros.

16.00hs. Presentación del tema. Intercambio. El objetivo es que pue-dan plantear cómo eligen el tema a investigar, cómo se organizan, a qué recursos apelan para investigarlo, los pasos seguidos y las pre-guntan en que se basan para resolverlo.

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Lo interesante, al momento del intercambio conjunto, consiste en po-der relacionar la propia experiencia y los saberes previos con lo inves-tigado. En este sentido, las preguntas que formule el equipo pueden ayudar a los niños a establecer esas relaciones.

16.30hs. Merienda.

17.00hs. Síntesis conjunta.

17.30hs. Experiencia del silencio. Agradecimiento.

Ordenamiento del ámbito y partida

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Las Virtudes

Duración: 2 días


Temas y prácticas:– Prácticas de descarga motriz mediante la preparación de materia-

les para cuencos.– Experiencia guiada “Configuración del guía interno” y meditación– Respiración y postura.– El Guía Interno.– Construcción de cuencos y vasijas.– Filmación audiovisual.– Técnica del Raku (cocción arcilla).– Tercera experiencia sobre el autoaprendizaje. Investigación del mi-

crocosmos.– Ejercicios de resonancia conjunta.– Las virtudes.– Agradecimiento.


Encuadre. El propósito del Retiro es profundizar el vínculo con el Guía Interno y el trabajo de las virtudes. Asimismo, incorporar el trabajo con sonidos, incluyendo aerófonos y ejercicios de manejo del aire; y la realización de cuencos y piezas pequeñas para la cocción mediante la técnica del Raku, como también meditaciones y prácticas en la Sala de Meditación.Se propone incluir la síntesis individual donde cada uno realice una historia a partir de lo trabajado en la Sala de medita-ción. El sentido es que los niños puedan ver los retiros de un modo procesal en relación al trato con uno mismo y con los otros, a cada

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práctica realizada y si han incorporado en su vida cotidiana lo experi-mentado en cada retiro.Consideramos importante iniciar el Retiro recordando las considera-ciones referidas al tipo de relaciones y trato al que aspiramos como grupo. Retomar en conjunto el sentido del mismo, el tema del tono amable y la atmósfera agradable y cálida. En síntesis, el ir buscando ese tono poético y artístico, y ese emplazamiento en donde el “yo” va dando lugar al “nosotros”.

Cerco mental. El cerco mental es nuestra forma de generar un “espa-cio mental” diferente donde podamos trabajar sin estar pensando en lo cotidiano. “Estoy donde estoy”.El cerco opera produciendo un límite en el espacio y en el tiempo. Ese límite concentra y eleva el nivel atencional. Solamente con más atención podemos aprender más acerca de nosotros mismos y de los demás.

12.00hs. Preparación de los materiales para el Raku. Iniciamos la bús-queda de tierra del lugar, tamizarla para quitar piedras y otros elemen-tos. Luego molemos ladrillos hasta obtener granos de un tamaño adecuado (pasando por un fi ltro con malla de un par de milímetros máximo). Posteriormente reunimos sufi ciente cantidad de hojas secas y ramas para el fuego.

Comentarios. Estos trabajos iniciales tienen una “doble” función, ya que, al tiempo que vamos preparando todo lo necesario para el Raku, también producimos descarga motriz y nos permiten generar un mejor tono interno.

13.00hs. Ofi cio y Pedido. Realizamos un Ofi cio en el que meditamos sobre la siguiente frase del Camino: “Aprende a tratar a los demás del modo en que quiero ser tratado” … habla de aprender… y cuando uno aprende, a veces acierta y otras se equivoca… ¿cómo quisiera

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que me traten cuando me equivoco? … ¿me gustaría que se pongan en mi lugar? ... ¿Qué me comprendan? … ¿Qué me ayuden?... ¿Cómo me gusta que los demás me traten?...”

Oficio 86

Oficiante: Mi mente está inquieta.Conjunto: Mi mente está inquieta.Oficiante: Mi corazón sobresaltado.Conjunto: Mi corazón sobresaltado.Oficiante: Mi cuerpo tenso.Conjunto: Mi cuerpo tenso.Oficiante: Aflojo mi cuerpo, mi corazón y mi mente.Conjunto: Aflojo mi cuerpo, mi corazón y mi mente.Oficiante: Relaja plenamente tu cuerpo y aquieta la mente...Entonces, imagina una esfera transparente y luminosa que bajando hasta ti, termina por alojarse en tu corazón...Reconocerás que la esfera comienza a transformarse en una sensa-ción expansiva dentro de tu pecho...La sensación de la esfera se expande desde tu corazón hacia afuera del cuerpo, mientras amplías tu respiración...En tus manos y el resto del cuerpo tendrás nuevas sensaciones. ..Percibirás ondulaciones progresivas y brotarán emociones y recuer-dos positivos...Deja que se produzca el pasaje de la Fuerza libremente. Esa Fuerza que da energía a tu cuerpo y mente...Deja que la Fuerza se manifieste en ti...Trata de ver su luz adentro de tus ojos y no impidas que ella obre por sí sola...Siente la Fuerza y su luminosidad interna...Deja que se manifieste libremente...


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Auxiliar: Con esta Fuerza que hemos recibido, concentremos la mente en el cumplimiento de aquello que necesitamos realmente...Invita a todos a ponerse de pie para que efectúen el Pedido. Luego transcurre un tiempo.Ofi ciante: ¡Paz, Fuerza y Alegría!Conjunto: También para ti, Paz, Fuerza y Alegría.

Finalizamos realizando un pedido conjunto para que en esta experiencia podamos aprender a tratarnos como queremos ser tratados, desde lo mejor de nosotros. Se recuerda el procedi-miento de la bocanada87.

13.30hs. Almuerzo.

15.00hs. Armado de cuencos y vasijas. Preparamos los cuencos y vasi-jas utilizando la tierra mezclándola con el chamote en un 50% deján-dolos secar al aire.

16.30hs. Trabajo con el Guía Interno. Invitamos a escribir un relato indi-vidual sobre alguna situación (real o fi cticia, del pasado, presente o fu-turo) donde intervenga el Guía con sus atributos de Fuerza, Sabiduría y Bondad. Previamente, y para ejercitar lúdicamente la movilidad de imágenes, se propone un cuento colectivo sobre seres fantásticos con poderes extraordinarios.Seguidamente, se realiza la Experiencia Guiada de Confi guración del Guía Interno. Intercambio.

18.00hs. Merienda.

19.00hs. Preparación del fogón. Raku. Encendemos un buen fuego, de un metro de diámetro aproximadamente, directamente sobre la tierra

87. Procedimiento del Pedido (Ver página 89).

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y rodeado de ladrillos en los que apoyaremos las piezas realizadas para que comiencen a secarse (sin ponerlos al fuego directo todavía). Mientras tanto, proyectamos el video sobre esta técnica, que se basa en la coc-ción por óxido reducción en un fuego abierto y en una sola sesión 88. Cuando tengamos buena brasa, abrimos el fuego para colocar los cuencos al centro, arrimándoles las brasas y sosteniendo el fuego alre-dedor, de manera de mantener o subir la temperatura, pero siempre con brasas al centro. Se trabaja así hasta que las piezas se ponen “al rojo”, que es el indicador que el barro ha pasado a ser cerámica (800° a 900°). Cuando los cuencos estén listos, los tomamos con pinzas y los vamos –con mucho cuidado– echando en un tacho con hojas secas, el cual se tapa y allí se dejan por unos 15 minutos. Pasado este tiempo, abrimos, extrayendo las piezas. Inmediatamente las sumergimos en otro tacho con agua fría, deteniendo, así, el proce-so de óxido reducción que ha producido el raku.

21.00hs. Experiencia de autoaprendizaje a través de la investigación del microcosmos. Iniciamos una “Misión Exploradora” con el objetivo de investigar el microcosmos con el que con-vivimos. Para ello, utiliza-remos: lupas, microscopios, linternas, cámaras fotográficas, frasquitos, pinzas, algodón y otros. Para esta misión el punto de partida es la propia experiencia a través de esta expedición nocturna por el lugar donde estamos y sus alrede-dores. De ser necesario, podemos cotejarla con datos e información ya existente (acumulación histórica) y disponible en internet, a fin de interpretar resultados, búsquedas, intereses; corroborar o refutar hipó-tesis que hayamos planteando.

Intercambio.

22.00hs. Cena.

88. Parque de Estudio y Reflexión La Reja sobre el Raku- http://vimeo.com/25695236.

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24.00hs. Cierre del día. Al fi nalizar la jornada recomendamos atender a las imágenes con las que se entra al sueño.

Comentarios. En estos caminos que transitamos juntos hacia la construcción activa del conocimiento, todos nuestros centros de respuesta están en movimiento y en conexión con la gran mi-sión del aprender. Imaginamos la presentación de esta propuesta como parte de un proceso que nos lleve a indagar posteriormen-te en la investigación del macrocosmos para ir confi gurando una especial cosmovisión que relacione nuestra existencia como se-res humanos y el universo.

Día 2

10.00hs. Desayuno. Comentarios sobre los sueños.

11.00hs. Ejercicios de resonancia conjunta. Comenzamos una serie de prácticas con aire y sonidos emitidos por medio de la voz y de aerófonos de caña y cerámica.Vientos de cambio. Por medio de la voz con vocales y uso de aerófo-nos. Soplar, sacar sonido, imitar con la voz el sonido, buscar la afi na-ción (cinco minutos).

1. Inhalación rápida (con la boca) exhalación sostenida de mínimo 8 tiempos con sonido de alguna vocal.

2. Inhalación lenta (8 tiempos) exhalación rápida.3. Volvemos a los aerófonos y voz buscando la afi nación conjunta

pero ahora caminamos por el espacio mientras cantamos.Masaje al corazón cantado. Todos en ronda, sentados en el piso comen-tamos de qué se trata el ejercicio y luego continuamos el círculo pero en vez de mirar al centro miramos la espalda del compañero de la de-recha. Hacemos el ejercicio y luego miramos la espalda del compañero de la izquierda.Se trata de, por medio de sonidos con vocales primero y luego con instrumentos de viento, “masajear” el corazón del compa-ñero de la derecha y recibir el “masaje” del compañero de la izquierda.

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Intencionamos en masajear la emoción del otro, que le llegue el afec-to por medio del sonido suave y dulce.La música nos une Buscamos una canción simple o inventamos una y la cantamos todos. Acompañando con los instrumentos con los que contamos

12.00hs. Intercambio sobre los escritos del Guía Interno. Invitamos a compartir las producciones del día anterior con un posterior inter-cambio.

13.00hs. Almuerzo.

14.00hs. Trabajo con las virtudes. Jugamos a la “Ronda de regalos”, en el cual un partícipe le hace un regalo a otro. El interés consiste en regalarle algo de acuerdo a las virtudes que observamos en él.

15.00hs. Experiencia sobre el autoaprendizaje. Para continuar con la investigación -esta vez de día- preparamos frascos de recolección y microscopios que nos permitan observar en aumento, no sólo los in-sectos, vegetales y otros elementos recolectados previamente, sino también nuestro microcosmos interno (el cosmos de las células) a tra-vés de distintas muestras de laboratorio. Ponemos a disposición libros y computadoras con internet para ampliar la información y cotejar con lo encontrado en ambas sesiones exploratorias.

17.30hs. Agradecimiento. Invitamos a todo el conjunto (niños y adul-tos) a tomarse uno pocos minutos con los ojos cerrados, para revisar lo vivido durante el retiro, y finalmente hacer un agradecimiento.


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Retiros para jóvenes de 12 a 17 añosEl cuerpo como vehículo de la intención

Duración: 2 días


Temas y prácticas:– Respiración y postura.– Meditación sobre párrafo de “El Camino”.– Prácticas psicofísicas.– Trabajo con arcilla.– Experiencia guiada “La protectora de la vida”.– Experiencia de Paz.– Lectura sobre “Los modelos de vida” y “El guía interno”.– Experiencia guiada “Configuración del guía interno”.– Ejercicios de resonancia conjunta.– Agradecimiento y pedido.


