isbn: 978-975-7635-97-0 - inesec 2016 · isbn: 978-975-7635-97-0 ... the effects of teachers’...

1

ISBN: 978-975-7635-97-0

I

International Engineering,

Science and Education

Conference (INESEC)

Education Proceeding Book

ISBN: 978-975-7635-97-0

II

Education Proceeding Book

Editorial Board

Kemal Akkılıç

Rojan Gümüş

Bilal Gümüş

Musa Yılmaz

M. Emin Asker

Hibetullah Kılıç

III

COMMITEES & SCIENTIFIC BOARD

HONORARY PRESIDENT

Talip Gül (Rector of Dicle University)

SCIENTIFIC BOARD

Abdul R. Ghumman (Unv. of Eng.Tech, Pakistan)

Abdullah Acar (Dicle University, Turkey)

Ahmet Onay (Dicle University, Turkey)

Alan Mustafa (The American Unv of Kurdistan, Iraq)

Alexander Pankov (Morgan State University, USA)

Ali Akay (Düzce University, Turkey)

Amir Sharifi (California State University Long Beach, USA)

Arun Narayanan (Lappeenranta University of Tech., Finland)

Ava Konstantinova (City University of New York, USA)

Bahar Acu (University of South California, USA)

Bahar Baran (DokuzEylül University, Turkey)

Behnam Khaki (University of California Los Angeles, USA)

Bernhard Fuchs (Vienna University, Austria)

Berrin Doğusoy (Mersin University, Turkey)

Burak Tuysuz (RecepTayyipErdogan University, Turkey)

Cafer Budak (Batman Üniversity, Turkey)

Cenap Ekinci (Dicle University, Turkey)

Caroline Shapiro (Los Angeles Valley College, USA)

Çetin Güler (YYU, Turkey)

Cetin Kursat Bilir (Purdue Universitesi, USA)

Davut Izci (Newcastle University, UK)

Derviş Karaboğa (Erciyes University, Turkey)

Enver Sherifi (University of Prishtina, Kosovo)

EsraYecan (Pamukkale University, Turkey)

Eşref Akıl (Dicle University, Turkey)

Ethan Cao (University of California Los Angeles, USA)

Eylem Kılıç (YYU, Turkey)

Felix Benize (University of Paris, France)

Gabriela Caklová (Charles University, Czech Republic)

Georgios C. Christoforidis (Western Macedonia Unv, Greece)

Giray Topal (Dicle University, Turkey)

Gökhan Celbek (Istanbul Kemerburgaz University, Turkey)

Gonca Erol (Galatasaray University, Turkey)

Hafaifa Ahmed (Djelfa University, Algeria)

Hakan Hocaoğlu (Gebze University, Turkey)

Hamidreza Nazaripouya (UCLA, USA)

Hamit Adin (Batman University, Turkey)

Harry Grigg (Newcastle University, UK)

Hasan Akresh (Batman University, Turkey)

Hasan Ul Banna (West Virginia University, USA)

Hasmat Malik (Netaji Subhas Institute of Technology, India)

Hayati Çavuş (YYU, Turkey)

Haydar Özkan (Fatih Sultan Mehmet University, Turkey)

Hemanshu Pota (UNSW, Australia)

Hemrin Kavak (Dicle University, Turkey)

İbrahim Kaya (Dicle University, Turkey)

Imran Hafeez (University of Eng. and Technology, Pakistan)

Intisar Ali Sajjad (University of Eng. & Technology, Pakistan)

Ishtiaq Ahmad (Austrian Institute of Technology, Austria)

Jeremy Lin (Drexel University, USA)

John Mathews (Macquarie University, Australia)

Julio Urbina (The Pennsylvania State University, USA)

Justina O. Osa (American University of Ras Al Khaimah, UAE)

Kemal Akkılıç (Dicle University, Turkey)

Kouzou Abdellah (Djelfa University, Algeria)

Kürşat Çağıltay (METU, Turkey)

Liaqat Ali Qureshi (University of Eng & Technology, Pakistan)

Lijia Lin (Boise State University, USA)

M. Siraç Özerdem (Dicle University, Turkey)

Marcelo Cortés-Carmona (Universidad de Antofagasta, Chile)

Maryam Naser Kamjoo (Islamic Azad University, Iran)

Md Maruf Hossain (University of Wisconsin, USA)

Mehmet Akın (Dicle University, Turkey)

Mostafa Majidpour (University of California Los Angeles, USA)

Muhammad Kashif (Monash University, Australia)

Muhammad Q. Raza (School of Inf Tech & Elec Eng, Australia)

Murat Akarsu (Purdue Universitesi, USA)

Mustafa Avcı (Batman University, Turkey)

Mustafa Ayhan (Dicle University, Turkey)

Nadim Zakhia (Université Antonine, Lebanon)

NareshYadav (DBCR University of Science and Tech, India)

Naser K. Javinani (Amir Kabir University of Technology, Iran)

Nevfel Boz (Ankara Sosyal Bilimler University, Turkey)

Nurettin Şimşek (Ankara University, Turkey)

Pilar M. de Quevedo (University of Castilla-La Mancha, Spain)

Prabhakar Tiwari (HOD-EEE& EE, Greater Noida, India)

Rajit Gadh (UCLA, Smart Grid Energy Research Center, USA)

Recep Demirci (Gazi University, Turkey)

Rezzaoui Mohamed Mounir (Djelfa University, Algeria)

Rojan Gümüş (Dicle University, Turkey)

S. Şehnaz Altunakar (Dicle University, Turkey)

Sadi Seferoğlu (Hacettepe Üniversity, Turkey)

Sasidharan Sreedharan (University of Hawaii, USA)

Sebastian Kelle (School of the Art Institute, USA)

Sezai Asubay (Dicle University, Turkey)

Signe Dupuy (Waren Wilson College, USA)

Siti Nurul Hidayah (University of Wollongong, Australia)

Soner Yıldrım (METU, Turkey)

Tahsin Kılıçoğlu (Dicle University, Turkey)

Tamer Kutluca (Dicle University, Turkey)

Tanzeel-ur-Rashid (University of Eng and Technology, Pakistan)

Tomi Medved (Lubjiana University, Slovenia)

Usman Habib (Institute of Information Technology, Pakistan)

Veysel Aslantaş (Erciyes University, Turkey)

Wolfgang Gawlik (Vienna University of Technology, Austria)

Yona Sabar (University of California Los Angeles, USA)

Yubo Wang (University of California Los Angeles, USA)

Z. FuatToprak (Dicle University, Turkey)

NATIONAL ORGANIZING COMMITTEE

Bilal Gümüş (Dicle University, Turkey)

Musa Yılmaz (Batman University, Turkey)

Kemal Akkılıç (Dicle University, Turkey)

Fevzi Kentli (Marmara University, Turkey)

Abdullah Toprak (Dicle University, Turkey)

Hibetullah Kılıç (Dicle University, Turkey)

Fahri Çakar (Dicle University, Turkey)

Mehmet Emin Asker (Dicle University, Turkey)

INTERNATIONAL ORGANIZING COMMITTEE

Tomi Medved (Lubjiana University, Slovenia)

Ava Konstantinova (City University of New York, USA)

Hamidreza Nazaripouya (UCLA, USA)

Alan Mustafa (The American University of Kurdistan, Iraq)

Behnam Khaki (University of California Los Angeles, USA)

Yubo Wang (University of California Los Angeles, USA)

Maryam Naser Kamjoo (Islamic Azad University, Iran)

Ishtiaq Ahmad (Austrian Institute of Technology, Austria)

IV

Copyright © 2016 International Engineering, Science & Education Group, Turkey

ISBN: 978-975-7635-97-0

Email (for orders and customer services enquiries) : [email protected]

Visit our home page on www.ineseg.org

All Rights Reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system or transmitted in

any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, scanning or otherwise, except under

the terms of the Copyright, under the terms of a license issued by the Copyright International Engineering, Science

& Education Group(INESEG), Turkey, without the permission in writing of the Publisher. Requests to the

Publisher should be addressed to the Permissions Department, International Engineering, Science & Education

Group(INESEG), or emailed to [email protected]

Designations used by companies to distinguish their products are often claimed as trademarks. All brand names

and product names used in this book are trade names, service marks, trademarks or registered trademarks of their

respective owners. The Publisher is not associated with any product or vendor mentioned in this book.

This publication is designed to provide accurate and authoritative information in regard to the subject matter

covered. It is sold on the understanding that the Publisher is not engaged in rendering professional services. If

professional advice or other expert assistance is required, the services of a competent professional should be

sought.

mailto:[email protected]

http://www.ineseg.org/

V

Acknowledgement

Thanks to Rectorate of Dicle University (Talip Gül) for the support with the Conference Center and to DUBAP

for maintaining the workshop. We would also like to express our gratitude to the sponsors for their generous

contributions.

VI

Preface

Dear readers and delegates at INESEC (International Engineering, Science and Education Conference), it is a

pleasure for us to present you with this Book of Proceedings, consisting of selected scientific contributions

accepted for publication at the INESEC conference.

There has been a long discussion in the past concerning the issue of peer reviewing entries at the Annual INESEC

conference. This is indeed a challenging issue and a full coverage of all sessions may not be feasible in the near

future, as it would for example demand for extensive reviewing resources.

For this reason, the idea to identify 316 full paper tracks at INESEC (International Engineering, Science and

Education Conference) was developed, where peer reviewing would be offered. The additional stage depended,

however, heavily on the appointment of track chairs, taking care of the full paper review. I would like to thank our

track chairs for their insightful and timely contributions Dicle University.

It has to be noted that the track scientific committees were supported by reviewers for their organizing committees

track.

INESEC conference received over 416 submissions from countries and regions so far, reviewed by national and

international experts; the papers will be submitted for publication in a variety of different indexed journals covers

different topics.

Best Regards,

On the behalf of Organizing Committee, INESEC 2016

VII

CONTENTS

CONTENTS ...................................................................................................................................................................... VII

EFFECTS OF TYPES OF ASSESSMENT QUESTIONS ON LEARNING PERFORMANCE OF TWO TYPES OF E-LEARNING SYSTEMS,

ADAPTABLE AND PERSONALISED ELSS .............................................................................................................................. 1

EVALUATION OF THE ARTICLES INVOLVING SPSS, AMOS AND LISREL PUBLISHED IN THE JOURNAL OF THE FACULTY OF

EDUCATION AT HACETTEPE UNIVERSITY ........................................................................................................................... 9

THE EFFECT OF TRADITIONAL TEACHING METHOD AND TEACHING WITH DRAMA AND MUSIC ON ACADEMIC

ACHIEVEMENT AND PERMANENCE ................................................................................................................................. 15

MATH AND VISUAL MATHEMATICAL LITERACY: A COMPILATION STUDY ........................................................................ 20

THE EFFECT OF A BLENDED LEARNING METHOD ON ACADEMIC SUCCESS AND PROBLEM SOLVING SKILLS ...................... 35

THE EFFECT OF CONSTRUCTIVIST LEARNING APPROACH IN MATHEMATICS ASSESSMENT FIELD TO ACADEMIC

ACHIEVEMENT AND ACADEMIC SELF-PERCEPTION .......................................................................................................... 44

GEOMETRIC VISUALIZATION OF BINOMIAL EXPANSIONS OF ALGEBRAIC EXPRESSIONS IN THE FORM OF (AX + B)N ......... 60

THE EFFECTS OF USING GEOMETRIC FIGURES IN MODELLING IDENTITIES IN THE FORM OF (AX+B)N ON THE SUCCESS AND

OPINIONS OF STUDENTS OF VOCATIONAL SCHOOLS OF HIGHER EDUCATION ................................................................. 74

THE EVALUATION OF THE VIEWS OF THE STUDENTS FROM ENVIRONMENTAL ENGINEERING ON GLOBAL WARMING IN

TERMS OF CRITICAL THINKING TRENDS AND EMOTIONAL INTELLIGENCE LEVELS ............................................................ 89

A PROBLEM-BASED ALGORITHM STUDY OF TEACHING EXPONENTIAL NUMBERS IN THE ALGEBRAIC THINKING PROCESS

..................................................................................................................................................................................... 104

ALGORITHM DEVELOPMENT WORKS AND PLACE IN EDUCATION .................................................................................. 115

6TH GRADE SCIENCE AND TECHNOLOGY LESSON THE EVALUATION OF STUDENTS’ VIEWS ON LEARNING THE UNIT

“ELECTRICITY IN OUR LIFE “ BY STATION TECHNIQUE .................................................................................................... 123

ISTASYON TEKNIĞI ILE ÖĞRENMENIN 6. SINIF FEN BILIMLERI DERSI YAŞAMIMIZDAKI ELEKTRIK ÜNITESINDEKI ÖĞRENCI

BAŞARISINA ETKI DÜZEYININ ARAŞTIRILMASI ............................................................................................................... 131

THE EFFECTS OF TEACHERS’ UNDERSTANDING OF JUSTICE ON CLASSROOM MANAGEMENT ........................................ 132

BABA EĞİTİM PROGRAMININ BEBEK GELİŞİM ÖZELLİKLERİ VE BABA-BEBEK ETKİLEŞİMLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİNE DAİR

BABA GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ .............................................................................................................................. 140

EVALUATION OF REASONS TO PREFER ARCHITECTURE DEPARTMENT AS A SECOND PROFESSION................................. 149

MARITIME EDUCATION AND THE IMPORTANCE OF WATCHKEEPING STANDARTS COURSE ........................................... 156

A STUDY FOR THE DETERMINATION OF HIGH SCHOOL STUDENTS’ LEVEL OF UNDERSTANDING THE CONCEPTS OF HEAT

AND TEMPERATURE ...................................................................................................................................................... 158

DETERMINATION OF PRIMARY SCHOOL TEACHER CANDIDATES’ LEVEL OF INTEREST IN SCIENCE SUBJECTS .................. 163

EXAMINING PHYSICS TEACHERS’ VIEWS ABOUT CONTEXT BASED LEARNING APPROACH .............................................. 170

TÜRK ATASÖZLERİ VE DEYİMLERDE ÇOCUK KAVRAMI ................................................................................................... 173

EVALUATION OF UNIVERSITY STUDENTS’ BLENDED LEARNING EXPERIENCES WITH THE METHOD OF DATA-MINING .... 174

COMPARISON OF ABILITY ESTIMATION METHODS UNDER NOMINAL RESPONSE MODEL .............................................. 182

OKUL VE MEDRESE ARASINDA: MEDRESE ÖĞRENCİLERİNİN EĞİTİMSEL TERCİHLERİNE İLİŞKİN BİR ARAŞTIRMA ............ 195

EVALUATION OF ENVIRONMENTAL PUBLIC ATTITUDES IN TATVAN COUNTY / BİTLİS PROVINCE, A CASE STUDIES:

SECONDARY SCHOOL STUDENTS ................................................................................................................................... 205

THE IMPORTANCE OF TEACHING “BASIC PROGRAMMING” IN SUCCESS OF PROGRAMMING LANGUAGE COURSES ...... 215

International Engineering, Science and Education Conference, 01-03 December 2016, Diyarbakir/Turkey

1

EFFECTS OF TYPES OF ASSESSMENT QUESTIONS ON LEARNING

PERFORMANCE OF TWO TYPES OF E-LEARNING SYSTEMS,

ADAPTABLE AND PERSONALISED ELSS

Alan Mustafa

Department of Computer Science, The American University of Kurdistan, Duhok, Kurdistan Region, Iraq 99641

[email protected]

ABSTRACT: This paper presents findings on the impact of learners’ measure of control over their learning while

working in different online learning environments, and how this, in combination with a structured learning

material selection according to their learning preferences, can affect their learning performance. A qualitative

study was carried out on the understanding of different learning philosophies, different e-learning environments

and different learning preferences, in correlation with learners’ measure of control over their learning

environments, in terms of their influence on their learning performance.

The successful implementation of the project has produced a large amount of data, which demonstrates a

correlation between adaptable and personalised e-learning systems and learners’ learning styles, and therefore

supports the behaviouristic approach towards this online learning environment (ALPELS).

The study indicates a dependency between an online controlled learning environment and learners’ learning

performances, showing that a personalised e-learning system (PELS) would be supportive of recall (R) and

understanding (U) types of content materials (with an indication of 4.89%), but also demonstrating an increase in

student learning performance in an adaptable e-learning system (ALELS) while using competency (C) types of

content materials (with an indication of 5.43%). These outcomes provide a basis for future design of e-learning

systems, utilising different models of learner control based on underpinning educational philosophies, in

combination with learning preferences, to structure and present learning content according to type.

Key words: E-Learning Systems, Personalisation, adaptability, types of assessment questions

INTRODUCTION

With recent years of research on the concept and effects of personalisation, adaptability and adaptivity of

e-learning systems on learner’s learning performance, this study has been carried out to investigate such effects.

However, it is crucial to clarify the definition used in this study and what differences are between adaptable and

adaptive e-learning systems (ELS) and how personalisation is different than those types of ELSs.

Differences Between Adaptable And Adaptive Systems

While investigating the concept of adaptation, Kinshuk and Russell (2002) have categorised existing learning

systems into two types of system: “Adaptable” and “Adaptive”. In an adaptable system users can modify their

settings in a system’s environment. As its name indicates, adaptability is a process in which a user controls the

system. But in the adaptive model, the system is in control [Katemo, H. 2003]. Therefore, the main dissimilarity

of adaptive types of systems is in the concept of being in control of gathering information on a learner’s interaction

whether by the system itself or by its users. This means the task of “learning about an individual’s behaviour and

learning style” should be given to the system and the system itself would be responsible for gaining those

information; unlike an adaptable ELS which requires the setting up of predefined preferences on the system by its

user.

Therefore, this is the measure of control which specifies different types of e-learning systems. If the control is

given to the system and the system starts to learn about the learner’s learning style, then the system will be called

an adaptive e-learning system, since the system wants to adapt to the learner’s learning style, so as to guide him/her



2

through the instructed knowledge. On the other hand, if the learner starts to make changes to his/her learning

environment and tells the system about his/her method of learning, then it is called an adaptable e-learning system,

if we presume that the learner is aware of his/her learning style. In this case it should also be clear that as the

system to be placed in control, in an adaptive e-learning environment, the predefined content material provided

by an instructor should be available somewhere in a database where the system can start providing access to those

contents to the user based. This action is decided based on the user-profile (which the system has already gathered

on the learner’s learning preferences).

Alternatively, in an adaptable e-learning system, the system places predefined content material in access of the

user. This is because the learner is in control of his/her learning, the learner can go through those content materials

in a sense, which one of two cases of instructional methods (andragogy or heutagogy) have been exercised. The

main difference here is that in both methods, an element of pedagogy is present, since all reading materials have

already been prepared by someone else. On the other hand, students in primary education do not have an

understanding of the cognitivistic approach towards their learning nor they are equipped with sufficient knowledge

and skills to use a heutagogic method (Hase & Kenyon, 2000; Rogers, C. R. 1969) to gain further knowledge.

For this research only adaptable personalised e-learning (ALPELS) was chosen mainly because the design and

development of an adaptive systems requires much resources and will be studied further in a future research. This

ELS includes two sub-systems of adaptability and personalisation of systems. As being mentioned earlier, the first

part of the system will be set by the user and the user still have a choice on reconfiguring the access to content

materials through the system. But, in the personalised e-learning system, the learner will clarify his/her learning

preferences and then the system will lock the option and the user will not be able to change those options again.

This is to seek and measure the learning performance of two groups of learners whom will be divided

automatically by the system.

Types of Assessment Questions

While an instructional designer prepares a set of exam questions, content of the assessment must be designed on

a method which considers the strategic knowledge and knowledge transferring mechanism of learning objects

using any type of e-learning system (Mustafa, A., 2016-a). In another word, type of assessment questions should

be categorised as of the holder of either motor skills or mental skills; or better defined as competency ‘C’ or recall

‘R’ and understanding ‘U’ type of questions. Hence, on the experimental design phase learners will be divided

into two groups of adaptable or personalised ELS users. Learners, through those systems will be interacting with

content materials with different types of RCU.

EXPERIMENTAL DESIGN

Adaptable Personalised E-learning System (ALPELS)

To understand a learner’s behaviour while interacting with either of adaptable or personalised ELS, an e-learning

system named AAPELS (AAPELS, 2006; Mustafa, Alan, 2011) was designed and developed which kept track of

learners’ interaction with the system. Specifically designed content materials were developed to support the

process of measuring learners’ learning performance while navigating through those learning objects.

Designing Assessment Questions based on Strategic Knowledge

The course content used an ARK-based switchboard (Mustafa, et al., 2006) to convert a VARK-based digital asset

into ARK-based one. By taking this approach on the design of any learning object, the efforts required to develop

a suitable content materials, which covers all types of a VARK-based combinations (15 types of V, A, … VA,

VR, … and VARK) can be reduced to 3 of types of AKRD, AKRS, and KRS. These keys stand for:

AKRD: Kinaesthetic and dynamic type of reading materials with audio included

AKRS: Kinaesthetic and static type of reading materials with audio included

KRS: Kinaesthetic and static type of reading materials

As it has been mentioned earlier, a learning object for this research was based on a combination of learning,

practice and assessment content, which in turn each type of content was a combination of scenario, query and/or

explanation. A detailed version of this package has been illustrated in Table 1 below:


3

Table 1: A Detailed Version Of A Semi-Standard Version Of A Learning Object (LO) L

O

Lea

rnin

g O

bje

ct

LC

Learning Content

PC

Practice Content

AC

Assessment Content

S

Scenario

CM

Content Materials

(RCU-based)

CM

Content Materials

(RCU-based)

CM

Content Materials

(RCU-based)

Q

Query ---

CM

Content Materials

(RCU-based)

CM

Content Materials

(RCU-based)

E

Explanation ---

CM

Content Materials

(RCU-based)

---

Keys:

RCU-based: Recall, Competency and Understanding types of content materials

DATA ANALYSIS AND CONCLUSION

To seek any correlation between learners’ interaction with the system, three components were studied: i) types

of e-learning system, ii) learning preferences based on content materials, and iii) learners’ learning style. Two

types of systems of ALELS and PELS were selected to measure the performance of learner’s learning outcome.

The System automatically divided registered students into two groups of ALELS and PELS users. Students were

taking courses and practicing their exercises which included explanations. The assessment section of the system

was designed based on the physiological learning categories VARK content materials (VARK, 2016). VARK

stands for V-visual, A-auditory, R-read and write, and K-kinaesthetic and tactile.

It was decided to break those records down to be based on the type of assessments categorised in three types of

R-recall, C-competency and U-understanding of questions (RCU). Table 2 shows the question number and the

type of assessment based on RCU.

Table 2: List Of Assessment Questions And Their Related RCU Types

R-Recall C-Competency U-Understanding

Question ID Number 32, 33, 36, 45, 50, 51, 79 8, 15, 16, 17, 18, 19, 20,

21, 22, 23, 55, 56, 60,

61, 64, 65,

27, 29, 37, 40, 41, 43,

46, 47, 77, 78

Total no. of Qs 7 questions 16 questions 10 questions

There were 74 students whom taken the course online and attempted part or all topics in the course. Their

activities of navigation through the courses were stored in a database, which included their responses to

assessment questions. Out of total of 1203 attempts on 33 assessment questions, 739 (61.43%) correct answers

were made which is a much higher value (1.59 times) than 464 (38.57%) incorrect answers on the same number

of assessment questions.

Ramachandran, K.M. & Tsokos, C.P. (2009) indicates that the source of our knowledge is information which

must be deduced from data. Bar graphs and Pareto charts are used for qualitative data analysis as tools used in

statistics to interpret these data into information and so into knowledge.


4

Hence, by classification of learners’ attempts on responding to assessment questions, data was divided into four

groups as shown in Table 3. Information on the list of students whom attempted those relevant assessment

questions in each group is presented on Table 4.

Table 3: Setting Up Groups Of Learners Based On Their Attempts On Answering Questions

Group Label Class intervals

A 0.5 - 9.5

B 9.5 - 18.5

C 18.5 - 27.5

D 27.5 - 36.5

Table 4: List Of Learners In Each Group Based On The Number Of Questions Answered

Group Title List of learners’ ID in each group Total no. of

learners in each

group

A 76, 81, 83, 86, 91, 106, 124, 129, 153, 154, 218, 226, 291, 329, 332,

343, 401, 433, 435, 438, 445, 447, 449, 464, 469, 485, 514, 531,

557, 568

30

B 97, 101, 115, 132, 184, 196, 268, 305, 326, 357, 450, 495, 497, 569 14

C 89, 117, 142, 282, 313, 342, 389, 517 8

D 87, 100, 125, 134, 145, 149, 152, 169, 188, 221, 236, 254, 269, 276,

302, 327, 334, 352, 501, 507, 515, 530

22

Total 74

Now for all groups listed above, we should check for differences between the true and false responses. The

outcome would be as follows (Table 5):

Table 5: Number Of Learners In Each Group And Number Of Their Responses To Assessments

Class Intervals Answered

Total Group

No. of

learners True False

A 0.5-9.5 78 32 110

B 9.5-18.5 108 84 192

C 18.5-27.5 116 62 178

D 27.5-36.5 437 286 723

Total 739 464 1203

Analysis Of Records Based On RCU

Further analysis of the data gathered from learners’ activities, and as one of the main objectives of this research,

the investigation to find any relationship between the type of content material and their effects on the learner’s

learning performances is presented as follows. In this section, analysis of the learners’ performance based on 33

assessment questions of type recall (R – 7 questions), competency (C – 16 questions) and understanding (U – 10

questions) for both types of e-learning systems has been done. The total number of responses to those questions

is presented in Table 6:


5

Table 6: Assessment Type Of Questions And Their Responds

Question

ID

Number of answered questions Type and number of answers (RCU)

In quantity In % All

types

Correctly

answered

Incorrectly

answered

True False Total True False R C U R C U

8 15 10 25 60% 40% C 0 15 0 0 10 0

15 10 15 25 40% 60% C 0 10 0 0 15 0

16 12 13 25 48% 52% C 0 12 0 0 13 0

17 12 12 24 50% 50% C 0 12 0 0 12 0

18 11 13 24 46% 54% C 0 11 0 0 13 0

19 14 10 24 58% 42% C 0 14 0 0 10 0

20 11 13 24 46% 54% C 0 11 0 0 13 0

21 12 12 24 50% 50% C 0 12 0 0 12 0

22 8 16 24 33% 67% C 0 8 0 0 16 0

23 11 13 24 46% 54% C 0 11 0 0 13 0

27 51 20 71 72% 28% U 0 0 51 0 0 20

29 60 5 65 92% 8% U 0 0 60 0 0 5

32 25 35 60 42% 58% R 25 0 0 35 0 0

33 47 12 59 80% 20% R 47 0 0 12 0 0

36 44 7 51 86% 14% R 44 0 0 7 0 0

37 34 17 51 67% 33% U 0 0 34 0 0 17

40 28 17 45 62% 38% U 0 0 28 0 0 17

41 11 34 45 24% 76% U 0 0 11 0 0 34

43 14 28 42 33% 67% U 0 0 14 0 0 28

45 20 25 45 44% 56% R 20 0 0 25 0 0

46 35 4 39 90% 10% U 0 0 35 0 0 4

47 34 5 39 87% 13% U 0 0 34 0 0 5

50 33 4 37 89% 11% R 33 0 0 4 0 0

51 30 8 38 79% 21% R 30 0 0 8 0 0

55 24 11 35 69% 31% C 0 24 0 0 11 0

56 6 29 35 17% 83% C 0 6 0 0 29 0

60 11 19 30 37% 63% C 0 11 0 0 19 0

61 19 11 30 63% 37% C 0 19 0 0 11 0

64 21 10 31 68% 32% C 0 21 0 0 10 0

65 20 11 31 65% 35% C 0 20 0 0 11 0

77 19 8 27 70% 30% U 0 0 19 0 0 8

78 18 9 27 67% 33% U 0 0 18 0 0 9

79 19 8 27 70% 30% R 19 0 0 8 0 0

Total 739 464 1203 61.43% 38.57% 218 217 304 99 218 147

Note: it is worth mentioning that the discontinuity in numbering questions is because other numbers have been

used of practice type of questions.

(i) Analysis Of Records Of Responses Of ALELS Users Based On RCU

Table 7 presents data on the outcome of finding any relationship between learners’ responses on assessment

questions and the number of responses for an adaptable e-learning system:

Table 7: ALELS Users And Comparison Of Their Activities Based On Different Groups And Types Of

Questions (RCU)

Gro

up

s

Class

Intervals

Number of questions

answered in different types

of questions

Percentage of no. of questions answered based

on total of R, C & U separately

(e.g. Group A: R/(total for R) = 21/156 = 13.46%)

R C U Total R C U Total

A 0.5-9.5 21 0 38 59 13.46% 0.00% 17.12% 11.01%

B 9.5-28.5 35 5 44 84 22.44% 3.16% 19.82% 15.67%

C 18.5-27.5 27 16 37 80 17.31% 10.13% 16.67% 14.93%

D 27.5-36.5 73 137 103 313 46.79% 86.71% 46.40% 58.40%

Total 156 158 222 536 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%


6

The outcomes has been analysed in section below in comparison to personalised e-learning system users.

(ii) Analysis Of Records Of Responses Of PELS Users Based On RCU

Table 8 presents data from the outcome of finding any relationship between learners’ responses on assessment

questions and number of responses for personalised e-learning systems:

Table 8: PELS Users And Analysis Of Their Activities Based On Different Groups And Types Of

Questions

Groups

Class

Intervals

Number of questions

answered in different

types of assessment

questions

Percentage of no. of questions answered

based on total of R, C & U separately

(e.g. Group A: R/(total for R) = 7/62 = 11.29%)

R C U Total R C U Total

A 0.5-9.5 7 0 12 19 11.29% 0.00% 14.63% 9.36%

B 9.5-28.5 9 1 14 24 14.52% 1.69% 17.07% 11.82%

C 18.5-27.5 13 9 14 36 20.97% 15.25% 17.07% 17.73%

D 27.5-36.5 33 49 42 124 53.23% 83.05% 51.22% 61.08%

Total 62 59 82 203 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%

The outcome has been analysed in section below in comparison to adaptable e-learning system users to seek any

indication of the type of e-learning system with the number of assessment questions answered, and how the

learners have performed.

Table 9: Comparison Of ALELS And PELS Users’ Assessment Outcome Based On Different Frequencies

Of Learners In Each Group And Types Of Question Separately (RCU)

Comparison of ALELS and PELS users’ assessment outcome based on different frequencies of learners

in each group and type of questions separately (RCU)

Table 9.1

The comparison for Recall (R) types of question

Group ALELS PELS

Comparison

Type In %

A (0.5-9.5) 73.75% 63.33% ALELS 16.45%

B (9.5-18.5) 56.38% 55.81% ALELS 1.02%

C (18.5-27.5) 60.61% 78.26% PELS 22.55%

D (27.5-36.5) 59.28% 63.59% PELS 6.78%

Table 9.2

The comparison for Competency (C) types of question

Group ALELS PELS

Comparison

Type In %

A (0.5-9.5) 0.00% 0.00% - -

B (9.5-18.5) 3.16% 1.69% ALELS 86.98%

C (18.5-27.5) 10.13% 15.25% PELS 33.57%

D (27.5-36.5) 86.71% 83.05% ALELS 4.41%

Table 9.3

The comparison for Understanding (U) types of question

Group ALELS PELS

Comparison

In % Type

A (0.5-9.5) 17.12% 14.63% 17.02% ALELS

B (9.5-18.5) 19.82% 17.07% 16.11% ALELS

C (18.5-27.5) 16.67% 17.07% 2.34% PELS

D (27.5-36.5) 46.40% 51.22% 9.41% PELS


7

Analysis of learners’ response based on the type of assessment questions and used ELSs

In this section, the comparison of the correlation coefficient found from learners’ activities on answering questions

with their total number of correctly answered assessment questions are presented. Note that the correlation

coefficient can be found in the formula below:

n

i

n

i

n

i

YYiXXi

YYiXXitcoefficienncorrelatio

1

22

1

1

)()(

)()(

Where x and y are the sample means of the average data rows 1 and 2, where data row 1 or x in this study is the

“total number of attempts of different types of assessment questions (RCU)” and data row 2 or y is the “number

of correctly answered questions”.

Table 10: Comparison Of Correlation Coefficient Between Types Of Assessment Questions And Their

Use In Different ELSs.

Type of

assessment

questions

Type of E-learning System

and its relevant correlation

coefficient Learners performed better using Comment

Adaptable Personalised

Recall 0.860 0.904

Personalised ELS 9.05/0.860 = 1.05

Or

(1.05-1)/1.05*100 = 4.88%

Indications of 4.88% better

performance achieved by a

recall type of assessment

question with a

personalised type of ELS

Competency 0.826 0.781

Adaptable ELS

0.826/0.781=1.06

Or

(1.06-1)/1.06*100 = 5.43%


performance achieved by a

competency type of

assessment question with

an adaptable type of ELS

Understanding 0.842 0.885

Personalised ELS

0.885/0.842 = 1.51

Or

(1.51-1)/1.51*100 = 4.89%


performance achieved by

an understanding type of

assessment question with a

personalised type of ELS

Table 10 indicates that (i) the use of personalised e-learning systems could support and increase learners’ learning

performance while using recall (with a correlation coefficient of 0.904 compared with 0.860 or 4.88%) and

understanding (with a correlation coefficient of 0.885 compared with 0.842 or 4.89%) types of assessment

questions, and (ii) the use of competency (with a correlation coefficient of 0.826 compared with 0.781 or 5.43%)

types of e-learning system can increase their learning performance if adaptable ELS is used.

CONCLUSION

As we clearly see in the tables above (Table 9, Table 10), they confirm the hypothesis presented at the beginning

of this research, in which: “Analyses given above indicate that a learner’s behaviour would be compatible with

an environment where it has been set for him/her by the learning environment.” This means that the concept of

guided education makes an adequate conclusion that if learners have all the freedom to navigate through learning

contents in a controlled learning environment, in the form of using personalised e-learning systems (PELS), the

learning performance could be improved if only recall (R) and understanding (U) type of content materials are

used (indication of 4.89% - average and rounded of 4.88% and 4.89%). But the use of a competency (C) type of

content material would indicate an increase in performance if an adaptable e-learning system (ALELS) is used

(indication of 5.43%).

On Table 9.2 an interesting finding has been presented which shows the relevancy of learner’s raise of activity

while interacting with C-competency type of content materials. As such, the number of questions of competency

type for all learners have attempted to answer is above the first category A (class of 0.5-9.5). This means students

have differently attempted more questions to answer than its counterpart of R-recall and U-understanding types

of assessment questions in both types of e-learning systems (ALELS and PELS).

These conclusions show an interesting corollary to the type of learning environment created in the traditional face-

to-face classrooms. In a traditional teaching classroom where pedagogical instruction is practiced, lecturer takes

the learner through a predefined set of explanations for the purpose of teaching and as such during these sessions

the teacher is in control and that would be the responsibility of learner to adapt to the learning environment. In


8

terms of the delivery of types of knowledge (basic, procedural and conceptual knowledge), the lecturer uses

different methods of instructions while teaching those topics. This is where lecturer aims at using pedagogical

method to show learners how a topic can be understood based on three different types of knowledge. In lectures

and tutorials, learners learn how to practice on “basic” and “conceptual” types of gained knowledge based on

recall and understanding types of assessment questions, and in laboratory sessions, learners are given more control

and learn how to practice their procedural knowledge to gain necessary competency on a topic. Hence, to reflect

back on considering traditional learning style in terms of developing learning materials, experiential learning is

the foundation stone of learning skills to raise the competency of a learner, which is what is shown here.

ACKNOWLEDGMENT

The author thanks the “Joint Information Society Committee” (JISC) in UK by funding the “eLISA” project

back in 2006 (Dastbaz, M. et. 2006; Mustafa, A. et., 2006 and Mustafa, A., 2011).

REFERENCES

AAPELS (2006). Adaptable, Adaptive Personalised E-learning Systems. The official report was last retrieved

on 2October 16, 2016 from:

https://www.mysciencework.com/publication/download/3966b7deff0ea437d313a81d8bce2708/d3fe8232701

80ca2154d6bc042b7bb27

Bocij, P.; Chaffey, D.; Greasley, A; Hickie, S. (2006). Business Information Systems: Technology,

Development and Management for the e-busines, 3rd edition (edited by A. Greasley), Pearson Education

Limited, Harlow. 827 pages. ISBN 0-273-68814-6

Golten, J. and Verwer, A. (1991). Control System Design and Simulation, McGraw-Hill, New York.

Hase, S. & Kenyon, C. (2000). Stewart Hase & Chris Kenyon, (Dec 2000). “From Andragogy to Heutagogy.”

Melbourne, Australia: ultiBASE. Peer Reviewed. Original ultiBASE publication. Adapted from:

http://ultibase.rmit.edu.au//Articles/dec00/hase2.htm, Last viewed on 10/07/2008, and 28/04/2009.

Kinshuk & Russell (2002). Kinshuk, Patel, A., & Russell, D. (2002). Intelligent and Adaptive Systems. In H.

H. Adelsberger, B. Collins & J. M. Pawlowski (Eds.) Handbook on Information Technologies for Education

and Training, Germany: Springler-Verlag, 79-92.

Ketamo, H. (2003). An Adaptive Geometry Game For Handheld Devices. Educational Techology & Society, 6

(1)ISSN 1436-4522.

Dastbaz, M., Mustafa, A. & Stoneham, R. (2006). Issues in Design and Development of Personalised. In E.

Pearson & P. Bohman (Eds.), Proceedings of EdMedia: World Conference on Educational Media and

Technology 2006 (pp. 767-774). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Last

retrieved on October 13, 2016 from https://www.editlib.org/p/23094

Mustafa, Alan (2011) Impact of learner control on learning in adaptable and personalised e-learning environments.

PhD Thesis, University of Greenwich. Last retrieved on October 16, 2016 from: http://gala.gre.ac.uk/7143/

Mustafa, A. (2016-a). An Investigatory Analysis on the Effect of Personalised E-Based Knowledge-Transferring

Systems on the Delivery of Tacit Knowledge with the Contrast of Strategic Knowledge and Learner’s Learning

Preferences. AUK-Quanta Lab – working papers series, 2016-01. Last retrieved October 13, 2016.

https://sites.google.com/a/auk.edu.krd/cs/research/publications/working_papers/pub_2016/wp-2016-01

Mustafa, A., Dastbaz, M. & Stoneham, R. (2006). Adaptable Personalised E-Learning Systems and Practical

Approach on the use of Presentation Applications. In T. Reeves & S. Yamashita (Eds.), Proceedings of

E-Learn: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2006

(pp. 135-142). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Last

retrieved on October 13, 2016 from https://www.learntechlib.org/p/23673

Ramachandran, K.M. & Tsokos, C.P. (2009). Mathematical Statistics with Applications. Elsevier Academic Press.

1st edition. ISBN: 978-0-12-374848-5. p.17 & p.510-522

Rogers, C. R (1969). Freedom To Learn, Ohio: Merrill.

VARK (2016, October 10). Retrieved from http:// http://vark-learn.com/

https://www.mysciencework.com/publication/download/3966b7deff0ea437d313a81d8bce2708/d3fe823270180ca2154d6bc042b7bb27

https://www.mysciencework.com/publication/download/3966b7deff0ea437d313a81d8bce2708/d3fe823270180ca2154d6bc042b7bb27

https://www.editlib.org/p/23094

http://gala.gre.ac.uk/7143/

https://sites.google.com/a/auk.edu.krd/cs/research/publications/working_papers/pub_2016/wp-2016-01

https://www.learntechlib.org/p/23673

http://vark-learn.com/


9

EVALUATION OF THE ARTICLES INVOLVING SPSS, AMOS AND

LISREL PUBLISHED IN THE JOURNAL OF THE FACULTY OF

EDUCATION AT HACETTEPE UNIVERSITY

Tamer KUTLUCA

Dicle Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Diyarbakır

[email protected]

Samet GÜNDÜZ

MEB, Sarıca Ortaokulu, Eğil, Diyarbakır

[email protected]

ABSTRACT: This study was carried out in order to reveal the trends of the articles published in the Journal of

Hacettepe University Faculty of Education, which has an important place in the field of education in Turkey, by

examining them in a comprehensive manner. For this research, from 525 articles published in the Journal of

Hacettepe University Faculty of Education between 2011-2015, 184 articles concerning SPSS, LISREL and

AMOS were examined by adopting content analysis method. The data obtained from the study were presented on

tables by interpreting it as being based on frequency, standard deviation, mean and percentage ratios. The articles

were analyzed according to publication year, number of authors, language, sample size, target mass, data analysis

tools and research approaches. As a result of the study, it was determined that the vast majority of the articles

were published in 2012 and 2013. More than half of the articles were written in Turkish and by two authors. It

has also been found out that the majority of the target population was formed by higher education students and

the researchers worked with a maximum of 100 sample groups. As the research approach quantitative approach

and as the data analysis program, SPSS were used the most.

Key words: SPSS, LISREL, AMOS, content analysis

HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİNDE YAYIMLANAN

SPSS, LISREL ve AMOS İÇERİKLİ MAKALELERİN DEĞERLENDİRİLMESİ

ÖZET: Bu çalışma Türkiye’de eğitim alanında önemli bir yeri olan Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

dergisinde yayımlanan makaleleri kapsamlı bir şekilde inceleyerek eğilimlerini ortaya çıkarmak amacıyla

yapılmıştır. Çalışma için Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde 2011-2015 yılları arasında

yayımlanan 525 makaleden SPSS, LISREL ve AMOS içerikli olan 184 makale içerik analizi yöntemi ile

incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler frekans, standart sapma, ortalama ve yüzde oranlarına dayalı

olacak şekilde yorumlanarak tablolarla sunulmuştur. Makaleler, yayım yılı, yazar sayısı, dili, örneklem

büyüklüğü, hedef kitlesi, veri analiz araçları ve araştırma yaklaşımlarına göre incelenmiştir. Çalışma sonucunda

makalelerin çoğunluğunun 2012 ve 2013 yıllarında yayımlandığı belirlenmiştir. Makalelerin yarısından fazlası

Türkçe dilinde ve iki yazar tarafından hazırlanmıştır. Hedef kitlesinin büyük bölümünü yükseköğretim

öğrencilerinin oluşturduğu ve araştırmacıların en çok 100’den küçük sayıda örneklem grubu ile çalıştığı tespit

edilmiştir. Araştırma yaklaşımı olarak en çok nicel yaklaşımın, veri analizi programı olarak ise en çok SPSS

programının kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar sözcükler: SPSS, LISREL, AMOS, içerik analizi

GİRİŞ

Günümüzde eğitim alanında hemen hemen bütün konular ile ilgili çok sayıda araştırma yapılmaktadır. Eğitim

araştırmalarının işlevlerini yerine getirebilmesi için belirli aralıklarla incelenip düzenlenmesi ve eğilimlerinin

belirlenmesinin gerektiği düşünülmektedir. Bu amaç doğrultusunda belli bir alanda yapılan araştırmalarla ilgili

meta analizi ve içerik analizi çalışmalarının sonuçları araştırmacılara önemli birtakım kolaylıklar


10

sağlayabilmektedir. Bu tür meta analizi ve içerik analizi çalışmaları özellikle son birkaç yıldır araştırmacıların

dikkatini çekmekte ve bu araştırmaların sayısı gittikçe artmaktadır. Ülkemizde eğitim alanında yayımlanan

araştırmaların genel karakterine yönelik sınırlı sayıda çalışma bulunmakta ve bu çalışmaların sayısı yeterli

görülmemektedir (Kutluca ve Geçici, 2016). Arık ve Türkmen (2009) de süreli yayımların incelenerek

eleştirilerinin yapılmasının literatürümüzde çok az başvurulan bir yöntem olduğunu ifade etmektedir. Oysa eğitim

araştırmalarının belirli aralıklarla incelenip düzenlenerek eğilimlerin belirlenmesinin araştırmacılara yol

gösterecek ve kolaylık sağlayacaktır.

Türkiye’de eğitim alanında önemli bir yeri olan ve Social Science Citation Index (SSCI)’de taranan Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde yayımlanan makalelerin, eğitim araştırmalarına önemli katkı sağladığı

aşikârdır. Bu doğrultuda Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde yayımlanan makalelerin eğilimlerinin

nasıl olduğu ve eğitim alanına ne tür veriler sağladığının bilinmesi amacıyla bu makalelerin araştırma sistematiği

doğrultusunda bütüncül bir şekilde incelenmesine ihtiyaç duyulduğu düşünülmektedir. Tüm bu açıklamalar

ışığında yapılan bu çalışmayla Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde yayımlanan makalelerin genel

bir görüntüsünü ortaya koyabileceği düşünülerek, bu makaleleri şekil ve yöntem bakımından incelemek,

eğilimlerini ortaya çıkarmak ve literatüre genel bir görüş kazandırmak amaçlanmıştır. Bu genel amaç

doğrultusunda makalelerin yıllara göre; yazar sayısı, dili, örneklem büyüklüğü, hedef kitlesi, veri analiz araçları

ve araştırma yaklaşımlarına göre dağılımları değerlendirilmiştir. Bu araştırmanın sonuçlarının eğitim bilimleri

alanında yeni araştırmalar yapacak olan araştırmacılara rehber olması ve üniversitelerin araştırma politikalarını

belirlemelerinde yön gösterici olması beklenmektedir.

YÖNTEM

Bu araştırmada Türkiye’de yayımlanmakta olan Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde yayımlanan

makaleleri incelemek amacıyla içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi, yazılı ve sözlü materyallerin

sistemli bir analizidir. İçerik analiziyle kişilerin söylediklerinin ve yazdıklarının kodlanarak sayısallaştırılması

sağlanır. İçerik analizi sonuçları genelde frekans veya yüzde tabloları şeklinde sunulur (Balcı, 2009).

Araştırma kapsamına alınan makaleleri belirlemek amacıyla Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde

2011-2015 yılları arasında yayımlanmış tüm makaleler (f=525) dikkatli bir şekilde incelenmiştir. Yapılan

incelemeler neticesinde verilerin analizinde SPSS, AMOS veya LISREL programlarının kullanıldığı tespit edilen

184 makale araştırmaya dâhil edilmiştir. Araştırma kapsamında incelenen ve araştırmaya dâhil edilen makalelerin

yıllara göre frekans ve yüzde değerleri Tablo 1'de verilmiştir.

Tablo 1. Makalelerin Yıllara Göre Dağılımları

Yıllar Tüm Makaleler

Araştırmaya Dâhil Edilen

Makaleler

f % f %

2011 78 14,9 23 12,5

2012 136 25,9 54 29,3

2013 173 33 57 31,0

2014 77 14,7 27 14,7

2015 61 11,6 23 12,5

Toplam 525 100 184 100

Araştırmaya dâhil edilen makaleler için kullanılan ölçütler şunlardır:

1) Çalışmanın 2011 – 2015 yılları arasında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde yayımlanmış

olması

2) Çalışmada veri analiz aracı olarak SPSS, AMOS veya LISREL programlarından en az birinin kullanılmış

olmasıdır.

Veri Toplama Aracı

Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen makale sınıflama formu kullanılmıştır.

Makale sınıflama formu oluşturulurken literatürden yararlanılmıştır. Hazırlanan bu formda incelenen makalelerin

yayım yılı, yazar sayısı, dili, örneklem büyüklüğü, hedef kitlesi, veri analiz araçları ve araştırma yaklaşımları ile

ilgili bilgiler yer almaktadır.


11

Verilerin Analizi

Çalışma kapsamındaki makalelerin sınıflama formuna kodlanmasıyla elde edilen veriler önce bir veri tabanına

kaydedilmiş daha sonra ise SPSS 21.0 programı kullanılarak çözümlenmiştir. Kodlama sırasında makalelerde

incelenen bir temel başlık birden fazla veri içeriyorsa, her bir veri de ele alınmıştır. Örneğin, bir makalede hedef

kitlesi olarak hem öğrenciler hem de veliler ile çalışılmış ise her iki hedef kitlesi de kodlanmıştır. Bu durumda,

incelenen toplam araştırma sayısı değil incelenen özelliğe uygun toplanan verilerin sayısı dikkate alınarak analiz

gerçekleştirilmiştir. Güvenirliği sağlamak için makaleler iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanarak daha sonra

bu kodlamalar karşılaştırılmıştır. Bu şekilde yapılan veri analizinin güvenirliği; [Görüş birliği / (Görüş birliği +

Görüş ayrılığı) x 100] formülü kullanılarak hesaplanmıştır (Miles ve Huberman, 1994). Kodlayıcılar arasındaki

ortalama güvenirlik katsayısı %91 olarak hesaplanmıştır. Puanlayıcılar arası güvenirliği hesaplamak için

kullanılan uyum yüzdesinin %70’den daha yüksek olması beklenmektedir (Tavşancıl ve Aslan, 2001: 81). Sonuç

olarak, kodlama güvenirliğinin kabul edilebilir düzeyde sağlandığı söylenebilir. Verilerin analizinde betimsel

istatistik türlerinden frekans, yüzde, ortalama ve standart sapma kullanılmıştır. Analiz sonucunda elde edilen

bulgular tablolar halinde aşağıda sunulmuştur.

BULGULAR

Çalışmanın bu bölümünde araştırma kapsamına dâhil edilen makalelerin yıllara göre; yazar sayısı, dili, örneklem

büyüklüğü, hedef kitlesi, veri analiz araçları, araştırma yaklaşımı ve veri analiz yöntemine ilişkin bulgular tablolar

halinde sunulmuştur.

Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Yazar Sayısına Göre Dağılımı

Araştırma kapsamına alınan makalelerin yazar sayısına göre dağılımları Tablo 2'de verilmiştir.

Tablo 2. Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Yazar Sayısına Göre Dağılımları

Yazar Sayısı 2011 2012 2013 2014 2015 Toplam

f f f f f f %

Tek yazarlı 8 18 19 10 9 64 34,8

İki yazarlı 10 29 30 13 11 93 50,5

Üç yazarlı 4 6 7 3 2 22 12,0

Dört yazarlı 1 1 1 1 1 5 2,7

Toplam 23 54 57 27 23 184 100

Tablo 2 incelendiğinde araştırma kapsamına alınan makalelerin yarısından fazlasının (%50,5) iki yazarlı olduğu

görülmektedir. Araştırma kapsamında incelenen 184 makalenin %34,8’i tek yazarlı, %12’si üç yazarlı ve %2,7’si

dört yazarlıdır.

Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Yayım Diline Göre Dağılımı

Araştırma kapsamına alınan makalelerin yayım dillerine göre dağılımı Tablo 3'te verilmiştir.

Tablo 3. Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Yayım Diline Göre Dağılımları

Diller 2011 2012 2013 2014 2015 Toplam

f f f f f f %

Türkçe 19 44 40 18 17 138 75,0

İngilizce 4 8 15 8 6 41 22,3

Almanca 0 2 1 1 0 4 2,2

Fransızca 0 0 1 0 0 1 0,5

Toplam 23 54 57 27 23 184 100

Tablo 3 incelendiğinde makalelerin büyük bir bölümünün (%75) Türkçe yayımlandığı gözlenmektedir. İngilizce

yayımlanan 41 makale ise genelin % 22,3’üne denk gelmektedir. Dört makale Almanca (%2,2) ve bir makale de

(% 0,5) Fransızca dilinde yayımlanmıştır.

Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Örneklem Büyüklüğüne Göre Dağılımı


12

Çalışma kapsamına alınan makalelerin örneklem büyüklüğüne ilişkin bilgiler Tablo 4'te gösterilmektedir.

Tablo 4. Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Örneklem Büyüklüğüne Göre Dağılımları

Örneklem

Büyüklüğü

2011 2012 2013 2014 2015 Toplam

f f f f f f %

100’den küçük 3 16 19 5 6 49 26,6

100-199 7 10 14 2 4 37 20,1

200-299 2 8 13 5 1 29 15,8

300-399 4 6 2 5 3 20 10,9

400 ve üzeri 7 13 9 9 9 47 25,5

Teorik çalışma 0 1 0 1 0 2 1,1

Toplam 23 54 57 27 23 184 100

Tablo 4 incelendiğinde, makalelerde araştırmacıların en çok 100’den küçük sayıda örneklem grubu (%26,6) ile

çalıştığı görülmektedir. Ayrıca kitap incelemesi gibi bazı araştırmalarda herhangi bir deneysel işleme yer

verilmeyip sadece alanyazına dayalı olarak yapılan çalışmalarda örneklem grubu yer almadığından bu çalışmalar

“teorik çalışma” şeklinde kategorize edilmiştir.

Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Hedef Kitlesine Göre Dağılımı

Çalışma kapsamına alınan makalelerin hedef kitlelerine ilişkin bilgiler Tablo 5'te gösterilmektedir.

Tablo 5. Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Hedef Kitlelerine Göre Dağılımları

Hedef Kitlesi 2011 2012 2013 2014 2015 Toplam

f f f f f f %

Yükseköğretim Öğrencileri 7 32 26 12 8 85 45,2

Öğretmenler/Akademisyenler 6 9 21 6 8 50 26,6

İlköğretim-Ortaöğretim Öğrencileri 10 12 10 4 5 41 21,8

İdareciler 1 1 0 2 0 4 2,1

Veliler 0 0 1 1 1 3 1,6

Diğer 1 2 0 2 0 5 2,7

Toplam 25 56 58 27 22 188 100

Tablo 5 incelendiğinde, makalelerde hedef kitlesi olarak en çok yükseköğretim öğrencilerinin (% 45,2)

(f=85) tercih edildiği görülmektedir. Tablodan da görüldüğü gibi, bazı araştırmada birden fazla hedef kitlesi ile

çalışıldığı, bazı makalelerde ise belirli bir hedef kitlesine yer verilmediği için toplam frekans araştırmaya dahil

edilen toplam makale sayısından farklıdır. Diğer şeklinde kategorize edilen beş makalenin üçünde hedef kitlesi

olarak askeri personel, polis ve hemşire tercih edilirken, iki makalede ise araştırma çalışmasından ziyade teorik

çalışma yapılmıştır.

Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Kullanılan Veri Analizi Araçlarına Göre Dağılımı

Çalışma kapsamına alınan makalelerde kullanılan veri analiz araçlarına ilişkin bilgiler Tablo 6'da

gösterilmektedir.

Tablo 6. Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Veri Analiz Araçlarına Göre Dağılımı

Kullanılan Veri Programları f %

SPSS 152 82,6

SPSS ve LISREL 18 9,8

LISREL 10 5,4

AMOS 4 2,2

Toplam 184 100


13

Tablo 6 incelendiğinde, araştırma kapsamındaki makalelerin çoğunluğunda SPSS programının (%82,6)

kullanıldığı görülmektedir. Makalelerin %9,8’inde SPSS ve LISREL programları birlikte, %5,4’ünde ise sadece

LISREL programı kullanılmıştır. AMOS kullanılan makaleler ise genelin %2,2’sine karşılık gelmektedir.

Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Araştırma Yaklaşımına Göre Dağılımı

Çalışma kapsamında incelenen makalelerin araştırma yaklaşımlarına ilişkin bulgular Tablo 7'de gösterilmektedir.

Tablo 7. Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Araştırma Yaklaşımlarına Göre Dağılımları

Araştırma Yaklaşımı 2011 2012 2013 2014 2015 Toplam

f f f f f f %

Nicel Yaklaşım 22 48 36 24 19 149 81,0

Karma Yaklaşım (Nitel + Nicel) 1 3 20 2 3 29 15,8

Nitel Yaklaşım 0 3 1 1 1 6 3,3

Toplam 23 54 57 27 23 184 100

Çalışmaların 149’unun (%81,0) nicel, 29’unun (%15,8) karma, 6’sının ise (%3,3) nitel yaklaşıma dayalı olarak

gerçekleştirildiği görülmektedir. Bulgular incelendiğinde, nicel araştırmaların daha fazla yayımlandığı (f=149) ve

nicel araştırmaların, toplam yüzdeye göre önemli bir yüzdeye (%81) sahip olduğu bulunmuştur.

SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu çalışmada, Türkiye’de yayımlanmakta olan Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde yayımlanan

SPSS, AMOS ve LISREL içerikli makaleler çeşitli açılardan incelenmiştir. İnceleme yapılırken makalelerin

yayım yılı, yazar sayısı, dili, örneklem büyüklüğü, hedef kitlesi, veri analiz araçları ve araştırma yaklaşımları

olmak üzere 7 araştırma sorusuna cevap aranmıştır. Çalışmada her bir araştırma sorusuna yönelik bulgular tek tek

ele alınarak aşağıda tartışılmış ve önerilerde bulunulmuştur.

Makaleler yıllara göre incelendiğinde 2012 ve 2013 yıllarında yayımlanan makale sayısının diğer yıllarda

yayımlanan makale sayısına göre daha fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonucun ortaya çıkmasında 2012

yılında iki ve 2013 yılında bir özel sayının yayımlanması etkili olmuştur. Makalelerin yarısından fazlasının iki

yazarlı olduğu görülmüştür. Arık ve Türkmen (2009) de SSCI tarafından eğitim bilimleri alanında taranan dört

dergide 2008 yılında yayımlanan makaleleri incelemiş ve makale başına ortalama 1,9 yazar düştüğü bulgusuna

ulaşmıştır. Oysa dünyadaki bilimsel yayımlarda çok yazarlı araştırmaların daha ön planda olduğu gözlenmektedir.

Bu durum, ülkemizdeki araştırmacıların ekip çalışmasına henüz yeterince yatkın olmadıklarını düşündürmektedir.

İncelenen makalelerin büyük çoğunluğu Türkçe olarak yayımlanmış, diğer dillerde yayımlanan makalelerin sayısı

ise azınlıkta kalmıştır. Makalelerin büyük çoğunluğunun yayım dilinin Türkçe olduğu bulgusu yapılan benzer

çalışmalar ile de paralellik göstermektedir (Selçuk vd., 2014; Günay ve Aydın, 2015; Açıkgül ve Aslaner, 2014).

Araştırma kapsamına alınan makalelerde araştırmacıların en çok 100’den küçük sayıda örneklem grubu (%26,6)

ile çalıştığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca 100’den küçük sayıda örneklem grubu ile çalışılan makalelerin oranı

(%26,6) ile 400 ve üzeri sayıda örneklem grubu ile çalışılan makalelerin oranının (%25,5) birbirine çok yakın

olması dikkat çekmektedir. 400 ve üzeri sayıda örneklem grubu ile çalışılan makale oranının yüksek olmasında

ölçek geliştirme çalışmalarının fazla olmasının etkili olduğu düşünülmektedir. Öte yandan araştırmacıların hedef

kitlesi olarak en çok yükseköğretim öğrencileri üzerinde çalışma yaptığı, idareciler ve velilerle yapılan

çalışmaların ise sınırlı sayıda kaldığı tespit edilmiştir. Hedef kitlelerinin daha çok yükseköğretim öğrencilerinden

seçilmesinin nedeni, bu öğrencilerin üniversite ortamında hazır olması, araştırmacılar tarafından bu öğrencilere

daha kolay bir şekilde ulaşılabilmesi ve araştırmacıların bu öğrenciler ile iletişim halinde bulunmaları olabilir.

Araştırmacıların idareci, veli ve okul öncesi öğrencilerini de içeren hedef kitleleri üzerinde de çalışmalar

yapmaları önerilmektedir.

Araştırma kapsamındaki makalelerin büyük çoğunluğunda SPSS programı (%82,6) kullanılmıştır. Ayrıca

makalelerin %9,8’inde de SPSS ve LISREL programları birlikte kullanılmıştır. Araştırmalarda yapılan analizler

için kullanılan istatistiksel paket programlar içinde en fazla SPSS kullanıldığı bulgusu Arık ve Türkmen’in (2009)

kendi araştırmalarında ulaştığı bulgularla da benzerlik göstermektedir. Araştırmaya dâhil edilen makalelerin

büyük bir kısmının (%81,0) nicel çalışmalar olduğu, karma ve nitel yaklaşımlı çalışmaların ise sınırlı sayıda

kaldığı belirlenmiştir. Ulaşılan bu sonuç ülkemizde yapılan diğer araştırmalarla (Çiltaş, 2012; Selçuk vd., 2014;

Şimşek vd., 2012; Ulutaş ve Ubuz, 2008) paralellik göstermektedir. Nicel araştırmaların, karma ve nitel

araştırmalara kıyasla daha çok olmasında örnekleme daha kolay ulaşılabilmesi, verilerin daha kısa sürede ve daha

kolay toplanarak yorumlanabilmesinin etkili olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmada SPSS, LISREL ve AMOS


14

içerikli makaleler incelendiğinden nitel çalışmaların az olması beklenilen bir durumdur ancak karma yaklaşımlı

çalışmaların sayısının da az olması dikkat çekicidir. Karma yaklaşımlı çalışmalar, nitel ve nicel çalışma verilerinin

tek bir çalışmada ele alınarak farklı veri kaynaklarının birbirine dönüştürülüp doğrulandığı çalışmalardır

(Creswell, 2003). Bu açıdan verilerin çoklu şekilde yorumlanarak daha güvenilir sonuçlar elde edilmesi amacıyla

karma yöntemli çalışmalara öncelik verilmelidir.

Sonuç olarak, bu çalışmada Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde son beş yılda (2011-2015)

yayımlanan SPSS, LISREL ve AMOS içerikli makalelerin farklı ölçütlere göre analizi yapılmış ve okuyucuya

genel bir çerçeve çizilmeye çalışılmıştır. Yapılan bu araştırma ile elde edilen bulguların araştırmacılara,

eğitimcilere ve akademisyenlere rehber olması beklenmektedir.

KAYNAKLAR

Açıkgül, K. & Aslaner, R. (2014). Bilgisayar destekli öğretim ve matematik öğretmen adayları: Bir literatür

incelemesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitü Dergisi, 1(1).

Arık, R. S., & Türkmen, M. (2009). Eğitim bilimleri alanında yayımlanan bilimsel dergilerde yer alan makalelerin

incelenmesi. I. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1-3 Mayıs 2009, Çanakkale Onsekiz Mart

Üniversitesi, Çanakkale .

Balcı, A. (2009). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler (7.Baskı). İstanbul: Tübitak Bitav-Ceren

Yayınları.

Creswell, J. W. (2003). Research Design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd Ed.). CA:

Sage Publications.

Çiltaş, A. (2012). 2005-2010 yılları arasında matematik eğitimi alanında Türkiye’de yapılan yüksek lisans ve

doktora tez çalışmalarının içerik analizi, The Journal of Academic Social Science Studies, 5(7), 211-228.

Günay, R., & Aydın, H. (2015). Türkiye’de çokkültürlü eğitim ile ilgili yapılan araştırmalarda eğilim: bir içerik

analizi çalışması. Eğitim ve Bilim Dergisi, 40(178), 1-22.

Kutluca, T. & Geçici, M.E. (2016). Bilimsel bir dergide yayımlanan makalelerin SPSS ve AMOS kullanımı

kapsamında incelenmesi: Eğitim ve Bilim Dergisi. I. Uluslararası Uzaktan Eğitim Araştırmaları Konferansı.

26-28 Mayıs 2016, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul

Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook (2nd ed.).

Thousand Oaks, California: SAGE.

Selçuk, Z., Palancı, M., Kandemir, M., & Dündar, H. (2014). Eğitim ve bilim dergisinde yayınlanan araştırmaların

eğilimleri: İçerik analizi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 39(173).

Şimşek, A., Özdamar, N., Uysal, Ö., Kobak, K., Berk, C., Kılıçer, T., & Çiğdem, H. (2009). İkibinli yıllarda

Türkiye’deki eğitim teknolojisi araştırmalarında gözlenen eğilimler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri

Dergisi, 9(2), 115-120.

Tavşancıl, E. & Aslan, E. (2001). Sözel, Yazılı ve Diğer Materyaller için İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri.

Epsilon Yayınevi, İstanbul.

Ulutaş, F. & Ubuz, B. (2008). Research and trends in mathematics education: 2000 to 2006. Elementary Education

Online, 7(3), 614-626.


15

THE EFFECT OF TRADITIONAL TEACHING METHOD AND

TEACHING WITH DRAMA AND MUSIC ON ACADEMIC

ACHIEVEMENT AND PERMANENCE

Ata PESEN

Yrd. Doç. Dr., Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]

Yunus Emre ÇİFTÇİ

Öğretmen, MEB, [email protected]

ABSTRACT: In this paper the effect of teaching with drama and music, and traditional teaching method on

students’ academic achievement was investigated. The study was carried out in the spring term of 2015/2016

academic year. The study group consisted of 26 second grade students at an elementary school in Bismil district

of Diyarbakır. Pretest-posttest control group experimental design was used. The punctuation unit was taught to

the experimental group with drama and music methods. However, the students in the control group had the same

unit with traditional teaching method. A multiple-choice achievement test developed by the researchers was used

as data collection tool. Pretest was applied before the implementation. The implementation lasted two weeks.

Then, a post test was applied to the students. After a two weeks period, a retention test was applied to them. SPSS

21.0 packet program was used for data analysis. The level of significance to be used for statistical analysis was

determined as p=0,05. To compare the means, Wilcoxon Signed Ranks test and Kruskal Wallis test were used in

the study. Statistically no significant difference was found between the academic achievement of the experimental

group and the control group before the implementation. Comparing the data obtained after the implementation a

significant difference on behalf of the post test was found between the pretest and post test scores of the

experimental group and the control group while no significant difference occurred between their posttest ad

retention test scores.

Key words: Academic achievement, Permannence, Drama, Teaching With Music, Traditional Teaching

GELENEKSEL ÖĞRETİM, DRAMA VE MÜZİK İLE ÖĞRETİMİN

AKADEMİK BAŞARI VE KALICILIK ÜZERİNE ETKİSİ

ÖZET: Bu araştırmada, drama, müzik ve geleneksel yöntem ile ders anlatımının öğrencilerin başarısı üzerindeki

etkisi araştırılmıştır. Çalışma 2015-2016 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde yapılmıştır. Çalışma grubunu

Diyarbakır ili Bismil İlçesinde bulunan bir ilkokulun 2. Sınıf öğrencilerinden 26 öğrenci oluşturmaktadır.

Araştırmada kontrol gruplu ön test- son test deneysel desen kullanılmıştır. Noktalama işaretleri ünitesi deney

gruplarına drama yöntemi ve müzikle öğretim yöntemi ile kontrol grubuna ise geleneksel ders anlatım yöntemi

ile işlenmiştir. Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen çoktan seçmeli başarı testi

kullanılmıştır. Ders anlatımına başlanmadan önce ön test uygulanmıştır. Ders anlatımı üç hafta sürmüştür. Bu

süreç sonunda öğrencilere son test uygulanmıştır. İki haftalık bir aradan sonra öğrencilere kalıcılık testi

uygulanmıştır. Verileri çözümlenmesinde SPSS 21.0 paket programı kullanılmıştır. İstatistiksel analizlerde

kullanılacak anlamlılık düzeyi p=0,05 olarak alınmıştır. Araştırmada, ortalamaları karşılaştırmak için Wilcoxon

İşaretli Sıralar testi ve Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. Deney grupları ile kontrol grubunun uygulama

öncesinde akademik başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Uygulama

sonrasında elde edilen verilerin karşılaştırılması sonucunda ise hem deney gruplarının hem de kontrol grubunun

öntest ve sontest puanları arasında son test lehine anlamlı bir fark bulunurken, sontest ve kalıcılık puanları arasında

anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Anahtar sözcükler: Akademik Başarı, Kalıcılık, Drama, Müzik İle Öğretim, Geleneksel Öğretim.




16

GİRİŞ

Öğretmenlerin sıklıkla kullandıkları ve geleneksel bir yaklaşım olarak kabul edilen sunuş yoluyla öğretim

stratejisi daha çok bilgi düzeyindeki öğrenmeler ve bilişsel hedeflerin kazanımında etkili olmaktadır (Filiz, 2014).

Bu stratejide derste bilgiyi aktaran, genellemeleri ve kavramları belirleyen, bunları açıklanıp, kavranması için

örnekler sunan yani öğretimin merkezindeki kişi öğretmendir. Sunuş yoluyla öğretmede bilgilerin düzenlenmiş

ve sıralanmış olması gerekmektedir. Sunuş yoluyla anlatım stratejisinde kavram ve genellemeler öğrenciye

anlatılır, ardından açıklayıcı örnekler verilir. Konu yeterince öğrenilinceye ve öğrenciler tarafından tam anlamıyla

kavranıncaya kadar örnekler verilmeye devam edilir (Oral, 2014). Öğretmenin herhangi bir konuyu, öğrencilere

aktarması şeklinde gerçekleşen bir yöntemdir. Bu yöntem daha üst düzeydeki hedef ve davranışların

kazandırılmasında etkisiz kalmaktadır (Vural, 2005).

Sunuş stratejisi; öğretmeni merkeze alması, öğrencinin sorumluluk almaması, öğrencileri pasif-alıcı

konumda bırakması, üst düzey zihinsel becerileri geliştirmemesi ve bilimsel şüpheciliği öğretmemesi gibi

nedenlerden dolayı çok fazla eleştiri almaktadır. Ancak söz konusu strateji, kullanım kolaylığı, ekonomik olması

ve kalabalık sınıflara uygun olması gibi nedenler kullanım sıklığını arttırmaktadır (Oral, 2014).

Son zamanlarda ön planda olan öğretim yöntemleri arasında yer alan drama, yaparak-yaşayarak öğrenme

için en etkili yöntemlerden biri olarak kabul edilmektedir. Drama, bir düşünceyi beden diliyle, hareket ederek,

psikomotor devinimle anlatımdır. Drama ile öğrenci düşünür, zihninde bir planlama yapar, düzenler ve

düşüncesini harekete dönüştürerek uygular. Bu zaman içerisinde yaşantılar yoluyla yeni davranış ve duyguları

öğrenir, deneyim edinir. Böylece öğrenci duygularını kontrol edebilme, değiştirebilme, düşüncelerini paylaşma,

iletişime geçebilme gibi yeteneklerini geliştirir (Vural, 2005).

Bu yöntem, öğrenciyi doğrudan öğrenmenin merkezine almaktadır ve aktif katılımını sağlamaktadır.

Drama, doğaçlama, rol oynama ve tiyatro etkinliklerini kullanarak öğrencilerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir

düşünceyi veya soyut bir kavramı oyunlaştırılmış bir süreçle sınıfta canlandırılmasıdır. Böylece öğrenci hangi

durum karşısında nasıl davranacağını yaşayarak öğrenmektedir. Eleştirel düşünme, yaratıcılık ve karar verme gibi

üst düzey becerilerin gelişimini sağlamaktadır (Tan, 2015). Drama, her şeyden önce çocukları eğlendirmekte ve

ilgilerini canlı tutan bir yöntemdir. Öğrencilerin kendilerini daha iyi tanımasına yardımcı olur. Utangaç ve içe

dönük öğrencilerin kendilerini ifade edebilme becerilerini geliştirir. Soyut olay ve durumları somutlaştırır,

bunların kavranmasını sağlar ( Aykaç, 2005).

Başarısız öğrenci düşüncesini kabul etmeyen Gardner’in kurama göre, öğretim etkinlikleri öğrencilerin

zekâ türlerine yönelik olarak organize edildiğinde her öğrenci öğrenebilmektedir. Buradan hareketle öğretmenler

öğretim etkinliklerinde, her zekâ türüne yönelik farklı öğretim yaklaşımlarını kullanmalıdırlar (Ekici ve Güven,

2013). Garder’in çoklu zekâ kuramında yer alan zekâ alanlarından birisi de müzikal-ritmik zekâdır. Bu zekâ

alanında sesler, notalar, ritimlerle düşünme, farklı sesleri tanıma ve yeni sesler, ritimler ortaya çıkarma becerisidir

(Kaya, 2012). Bu zekâ alanı bir bireyin müziksel düşünmesi ve belli bir olayın oluş şeklini, düzenini müziksel

olarak algılaması, değerlendirmesi, yorumlaması ve etkileşimde bulunması olarak tanımlanabilir (Terzi, 2015).

Bu zekâ türü ön planda olan kişiler, en iyi ve etkili olarak ritim, melodi ve müzikle öğrenirler. Müzikal zekâsını

kullanan bir öğrenci, müzikal eserleri iyi hatırlar, aynı zamanda olayların oluş düzenini ve işleyişini müzikal bir

dille düşünür, yorumlar ve ifade ederler (Kaya, 2012). Lazear, müziksel zekâyla ilgili önemli bir noktaya

değinmektedir. Çevredeki sesleri anlamlandırma, iletişime geçtiği kişilerin ses tonlarından ruh hallerini anlama,

arabanın motor sesinden arızasını anlama gibi davranışlar da müzikal zekâ dendiğinde akla gelmeyen ama onunla

ilgisi olan yeteneklerdir (Demirel, 2015).

Öğretimde, eğitsel şarkılar dinletmek, bazı derslerde müziği arka fonda kullanmak, enstrüman kullanarak

ders anlatımı gibi etkinlikler uygulamak öğretim ortamını ve sürecini daha eğlenceli bir hale getirecektir. Bu

durum öğrencinin müzik zekâsının gelişmesinde etkili olacaktır. Böylece öğretmen hem öğrencilerinin müzik

zekâsını geliştirebilecek, hem de hangi öğrencilerin müzik zekâsına sahip olduğunu tespit edebilecektir (Aykaç,

2005).

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı, geleneksel öğretim, drama ve müzik ile öğretimin akademik başarı ve

kalıcılık üzerine etkisini incelemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır:

Drama, Müzik ve geleneksel öğretim gruplarının;

1. Son-test ve ön-test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

2. Kalıcılık ve son-test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?

3. Son-test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?


17

YÖNTEM

Araştırma Modeli

Bu araştırmada deneysel desenlerden öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Bu desen desen,

deneklerin deneysel çalışmanın hem öncesinde hem de sonrasında, bağımlı değişken ile ilgili ölçüme tabi

tutulmaları yolu ile uygulanır. Denekler, deney ve kontrol grubu olmak üzere ikiye ayrılmaktadır (Büyüköztürk,

2015; Can, 2014; Karasar, 2005). Bu araştırmada kullanılan desen Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1: Ön-test Son-test Kontrol Gruplu Desen Modeli

Grup Ön-test Deneysel İşlem Son-test

D R Q1,1 X Q1,2

D R Q2,1 X Q2,2

K R Q3,1 Q3,2

Çalışma Grubu

Çalışma 2015-2016 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde yapılmıştır. Çalışma grubunu Diyarbakır ili

Bismil İlçesinde bulunan bir ilkokulun 2. Sınıf öğrencilerinden 26 öğrenci oluşturmaktadır. Cinsiyete ve gruplara

göre dağılımı Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2: Gruplara Göre Cinsiyet Dağılımı

Drama Müzik Geleneksel TOPLAM

Erkek 4 3 3 10

Kız 5 6 5 16

TOPLAM 9 9 8 26

Tablo 2 incelendiğinde drama grubuna 4 erkek, 5 kız, toplam 9 öğrenci yer almıştır. Müzik grubunda 3

erkek, 6 kız, toplam 9 öğrenci yer almıştır. Geleneksel grubunda 3 erkek, 5 kız, toplam 8 öğrenci yer almıştır.