Encuadre. El propósito del Retiro es generar el ámbito para el estudio y el intercambio de temas existenciales que hoy se preguntan los jó-venes. Es el comienzo del “buceo” por el mundo interno para comen-zar luego a profundizar. El sentido del mismo está basado en la inte-gración de los jóvenes, dando comienzo a la construcción de vínculos verdaderos y sinceros desde un trato amable, comprensivo y alegre.

Cerco mental. El cerco mental es nuestra forma de generar un “es-pacio mental” diferente donde podamos trabajar sin estar pensando en lo cotidiano. “Estoy donde estoy”. El cerco opera produciendo un límite en el espacio y en el tiempo. Ese límite concentra y eleva el ni-

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vel atencional. Solamente con más atención podemos aprender más acerca de nosotros mismos y de los demás.

13hs. Prácticas de Relajación y Prácticas Psicofísicas (postura y respi-ración). Meditación y pedido.Damos un breve testimonio sobre el mejor modo para sentarse y respirar al momento de realizar una experiencia interna. Proponemos intencionar en sentarnos con una postura corporal adecuada (por Ej.: cabeza que flota-coronilla al cielo, sacro coxis como línea de plomada al centro de la tierra), mientras la respiración se va haciendo cada vez más calma y profunda (registrando los efectos de la inhalación en di-rección al abdomen y ensanchando la caja torácica).

Continuamos con una meditación sobre la frase “Aprende a tratar a los demás del modo en que quiero ser tratado”... Voy suavemente, in-tentando conectar con mi interior y ver de qué modo quiero que me traten... tal vez quiero que me escuchen... que me tengan en cuenta... que me traten bien... que me acompañen... que me ayuden... que me alienten.... Cuando me tratan de ese modo querido... ¿cómo me sien-to? ¿Me gusta lo que siento? ¿Me hace bien?Luego de la Meditación invitamos a realizar un pedido89 para que en este retiro construyamos entre todos un espacio en el que nos trate-mos bien, amablemente, desde lo mejor de nosotros, y que podamos poner en marcha un ámbito querido.

14hs. Almuerzo.

15hs. Práctica Psicofísica. Centro motriz, centro emotivo y centro in-telectual.Espacio, confianza. Todos caminando por el espacio en diversas direc-ciones con los ojos abiertos, atendiendo a no chocarse. Al detenerse

89. Procedimiento del Pedido (ver página 89)

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la música hago el gesto o movimiento pautado (sentarse, saltar en el lugar, decir el nombre, etcétera).Lo mismo pero ahora con los ojos cerrados.Lo mismo pero caminando para atrás.Nombres. Todos en círculo mirando al centro y usando un sombrero rojo. El que tiene el sombrero dice su nombre y le coloca el sombrero a otro compañero cambiando los lugares. Así hasta que todos dicen su nombre. Incorporamos un gorro de brujo, el que lleva el gorro de brujo tiene que decir el nombre del que tiene el sombrero rojo.Incorporamos un objeto sonoro y el que lo recibe dice el nombre del que se lo arrojó y cambian los lugares (rápido).Como si. Sentarse, caminar, hacer un gesto, etcétera, como si… estu-viera cansado, feliz, apurado, triste, mareado.Puntos de apoyo. Desplazarse por el espacio usando diferentes pun-tos de apoyo: dos pies y una mano, dos pies y espalda (acá pueden trabajar con otro compañero), un pie y una mano, etcétera. Historia. Con tres palabras disparadoras (1 clima emotivo, 1 lugar, 1 época) tienen que elaborar una historia conjunta y luego represen-tarla.El viajero incansable. Los partícipes sentados en ronda, se predispo-nen a realizar un viaje imaginario librado a la ocurrencia de cada uno. Por turno, van tomando en sus manos un objeto llamativo, mientras describen el viaje que imaginan. El siguiente partícipe, al tomar el ob-jeto, da continuidad al relato anterior con sus propias imágenes.Escultura conjunta. Dos se postulan para ser los escultores, el resto es la materia a modelar. Hacen la “escultura” de la historia que crearon en conjunto.Escultura a ciegas. De a pares, un integrante de ese dúo queda espe-rando con ojos cerrados mientras el otro compañero/a propone una postura en la cual quedar, cuando está lista, el compañero con los ojos cerrados palpa al otro para intentar tener una representación de lo que propone y reproducir luego lo más fielmente posible. Abre los ojos para cotejar. Cambio de rol.

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Ídem en dos grupos: Termina el conjunto en una gran masa humana, conformando un “nosotros”.

17hs. Merienda.

19hs. Trabajo con Arcilla. Experiencia Guiada “La protectora de la vida”.La propuesta consiste en comenzar a modelar la arcilla, dar forma a nuestra propia escultura, en relación al cuerpo humano o a la repre-sentación de algún registro del día. Con la luz tenue, mientras los jóvenes van modelando la arcilla, sua-vemente, leemos la Experiencia Guiada “La Protectora de la Vida”. Intercambio

21 hs. Cena.

24 hs. Cierre del día. Al finalizar la jornada recomendamos atender a las imágenes con las que se entra al sueño.

Día 2

11hs. Desayuno.

12hs. Experiencia de Paz. Comienzo por imaginar una esfera transparente y luminosa, que ba-jando desde lo alto, va entrando por la cabeza y termina alojándose en el centro del pecho, a nivel del corazón.Tomando en cuenta esta imagen de la esfera, una vez alojada en el pecho, se la va expandiendo lentamente, como si creciera cada vez más, hasta los límites de todo el cuerpo. Cuando la sensación, que comenzó en el centro del pecho se ha extendido por todo el cuerpo hasta sus límites, surge una cálida sensación de paz y una suave ale-gría, que se la deja crecer por sí sola.

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Es importante que esta sensación se extienda hasta los límites de todo el cuerpo, es decir, irradiando desde el centro del pecho cada vez más hacia todo el cuerpo, hasta lograr una suerte de luminosidad interna. Cuando ésta coincida con los límites del cuerpo, la relajación será completa. A veces la respiración se hace amplia, acompañando a las emociones positivas que se van presentando: emociones de agra-do, emociones inspiradoras. Pero no le presto mayor atención a la respiración, solamente dejo que acompañe a las emociones positivas.Otras veces surgen algunos recuerdos y algunas imágenes muy vívi-das. Pero uno se interesa más por la sensación de paz creciente.Cuando el registro, que comenzando en el pecho se haya difundido por todo el cuerpo hasta los límites, se habrá dominado lo más impor-tante del ejercicio. Entonces surgirá la experiencia de paz. Uno podrá permanecer en ese interesante estado unos pocos minutos. Luego, hago retroceder lentamente la sensación y la imagen hasta el pecho, cerca del corazón. Desde allí, la llevo nuevamente hasta la cabeza, para ir haciendo desaparecer la «esfera» que utilizamos desde el principio del ejercicio. Con esto queda terminada la experiencia de paz.

[Algunas personas no pueden imaginar bien esta esfera al prin-cipio. De todas maneras, no es mayor inconveniente ya que sí pueden experimentar una agradable sensación en el pecho, sin el apoyo de la imagen esférica. Sin duda, con el tiempo, podrán visualizar correctamente esa esfera que va bajando y termina co-locándose en el centro del pecho].

12.30hs. Lectura sobre “Los Modelos de vida” y “El Guía Interno”90. Experiencia Guiada “Confi guración del Guía interno”.Proponemos la lectura sobre un tema fundamental: el Guía Interno, como herramienta útil para la vida cotidiana, poniendo a disposición algunos libros para estudiar los capítulos: “Los modelos de vida” y “El Guía Interno”.

90. Silo, Humanizar la Tierra. Leviatán, Buenos Aires, 2011, pp.107-110.

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Sugerimos que los jóvenes puedan organizarse y autorregularse para realizar las lecturas en conjunto o por grupos y posteriormente inter-cambiar.Luego del intercambio conjunto realizamos la Experiencia Guiada “Confi guración del Guía Interno”.

Comentarios sobre la experiencia. Estos trabajos nos dan la po-sibilidad de confi gurar una imagen personal e interna, que reco-nocemos de gran ayuda por las respuestas o la compañía que proporciona en momentos de duda, confusión, desorientación y agradecimiento. El objetivo de estos trabajos (basados en los seminarios del Mensaje de Silo) es darle continuidad al contacto con el Guía Interno -y en su estrecha ligazón con éste- también al Pedido, a modo de ir internalizando estos mecanismos que nos llevan a mirar y bucear dentro de nosotros mismos, a avan-zar hacia la profundidad de nuestro mundo interno para encon-trarnos con las mejores aspiraciones que allí habitan, y para rela-cionarnos con los otros desde las mejores cualidades humanas: Fuerza, Sabiduría y Bondad. El emplazamiento es de amabilidad con uno mismo y con los demás, sin forzamientos ni búsquedas de resultados; suavemen-te, y basados en experiencias, intentaremos ir un poco más allá para ver qué surge de estos trabajos.

14hs. Almuerzo.

16hs. Ejercicios de resonancia conjunta.Vientos de cambio.

1. Por medio de la voz con vocales y uso de aerófonos. Soplar, sacar sonido, imitar con la voz el sonido, buscar la afi nación. 5’

2. Inhalación rápida (con la boca) exhalación sostenida de míni-mo ocho tiempos con sonido de alguna vocal.

3. Inhalación lenta (ocho tiempos) exhalación rápida.4. Volvemos a los aerófonos y voz buscando la afi nación conjun-

ta pero ahora caminamos por el espacio mientras tocamos/cantamos.

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Masaje al corazón. En círculo pero de perfil, dirijo mi sonido al corazón del compañero que tengo adelante, al tiempo que recibo el sonido en mi corazón del compañero que tengo detrás.Intenciono en masajear la emoción del otro, que le llegue mi afecto por medio del sonido suave y dulce.

17hs. Intercambio y síntesis conjunta.

17.30hs. Experiencia de Paz. Agradecimiento y pedido.

18hs. Merienda.


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Conservación del fuego

Duración: 2 días



Encuadre. El propósito de este Retiro es generar un espacio de ex-periencias para jóvenes atendiendo al aprendizaje integral (desarrollo de los llamados Centros de Respuesta: vegetativo, motriz, emotivo e intelectual), la auto-observación, la libertad y la autonomía.

En este retiro específicamente los invitamos a acercarnos a los regis-tros que tuvo el ser humano hace miles de años en relación al Fuego y su conservación enfocándonos en esa acción como salto evolutivo de la conciencia humana. En este sentido, proponemos un particular modo de encontrarnos: la idea de TRIBU, un conjunto donde todos compartimos, acordamos, resolvemos, nos cuidamos, colaboramos y aprendemos juntos, con un propósito en común: conservar el fuego.

Modo de Trabajo. Recomendaciones acerca del emplazamiento, tipo de relaciones y la atmósfera que se aspira se de entre todos los partí-cipes en este encuentro. La actitud adecuada es de amabilidad, buen humor y colaboración.Las relaciones entre nosotros son muy importantes, por esto, inten-cionamos en que sean amables, cálidas y abiertas. Lo importante es tomar contacto con uno mismo y aprender del otro y con el otro.

Cerco mental. El cerco mental es nuestra forma de generar un “espa-cio mental” diferente donde podamos trabajar sin estar pensando en lo cotidiano. “Estoy donde estoy”.

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El cerco opera produciendo un límite en el espacio y en el tiempo. Ese límite concentra y eleva el nivel atencional. Solamente con más atención podemos aprender más acerca de nosotros mismos y de los demás.

Día 1 12.00 hs. Oficio. Se inicia el Retiro con un Oficio para generar el canal adecuado y una atmósfera que favorezca la realización de estos tra-bajos. La meditación es sobre la frase del Camino “Aprende a descifrar lo Sagrado que hay en ti y fuera de ti”: “¿Cómo se descifra lo Sagrado? ¿Cómo lo encuentro? ¿En qué se manifiesta? Hoy viajaremos en el tiempo, dejaremos de ser simples ciudadanos para convertirnos en homínidas, tra-tando de descubrir qué los llevó a acercarse al fuego. Por qué, a diferencia de otros animales, se reveló contra el peligro amenazante del fuego. Eso es lo que haremos hoy, intentar descubrir qué pasó en ellos, buscando desci-frar lo Sagrado que hay en nosotros y fuera de nosotros.”

Oficio91.Oficiante: Mi mente está inquieta.Conjunto: Mi mente está inquieta.Oficiante: Mi corazón sobresaltado.Conjunto: Mi corazón sobresaltado.Oficiante: Mi cuerpo tenso.Conjunto: Mi cuerpo tenso.Oficiante: Aflojo mi cuerpo, mi corazón y mi mente.Conjunto: Aflojo mi cuerpo, mi corazón y mi mente.Oficiante: Relaja plenamente tu cuerpo y aquieta la mente...Entonces, imagina una esfera transparente y luminosa que bajando hasta ti, termina por alojarse en tu corazón...


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Reconocerás que la esfera comienza a transformarse en una sensa-ción expansiva dentro de tu pecho...La sensación de la esfera se expande desde tu corazón hacia afuera del cuerpo, mientras amplías tu respiración...En tus manos y el resto del cuerpo tendrás nuevas sensaciones. ..Percibirás ondulaciones progresivas y brotarán emociones y recuer-dos positivos...Deja que se produzca el pasaje de la Fuerza libremente. Esa Fuerza que da energía a tu cuerpo y mente...Deja que la Fuerza se manifieste en ti...Trata de ver su luz adentro de tus ojos y no impidas que ella obre por sí sola...Siente la Fuerza y su luminosidad interna...Deja que se manifieste libremente...

Auxiliar: Con esta Fuerza que hemos recibido, concentremos la mente en el cumplimiento de aquello que necesitamos realmente...Invita a todos a ponerse de pie para que efectúen el Pedido. Luego transcurre un tiempo.Oficiante: ¡Paz, Fuerza y Alegría!Conjunto: También para ti, Paz, Fuerza y Alegría.

Finalizamos con un Pedido conjunto para que entre todos podamos lo-grar el propósito de conservar el fuego. 12.30 hs. Recolección de materiales para el armado de cuencos, hor-nos y fuego central. Se propone la búsqueda de materiales necesarios para la fogata, los cuencos y los hornos. A continuación comienza la preparación: tamizar la tierra, agregarle paja y agua formando el barro necesario para la construcción de los cuencos y hornos, elaborando las “formas” que posteriormente contendrán el fuego para su conser-vación y traslado.

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14.00 hs. Almuerzo.

15.00 hs. Construcción de cuencos y hornos.

17.00 hs. Merienda.

19.00 hs. Respiración y nombres cantados.

19.30 hs. Proyección video extracto de la película “La guerra del fuego”.En el extracto de la película “La guerra del fuego” se puede ver la necesidad de conservar el fuego y posteriormente de aprender a pro-ducirlo.

20.00 hs. Preparación del fuego central. En torno al fuego central se van disponiendo cuencos y hornitos para que se sequen al calor de las llamas mientras se lee el mito de Prometeo que le arrebató el fue-go a los Dioses para regalárselo a los hombres. Estas lecturas e inter-cambios van generando el ámbito apropiado para relacionarnos con el “fuego”.También realizamos distintas actividades en torno al fogón exploran-do la relación del fuego con los orígenes de las diferentes culturas (expresión artística- juegos- cena).

22.00 hs. Conservación del Fuego.“La experiencia del taller del fuego es un tomar contacto con la historia humana y comprobar que ella está viva en nosotros, y que el fuego va abriendo puertas y alumbrando comprensiones en nosotros a la vez que nos va conectando con una imagen de la humanidad que va más allá del tiempo y espacio perceptual.” Rafael Edwards

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Día 2 10.00 hs. Desayuno.

11.00 hs. Trabajos mediante la voz e instrumentos en la Sala. Teniendo presente la experiencia de darle vida al fuego con nuestro soplo. Y mediante la experiencia invitándolos a registrar la resonancia.

13.00 hs. Almuerzo.

15.00 hs. Investigación sobre temas existenciales. Proponemos para el estudio, la experiencia y el intercambio: audiovisuales, libros, expe-riencias guiadas. Los temas: la “felicidad” y la “belleza”; que se vinculan con lo realizado en el retiro anterior sobre la relación con el propio cuerpo y el Guía Interno en cuanto a registros. Posteriormente presentamos los temas investigados e intercambia-mos en conjunto. Para finalizar los invitamos a realizar una producción como síntesis de la experiencia, utilizando los dispositivos tecnológicos con los que se cuenten (fotografía, video, audio).

17.00 hs. Síntesis final del retiro.

17.30 hs. Meditación en la Sala. Agradecimiento.

Ordenamiento del ámbito. Partida

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JORNADA INTERGENERACIONALTierra y cielo

Duración: todo el día

A media mañana. Llegada y bienvenida. Ubicación en los ámbitos.

Temas y Prácticas:– Técnica para siembra “Nendo Dango”. – Construcción de avioncitos, hélices, molinillos, etcétera. – Expresión Corporal a través de las telas y acrobacias aéreas– Pintura en el agua y burbujas.– Experimentación con aerófonos y Experiencia de Paz– Observación de estrellas y cuerpos celestes.– Proyección documental sobre el Universo.

Encuadre y Modo de Trabajo. El propósito de esta jornada es generar espacios de experiencias para propiciar el aprendizaje intencional, el contacto con uno mismo y con los otros, involucrando a todos los centros de respuesta: vegetativo, motriz, emotivo e intelectual.Como hilo conductor, se proponen actividades con los elementos de la naturaleza (tierra, agua, aire, fuego), la contemplación del cielo y el contacto con la propia interioridad.La propuesta es crear un ámbito desde una mirada lúdica, poética, atenta, afectiva y reflexiva, alentando el aprendizaje desde el trabajo en equipo y conectando con el gusto e interés de los participantes.

12.30hs. Actividades con el elemento Tierra. Técnica “Nendo Dango” (bombas de semillas): Inspirada en la técnica creada por Masanobu Fukuoka (llamado el padre de la agricultura natural y cuyo sistema se encuadra dentro de la permacultura), quien propuso mejorar la producción de la Naturaleza con la menor intervención posible, res-

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petando- e incluso potenciando- sus ciclos naturales. Esta técnica consiste en realizar bombas de semillas para la siembra de diferen-tes especies, por ejemplo:semillas de trébol y alfalfa como labradoras del suelo; semillas de especies nativas de la zona como jacarandá, algarrobo, guarán gua-rán; semillas de enredadera, de flores silvestres; semillas de la huerta como albahaca, tomate, rúcula, rabanito, calabaza, zapallito, maíz, porotos...

Procedimiento: se colocan en el centro de una lona, una gran can-tidad de tierra negra compostada, mezclada con arcilla blanca en polvo, tierra de diatomeas, pimienta y las semillas. Entre todos mez-clan hasta lograr una masa homogénea y húmeda (pero que se pueda manejar fácilmente). Luego, cada partícipe armará cilindros de tierra y después bolitas pequeñas. Al finalizar con el armado de las bolitas, será necesario acomodarlas sobre una parrilla para que puedan secarse a la sombra durante varias horas. Al atardecer, se organizarán en distintos grupos para realizar el “bombardeo ver-de” por todo el lugar elegido para tal tarea, teniendo en cuenta que en ese lugar no haya mucha circulación de gente para que las bolitas no se estropeen. Además, cada partícipe puede llevarse una muestra en una macetita individual para observar el proceso y elegir dónde plantarlo cuando esté listo.

12.30hs. Almuerzo.

15.00hs. Actividades con el elemento Aire.

Construcción de avioncitos, hélices, molinillos de viento, móviles para los árboles. La propuesta será jugar con la motricidad fina y el desplazamiento por el espacio. Los elementos para llevarlo a cabo pueden ser de los más variados: cartulinas, hilos, cordones, acetato, sorbetes, etcétera.

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Elementos para la experimentación: telas, banderas, cintas, globos, bandejas de cartón y lo que se les ocurra. La experimentación se realiza al aire libre donde se disponen todos los elementos para que, desde la Expresión Corporal como lenguaje, se facilite la libre explo-ración y comunicación, propiciando la libertad de cada uno a la hora de desarrollar su propio movimiento y junto a otros.Experimentación con aerófonos. Los disponemos del mismo modo que con el resto de los elementos, simultáneamente y distribuidos por todo el espacio, aerófonos de caña y de cerámica. Acrobacia en el aire. Se cuelga una tela para acrobacia aérea durante toda la jornada mostrando la técnica básica de ascenso para quien quiera experimentar.

16.30hs. Actividades con el elemento Agua. Las distintas propuestas se realizan en simultáneo, armando tres grupos que irán recorriendo cada ámbito de experimentación.– Pintura en el agua: inspirada en el arte del Ebru, una forma decora-

tiva tradicional del arte turco, mediante el cual se pinta en el agua para luego estampar papeles. Se preparan recipientes de distintos tamaños y formas con agua, pin-turas sintéticas de diferentes tonos y papeles. Individualmente o en dúos, los partícipes irán pintando sobre la superficie del agua, com-poniendo una gran variedad de formas que quedarán suspendidas. Para estampar el papel, deberán apoyarlo sobre el agua con mu-cho cuidado, permitiendo que éste absorba la pintura. Una vez que lo retiran, deben dejarlo secar en forma plana.

– Burbujas: en varios recipientes se coloca el preparado de agua, detergente y glicerina (Fórmula: 2 medidas de agua, 1 medida de lavavajillas, 1/2 medida de glicerina). Para formar las burbujas se dis-pondrán sorbetes, embudos de diferente tamaño y otros elemen-tos, con el fin de que todos los partícipes pueda experimentar las diversas maneras de crear burbujas.

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– Música con agua: se utilizan botellas de vidrio que contengan can-tidades diferentes de agua para lograr distintas notas entre graves y agudas. Se juega con la posibilidad de convertir las botellas en instrumentos musicales, como puede ser el xilofón (golpeándolas con utensilios de metal), el órgano (soplando a través de sorbetes) ó flauta (sacando previamente los sorbetes para hacerlas sonar so-plando por el orificio de las mismas).

Experiencia de Paz “Lúdica”. Antes de empezar se dio un breve con-texto sobre las ceremonias y el modo de ir disponiéndonos para la experiencia, en cuanto a la respiración y la postura a fin de que nos “ayuden” a meternos al trabajo sin perturbaciones. “Seguimos jugando con las burbujas. Vamos a crear, con nuestra imagi-nación, unas esferas transparentes, suaves, blanditas y livianas. Será del tamaño que más nos guste, pero teniendo en cuenta que debe entrar por nuestra cabeza y alojarse en el corazón.Para eso, cierra los ojos, así la verás mejor... entonces esta esfera viene volan-do por el cielo y llega hasta nosotros, entrando por la cabeza hasta quedar reposando en tu corazón. Allí, comienza a crecer y crecer... hacia arriba... hacia abajo... hacia los costados... hacia delante y hacia atrás... se expande por todo tu cuerpo. En ese momento podrás sentir una profunda paz... te notarás más liviano y en calma... con sensaciones muy agradables...La esfera debe seguir su camino, entonces vuelve a su tamaño, lentamen-te... y la dejas salir por donde entró... soplando fuerte para que vuele alto, muy alto, agradeciendo que te haya visitado.”

18.30hs. Merienda.

19.30hs. Actividades con el elemento Fuego.– Recolección de ramas y troncos para el encendido de la fogata.– Expresiones artísticas alrededor del Fuego: se provee a los partíci-

pes de antorchas para que puedan experimentar distintas formas de manejarlo haciendo malabares. También, se propone que mien-

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tras algunos tocan instrumentos musicales, otros realicen algunas danzas alrededor del fuego central.

21.30hs. Cena.

22.30hs. Observación de las estrellas y cuerpos celestes mediante te-lescopios. – Proyección documental sobre la formación de la Tierra92 .

24.00hs. Ordenamiento del ámbito y partida.