Grupların Denkliği

Grupların denkliğini sağlamak için öğrencilerin daha önceki başarıları dikkate alınmış, gruplardaki kız

ve erkek öğrencilerin birbirine yakın olması sağlanmıştır. Gruplar oluşturulup ön-test yapıldıktan sonra grupların

denk olup olmadıklarını test etmek için Kruskall Wallis Testi ile ön-test sonuçları Tablo 3’te karşılaştırılmıştır.

Tablo 3: Deney ve Kontrol Gruplarında yer alan öğrencilerin Başarı Testi Ön-test puanlarının Kruskall Wallis

Testi Sonuçları

Değişkenler N Sıra Ortalaması sd x2 P Anlamlı Fark

Drama (Deney 1) 9 12,06

2 .633 .729 Yok Müzik (Deney 2) 9 13,67

Geleneksel (Kontrol) 8 14,94

Tablo 3 incelendiğinde, Drama ve Müzik ile ders alan deney gruplarının başarı testi ön test sonuçları ile

geleneksel öğretim ile ders işlenen kontrol grubunun başarı testi ön test sonuçları arasında anlamlı bir fark

olmadığı [x2= .633, p>0,05], görülmektedir. Bu sonuca göre; araştırma öncesi deney ve kontrol gruplarında yer

alan öğrencilerin akademik açıdan denk olduğu söylenebilir.

Verilerin Toplanması

Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen çoktan seçmeli başarı testi

kullanılmıştır. Başarı testinin geçerliğinin sağlanması için 2 sınıf öğretmeni ve bir öğretim üyesinin görüşlerine

başvurulmuştur. Yapılan öneriler doğrultusunda başarı testi kullanılmıştır. Noktalama işaretleri konusu Türkçe

derslerinde öğrenci gruplarına drama, müzik ve geleneksel yöntem kullanılarak işlenmiştir. Deneysel süreç öncesi

ön test uygulanmıştır. Ders anlatımı üç hafta sürmüştür. Bu süreç sonunda öğrencilere son test uygulanmıştır. İki

haftalık bir aradan sonra ise aynı test öğrencilere kalıcılık testi olarak uygulanmıştır.

Verilerin Analizi


18

Verilerin analizin SPSS 21.0 istatistik paket programı ile yapılmıştır. İstatistiksel analizlerde kullanılacak

anlamlılık düzeyi p=0,05 olarak alınmıştır. Araştırmada, ortalamaları karşılaştırmak için Kruskal Wallis testi ve

Wilcoxon İşaretli Sıralar testi uygulanmıştır.

BULGULAR

1. alt probleme ait bulgular

Tablo 4: Tüm gruplarda Son-test ve Ön-test için Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Gruplar Son test- ön

test N

Sıra

Ortalaması Sıra toplamı z p Fark

Drama

Negatif sıralar 0 0 0

45

-2.716 0.007 Var Pozitif sıralar 9 5

Fark olmayan 0

Müzik


28

-2,388 0.017 Var Pozitif sıralar 7 4

Fark olmayan 2

Geleneksel


28

-2,410 0.016 Var Pozitif sıralar 7 4

Fark olmayan 1

Tablo 4 incelendiğinde noktalama işaretlerinin öğretiminde, hem drama grubu (z= -2,71, p<0,05), hem

müzik grubu (z= -2.388, p<0,05) hem de geleneksel öğretim grubunun (z= -2.410, p<0,05) son-test ve ön-test

puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya koymak için yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar testinin

sonucuna göre, her bir grupta öğrencilerin son-test ve ön-test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark

gözlenmiştir. Bu fark öğrenmenin gerçekleştiği tüm derslerde beklenen bir sonuçtur.


Tablo 5: Tüm gruplarda Kalıcılık ve Son-test için Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Gruplar Son test- ön

test N

Sıra

Ortalaması Sıra toplamı z p Fark

Drama

Negatif sıralar 5 3.90 19.5

8.5

-0,947 .344 Yok Pozitif sıralar 2 4.25

Fark olmayan 2

Müzik


3.0

-1,667 .096 Yok Pozitif sıralar 1 3.00

Fark olmayan 3

Geleneksel


.00

-1,890 .059 Yok Pozitif sıralar 0 .00

Fark olmayan 4

Tablo 5 incelendiğinde noktalama işaretlerinin öğretiminde, hem drama grubu (z= -0.947, p>0,05), hem

müzik grubu (z= -1.667, p>0,05) hem de geleneksel öğretim grubunun (z= -1.890, p>0,05) kalıcılık ve son-test

puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya koymak için yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar testinin

sonucuna göre, her bir grupta öğrencilerin kalıcılık ve son-test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir


19

fark gözlenmemiştir. Fark puanlarının negatif sıralar (son test) lehine olması, hem drama, hem müzik hem de

geleneksel öğretimin kalıcılıkta anlamlı etkisinin olmadığını göstermektedir.


Tablo 6: Deney ve Kontrol Gruplarında yer alan öğrencilerin Başarı Testi Son-test puanlarının Kruskall Wallis

Testi Sonuçları

Değişkenler N Sıra Ortalaması sd x2 P Anlamlı Fark

Drama (Deney 1) 9 17,39

2 4.291 .117 Yok Müzik (Deney 2) 9 12,78

Geleneksel (Kontrol) 8 9,94

Tablo 6 incelendiğinde, gruplar arasında yapılan Kruskall Wallis Testi sonuçlarına Drama ve Müzik ile

ders alan deney gruplarının başarı testi son-test sonuçları ile geleneksel öğretim ile ders işlenen kontrol grubunun

başarı testi son-test sonuçları arasında anlamlı bir fark olmadığı [x2= 4.291, p>0,05] görülmektedir.

SONUÇLAR VE ÖNERİLER

Deneysel bir araştırma olarak tasarlanan bu çalışmadan elde edilen bulgulara göre;

Deney grupları olan drama grubu ve müzik grubu ile kontrol grubu olan geleneksel öğretim grubunun

her biri için yapılan istatistiksel analizde son-test ve ön-test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.

Çıkan bu sonuç beklenen bir durumdur. Çünkü hangi öğretim yöntemi kullanılırsa kullanılsın öğrenmenin

gerçekleşmesi beklenmektedir. Ancak pozitif sıraların drama grubunda en yüksek olması bu grupla yapılan

etkinliklerin başarıya daha fazla katkı sağladığı şeklinde yorumlanabilir.

Deney ve kontrol gruplarının kalıcılık ve son-test puanlarını karşılaştırmak için yapılan istatistiksel analiz

sonucunda ise kullanılan yöntemin kalıcılık üzerinde anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir. Deney

ve Kontrol Gruplarında yer alan öğrencilerin Başarı Testi Son-test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı

bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.

Öğrenci öğrenmelerinde kullanılan öğretim yöntem ve teknik kalıcığı ve öğrenmenin anlamlı olma

durumunu etkilemektedir. Öğretim yöntem ve teknikleri, öğrenme sürecinde, öğrencilerin daha aktif katılımlarını,

bilgi ve ezbere öğretimden çok bazı becerilere sahip olunmasını, üst düzey düşünme becerilerini kullanarak

etkinliklere katılım sağlanmasını gerektirir (Filiz, 2014) . Öğretmenlerin öğretim yollarını seçerken bunları göz

önünde bulundurmaları ve öğretim ortamını eğlenceli kılmaya dönük çaba vermeleri gerekir.

Araştırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki öneriler sunulmuştur:

Yapılan bu çalışma ilkokul 2. sınıf Türkçe dersi noktalama işaretleri konusu ile gerçekleştirilmiştir. Benzer

çalışmalar aynı sınıf düzeyinde farklı konular ile ya da daha üst sınıflarda uygulanabilir.

Elde edilen sonuçlar drama ile öğretim ve müzikle öğretimin geleneksel öğretime göre başarıda anlamlı bir

etkisi olmadığını ortaya koysa da benzer çalışmalar daha geniş zaman dilimlerinde uygulanarak farklı

sonuçlar elde edilebilir.

Araştırmacılar olarak hem drama hem de müzikle öğretim yapılan gruplarda öğrencilerin öğrenmelerini daha

eğlenceli kıldığı için ders programlarında bu yöntemlere daha fazla yer verilmelidir. Geleneksel öğretime

başvuran öğretmenler drama ve müzikle öğretimden destek alarak öğrenmeyi renkli kılabilirler.

Özellikle ilkokul çağındaki öğrenciler için öğretmenin derste kullanacağı öğretim tarzı öğrencilerin ilgilerini

canlı tutacak şekilde olmalıdır.

KAYNAKLAR

Aykaç, N. (2005). Öğretme ve Öğrenme Sürecinde Aktif Öğretim Yöntemleri.Ankara: Naturel Yayınları.

Büyüköztürk, Ş. (2015). İstatistik, Araştırma Deseni Spss Uygulamarı ve Yorum. Ankara: Pegem Akademi.

Can, A. (2014). Spss İle Bilimsel Araştırma Sürecinde Nicel Veri Analizi. Ankara: Pegem Akademi.

Demirel, Ö. (Ed.) (2015). Eğitimde Yeni Yönelimler. Ankara: Pegem Akademi.

Ekici, G. ve Güven, M. (Ed.) (2013). Öğrenme –Öğretme Yaklaşımları ve Uygulama Örnekleri. Ankara:

Pegem Akademi.

Filiz, S. B. (Ed.) (2014). Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları. Ankara: Pegem Akademi.

Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.

Kaya, Z. (Ed.) (2012). Öğrenme ve Öğretme Kuramlar, Yaklaşımlar, Modeller. Ankara: Pegem Akademi.

Oral, B. (Ed.) (2014). Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları. Ankara: Pegem Akademi.

Tan, Ş. (Ed.) (2015). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Terzi, Ş.I. (Ed.) (2015). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Pegem Akademi.

Vural, B. (Ed.) (2005). Öğretim Faaliyetlerinde Yöntem- Teknik ve Etkinlikler. İstanbul: Hayat Yayıncılık.


20

MATH AND VISUAL MATHEMATICAL LITERACY: A

COMPILATION STUDY

Aziz İLHAN

Tunceli Üniversitesi

[email protected]

H. Coşkun ÇELİK

Siirt Üniversitesi

[email protected]

Serdal POÇAN

Bingöl Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: In this study, it is aimed to bring in Visual Math Literacy (GMOY) to the national level and

providing information about other concepts related to GMOY. Literacy associated with this concept results in the

literature (SCI), Mathematical Literacy (CRM), Visual literacy (GOY) and other related concepts are presented

under the headings GMOY. The study method is descriptive analysis of qualitative research methods. In our

country, the review of studies on the relationship GMOY educational constructivist mathematics education over

the last period is thought to be important in terms of literature. For this reason, national and international research

literature including OY, MOY, GOY and GMOY keywords are scanned of the last 10 years and a total of 59

articles, including 77 scientific publications and 18 theses are reached. Concepts identified in the examined

publications have been found to be divided into 15 topics. In the study, emphasizing the importance of GMO’s

has brought a conceptual perspective to the literature.

Keywords: Literacy, mathematical literacy, visual literacy, visual math literacy

GÖRSEL MATEMATİK OKURYAZARLIĞI: BİR DERLEME

ÇALIŞMASI

ÖZET: Bu çalışmada Görsel Matematik Okuryazarlığı (GMOY) ve bu kavramla ilşkili diğer kavramlar hakkında

bilgi verilerek ulusal alanda alanyazına kazandırılması amaçlanmıştır. Literatür taraması sonucunda bu kavramla

ilişkili olan Okuryazarlık (OY), Matematik Okuryazarlığı(MOY), Görsel Okuyazarlık (GOY) veGMOY ile ilgili

diğer kavramlaralt başlıklar altında incelenmiştir. Çalışmanın yöntemi nitel araştırma yöntemlerinden betimsel

analiz yöntemidir. Ülkemizde son dönemde uygulanan yapılandırmacı eğitimle ilişkisi olan GMOY ile ilgili

çalışmaların incelenmesinin matematik eğitim alanyazını açısından önemli olacağı düşünülmektedir. Bu sebeple

araştırmada ulusal ve uluslararası alanyazınıOY, MOY, GOY ve GMOY anahtar kelimeleriyle taranarakson 10

yılda yapılan 59’u makale 18’i tez olmak üzere toplam 77 bilimsel yayına ulaşılmıştır. İncelenen yayınlarda tespit

edilen kavramların 15 konu başlığı altında toplandığı tespit edilmiştir. Araştırmada, GMOY’nun önemi

vurgulanarak literatüre kavramsal bir bakış açısı getirilmiştir.

Anahtar kelimeler: Okuryazarlık, Matematik Okuryazarlığı, Görsel Okuyazarlık, Görsel Matematik

Okuyazarlığı





21

GİRİŞ

Matematik ne kadar önemliyse matematik eğitimi de o kadar önemlidir. Nitekim ülkemizde ilköğretimde,

ortaöğretimde hatta yükseköğrenimde matematik eğitimi alanında birçok eksiklik bulunmaktadır. Matematik

eğitimi öğreticisiyle, öğrencisiyle, materyalleriyle, yöntemleriyle ve teknikleriyle bir bütündür. Bu bütünlüğü

tamamlayan ilkeler mevcuttur. Bu ilkelerden birisi ise somuttan soyuta ilkesidir. İnsan her zaman somut olarak

gördüğü, algıladığı şeyleri, onların soyut kavramlarla anlatılmasından daha kolay öğrenir. Bu ilke göz önüne

alındığında görselliğin son derece önemli olduğunu söylemek mümkündür. Toplumsal değişim ve gelişimin

giderek ivme kazandığı, bilgi ve iletişim teknolojilerinin insan hayatının her anını etkilediği günümüzde yeni

bilgiler, fırsatlar ve araçlar matematiğe bakış açımızı, matematikten beklentilerimizi, matematiği kullanma

biçimimizi ve hepsinden önemlisi matematik öğrenme ve öğretme süreçlerimizi yeniden şekillendirmektedir.

En genel anlamda matematik; soyut veya somut nesneleri, bu nesnelere ait özellikleri ve bunlar aerdemrasındaki

ilişikileri matematiksel bir dil ve tutarlılıkla ortaya koyma ve uygun genellemelerde bulunma çabasıdır (MEB,

2015). Yapılandırmacı eğitim anlayışı görselliği ve somutluğu ön planda tutmaktadır. Erdem’e (2001) göre

program geliştirme sürecinde, yapılandırmacı tasarımcılar, öğretmeden çok öğrenme ortamlarını tasarımlamaya

odaklandıklarından, öğrenme yaşantılarının düzenlenmesine daha fazla önem verirler (aktaran, Şaşan, 2002). Bu

öğrenme yaşantıları oluşturulurken özellikle somut materyallerden, grafiklerden, slâytlardan, nesnelerden ve

bunun gibi birçok görsel materyallerden oluşan zengin öğrenme ortamları oluşturmak gereklidir. Bu noktadan

hareketle matematik eğitiminde Matematik Okuryazarlığı (MOY) ve Görsel Matematik Okuryazarlığı (GMOY)

kavramının önemini bilmek gerekir.

Eğitim sisteminde öğrencilerin görsel matematik okuryazarı olması kadar öğreticilerinde görsel matematik

okuryazarı olması önemlidir. Öğrenciler yeterli miktarda GMOY’ye sahip olurlarsa daha kalıcı ve anlamlı

öğrenmeler sağlanabilir. Aynı zamanda öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin de GMOY düzeylerinin yüksek

olması daha zengin ve eğitici görsellerin hazırlanmasına, eğitim sürecinde görsellerin daha bilinçli şekilde

kullanılmasına ve en önemlisi de matematik eğitiminin günlük hayata ilişkisinin kurulmasına yardımcı olur.

İnsanoğlunun aklını kullanması ile matematik hayatına girmiş ve hayatını kolaylaştırmıştır.

Bilim dünyasının varoluşuyla beraber matematik de bir bilim dalı olarak insan hayatında yer almıştır. Matematiğin

öğretildiği (anlaşıldığı) kadar var olduğu söylenir. Bir olgunun önemli olduğunu anlayabilmenin yolu o olgu ile

ilgili temel okuryazarlık düzeyine sahip olmaktan geçmektedir (Duran, 2012). Matematik hayatımızın içine o

kadar girmiştir ki bunun farkına varmamız için cümlelerimizi incelemek bile yeterli olacaktır. Birçok kişi gündelik

hayatta, “Üç boyutlu resimler, grafikler, tablolar, görseller…” gibi olgularla karşılaşmaktadır. İlk insandan

günümüze insan yaşamı görsellerle donatılmıştır (Duran ve Bekdemir, 2013). Matematiksel, geometriksel ve

görsel kavramların farkına varılması ve anlaşılması noktalarında matematik okuryazarı ve görsel matematik

okuryazarı olmak gereklidir. Bu veriler ışığında bu çalışmada okuryazarlık, MOY, GOY ve GMOYnı kavramları

ile ilgili literatür taraması yapılmış, elde edilen veriler doğrultusunda GMOY kavramı açıklanmaya çalışılmıştır.

Bu çalışmanın amacı Türkiye’de yeni bir kavram olarak alanyazına giren GMOY ile ilgili açıklamalı bilgiler

vermektir. Bu genel amaç doğrultusunda şu alt amaçlar araştırılmıştır;

1. OY kavramı ile matematik ilişkisi nasıldır?

2. MOY kavramı ne anlama gelmektedir?

3. MOY özyeterlilik inancı kavramı ne anlama gelmektedir?

4. GOY Kavramı ve matematikle ilişkisi ne anlama gelmektedir?

5. Matematiğin görsel beceriler listesi ile ilişkisi nedir?

6. GMOY kavramı ne anlama gelmektedir?

7. GMOYnın tarihsel gelişim süreci nasıldır?

8. Günümüzde GMOYkavramı nekadar ve nasıl bilinmektedir?


22

9. Uluslararası alanda GMOY nasıl algılanmaktadır?

10. Matematik eğitimi süreci olarak GMOY ne anlam ifade etmektedir?

11. Görsel Algı ve GMOY arasındaki ilişki nedir?

Okuryazarlık ve Matematik

OY kavramı değişen süreçle birlikte, gelişmiş bilgi toplumlarının bir gereği olarak anılmaktadır (Nergis, 2011).

Şahısların toplumsal birikimlerden faydalanmaları, bilgiyi kullanmayı bilmeleri ve etkin değişimler oluşturmaları

okuryazarlıkla mümkündür. Bilginin özümsenmesi kadar, yeni OY türlerinin yapılandırılması da önemli

görülmektedir (Önal, 2010).Akyüz ve Pala’ya (2010) göre OY tanımı “alfabe ile yazılı metinleri okuyabilme ve

yazabilme durumu”, “öğrencilerin okuma-yazma ile ilgili faaliyetlerinin yanında sayısal, mantık ve matematiksel

işlemlerin de farkında olması” ve “bireyin bilgi ve potansiyelini geliştirerek topluma daha etkin katılabilmesi için

gerekli olan yazılı kaynakları bulabilmesi, değerlendirebilmesi ve kullanabilmesi” şeklindedir (aktaran, Duran ve

Bekdemir, 2012).

OY, toplumun anlamlaştırdığı iletişimsel simgeleri etkili bir biçimde kullanabilme konusunda yeterli olabilmektir

(Duran, 2012).Ayrıca, OY, toplumu oluşturan bireylerin ortak katkıları ile devamlı yenilenmekte ve

anlamlandırılmaktadır (Anderson, 2002). Her yeni anlamlandırılan tanım ise bulunulan ortam, kullanılan araç

ve/veya istenilen amaca yönelik değişebileceğini ve farklı okuryazarlıkların olabileceği düşüncesini

yansıtmaktadır (Sanalan vd.2012).OY,“öğrencilerin bilgilerini günlük yaşamda kullanmak, mantıksal çıkarımlar

yapmak, çeşitli durumlarla ilgili problemleri yorumlamak ve çözmek için öğrendiklerinden çıkarımlar yapma

kapasitesi” olarak tanımlanmaktadır (EARGED, 2005).

Yaşam boyu eğitimin hedeflediği temel şartlardan biri olan (İnan, 2005) ve gelişimini belirli bir düzen içerisinde

gerçekleştiren (Duran, 2012) okuryazarlık kavramı Karunaratne (2000) tarafından bireyin içinde yaşadığı

toplumda hayatını sürdürebilmesi, toplum ile iletişim kurabilecek kadar okuma-yazma yetisine sahip olması ve

temel matematiksel işlemleri yapabilmesi şeklinde tanımlanmıştır. Farklı bir tanıma göre okuryazarlık, toplumun

anlamlaştırdığı iletişimsel simgeleri etkili bir biçimde kullanabilme konusunda yeterlik kazanabilmektir. Ayrıca,

Anderson’a (2002) göre OY, toplumu oluşturan bireylerin ortak katkıları ile devamlı yenilenmektedir (Duran,

2012).

Matematik Okuryazarlığı Kavramı

Günümüzdeki yaşam koşullarının ve bireylerden beklenen niteliklerin değişimi sonucu matematik alanında

yapılan reform hareketleri ile ortaya konmuş bir kavramdır (Özgen ve Bindak, 2011). Kavram başlangıçta ve

büyük ölçüde 19. yüzyıl sonlarında matematik öğretiminde bir hedef olarak görüldüğü zamanla matematik

eğitiminde sürekli yeniliklerin yapılmasını gerektirdiği için son yıllarda yeni gelişen ve önem kazanan konulardan

biri olarak ortaya çıkmıştır. Matematiksel bilgiyi günlük yaşamda doğru kullanma, matematiğin tarihi gelişimi

hakkında fikir sahibi olma, matematik dilini iletişim kurmak için kullanma, çevrede olan matematiksel ilişkilerin

farkında olma ve problem çözme becerilerin tümü “MOY” olarak adlandırılmaktadır (Akyüz ve Pala, 2010).

PISA’da MOY, bireylerin çeşitli kapsam ve içeriklere yönelik olarak formülleştirebilme, matematiği işe

koşabilme ve yorumlayabilme kapasiteleri olarak tanımlamıştır. MOY, fenomenleri tanımlama, açıklama ve

tahmin etmede, matematiksel akıl yürütmeyi ve matematiksel kavramları, işlem aşamalarını, doğrulanmış bilgileri

ve araçları kullanabilmeyi içermektedir (OECD, 2013).Matematik okur yazarı birey, matematiğin modern

dünyadaki oynadığı rolünün farkında olmasını ve anlamasını, günlük yaşam ile ilişkili uygulamaları

yapabilmesini, becerilerin geliştirilmesini, sayısal ve uzamsal düşünmede yorumlama, güven duygusunu, günlük

hayat durumlarında eleştirel analiz ve problem çözmeyi sağlar (Özgen ve Bindak, 2011).

Ülkemizde matematik eğitiminin genel amaçları bu kavramı kapsamaktadır (MEB, 2005). Ancak öğretmenler

matematik dersi öğretim programını uygularken matematiğin daha ziyade matematik bilgisi boyutuna önem

verdikleri için, öğrenciler matematiği güncel yaşamdan kopuk, soyut işlemlerden oluşan, öğrenilmesi zor, sıkıcı,

sevilmeyen ve korkulması gereken bir ders olarak görmektedir (Aksu, Demir ve Sümer, 1998). Matematiğe

yönelik tutum, öz-yeterlik ve çalışma disiplini gibi faktörler MOY üzerinde anlamlı bir etkiye sahiptir. Bu

faktörler öğrencileri MOY bakımından başarılı ve başarısız olarak sınıflamada etkilidir (Aksu ve Güzeller, 2016).


23

Matematik öğretim programlarında bulunan matematik okuryazarı birey olma hedefinin gerçekleşmesi büyük

ölçüde yüksek düzeyde MOYöz-yeterlik inançlarının var olması ile bağlantılı olduğu düşünülmektedir (Özgen ve

Bindak, 2011).

Alanyazında ders çalışma alışkanlıkları (Çağirgan Gülten, Poyraz ve Soytürk, 2012) MOY’yi etkileyen

değişkenleri inceleyen farklı çalışmalar mevcuttur (Duran ve Bekdemir, 2013; Dursun ve Dede, 2004). Matematik

eğitiminin amaçlarında, hedeflerinde ve standartlarında sıklıkla karşılaşılan ve MOY’ye temel oluşturan günlük

hayatla ilişkilendirmenin de çok önemli olduğu düşünülmektedir. Çünkü öğrenciler tarafından matematiğin

anlaşılması yani matematik okuryazarı olarak nitelendirilmesi ancak, günlük hayata indirgenmiş bir matematik

anlayışıyla gerçekleşebilir. Bunun yanında, ailelerin verecekleri destek ve motivasyon unsurları da öğrencilerin

MOY öz yeterliğinin gelişmesinde etkili olabilir (Özgen ve Bindak, 2011).

MOY Özyeterlik İnancı Kavramı

Öz-yeterlik algısı Bandura’nın Sosyal Bilişsel Kuramı’nda öne çıkan ve daha sonra çeşitli alanlarda yapılan

araştırmalarda sıklıkla kullanılan önemli bir kavramdır. Kavram, bireyin farklı durumlarla baş etme, belli bir

etkinliği başarma yeteneğine, kapasitesine ilişkin kendini algılayışıdır, inancıdır, kendi yargısıdır (Senemoğlu,

2009).Diğer bir görüşe göre ise öz-yeterlik, bireylerin kendileri için bir amaç belirlemelerini, bu amaçlara ulaşmak

için ne kadar çaba göstereceklerini, amaçlarına ulaşmak için karsılaştıkları zorluklara ne kadar süre

dayanabileceklerini ve başarısızlık yaşarlarsa, bu başarısızlık karşısındaki tepkilerini etkilemektedir (Akkoyunlu,

Orhan ve Umay, 2005).MOYna ilişkin özyeterlik inancı bireyin okul, iş ve günlük yaşamında karşılaştığı

matematiksel süreç, beceri ve durumlarda kendi yeteneklerine olan inancı, yargısı olarak tanımlanmaktadır

(Özgen ve Bindak, 2011).

Yapılan araştırmalar, MOY öz-yeterlilik düzeyini cinsiyet, akademik başarı, ders çalışma mezun olunan okul türü

gibi değişkenlerden etkilendiğini ortaya koymuştur. Alanyazındaki diğer araştırma sonuçları öğretmen adaylarının

yüksek düzeyde (Yenilmez ve Turgut, 2012) ve iyi düzeydeöz-yeterlik inancına sahip olduklarını göstermektedir.

Öğretmen adaylarının MOY öz-yeterlik inançlarının cinsiyet açısından farklılık göstermediği araştırmaların

(Akkaya ve Sezgin Memnun, 2012) aksine cinsiyet açısından MOY öz-yeterlik inançlarının farklılık gösterdiği

araştırmalar da vardır (Özgen ve Bindak, 2011; Yenilmez ve Turgut, 2012).

Görsel Okuryazarlık ve Matematik

İnsanlığın gördüğünü hatırlamaya başlamasından bu yana görme işlevi, medeniyetin gelişmesinde oldukça önemli

olmuştur. İnsan gördüklerini tanımış, bunları zihninde kullanabileceği simgeler haline getirmiş ve değişik

ortamlarda sonraki kuşaklara ulaşabilecek şekilde saklamayı başarmıştır. Bazı araştırıcılar, beynimizde yaptığımız

bilişsel işlemlerde görme algısında kullandığımız zihin imgelerini kullandığımızı ileri sürmektedir (Deary vd.,

2004). Bu kavramı ilk defa 1960’lı yılların sonunda ortaya çıkmıştır.

Avgerinou’nun (1997) bahsettiği ilk tanım Debes (1968) tarafından yapılmıştır. GOY, insanın görme duyusunu

kullanarak geliştirdiği bir dizi görme yeterliliğine verilen isimdir. Bu yeterliliklerin gelişimi, öğrenme için

temeldir. Bu yeterliliklere sahip olan kişinin; görsel hareketleri, nesneleri, sembolleri ve çevresindeki diğer şeyleri

ayırt etme ve yorumlama becerilerini geliştirmiştir. Bu yeterliliklerin yaratıcı bir şekilde kullanılması ile insan

başkalarıyla daha etkili bir iletişim kurar ve görsel iletişimi daha iyi kullanır (Duran, 2012).

GOY görsel öğeleri okuma ve anlama kapasitesi ve görsel ögelerle düşünme ve öğrenme becerisidir, yani görsel

düşünmektir (aktaran Duran ve Bekdemir, 2013). Öğrenenin zihinsel şemasının bir görsel ögenin etkisi ile kalıcı

olarak değişmesi görsel öğrenme olarak adlandırılır. Bunun aksine, öğrenenin herhangi bir görsel materyal ile

beklenen bir bilişsel değişikliği yerine getirememesi durumuna da görsel cehalet ya da yetersizlik denir

(Güngördü, 2003). McGregor görsel cehaleti “görsel ögenin hedefinin anlaşılmasındaki yetersizlik” şeklinde

tanımlamaktadır. GOY’yi öğrenilen yetenekleri açıklama, görsel mesajları yorumlama ve görsel durumlar

yapabilmek için kullanılır (Heinich, 1996) ve öğrenenin algı stratejisini, tecrübelerini ve zihinsel becerilerini

kullanarak görüneni doğru anlamayı kapsar (Sanalan vd., 2007).

Wileman (1993) günümüz bilgi toplumları için çok önemli olan GOY kavramını resimsel ve grafiksel görüntüler

olarak sunulan bilgiyi okuyabilme, yorumlayabilme ve anlayabilme olarak tanımlarken, genellikle bu kavram ile

birleştirilen görsel düşünmeyi ise bilginin her türünü iletişime yardımcı olan resim, grafik ya da biçimlere

dönüştürebilme olarak görmektedir (Duran, 2012).Diğer bir tanımda ise bu kavramın görsel mesajları doğru


24

olarak yorumlayabilme ve böyle mesajlar yaratabilmeyi öğrenme olduğu belirtilmiştir (Heinrich vd., 1999).

Robinson (1992) GOY’yi öğrencilerin üstesinden gelmesi gereken pek çok akademik kavramı anlama, hatırlama

ve akılda tutmayı geliştiren bir “organize etme gücü” olarak, Sinatra, (1986) anlam elde etmek için gelen görsel

mesajlar ile geçmiş görsel deneyimlerin etkin olarak tekrar inşa edilmesi olarak görmektedir. Branton (1999),

Emery ve Flood (1998) isegörüntüleri kullanma, yorumlama ve anlamlandırma için deşifre edilmesi gereken

mesajları iletmede kullanılan görüntülerden oluşan bir dil olarak söz etmektedir (aktaran, Duran ve Bekdemir,

2013).

Pettersson’ a (1993) göre GOY betimlemeleri:

● Bir insanın görme yeteneğini, görme ve diğer duyu organları ile bütünleştirerek geliştirmesi,

● Görsel imgelerle iletişimi yorumlama yeteneğinin öğrenilmesi ve görsel imgeler kullanarak mesaj

oluşturulması,

● Sözlü dili görsel imgeye dönüştürme ve tam tersini yapabilme yeteneği,

● Görsel ortamda görsel bilgiyi değerlendirmek için araştırma yapabilme yeteneği şeklindedir

Reynolds Myers (1985) GOY’nin ilkelerini şöyle önermiştir:

● Görsel dil yeteneği, sözel dil gelişiminden önce gelişmektedir ve sözel dile hizmet etmektedir.

● Görsel dil yeteneğinin gelişimi, öğrenenin objelerle, imgelerle ve beden diliyle olan etkileşimine bağlıdır.

● Görsel dil gelişiminin düzeyi, öğrenenin çok çeşitli ve zengin objeler, imgeler ve beden dilinden oluşan çevre

ile etkileşim derecesine bağlıdır.

● Görsel dil gelişiminin düzeyi, öğrencinin objeler, görsel imgeler ve beden dili yaratmak için kullanacağı

ekipman ve işlemlerin katılımıyla artmaktadır (aktaran, Alpan, 2008).

Matematik ve Görsel Beceriler Listesi

Bir bireyin görsel okuryazarlığa sahip olması için öncelikle görselliğin temel becerilerine sahip olması gerekir

(Lankford, 1992). GMOY kavramıyla ilişkili olan görsel beceriler şöyledir:

1. Görüntüdeki ışık miktarının az ya da çok olduğunu tayin edebilme

2. Şekillerdeki biçim ve büyüklük gibi özellikleri algılayabilme

3. Renk dolgunluğunu ve karşıtlığını ayırt edebilme

4. Görüntülerdeki uzaklık, yükseklik ve derinlik boyutlarını algılayabilme

5. Hareket hızındaki farkları algılayabilme

6. Vücut dilini okuyabilmek ve kullanabilme

7. Bir görüntüde belli özelliklere göre gruplanmış nesneleri tanıyabilmek, anlamlandırabilmek ve kullanabilme

8. Karışık dizilmiş bir seri nesneyi, görüntüyü, jestleri ve mimikleri ayırt edebilmek, tanıyabilmek ve

anlamlandırabilme

9. Bir seri nesneyi, görüntüyü, jest ve mimikleri sözle aktarabilme

10. Görsel mesajları sözel mesajlara ve bunun tersine çevirebilme


25

11. Görsel mesajların anlamlarını yorumlama, anlama ve değerlendirme

12. Görsel tasarım ilke ve kavramlarını hem uygulayarak hem de çözümleyerek daha etkili bir iletişim durumu

gerçekleştirme

13. Karşılaşılan problemlere kavramsal çözümler üretebilmek için görsel düşünme biçimini kullanma (İşler,

2002:159).

Görsel Matematik Okuryazarlığı

Bu kavram ile ilgili uluslararası literatürde birçok çalışma mevcuttur. Ancak ülkemizde, geleneksel eğitimden

yapılandırmacı eğitime geçiş nedeniyle henüz yeni çalışılan bir alandır. Bu alanda Bekdemir ve Duran ilköğretim

2. kademe öğrencileri için GMOY ölçeği geliştirmiş, GMOY ile görsel matematik başarısı arasındaki ilişkiyi

incelemiştir. Ayrıca Duran (2013) ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin GMOY hakkındaki görüşlerini araştırmıştır.

Matematik eğitiminde öğrencilerin GMOY kadar öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının da GMOY’nin önemli

olduğu düşünülmektedir. Ayrıca geometri öğrenme alanının birçok görsel içermesi sebebiyle bu alandaki

başarının da bu okryazarlık çeşidiyle ilişkili olduğu düşünülmektedir. Bu ilişki GMOY’nin tanımında da

görülmektedir. GMOY bireyin günlük hayatta karşılaştığı problemleri görsel veya uzamsal, tersine görsel veya

uzamsal bilgileri de matematiksel olarak anlayabilmesi, yorumlayabilmesi, değerlendirebilmesi ve yaşantısında

kullanabilmesi” şeklinde tanımlanabilir (Bekdemir ve Duran, 2012).

Bilgi toplumlarında farklı okuryazarlıklara dair ortak yanların bütünleşmesinden doğan sanatsal MOY veya

GMOY gibi okuryazarlıkların tanımlanması zorunlu hale gelmektedir (Bekdemir ve Duran, 2012). Fakat GOY ve

MOY gibi diğer okuryazarlıkların, okuryazarlığın bir alternatifi olmadığı ancak destekleyicisi olduğu

unutulmamalıdır (Tuman vd, 1994). Bu okuryazarlıklara gündelik hayatta duyulan ihtiyaçtan dolayı okuryazarlık

kavramı birçok ülkenin eğitim sisteminin temel amaçlarından biri olmuştur (Bekdemir ve Duran, 2012). Bu durum

MOY için de geçerlidir. 2005 İlköğretim Matematik Öğretim Programı kapsamında yeralan matematik eğitiminin

temelamaçları arasında ve Amerika’daki (NCTM) tarafından ortaya konan standartlarda öğrencilerin MOY bir

birey olarak yetiştirilmesi hedeflenmiştir (MEB, 2005).

GOY hemen hemen diğer tüm okuryazarlıkların ya destekleyicisi ya da bir parçası olarak okuryazarlık kavramıyla

yakın ilişki içerisindedir (Kellner, 1998). Bu ilişki; soyut düşünceleri canlı, inandırıcı ve bildik yaparak bireye

onları daha iyi anlama olanağı sağlamasından ve aynı düşünceyi farklı yollarda işleme yeteneği kazandırmasından

dolayı MOY ile daha güçlüdür (Feinstein ve Hagerty, 1994; İpek, 2003). Bu güçlü ilişki GMOY adında yeni bir

okuryazarlık kavramını ortaya çıkarmaktadır. Bu okuryazarlık, günlük hayatta karşılaşılan problemleri görsel

veya uzamsal, tersine görsel veya uzamsal bilgileri de matematiksel olarak algılayabilme, ifade edebilme,

yorumlayabilme, değerlendirme ve kullanabilme yeterliğidir (Bekdemir ve Duran, 2012).

Feinstein ve Hagerty (1994) tarafından görüntüleri anlayabilme, kullanabilme ve görsel açıdan düşünebilme

becerisi olarak tanımlanan GOY modern dünyadaki genel eğitimin okuma, yazma ve aritmetikle eşdeğer dördüncü

öğesi kabul edilmektedir (aktaran Şengül, Katrancı ve Gülbağcı,2012) GOY’nin problemle ilgili sembolik

çözümleri görsel temsiller yardımıyla daha kolay hale getirmesi (Kar ve İpek, 2009), görsel temsillerin sözel

problemin farklı çözümlerini desteklemesi (Arcavi, 2003) ve soyut bilgileri somutlaştırması bakımından (İşler,

2003) MOY ile olan ilişkisi oldukça güçlüdür (İpek, 2003). Ayrıca “mümkün olan tüm duyu organlarını

kullanarak yüzeysel ve uzamsal kavramları, şekilleri, cisimleri ve bu kavramların temsilcilerini tanıyabilme ve

analiz edebilme” şeklinde tanımlanabilecek bilgi ve beceriler (NCF, 2005) hem GOY hem de MOY ile ilişkilidir.

Böyle bir ilişki GOY ile MOY’nin tek bir çatı altında “GMOY” adıyla tanımlanabilecek yeni bir okuryazarlık

kavramını ortaya çıkarmaktadır (Bekdemir ve Duran, 2012). GMOY kavramı yine “gündelik problemlerin görsel,

tersine görüntülere dayalı bilgilerin de matematiksel olarak değerlendirilmesi” şeklinde tanımlanmıştır.

(Bekdemir ve Duran, 2012).

GMOY’nun Tarihi Gelişimi

MOY’nin boyutlarından biri olarak da değerlendirilen “matematiğin tarihsel gelişimi” incelendiğinde

matematiğin ortaya çıkmasında, gelişmesinde ve öğretiminde görsellerin önemli katkısı olduğu görülmektedir.

Örneğin ilk matematiksel bilgiler mağara duvarlarına resim veya imgelerle çizilmiş ve sonraki kuşaklara bu yolla


26

aktarılmıştır (Alpan, 2008). Yine Tales, Pisagor, Euclides Öklid gibi Antik Yunan; Harezmî, Sabit Bin Kura,

Ömer Hayyam gibi Türk-İslam ve Euler, Cantor, Hilbert gibi modern dönemin matematikçileri de matematiği

geliştirmek ve gelecek nesillere aktarmak için görsellerden yararlanmışlardır (Duran ve Bekdemir, 2013).

Linderman’a (1997) göre günümüzden yaklaşık 32.000 yıl önce yaşayan yerli kabilelerin yaptığı primitif resimler

ve Fransa’da Lascaux mağarasında bulunan 20.000 yıllık duvar resimleri insanlık tarihindeki görsel anlatım

biçimlerinin ilk örnekleri olarak değerlendirilmektedir (aktaran, İşler, 2002).

GMOY’nun tarihsel gelişimi bir başka açıdan incelendiğinde ise Amerika’nın California eyaletinde 1975 yılında

kurulan Görsel Matematik Enstitüsü dikkat çekmektedir. Bu enstitü görsel matematik projesi olarak analiz, lineer

cebir, diferansiyel denklemler gibi üniversite matematik öğretim programlarının bilgisayar-grafik destekli

materyallerle geliştirilmesini kendisine hedef belirlemiştir.

1990 yılından beri Kaos Teorisinin fen bilimleri ve sanat alanındaki uygulamalarıyla ilgilenen Abraham (1998)

görsel matematik enstitüsü, eğitim sistemindeki öğretim programlarını yenileme ve toplumu oluşturan bireylere

matematiğin güzelliğini gösterme gibi görevler üstlenmiştir (Duran, 2012). Ayrıca Tekin ve Tekin (2004)

tarafından, matematiğin tarihi gelişimine ve ünlü matematikçilerin görüşlerine önem verilen bir çalışma

yapılmıştır.

Günümüzde GMOY

GMOY günümüzde eğitim alanından güncel yaşama geçiş sürecinde önemli bir kavram olarak görülmektedir.

Günümüz çağdaş eğitim sistemlerinde de TV, slayt, diyagram, tablo ve grafikler gibi görseller; gerçeklerin veya

kavramların öğretilmesinde oldukça etkili olduğundan (Demirel vd., 2001), soyut bilgiyi somutlaştırdığından

(Stokes, 2001) ve öğrenmede başarıyı artırdığından (Heinich vd., 1989) yoğun bir şekilde kullanılmaktadır

(Duran, 2012). Diğer taraftan da borsa veya hava gibi durumları anlatmak için tablo, grafik veya değişik resimler,

kara yollarında güvenli seyahatler yapabilmek için sürücülere ve yayalara nasıl davranmaları gerektiğini gösteren

trafik işaretleri (İşler, 2002) gibi görseller günlük hayatımızın yoğun bir şekilde içindedir. Bu yüzden günümüzde

normal bir yaşam düzenini sürdürebilmek için bile görselleri okuyup anlama, analiz edip gerekli değerlendirmeleri

yapma, kısaca görsel okuryazar olma gerekliliği vardır (Duran vd., 2012).

Bireylerin gündelik yaşantısında büyük oranda etkili olan teknoloji ürünü görsel öğeler yeni neslin ilgisini,

ihtiyaçlarını ve doğasını değiştirmektedir (Bleed, 2005). Günay’a (2008) göre gerek eğitim sürecinde kullanılan

harita ve şema gibi görsel materyallerin gerekse gündelik hayatta bireylerin karşılaştığı trafik işaretleri, fotoğraf

ve pc yazılımları gibi görsel öğelerin anlaşılması için görsel okuryazar olma gerekliliği vardır. Görsel okuryazar

olma durumu matematik eğitimini de etkilemektedir. Bu sebeple GMOY her geçen gün güncellenen ve önemi

artan bir kavram olarak düşünülmektedir (Duran, 2012).

Türkiye’de GMOY

Türkiye’de 2005 yılından itibaren eğitimin her kademesinde yenilenen tüm eğitim programlarında GOY’a yer ve

önem verilmiştir. Çünkü GOY becerileri gelişmiş bir birey etrafındaki doğal veya yapay görsel olayların,

nesnelerin, sembollerin, diğer görsellerin ayrımını kolayca yapabilmekte ve onları yorumlayabilmektedir. Bu

kavram hakkında, Alpan (2008), İpek (2003), İşler (2002) ve Sanalan, Sülün ve Çoban (2007) tarafından yapılan

çalışmalar olmasına rağmen bu konuda yeni çalışmalara ihtiyaç vardır.

Tekin ve Tekin (2004) hem görsel hem de matematik okuryazar bireylerdeki; tüm duyuları kullanarak şekil ve

uzaya bağlı deneyimler ile bu kavramların temsilcilerini tanıyabilme ve analiz edebilme özellikleriyle bütünleşen

GMOY adında yeni bir okuryazarlık kavramını ortaya çıkarmıştır (Duran vd., 2012). İlköğretim öğrencilerinin

GMOY düzeyinin ölçen bir ölçek hazırlamıştır. Bu ölçekle ilköğretim öğrencileri üzerinde GMOY’nin matematik

başarısının bir yordayıcısı olup olmadığını araştırmışlardır. Son olarak İlhan (2015) yüksek lisans tezinde

matematik öğretmen adaylarına yönelik GMOY ölçeği geliştirmiş ve bu ölçeği kullanarak öğrencilerin GMOY

ile geometri başarıları arasındaki ilişkiye bakmıştır.

Uluslararası Alanda GMOY

Amerika’daki Ulusal Matematik Danışma Kurulu [National Council of Supervisors of Mathematics (NCTM)],

geometri öğrenim sürecinde hedeflenen temel amaçlardan birisini öğrencilerin görsel okuryazar bireyler olarak


27

görsel farkında olmaları şeklinde belirtmiştir. Hoffmann (2000) çalışmasında GOY’nin dünyadaki birçok eğitim

sisteminin amaçları arasında yer aldığını belirtmiştir. GOY ve okuryazarlık arasındaki ilişki; soyut düşünceleri

canlı ve bildik yaparak bireye onları daha iyi anlama olanağı sağladığından dolayı MOY ile de sıkı ilişki

içerisindedir (Duran, 2012).

Burtness (2006) tarafından ilkokul öğrencileri düzeyine hitap eden, sayıların ve aritmetiksel işlemlerin değişik

hayvan figürleriyle temsil edildiği görsel öğrenme çalışması gerçekleştirilmiştir (Duran vd., 2012). Bu kavram

hakkında Amerika ve İsrail gibi ülkelerde araştırmalar yapılmış hatta teknoloji destekli yazılım programları

geliştirilmiştir. Merkezi Amerika’nın Oregon eyaletinde bulunan Matematik Öğrenme Merkezi (2012) tarafından

NCTM standartlarına uygun ve bilgisayar tabanlı modern bir ortaokul programı ifade edilmiştir (OECD, 2006).

Bilgisayar devrimiyle güçlenen ve yakın zamanda gelişme gösteren (Abraham, Broadwell ve Radunskaya, 1993)

GMOY’nin araştırılması amacıyla 1975 yılında Amerika’nın California eyaletinde Görsel Matematik Enstitüsü

kurulmuştur.

Bireylere matematiği sevdirmeyi amaçlayan bu enstitü, bilgisayar grafikleri ile interaktif çevreyi kapsayan görsel

matematik araştırmalarına yönelik California Üniversitesi bünyesindeki görevini devam ettirmektedir (Aktaran,

Marcoli and Abraham, 1998). Diğer yandan GMOY, İsrail’de Hayfa Üniversitesinin Eğitim Teknolojileri

Bölümü’nde araştırma konusu olmuştur. Bu bölümde görev yapan bir ekip ilk olarak 1990’lı yılların başında

VisualMath adlı bir bilgisayar yazılımı geliştirmiştir (Devraj vd., 2010). Yazılım basamakları incelendiğinde

yazılımın bağlamsal problemlere dair matematiksel yönleri gösteren geniş özellikleri dikkat çekmiştir

(Yerushalmy vd., 2006). Geometri tasarımları üzerine inşa edilen bu yazılım sayesinde 7-12. sınıf düzeylerinde

öğrenim gören öğrenciler, geometri alanındaki bilgilerini eleştirel bir yaklaşımla geliştirmektedir. VisualMath

yazılımının en önemli amacı öğrencilerin, cebir yeteneklerinin daha üst seviyelere çıkmasına yardım etmek ve

grafiksel okuma tekniğini öğrenmelerini sağlamaktır (Devraj vd., 2010). Ayrıca Garderen (2006) görsel uzamsal

eksikliği belirlenen öğrencilerde bilgileri anlamlandırıp farklılaştırmada eksiklikler meydana geldiğini belirtmiştir

(Tambychik vd., 2010).

Matematik Eğitimi Süreci Olarak GMOY

Feinstein ve Hagerty (1994), GOY modern dünyadaki genel eğitimin okuma, yazma ve aritmetik ile eş değer

dördüncü öğesi olduğunu öne sürmektedir (aktaran, Duran ve Bekdemir, 2013). Ayrıca görsel okuryazarlığın

genel eğitim için neden çok önemli olduğunun yanıtını da dört madde halinde açıklamaktadırlar: İlki, bu kavram

insan gelişimi için oldukça önemli olan beynin sağ yarı küresini kullanmayı gerektirmektedir. Böylece düşünme

sürecinde beynin her iki yarı küresini kullanmayı, yani bütünsel düşünmeyi geliştirmiş olacaktır. İkincisi, beynin

sol yarı küresine ait soyut düşünceleri canlı, inandırıcı, yoğun ve bildik yaparak onları daha iyi anlama olanağı

tanımaktadır. Üçüncüsü, aynı düşünceyi farklı yollarda işleme yeteneği kazandırmaktadır. Sonuncusu ise, içinde

yaşadığımız doğal ve doğal olmayan çevreden etkilenmektense bireylerin kendi kararlarını alabilmesi için görsel

çevreyi okuyabilmelerini ve anlayabilmelerini sağlamaktadır.

Barner’e (1997) göre günümüzde ise caddelerdeki görsellerden televizyona, bilgisayardan multivizyon gösterilere

kadar iletişimde kullanılan görsel öğelerin yoğun bir bombardımanı ile karşı karşıyayız. Bunun için de olan bitenin

farkında olma adına görsel okuryazar olmamız gereklidir (İşler, 2002). Kılıç ve Seven’e (2003) göre GOY’nin

gelişme sürecine bakıldığında formal eğitim olarak okullarda çok az uygulama alanı ve etkisi olmuştur. Bunun

nedeni ise GOY’nin henüz yeterli teorik ve pratik temele oturmamış olmasıdır. Oysa GOY birisi görselliği nitelikli

olan bir nesneyi öğrenenin dikkatini çekecek şekilde düzenler, dikkatini canlı tutmasını sağlar, duygusal tepki

vermesini etkiler ve kavramları somutlaştıracak şekle getirir. Görsel ögeler temsil edilirken gerçekçi görünümden

soyuta; soyuttan da gerçekçiye doğru bir sıralama içerisinde temsil edilirler (Sanalan vd. 2007).

Yeterli seviyede GOY olmak, planlı bir eğitim sürecinde ihtiyaç olarak görülmektedir. Çocuklar yaklaşık 7

yaşından itibaren görsel okuryazarlığı anlayabilir ve ondan faydalanabilir (Braden, 1996). O halde ilkokul birinci

sınıftan itibaren bu eğitime başlanabilir. Winn’e (1987) göre öğrenme düzeyi düşük öğrenciler zorlandıkları

derslerden başarılı olabilmek için çoğunlukla yardıma ihtiyaç duymaktadırlar. Bu gibi öğrenciler için şema,

diyagram gibi görsel unsurlar ve onları yorumlayabilme oldukça önemlidir. Bu nedenle eğitim materyallerinde

görsel materyallerin/öğelerin faydasını en üst düzeye getirmek için okullarda GOY eğitimine yer vermek çok

önemlidir (aktaran, İşler, 2002).

Feinsteinve Hagerty (1994) GOY eğitimi kapsamında öğrencilerin üç farklı yönde eğitilmesi gerektiğini

savunmaktadır: İmgelem ile görselleştirme, görsel öğeleri okuma ve yorumlama, görsel materyaller tasarlama.

Çok hızlı gelişen ve geniş bir kapsama sahip GOY konusundaki birlik beraberlikten yoksun anlayışa rağmen


28

görsellerle bombardıman edildiğimiz 21. YüzyıldaGOY eğitiminin gerekliliği ortadadır. Bu yönde planlanacak

bir eğitim, öğrencilerin ders materyallerinde karşılaştıkları görsel materyallerin faydalarını en üst düzeye taşımada

öğrencilere yardımcı olmalıdır (aktaran, İşler, 2002). Eğitim ortamlarının birçoğunda görsel iletişim ve görsel

öğrenme söz konusudur. Öğrenme süreçlerinin zenginleştirilmesi için görsel materyallerin kullanımı, eğitimciler

tarafından onaylanmış bir öğretim tekniğidir. Dwyer’a (1978) göre görseller (TV, resimler, slayt sunumları,

diyagramlar, grafikler vb.) gerçeklerin, kavramların öğretilmesinde ve geçerli yöntemlerin kullanılmasında

etkilidir.

Levie (1987) ise, görsellerin soyut bilgiyi daha somutlaştırdığını, imgesel olarak düşlenebilir kıldığını ve

karşılaştırmalı uslamlamada (analojik akıl yürütme) yararlı olduğunu ileri sürmektedir (aktaran, Tormanio, Miller

ve Burton, 1994). Öğretmenlerin ve eğitimle ilgili diğer personelin GOY ve diğer okuryazarlıklarla ilgili yetisi

eğitim hizmetlerini doğrudan etkilemektedir. Öğretmenlerin öğretim materyali tasarlamaları, öğretim materyalini

uygun yöntem ve tekniklerle yerinde ve etkili kullanmaları, öğrenciye iletmek istediği mesajı görsel olarak

düzenleyebilmesi, örneğin basit şema ve çizimler yapabilmesi GOY becerisinden üst düzeyde etkilenmektedir

(Alpan, 2008).

Görsel Algı ve GMOY

Matematik ve görsel algı konuları da erken çocukluk döneminde çocuğun hızla kendini geliştirdiği konuların

içindedir. Çocuğun ana dilini öğrenir gibi farkında olmadan öğrendiği bu ilişkisi kurulmamış matematik bilgileri

görsel dünyanın sunduğu ipuçlarıyla gitgide zenginleşir. Görsel algı, Frostig (1968)’ e göre görsel uyarıcıları fark

etme, bunların ayrımını yapabilme ve daha önceki tecrübelerle bağlandırmak suretiyle bu uyarıcıları deşifre

edebilme yeteneğidir. Kavale (1982)’ye göre görsel algı becerileri organize etme ve yorum yapabilme ile ilgilidir.

Görsel algı becerileri incelendiğinde görsel ayırt etme ve görsel hafıza gibi alanlara ayrıldığı görülür (aktaran,

Cengiz, 2013).

Görsel algının ve matematiğin birçok özelliği görsel algı becerileri ile matematik yeteneği arasında ilişki olduğunu

düşündürmektedir. Örneğin, görsel ayırt etme becerisi çocuğa, sayıları ayırt etmede, aritmetik işaretler arasındaki

farklılıkları fark etmede ve görünen karmaşık problemlerin parçalarını yönetebilmede yardımcı olurken; görsel

hafıza becerisi çocuğa, toplama tablolarını öğrenmede, tahtada yazılı işaret ve yazıları kağıda geçirebilmede

yardımcı olur.

Görsel ayırt etme ve görsel hafıza becerileri, uzamsal hesaplama yapmada, geometri problemlerini çözmede de

çocuklara destektir (Duran, 2012). Eş zamanlı gerçekleşen görsel süreç becerileri de yine çocuğa matematik

problemlerinin çözümünde destek olmaktadır. Örneğin, çocuğun bakarak çözmesini gerektiren geometri

problemlerinin çözümünde eş zamanlı gerçekleşen görsel algı süreçleri kullanılır. Tüm bu ilişkiler matematik ve

görsel algı becerileri arasında kayda değer bir ilişki olduğunu göstermektedir (Alpan, 2008).

Görsel algı becerileri incelediğinde, görsel hafıza, görsel ayırt etme dışında uzamsal ilişkiler kurma gibi diğer

beceri türlerinin de matematik yeteneği ile oldukça güçlü ilişki içinde olduğunu görebiliriz (Oklun ve Altun,

2009). Uzamsal ilişkiler; biyoloji, kimya, matematik, fen, astronomi, mühendislik, jeoloji, müzik, fizik gibi pek

çok konuda başarılı olmak için gerekli, disiplinler arası etkisi olan bir beceridir. Batista (1990)’ ya göre uzamsal

ilişkiler, uzamsal öğelere sahip konfigürasyonları içeren, çok aşamalı problemleri tanımlamada, çocukların

matematik ve geometri konularını anlamalarında çok önemli bir faktördür (aktaran, Powell and Smith, 2003).

Hem matematik hem görsel algıyla yakından ilişkili algısal sabitlik konusu Coley ve Gelman’a göre (1989)

insanların tüm yaşamları boyunca önem taşıyan bir konudur. Çünkü insanlar sürekli olarak değişen bir görünümle

karşı karşıya kalmaktadır (aktaran, Erden ve Akman, 1995). Nesnelere yaklaştıkça pozisyonumuzdaki değişmeye

göre nesnelerin büyüklük ve şekilleri değişir. Kafamızı çevirmemiz veya kaldırmamız çevreyle uyumumuzu

değiştirir. Göz hareketleri benzer değişikliklere neden olur ama algısal sabitlik sayesinde çevre durağan olarak

algılanmaktadır (Akman, 1995). Bir üçgenin büyüklüğü ya da mekânla pozisyonu değişse de onun yine bir üçgen

olduğunun bilgisi hem matematik hem de görsel algı konularıyla ilgilidir. Matematik becerileri incelendiğinde ise

pek çok becerinin kullanımında ve geliştirilmesinde görsel algı süreçlerinin kullanıldığı görülmektedir (aktaran,

Erden ve Akman, 1995).

Çocuklar görsel algılarını, uzamsal mantıklarını ve geometrik modellemeyi kullanarak problem çözerken;


29

• Geometrik şekilleri zihinsel imgelerinde formlaştırabilir, bunu yaparken uzamsal hafızalarını ve uzamsal görsel

hafızalarını kullanırlar.

• Farklı noktalardan gördükleri şekilleri tanımlar ve tasvir ederler.

• Sayı ve ölçüm fikirleri ile geometrik fikirler arasında ilişki kurarlar.

• Geometrik şekillerin çevreleri ile olan biçimlerini tanımlar ve onları yerleştirirler (Clements ve Sarama, 2000).

Dolayısıyla hem matematik becerileri hem görsel algılama becerileri yaşamın ilk yıllarında en kritik gelişme

dönemlerini yaşarlar. Her ikisi de çocuğun dünyayı keşfetmesiyle gelişirken, verilebilecek bilinçli ve etkili eğitim

programlarıyla daha da gelişme fırsatı bulacak, bireyin gelişimine daha da katkı sağlanmış olacaktır (Erdem ve

Tuğrul, 2006).

Matematik Eğitimi ile İlgili Kuramlar ve GMOY

Bruner’e göre (1963, 1966), zihinsel gelişim süreçleri üç aşamada incelenebilir; eylemsel, imgesel ve sembolik

süreçler. Doğumdan iki yaşına kadar olan eylemsel dönemde, çocuklar görebildikleri, duyabildikleri ve

dokunabildikleri şeyleri daha iyi öğrenirler. 2-7 yas arası çocuklar imgesel dönemdedir. Bu dönemde görsel

materyaller kullanılarak yapılan öğretimler onların başarılı olmalarını sağlamaktadır.

Yedi yaşından daha büyük olan çocuklar ise görsel surece ek olarak hayal güçlerini de kullanabilirler. Dolayısıyla

Piaget’in soyut işlemler donemi olarak da isimlendirdiği sembolik süreçte rakamlar (1.2.3), alfabe (a,b,c) ve

semboller (+, -, x, /, =) kullanılabilmektedir (aktaran, Nuhoğlu vd., 2013).

Duchastel’e, (1980) göre görsel öğeler yedi farklı işlevde kullanılabilir:

a) Tanımlayıcı: Anlatılmakta olan nesnenin gerçekte nasıl göründüğü ile ilgili bilgi verme amaçlı görsel öğe.

b) Açıklayıcı: Basit açıklamanın daha ilerisinde, öğrenen üzerinde bir etki bırakma amacı güden görsel öğe.

c) Yapılandırıcı: Bir bütünün parçalarını ve ilişkileri üzerine yoğunlaşan görsel öğe.

d) İşlevsel: Öğrenenin bir sürecin ya da sistemin nasıl işlediğini anlamasını amaçlayan görsel öğe.

e) Mantıksal-matematiksel: Matematiksel ilişkileri açıklamak için kullanılan şema, diyagram ve çizim gibi

nesneler.

f) Yönerge: Belli bir işlemler dizisini görselleştirmeyi amaçlayan öğeler.

g) Veri gösterimi: Verilerin görsel olarak sergilenmesini sağlayan grafikler vb. nesneler (aktaran, Sanalan vd.,

2007).

Bir başka teorik destek ise sanata ilişkin olup görsel düşünme ile oluşur. Bu yaklaşım Arnheim'in (1969) görsel

düşünme hakkındaki teorisidir. Bu yaklaşıma göre görsel düşünme geniş anlamıyla kesin çizgilerle ifade edilen

etkilerin yapılarının görüntüsü olarak görsel şekilleri görebilme yeteneğidir (s. 315). Arnheim burada okuyuculara

ciddi bir uyarıda bulunarak GOY kavramını kör bir okyanusun bir adası gibi oluşturmamaları gerektiğini

belirtmiştir. Çünkü GOY görsel elementlerin bilgisi olarak düşünülen olabildiğince bilgi süreci gibi bir anlamı

içeren görsel düşünmedir. McKim (1980) görsel düşünme stratejilerini görme, hayal etme ve çizme

davranışlarının etkileşimi olarak göstermiştir (aktaran, İpek, 2003).

Branton (1999) da, bilgi kazanımı yönünden GOY yapılandırmacı öğrenme arasında bağ kurmuştur. Bireylerin

çevre ile etkileşerek yapılandırdıkları ve elde ettikleri bilgi kazanılmıştır ve değerlidir. Yapılandırmacı öğrenme

çevresi GOY becerisini zenginleştirebilir. Bugünün görsel öğrenme kavramından görsel olgularla etkileşim

sonucu olarak bilginin yapılandırılması ve kazanılması anlaşılmaktadır. GOY yetisinin temelinde yer alan

görselleri anlama, okuma, yorumlama ve onlardan anlam oluşturma; öğrencinin türetimci öğrenme kuramındaki

materyalle özgün etkileşim biçemi ile örtüşmektedir. Dolayısıyla GOY yetisinin geliştirilmesinde türetimci

öğrenme kuramından yararlanılması olağan görülmektedir (aktaran, Alpan, 2008).


30

Sonuç, Tartışma ve Öneriler

Ülkemiz eğitim sistemine GMOY ve görselleştirme kavramları yeni girmektedir. Nitekim 2005 te yapılan MEB

program değişikliğiyle yapılandırmacı eğitimle beraber görseller ve somutlama kavramları da ön plana çıkmıştır.

Bu alandaki çalışmaların artışıyla hem GMOY düzeyinde hem de görsel matematik başarısında artış olacağı

düşünülmektedir. MEB’nin yaptığı çalışmalarla okullarda kullanılan ders ve çalışma kitaplarına görseller

ekletmiş, öğretim ortamındaki görsellerin önemine değinilmiştir. Ayrıca uluslararası alanda İktisadi İşbirliği ve

Kalkınma Teşkilatı’nın (OECD) yürüttüğü Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Projesi (PISA) de GMOY’nun

üzerine vurgu yapmıştır. Görsellik ilkçağlardan beri önemli olmuş zamanla GO kavramı oluşmuştur. MOY ile

beraber görselliğin öneminin artması GMOY’yu meydana getirmiştir.

Dünyada GMOY’nun gelişmesiyle beraber ülkemizde de bu alanda çalışmalar hızlanmış, önemli hale gelmiştir.

Bu öneme karşın PISA, MEB sınavları, ÖSYM sınavları dikkate alındığında halen ülkemizde matematik ve

geometri başarısının ve dolayısıyla GMOY’nun düşük olduğu görülmektedir. Ülkemizde son yıllarda bu alandaki

çalışmalar artmış, programda revizyona gidilmiştir. Bu çalışmalar doğrultusunda PISA sınavındaki ortalamamız

azda olsa artmıştır. Bu alandaki çalışmaların ve GMOY düzeyinin artırılması matematik başarısı açısından önemli

olabilir. Eğitim sürecinde hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin GMOY düzeylerinin artırılması eğitim sürecini

olumlu etkileyebilir. Literatür tarandığında görsel algılama düzeyinin miktarı matematik ve geometri başarısını

etkilemektedir. Ayrıca görsellik kavramını Bruner, Duchastel, Arnheim, Curtiss, Branton gibi önemli bilim

adamlarıda desteklemiştir.

Özellikle matematik ve geometri eğitiminde yoğunlukla kullanılan modellerin GMOY açısından önemli olduğu

düşünülmektedir. Van De Walle (2004)’ye göre matematik derslerinde temsillerin kullanımı, matematiksel

yeterliliğin önemli bir bileşeni olarak görülmekte ve matematiksel bilginin farklı temsil çeşitleri ile ifade

edilebilmesi öğrenme ortamlarında bir zenginlik olarak düşünülmektedir. Bu sebeple GMOY için temsillerin

önemli olduğu düşünülebilir (Duran, 2012).

Kısacası eğitim ortamında görsellerin öneminin her geçen gün arttığı görülmektedir. Bu çıkış noktasından

hareketle hem öğreticiler açısından, hem de öğrenciler açısından GMOY’nun önemli olduğu düşünülmektedir.

Dolayısıyla öğrencilerin GMOY’nu geliştirecek çalışmalar yapılabilir. Öğretmen adayları yetiştirilirken GMOY

ile ilgili bilgiler verilebilir veya eğitim fakülteleri ders müfredatına GMOY alanı eklenebilir. Ayrıca eğitim veren

kurumlarda bu alanda hizmet içi eğitim verilebilir.

KAYNAKÇA

Abraham, R., Broadwell, P., & Radunskaya, A. (1993). The mathematically illuminated musical instrument and

the illuminati. [http://www.ralph-abraham.org/articles/Blurbs/blurb075.shtml] adresinden 16.07.2016 tarihinde

erişilmiştir.

Akgün, L., Çiltaş, A., Deniz, D., Çiftçi, Z., & Işık, A. (2013). İlköğretim matematik öğretmenlerinin matematiksel

modelleme ile ilgili farkındalıkları. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (12)4, 22-34.

Akkaya, R., & Sezgin Memnun, D. (2012). Öğretmen adaylarının matematiksel okuryazarlığa ilişkin öz-yeterlik

inançlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi,

(19)1, 96-111.

Akkoyunlu, B., Orhan, F., & Umay, A. (2005). Bilgisayar öğretmenleri için bilgisayar öğretmenliği öz-yeterlik

ölçeği geliştirme çalışması. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(3), 1-8.

Aksu, M., Demir, C., & Sümer, Z. (1998). Matematik öğretmenlerinin ve öğrencilerinin matematik hakkındaki

inançları, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi (s. 35- 40). Trabzon.

Aksu, G. & Güzeller, C. O. (2016). PISA 2012 MOY puanlarının karar ağacı yöntemiyle sınıflandırılması:

Türkiye örneklemi. Eğitim ve Bilim, 41(185), 101-122.


31

Akyüz, G. & Pala, N. M. (2010). PISA 2003 sonuçlarına göre öğrenci ve sınıf özelliklerinin matematşksel

okuryazarlıklarına ve problem çözme becerilerine etkisi. İlköğretim Online, 9(2), 668-678.

Alpan, G. (2008). Görsel okuryazarlık ve öğretim teknolojisi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

5(3), 74-102.

Anderson, E. (2002). Enhancing visual literacy through cognitive activities. Proceedings of the 2002

ASEE/SEF/TUB Colloquium Carnegie Mellon University, American Society for Engineering Education.

Arcavi, A. (2003). The role of visual representations in the learning of mathematics. Educational Studies In

Mathematics, 52(3), 215-241.

Bleed, R. (2005). Visual literacy in higher education. Educause Learning Initiative,1(1), 1-11.

Braden, R. A. (1996). Visual literacy. Handbook of research for educational communications and technology,

3(5), 491-520.

Cengiz, Ö. (2013). Türk annelerin çocuklarına kitap okurken kullandıkları dil. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat

Fakültesi Dergisi, 30(1), 97-114.

Clements, D. H., & Sarama, J. (2000). Young children's ideas about geometric shapes. Teaching Children

Mathematics, 6(8), 482-490.

Çağırgan Gülten, D., Poyraz, C., & Soytürk, İ. (2012). Öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı öz-

yeterliklerinin “ders çalışma alışkanlıkları” açısından incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(2),

27-39.

Deary, I. J., Whiteman, M. C., Starr, J. M., Whalley, L. J., & Fox, H. C. (2004). The impact of childhood

intelligence on later life: following up the Scottish mental surveys of 1932 and 1947. Journal of Personality and

Social Psychology, 86(1), 130-139.

Demirel Ö., Seferoğlu S., & Yağcı, E. (2001). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Pegema

Yayıncılık.

Devraj, R., Butler, L. M., Gupchup, G. V., & Poirier, T. I. (2010). Active-learning strategies to develop health

literacy knowledge and skills. American Journal of Pharmaceutical Education, 74(8), 137-145.

Duran, M. (2012). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin görsel matematik ouryazarlığı hakkındaki görüşleri. Mehmet

Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 2(2), 38-51.

Duran, M., & Bekdemir, M. (2012). İlköğretim öğrencileri için görsel matematik okuryazarlığı öz yeterlik algı

ölçeği (GMOYÖYAÖ)'nin geliştirilmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(1), 89-115.

Duran, M., & Bekdemir, M. (2013). Görsel matematik özyeterlilik algısıyla görsel matematik başarısının

değerlendirilmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(3), 27-40.

Dursun, Ş., & Dede, Y. (2004). Öğrencilerin matematikte başarısını etkileyen faktörler: Matematik

öğretmenlerinin görüşleri bakımından. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), 217-230.

EARGED (2005). PISA 2003 projesi ulusal nihai rapor. Ankara: MEB-Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi

Başkanlığı.

Erdem, M., & Tuğrul, B. (2006). Beş-altı yaş çocuklarının matematiksel becerilerinin karşılaştırılması. Çocuk

Gelişimi ve Eğitim Dergisi, 1(2), 62-73.

Feinstein, H., & Hagerty, R. (1994). In visual literacy in the digital age. In 25th annual conference of the

International Visual Literacy Association, New York.


32

Günay, V. D. (2008). Görsel okuryazarlık ve imgenin anlamlandırılması. Art-e Sanat Dergisi, 1(1), 12-24.

Güngördü, E. (2003). Öğretimde görsellik ve görsel araçlarda bulunması gereken özellikler. Milli Eğitim Dergisi,

5(3), 157-169.

Heinich, R. (1996). Instructional media and technologies for learning. Simon & Schuster Books for Young

Readers.

Heinrich, C. A., Günther, D., Audétat, A., Ulrich, T., & Frischknecht, R. (1999). Metal fractionation between

magmatic brine and vapor, determined by microanalysis of fluid inclusions. Geology, 27(8), 755-758.

Hoffman, J. V. (2000). The de-democratization of schools and literacy in America. The Reading Teacher, 53(8),

616-623.

Işık, C., Işık, A., & Kar, T. (2011). Matematik öğretmeni adaylarının sözel ve görsel temsillere yönelik kurdukları

problemlerin analizi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(1), 40-49.

İlhan, A. (2015). İlköğretim matematik öğretmen adaylarına yönelik görsel matematik okuryazarlığı ölçeğinin

geliştirilmesi ve geometri başarılarıyla olan ilişkisinin incelenmesi. Yayınlanmış yüksek lisans tezi. Fırat

Üniversitesi, Elazığ.

İnan, D. D. (2005). İlköğretim I. kademe öğrencilerinin okuma alışkanlıklarının incelenmesi. Yayımlanmamış

yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul.

İpek, İ. (2003). Bilgisayarlar, görsel tasarım ve görsel öğrenme stratejileri. The Turkish Online Journal of

Educational Technology, 2(1), 68-76,

İşler, A. Ş. (2002). Günümüzde görsel okur yazarlık ve görsel okur yazarlık eğitimi. Uludağ Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 1(1), 153-161.

Kar, T., & İpek, A. S. (2009). Matematik tarihinde sözel problemlerin çözümünde görsel temsillerin kullanılması.

Journal of Qafqaz University, 8(28), 42-44.

Kellner, D. (1998). Multiple literacies and critical pedagogy in a multicultural society. Educational theory, 48(1),

103-122.

Kılıç, A., & Seven, S. (2004). Konu alanı ders kitabı incelemesi. Pegem A Yayıncılık.

İpek, İ. (2003). Bilgisayarlar, görsel tasarım ve görsel öğrenme stratejileri. The Turkish Online Journal of

Educational Technology, 2(1), 68-76.

Lankford, E. L. (1992). Philosophy of art education: Focusing our vision. Studies in Art Education, 33(4), 195-

200.

Marcolin, S., & Abraham, A. (2006). Financial literacy research: Current literature and future opportunities,

University of Wollongong Publication.

MEB (2005). Matematik dersi öğretim programı ve kılavuzu (9–12. Sınıflar). MEB Talim ve Terbiye Kurulu,

Ankara.

MEB (2015). PISA 2012 araştırması ulusal nihai raporu. Ankara: T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Ölçme,

Değerlendirme Ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü.

McGregor, G. N. (1995). Visual illiteracy: Implications in the development of scientific visualization software.

Acm Siggarph Computer Graphics 29(4), 32-34

National curriculum framework. [http://www.ncert.nic.in/rightside/links/pdf/framework/english/nf2005.pdf]

16.07.2016 tarihinde indirilmiştir.

http://www.ncert.nic.in/rightside/links/pdf/framework/english/nf2005.pdf


33

Nergis, A. (2011). Okuryazarlık kültürü ve değişen okuryazarlık türleri. International Online Journal Of

Educational Sciences, 3(3), 1133-1154.

Nuhoğlu, H., & Eliçin, Ö., (2013). Nokta belirleme tekniğinin (touch math) matematik becerilerinin öğretiminde

kullanımı. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 14(1), 21-36.

OECD. (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy: A Framework for PISA.

http://www.oecd.org/ adresinden 12.05.2016 tarihinde erişilmiştir.

OECD (2012). PISA 2012 results: what students know and can do (volume I): student performance in

mathematics, reading and science. OECD Publishing.

Olkun, S., Şahin, Ö., Akkurt, Z., Dikkartın, F.T., & Güloğlu, H., (2009). Modelleme yoluyla problem çözme ve

genelleme: ilköğretim öğrencileriyle bir çalışma. Eğitim ve Bilim, 1(151), 67-73.

Önal, İ. (2010). Tarihsel değişim sürecinde yaşam boyu öğrenme ve okuryazarlık: türkiye deneyimi. Bilgi

Dünyası, 11(1), 101-121.

Özgen, K & Bindak, R. (2011). Lise öğrencilerinin matematik okuryazarlıklarına yönelik öz-yeterlik inançlarının

belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 11(2), 1073-1089.

Powell, C. A., & Smith, J. (2003). Information literacy skills of occupational therapy graduates: a survey of

learning outcomes. Journal of the Medical Library Association, (3)5, 45-47.

Sanalan, V.A., Sülün A. & Çoban, T.A. (2007). Görsel okuryazarlık, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2), 33-

47.

Senemoğlu, N. (2009). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya (15. bs.), Ankara: Pegem Akademi.

Stokes, S. (2002). Visual literacy in teaching and learning: A literature perspective. Electronic Journal for the

Integration of Technology in Education, 1(1), 10-19.

Şaşan, H. (2002). Yapılandırmacı Öğrenme, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları

ve Öğretim Anabilim Dalı Yaşadıkça Eğitim, 74-75, 49-52.

Şengül, S., Katrancı, Y., & Gülbağcı, H. (2012). Middle school students' self-efficacy perceptions of the visual

examination of mathematical literacy. 21. In Ulusal Congress of Educational Sciences, Marmara

University/İstanbul.