92. https://www.youtube.com/watch?v=e_vusvIR0jE

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Retiros IntergeneracionalesLos centros de respuesta

Duración: 2 días

Llegada al lugar al mediodía del día 1.

Temas y prácticas:– Taller sonoro sobre rítmica, tempo interno y conexión con los otros.– Experiencia de Paz. – Centros de respuesta. – Trabajo con arcilla. – Proyección del audiovisual “Seres del futuro”. – Proyección sobre el video “Evolución del psiquismo”. – Trabajo sobre el conocimiento del propio cuerpo. – La descripción a través del juego “Tabú”. – Ceremonia de cierre. Quema de Pedidos.

A mediodía. Llegada y bienvenida. Ubicación en el ámbito.

Encuadre. El propósito del Retiro es comenzar con la segunda eta-pa de estos trabajos sobre el aprendizaje intencional, relacionada al cuerpo como vehículo de la Intención. Profundizar en los centros de respuesta en dirección al desarrollo integral y comenzar con el trabajo de la descripción para que los niños y jóvenes puedan describir sus registros, qué sienten, qué observan, qué descubren, qué compren-den, qué dificultades perciben. Además, de incluir el trabajo con los padres, tanto experiencial como de reflexión.

Iniciamos compartiendo con todos los partícipes el sentido de estos trabajos y el plan del fin de semana.

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Modo de Trabajo. Recomendaciones acerca del emplazamiento, tipo de relaciones y la atmósfera que se aspira se de entre todos los partí-cipes en este encuentro. La actitud adecuada es de amabilidad, buen humor y colaboración.Las relaciones entre nosotros son muy importantes, por esto, inten-cionamos en que sean amables, cálidas y abiertas. Lo importante es tomar contacto con uno mismo y aprender del otro y con el otro.

Cerco mental. El cerco mental es nuestra forma de generar un “espa-cio mental” diferente donde podamos trabajar sin estar pensando en lo cotidiano. “Estoy donde estoy”El cerco opera produciendo un límite en el espacio y en el tiempo. Ese límite concentra y eleva el nivel atencional. Solamente con más atención podemos aprender más acerca de nosotros mismos y de los demás.

14.30hs. Taller sonoro sobre rítmica, tempo interno y conexión con los otros. Trabajamos con ritmos y sonidos partiendo de la idea de que todo en el universo tiene ritmo y sonido. Comenzamos con la presen-tación de cada participante, buscando el ritmo de cada nombre en principio con palmas y luego agregando pies y golpes en los bancos de madera. Continuamos el trabajo buscando palabras que coinci-dan rítmicamente con maneras de caminar (salto, voy, corro, ligerito) y usamos todo el espacio para incorporar esos ritmos al modo de caminar, saltar, correr, etcétera. Trabajamos con la independización de las manos y de a poco vamos internalizando ese ritmo, primero nos enfocamos en la respiración y buscamos el ritmo propio, cami-nando, rozando espalda o brazo de otro buscando la conexión con los demás propiciando la apertura emotiva. Para ello, se utiliza como conector el hecho de que alguno de los partícipes recibe la mejor noticia que se puede recibir y pasa esa buena noticia a otro y este a otro y así siguiendo finalizando con la intención de mirar a los ojos a quién va a recibir la buena noticia. Todos reciben esa buena noticia.

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Este simple ejercicio propicia la apertura emotiva, contribuyendo a elevar la energía del centro motriz al emotivo. Continuamos con instrumentos y elementos sonoros (zikus, ocarinas, tamboriles, panderetas…), cada uno va probando los diferentes so-nidos empezando a sincronizar la orquesta, todos juntos haciendo un solo sonido corto, luego todos haciendo un solo sonido largo. Siguiendo la señal de inicio y cierre que da la directora de orquesta. Luego, empezamos todos a tocar pero ahora trato de escuchar los demás sonidos intentando que se arme una especie de diálogo entre todos ellos. Una vez encontrada esa calma interna para relacionarme con los demás por medio de los sonidos y los silencios concluimos la etapa de la “afinación” para leer las consignas de la “sinfonía de los 7 días” y de “conexión” y comenzar ahora a tocar con los ojos cerrados esa sinfonía. Hasta que de a poco bajamos el volumen y quedamos todos en silencio. Es muy bueno cómo se desarrollan estas activida-des en donde reciben un elemento para experimentar libremente y luego le damos la consigna (y no al revés), del barullo, del caos, se va generando y creando una sinfonía.

16.00hs. Meditación y Experiencia de Paz.Comienzo por imaginar una esfera transparente y luminosa, que ba-jando desde lo alto, va entrando por la cabeza y termina alojándose en el centro del pecho, a nivel del corazón.Tomando en cuenta esta imagen de la esfera, una vez alojada en el pecho, se la va expandiendo lentamente, como si creciera cada vez más, hasta los límites de todo el cuerpo. Cuando la sensación, que comenzó en el centro del pecho se ha extendido por todo el cuerpo hasta sus límites, surge una cálida sensación de paz y una suave ale-gría, que se la deja crecer por sí sola.

Es importante que esta sensación se extienda hasta los límites de todo el cuerpo, es decir, irradiando desde el centro del pecho cada vez más hacia todo el cuerpo, hasta lograr una suerte de luminosidad

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interna. Cuando ésta coincida con los límites del cuerpo, la relajación será completa.A veces la respiración se hace amplia, acompañando a las emociones positivas que se van presentando: emociones de agrado, emociones inspiradoras. Pero no le presto mayor atención a la respiración, sola-mente dejo que acompañe a las emociones positivas.Otras veces surgen algunos recuerdos y algunas imágenes muy vívi-das. Pero uno se interesa más por la sensación de paz creciente.Cuando el registro, que comenzando en el pecho se haya difundi-do por todo el cuerpo hasta los límites, se habrá dominado lo más importante del ejercicio. Entonces surgirá la experiencia de paz. Uno podrá permanecer en ese interesante estado unos pocos minutos. Luego, hago retroceder lentamente la sensación y la imagen hasta el pecho, cerca del corazón. Desde allí, la llevo nuevamente hasta la cabeza, para ir haciendo desaparecer la «esfera» que utilizamos desde el principio del ejercicio. Con esto queda terminada la experiencia de paz.


16.30hs. Centros de respuesta. Para trabajar los centros de respuesta se toma como imagen disparadora e hilo conductor “Ensayo función de circo”, utilizando diferentes objetos descartables (vasos, bandejas, platos, botellas, sorbetes), disfraces y otros elementos para ser utiliza-dos por los “malabaristas”, “equilibristas”, “magos”, “maestro de cere-monia”, “payasos”, etcétera.De este modo, los “ingenieros”, arman las maquetas para las futuras carpas del circo, o crean implementos, máquinas, catapultas, trapecios, jaulas de leones, etcétera, utilizadas en las funciones, empleando para

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su realización hilos, cintas adhesivas, clips, broches y sorbetes. Luego de esta preparación realizan las presentaciones de sus “números”, utili-zando vestuario y elementos para hacer su performance. Aquí puede proponerse un maestro de ceremonias o presentador que invita a pre-senciar las distintas actuaciones y las máquinas creadas.Durante toda la actividad, la propuesta es ir observando: El cuidado de los movimientos y la postura, hábitos del movimiento, reflejos adqui-ridos (centro motriz) Respiración (Centro vegetativo) Espacio/tiempo personal y social, hábitos emotivos, pasiones, intuiciones (centro emo-tivo) Imágenes, intereses /curiosidad, abstracciones (centro intelectual).Desde nuestro punto de vista, el comprender el modo de funcio-namiento y un adecuado manejo de estos Centros que vienen con nuestro equipamiento, es lo que denominamos inteligencia integral y nos acercamos a ello proponiendo un abordaje experiencial a través de dinámicas y herramientas lúdicas.

En simultáneo sugerimos incluir el trabajo con los padres a través de la proyección del audiovisual “Seres del futuro”93 y una serie de pre-guntas disparadoras que permitan ir generando el espacio para la re-flexión y el intercambio sobre la relación con sus hijos.

17.30hs. Merienda.

18.15hs. Proyección Audiovisual.94 Video educativo sobre la evolu-ción del psiquismo basado en el capítulo “El Psiquismo”, Apuntes de Psicología y comentarios que hiciera Silo en la charla “La Piedra”95 en relación a este tema.

93. http://www.copehu.org/p/audiovisuales.html

94. https://mega.co.nz/#!lQphkahJ!VeXMYgbiuOP0yAm7geph2D_clfaV7JRI2fbPdMKvHEE

95. http://parquecarcarana.org/web/oficio-del-fuego/ (pdf)

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18.40hs. Trabajo con arcilla. Previo al trabajo realizamos una breve in-troducción sobre el material, comentando sus características, propie-dades y los pasos que necesitamos ir siguiendo para que, finalmente, al contacto con altas temperaturas, cambie de estado y se convierta en cerámica. También comentamos nuestro interés al tomar contacto con este material y elaborar nuestras primeras piezas; el objetivo no es el de producir objetos desde el punto de vista estético, sino el de tratar de sintonizar con la materia, disponernos de cierto modo e ir observando que va pasando con nosotros internamente en todo el proceso: si res-petamos los tiempos del material o nos aceleramos... que va pasando con nuestras expectativas... permanencia, etcétera.Técnicas utilizadas.Técnica de pella: Después de amasar bien la arcilla para que tenga la consistencia y plasticidad necesarias para poder trabajar sin que se deforme, se forma una bola o pella, y se va ahuecando dándole forma entre el pulgar y los demás dedos. Se suele utilizar para hacer pequeñas y sencillas vasijas redondeadas. También se van añadiendo pellizcos de arcilla al cuenco que se quiere hacer para dar la forma querida. Cuando haya secado hasta la dureza de “cuero” se puede alisar la superficie y decorarla.Técnica de macarrón o barrita: Después del amasado, se forman ba-rritas de arcilla que se van uniendo, o bien barritas largas (macarrón o chorizo) que se van enroscando en espiral hasta formar las vasijas deseadas. Después se utiliza el pegado o cosido entre las uniones. Posteriormente se alisa la superficie con los dedos, y se puede terminar con una pequeña brocha humedecida. Una vez adquirida la dureza de “cuero” se termina de dar el acabado de superficie, y decoración de-seada. Se suele utilizar para la realización de vasijas de diferentes tipos.Luego de estos comentarios nos disponemos a dar nuestros primeros pasos en el oficio. Cada uno busca un lugar, se reparte la arcilla y se comienza con el amasado y modelado de las piezas.

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Esta actividad, realizada en conjunto permite que todos podamos ir sintonizando y conectándonos con lo mejor de cada uno, generando un ámbito propicio para la creatividad y para ir logrando pulcritud, permanencia y tono.

21hs. Cena.

24hs. Cierre del día. Al finalizar la jornada recomendamos atender a las imágenes con las que se entra al sueño.

Día 2

10:30hs. Desayuno.

11:00hs. Trabajo en relación al conocimiento del propio cuerpo. Comenzamos el trabajo conociendo nuestra base: los pies. Cómo apoyan, dónde está la fuerza, cómo se distribuye la energía. Luego reconocemos los flexores largos del cuerpo. Extendemos la espalda desde los flexores. Alineamos la columna en su eje axial. Describimos, descubrimos, movemos, registramos.Finalizamos el trabajo acostados boca arriba, sintiendo la respiración, recorriendo mentalmente todo el cuerpo, registrando las sensaciones que nos acompañan, mientras escuchamos el relato de la experiencia guiada “La protectora de la vida”.

Floto de espaldas en un lago. La temperatura es muy agradable. Sin es-fuerzo, puedo mirar a ambos lados de mi cuerpo descubriendo que el agua cristalina me permite ver el fondo.El cielo es de un azul luminoso. Muy cerca hay una playa de arenas suaves, casi blancas. Es un recodo sin oleaje, al que llegan las aguas del mar.Siento que mi cuerpo flota blandamente y que se relaja cada vez más, pro-curándome una extraordinaria sensación de bienestar. En un momento,

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decido invertir mi posición y, entonces, comienzo a nadar con mucha ar-monía hasta que gano la playa y salgo caminando lentamente.El paisaje es tropical. Veo palmeras y cocoteros, al tiempo que percibo en mi piel el contacto del sol y la brisa.De pronto, a mi derecha, descubro una gruta. Cerca de ella, serpentea el agua transparente de un arroyo. Me acerco al tiempo que veo, dentro de la gruta, la figura de una mujer. Su cabeza está tocada con una corona de flores. Alcanzo a ver los hermosos ojos, pero no puedo definir su edad. En todo caso, tras ese rostro que irradia amabilidad y comprensión, intuyo una gran sabiduría. Me quedo contemplándola mientras la naturaleza hace silencio.“Soy la protectora de la vida”, me dice. Le respondo tímidamente que no entiendo bien el significado de la frase. En ese momento, veo un cervatillo que lame su mano. Entonces, me invita a entrar a la gruta, indicándome luego que me siente en la arena frente a una lisa pared de roca. Ahora no puedo verla a ella, pero oigo que me dice: “respira suavemente y dime qué ves”. Comienzo a respirar lenta y profundamente. Al momento, aparece en la roca una clara imagen del mar. Aspiro y las olas llegan a las playas. Espiro y se retiran. Me dice: “Todo en tu cuerpo es ritmo y belleza. Tantas veces has renegado de tu cuerpo, sin comprender al maravilloso instrumento de que dispones para expresarte en el mundo” En ese momento, aparecen en la roca diversas escenas de mi vida en las que advierto vergüenza, temor y horror por aspectos de mi cuerpo. Las imágenes se suceden. (*)Siento incomodidad al comprender que ella está viendo las escenas, pero me tranquilizo de inmediato. Luego agrega: “Aún en la enfermedad y la vejez, el cuerpo será el perro fiel que te acompañe hasta el último momen-to. No reniegues de él cuando no pueda responder a tu antojo. Mientras tanto, hazlo fuerte y saludable. Cuídalo para que esté a tu servicio y oriéntate solamente por las opiniones de los sabios. Yo que he pasado por todas las épocas, sé bien que la misma idea de belleza cambia. Si no consideras a tu cuerpo como al amigo más próximo, él entristece y enfer-ma. Por tanto, habrás de aceptarlo plenamente. Él es el instrumento de que dispones para expresarte en el mundo... Quiero que veas ahora, qué

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parte de él es débil y menos saludable”. Al punto, aparece la imagen de esa zona de mi cuerpo. (*)Entonces, ella apoya su mano en ese punto y siento un calor vivifi cante. Registro oleadas de energía que se amplían en el punto y experimento una aceptación muy profunda de mi cuerpo tal cual es. (*)“Cuida a tu cuerpo, siguiendo solamente las opiniones de los sabios y no lo mortifi ques con malestares que solo están en tu imaginación. Ahora, vete pleno de vitalidad y en paz”.Al salir de la gruta reconfortado y saludable, bebo el agua cristalina del arroyo que me vivifi ca plenamente.El sol y la brisa besan mi cuerpo. Camino por las arenas blancas hacia el lago y al llegar veo por un instante la silueta de la protectora de la vida que se refl eja amablemente en las profundidades.Voy entrando en las aguas. Mi cuerpo es un remanso sin límite. (*)

Comentarios. En nuestro diario vivir, no está presente que el cuerpo es el único compañero que tenemos durante nuestra existencia en este mundo, por ello tenemos que aprender a cuidarlo. Del mismo modo estamos acostumbrados a maltratarlo, no sabemos cómo sentarnos, cómo pararnos, cómo caminar.

Nuestra propuesta con el conocimiento del cuerpo tiene que ver con la comprensión de la biomecánica, de la direccionalidad, de las energías de cada músculo, tendones, fl exores, articulaciones más las prácticas sicofísicas, relax, conversión de imágenes, meditaciones, trabajo personal y todo lo que proponemos desde el Nuevo Humanismo para el desarrollo personal y la transformación social. Si nuestro cuerpo nos envía señales con interferencia, si no lo tratamos como un amigo, si nos relacionamos con otros desde la competencia física, el desarrollo personal con la propia interioridad y con el medio social se hará aún más difi cultoso.

13:00hs. Almuerzo.

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14.30hs. Trabajo con la descripción a través del juego “Tabú”.Cada uno de los partícipes, a su turno, elige una tarjeta con la defini-ción de la palabra y una serie de términos que no puede mencionar. De este modo, comienza a dar pistas a los demás para que vayan aproximándose a la palabra elegida. A través de este juego buscamos desarrollar la capacidad de describir objetos, situaciones, sentimientos, etcétera, para que niños y jóve-nes puedan ir encontrando el modo y las palabras para detallar sus propios registros, no sólo durante las actividades que realizamos en los retiros o encuentros, sino como una herramienta que les permita expresar aquello que observan de sí mismos en cualquier situación cotidiana. 16:00hs. Síntesis personal y conjunta. Intercambio.

17:00hs. Ceremonia de cierre. Quema de Pedidos.

18:00 hs. Merienda.


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Diálogo generacional

Duración: 2 días

Llegada al lugar al mediodía del día 1.

Temas y prácticas:– Experiencia de Paz. – Centros de respuesta.– Taller sonoro sobre rítmica, tempo interno y conexión con los otros – Producción de Fuego. – Trabajo sobre el conocimiento del propio cuerpo. – La descripción. – Ceremonia de cierre. Quema de Pedidos.

A mediodía. Llegada y bienvenida. Ubicación en el ámbito.

Encuadre. El propósito del Retiro es continuar con la segunda etapa de los retiros sobre el aprendizaje intencional, relacionada al cuerpo como vehículo de la Intención. El hilo conductor de este encuentro se basa en la quinta Llave del Aprendizaje “Diálogo Generacional”, al tiempo que continuaremos en la profundización de los trabajos con los centros de respuesta en dirección al desarrollo integral y avanzaremos en el trabajo de la descripción.Iniciamos compartiendo con todos los partícipes el sentido de estos trabajos y la planificación del fin de semana.

Modo de Trabajo. Recomendaciones acerca del emplazamiento, tipo de relaciones y la atmósfera que se aspira se de entre todos los partí-cipes en este encuentro. La actitud adecuada es de amabilidad, buen humor y colaboración.

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Las relaciones entre nosotros son muy importantes, por esto, inten-cionamos en que sean amables, cálidas y abiertas. Lo importante es tomar contacto con uno mismo y aprender del otro y con el otro.

Cerco mental. El cerco mental es nuestra forma de generar un “espa-cio mental” diferente donde podamos trabajar sin estar pensando en lo cotidiano. “Estoy donde estoy”El cerco opera produciendo un límite en el espacio y en el tiempo. Ese límite concentra y eleva el nivel atencional. Solamente con más atención podemos aprender más acerca de nosotros mismos y de los demás.

15.00hs. Meditación. Experiencia de Paz. Comenzamos recordando la importancia de una buena postura corporal, mientras los invitamos a cerrar los ojos e ir suavizando la respiración. Meditamos acerca de nuestro cuerpo… lo vamos recorriendo men-talmente, con suavidad, intentando sentirlo plenamente… intentan-do sentir afecto por él… aún cuando a veces, no responde como qui-siéramos… aún cuando cuando hay partes de él que no me gustan tanto… y me voy aceptando y queriendo cada vez más…

Experiencia de Paz.Comienzo por imaginar una esfera transparente y luminosa, que ba-jando desde lo alto, va entrando por la cabeza y termina alojándose en el centro del pecho, a nivel del corazón.Tomando en cuenta esta imagen de la esfera, una vez alojada en el pecho, se la va expandiendo lentamente, como si creciera cada vez más, hasta los límites de todo el cuerpo. Cuando la sensación, que comenzó en el centro del pecho se ha extendido por todo el cuerpo hasta sus límites, surge una cálida sensación de paz y una suave ale-gría, que se la deja crecer por sí sola.Es importante que esta sensación se extienda hasta los límites de todo el cuerpo, es decir, irradiando desde el centro del pecho cada

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vez más hacia todo el cuerpo, hasta lograr una suerte de luminosidad interna. Cuando ésta coincida con los límites del cuerpo, la relajación será completa.A veces la respiración se hace amplia, acompañando a las emociones positivas que se van presentando: emociones de agrado, emociones inspiradoras. Pero no le presto mayor atención a la respiración, sola-mente dejo que acompañe a las emociones positivas.Otras veces surgen algunos recuerdos y algunas imágenes muy vívi-das. Pero uno se interesa más por la sensación de paz creciente.Cuando el registro, que comenzando en el pecho se haya difundido por todo el cuerpo hasta los límites, se habrá dominado lo más impor-tante del ejercicio. Entonces surgirá la experiencia de paz. Uno podrá permanecer en ese interesante estado unos pocos minutos. Luego, hago retroceder lentamente la sensación y la imagen hasta el pecho, cerca del corazón. Desde allí, la llevo nuevamente hasta la cabeza, para ir haciendo desaparecer la «esfera» que utilizamos desde el principio del ejercicio. Con esto queda terminada la experiencia de paz.


15.30hs. Trabajo con los Centros de respuesta. El trabajo con los cen-tros de respuesta lleva al aumento del dominio sobre nosotros mismos en la vida cotidiana, propiciando el autocontrol y el desarrollo integral, estableciendo cierto equilibrio entre mente y cuerpo. Para ello, nece-sitamos ejercitar el cuerpo y la mente de modo simultáneo, al tiempo que vamos atendiendo a los registros, observando dónde debemos reforzar los trabajos.

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Prácticas motricesReflejos: “¡¡Ninja!!”.Se forma una ronda entre todos los participantes, extendiendo las manos hacia el centro y al grito de “¡¡Ninja!!” darán un salto hacia atrás. El jugador que inicia debe intentar anular los brazos de alguno de los demás jugadores. Lo hará en un solo toque, que dará en las manos (no es válido en ninguna otra parte del cuerpo). Cuando el toque en la mano sea certero, ésta pasará adentro de un bolsillo o a la espalda del jugador “tocado”. Sigue el jugador de la de-recha. Se puede utilizar el turno para desplazarse en lugar de tocar, pero siempre será en un solo movimiento. El jugador que tenga los dos brazos anulados sale de la ronda (pueden formarse otros subgru-pos con los que vayan saliendo y continuar con la misma dinámica).Imitación: “El Espejo”. Formados en parejas, uno de los dos integrantes comienza a moverse libremente (pueden ser sólo las manos, la cara o el cuerpo entero). El otro lo imita como si fuera su espejo. Cambio de roles. Pueden cambiar las parejas o formar grupos más grandes.

16.30hs. Merienda.

17.00hs. Trabajo con los Centros de respuesta.

Prácticas emotivas.Intuición. Sentados en parejas con diversidad de edades, uno frente al otro, comienzan a “adivinar” gustos, situaciones y hechos del pasado del compañero. El participe que adivina, va consultando si lo que se le va ocurriendo, ha sucedido. La idea es ir afinando la intuición, conec-tando con el otro. Cambio de roles y parejas.Soltura emotiva. Solos, en parejas o en grupos, pasan al frente y mues-tran al resto de los compañeros alguna destreza, recitan un poema, cantan una canción, cuentan chistes o representan un pequeño sketch. El propósito de este ejercicio es lograr avanzar sobre el pudor o la vergüenza que genera exponerse frente a otros.

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Prácticas intelectuales.Abstracciones: “Tangram”96. Se forman grupos de 4 o 5 personas de distintas edades. Se les entregan una de las figuras a formar y las pie-zas de cartulina (de un tamaño que pueda ser de fácil manejo para todos). Una vez que finalizaron, la persona que tenga las soluciones, les dará otra figura para armar o alguna recomendación, en caso de que lo armado no se corresponda con la solución. Cada grupo puede trabajar con tres o cuatro figuras.

Intercambio sobre toda la actividad.

19.00hs. Taller sonoro sobre rítmica, tempo interno y conexión con los otros.– Presentación de cada uno: Nombres, una palma por cada sílaba. – De pie, palmas y el conjunto da pasos según las palmas, buscamos

palabras que coincidan con el paso, salto, etc. (salto, voy corro voy, salto, ligerito voy) respiración, relajación independencia de las ma-nos (tres con una, dos con otra) (circulo, cuadrado) palmas y pasos, con cada paso una palma, luego intercalando.