Tambychik, T., Meerah, T.S.M., & Aziz, Z. (2010). Matematik becerileri güçlükler: İnceliklerinin bir karışımı,

Procedia Social and Behavioral Sciences, 7(C), 171–180.

Tanışlı, D., & Yavuzsoy Köse, N. (2011). Lineer şekil örüntülerine ilişkin genelleme stratejileri: görsel ve sayısal

ipuçlarının etkisi, Eğitim ve Bilim, 36(3), 185-198.

Tekin, B., & Tekin, S. (2004). Matematik öğretmen adaylarının matematiksel okuryazarlık düzeyleri üzerine bir

araştırma. MATDER, 5(4), 12-13.

Tomaino, M. M., Miller, R. J., Cole, I., & Burton, R. I. (1994). Scapholunate advanced collapse wrist: proximal

row carpectomy or limited wrist arthrodesis with scaphoid excision? The Journal of Hand Surgery, 19(1), 134-

142.

Tuman, K. J., McCarthy, R. J., Djuric, M., Rizzo, V., & Ivankovich, A. D. (1994). Evaluation of coagulation

during cardiopulmonary bypass with a heparinase-modified thromboelastographic assay. Journal of

Cardiothoracic and Vascular Anesthesia, 8(2), 144-149.

Yenilmez, K., & Turgut, M. (2012). Matematik öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik

düzeyleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(2), 44-47.


34

Yerushalmy, M. (2006). Challenging known transitions: Research of technology supported long-term learning.

Paper presented at the conference of the Seventeenth International Commission on Mathematical Instruction

Study, Hanoi University of Technology, Hanoi.


35

THE EFFECT OF A BLENDED LEARNING METHOD ON ACADEMIC

SUCCESS AND PROBLEM SOLVING SKILLS

H. Coşkun Çelik

Siirt Üniversitesi

[email protected]

Aziz İlhan


[email protected]

Eylem ÇELİK

İnönü İlkokulu (MEB)

[email protected]

Gülay İLHAN

İstiklal Ortaokulu

[email protected]

ABSTRACT: The aim of this research is to investigate the efficiency of mathematics course in blended learning

environment according to traditional (face-to-face) learning approach and to examine the effect of students on

their academic achievement and their attitudes towards problem solving skills. In the study, "pre-test-post-test

control group model" was used as the experimental methods. The study was conducted with 34 students selected

at the 7th grade of a middle school in Siirt Province by simple random sampling method. The students were

divided into two groups by means of lottery and 17 experimental and control groups were formed. The

Mathematical Achievement Test (MBT) and Attitude Scale toward Problem Solving Ability in Mathematics were

used as data collection tools. Both facial and web based learning environments were created within the framework

of the plans prepared according to the blended learning environment in the courses conducted to the students in

the experiment group. Thus, the effectiveness of the blended learning approach was assessed. In the control group,

according to the lesson plans prepared according to the traditional learning method. Mean, standard deviation and

t-test were used in the analysis of the data. There was no significant difference in the mathematical achievement

and attitude towards problem solving skills of the experimental and control groups before the application. After

the application, there was a significant difference in the mathematical achievement and attitudes towards problem

solving skills of the students in the experimental and control groups in favor of the experimental group. Based on

the results of the research, proposals were made for future studies.

Keywords: Academic achievement, blended learning, problem solving.

HARMANLANMIŞ ÖĞRENME ORTAMININ DERS BAŞARISINA VE

PROBLEM ÇÖZME BECERİSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ETKİSİ

ÖZET: Bu araştırmanın amacı harmanlanmış öğrenme ortamında işlenen matematik dersinin, geleneksel (yüz-

yüze) öğrenme yaklaşıma göre verimliliğini araştırmak, öğrencilerin akademik başarılarına ve problem çözme

becerilerine yönelik tutumlarına olan etkisini incelemektir. Araştırmada deneysel yöntemlerden “ön test-son test

kontrol gruplu model” kullanılmıştır. Araştırma, Siirt ilinde bulunan bir ortaokulun 7.sınıfında okuyan, seçkisiz

örnekleme yöntemiyle seçilen 34 öğrenci ile yürütülmüştür. Öğrenciler kura yöntemiyle iki gruba ayrılmış, 17’şer

kişilik deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Veri toplama aracı olarak Matematikte Problem Çözme

Becerisine Yönelik Tutum Ölçeği (PÇBÖ) Matematik Başarı Testi (MBT) kullanılmıştır. Deney grubundaki

öğrencilere yürütülen derslerde harmanlanmış öğrenme ortamına uygun hazırlanan planlar çerçevesinde hem yüz yüze, hem de web destekli öğrenme ortamları oluşturulmuştur. Böylece, harmanlanmış öğrenme yaklaşımının

etkililiği değerlendirilmiştir. Kontrol grubunda ise geleneksel öğrenme yöntemine uygun olarak hazırlanan ders

planlarına göre işlenmiştir. Verilerin analizinde ortalama, standart sapma ve t-testi kullanılmıştır. Uygulama

öncesinde deney ve kontrol gruplarının matematik başarılarında ve problem çözme becerisine yönelik

tutumlarında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Uygulama sonrasında ise deney ve kontrol gruplarındaki

öğrencilerin matematik başarılarında ve problem çözme becerisine yönelik tutumlarında deney grubu lehine

anlamlı bir fark bulunmuştur. Araştırma sonuçlarına göre ilerideki çalışmalara önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Akademik başarı, harmanlanmış öğrenme, problem çözme.






36

Giriş

Harmanlanmış öğrenme ortamı, sınıfların ders işleyişine uygun, etkin katılımı sağlayan projeler ve sınavların yanı

sıra destek materyalleri, eğitmen notları ve sağlıklı iletişime olanak sağlamak için yönetim platformunun

kullanılmasıyla geleneksel ve web tabanlı öğretim verme yöntemlerinin karışımıdır (Aworuwa & Owen, 2009).

Harmanlanmış öğrenmenin potansiyeli neredeyse sınırsızdır ve öğrenmenin geleneksel formlarından

kişiselleştirilmiş ve yoğunlaştırılmış gelişim yoluna giden doğal bir süreci anlatır (Thorne, 2003). Son yıllarda

özellikle üniversitelerde verilen derslerde öğrenmeyi daha etkili hale getirmek amacıyla geleneksel yüz-yüze ve

çevrimiçi öğrenme yöntemlerinin bir arada kullanılmasıyla oluşturulan harmanlanmış öğrenme uygulamalarıyla

ve farklı araştırma sorularına göre bu alandaki uygulamaların incelendiği araştırmalara sıklıkla karşılaşılmaktadır.

Uluslararası alan yazınında blended, mixed, hybrid isimleriyle; ulusal alan yazınında ise harmanlanmış başta

olmak üzere karma, melez, hibrid (King, 2009) ve b-öğrenme isimleriyle anılan bu yöntemin öğrenci, öğretim

elemanı, öğretim kurumu açısından potansiyel avantajları bulunmaktadır (Dağ, 2010). Harmanlanmış öğrenme

terimi ilk kez Driscoll (2002) tarafından kullanılmıştır (Wikibooks, 2009). Driscoll (2002) harmanlanmış öğrenme

kavramını dört bağlamda şu şekilde ele almıştır:

Belirlenen eğitsel hedeflere ulaşmak amacıyla web destekli teknolojilerin bir araya getirilmesi

Öğrenme veriminin arttırılması amacıyla öğretim teknolojileri kullanılarak ya da kullanılmadan farklı

pedagojik yaklaşımların bütünleştirilmesi

Geleneksel yüz-yüze öğretim ortamlarının Eğitmen rehberliğinde öğretim teknolojilerinin farklı

biçimleri ile bütünleştirilmesi

Öğrenme ve iş hayatı arasındaki uyumu yaratabilmek amacıyla öğretim teknolojileri ile belirli mesleki

hedefleri bütünleştirmesi.

Harmanlanmış öğrenme ile ilgili alan yazında birbirine benzer tanımlar yer almaktadır. En çok kabul gören

tanımlardan birine göre harmanlanmış öğrenme, İnternet’e dayalı bilgisayar destekli öğretim ortamının ve yüz

yüze öğretimin sunduğu avantajların bütünleştirilmesi ile elde edilen öğrenme ortamıdır (Osguthorpe & Graham,

2003). Benzer bir tanımda yine harmanlanmış öğrenme, en iyi sınıf içi ders organizasyonlarının, en iyi ilave

metotların, en iyi eğitmen eşliğinde kombine edildiği bir yöntemdir (Wilson & Smilanich, 2005). Harmanlanmış

öğrenmenin, teknolojik gelişmeler de göz önüne alındığında gelecekte öğretim kurumları tarafından daha fazla

tercih edilecek bir öğrenme/öğretme yaklaşımı olacağı açıkça görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında; bu alanda

yapılan araştırmalar ve teknolojik gelişmelerle ilişkili olarak harmanlanmış öğrenme/öğretme ortamlarının

tasarlanması daha önemli hale gelmektedir (Dağ, 2010).

Harmanlanmış öğrenme bir uzlaşmayı temsil eder, öğretmen ve öğrencinin dinamik olarak etkileşim halinde

olması için yüz-yüze bileşen ile bilgisayar tabanlı uzaktan eğitimi bir araya getirir (Wilson & Smilanich 2005).

Harmanlanmış öğrenmenin yüz-yüze bileşeni somutlaşmayı sağlar ve bu yolla yapılan etkileşim her şeyi kapsayan

ve son derece kuralcı materyaller için zorunluluğu ortadan kaldırır (Jordan vd., 2008). Harmanlanmış öğrenme,

olay tabanlı öğrenme aktivitelerini, geleneksel sınıfları, canlı e-öğrenme ve kendi kendine öğrenme

varyasyonlarını harmanlar. Bu harmanlama genel olarak geleneksel öğretim, eş zamanlı çevrimiçi konferanslar

veya kurslar, eş zamanlı olmayan kendi kendine çalışma ve deneyimli bir eğitmen eşliğinde alıştırma

çalışmalarının karışımı şeklinde gerçekleşir (Singh, 2003).

Harmanlanmış bir öğrenme ortamı tasarlanırken öncelikle karar verilmesi gereken konu, harmanlanacak konunun

bir bölümünün sınıf içi, bir bölümünün çevrim içi olarak tasarlanmasıdır (Usta, 2007). Çok çeşitli ve çok sayıda

araç gerecin sağlanması öğrenme için yararlı ancak tek başına yeterli olmamaktadır. Öğrenme ortamında birçok

uyarıcının bulunmasından daha çok, eğitim araçlarının yerinde ve zamanında kullanılması öğrenme üzerinde daha

ekili sonuçlar vermektedir (Aykaç, 2005) Bu nedenle, en uygun harmanlanmış öğrenme ortamının oluşturulması

görevi öğretmene düşmektedir. Öğreticiden; çağdaş araç, gereç ve yöntemleri uyumlu bir şekilde senkronize

etmesi ve kullanabilmesi beklenecektir. Kısaca, öğretim ortamı ne denli akıllı yapılırsa yapılsın, öğretmen bu

teknolojiye hakim değilse ve yeterli düzeyde kullanamıyorsa gerekli faydalar sağlanamayacaktır.

Tek bir metotla sunulan hiçbir yöntem eğitim için uygun olamaz; farklı içerikler farklı eğitim metotları gerektirir.

Harmanlanmış öğrenme bireye, öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak için en uygun şartlarda profesyonel eğitim

olanağı sağlar (Wilson & Smilanich, 2005). Rossett ve Vaughan (2006)’a göre harmanlanmış öğrenme, bireysel


37

ve kurumsal hedeflere ulaşmak için formal ve informal öğrenme, yüz-yüze ve çevrim içi deneyimler, kendi

kendini idare esasına dayanan ve yönlendirilmiş yol, dijital referanslar ve kuramsal bağlantılar gibi zıt

yaklaşımları entegre etmektedir. Wilson ve Smilanich (2005) ise harmanlanmış öğrenme yaklaşımını kullanmanın

avantajlarını altı başlık altında şöyle açıklamıştır:

Eğitimde geniş erişim olanağı sağlamak,

Uygulama kolaylığı,

Maliyet etkinliği,

Mesleki sonuçları en uygun hale getirmek,

Çeşitli ihtiyaçları karşılayabilme,

İyileştirilmiş eğitim.

Ülkemizde yapılan çalışmalar, harmanlanmış öğrenme ortamının öğrenci başarısı üzerindeki etkisi üzerine

yoğunlaşmıştır. Yapılan çoğu araştırma harmanlanmış öğrenme ortamındaki matematik derslerinde öğrenci

başarısının, geleneksel öğretim yöntemine göre daha yüksek (Pesen, 2016; Öner vd, 2016) olduğunu

göstermektedir, ancak bazı araştırmalar aksini savunmaktadır (Ünsal, 2012). Yurtdışında yapılan çalışmalarda da

benzer sonuçlara yer verilmiştir. Acelajado (2011), harmanlanmış öğrenme ortamında eğitim alan öğrencilerin

akademik başarılarının geleneksel yüz-yüze eğitim göre öğrencilerinkine göre daha yüksek olduğunu belirtmiştir.

Grover, Pea ve Cooper (2014) benzer olarak harmanlanmış öğrenme ortamının problem çözme becerileri üzerinde

daha etkili olduğunu göstermişlerdir.

Ülkemizde harmanlanmış öğrenmenin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini inceleyen çalışmaların sayısı

artmaktadır. Ancak matematik eğitiminde harmanlanmış öğrenme ortamının problem çözme becerisine yönelik

tutumlara etkisinin incelendiği çalışmalara Türkiye’de rastlanmazken, yurtdışındaki ilgili bu çalışmalar oldukça

sınırlıdır. Baş döndürücü bir hızla gelişen teknolojiye ayak uydurmak günümüzde artık bir mecburiyet haline

gelmiştir. Bu gelişmelerden etkilenen alanlardan biri de eğitim ortamlarıdır. Teknolojiden etkilenen eğitim

ortamları artık öğretmen merkezli bir öğretim yönteminden çıkıp, öğrenmenin daha etkin ve verimli bir şekilde

gerçekleşebildiği yeni öğrenme ortamlarına geçişi desteklemektedir. Bu ortamlardan biri de harmanlanmış

öğrenme yaklaşımıdır. Özellikle soyut bir ders olan matematiğin öğretiminde, geleneksel öğretim yöntemlerine

günümüzün eğitim teknolojilerinin eklenmesiyle oluşturulan yeni öğretim ortamları öğrenmenin daha etkin,

verimli ve ilgi çekici olmasını sağlayacaktır. İşte bu etkinin belirlenmesi ve bunun problem çözme becerisi

üzerindeki belirleyiciliğinin ortaya konması mevcut çalışmamızın önemini yansıtmaktadır.

Amaç

Araştırmanın amacı, harmanlanmış öğrenme ortamında işlenen matematik dersinin, geleneksel yüz-yüze öğrenme

yaklaşımına göre verimliliğini araştırmak, öğrencilerin akademik başarılarına ve problem çözme becerilerine

yönelik tutumlarına olan etkisini incelemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara cevaplar

aranmıştır:

1. Deney grubundaki öğrencilerin MBT ve PBÇÖ öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?

2. Kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ve PÇBÖ öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?

3. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ve PÇBÖ öntest puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?

4. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ile PÇBÖ sontest puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?”


38

Yöntem

Araştırmada deneysel yöntemlerden “öntest sontest kontrol gruplu model” tercih edilmiştir. Araştırmada elde

edilen bulgular SPSS 21.0 paket programıyla analiz edilmiştir. Bulgular analiz edilirken betimsel istatistikler ve

t-testi yönteminin sonuçları kullanılmıştır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu Siirt ilinden kura yöntemi ile seçilen bir ortaokulun 7. sınıflarında okuyan

öğrenciler arasından basit-seçkisiz örnekleme yöntemi ile seçilen toplam 34 öğrenci oluşturmaktadır. Bu

öğrenciler kura yöntemiyle iki gruba ayrılmış, 17’şer kişilik deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Deney ve

kontrol grubundaki uygulamalar Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1

Deney ve Kontrol Grubu Uygulama Süreci

Grup Uygulama Öncesi Uygulama İşlemi Uygulama Sonrası

Deney Öntest

(MBT+PÇBÖ)

Harmanlanmış öğrenme yöntemi

(4 Hafta)

Sontest (MBT+PÇBÖ)

Kontrol Öntest

(MBT+PÇBÖ)

Geleneksel öğrenme yöntemi

(4 Hafta)

Sontest (MBT+PÇBÖ)

Veri Toplama Araçları

Mevcut araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen MBT ile Çelik ve İlhan (2016)

tarafından geliştirilmiş PÇBÖ kullanılmıştır.

MBT: Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin matematik başarılarını ölçmek amacıyla geliştirilmiş çoktan

seçmeli (dört seçenekli) 30 sorudan oluşan bir testtir. MBT soruları müfredat programında yer alan 7.sınıf “açılar

ve çokgenler” konusuna ait kazanımlar, matematik eğitimi ile ölçme ve değerlendirme alanında uzman iki öğretim

üyesinin görüşleri doğrultusunda hazırlanmıştır (Bkz. Ek 1).

PÇBÖ: Öğrencilerinin matematikte problem çözme becerilerine yönelik tutumlarını belirleyen bir ölçektir. 5’li

Likert tipinde, 26 maddeden oluşan ölçek üç boyutludur. Boyutlar “problemi anlama ve güven”, “kaygı” ve

“kaçınma” şeklindedir. Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0.885’dir.

Verilerin Analizi

Araştırmada öğrencilerin öntest ve sontest puanlarının hesaplanması testlerden alınan ham puanlar üzerinden

yapılmıştır. Verilerin analizinde t-testi kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır.

Bulgular

Bu bölümde, harmanlanmış ve geleneksel yüz-yüze öğrenme yaklaşımıyla verilen konunun öğrencilerin akademik

başarılarına ve problem çözme becerilerine yönelik tutumlarına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Elde edilen

bulgular alt problemlere göre düzenlenmiştir.

Deney grubunun MBT ve PÇBÖ öntest-sontest puanlarının karşılaştırılması

Araştırmanın birinci alt problemi, “Deney grubundaki öğrencilerin MBT ve PBÇÖ öntest-sontest puanları

arasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklindedir. Bu farkın anlamlılığını belirlemek için; deney grubundaki

öğrencilerin öntest ve sontest puan ortalamaları ile standart sapmaları hesaplanmış daha sonra da ortalamalar

arasındaki farkın anlamlılığı ilişkili örneklemler t-testi ile sınanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 2’de verilmiştir.


39

Tablo 2

Deney Grubunun MBT ve PÇBÖ Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılması

Deney Grubu N X̅ SS sd t p

MBT Öntest 17 7.18 1.81 32 0.403 0.000

Sontest 17 14.24 2.61

PÇBÖ Öntest 17 103.71 0.81 32 0.421 0.000

Sontest 17 116.59 1.61

Tablo 2’ye göre, harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin öntest-sontest

MBT puan ortalamaları arasında 7.06, PÇBÖ puan ortalamaları arasında ise 12.88 puanlık bir fark vardır. Yapılan

t-testi sonucunda MBT(t32=0.403, p<0.05) ve PBÇÖ(t32=0.421, p<0.05) öntest-sontest puan ortalamaları

arasındaki bu fark anlamlı bulunmuştur.

Kontrol grubunun MBT ve PÇBÖ öntest-sontest puanlarının karşılaştırılması

Araştırmanın ikinci alt problemi, “Kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ve PÇBÖ öntest-sontest puanları



arasındaki farkın anlamlılığı ilişkili örneklemler t-testi ile sınanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 3’de

sunulmuştur.

Tablo 3

Kontrol Grubunun MBT ve PÇBÖ Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılması

Kontrol Grubu N X̅ SS sd t p

MBT Öntest 17 6.82 2.83 32 0.353 0.000

Sontest 17 9.06 1.61

PÇBÖ Öntest 17 97.53 1.81 32 0.393 0.000

Sontest 17 102.41 2.61

Tablo 3’deki veriler, geleneksel yüz-yüze öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin öntest-sontest MBT puan

ortalamaları arasında 2.24, PÇBÖ puan ortalamaları arasında ise 4.88 puanlık bir fark olduğunu göstermektedir.

Yapılan t-testi sonucunda MBT(t32=0.353, p<0.05) ve PBÇÖ(t32=0.393, p<0.05) öntest-sontest puan ortalamaları

arasındaki fark anlamlı bulunmuştur.

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin MBT-PÇBÖ öntest puanlarının karşılaştırılması

Araştırmanın üçüncü alt problemi, “Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ve PÇBÖ öntest puanları



arasındaki farkın anlamlılığı bağımsız örneklem t-testi ile sınanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4’de verilmiştir.

Tablo 4

Deney ve Kontrol Gruplarının MBT-PÇBÖ Öntest Puanlarının Karşılaştırılması

Öğrenci Grupları N X̅ SS sd t p

MBT Deney grubu 17 7.18 1.71 32 0.443 0.661

Kontrol grubu 17 6.82 2.81

PÇBÖ Deney grubu 17 103.71 22.35 32 0.812 0.423


Tablo 4’e göre, MBT deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öntest puan ortalamaları arasında 0.36, PÇBÖ öntest

puan ortalamaları arasında ise 6.18 puanlık bir fark vardır. Yapılan t-testi sonucunda MBT(t32=0.443, p>0.05) ve

PBÇÖ(t32=0.812, p>0.05) öntest puan ortalamaları arasındaki bu farkın anlamlı olmadığı belirlenmiştir.


40

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin MBT-PÇBÖ sontest puanlarının karşılaştırılması

Araştırmanın dördüncü alt problemi, “Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ile PÇBÖ sontest puanları



arasındaki farkın anlamlılığı bağımsız örneklem t-testi ile sınanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5

Deney ve Kontrol Gruplarının MBT-PÇBÖ Sontest Puanlarının Karşılaştırılması

Öğrenci Grupları N X̅ SS sd t p

MBT Deney grubu 17 14.24 2.88 32 5.679 0.000


PÇBÖ Deney grubu 17 116.59 13.00 32 2.617 0.013


Tablo 5’e göre, MBT deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest puan ortalamaları arasında 5.18, PÇBÖ sontest

puan ortalamaları arasında ise 14.18 puanlık bir fark vardır. Yapılan t-testi sonucunda MBT(t32=5.679, p<0.05)

ve PBÇÖ(t32=2.617, p<0.05) sontest puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Araştırmada harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin öntest-sontest

akademik başarı ve problem çözme becerisine yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark

olduğu belirlenmiştir. Bulunan fark öğrencilerin uygulama sonrası ölçülen matematik başarısı ve problem çözme

becerisine yönelik tutumlarının lehinedir. Buna göre, uygulama bitiminde deney grubu öğrencilerinin matematik

başarı düzeylerinde ve problem çözme becerisine yönelik tutumlarında anlamlı derecede artma meydana gelmiştir.

Buda harmanlanmış öğrenme ortamında planlanmış matematik derslerinde öğrencilerin; akademik başarısının

geleneksel yüz-yüze öğretim yöntemine daha fazla arttığını ve problem çözme becerisine yönelik tutumları olumlu

yönde geliştirdiğini göstermektedir. Tuckman (2002) yaptığı araştırmada harmanlanmış öğrenme yaklaşımına

göre eğitim alan öğrencilerin geleneksel yüz-yüze eğitim alan öğrencilere göre akademik başarılarının daha

yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu bulgu araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Benzer çalışmalarda

harmanlanmış öğrenme ortamlarının kullanılmasının öğrencinin öğrenmesine olumlu yönde katkısı olduğu ve

kalıcı öğrenmeyi sağladığı sonucu vurgulanmaktadır (Rovai & Jordan, 2004; Sancho vd., 2006). Bu çalışmalar

araştırma sonuçlarını desteklemektedir.

Yine bu araştırmadan geleneksel yüz-yüze öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin öntest-sontest akademik

başarı ve problem çözme becerisine yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu ortaya

çıkmıştır. Bu sonuç, kontrol grubunda gerçekleştirilen geleneksel yüz-yüze öğretim uygulamasının öğrencilerin

matematik başarısı üzerinde çok etkili olmadığını göstermektedir. Balaman (2010) çalışmasında mevcut

programın ön gördüğü şekilde eğitim alan kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarılarının az da olsa

yükseldiğini belirtmiştir. Bu bulgu araştırma bulgularıyla eşdeğerdir. Aynı zamanda, Kayan ve Çakıroğlu (2008)

yapmış oldukları çalışmada matematik öğrenme ortamlarının öğrencilerin problem çözme becerilerini olumlu

yönde etkilediğini belirtmişlerdir. Bu bulgu araştırma bulgularıyla benzer özelliktedir.

Bu araştırmada her iki gruptaki öğrencilerin öntest akademik başarı ve problem çözme becerisine yönelik

tutumlarının anlamlı bir farklılık oluşturmayacak ölçüde olduğu tespit edilmiştir. Elde edilen bu bulgu, mevcut

araştırmada kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin matematik başarısı yönünden birbirine denk olduğunu

göstermektedir. Nitekim Büyüköztürk (2015) kontrol gruplu öntest-sontest deneysel çalışmalarda öntest

puanlarının benzer özellikte olması gerektiğini belirtmiştir. Araştırma verileri bu bulguyla paralellik

göstermektedir.

Araştırmadan elde edilen önemli bir bulguda, harmanlanmış öğrenme yaklaşımına göre eğitim alan öğrencilerin,

geleneksel yüz-yüze ortamda eğitim alan öğrencilere göre akademik başarılarının ve problem çözme becerilerine

yönelik olumlu tutumlarının daha yüksek olduğudur. Bunun sebebi harmanlanmış öğrenme yöntemi kullanılarak

öğretim sürecinin yürütülmesi olabilir. Garrison ve Kanuka (2004) harmanlanmış öğrenme ortamının öğrenci


41

başarısını arttırdığı ve zengin öğrenme ortamları sağlayarak daha efektif öğrenme deneyimleri kazandırdığını

ortaya koymuşlardır. Benzer çalışmalarda harmanlanmış öğrenme ortamlarının kullanılmasının öğrencinin

öğrenmesine olumlu yönde katkısı olduğu ve kalıcı öğrenmeyi sağladığı sonucu vurgulanmaktadır (Uzun &

Şentürk, 2010).

Bireyler günümüzde neredeyse her gün interneti kullanmakta ve zamanlarının büyük çoğunluğunu bu ortamlarda

geçirmektedir. Bu durum eğitim sistemlerini oldukça etkilemekte ve çağın gereklerine uygun yeni öğrenme

ortamları ile ilgili tasarımlar gün geçtikçe artmaktadır. Çağın ihtiyaçlarına cevap verebilecek öğrenme

yaklaşımlarından biri olan harmanlanmış öğrenme ülkemizde yeni bir öğrenme yaklaşımı olması nedeniyle henüz

tam olarak tanınmamaktadır. Ancak gerek ülkemizde gerekse yurtdışında yapılan araştırmalarla bu öğrenme

yaklaşımının öğrenmede etkililiği ortaya konmuştur. Yapılan çalışma da buna paralel olarak harmanlanmış

öğrenmenin öğrenme sürecinde öğrencilerin akademik başarılarını, problem çözme becerisine yönelik tutumlarını

ve eleştirel düşünme becerilerini arttırdığını göstermektedir. Bu bağlamda yapılması gereken araştırmalar için

öneriler şu şekilde sıralanabilir:

Harmanlanmış öğrenme yöntemi ile ilgili farklı derslerde benzer uygulamalar yapılabilir.

İlköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında harmanlanmış öğrenme ortamlarının

oluşturulmasına yönelik çalışmalar yapılabilir.

Öğrencilerin sınıf ortamına bağımlı kalmadan istediği zaman ve istediği yerden derse katılımını sağlayan

düzenlemeler yapılarak öğrenme etkinlikleri ve başarı üzerine etkileri incelenebilir.

Bu araştırmada, harmanlanmış öğrenme ortamı tasarlanırken geleneksel yüz-yüze öğrenme süreci ile

çevrimiçi öğrenme süreci yarı yarıya harmanlanmıştır. Farklı düzeyde harmanlanmış öğrenme

süreçlerinin araştırılması harmanlanmış öğrenme yaklaşımın daha iyi anlaşılması için faydalı olabilir.

Kaynakça

Acelajado, J. M. (2011). Blended learning: a strategy for improving the mathematics achievement of students in

a bridging program. The Electronic Journal of Mathematics and Technology. 5(3), 52-61.

Aworuwa, B., & Owen, R., (2009). Learning outcomes across instructional delivery modes, Vol. 3, Chap. 23.

Encyclopedia of Distance Learning. IGI Global, London. 2381.

Aykaç, N. (2005). Öğretme ve öğrenme sürecinde aktif öğretim yöntemleri (Birinci baskı). Ankara: Natürel

Yayınları.

Balaman, F. (2010). Hibrid öğrenme modelinin öğrencilerin fen ve teknoloji dersindeki başarılarına, tutumlarına

ve motivasyonlarına etkisinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Mustafa Kemal Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay.

Bilen, M. (2006). Plandan uygulamaya öğretim. Ankara: Anı Yayıncılık.

Büyüköztürk, Ş. (2015). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayınları, 85-86.

Çelik, H. C., & İlhan, A. (2016). Problem solving skills in mathematics attitude scale: Development study.

International Conference on Mathematics and Mathematics Education (ICMME-2016), Abstracts Book, 596-59.

Dağ, F. (2010). Harmanlanmış öğrenme ortamlarına yönelik araştırmaların incelenmesi ve harmanlanmış

öğrenme tasarımına ilişkin öneriler. IV. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu. 24-26

Eylül 2010, Konya. 369-375.


42

Driscoll, M. (2002). Blended learning: Let's get beyond the hype. http://www

07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf. IBM Global Services, U.S., Erişim tarihi: 02.12.2016.

Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher

education. Internet and Higher Education,7(2): 95−105.

Graham, C.R., & Dziuban, C. (2008). Blended Learning Environments. Handbook of Research on Educational

Communications and Technologies. New York: Taylor & Francis Group.

Groover, S., Roy, P., & Cooper, S. (2015). Designing for deeper learning in a blended computer science course

for middle school students. Computer Science Education Taylor & Francis Ltd., Volume 25, Issue 2.

Jordan, A., Carlile, O., & Stack, A. (2008). Approaches to learning: A guide for Teachers (first published). Open

University Press. New York. 278.

Kayan, F., & Çakıroğlu, E. (2008). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının matematiksel problem çözmeye

yönelik inançları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(3), 218–226.

King, K. P. (2009). Blended learning. Vol. 1, Chap. 27. Encyclopedia of Distance Learning (Editör: P. L. Rogers).

IGI Global, London. 2381.

Osguthorpe, R. T., & Graham, C. R. (2003). Blended learning environments: definitions and directions. The

Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227-233.

Öner, G., Yıldırım, İ., & Bars, M. (2016). The effect of blended learning on students’ achievement for the topic

of quadratic equation in mathematics education. Journal of Computer and Educational Research, 2(4), 52-165.

Pesen, A. (2016). The effect of blended learning approach on academic success and motivation of teacher

candidates. Electronic Journal of Social Sciences, 15(58), 799-821.

Rossett, A., & Vaughan, R. (2006). Blended learning opportunities. AMA Special Report. American Management

Association.

Rovai, A. P., & Jordan, H. M. (2004). Blended learning and sense of community: A comparative analysis with

traditional and fully online graduate courses. The International Review of Research in Open and Distance

Learning, 5(2): 1-13.

Sancho, P., Corral, R., Rivas, T., Gonza´lez, M.J., Chordi, A., & Tejedor,C. (2006). Instructıonal desıgn and

assessment: A blended learning experience for teaching microbiology. American Journal of Pharmaceutical

Education, 70(5): 1-9.

Singh, H., & Reed, C. (2003), A white paper: Achieving success with blended learning.

http://chriscollieassociates.com/BlendedLearning.pdf. Centra Software, Florida. Erişim tarihi: 01.12.2011.

Thorne, K. (2003). Blended learning: how to integrate online and traditional learning (First Edition). Kogan

Page, London. 148-149.

Tuckman, B. W. (2002). Evaluating ADAPT: a hybrid instructional model combining web-based and classroom

components. Computers & Education, 39(1): 261-269.

Usta, E. (2007). Harmanlanmış öğrenme ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı ve doyuma etkisi.

Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

http://chriscollieassociates.com/BlendedLearning.pdf


43

Uzun, A., & Şentürk, A. (2010). Blendıng makes the difference: comparison of blended and traditional instruction

on students performance and attitude in computer literacy. Proceedings of International Educational Technology

Conference-IETC 2010, Vol 1, 242-246.

Ünsal, H. (2007). Harmanlanmış öğrenme etkinliğinin çoklu düzeyde değerlendirilmesi (Yayımlanmamış doktora

tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Wikibooks, A. (2009). http://en.wikibooks.org/wiki/Blended_Learning_in_K-12/Definition. Erişim tarihi:

23.02.2016.

Wilson, D., & Smilanich, E. (2005). The other blended learning: a classroom- centered approach. Pfeiffer. San

Francisco. 282-283.

http://en.wikibooks.org/wiki/Blended_Learning_in_K-12/Definition


44

THE EFFECT OF CONSTRUCTIVIST LEARNING APPROACH IN

MATHEMATICS ASSESSMENT FIELD TO ACADEMIC

ACHIEVEMENT AND ACADEMIC SELF-PERCEPTION

H. Coşkun ÇELİK

Siirt Üniversitesi

[email protected]

Aziz İLHAN


[email protected]

Serdal POÇAN

Bingöl Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: In this study, the purpose is to determine the differences created by education based on

constructivist learning theory in terms of self-concepts and academic achievements of the secondary school

students and the reasons. The practical part of the research was conducted with 64 fifth grade students (33

experimental, 31 control group) of a secondary school in the province of Siirt, in 2014–2015 school year. The

practice covers ten weeks of teaching period which the field of "Assessment" found in secondary school fifth

grade curriculum. Pretest posttest experimental and control group design was used in the research. To assess the

effectiveness of learning period, project work evaluation form, self-evaluation form, working papers, listening

card, student product file evaluation form and metaphor form were used. Also, Mathematics Achievement Test

(MAT) developed by the researcher to assess the academic achievement of the students, together with

Mathematics Related Academic Self Concept Scale (MASC) developed by Brookover, translated to Turkish by

Senemoğlu (2009) to assess academic self-concepts, were used. Quantitative data were analyzed with t-test and

qualitative data were analyzed with descriptive analysis in the research. According to the obtained results, it was

identified that mathematics education based on constructionist learning theory significantly increase the

mathematics achievement and academic self-perception.

Keywords: Constructivist learning, mathematics education, academic achievement, academic self-perception

MATEMATİK DERSİ ÖLÇME ALANINDA OLUŞTURMACI

ÖĞRENME YAKLAŞIMININ AKADEMİK BAŞARI VE AKADEMİK

BENLİK ALGISINA ETKİSİ*

ÖZET: Bu çalışmada amaç, oluşturmacı öğrenme kuramına dayalı öğretimin ortaokul öğrencilerinin akademik

başarıları ve benlik kavramları açısından oluşturacağı farkları ve nedenlerini belirlemektir. Araştırmanın

uygulama kısmı, 2014–2015 öğretim yılında, Siirt ilinde bulunan bir ortaokulda öğrenim gören 64 (33 deney, 31

kontrol grubu) 5.sınıf öğrencisiyle yürütülmüştür. Uygulama ortaokul 5. sınıf programında bulunan “Ölçme“

alanının işlendiği on haftalık öğretim sürecini kapsamaktadır. Araştırmada öntest sontest deney ve kontrol gruplu

desen kullanılmıştır. Öğrenme sürecinin etkililiğini ölçmek için, proje çalışmalarını değerlendirme formu, öz

değerlendirme formu, çalışma kağıtları, dinleme kartı, öğrenci ürün dosyasını değerlendirme formu ve metafor

formu kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin akademik başarısını ölçmek için araştırmacı tarafından geliştirilmiş

Matematik Başarı Testi (MBT) ile birlikte akademik benlik kavramlarını ölçmek içinde Senemoğlu (2009)

tarafından Türkçeye çevrilen Brookover'ın geliştirmiş olduğu Matematikle İlgili Akademik Benlik Kavramı

Ölçeği (MABKÖ) kullanılmıştır. Araştırmada nicel veriler t-testi ve nitel veriler ise betimsel analiz yöntemi

kullanılarak analiz edilmiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda oluşturmacı öğrenme kuramına dayalı

matematik eğitiminin, öğrencilerin matematik başarısını ve akademik benlik algısını anlamlı bir şekilde artırdığı

tespit edilmiştir.

Anahtar kelimeler: Oluşturmacı öğrenme, matematik eğitimi, akademik başarı, akademik benlik algısı





45

GİRİŞ

Geleneksel matematik öğretim ortamları; öğretimi ‘nakil’ ve öğrenmeyi de ‘pasif alma’ olarak görür. Bu görüşe

göre, bilgi daha yetişkin olan bireyler (sınıf ortamında öretmen) tarafından öğrencinin beynine aktarılır ve öğrenci

de kendisine aktarılan bu bilgiyi pasif olarak alır. Oluşturmacı bilgi kuramı, bu görüşün tam tersine bireye bilginin

kurulması sürecinde aktif bir rol yükler; Bilgi, aktif olarak birey tarafından kurulur, çevreden pasif olarak alınmaz.

Fikirler, ancak öğrenci yeni bilgilerini var olan bilgileriyle ilişkilendirdiği vakit kurulabilir veya

anlamlaştırılabilir. Kesin gerçekler yoktur, bunun yerine bireylerin yorumları vardır. Bu yorumlar deneyimler ve

sosyal etkileşimlerle değişebilir. Öğrenme sosyal bir süreçtir, birey zekâsını bu süreç içerisinde geliştirir

(Clements ve Battista, 1990).

Oluşturmacı kuramın hâkim olduğu sınıflarda, öğrencilere açık uçlu sorular yoluyla keşfedip bulmaya dayalı

örenme ortamları sunulur ve öğrencilerin bu ortamlarda bilgilerini kurmaları ve edinmeleri beklenir. Oluşturmacı

öğrenme incelendiğinde iki alt başlığının olduğu görülmektedir. Bu başlıklardan birincisi öğrenciyle arasındaki

etkileşim, ikincisi öğrencinin algılama yeteneği üzerine odaklanmasıdır (Henson, 2003). Matematik öğretim

müfredatını da düşündüğümüzde şüphesiz oluşturmacılığın öneminin ön planda olduğunu görmek mümkündür.

Nitekim matematik aritmetikle başlar ve cebirle devam eder. Matematikte tüm alanlar birbiriyle ilişkili ve bir

bütün halindedir.

Daha kapsamlı bir matematik konusu bir alt konunun üzerine eklemeli ve yığılmalı bir şekilde inşa edilir. Çoğu

geleneksel matematik öğretimi ve müfredatı, öğretme ve öğrenme olayında aktarma ya da kabul etme temellerine

dayanır. Bu bakış açısında öğrenciler, başkalarının oluşturmuş olduğu matematiksel yapıları pasif bir şekilde

öğrenirler. Öğretme, daha önceden kurulmuş olan bir takım olayları, yetenekleri ve kavramları öğrencilere

aktarmadan oluşur. Ama yapılandırmacı eğitim bu bakış açısına tamamıyla zıttır (Clements and Batista, 1990).

Bu yaklaşımda öğrenci merkezli, bilgininin öğrenci zihninde oluştuğu, öğreticinin sadece yol gösterici olduğu ve

bilinenler üzerinden yola çıkıldığı öğrenme ortamları ön plana çıkmaktadır.

Bilgi çevreden pasif bir şekilde alınmaz aksine çocuk tarafından etkin bir şekilde keşfedilir ya da oluşturulur.

Öğrenciler fiziksel ve zihinsel hareketlerini yansıtarak yeni matematiksel bilgi oluştururlar. Bu bilgiler deneyim

ve sosyal etkileşimlerle şekillenir. Bu yüzden matematiğin öğrenilmesinde, başkalarının empoze etmiş oldukları

değil, kişinin kendi sayısal dünyasını düzenlediği ve uyum sağladığı bir süreç olarak düşünülmelidir. Öğrenme

sosyal bir süreçtir (Bruner, 1986).

Matematiksel fikirleri ya da gerçekleri anlamada ve kullanmada, bir kültürün üyeleri tarafından işbirliği yaparak

kurulur. Öğretim ortamlarında öğretim yöntemiyle beraber öğrencilerin öz yeterliliklerinin geliştirilmesi ve

akademik benlik algılarının artırılması da önemlidir. Öz yeterlik, bireyin farklı durumlarla baş etme, belli bir

etkinliği başarma yeteneğine, kapasitesine ilişkin kendini algılayışıdır, inancıdır, kendi yargısıdır. Akademik

benlik kavramı ise bireyin kendi öğrenme özgeçmişine dayanarak bir öğrenme birimini öğrenip

öğrenemeyeceğine ilişkin kendini algılayış tarzı olarak tanımlanmaktadır (Senemoğlu, 2009).

Oluşturmacılığın temelleri Piaget ’in bilişsel gelişim kuramına dayanır. Bu kurama göre bilgi, fikirlerin içsel

olarak akıl veya zihin tarafından yapılandırılmasıyla oluşur. Genel olarak bilgi üç tip olarak düşünülür: fiziksel

bilgi, mantıksal-matematiksel bilgi ve sosyal bilgi. Mantıksal-matematiksel bilgi bir ilişkiler bilgisidir. Yani,

(somut veya soyut) olgular arasındaki mantıksal ilişki ve bağlantılara mantıksal-matematiksel bilgi denir.

Mantıksal-matematiksel bilgiler duyular yolu ile alınanın ötesinde akıl yürütme sonucu mantıksal zincirler

şeklinde oluşturulur. Matematiksel bilgiyi ise kavramsal ve işlemsel bilgi olmak üzere iki gruba ayırabiliriz.

Kavramsal bilgi işlemsel bilgiyi destekler ve ona anlam kazandırır (Olkun ve Toluk Uçar, 2014).

Oluşturmacı görüşün öğrenme anlayışında bireysel deneyim ve yaşantıların öğrenme üzerindeki etkisi özellikle

vurgulanmaktadır (Jonassen, 1991). Oluşturmacı öğrenmenin öğretim ortamlarında şüphesiz her geçen gün önemi

daha da artmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımın ülkemizdeki öğretim programlarının temelini oluşturması,

öğrenci merkezli öğretim süreçlerinin ön plana çıkması ve bilişsel öğrenme kuramıyla beraber bilginin zihinde

kümülatif bir biçimde önceki bilgiler üzerine inşa edilmesi gibi olguların kanıtlanması, oluşturmacı öğrenmenin

önemini bir kez daha gündeme getirmiştir.


46

Araştırmanın Amacı ve Alt Amaçlar

Bu araştırmanın genel amacı oluşturmacı öğrenme kuramına dayalı matematik eğitiminin ortaokul öğrencilerinin

akademik başarılarına ve akademik benlik algılarına etkisini incelemektir. Bu genel amaç doğrultusunda şu alt

amaçlar belirlenmiştir.

1. Uygulama öncesinde kontrol ve deney grubunun; matematik başarıları ve akademik benlik algı puanları

arasında anlamlı farklılık var mıdır?

2. Uygulama sonunda kontrol ve deney grubunun; matematik başarıları ve akademik benlik algı puanları arasında

anlamlı farklılık var mıdır?

3. Oluşturmacı öğrenme etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin öntest ve sontest puanları arasında

anlamlı bir farklılık var mıdır?

4. Geleneksel öğrenme etkinliklerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin öntest ve sontest puanları arasında

anlamlı bir farklılık var mıdır?

YÖNTEM

Araştırmanın Modeli

Bu araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemleri bir arada kullanılmıştır. Nicel araştırma kısmında; bağımsız

değişkenlerin (oluşturmacı öğrenme ve geleneksel öğretim) bağımlı değişkenler (MBT ve MABKÖ) üzerindeki

etkisi öntest sontest fark puanları ile sınandığından, deneysel bir çalışmadır. Grupların dışsal değişkenler ve

başarıları açısından denk olup olmadıkları öntest puanları incelenerek belirlenmiştir. Büyüköztürk’ün (2013)

belirttiği gibi, bağımlı değişkenle ilişkili olan ancak çalışmada etkisi test edilmeyecek olan değişkenlerin kontrol

edilmesi, iç ve dış geçerliğin artmasına olumlu katkı sağlar. Denkleştirmede öğrencilerin MBT ve MABKÖ öntest

puanlarından yararlanılmıştır. Deney grubunda oluşturmacı öğrenme yoluyla öğretim, kontrol grubunda ise

geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır. Bu öğretim süreci Tablo 1’ de verildiği gibi yürütülmüştür.

Tablo 1. Deney ve kontrol grubuna MBT ve MABKÖ’nün uygulanma süreci


Deney Öntest

(MBT+MABKÖ)

Geleneksel Sınıf İçi Öğrenme

(4 Hafta)

Sontest

(MBT+MABKÖ)

Kontrol Öntest

(MBT+MABKÖ)

Oluşturmacı Öğrenme Yoluyla Öğrenme (4

Hafta)

Sontest

(MBT+MABKÖ)

Deney ve kontrol grubunda, konular ders saatleri düşünülerek altı haftalık sürece (24 ders saati) yayılmış böylece

dersin müfredatına uyma ve öğrenme çıktılarını gerçekleştirebilme olanağı sağlanmıştır. Öğretim sürecine

başlamadan önce her iki guruba öntest uygulanmıştır. Deney grubundaki derslerin işlenebilmesi için öncelikle

araştırmacılar tarafından hazırlanmış ders yönergeleri sınıf öğretmenine verilmiş, dersin işleniş süreci oluşturmacı

öğrenme temelli öğretim yöntemine uygun hale getirilmiştir. Daha sonra her hafta işlenecek konularla ilgili

çalışma kâğıtları ve materyaller hazırlanarak ders öğretmenine verilmiştir.

Ders sürecinin son haftasında öğretmen öğrencileri ders kazanımlarına uygun projelerle görevlendirmiştir. Bu

süreç tamamlandıktan sonra öğrencilere sırasıyla farklı günlerde MEB tarafından hazırlanmış, gözlem formu, grup

öz değerlendirme formu, ürün dosyası çalışmalarını yorumlama formu, öz değerlendirme formu, akran

değerlendirme formu, ders öğretmenini değerlendirme formu ve metafor formu uygulanmıştır. Uygulamalardan

sonra öğrencilerle beraber sonuçlar tartışılmıştır. Kontrol grubunda dersler öğrencilere ders notu desteği ile düz

anlatım yöntemi kullanılarak işlenmiştir. Konular ders planı kapsamında öğrencilere anlatılmış ve anlatım süreci

tamamlandığında öğrencilere sorular yöneltilmiştir. Deney ve kontrol gruplarına uygulama başlangıcında öntest

olarak uygulanan aynı MBT ve MABKÖ altı haftalık uygulama bitiminde sontest olarak uygulanmış ve sonuçlar

arasındaki ilişkiler analiz edilmiştir.


47

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini, 2014-2015 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Siirt ili Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bir

ortaokulun beşinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örnekleminde bu öğrencilerden basit rastgele

örnekleme yöntemi ile seçilen 64 öğrenci yer almıştır. Bu öğrenciler belirlenirken başarı düzeylerinin heterojen

olmasına dikkat edilmiş, kura yoluyla ilgili okul seçildikten sonra bu okulun beşinci sınıfları arasından yine kura

yolu ile bir deney ve bir kontrol grubu belirlenmiştir. Sonuç olarak 33 kişilik deney (5B sınıfı) ve 31 kişilik kontrol

(5C sınıfı) grubu oluşturulmuştur.


Araştırmada veri toplama aracı olarak MBT, MABKÖ ve OMF kullanılmıştır. Bu veri toplama araçlarına ait

bilgiler aşağıda verilmiştir.

MBT: Ortaokul beşinci sınıf matematik müfredatında yer alan “ölçme” konusunda araştırmacı tarafından

geliştirilmiş 24 sorudan oluşan çoktan seçmeli bir testtir (Bkz Ek 1.). Bu testin amacı, öğrencilerin uygulama

öncesi “ölçme” konusundaki bilgilerini belirlemek, geleneksel öğretim yöntemi ve oluşturmacı öğretim

yöntemleri ile verilen konunun akademik başarı puanları üzerindeki etkisini incelemektir. Bu sorular 2010-2015

yılları arasında MEB tarafından uygulanmış Devlet Parasız Yatılı ve Bursluluk sınav sorularından seçilmiştir.

Test oluşturulurken beşinci sınıf matematik öğretim müfredatında bulunan öğrenim çıktıları incelenerek kapsam

geçerliliği sağlanmıştır. Testin güvenirliliğini sağlamak amacıyla doğru cevaplar 1, yanlış cevaplar 0 olacak

şekilde puanlanmıştır. Bu şekilde testten alınabilecek en yüksek puan 24 en düşük puan ise 0 olmuştur. Testin

güvenirliği Kuder Richardson-20 (KR 20) ile hesaplanmıştır. Güvenirlik katsayısı 0.772 olarak bulunmuştur.

MABKO: Brookover tarafından geliştirilmiş, Senemoğlu (1989) tarafından Türkçeye çevrilmiş ölçek beşli Likert

tipinde 8 sorudan oluşmaktadır (Bkz Ek 2). Ölçeğin amacı ortaokul düzeyindeki öğrencilerin matematik ile ilgili

akademik benlik algı düzeylerini tespit edebilmektir. Ölçekteki her bir maddeye verilen cevaplar 1’den 5’e kadar

bir puan değeriyle puanlanmaktadır. Testten alınabilecek en düşük puan 8 en yüksek puan ise 40’tır. Ölçeğin

Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,670’dir. Bu araştırmada kullanılan ölçeğin uygulama geçerlilik katsayısı

ise 0.663 olarak bulunmuştur.

Deney ve Kontrol Grubundaki Derslerin İşlenişi

Uygulamalardan önce araştırmada kullanılacak etkinliklerin işlevselliğinin ve uygulama sürecinde

karşılaşılabilecek sorunların belirlenebilmesi amacıyla ortaokul 5. sınıfta öğrenim gören 40 öğrenci ile 2014-2015

öğretim yılının bahar döneminin başlangıcında iki haftalık bir pilot çalışma yapılmıştır. Uygulama sürecinde

etkinlikler ile ilgili matematik öğretmen adaylarının görüşleri alınmış, gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Asıl

uygulama ise 6 hafta süre ile kontrol grubuna geleneksel yönteme dayalı matematik eğitimi ile gerçekleştirilmiş,

deney grubunda ise oluşturmacı öğrenme kuramına dayalı matematik eğitimi verilmiştir.

Oluşturmacı öğrenme kuramı kapsamında öz değerlendirme, akran değerlendirme, proje çalışması, ürün dosyası

oluşturma, probleme dayalı etkinlikler, oyun etkinliği, metafor, konu sunumu ve panel, çalışma yaprakları

etkinlikleri gerçekleştirilmiştir. Metafor etkinlikleri ile öğrenciler ölçme konusunda mevcut varsayımlarını çok

yönlü olarak yansıtmışlardır. Öz değerlendirme etkinlikleri öğrencilerin kendilerini eleştirel olarak incelemelerini

sağlamıştır. Probleme dayalı etkinlikler ile ölçme konusunda farklı bakış açıları geliştirmişlerdir. Konu sunumu,

panel ve çalışma yaprakları ölçme alanı ile ilgili bilgi birikiminin değişimi gerçekleştirmiş, proje etkinliği

öğrencilerde gerçekleşen dönüşümü uygulamaya geçirmiştir.

Verilerin Analizi

Araştırmada nicel veriler MS Excel programında tablolaştırılmış, daha sonra elde edilen veriler SPSS-21 paket

programına aktarılarak analiz edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının öntest puanları arasında anlamlı bir farklılık

olup olmadığı ilişkisiz örneklem t-testi yardımıyla, deney ve kontrol grubunun öntest sontest puanları arasındaki

anlamlı farklılık ilişkili örneklem t-testi kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel veriler ise öncelikle araştırmacı

tarafından MS Excel programı kullanılarak tablo haline getirilmiştir. Daha sonra bu tabloda her bir soruya verilen

cevaplar incelenmiş, genel eğilimin hangi yönde olduğuna bakılmıştır. Bu eğilim tespit edildikten sonra bazı

öğrencilerin cevapları kullanılarak doğrudan alıntılama yöntemiyle betimsel analiz yapılmıştır.


48

Oluşturmacı Ortam Tasarımı

Bir konu ya da kavramla ilgili soru, problem, küçük grup tartışmaları, öğretmen rehberliği ve grup içindeki

bireylerin fikirlerini açıklamaları ile oluşturmacı bir öğrenme ortamı hazırlanır (Hanley, 1994). Oluşturmacı

ortam, öğrenci merkezlidir, öğrencilerin öğrenmeleri beklenen tüm bilgiler içerik olarak önceden belirlenmiş

halde değildir. Bu nedenle içerik tek kaynaktan sunulmaz, onun yerine, öğrencilere konuyla ilgili farklı bakış

açılarını tanıyabilmeleri için birincil bilgi kaynakları ve yapılandırma sürecinde gereksinim duyacakları öteki

materyaller sağlanır (Deryakulu, 2000). Bu çalışmada yaklaşımın uygulandığı sınıf (deney grubu) öğrenci

merkezli hale getirilmiştir. Ortamın oluşturulmasında birinci aşama problem oluşturma, ikinci aşama küçük grup

çalışması, üçüncü aşama olarak paylaşma ve tartışma aşamaları dikkate alınmıştır (Asan ve Güneş, 2000).

Öğrencilerin gruplar halinde çalışmaları için uygun ortam sağlanmış ve çalışmalar üçer kişilik gruplar halinde

yürütmüşlerdir. Sınıfta öğrencinin bilgiye çeşitli kaynaklardan ulaşabilmesini sağlamak için çeşitli materyaller ve

kaynaklar bulundurulmuştur. Öğrencilere her an birbirlerine, öğretmenlerine ve araştırmacılara soru sorma fırsatı

verilmiştir. Öğrenciler üçgenler ve dörtgenlerle ilgili ile ilgili bilgilerini tartışarak yeniden değerlendirmişlerdir.

Bu ortamda öğrenciler çalışma yaprakları doğrultusunda etkinliklerini sürdürmüşlerdir. Kalıcılığın sağlanması

için öğrenciler ödevlendirilmiş ve çeşitli materyallerle konular desteklenmiştir. Gruplar projelerini kendileri tespit

edip okulda ve evde, öğretmenlerinin ve araştırmacıların rehberliğinde hazırlamışlardır. Projeler, bilgisayarlı sınıf

ortamında arkadaşlarına sunulmuş ve tartışılmıştır. Oluşturmacı ölçme değerlendirme de öğrenciler grup çalışması

yapmışlarsa, grup çalışmasına katkıları da değerlendirilmelidir. Bu, grupların kendilerini değerlendirmeleri veya

öğretmenin gözlemleriyle ya da her ikisi birleştirilerek yapılabilir (Kılıç, 2001). Bu doğrultuda, projeler sunulup

uygulamalar yapıldıktan sonra öğrenciler kendilerini ve grup çalışmalarını değerlendirmişlerdir.

BULGULAR

Oluşturmacı öğretim yöntemin öğrencilerin matematik başarısı üzerindeki etkisi ve bu çerçevede öğrenci

görüşlerinin alındığı araştırmanın bu bölümünde öğrencilere uygulama öncesi ve sonrasında uygulanan MBT ile

MABKO’dan elde edilen nicel verilere ve OMF’ye ilişkin nitel verilere ait bulgulara yer verilmiştir.

MBT ve MABKO’ya ilişkin Bulgular

Araştırmada geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencileri ile oluşturmacı öğretim

yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi MBT ve MABKO puan ortalamaları

ilişkisiz örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1. Kontrol ve Deney Gruplarının MBT ve MABKO Öntest Puanlarının Karşılaştırılması

Test Grup N Ortalama SS. t. Sd. p.

MBT

Kontrol 31 9.100 2.928

-0.533 62 0.596 Deney 33 9.606 4.387

MABKO

Kontrol 31 32.20 3.497

-0.250 62 0.803 Deney 33 32.42 3.597

Tablo 1’den deney grubundaki öğrencilerin MBT puan ortalamasının (9.606) kontrol grubundaki öğrencilerin

puan ortalamasından (9.100) yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan bağımsız örneklem t-testi sonucuna göre

grupların başarı puan ortalaması arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur (t(61)=-0.533, p>0.05). Yine

buradan deney grubundaki öğrencilerin MABKO puan ortalamasının (32.42) kontrol grubundaki öğrencilerin

puan ortalamasından (32.20) yüksek olduğu görülmektedir. Uygulanan bağımsız örneklem t-testi sonucuna göre

grupların akademik benlik puan ortalaması arasındaki farkın anlamlı olmadığı belirlenmiştir (t(61)=-0.250,

p>0.05).


49

Oluşturmacı öğretim yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin MBT ile MOBKO öntest ve sontest

başarı puan ortalamaları arasındaki fark ilişkili örneklem t-testi ile incelenmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 2’de

verilmiştir.

Tablo 2. Deney Grubunun MBT ve MABKO Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması


MBT

Öntest 33 9.606 4.387

-6.751 32 0.000

Sontest 33 13.90 4.811

MABKO Öntest 33 32.42 3.597

-4.690 32 0.000

Sontest 33 35.42 3.000

Tablo 2’deki verilerden deney grubundaki öğrencilerin MBT sontest puan ortalamasının (13.90) öntest puan

ortalamasından (9.606) anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir (t(32)=-6.751, p<0.05). Ayrıca deney

grubundaki öğrencilerin MABKO sontest puan ortalamasının (35.42) öntest puan ortalamasından (32.42) anlamlı

düzeyde yüksek olduğu da tespit edilmiştir (t(32)=-4.690, p<0.05).

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ile MABKO öntest ve sontest

başarı puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı, ilişkili örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Elde

edilen bulgular Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3. Kontrol Grubunun MBT ve MABKO Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması


MBT Öntest 31 9.100 2.928

-5.517 30 0.000

Sontest 31 13.00 4.402

MABKO Öntest 31 32.20 3.497

9.261 30 0.000

Sontest 31 36.63 3.056

Tablo 3’deki verilerden kontrol grubundaki öğrencilerin MBT sontest puan ortalamasının (13.00) öntest puan

ortalamasından (9.100) anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir (t(29)=-5.517, p<0.05). Yine buradan

kontrol grubundaki öğrencilerin MABKO sontest puan ortalamasının (36.63) öntest puan ortalamasından (32.20)

anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiştir (t(29)=9.261, p<0.05).

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrenciler ile oluşturmacı öğretim yönteminin

uygulandığı deney grubu öğrencilerinin MBT ile MABKO sontest puanları ilişkisiz örneklem t-testi ile analiz

edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubunun MBT ve MABKO Sontest Puanlarının Karşılaştırılması


MBT

Kontrol 31 13.00 4.402

-0.780 62 0.439 Deney 33 13.90 4.811

MABKO

Kontrol 31 36.63 3.056

1.583 62 0.119 Deney 33 35.42 3.000


50

Tablo 4’deki verilerden kontrol grubundaki öğrencilerin MBT puan ortalamasının 13.00 deney grubundaki

öğrencilerin puan ortalamasının 13.90 olduğu görülmektedir. Uygulanan bağımsız örneklem t-testi sonuçları

grupların puan ortalamaları arasında ki farkın anlamlı olmadığını göstermiştir (t(61)=-0.780, p>0.05). Ayrıca

kontrol grubundaki öğrencilerin MABKO puan ortalamasının 36.63 deney grubundaki öğrencilerin puan

ortalamasının ise 35.42 olduğu görülmektedir. Yapılan bağımsız örneklem t-testi ile grupların puan ortalamaları

arasındaki farkın anlamlı olmadığı tespit edilmiştir (t(61)=1.583, p>0.05).

TARTIŞMA VE SONUÇ VE ÖNERİLER

Öğretim sürecinde oluşturmacı yaklaşımın yapılandırmacılıkla beraber hayata geçmesi bu kavramın daha da ilgi

görmesini sağlamıştır. Oluşturmacı yaklaşım şüphesiz insanın zihinsel süreçlerinin bir sonucu olarak

düşünülebilir. Nitekim bilgiyi işleme kuramı insanların bilgiyi zihninde bulunan şemaları kullanarak birikimli bir

şekilde inşa ettiğini savunmaktadır. Eğitimciler de bu noktadan hareketle oluşturmacı öğrenme ortamlarının önemi

üzerinde durmuştur. Bu araştırmada ortaokul matematik müfredatında yer alan “ölçme” konusunda, geleneksel

öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencileri ile oluşturmacı öğretim yönteminin uygulandığı deney

grubu öğrencilerinin uygulama öncesi matematik başarıları ve akademik benlik algılarına ilişkin puan ortalamaları

karşılaştırılmıştır.

Bur araştırmada deney ve kontrol gruplarının MBT ile MABKO puan ortalamaları arasında uygulama öncesinde

anlamlı bir fark bulunmamıştır. Elde edilen bulgudan ortaokul öğrencilerinin matematik başarısının ve akademik

benlik algısının birbirine denk olduğunu görmekteyiz. Bu durum, uygulama süresince öğrencilerin ölçme

konusunu öğrenmeleri amacıyla gerçekleştirilen geleneksel ve oluşturmacı kurama dayalı öğretim yöntemlerinin

etkililiğinin karşılaştırılmasında, yani deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sontest başarı puan

ortalamalarının yorumlanmasında kolaylık sağlayacaktır.

Yine bu araştırmada oluşturmacı öğretim yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin MBT ile

MOBKO öntest ve sontest başarı puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin sontest puan

ortalamalarının öntest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu belirlenmiştir. Bulunan fark

uygulama sonrasında ölçülen başarı ve akademik benlik algısı puanlarının lehinedir. Buna göre, uygulama

bitiminde deney grubu öğrencilerinin matematik başarısı ve akademik benlik algı düzeylerinde anlamlı bir artış

gözlenmiştir. Elde edilen sonuç, deney grubunda uygulanan oluşturmacı öğretim yönteminin öğrenci başarısı ve

akademik benlik algısınının artmasında etkili olduğunu göstermektedir. Semerci ve Batdi (2015) yapmış oldukları

çalışmada, oluşturmacı öğrenmenin akademik başarıda, bilginin akılda tutulmasında ve yüksek puan almada

öğrenciler yönünde pozitif etkisi olduğunu belirtmiştir. Bukova (2007) çalışmasında oluşturmacı öğrenme

ortamının limit kavramının öğrenilmesinde pozitif katkı sağladığını tespit etmiştir.

Alt (2015) çalışmasında, oluşturmacı teorisinin dayandığı eğitim ile ilgili çabaların yükseköğretim öğrencilerinin

öz-yeterliliklerinin akademik benlikleri ile olan ilişkisinin nasıl olduğunu incelemiştir. Sonuçta akademik öz

yeterliliğe pozitif katkısı olduğunu belirtmiştir. Luan vd. (2003) oluşturmacı öğrenme yaklaşımının katılımcıların

(öğrencilerin) başarılarında olumlu bir artış meydana getirdiğini belirtmiştir. Gültepe (2008) oluşturmacı

yaklaşımla tasarlanan öğretimin öğrencilerin başarılarını ve anlama düzeylerini pozitif yönde etkilediğini

belirtmiştir. Karakuş (2009) yılında yaptığı çalışmada, oluşturmacı öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim

uygulanan öğrencilerin süreci değerlendirmeye yönelik formlara verdikleri yanıtlar, yazdıkları öykü ve yaptıkları

resimlerden elde edilen veriler üzerinde yapılan içerik analizi sonuçları, öğrencilerin oluşturmacı öğrenme

sürecini algıları üzerinde etkili olduğunu göstermiştir.

Ayrıca bu araştırmada geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ile

MABKO öntest ve sontest başarı puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerin sontest

puan ortalamalarının öntest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiştir. Buradan

kontrol grubunda gerçekleştirilen geleneksel öğretim uygulamalarının, matematik başarısı ile akademik benlik

algısı üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşmak mümkün olur. Avcı (2009) yapmış olduğu çalışmada sosyal

bilgiler dersinin işlenmesinde geleneksel yaklaşımın kullanıldığı kontrol grubundaki öğrencilerin başarı

düzeylerinin sontest lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğini belirtmiştir.

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrenciler ile oluşturmacı öğretim yönteminin

uygulandığı deney grubu öğrencilerinin MBT ile MABKO sontest puanları incelenmiştir. Deney grubu

öğrencilerinin uygulama sonrası puan ortalamasının, kontrol grubu öğrencilerine göre yüksek olduğu ancak bu


51

farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Bal (2011) yaptığı araştırmada deney ve kontrol

grubunun akademik başarıları arasında istatistiksel olarak herhangi bir fark olmadığı, ancak Van Hiele geometri

düşünme düzeyleri açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşmıştır. Güneş ve Asan

(2005) oluşturmacı yaklaşımla işlenmiş olan 5. sınıf dersinin matematik başarısına etkisinin olmadığını ve

oluşturmacı yaklaşıma göre tasarlanan öğrenme ortamlarının başarıda herhangi bir değişiklik meydana

getirmediği halde, öğrencilerin matematik dersi ile daha çok ilgilendiği ve öğrenmek için daha çok

heyecanlandıklarını belirtmiştir.

Araştırma bulgularından oluşturmacı matematik öğretiminin, başarının belirlenmesinde önemli bir etkiye sahip

olduğu anlaşılmaktadır. Matematik eğitimine yönelik duyarlı davranışlar ile ilgili bulgular incelendiğinde

oluşturmacı öğrenme kuramına dayalı matematik eğitiminin deney grubunun ölçme alanına yönelik davranışlarını

önemli düzeyde etkilediği anlaşılmaktadır. Başka bir ifade ile uygulamalar sonunda deney grubunun ölçme

alanına yönelik davranışlarında daha duyarlı oldukları anlaşılmaktadır. Uygulamalarda yer alan proje yapma

etkinliğinin deney grubunun matematik dostu davranışlarını olumlu şekilde etkilediği düşünülmektedir. Sonuç

olarak, bu araştırmada oluşturmacı matematik eğitimi sürecinde deney grubunun matematik sorunları ile ilgili

bilgi, tutum, inanç ve matematiğe duyarlı davranışlarında olumlu değişikliklerin oluştuğu anlaşılmaktadır. Kesal

ve Aksu (2005) Özel Öğretim Yöntemleri II derslerinde oluşturmacı öğrenme ortamı özeliklerinin ne derece

bulunduğunu ve öğrencilerin öğrenme ortamı algılarının bazı değişkenlere göre değişip değişmediğini araştırmak

amacıyla çalışma yapmışlardır.

Çalışmanın sonuçları, öğrencilerin öğrenme ortamını sıklıkla oluşturmacı nitelikte algıladıklarını ortaya

çıkarmıştır. Bu bulgular ve desteklenen çalışmalar doğrultusunda ileride yapılacak çalışmalar için araştırmacılara,

daha farklı veya büyük kitleler üzerinde çalışma yapmaları, oluşturmacı öğrenmenin diğer değişkenlerle olan

ilişkilerini incelemeleri ve bu yöntemi kullanarak öğretim programının düzenlenmesi ve geliştirilmesi

noktalarında çalışmalar yapmaları önerilebilir.

KAYNAKÇA

Alt, D. (2015). Assessing the contribution of a constructivist learning environment to academic self-efficacy in

higher education. Learning Environ Res 18,47-67. doi:10.1007/s10984-015-9174-5.

Avcı, E.Y. (2009). İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde oluşturmacı öğrenme yaklaşımının

öğrencilerin başarı düzeylerine ve derse yönelik tutumlarına etkisi. Yayınlanmış Yüksek Lisans

Tezi,(Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı Tez Merkezinden 13.05.2016 tarihinde indirilmiştir.)

Bal, A.P. (2011). Oluşturmacı öğrenme ortamının sınıf öğretmenliği öğrencilerinin temel matematik dersinde

akademik başarı ve Van Hiele geometri düşünme düzeyine etkisi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(1), 47-57.

Balcı, A. (2013). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem A Yayınları

Başbay, M. & Senemoğlu N. (2009). Projeye dayalı öğretimin akademik benlik kavramı ve derse yönelik tutuma

etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 25(1),55-66

Bukova, E. (2007). The effect of a constructivist learning environment on the limit concept among mathematics

student teachers. Educational Sciences: Theory & Practice. 7(3), 1189-1195

Clements, D. H. & Battista, M.T. (1990). Constructivist learning and teaching. The Arithmetic Teacher, 38(1),

34-35.

Demirel, Ö. (2003). Eğitim sözlüğü (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Driscoll, M.P. (1994). Psychology of learning for instruction, Boston: Allyn & Bacon.

Erdoğan, H. (2007). Sosyal bilgiler derslerinde oluşturmacı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin bilişsel öğrenme

düzeylerine ve derse yönelik tutumlarına etkisi, yayınlanmış yüksek lisans tezi.(Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı

Tez Merkezinden 13.05.2016 tarihinde indirilmiştir.)

Gültepe, B. M. (2006). 6. sınıf fen bilgisi dersinde oluşturmacı öğrenme kuramına dayalı geliştirilen öğretimin

öğrenci başarısına etkisi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi (Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı Tez Merkezinden

13.05.2016 tarihinde indirilmiştir).

Gültepe, M., Çoşkun Çelebi, K., Uzuner, U., Beldüz, A.O., Çanakçı, S., & Beriş, F.Ş. (2008). Solunum sistemi

konusunun oluşturmacı yaklaşıma dayalı öğretiminin 6. sınıf öğrenci başarısına etkisi. Elementary Education

Online. 7(2), 522-536.


52

Güneş, G., & Asan, A. (2005) Oluşturmacı yaklaşıma göre tasarlanan öğrenme ortamının matematik başarısına

etkisi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 25(1), 105-121.

Güven, B., & Karataş, İ. (2005). Dinamik geometri yazılımı Cabri ile oluşturmacı öğrenme ortamı tasarımı: Bir

model. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(1), 62-72.

Işık, A., Budak, A., Baş, F & Öztürk, F., (2015). İlköğretim matematik eğitimi programı öğretim elemanlarının

yapılandırmacı öğretime bakış açıları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(1), 385-400.

Kesal, F., & Aksu, M. (2005). Özel öğretim yöntemleri II derslerinde oluşturmacı öğrenme ortamı. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1), 118-126.

Jonassen, D.H. (1991). Evaluating constructivist learning. Educational Technology, 31(9), 28-33.

Kenneth, T. (2003). Foundations for learner-centered education: A Knowledge Base. The H.W. Wilson Company.

Luan, S.W., Jalil, H.A., Ayub, F.M., Bakar, K.A., & Tang, S.H. (2003). Teaching a discrete information

technology course in a constructivist learning environment: is it effective for Malaysian pre-service teachers?

Internet and Higher Education, 6(1), 193– 204.

Mercin, L. (2006). Resim dersini müze kaynaklı oluşturmacı öğrenme yaklaşımı etkinliklerine göre uygulamanın

erişiye, kalıcılığa ve tutuma etkisi. Yayınlanmış Doktora Tezi. (Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı Tez

Merkezinden 13.05.2016 tarihinde indirilmiştir.)

Olkun, S., & Toluk, Uçar, Z. (2014). İlköğretimde etkinlik temelli matematik öğretimi. Ankara: Eğiten Kitap

Yayınevi, 6-7.

Sencer, M., & Sencer, Y. (1978). Toplumsal araştırmalarda yöntem bilimi. Ankara: Todaie yayınları

Senemoğlu, N. (2009). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya (15. bs.), Ankara: Pegem Akademi.

Semerci, Ç., & Batdi, V. (2015). A Meta-Analysis of constructivist learning approach on learners’ academic

achievements, retention and attitude. Journal of Education and Training Studies. Published by Redfame

Publishing. 3(2), doi:10.11114/jets.v3i2.644.


53

Ek 1. MBT

Adı Soyadı :

Sınıfı :

SORULAR

1)

4)

2)

5)


54

3)

6)

7)

10)

8)

11)


55

9)

12)

13)

17)

14)

18)


56

15)

19)

16)

20)

21)

23)


57

22)

24)

CEVAP ANAHTARI

SORU SORU

1 A B C D 13 A B C D









10 A B C D 22 A B C D

11 A B C D 23 A B C D

12 A B C D 24 A B C D


58

Ek 2. MABKO

Adınız-soyadınız :

Sınıfınız :

MATEMATİKLE İLGİLİ AKADEMİK BENLİK KAVRAMI ÖLÇEĞİ


59


60

GEOMETRIC VISUALIZATION OF BINOMIAL EXPANSIONS OF

ALGEBRAIC EXPRESSIONS IN THE FORM OF (ax + b)n

Aziz İLHAN


[email protected]

H. Coşkun ÇELİK

Siirt Üniversitesi

[email protected]

Ayhan Kürşat ERBAŞ

Orta Doğu Teknik Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: Expansion of algebraic expressions given in the form of ( )nax b where 2n is among subject

that students generally find difficult. Current approaches used in teaching this subject are limited to expansions

for n = 2 and n = 3 only. The purpose of this study is to propose a teaching method (process) for visualization of

identities in the form of ( )nax b where 2n . In this process, applications were related to Pascal’s (binomial

expansion) triangle and attempts were made to establish a connection among concepts. Thus, by taking the “from

the known to the unknown” and “induction” principles of teaching as a basis, it was aimed to show that not only

the second and third powers of the algebraic expression ax b , but all of its powers can be expressed in terms

of geometric figures.

Keywords: Algebraic Identities, Visualization, Modeling.

(ax + b)n BİÇİMİNDEKİ CEBİRSEL İFADELERİN BİNOM AÇILIMLARININ GEOMETRİK

OLARAK GÖRSELLEŞTİRİLMESİ

ÖZET: 2n olmak üzere ( )nax b şeklinde verilen cebirsel ifadelerin açınımları öğrencilerin genel anlamda

zorluk çektiği konulardandır. Bu konunun öğretiminde kullanılan mevcut yaklaşımlar sadece n = 2 ve n = 3 için

açılımlarla sınırlı tutulmaktadır. Bu çalışmanın amacı ( )nax b şeklindeki özdeşliklerin 2n için nasıl

görselleştirilebileceğini kapsayan bir öğretim yöntemi (süreci) sunmaktır. Bu süreçteki uygulamalar Pascal

(Binom) üçgeniyle de özdeşleştirilerek kavramlar arası ilişki kurulmaya çalışılmıştır. Böylece öğretimin

“Bilinenden bilinmeyene” ve “Tümevarım” ilkeleri baz alınarak ax b cebirsel ifadesinin sadece ikinci ve

üçüncü kuvvetlerinin değil, tüm kuvvetlerinin geometrik şekillerle ifade edilebileceği gösterilmeye çalışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Cebirsel İfadeler, Özdeşlik, Görselleştirme, Modelleme.

GİRİŞ Cebir, aritmetik işlemlerin genelleştirmesi için geliştirilen denklem, matematiksel ifadeler ve değişkenler üzerinde

işlemlerden oluşan matematik biliminin bir parçasıdır. Bu yönüyle, cebir matematikçilere sembollerle

matematiksel fikir ve ispatları kesin bir biçimde ifade etme olanağı sağlar (Hacısalihoğlu ve ark., 2004, s.65).