– Buscar el ritmo propio, caminar, rozar espalda o brazo de otro fre-nar, girar... hasta balancearnos mirandonos los ojos.

– Paso una buena noticia recién recibida, todos reciben esa buena noticia.

– Un instrumento cada uno, un solo sonido corto, un solo sonido largo.

– Toco, pero esuchando a los demás. Empiezo a tocar suave escu-chando a los demás, tratando de comunicarnos con los sonidos.

– Cerramos los ojos y vamos bajando el volumen de los sonidos has-ta quedar en silencio…

– Sinfonía de los siete días (“Aus den sieben Tagen”): “Haz sonar una vibración al ritmo de tu cuerpo. Haz sonar una vibración al ritmo

96. Rompecabezas chino que consta de 7 piezas. Tanto las figuras como las piezas y las instrucciones pueden bajarse de Internet.

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de tu corazón. Haz sonar una vibración al ritmo de tu respiración. Haz sonar una vibración al ritmo de tu pensamiento. Haz sonar una vibración al ritmo de tu intuición. Haz sonar una vibración al ritmo de tu iluminación. Haz sonar una vibración al ritmo del universo. Combina libremente estas vibraciones. Deja suficiente silencio en-tre ellas.”

– Conexión (“Verbindung”): “Toca un sonido, tócalo hasta que sientas que debes parar, toca un nuevo sonido, tocalo hasta que sientas debes parar, continua, párate cuando sientas que debas parar, pero tanto si tocas o paras escuchas a los otros, toca lo mejor que pue-das cuando la gente escucha, no ensayes.”

20.00hs. Tiempo Libre.

21.00hs. Cena.

22.00hs. Producción de Fuego. Proyección del video introductorio.97

Se distribuyen los materiales necesarios: cuarzo o silex, pirita y hongo yesquero. Recomendamos contar con cantidad suficiente para que cada partí-cipe pueda hacer su experiencia, en un lugar tranquilo y atendiendo a sus propios tiempos.


97. https://mega.co.nz/#fm/Q1VSyTRI

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Día 2

10:30hs. Desayuno.

11:00hs. Trabajo en relación al conocimiento del propio cuerpo.Retomamos el mismo trabajo que en el encuentro anterior, ponien-do atención en la base del cuerpo: los pies. Cómo apoyan, dónde está la fuerza, cómo se distribuye la energía. Luego reconocemos los fl exores largos del cuerpo. Extendemos la espalda desde los fl exores. Alineamos la columna en su eje axial. Describimos, descubrimos, mo-vemos, registramos.Proyectamos imágenes ilustrativas de las partes del cuerpo que va-mos trabajando para que los participantes puedan apresar mejor lo ejercitado.

Comentarios. En nuestro diario vivir, no está presente que el cuerpo es el único compañero que tenemos durante nuestra existencia en este mundo, por ello tenemos que aprender a cui-darlo. Del mismo modo estamos acostumbrados a maltratarlo, no sabemos cómo sentarnos, cómo pararnos, cómo caminar. Nuestra propuesta con el conocimiento del cuerpo tiene que ver con la comprensión de la biomecánica, de la direccionalidad, de las energías de cada músculo, tendones, fl exores, articulaciones más las prácticas sicofísicas, relax, conversión de imágenes, me-ditaciones, trabajo personal y todo lo que proponemos desde el Nuevo Humanismo para el desarrollo personal y la transforma-ción social. Si nuestro cuerpo nos envía señales con interferencia, si no lo tratamos como un amigo, si nos relacionamos con otros desde la competencia física, el desarrollo personal con la propia interioridad y con el medio social se hará aún más difi cultoso.

13:00hs. Almuerzo.

14.30hs. Trabajo con la descripción. Nos sentamos en ronda mientras uno del grupo se aleja por unos minutos para que podamos acor-dar el objeto a describir y que, luego, él tendrá que dibujar al tiempo

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que vamos dando detalles del mismo. Se van dando suficientes pis-tas para que aquel que no lo ve, pueda ir haciéndose una imagen del objeto que se esta describiendo. No vamos a decir para qué sirve el objeto y/o qué podemos hacer con él. Sólo describiremos cómo es, mencionando sus características lo más detalladamente posible. Luego cotejamos si el dibujo plasmado en el papel, coincide con lo descripto. Vamos pasando todos a dibujar.

Intercambio sobre los avances y dificultades que presenta el juego.

16:00hs. Síntesis personal y conjunta. Intercambio.

17:00hs. Ceremonia de cierre. Oficio. Quema de Pedidos. Antes de ini-ciar con la experiencia, invitamos -a quienes quieran- a escribir algún pedido para luego elevarlos al cielo en una quema.

Oficio98

Oficiante: Mi mente está inquieta.Conjunto: Mi mente está inquieta.Oficiante: Mi corazón sobresaltado.Conjunto: Mi corazón sobresaltado.Oficiante: Mi cuerpo tenso.Conjunto: Mi cuerpo tenso.Oficiante: Aflojo mi cuerpo, mi corazón y mi mente.Conjunto: Aflojo mi cuerpo, mi corazón y mi mente.Oficiante: Relaja plenamente tu cuerpo y aquieta la mente...Entonces, imagina una esfera transparente y luminosa que bajando hasta ti, termina por alojarse en tu corazón...Reconocerás que la esfera comienza a transformarse en una sensa-ción expansiva dentro de tu pecho...


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La sensación de la esfera se expande desde tu corazón hacia afuera del cuerpo, mientras amplías tu respiración...En tus manos y el resto del cuerpo tendrás nuevas sensaciones. ..Percibirás ondulaciones progresivas y brotarán emociones y recuer-dos positivos...Deja que se produzca el pasaje de la Fuerza libremente. Esa Fuerza que da energía a tu cuerpo y mente...Deja que la Fuerza se manifieste en ti...Trata de ver su luz adentro de tus ojos y no impidas que ella obre por sí sola...Siente la Fuerza y su luminosidad interna...Deja que se manifieste libremente...

Auxiliar: Con esta Fuerza que hemos recibido, concentremos la mente en el cumplimiento de aquello que necesitamos realmente...Invita a todos a ponerse de pie para que efectúen el Pedido. Luego transcurre un tiempo.Oficiante: ¡Paz, Fuerza y Alegría!Conjunto: También para ti, Paz, Fuerza y Alegría.

18:00 hs. Merienda.


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Introducción a la Psicología de la imagen

En este anexo presentamos dos talleres que nos acercan a los temas centrales de la “Psicología de la Imagen”99 . Conceptos como conciencia, imagen y espacio de representación, desarrollados extensamente por Silo, constituyen las bases de una corriente psicológica novedosa y de enorme potencial para nuestro interés educativo.

Compartimos una breve cita de la presentación del libro Contribuciones al Pensamiento100 :

“Aclarado el objetivo que plantea el presente libro, esto es echar las bases para la construcción de una teoría general de la acción humana, ire-mos a los puntos más importantes del primer trabajo titulado Psicología de la imagen. En él se trata de fundamentar una hipótesis según la cual, la conciencia no es producto ni reflejo de la acción del medio, sino que tomando las condiciones que éste impone termina por construir una imagen o conjunto de ellas capaz de movilizar la acción hacia el mundo y con esto modificarlo. El productor de la acción con ella se modifica y en continua retroalimentación se evidencia una estructura sujeto-mundo y no dos términos separados que, ocasionalmente, interactúan. Por tanto, cuando hablamos de “conciencia” lo hacemos en simple acuerdo con el enfoque psicológico que impone el tema de la imagen, pero a la vez entendemos a la conciencia como el momento de la interioridad en la apertura de la vida humana-en-el-mundo. De acuerdo a lo anterior, a ese término se lo debe comprender en el contexto de la existencia concreta y no separado de ella como suele hacerse en las distintas corrientes psi-

99. Silo, Contribuciones al Pensamiento, Leviatán, 2016.

100. Silo, Habla Silo, Leviatán, 2014, p. 158.

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cológicas. En el trabajo que comentamos, es una pieza de importancia la determinación de los fenómenos de representación con referencia a la espacialidad, precisamente porque gracias a esto el cuerpo humano puede desplazarse y, en suma, actuar en el mundo del modo que le es característico.”

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Nociones y fundamentos de la Psicología de la imagen101

Los conceptos fundamentales de la psicología de la imagen Tres definiciones claves para entender los fundamentos de la psicología de la imagen, tal como aparecen en el libro Pedagogía de la Intencionalidad.

Conciencia "Sistema de coordinación y registro que efectúa el psiquismo humano, dándole con ello una complejidad y riqueza mucho mayor que la apor-tada por las concepciones tradicionales".

Imagen“Representación estructurada y formalizada de la conciencia de sensa-ciones o percepciones que provienen o han provenido (memoria) del medio externo o interno por vía sensorial. Hay por ello imagen visual, táctil, olfativa, auditiva, gustativa, cenestésica y kinestésica. La conciencia formaliza los impulsos en imágenes y éstas a su vez envían impulsos ha-cia los centros para movilizar respuestas (vegetativas, motrices, emocio-nales e intelectuales)” 102.

Espacio de representación “Concepto clave en la corriente psicológica conocida como Psicología de la Imagen, y de la cual las corrientes psicológicas tradicionales no dan

101. Taller brindado por el Prof. Mario Aguilar Arévalo en el marco del 2° Encuentro Hacia una Educación Humanizadora, Punta de Vacas, Enero 2014.

102. Zorilla, Javier, Más allá de la psicoterapia: la Psicología del Nuevo Humanismo, Phobos, Lima 2007, pág. 131.

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cuenta. El espacio de representación es una especie de “pantalla men-tal” en la que se “proyectan” las imágenes, formada a partir de los estí-mulos sensoriales, de memoria y de la actividad misma de la conciencia, como la imaginación. La Nueva Educación considera a este concepto como decisivo en el fenómeno del aprendizaje y propende a su estudio y cabal comprensión en cuanto a funcionamiento, corrigiendo con ello una importante omisión en las teorías tradicionales del aprendizaje”103.

Ejercicio práctico Observen un objeto cercano a ustedes y traten de poner atención al acto de tomarlo. Notaremos que para tomarlo, la conciencia debe recibir información kinestésica y cenestésica sobre la posición del brazo (registrable como tonicidad muscular), también toma datos visuales de la distancia y posición del cuerpo respec-to del objeto. Con toda esta información, y alguna otra, la conciencia elabora una síntesis a la que llamamos imagen. En el caso que analizamos, la imagen síntesis coincide con la imagen visual del objeto que percibimos y, gracias a ello, el movimiento de la mano llega a su destino y podemos alcanzar el objeto. Ahora deben realizar el mismo ejercicio, pero con los ojos cerrados. Tomen el objeto que está frente a ustedes, pero sin tener la percepción visual directa. Podemos notar que lo que hacemos es que representamos la imagen a través de un mecanismo de memoria -en este caso es una memoria muy corta obviamente- pero esa ima-gen ya no es el estímulo visual directo, sino que es la ima-gen que archivamos en la memoria y que la representamos en el espacio de representación. Gracias a ello, logramos agarrar el objeto.

103. Aguilar Mario, Bize Rebeca, Pedagogía de la Intencionalidad, Homo Sapiens, 2011, Glosario, p.101.

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Veamos qué sucede si la imagen síntesis (representación) no coincide con la percepción. Para ello, miren el objeto pero representándolo (imaginándolo) en un lugar distinto al que se encuentra. Si hago esto con atención, notarán que el movimiento de la mano tiende a dirigirse hacia la imagen representada y no al objeto. De este modo podemos comprobar cómo la imagen repre-sentada es la que dirige al cuerpo y lo mueve. En este sim-ple acto vemos como la intencionalidad de la conciencia se expresa a través del cuerpo en referencia a una imagen, considerando como imagen una estructuración que hace la conciencia. Esto vale para toda acción e intención del ser humano; por ello, ponemos tanto énfasis en el trabajo con las imágenes.