Özdeşlik kavramı, cebir öğretimi içinde önemli bir yere sahiptir. Bir özdeşlik içerdiği bilinmeyenlerin her değeri

için sağlanan bir eşitliktir (Altun, 2008, s.229). Her bir özdeşliğin elde edilmesi bir problem durumunu oluşturur.

Problem, kişide çözme arzusu uyandıran ve çözüm yolu hazırda olmayan fakat kişinin bilgi ve deneyimlerini

kullanarak çözebileceği durumlara denir (Olkun ve Uçar, 2007, s.51). Cebir alanında bulunan özdeşliklerin

öğretim sürecinde Binom açılımı ve Pascal üçgeni önemli görülmektedir. Nitekim Pascal üçgeninden yola çıkarak

parantez kare, küp ve diğer kuvvetlerin açılımını yapmak mümkündür. Binom açılımı ise bunun bir başka ifade

ile yazılımıdır. Bu sebepler doğrultusunda cebirin gelişim süreci boyunca bu üç konu hep ilişkili olmuştur.

Matematiğin tarihsel sürecini incelediğimizde en çok bilinen tamsayı modellerinden birisinin Pascal üçgeni

olduğunu söylemek mümkündür. Model, İranlı şair-matematikçi Ömer Hayyam’a (1048-1131), hatta eski Çinliler

ve Hindistanlı matematikçilere atfedilmesine rağmen modelle ilgili olarak ilk bilimsel eseri 1654 yılında Fransız

matematikçi Blaise Pascal yazmıştır (Pickover, 2009: s.146). Blaise, her ne kadar kendi keşfi olduğunu iddia

etmese de, bu üçgen onun ismiyle bütünleştirilmiştir. Aslında üçgenin tanımı yüzyıllar öncesinde yapılmıştır. İlk

olarak M.Ö. 450 yılında Hintli matematikçi Pingala’nın, Sanskritçe şiir sanatı kitabında yer aldığı

düşünülmektedir. Aynı zamanda bu kitabın yorumcuları üçgenin diyagonal yüzeyinin Fibonacci sayılarının




http://h


61

toplamı olduğunu bilmektedir. Çinli matematikçilerde aynı düşüncededir ve üçgeni “Yang Hui Üçgeni” olarak

adlandırmaktadır. Daha sonra, Pers matematikçi Karaji ve Fars astronom-şair Ömer Hayyam ise üçgeni “Hayyam

üçgeni” olarak adlandırmıştır.

Pascal üçgenindeki her sayı o sayının üstündeki iki sayının toplamıdır. Matematikçiler yıllarca olasılık teorisinde,

( )nx y formunun binom açılımında ve çeşitli sayı teorileri uygulamalarında Pascal üçgeninin rolünü

tartışmıştır. Genellikle Pascal üçgeninin satırları üstten n = 0 dan başlayarak ve her satırdaki sayılar ise soldan

itibaren k = 0 dan başlayarak numaralandırılırlar. Satırdaki sayılar komşu sütunlarının boşluklarına gelir ve bu

basit yapı tüm üçgen boyunca sürer. 0. satıra yalnızca 1 değeri yazılır. Sonraki satırlar oluşturulurken, hesaplanan

noktanın sol üstünde ve sağ üstünde bulunan değerler toplanır. Eğer sağ ve sol üstünde sayı yoksa buradaki değer

1 olarak alınır.

Pascal üçgeninin çok boyutlu şekilleri de vardır. Üç boyutlu olan şekli Pascal piramidi veya Pascal dörtyüzlüsü

olarak anılırken diğer genel şekilli olanları Pascal basitleştirilmişleri olarak anılır. Pascal’ın bu üçgeni olasılıklar

kuramında da sık kullanılır. Bu üçgen, biyolojideki uygulamalar, matematik ve pek çok modern fizik konularında

uygulama alanı bulur. Olasılıklar kuramının çıkış nedeni, Pascal’a kumarbaz Chevalier de Mere tarafından

önerilmesiydi. En önemli görevi ise elli iki kâğıt oyunu oynamaktı. Bu süreçte tavla zarlarının, şekilleri aynı olan

ayrı renkli bilyeler önemli olmuştur. Buna bağlı olarak, ünlü Pascal üçgeni doğmuştur. Pascal'ın bu üçgeni, daha

sonraki yıllarda çok kullanıldı. Özellikle seri açılımları ve binom açılımı bu yöntemle kolaylıkla bulunur.

Özdeşlikler, Binom ve Pascal üçgeni uygulamaları ile ilgili birçok farklı bilim dalında çeşitli çalışmalar

yapılmıştır. Son yüzyılda yapılan çalışmalar kronolojik sıra dikkate alınarak şu şekilde incelenebilir. White (1963) modern matematikte Pascal üçgeninin önemini vurgulamaktadır. Bu üçgeni sikkelerle bağdaştırmış

ve bir uygulama ile üçgenin özelliklerini belirtmiştir. Low (1966) çalışmasında modüler aritmetiği kullanarak

Pascal üçgeni üzerinde uygulamalar yapmıştır. Her uygulamada ilk sayıyı birer sayı artırmış çıkan sonuçları

Pascal üçgeni ile ilişkilendirmiştir. Gardner (1966) öğrencilere Pascal üçgeni ile ilgili uygulamalar yaptırmış ve

bu uygulamaları Binom açılımı ile ilişkilendirmiştir. Sgroı’da (1967) Pascal yöntemini “Ortaokul ya da daha üst

düzeydeki öğrenciler için, bir dizi alt kümelerin sayısını belirleyen olağan seçim yolu yöntemi” olarak

tanımlamıştır. Burada Sgroı, Pascal üçgeninin inşasında her bir satırın 1 ile başlayıp 1 ile bittiğini ve bu dizinin

basit çapraz eklemelerle genişletilebileceğini ifade etmiştir (Sgroı, 1967: s.144).

Lars (1973) Pascal üçgeni ile ilgili üç adet geometrik form geliştirmiş ve her bir form üzerinde örneklere yer

vermiştir. Benzer bir yaklaşımla Richard (1973) bir çember üzerindeki “n” noktanın maksimum olma durumunu

pascal üçgenini kullanarak açıklamıştır. Aynı yıl James (1973)’te Pascal üçgeni üzerinde yaptığı uygulamada, “0”

düzeyi ile Pascal üçgenini oluşturmaya başlamış ve daha üst düzeylerdeki oranlarda yeni bulgular elde etmiştir.

Hoffman (1974) Pascal üçgeninin 17 farklı özelliği üzerinde derinlemesine çalışarak bunları açıklamış ve

birbirleri ile olan ilişkilerini ortaya koymuştur. Bunlara benzer olarak Courtney (1973)’te Pascal üçgenini

kullanarak tan(A) ve tan(nA) kavramları üzerinde uygulamalar yapmıştır. Smith (1973) yapmış olduğu çalışmada

her bir terimin düzeylerini belirten permütasyonları kullanarak Pascal üçgeni ve Binom açılımı arasındaki ilişkiyi

incelemiş, benzer olarak Walter (1974)’te yine Pascal üçgeni ve Binom açılımı ile ilgili yaptığı bilgisayar

uygulamaları sayesinde anlamlı öğrenmeler gerçekleştirmiştir. William (1974) çalışmasında Pascal üçgenini

kullanarak cos(x) ve cos(nx) kavramları üzerinde uygulamalar yapmıştır. Larry (1974)’de Pascal üçgeni gibi inşa

edilebilen permütasyon üçgenlerinin bulunabileceğini göstermiştir, farklı permütasyonları kullanarak yeni tip

Pascal üçgenleri inşa etmiş ve genellemeler oluşturmuştur. David ve Bonnie (1975) ise Pascal üçgeninin yeniden

inşa edilmesi konusunu uygulama yaptığı bireylerle tartışmıştır. Bireylerden nitel yöntemlerle görüşlerine ilişkin

veriler toplamış, elde ettiği bulgularla Pascal üçgenini farklı şekillerde inşa etme yöntemleri tespit etmiştir.

Francis (1975) 1’den 10’a kadar yaygın olarak bilinen doğal sayıları Pascal üçgeninde göstermiştir. Aynı yıl

içerisinde Hugh (1975) Pascal üçgeni üzerinde uygulamalar yapmış ve Pascal üçgeni ile Fibonacci sayıları

arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Killian ve Henry (1976) yaptıkları çalışmada Binom üçgenlerinin her birini

parçalara ayırarak yeni binom üçgenleri ortaya çıkarmışlardır. Richard (1978) Pascal üçgenine yoğunlaştığı

çalışmalarının bir bölümünde herhangi bir açılımın nasıl maximum değer alabileceği üzerinde durmuştur. John ve

Staib (1978) Pascal piramidi kavramını oluşturarak Pascal üçgenini görselleştirmiştir. Bu piramitte kullanmış

olduğu birim küpler sayesinde daha anlamlı öğrenmelerin sağlanabileceğini belirtmiştir. Charles (1979) öğrenciler

üzerine yaptığı uygulamada Pascal üçgeni ile ilgili basit ve kompleks figürleri içeren bir bilgisayar programı

yardımıyla öğretim faaliyetlerini daha eğlenceli bir hale getirmiştir. Bu sayede daha etkin ve verimli öğretim

ortamları oluşturmuştur. Lund (1979) öğrencilere Pascal üçgeninin bulunduğu sayı tabloları üzerinde bir

uygulama yaptırmıştır. Burada Pascal üçgenini sayı tabloları ile görselleştirmiş, bu sayede yeni bir öğretim metodu

geliştirmiştir. Ayrıca çalışmasında 1966-1977 yılları arasında Pascal üçgeni ile ilgili yayınlanmış araştırmaların

bulgularına da yer vermiştir.

Grınsteın (1981) yapmış olduğu çalışmada matematik öğretmenlerine Pascal üçgeni ve açılımı ile ilgili kaynak

olabilecek bazı çalışmaları derleyerek sunmuş ve üçgenin öğretimi ile ilgili önerilerde bulunmuştur. Juraschek ve

Angle (1986) çalışmalarında Binomal Grid kavramına değinmişlerdir. Bu çalışmada a+b, 2a+b, 3a+2b gibi

cebirsel ifadelerinin parantez kare açılımını Binomal Gridler kullanılarak şekillerle ifade etmiştir. Daha sonra bu

https://tr.wikipedia.org/wiki/Blaise_Pascal

https://tr.wikipedia.org/wiki/Blaise_Pascal

https://tr.wikipedia.org/wiki/Olas%C4%B1l%C4%B1klar_kuram%C4%B1

https://tr.wikipedia.org/wiki/Tavla

https://tr.wikipedia.org/wiki/Binom_a%C3%A7%C4%B1l%C4%B1m%C4%B1


62

konu ile ilgili beş farklı uygulama yapmış ve sonuçlarına değinmiştir. Putz (1986) çalışmasında permütasyon

kavramını kullanarak Pascal Polytope kavramını geliştirmiş ve bunu Fibonacci kavramıyla da ilişkilendirmiştir.

Houghton (1991) bir fonksiyona ardarda n kez diferansiyel işlemi uygulanması ile Pascal üçgeni arasındaki

ilişkiye değinmiştir. Bu ilişkiyi gösteren bir uygulama ile diferansiyellenebilir fonksiyon kavramını Pascal

üçgenine entegre etmeye çalışmıştır. Hinz (1992) çalışmasında Pascal üçgeni ile Honoi kulesi arasındaki ilişkiyi

uygulamalarla dile getirmiştir. Bu ilişkiyi kurarken Kummer teoreminden faydalanmıştır. Modüler aritmetik

kavramının kullanıldığı bu teorem, n. dereceden verilen üstel fonksiyonların mod 2’ye göre açılımlarını dile

getirmektedir. Bu teoremin ispat süreci tamamlandığında ise elde edilen lemma’ların Pascal üçgeni ile ilişkisinin

olduğu belirtilmiştir. Touval (1997) Pascal üçgeninin sıra dışı bir özelliğinden bahsetmiştir. Bir dikdörtgenin

alanının köşegen tarafından farklı oranlarda bölünmesini Pascal üçgeni ile ilişkilendirmiştir.

Walser (2000) yapmış olduğu çalışmada Pascal üçgenine farklı bir bakış açısı getirmiş, Pascal piramidini inşa

etmiştir. Bu piramit Pascal üçgeninin üç boyutlu cisimlerle gösterilmiş şeklidir. Bu nokta belki de özdeşliklerin

şekille gösterilmesiyle eşdeğer düşünülebilir. Buradaki amaç Pascal üçgeninde verilen sayıları geometrik şekillere

dönüştürerek daha anlamlı öğrenme oluşturmaktır. Osler (2003) Pascal üçgeninin matematikteki en eski ve en

önemli araç olduğunu belirtmiştir. Ayrıca Pascal üçgenini parantez kare, parantez küp ve daha üst düzeydeki

kuvvetlerde kullanmış, bu açılımların her birini pascal üçgeniyle özdeşleştirmiştir. Katz ve Barton (2007) yapmış

olduğu çalışmada cebirin tarihsel gelişiminden bahsetmiş, bu tarihsel süreçte özdeşliklerin gelişimi kavramı

üzerinde durmuştur. Hansen ve Geoffrey (2007) düzgün sıralı bir araç parkındaki park yapma işlemlerini binom

üçgeni ile ilişkilendirerek anlatmıştır. Bu işlem sayesinde binom açılımının daha eğlenceli ve anlamlı bir şekilde

öğrenebileceğini belirtmiştir. Lynch-Dawis vd. (2009)’da ki çalışmalarında Pascal üçgeninin öğretim sürecini

araştırmıştır. TinkerPlots adlı bir bilgisayar programı sayesinde öğrencilere Pascal üçgenini uygulamaya

dönüştüren işlemler yaptırarak daha kolay kavratılmasını amaçlamıştır. Cebirin tarihsel sürecini ele aldığımızda

yapılan çalışmaların genellikle öğretim süreci ve öğretim programlarının geliştirilmesi ile ilgili olduğunu

görmekteyiz. Ülkemizde de; tam kare açılımı, tam küp açılımı ve diğer parantez açılımlar ortaokul 8. sınıf

itibariyle öğretim programında karşımıza çıkmaktadır. Bu düzey itibariyle özdeşliklerle beraber Binom ve Pascal

üçgeni de müfredata girmiştir. 10. sınıf düzeyinde ise bu konular daha detaylı bir şekilde işlenmektedir. Ayrıca

ülkemizde, liseye, üniversiteye ve memurluğa giriş sınavlarında da özdeşliklerle ilgili rutin problemler

sorulmaktadır. Matematik dersleri sayı, geometri, ölçme, veri gibi farklı öğrenme alanları altında işlense de bu

konular birbirinden bağımsız birimler değildir. Öyle ki matematik birbirine son derece bağlı bir ilişkiler ağıdır.

Matematiksel ilişkilendirme yalnızca matematiksel konuları birbirleri ile ilişkilendirmesinden ibaret olmayıp

farklı disiplinler ve günlük hayatla ilişkilendirmeleri içerir (Olkun ve Uçar Toluk, 2007, 44-51). Bu sebepler

doğrultusunda yapılan bu çalışmada, araştırmacı tarafından, günümüzde öğretiminde zorluklar çekildiği

düşünülen özdeşlikler, Pascal ve Binom üçgenleri konularının tarihçesinin ele alınması ve var olan öğretim

yöntemlerine yeni bir yaklaşım getirilmesi amaçlanmıştır.


63

PASCAL ÜÇGENİ VE BİNOM AÇILIMINDAKİ KATSAYILARLA İLİŞKİSİ

Pascal üçgeninin ilk satırı 1 ile başlar ve her sayı o sayının üstündeki iki

sayının toplamı olacak şekilde devam eder. Matematikçiler yıllarca

olasılık teorisinde, (x+y)n formunun binom açılımında ve çeşitli sayı

teorileri uygulamalarında Pascal üçgeninin rolünü tartışmıştır.

Genellikle Pascal üçgeninin satırları üstten n = 0 dan başlayarak ve her

satırdaki sayılar ise soldan itibaren k = 0 dan başlayarak

numaralandırılırlar. Satırdaki sayılar komşu sütunlarının boşluklarına

gelir ve bu basit yapı tüm üçgen boyunca sürer. 0. satıra yalnızca 1 değeri

yazılır. Sonraki satırlar oluşturulurken, hesaplanan noktanın sol üstünde

ve sağ üstünde bulunan değerler toplanır. Eğer sağ ve sol üstünde sayı

yoksa buradaki değer 1 olarak alınır. Bu bilgiler ışığında Pascal

üçgeninin katsayılarının her bir kuvvet ile açılımı arasındaki ilişki

bundan sonraki bölümlerde verilecektir.

Şekil 1. Pascal Üçgeni

ÖZDEŞLİKLER VE AÇILIMLARININ GEOMETRİK ŞEKİLLERLE GÖSTERİLMESİ

ax+b İfadesinin İkinci Kuvveti Bir sayının ikinci kuvvetini geometriksel şekillerle ifade ederken kare alanı tercih edilir. Nitekim bir kenarı 1

birim olan karenin alanı hesaplanırken 1.1=12 şeklinde ifade edilir (bkz. Şekil 2a).

Şekil 2a. Bir kenarı 1 birim olan karenin alanı

Benzer şekilde bir kenarı 2 birim olan karenin alanı hesaplanırken 2.2=22 ifadesini kullanılır (bkz. Şekil 2b).

Şekil 2b. Bir kenarı 2 birim olan karenin alanı

Bir kenarı 1 birim olan kare ile bir kenarı 2 birim olan karenin alan hesabı ve geometriksel gösteriminden yola

çıkarak genelleme yapılırsa, bir kenarı x birim olan karenin alanı x.x=x2 cebirsel ifadesiyle belirtilebilir. Bu

ifadenin geometriksel gösterimi Şekil 2.c’de olduğu gibidir.

Şekil 2c. Bir kenarı x birim olan karenin alanı


64

Aynı mantıkla bir kenarı (x+1) birim olan karenin alanı (x+1).(x+1)=(x+1)2 cebirsel ifadesiyle ifade edilebilir. Bu

ifadenin de geometriksel gösterimi Şekil 2.d’de gösterilmiştir.

Şekil 2.d. Bir kenarı x+1 birim olan karenin alanı

Şekil 2.d’deki kare, bir kenarı (x+1) birim olan kare olarak düşünülmekle beraber, dört farklı dikdörtgensel

bölgenin alanının toplamı olarakta düşünülebilir. Bu dikdörtgensel alanlar sırasıyla x2 ve 12 olan iki karesel alan

ile 1.x ve 1.x olan iki dikdörtgensel alandır. Bu noktadan hareketle;

(x+1).(x+1)=(x+1)2=x2+1.x+1.x+12=x2+2x+1 Özdeşlik (1.1)

özdeşliğine ulaşmak mümkündür. Bu özdeşlik açılımının her bir terimine ait katsayılar sırasıyla 1, 2 ve 1

şeklindedir. Bu katsayıların Pascal üçgeninde ikinci satıra denk geldiği görülmektedir.

Bu noktaya kadar yapılan açılımlar yardımıyla genel olarak bir kenarı (ax+b) birim olan karenin alanını

(ax+b).(ax+b)=(ax+b)2 cebirsel ifadesiyle tanımlamak mümkün olur. Bu ifadenin de geometriksel gösterimi Şekil

2.e’ de gösterilmiştir.

Şekil 2.e. Bir kenarı ax+b olan karenin alanı

Önceki özdeşlik açılımlarındaki bilgiler doğrultusunda, Şekil 2.e’deki kare, bir kenarı (ax+b) birim olan kare

olarak düşünülmekle beraber, dört farklı dikdörtgensel bölgenin alanının toplamı olarak da düşünülebilir. Bu

dikdörtgensel alanlar sırasıyla a2x2 ve b2 olan iki karesel alan ile ax.b ve ax.b olan iki dikdörtgensel alandır. Bu

noktadan hareketle;

(ax+b).(ax+b)=(ax+b)2=a2x2+2.ax.b+b2 Özdeşlik (1.2)

özdeşliği yazılabilir. Bu özdeşlik açılımındaki her bir terimin katsayıları sırasıyla a2, a.b ve b2 genel terimleri göz

ardı edildiğinde 1, 2 ve 1 şeklindedir. Bu katsayılar da yine Pascal üçgeninde ikinci satıra denk gelmektedir.

ax+b İfadesinin Üçüncü Kuvveti Bir sayının üçüncü kuvvetini geometriksel şekillerle ifade ederken küpün hacmi kullanılır. Bir kenarı 1 birim olan

küpün hacmi 1.1.1=13 şeklinde hesaplanır. Bu ifadenin geometriksel gösterimi Şekil 3.a’da verilmiştir.

Şekil 3.a. Bir kenarı 1 birim olan küpün hacmi


65

Benzer şekilde bir kenarı 2 birim olan küpün hacmi 2.2.2=23 şeklinde hesaplanır. Bu ifadenin geometriksel

gösterimi Şekil 3.b’de gösterildiği gibidir.

Şekil 3.b. Bir kenarı 2 birim olan küpün hacmi

Bir kenarı 1 birim olan küp ile bir kenarı 2 birim olan küpün hacim hesabı ve geometriksel gösteriminden yola

çıkarak genelleme yapılırsa, bir kenarı x birim olan küpün hacmi x.x.x=x3 cebirsel ifadesiyle belirtilebilir. Bu

ifadenin geometriksel gösterimi Şekil 3.c’de olduğu gibidir.

Şekil 3.c. Bir kenarı x birim olan küpün hacmi

Aynı mantıkla bir kenarı (x+1) birim olan küpün hacmi (x+1).(x+1).(x+1)=(x+1)3 cebirsel ifadesiyle tanımlanır.

Bu ifadenin geometriksel gösterimi Şekil 3.d’deki gibidir.

Şekil 3.d. Bir kenarı (x+1) birim olan küpün hacmi

Bu ifade bir kenarı (x+1) birim olan küp olarak düşünülmekle beraber sekiz farklı dikdörtgensel cismin

hacimlerinin toplamı olarak da düşünülebilir. Bu hacimler sırasıyla x3, x2, x2, x2, x, x, x, 13 şeklindedir.

Bu noktadan hareketle;

(x+1).(x+1).(x+1)=(x+1)3=x3+x2+x2+x2+x+x+x+13=x3+3x2+3x+1 Özdeşlik (1.3)

özdeşliğine ulaşmak mümkün olur. Bu özdeşlik açılımının her bir terimine ait katsayılar sırasıyla 1, 3, 3 ve 1’dir.

Bu açılımın katsayılarının Özdeşlik (1.2)’ nin açılımında olduğu gibi Pascal üçgeninin üçüncü satırına denk


66

geldiği görülmektedir. Bu veriler ışığında genel olarak bir kenarı (ax+b) birim olan küpün hacmini şu şekilde

tanımlanabilir.

(ax+b).(ax+b).(ax+b)=(ax+b)3

Bu ifadenin geometriksel gösterimi ise Şekil 3.e’de gösterilmiştir.

Şekil 3.e. Bir kenarı ax+b birim olan küpün hacmi

Bu ifade bir kenarı (ax+b) birim olan küp olarak düşünülmekle beraber sekiz farklı dikdörtgensel cismin

hacimlerinin toplamı olarak ta düşünülebilir. Bu hacimler sırasıyla a3x3, a2bx2, a2bx2, a2bx2, ab2x, ab2x, ab2x, b3

şeklindedir. Bu noktadan hareketle;

(ax+b). (ax+b).(ax+b)=(ax+b)3=a3x3+3a2bx2+3ab2x+b3 Özdeşlik (1.4)

özdeşliğine ulaşmak mümkün olur. Bu özdeşlik açılımının her bir terimine ait katsayılar a3, a2b, ab2 ve b3 genel

terimleri göz ardı edildiğinde sırasıyla 1, 3, 3 ve 1 şeklindedir. Bu katsayıların Özdeşlik (1.2) ve Özdeşlik (1.3)’de

olduğu gibi Pascal üçgeninde üçüncü satıra denk geldiği görülmektedir.

ax+b İfadesinin Dördüncü Kuvveti Bir sayının ikinci kuvvetini geometriksel şekillerle modellerken karesel alanlar, üçüncü kuvvetini modellerken

küp hacimleri kullanılır. Daha önce bazı araştırmacılar bu modellemelerle ilgili çalışmalar yapmışlardır (Özdemir

vd., 2013, Akın ve Pesen, 2010, Akın vd., 2010, Dündar, 2012). Bu çalışmalarda ikinci kuvvet için iki boyutlu

geometrik modeller, üçüncü kuvvet için üç boyutlu geometrik cisimler tercih edilmiştir. Ancak dördüncü ve daha

yüksek kuvvetler için modelleme boyutunda dört veya daha fazla boyutlu cisimler çizmek mümkün değildir. Bu

noktadan hareketle bu kuvvetlerin anlatımında bundan sonraki süreçte üst kuvvetler alt kuvvetlere indirgenerek

modellenmeye çalışılacaktır.

Bir sayının dördüncü kuvveti ikinci kuvvetinin karesi olarak x4=(x2)2=x2.x2 şeklinde düşünmek mümkündür. Yani

bir sayının dördüncü kuvveti, bir kenarı aynı sayının karesi olan karesel alan olarak düşünülebilir.

Bu yöntemle öncelikle 14=(12)2=12.12 ifadesini, bir kenarı 12 birim olan kare ile ifade etmek mümkündür. Bu

ifadenin geometriksel gösterimi Şekil 4.a’da verilmiştir.


67

Şekil 4.a. Bir kenarı 12 birim olan karenin alanı

Aynı şekilde 24=(22)2=22.22 ifadesi, bir kenarı 22 birim olan kare gibi düşünülebilir. Bu ifadenin geometriksel

gösterimi Şekil 4.b’de verilmiştir.

Şekil 4.b. Bir kenarı 22 birim olan karenin alanı

Bu verilere göre x4=(x2)2=x2.x2 ifadesi, bir kenarı x2 birim olan kare gibi düşünülebilir. Bu ifadenin geometriksel

gösterimi Şekil 4.c’de olduğu gibidir.

Şekil 4.c. Bir kenarı x2 birim olan karenin alanı

Aynı mantıkla (x+1)4=((x+1)2)2=(x+1)2.(x+1)2 ifadesi, bir kenarı (x+1)2 birim olan kare gibi düşünülebilir. Bu

ifadenin geometriksel gösterimi Şekil 4.d’de olduğu gibidir.

Şekil 4.d. Bir kenarı (x+1)2 birim olan karenin alanı

Bu karesel cismin alanı (x+1)4=((x+1)2)2=(x+1)2.(x+1)2 şeklinde ifade edilir. Bu ifadede Özdeşlik (1.1) değerini

yerine yazıp gerekli dağılma işlemleri yapıldığında Özdeşlik (1.5)’deki açılım elde edilir.

(x+1)4= ((x+1)2)2=(x+1)2.(x+1)2 = (x2+2x+1).(x2+2x+1)

= x4+2x3+x2+2x3+4x2+2x+x2+2x+1

= x4+4x3+6x2+4x+1 Özdeşlik (1.5)

Bu özdeşlik açılımındaki her bir terime ait katsayılar sırasıyla 1, 4, 6, 4 ve 1 şeklindedir. Bu katsayılar Pascal

üçgeninde üçüncü satıra denk gelmektedir. Bu bilgilerden hareketle genel olarak

(ax+b)4=((ax+b)2)2=(ax+b)2.(ax+b)2 ifadesini bir kenarı (ax+b)2 birim olan kare gibi düşünülebilir. Bu ifadenin

geometriksel modellenmesi Şekil 4.e’de olduğu gibidir.


68

Şekil 4.e. Bir kenarı (ax+b)2 birim olan karenin alanı

Bu noktaya kadar elde edilen bilgiler yardımıyla (ax+b)4= ((ax+b)2)2= (ax+b)2.(ax+b)2 ifadesinde Özdeşlik (1.2)

yerine yazılıp gerekli işlemler yapılırsa Özdeşlik (1.6)’daki açılım elde edilir.

(ax+b)4=((ax+b)2)2=(ax+b)2.(ax+b)2=(a2x2+2axb+b2).(a2x2+2axb+b2)

=a4x4+2a3x3b+a2x2b2+2a3x3b+4a2x2b2+2axb3+a2x2b2+2axb3+b4

=a4x4+4a3x3b+6a2x2b2+4axb3+b4 Özdeşlik (1.6)

Bu özdeşlik açılımındaki terimlere ait katsayılar sırasıyla a4, a3b, a2b2, ab3 ve b4 genel terimleri göz ardı edildiğinde

1, 4, 6, 4 ve 1 şeklindedir. Bu katsayıların, Özdeşlik (1.5) deki açılımda olduğu gibi, Pascal üçgeninde üçüncü

satıra denk geldiği görülmektedir.

ax+b İfadesinin Beşinci Kuvveti

Dördüncü ve daha yüksek kuvvetler için üst kuvvetlerin alt kuvvetlere indirgenerek modelleneceği daha önce

belirtilmiştir. Bir sayının beşinci kuvvetini x5=(x2)2.x=x2.x2.x şeklinde düşünmek mümkündür. Yani bir sayının

beşinci kuvveti, bir kenarı aynı sayının karesi olan karesel alanın kendisi ile çarpımı olarak modellenebilir. Burada

bir kenarı kendisinin karesi olan sayıyı tekrar kendisi ile çarpmak bu karesel alana üçüncü bir boyut katmak ile

eşdeğer düşünülebilir. O zaman çizilecek üç boyutlu cismin ayrıtları sırasıyla x2, x2 ve x birim olan kare dik prizma

gibi düşünülebilir. Bu yöntemle öncelikle 15=(12)2.1=12.12.1 ifadesini kenarları 12, 12 ve 1 birim olan kare prizma

gibi ifade edilebilir. Bu ifadenin geometriksel modellenmesi Şekil 5.a’da gösterilmiştir.

Şekil 5.a. Ayrıtları 12, 12, 1 birim olan kare prizmanın hacmi

Aynı şekilde 25=(22)2.2=22.22.2 ifadesi kenarları 22, 22 ve 2 birim olan kare prizma gibi düşünülebilir. Bu ifadenin

geometriksel modellenmesi Şekil 5.b’de verilmiştir.

Şekil 5.b. Ayrıtları 22, 22, 2 birim olan kare prizmanın hacmi

Böylece x5=(x2)2=x2.x2.x ifadesi kenarları x2, x2 ve x birim olan kare prizma gibi düşünülebilir. Bu ifadenin

geometriksel modellenmesi Şekil 5.c’de gösterilmiştir.


69

Şekil 5.c. Ayrıtları x2, x2, x birim olan kare prizmanın hacmi

Aynı mantıkla (x+1)5=((x+1)2)2.(x+1)=(x+1)2.(x+1)2.(x+1) ifadesi kenarları (x+1)2, (x+1)2 ve (x+1) olan kare

prizma gibi düşünülebilir. Bu ifadenin geometriksel modellenmesi Şekil 5.d’de görüldüğü gibidir.

Şekil 5.d. Ayrıtları (x+1)2 , (x+1)2, x+1 birim olan kare prizmanın hacmi

Bu karesel cismin hacmi (x+1)5=((x+1)2)2.(x+1)=(x+1)2.(x+1)2.(x+1) şeklinde ifade edilir. Bu ifadede Özdeşlik

(1.1) değerini yerine yazıp gerekli işlemler yapıldığında Özdeşlik (1.7)’deki açılım elde edilir.

(x+1)5=((x+1)2)2.(x+1)=(x+1)2.(x+1)2.(x+1)=(x2+2x+1).(x2+2x+1)(x+1)

=(x4+2x3+x2+2x3+4x2+2x+x2+2x+1)(x+1)

=(x4+4x3+6x2+4x+1)(x+1) =x5+4x4+6x3+4x2+x+x4+4x3+6x2+4x+1

=x5+5x4+10x3+10x2+5x+1 Özdeşlik (1.7)

Bu özdeşlik açılımının her bir terimine ait katsayılar sırasıyla 1, 5, 10, 10, 5 ve 1 şeklindedir. Bu katsayılar Pascal

üçgeninde dördüncü satıra denk gelmektedir. Bu noktaya kadar elde edilen bilgiler yardımıyla

(ax+b)5=((ax+b)2)2(ax+b)=(ax+b)2.(ax+b)2(ax+b) ifadesi ayrıtları (ax+b)2, (ax+b)2 ve (ax+b) birim olan kare dik

prizma gibi düşünülebilir. Bu ifadenin geometriksel modellenmesi Şekil 5.e’de gösterilmiştir.

Şekil 5.e. Ayrıtları (ax+b)2 , (ax+b)2, ax+b birim olan kare prizmanın hacmi

Yukardaki mantıktan hareketle (ax+b)5=((ax+b)2)2(ax+b)=(ax+b)2.(ax+b)2(ax+b) ifadesinde Özdeşlik (1,2) yerine

yazılırsa Özdeşlik (1.8) elde edilir.

(ax+b)5=((ax+b)2)2(ax+b)=(ax+b)2.(ax+b)2(ax+b)=(a2x2+2axb+b2).(a2x2+2axb+b2)(ax+b)

=(a4x4+2a3x3b+a2x2b2+2a3x3b+4a2x2b2+2axb3+a2x2b2+2axb3+b4)(ax+b)

=(a4x4+4a3x3b+6a2x2b2+4axb3+b4)(ax+b)

=a5x5+4a4x4b+6a3x3b2+4a2x2b3+axb4+a4x4b+4a3x3b2+6a2x2b3+4axb4+b5

=a5x5+5a4x4b+10a3x3b2+10a2x2b3+5axb4+b5 Özdeşlik (1.8)


70

Bu özdeşlikteki her bir terime ait katsayılar sırasıyla a5, a4b, a3b2,a2b3, ab4 ve b5 genel terimleri göz ardı edildiğinde

1, 5, 10, 10, 5 ve 1 şeklindedir. Bu katsayılar Özdeşlik (1.7) deki açılımda olduğu gibi, Pascal üçgeninde dördüncü

satıra denk geldiği görülmektedir.

ax+b İfadesinin n’inci Kuvveti Yapılan işlemler doğrultusunda ax+b şeklindeki cebirsel ifadelerin geometrik şekillerle modellenmesi süreci tek

ve çift kuvvetlere göre tekrar eden karesel alan ve kare prizma hacmi kavramları olduğu görülmektedir. Bu

noktadan hareketle ax+b şeklindeki cebirsel ifadeler için şöyle bir modelleme genellemesi yapmak mümkündür.

(ax+b)n ifadesinde n çift ise: bir kenarı (ax+b)n/2 olan karenin alanı olarak modellenir.

(ax+b)n ifadesinde n tek ise: ayrıtları (ax+b)(n-1)/2, (ax+b)(n-1)/2 ve (ax+b) olan kare dik prizma olarak

modellenir.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Öğretimin “Bilinenden bilinmeyene” ve “Tümevarım” ilkeleri baz alınarak, bu çalışmada ax+b ’nin parantezli

kuvvetleri olarak bilinen özdeşliklerin öğretilmesine dönük yeni bir öğretim tekniği verilmeye çalışılmıştır.

Çağdaş eğitim sisteminde geleneksel öğretme tekniklerinin yanında öğrencilerin bazı ayrıntıları daha iyi

görmesine olanak sağlayan görselleştirmenin kullanılması matematiğin daha iyi anlaşılmasına ve matematikte

başarının arttırılmasına büyük katkı sağlayacaktır (Özdemir vd., 2005). NCTM uluslararası alanda yapmış olduğu

PISA sınavının neticesinde öğreticilere bazı önerilerde bulunmuştur. Bu önerilerin başında da öğretim sürecinde

görsellerin kullanılması gelmektedir (NCTM, 2013).

Araştırmacı bu çalışmada geometriksel modellemeleri kullanarak ax+b ‘nin parantezli kuvvetlerini göstermeye

çalışmıştır. Bu alanda daha önce yapılmış parantez kare ve parantez küp açılımları ile ilgili çalışmalar

bulunmaktadır (Özdemir vd., 2013, Akın ve Pesen, 2010, Akın vd., 2010, Dündar, 2012). Ancak dördüncü ve

daha yüksek kuvvetler için modelleme boyutunda dört veya daha fazla boyutlu cisimler çizmek mümkün değildir.

Bu sebeple araştırmacılar dördüncü ve daha üst düzeydeki parantez açılımları alt kuvvetlere indirgeyerek

modellemeyi tercih etmiştir. Bu indirgeme işlemi uygulanırken parantez birinci ve ikinci kuvvet açılımları

kullanılarak dördüncü ve daha üst düzeydeki kuvvetlerin açılımı yapılmıştır. Bu işlemler doğrultusunda ax+b

cebirsel ifadenin çift kuvvetleri karesel alanlarla, tek kuvvetleri kare prizma hacimleriyle gösterilmeye

çalışılmıştır. Hatta araştırmanın son kısmında elde edilen bulgular doğrultusunda (ax+b)n ‘in modellemesi

noktasında bir genellemeye ulaşılmıştır.

Çalışmada dikkat çekici bir diğer nokta modelleme yapılan her aşamanın sonunda elde edilen özdeşlik

sonuçlarının binom üçgeninde bulunan ikinci, üçüncü,... n’inci satırlarla olan ilişkisinin verilmesidir. Bu

katsayılar ax+b genel ifadesinin çözümlerinde de dile getirilerek ilişki kurulmaya çalışılmıştır. Görsellerin ve

modellerin önemi doğrultusunda hem konular arasındaki ilişki hem de kavramlar arasındaki ilişki verilmeye

çalışılmıştır. Literatür taraması yapıldığında eğitim sürecinde modellerin ve görsellerin kullanımının son derece

önemli olduğunu dile getiren birçok çalışma bulunmaktadır. İşler (2002)’ de yapmış olduğu çalışmada görsellerle

eğitimin iletişim, eğitim ve günlük yaşam sürecindeki gerekliliğini vurgulamıştır. Kurtoğlu Çolak (2006) sınıftaki

araç gereçlere ek olarak farklı materyallerle işlenen matematik derslerinin öğrencilerin matematik

okuryazarlıklarını ve başarılarını olumlu yönde etkilediğini bulmuştur. Erdem ve Tuğrul (2006) yapmış olduğu

çalışmada çocukların matematik ve görsel algı becerileri arasındaki ilişkiyi yüksek ve istatistiksel olarak önemli

bulmuştur. Olkun vd. (2009) yapmış oldukları çalışmada modelleme yoluyla problem çözmenin başarıyı arttırdığı

sonucuna ulaşılmıştır. Duran (2012) yapmış olduğu çalışmada öğrenci görüşlerine göre görsel problemlerin sözel

problemlere oranla daha iyi anlaşıldığını tespit etmiştir. Kuzle (2008) tarafından yapılan çalışmada dinamik

geometri ortamında görsellerin kullanımının problemin birden çok özelliğini kavrattığından bir bütün olarak

görme fırsatı sunduğu tespit edilmiştir. Rapp (2009) tarafından yapılan çalışmada görsel stratejilerin başarıyı

artırdığı saptanmış, öğretmenler için çeşitli görsel stratejiler verilerek nasıl uygulanması gerektiği açıklanmıştır.

Tambychik, Subahan, Meerah, Aziz (2010) tarafından yapılan araştırmada matematiksel kavramları

görselleştirmenin matematiksel dil sorunlarını çözmeye yardımcı olabileceği bulunmuştur. Chamberlin (2011)

tarafından yapılan çalışmada farklılaştırılmış eğitimin (görsellerle zenginleştirilmiş) öğrenme düzeylerini artırdığı

tespit edilmiştir. Bu çalışmaların bulgusunda öğretim sürecinde görsellerin ve modellemenin ne kadar önemli

olduğunu bir kez daha öğrenmek mümkündür.

Ülkemizde öğretim sürecinde görsellerin ve modellerin kullanımı hala yeterli görülmemektedir. Akgün vd. (2013)

yapmış oldukları çalışmada öğretmenlerin matematiksel modelleme ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıklarını

bununla birlikte model, modelleme, matematiksel model ve matematiksel modelleme kavramlarını

karıştırdıklarını ve matematiksel modellemeyi derslerinde yeterince kullanmadıklarını tespit etmişlerdir. Bu

sebepler doğrultusunda özdeşlik kavramı, özdeşliklerin Pascal üçgeniyle ilişkisi, özdeşliklerin binom açılımıyla


71

ilişkisi kavramları kavratılırken bu öğretim tekniği faydalı olabilir. Bu tekniğin kullanıldığı öğretim ortamlarında

öğrenci başarısı araştırılabilir. Bu teknikten yola çıkarak benzer cebirsel ifadelerin modelleme ve görselleştirme

süreçleri araştırılabilir.

KAYNAKÇA

Altun, M. (2008). Matematik Öğretimi. Bursa: Alfa Basım Yayım Dağıtım.

Baykul, Y. (2005). İlköğretimde Matematik Öğretimi. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Charles, L. (1979). Pascal's Triangle and Computer. National Council of Teachers of Mathematics, Art. pp. 170

84.

Clifford A. Pickover (2009). The Math Book.

<https://books.google.com.tr/books?id=JrslMKTgSZwC&pg=PA146&lpg=PA146&dq=pascal+triangle+book&

source=bl&ots=VtcA1OOUKH&sig=sqlKas8KQnDhvjil4EJEKQk5R0s&hl=tr&sa=X&ved=0ahUKEwjfwYqG

9pjMAhXpAJoKHfGUDdA4ChDoAQgaMAA#v=onepage&q=pascal%20triangle%20book&f=false>

16.04.2016 (15.17 pm).

Courtney, L. A. (1973). Those In triguing Binomial Coefficients Again. National Council of Teachers of

Mathematics, pp. 665-66.

David, D. R., and Bonnie H. (1975). A Pattern: Pascal's Triangle and Prime Numbers. School Science and


Duran, M. (2012). İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Görsel Matematik Okuryazarlığı Hakkındaki Görüşleri.

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 2, 38-51.

Erdem M. ve Tuğrul B.(2006). Beş-Altı Yaş Çocuklarının Matematiksel Becerileri ile Görsel Algı Becerilerinin

Karşılaştırılması, Çocuk Gelişimi ve Eğitim Dergisi, 1(2), 62-73.

Francis S. W. (1975). Serendipitous Discovery of Pascal's Triangle. National Council of Teachers of Mathematics,

pp. 95-98.

Gardner, M. (1966). Mathematical Games, Scientific America. National Council of Teachers of Mathematics,

pp.215:128-32.

Grınsteın L. S. (1981). Pascal’s Trıangle: Some Recent References from the Mathemathıcs Teacher, The

Mathematics Teacher, National Council of Teachers of Mathematics, Vol. 74, No. 6, pp. 449-450.

Hacısalihoğlu, H.H., Mirasyedioğlu, Ş. ve Akpınar, A. (2004). İlköğretim 6-7-8. Sınıf Matematik Öğretimi,

(Birinci Baskı). Ankara: Asil Yayın Dağıtımı.

Hansen K.M. and Geoffrey J. L., (2007). Finding a Parking Spot for the Binomial Theorem, The Mathematics

Teacher. National Council of Teachers of Mathematics, Vol. 101, No. 1, pp. 46-49.

Hinz A. M. (1992). Pascal's Triangle and the Tower of Hanoi, The American Mathematical Monthly.

Mathematical Association of America, Vol. 99, No. 6, pp. 538-544.

Hoffman, N. (1974). Pascal's triangle, The Arithmetic Teacher. National Council of Teachers of Mathematics,

Vol. 21, No. 3, pp. 190-198.

Houghton, C. (1991). Differences and Pascal's Triangle, Mathematics in School. The Mathematical Association,

Vol. 20, No. 4, pp. 37-38.

https://tr.wikipedia.org/(2016),<https://tr.wikipedia.org/wiki/Pascal_%C3%BC%C3%A7geni> 16.04.2016

(15.17 pm).

Hugh, O.(1975). Number Tri angles Discovery Lesson, December 1975, pp. 671-74. (ACTIVI TIES worksheets).

http://www.jstor.org/publisher/nctm

https://books.google.com.tr/books?id=JrslMKTgSZwC&pg=PA146&lpg=PA146&dq=pascal+triangle+book&source=bl&ots=VtcA1OOUKH&sig=sqlKas8KQnDhvjil4EJEKQk5R0s&hl=tr&sa=X&ved=0ahUKEwjfwYqG9pjMAhXpAJoKHfGUDdA4ChDoAQgaMAA#v=onepage&q=pascal%20triangle%20book&f=false





http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/(ISSN)1949-8594

http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/(ISSN)1949-8594




https://tr.wikipedia.org/wiki/Pascal_%C3%BC%C3%A7geni


72

İşler, A.Ş., (2002) Günümüzde Görsel Okur Yazarlık Ve Görsel Okur Yazarlık Eğitimi, Uludağ Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 15 (1), 153-161.

James B. K. (1973). Pascal's Triangle Revisited. National Council of Teachers of Mathematics, pp. 448-52.

John S. and Staib L.(1978). The Pascal Pyramid. National Council of Teachers of Mathematics, pp. 505-10.

Juraschek, B. and Angle, N. S. (1986). The Binomial Grid, The Mathematics Teacher. National Council of

Teachers of Mathematics, Vol. 79, No. 5, pp. 337-339.

Katz, V.J. and Barton B. (2007). Stages ın the Hıstory of Algebra wıth Implıcatıons for Teachıng Educational

Studies in Mathematics. The History of Mathematics Education: Theory and Practice, Vol. 66, No. 2, pp. 185-

201.

Killian, C. R., and Henry S. K. (1976). Pascal's Triangle and the Binomial Probability Distribution. National

Council of Teachers of Mathematics, pp. 561-63.

Kurtoğlu Çolak, S. (2006). Materyal Kullanımının Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Geometri Kavramları Bağlamında

Matematiksel Okuryazarlığına Etkisi Üzerine Deneysel Bir Çalışma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kuzle, A., 2008, Dinamik Geometri Ortamında Problem Çözme ve meta bilişsel Davranış Modelleri, International

Electronic Journal of Mathematics Education, 8, 20-40.

Larry, T. M. (1974). The Per mutations Triangle. The Journal of Math Education, pp. 210-14.

Lars J.C. (1973). Spaces, Functions, Polygons, and Pascal's Triangle. National Council of Teachers of


Low, L. (1966). Even More on Pascal’s Trıangle and Powers of 11, The Mathematics Teacher. National Council

of Teachers of Mathematics, Vol. 59, No. 5, pp. 461-463.

Lund, C. (1979). Pascal’s Triangle and Computer Art, the Mathematics Teacher. National Council of Teachers

of Mathematics, Vol. 72, No. 3, pp. 170-184.

MacKinnon, D., Lynch-Davis K. and Driskell S. (2009). Constructing and Exploring Pascal's Triangle in

TinkerPlots, The Mathematics Teacher. National Council of Teachers of Mathematics, Vol. 102, No. 8, pp. 628-

632.

Olkun, S. ve Uçar-Toluk, Z. (2007). İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi. Ankara: Maya Akademi

pp.44-51.

Olkun, s. vd. (2009) Modelleme Yoluyla Problem Çözme ve Genelleme: İlköğretim Öğrencileriyle Bir Çalışma.

Eğitim ve bilim, 34 (151) 65-73.

Osler, J. T. (2003). Variations on a Theme from Pascal's Triangle, Association of America. The College

Mathematics Journal Mathematical, Vol. 34, No. 3, pp. 216-223.

Olkun, S. ve Uçar-Toluk, Z. (2007). İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi Ankara: Maya Akademi

s.44-51.

Pickover, C. A. (2009). The Math Book: From Pythagoras to the 57th Dimension, 250 Milestones in the History

of Mathematics. Sterling Publishing Company, Inc., pp.527.

Putz, F. (1986). The Pascal Polytope: An Extension of Pascal's Triangle to N Dimensions, Mathematical

Association of America. The College Mathematics Journal, Vol. 17, No. 2, pp. 144-155.

Rapp W. H. 2009. Görsel- Mekansal öğrenciler için etkili stratejiler, Teachıng Exceptional Children Plus, 6(2),

2-12.







http://h


73

Richard, C. (1978). Binomial Coefficients and the Partitioning of N-Dimensional Space. National Council of

Teachers of Mathematics, pp. 698-701.

Richard G. A. (1973). Euler, Pascal, and the Missing Region. The Journal of Mathemathics Educations, pp. 27-

28.

Tambychik, T., Meerah, T.S.M., Aziz, Z., 2010. Matematik Becerileri güçlükler: İnceliklerinin bir karışımı,

Procedia Social and Behavioral Sciences, 7(C), 171–180.

Sgroı, J. T. (1967). Pascal’s Triangle: A Different Approach to Subsets. National Council of Teacher of

Mathemathics, Vol. 60 , No. 4, pp. 352-353.

Smith, K. J. (1973). Pascal's Triangle, The Two-Year Mathematical Association of America. College Mathematics

Journal, Vol. 4, No. 1, pp. 1-13.

Touval, A. (1997). The odds in Pascal's triangle, The Mathematics Teacher. National Council of Teachers of

Mathematics, Vol. 90, No. 7, pp. 568, 570.

Walser, H. (2000). The Pascal Pyramid, Mathematical Association of America. The College Mathematics

Journal, Vol. 31, No. 5, pp. 383-392.

Walter, C. (1974). Programming Pascal's Triangle. National Council of Teachers of Mathematics, pp. 705-8.

White, D.E. (1963). An approach to modern mathematics through Pascal's triangle, The Arithmetic Teacher.

National Council of Teachers of Mathematics, Vol. 10, No. 7, pp. 441-445.

William, W. J. (1974). Two Explicit Expressions for Cos. National Council of Teachers of Mathematics, pp. 234-

37.






74

THE EFFECTS OF USING GEOMETRIC FIGURES IN MODELLING

IDENTITIES IN THE FORM OF (ax+b)n ON THE SUCCESS AND

OPINIONS OF STUDENTS OF VOCATIONAL SCHOOLS OF HIGHER

EDUCATION

Aziz İLHAN


[email protected]

Ayhan Kürşat ERBAŞ

Orta Doğu Teknik Üniversitesi

[email protected]

H. Coşkun ÇELİK

Siirt Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: The purpose of this study is to analyze the effects of using geometric figures for teaching identities

in the form of (ax+b)n by the method of modelling on the success of students, as well as examining the opinions

of students received within this framework. The study was conducted with 53 first year students selected by the

method of convenience sampling at the vocational school of higher education of a university in the school year of

2015-2016. Mathematics achievement test and student opinion form were used as data collection tools in the study

where a mixed design containing qualitative and quantitative data was used. Quantitative data were collected with

the help of the pre- and post-test implementation used before and after the training period of four weeks, while

qualitative data were collected at the end of the implementation using an opinion form given to the students. The

outcomes were described in the study by using t-test results while interpreting quantitative data, and by

presentation via direct quoting while interpreting qualitative data. According to the findings obtained, it was

concluded that mathematics is not a subject consisting only of formulae, mathematical information may be learned

with the help of geometric figures, and representations with geometric figures may lead students to discover

different pieces of information. Additionally, the teaching process using modelling enriched by figures, proved to

have a significant influence in challenging the impression that subjects of expansion of identities and Pascal’s

triangle are boring and meaningless piles of formulae.

Keywords: Algebraic Identities, Visualization, Modeling.

(ax+b)n BİÇİMİNDEKİ ÖZDEŞLİKLERİN MODELLENMESİNDE

GEOMETRİK ŞEKİLLERİN KULLANIMININ MESLEK

YÜKSEKOKULU ÖĞRENCİLERİNİN BAŞARILARINA VE

GÖRÜŞLERİNE OLAN ETKİSİ ÖZET: Bu araştırmanın amacı (ax+b)n şeklindeki özdeşliklerin geometrik şekiller kullanarak matematiksel

modelleme yoluyla öğretiminin öğrencilerin başarısına etkisi ve bu çerçevede alınan öğrenci görüşlerinin

değerlendirilmesidir. Araştırma 2015-2016 öğretim yılında bir üniversitenin meslek yüksekokulunda bulunan

birinci sınıf öğrencilerinden uygun örnekleme yöntemiyle seçilen 53 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Nitel ve

nicel verileri barındıran karma desenli bir çalışma olan araştırmada veri toplama aracı olarak matematik başarı

testi ve öğrenci görüş formu kullanılmıştır. Nicel veriler dört haftalık bir eğitim sürecinin öncesinde ve sonrasında

verilen öntest-sontest uygulaması yardımıyla, nitel veriler ise uygulama sonucunda öğrencilere uygulanan görüş

formu ile elde edilmiştir. Araştırmada nicel veriler yorumlanırken t-testi sonuçları, nitel veriler yorumlanırken ise

doğrudan alıntılama yoluyla sunularak betimleme yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, matematiğin

formüllerden oluşan bir ders olmadığı, geometrik şekiller yardımıyla matematikteki bilgilerin öğrenilebileceği ve

geometrik şekillerle gösterimler sayesinde öğrencilerin farklı birtakım bilgileri keşfetmelerine yol açabileceği

sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca görsellerle zenginleştirilmiş modelleme yoluyla öğretim süreci, özdeşliklerin

açılımı ve Pascal üçgeni konularının sıkıcı ve anlamsız formül yığını gibi görünen yüzünün yıkılmasında önemli

bir etkiye sahip olduğunu göstermiştir.

Anahtar Kelimeler: Cebirsel İfadeler, Özdeşlik, Görselleştirme, Modelleme.





75

GİRİŞ Toplumsal değişim ve gelişimin giderek ivme kazandığı, bilgi ve iletişim teknolojilerinin insan hayatının her anını

etkilediği bir çağda yaşamaktayız. Yeni bilgiler, fırsatlar ve araçlar matematiğe bakış açımızı, matematikten

beklentilerimizi, matematiği kullanma biçimimizi ve hepsinden önemlisi matematik öğrenme ve öğretme

süreçlerimizi yeniden şekillendirmektedir. Teknolojik gelişmelerle birlikte daha önceki kuşakların karşılaşmadığı

yeni problemlerle karşılaşılan günümüz dünyasında, matematiğe değer veren, matematiksel düşünme gücü

gelişmiş, matematiği modelleme ve problem çözmede kullanabilen bireylere her zamankinden daha çok ihtiyaç

duyulmaktadır (MEB, 2013). Matematik, sembol ve şekiller üzerine kurulmuş evrensel bir dildir, bilgiyi işlemeyi

(düzenleme, analiz etme, yorumlama ve paylaşma), üretmeyi, tahminlerde bulunmayı ve bu dili kullanarak

problem çözmeyi içerir (MEB, 2009). Matematik genellikle gerçek yaşamdan uzaklaşmış ondan kopuk ve sadece

okullarda öğrencilerin dersi geçip bir daha karşılaşmak istemedikleri bir ders olarak görülmektedir. Aslında

matematik; gerçek dünya durumlarını, problemlerini modelleyerek çözüm üreten sistematik bir düşünme yoludur

(Durmuş ve Karakırık, 2006). Bilim ve teknolojideki gelişmelere ve değişimlere açık olmanın bir yolu da

matematiksel teknik ve zihinsel süreçleri kullanabilmekten geçer. Günlük yaşamda matematiği kullanabilme ve

anlayabilme gereksinimi önem kazanıp sürekli artmakta ve değişen dünyamızda, matematiği anlayan ve

matematik yapanların geleceği şekillendirmede daha fazla seçenekleri olmaktadır (MEB, 2009).

Son on yıl içerisinde bilim, mühendislik, işletme ve yönetim alanında de olduğu gibi matematiksel modelleme

alanında da uygun materyal için artan bir talep olmuştur. Bilgisayar teknolojisindeki son gelişmeler ve ilgili

yazılımlar sözü geçen disiplinlerde matematiksel modellemenin rolü ve kullanımı üzerinde önemli etkileri olan

çok kültürlülük ve artan gücün gerekli araçlarını sağlamaktadır. Geçmişte geleneksel yöntemler çoğunlukla

maliyeti yüksek deneylere ve ölçüm modellerinin yapısına bağlıydı, fakat günümüzde matematiksel modelleme

ve bilgisayar simülasyonları kullanımının artması sayesinde, daha esnek ve geçerli maliyet yaklaşımı olan

yöntemler ortaya çıkmıştır. Özellikle bilgisayar cebirindeki gelişmeler, büyük ölçekli problemler için kullanıcı

dostu ve sembolik manipülasyon paket programları, bunların hepsinin matematiksel modelleme öğretiminde ve

daha da önemlisi gerçek dünya problemlerini çözmede önemli etkileri vardır (Caldwell, and Douglas, 2004, 1).

Günümüzde matematik bölümlerine gittikçe artan bir şekilde bilgisayar odaları yapılmakta, birçok yazılım ve

donanım satın alınmaktadır. Çoğu okul çoktan serverini, ana bilgisayarını ve hatta süper bilgisayarını bile almıştır.

Açıkçası, bunun nedeni özellikle matematiksel işlemlerin değişimi ve eğitim reformları yüzünden olabilir. Klasik

matematik öğretimi modunda tüm öğrenciler bir sınıfta oturmakta (bilgisayar odası olan) ve öğretmeni

dinlemektedir. Bu mod büyük zaman bloklarına gereksinim duyar ve esnek değildir. Bu nedenle etkili, ilgi çekici

ve esnek öğretim yöntemlerine ihtiyaç duyulmaktadır (Li, and Yao, 2012). Matematik dersi soyut kavramlara

dayalı bir ders olduğu için öğretim sürecinde günlük yaşamda karşılaşılabilecek daha basit ve anlaşılması kolay

problemlerle veya modellemeler yoluyla zenginleştirilerek, somutlaştırılarak ya da görselleştirilerek öğrenciye

sunulması başarının artmasına ve olumlu tutumlarının gelişmesine yardımcı önemli bir faktör olarak

düşünülmektedir. Bu sayede daha etkin ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleştirilmesi sağlanmış olur.

Model ve Modelleme

Modelleme yaklaşımında model ve matematiksel modelleme kavramları ön plana çıkmaktadır. Alan yazında

matematiksel model ve modelleme kavramları ile ilgili birbirine benzer tanımlara rastlamak mümkündür. Model

terimi, fiziksel bir sistem veya işlem değişkenlerinin parametrelerini ve aralarındaki ilişkiyi tanımlayan bir

denklem grubu olarak tanımlanırken, modelleme ise işlem değişkenlerinin ve parametrelerinin bir dizi ya da

sistem için çözülen türetilmiş uygun denklemler kümesi olarak ifade edilmektedir. Bu süreçler genellikle

simülasyonlar olarak adlandırılır ve fiziksel sistem ya da işlemlerin davranışlarını taklit eder veya yenisini

oluşturur (Caldwell ve Douglas, 2004, 1). Bir başka ifadeyle model daha çok öğrencilerin zihinlerindeki problem

durumunu somutlayan, genelleyen zihinsel şemalar olarak tanımlanırken, modelleme ise problem durumlarını

tanımlama ve yorumlama sürecinde, probleme ilişkin verileri zihinde farklı şemalar ve yapılar kullanarak

düzenleme, organize etme ve ilişkilendirmelerde bulunarak çözümü zihinde oluşturma sürecidir (Biber ve

Özdemir, 2015). Benzer bir tanımda yine model karmaşık sistemleri ve yapıları yorumlamak ve anlamak için

zihinde var olan kavramsal yapılar ile bu yapıların dış temsillerinin oluşturduğu bütün olarak tanımlanırken,

modelleme bir problem durumunun modeline hizmet eden süreç olarak düşünülmektedir (Doruk, 2010). Bu

açıklamalardan hareketle şu tanımlar yapılabilir. Model karmaşık durumları veya kavramları daha basit ve

anlaşılır hale getirme sürecinde izlenen çözüm üretme yöntemidir. Modelleme, modeli oluşturma ve

görselleştirme işlemidir.

Matematiksel modelleme

Matematiksel modelleme gerçek hayatta karşılaşılan durumların matematiksel olarak ifade edildiği bir yöntemdir

(Çiltaş ve Yılmaz, 2013). Benzer bir tanımda ise matematiksel modelleme yine günlük yaşam problemlerini

matematiksel ifadeler kullanarak somutlamak olarak tanımlanmaktadır (Biber ve Özdemir, 2015). Yani

matematiksel modelleme, hayatın her alanındaki problemlerin doğasındaki ilişkileri çok daha kolay


76

görebilmemizi, matematik terimleriyle ifade edebilmemizi, sınıflandırabilmemizi, genelleyebilmemizi ve sonuç

çıkarabilmemizi kolaylaştıran dinamik bir yöntemdir (MEB, 2013). Yani matematiksel modelleme mevcut

modellerdeki işlemlerin uygun olan matematiksel sistemlere dönüştürüldüğü ya da yeni kavramsal modellerin

oluşturulduğu bir süreç olarak tanımlanır.

Matematiksel modelleme gerçek hayatta karşılaşılan veya karşılaşılabilecek bir durumun veya problemin

matematiğe aktarılması, matematiksel yöntemler kullanılarak irdelenmesi süreci ve bu süreç sonunda, benzer

durumlarda kullanılabilecek bir model ortaya çıkarma işidir Model ortaya çıkarma sürecinde bireyler

matematikten yararlanır ve onu yaşama uygularlar (Biber ve Özdemir, 2015). Matematiksel modelleme yöntemi

bir yandan öğrencilerin matematiksel düşünme becerilerini geliştirirken diğer yandan matematiğin gerçek

hayattaki rolünü görmelerini ve matematiğe değer vermelerini sağlar. Matematiksel modelleme yoluyla,

öğrencilerin matematiği gerçek hayattan izole edilmiş bir disiplin olarak görme eğilimleri giderilmiş, matematiğin

bir boyutunun da, gerçek hayat problemlerine modelleme yoluyla çözüm üreten sistematik bir düşünme tarzı

olduğunu fark etmeleri sağlanmış olur. Bu amaca ulaşabilmek için, matematiksel modelleme süreci

rutinleştirilmiş kurallar bütünü olarak değil; uygun değişken ve sembolleri seçme, değişkenlerin birbirleri

arasındaki ilişkileri tespit etme, bunlar aracılığı ile gerçek hayat durumunu modelleme ve bu modelin test

edilmesini içeren dinamik bir süreç olarak ele alınmalıdır. Bu yolla, gerçek dünya durumlarını açıklamak ve

geleceğe yönelik tahminler yapmak için matematiğin ne kadar kullanışlı bir dil sunduğunu öğrencilerin görmesi

sağlanmalıdır. Bir gerçek hayat problemi ile başlayan matematiksel modelleme problemin

matematikselleştirilmesi ve ulaşılan sonucun gerçek hayat için yorumlanması ile tamamlanmaktadır. Şekil 1’de

matematiksel modellemenin basit bir döngüsel süreci görülmektedir (MEB, 2013; Cheng, 2001).

Şekil 1. Matematiksel modellemede döngüsel süreç

Şekil 1 incelendiğinde matematiksel modelleme döngüsünün dört basamaktan oluştuğu görülmektedir. Burada

her ne kadar aşama olarak bahsedilse de matematiksel modelleme döngüsü, model oluşturma sürecinde birden

fazla ve değişik sıralarda tekrar edebilmektedir. Süreçte birden fazla gerçekleşen ve tekrar eden döngüler

sırasında, öğrenci problem durumuyla ilgili birden fazla yorum yapabilmekte, farklı düşünme yolları üretmekte

ve bunlar arasından en uygun modelin hangisi olduğuna karar vermektedir. Böylece öğrenci, verilen problem

durumuyla ilgili kendisi bir çözüm yolu bulup, bunu gerekli manipülasyonlarla şekillendirip, uygunluğunu test

edip, uygun değilse yeniden gözden geçirerek bizzat matematiksel düşünme sürecinin içinde bulunmaktadır.

Geleneksel problem çözme sürecinden farklı olan bu süreçte öğrenci, kendi fikirlerini yargılamayı, akranlarından

gelen fikirleri tartmayı ve onlarla uygun bir iletişim kurmayı öğrenmektedir. Matematiksel modellemenin bu tür

yararlarının sağlanmasında en büyük rolü, verilen problem durumları taşımaktadır. Öyle ki, öğrencilerin

modelleme sürecinde geçireceği uzun çalışma vakitlerinde sıkılmadan, süreçten kopmadan, doğru matematiksel

kavramlara ulaşmasını sağlamak kimi sınıf ortamlarında mümkün olmamaktadır. Bu nedenle model ortaya

çıkarma ve modelleme yapma sürecinin ikisini de kapsayan problem durumları, öğrencilerin üst bilişsel ve

zihinsel süreçleri yaşayarak bilgileri daha anlamlı öğrenmelerini sağlamakta oldukça önemlidir (Biber ve

Özdemir, 2015).

Alanyazında matematiksel modelleme ile ilgili çeşitli çalışmalara rastlanmıştır. Bir modelleme probleminin

çözüm sürecinde, ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının modelleme yeterliliklerinin incelendiği bir

çalışmada, katılımcıların tüm yeterlilikler bağlamında çalıştıkları fakat gerçek bir durumda matematiksel

sonuçları yorumlama yeterliliklerinde yetersiz kaldıkları belirlenmiştir (Dede ve Yılmaz, 2013). Yine modelleme

etkinlikleriyle zenginleştirilen bir öğretim uygulamasının ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin matematik

başarısına etkisinin incelendiği bir çalışmada, matematiksel modelleme etkinlikleriyle yapılan öğretimin,

matematiksel modelleme etkinliklerinin yer almadığı programa göre öğretim uygulamasından, akademik başarıyı

artırmada daha etkili olduğu tespit edilmiştir (Yıldırım ve Işık, 2013). Benzer şekilde Boaler (2001) ilköğretim

öğrencileri üzerine yaptığı çalışmada da matematiksel modelle eğitim alan öğrencilerin kavramsal sorulardaki

başarılarının, geleneksel yöntemlerle eğitim alanlara göre daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur. English ve


77

Watters (2004) yine ilköğretim öğrencileri üzerinde yaptıkları çalışmada modelleme etkinliklerinin, matematiksel

düşünme becerilerini ve problem çözme becerilerini geleneksel problem çözme etkinliklerine göre daha fazla

geliştirdiğini ortaya koymuştur. Çiltaş ve Yılmaz (2013) ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının

matematiksel teoremleri matematiksel model olarak ifade edebilme düzeylerini belirlemek amacıyla yaptıkları

çalışmada, ilgili teoremlere uygun matematiksel modeli çizemedikleri veya yanlış çizdiklerini belirlemişlerdir.

Yine Çiltaş (2011) ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematiksel modelleme becerilerini ve bu

yöntemin öğrenmeye etkisini incelediği çalışmada, hazırlık aşaması sonunda, öğretmen adaylarının dizi ve seriler

konusundaki kavramlarda öğrenme güçlüklerinin olduğu ve bu kavramlara yönelik herhangi bir zihinsel model

oluşturamadıklarını belirlemiştir. Bu doğrultuda hazırlanan etkinlikler ve çalışma planı ile araştırmanın ikinci

aşaması sürdürülmüş ve öğretmen adaylarının matematiksel modelleme ile ilgili bilgi, beceri ve görüşlerinde

önemli ölçüde bir değişimin olduğu belirlenmiştir. Ayrıca uygulanan öğretim yönteminin başarıya ve belirlenen

öğrenme güçlüklerini gidermeye yönelik etkisinin olduğu belirlenmiştir. İlgili bu çalışmalardan ilköğretimden

üniversiteye hemen hemen birçok öğrenci grubunun matematiksel modelleme konusunda eksik kaldığı ve yetersiz

bilgiye sahip olduğu görüşü ön plana çıkmakta, dolayısıyla matematik derslerinin modelleme temelli etkinliklerle

desteklenmesinin akademik başarıyı artıracağı düşüncesi doğmaktadır. İlgili açıklamalar matematiksel modelleme

yoluyla öğrenme yönteminin öğrencilerin matematik başarısına olan etkisinin incelenmesi ve bu konudaki öğrenci

görüşlerinin alınarak değerlendirilmesi gerekliliğini ortaya koymuştur. Ayrıca öğretmenlerin matematiksel

modellemelere pek fazla aşina olmadıkları ya da ders etkinliklerini modellemelerle zenginleştirmeye çok yer

vermek istememeleri düşünüldüğünde modellemenin ne anlama geldiği, matematik müfredatında modellerin

neden bulunması gerektiği gibi soruların cevaplandırılması ve modelleme yöntemiyle ilgili bazı temel noktaların

açıklanması sebepleriyle yapılan bu araştırmanın önemli olduğu düşünülmektedir.

Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı, özdeşliklerin açılımı ve Pascal üçgenin alt öğrenme alanlarından olan (ax+b)n

biçimindeki özdeşliklerin geometrik şekiller yardımıyla modelleme yoluyla öğretiminin öğretmen merkezli

geleneksel öğretim yöntemi uygulamasına göre öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisini incelemek ve

öğrencilerin bu çerçevede görüşlerini değerlendirmektir.

Bu temel amaç doğrultusunda şu alt problemlere cevap aranmıştır.

1. Matematiksel modelleme etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ile uygulanmadığı kontrol grubu

öğrencilerinin öntest başarı puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

2. Matematiksel modelleme etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin öntest ve sontest başarı

puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

3. Matematiksel modelleme etkinliklerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin öntest ve sontest

başarı puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

4. Matematiksel modelleme etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ile uygulanmadığı kontrol grubu

öğrencilerinin sontest başarı puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

5. Matematiksel modelleme etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin öğretim süreci ile ilgili

görüşleri nelerdir?

YÖNTEM

Araştırma Deseni Matematiksel modelleme yoluyla öğretimin akademik başarı üzerindeki etkisini incelemek amacıyla yapılan bu

araştırmada nicel verilerin elde edilmesinde öntest ve sontest eşleştirilmiş kontrol gruplu deneysel desen tercih

edilmiştir. Grupların dışsal değişkenler ve başarıları açısından denk olup olmadıkları öntest puanları incelenerek

belirlenmiştir. Büyüköztürk’ün (2013) belirttiği gibi, bağımlı değişkenle ilişkili olan ancak çalışmada etkisi test

edilmeyecek olan değişkenlerin kontrol edilmesi, iç ve dış geçerliğin artmasına olumlu katkı sağlar.

Denkleştirmede öğrencilerin matematik başarı testi öntest puanlarından yararlanılmıştır. Deney grubunda

matematiksel modelleme yoluyla öğretim, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır.

Araştırmacılar tarafından geliştirilen “Matematik Başarı Testi (MBT)” deney öncesinde ve sonrasında her iki

gruba öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Bu öğretim süreci Tablo 1. de verildiği gibi yürütülmüştür.

Tablo 1. Deney ve kontrol grubuna MBT’ nin uygulanma süreci


Deney Öntest (MBT) Geleneksel Sınıf İçi Öğrenme (4 Hafta) Sontest (M BT)

Kontrol Öntest (MBT) Modelleme Yoluyla Öğrenme (4 Hafta) Sontest (MBT)

Çalışmada deney grubunda matematiksel modelleme yöntemiyle öğrenme, kontrol grubunda ise geleneksel

öğretime dayalı öğretim gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol grubunda, konular ders saatleri düşünülerek dört

haftalık sürece (12 ders saati) yayılmış böylece dersin müfredatına uyma ve öğrenme çıktılarını gerçekleştirebilme


78

olanağı sağlanmıştır. Deney grubundaki derslerde Pascal üçgeni ve iki boyutlu şekiller ile üç boyutlu cisimlerin

matematiksel modelleri ile ilgili çizimler tahtada yapılmıştır. Bu öğretim sürecinde araştırmacı her bir cebirsel

ifadenin nasıl modellenebileceğini öncelikle öğrencilere sorarak kendilerinin bulmalarını istemiş, alınan cevaplar

doğrultusunda çizimleri göstermiş ve çözümleri yapmıştır. Ayrıca Pascal üçgeni ile özdeşliklerin açılımı

arasındaki bağlantılar kurulmuştur. Ayrıca her dersin sonunda araştırmacı öğretimi yapmış olduğu tahtanın

fotoğrafını çekmiştir. Bu fotoğraflar Şekil 2., 3., 4. ve 5. ‘te verilmiştir.

Şekil 2. Birinci haftada araştırmacının çekmiş olduğu tahta görüntüsü

Şekil 3. İkinci haftada araştırmacının çekmiş olduğu tahta görüntüsü

Şekil 4. Üçüncü haftada araştırmacının çekmiş olduğu tahta görüntüsü


79

Şekil 5. Dördüncü haftada araştırmacının çekmiş olduğu tahta görüntüsü

Kontrol grubundaki matematik dersinde öğrencilere ders notu desteği ile düz anlatım yöntemi kullanılarak ders

öğretmeni tarafından derslikte işlenmiştir. Konular ders planı kapsamında öğrencilere anlatılmış ve anlatım süreci

tamamlandığında öğrencilere sorular yöneltilmiştir. Ünitenin bazı konularında, tartışma, soru cevap gibi

yöntemlere yer almış, etkinlikler ise araştırmacı tarafından anlatılarak ve açıklanarak gerçekleştirilmiştir. Deney

ve kontrol gruplarına uygulama başlangıcında öntest olarak uygulanan aynı “Matematik Başarı Testi” dört haftalık

uygulama bitiminde sontest olarak uygulanmış ve sonuçlar arasındaki ilişki analiz edilmiştir.

Araştırma grubu Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Türkiye’nin Doğu Anadolu

bölgesinde bulunan bir üniversitenin meslek yüksekokulunun birinci sınıflarında okuyan öğrenciler

oluşturmaktadır. Bu öğrencilerden uygun örnekleme yöntemiyle, yapı denetimi programı öğrencileri (24 öğrenci)

deney grubu olarak, bankacılık ve sigortacılık programı öğrencileri de (29 öğrenci) kontrol grubu olarak

seçilmiştir. Bu programların seçilmesinde öğrencilerin Yükseköğretime Geçiş Sınavı yerleştirme puanlarının

birbirine yakın olmasının yanında cinsiyet ve öğrenci sayısı açısından sınıfların homojen olması da etkili olmuştur.

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öğretim faaliyetleri araştırmacılar tarafından yürütülmüştür.

Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen Matematik Başarı Testi (MBT) (Bkz.

Ek 1.) ve Öğrenci Görüş Formu (OGF) (Bkz. Ek. 2.) kullanılmıştır.

MBT: Bu testin amacı, öğrencilerin uygulama öncesi Özdeşlikler ve Pascal Üçgeni alt öğrenme alanlarının yer

aldığı konu ile ilgili bilgilerini belirlemek, geleneksel öğretim yöntemi ve matematiksel modelleme öğretim

yöntemleri ile verilen konunun akademik başarı puanları üzerindeki etkisini incelemektir. Testin soruları

araştırmacılar tarafından literatür taranarak ve üç farklı uzman görüşü alınarak hazırlanmıştır. Test açık uçlu 10

adet sorudan oluşmaktadır. Testte ax+b ifadesinin ikinci, üçüncü, dördüncü, beşinci ve n’inci kuvvet açılımları ile

ilişkili problem cümleleri yer almaktadır. Test oluşturulurken yüksekokul matematik dersi öğretim müfredatında

bulunan öğrenim çıktıları incelenerek kapsam geçerliliği sağlanmıştır. Testin güvenirliliğini sağlamak amacıyla

matematik ve geometri alanında uzman üç öğretim üyesi tarafından teste ki her bir soruya 10 puan verilerek

öğrencilerin başarı puanları elde edilmiştir. Bu şekilde testten alınabilecek en yüksek puan 100 en düşük puan ise

10 olmuştur. Daha sonra elde edilen başarı puanları Ms Excel programı yardımıyla tabloya dökülmüştür.

ÖGF: Nitel verilerin elde edilebilmesi için literatür taraması yapılarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş, sekiz

açık uçlu sorudan oluşan bir formdur. Formdaki sorular öğrencilerin, görsellerle matematik dersinin öğretim

sürecinde en çok neyi sevdikleri, neden hoşlandıkları, bu konudaki olumlu/olumsuz görüşleri, en çok zorlandıkları

noktalar ve matematiksel modellerin diğer konularda nasıl kullanılabileceği ile ilgilidir. Araştırmacılar formdaki

soruları oluşturmak için 10 adet açık uçlu soru oluşturmuş ve bunları uzman görüşüne sunmuştur. Yapılan

işlemlerden sonra sorulardan iki tanesi teknik ve içerik olarak uygun olmadığı düşünülerek formdan çıkartılmıştır.

Böylelikle 8 adet açık uçlu sorunun yer aldığı OGF geliştirilmiştir. Öğrencilerin bu görüş formuna vermiş olduğu

cevaplar Ms Excel programı yardımıyla tablolaştırılmış, genel eğilimlerine bakılmıştır.

Verilerin Analizi Araştırmada nicel veriler MS Excel programında tablolaştırılmış, daha sonra elde edilen veriler SPSS 17.0 paket

programına aktarılarak analiz edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının öntest puanları arasında anlamlı bir farklılık


80

olup olmadığı ilişkisiz örneklem t-testi yardımıyla, deney ve kontrol grubunun öntest sontest puanları arasındaki

anlamlı farklılık ilişkili örneklem t-testi kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel veriler ise öncelikle araştırmacı

tarafından Ms Excel programı kullanılarak tablo haline getirilmiştir. Daha sonra bu tabloda her bir soruya verilen

cevaplar incelenmiş, genel eğilimin hangi yönde olduğuna bakılmıştır. Bu eğilim tespit edildikten sonra bazı

öğrencilerin cevapları kullanılarak doğrudan alıntılama yöntemiyle betimsel analiz yapılmıştır.

BULGULAR Matematiksel modelleme yoluyla öğretimin öğrencilerin başarısı üzerindeki etkisi ve bu çerçevede öğrenci

görüşlerinin alındığı araştırmanın bu bölümünde MBT’den elde edilen nicel verilere ait bulgulara ve OGF’ye

ilişkin nitel verilere ait bulgulara yer verilmiştir.

MBT’ye ilişkin Bulgular Araştırmada geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencileri ile matematiksel modelleme

öğretim yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi MBT puan ortalamaları ilişkisiz

örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1. Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin MBT Öntest Puanlarının Karşılaştırılması

Test Grup N Ortalama S. t. Sd. p.

MBT Deney 24 0.763 0.776

1.661 51 0.103 Kontrol 29 0.483 0.429

Tablo 1’den deney grubundaki öğrencilerin puan ortalamasının (0.483) kontrol grubundaki öğrencilerin puan

ortalamasından (0.763) düşük olduğu görülmektedir. Buradan kontrol grubundaki öğrencilerin deney grubundaki

öğrencilere göre daha başarılı olduğu görülmektedir. Ancak yapılan ilişkisiz örneklem t-testi sonucuna göre iki

grubun başarı puan ortalaması arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur (t(51)=1.661, p>0.05).

Matematiksel modelleme öğretim yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest başarı

puan ortalamaları arasındaki fark ilişkili örneklem t-testi ile incelenmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 2’de

verilmiştir.

Tablo 2. Deney Grubu MBT Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması

Test Grup N Ortalama S. t. Sd. p.

MBT Öntest 24 0.763 0.776

-14.75 23 0.000 Sontest 24 6.921 2.345

Tablo 2’deki verilerden deney grubundaki öğrencilerin öntest puan ortalamasının (0.763), sontest puan

ortalamasından (6.921) düşük olduğu görülmektedir. Bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan

ilişkili örneklem t-testi sonucuna göre öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir

(t(23)=-14.75, p<0.05).

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest başarı puan

ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı, ilişkili örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Elde edilen

bulgular Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3. Kontrol Grubu MBT Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması

Test Grup N Ortalama S t Sd p.

MBT Öntest 29 0.483 0.429

-7.219 28 0.000 Sontest 29 1.872 1.239

Tablo 3 incelendiğinde kontrol grubundaki öğrencilerin öntest puan ortalamasının (0.483) sontest puan

ortalamasından (1.872) düşük olduğu görülmektedir. Bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan

ilişkili örneklem t-testi sonucunda, öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir

(t(28)=-7.219, p<0.05).


81

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrenciler ile matematiksel modelleme öğretim

yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerine uygulanan sontest puanları ilişkisiz örneklem t-testi ile analiz

edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin MBT Sontest Puanlarının Karşılaştırılması

Test Grup N Ortalama S t. Sd. p.

MBT Deney 24 6.921 2.345

10.04 51 0.000 Kontrol 29 1.872 1.238

Tablo 4’deki veriler, kontrol grubundaki öğrencilerin puan ortalamasının (1.872) deney grubundaki öğrencilerin

puan ortalamasından (6.921) düşük olduğunu göstermektedir. Deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası puan

ortalaması, kontrol grubu öğrencilerinin puan ortalamasından yüksek çıkmıştır. Gruplar arasındaki sontest puan

ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için uygulanan ilişkisiz örneklem t-testi

sonucuna göre iki grubun puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak deney grubunun lehine anlamlı bir fark

olduğu ortaya çıkmıştır (t(51)=10.04, p<0.05).

OGF’ye ilişkin bulgular Çalışmada deney grubundaki öğrencilere ax+b şeklinde verilen cebirsel ifadelerin kuvvetleri ile ilgili görsel

modelleme etkinlikleri oluşturulmuş, ders sonrasında deney grubundaki öğrencilerin görüşlerini değerlendirmek

amacıyla sekiz adet açık uçlu soru sorulmuştur. Yöneltilen sorulardan elde edilen veriler doğrudan alıntı yoluyla

sunulmaya çalışılmıştır. Bu alıntılama işlemi yapılırken öncelikle öğrencilerin her bir soru ile ilgili görüşleri

incelenmiş, diğer cevaplara göre daha fazla verilen yanıtlar birebir alıntılanmıştır. Ayrıca tüm cevaplarla ilgili

genel eğilimler de betimsel bir şekilde ifade edilmiştir. Burada görüşler verilirken öğrenci isimleri bilimsel etik

kurallara uygunluk açısından K1, K2, K3, ... şeklinde kodlanmıştır.

Uygulamaya katılan adaylara ilk olarak “Bu dersin geometrik şekiller kullanılarak işlenmesinin başarınız adına

faydasının/faydalarının neler olduğunu düşünüyorsunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Bu soru doğrultusunda

öğrencilerin daha çok “görsellerin kalıcılığı arttırdığı” ve “konuyu daha iyi anlamalarına katkıda bulunduğu”

görüşünde oldukları görülmektedir. Bu soruya cevap veren öğrencilerin bazılarının görüşleri şöyledir;

K1: “Geometrik şekillerin kullanılmasın öğrenim sürecini kolaylaştırdığına inanıyorum. Görsellerin olması daha

farklı bakış açıları kazanmamızı sağlamaktadır. Yani geometrik şekiller klasik anlatımın dışına çıktığı için daha

kalıcıdır.”

K4: “Tatbikîde faydalı çünkü şekil ile ders işlendiğinde ders daha kalıcı olur.”

K10: “Şekillerle öğretim sürecinin yürütülmesi bilgilerin aklımızda daha kalıcı olmasını sağladı.”

K17: “Başarıma çok katkı sağladığını düşünüyorum. Çünkü görseller kullanılarak ders işlendiği zaman konuyu

kavrama yetim arttı.”

K21: “Geometrik şekillerle dersin işlenmesi özdeşlikleri daha iyi kavramamı sağladı.”

Burada verilen cevaplara ek olarak K23 kodlu diğer bir öğrencinin “İspat yeteneğimi geliştirebilmem adına faydalı

olduğunu düşünüyorum.” cevabı görsel modellerin kullanılmasının önemli bir nokta olduğunu gösteren ilginç bir

bulgu olarak düşünülebilir.

Öğrencilerin dersin işlenişi sürecinde yaşadıkları duyguyu ölçmek amacı ile “Özdeşliklerin geometriksel şekillerle

ifade edilerek ders işlenmesinin en çok hangi yönü hoşunuza gitti. Niçin?” sorusu yöneltilmiştir. Elde edilen

bulgular ele alındığında öğrenciler genellikle “dersi daha kolay öğrendiklerini”, “ders sürecinin daha eğlenceli

olduğunu” ve “dersin sıkıcı olma durumundan kurtulduğunu” belirtmişlerdir. Bu soruya ait bazı öğrencilerin

cevapları şöyledir;

K6: “Özdeşlikler konusu kolaylaştı sevdiğim bir konu haline geldi.”

K10: “Ders genel anlamanda eğlenceli geçiyor görsellerle anlatım anlamamıza kolaylık sağlıyor.”

K11: “Hoşuma giden şeyler oldu. Hocamız denklemleri geometrik şekillerle anlatınca daha iyi öğrendim. Neyin

nerden geldiğini daha iyi anlıyoruz.”

K18 : “Şekille gösterilen özdeşlikler dersi konuyu daha eğlenceli hale getirdiği için hiçbir zaman anlatılan konu

sıkıcı olmadı.”

K23: “Bilinmeyenlerin bulunduğu cebirsel ifadelerin şekillerle gösterimi hoşuma gitti.”


82

Yine burada verilen cevaplara ek olarak K20 kodlu diğer bir öğrencinin “Ezber bir yöntem olmaması hoşuma

gitti.” cevabı eğitim sürecinde matematiksel modellerin kullanılmasının anlamlı öğrenmeler gerçekleştirmede

önemli bir faktör olduğunu gösteren bir bulgu olarak düşünülebilir.

Öğretim sürecinin önemli bileşenlerinden birisi şüphesiz öğretim yöntemidir. Bu noktadan hareketle öğrencilerin

ders sürecinde kullanılan yöntemle ilgili görüşlerini ölçmek amacı ile “Sizce bu ders işlenirken kullanılan yöntem

önemli midir, gerekçelerini açıklayınız?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin çoğu “dersin işlenmesi sürecinde

öğrenme yönteminin önemli olduğunu” ve “öğrencinin derse bakış açısını değiştirdiğini” dile getirmiştir. Bu

soruya ait bazı öğrencilerin cevapları şöyledir;

K3: “Önemlidir, çünkü kullanılan yöntem öğrencinin anlamasını ve derse katılımını sağlıyor.”

K7: “Önemlidir. Çünkü kullanılan yöntem dersi daha iyi ve dikkatli bir şekilde dinlememizi sağlar.”

K8: “Önemlidir çünkü dinleyicinin daha verimli şekilde derse odaklanmasını sağlar.”

K10:“Tabiyikide önemlidir. Sonuçta bu yöntem derslerde ezberlemek yerine kalıcı öğrenmelerimizin oluşmasını

sağlamıştır.”

K17: “Çok önemlidir çünkü birçok insan matematiğe negatif bakıyor. Bu tür yöntemlerle matematiğe bakış açısı

değiştirilebilir.”

Yine burada verilen cevaplara ek olarak K20 kodlu diğer bir öğrencinin “Önemlidir çünkü dersi anlayarak işledik

ve bize yaratıcılık yetisi kazandırdı.” cevabı yaratıcılık yetisinin geliştirilmesi noktasında ilgili yöntemin

kullanılmasının önemli olduğunu gösteren başka bir bulgu olarak düşünülebilir.

Yapılan çalışmalarda öğrencilerin özdeşliklerin çözümü esnasında birçok zorluklarla karşılaştıklarına vurgu

yapılmıştır. Uygulanan modelin olumsuz yönlerini ölçmek amacıyla kendilerine “En çok hangi noktada

zorlandınız, niçin?” sorusu yöneltilmiştir. Bu noktada öğrenciler en çok “bilinmeyenler noktasında”

zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şöyledir;

K1: “Anlatım kolay olsa da sözel bölüm çıkışlı olmam sebebiyle bilinenlerle bilinmeyenleri ayırt etmede zaman

zaman zorlanıyorum.”

K14 : “Bilinmeyenler konusunda zorlanıyorum.”

K18 : “Ders anlatımı kolay ve zevklidir ancak bazı bilinmeyenler işlemi zorlaştırıyor”

K22: “Bilmediğim konuları ilk kez gördüğümde zorlandım.”

K24: “Konunun başlangıcında bilinmeyenleri anlamakta zorlandım.”

Yine burada verilen cevaplara ek olarak K21 kodlu diğer bir öğrencinin “Yanlış çözümlerimi yeniden çözerken

fazla zaman kaybetmem beni biraz zorladı.” şeklinde verdiği cevap kullanılan yöntemin zaman açısından

kullanışsız olabileceği noktasına vurgu yapabilir.

Çalışmada, öğrenim süreciyle ilgili öğrencilerin hislerini ölçmek amacı ile “Cebirsel yapıların geometrik şekillerle

ifade edildiğini gördüğünüzde neler hissettiniz? ” sorusu yöneltilmiştir. Bu noktada öğrenciler en çok “şaşkınlık”

hislerini ifade etmişlerdir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şöyledir;

K2: “Tuhaf hissettim daha önce hiçbir şekilde matematiğin geometrik şekillerle işlendiğini bilmiyordum.”

K4: “Başlangıçta çok korktum çünkü dersin daha zor olabileceğini düşündüm. Fakat ders daha eğlenceli ve kolay

bir hal aldı.”

K5: “Şaşırdım çünkü daha önce hiç görmediğim için biraz tuhaf geldi.”

K8: “Aslında şaşırdım. Çünkü bu konu hakkında bilgim yoktu.”

K18: “Doğruyu söylemem gerekirse matematikten korkan ve yapamayacağını düşünen biri olarak ilk defa

kendimi rahatlamış ve başarmış hissettim.”

Yine burada verilen cevaplara ek olarak K14 kodlu öğrencinin “Bayağı heyecanlandım. Sudoku çözüyormuş gibi

geldi ve dersler güzel geçiyordu.” cevabı ile dersin işleniş sürecinin bir bulmaca gibi oyun havasında yürütülmesi

önemli bir bulgu olarak öne çıkmaktadır.

Öğrencilerde oluşan ve kendilerinin farkına vardığı becerileri ölçmek amacı ile “Cebirsel ifadelerin geometrik

şekillerle gösterilmesi size ne gibi beceriler kazandırdı?” sorusu yöneltilmiştir. Bu noktada öğrenciler en çok

“pratikleşme” becerisi kazandırdı düşüncesinde olduklarını açıklamıştır. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği

yanıtlar şöyledir;

K1: “Daha önceden cebirsel ifadeler ilgimi çekmiyor ve zor görünüyordu. Ama geometrik şekillerle geleneksel

anlatımın dışına çıkılması benim bu konuda daha hızlı ve pratik olmamı sağladı. ”

K4: “Konuyu öğrendikten sonra, şekilleri gördüğümde pratik çözümler üretip soru çözmeye başladım.”

K9 : “Görsel olması pratik anlama becerimi kolaylaştırdı.”


83

K12: “Yeni ve farklı çözüm yöntemlerini denedim ve geometri ile birleştirerek pratik çözümler buldum.”

K17: “Düşünce açısından beceri kazandırırdı bir sorunun çözümünde daha hızlı ve sağlıklı düşünüyorum.”

Ayrıca burada verilen cevaplara ek olarak K15 kodlu öğrencinin “Görsel düşünme yeteneğimi geliştirdim.” ifadesi

ile kişinin görsel zekâsının geliştirilmesinde modellerin önemli olduğunu söylemek mümkündür.

Öğrencilerin konu alanları arasındaki ilişki düzeylerini ölçebilmek amacıyla “Cebir’in ya da matematiğin başka

hangi alanlarında geometriksel şekillerle gösterimi kullanmak isterdiniz. Neden? ”sorusu yöneltilmiştir. Bu

noktada öğrenciler en çok “Matematiğin ve Cebir’in diğer alanlarında da kullanılabileceği” noktasına

değinmişlerdir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şöyledir;

K1: “Diğer matematik alanlarında da kullanılması lazım. Örneğin türev konusu geometrik şekillerle anlatılsaydı

daha kolay öğrenilebilirdi.”

K9: “Matematikteki tüm konularda kullanmak isterdim. Konuları şekillerle göstermek daha kolay olabilir. Mesela

polinomlar örnek konu olarak seçilebilir.”

K12: “Matematiğin diğer alanlarında da kullanılması faydalı olabilir. Örneğin fonksiyonlar konusunda

kullanılabilir.”

K13: “Diğer matematik alanlarında özelliklede denklemlerde kullanılmasını isterdim.”

K20: “Polinomlar gibi bilinmeyenlerin bulunduğu konularda da kullanılabilir. ”

Son olarak öğrencilere kullandıkları yöntemin günlük hayatla ilişki kurmalarına ne kadar yardımcı olduğunu

ölçmek amacıyla “Bu dersin işlenişinde kullanmış olduğunuz yöntemin, ders içeriğini günlük yaşamla

ilişkilendirdiğini düşünüyor musunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Bu noktada öğrenciler en çok “bu yöntemin günlük

hayatla ilişki kurmada başarılı bir yöntem olabileceği noktasına” değinmişlerdir. Bu soruya bazı öğrencilerin

verdiği yanıtlar şu şekildedir.

K11: “Evet, çünkü matematiği evrensel boyutta düşünebiliriz.”

K13: “Evet ilişkilidir. Örneğin bir tahta parçasını düşünelim. Günlük hayatta bu tahtayı şekillendirmek için derste

uyguladığımız özdeşlik kavramlarını kullanmak mümkündür.”

K14: “Evet çünkü akıllı telefonlardaki oyunlarla benzer ilişki kurabiliriz.”

K23: “Evet. Örneğin günlük hayatta bir tarlanın alanını hesaplarken de benzer işlemler yapıyoruz.”

K24 : “Evet ilişki kurmamıza yardımcı oluyor.”

Verilen öğrenci görüşlerinden yola çıkarak modellerin öğretim sürecini olumlu etkilediğini söylemek

mümkündür. Model, cebirsel bir bağıntıyı geometrik anlamlandırmada destek sağlarken öğrenciler bu kez tam

tersine geometrik bir ifadenin cebirsel formüllerini anlama eğilimi göstermişlerdir. Böylece yeniden

yapılandırılmış programın hedeflerine uygun bir davranış sergilemişleridir. Öğrenci İfadelerine dikkat edilir ise

geometri ile cebir arasında ilişki kurma becerisi kazandıklarını vurgulamaya çalışmışlardır. Bir diğer önemli bulgu

da geometri içinde kenar alan arası ilişki kurmadır. Nitekim yapılan çalışmanın özdeşliklerle ilgili olduğu

düşünülürse cebir geometri arası bağıntı kurmanın yanı sıra kenar alan arası ilişki kurabilmeleri de matematiksel

bir kazanç kabul edilebilir.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER İşman (1999)’a göre yapılandırmacı eğitim anlayışında öğrenci bilgileri öğrenmek için kendi kendine içsel bir

süreç yaşamaktadır. Kişilerin bilgiyi öğrenebilmesi için faal bir yaşantı içinde olmaları gerekmektedir. Öğrenim

sürecinde öğrencilerin genel anlamda anlama ve anlamlandırmada sorun yaşadıkları matematiksel formüller

olduğu görülmektedir. Görseller ile yapılan etkinlikler sonrası öğrencilerin matematik kaygılarının azaldığı,

özgüvenlerini geliştirdikleri, merak duygularının arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışmada ise geometri-cebir

arası geçişin anlamlandırması, görseller ile modelleme sonrasında matematiğe karşı tutum ve bakış açısının

değiştirilmesi, matematikte kavramsal bilginin edinilmesi öğrenciler için önemli kazanımlar olarak görülmüştür.

Matematiğin asıl amacı bireyde düşünme yetisini geliştirmek olarak düşünülür ise buna uygun öğretim ortamları

hazırlanmalıdır. Fakat matematiği somutlaştırma adına materyallerin kullanımı araç değil amaç haline gelmesi

kabul edilemez. Bu açıdan görsellerle somutlaştırma, öğrencinin kendisinin bilgiyi keşfetmesine imkân vermesi

açısından önemlidir. Ayrıca çoklu zekâ kuramı dikkate alınırsa görsellerin birçok zekâ alanında etkili olabileceği

göz önüne alınarak modellerin matematik içinde kullanımı artırılmalıdır.

Bilimsel çalışmalarda deney ve kontrol grupları seçilirken bu grupların homojen ve birbirine denk olmasına dikkat

edilmelidir. Bu sayede elde edilecek bilgiler ve deney grubuna uygulanacak yöntemin etkisi daha net bir şekilde

görülebilir. Yapılan çalışmada deney grubundaki öğrencilerin puan ortalamasının kontrol grubundaki öğrencilerin

puan ortalamasından az da olsa düşük olduğu görülmektedir. Ancak yapılan ilişkisiz örneklem t-testi sonucuna

göre iki grubun başarı puan ortalaması arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. Yani deney ve kontrol


84

gruplarının öntest puanları yaklaşık aynı düzeydedir. Yıldırım ve Işık (2014) yapmış oldukları çalışmada öntest

sonuçlarında deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık olmadığını belirtmiştir.

Çalışmada hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilerin dört haftalık eğitim süreci sonunda başarılarının

arttığı bulunmuştur. Hem deney hem de kontrol grubunda bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için

yapılan ilişkili örneklem t-testi sonucuna göre öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğu tespit

edilmiştir. Ancak deney grubunda bulunan öğrencilerin modelleme deneyimleri sayesinde kontrol grubundaki

öğrencilerden daha başarılı olduğu ortalama puanlarına bakıldığında görülmektedir. Ji (2012) ortaöğretim

seviyesinde gerçekleştirdiği çalışmasında modelleme uygulamalarında deneyimi olan öğrencilerin gerçek

modelden matematiksel model kurma yeterlilikleri çerçevesinde daha başarılı olduklarını belirtmektedir.

Yapılan çalışmada deney grubuna uygulanan matematiksel modelleme yönteminin öğrenci başarısı üzerine etkisi

tespit edilmiştir. Sontest puanları değerlendirildiğinde kontrol grubundaki öğrencilerin puan ortalamasının deney

grubundaki öğrencilerin puan ortalamasından düşük olduğu görülmüştür. Deney grubu öğrencilerinin uygulama

sonrası puan ortalaması, kontrol grubu öğrencilerinin puan ortalamasından yüksek çıkmıştır. Gruplar arasındaki

sontest puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için uygulanan ilişkisiz örneklem

t-testi sonucuna göre iki grubun puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak deney grubunun lehine anlamlı bir

fark olduğu görülmüştür. Literatür taraması yapıldığında benzer sonuçlar bulan birçok çalışma göze çarpmaktadır

( Çiltaş ve Işık, 2012; Çiltaş ve Işık, 2013; English, 2004; Sağırlı, Kırmacı ve Bulut, 2010).

Anlamlı öğrenme ve bilgileri zihinde yapılandırma kavramlarının önemi çağdaş eğitim sistemlerinde öne

çıkmaktadır. Çalışmada öğrencilere “Bu dersin geometrik şekiller kullanılarak işlenmesinin başarınız adına

faydasının/faydalarının neler olduğunu düşünüyorsunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Bu soru doğrultusunda öğrenciler

daha çok “görsellerin kalıcılığı arttırdığı” ve “konuyu daha iyi anlamalarını sağladığı” görüşünde olduklarını

beyan ettikleri görülmektedir. Duit ve Glynn (1996) anlamlı öğrenmenin, öğrencilerin kavramsal modellerden

yola çıkarak oluşturdukları zihinsel modellerin evrimine bağlı olduğunu belirtmişlerdir.

Öğretim sürecinde kanıtların ve ispatların şüphesiz önemi büyüktür. Matematiksel ifadeler üzerinde ispatların

kanıtlanabilmesi matematiksel düşünceyi geliştirmektedir. Çalışmada K23 kodlu öğrencinin “İspat yeteneğimi

geliştirebilmem adına faydalı olduğunu düşünüyorum.” cevabı görsel modellerin kullanılmasının ispat sürecinde

önemli bir nokta olduğunu göstermektedir. Matematiksel modeller verilen bir ifadenin içselleştirilmesinde önemli

bir rol üstlenmekte olup, öğretmen adayının zihninde oluşturulacak bir zihinsel model ile literatürün aksine (Baker

ve Campbell, 2004) kanıt yapmaya olan tutumu değiştirmeğe olanak sağlayabilir.

Öğrencilerin dersin işlenişi sürecindeki yaşadıkları duyguyu ölçmek amacı ile “Özdeşliklerin geometriksel

şekillerle ifade edilerek ders işlenmesi sürecinin en çok hangi yönü hoşunuza gitti. Niçin?” sorusu yöneltilmiştir.

Elde edilen bulgular ele alındığında öğrenciler genellikle “dersi daha kolay öğrendiklerini”, “ders sürecinin daha

eğlenceli olduğunu” ve “dersin sıkıcı olma durumundan kurtulduğunu” belirtmişlerdir. Keskin (2008)’e göre

model ve modellemenin temel prensibi öğrencilerin matematiksel düşünme becerilerini geliştirerek, karmaşık

gözüken durumları belirginleştirmek ve öğrenciye daha anlaşılır bir fikir sunmaktır.

Öğretim sürecinin önemli bileşenlerinden birisi şüphesiz yöntemdir. Bu noktadan hareketle öğrencilerin ders

sürecinde kullanılan yöntemle ilgili görüşlerini ölçmek amacı ile “Sizce bu ders işlenirken kullanılan yöntem

önemli midir, gerekçelerini açıklayınız?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin çoğu “dersin işlenmesi sürecinde

öğrenme yönteminin önemli olduğunu” ve “öğrencinin derse bakış açısını değiştirdiğini” dile getirmiştir. Öğretim

sürecinde yaratıcılığın önemi şüphesiz büyüktür. Çalışmada K20 kodlu öğrencinin “Önemlidir çünkü dersi

anlayarak işledik ve bize yaratıcılık yetisi kazandırdı.” cevabı yaratıcılık yetisinin geliştirilmesi noktasında bu

yöntemin kullanılmasının önemli olduğunu göstermektedir. English ve Watters (2004) yapmış oldukları çalışma

bulgularında, modeller kullanılarak çözülen problemlerin öğrencilerin biliş üstü ve eleştirel düşünme becerilerini

geliştirmede önemli olduğunu vurgulamışlardır.

Yapılan çalışmalarda öğrencilerin özdeşliklerin çözümü esnasında birçok zorluklarla karşılaştıklarına vurgu

yapılmıştır. Uygulanan modelin olumsuz yönlerini ölçmek amacıyla kendilerine “En çok hangi noktada

zorlandınız, niçin?” sorusu yöneltilmiştir. Bu noktada öğrenciler en çok “bilinmeyenler noktasında”

zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Çalışmada, öğrenim süreciyle ilgili öğrencilerin hislerini ölçmek amacı ile

“Cebirsel yapıların geometrik şekillerle ifade edildiğini gördüğünüzde neler hissettiniz? ” sorusu yöneltilmiştir.

Bu noktada öğrenciler en çok “şaşkınlık” hislerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerde oluşan ve kendilerinin farketmiş

olduğu becerileri ölçmek amacı ile “Cebirsel ifadelerin geometrik şekillerle gösterilmesi size ne gibi beceriler

kazandırdı?” sorusu yöneltilmiştir. Bu noktada öğrenciler en çok “pratikleşme” becerilerini ifade etmişlerdir.

Öğrencilerin konu alanları arasındaki ilişki düzeylerini ölçebilmek amacıyla “Cebir’in ya da matematiğin başka

hangi alanlarında geometriksel şekillerle gösterimi kullanmak isterdiniz. Neden? ”sorusu yöneltilmiştir. Bu

noktada öğrenciler en çok “Matematiğin ve Cebir’in diğer alanlarında da kullanılabileceği” noktasına

değinmişlerdir. Uygulama öncesi Akman, Yükselen ve Uyanık (2000) yaptığı araştırmalarda ifade ettikleri gibi

öğrencilerin bazılarının matematiksel modellemenin matematik öğretim programının içinde yer almalı görüşüne

sahip oldukları ortaya çıkmıştır.


85

Öğretim sürecinin günlük yaşamla ilişki kuracak şekilde yapılandırılması şüphesiz önemlidir. Nitekim eğitimin

temel ilkelerinden biriside yakından uzağa ilkesidir. Bu yüzden öğrenilen bilgilerin günlük hayatla ilişki kurularak

öğrenilmesinin önemi büyüktür. Bu noktadan hareketle öğrencilere kullandıkları yöntemin günlük hayatla ilişki

kurmalarına ne kadar yardımcı olduğunu ölçmek amacıyla “Bu dersin işlenişinde kullanmış olduğunuz yöntemin,

ders içeriğini günlük yaşamla ilişkilendirdiğini düşünüyor musunuz? ” sorusu yöneltilmiştir. Bu soruya öğrenciler

en çok “bu yöntemin günlük hayatla ilişki kurmada başarılı bir yöntem olabileceği noktasına” değinmişlerdir.

Matematiği gerçek hayatta kullanma süreç ve becerilerinin anlamlı bir şekilde gelişebilmesi için, matematiksel

modelleme çalışmalarının ilkokul yıllarından itibaren başlaması gerektiği ileri sürülmektedir (English ve Watters,

2004). Elde edilen matematiksel sonuçların gerçek durum ile bağdaştırılarak gerçek sonuçlar haline getirilmesi

gerekmektedir (Borromeo Ferri, 2006). Benzer olarak 8, 9 ve 10. sınıfların modelleme problemlerinin

çözümündeki yaklaşımlarını inceleyen Blum (2011)’un da, elde edilen çözümlerin gerçek yaşamda anlamlı olup

olmadığına dikkat edilmediğini ifade ettiği görülmektedir. Bu veriler ışığında ileriki araştırmalara modelleme

konusunda yeni öğretim yöntemlerinin oluşturulması ve uygulanması önerilebilir. Matematik öğretim sürecinde

somutlaştırılan bilgilerin daha kalıcı öğrenmeler gerçekleştirdiği düşünüldüğünde modeller görsellerle

zenginleştirilmiş öğretim ortamlarında yeni araştırmalar yapılabilir.

KAYNAKÇA Akman, B., Yükselen, A. İ., ve Uyanık, G. (2000). Okul öncesi dönemde matematik etkinlikler. İstanbul: Epsilon

Yayınevi.

Baker, D., ve Campbell, C. (2004). Fostering the development of mathematical thinking: Observations from a

proofs course. Primus. 14 (4), 345–353.

Biber, E.Y., ve Özdemir, İ.E.Y. (2015). Matematik Öğretiminde Matematiksel Modelleme Yaklaşımı. Cito

Eğitim: Kuram ve Uygulama, 27, 45-56.

Boaler, J. (2001). Mathematical modelling and new theories of learning. Teaching Mathematics and its

Applications, 20(3), 121-128.

Blum, W. (2011). Can modelling be taught and learnt? Some answers from empirical research. In G. Kaiser, W.

Blum,

Borromeo Ferri, R. (2006). Theoretical and Empirical Differentiations of Phases in the Modelling Process.

Zentralblatt für Didaktik der Mathematik-ZDM, 38 (2), 86-95.

Büyüköztürk, Ş. (2013), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegam Akademi Yayınevi, Caldwell,

J., & Douglas K.S. Ng (2004). Mathematical Modelling Case Studies and Projects.

Kluwer Academic Publishers, Newyork.

Cheng, K. A. (2001). Teaching Mathematical Modelling in Singapore Schools. The Mathematics Educator, 6(1),

62-74.

Çiltaş, A. (2015). Ortaokul matematik öğretmenlerinin matematiksel modelleme etkinliği oluşturma süreçlerinin

incelenmesi. Route Educational and Social Science Journal, 2(4), 332- 344.

Çiltaş, A., ve Yılmaz, A. (2013). İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının teoremlerin ifadeleri için kurmuş

oldukları matematiksel modeller. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(2), 12.

Çiltaş, A., ve Işık, A. (2012). İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının dizi ve serilerle ilgili zihinsel

modellerinin belirlenmesi. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2), 167-182.

Çiltaş, A., ve Işık, A. (2013). Matematiksel modelleme yoluyla öğretimin ilköğretim matematik öğretmeni

adaylarının modelleme becerileri üzerine etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 13(2), 1177-1194.

Çiltaş, A. (2011). Dizi ve seriler konusunun matematiksel modelleme yoluyla öğretiminin ilköğretim matematik

öğretmeni adaylarının öğrenme ve modelleme becerileri üzerine etkisi. Yayınlanmış doktora tezi. Atatürk

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Dede, A. T., ve Yılmaz, S. (2013). İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının modelleme yeterliliklerinin

incelenmesi. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 4(3), 185-206

Doruk, B. K. (2010). Matematiği günlük yaşama transfer etmede matematiksel modellemenin etkisi. Yayınlanmış

Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Durmuş, S., ve Karakırık, E. (2006). Virtual manipulatives in mathematics education: a theoretical framework.

The Turkish Online Journal of Educational Technology,5(1), Article 12, January.

Duit, R., & Glynn, S. (1996). Mental Modelling. In G. Welford J. Osborne and P. Scott (Eds.), Research in Science

Education in Europe. London: The Falmer Press.

English, L. D., & Watters, J. (2004). Mathematical modelling with young children. 28th Conference of the

International Group for the Psychology of Mathematics Education, 2, 335-342.

English, Lyn D. (2004). Mathematical modeling in the primary school. I. Putt, R. Faragher, ve M. McLean (Eds.),

Mathematics education for the third millennium: Towards 2010. James Cook University: Mathematics

Education Research Group of Australasia, 207-214.


86

İşman, A. (1999). Eğitim Teknolojisinin Kuramsal Boyutu: Yapısalcı Yaklaşımın [Constructivisim] Eğitim

Öğretim Ortamlarına Etkisi, Öğretmen Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu, Dokuz Eylül

Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, İzmir

Ji, X. (2012). A quasi-experimental study of high school students’ mathematics modelling competence. 12th

International Congress on Mathematical Education, 8 -15 July, COEX, Seoul, Korea.

Li, W., & Yao, J. (2012). Network aided mathematical modeling education. 2012 international conference on

future computer supported education, IERI Procedia 2, 467-471.

MEB (2013). Ortaöğretim matematik dersi öğretim programı (9, 10, 11 ve 12.sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları

Müdürlüğü Basım Evi.

MEB (2009). İlköğretim matematik dersi 1-5.sınıflar öğretim programı. Ankara: Talim ve terbiye Kurulu

Başkanlığı.

Yıldırım, Z., ve Işık, A. (2014). Matematiksel modelleme etkinliklerinin 5.sınıf öğrencilerinin matematik

dersindeki akademik başarılarına etkisi. K. Ü. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23 (2), 581-600

Ek 1. MBT

Bu çalışma siz öğrencilerin görüşleriyle matematik eğitimine katkıda bulunmak amacıyla hazırlanmıştır.

Sonuçlar kesinlikle gizli tutulacak hiçbir şekilde okul durumunuza ya da ders notlarınıza etki etmeyecektir.

Bilim alanında faydalı olabilmemiz adına soruları samimi bir şekilde çözmeniz bizim için önemlidir. Verdiğiniz

cevaplar için teşekkür ederiz. Adınız-Soyadınız:................................................Bölümünüz……………………………………...

SORULAR

1. 1. x2+2x+1 cebirsel yapısını tam kare olarak ifade ediniz. Geometrik modellerle gösteriniz.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………

2. (x+3)2 ifadesini şekille ifade ederek açılımını yapınız.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………

3. (x+2)3 ifadesini şekille ifade ederek açılımını yapınız.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………

4. x3+3x2+3x+1 cebirsel yapısını tam küp olarak ifade ediniz. Geometrik modellerle gösteriniz.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………

5.

Yanda verilen görsel hangi cebirsel ifadenin görsellerle gösterimine

örnektir? Bu cebirsel ifadenin açılımını yaparak çözünüz.

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………


87

6.

Yanda verilen görsel hangi cebirsel ifadenin görsellerle gösterimine

örnektir? Bu cebirsel ifadenin açılımını yaparak

çözünüz.………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………

7.

Yanda verilen görsel ile ilgili cebirsel ifadenin açılımı yapıldığında elde

edilen sonucun katsayıları Pascal üçgeninde hangi basamağa denk

gelmektedir? Çözerek açıklayınız.

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………

8.

Yanda verilen görsel ile ilgili cebirsel ifadenin açılımı yapıldığında elde

edilen sonucun katsayıları Pascal üçgeninde hangi basamağa denk

gelmektedir? Çözerek açıklayınız.

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

………………...

9. Pascal üçgeninde beşinci satıra denk gelen (ax+b)5 şeklinde bir özdeşlik yazınız ve geometrik modellerle

gösteriniz.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

10. (ax+b)n şeklinde verilen özdeşliğin görsellerle gösteriminde genel bir kural elde ediniz ve bu kuralı

yazınız.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………


88

Ek 2. OGF

ÖĞRENCİ GÖRÜŞ FORMU Bu çalışma siz öğrencilerin görüşleriyle matematik eğitimine katkıda bulunmak amacıyla hazırlanmıştır.

Sonuçlar kesinlikle gizli tutulacak hiçbir şekilde okul durumunuza ya da ders notlarınıza etki etmeyecektir.

Bilim alanında faydalı olabilmemiz adına soruları samimi bir şekilde çözmeniz bizim için önemlidir. Verdiğiniz

cevaplar için teşekkür ederiz. Adınız-Soyadınız:................................................Bölümünüz……………………………………... 1. Bu dersin geometrik şekiller kullanılarak işlenmesinin başarınız adına faydasının/faydalarının neler

olduğunu düşünüyorsunuz? ………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………… 2. Özdeşliklerin geometriksel şekillerle ifade edilerek ders işlenmesi sürecinin en çok hangi yönü hoşunuza

gitti. Niçin?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

3. Sizce bu ders işlenirken kullanılan yöntem önemli midir gerekçelerini açıklayınız?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

4. Dersin işlenmesi sürecinde en çok hangi noktada zorlandınız. Niçin?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

5. Cebirsel yapıların geometrik şekillerle ifade edildiğini gördüğünüzde neler hissettiniz?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

6. Cebirsel ifadelerin geometrik şekillerle gösterilmesi size ne gibi beceriler kazandırdı?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

7. Cebir’in ya da matematiğin başka hangi alanlarında geometriksel şekillerle gösterimi kullanmak isterdiniz.

Neden?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

8. Bu dersin işlenişinde kullanmış olduğunuz yöntemin, ders içeriğini günlük yaşamla ilişkilendirdiğini

düşünüyor musunuz?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………


89

THE EVALUATION OF THE VIEWS OF THE STUDENTS FROM

ENVIRONMENTAL ENGINEERING ON GLOBAL WARMING IN

TERMS OF CRITICAL THINKING TRENDS AND EMOTIONAL

INTELLIGENCE LEVELS

Bahanur MALAK AKGÜN

Ardahan Üniversitesi

[email protected]

Necla BARLIK


[email protected]

Mustafa AKGÜN


[email protected]

ABSTRACT: In the literature, there are studies indicating that Global warming is a natural result or is an

environmental problem. While these researches are being evaluated, despite critical assessment is believed to be

made, It should be noted that the thoughts and feelings in a relationship with each other. To get accurate decisions,

emotional intelligence and critical thinking are stated to be developed together. Therefore, this study aimed to

evaluate environmental engineering students in terms of critical thinking disposition of opinions on global

warming and emotional intelligence level. Conducted in accordance with descriptive and qualitative research

feature in conformity with the Joint research design, at the first stage of this study students were asked to respond

Information Form, California Critical Thinking Disposition (CCTDI – R) and Revised Schutte Emotional

Intelligence (RSEIS) scales. In the findings, respectively strong, strong, low and moderate positive correlations

were found between CCTDI – R total score with RSEIS total score and also sub- dimensions of this scale like

optimism / mood state regulation, the use of emotion, and evaluation of emotion (p< .05). It was found out that

students with low critical thinking disposition have lower total emotional intelligence, optimism / mood state

regulation and evaluation of emotion levels than students having moderate critical thinking disposition. In the

second stage of the study, themes which can be reached from the responses of the students with low and moderate

critical thinking disposition to open-ended questions about fictional science news about global warming are the

understanding of whole in searching of truth, open-mindedness and multifactorial assessment of the causes of

global warming. Another theme of those who have moderate critical thinking disposition from those two groups

is the emphasis on the causes of global warming. Another theme of those who have moderate critical thinking

disposition is to intervene to global warming. Consequently, in order to increase students' critical thinking

disposition and emotional intelligence level of students, it has been proposed that Training programs can be

planned, the educational curriculum can be updated by following the current literature on global warming.

Key words: Global warming, critical thinking, emotional intelligence, environmental engineering students.

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN KÜRESEL ISINMA

KONUSUNDAKİ GÖRÜŞLERİNİN ELEŞTİREL DÜŞÜNME

EĞİLİMLERİ VE DUYGUSAL ZEKA DÜZEYLERİ AÇISINDAN

DEĞERLENDİRİLMESİ

ÖZET: Literatürde küresel ısınmanın doğal bir sonuç olduğunu ya da bir çevre sorunu olduğunu belirten

araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalar değerlendirilirken eleştirel değerlendirme yapıldığı düşünülse de

düşünce ve duyguların birbiriyle ilişki içinde oldukları unutulmamalıdır. İsabetli kararlar alabilmek için eleştirel

düşünmeyle duygusal zekanın birlikte geliştirilmesi gerektiği belirtilmektedir. Bu nedenle, çalışmada çevre

mühendisliği öğrencilerinin, küresel ısınma konusundaki görüşlerinin eleştirel düşünme eğilimleri ve duygusal

zeka düzeyleri açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Karma araştırma desenine uygun olarak tanımlayıcı ve

niteliksel araştırma özelliğine uygun bir şekilde gerçekleştirilen bu çalışmanın ilk aşamasında Tanıtıcı Bilgi

Formu, California Eleştirel Düşünme Eğilimleri (CCTDI – R) ve Gözden Geçirilmiş Schutte Duygusal Zeka

(GGSDZÖ) Ölçeklerine öğrencilerin yanıt vermeleri istenmiştir. Bulgularda CCTDI – R toplam puanı ile





90

GGSDZÖ toplam puanı ve bu ölçeğin alt boyutlarından iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi, duyguların

kullanımı, duyguların değerlendirilmesi arasında sırasıyla kuvvetli, kuvvetli, düşük ve orta düzey pozitif

korelasyonlar bulunmuştur (p< .05). Eleştirel düşünme eğilimleri düşük olan öğrencilerin toplam duygusal zeka,

iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi ve duyguların değerlendirilmesi düzeylerinin eleştirel düşünme eğilimleri

orta olanlardan düşük olduğu saptanmıştır. Araştırmanın ikinci aşamasında, küresel ısınma hakkındaki kurgusal

bilim haberlerine ait açık uçlu sorulara yanıt veren eleştirel düşünme eğilimleri düşük ve orta düzey olan

öğrencilerin verdikleri yanıtlardan ulaşılan temalar; doğruyu aramada bütünü kavrayabilme, açık fikirlilik, küresel

ısınma nedenini çok faktörlü değerlendirmedir. Bu iki gruptan eleştirel düşünme eğilimleri orta düzey olanların

bir diğer teması küresel ısınma nedenlerine vurgu yapmadır. Eleştirel düşünme eğilimleri düşük olanların bir diğer

teması ise küresel ısınmaya müdahalede bulunmadır. Sonuç olarak, öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerinin

ve duygusal zeka düzeylerinin yükseltilmesi için eğitim programları planlanabileceği, eğitim müfredatının küresel

ısınma konusunda güncel literatür takip edilerek güncellenebileceği önerilmiştir.

Anahtar sözcükler: Küresel ısınma, eleştirel düşünme, duygusal zeka, çevre mühendisliği öğrencileri.

GİRİŞ

Günümüzdeki sosyolojik ve teknolojik gelişimler beraberinde karmaşık bir hayatı getirmiş, bu karmaşık hayat

bireylerin birçok olumsuz olayla karşılaşmasına neden olmuştur. İnsanlığın ulaşmış olduğu sosyo-ekonomik

konforun bir bedeli olarak ortaya çıkan bu olumsuzluklardan birisi ve belki de en dramatik olanı çevre sorunlarıdır.

Başta Birleşmiş Milletler olmak üzere diğer birçok ulusal ve uluslararası kurum ve kuruluş; suyun, havanın,

toprağın ve diğer doğal kaynakların karşı karşıya kaldığı bu dramatik problemlerini, sürdürülebilir kalkınma

hamlelerini de en az etkileyecek şekilde sürdürülebilir çevre yaklaşımları ile çözmeye çalışmaktadırlar. Geçen yıl

Paris’te imzalanan küresel ısınmaya karşı iklim değişikliği anlaşması da bu gayretlerin bir sonucudur. Bilimsel

literatür, küresel ısınmanın ve bundan kaynaklanan iklim değişikliğinin antropojenik etkilerle ortaya çıkan bir

çevre sorunu olduğunda neredeyse hemfikirdir (Gervais 2016; Demirbaş ve Pektaş 2009; Dutoğlu ve Tuncel 2008;

Kovancılar 2001), ancak daha az sayıda da olsa iklim değişikliğinin doğal bir süreç olarak gelişebileceği

iddiasında olanlar da vardır (Braden 2011; Bradley; Cole; aktaran; Peker ve Demirci 2008). Çevre

mühendislerinin ve öğrencilerinin bu konuyu değerlendirirken bilişsel bir süreçte eleştirel değerlendirme

yaptıkları düşünülse de düşünce ve duyguların birbiriyle ilişki içinde oldukları unutulmamalıdır. Çünkü

araştırmalarda isabetli kararlar alabilmek için eleştirel düşünme ile duygusal zekanın geliştirilmesi gerektiği

ortaya koyulmuştur (Erdem, İlğan ve Çelik 2013; Dutoğlu ve Tuncel 2008).

Mayer, Caruso ve Salovey (2000) duygusal zekayı, bireyin kendisini ve diğerlerini izleme, bunlar arasında ayrım

yapma, bu süreçten elde ettiği bilgiyi ve düşünceyi davranışlarında kullanabilme yeteneği olarak tanımlamıştır.

Duygusal zeka duyguları uygun biçimde yönetmeyi, bireysel stratejileri oluşturmayı sağlar (Yaylacı, 2006).

Duygusal zeka, kendi ve başkalarının duygularını tanımayı, değerlendirmeyi, duygulara ilişkin bilgileri ve

duyguların enerjisini günlük yaşama ve iş hayatına etkin bir biçimde yansıtmayı sağlar (Goleman, 2005). Böylece

birey eğitim ve iş hayatı başta olmak üzere hayatının her alanında başarı elde edebilir. Bradberyy ve Greaves’e

(2006) göre, başarı ve doyuma ulaşmak bu yetenekleri kullanmayla olanaklıdır. Çünkü başarıyı elde edenler

mantıkları ile duyguları arasında bağ kuranlardır. Duygusal zekası gelişmiş bir kişi “bir şeyi yapabilme inancı”

geliştirebilir ve aynı zamanda duygularını kontrol etme yetisini kullanarak kaygı, endişe gibi olumsuz duygularını

en aza indirgeyip kaliteli bir yaşam sürdürebilir. Baltaş (2006), insanın temel ihtiyaçlarını olumlu duygularla

geliştirdiği oranda yaşam kalitesinin artacağını belirtmiş ve bunu Maslow’un yaklaşımıyla şu şekilde

ilişkilendirmiştir: Her ihtiyaç bir uyarılma yaratmakta, bu harekete geçirici güç doyumu sağlayacak davranışları

beslemekte ve bu davranışlar zihinsel ve duygusal zekayla şekillenmektedir. Bu nedenle, davranışların

belirlenmesinde büyük önem taşıyan duygusal zeka kavramına davranışların şekillendiği okul yaşamında yer

verilmelidir (Bradberyy ve Greaves, 2006).

Bununla birlikte, duygulara eleştirel düşünme yön vermektedir. Çünkü eleştirel düşünme, düşüncelere yön

vermenin dışında, zihinsel bir araç olarak hislere, isteklere, hareketlere yön vermeyi sağlamaktadır (Elder, 1997).

Cüceloğlu (1993) eleştirel düşünen kişinin, kendi düşüncelerinden farklı düşünceleri dikkatle dinlediğini ve farklı

düşüncelerden yararlanarak ilk düşüncesini zenginleştirdiğini, bağımsız olduğunu belirtmektedir. Bu nedenle,

duygusal zekası gelişmiş olan birey açık fikirli ve bağımsız olur. Ayrıca kendine güven duygusu eleştirel

düşünmenin yetilerinden biridir. Kişinin kendine güven duygusunun gelişmiş olması aynı zamanda duygusal zeka

yetilerinden öz gerçekleştirmeye sahip olduğunun göstergesidir.


91

Eleştirme yeteneği, bir sorunu anlamak, açığa çıkarmak, o sorunun özüne inerek hem olumlu hem de olumsuz

yanlarını aydınlatmak, açığa çıkarmak demektir (İpşiroğlu, 1992). Bu doğrultuda, eleştirel düşünme bir problem

durumunu bilimsel, kültürel ve sosyal standart ve ölçülere göre, tutarlılık ve geçerlilik bakımlarından yargılama

ve değerlendirmede işe koşulan tavır, bilgi ve beceri süreçlerinin bütünüdür (Kazancı, 1989). Bireyin bilgiyi

sorgulayarak kabul etmesini, alternatif bakış açıları geliştirerek etkili kararlar almasını sağlayan bu becerinin

gelişmesi ve yerleşmesi uzun bir süreci kapsamaktadır ve bu süreçte eğitim önemli rol oynamaktadır. Çünkü bilgi

eğitim yoluyla geliştirilebildiği gibi eleştirel düşünme de geliştirilebilmektedir. Markham’in (2001) aktardığına

göre, Mark Rosenweing eleştirel düşünme becerisine sahip olmayan bireyler kendilerini eleştirel olarak

değerlendiremediklerinden topluma nasıl katkıda bulunabileceklerinin farkına varamazlar. Bu bağlamda eğitim,

bireyleri topluma kazandırma sürecinde bireylerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmelidir.

Sonuç olarak, her şeyin daha karmaşık bir hale geldiği günümüzde, bireylerin sağlıklı, mutlu, üretken, kaliteli bir

hayat sürdürebilmeleri için birçok becerinin yanında eleştirel düşünme becerilerini ve duygusal zeka düzeylerini

geliştirmeleri gerekmektedir. Bu becerilerin kazanımı ailede başlayıp, eğitimle gelişerek iş alanında ve toplumsal

çevrede devam etmektedir. Bireylerin nedensellik boyutunda düşünmesine, değer yargılarının, istek ve

duygularının farkına vararak bunları şekillendirip geliştirmesine olanak sağlamak için eğitimciler öğrencilerin

duygu, düşünce ve isteklerine önem vermelidir (Elder, 1997). Bu nedenle, bu çalışmada çevre mühendisliği

öğrencilerinin küresel ısınma konusundaki görüşlerinin eleştirel düşünme eğilimleri ve duygusal zeka düzeyleri

açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Araştırmanın Şekli

Bu çalışma karma araştırma desenine uygun olarak tanımlayıcı (niceliksel/ kantitatif) ve niteliksel (kalitatif)

araştırma özelliğine uygun bir şekilde gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın Yapıldığı Yer ve Özellikleri

Bu araştırmanın yapıldığı, Ardahan Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü’nde eğitim

faaliyetleri 1 profesör, 3 yardımcı doçent, 1 öğretim görevlisi ve 1 araştırma görevlisi tarafından yürütülmektedir.

Ardahan Üniversitesi Çevre Mühendisliği Bölümü 2011-2012 eğitim-öğretim yılından itibaren öğrenci kabulüne

başlamıştır. Ancak Lisans Yerleştirme Sınavı sonuçlarına göre tercih eden öğrenci sayısının yetersiz kalması

üzerine 2015-2016 öğretim yılında YÖK Bölümü kapatma kararı almıştır. Bu nedenle, çalışmanın uygulandığı

2015-2016 bahar döneminde Bölüm 2., 3. ve 4. sınıfta toplam 36 öğrenci ile eğitimine devam ediyordu.

Katılımcılar

Araştırmanın birinci aşamasında Çevre Mühendisliği Bölümü’nde öğrenim gören toplam 36 öğrenci de çalışmaya

katılmaya gönüllü olmuştur. Bu öğrencilerin 7’si 2. sınıf, 9’u 3. sınıf, 20’si 4. sınıfta öğrenim görmektedir ve 9’u

kadın (% 25), 27’si erkektir (% 75). Öğrencilerden 26’sı 19- 24 (% 72.2), 8’i 25- 30 yaşları arasındadır (% 22.2)

ve 2’si 31 ve üstü yaşlarındadır. Öğrencilerden küresel ısınma kavramını ilk kez 10 ay önce duyduklarını

belirtenler 4 (% 11.1) kişi, 1- 2 yıl önce duyduklarını belirtenler 6 (% 16.7) kişi, 3- 4 yıl önce duyduklarını

belirtenler 9 (% 25) kişi, 5 ve üzeri yıl önce duyduklarını belirtenler 17 (% 42.1) kişidir. Küresel ısınma kavramını

ilk kez 15’i (% 41.7) televizyonda, 10’u (% 27.8) okulda, 7’si (% 19.4) internette, 1’i (% 2.8) radyoda, 1’i (%

2.8) gazete/dergide ve 2’si (% 5.5) diğer kaynaklardan duyduklarını belirtmişlerdir.


Tanıtıcı Bilgi Formu

Araştırmacılar tarafından geliştirilen bu form, tanıtıcı verilerin toplanması amacıyla literatür incelenerek

geliştirilmiştir (Özyurt ve Özyurt 2015; Erdem ve ark. 2013; Ergin ve Özgürol 2011; Ünlü, Sever ve Akpınar

2011; Oğuz, Çakcı ve Kavas 2011; Kalıpcı, Öztaş, Özdemir 2010; Dutoğlu ve Tuncel 2008). Form, okul numarası,

yaş, cinsiyet, sınıf, Ardahan Üniversitesi Çevre Mühendisliği Bölümü’nde öğrenim görme yılı gibi sorulardan

oluşmaktadır.


92

California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği (CCTDI – R)

California Eleştirel Düşünme Eğilimler Ölçeği (The California Critical Thinking Disposition Inventory-CCTDI)

Facione ve Facione tarafından 1992 yılında geliştirmiştir. Bu ölçeğin Türkçeye uyarlaması Kökdemir (2003)

tarafından yapılarak geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonrası California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği

(CCTDI – R) şeklinde adlandırılmıştır. CCTDI – R diğer eleştirel düşünme ölçeklerinden farklı olarak bireylerin

eleştirel düşünme becerileri yerine buna yönelik eğilimlerini belirlemeye yöneliktir. Ölçekte toplamda altı alt

boyut yer almakla birlikte, bunlar 12 maddeden oluşan açık fikirlilik, 10 maddeden oluşan analitiklik, 9 maddeden

oluşan meraklılık, 7 maddeden oluşan kendine güven, 7 maddeden oluşan doğruyu arama ve 6 maddeden oluşan

sistematiklik alt boyutudur. Ölçek 6’lı Likert tipinde tamamen katılıyorum, hiç katılmıyorum arasında 6’dan 1’e

olacak şekilde puanlandırılarak hazırlanmıştır. Araştırmada bu ölçeğin olumlu ve olumsuz maddeleri belirlenmiş,

elde edilen veriler toplam aritmetik ortalamalarına bakılarak değerlendirilmiştir. Buna göre; 1-1.83 arası hiç

katılmıyorum, 84-2.66 arası katılmıyorum, 2.67-3.49 arası kısmen katılmıyorum, 3.5-4.32 arası kısmen

katılıyorum, 4.33-5.15 arası katılıyorum ve 5.16-5.99 arası tamamen katılıyorum olarak yapılmıştır. Ölçeğin

toplam iç tutarlılık katsayısı .76 olarak, alt boyutların güvenilirlik katsayıları ise; analitiklik .76, açık fikirlilik .76,

meraklılık .6, kendine güven .69, doğruyu arama .49 ve sistematiklik .24 olarak hesaplanmıştır (Kökdemir, 2003).

Ölçeğin bu araştırmadaki güvenilirlik katsayısı cronbach’s alpha yöntemi ile değerlendirilmiştir. Cronbach alfa

katsayıları eleştirel düşünme eğilimi için .86, açık fikirlilik için .75, analitiklik için .79, doğruyu arama için .52,

meraklılık için .82, kendine güven için .83, ve sistematiklik için .66 olarak saptanmıştır. Sonuç olarak ölçeğin

güvenilir olduğu belirlenmiştir.

Gözden Geçirilmiş Schutte Duygusal Zeka Ölçeği (GGSDZÖ)

Bu ölçek Schutte ve diğ. tarafından 1998 yılında geliştirilmiştir. Ölçek ilk tasarlandığında 33 maddeden

oluşmuştur. Daha sonra Austin, ve diğ. tarafından 2004 yılında güncellenen bu ölçek, son haliyle 41 maddeye

çıkarılmıştır. Bu çerçevede yapılan güncelleme ile 1998 yılında ortaya konan ölçeğin bazı maddeleri ters soru

olacak şekilde düzenlenmiş ve bir takım yeni sorular eklenmiştir. Ölçek 3 ana faktör ile ortaya konmaktadır.

Bunlar; İyimserlik/Ruh Halinin Düzenlenmesi, Duyguların Kullanımı ve Duyguların Değerlendirilmesi’dir.

Toplam 41 maddeden oluşan Schutte Duygusal Zeka Ölçeğinin Türkçeye uyarlanması Tatar, Tok ve Saltukoğlu

tarafından yapılmıştır. Ölçek beşli Likert dereceleme ile “Kesinlikte Katılmıyorum” en solda 1 puan ile

“Kesinlikle Katılıyorum” en sağda 5 puan arasında değerlendirilmektedir (Tatar, Tok ve Saltukoğlu, 2011).

Ölçeğin bu araştırmadaki güvenilirlik katsayısı cronbach’s alpha yöntemi ile değerlendirilmiştir. Cronbach alfa

katsayıları duygusal zeka toplam puanı için .84, iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi için .65, duyguların

kullanımı için .35 ve duyguların değerlendirilmesi için .77 olarak saptanmıştır. Sonuç olarak, ölçeğin (duyguların

kullanımı alt boyutu hariç) güvenilir olduğu belirlenmiştir.

Kurgusal Bilim Haberlerine Ait Açık Uçlu Sorular

Birinci Haber: Sıcaklık düzenli olarak yükseliyor. Her 10 yılda bir 0.2 oC artıyor. İklim değişimi üzerine yapılan

araştırmalarda, yerkürenin ikliminin pek de dengeli olmayan yani yükselen ve düşen sıcaklıkların görüldüğü bir

süreçten geçtiğini gösteriyor. Gerek yerküremizin uzay boşluğundaki diğer gezegenlere ve Güneş’e göre konumu

gerekse özgün geometrisi binlerce yıllık döngülere (Milankovitch döngüleri) tekabül eden olayları ve gelişmeleri

mümkün kılmaktadır. Yaklaşık 100 000 yıllık bir süre içerisinde birbiriyle çakışan üç Milankovitch döngüsü

büyük sıcaklık değişimlerine neden olmakta ve bu durum kutuplardaki buzullar üzerinde dramatik sonuçlar

doğurmaktadır. Yaklaşık 13 000 yıl önce sona eren buzul çağının Kuzey Amerika’da ki buzulların erimesine

neden olduğu, bunun dünya ikliminin belirlenmesinde en önemli rollerden birisine sahip okyanus akıntılarını

olumsuz etkilediği de iklim değişikliği ile ilgili itibar gören en önemli teorilerden birisidir. 1700’lü yılların

sonlarında ve 1800’lü yılların başlarındaki yanardağ patlamalarından oluşan kül ve SO2 emisyonlarının iklimde

neden olduğu değişiklikler yakın tarihli bilgiler olarak insanlık hafızasındaki yerini korumaktadır.

İkinci Haber: Sıcaklık düzenli olarak yükseliyor. Her 10 yılda bir 0.2 oC artıyor. Hükümetler Arası İklim

Değişikliği Paneli (IPCC)’nin 2013 yılında yayınladığı son değerlendirme raporuna göre; CO2 ve CH4 gibi sera

gazlarının atmosferdeki konsantrasyonları sanayi devriminden bu yana mütemadiyen artmaya devam etmektedir.

Sanayi devrimi öncesi konsantrasyonuna kıyasla sadece CO2’deki artış bile % 40’lara ulaşmıştır. Bu artışlara

paralel olarak atmosferik sıcaklık değerleri de doğal sera etkisinin oluşturması beklenen artışların kat kat üzerine

çıkmıştır. Doğal kaynakların yanlış ve kontrolsüz kullanımı ve sürdürülebilir çevre yaklaşımlarının ekonomik

kaygıların gerisinde kalması, sorunu doğuran ve kronik boyutlara ulaştıran en önemli antropojenik nedenler olarak

önümüzde durmaktadır. Gelecekte dünyamızı bekleyen senaryolara yönelik en gerçekçi projeksiyonlarda


93

denizlerin seviyesinde 30 cm’ye varan yükselmelerden bahsedilmektedir. Bu bile küresel ısınmanın dramatik

sonuçlarının doğmasına tek başına yetecek bir nedendir.

Yukarıdaki kurgusal bilim haberleri ve haberlere ait açık uçlu sorular araştırmacılar tarafından literatür

incelenerek oluşturulmuştur (Gervais 2016; Braden 2011; Demirbaş ve Pektaş 2009; Dutoğlu ve Tuncel 2008;

Bradley; Cole; aktaran; Peker ve Demirci 2008; Kovancılar 2001). Kurgusal bilim haberlerine ait açık uçlu sorular

şunlardır; 1. Her iki makalenin aynı konu ile ilgili olarak yazılmış olmalarına rağmen tezlerinin birbirinden bu

kadar farklı olmasını nasıl açıklıyorsunuz? 2. Küresel ısınma ile ilgili sahip olduğunuz bilgileriniz ışığında

okuduğunuzda hangi makale size daha inandırıcı gelmektedir? Nedenlerini açıklayınız. 3. Bu makaleler sizin

küresel ısınmayı yeniden düşünmenize neden olur mu? Yoksa daha önceki kanaatleriniz hala aynı mı? Cevabınızı

açıklayarak yazınız. 4. Küresel ısınma üzerine bir seminer verecek olsaydınız, bu makalelerin herhangi birisinden

mi yoksa her ikisinden de mi faydalanmayı tercih ederdiniz? Nedenleri ile açıklayınız. 5. Küresel ısınma üzerine

yukarıdaki makalelerde bahsedilen tezlerin tamamen dışında bir tezi olan üçüncü bir makale okursanız, konuya

yaklaşımınız nasıl olur?


Araştırmanın yapılabilmesi için ilgili kurumdan ve etik açıdan uygunluğunun değerlendirilmesi amacıyla Kafkas

Üniversitesi Tıp Fakültesi Etik Kurulu’ndan izin alınmıştır. Araştırma, 15 Nisan ve 31 Haziran 2016 tarihleri

arasında gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın uygulanması sırasında öncelikle öğrencilere çalışmanın amacı,

çalışmaya katılmalarının gönüllülük ilkesine dayalı olduğu ve çalışma sonuçlarının sadece bilimsel amaçlarla

kullanılacağı konularında bilgi verilmiştir. Ardından araştırmaya katılmaya gönüllü olan öğrencilere veri toplama

araçları uygulanmıştır.

Araştırmanın ikinci aşaması ise, amaçlı örnekleme yöntemine göre, form ve ölçeklerden elde edilen verilerin

analizleri sonrasında CCTDI – R’ den orta ve düşük puan alan öğrencilerle yürütülmüştür. İkinci aşamaya da

katılmaya gönüllülüğü devam eden orta düzey eleştirel düşünme eğilimi (ODEDE) olan 6 ve düşük düzey eleştirel

düşünme eğilimi (DDEDE) olan 9 öğrenci olmak üzere toplam 15 öğrenci katılmıştır. Bu aşamanın 15 öğrenci ile

sonlandırılma nedeni, her iki grupta da araştırma amacı ile ilgili verilere ve verilerin doygunluğuna ulaşılmış

olmasıdır. Bu öğrencilerin el yazılarının okunaklı olamayabileceği düşünüldüğünden, araştırmacıların bilgisayarı

üzerinde kurgusal bilim haberlerine ait açık uçlu soruları yanıtlamaları istenmiştir.

Verilerin Değerlendirilmesi

Araştırmanın ilk aşamasında katılımcıların veri toplama araçlarına verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin

istatistiksel analizi SPSS 16 programı ile gerçekleştirilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde ortalama, standart

sapma, sayı, yüzdelik değerleri ve parametrik test varsayımlarını karşılaması nedeniyle pearson korelasyon, t-

testi, ANOVA analizleri kullanılmıştır. İstatistiksel testlerin anlamlılık düzeyi için p< .05 değeri kabul edilmiştir.

Araştırmanın ikinci aşamasında katılımcıların kurgusal bilim haberlerine ait açık uçlu soruları yanıtlamaları

aracılığıyla elde edilen verilerin değerlendirilmesi; içerik ve betimsel analizler ile gerçekleştirilmiştir. İçerik ve

betimsel analizler, elde edilen ham verilerin anlamlandırılarak belirli bir çerçeve oluşturulması ve temaların

belirlenmesinden sonra düzenlenerek kod ve kategorilerin ortaya çıkarılarak somutlaşmasını sağlamaktadır (Balcı

2011; Yıldırım ve Şimşek 2008). Analizler; öğrencilerin MS Word dosyasına yazdıkları yanıtlar tekrar tekrar

okunarak ve temalara ait tablolar oluşturularak gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların isimleri gizlenerek her bir

katılımcıya katılımcı 1 (K1), katılımcı 2 (K2) şeklinde 1’ den 15’ e kadar birer kod verilmiş, düşük (D) ve orta

(O) düzey eleştirel düşünme eğilimlerini belirtmek için kod sonuna harfler yazılmıştır. Katılımcılara ait örnek

görüşler “K harfi ve katılımcı sıra numarası ve eleştirel düşünme eğilim düzeyine” göre ifade edilmiştir. Örneğin:

K1 D, K13 O gibi.

BULGULAR

Çevre Mühendisliği öğrencilerinin, küresel ısınma konusundaki görüşlerinin eleştirel düşünme eğilimleri ve

duygusal zeka düzeyleri açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Karma araştırma desenine uygun olarak

tanımlayıcı (niceliksel/ kantitatif) ve niteliksel (kalitatif) araştırma özelliğine uygun bir şekilde gerçekleştirilen bu

çalışmadan elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir.


94

Tablo 1. Öğrencilerin Puan Ortalamalarının Dağılımı (n=36) Ölçekler Alt Boyutlar Min- Max Ortalama ve Standart Sapma

California Eleştirel Düşünme

Eğilimleri Ölçeği

Açık fikirlilik 25-68 49.75±9.7

Analitiklik 23-60 45.81±7.64

Doğruyu arama 9-34 25.61±5.2

Meraklılık 21-54 41.97±7.65

Kendine güven 14-42 27.97±6.47

Sistematiklik 15-36 25.64±5.09

CCTDI – R Toplam Puanı 163-270 216.75±25.32

Gözden Geçirilmiş Schutte

Duygusal Zeka Ölçeği

İyimserlik/Ruh Halinin

Düzenlenmesi

32-56 47.28±5.47

Duyguların Kullanımı 17-29 24.67±3.21

Duyguların Değerlendirilmesi 26-58 42.14±6.66

GGSDZÖ Toplam Puanı 133-198 165.64±16.25

Tablo 1’de öğrencilerin CCTDI – R ve GGSDZÖ’ den aldıkları puanların dağılımı verilmiştir. CCTDI – R toplam

puan ortalaması 216.75±25.32’dir. Ölçeğin alt boyutlarından açık fikirlilik 49.75±9.7, analitiklik 45.81±7.64,

doğruyu arama 25.61±5.2, meraklılık 41.97±7.65, kendine güven 27.97±6.47 ve sistematiklik 25.64±5.09 olarak

saptanmıştır. Öğrencilerin GGSDZÖ toplam puan ortalaması ise, 165.64±16.25’dir. Bu ölçeğe ait alt boyutlardan

iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi 47.28±5.47, duyguların kullanımı 24.67±3.21 ve duyguların

değerlendirilmesi 42.14±6.66 olarak saptanmıştır.

Tablo 2. Öğrencilerin GGSDZÖ İle CCTDI – R Düzeyleri Arasındaki İlişkinin Dağılımı (n=36) .

GGSDZÖ


Düzenlenmesi

Duyguların Kullanımı

Duyguların

Değerlendirilmesi

GGSDZÖ Toplam

Puanı

R p r p r p r p

Açık fikirlilik .13 .44 .62 .00* .56 .00* .51 .00*

Analitiklik .74 .00* .03 .88 .25 .14 .52 .00*

Doğruyu arama -.05 .78 .36 .03* .46 .00* .32 .06

Meraklılık .7 .00* .14 .43 .17 .31 .49 .00*

Kendine güven .71 .00* -.05 .79 .27 .11 .48 .00*

Sistematiklik .37 .03* .34 .04* .58 .00* .57 .00*

CCTDI – R

Toplam Puanı

.73 .00* .42 .01* .62 .00* .81 .00*

r= Korelasyon katsayısı, *p< .05

Tablo 2’de araştırma değişkenlerinin birbiriyle gösterdikleri Pearson Korelasyon katsayıları verilmiştir. CCTDI –

R toplam puanı ile GGSDZÖ toplam puanı ve bu ölçeğin alt boyutlarından iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi,

duyguların kullanımı, duyguların değerlendirilmesi arasında sırasıyla kuvvetli, kuvvetli, düşük ve orta düzey

pozitif korelasyonlar bulunmuştur (p< .05). CCTDI – R alt boyutlarından açık fikirlilik ile GGSDZÖ toplam puanı

ve bu ölçeğin alt boyutlarından duyguların kullanımı, duyguların değerlendirilmesi arasında orta düzey pozitif


95

korelasyonlar bulunmaktadır. CCTDI – R’ nin alt boyutu analitiklik ile GGSDZÖ toplam puanı ve bu ölçeğin alt

boyutlarından iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi arasında sırasıyla orta ve kuvvetli düzey pozitif korelasyonlar

bulunmuştur. CCTDI – R’ nin bir diğer alt boyutu doğruyu arama ile GGSDZÖ alt boyutlarından duyguların

kullanımı, duyguların değerlendirilmesi arasında düşük düzey pozitif korelasyonlar bulunmuştur. CCTDI – R’ nin

diğer bir alt boyutu olan meraklılık ile GGSDZÖ toplam puanı ve bu ölçeğin alt boyutlarından iyimserlik/ruh

halinin düzenlenmesi arasında sırasıyla düşük ve kuvvetli düzey pozitif korelasyonlar bulunmuştur. CCTDI – R

alt boyutlarından kendine güven ile GGSDZÖ toplam puanı ve bu ölçeğin alt boyutlarından iyimserlik/ruh halinin

düzenlenmesi arasında sırasıyla düşük ve kuvvetli düzey pozitif korelasyonlar bulunmuştur. CCTDI – R alt

boyutlarından sistematiklik ise GGSDZÖ toplam puanı ve bu ölçeğin alt boyutlarından iyimserlik/ruh halinin

düzenlenmesi, duyguların kullanımı, duyguların değerlendirilmesi arasında sırasıyla orta, düşük, düşük ve orta

düzey pozitif korelasyonlar bulunmuştur (p< .05). Tablo 2’de görülebileceği gibi değişkenler arasındaki anlamlı

korelasyonlar .81 ila .34 arasında değişmektedir.

Kökdemir (2003) çalışmasında puanı 240’dan (40x6) az olan kişilerin genel eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük,

puanı 300’den (50x6) fazla olanların ise bu eğilimlerinin yüksek olduğu belirtilmiştir. Bu nedenle, çalışmada

eleştirel düşünme eğilimi 240 puanın altında kalan öğrenciler düşük, eleştirel düşünme eğilimi puanı 241 ve 300

arasında olanlar ise orta düzey eleştirel düşünme eğilimine sahip olanlar grubuna dahil edilmiştir. Buna göre,

katılımcıların % 83.3 (n= 30) eleştirel düşünme eğilim düzeyi düşük (X= 209.3, S= 20.09, ranj= 163- 238), %

16.7 (n= 6) eleştirel düşünme eğilim düzeyi orta olarak (X= 254, S= 12.23, ranj= 241- 270) gruplandırılmıştır.

Daha sonra bu gruplara göre, GGSDZÖ’ den alınan puanlar karşılaştırılmıştır.

Tablo 3. CCTDI – R’ den Düşük ve Yüksek Düzey Puan Alan Öğrencilerin GGSDZÖ’ den

Aldıkları Puanlar Açısından Karşılaştırılması

GGSDZÖ

CCTDI – R

İstatistiksel Analiz

Düşük Düzeyde

Eleştirel Düşünme Eğilimi

(n=30)

Orta Düzeyde

Eleştirel Düşünme Eğilimi

(n=6)

X±SS X±SS


Düzenlenmesi

46.37±5.4 51.83±3.25 t= -2.38

p= .02

Duyguların Kullanımı 24.43±3.22 25.83±3.13 t= -.98

p= .34

Duyguların

Değerlendirilmesi

40.87±6.08 48.5±6.09 t= -2.81

p= .01

GGSDZÖ Toplam Puanı 162.3±14.8 182.33±13.34 t= -3.07

p= .00

Tablo 3’ teki DDEDE ve ODEDE’ e göre duygusal zeka puanlarının dağılımına baktığımızda, eleştirel düşünme

eğilimleri düşük olan öğrencilerin toplam duygusal zeka, iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi ve duyguların

değerlendirilmesi düzeylerinin eleştirel düşünme eğilimleri orta olanlardan anlamlı olarak daha düşük olduğu

saptanmıştır (t değerleri sırasıyla t= -3.07, t= -2.38, t= -4.15, t= -2.81; p< .05). Öğrencilerin eleştirel düşünme

eğilim düzeylerine göre duyguların kullanımı puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir (t= -

.98; p> .05). Ek olarak, yapılan tek yönlü varyans (ANAVO) analizi sonucunda öğrencilerin yaşlarına,

cinsiyetlerine ve sınıflarına göre CCTDI – R ve GGSDZÖ ve bu ölçeklerin alt ölçeklerinden aldıkları puan

ortalamaları arasında bir fark yoktur (p< .05).