¿Cuál es la función de la imagen? Para explicarlo, tomaremos una cita textual del libro “Pedagogía de la Intencionalidad"

La imagen no es simplemente una reproducción (suerte de copia) de un fenómeno externo, como podría estar definida en la psicología tradicional. Aquí se la define de un modo muy diferente ya que se la en-tiende como la representación estructurada y formalizada de la conciencia de sensaciones o percepciones que provienen o han provenido (memoria) del medio externo o interno por vía sensorial. Hay por ello imagen visual, táctil, olfativa, auditiva, gustativa, cenestésica y kinestésica. La conciencia formaliza los impulsos en imágenes y éstas a su vez envían impulsos hacia los centros para movilizar respuestas (vegetativas, motrices, emocionales e intelectuales)104.

Definida así, la función de la imagen pasa a ser preponderante en todo fenómeno de la conciencia y, en consecuencia, de todo el funcio-

104. Zorilla, Javier, “Más allá de la psicoterapia: la Psicología del Nuevo Humanismo”, Phobos, Lima 2007, pág. 131.

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namiento psicológico del individuo; incluido uno de nuestros intereses fundamentales: el aprendizaje.

A la vez importa como aporte significativo a nuestro interés, el con-cepto de “espacialidad” de la imagen, que da lugar a lo que se define como el “espacio de representación”. El espacio de representación es la "pantalla" o "monitor" tridimensional en el que la conciencia puede advertir sus propias operaciones y dirigirlas con su mecanismo aten-cional. Ambos, imagen y espacio de representación, operan como una estructura en donde la “representación” que implica la imagen se da necesariamente en un espacio, una suerte de “lugar interno” que cobra importancia capital en todo fenómeno psicológico y de conciencia. Los fundamentos de esta corriente nos señalan, además, que la imagen no debe ser entendida desde lo visual únicamente, sino que debe consi-derarse también la existencia de imágenes olfativas, auditivas, táctiles, cenestésicas y kinestésicas, dándose todas ellas en ese “lugar” que se ha denominado “espacio de representación”. No es difícil comenzar a com-prender la importancia que cobra esta conceptualización en una teoría y práctica del aprendizaje.

Si la percepción, memoria, respuesta y acción operan teniendo como base el funcionamiento de la imagen, ello nos debe llevar a reformular muchas de las concepciones pedagógicas que han prevalecido durante largo tiempo. El aprendizaje pasa a ser un proceso activo e intencional, muy alejado por tanto de la idea del acto mental como mera recepción pasiva de estímulos provenientes del exterior. Resulta evidente que esta concepción choca frontalmente con las teorías conductistas, al tiempo que podemos reconocer puntos de convergencia con teorías que clasi-ficaremos por ahora como constructivistas, cognitivistas y humanistas.

Sobre este punto queremos insistir, aun a riesgo de ser reiterativos. La estructura imagen-espacio de representación nos coloca en un campo que ubica al aprendizaje como un acto activo e intencional de la con-ciencia, donde la imagen juega un papel de reinterpretación y elabo-ración de la realidad que resulta en extremo importante para nuestro interés central.

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El Paisaje de Formación Con el tiempo, las imágenes biográficas, sumadas a las imágenes históri-cas y culturales dan lugar al PAISAJE DE FORMACIÓN que se configuran como un conjunto de creencias y una particular sensibilidad con la que se percibe al mundo y se actúa en él.

Ahora bien, el paisaje de formación se podría considerar "actualiza-do" al momento de su configuración, pero evidentemente al mantenerse con "fijeza" se va rápidamente desactualizando e inevitablemente tiene como único destino posible su "obsolencia".

¿Qué es lo que mueve la acción en el mundo? Durante mucho tiempo se ha sostenido (o se sostenía) “las ideas mueven al mundo”. Eso ha sido un error conceptual derivado de las corrientes que no han comprendido adecuadamente la función de la imagen.

Hoy podemos afirmar con toda certeza: lo que mueve al mundo son las imágenes, no las ideas.

Las ideas tienen otra función que no profundizaremos ahora -impor-tante, por cierto- pero que no es precisamente la de mover acciones.

Cuando un individuo modifica sus imágenes, modifica su conducta, su visión de la vida, su sensibilidad, su eficacia en la acción (o su inefi-cacia). Según sean las imágenes que elabore (claras, difusas, obsesivas, brillantes, confusas, etc.) será su accionar en el medio; eso explica por ejemplo, el poder de los aforismos.

Lo mismo ocurre con los conjuntos, cuando un colectivo modifica su “imaginario colectivo” entonces son tiempos de cambios, de transforma-ciones sociales, de revoluciones.

Son las imágenes las que imprimen la actividad al cuerpo, ellas son la conexión entre la conciencia y el cuerpo. Es gracias a las imágenes que se puede mover el cuerpo, por ello el trabajo con las imágenes es tan importante para nosotros.

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La imagen y su relación con la afectividad. La imagen y su capacidad de transformarse

Tomemos otro párrafo sacado literalmente del libro de Pedagogía de la Intencionalidad:

“La imagen al configurarse en el espacio de representación lo hace en una “suerte” de asociación con una emoción específica y, a la vez, se corresponde con un tono corporal propio de esa emoción. Se trata de una “aptitud” que nos muestra la importancia de la afectividad en la configuración del fenómeno psíquico. Tal como no hay imagen sin for-ma, podríamos parafrasear dicha sentencia y afirmar que no hay imagen sin emoción o, dicho de otro modo, todo acto de la conciencia implica un estado emotivo (o afectivo) que le está asociado y que forma parte esencial de lo que se registra en memoria respecto de ese acto”.

Y más adelante señala: “¿Qué es lo que hace que la imagen no sea una simple copia de la

percepción? Su capacidad de transformar o reinterpretar lo percibido; es decir, como la imagen forma parte de una estructura del psiquismo que integra a la conciencia (con sus tiempos de pasado, presente y futuro, y sus campos de presencia y co-presencia); los sentidos (internos y exter-nos); la memoria y los centros de respuestas especializadas, cuenta con una serie de cualidades que la hacen dinámica y en proceso por la inte-racción (también dinámica y de mutuas transformaciones) con el medio. Por todo ello la imagen mentalmente representada nunca será una mera copia de aquello que se perciba por los sentidos, ya que la acción latente de todos los aparatos del psiquismo “tamizan” la percepción y hacen que la configuración de la imagen sea un proceso activo, recreador, y no una simple réplica de lo percibido.

Esta capacidad de transformación opera también para las imáge-nes “archivadas”, es decir, lo que se guarda en memoria. Ello es de suma importancia porque permite al ser humano transformar su propia per-cepción de las experiencias vividas. Por ejemplo, operando sobre las “imágenes archivadas” se pueden producir transformaciones sobre el conjunto de la estructura imagen-emoción-tono corporal que, cuando

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tiene connotaciones negativas, influye de manera indeseable sobre la conducta actual”.

¿Qué técnicas de transformación conocemos, teniendo en cuenta la función de la imagen? −Conversión de imágenes105 −Transferencias106 −Experiencias Guiadas107 −Experiencia de Paz, de la Fuerza, etc. 108

Ejercicios prácticos a) Ejercicio con la imagen del perro. Se guía un relato donde los participes van a imaginar un pe-rro. Se le pide visualizar bien su forma, color, características. Se pide que “escuchen” al perro ladrar, que “huelan” su olor, que “toquen” su pelaje. Intercambio conjunto atendiendo a la condición no sólo visual de las imágenes. Hacer notar las diferentes “grabacio-nes” que las personas tienen de un perro.

b) Trabajo con imágenes tensas cotidianas. Se guía un relato donde las personas van a recordar alguna situación tensa o negativa vivida en días recientes. Intercambio conjunto atendiendo a las manifestaciones corporales y afectivas de la “grabación” que tiene cada uno.

105. Ammann, Luis A., Autoliberación, Lección 7 Prácticas de Relajación, Altamira, 2004, p. 30

106. Ibíd, p.105

107. Silo, Experiencias Guiadas, Leviatán, Buenos Aires, 2012.

108. Silo, Humanizar la Tierra, Capítulo XV “Experiencia de Paz y Pasaje de la Fuerza”, Leviatán, Buenos Aires, 2011, p.45.

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c) Trabajo con imágenes negativas de la biografía personal. Se guía un relato donde las personas van a recordar alguna situación negativa de su biografía. Intercambio conjunto atendiendo a la comprensión de la fuerte carga emotiva con que se graban las imágenes.

d) Trabajo con imágenes positivas de la biografía personal. Se guía un relato donde las personas van a recordar alguna situación positiva de su biografía. Intercambio conjunto atendiendo a la comprensión del buen registro emotivo con que se graban las imágenes de ese tipo de situaciones. Finalmente, intercambiar sobre la diferencia entre un tipo de imágenes y otras; la importancia de aprender a identifi-car los registros.

Intercambio conjunto sobre las aplicaciones educativas de lo desarrollado en el taller

Experiencia guiada “Los Disfraces”

Estoy desnudo en un campo nudista. Me siento observado cuidadosamente por personas de distinto sexo y edad. Alguien me dice que la gente me estudia porque ha notado que tengo problemas. Recomienda que cubra mi cuerpo. Entonces, me pongo una gorra y unos zapatos. Inmediatamente, los nudistas se desentienden de mí.

Termino de vestirme y salgo del campo... debo llegar pronto a la fiesta. Entro en una casa y en el recibidor, un petimetre me dice que para entrar

al salón debo vestirme adecuadamente, ya que se trata de una fiesta de dis-fraces. Señala a un lado y allí veo un vestuario repleto de ropas y máscaras insólitas. Empiezo a elegir detenidamente.

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Ante un conjunto de espejos que hacen ángulo entre sí, voy probando dis-fraces y caretas. Puedo verme desde distintos puntos. Me pruebo el modelo y la máscara que peor me quedan. (*)

Ahora he encontrado el mejor de los conjuntos y la mejor máscara. Observo desde todos los ángulos. Cualquier detalle imperfecto es modificado de inmediato hasta que todo encaja maravillosamente bien(*)

Entro radiante al gran salón en el que se desarrolla la fiesta. Hay mucha gente, toda disfrazada.

Se produce un silencio y todos aplauden la perfección del modelo que lle-vo. Me hacen subir a una tarima y piden que baile y cante. Lo hago. (*)

Ahora el público solicita que me saque la máscara y que repita la ope-ración. Al disponerme a hacerlo, noto que estoy vestido con aquél conjunto desagradable que me probé en primer lugar.

Para colmo de males, estoy a cara descubierta. Me siento ridículo y monstruoso. No obstante, canto y bailo frente al público asimilando las mofas y los silbidos de reprobación. (*)

Un imprudente mosquetero, saltando a la tarima me empuja injuriándo-me. Entonces, empiezo a convertirme en animal ante su desconcierto. Sigo cambiando, pero siempre conservando mi propio rostro: primero soy un pe-rro, luego un pájaro, por último un gran sapo. (*)

Se acerca hasta mí una torre de ajedrez y me dice: "Debería darle vergüen-za...asustar a los niños de ese modo!" Entonces, vuelvo a mi estado normal vestido con la ropa de todos los días.

Estoy reduciéndome lentamente. Ya tengo la estatura de un niño peque-ño. Bajo de la tarima y veo a los disfrazados, enormes, que me contemplan desde arriba. Sigo achicándome. (*)

Una mujer chilla histéricamente diciendo que soy un insecto. Se dispone a aplastarme con el pie, pero me reduzco microscópicamente. (*)

Rápidamente, recupero la estatura del niño. Luego, mi apariencia normal. Después sigo creciendo ante la concurrencia que corre en todas las direccio-nes. Mi cabeza está tocando el techo. Observo todo desde arriba. (*)

Reconozco a la mujer que quiso aplastarme. La tomo con una mano y la deposito en la tarima, mientras ella chilla histéricamente.

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Volviendo a mi estatura normal, me dispongo a salir de la fiesta. Al llegar al recibidor, veo un espejo que deforma completamente mi aspecto. Entonces, fricciono la superficie hasta que me va devolviendo la hermosa imagen que siempre quise tener. (*)

Saludo al lechuguino de la entrada y salgo de la casa tranquilamente.

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Aprender con imágenes109

IntroducciónEl presente taller experiencial parte de una hipótesis, referida a que el aprender con imágenes, principalmente audiovisuales, puede ayudar a despertar con más intensidad el gusto en el aprender, como plantea una de las Cinco Llaves del Aprendizaje de la Pedagogía de la Intencionalidad. Incorporando las nuevas tecnologías, la enorme producción de docu-mentales que existen hoy pueden contribuir enormemente a despertar el gusto por el aprender en disciplinas como la historia, la geografía, las ciencias naturales, pero seguramente sirva para todas las materias. Investigar un determinado período histórico, conocer un área geográfica con su vida cultural, su flora y su fauna mediante documentales de cali-dad, a los que todos pueden tener acceso mediante una computadora con internet, puede ser mucho más efectivo pedagógicamente que leer sólo un libro de texto.

En Argentina, por ejemplo, todos los estudiantes cuentan con una netbook que les provee la escuela estatal, lo cual cambia profundamen-te las posibilidades para el acceso y, por qué no, para la producción de audiovisuales.

La idea es experimentar juntos e intercambiar acerca de registros in-ternos en cada uno del aprender sólo con ideas o teorías, o el aprender con imágenes, principalmente mediante el recurso audiovisual. Si bien por supuesto que necesitamos de los desarrollos teóricos con texto y libros muchas veces, el audiovisual puede ser un complemento de gran ayuda en el proceso de aprendizaje y, a futuro, quizás con tecnologías de

109. Taller brindado por el Lic. Iván Novotny en el marco del 3° Encuentro Hacia una Educación Humanizadora, Punta de Vacas, Enero 2015.

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realidad virtual, ya que se podrán incorporar no sólo imágenes audiovi-suales, sino también gustativas, táctiles, olfativas.

Contexto teóricoTomamos los conceptos de Silo en cuanto al funcionamiento de la ima-gen del capítulo "Psicología de la Imagen" en el libro Contribuciones al Pensamiento.

En dicho ensayo se sostienen las siguientes tesis:I. La imagen es un modo activo de estar la conciencia en el mundo

y no simple pasividad como han sustentado teorías anteriores.II. Ese modo activo no puede ser independiente de una “espaciali-

dad” interna.III. Las numerosas funciones que cumple la imagen dependen de la

posición que ésta asume en aquella espacialidad. La imagen se ubica en un espacio, denominado “espacio de representación”.

Características de la imagenSilo define a la imagen como "una representación estructurada y formali-zada de las sensaciones o percepciones que provienen o han provenido de un medio externo o interno. La imagen, pues, no es copia sino síntesis, intención y por tanto no es mera pasividad de la conciencia".

Las imágenes pueden ser las correspondientes a los cinco sentidos externos clásicos (visuales, táctiles, auditivas, olfativas, gustativas) y ade-más cenestésicas (correspondientes a las sensaciones del intra-cuerpo) y kinestésicas (corresponden al movimiento y posición del cuerpo).

Se diferencia entre sensación, percepción e imagenLa sensación es la detección de un estímulo externo por alguno de

los sentidos externos e internos. Podemos también registrar sensacio-nes que acompañan al acto del pensar, del recordar, del estudiar, del aprender. En todos los casos hay un cambio de tono de trabajo en algún sentido. En tanto, se define a la percepción como una estructuración de

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sensaciones efectuada por la conciencia, referida a un sentido o a un conjunto de sentidos.

Ejercicio práctico Realizamos un ejercicio de elaboración de imágenes de cada sentido, experimentamos la sensación y la percepción. Imaginamos visualmente un paisaje que nos agrade, donde nos hayamos sentido bien; imaginamos auditivamente al-guna música que nos guste; imaginamos táctilmente algu-na superficie suave, agradable, alguna sensación placentera en el cuerpo; imaginamos olfativamente ese sabor de un perfume o de un aroma de la naturaleza que tan bien nos hace sentir; imaginamos gustativamente el sabor de esa de-licia que tanto nos agrada gustar. Pero también podemos imaginar cenestésicamente, alguna sensación interna, del interior del cuerpo, por ejemplo cuando nos sentimos sa-tisfechos luego de tomar una bebida o comer un alimento saludable.

Espacio de representación

Como pudimos experimentar, estas imágenes se dan en un lugar, en un espacio. Este espacio no es un contenedor vacío que debe ser llenado por fenómenos de conciencia, sino que su naturaleza es representación, existe porque hay representación. Es un espacio tridimensional que se corresponde con los límites del cuerpo. Podemos representar en este espacio, por supuesto, no sólo imágenes visuales, sino auditivas, táctiles, gustativas, olfativas, cenestésicas y kinestésicas. En las imágenes visuales, por ejemplo, el color no es independiente de la extensión. Es decir que la forma de la extensión es una condición de la representación.

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Características de la imagenSilo plantea que la conciencia no es reflejo, ni producto de la acción del medio, sino que tomando las condiciones que este impone termina por construir una imagen o conjunto de ellas capaces de movilizar a la acción hacia el mundo y de este modo modificarlo.

Imagen-Intencionalidad: La imagen es un modo activo de estar la conciencia en el mundo. La imagen no es copia pasiva de las sensaciones sino que es una construcción intencional de la conciencia.

Es decir que intencionalmente podemos deformar, transformar imá-genes y traducir desde fuentes sensoriales y producir imágenes, como pasa en los sueños.

Esas imágenes movilizan respuestas, a través de los centros de res-puestas externas, que pueden ser motrices, emotivas o intelectuales.

Ejercicio práctico Ejercicio de deformación y transformación de imágenes. Imaginamos la cordillera de los Andes, cómo se fue forman-do, cuando chocaron las placas tectónicas, van surgiendo las primeras ondulaciones de la tierra, con el paso de miles y miles de años, esa tierra se sigue moviendo, sigue subien-do miles de metros, los minerales se van mezclando, se van configurando los colores, luego la nieve pinta todo de blan-co, imaginamos el sonido del viento en los Andes. Ahora cada uno hace con esa imagen lo que quiera, le agrega o le saca lo que más le guste.

Relación con el “aprendizaje intencional” que propone la CoPEhuEn el aprendizaje intencional la compresión del funcionamiento de la imagen es fundamental. Que educadores, estudiantes, comprendamos que la conciencia es intencional, que la imagen es la herramienta de la conciencia para que intencionalmente transforme al sujeto y transforme al mundo es de gran ayuda para el avance infinito en el aprendizaje.

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Mario Aguilar y Rebeca Bize en Pedagogía de la Intencionalidad desta-can: “La estructura imagen-espacio de representación nos coloca en un campo que ubica al aprendizaje como un acto activo e intencional de la conciencia donde la imagen juega un papel de reinterpretación y reela-boración de la realidad que resulta en extremo importante para nuestro interés central”.

Ejemplo de audiovisual educativoVemos como ejemplo, el audiovisual educativo realizado por un equipo de la Copehu "La evolución del Psiquismo".

Ejemplo práctico con un audiovisualYa que estamos en un lugar como este, el Parque Punta de Vacas, en plena cordillera de los Andes, los invito a que hagamos una breve experimentación, estudiando breve-mente a la Cordillera de los Andes desde el punto de vista geográfico e histórico.

A. Documental de Canal Encuentro (Comenzar en minuto 1.23 - Hasta minuto 5.05)ht tps: //w w w.youtube.com/watch?v=wHymIIUQCsY: //HYPERLINK

B. Wikipedia, Cordillera de los Andeshttp://es.wikipedia.org/wiki/Cordillera_de_los_Andes

Actividad a realizar de a dos participantesBuscamos un tema del que sepamos algo, que nos interese, que nos guste transmitir, que podamos transmitirle al otro. Nos tomamos unos minutos, lo imaginamos visualmente, auditivamente, con distintos tipos de imágenes. Luego se

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los transmitimos al compañero intentando llegar al otro con esas imágenes. Tratamos de conectar con lo mejor de nosotros mismos y con el registro del dar desinteresado. Intercambio sobre registros. Si hay a mano computadoras con internet, podemos inves-tigar y buscar documentales sobre un determinado tema.

ConclusionesLos participantes intercambian sus registros, sus conclusiones y sus comprensiones.

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Índice

Introducción ....................................................................................................................................... 5

Primera Parte. I. Teorías del aprendizaje vigentes en América Latina en relación al paradigma educativo del Humanismo Universalista ...................................... 11

Las ideas de Maturana ...................................................................................................... 11La teoría del aprendizaje en la Pedagogía de Piaget .....................................12La teoría del aprendizaje en la Pedagogía de Skinner ..................................14La teoría del aprendizaje en la Pedagogía del Oprimido ............................15La teoría del aprendizaje socio-cultural .................................................................16La teoría del aprendizaje en la Pedagogía Waldorf ........................................18Resumen de elementos regresivos y progresivos ...........................................20

II. El aprendizaje en nuestro paradigma educativo .............................................25Conciencia, intencionalidad y aprendizaje ..........................................................25Ámbitos y condiciones: las cinco llaves del aprendizaje .............................28I. Aprendizaje y atención .................................................................................................29II. Aprendizaje y buen humor .......................................................................................30III. Aprendizaje y afectividad .........................................................................................31IV. Aprendizaje y ambiente ............................................................................................33V. Aprendizaje y diálogo generacional ...................................................................35Etapas del aprendizaje ......................................................................................................39

0-5 años. Sustrato fundamental del paisaje de formación, desarrollo físico y neurológico ....................................................................................396-11 años. Segundo sustrato del paisaje de formación, roles básicos de comportamiento, creencias, incorporación y relación de datos .........41

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12-17 años Desarrollo sexual, preguntas existenciales (muerte, trascendencia, sentido de la vida) y participación social, autorregulación conductual. La Vocación ...........................................................4318-23 años Pensar relacionante y conciencia inspirada. La Misión .............................................................................................................................. 4424 años en adelante El aprender sin límite como modo de existencia ligado al Sentido trascendental de la vida ...........................................................45

Segunda parte. Retiros y testimonios ...............................................................................47Retiros ..............................................................................................................................................49Encuadre general de las etapas en el aprendizaje ...............................................51Encuadre por etapas ...............................................................................................................52Reflexiones sobre las experiencias .................................................................................55Aprendizaje del equipo durante la experiencia .................................................... 60Testimonios de niños y padres .........................................................................................63Guía de prácticas sobre el Aprendizaje Intencional por etapas ..................70

Retiro para niños de 0 a 5 años ............................................................................................Fortaleciendo los vinculos afectivos .........................................................................81Retiros para niños de 6 a 11 añosAproximación al mundo interno ............................................................................... 86Conservación del fuego ................................................................................................. 98Producción del fuego .................................................................................................... 107El Guía Interno .....................................................................................................................115Las virtudes .......................................................................................................................... 120Retiros para jóvenes de 12 a 17 añosEl cuerpo como vehículo de la intención .......................................................... 127Conservación del fuego ...............................................................................................134Jornada Intergeneracional Cielo y tierra........................................................................................................................... 139Retiros Intergeneracionales Los centros de respuesta .............................................................................................144Diálogo generacional ...................................................................................................... 153

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Anexo ................................................................................................................................................. 165Introducción a la Psicología de la imagen .............................................................. 165Nociones y fundamentos de la Psicología de la imagen .............................. 167¿Cuál es la función de la imagen? ................................................................................. 169El paisaje de formación ...................................................................................................... 171¿Qué es lo que mueve la acción en el mundo? ................................................... 171La imagen y su relación con la afectividad. La imagen y su capacidadde transformarse ..................................................................................................................... 172Experiencia guiada los disfraces .....................................................................................174Aprender con imágenes ..................................................................................................... 177Espacio de representación ................................................................................................ 179Relación con el aprendizaje intencional que propone la COPEHU ..........180

isbn - copehu.org · preparando el camino de los nuevos tiempos: ... docentes y alumnos que...

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