Araştırmanın ikinci aşamasında, ikinci aşamaya katılmaya gönüllülüğü devam eden, orta düzey eleştirel düşünme

eğilimi (ODEDE) olan 6 ve düşük düzey eleştirel düşünme eğilimi (DDEDE) olan 9 öğrenci olmak üzere toplam

15 öğrenciden kurgusal bilim haberlerine ait açık uçlu soruları yanıtlamaları istenmiştir. Öğrencilerin verdikleri

yanıtların içerik analizi ve betimsel analizler ile kodlanması, ilgili temalara ulaşılması sonucunda elde edilen

bulgulara yer verilmiştir. Bu temalardan her iki grubun ortak temaları; doğruyu aramada bütünü kavrayabilme,


96

küresel ısınma nedenini çok faktörlü değerlendirme ve açık fikirliliktir. Bu iki gruptan ODEDE olanların bir diğer

teması küresel ısınma nedenlerine vurgu yapmadır. DDEDE olanların bir diğer teması ise küresel ısınmaya

müdahalede bulunmadır. Bu nedenle her bir grubun dörder teması oluşmuş ise de toplamda beş tema elde

edilmiştir.

Her İki Grubun Ortak Temaları

Doğruyu Aramada Bütünü Kavrayabilme

Kurgusal bilim haberlerine ait açık uçlu sorular sorularak eleştirel düşünme eğilimlerinin bir alt bileşeni olan

doğruyu arama özelliğini kullanmaları öğrencilerden istenmiştir. Öğrenciler verdikleri yanıtlarda bütünü

kavrayabilmişler ve küresel ısınmayı bir çevre sorunu olarak değerlendirip, tek bir nedenle oluşamayacak boyutta

bir sorun olduğunu tespit ederek, her iki senaryonun da küresel ısınma nedeninin ayrı birer bileşeni olduğunu

açıklamışlardır. Bu temaya ait öğrenci yanıtları şöyledir;

“Küresel ısınma konusunda aslında iki makale bir bütün gibi ele alınmalı. Sonuçta hem tabiatın kendi döngüsü

hem de insan bu döngüye müdahalesi sonuca etki eden bir durum.” (K4 D)

“Her iki makalenin de haklı yönlerinin olduğu kanaatindeyim.” (K5 D)

“Her ikisininde doğru ve yanlış gelen noktaları var. Çünkü iki makalede de anlatılanlar benim bakış açıma göre

doğru ve yanlış noktaları var”. (K10 O)

“… anlaşılacağı üzere ikinci makalenin daha gerçekçi olduğu kanısını taşımaktayım. Bu demek değildir ki birinci

makale tamamen safsatadan ibaret. Sadece birinci makalede daha küçük ve kontrol dışı etkiler üzerinde

durulduğu, ikinci makaledeyse kontrollü büyük etkilerin varlığı söz konusudur.” (K13 O)

Bununla birlikte, her iki senaryonun aynı konu ile ilgili olarak yazılmış olmalarına rağmen tezlerinin birbirinden

bu kadar farklı olmasını nasıl açıklıyorsunuz şeklindeki birinci soruyu öğrenciler yanıtlarken, her iki senaryoyu

özetleme ve ana fikirlerinden bahsederek yanıtlama eğilimi göstermişlerdir. Ancak küresel ısınma nedenini çok

faktörlü değerlendirme temasında da gözleneceği üzere bu soru ile alınmak istenen yanıt, diğer sorular

yanıtlanırken açıklanmıştır. Kısaca birinci soruda öğrenciler bütünü kavrayabilmişler fakat bu durumu

açıklayamamışlardır. Bu soruya ait örnek yanıtlar şöyledir;

“Birinci makalede güneş acısının hareketlerinin acı farlılığı sonucu buzulların eridiğini belirtirken ikinci

makalede sera gazlarının etkisiyle buzulların eridiği belirtilmiştir.” (K1 D)

“Makalede küresel ısınma ile ilgili binlerce yıl öncesi ile yani bikimlerimizden örnekler sonucunda küresel

ısınmanın oldugunu gösteririken 2. Makalede düzensiz tüketim sonucu olduğunu gösterir” (K2 D)

“Her ikisnde de aynı konu ele alınmış ama bana göre 1 nolu makale daha mantıklı geliyor. Nedeni ise

yanardağların patlamasından atmosfere yaydığı zehırlı gazların SO2 gazının H2SO4 gazı ıle bırleserek havanın

soğumasına neden olup ekınlerın mahvolmasından 1000 lerce ınsanların ölumlerıne neden olmuştur. Küresel

ısınma yercekımının de cok etkısı vardır, cunku dünyanın geotık olması gunese yakın olması buzulların cabuk

erımesıne sebep olmaktadır. 2 nolu makale de ıse Atmosfer ve okyanusların ısınması kar ve buzulların ortalama

denız sevıyesının artması atmosferdeki sera gazının artmasına neden olup ınsanlık ıcın tehlıkelı bır hal

ıcermektedır.” (K6 D)

“… Birinci makalede buzul çağıylamı yada sıcaklıklarlamı yaşamın etkileneceğinin belirsizliği, ikinci makalede

ise bu etkileşimin mutlak sıcaklıkla olacağı üzerinde durulmuştur. İkinci makaledeki kanıya ulaşmak veya

ulaşmamak insanoğlunun seçeceği tavır belirleyicidir.” (K13 O)

“Birinci makalede küresel ısınmanın sebebinin doğanın kendi kendine meydana getirdiği bir değişim olarak

görmesini, insanın çevreye vermiş olduğu zararı görmezden gelen bir yaklaşım sergilediğini düşünüyorum. Doğal

sebepler sonucu oluşmuş bir sorun olarak görerek insan etkisi hiçe sayan bir tutum sergilenmiştir. İkinci makalede

ise küresel ısınmanın insan faaliyetleri sonucu ortaya çıktığı fikri olaya daha tarafsız bakıldığını düşünüyorum.

Bu durum iki makalenin birbirinden farklı olmasına sebep olmuştur.” (K15 O)


97

Açık Fikirlilik

Öğrenciler verdikleri yanıtlarda samimi bir şekilde küresel ısınma konusunda bilgi eksiklerinin olduğunu, bu

senaryolarla bu konu hakkında yeni şeyler öğrendiklerini ve daha fazla şey öğrenme isteklerinin oluştuğunu

belirtmişlerdir. Bu temaya ait öğrenci yanıtları şöyledir;

“İkisinden de faydalanmak isterdim. Birincisi kesin ölçümlere dayandırılmış iken ikincisinde ise sera gazlarından

kaynaklı olduğunun yanında destek veren kurum ve kuruluşlarda var.” (K1 D)

“… küresel ısnma ile ilgili bilgilerim eksik olduğuna ve küresel ısınmanın bizim yaptıklarımzla da ilişkili

oldugunda daha dikkatli olmam gerektiğini hatırlattı… …İkisinden de faydalanmayı düşünürüm sonuçta ikisi de

doğru ve yararlı…” (K2 D)

“İlk makaledeki konular hakkında daha önce pek bir bilgiye sahip olmadığım için ikinci makaledeki faktörlere ek

olarak küresel ısınmaya neden olan başka etmenlerin de olduğunu düşünürüm artık.” (K4 D)

“Bu iki farklı bakış açısını okuduktan sonra küresel ısınma ile ilgili belgeseller izledim ve yazılar okudum ..

makaleleri de yararlı buldum açıkçası.” ( K5 D)

“ikisinden faydalanmayı düşünüyorum çünkü ikisinin denge ilkesi olduğu ve kanıtlanabilir olduğu için ve

katılımcıların bu konuyla ilgili farklı görüş bilmesini isterim” (K7 D)

“Bunlardan ve ekstra kaynaklardan yararlanırdım çünkü bi konuda ne kadar eskiye dönük bilgi olursa o kadar

günümüze kadar değişimleri görürüz soruya tam cvp verecek olursamda 2cisi olur ama ben her ikisininde önemli

ve bilinmesi gereken yazı olduğunu düşünüyorum. Ne kadar bilgi o kadar farklı düşünceyi dile getirir.” (K9 D)

“Farklılıklar tabiî ki olur. Çünkü bilmediğim bilgiler yer alıyor içerisinde yada ilk kez duyduğum bilgiler var.

Bundan dolayı oturup yeniden düşünürüm.” (K10 O)

“Kesinlikle her iki makaleden de yararlanırdım. Dediğim gibi ikisi bir birini tamamlıyor. Biri olmadan sadece

diğeri ile verilecek seminer eksik kalırdı.” (K12 O)

“Sadece çözüm yolları hakkındaki düşüncelerimin haklılığının ve bu konu üstünde kendimi geliştirmem gerektiği

hissi kuvvetlenmiş oldu. Farklı çözüm yolları aramakta buna dahil.” (K13 O)

Ayrıca, öğrenciler bizim bu temaya ulaşmamızı sağlayan yanıtlarında duygularını da belirtme eğilimi

göstermişlerdir. Bu yanıtlar şöyledir;

“Üzüldüm açıkcası . Insnaların bu kadar çıkarları için doğayı satabileceklerini okudum. Olaya daha farklı gözle

bakmamı sağladı diğer farklı görüşlü makaleler.” (K5 D)

“Kuresel ısınma ıle ılgılı kendı bılgılerımle 1.nolu makale daha cazıp geliyor.” (K6 D)

“Bu makaleler Küresel ısınmanın gerçekleştiği kanaatimi biraz daha fazlası ile düşüncemi gerçekleştirmeme

yardımcı oldu. Durumun gitgide daha vahim duruma geldiğini gösteriyor.” (K8 D)

“bu konuların ne kadar gündende tutulması o kadar insanların o kadar düşüncesini ve cevre için duyarlılığını

artırıyor.”( K9 D)

“…buyuzden her zman boyle bır araştuırmanın ıcerısınde olmak ısterım… …bu araştırmaları okudujktan sonra

bılımsel olarak ögrendıgım bılgıyle şaşırdım ve daha fazla kalıcı oldu bu konuyla ılgılı herhangı bısey duyarsam

daha fazla ilgimi çekicek hassasşyeti kazandırdı.” (K11 O)

“teori kurmayı ve ya kurulan teorileri okumayı yorumlamayı ve onların üzerine düşünmeyi severim. … O nedenle

üçüncü, dördüncü, beşinci … ….makaleler, kitaplar yazılacak ve hepisinde az yada çok doğru bilgiler olacak. İşin


98

ilginç yanı da bence şu. Bu konuda kimse doğru bir kestirimde bulunamaz çünkü bahsedilen olayı etkileyen bir

den çok sistem var ve her sisteme etki eden bir sürü sonuçları kestirilemeyen faktör var.” (K12 O)

Küresel Isınma Nedenini Çok Faktörlü Değerlendirme

Doğruyu aramada bütünü kavrayabilme ve açık fikirlilik eğilimleri ile öğrenciler küresel ısınmayı birçok faktör

nedeniyle oluşan bir sorun olarak değerlendirebilmişlerdir. Bu temaya ulaşmamızı sağlayan öğrenci yanıtları

şöyledir;

“İlk makaledeki konular hakkında daha önce pek bir bilgiye sahip olmadığım için ikinci makaledeki faktörlere ek

olarak küresel ısınmaya neden olan başka etmenlerin de olduğunu düşünürüm artık.” (K4 D)

“Iklim degisimi konusunda çok fazl atartismalar bulunsa da, küresel boyutta ortaya çikan degisimin aslen insan

davranislarindan kaynaklandigi ya da söz konusu dogal degisimin insan müdahalesi sonucu hizlandigi

söylenebilir... doğa sürprizlerle dolu kesin yargılara ulaşmak mümkün değil tahminler de ya yakın geçmişe

dayanarak ya günümüze bakılarak yapılıyor ki bunlarda da değişimin kaynağı doğa mı insan mı olarak

tartışmalara dahil ediliyor...” (K5 D)

“üçüncü tez olarak ikisin de birleştirerek farklı kara okyanus ve sera etkisinin birbirleri ile birleştiği Noktaları

bulurdum.” (K7 D)

“Küresel ısınma üzerine okuduğumuz makalelerden ikiside küresel ısınmanın kaynaklarını açıklıyor. K8 D

Etkıler zmanla degısebılır sadece kaynaklar sınırlı olmaz birkçok faktör var bu faktörlerle ılgılı yazılmış bır

makalede olabılır.” (K11 O)

“Üçüncü bir makale farklı bakış açısı ve parametrelerle benzer etkileri farklı yollarla ortaya çıkarıp daha fazla

değerlendirme imkanı sağlardı…” ( K13 O)

“Üçüncü bir makale insan ile çevre yı birbiyle olan daha sıkı ilişki söz konusu ise bu konuya daha eğilimli

olurum.” (K14 O)

Orta Düzey Eleştirel Düşünme Eğilimi Olan Gruba Ait Tema

Küresel Isınma Nedenlerine Vurgu Yapma

Orta düzey eleştirel düşünme eğilimi olan öğrenciler, küresel ısınma nedenlerine vurgu yaparak küresel ısınmada

insanın önemli bir aktör olduğunu ifade etmişlerdir. Bu öğrenciler yanıtlarında modernleşmeye, sanayileşmeye,

politikalara, tüketim çılgınlığına, para kazanma hırsına değinmişlerdir. Yanıtları şöyledir;

“Ama bu makalelerın ortak olarak özelliği en fqzla belkıde etkılerı yaratan sorunlar olması. Dünyanın kendı

kendıne yarattıgı problemler ve sadece insanların dünya uzerındekılerı harıcınde bırcok problem daha olabılır...

…Dolaylı yada dırek ısteyerek yada istemsız bır sekılde küresel ısınmaya etkısı fazladır.ınsanların tenolojık

ılerlemelı dogaya etkılerı kuresel ısınmaların en buyuk sonucları bence… ….Küresel ısınmanın modernleşme

çabasından teknolojik yarıştan ve para politikasından kaynaklandıgını düşünüyordum ve hala bu fikirdeğim…”

(K11 O)

“Bu konuda kimse doğru bir kestirimde bulunamaz çünkü bahsedilen olayı etkileyen bir den çok sistem var ve her

sisteme etki eden bir sürü sonuçları kestirilemeyen faktör var. Bu kadar çok değişkenli br denklemde doğru sonucu

bulmak bence imkansız.” (K12 O)

“…tüketim çılgınlığı ve daha fazlasını elde etme güdüsü açıkça ortaya çıkmaktadır. Bunların sonucunda dünyamız

küresel ısınma ve bunun gibi birçok mesele ile karşı karşıyadır. İnsan bu durumun en keskin bileşenidir...” (K13

O)

“…cevreye olan etkilerin insan eliyle olduğu, atmosferin döngüsünü kaldıramadığının sonucudur… ...aşırı

tüketim ve bilinçsiz tüketimin çevre sorunlarına yol açıldığı söylenebilir...” (K14 O)


99

“Zira geçmişten günümüze dünyayı gözden geçirdiğimizde çevre sorunlarının insanın çevreye hükmetmesiyle

başladığını görüyoruz… …Gelişmek ve büyümek uğruna atmosfere salınan sera gazları olsun, su kaynaklarının

bilinçsizce kullanımı olsun, ormanların tahrip edilerek dünyanın ormansızlaşmasına yol açmak gibi bir çok sebep

küresel ısınmayı tetiklemiş ve arttırmıştır…” (K15 O)

Düşük Düzey Eleştirel Düşünme Eğilimi Olan Gruba Ait Tema

Küresel Isınmaya Müdahalede Bulunma

Düşük düzey eleştirel düşünme eğilimi olan öğrenciler ise küresel ısınmaya müdahalede bulunma gereksinimine

değinmişlerdir. Bunu yaparken toplumun bilinçlendirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Onlar da küresel ısınma

nedenlerinden birinin insan faaliyetlerinin olduğunu, bu faaliyetler yerine alternatif çözüm yolları üretilebileceğini

belirtmişlerdir. Bu öğrencilerin yanıtları şöyledir;

“…Önlem almamız gereken bir konu sonucunda kuraklık, çevre felaketleri ve ekolojik denge bozulmaları oluşur...

Kesin sonuçlar veren bilgiler ve küresel ısınmanın günümüz acısından olumlu ve olumsuz sonuçlarından gerekli

bilgiler içermesini ve küresel ısınmayı azaltacak uygulamarın yapılması için insanların eğitilmesi gerektiği

konusu üzerinde durulmasını isterdim. Çevre kirliliğine neden olan faktörler üzerinde durulmalı ve en aza indirme

planları uygulanmalı.” (K1 D)

“küresel ısınmanın bizim yaptıklarımzla da ilişkili oldugunda daha dikkatli olmam gerektiğini hatırlattı” (K2 D)

“…insan kaynaklı olan etkenlere alternatif çözüm yolları üretilebilir… İnsanların küresel ısınma, dünya, doğa ve

çevre özerindeki etkileri; oluşan olumsuz sonuçlar, olumsuz sonuçlara karşı alınacak önlemleri konu alırdım.”

(K3 D)

“Küresel ısınmayı yavaşlatabiliriz bu elimizde.” (K5 D)

“Toplumun her kesiminin en kısa sürede bu konu hakkında bilgilendirilmesi gerektiğinin ve düzenleme

çalışmalarının gerçekleştirilmesi lazım.” (K8 D)

TARTIŞMA

Bu çalışma, Çevre Mühendisliği öğrencilerinin küresel ısınma konusundaki görüşlerinin eleştirel düşünme

eğilimleri ve duygusal zeka düzeyleri açısından değerlendirilmesi amacıyla karma araştırma desenine uygun

olarak tanımlayıcı (niceliksel/ kantitatif) ve niteliksel (kalitatif) araştırma özelliğine uygun bir şekilde

gerçekleştirilmiştir. Yapılan literatür incelemesinde, çevre mühendisliği öğrencilerinin eleştirel düşünme

eğilimlerinin ve duygusal zeka düzeylerinin araştırıldığı bir çalışmaya ulaşılamamıştır. Bununla birlikte, çevre

mühendisliği öğrencilerinin küresel ısınma ve çevre sorunlarına yaklaşımlarını araştıran çalışmalar mevcuttur

(Kalıpçı ve ark. 2010; Oğuz ve ark. 2011).

Çalışmada, öğrencilerden küresel ısınma kavramını ilk kez 15’i (% 41.7) televizyonda, 10’u (% 27.8) okulda,

7’si (% 19.4) internette duyduklarını belirtmişlerdir. Küresel ısınma hakkındaki bilgilerinin oluşmasında medya

önemli bir ajan görünümdedir. Benzer şekilde, eğitim fakültesi öğrencileri ile yürütülen çalışmalarda da

öğrencilerin küresel ısınma hakkındaki bilgilerinin oluşmasında medyanın rolünün büyük olduğu belirtilmiştir

(Aksan 2011; Şenel ve Güngör 2009). Bununla birlikte, çalışmanın açık fikirlilik temasında çevre mühendisliği

öğrencileri küresel ısınma hakkındaki kurgusal bilim haberleri ile bu konu hakkında yeni şeyler öğrendiklerini,

daha fazla şey öğrenme isteklerinin oluştuğunu ve küresel ısınma konusunda bilgi eksiklerinin olduğunu

belirtmişlerdir (K8 D, K6 D, K10 O, K4 D gibi). Küresel ısınma kavram yanılgılarına sahip olmadıkları verdikleri

yanıtlardan anlaşılmaktadır .” (K15 O, K13 O, K6 D gibi). Eğitim fakültesi öğrencilerinin de küresel ısınmaya

sebep olan faktörler ve alınacak tedbirler konuları hakkında sahip oldukları bilginin yeterli seviyede olmadığı ve

bu konu hakkında çeşitli kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiştir (Özdemir 2010; Şenel ve Güngör

2009). Ancak, ilköğretim ders programlarında güncel ve önemli gelişmelerin yer verilmesi önemlidir. İlköğretim

programlarında, çevre eğitimine yönelik konular bulunmakla birlikte, küresel ısınma konusuna pek fazla

bahsedilmemiştir. Aslında bu konuda ilk olarak bilgilendirilmesi gereken kişiler çocuklar olmalıdır. Çocukların

çevre bilinçlerinin ve duyarlılıklarının geliştirilmesi çevre sorunlarını tanımaları ve anlamaları ile mümkündür

(Yardımcı ve Kılıç, 2010). Yükseköğrenimdeki çevre mühendisliği öğrencileri de yaşadıkları şehir veya ülkede


100

meydana gelen çevresel kirliliğin boyutlarından haberdar olduklarını ve çevreyle ilgili edinmiş oldukları bilgileri

çerçevesinde çevreye karşı duyarlı bir yaklaşım içerisinde olduklarını açıklamışlardır (Kalıpçı ve ark., 2010).

Düşük düzey eleştirel düşünme eğilimi olan gruba ait küresel ısınmaya müdahalede bulunma temasında

öğrenciler, toplumun bilinçlendirilmesi gerektiğini, küresel ısınma nedenlerinden birinin insan faaliyetleri olduğu

için bu faaliyetler yerine alternatif çözüm yolları üretilebileceğini belirtmişlerdir. Benzer şekilde, Özdemir (2010)

ve Aksan (2011)’ nın çalışmasında öğrencilerin küresel ısınmanın olası sonuçlarından endişe duydukları ve

çevresel problemler konusunda yeterli bilgi ve donanıma sahip olmadıkları, küresel ısınmaya karşı, hem bireysel

hem de ülkeler bazında önlemler alınması, insanlara eğitim verilerek insanların bilinçlendirilmesi ve herkesin

üzerine düşen görevi yapması gerektiği görüşünün hakim olduğu belirtilmiştir. Çevre sorunlarının en büyük

kaynaklarından biri de insanların bilinçsizce davranışlarıdır. Bu konuda alınabilecek en büyük önlemlerden biri,

insanları daha bilinçli ve daha duyarlı hale getirmektir. Çevre sorunları ile mücadele etmenin bir yolu da verilecek

kaliteli bir çevre eğitimidir (Şenel ve Güngör 2009; Güney 2004)

Benzer şekilde, Kalıpçı ve ark. (2010) da çevre mühendisliği öğrencilerinin bilgi sahibi oldukları konulardaki

bilgilerini günlük yaşamla ilişkilendirerek çevre dostu davranışlara dönüştürdüklerini, konu hakkında bilgisi

olmayanların ise çevreye karşı olumlu davranışta bulunamadığını belirtmiştir. Oğuz ve ark. (2011) ise çevre

mühendisliği öğrencilerinin çevre ile ilgili konularda farkındalık ve duyarlılık seviyesinin okudukları sınıflardan

bağımsız olduğunu ve çevresel sorunlar ve kaynakların korunması konusunda kavramsal olarak bilgi sahibi olsalar

da gündelik yaşamlarında tutum ve davranış biçimlerinin aynı seviyede olmadığını saptamıştır. Sonuç olarak, söz

konusu lisans programlarında çevre ile ilgili verilen derslerin tutum ve davranışları yönlendirmedeki etkinliğinin

sorgulanması gerekliliğini ve yükseköğretim kurumlarında çevre eğitimi konusunda ulusal strateji ve politikalara

ihtiyaç duyulduğunu vurgulamışlardır. Bu nedenle, çevre mühendisliği bölümü eğitim müfredatında küresel

ısınma konusunda güncel literatür takip edilerek güncellenebilir. Öğretim üyeleri ve görevlileri rol modeli olarak

lisans eğitimleri boyunca öğrencilere kendi kendine öğrenme ve yaşam boyu öğrenme becerileri kazandırılabilir

(Tunca, Şahin ve Aydın 2015; Güleç, Çelik ve Demirhan 2012).

Doğruyu aramada bütünü kavrayabilme, küresel ısınma nedenini çok faktörlü değerlendirme ve orta düzey

eleştirel düşünme eğilimi olan gruba ait küresel ısınma nedenlerine vurgu yapma temalarında öğrencilerin küresel

ısınmayı bir çevre sorunu olarak algıladıklarını ve bu sorunda insanın önemli bir aktör olduğunu ifade etmişlerdir.

Bu öğrenciler yanıtlarında modernleşmeye, sanayileşmeye, politikalara, tüketim çılgınlığına, para kazanma

hırsına değinmişlerdir (K15 O, K13 O, K11 O gibi). Eroğlu (2012) da fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin

deney ve gözlemi bilimin temel unsurları olarak nitelendirdiklerini, bilimsel bilginin farklı faktörlerin etkisinde

değişebileceğine yani bilimsel bilginin değişebileceğini öğrendiklerini saptamıştır. Çalışmalarda farkındalık

düzeyinin, eğitim düzeyine paralel olarak artış gösterdiği saptanmıştır (Yardımcı ve Kılıç 2010; Aydın 2010; Erkal

ve Yertutan 2009; Orbay, Cansaran ve Kalkan 2009; Kılınç, Stanisstreet ve Boyes 2008; Şenel ve Güngör 2008).

Ünlü ve ark. (2011) çalışmasında öğrencilerin akademik bilgi düzeylerinin yetersizliğine rağmen, algı

boyutundaki farkındalıklarının ve duyarlılıklarının yüksek olduğunu, bu durumun, duygu ve düşünceler açısından

yeterliliğin, bilişsel bakımdan ise yetersizliğin göstergesi olduğunu belirtmiştir. Çevre mühendisliği öğrencilerinin

bu konuda farkındalık ve duyarlılıklarının eleştirel düşünme eğilimleri orta ve düşük düzey olmasına rağmen nasıl

oluştuğunu; öğrencilerin duygusal zeka ve eleştirel düşünme eğilimleri arasında pozitif bir ilişki olmasından

kaynaklanabileceğini açıklayabiliriz. Çalışmada, CCTDI – R toplam puanı ile GGSDZÖ toplam puanı ve bu

ölçeğin alt boyutlarından iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi, duyguların kullanımı, duyguların değerlendirilmesi

arasında sırasıyla kuvvetli, kuvvetli, düşük ve orta düzey pozitif korelasyonlar bulunmuştur (p< .05). Yapılan

literatür incelemesinde çevre mühendisliği öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerinin ve duygusal zeka

düzeylerinin arasındaki ilişkinin araştırıldığı bir çalışmaya ulaşılamamıştır. Literatürde örneklem grubu çevre

mühendisliği öğrencileri olmasa da bu çalışmayla benzer bulgular gösteren eleştirel düşünme eğilimlerinin ve

duygusal zeka düzeylerinin arasında bir ilişki olduğunu belirten çalışmalar bulunmaktadır (Erdem ve ark. 2013;

Certel, Çatıkkaş ve Yalçınkaya 2011; Torun 2011; Dutoğlu ve Tuncel 2008; Küçük 2007). Öğrenciler açık

fikirlilik temasına ulaşmamızı sağlayan yanıtlarında duygularını da belirtme eğilimi göstermişlerdir (K11 O, K12

O, K5 D, K9 D, K8 D gibi). Bu durum, yeni bir görüşü kabullenirken yani açık fikirlilik eğilimi aktifken duygusal

zekanın da bu sürece dahil olduğunu düşünmemizi sağlayabilir. Bununla birlikte, eleştirel düşünme eğilimleri

düşük olan öğrencilerin toplam duygusal zeka, iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi ve duyguların


saptanmıştır (t değerleri sırasıyla t= -3.07, t= -2.38, t= -4.15, t= -2.81; p< .05). Cüceloğlu (1993) eleştirel düşünen

kişinin, kendi düşüncelerinden farklı düşünceleri dikkatle dinlediğini ve farklı düşüncelerden yararlanarak ilk

düşüncesini zenginleştirdiğini, bağımsız olduğunu belirtmiştir. Bu nedenle, duygusal zekası gelişmiş olan birey

açık fikirli ve bağımsız olur. Ayrıca kendine güven duygusu eleştirel düşünmenin yetilerinden biridir. Ergin ve

Özgürol (2011) da duygusal zekası yüksek olan öğrencilerin bilimsel tutumlarının daha yüksek olduğunu


101

saptamıştır. Özyurt ve Özyurt (2015) elektrik-elektronik mühendisliği öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi ve

problem çözme becerisi düzeylerinin genel olarak yüksek olduğunu, eleştirel düşünme eğilimi ve problem çözme

becerileri arasında orta düzeyde bir ilişki bulunduğunu saptamıştır. Bu konularda daha fazla çalışma yapılması

gerektiği unutulmamalıdır.

Kurgusal bilim haberlerine ait açık uçlu sorular sorularak eleştirel düşünme eğilimlerinin bir alt bileşeni olan

doğruyu arama özelliğini kullanmaları öğrencilerden istenmiştir. Ancak öğrenciler eleştirel düşünme eğilimlerinin

bir alt bileşeni olan açık fikirlilik özelliğini de ortaya koyarak yeni öğrendikleri bilgiyi mantık süzgecinden

geçirerek doğruluğunu kabul etmişlerdir. Öğrenciler verdikleri yanıtlarda bütünü kavrayabilmişler ve küresel

ısınmayı bir çevre sorunu olarak değerlendirip, tek bir nedenle oluşamayacak boyutta bir sorun olduğunu tespit

ederek, her iki senaryonun da küresel ısınma nedeninin ayrı birer bileşeni olduğunu açıklamışlardır. Bununla

birlikte, her iki senaryonun aynı konu ile ilgili olarak yazılmış olmalarına rağmen tezlerinin birbirinden bu kadar

farklı olmasını nasıl açıklıyorsunuz şeklindeki birinci soruyu öğrenciler yanıtlarken, her iki senaryoyu özetleme

ve ana fikirlerinden bahsederek yanıtlama eğilimi göstermişlerdir. Ancak küresel ısınma nedenini çok faktörlü

değerlendirme temasında da gözleneceği üzere bu soru ile alınmak istenen yanıt, diğer sorular yanıtlanırken

açıklanmıştır. Kısaca birinci soruda öğrenciler bütünü kavrayabilmişler fakat bu durumu açıklayamamışlardır.

Düşük düzey eleştirel düşünme eğilimi olan öğrenciler ise küresel ısınmaya müdahalede bulunma gereksinimine

değinmişlerdir. Orta düzey eleştirel düşünme eğilimi olan öğrenciler, küresel ısınma nedenlerine vurgu yaparak

küresel ısınmada insanın önemli bir aktör olduğunu ifade etmişlerdir. Bu iki grup arasındaki yaklaşım ve tutum

farkı temaların oluşturulma sürecinde öğrencilerden alınan ek bilgilerle açığa çıkmıştır. Düşük düzey eleştirel

düşünme eğilimi olan öğrenciler sorun tespit edildiğine göre bir sonraki basamak olarak sorunu çözmeye

yönelmemiz gerektiğini belirtirmiştir. Orta düzey eleştirel düşünme eğilimi olan öğrenciler ise, araştırmacıların

sordukları soruların sorunun nedenine yönelik olduğunu bu nedenle yanıtlarının küresel ısınma nedeni

çerçevesinde gerçekleştiğini ve bu senaryolarda sadece iki farklı bakış açısının olduğunu, bu konuda detaylı bir

araştırma yapmadan sorunun sınırlarının çizilemeyeceğini belirtmişlerdir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Sonuç olarak, araştırmanın ilk aşamasında öğrencilerin CCTDI – R toplam puan ortalamasının 216.75±25.32

(düşük düzeyde) olduğu saptanmıştır. CCTDI – R toplam puanı ile GGSDZÖ toplam puanı ve bu ölçeğin alt

boyutlarından iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi, duyguların kullanımı, duyguların değerlendirilmesi arasında

sırasıyla kuvvetli, kuvvetli, düşük ve orta düzey pozitif korelasyonlar bulunmuştur (p< .05). Eleştirel düşünme

eğilimleri düşük olan öğrencilerin toplam duygusal zeka, iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi ve duyguların


saptanmıştır (t değerleri sırasıyla t= -3.07, t= -2.38, t= -4.15, t= -2.81; p< .05). Ek olarak, öğrencilerin yaşlarına,

cinsiyetlerine ve sınıflarına göre CCTDI – R ve GGSDZÖ ve bu ölçeklerin alt ölçeklerinden aldıkları puan

ortalamaları arasında bir fark yoktur (p< .05). Araştırmanın ikinci aşamasında, eleştirel düşünme eğilimleri düşük

ve orta düzey olan öğrencilerin küresel ısınma senaryolarına verdikleri yanıtlardan ulaşılan temalar; doğruyu

aramada bütünü kavrayabilme, açık fikirlilik, küresel ısınma nedenini çok faktörlü değerlendirmedir. Bu iki

gruptan ODEDE olanların bir diğer teması küresel ısınma nedenlerine vurgu yapmadır. DDEDE olanların bir

diğer teması ise küresel ısınmaya müdahalede bulunmadır. Bu nedenle her bir grubun dörder teması oluşmuş ise

de toplamda beş tema elde edilmiştir. Bununla birlikte, öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerinin ve duygusal

zeka düzeylerinin yükseltilmesi için eğitim programları planlanabilir ve öğrenci bu programlara katılım için teşvik

edilebilir. Çevre mühendisliği bölümü eğitim müfredatı küresel ısınma konusunda güncel literatür takip edilerek

güncellenebilir. Öğrencilere, öğretim üyeleri ve görevlileri rol modeli olarak lisans eğitimleri boyunca kendi

kendine öğrenme ve yaşam boyu öğrenme becerileri kazandırılabilir.

KAYNAKLAR

Aksan, Z. (2011). İlköğretim öğretmen adaylarının küresel ısınma konusundaki algıları ve görüşleri.

Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Samsun.

Aydın, F. (2010). Secondary school students perceptions towards global warming: A phenomenographic analysis.

Scientific Research and Essays, 5(12): 1566-1570.

Balcı, A. (2011). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Baltaş, Z. (2006). Duygusal Zeka. İstanbul: Remzi Kitapevi.

Bradberyy, T. ve Greaves, J. (2006). Duygusal Zekanızı Keşfedin. (Çev. Sevda Kubilay). Istanbul: Truva

Yayınları.

Braden, G. (2011). Deep Truth. New York City: Hay House INC.


102

Certel, Z., Çatıkkaş, F., Yalçınkaya, M. (2011). Beden eğitimi öğretmen adaylarının duygusal zeka ile eleştirel

düşünme eğilimlerinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilim Dergisi. 13(1): 74-

81.

Cüceloğlu, D. (1993). İyi Düşün Doğru Karar Ver. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Demirbaş, M., Pektaş, M.H. (2009). İlköğretim öğrencilerinin çevre sorunu ile ilgili temel kavramları

gerçekleştirme düzeyleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 3(2):

195–211.

Dutoğlu, G. ve Tuncel, M. (2008). Aday öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleri ile duygusal zeka düzeyleri

arasındaki ilişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1): 11-32.

Elder, L. (1997). Critical Thinking The Key to Emotional Intelligent. Journal of Developmental Education, 21(1):

40-41.

Erdem, M., İlğan, A., Çelik, F. (2013). Lise öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile eleştirel düşünme

eğilimleri arasındaki ilişki. International Periodical For The Languages, Literature and History of

Turkish or Turkic, 8(12): 509-532.

Ergin, D.Y. ve Özgürol, M.B. (2011). Bilimsel tutum ve duygusal zeka arasındaki ilişki. 2nd International

Conference on New Trends in Education and Their Implications, Antalya.

Erkal, S., Yertutan, C. (2009). Kişilerin küresel ısınmanın nedenlerine ilişkin görüşlerin incelenmesi, H.Ü.

Sosyolojik Araştırmalar e- Dergisi, [www.e-dergi.hacettepe.edu.tr/arşiv.htm. tr], Retrieved on October

13, 2016.

Eroğlu, B. (2012). Fen bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki informal muhakemeleri üzerinde

bilimin doğasının etkisinin araştırılması. Yayınlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Gervais, F. (2016). Anthropogenic CO2 warming challenged by 60-year cycle. Earth-Science Reviews, 155: 129–

135.

Goleman, D. (2005). Duygusal Zeka Neden IQ’dan Daha Önemlidir?, (Çev. Banu Seçkin Yüksel). İstanbul:

Varlık Yayınları.

Güleç, İ., Çelik, S., Demirhan, B. (2012). Yaşam boyu öğrenme nedir? Kavram ve kapsamı üzerine bir

değerlendirme. Sakarya University Journal of Education, 2(3): 34-48.

Güney, E. (2004). Çevre Sorunları Coğrafyası. (1. baskı). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

İpşiroğlu, Z. (1992). Eleştirinin Eleştirisi. İstanbul: Cem Yayınevi.

Kalıpcı, E., Öztaş, H., Özdemir, C. (2010). Çevre mühendisliği öğrencilerinin çevre ile ilgili bilgilerini günlük

yaşama uygulayabilme düzeyleri. Blacksea-Karadeniz Dergisi, 2(5): 41-53.

Kazancı, O. (1989). Eğitimde Eleştirici Düşünme ve Öğretimi. Ankara: Kazancı Hukuk Yayınları.

Kılınç, A., Stanisstreet, M., Boyes, E. (2008). Turkish students’ ideas about global warming. International Journal

of Environmental & Science Education, 3(2): 89–98.

Kovancılar, B. (2001). Küresel ısınma sorunun çözümünde karbon vergisi ve etkinliği, Yönetim ve Ekonomi

Dergisi, 8(2): 8-19.

Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik durumlarında karar verme ve problem çözme. Yayınlanmamış doktora tezi,

Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Küçük, G. (2007). Aday öğretmenlerin eleştirel düşünme becerileri ile duygusal zeka düzeyleri arasındaki ilişki.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Markham, U. (2001). %100 Düşünce gücü ve Bellek Geliştirme. (Çev. A. Ülger). Istanbul: Bilim Teknik Yayınevi.

Mayer, J.D., Caruso, D.R., Salovey, P. (2000). Emotional intellingence meets traditional standarts for an

itelligence. Intelligence, 27(4): 267-98.

Oğuz, D., ÇAkcı, I., Kavas, S. (2011). Yüksek öğretimde öğrencilerin çevre bilinci. SDÜ Orman Fakültesi

Dergisi, 12: 34-39.

Orbay, K., Cansaran, A., Kalkan, M. (2009). Öğretmen adaylarının küresel ısınmaya bakış açısı, S.Ü. Ahmet

Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 27: 85-97.

Özdemir, C. (2010). Biyoloji ve fen bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma konusundaki görüşlerinin bazı

değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Özyurt, H. ve Özyurt, Ö. (2015). Problem solving skills and critical thinking dispositions of electric/electronic

engineering students: Case of Karadenız Technical University. Journal of Theory and Practice in

Education, 11(4): 1124-1142.

Peker, O., Demirci, M. (2008) İklim değişikliğinin bilim ve ekonomi perspektifin-den analizi, Süleyman Demirel

Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 13(1): 239–251.

Şenel, H. ve Günör, B. (2009). Üniversite öğrencilerinin küresel ısınma hakkındaki bilgilerinin ve kavram

yanılgılarının tespiti. e-Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 1C0090, 4(4):

1207-1225.


103

Tatar, A., Tok, S. ve Saltukoğlu, G. (2011). Gözden geçirilmiş Schutte duygusal zekâ ölçeğinin Türkçe’ye

uyarlanması ve psikometrik özelliklerinin incelenmesi. Klinik Psikofarmakoloji Bülteni, 21(4): 325-338.

Torun, N. (2011). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin eleştirel düşünme eğilimleri ile duygusal zeka düzeyleri

arasındaki ilişki. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Adana.

Ünlü, İ., Sever, R. ve Akpınar, E. (2011). Türkiye’de çevre eğitimi alanında yapılmış küresel ısınma ve sera etkisi

konulu akademik araştırmaların sonuçlarının incelenmesi. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1): 39-

54.

Yardımcı, E. ve Kılıç, B.G. (2010). Çocukların gözünden çevre ve çevre sorunları, İlköğretim Online Dergisi,

9(3), 1122–1136. [http://ilkogretim-online.org.tr], Retrieved on October 15, 2016.

Yaylacı, Ö. G. (2006). Kariyer Yaşamında Duygusal Zeka ve İletişim Yeteneği. İstanbul: Hayat Yayıncılık.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara. Seçkin Yayıncılık.

Tunca, N., Şahin, A.S., Aydın, Ö. (2015). Öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimleri. Mersin

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2): 432-446.


104

A PROBLEM-BASED ALGORITHM STUDY OF TEACHING

EXPONENTİAL NUMBERS İN THE ALGEBRAİC THİNKİNG

PROCESS

Cemil İnan

[email protected]

Abstract This study aimed at evaluating the teacher candidates’ skills of developing problem-based algorithm about the

exponential numbers in the algebraic thinking process. The data gathering took place at a public university in Turkey, with 92

teacher candidates studying at Faculty of Education, Elementary Teaching in the mathematics laboratory over a period of two

weeks. An evaluation form consisting of five open-ended questions was developed by considering the opinions of the students.

The descriptive analysis method was used to analyze the data. The qualitative data derived from the open-ended questions

were presented with codes and percentages. With an appropriate problem to the subject (coin bank problem), it was seen that

the power of a single number could be written as many times as the value of the power and as the sum of consecutive natural

numbers less than itself. It is expected that similar future studies would be useful in the process of algebraic thinking and be

effective in spreading the view “I Can Study Mathematics”.

Keywords: Algebraic thinking, problem-based learning, developing algorithms in exponential numbers

Cebirsel Düşünme Sürecinde Üslü Sayıların Öğretimi ile İlgili Probleme

Dayalı Bir Algoritma Çalışması

ÖZET Bu çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının cebirsel düşünme sürecinde üslü sayılarla ilgili probleme dayalı

bir algoritma geliştirme becerilerini değerlendirmek amaçlandı. Çalışma, Anadolu’daki bir devlet üniversitesinin Eğitim

Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenimlerini sürdüren 92 öğretmen adayı ile iki haftalık süre içinde matematik

laboratuvarında gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri öğrenci görüşleri değerlendirmek amacıyla 5 açık uçlu sorudan

oluşan bir değerlendirme formu geliştirildi. Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Bu bağlamda açık uçlu

sorulardan elde edilen nitel veriler çeşitli kodlamalarla yüzde değerleri sunulmuştur. Konuya uygun bir problem (kumbara

problemi) ile bir tek sayının kuvvetinin kendisi kadar sayıda ve kuvvetinden küçük ardışık doğal sayıların toplamı olarak

yazılabileceği görüldü. Bu tür çalışmaların tekrar edilmesinin cebirsel düşünme sürecinde yararlı ve “Bende Matematik

Çalışması Yapabilirim” düşüncesi ağırlık kazandıracağı öngörülmektedir.

Anahtar Sözcükler: Cebirsel düşünme, problem dayalı öğrenme, üslü sayılarda algoritma geliştirme

GİRİŞ

Matematik, düşünmeyi geliştirdiği bilinen en önemli araçlardan biridir. Bilindiği gibi insanı diğer canlılardan

ayıran temel özelliği düşünebilme, olaylardan anlam çıkartıp koşulları kendine uygun olarak yeniden

düzenleyebilme yeteneğidir. Bu nedenledir ki matematik eğitimi temel eğitimin önemli yapı taşlarından birini,

belki de en önemlisini oluşturur (Umay, 2003). Matematik, en yalın anlatımla bir desenler ve düzen bilimi olarak

tanımlanmaktadır (Akt. Olkun ve Uçar 2007: Goldenberg, Cuoco and Mark, 1998). Başka bir ifadeyle

matematikle uğraşmak, bir desen ve düzen arayarak problem çözme sürecidir. Burada önemli olan olguları

içselleştirip onlara kendi anlamınızı yükleyerek ilişkileri, düzeni, deseni keşfedip problemi; “Ben Matematik

Yapabilirim” duygusunu geliştirdikten sonra çözebilmektir (Olkun ve Uçar 2007). Bir öğrenme ortamını

zorlaştıran ya da kolaylaştıran etmenlerin başında öğreticinin geldiğini dikkate alırsak matematik eğitiminde


105

öğreticin önemli bir rol oynadığını görürüz (Turanlı, Türker ve Keçeli, 2008). Matematik, genellikle içerik olarak

soyut kavramlardan oluştuğu için öğrenenler tarafından genellikle sevilmeyen bir bilim dalı olarak bilinir. Ancak,

insanlar gerçek yaşamlarında daima matematikle iç içe yaşarlar ve birçokları da bunun farkına varmazlar.

Örneğin; sabah kahvaltısında kahvaltı masasına tüketmek için koyulan peyniri, bıçak ile dilimlerken geometrik

ve cebirsel işlemler yapılır. Hatta farkında olmadan sadece zevkli gözüksün diye çok farklı geometrik şekiller

ortaya çıkarılır (Gönen ve Akın, 2012). Gerçek yaşamdaki bir durumun matematiksel olarak ifade edilmesine

olanak sağlayarak öğrenciye matematiğin hayattan uzak bir alan olmadığını göstermesi açısından önemlidir (Bali,

2002).

Freudenthal matematik öğrenmeyi bir anlamlandırma süreci olarak tanıtmış ve düşüncesini “çocuk için matematik

anlamlandırma ile başlar ve gerçek matematik yapmak için her yeni safhada anlamlandırmanın esas alınması

gerekir” (Akt: Altun, 2006: Nelissen ve Tomic, 1998) şeklinde ifade etmiştir. Geleneksel öğretime bir meydan

okuma olarak ortaya çıkmış olan bu yaklaşıma göre, matematik yapma gereksinimi öğretimin ana ilkesi olmalı ve

matematik öğretimi gerçek hayat problemleri ile başlamalıdır (Kayan ve Çakıroğlu, 2008; Gravemeijer vd, 1990;

Çev: Özünlü, 2003: Fuson, 1992; Schoenfeld 1992).

Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) tarafından yapılan uluslararası

karşılaştırmalarda açık uçlu tartışmalar ile problem çözmede strateji öğretimini önemseyen ve matematik

öğretimini problem çözme merkezli olarak düzenleyen bazı uzak doğu ülkelerinin yüksek ortalamalar elde etmesi

(Cai, 2003; Kaur, 2001, Çev: Özünlü, 2003: Fuson, 1992; Schoenfeld 1992) programcıların dikkatlerini bu

ülkelerdeki uygulamalara çekmiştir.

Matematik eğitimindeki önemli alanlardan biri cebirdir. Sayılarla aritmetiği, şekillerle geometriyi öğrenen

öğrenciler semboller ve harfler kullanarak cebire giriş yaparlar. Cebirde, aritmetikte olduğu gibi sadece bir ya da

birkaç sayıyı değil bütün sayıları, sayı kümelerini düşünmek gerekir. Bu nedenle cebir, aritmetiğe oranla daha

soyut görünür. Nitekim cebir in öğrenilmeye başlandığı 12–14 yaşlarından itibaren öğrencilerin matematiği

öğrenmede karşılaştıkları güçlükler artmakta, bu durum öğrencilerin akademik başarısını ve duygusal gelişimini

olumsuz yönde etkilemektedir (Ersoy ve Erbaş, 2005). Kaput (1999)’ a göre cebir in sadece cebirsel ifadeleri

sadeleştirmek, eşitlikleri çözmek, sembolleri kullanmak için kurallar öğrenmek gibi algılandığını, sonuç olarak

da neredeyse herkesin cebirden nefret etmekten hoşlandığını belirtir. Bunların; okulda cebir in bir dizi kuraldan

ibaret olan ve matematiğin diğer alanlarından bağımsız, öğrencinin gerçek yaşamıyla ilişkisiz olarak

öğretilmesinden kaynaklandığını da görüşlerine ekler.

Cebir-in, matematik öğrenme alanının en çok sorun yaratan öğrenme alanlarından olması matematik eğitimcilerini

cebir-in daha etkili öğretilmesine yönelik alternatif yollar aramaya itmiştir (Altun, 2005). Cebir, bugün çok farklı

işlevleri üstlenmektedir. Cebir-in işlevlerinden bir kaçını şu şekilde sıralayabiliriz: Cebir bir dildir, cebir bir

problem çözme aracıdır, cebir bir düşünme aracıdır, cebir bir okul dersidir (Dede ve Argün, 2003). Kısacası cebir,

hayatın her alanında kendisini hissettirmektedir. Bu durum ise, cebir-in kişiler (öğrenciler) tarafından

öğrenilmesinin bir ihtiyaç olduğunu gündeme getirmektedir (Williams, 1997). Cebir alanındaki bilgi ve

becerilerin artması aynı zamanda cebirsel düşünme becerilerinin de gelişimini sağlar. Bu noktada cebirsel

düşünmenin ne olduğu sorusu akıllara gelir. Cebirsel düşünmenin tanımı şu şekilde yapılabilir; “nicel durumları

göstererek değişkenler arasındaki ilişkiyi açık hale getirebilme kapasitesi” (Driscoll, 1999). Cebirsel düşünme;

durumlardan bilgi çıkarımında bulunurken, bu bilgiyi matematiksel olarak kelimelerle, diyagramlarla, tablolarla,

grafiklerle sunarken, eşitlik çözerken, önermeleri kontrol ederken ve fonksiyonel ilişkileri incelerken

matematiksel sembol ve araçların kullanımıdır (Herbert ve Brown, 1997).

Üslü sayılar öğrencilerin öğrenme güçlüğü yaşadığı konulardandır. Bu konular matematiğin birçok alanında ve

başka disiplinlerde kullanılıyor olmasına rağmen genellikle öğrenciler tarafından günlük hayatla ilgili olmayan,

zor gereksiz ve karışık işlemler ve kavramlar olarak tanımlanmaktadır (Şenay, 2002). Bu güçlükler, genellikle

üslü sayı duygusunun oluşmamasından ve doğal sayılar, tam sayılar ve rasyonel sayılarda geçerli olan tüm

kuralların üslü ve köklü sayılara genelleyebileceği yanılgısından kaynaklanabilir (Duatepe, 2008). Üslü sayılar

konusunda planlanacak etkinliklerin işlemsel bilgi yanında mutlaka kavramsal bilgiyi de destekleyici olmasına

dikkat edilir. Öğrencinin işlemsel bilgi ile kavramsal bilgi arasında bir işlik kurmasına yardım edilir. 53 gibi

ifadelerin 5x5x5’e eşit olduğu işlemsel bilgisi yanında ayrıtları 5’er birimlik minik küplerden oluşan bir büyük

küpü ifade ettiği kavramsal bilgisi ile verilir. Üslü sayılar konusunu somutlaştırmak üzere kullanılabilecek hazır

ders araç ve gereci çok azdır. Bu konuda anlamlı öğrenmeyi destekleyebilecek materyal tasarımı üzerinde

çalışılmalıdır (İnan, 2007; Duatepe,2008). Hemen hemen her öğrencinin ailelerinden aldıkları harçlıklar ile günlük

harcamalarını yaparlar. Her günün sonunda kalan paralarını biriktirmek için kumbara materyali kullanırlar.

Ardışık sayıların toplanması doğrultusunda üslü sayı kavramının ortaya çıkmasını sağlayıp, bir algoritmik bir

problem cümlesi ortaya çıkmıştır. Kumbara problemi; bir tek doğal sayının kuvvetinin kendisi kadar sayıda ve

kuvvetinden küçük ardışık doğal sayıların toplamı olarak yazılabileceği görülmüştür. Bunun için üslü sayılar

ilişkisi içeren uygun bir hikâye ile üs kavramının öğretimine başlanıldıktan sonra, bu hikâyenin çeşitli temsilleri


106

ve bu temsiller arasındaki ilişki açıklanmaya çalışılmasının cebirsel düşünme sürecinde yararlı olacağı

düşünülmektedir.

Problem Cümlesi

Kumbara problemi

Problemin ana düşüncesi şöyledir; tek doğal sayının kuvvetinin, kendisi kadar sayıda ve kuvvetinden küçük

ardışık doğal sayıların toplamı olarak yazılabilir mi? Bu probleme uygun bir hikâye yazılabilir mi?

Problemin hikâyesi

Üç tek doğal sayısının ikinci kuvveti için; kumbaraya birinci gün 2 TL atılır. Her gün birer lira artırarak üç gün

sürdürülür. 3 tek doğal sayısının üçüncü kuvveti için, kumbarada elde edilen paranın bir eksiği ile başlayıp tekrar

her gün birer lira artırıp üç gün sürdürülür ve bu mantıkla devam edilir. Her üç gün sonunda elde edilen para ile

üçün kuvvetleri arasında nasıl bir bağıntı vardır? Elde edilen sonuç genelleştirilebilir mi? Sorularına yanıt arandı.

YÖNTEM


Bu çalışma öğretmen adaylarının cebirsel düşünme sürecinde üslü sayılarla ilgili algoritma geliştirme becerilerini

değerlendirmek amacı ile yapılan bir laboratuvar çalışmasıdır. Bu çerçevede “Probleme Dayalı Üslü Sayıları

Kapsayan Bir Algoritma Geliştirilebilir mi?” sorusuna cevap arandı. Ardışık sayıların toplamı ile üslü sayılar

arasındaki bağıntıyı veren bir problem üzerinde çalışılmasına karar verildi. Probleme “Kumbara Problemi” adı

verildi. Çalışmada özel durum yaklaşımı (Case study) kullanılmıştır. Bu yaklaşımla özel durum çalışmaları

araştırılan konunun boylamsal olarak incelenmesine olanak sağlamaktadır. Elde edilen verilerin sistematik

biçimde birbirleri ile olan ilişkilerini inceleyip, bu ilişkileri sebep sonuç çerçevesinde açıklayabilme fırsatı

vermektedir (Cohen ve Manion, 1994). Çalışmada öğretmen adaylarının cebirsel düşünme sürecinde üslü sayılarla

ilgili algoritma geliştirme becerilerini değerlendirmede özel durum yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın verileri,

Anadolu’daki bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 1. sınıf, sınıf öğretmenliği

adaylarının cebirsel düşünme sürecinde üslü sayılarla ilgili algoritma geliştirme konusundaki ön düşünceleri

Nesin (2012) tarafından geliştirilen ardışık sayıların toplamı etkinlikleri bir hafta süre ile işlenerek alındı. Öğrenci

görüşleri değerlendirilerek 5 açık uçlu sorudan oluşan bir değerlendirme formu geliştirildi. Araştırmanın verileri

öğrencilerle yapılan görüşmelerden ve açık uçlu sorulardan elde edildi.Verilerin analizinde betimsel analiz

yöntemi kullanılmıştır. Betimsel analiz, verilerin araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre organize

edilmesine, kullanılan sorular veya boyutlar incelenerek sunulmasına imkân vermektedir (Yıldırım ve Şimşek,

2006). Bu bağlamda açık uçlu sorulardan elde edilen nitel veriler çeşitli kodlamalarla yüzde değerleri sunulmuştur.

Öğretmen adaylarının belirtikleri görüşlerin bazıları bulgular kısmında örnek olarak verilmiştir.

Çalışma Grubu

Çalışma grubu, Anadolu’daki bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında

öğrenimlerini sürdüren 92 öğretmen adayı ile iki haftalık süre içinde matematik laboratuvarında

gerçekleştirilmiştir. Çalışma haftada dört ders saati olmak üzere iki hafta süre ile 2011-2012 Öğretim yılı bahar

döneminde matematik laboratuvarında gerçekleştirilmiştir. Birinci hafta üslü sayılar ünitesi ile üslü sayılarda

oluşan kavram yanılgıları. İkinci hafta üslü sayılarda problem çözme ve algoritma geliştirme çalışmaları yapıldı.

Literatür de bulunan üslü sayılarla ilgili algoritmalar gözden geçirildi. Probleme dayalı üslü sayıları kapsayan bir

algoritma geliştirilebilir mi? sorusu ortaya atıldı. Gelen değişik öneriler değerlendirildi ve sonunda bir tek doğal

sayının kuvvetinin kendisi kadar sayıda ve kuvvetinden küçük doğal sayıların toplamı olarak ve buna uygun bir

problem yazılabilir mi düşüncesi irdelendi. Önce 32 ile iki, üç ve dördün toplamı arasında nasıl bir algoritma var?

Ardından neden 2 ile başladık iki ile üç arasında nasıl bir ilişki vardır? Sorusu tartışıldı ve 3 ikinci tek doğal sayı

olduğu sonucuna ulaşıldı. Yapılan sayısal örnekler değerlendirilerek algoritma çalışmalarının genelleştirilmesi

çalışmasına geçildi. 52 ile üç, dört, beş, altı ve yedi doğal sayılarını toplamı arasında nasıl bir algoritma vardır ve

neden 3 ile başlandı sorusu tartışıldı. Toplamın 25’e eşit olduğunu ve beşin aynı zamanda üçüncü tek doğal sayı

olduğundan üç ile başlandı sonucuna ulaşıldı. Öğrencilerin dikkatini algoritmanın adımlarına çekmek için 5’ in

kuvvetleri algoritmasında ikinci adımda neden birinci adımın iki eksiğini alarak ikinci adımı başlatıldı sorusu

tartışıldı. 3’ün kuvvetlerini alma adımlarında olduğu gibi bir adımda diğerine geçerken, tek doğal sayı sıra

numarasının bir eksiği şeklinde ilerlediği sonucuna ulaşıldı. Genelleştirme çalışmalarından sonuç alınması

üzerine, algoritma adımlarının açıklanmasına geçildi

.


107

Problemin Analizi

Birinci Adım: Birinci gün kumbaraya atılan para 2 TL (Üç ikinci tek doğal sayıdır 2-1=1 eklendi)

İkinci gün kumbaraya atılan para 3 TL

Üçüncü gün kumbaraya atılan para 4 TL

Birinci adımda kumbaradaki toplam para 9 =3x3=32

İkinci Adım: Birinci günde kumbaraya 8 TL ( birinci adımda toplanan paranın 1 TL eksiği)

İkinci günde 9 TL

Üçüncü günde 10 TL atılırsa

İkinci adımda kumbaradaki toplam para 27=3x3x3= 33

Üçüncü Adım: Birinci günde Kumbaraya 26 TL ( İkinci adımda toplanan paranın 1 TL eksiği)

İkinci gün 27 TL

Üçüncü gün 28 TL

Üçüncü adımda kumbaradaki toplam para 81=3x3x3x3= 34

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

n.Adım: Birinci gün kumbaraya 3n -1-1

İkinci gün 3n-1

Üçüncü gün 3n-1+1

n. adımda kumbaradaki toplam para 3n TL atılır

Problemin Genelleştirilmesi

Algoritmayı beşin kuvvetlerinde uygulayarak doğruluğunu denetleyelim

Birinci Adım: Birinci gün kumbaraya 3 TL ( Beş üçüncü sırada bir tek doğal sayı )

İkinci gün 4 TL


Dördüncü gün 6 TL

Beşinci gün 7 TL atılırsa


İkinci Adım: Birinci günde kumbaraya 23 TL (25-2=23 Beşin doğal sayı sırasının bir eksiği )

İkinci günde 24 TL

Üçüncü günde 25 TL



İkinci adımda kumbaradaki toplam para 125=5x5x5=53


108

Üçüncü Adım: Birinci günde kumbaraya 123 TL (125-2=123)

İkinci günde 124 TL




Üçüncü adımda kumbaraya toplam 625=5x5x5x5= 54

………………………………………………………………………………………………….…………………

………………………………………………………………………………..

n. Adım: Birinci gün kumbaraya 5n -1-2

İkinci gün 5n-1-1

Üçüncü gün 5n-1

Dördüncü gün 5n-1+1

Beşinci gün 5n-1+2 TL atılırsa

n. adımda kumbaraya toplam 5n TL

Algoritmayı yedinin kuvvetlerinde doğruluğunu denetleyerek genellemeye gidelim

Birinci Adım: Birinci gün kumbaraya 4 TL (Yedi dördüncü sırada bir tek doğal sayı)

İkinci gün 5 TL



Beşinci gün 8 TL

Altıncı gün 9 TL

Yedinci gün 10 TL atılırsa


İkinci Adım: Birinci günde kumbaraya 46 TL (49-3=46 Yedi dördüncü sırada tek doğal sayı sırasının bir

eksiği)

İkinci günde 47TL



Beşinci gün 50 TL

Altıncı gün 51 TL


İkinci adımda kumbaraya toplam 343=7x7x7= 73


109

Üçüncü Adım: Birinci günde kumbaraya 340 TL (343-3=340 )

İkinci günde 341TL



Beşinci gün 344 TL

Altıncı gün 345 TL


Üçüncü adımda kumbaradaki toplam para 2401=7x7x7x7= 74

…………………………………………………………………………………………………

n.Adım: Birinci gün kumbaraya 7n -1-3

İkinci gün 7n-1-2

Üçüncü gün 7n-1-1

Dördüncü gün 7n-1

Beşinci gün 7n-1+1

Altıncı gün 7n-1+2

Yedinci gün 7n-1+3

n. adımda kumbaradaki toplam para 7n TL

BULGULAR

Yapılan laboratuvar çalışmasından ve açık uçlu sorulardan elde edilen verilerin analizinden aşağıdaki

bulgular verilebilir.

Üslü sayılarla ilgili yapılan algoritma çalışması size ne gibi faydalar sağladı?

Şeklindeki açık uçlu soruya 92 öğretmen adayı cevaplamıştır. Katılımcıların 56’sı (% 60.8) uygulamalı kumbara

problemi sayesinde cebirsel ilişkileri daha iyi anladıklarını, 28’i (%30.4) bu şekilde tartışarak öğrenmenin daha

kalıcı olduğunu. 36’sı (% 39.1) bu uygulamalarla zor olan matematik konularının daha anlaşılır olabileceği

yönünde belirtmişlerdir. Bazı örnek görüşler aşağıda sıralanmıştır.

“ Matematiksel kavramların daha anlaşılır olmasını sağlıyor”

“ Matematik aslında bir algoritmalar dizisi olduğunu gösterdi”

“ Matematik derslerindeki cebirsel ilişkilerin uygulamalı bir şekilde görmek bize yeni bir ufuk açtı.”

“Üslü sayılar konusundaki uygulama sayesinde daha zevki akılda kalıcı bir şekilde öğrenmemi sağladı.”

Uygulaması yapılan Üslü sayılarla ilgili konularda daha önce bildiklerinizle karşılaştırdığınızda ne gibi farklar

oldu?

Açık uçlu soruyu 91 katılımcı cevaplamıştır. Katılımcıların 40’ı (% 43,4) Cebirsel düşünme aşamasında, neyin

nereden geldiği daha iyi anlaşıldı, 36’sı (% 39.5) yaparak ve yaşayarak öğrenmeye güzel örnek oluşturduğunu,

24’ü(% 26.5) ezbere öğrenme yerine uygulayarak keşfetmemizi sağladı, 16’sı (% 17.5) merak duygumuzu

harekete geçirerek daha ilgi çekici ve etkileyici olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Bazı örnek görüşler aşağıda

sıralanmıştır.

“Cebirsel ilişkilerin nasıl ortaya çıktığını daha iyi anladım”


110

“İlgi çekici ve yararlı bir algoritma çalışması oldu. Diğer konularda da böyle uygulamalar yapılırsa iyi olur”

“Önceki bilgilerim dört işleme ve ezbere dayalıydı. Ama bu algoritma uygulamasında, kendimde bazı

denemeler yapma fırsatı yakaladım”

“Konular bu uygulama ile daha eğlenceli olduğu için ilgimi çekti”

Probleme dayalı üslü sayılarla ilgili uygulamanın avantajları ve dezavantajları konusundaki görüşleriniz

nedir?

Açık uçlu soruyu 92 katılımcı cevaplamıştır. Katılımcıların 60’ı (% 65,9) Bu tür uygulamalarla matematik

öğretimine bir çeşitlilik kazandırıldığını, 28’i (% 30,5) bir tahta ve bir tebeşirle anlatılan geleneksel matematik

öğretimine alternatif yöntem olarak bakılabilir. 20’si (% 21,7) laboratuar materyalleri ile üslü sayılarla ilgili örüntü

oluşturma çalışmaları çok yararlı olduğunu. 80’i (% 87) Probleme dayalı ve laboratuar uygulamalı öğretimin

herhangi bir dezavantajı olmadığı, 12’si (% 13) Bu tür uygulamalar uzun zaman aldığından az konu işlenmesine

neden olabilir görüşünü belirtmişlerdir. Bazı örnek görüşler aşağıda sıralanmıştır

“Materyal destekli laboratuar uygulamaları en büyük avantajıdır”

“Yaparak yaşayarak öğrenmeyi teşvik ettiğinden zevkli, sıkılmadan ve deneme yanılma fırsatı vermesi bence

avantajıdır”

“Sürekli öğretmenin anlattığı dersler yerine bizimde katıldığımız ve uyguladığımız çalışmalar matematikle

uğraşabilir duygusunu uyandırdı. Eskiden yoktu”

“Avantajı uygulayarak öğrendiğimiz için zihinde kalıcı olması, dezavantajı ise uzun zaman almasıdır”

“Hiçbir dersimde bu uygulama kadar bir konu üzerinde bu kadar detaylı düşünmek zorunda kalmadım. Bence

en önemli avantajı bizi düşünmeye zorlamasıdır.

Öğretmen adayı olan katılımcıların ilk üç açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar incelendiğinde, Cebirsel düşünme

sürecinde üslü sayılarla ilgili yapılan probleme dayalı materyal destekli laboratuar uygulamasının, öğrenmeyi

kolaylaştırıp kalıcılığı artırdığı, öğrencileri öğrenmeye daha isteklendirdiği anlaşılmaktadır. Bu sonuç, (Cengiz,

2006) çalışmasıyla paralellik göstermektedir.

Uygulamada zorlandığınız durumlar var mıdır?

Açık uçlu soruya 92 öğretmen adayı katılımcı cevap vermiştir. Katılımcılardan 36’sı (% 39.1) zorlanmadık,

32’sı(% 35) azda olsa zorlandıklarını, 20’sı (% 21.7) başta algoritmayı anlamakta zorlandık fakat hocamız bir

örnek üzerinde ilk adımını açıkladıktan sonra örüntünün diğer adımlarını da çözdük, 4’ü (% 4.3) örüntünün

kuralını ve adımlarını anlamakta zorlandım. Şeklinde görüş belirtmişlerdir. Bazı örnek görüşler aşağıda

sıralanmıştır,

“Zorlandığım bir yönü olmadı çünkü problemi uygulamalı olarak yaptım ve anladım”

“Başta zorlandım, hep üslü sayılarla ilgili problemlerde hep dört işleme yapmaya alıştığımızdan kumbara

probleminde böyle bir yöntemle çözebileceğimizi sandım bir iki denemeden sonra aslında algoritmanın

sorulduğunu ve hocamızın yönlendirmesi ile cebirsel ilişkiyi kavradım”

“Uygulamalı olması çok iyi oldu ancak uygularken zorlandım”

“Örüntüyü keşfetme aşamasında zorlandım diğer aşamalarda problem yoktu”

“Kuralı ve adımlarını anlamakta zorlandım.”

Bu tür uygulamaların matematiğin hangi konularında uygulanmasını istersiniz? Açık uçlu soruya 90 katılımcı

cevaplamıştır. Katılımcıların 36’sı(%40) cebirsel ifadelerde ve problemlerinde, 32’sı (% 35.5) geometri, fraktal

ve analitik geometri konularında, 24’ü (% 26.6) tüm konularda uygulanabilirse çok iyi olur. Hepsine uygun

problem bulmak zor olsa gerek yönünde görüş belirmişlerdir.

Öğretmen adayı olan katılımcıların son iki açık uçlu soruya verdikleri cevaplar incelendiğinde, Katılımcılar

uygulamanın başında, üslü sayılarla ilgili problem çözümlerindeki geleneksel anlayıştan kaynaklanan bazı

zorluklarla karşılaştıklarını fakat yapılan açıklamalar ve yönlendirmelerle konuyu anladıklarını, bu tür

uygulamaların matematiğin diğer konularında da uygulanmasını istedikleri anlaşılmaktadır. Bu sonuç (Orhun,

1998 ; Cengiz, 2006) çalışmaları ile paralellik göstermektedir.


111

Tartışma

Matematik öğretiminin amacı genel olarak; kişiye gerçek hayatın gerektirdiği matematik bilgi ve becerileri

kazandırmak, ona problem çözmeyi öğretmek ve olayları problem çözme atmosferi içinde ele alan bir düşünme

biçimi kazandırmaktır (Alkan ve Altun,1998). Matematik dersinde Problem çözme yaklaşımı öğrencilere eleştirel

ve yaratıcı düşünebilme, grupla iletişim içinde olma fırsatlarını verir. Bu yönü ile problem çözme becerisi

matematik eğitiminin odak noktasını oluşturur. Matematik eğitiminde önemli bir yeri olan cebirsel ifadelerin

kavrama, öğrenme ve öğretme stratejileri açısından birçok çalışma yapılmasına rağmen öğrencilerde güçlük ve

yanılgıları ortadan kaldıramamıştır. Burada sorgulanması gereken; üzerinde bu denli çalışılan bir konunun

öğrenilme sürecinde neden öğrencilerin hala bu kadar çok güçlük ve yanılgılara sahip olduğudur (Kabel ve Tanışlı,

2010). Soyut düşünme düzeyinin henüz başında verilen “Kuvvet Kavramı”nın öğretiminin öğrenciler için ilgi

çekici gerçek yaşam hikâyeleri ile ilişkilendirilmesi gerekliliği savunulmaktadır. Tüm bu yaklaşımların yanı sıra,

kavramın tanımının kazanımı konusunda ortaya çıkan yanılgılar ve öğrencilerin sahip olduğu kavram görüntüleri

göz ardı edilmemesi gereken iki noktadır. Kavramın tanıtılması sırasında kullanılan prototipler, öğrencilerde

yanılgıya yol açan kavram görüntülerine neden olmaktadır (Clement, 2001; Breidenbach, Dubinsky,vd., 1992).

Cebirsel düşünme sürecinde, becerilerin geliştirilmesine yönelik çalışmalara bakıldığında görülen önemli

eksikliklerden biri öğrencilerin cebirsel düşünme becerilerine ve bunları geliştirmek için önerilen yöntemlere

odaklanılırken sınıf içi dinamiklerin önemli bir bileşeni olan öğretmenlere, onların öğretim uygulamalarına ve

bunların altında yatan faktörlere yeterli ilginin gösterilmemesidir. Uygun sınıf içi etkinlikler, cebirsel düşünme

sürecinde öğrencilere konuları kavram basamağında yardımcı olmakta onlara konu üzerinde tartışmaya

yöneltmektedir. Ama en önemli sonucu ise öğrenmeye isteklendirmesidir. Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının

92’si (%100) üslü sayılarla ilgili yapılan algoritma çalışmasını faydalı görmekte, daha kalıcı ve zevkli olduğunu,

daha önce öğrendiklerinden faklı olarak cebirsel ilişkilerin nasıl ortaya çıktığını daha iyi anladıklarını, 80’i (%87)

probleme dayalı ve laboratuar uygulamalı öğretimin herhangi bir dezavantajı olmadığını. 12’si (% 13) bu tür

uygulamalar uzun zaman aldığından az konu işlenmesine neden olabileceğini, 36’sı (% 39,1) uygulamada

zorlanmadıklarını, 52’si (56,7), başta zorlandıklarını bunun hep üslü sayılarla ilgili sorularda dört işlem ile kural

uygulama alışkanlığından kaynaklandığını, 4’ü (% 4,3) örüntünün kuralını ve adımlarını anlamakta çok

zorlandığını belirtmişlerdir.

Sonuç ve Öneriler

Katılımcı görüşlerine dayalı olarak tek doğal sayının kuvveti, kendisi kadar sayıda ve kendisinden küçük ardışık

doğal sayıların toplamı olarak ve probleme uygun bir hikâye yazılabileceğini ve uygulamanın olumlu tepkiler

aldığını, öğretmen adaylarını cebirsel düşünme sürecinde öğrenmeye isteklendirdiği, öğretime çeşitlilik kattığı

söylenebilir.

Cebirsel düşünme sürecinde öğrencileri örüntü aramaya yönlendirecek problemler geliştirilmelidir Bu

çalışmaların yapılması sürecinde üniversitelerle işbirliği yapılmalıdır. Öğretmen adaylarının cebirsel düşünme

kapasitelerini artırmak için her bölümün seviyesine uygun basitten karmaşığa örüntüler konusuna ağırlık

verilmelidir. Fen ve matematik bölümleri öğretmen adaylarının seçmeli olarak almakta oldukları matematiksel

modelleme dersinin alan dersleri arasına alınarak öğrencilerin cebirsel düşünme becerileri güçlendirilmelidir.

Daha önce bu tür eğitimden geçmemiş öğretmen ve denetmenlerin cebirsel düşünme kabiliyetlerini artırmak için

hizmet içi eğitimden geçirilerek eşgüdüm ve anlayış birliği oluşturulmalıdır. Matematik Eğitimi Laboratuvarları

yaygınlaştırılarak öğrencilerin, yaparak yaşayarak öğrenmelerine, cebirsel düşünmenin gelişimi sürecinin her

aşamasında yer alan fonksiyonel düşünme becerisinin kazanımı için, farklı kavramlar bağlamında ilişkilendirmeyi

destekleyici öğretim etkinlikleri göz önünde bulundurulmalarına destek verilmelidir. Matematik ders kitaplarında

cebirsel düşünme öğretiminin yapıldığı süreci dikkate alan ders kitapları hazırlanmalıdır.

Cebirsel düşünme sürecinde üslü sayıların öğretimi ile ilgili yapılan probleme dayalı algoritma çalışmaları başka

konularda öğrenme ve öğretme durumlarına etkisi araştırılarak sonuçlar okullar arası ve bölgeler arası

karşılaştırmaya tabi tutulmalıdır.

Yapılan araştırma iki haftalık bir süre ile sınırlı tutulmuştur. Daha uzun süreli deneysel araştırmalar

yapılarak araştırma sonuçlarının yıllara göre karşılaştırması yapılmalıdır.


112

KAYNAKLAR

Alkan, H. ve Altun, M. (1998). Matematik Öğretimi. Anadolu Üniversitesi. Eskişehir: Açık Öğretim Fakültesi

Yayınları.

Altun, M. (2005). İlköğretim İkinci Kademe (6, 7 ve 8. Sınıflarda) Matematik Öğretimi, 5. Baskı, Bursa: Aktüel

Yayınları.

Altun, M. (2006). Matematik Öğretiminde Gelişmeler. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 19,2, 3.

Baykul, Y. (1999). İlköğretimde Matematik Öğretimi, Öğretmen El Kitabı: Modül 6, Ankara: Milli Eğitim

Yayınları.

Breidenbach, D., Dubinsky, E.,Hawks, J., & Nichols, D. (1992). Development of the process conception of

function, Educational Studies in Mathematics, 23 (1992), 247-285.

Cai, J. (2003). Singaporean students‟ mathematical thinking in problem solving and problem posing: an

exploratory study, International Journal of Mathematics Education in Science and Technology, 34(5), 719-737.

Cengiz, Ö. M. (2006). “Reel sayıların öğretiminde bir kısım ortaöğretim öğrencilerinin yanılgıları ve

yanlışları” üzerine bir çalışma, yayınlanmamış yüksek lisan tezi, Erzurum: Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri

Enstitüsü

Clement, L. (2001). What do students really know about functions? The Mathematics Teacher, 94 (9), 745.

Cohen, L & Manoion, L. (1994) Research Method in Educatıon (Fourth edition) New York Routledge

curriculum. Procedings of a National Symposium, , May 27-28, Washington.

Çalıkoğlu Bali, G. (2002). “Matematik Öğretiminde Dil Ölçeği”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, Sayı:23.

Dede, Y. ve Argün, Z. (2003). Cebir, Öğrencilere Niçin Zor Gelmektedir?. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi.

Driscoll, M. (1999). Fostering Algebraic Thinking: A Guide for Teachers Grades 6-10. Portsmouth:

Heinemann.

Duatepe A.(2008). Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri Ankara:Pegem Akademi Yayın. S. 8

Ersoy, Y. ve Erbaş, A.Kürşat (2005). Kassel projesi cebir testinde bir grup Türk öğrencinin genel başarısı

ve öğrenme güçlükleri. İlköğretim-Online, 4(1), 18-39.

Herbert, K., & Brown, R. (1997). Patterns as Tools for Algebraic Reasoning.

Gönen, S. ve Akın, M. F., (2012). Analyzing the Ability of Correlating the Knowledge with Daily Life of

Prospective Teachers who will Educate the New Generation. International Journal of Soccial Science and

Education. Volume 2, Issue 2, pp.7-19.

Gravemeijer, K., Hauvel M. V. & Streefland, L. (1990). Context free productions test and geometry in

realistic mathematics education. the Netherlands: State University of Utrecht.

İnan, C. (2009) “The Development and the Use of Teaching Resources in Mathematics Teaching Program” Eastern Mediterranean University Famagusta North Cyprus 19-21 April 2006 V.2, N.881-885

Kabael, U.T. ve Dilek Tanışlı, T. (2010). Teaching from Patterns to Functions in AlgebraicProcess Elemantary Education Online, 9(1), 213-228, 2010.

Kaput, J.J. (1999). Teaching and Learning a New Algebra with Understanding. In E. Fennema & T. Romberg

(ed.) Mathematics Classrooms that Promote Understanding (p.133-155). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

Kayan, F. ve Çakıroğlu, E., (2008). İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Matematiksel Problem

Çözmeye Yönelik İnançları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 35: 218-226.

Kaur, B. (2001). Singapore’s School Mathematics Curriculum for The 21. Century, Paper Presented at The

Meeting of Qualifications and Curriculum Authority on The Reasoning Explanation and Proof in School

Mathematics and Their Place in The Intended Curriculum, Cambridge, October.


113

Olkun, S. ve Uçar, Z. (2007). İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi (3. Baskı). Syf. 34, Ankara:

Maya Akademi

Orhun, N. , (1998). Cebir Öğretiminde Aritmetik İşlemlerdeki Üslü ve Köklü Çokluklardaki Yanılgılarının

Tespiti, Erzurum: Atatürk Üniversitesi 40. Kuruluş Yılı Matematik Sempozyumu.

Özünlü, M. (2003). Çocuklarda Düşünme ve Öğrenme. İstanbul: Doruk Yayınları.

Nesin, A.(2012). Ardışık Sayıların Toplamı. Matematik Dünyası 2012-1 shf: 1-5 İstanbul.

Şenay, Ş. C. (2002). Üslü ve Köklü Sayıların Öğretiminde Öğrencilerin Yaptıkları Hatalar ve Yanılgıları

Üzerine Bir Araştırma Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Konya, Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,

Umay, A. (2003). “Matematiksel Muhakeme Yeteneği”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24,

234–243.

Williams, S. (1997). Algebra: what students can learn. The nature and algebra in the K-14

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Teaching Children Mathematics, 3, 340-344.

Extended Abstract

Purpose

This study aimed to evaluate the teacher candidates’ skill to develop a problem-based

algorithm about exponential numbers in the algebraic thinking process. Mathematics is often

considered a branch of science that is unpopular among its learners as its content is generally composed

of abstract concepts. Consequently, the difficulties faced by students in learning mathematics increase

at the second level of primary education, and this negatively affects students’ academic achievement

and emotional development. Students encounter the exponential numbers for the first time at the sixth

grade, after having learnt the natural, rational and decimal numbers. The tools and equipment that can

be used to concretize the topic of exponential numbers are limited. In fact, people are always in touch

with mathematics in their everyday lives, but many do not realize it. For example, while slicing the

cheese with a knife during breakfast, geometric and algebraic operations are made (Gönen ve Akın,

2012). It is important to show the students that mathematics is a part of life by providing them the

opportunity to mathematically express real-life situations. Efforts should be made towards designing

materials in this subject to support learning (İnan, 2009; Duatepe, 2008). Students of almost all ages

receive pocket money for their daily spending from their families. Most of them use coin banks to save

money at the end of each day. The preliminary thoughts about developing algorithms about the

exponential numbers were dealt with for a week together with the activities on addition of consecutive

numbers developed by Nesin (2012), and an algorithmic problem sentence was developed. With the

coin bank problem, it was seen that the power of a single number could be written as many times as

the value of the power and as the sum of consecutive natural numbers less than itself. It is expected

that similar future studies would be useful in the process of algebraic thinking and be effective in

spreading the view “I Can Study Mathematics”.

Results

The five open-ended questions of this study were as follows: What benefits did the algorithm

study about the exponential numbers provide to you? What are the differences between your previous

knowledge about the exponential numbers and your knowledge after the study? What are the

advantages and disadvantages of the problem-based practice about exponential numbers? Did you face

any difficulties in this practice? In which areas of mathematics do you want this type of exercises to be

applied? The responses given by the teacher candidates to the first three open-ended questions showed

that the material-aided laboratory practice about the exponential numbers in the algebraic thinking

process facilitated learning, increased memorability, and encouraged students. The responses given by


114

the teachers candidates to the last two open-ended questions showed that the participants faced

difficulties at the beginning of the exercise due to the traditional understanding in solving problems

about the exponential numbers, but they understood the subject through the explanations and guidance

provided to them and they wanted this type of practices to be used in other fields of mathematics.

Discussion

92 (100%) teacher candidates who participated in this study found the algorithm study about

the exponential numbers useful, more permanent and enjoyable and stated that they understood how

algebraic relationships emerged compared to their previous knowledge of the subject. 80 (87%)

participants stated that the problem-based and applied teaching in the laboratory did not have any

disadvantages, while 12 (13%) participants stated that this kind of practices may lead to a reduction in

the number of subjects covered as they take longer time. 36 (39.1%) teacher candidates told that they

faced no problems in this practice, while 52 (56.7) found the practice difficult at the beginning due to

their previous habit of four basic binary operations and application of the rules. 4 (4.3%) participants

had difficulties in understanding the rule and the steps of the pattern. The aim of mathematics teaching

in general is providing students with the mathematical knowledge and skills required in real life, teach

them how to solve problems and a way of thinking that tackles the events within the problem-solving

approach (Alkan and Altun, 1998).

Conclusions

Appropriate in-class activities help students conceive the topics in the algebraic thinking

process and channel them towards discussing the subject. However, the most important consequence

is encouraging students to learn. In the algebraic thinking process, problems should be developed that

lead the students to search for patterns. This sort of studies should be done in collaboration with

universities. In order to increase the teacher candidates’ capacity of algebraic thinking, emphasis should

be placed on patterns ranging from simple to complex levels. Mathematics Teaching Laboratories

should become widespread so that students can learn by doing and experiencing, and they can be

encouraged in using teaching exercises that support establishing relationships between different

concepts in order to obtain functional thinking skills that are present at every stage of the algebraic

thinking process. Mathematics textbooks should be prepared in a way that pays attention to the process

in which algebraic thinking is taught.


115

ALGORITHM DEVELOPMENT WORKS AND PLACE IN

EDUCATION

Cemil İNAN

Dicle Unıversty Faculty of Educatıon

Dept Of Math 21280Diyarbakır, Turkey

Özgür AKKOYUN

Dicle Unıversty Facult of Engineering Dept Of Mining

21280 Diyarbakır, Turkey

ABSTRACT: In this study, a computer program has been developed which solves these problems by writing

algorithms for some popular mathematical problems. One of these popular problems is the problem known as the

chessboard and wheat grain legend. The second is the problem of calculating the area under the curve for a given

equation for a given function. Finally, in Mathematics, Algorithms have been developed to find primes known as

prime numbers, Tau numbers, Fibonachi numbers, and perfect numbers. The most popular visual program

development tools were Visual Basic6 compiler. In the following section, the algorithm steps are explained for

each problem;1- Prime Numbers: Only positive integers greater than 1 can be divided into 1 and 1 itself..2- Tau

Numbers: If a number is fully divided into exact numbers that divide itself, this number is called the Tau number.

Algorithm development is a mathematical thinking system. Algorithm development training Fibonacci

numbers: The Fibonacci sequence is a number sequence consisting of the result of each counting with the

preceding one. When these sequential numbers in this way are compared with each other, the golden ratio arises,

that is, a number is obtained by dividing itself into the previous number, which is getting closer to the golden one.

Should be given in education. Because; It is the part of life, it gives the habit of carrying out its actions by thinking

and planning, not aware of the individual, It is possible to give real life examples at the student level, Gain the

ability of interpreting from the accustomed to the preparatory course, even if it is not compulsory, elective course

should be added. In this context, "Qualitative and quantitative studies of affect the student's attitude towards the

lectures and the achievements of the algorithm developing students can be done.

Key words: Algorithm-Education, Mathematics, Multiple Intelligence Fields, Thinking

ALGORİTMA GELİŞTİRME ÇALIŞMALARI VE EĞİTİMDEKİ YERİ

ÖZET: Bu çalışmada bazı popüler matematik problemleri için algoritmalar yazılarak bu problemleri çözen bir

bilgisayar programı geliştirilmiştir. Bu popüler problemlerden ilki satranç tahtası ve buğday tanesi efsanesi olarak

bilinen problemdir. İkincisi fonksiyonu verilen bir denklem için belirli aralıkta eğri altında kalan alanın

hesaplanması problemidir. Son olarak matematikte özel sayılar olarak bilinen Asal sayılar, Tau sayıları, Fibonachi

sayıları ile Mükemmel sayıları bularak listeleyen algoritmalar geliştirilmiştir.

Çalışma kapsamında en popüler görsel program geliştirme araçlarından Visual Basic6 derleyicisi kullanılmıştır.

Takip eden bölümde her problem için algoritma adımları açıklanmıştır;

Asal Sayılar: Sadece kendisine ve 1 sayısına bölünebilen 1'den büyük pozitif tam sayılardır. 2-Tau Sayıları: Bir

sayı, kendisini bölen tam sayıların adedine de tam bölünüyor ise bu sayıya Tau sayısı denir. 3- Fibonachi Sayıları:

Fibonacci dizisi, her sayının kendinden öncekiyle toplanması sonucu oluşan bir sayı dizisidir. 4-Mükemmel

sayılar: sayılar teorisinde, kendisi hariç pozitif tam bölenlerinin toplamı kendisine eşit olan sayıya mükemmel

sayı denir. 5-Satranç tahtası ve buğday tanesi problemi: Bir satranç tahtasında birinci kareye bir buğday, ikinci

kareye 2 buğday, üçüncü kareye 4 buğday şeklinde her kareye kendisinden bir önceki karedeki buğday sayısının

iki katı buğday konularak tüm tahtaya konulan buğdayların sayısını bulan yaygın bilinen bir problemdir.6-Eğri

altında kalan alanın hesaplanması:

Algoritma geliştirme matematik tabanlı bir düşünce sistemidir. Eğitimde algoritma geliştirme eğitimleri

verilmelidir. Çünkü; hayatın parçasıdır, bireyin farkında olmadan değil, düşünerek ve planlayarak eylemlerinin

yerine getirme alışkanlığı kazandırır, Öğrenci seviyesinde gerçek hayattan örnekler vermek mümkündür, Hazıra

alışmaktan ziyade yorumlama yeteneği kazanır, zorunlu olmasa da seçmeli ders eklenmelidir. Akıl yürütme

becerilerinin geliştirilmesinde, çoklu zekâ alanlarından olan mantık/matematiksel zekâ (logical/mathematical

intelligence) zekâ türünün belirlenmesinde ve geliştirilmesinde algoritma geliştirme çalışmalarının önemli olduğu

söylenebilir. Bu konuda “Eğitimde algoritma geliştirmenin öğrencinin derslere karşı tutumunu ve başarılarına

etkisi inceleyen nitel ve nicel çalışmalara yapılabilir.


116

Anahtar sözcükler: Algoritma-Eğitim, Matematik, Çoklu zekâ alanları, Düşünebilme

Giriş

Matematik doğru ve sistemli düşünebilme yeteneği kazandıran bir bilimdir. Bu yönü ile

hayatın her alanında gereklidir (İnan,2006).Matematik, düşünmeyi geliştirdiği bilinen en

önemli araçlardan biridir. Bilindiği gibi insanı diğer canlılardan ayıran temel özelliği

düşünebilme, olaylardan anlam çıkartıp koşulları kendine uygun olarak yeniden

düzenleyebilme yeteneğidir. Bu nedenledir ki matematik eğitimi temel eğitimin önemli yapı

taşlarından birini, belki de en önemlisini oluşturur (Umay, 2003). Hayatta karşılaşılan

problemlere çözüm ararken doğru ve sistemli düşünceler bizi çözüme yaklaştırırken aksi halde

çözüm çok zor ve zaman alan bir sürece veya çözümsüzlüğe doğru bizi sürükler. Bu konuda

atılacak adımların bir muhasebesi veya bir çizelgesi çizilirse, atılan adımların doğruluğu veya

gereksizliği açıkça görülebilir. Bir adresi bile ararken çizilen krokinin doğruluğu zaman

kaybına neden olmadan bizi adrese ulaştıracaktır. Basit bir krokinin bile etkili olduğu bu

durumlarda, daha ayrıntılı adımları kapsayan algoritmalar karmaşık problemlerin çözümünde

bize yararlı olacaktır. Bu özelliğine ek olarak çağımızın gereği olan hızlı problem çözme

çalışmalarına büyük katkı sağlayan bilgisayar destekli programlar çalışmalarımıza hız

katmaktadır (Daniel J. ve Thomas A. DeFanti.1993). Bilgisayar teknolojisine yapılan

itirazlardan biri problemi hızlı çözmesine rağmen nasıl çözüldüğü bilinmemektedir. Buda

ezbere öğrenmeye neden olduğudur. Hâlbuki bilgisayar gücünü kullanarak adım adım öğrenme

sağlanabilir. Bu konuda bize yardımcı olabilecek bilgisayar programları vardır. Bilgisayar

programlarını kullanmadan önce algoritma geliştirme mantığını ve gerekliliğinin farkına

varmamız gerekir (A.S. Nayaka ve M. Vijayalakshmi.2013) . Bu konuda bilişimsel düşünme

becerilerimizi geliştirici eğitim çalışmalarına daha fazla ağırlık verilmesi gerektiği söylenebilir.

Çünkü çağımızda bilişimsel düşünme yöntemi (Computatıonl Thinking) sadece bilgisayar

mühendislerinin işi değil başta eğitim olmak üzere tüm alanlarda, insanların günlük yaşamda

karşılaştıkları problemleri çözme yeteneklerini geliştirmede etkin rol oynamaktadır (İlhan

Umut 2013). Bu nedenle, çağımızın çocuklarını geleceğe hazırlarken rehberlik görevi edinen

öğretmenlerin yeni öğrenme teknikleri geliştirmesi gerekir.

Bilişimsel düşünme becerisine sahip olan bir birey;

1-Problemleri bilgisayar veya başka bir araç kullanarak çözmeyi sağlayacak şekilde formüle

edebilir,

2-Veriyi mantıksal olarak organize edebilir ve analiz edebilir,

3-Veriyi model veya simülasyonlar gibi soyutlaştırmalar yolu ile gösterebilir,

4-Algoritmik düşünme yolu ile cevapları otomatikleştirebilir,

5-Olası çözümleri, olası aşamaları ve kaynakları en etkili ve verimli şekilde birleştirerek

tanımlayabilir, analiz edebilir ve uygulayabilir, 6-Bu problem çözme sürecini diğer farklı problem durumlarına transfer edebilir ve

genelleyebilir. (Yücel Kayabaşı.2005).

Bazı özel okullarda, Bilişimsel düşünme becerisini geliştirici Algoritma çalışmalarına önem

veren güzel uygulamalara rastlanmasına (kodlama saati : fikir üretebilen ve teknoloji kullanan

üretken bireyler olarak yetişmesini hedeflenmektedir) rağmen ülke genelinde uygulamaların

zayıf kaldığı, teknik meslek liselerinin dışında algoritma geliştirme derslerinin olmadığı

yüksekokullarda ise sadece bilgisayar bölümlerinde bu dersin olduğu görülmektedir. PISA

sınavlarında, Türkiye’nin sınava katılan diğer OECD ülkeleriyle olan başarı sıralaması

hakkında bilgi verilmiştir. 2003, 2006 ve 2009 yıllarına ait sonuçlara bakıldığında “okuma

becerileri, matematik ve fen alanlarında” Türkiye seviye olarak alt sıralarda yer almaktadır.

Elbette ki bu durum eğitim sistemimizdeki eksikliklerimizden ve aksaklıklardan


117

kaynaklanmaktadır ( İnan. C. Bekler. E.,2014). Bunun nedenlerinden biriside ezbere dayalı

uygulamaların inatla sürdürülmeye çalışılmasıdır. Çünkü anlamadan sorgulamadan kısa yoldan

başarı elde etme hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin kısmen hesabına gelmektedir. Bu

sonuçta uygulanan merkezi sistem sınavlarında rolü vardır. Durum uluslararası normlarla

ortaya çıkmaktadır.

Çalışmanın Amacı Bu konuda; öğrencilerin bilişimsel ve algoritmik düşünme becerileri geliştirmelerini, bilgi ve

iletişim teknolojilerinin aktif birer kullanıcısı olmalarını, fikir üretebilen ve fikirlerini teknoloji

kullanarak hayata geçirebilen, üretken bireyler olarak yetiştirilmesi amacı ile Dikkati algoritma

çalışmalarına çekmek için geliştirilen bazı algoritma geliştirme çalışmalarının tanıtımını

yapmaktır. Şüphesiz ki değişik kademelerde farklı algoritma örnekleri verilebilir.

Algoritma Örnekleri

Bu çalışmada matematik ile ilgilenenlerin yakından bildikleri bazı özel sayıların bulunması ve

popüler birkaç matematik probleminin çözülmesi gibi işlemlerin çözümleri için bilgisayar

programlama yöntemi kullanılarak her bir çözüm için kullanılan düşünce yolu, çözüm adımları,

algoritma ve nihayetinde kodlama ile ortaya çıkan program hakkında bilgiler paylaşılmıştır.

Özel sayılar olarak Asal sayılar, Chen sayısı, Tau sayısı, Fibonachi sayısı ve Mükemmel

sayı örnek olarak seçilmiştir. Popüler matematik problemleri olarak ise satranç tahtasındaki

buğday taneleri problemi, sınırları verilen bir fonksiyon denklemi için integral hesaplanması

ve son olarak 2. dereceden bir denklemin köklerinin iki farklı yöntem ile bulunması problemi

seçilmiştir. Takip eden bölümde söz konusu sayıların ve problemlerin çözümlerinde kullanılan

düşünce yolu, algoritma ve kodlama ayrıntılı olarak verilmiştir.

Asal Sayılar: Bilindiği gibi sadece kendisine ve 1 sayısına bölünebilen 1'den büyük pozitif

tam sayılara asal sayılar denilmektedir. Öklid'den beri asal sayıların sonsuz olduğu kabul edilir.

Asal sayıları listeleyen bir programın adımları için şu şekilde düşünülmüştür;1’den başlayarak

birer birer artırmak koşulu ile pozitif tam sayıları değerlendirmeye al. Değerlendirmeye aldığın

sayıyı, 1 den başlayarak kendisine gelene kadar her sayıya böl, eğer kendisinden ve birden

başka bir sayıya tam bölünmüyorsa bu sayı asal sayıdır.

Bu düşünce yolunu adım adım aşağıdaki gibi yazabiliriz;

1-Birden başla

2-n= sayı

3-n tam sayısını kendisine kadar olan tam sayılara böl

4-eğer tam bölünüyor ise sayaç 1 artır

5-tüm bölümlerin sonunda sayaç =2 ise sayı asaldır (1 ve kendisi)

6-sayıyı yaz

7-sayaç>2 ise devam et

8- Belirlenen son sayıya geldi mi? Evet ise dur hayır ise n sayınını bir artır ve 2. adıma git


118

Şekil1. Asal sayı bulma algoritması

Tau Sayıları: Tau sayısı şu şekilde tanımlanabilir; bir sayı, kendisini bölen tam sayıların

adedine de tam bölünüyor ise bu sayıya Tau sayısı denir. Tau sayılarını listelemek için yapılan

işlem adımları aşağıdaki gibidir; Tau sayılarını listeleyebilmek için 1’den başlanarak tam

sayılar tek tek değerlendirilip, her bir sayı kendisine kadar olan tam sayılara bölünerek, tam

bölünebildiği değerlendirilir. Tam bölünmesi durumunda bir sayaç ile bölünme sayısı sayılır.

Daha sonra tam bölünenlerin sayısı bu sayaç sayesinde ortaya çıktığında sayı, bu sayılan tam

sayıların adedine de tam bölünüyor mu diye kontrol edilir. Bu sayaç sayısına da tam bölünüyor

ise değerlendirmeye alınan sayı Tau sayısıdır.

Bu düşünce yolunu adım adım aşağıdaki gibi yazabiliriz;

1- Birden başla

2-n= sayı

3-n tam sayısını kendisine kadar olan tam sayılara böl

4-eğer tam bölünüyor ise sayaç 1 artır

4-Sayının kendisine kadar olan sayılara bölme işlemi bittiğinde sayaş son değerini al, sayının

kendisi sayaç değerine de tam bölünüyor mu?

5-Evet ise n sayısını yaz, n sayısına bir ekle ve 1. adıma git, değil ise n sayısına bir ekle ve

1.adıma git


119

Şekil2. Tau sayısı bulma algoritması

Fibonachi Sayıları: Fibonacci dizisi, her sayının kendinden önceki sayı ile toplanması sonucu

oluşan bir sayı dizisidir. Bu şekilde devam eden dizide sayılar birbirleriyle oranlandığında altın

oran ortaya çıkar, yani bir sayı kendisinden önceki sayıya bölündüğünde altın orana gittikçe

yaklaşan bir dizi elde edilir. Fibonachi sayılarını listeleyebilmek için yapılması gereken işlem

adımları şu şekilde listelenebilir;

1-i=3

2-listenin birinci elemanı 0, ikinci elemanı 1

3-eğer i, iki önceki ve bir önceki elemanların toplamına eşit ise sonraki eleman i dir.

4-değilse i yi bir artır ve 3. adıma git.

Şekil3. Fibonachi sayılarını listeleme algoritması

https://tr.wikipedia.org/wiki/Alt%C4%B1n_oran


120

Mükemmel sayılar: sayılar teorisinde, kendisi hariç pozitif tam bölenlerinin toplamı kendisine

eşit olan sayıya mükemmel sayı denir.

Algoritma:

1-Birden başlayarak, her turda bir artırarak bir sayı al

2-Sayıyı kendisine kadar olan sayılara böl

3-Tam bölünüyor mu? Evet ise bölenleri topla

4-Sayı kendisini bölenlerin toplamına da tam bölünüyor mu? Evet ise sayı mükemmel sayıdır

hayır ise sonraki sayıya git

Şekil4. Mükemmel sayı bulma algoritması

Satranç tahtası ve buğday tanesi problemi: Bir satranç tahtasında birinci kareye bir buğday,

ikinci kareye 2 buğday, üçüncü kareye 4 buğday şeklinde her kareye kendisinden bir önceki

karedeki buğday sayısının iki katı buğday konularak tüm tahtaya konulan buğdayların sayısını

bulan yaygın bilinen bir problemdir.

Algoritma

1-İlk karede 1 den başlayarak her turda sayıyı bir artır

2-sonraki kareye bir öncekinin iki katını hesapla ve yaz

3-64. kareye gelince dur

Şekil5.Satranç tahtasındaki buğdayları sayan algoritma

Eğri altında kalan alanın hesaplanması: İkinci dereceden bir f(x) fonksiyonu için

kullanıcının gireceği a ve b gibi iki sınır değerin arasında kalan bölgedeki alanı hesaplayan bir

problemin çözümüdür. Eğri altında kalan alanın hesaplanması, çok küçük (örneğin 0.001) bir


121

değeri dikdörtgenin taban alanı, x in f(x) üzerindeki görüntüsü olan y değerini de yükseklik

kabul ederek çok sayıdaki ardışık dikdörtgenlerden oluşan alanı hesaplamaktadır.

Algoritma:

1-Fonksiyonu al

2-Sınır değerleri al

3-Sınır değerlerden başlayarak y değerini hesapla ve 0.001 artır

4- 0..1 ve y değerini çarparak kısmi alanı bul, kısmi alanı toplam alana ekle

5-sınıra gelince toplam alanı yaz, dur.

Şekil6. Verilen bir fonksiyon için integral hesaplayan algoritma

İkinci dereceden bir denklemin köklerinin bulunması

İkinci dereceden bir denklemin köklerinin bulunması için işlem adımları aşağıdaki gibi

verilebilir;

1-ax^2+bx+c denklemi için a,b ve c değerlerini oku

2-delta hesapla

3-eğer delta=0 ise bir gerçek kök vardır

4-eğer delta>0 ise iki gerçek kök vardır

5-eğer delta<0 ise gerçek kök yoktur

6-eğer delta>0 ise kökleri hesapla ve yaz


122

Şekil7. İkinci dereceden bir denklemin köklerini bulan algoritma

Verilen örnekler dikkat edildiği gibi ilköğretim uygulamaları içermemektedir. Bu konuda bir

özel okulun sitesinden uygulamalar incelenebilir (Kodlamasaati.org veya kodlamasaati.tv)

Ayrıca araştırmacılarda; her kademede ayrı ayrı olmak üzere kodlama geliştirme çalışmaları

yapılarak öğrencilerin derslerdeki başarılarına ve tutumlarına etkisi araştırılabilir.

Algoritmalar bize işlemleri adım adım izleme ve kalıcı öğrenme sağlayabilir. Bu konuda

sadece teknik meslek okullarında değil bütün okullarda seviyelerine uygun algoritma

geliştirme dersleri bırakılmalıdır. Öğrencilerin kendi algoritmalarını geliştirebilmek için

teknoloji ve algoritma geliştirme kulüpleri desteklenmelidir.

Kaynaklar Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi. (2011)Bilgi Teknolojilerine Giriş.

A. S. Nayaka ve M. Vijayalakshmi.(2013) Teaching Computer System Design andArchitecture Course - An

Experience, IEEE. 21-23,

İnan. C. Bekler. E.(2014) Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of

Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014, p. 1097-1118, Ankara-Turkey

İnan, C.(2006) Matematik Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Kullanma,Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi

7,47-56(2006)

İlhan Umut.( 2013) Dijital Sinyal İşleme Yazılımı Geliştirilmesi Erten. Bilgisayar Sistemleri. Akademi Yayın

Hizmetleri, Ankara, 2000.

Daniel J. ve Thomas A. DeFanti.(1993) Projection Based Virtual Environments and Disability, Proceedings of

the First Annual

Yücel Kayabaşı.(2005) Sanal Gerçeklik ve Eğitim Amaçlı Kullanılması. The Turkish Online Journal of

Educational Technology – TOJET, 4, 3, 20, 151-158, 2005

İnternet kaynakları

http://www.ecma-international.org/

http://www.gorselprogramlama.com/ (15.03.2011- 12:00)

http://www.yazilimmutfagi.com/ (15.03.2011- 12:00)

http://www.csharpnedir.com/ (15.03.2011- 12:00)

http://www.programmersheaven.com/ (15.03.2011- 12:00)

http://tr.wikipedia.org/wiki/Ana_Sayfa


123

6TH GRADE SCIENCE AND TECHNOLOGY LESSON THE

EVALUATION OF STUDENTS’ VIEWS ON LEARNING THE UNIT

“ELECTRICITY IN OUR LIFE “ BY STATION TECHNIQUE

Metin ÇAKMAK

[email protected]

Yrd. Doç. Dr. Cihat DEMİR

Dicle Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT

The Station Technique is one of the newest techniques that has been used in teaching process as a result of fast

changes and developments in education system. The aim of this study to evaluate the 6th grade students’ views

on learning the unit “ Electricity in Our Life “ by Station Technique. The study group consists of 34 6 th grade

students fom Diyarbakır Yavuz Selim Secondary School in 2015-2016 education year. A semi-structured

interview form with 5 questions was used in this qualitative study. When the study was evaluated as a whole, it

is understood that even the students who used the Station Technique think that the technique has some negative

sides, they do generally have a positive attitude towards the technique.

Key words: The Station Technique, Science and Technology, Electricity

6. SINIF FEN BİLİMLERİ DERSİ YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK

ÜNİTESİNİN İSTASYON TEKNİĞİ İLE ÖĞRENİLMESİNE YÖNELİK

ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİN BELİRLENMESİ

ÖZET

Eğitim sistemindeki hızlı gelişim ve değişimler sonucu öğretim sürecinde kullanılmaya

başlanılan yeni tekniklerden biri de istasyon tekniğidir. Bu çalışmanın amacı 6. Sınıf Fen

Bilimleri Dersi Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinin istasyon tekniği ile öğrenilmesine yönelik

öğrenci görüşlerini değerlendirmektir. Çalışma grubu 2015-2016 eğitim ve öğretim yılında

Diyarbakır ili Yavuz Selim Ortaokulu 6. Sınıfında öğrenim gören 34 öğrenci oluşturmaktadır.

Nitel olarak yapılan bu çalışmada 5 adet sorudan oluşan yarı yapılandırılmış bir görüşme formu

kullanılmıştır. Çalışma bir bütün olarak değerlendirildiğinde, istasyon tekniği ile öğrenim

gören öğrencilerin istasyon tekniği ile ilgili bazı olumsuzlukların olduğunu düşündükleri ancak

genel olarak istasyon tekniğine karşı olumlu düşünceler taşıdıkları anlaşılmaktadır.

Anahtar Kavramlar: İstasyon Tekniği, Fen Bilimleri, Elektrik

Giriş

20. yüzyılın başından bu yana eğitimin hedef ve önceliklerinde büyük bir değişim

gözlenmektedir. Bu değişimler toplumdan topluma farklılık göstermektedir (Demirel, 2012).

Nitelikli insan gücüne sahip olmanın ana damarını eğitim oluşturduğundan, ülkeler bu amaca

yönelik olarak eğitim politikalarını düzenleme yoluna girmişlerdir (Benek ve Kocakaya, 2012).

Bu düzenlemelerin en çok yoğunlaştığı nokta, eğitimi birey merkezli bir noktaya ulaştırmak

olmuştur (Benek ve Kocakaya, 2012). Günümüz toplumlarında kişilerin başarılı olması için

gereken yeterlikler farklılaşmıştır. Problem çözme, akıl yürütme, yaratıcılık gibi üst düzey

beceriler kişilerin belli görevleri tamamlamaları için gerçek hayatta sıklıkla kullanmak

durumunda oldukları beceriler haline gelmiştir. Bireylerin, hızla değişen ve gelişen bilgiye




124

adapte olurken, kendilerine hedef koyarak öğrenmeyi öğrenme becerilerine de sahip olmaları

gerekmektedir (Yabaş ve Altun, 2009).

Öğrencilerin derslerde verilen bilgileri kalıcı olarak öğrenmelerini sağlamak ve derse karşı

ilgilerini sürekli canlı tutmak çok önemlidir (Demircioğlu ve Geban, 1996). Yapılan

araştırmalar öğrenciler arasında bireysel farklar olduğunu ve öğrencilerin farklı şekillerde

düşündüklerini ve öğrendiklerini ortaya çıkarmıştır (Tümkaya, 2011). Bireylerin nasıl

öğrendikleri ve buna etki eden etmenlerin ne olduğunun bilinmesinin, etkili öğrenme ve sağlıklı

düşünme sürecini kolaylaştırması beklenmektedir (Güven ve Kürüm, 2006). Eğitim bilimleri

alanında yapılan araştırmalar öğrenme farklılıklarından dolayı öğrencilerdeki öğrenmenin tam

anlamıyla gerçekleşmesi için; bireyin en iyi öğrenebileceği öğretim yolunun sağlanarak,

öğrenme ortamının ona göre düzenlenmesiyle gerçekleşebileceğini ortaya koymaktadır.

Öğrenciler arasındaki bu öğrenme farklılıkları, öğretim sürecinde öğretimi bireyselleştirme ve

öğrencilerin bireysel farklılıklarını merkeze alan bir anlayışa dönüşmektedir (Tuna, 2008). Bir

programı geliştirirken ve/veya bir öğretme faaliyeti planlanırken öğrencilerdeki bireysel

öğrenme farklılıkları, öğrencilerin bireysel ihtiyaçları, ilgileri, öğrenme stilleri, öğrenmede

güçlük çektikleri yerler dikkate alınmalıdır (Azar ve diğ., 2006). Unutulmamalıdır ki bireylerin

sahip olduğu özellikler doğuştan getirilen ve sonradan kazanılan özelliklerin toplamı olup

birbirinden farklıdır.

Eğitim sistemindeki hızlı gelişim ve değişimler sonucu öğretim sürecinde farklı öğretim

teknikleri kullanılmaya başlanmıştır. Kullanılmaya başlanılan yeni tekniklerden biri de

istasyon tekniğidir. Eğitime yeni bir soluk getiren, yapılandırmacı yaklaşımla birlikte programa

giren istasyon tekniğini, yapılan bir işi kaldığı yerden daha ileriye götürmek olarak kısaca

tanımlayabiliriz (Erdağı ve Önel, 2015). İstasyon Tekniğinin etkili bir şekilde kullanılması ile

öğrencilere birçok beceri kazandırılabilmektedir (Batdı ve Semerci, 2012).

Avrupa’da çok önceden beri kullanılan istasyon tekniği, değişen yeni eğitim programıyla

ülkemizin eğitim sistemine 2005 yılından itibaren girmiştir (Erdağı ve Önel, 2015). Yapılan

literatür araştırmalarında son yıllarda gerek Türkiye’de gerek yurt dışında istasyon tekniği ile

ilgili oldukça çalışmalar yapılmıştır.

İstasyonlarda öğrenme öğrencileri araştırmaya ve keşfetmeye yönelterek, onlara zengin

yaşantılar sunan, sunulan bu zengin yaşantılar ile fikirlere açık, eleştiren ve sorgulayan bireyler

yetiştirilmesini amaçlayan, öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olduğu, materyallerin

kullanıldığı, deneylerin yapıldığı, ürünlerin oluşturulduğu, etkinliklerin yapıldığı öğrenme

ortamları sağlayan, öğrencilerin öğretmen rehberliğinde araştırarak ve sorgulayarak bilgiye

ulaştığı bir tekniktir (Benek ve Kocakaya, 2012). Ayrıca derste işe koşulan birçok yöntem ve

teknikten biri olan istasyon tekniği öğrencilerin yaparak-yaşayarak öğrenmelerini ve

öğrenmeyi içselleştirmişlerini sağlar (Şentürk,2015). Çoktandır bilinir ki çocuklar en iyi

yaparak ve yaşayarak öğrenirler (Kaptan ve Korkmaz,2001). Aykaç’a(2011) göre öğretmenler

istasyon tekniğini çok az kullanmaktadır. Maden ve Durukan (2010). İstasyon Tekniğinin

kullanımı ve önemi ile ilgili teori ve pratiğe yönelik bilgilerin öğretmen adaylarına lisans

eğitimlerinde kazandırılmasının önemli olduğunu söylemektedirler.

İstasyon tekniğinde öğrenciler gruplarda işbirliği içerisinde çalışırlar. İşbirliği içinde çalışan

bireyler arasındaki etkileşimler olur. İşbirlikli çalışmaların yeni bilginin anlamlandırılmasına

dayanan anlamlı bir sosyal aktivite olduğunu söyleyebiliriz. Bu tür çalışmalarda öğrenme

sadece bireyin bilgiyi zihninde yeniden yapılandırmasıyla kalmayıp diğer bireylerden alınan

bilgilerle oluşturulmasıyla sağlanır (Moreno, 2009 akt; Yılar ve diğ., 2015).

Çalışmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı 6. sınıf öğrencilerinin istasyon tekniğine yönelik öğrenci görüşlerinin

belirlenmesidir.

Çalışmanın Önemi


125

Literatürde istasyon tekniğinin kullanılmasının faydalı olduğunu gösteren çalışmalar

bulunabilmektedir. Derslerin istasyon tekniği ile işlenmesinin öğrencilerde konulara ilişkin

sınav kaygısının azalacağı ve öğrenci başarısını arttıracağı düşünülmektedir.

Çalışmanın Yöntemi

Bu modelde araştırmacının dersine girdiği sınıflardan biri rastgele seçilmiş bir deney grubu

bulunmaktadır. 34 kişilik bu gruba istasyon tekniği ile ilgili görüşlerinin yazabilecekleri 5

adet açık uçlu soru sorulmuştur.

Çalışma Grubu

Çalışma grubu 2015-2016 eğitim ve öğretim yılında Diyarbakır ili Yavuz Selim Ortaokulu 6.

Sınıfında öğrenim gören 34 öğrenci oluşturmaktadır.

Görüşme Formu

Çalışmaya katılan öğrencilerin istasyon tekniği hakkındaki görüşlerinin incelenmesi için de 5

adet açık uçlu soru uygulanmıştır. Sorular için yine üç fizik eğitimcisinin görüşleri alınmıştır.

Bulgular

Öğrencilerin İstasyon Öğrenme Tekniği ile İlgili Görüşleri

Öğrencilerin istasyon tekniği ile ilgili görüşlerinin incelenmesi için 5 adet açık uçlu

sorulardan oluşan bir görüşme formu uygulanmıştır. Bu form 34 tane öğrenciye uygulanılmış

olup öğrencilerden sorulara verilen cevapların açıklayıcı bir şekilde yazılmaları istenmiştir.

Bu cevapların analizleri aşağıda belirtilmiştir ayrıca öğrencilerin çarpıcı görüşleri tırnak

içerisinde verilmiştir. Tablo 1. Öğrencilerin İstasyon Öğrenme Tekniği ile İlgili Görüşleri

Öğrenci Görüşü F %

Olumlu 10 29,4

Olumsuz 2 5,8

Kısmen olumlu 22 64,7

Tablo 1’e göre istasyon öğrenme tekniği ile ilgili görüşleriniz nelerdir sorusuna öğrencilerin

büyük bir kısmı (%64,7) bu tekniğin olumlu yönlerinin yanı sıra olumsuz yanlarının da

olduğunu dile getirmişlerdir. İstasyon tekniği ile ilgili sadece olumlu görüş bildiren

öğrencilerin oranı ise sınıfın %29,4’ünü oluşturmaktadır. İstasyon tekniğini olumsuz bulan

öğrenci sayısı 2 olup katılımcıların sadece %5,8’ini oluşturmaktadır. Bu soruya kısmen olumlu

cevap veren öğrencilerin çoğunluğu ders esnasında öğrencilerden kaynaklı sınıf düzeninin

bozulduğunu bundan dolayı yeterince konsantre olamadıklarını dile getirmişlerdir.

Tekniğin kısmen olumlu olduğunu belirten katılımcılardan biri görüşünü şu şekilde ifade

etmiştir.

“İstasyon tekniği çok güzeldi fakat sınıfta çok gürültü oluşuyordu” Katılımcı X

Tekniğin olumlu olduğunu belirten katılımcılardan biri görüşünü şu şekilde ifade etmiştir.

‘’İstasyon tekniği sayesinde soruları daha kolay çözebiliyorum’’ Katılımcı y

Tekniğin olumsuz olduğunu belirten katılımcılardan biri görüşünü şu şekilde ifade etmiştir.

“İstasyon şefi ile anlaşmazlık konusunda sıkıntılı olduğunu düşünüyorum” katılımcı z


126

Tablo 2. Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersinin Diğer Konularının da İstasyon Tekniği ile İşlenmesini İsteyip

İstemediklerine İlişkin Görüşleri

Öğrenci Görüşü

F

%

Olumlu

26

76,4

Olumsuz

3

8,8

Kısmen olumlu

5

14,7

Tablo 2’de belirtilen Fen Bilimleri dersinin diğer konularının da istasyon öğrenme tekniği ile

işlenmesini isteyip istemediklerine dair öğrenci görüşlerine bakıldığında sınıfın büyük bir

kısmı (%76,4) buna olumlu yanıt vermiştir. Olumlu yanıt veren öğrenciler bu teknik sayesinde

başarılarının arttığını bundan dolayı diğer konularda da başarılarının artabileceğine dair

düşüncelerini dile getirmişlerdir. Sınıfın küçük bir kısmı (%8,8) diğer konuların bu teknik ile

işlenmesini istemediğini dile getirirken geriye kalan öğrenciler ise (%14,7) olumlu olup

olamayacağını kestiremediklerini dile getirmişlerdir.


“Fen Bilgisi dersinin diğer konularının da istasyon tekniği ile işlenmesi çok güzel olurdu.

Çünkü istasyon tekniği çok zevkli bir oyun” Katılımcı x


‘’Ben istemezdim çünkü konuları yetiştirmeyebilirdik’’. Katılımcı y


etmiştir.

‘’Aslında iyi olurdu bence ama bazı arkadaşlarımız istasyon kurallarına göre davranmıyor ’’.

Katılımcı Tablo 3. Öğrencilerin Diğer Derslerin de İstasyon Tekniği ile İşlenmesine Dair Görüşleri


F

%

Olumlu

15

44,1

Olumsuz

11

32,3

Kısmen Olumlu

8

23,5

Tablo 3’e göre öğrencilerin %44,1’i istasyon tekniğini sayesinde fen dersinde başarılarının

arttığını, diğer derslerde de başarılarının artması için onların da bu teknik ile işlenmesinin

istediklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin bir kısmı ise (%32,1) istasyon tekniğinin diğer

derslerin yapısına uyuşmadığını düşünerek olumsuz yanıt vermişlerdir. Geriye kalan kısım

(%23,5) ise bu konuda kararsız olduklarının belirtmişlerdir.


‘’İstasyon tekniği sayesinde Fen dersindeki başarım arttığı için diğer derslerde de artmasını

istiyorum’’. Katılımcı x



127

‘’Sürekli bir şeyler düşünüyor ve yazıyoruz bundan dolayı çok yorucu olurdu’’. Katılımcı y


etmiştir.

‘’Mesela Görsel Sanatlar ve Beden Eğitimi dersinde istasyon yapamazdık ki’’. Katılımcı z Tablo 4. Öğrencilerin İstasyon Öğrenme Tekniğinde En Çok Beğendiği Etkinlik-Kazanımlara İlişkin Görüşleri.


F

%

Grup Çalışması

4

11,7

İstasyon Şefinin Olması

2

5,88

Şiir

13

38,2

Afiş

7

20,5

Slogan

6

17,6

Şarkı

5

14,7

Öykü

9

26,4

Öğretici Yönü

6

17,6

Tartışma

1

2,94

Derse Katılma

1

2,94

İstasyon Değiştirme

1

2,94

Tablo 4’te yer alan, öğrencilerin istasyon tekniğinde en çok sevdiği etkinliklere-kazanımlara

ait veriler incelendiğinde öğrencilerin kimi birden fazla sevdiği etkinliğin-kazanımın ismini

belirtirken kimi ise sadece bir etkinlik-kazanım ismini vermekle yetinmiş. Genel olarak

bakıldığında öğrencilerin başta şiir istasyonu (%38,2) olmak üzere sırasıyla öykü (%26,4), afiş

(20,5), slogan (%17,6) ve şarkı (%14,7) istasyonlarındaki çalışmaları beğendikleri

görülmektedir. Bunların yanında öğrenciler cevaplarında grup çalışmasının (%11,7) ve

tartışmanın (%2,94) önemini, istasyon tekniği ile daha iyi öğrendiklerini (%17,6), teknik

sayesinde derse katıldıklarını (%2,94), istasyon değişimi (%2,94) sonrasında diğer grupların

yarıda bırakmış olduğu çalışmayı devam ettirirken ki mutluluklarını dile getirmişlerdir. Ayrıca

bazı öğrenciler de istasyon şefi (%5,88) olmaktan dolayı duydukları memnuniyetlerini dile

getirmişlerdir.

En çok sevdiği etkinliğin-kazanımın şiir olduğunu belirten öğrencilerden biri bu düşüncesini

şöyle dile getirmiştir.


128

‘’Fen ile ilgili kafiyeli dizeler çok eğlenceliydi’’. Katılımcı x

En çok sevdiği etkinliğin-kazanımın öykü olduğunu belirten öğrencilerden biri bu düşüncesini

şöyle dile getirmiştir.

‘’Öykünün devamını istediğimiz gibi yazabilmemiz çok heyecanlı bir şeydi’’. Katılımcı y

En çok sevdiği etkinliğin-kazanımın grup içi tartışma olduğunu belirten öğrencilerden biri bu

düşüncesini şöyle dile getirmiştir.

‘’Bazen arkadaşlarımla bir konuyu tartıştığımda onlarınki doğru çıktığı için yeni bir şeyler

öğreniyordum’’. Katılımcı z Tablo 5. Öğrencilerin İstasyon Öğrenme Tekniğinde En Az Beğendikleri Etkinlik-Kazanımlara İlişkin Görüşleri

Öğrenci görüşü

f

%

Şarkı

5

14,7

Öykü

4

11,7

Afiş

5

14,7

Grup çalışması

3

8,82

Slogan

6

17,6

Şiir

1

2,9

Tablo 5’te yer alan, öğrencilerin istasyon tekniğinde hiç sevmediği ya da en az sevdiği

etkinliklere-kazanımlara verdiği yanıtlar ile oluşan veriler incelendiğinde; öğrenciler slogan

(%17,6), şarkı (%14,7), afiş (%14,7), şiir (%2,9) ve öykü (%11,7) istasyonlarına fazla katkı

sağlayamadıklarını dile getirip bundan dolayı bu etkinlikleri sevmediklerini belirtmişlerdir.

Bunlardan bazı öğrenciler de gruplarını beğenmediklerini bundan dolayı grup çalışmasını (

8,82) sevmediklerini dile getirmişlerdir. Çalışmaya katılan 10 öğrenci ise istasyon tekniğinde

beğenmedikleri hiçbir şeyin olmadığını belirtmişlerdir.

En az beğendiği etkinliğin-kazanımın şarkı olduğunu söyleyen öğrencilerden birisi bu

düşüncesini şu şekilde belirtmiştir.

“ Yazılan şarkıların şarkı tarzında okunamamasından dolayı verimli olmadığını

söyleyebilirim”. Katılımcı x

En az beğendiği etkinliğin-kazanımın slogan olduğunu söyleyen öğrencilerden birisi bu


‘’Anlamlı güzel cümleler oluşturmakta zorlanıyordum’’. Katılımcı X

En az beğendiği etkinliğin-kazanımın öykü olduğunu söyleyen öğrencilerden birisi bu


‘’Bazen önceki grubun yazdığı öykü karışık olduğu için tam anlayamıyorduk’’. Katılımcı Y

Beğenmediği hiçbir şeyin olmadığını dile getiren öğrencilerden birisi bu nedenini şu

cümleyle açıklamıştır.

‘’Ders daha eğlenceli oldu ve başarım arttı sevmemem için bir neden yok ki’’. Katılımcı z

Sonuç ve Tartışma


129

Öğrenci görüşleri dikkate alındığında bu çalışma grup halinde yapıldığı için öğrenciler;

iletişim, tartışma, eleştirebilme, ortak karar verebilme, problemlere çözüm arama gibi

kazanımları geliştirdikleri söylenebilir. Ayrıca istasyon değişiminden dolayı başkasının yarım

bıraktığı işe katkı sağlama veya bitirebilme duygusunu kazandıkları ileri sürülebilir. Bunların

yanında grup çalışanlarının yapmış olduğu diyalogun dil gelişimine, istasyon şeflerinin yapılan

çalışmaları sunması da hitabet yeteneğinin geliştirilmesine katkı sağladığını söyleyebiliriz.

Araştırmada ulaşılan bulgular, ilgili alanyazında yapılmış bazı çalışmaların sonuçları ile

benzerlik göstermektedir. Benek ve Kocakaya (2012) tarafından yapılan ‘’İstasyonlarda

Öğrenme Tekniğine Yönelik Öğrenci Görüşleri’’ adlı çalışma sonuçlarına bakıldığında

öğrencilerin; istasyon tekniğini faydalı bir teknik olarak gördükleri, istasyon merkezlerindeki

etkinliklere katılmaktan keyif aldıkları, istasyonlarda öğrenme tekniğinin fen ve teknoloji

dersinin diğer konularında ve fen ve teknoloji dersinin dışındaki diğer derslerde de

uygulanması gereken bir yöntem olarak gördükleri tespit edilmiştir.

Korsancılar ve Çalışkan (2015) İstasyon Tekniğinin öğretmenler tarafından yaygın olarak

kullanılmasını sağlayabilmek amacıyla, teknik ile ilgili öğretmenlere mesleki gelişim

programlarının sunulması, materyal desteğinin sağlanmasının gerekli olduğu

düşünmektedirler. Zira teknik ile ilgili yapılan görüşme formunda öğrencilerin bir kısmı diğer

derslerde tekniğin işe yarayıp yaramadığını merak ettiklerini dile getirmişti. Buradan

anlaşılıyor ki araştırmanın yapıldığı okuldaki diğer dersler İstasyon Tekniği ile işlenmemiştir.

Erdağı ve Önel’in (2015) yapmış olduğu çalışma öğrencilerin İstasyon Tekniğine karşı olumlu

tutum geliştirdikleri, etkinlikten zevk alarak yaptıkları, aynı zamanda işbirliği içinde çalıştıkları

göstermiştir.

Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara göre istasyon tekniğini uygulamak isteyen öğretmenin

öncelikli olarak tekniği tam olarak bilmesi, güçlü bir sınıf yönetimi becerisine sahip olması ve

plan dahilinde uygulaması önemlidir. Bunların yanında zamanı iyi kullanmalı ve öğrenciye

rehber olma görevini yerine getirmeye dikkat etmelidir. Aynı zamanda öğrencilerin de tekniğin

uygulanması esnasında ne yapmaları gerektiğini bilmesi ve derse hazırlıklı gelmesi gereklidir.

Kaynakçalar

Aykaç, N. (2011). Hayat bilgisi dersi öğretim programında kullanılan yöntem ve tekniklerin

öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi (Sinop İli Örneği). Hayat, 19(1), 113-126.

Azar, A., İrfan, A. P. ve Balkaya, Ö. (2006). Çoklu zekâ kuramına dayalı öğretimin öğrencilerin

başarı, tutum, hatırlama ve bilişsel süreç becerilerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 30(30).

Batdı, V., Semerci, Ç. (2012). Derslerde İstasyon Tekniği Uygulamasının Yansıtıcı

Sorgulaması. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 190-203.

Benek, İ., Kocakaya, S. (2012). İstasyonlarda Öğrenme Tekniğine Yönelik Öğrenci

Görüşleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1 (3), 2146-9199

Demircioğlu, H., Geban, Ö. (1996). Fen bilgisi öğretiminde bilgisayar destekli öğretim ve

geleneksel problem çözme etkinliklerinin ders başarısı bakımından karşılaştırılması. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(12).

Demirel, Ö. (2012). Eğitimde Program Geliştirme, Kuramdan Uygulamaya. Pegem Akademi

19. Baskı Tarcan Matbaası.

Erdağı, S., Önel, A. (2015). İstasyon Tekniğinin Uygulandığı Fen Ve Teknoloji Dersine İlişkin

Öğrenci Görüş Ve Performanslarının Değerlendirilmesi. e-Kafkas Eğitim Araştırmaları

Dergisi, 2(1).

Kaptan, F., Korkmaz, H. (2001). İlköğretimde Fen Bilgisi Öğretimi (İlköğretimde Etkili

Öğretme ve Öğrenme Öğretmen El Kitabı, Modül 7). TC MEB Projeler Koordinasyon Merkezi

Başkanlığı. Ankara.


130

Korsancılar, S., Çalışkan, S. (2015). Yaşam Temelli Öğretim ve Öğrenme İstasyonları

Yönteminin 9. Sınıf Fizik Ders Başarısı ve Kalıcılığa Etkileri. Mersin Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 11(2).

Maden, S., Durukan, E. (2010). İstasyon tekniğinin yaratıcı yazma becerisi kazandırmaya ve

derse karşı tutuma etkisi. Türklük Bilimi Araştırmaları. TÜBAR-XXVIII-Güz

Güven, M., Kürüm, D. (2006). Öğrenme stilleri ve eleştirel düşünme arasındaki ilişkiye genel

bir bakış. Sosyal Bilimler Dergisi, 1

Tuna, Serdar., (2008). Resim-iş öğretmenliği öğrencilerinin öğrenme stilleri. Elektronik Sosyal

Bilimler Dergisi, 25(25).

Şentürk, Ö. G. C.(2015). Hayat bilgisi dersinde uygulanan dizeli eğitimin/öğretimin

etkililiğinin incelenmesi . Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 4(4) Makale No: 18

Tümkaya, S. (2011). Fen bilimleri öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri ve öğrenme

stillerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(3).

Yabaş, D., ALTUN, S. (2009). Farklılaştırılmış öğretim tasarımının öğrencilerin özyeterlik

algıları, bilişüstü becerileri ve akademik başarılarına etkisinin incelenmesi. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37(37).

Yılar, M. B., Şimşek, U., Topkaya, Y., Balkaya, İ. S. (2015). İşbirlikli Öğrenme Yöntemlerinin

Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Lisans Öğrencilerinin Akademik Başarılarına Etkileri. Uşak

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (24).


131

ISTASYON TEKNIĞI ILE ÖĞRENMENIN 6. SINIF FEN BILIMLERI

DERSI YAŞAMIMIZDAKI ELEKTRIK ÜNITESINDEKI ÖĞRENCI

BAŞARISINA ETKI DÜZEYININ ARAŞTIRILMASI

Metin ÇAKMAK

[email protected]

Yrd. Doç. Dr. Cihat DEMİR

Dicle Üniversitesi

[email protected]

ÖZET

Eğitim sistemindeki hızlı gelişim ve değişimler sonucu öğretim sürecinde kullanılmaya

başlanılan yeni tekniklerden biri de istasyon tekniğidir. Bu çalışmanın amacı istasyon tekniği

ile öğrenmenin 6. Sınıf Fen Bilimleri Dersi Yaşamımızdaki Elektrik ünitesindeki öğrenci

başarısına etki düzeyinin araştırılmasıdır. Çalışma grubunu 2015-2016 eğitim ve öğretim

yılında Diyarbakır ili Yavuz Selim Ortaokulu 6. Sınıfında öğrenim gören 34 öğrenci

oluşturmaktadır. Bu araştırmada ön-test ve son-test deney gruplu model kullanılmıştır.

Çalışmaya katılan 34 öğrenciye Yaşamımızdaki Elektrik Ünitesi Başarı Testi ön-test ve son-

test olarak uygulanmıştır. Alınan verilerin analizinde SPSS 21.0 paket programı kullanılmıştır.

Çalışmanın sonucuna göre; yapılan t testi sonuçları son test ile ön test arasında anlamlı bir

farklılığın (p<.05) olduğunu ortaya koymuştur.

Anahtar Kavramlar: İstasyon Tekniği, Fen Bilimleri, Elektrik




132

THE EFFECTS OF TEACHERS’ UNDERSTANDING OF JUSTICE ON

CLASSROOM MANAGEMENT Davut OKÇU

Batman Üniversitesi İslami İlimler Fakültesi Öğretim Üyesi

[email protected]

ABSTRACT: Most of the educational, teaching and learning activities in the schools take place in the classroom

environment. Apart from classes’ being physically suitable for the teaching activities, the relationship and order

of behaviour in the class and at school also affect academic success. The relationship in the class and order of

behaviour affect the formation of students’ personality. The importance of teacher competences arise when it is

taken into consideration that teachers spend a considerable part of their teaching time in maintaning discipline and

order in the classroom. Because, the most important task in educating students in accordance with the goals of

education belongs to teachers. Many features of effective teachers are mentioned. However, it may not be possible

to have all these features. Teachers can only be as successful as the features they have.

Teachers generally behave as manager, instructor, role model and guide for their students in the class. While

fulfilling these roles, teachers pay attention in behaving objective, equal and fair against their students. However,

students may be in many judgements about teachers’ attitudes and behaviours. These judgements are about

discrimination, equality and justice.

The cosmopolitan structure of our country and its reflection on classes, the perception of teacher behaviours by

students and the effect of these on teacher-student relationship are discussed. The sense of justice and equality

should be among the best behaviours that students should gain. Equal and fair behaviours should be taught to all

humans no matter what is their gender, colour of flesh and economical status. Equal and fair attitudes and

behaviors of the teacher are reflected in students. While giving responsibility within the classroom, making eye

contact, giving permission to speak, teacher shoul obey the principle of equality. It is a necessity for everyone to

have behaviors that conforms to the principle of justice and equality. However, teachers must have much more of

principle of justice and equality because they are both in the position of living and teaching these values.

Keywords: Justice, Equality, Classroom Management, Teacher Features.

ÖĞRETMENLERİN ADALET ANLAYIŞLARININ SINIF YÖNETİMİNE ETKİLERİ

ÖZET: Okullardaki eğitim, öğretim ve öğrenme etkinliklerinin büyük bir bölümü sınıf ortamında

gerçekleşmektedir. Sınıfların fiziki olarak öğretim etkinliklerine uygun olmasından ziyade, sınıf içinde ve okulda

cereyan eden ilişki ve davranış düzeni de akademik başarıyı etkilemektedir. Sınıf içi ilişki ve davranış düzeni

öğrencilerin kişiliklerinin oluşmasına da etki etmektedir. Öğretmenlerin ders süresinin önemli bir kısmını sınıf içi

disiplin ve düzeni sağlamaya harcadıkları dikkate alındığında öğretmen yeterliliklerinin önemi ortaya

çıkmaktadır. Zira eğitimin hedeflerine uygun öğrencilerin yetiştirilmesinde en önemli görev öğretmenlere

düşmektedir. Etkili öğretmenlerin pek çok özelliğinden söz edilir. Bu özelliklerin hepsine birden sahip olmak

mümkün olmayabilir. Öğretmenler ancak sahip olabildikleri özellikler kadar başarılı olabilirler.

Öğretmenler sınıfta öğrencileri için genel olarak yönetici, öğretici, rol model ve rehberlik rollerini yerine

getirmektedir. Öğretmenler bu rollerini yerine getirirken öğrencilerine karşı objektif, eşit ve adil davranmaya özen

gösterirler. Ancak öğrenciler, öğretmenlerin tutum ve davranışları hakkında pek çok yargıda bulunurlar. Bu

yargılar genellikle ayrımcılık, eşitlik ve adalet temelinde gerçekleşmektedir.

Ülkemizin mozaik yapısı ve bu yapının sınıflara yansıması, öğretmen davranışlarının öğrenciler tarafından

algılanışı ve bunun öğretmen öğrenci ilişkilerine etkisi tartışılmaktadır. Öğrencilere kazandırılabilecek en iyi

davranışların arasında adalet ve eşitlik duygusunu kazandırmak yer almalıdır. Kız-erkek, büyük-küçük, zengin-

fakir, siyah-beyaz, yeterli-yetersiz demeden bütün insanlara eşit ve adil davranışlar geliştirilmelidir. Öğretmenin

eşit ve adil tutum ve davranışları öğrencilerine de yansımaktadır. Öğretmenler sınıf içinde sorumluluk verirken,

göz teması kurarken, söz hakkı verirken, ödül ve ceza verirken, not verirken de eşitlik ve adalet ilkesine uymalıdır.

Adalet ve eşitlik ilkesine uygun davranışlara sahip olmak herkes için bir ihtiyaçtır. Lakin rol model olan

öğretmenler, hem yaşamak ve hem de öğretmek konumunda oldukları için adalet ve eşitlik ilkesine daha çok sahip

olmak durumundadır.

Anahtar Kelimeler: Adalet, eşitlik, sınıf yönetimi, öğretmen özellikleri.

GİRİŞ

Eğitimde kaliteyi arttırmak etkili bir şekilde yönetilen sınıflarla mümkündür. Sınıf yönetimi, öğrencinin

sınıfta geçirdiği zamanın verimli ve çekici hale getirildiği ölçüde başarılı olur. Etkili bir sınıf atmosferi

oluşturulmasında öğretmen, anahtar rol oynamaktadır. Sınıfların etkililiğini sağlayanlar da lider öğretmenlerdir.

Başarılı sınıf yönetiminin en temel belirleyicilerinden biri, öğretmenin sahip olduğu insani ve mesleki



133

niteliklerdir. Öğretmen, kendini tanıyan, ifade edebilen, üstün mesleki niteliklere sahip entelektüel bir kişilik

örüntüsüne sahip olmalıdır (Turan, 2004). Öğretmenlerin grup liderliği, problem çözme becerileri ve kişisel

becerilere sahip olması beklenir. Kişisel beceriler özellikle etkili dinleme, göz teması kurma, tüm dikkati

konuşmaya verme ve gerekli soruları sorma özelliklerini ifade eder. Ayrıca başkalarının ihtiyaçlarına cevap verme

ve gereksiz anlaşmazlıkları çözme yeteneği, öğretmen liderler için önemli becerilerdir (Can, 2004). Adalet, bir

sınıfta düzenin sağlanması için gerekli olan en önemli kavramlardandır. İnsanın yaşadığı her yerde olduğu gibi

sınıf ortamında da adalet gereklidir. En basit şekliyle, herkesin hak ettiğini alması olarak tanımlanan adalet,

insanın yaşadığı çevrede ihtiyaç duyduğu düzeni ve güvenliği sağlayan bir gerekliliktir. Adaletin olmadığı yerde

düzenin olmayacağı aşikardır. Öğretmenlerin sahip olduğu becerileri yerine getirirken eşitlik ve adalet ilkelerine

uygun davranmaları itibarlarının artmasına vesile olacak, sınıf ortamında istenmeyen davranışların asgari düzeye

inmesine zemin hazırlayacaktır.

Adalet lügatte adil olmak, insaf etmek, eşit muamele etmek, doğru olmak manalarına gelir. Allah (CC):

“(Ey Rasulüm) emrolunduğun gibi dosdoğru ol” (Hud, 112) ve “Aranızda adaleti yerine getirmekle emrolundum

de” (Şura, 15;Hud, 112) buyurur. Toplumları dönüştüren Peygamberler adil olmaya büyük özen gösterirlerdi. Bu

itibarla örnek ve önder durumda olan herkesin, bilhassa eğitimcilerin adil olmaları gerekir. Hz. Peygamber (sav)

herkese eşit davranır, birini diğerinden fazla seviyor, üstün tutuyor hissini uyandırmazdı. O kadar ki, herkes

O’nun en çok kendisini sevdiğini zannederdi. Öğretmen de öğrencilerine o kadar eşit davranmalı ki, her öğrenci

“Öğretmen en çok beni seviyor” diyebilsin (Bayraktar, 1984). Bu adalet tarzı İslam Peygamberi (sav)’nin

öğretmenlere mirasıdır. Nitekim O; “Ben öğretmen olarak gönderildim”(İbn Mace, Mukaddime I/83)

buyuruyordu. Esasen adalet ve tebliğ bütün Peygamberlerin ortak özelliklerindendir.

Ahlakiyatçılar adaleti; ferdi ve sosyal hayatta dirlik ve düzenliği, hakkaniyet ve eşitlik ilkelerine uygun

yaşamayı sağlayan ahlaki erdem olarak tanımlanmaktadır (Çağrıcı, 1988). Hukukçular ise adaleti; verilen ile hak

edilen arasındaki denge olarak ifade eder (Karaman, 1988). Sınıflar yönetimleri itibariyle bir ülke, bir belde veya

fabrika gibi değerlendirilebilir. Sınıfı yöneten öğretmenler her türlü etkinliklerinde ahlaki ve hukuki yönden

adaleti sağlamakla mükelleftir. Hukuka uymayan bazı eylemlerinde hakim karşısına çıkarılabildikleri halde, yine

hukuki ve ahlaki birçok eylemlerinde hesaba çekilmezler. Hesaba çekilebildikleri tek merci öğrencilerinin

vicdanlarıdır. Öğrenci vicdanında aklanamayan veya iyi bir yer edinemeyen bir eğitimcinin mesleki doyuma ve

olgunluğa erişmesi de mümkün olamaz. O halde adalet terazisinin dengeye getirilmesi konusunda dikkat edilmesi

gereken hassas ölçülerin farkında olup gereğini yapmalıdır.

Sınıf ortamı her vesile ile eşitlik ve adaletin ilkelerine riayeti gerektiren yaşantılarla doludur. Eşitlik; ırk,

dil, din vs. ayrımı yapmadan herkese aynı haklardan yararlanma imkanı sunar. Adalet ise hak edenin hakkını

verme yükümlülüğüdür. Adalet kavramı, eşitlik, tutarlılık vb. kavramlarla yakından ilgilidir. Bu anlamda genel

olarak adalet, eşitlere eşit davranmayı içermektedir (Başaran, 1985). Örneğin; Okuldaki ortak sınavlarda

öğrencilere; belli bir süre içinde ve aynı soruları cevaplamakla sorumlu tutulması eşitliğin gereğidir. Ancak her

öğrencinin yaş ve kilosunun gerektirdiği kategoride yarışmaya tabi tutulması adaletin gereğidir.

Öğretmen her türlü eyleminde ve öğrenciler arasındaki ilişkilerinde adaleti sağlamakla yükümlüdür. Bu

adalet, öğrencilere söz hakkı vermekten başlayıp, tüm ders etkinliklerinde adil olmayı gerektirir. Şüphesiz adil

olmak eşit olmak anlamında değildir. “eşitliğin olduğu yerde adalet yoktur” değimi eğitim içinde geçerlidir. Ancak

öğretmenin adaletinden söz edildiğinde; hakların ve ödevlerin öğrenciler arasında eşit paylaştırılması, öğrencilerin

katılımına orantılı paylaşım, öğrencilerin hak ettiklerine göre paylaşım ve öğrencilerin bireysel koşullarını dikkate

alarak paylaşımdan söz edilebilir. Çoklu zeka kuramı gereğince öğrencilerin aynı hız ve yöntemle öğrenemedikleri

bilinen bir gerçektir. Bu durumda adil bir öğretmen farklı yöntemleri bir arada kullanarak, fırsat ve imkanları

öğrencilere adalet ve eşitlik ilkelerine göre sunabilmelidir.

Bütün veliler okulda; çocuklarına karşı eşit ve adil davranılmasını isteme hakkına sahiptir. Onlar;

çocuklarının sağlık ve güvenliğini sağlayacak tüm önlemlerin alınmasını isterler. Veliler, her türlü devam, kayıt,

başarı durumu ile ilgili bilgilere sahip olma, çocuğa ilişkin gizli bilgilerin korunduğundan emin olma, öğretmen

ve yöneticilerle görüşebilme imkanından yararlanmalıdır. Okul etkinliklerine katılabilme, öğrencinin eğitimi ile

ilgili materyali inceleme, okuldan beklenen akademik standartları bilme, çocukları ile ilgili çalışmalarda

aydınlatılma, çeşitli etkinliklerden haklı gerekçelerle muafiyet gibi haklara sahiptirler. Bütün bu iş ve işlemler

esnasında pek çok veli, öğretmen ve idarecilerin eşit ve adil davrandığıyla ilgilenirler. Aydın (2006)’a göre veliler

çocuklarının eğitimi için okuldaki görevlilerle en üst düzeyde işbirliği kurma ve okula destek sağlamakla da

yükümlüdürler. Son zamanlarda e-okul sistemiyle okul-aile işbirliği konusunda ciddi ilerlemeler sağlanmış,

öğretmen-veli, idare-veli iletişimine hız kazandırılmıştır. Bu durum öğrencilerin okul dışı hayatları konusunda

pek çok bilgi sunmakta, özellikle ekonomik, sosyal ve kültürel eşitsizliklerin giderilmesine yardımcı olmaktadır.

Öğretmenlik mesleğinin en zor tarafı, sınıf yönetimidir. Öğretmen merkezli geleneksel eğitim

anlayışımıza göre, sınıfta disiplini, otoriteyi ve sessizliği sağlama “sınıf yönetimi” olarak algılanıyordu. Eğer bir

sınıfta öğretmen anlatıyor, öğrenciler de sessizce dinliyorsa; öğretmen sınıf yönetiminde başarılı sayılırdı. Sınıfta

disiplini sağlamak için öğretmenler çoğu zaman ceza ve dayak yöntemine başvuruyor, toplumun öğretmene

verdiği değer nedeniyle aileler haklı-haksız muhasebesi yapmadan bu duruma onay veriyordu. Son zamanlarda


134

mahkemelerin, öğretmenlerin şiddet içeren terbiye yöntemini “vücut bütünlüğüne zarar verme” şeklinde

değerlendirerek ceza takdir etmesi, sınıf yönetiminin şiddetten uzan ve profesyonelce yapılmasını zorunlu

kılmıştır.

Görüldüğü gibi etkili öğretmenin pek çok özelliği vardır. Bu özelliklerin hepsine birden sahip olmak mümkün

olmayabilir. Fakat ne kadar çoğuna sahip olunursa o kadar etili olunacağı da kesindir. Bunların bir kısmı kişisel

özelliklerden, bir kısmı sınıf içi davranışlardan oluşmaktadır. Öğretmenin kişisel özellikleri öğrencilerle sınıf

içinde geçirdiği sürenin uzunluğu dikkate alındığında öğrencilere büyük ölçüde etki edecektir. O’nun kişisel

özelliklerinden biri de adalet anlayışıdır. Adalet konusunda okulda çocuklarda meydana getirilebilecek en iyi

davranış değişikliği onlara eşit ve adil davranmak olmalıdır.

Adalet kavramının sınıf ortamında vazgeçilmez bir değer haline gelebilmesi için dört belirleyici alandan söz

edilebilir. Buna göre öğretmenlerin adalet anlayışı, a) Fırsat ve İmkanların Dağıtımında Adalet, 2) Ölçme ve

Değerlendirmede Adalet, 3) Davranış ve İlişkilerde Adalet ve 4) Ödül ve Ceza Takdirinde Adalet başlıkları altında

incelenebilir.

1- FIRSAT VE İMKANLARIN DAĞITIMINDA ADALET

Öğretmenin adaletli davranışından söz ettiğimizde; hak ve ödevlerin, öğrenci çabalarının, öğrencilerin derse

katılımının, dağıtılan kaynakların orantılı bir şekilde paylaşımı akla gelir. Öğretmenler, öğrencilerin hak etme

düzeylerine göre ve öğrencilerin bireysel durumlarını dikkate alarak bir paylaşıma önem vermelidir. Belki de en

önemlisi eşitlik ve adalet ilkelerine uymaya çaba sarf eden öğretmen, eşitlik ve adaletin işlemesi için öğrencilerini

teşvik edici bir rol üstlenmelidir.

Hukukta eşitlik, aynı durum ve şartlar içinde bulunan herkesin aynı muameleye tabi tutulması manasındadır.

Sosyal bakımdan, iktisadi yönden hele eğitim açısından tam bir eşitlik aramak ve istemek, hem gereksiz, hem

imkansızdır. Çünkü eşitlik, adalet kavramı ile bağdaştırılamaz. Çalışmak ve kazanmak imkanını herkese aynı

şekilde vermek ve mevcudu tane hesabıyla paylaştırmak eşitlik değildir. Eşitlik, herkesin çalışmasının karşılığını

görmesi hakkını elde edebilmesidir. Beden Eğitimi dersinden farklı boydaki öğrencilere aynı yüksekliği

atlamasına göre not vermenin eşitlik anlamına gelmediği gibi. Bilakis her öğrenciden boyuna uygun bir yüksekliği

atlamasının istenmesi eşitliğin gereğidir.

Eğitimci İbn Cemaa; “Öğretmen yaş, erdem, tahsil, dindarlık … gibi niteliklerde denk olmalarına rağmen

öğrencilerinin kimisini diğerlerinden, sevgi ve ilgide üst tutmamalıdır. Doğrusu bu, gönül soğukluğu ve kalpte

nefret doğurabilir. Öğretmen, öğrencilerden birini diğerine sıra yönünden öne alamayacağı gibi, tehir de edemez.

Her birini sırası gelince okutur. Fakat takdim veya tehirde –sıraya riayet etme hususundaki faydaya rağmen- tercih

için bir fayda görürse o zaman müstesna. Şayet öğrenci sırasını arkadaşına verirse bunda bir sakınca yoktur”

(2012/125). Aynı şekilde öğrencilere karşı ayırımcı olmayan oturma düzenlemeleri yapılmalıdır. Çünkü

öğretmenler genelde çalışkan öğrencileri yanlarına yakın bir yerde oturtma eğilimindedirler. Halbuki zayıf

öğrencileri uzak tutmak veya kuytu yerlere atmak olumsuz sonuçlara yol açar. Derse katılması engellenen

öğrencilerin istenmeyen davranışlar üretmesinin önü açılmış olur. Öğrenci performansları hakkında karşılaştırma

yapmak da sınıfta bölünmelere neden olabilir. Düşük performanslı öğrencilerin tamamen kaybedilmesine yol

açabilir. Özellikle ilkokullarda seviye kümesi oluşturan öğretmenlerin hatalı uygulamalarından kaynaklanan

tembel sıra ve çalışkan sıra ayırımı pek çoğumuzun hafızasından silinemeyen anılardır.

Öğretmen belli öğrencilere özel ilgi göstermekten sakınmalıdır. Başarılı öğrenci kadar başarısız öğrencinin

de öğretmen üzerinde hakkı vardır. Bazı öğretmenler çabuk anlayan, saygılı ve çalışkan öğrencilere sınıf içinde

fazla ilgi göstererek onları şımartma eğilimindedir. Öğretmenin bu tutumu yavaş anlayan, okul başarısı düşük

öğrencilerin adalet duygularını zedeler. Öğretmenin adaletine olan inancı sarsılan öğrencinin okulu sevmesi, derse

katılması, ödevlerini yerine getirmesi, sınavlara çalışması beklenemez.

Yeni bir toplum inşa etmekle görevlendirilen İslam Peygamberi (sav) bir öğretmen gibi davranmıştır. O,

öğrencileri konumundaki sahabeleri arasında zenci-beyaz, köle-efendi, kadın-erkek, zengin-fakir ayırımı yapmaz,

“kendisine üç öğrenci teslim edilen bir öğretmen, zengin çocuklara fakirleri, fakirlerle zenginleri birlikte eğitip

eşit şekilde öğretmezse kıyamet gününde görevini kötüye kullanan hainlerle birlikte haşır edilir” (İbn Sahnun,

1955) ikazında bulunuyordu. Böylece İslam eğitiminin temel ilkelerinden birinin de adalet olduğu bizzat

Peygamberinin fiil ve sözleriyle tescil ediliyordu.

Öğretmen, sınıf içindeki öğrenme fırsat ve imkanlarından öğrencilere adil yararlanma hakkı tanımalıdır.

Bunun anlamı öğrencilerin gereksinimlerine uygun öğrenme fırsat ve imkanları hazırlamasıdır. Bütün öğrencilerin

aynı hız ve yöntemlerle öğrenemedikleri bilinen bir gerçektir. O halde adil bir öğretmen farklı öğrenme

yöntemlerini bir arada kullanarak fırsat ve imkanları çeşitlendirmelidir. Çünkü her öğrenci farklı bir zeka türünde

kabiliyetli olabilir. Diğer yandan öğretmen değerlendiren ve öğrenci performansı hakkında yargılarda bulunan

biri olarak, değerlendirmede adaleti sağlamalıdır. Öğrencilerin en çok adaletsizliğe uğrayabildikleri konulardan

biri de öğretmenin ilgi ve desteğini kazanmak konusudur. Bazı öğrencilerle daha fazla ilgilenirken, bazılarına

daha az zaman ve kaynak ayıran bir öğretmen ne derece adil davranmış olacaktır? Bu noktada adalet kavramının

ayrılmaz bir parçası olan eşitlik kavramının da tartışılması gerekmektedir. Eğitimde fırsat ve imkan eşitliği


135

ilkesine göre öğrenciye seviyesine göre ödev yüklenmesi ve başardığı oranda terfi edilmesi adalettir. Herkesin

aynı gelire sahip olması adalet değil, adaletsizlik olur. Bir sınıfta, çalışan-çalışmayan, bilen-bilmeyen bütün

öğrencilerin sınıf geçmesi sosyal adalet değildir. Zira mutlak eşitlik, ne tabiatta, ne toplulukta, hiçbir yerde yoktur.

Ülkemizde uygulanmakta olan “sınıf geçme sistemi”, üstün yetenek sahibi öğrencilerin ilerlemesine engel

olması nedeniyle tartışılmaktadır. Finger ve Bamford’a göre, üstün yetenekli öğrencilere normal öğrencilerden

farklı bir program uygulanmalıdır. Hiçbir müdahale olmazsa, kendi hallerine bırakılırsa bu özelliklerin birçoğu

görünmez, zamanla zeki ve pırlanta öğrencilerin önüne çekilen setler olumsuz davranışlarla ve yerine getirilmeyen

vaatlerle sonuçlanabilir. Okulların başta gelen rol ve sorumluluğu her öğrencinin potansiyelini geliştirmektir.

Ancak üstün yetenekli öğrencilere yönelik yapılan eğitim genelde gelişigüzel ve tesadüfi yapılmaktadır. Maalesef

öğretmenler her zaman üstün yetenekli olmanın özelliklerini tanıyabilecek ve hazırlık yapabilecek kadar eğitimli

değildir (2010). Farklılıkları tespit edilebilen üstün yetenekli öğrencileri de kendi seviyelerinin çok altındaki

öğrencilerle aynı programla ve aynı süreli eğitime tabi tutmak bu öğrencilere haksızlıktır.

Öğretmenler, öğrencilerine sınıf içi veya sınıf dışı etkinliklerde görev dağılımı yaparken adil olmaya özen

göstermelidir. Eğitsel kol faaliyetlerine sınıf listesinden sıraya göre eşit sayıda öğrenci görevlendirmek ne eşitliğe

ne de adalete uygun bir davranış değildir. Bu uygulama pek çok öğrencinin hoşuna gitmeyeceği gibi, zeka

türlerinin farklılığı nedeniyle eğitimsel olarak da isabetli olmayacaktır. Öğrenciler ilgi alanlarına ve başarılı

oldukları zeka türüne göre eğitsel kollarda görevlendirilmeleri halinde mutlu ve başarılı olacaklardır.

İletişim kurma özelliğinde öğretmenler bazen öğrenciler arasında ayırım yaparlar ve bazı öğrencilerle yoğun

iletişim içerisinde bulunurken, bazı öğrencilerle çok az iletişim kurar veya hiç iletişim kurmazlar. Başarı durumları

ve kişilik özelliklerine bakıldığında bunun öğrenciler arasında ciddi bir farklılık yarattığı yapılan bazı

araştırmaların sonuçlarında açıkça görülmektedir (Öztürk, 2005).

Öğretmen araç-gereç dağıtmaya, hediyeye, her türlü bağış ve ihsana, öğretimden yararlandırmadan başını

okşayıp sevmeye kadar her konuda eşit davranmalıdır. Bir hadis-i şerifte: "Bağışta bulunma konusunda

çocuklarınız arasında adil olun" (Buhari, "Hibe", 12) buyurulmaktadır. Çocuklardan birine karşı zaafı olup onu

diğerlerinden üstün tutmak öğrenciler arasında husumete sebep olacağı gibi öğretmene karşı öfke duyulmasına da

neden olur.

Okula ait kaynakların etkili ve adil kullanımı öğretmenlerden beklenen başka bir ahlaki davranıştır. En kıt ve

değerli kaynak zamandır. Bu gerekçe ile öğretim zamanının etkili kullanımı öğrencilerin yararını üst düzeye

çıkaracaktır. Derse geç girip, erken ayrılmak, ders sürecinde zamanı etkili kullanmamak, kişisel işlerini derste

yapmak, derse hazırlıksız girmek, öğrenci çalışmalarına ve ödevlerine yeterli zamanı ayırmamak, öğrencilerin

soru sormalarını veya tekrar yapma isteklerini geçiştirmek, sınıfta eğitsel değeri olmayan konuşmalarla vakti

geçirmek öğretim zamanının etki kullanılmadığının göstergeleridir. Öğretmenlerin sınıfta ve okulda geçirdikleri

zaman bir bakıma öğrencilere tahsis edilmiş bir kaynak hükmündedir. Öğrencilerin ders saatinde öğretmenden

eşit ve adil bir şekilde yararlanma hakkı bulunmaktadır. Öğrencilere ayrılan zamanın dengesizliği öğrencilerin

gelişimini farklı ölçüde etkileyecektir.

2- ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE ADALET

Öğretmenlerin en önemli görevlerinden biri, öğrenci çabalarını adil bir şekilde değerlendirmektir. Bu yüzden

öğrencilerini nesnel olarak değerlendirebilecek ölçme-değerlendirme bilgisine sahip olmalıdırlar. Öğrencilerinin

yeteneklerini geliştirecek bir öğretim ortamı sağlamalı, güçlerine ve ilgilerine uygun olan işleri yapmaları, yaptığı

işin karşılığını hakkaniyetle almalarına zemin hazırlamalıdır. Yani yapıcı öğretmen ve öğrenci ilişkisi

sergilenmeli, öğrenmeye ve düşünmeye cesaretlendirip, onlara değer vermelidir. Not hiçbir zaman tehdit aracı

olmamalı, öğrencinin bilgisini ölçen bir araç olmalıdır. Notla tehdit etmek öğrencinin çalışma şevkini kırar, bazı

öğrencilerin de sadece not için çalışmasına neden olur. Tehdit ve gözdağı öğrencilerde inatlaşma, düşmanlık ve

direnme duygularını harekete geçirir. Bunun için de kopya çekmek gibi yollara başvurabilir. Bir sınava

hazırlanmak için saatlerce çalışan bir öğrencinin bu sınavdan yüksek not beklemesi doğaldır. Şayet bu öğrenci

özellikle kendisinden daha az çalışan bir öğrenciden daha düşük bir not alırsa, bu notu adaletsiz olarak

algılayabilir.

Öğretmen, değerlendirme sonuçlarını sınavdan sonraki ilk karşılaşmada öğrencilere duyurmaya çalışmalı,

değerlendirmelerinde dikkatli ve adil olmalıdır. Sınav kağıtlarının adaletsizce değerlendirildiğine inanan

öğrenciler, öğretmen ve derse karşı tavır alabilir, dersten soğuyup öğretmene inancını yitirebilir, öğrenme ve sınıf

içi davranışlarını bozabilir (Başar, 2001).

Başarılı öğretmen, öğrencilerini not ile cezalandırmakla tehdit etmez. Zira istenmeyen davranışları düşük not

vererek cezalandırmak öğretmenin adalet anlayışını zedeler. Not ile tehdit, sınıf yönetim becerilerinin

yetersizliğine işaret eder. Öğretmen tehdit ettiğinde öğrenciler öğretmenin ortamı kontrol edemediğini anlar.

Halbuki not, disiplini sağlamanın değil, akademik başarıları ölçmenin aracı olmalıdır.

Öğretmen öğrenci etkileşiminin en yoğun olduğu yer sınıftır. Sınıf, eğitim öğretim etkinliklerinin

gerçekleştiği ortamdır. Bu ortamın en önemli iki unsuru öğretmen ve öğrencidir. Sınıfta öğretmen öğrenci için


136

genel olarak yönetici, öğretici ve rehberlik rollerini yerine getirmektedir. Yaygın inanışa göre, öğretmen bu

rollerini yerine getirirken öğrencilerine karşı önyargılı ve yanlı değildir, öğrencilere adil davranır.

İslam eğitimcileri eğitimde adalet ilkesini geniş bir şekilde incelemişlerdir. Büyük İslam eğitimcisi İbn

Cema’a “Tezkiretu’s-Sami” adlı eserinde şu bilgileri verir: Öğretmen, öğrencilerine karşı tavır ve

davranışlarında, onları tenkitte, başarılarını değerlendirmede, özellikle not verme işinde adil olmalıdır. Bu,

iyi bir öğretmenin karakter özelliklerindendir. Öğrenciler adil öğretmenlerin kararlarına itiraz etmezler. Ders içi

ve ders dışı bütün itirazlar, adaletsiz öğretmenleredir. Adaletsiz olanlar aynı zamanda disiplin hadiselerine

sebep olurlar (Akt. Bayraktar, 1984). İşte tam da burada bir meslektaşımın İbn Cemaa’yı pekiştiren şu tespitini

aktarmak istiyorum.

Üç öğretmen aynı odayı paylaşıyorduk. Arkadaşlarımdan NE’nin ziyaretçileri bitmek bilmiyordu. Sınav

sonralarına denk gelen hemen her teneffüste öğrenciler notlarına itiraz etmek için odamıza adeta baskın yapardı.

Bazen tartışmalar kalp kıracak ölçüde sert cereyan ederdi. Aslında ilan edilen not çizelgesine göre öğrencilerin

en düşük notu 60 idi. Yani neredeyse zayıf alan yoktu. İtiraza gelen öğrenciler ya puanlamaya itiraz ediyor veya

cevaplarına verilen puanları diğer arkadaşlarının puanlarıyla mukayese edip itiraz ediyordu. Hasılı yüksek

olmasına rağmen kimse aldığı nottan memnun değildi. Bu memnuniyetsizlik meslektaşımıza olan saygıyı da bir

hayli etkilemişti. Diğer oda arkadaşımız AO’nun aynı dönemlerde bile ziyaretçilerinde artış olmazdı. Hele not

konusunda hiçbir öğrenci kapısını çalmazdı. Not çizelgesine bakıldığında 30’dan 90’a kadar her not yer alırdı.

Ne var ki, zayıf alan öğrenciler bile hiçbir şekilde memnuniyetsizliklerini dile getirmezdi. Bir gün AO’ya bu denli

rahat oluşunun sebebini sordum. Şöyle dedi: “Sorularımı net, anlaşılır ve cevapları tartışmaya açık olmayan bir

şekilde hazırlıyorum. Her soruya verilecek cevabın puanlamasını ayrıntılı bir şekilde hazırlayıp öğrenciyle

paylaşıyorum. Böylece her öğrenci kendi puanını kolayca hesaplayabilme imkanına kavuşuyor. İtiraza konu

olabilecek bir husus kalmayınca ziyaretçim de olmuyor. Yahut öğrenciyle tartışmamı gerektirecek veya hak

ihlaline yol açacak bir sorun kalmıyor.

Adalet anlayışının öğretmene verilen itibarla yakın ilişkisi olduğu şüphesizdir. Bunu oda arkadaşlarım

sayesinde bizzat gözlemlemiştim. Nitekim okul koridorlarında yahut dışarıda adaletine güvendikleri AO’ya

gösterdikleri saygı ile bol not veren ancak adalet terazisini dengede tutamayan NE’ye karşı tutumlarının farklı

olduğu açıkça görülmekteydi.

3- DAVRANIŞ VE İLİŞKİLERDE ADALET

Öğretmenler, kendi sınıfındaki öğrencilere eşit davranmakta mıdır? Bu sorunun cevabının belirsizlik taşıdığı

düşünülebilir. Ancak yapılan araştırmaların hemen hemen hepsinde ortaya çıkan sonuç, bütün öğretim

kademelerinde öğretmenlerin önemli bir çoğunluğunun öğrencilerine eşit davranmadığını göstermektedir. Hatta

bazen sınıflar arasında ayırım yaptıkları ve bir sınıfa diğerinden farklı davrandıkları ve bunu kendilerinin de

belirttikleri ortaya çıkmaktadır. Araştırmalardan elde edilen veriler öğretmenlerin çeşitli beklenti girdilerinden

(fiziksel görünüm, öğrenci cinsiyeti, öğrenci ailesinin bulunduğu sosyal sınıf, öğrenci başarısı, öğrenci öğretmen

iletişimi, okul-aile iletişimi vb.) etkilendikleri ve öğrencilere yönelik yüksek (olumlu) ve düşük (olumsuz) beklenti

geliştirdikleri ve öğrencilere yönelik davranışlarını bu beklentiler çerçevesinde oluşturduklarını göstermektedir

(Öztürk, 2005).

Sınıf içi ilişki düzeni, öğrenci özelliklerine, amaçlara ve konuya göre düzenlenmelidir. Örneğin demokratik

davranışların öğrenilebilmesi için, değişkenlik politikasının ağırlıklı olması gerekir, çünkü demokrasi, polis

devleti gibi yönetilen bir sınıfta öğrenilemez. Öğrencilerin kendilerini yönetmede zorluk çekebilecekleri durum

ve dönemlerde, değişkenlik daha az yer alabilir, ama bu onların yaratıcılıklarının ve özgürlüklerinin engellenmesi

anlamında kullanılmamalıdır (Başar, 2001). İlişkilerin sertliği veya yumuşaklığı öğretmenin tutum ve

davranışlarıyla şekillenir. Nitekim İbn Haldun Mukaddimesinde: “Yönetici, sert olup halkı şiddetli cezalara

çarptırır ve fertlerin kimseye görünmeyen suç ve kusurlarını arar ve sayarsa, toplum korku ve zillet içinde

yalancılık, aldatma ve hile yoluna saparak bu cezalardan kurtulmak ister. Bunun bir sonucu olarak kötü huylar

kazanırlar, basiret ve ahlakları bozulur” (İbn Haldun, 1990) demektedir. İbn Haldun’un tespitleri günümüz

eğitimcilerinin tespit ve teşhisleriyle önemli oranda örtüşmektedir.

Öğretmenin dostça davranması, olumlu bir tutum sergilemesi, öğrencilerine bireysel olarak değer vermesi ve

onların başarılı olmaları için çaba sarf etmesi olumlu bir sınıf ilişkisinin oluşmasını sağlar. Etkinliklere katılım

hakkı ve söz hakkı adil bir şekilde dağıtılmalıdır. Bazı öğrenciler etkinlik listesinde bol miktarda yer alırken diğer

öğrencilerin nadiren yer alması öğretmenin adalet anlayışına olan güveni sarsar.

Meslektaşlarımız genelde öğrencilerine karşı adil ve eşit davrandıklarını iddia ederler. Elbette bu iddianın

doğru olması sevindirici olur. Ancak basit bir takım testler ile davranışlarının adalete ve eşitliğe uygun olup

olmadığını ölçebilirler. Mesela bazı öğrenciler öğretmen masasına yaklaştığında gülümseyerek dinleyip bazılarına

karşı somurtkan bir tavır mı sergiliyor? Yahut ses tonu öğrenciden öğrenciye farklılık gösteriyor mu? (Celep,

2008). Aynı şekilde her öğrenci öğretmenine aynı ölçüde serbestçe yaklaşabiliyor mu? Yahut öğretmenden

talebini bir başka öğrenciyi aracı yaparak mı iletiyor?


137

Öğretmenlerin öğrencilerine yaklaşımı öğrencilerin birbiriyle olan ilişkilerini yönlendirir. Öğretmenler kız-

erkek, büyük-küçük, zengin-fakir, kültürlü-cahil demeden bütün çocuklara eşit ve adil davranmalıdır.

Öğretmenler, öğrencileri arasındaki olumsuz ilişkilerden dolayı da öğrencileriyle ilişkilerini gözden geçirmelidir.

Sınıfta öğrenciler arasındaki ilişkiler sürekli olarak izlenmeli ve öğrenci ilişkileri amacına uygun bir biçimde

yönlendirilmelidir. Sınıf içinde karşılıklı güven ve dayanışmayı adalet zemininde koruyup geliştirecek

faaliyetlerde bulunulmalı; sınıf içinde belirli bir sınıf ruhu oluşmasına özen göstermelidir. Öğretmenin eşit tutum

ve davranışı çocuklara da yansıyacak, onlar da arkadaşları arasında ayırım yapmadan oyunu kurallarına uygun

oynayacaklardır.

Öğretmenler belli öğrencilere özel ilgi göstermekten sakınmalıdır. Başarılı öğrenci kadar başarısız öğrencinin

de öğretmen üzerinde hakkı vardır. Bazı öğretmenler çabuk anlayan, saygılı ve çalışkan öğrencilere sınıf içinde

fazla ilgi göstererek onları şımartma eğilimindedir. Öğretmenin bu tutumu yavaş anlayan, okul başarısı düşük

öğrencilerin adalet duygularını zedeler. Öğretmene olan inançlarını zayıflatır.

Sınıf kuralları oluşturulurken öğrencinin katılımı sağlanmalıdır. Okul yönetimi ve öğretmen tarafından dikte

edilen kurallar öğrencilerin karşı koymasına yol açar. Öğrenci, belirlenmesinde katkıda bulunduğu kuralları

benimser, onlara uymaya özen gösterir. Çok sesliliğin, alınan karalara katılımın artması, kararlara olan uyum ve

güvenin düzeyini yükseltir. Başarılı öğretmen sınıf kuralları oluştururken bütün öğrencilerin katılımını sağlar.

Okul yönetimi ve öğretmen tarafından dikte edilen kurallar öğrencilerin karşı koymasına yol açar. Öğrenci,

belirlenmesinde katkıda bulunduğu kuralları benimser, onlara uymaya özen gösterir. Sınıf kurallarının nedenlerini

açıklar: Öğrenciler, nasıl davranmaları gerektiğini bilmekten öte niçin böyle davranmaları gerektiğini bilmek

isterler. Olabildiğince az kural koyar ve kuralın amacını açıklar: Kuralların çok ve anlaşılmaz olması karışıklık

yaratır. Fazla sayıda kural, bazılarının göz ardı edilmesine neden olur.

Öğretmen, her türlü eyleminde adil olmak ve öğrenciler arasındaki ilişkilerde de adaleti sağlamak

sorumluluğuna sahiptir. Öğrencilere söz hakkının adil olarak paylaştırılmasından başlayıp, sınıf içi ve dışı

etkinliklere katılıma kadar uzayan her türlü etkinlikte adaletin sağlanması son derecede önemlidir.

Sınıf yönetiminde adalet, öğrencilere söz hakkı vermeden başlayıp, tüm ders etkinliklerinde adil olmayı

gerektirir. Şüphesiz adil olmak eşit olmak anlamında değildir. “ eşitliğin olduğu yerde adalet yoktur” değimi

eğitim içinde geçerlidir. Ancak öğretmenin adaletinden söz edildiğinde; hakların ve ödevlerin öğrenciler arasında

eşit paylaştırılması, öğrencilerin katılımına orantılı paylaşım, öğrencilerin hak ettiklerine göre paylaşım ve

öğrencilerin bireysel koşullarını dikkate alarak paylaşımdan söz edilebilir. Öğrencilerin aynı hız ve yöntemle

öğrenemedikleri bilinen gerçektir. Bu durumda adil bir öğretmen farklı yöntemleri bir arada kullanarak, fırsat ve

olanaklar yaratabilmelidir.

Öğretmenler, öğrencilerinin siyasi tercihleri karşısında tarafsız kalmalıdır. Onlar okulda veya okul dışında

kesinlikle bazı siyasi partilerin lehinde, bazılarının ise aleyhinde söz söylememeli ve tavır takınmamalıdır.

Unutulmamalıdır ki, sınıftaki öğrencilerinin her birisinin ailesi bir siyasi parti taraftarıdır (Öcal, 1991). Öğretmen

ve öğrenci arasında farklı siyasi tercihlerin açığa çıkması ilişkilere olumlu olarak yansımayabilir.

Öğrenci algılarına göre öğretmenler hem kaynakların dağıtımında hem de ilişkilerinde adaletsizlikler

yapabilmektedirler. Bu görüş öğrencilerin cinsiyet ve sosyoekonomik düzeyine göre farklılık göstermektedir.

Öğrencilerin ekonomik, siyasal, inanç, etnik kökeni ve kültürel durumu nedeniyle ayrımcılıkla karşılaşma durumu

ile dağıtımsal ve ilişkisel adalet algısı arasında pozitif ilişki vardır. Öğrenciler öğretmenlerin sosyoekonomik

nedenlerle ayrımcılık yaptıklarını düşündüklerinde aynı zamanda öğretmenin dağıtım ve ilişkilerindeki rollerinde

de adaletsiz olduğu kanısındadırlar. Ayrımcılık ve adalet algılamasında öğrencilerin sosyoekonomik özelliklerinin

önemli bir değişken olduğu söylenebilir.

Öğretmen, özelikle yaş, fazilet, tahsil ve dini yönden eşit oldukları halde, sevgi ve önem verme hususunda,

birinin diğerine üstün olduğunu öğrencilere hissettirmemelidir. Öğretmenin aksine davranışı sakıncalı neticeler

doğurur, öğrencileri ürkütür, kendinden nefret ettirir. Şayet onlardan birisi bilgi, çalışma ve güzel ahlak yönüyle

diğerlerinden ilerde olursa öğretmenin, o öğrenciye değer verme ve övmesinde, bu sebeplerle ona değer verdiğini

söylemesinde mahzur yoktur. Zira bu davranış, o öğrenciyi sevindireceği gibi, diğer öğrencileri de bu sıfatlarla

muttasıf olmaya teşvik eder. Yine İbn Cema’a’nın belirttiği gibi, öğretmen mutlaka akıllı, otoriter, namuslu ve

adil olmalıdır. Öyle ki, öğretmen bütün öğrencilerine –bilhassa ders esnasında- eşit davranmalı, bu eşitlik en basit

davranışta, ilgide, yönlendirmede, not takdirinde… kendini göstermelidir (Akt. Bayraktar, 1984).

4- ÖDÜL VE CEZALARIN TAKDİRİNDE ADALET

Başarılı öğretmen öğrencilerine karşı arkadaşça tutumlar geliştirir. Eğer öğretmenle öğrenciler arasında

adaletten ve muhabbetten kaynaklı güvene dayanan bir ilişki varsa, sınıf yönetimi kolaylaşır. Öğrenciler sevdikleri

ve inandıkları öğretmenle işbirliği yaparlar. Öğretmenini seven bir öğrenci onun dersini de severek çalışır.

Öğrencilerin hak ettiği iltifat ve cezaların adalete uygun olması öğretmenin itibarını etkiler. Erzurumlu İbrahim

Hakkı, öğretmenlerin öğrencilere karşı görevlerini sayarken şu hususlara vurgu yapar: Öğretmenler öğrencilerine

yumuşak davranmalı, aciz ve sessiz öğrenciye karşı yavaş ve sakin hareket etmeli, bağırıp çağıran öğrenciyi

tatlılıkla uslandırmalıdır (1997).


138

Yüce Allah: “Bir topluluğa olan kin ve öfkeniz, sizi adaletsizliğe götürmesin, adil olun…” (Maide, 8)

buyurur. Şu halde öğretmen öfke halinde bile normal zamanlardaki gibi davranıp adaletle hükmetmelidir. Onun

öğrenciye olan kini not kırmaya, sınıfta bırakmaya sürüklememelidir. Olumsuz duygularının baskısına rağmen

adil olması, ona gösterilen saygıyı arttırır. Çünkü öğrenciler nazarında tarafsız olmayan bir öğretmenden nefrete

daha layık bir kimse tasavvur edilemeyeceği gibi ciddi, adil ve müşfik bir öğretmenden ziyade hürmete layık

kimse de yoktur (Bayraktar, 1984).

Öğretmenlik mesleği diğer mesleklerden farklı olarak, yapılan eğitim, öğretmenin kişisel değer, inanç ve

tutumlarından etkilenme riski taşımaktadır. Öğretmen uygulamakta olduğu resmi programın yanında, kendi kişisel

değerlerini yansıtan gizli bir program da uygulamaya kalkabilir. Öğretmen mesleki etik açısından böyle bir gizli

program uygulamaktan kaçınmalıdır. Özellikle milli ve manevi değerlere aykırı ideolojik ve politik inançların

öğrencilere verilmesi mesleki etik kurallarının dışındadır. Gizli programını uygulamaya koyan öğretmenin not,

ceza ve ödül gibi araçları bu amaç doğrultusunda kullanması öğrencilerin kamplaşmasına yol açabilir.

Öğretmenin gizli varlığının temeli olan saygı (korku değil) öğrencilere karşı adil davranmakla kuvvet kazanır.

Bir alan araştırmasından alınmış bir notta şöyle bir diyalog geçer:

-Öğretmen: Orada konuşanlar ayağa kalksın.

John ve Joan ayağa kalkar.

-Öğretmen: İkiniz teneffüste beş dakika sınıfta kalacaksınız.

-Joan (protesto ederek): Ama bunu yapan tek biz değildik ki!

-Öğretmen: Biliyorum! Ama maalesef sınıfımızda dürüst olmayan insanlar var.

Etkinlik sona erer.

Bu etkinlikte öğretmen yanlış öğrencileri cezalandırmıştır. Öğretmenin “Evet siz dürüstsünüz” demesi ve

onları oturtması daha iyi bir karşılık olurdu. Hatalı öğrenciler doğru teşhis edilmezse öğretmenin sınıftaki otoritesi

sarsılır ve öğrenciler nezdindeki itibarı zarar görür (Fınger-Bamford, 2010).

Etkili sınıf yöneticisi öğrencilerin duygularını ve tepkilerini dile getirmesine izin verir: Öğrenci kimi zaman

haksızlığa uğradığını veya ihmal edildiğini düşünerek tepkide bulunabilir. “Öğretmenim, bu yaptığınız haksızlık!”

diye bağırabilir. Öğrencilerin olumlu tepkileri kadar olumsuz tepkilerini de dile getirmelerine izin verilmelidir.

Öğrenci haklı ise özür dilenmeli, gönlü alınmalıdır. Aşırı disiplin yanlısı, örgütleme gücü yeterince gelişmemiş,

olumlu davranışlar sergileyemeyen, olumsuz eleştirmekten hoşlanan öğretmenler sınıf yönetiminde sorunlarla sık

karşılaşır, branşlarında bilgili olsalar dahi zevkli bir ders işleyemezler. Sınıf içinde sağlanan düzenle öğrencilerin

öğrenmeleri yakından ilişkilidir. Sınıfta düzen ancak kurallar koyarak, yanlış davranışa tepki vererek, olumlu

davranışı destekleyerek, öğrencilerin benlik duygularını koruyarak sağlanabilir. Bütün bunları yaparken

öğrencilerin görüşü alınmalı, katkıda bulunmaları sağlanmalıdır.

Adil bir öğretmen öğrencilerin sorularına cevap vermede, söz hakkı vermede, soru sorduğunda düşünme

zamanı tanımada, cevap veren öğrenciye ipucu vermede, doğru cevabı ödüllendirmede, yanlış cevapları

eleştirmede, gülümseyerek fiziksel yakınlık kurmada, göz teması kurarak ilgilendiğini ifade etmede eşit ve adil

davranmaya özen göstermelidir. Aksine davranışlar öğrenciye verilen gizli ceza olarak değerlendirilir.

Özet olarak söylenecek olursa, bir sınıf ortamında öğrencilerin başarılı olmasını, kendine güvenini,

öğrenmeye yönelik algı ve motivasyonunu vb. tüm olumlu davranışları, öğretmen düşük beklentili öğrencilere

daha az göstermektedir. Çünkü, bu öğrencilerin gelecekte başarılı olma şansı yüksek beklentili öğrencilere göre

oldukça zayıftır ve bu öğrencilerle fazla ilgilenmek sadece zaman kaybı olacaktır. Hatta kendisiyle görüştüğüm

bir ilkokul öğretmeni “sınıf içi tüm etkinlikleri sadece yüksek beklentili öğrencilere göre düzenliyorum,

diğerlerinin sınıfta varlığını bile hissetmiyorum. Sınıf benim işim başarıyla, başarılı olma ihtimali zayıf

öğrencilerle zaman kaybedemem” derken bu davranışının doğru olduğunu, bununla öğündüğünü ve herkesin de

böyle yapması gerektiğini ifade eder gibiydi.

Bir meslektaşımızın ortaokul 1. Sınıfta kendi yaşantısıyla ilgili olarak anlattığı olay gerçekten üzerinde

durulması gereken birçok nokta olduğunu ve bu önemli noktaların birçok öğretmen ve yönetici tarafından ciddi

bir olay olarak değerlendirilmediğini göstermektedir.

“İlkokulu köyde bitirdikten sonra Batman’ın tek Ortaokulu olan Batman Ortaokuluna kayıt yaptırmıştım.

Sınıf mevcutları 50 civarında idi. Türkçe derslerimize Okul Müdürü’nün eşi olduğu için la yüs’el tavırlarıyla

dikkat çeken bir bayan girmekteydi. A.Y. çok asabi olduğu gibi öğretmen masasından kalkmadan ders işlerdi.

Derslerini sınıfın ön sıralarında oturan birkaç öğrenciyle işlerdi. Daha ilk dersinden itibaren bütün özelliklerini

öğrencilere yansıtmıştı. Şöyle ki; öğretmen masasının önünde oturmakta olan bir kız arkadaşımız nezle olmuş,

zaman zaman cebine yerleştirdiği mendil ile burnunu silmekteydi. Öğretmenimiz hasta öğrencimizi fark eder

etmez yüksek sesle hakaretler yağdırmaya başladı. Sözlü hakaretlerden hızını alamamış olacak ki, arkadaşımızı

öğretmen masasına en uzak köşeye sürgün etti. Dönem bitinceye kadar arkadaşımız Türkçe derslerini sınıfın en

arkadaki sırasında izlemeye mecbur kalmıştı.

Başarılı öğrenciler kategorisinde yer alıyordum. Lakin öğretmenimiz yazılı notlarımızı dönemin sonuna

doğru okuduğundan dolayı beni yeni fark etmiş, “bu kadar başarılı olduğun halde neden derslerime


139

katılmıyorsun?” diye azarlamıştı. Aslında hem sertliğinden hem de kız arkadaşımıza yaptığı hakareti bir türlü

hazmedeyişimden olacak ki, Türkçe öğretmenimize gönül kapım sürekli kapalı duruyordu.”

Öğretmen özelliklerinin konuşulduğu her ortamda olumsuz bir örnek olarak Türkçe öğretmenimizin bu

tutum ve davranışını hatırlarım. Şüphesiz olumlu örneklerin yolumuzu aydınlattığı gibi olumsuz örneklerden

alınacak pek çok dersin bulunduğunu unutmamalıyız.”

Öğretmen, bütün talebelerine karşı adil olup onlardan herhangi bir gruba meyletmemeli, birini diğerine

üstün tutmamalıdır. Kendi isteklerini yapan öğrencileri beğenen ve sadece kabiliyetli ve çalışkanları seven, tercih

eden öğretmenler bencil ve haris olarak telakki edilir. Öğretmen gerek not takdirinde, gerekse diğer

münasebetlerinde bütün öğrencilerine karşı müşfik bir baba, adil bir hakim gibi olmalıdır. Öğrencilerin bazılarını

kayıran ve koruyan, bazılarına sırt çeviren bir duruma girmemeli, bilakis hepsini sevmelidir (Bayraktar, 1984).

SONUÇ VE ÖNERİLER

Öğretmenlerin söz, davranış ve kararları yalnızca kendilerini ilgilendirmez. Öğrencilerini,

çevresindekileri ve bütün toplumu etkiler. Bu nedenle okullarımızın etkili, öğrencilerimizin başarılı ve kişilikli

olabilmesi için ilk önce öğretmenlerimizin etkili olması gerekmektedir. Her başarılı ve şahsiyetli öğrencinin

arkasında kişilikli ve fedakar bir öğretmen bulunmaktadır.

Sınıf yönetimi sağduyu, bilgi ve sabır isteyen bir iştir. Pek çok anne baba ve öğretmen disiplin sorununu

yalnız engelleyici, kontrol edilemeyen taşkın ve zarar veren davranışlardan ibaret sanmaktadır. Oysa aşırı

çekingen, utangaç, yardımlaşmaya ve iş birliğine kapalı davranışlar da disiplin sorunudur. Disiplin sorunu kabul

edilen davranış yalnızca öğrencilerle ilgili bir sorun olmayıp anne, baba, öğretmen gibi yetişkinlerin de sıkça

yaptığı adil ve eşitlik kriterlerine uymayan yanlışlıklar yüzünden ortaya çıkan bir sorundur.

Sınıf yöneticileri için eşitlik ve adalet ölçülerinin sınırlarını çizmek mümkün değildir. Yani bütün

öğrencilere her konuda eşit ve adil davranmak, gerçekleşmesi imkan dahilinde olan bir iddia değildir. Öğretmen,

kapalı kapılar ardındaki sınıfta cereyan eden etkinlikleri ve yaklaşımları adalete uygun olarak organize etme

konusunda vicdanıyla baş başadır. Önemli olan öğrencilerden birini veya bir kısmını diğerlerinden üstün

tutmamak veya daha aşağı görmemektir. Duygusal olarak öğrencilere eşit olunamayacaksa da, en azından zahirde

eşit davranmaya gayret göstermelidir. Öğretmenlerin bu gayretleri bile öğrencilere güven verecek, böylece

kendilerini dışlanmış hissetmeyeceklerdir. Bu kapsamda Milli Eğitim Bakanlığı tarafından uzun süredir üzerinde

çalışılan ‘Öğretmenliğin Etik İlkeleri’ belirlenmeli ve meslektaşlarımızla paylaşılmasına hız verilmelidir.

KAYNAKLAR

- Aydın, İnayet Pehlivan (2006), Eğitim ve Öğretimde Etik (2. Baskı), Pegem A Yayınları, Ankara, s. 166.

- Başar, Hüseyin (2001), Sınıf Yönetimi (5. Baskı), Pegem A Yayıcılık, Ankara, 56, 99.

- Başaran, İ. Ethem (2013), Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi, Siyasal Kitabevi, Ankara.

- Bayraktar, Faruk (1984), İslam Eğitiminde Öğretmen-Öğrenci Münasebetleri, İstanbul, ss. 156-158.

- Buhari, Muhammed b. (1981), el-Camiu’s-Sahih, Çağrı Yayınları, İstanbul.

- Can, Niyazi (2004), Sınıf Yönetimi, Sınıfta Bir Lider Olarak Öğretmen, Pegem A Yayınları, Ankara, s. 136-

137.

- Celep, Cevat (2008), Öğrenme Ortamı olarak Okul ve Sınıf, Eğitime Bakış Dergisi, Ankara, s. 7.

- Çağrıcı, Mustafa (1988), İslam Ansiklopedisi(İSAM), İstanbul, s. 341

- Erzurumlu İbrahim Hakkı (1997), Marifetname, Milli Gazete Yayınları, İstanbul, c. II, s. 1099.

- İbn Cema’a İbrahim b. Sadullah el-Kinani (2012), Tezkiretu’s-Sami ve’l-Mütekellim fi Edebi’l-Alim ve’l-

Müteallim (Çev. Muhammed Şevki Aydın), TDV Yayınları, Ankara, s. 125.

- İbn Haldun (1990), Mukaddime (Çev. Zaki Kadiri UGAN), MEB Yayınları, İstanbul, s. 475.

- İbn Mace, Abdullah b. Yezid el-Kazvini (1981), Çağrı Yayınları, İstanbul.

- İbn Sahnun, Ebu Abdullah Muhammed (1955), Adabu’l-Muallimin (el-Ehvani’nin et-Terbiye fi’l-İslam içinde),

Kahire. s. 353

- Jarvis Finger-Barry Bamford (2010), Sınıf Yönetimi Stratejileri Öğretmen Kılavuzu (Çev.Turgut Karaköse),

Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, s. 3, 168.

- Karaman, Hayrettin (1988), İslam Ansiklopedisi (İSAM), İstanbul, s. 343.

- Kuran-ı Kerim

- Öcal, Mustafa (1991), Din Eğitimi ve Öğretiminde Metotlar (2.Baskı), TDV Yayınları, Ankara, s. 315.

- Öztürk, Bülent (2005), Sınıf Yönetimi (Editör: Emin Karip), “Sınıfta İstenmeyen Davranışların Önlenmesi ve

Giderilmesi”, Pegem A Yayınları (5.Baskı), Ankara, s. 179-180.

- Turan, Selahattin, (2004), Sınıf Yönetimi (Eğitimle İlgili Temel Teori ve Yaklaşımlar), Pegem A Yayınları,

Ankara, s. 10.


140

BABA EĞİTİM PROGRAMININ BEBEK GELİŞİM ÖZELLİKLERİ VE

BABA-BEBEK ETKİLEŞİMLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİNE DAİR

BABA GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ

Esra DEMİR

Muş Alparslan Üniversitesi

[email protected]

ÖZET: Sosyal bir varlık olan insanın etkileşim kurma özelliği dünyaya geldiği andan itibaren doğal olarak

gerçekleşmektedir. Sosyal etkileşim kuramları içinde yer alan sosyal öğrenme kuramına göre; insan davranışları

sadece pekiştirme yoluyla değil, davranışsal ve çevresel faktörlerin karşılıklı bir etkileşiminden oluşmaktadır.

Bebekler, yetenekli partnerleri ile sosyal etkileşime girmeye isteklidirler. Yetişkinlerin sosyal, duygusal ve

iletişim ile ilgili davranışlarını algılar ve bu davranışlara uygun tepkiler vermektedirler. Yetişkinlerle

iletişimlerinde duygusal tepkilerini kontrol edebilir, düzenli ve duygusal yönden güçlü sosyal etkileşim

kurabilirler. Ancak yetişkinlerin bebekleri ile etkileşimlerinde güçlü sosyal ve duygusal ilişki kurabilmeleri için

etkileşimin bilinçli bir şekilde kurulabilmesi ve nitelikli olması gerekmektedir. Bu nedenle babalar için baba ve

bebek etkileşimini içeren bir eğitim programı hazırlanmıştır. Bu çalışmanın amacı bebek gelişim özellikleri ve

baba-bebek etkileşimleri üzerinde eğitim programının etkisine dair baba görüşlerini incelemektir. Bu doğrultuda

araştırmanın çalışma grubunu 20 baba ve bebek çifti oluşturmuştur. Araştırmada odak grup görüşme tekniği

kullanılmıştır. Odak grup görüşmeleri programın uygulama öncesinde ve program bitiminde olmak üzere iki

aşamada gerçekleştirilmiştir. Odak grup görüşme soruları araştırmacı tarafından hazırlanarak uzman görüşlerine

sunulmuştur. Odak grup görüşmesinde sorular sırayla yöneltilmiş ve her soru için tüm babaların görüşleri

alınmıştır. Odak grup görüşmeleri babaların da izniyle kameraya alınmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi

yapılmıştır. Her soru için tüm görüşler olduğu gibi yazıya geçirilmiştir. Daha sonra bu görüşlerden hareketle

kodlamalar ve gruplamalar yapılmıştır. Babaların görüşleri belli ketegoriler altında toplanmış, yüzde ve frekans

değerleri bulunmuştur. Araştırma sonucunda babaların eğitim programı uygulaması öncesinde bebeklerin

gelişimsel özellikleri hakkında fazlaca bir bilgiye sahip olmadıkları, bebeklik dönemini sadece anne

kontrolündeymiş gibi gördükleri ve sorumluluğu daha çok anneye yükledikleri görülmüştür. Eğitim programı

sonrasında yapılan odak grup görüşmelerinde ise, babaların bebek gelişim özellikleri hakkında bilmedikleri birçok

bilgiyi edindikleri, etkileşimin bebek gelişimi üzerinde etkili olduğu, bebekleri ile aralarındaki iletişimi

güçlendirdiği, bebeklerle daha çok vakit geçirmeye başladıkları, bebeklerin davranışlarına uygun tepkilerde

bulunmaya çalıştıkları sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonuçlarına ilişkin babalara önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar sözcükler: Etkileşim, bebek gelişimi, baba-bebek etkileşimi, eğitim programı

AN INVESTIGATION ON FATHER EDUCATION PROGRAM ON THE

CONTEXT OF THE EFFECTS OF BABY DEVELOPMENT PROCESS

AND FATHER-BABY INTERACTIONS VIA EXAMINIG FATHER

OPINIONS

ABSTRACT: The interaction between human being, as a social entity, is naturally occurring it comes to the

world. According to the social learning theory which is included in social interaction theories, human behaviors

consist not only of reinforcement, but also a mutual interaction of behavioral and environmental factors. Babies

are eager to engage in social interaction with their talented partners. They perceive adults’ social, emotional and

communication behaviors and respond appropriately to these behaviors. They can control emotional reactions in

their communication with adults, and have strong social interaction in a regular and emotional way. However, in

order for adults to have strong social and emotional relationship in their interaction with their babies, the

interaction must be consciously and qualified. For this reason, a training program for father and father interaction

was prepared. The purpose of this study is to examine the father’s views on the effects of the educational program

on the effects on infant development and father-baby interactions. In this direction, the study group of the study



141

consisted of 20 father and baby pairs. Focus group interview technique was used in the research. The focus group

interviews were conducted in two phases; before and after program. Focus group interview questions were

prepared by the researcher and presented to expert opinions. In the focus group discussion, the questions were

directed in turn and all the opinions of the father were taken for each question. The focus group interviews were

recorded to the camera with the permission of father. Content analysis was done via analysis of data. For every

question, all opinions were put down on the paper. Then, coding and grouping were done from these records. The

views of the fathers were collected under certain categories, and the percentage and frequency values were found.

As a result of the research, it was seen that fathers did not have a lot of information about the developmental

characteristics of the babies before the education program was implemented, they regarded the infancy period as

if they were only controlled by the mothers and babies were more responsible to the mother. In the focus group

interviews conducted after the training program, it was concluded that the fathers get a lot of information they did

not know about the baby development characteristics, that the interaction was effective on the baby development,

strengthened the communication between them, and started to spend more time with babies. Paternal proposals

were made on the results of the research.

Key words: Interaction, baby development, father-baby interaction, training program

GİRİŞ

Birey olmanın bir gereği olarak toplumsal alanda iletişim kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. İletişimin çok daha

kaliteli bir hale gelmesi, duyguların açık bir biçimde ortaya konulması ve karşılıklılığı içermesi bir etkileşimin

varlığını ortaya koymaktadır. Bireyler gelişim sürecinin her evresinde farklı özelliklerde etkileşim özellikleri

göstermektedirler. Bir bebeğin dünyaya gelmesi ile ilk yılda anne bebek arasında oluşan güvenli bağlanma anne

ile bebek arasında bir etkileşimin kurulduğunu ortaya koymaktadır. Günümüz araştırmaları bu güvenli bağlanmayı

içeren etkileşiminin baba ile de kurulabileceğini göstermektedir (Lawrence, Davies ve Ramchandani, 2012).

Etkileşim biçimi gelişimsel perspektifte farklı aşamalardan geçerek nitelikli hale gelmektedir. Örneğin bebeklik

döneminde kendini ifade becerisi gelişmemiş durumda olan bebeğin zamanla dili etkin şekilde kullanması

gelişimsel ilerlemeyi belirtmektedir. Etkileşimde iletişim dilini kullanmanın tek başına yeterli olmadığı, jest ve

mimiklerin kullanılması gerektiği, tepkilere uygun karşılıklar vermeyi, dili anlaşılır şekilde kullanmayı, vurgu ve

tonlamaları içermeyi, ifadeyi zenginleştirici dokunuşlarda bulunmayı gibi bir çok özelliği içinde barındırmaktadır.

Etkileşim tek başına gerçekleşen bir olay olmadığı için etkileşim sürecini başlatacak bireylere ihtiyaç

bulunmaktadır. Bebek için sosyal anlamda etkileşime gireceği ilk kişiler anne ve baba olmaktadır. Anne bebeğin

bakımında birinci derece sorumlu kişi olarak kabul edildiğinden anne ile etkileşim doğal olarak kurulmaktadır.

Babalık davranışları ise doğuştan kazanılmış değildir. Çocuğun dünyaya gelişi ile anne baba olunsa da anne ve

babalık duygu ve davranışların büyük oranda sonradan kazanıldığı araştırmalarla desteklenmiştir (Çağdaş, 2015).

Baba, anne- çocuk ilişkisinde üçüncü kişi olarak ortaya çıkmaktadır, yani baba her zaman daha dışta ve uzak

kalmakta, anne ve bebeğe destek veren kişi olarak görülmektedir. Bu durum toplumsal arenada babalara

yüklenmiş rollerin bir gereğidir. Hâlbuki her iki ebeveyn de bu süreçte desteklenmeye ihtiyaç duymaktadır.

Çocuğun tüm gelişim alanlarının desteklenebilmesi ve gözlemlenebilmesi için iyi bir anne baba nasıl olunur

öğrenilmesi gerekmektedir. Yoğun bir şekilde anneler çeşitli programlarla desteklenirken babaların da

desteklenmesi hem baba hem de aile bireyleri açısından büyük faydalar sağlamaktadır (Algül, 2010; Solmuş,

2010; Tuncer , Sak ve Şahin., 2011).

Bebekler hayatlarının ilk iki ayını yarı uykulu yarı uyanık, içe yönelik bir durumda, tamamen başka birinin daha

onun ihtiyaçlarını karşıladığının farkında olmadan geçirmektedirler. Bebek iki aylık olduğunda bu farkındalık

ortaya çıkmaya başlamaktadır. Bebekler bu dönemde tamamen bağlandıkları, kendisinden ayırt etmediği anneleri

ile “her şeye gücü yeten karşılıklı bir sembiyotik birlik” kurmaya doğru ilerlerler. Sonrasında ise, bebekler artık

egonun işlediği bir özerklik kazanma, ayrılma ve bireyselleşmeye yönelirler. Bu ilerlemenin ilk aşamasında

farklılaşma ile birlikte yumurtadan çıkmaları yer alırken zamanla uyanık ve hedefe kilitli bir hale gelirler.

Yumurtadan çıkma ve farklılaşma, annenin varlığı ve karşılık verme ihtimali ile geliştirilmekte ve bu durum

bebeklere annenin dışındaki diğerlerinin olduğu dünyaya güvenle ulaşabilmelerini sağlayan temel güven rezervi

sağlamaktadır. Bu aşamada, babaların fonksiyonu annelere, ilk annelik görevlerini gerçekleştirmelerinde ihitiyaç

duydukları duygusal ve sosyal desteği sağlamaktır. Bu rolü yerine getirmede başarısız olan babalar, sağlıklı bir

sembiotiklik kurmayı önleyebilir ve bebeklerin zihinsel sağlıklarını tehlikeye atabilmektedirler (Chatoor,

Schaefer, Dickson & Egan, 1984). Babaların direkt etkisi, ayrılma-bireyselleşme sürecinin uygulama ve uzlaşma

olan iki alt safhası boyunca ortaya çıkmaktadır. Uygulama safhası, bebekler emeklemeye başlayınca yani dokuz

aylık civarında başlamakta ve bebekler yürümeye başladığında yani on dört aylık civarında olduklarında sona

ermektedir. Bebeklerin hareket etme kapasiteleri, onlara keşfedebilecekleri sınırları genişletmeyi sağlamaktadır.

Anneler, fiziksel temasa geçmede yakıt almak için güvenli bir dayanak olarak kullanılmakta iken, babalar ise,

bebeklerinin beceri düzeylerini arttırmada uyarıcı olmaktadır. Ayrıca, “annenin dışındaki diğerleri” özelliğine


142

sahip olmak için, babalar yeni ve heyecan verici partnerler olarak deneyimlenmektedir (Crain, 2000; Mahler vd.,

2003).

On beş ile yirmi dört aylık süreç zarfında gerçekleşen uzlaşma safhasına gelindiğinde anneler, ayrı bireyler olarak

yeniden fark edilmektedir. Yürümeye başlayan bebekler ne kadar ayrı ve hassas olduklarını fark ederler ve

anneleri ile birlikte olmaya devam ederler. Aynı zamanda annelerinin onları yeniden içine çekmesinden korkarlar.

Babanın varlığı bireyselleşme açısından önemlidir. Dışardaki sembiyotik bağlanmadan gelerek babalar, yürüyen

bebeklere duygu karmaşasının önüne geçen bir ilişki sunan sabit bir gücü ifade ederler. Babalar, yürüyen

bebeklere ortak yaşama (sembiyoz) çekilme korkusu yaşadıkları dönemde onların rahatlamalarını sağlayarak

destek olurlar. Babalar, etkileşimli oyunlarla ayrılma-bireyselleşmeye yardımcı olurlar. Ayrıca babalar,

arkadaşları ve yabancılarla iyi geçinmeleri için çocuklarına model olarak sosyalleşmelerini sağlama rolündedirler

(MacDonald & Parke, 1984).

Günümüzdeki baba çocuk ilişkileri geçmiş dönemlere göre çok daha farklı özellikler göstermektedir. Özellikle de

kırsal kesimdeki geleneksel baba-çocuk ilişkisi iç göç ile birlikte bugünün çağdaş toplumlarında etkisini büyük

ölçüde kaybetmiştir. Ayrıca sosyo-ekonomik yapı, eğitim düzeyi ve diğer etmenler düşünüldüğünde, öncesinde

tarım topraklarında toprağa bağlı geçim ve ataerkil yapı baba-çocuk ilişkisini oluşturan en temel kaynak olma

özelliği taşımakta iken, günümüz çağdaş toplumlarında ise, aile yapısında bu geleneksel ilişkileri görmek pek

mümkün değildir. Anne çocuk ilişkilerine oranla baba- çocuk ilişkileri kültürel öğelerden daha fazla

etkilenmektedir. Özellikle de geleneksel yapıdaki baba-oğul ilişkileri düşünüldüğünde baba ile oğul arasındaki

formal ilişkide kültürün etkisi kendisini açık bir şekilde göstermektedir (Kıldan, 2012).

Babaların, toplumsal yapının değişimi, kadınların çalışma hayatına girmesi gibi durumlar nedeniyle çocuk

dünyasında daha fazla yer aldığını görmekteyiz. Ancak anneler için hazırlanan eğitim programlarının, anne

üniversitelerinin gittikçe yaygın bir hal aldığını görürken babaların eğitim programlarında yer almadıkları ve

kültürel olarak da desteklenmedikleri görülmektedir. Dolayısıyla her bireyin gelecekte bir anne- baba adayı

olduğu düşünüldüğünde anne ve babalık rollerinde de onlara yardımcı ve destekleyici eğitim programlarına

ihtiyaç duyulmaktadır. Bu amaçla bu araştırmada, baba-bebek etkileşimini içeren eğitim programının bebek

gelişim özellikleri ve baba-bebek etkileşimi üzerindeki etkisine ilişkin baba görüşlerini ortaya koymak

amaçlanmıştır.

Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmaya çalışılmıştır.

1. Baba eğitim programına dahil olan babalar, bebekteki fiziksel, zihinsel, dil, sosyal-duygusal, ve özbakım

alanlarında bebeklerdeki gelişimin farkında mıdır?

2. Babalar bebeklerin hayatında önemli midir?

3. Babalar bebekleri ile birlikte etkinlikler gerçekleştirirler mi?

4. İyi bir etkileşimin özellikleri nelerdir?

5. Eğitim programı baba-bebek etkileşimi için gerekli midir?

YÖNTEM Baba ve bebek çifti ile gerçekleşen eğitim programındaki babaların bebek gelişim özellikleri ve baba-bebek

etkileşimleri üzerindeki etkisine ilişkin görüşlerin alındığı bu araştırmada nitel araştırma modelindedir. Çünkü

nitel araştırma tekniklerinin doğal ortama duyarlılık sağlaması, araştırmacının katılımcı rolü olması, bütüncül bir

yaklaşıma sahip olması, algıların ortaya konmasını sağlaması, araştırma deseninde esnekliği olması, tümevarımcı

bir analize sahip olması ve nitel veri sağlanması önemli özellikleridir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Çalışmada

görüşme yöntemi kullanılmış ve odak grup görüşme yapılmıştır. Odak grup görüşme tekniğinde amaç, bir konu,

bir ürün veya hizmet hakkında insanların ne düşündüğünü ve ne hissettiğini anlamaktır (Merrıam,2013; Yıldırım

ve Şimşek, 2008).

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu, yeni yürümeye başlamış 12-15 aylık bebeği olan, daha önce baba-bebek etkileşimi

ile ilgili olarak herhangi bir eğitim programına katılmamış, araştırmaya gönüllü olarak katılım gösteren, Muş

ilinde ikamet eden, şeker fabrikasında çalışan ve geçici işçi kadrosunda yer alan babalardan oluşmaktadır. Bu

araştımanın çalışma grubu, Demir (2016) tarafından hazırlanmış olan “Oyun Temelli Baba- Bebek Etkileşim

Programı” nın deney grubunda yer alan ve iki ay süresince eğitim alan 20 baba oluşturmuştur. Söz konusu edilen

araştırma deneysel modelde gerçekleştirilmiş ve araştırmada bu çalışma ile ilgili herhangi bir nitel bulguya yer

verilmemiştir. Babalara ilişkin demografik özellikler Tablo 1’de gösterilmiştir.


143

Tablo 1. Babalara ilişkin demografik bilgiler

Babaların Sayı

n %

Yaşı ≤25 Yaş 3 15,0

26-35 Yaş 8 40,0

≥36 Yaş 9 45,0

Aile tipi Çekirdek aile 9 45,0

Geniş aile 11 55,0

Öğrenim

durumu

İlkokul 2 10,0

Lise 11 55,0

Üniversite 7 35,0

Evlilik süresi ≤ 1 Yıl 1 5,0

2-5 Yıl 3 15,0

5-8 Yıl 5 25,0

≥ 9 Yıl 11 55,0

Toplam 20 100

Tablo 1 incelendiğinde araştırmaya katılan babaların yaşının % 45’inin (n=9) 36 ve üzerinde bir yaşta olduğu, %

40’ının (n=8) 26-35 yaş aralığında olduğu ve % 15’inin de 25 yaş ve altında bir yaşta olduğu görülmüştür. Aile

tiplerine bakıldığında % 55’inin (n=11) geniş aile ve % 45’inin (n=9) çekirdek aile olduğu saptanmıştır. Babaların

öğrenim durumuna bakıldığında % 55’inin (n=11) lise mezunu olduğu, % 35’inin üniversite mezunu olduğu ve

% 10’unun (n=2) ilkokul mezunu olduğu belirlenmiştir. Evlilik sürelerine bakıldığında % 55’inin (n=11) 9 yıl ve

üzerinde olduğu, %25’inin (n=5) 5-8 yıl arasında olduğu, %15’inin (n=3) evlilik süresinin 2-5 yıl arasında olduğu

ve %5’inin de (n=1) 1 yıldan az bir evlilik süresine sahip olduğu saptanmıştır.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada, veri toplama aracı olarak nitel araştırmalar için uygun olan açık uçlu sorulardan oluşan yarı

yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmelerde sorular önceden belirlenir ve bu

sorularla veriler toplanmaya çalışılır. Bu yöntem ne tam yapılandırılmış görüşmeler kadar katı, ne de

yapılandırılmamış görüşmeler kadar esnektir; iki uç arasında bir ortamda yer almaktadır (Karasar, 2012). Görüşme

soruları hazırlanmadan önce, araştırma konusu ile ilgili ulusal ve uluslararası alan yazın taraması yapılmış, formda

yer alması düşünülen açık uçlu sorular belirlenmiştir. Görüşme formunun amaç, anlam ve kapsam açısından

değerlendirmesini yapmak ve geçerliğini sağlayabilmek için 3 farklı üniversitedeki çocuk gelişimi alan uzmanı

olan 3 akademisyenden uzman görüşü alınmıştır. Soruların babalar tarafından anlaşılırlığını test etmek için

çalışma grubu dışında 2 baba ile sorular paylaşılmıştır. Uzman görüşleri ve baba ifadeleri doğrultusunda sorular

üzerinde düzenlemeler yapılarak forma son şekli verilmiştir.


Veriler toplanırken ilk olarak babalara araştırmaya ilişkin bilgiler verilerek gönüllü olup olmadıkları sorulmuş ve

babaların kimlik bilgilerinin gizli tutulacağı vurgulanmıştır. Gönüllü 20 kişiden oluşan çalışma grubuyla 5 kişiden

oluşma üzere 4 ayrı odak grup oluşturulmuştur. Babalarla görüşmeler doğrultusunda eğitim programı

uygulamasının öncesinde ve sonrasında iki kez olmak üzere babalarla odak grup görüşmesi yapılmıştır. Görüşme

esnasında araştırmacı tarafından alınan notları doğrulamak amacıyla kayıt cihazı kullanılmıştır.2016 Mayıs ayında

ilk görüşmeler yapılmıştır, 2016 Temmuz ayında da son ölçümler yani ikinci görüşmeler yapılmıştır.

Görüşmelerin süresi 45 – 50 dakika ile sınırlandırılmıştır.

Verilerin Analizi

Nitel araştırmalarda verilerin analizinde iki farklı yöntem bulunmaktadır. Bunlar betimsel analiz ve içerik analizi

olarak ifade edilmektedir. Betimsel analiz, daha çok kuramsal anlamda çok açık bir temele sahip olunan

araştırmalarda kullanılırken, içerik analizi kuramsal anlamda belirgin olmayan temalar ve eğer varsa alt temaların

oluşturularak analiz edilmesinde kullanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Görüşme formundaki açık uçlu

sorulara verilen cevapların analizi, nitel veri analiz yöntemlerinden biri olan “betimsel analiz” kullanılarak

değerlendirilmiştir. Betimsel analize göre; elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve

yorumlanır. Betimsel analizde; bireylerin görüşlerini yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara yer verilmektedir.

Bu tür analizde amaç, elde edilen bulguları, düzenlenmiş ve yorumlanmış bir şekilde okuyucuya sunmaktır. Bu

amaçla elde edilen veriler, önce sistematik ve açık bir biçimde betimlenir. Daha sonra yapılan bu betimlemeler

açıklanır ve yorumlanır, neden-sonuç ilişkileri irdelenir ve sonuçlara ulaşılır (Yıldırım ve Simsek, 2011). Betimsel

analiz aşamasında öncelikle görüşme formundaki sorular ölçüt alınarak bir çerçeve oluşturulmuştur. Ardından


144

araştırmada iç geçerliği sağlamak için; her bir soruya ilişkin elde edilen veriler incelenmiş ve bu inceleme

sonucunda her bir görüşme sorusu için bir ana başlık ve bu ana başlığın altında alt kategoriler oluşturulmuştur.

Her bir kategorideki bulgular, baba görüşlerinden doğrudan alıntılarla desteklenmiştir. Çözümlemelerde görüşüne

başvurulan babalara birer kod numarası verilerek (B1,B2, B3...) açıklamalar yapılmıştır. Görüşmelerin ön

görüşme ve son görüşme olarak ayrımını sağlamak için de harflendirme yapılmıştır (B-Ö/ B-S)

Bulgular ve Tartışma

Araştırmanın bu bölümünde, çalışma grubunda yer alan babaların, eğitim programı öncesi ve sonrasında

programın bebek gelişim özellikleri ve baba-bebek etkileşimi üzerindeki etkisine ilişkin algılarını belirlemek

amacıyla araştırma soruları doğrultusunda kullanılan Odak Grup Baba Görüşme Formundan elde edilen görüşlerin

çözümlenmesi sonucunda ortaya çıkan bulgulara yer verilmiştir. Elde edilen bulgular veri toplama aracında yer

alan açık uçlu sorulara göre aşağıda verilmiştir.

1. Baba eğitim programına dâhil olan babalar, bebekteki fiziksel, zihinsel, dil, sosyal-duygusal ve özbakım

alanlarında bebeklerdeki gelişimin farkında mıdır?

Bu kısımda bebek gelişim özellikleri ile ilgili babalara çeşitli sorular yöneltilmiştir. Eğitim programı

öncesinde ve sonrasında yapılan görüşmelerden elde edilen veriler analiz edildiğinde babaların bebek gelişim

özellikleri ile ilgili olarak her gelişim alanına yönelik kodlamalar doğrultusunda alt kategoriler elde edilmiştir.

Tablo 2. Babaların bebek gelişim özelliklerine ilişkin algıları

Ön görüşme

Son görüşme

Gelişim alanları Algılanan bebek

davranışları

n % Algılanan bebek davranışları n %

Bilişsel Gelişim Ağlama 8 40,0 Ağlama 2 10,0

Babaca çözüm 7 35,0 Babaca çözüm 7 35,0

Bireysel başarı 5 25,0 Bireysel başarı (çabalama) 11 55,0

Fiziksel ve Motor

Gelişim

Sağlık ocakları 13 65,0 Sağlık ocakları 14 70,0

Öz ölçüm 7 35,0 Gelişimsel testler 6 30,0

Sosyal-Duygusal

Gelişim

Anne ile birliktelik 16 80,0 Anne ile birliktelik 7 35,0

Kendi halinde 4 20,0 Baba ile birliktelik 13 65,0

Özbakım Becerileri Anne yapar 12 60,0 Kendi ihtiyaçlarını karşılama 12 60,0

Kendi halinde 8 40,0 Destekleyici yaklaşım 8 40,0

Toplam 20 100 20 100

Tablo 2 incelendiğinde ön ölçüm ve son ölçüm arasında farklılıkların olduğu görülmektedir. Ön ölçümde babalar

bebeklerinin daha çok anneyle vakit geçirdiğini (% 80.0) büyük bir oranda (%60,0) annenin çocuğun ihtiyaçlarını

karşıladığı bebeğin bilişsel gelişim özellikleri ile ilgili olarak babaların bebeklerin genellikle ağlama davranışında

bulunduklarını (% 40) algıladıklarını ortaya koymuşlardır. Son ölçümde ise bebeklerdeki ağlama davranışlarına

olan algının azaldığı (%10,0), bebeklerin kendi ihtiyaçlarını karşılamaya çalıştıkları (% 60,0) sosyal-duygusal

anlamda baba ile birlikteliğin gerçekleştiği (%65,0) bebeklerin sağlık ocakları ve çeşitli gelişim testlerle

bebeklerin gelişim takibinin yapıldığı görülmektedir.

Babaların bebek gelişim özelliklerine ilişkin ifadelerinden alıntılar: Sağlık ocaklarına götürüp ölçüm yapıyoruz. (B1-ön görüşme)

Çocuğumun yeme isteğine ve hareketliliğine bakarım. Eğer halsiz huzursuzluğu varsa çok ağlıyorsa hastalanacak

diye düşünürüm. (B5-Ö)

Çocuğumu ayak bileğime üst tarafına oturturum. Hem oynatırım hem de kilosuna bakarım.(B7-Ö)

Ölçüm yaptırdım. Boyunda 2 cm artış var. Şuan 80 cm civarında. Kilosu 10 kg.(B-9-S)

2. Babalar bebeklerin hayatında önemli midir?

Bu kısımda babaların bebeklerin hayatlarındaki yer ve önemlerine ilişkin açıklamalarda bulunmaları

istenmiştir. Elde edilen veriler analiz edildiğinde aşağıda tabloda verilmiş olan kategoriler elde edilmiştir.


145

Tablo 3. Babaların bebeklerin hayatındaki önemine ilişkin algıları

Ön görüşme Son görüşme

Babaların önemine ilişkin algılar n % Babaların önemine ilişkin algılar n %

Anne daha önemlidir 12 60,0 Anne daha önemlidir 3 15.0

Baba ihtiyaçtır 6 30,0 Baba oyun arkadaşıdır 9 45,0

Hem anne hem de baba önemlidir 2 10,0 Hem anne hem de baba önemlidir 8 40,0

Toplam 20 100 20 100

Tablo 3 incelendiğinde babaların eğitim programı öncesinde yapılan görüşmede babaların bebeklerin hayatındaki

önemine ilişkin algılarına bakıldığında % 60,0 oranında (n=12) annelerin daha önemli olduğu görüşü yüksek

oranda görülürken bu düşünceyi, % 30,0 oranında baba ihtiyaçtır algısı ve % 10,0 oranında da hem anne hem de

baba önemlidir ifadesinin ortaya çıktığı görülmektedir. Babalarla program bitiminde yapılan son görüşmede ise,

% 45, 0 oranında babaların bebeklerin oyun arkadaşı olduğu, % 40,0 oranında hem anne hem de babaların

bebeklerin hayatında önemli olduğu, % 15,9 oranında annelerin daha önemli olduğu düşüncesinin ortaya çıkmıştır.

Babaların bebeklerin hayatındaki önemine ilişkin ifadelerinden alıntılar: Maddi manevi her ihtiyaçlarını karşılamaya çalışıyoruz.(B3-Ö)

Anne babaya göre daha önemli çünkü çocuk anneye muhtaç (B5-Ö)

Çocuklar için çalışıyoruz, tüm malımız mülkümüz çocuklarımızındır (B14-Ö)

Baba olarak üzerimizde fazlaca yük olduğunu düşünürüz bazen eve gidemediğimiz olur sanki evde olan anne çok

rahatmış gibi gelir bize ama aslında öyle değil. Gün boyunca ayakta. O yüzden hem anneye destek olmak ve

çocukla olan zamanı paylaşmak gerekiyor. Tek başına bıraktığımızda sürekli birlikte olduğu için bezginlik

oluşabilir baba olarak bu çabayı ve vakti paylaşmak gerekir (B1-S)

Babalara toplumsal olarak bir rol biçilmiş biz de kalabalık ailelerde büyüdük, çocuklarımızı bile büyüklerin

yanında kucağa alıp sevemezdik ama şimdi artık büyük evden ayrılınca daha da çok ilgilenebiliyoruz.

Çocuklarımızın hem anneye hem de babaya ihtiyacı var (B2-S)

Dikkat ediyorum da çocuğum annesi ile farklı oynuyor benimle farklı. Benim yanıma geldiğinde sırtıma binmek

istiyor, boğuşmak istiyor annesi ile gayet sakin. Demek ki enerjisini benimle boşaltıyor (B5-S)

Baba olarak eve bakıp, çocukların ihtiyaçlarını karşıladığımızda bizden iyisi yok diye biliriz ancak çocukla vakit

geçirdiğimde görüyorum ki hem kendim çok daha mutlu oluyorum hem de çocuğun mutlu olduğunu görüyorum.

Farkında olmadan birçok zamanını kaçırıyoruz çocuğun belki eksiklik hissetmiyor ama daha iyi de olması için

çocuğun, çocukla çokça zaman geçirmek gerekiyor (B11-S)

Bir baba olarak kendimi çocuğun dışarıya açılan penceresi olarak görüyorum. Sürekli evde anne ile olan çocuğun

dışarıya çıkmasını sağlarım. İhtiyaçlarını karşılarım. Anne besler bakarken ben onu ayakları üzerinde durmasını

sağlar, yetiştiririm (B20-S)

3. Babalar bebekleri ile birlikte etkinlikler gerçekleştirirler mi?

Bu kısımda babaların bebekleri ile birlikte gerçekleştirdikleri etkinliklerin ne olduğuna ilişkin soru yöneltilmiştir.

Elde edilen veriler analiz edildiğinde aşağıda tabloda verilmiş olan kategoriler ve yüzde değerleri ortaya çıkmıştır.

Tablo 4. Babaların bebekleri ile gerçekleştirdikleri etkinlikler


Etkinlikler n % n %

Boğuşma oyunları 2 10,0 3 15,0

Gerçekleştirilen herhangi bir etkinlik yok 10 50,0 - -

Karalama 2 10,0 4 20,0

Kovalamaca oyunları 1 5,0 3 15,0

Oyuncaklarla oyunlar - - 3 15,0

Saklambaç oyunu 1 5,0 2 10,0

Hikâye okuma - - 3 15,0

Geziler 4 20,0 2 10,0

Toplam 20 100 20 100

Tablo 4 incelendiğinde babaların bebekleri ile gerçekleştirdikleri etkinliklere bakıldığında babalarla yapılan ön

görüşmede babaların % 50,0 oranında bebekleri ile herhangi bir etkinlik gerçekleştirmedikleri, % 20.0 oranından

gezme faaliyetinin olduğu, % 10.0 oranında boğuşma oyunları ve karalama etkinliği gerçekleştirdikleri ve % 5,0

oranında kovalamaca ve saklambaç oyunlarını oynadıkları görülmektedir. Son görüşmelere bakıldığında

babaların, % 20,0 oranında bebekleri ile karalama yaptıkları, % 15,0 oranında boğuşma oyunu, kovalamaca,


146

oyuncaklarla oynama ve hikâye okuma etkinliklerini gerçekleştirdikleri, % 10,0 oranında da saklambaç oyunu ve

gezi faaliyetlerinde bulundukları görülmüştür.

Babaların bebekleri ile gerçekleştirdikleri etkinliklere ilişkin ifadelerinden alıntılar: Ben evde olduğumda genelde çocuk uyur ondan bir şey yapamayız.(B2-Ö)

Daha çok küçük olduğu için annesi ile vakit geçirir. (B5-Ö).

Henüz bir şey anlamadığı için iyi olup olmadığına bakarım. (B18-Ö)

Genelde çocuğum tüm gün evde olduğu için eve geldiğimde alırım oğlumu yürüyüşe ya da parka götürürüm.

Önceden de gezdirirdim ama çok konuşmazdım çocuğun söylediklerine, sesine tepki verirdim ama şimdi o

konuşmasa da ben gördüğümüz şeyleri anlatıyorum (B2-S).

Birlikte kırlentlerden ev yaparız içine gireriz, kızım bana cay yapar yemek verir (B3-S).

Evdeki her şey onun için oyuncak, zaten oyuncaklardan çok evdeki eşyalara meraklı. Akşama kadar evin önünde

gezer, oynar ben de olduğumda kucağıma alırım, konuşurum. Elinden tutar gezdiririm (B4-S).

Hikâye kitabı aldım onu çok seviyor, sürekli sayfalarını karıştırıyor birlikteyken kitapla vakit geçiririz (B14-S).

4. İyi bir etkileşimin özellikleri nelerdir?

Bu kısımda babalara iyi bir etkileşimin özellikleri nelerdir sorusu yöneltilmiştir. Babaların görüşlerinden elde

edilen veriler analiz edildiğinde aşağıda tabloda verilmiş olan kategoriler ve yüzde değerleri belirlenmiştir.

Tablo 5. Babaların bebekleri ile iyi bir etkileşime ilişkin algıları

Etkileşim özellikleri Ön görüşme Etkileşim özellikleri Son görüşme

n % n %

Anneye başvurma 6 30,0 Bebeğin dikkatini çekme 4 20,0

Kendi haline bırakma 5 25,0 Karşılıklı tepkilerde bulunma 6 30,0

Bebek keyifliyken 5 25,0 Jest ve mimikleri iyi kullanma 5 25,0

Bebeğin konuşmasını bekleme 4 20,0 Bebeğin dünyasına girme 5 25,0

Toplam 20 100 20 100

Tablo 5 incelendiğinde babaların bebekleri ile iyi bir etkileşime ilişkin görüşleri alındığında ön görüşmede

babaların % 30,0 oranında bebek ile olan etkileşimlerinde anneye başvurdukları, % 25,0 oranında bebekleri

keyifliyken bebeğe yöneldikleri onun dışında kendi haline bıraktıkları, % 20,0 oranında etkileşime girmek için

bebeğin konuşmasını bekledikleri görülmüştür. Babalarla eğitim programı bitiminde yapılan son görüşme

sonuçlarına bakıldığında, % 30,0 oranında bebekleri ile karşılıklı tepkilerde bulundukları, % 25,0 oranında jest ve

mimikleri kullandıkları ve bebeğin dünyasında girmeye çalıştıkları; % 20.0 oranında da bebeğin dikkatini

çekmeye çalıştıkları görülmüştür.

Babaların bebekleri ile iyi etkileşimlerine ilişkin ifadelerinden alıntılar: Konuşmadığı için şuan çok etkileşim kuramıyoruz (B3-Ö)

Konuşmadığı için çok bir şey yapamıyorum, annesine soruyorum ne istediğini (B12-Ö)

Tek başına oynamayı sever.(B16-Ö)

Daha önce benimle iken huzursuzluk çıkarıyordu ağladığında annesine devrediyordum ama şimdi daha uzun süre

vakit geçiriyoruz (B11-S)

Çocuklar annelerini güven limanı olarak görüyorlar ne olsa ilk annesine koşuyor ama benimle de oynamayı çok

seviyor, mutlu oluyor iyi anlaşıyoruz (B13-S).

5. Eğitim programı baba-bebek etkileşimi için gerekli midir?

Bu kısımda babaların katıldıkları eğitim programının bebekleri ile olan etkileşimlerinde etkili midir sorusu

yöneltilmiştir. Babaların görüşlerinden elde edilen veriler analiz edildiğinde aşağıda tabloda verilmiş olan

kategoriler ve yüzdeler ortaya çıkmıştır.

Tablo 6. Babaların eğitim programına ilişkin algıları


n % n %

Yeni bilgiler kazanma 10 50,0 Yanlış bilgileri düzeltme 2 10,0

Sosyalleşme 6 30,0 Çocuğun öneminin farkına varma

(Gelişen çocuk)

8 40,0

Merak 4 20,0 Anne yükünü paylaşma 4 20,0

Birliktelik anlayışının oluşması 6 30,0

Toplam 20 100 20 100

Tablo 6 incelendiğinde babaların dahil oldukları eğitim programının bebekleri ile olan etkileşimleri üzerinde

etkisine dair görüşlerine bakıldığında babaların % 50, 0 oranında yeni bilgiler kazandıkları % 30,0 oranında


147

sosyalleştikleri, % 20,0 oranında da merak ettikleri için programda oldukları görülmüştür. Eğitim programı

sonrasında babalarla yapılan son görüşmeye bakıldığında babaların % 40,0 oranında çocuğun öneminin ve

gelişiminin farkına vardıkları, % 30,0 oranında birliktelik anlayışının oluştuğu % 20,0 oranında anne yükünü

paylaştıkları, % 10 oranında da yanlış bilgilerin düzelttiğine ilişkin bulgulara erişilmiştir.

Babaların eğitim programının bebekleri ile olan etkileşimleri üzerinde etkisine ilişkin ifadelerinden alıntılar: Yanlış uygulamalarımız olabilir onları düzeltebiliriz.(B3-Ö) Çocuğum için faydası olur (B8-Ö)

Çocuk hakkında bilmediğimiz ne çok şey varmış, program sayesinde bunları konuşma imkânı bulduk, kafamıza

takılan şeyleri sorduk (B2-S)

Bilmediklerimin ve yanlış bildiklerimin farkına varmamı sağladı (B5-S)

Çocuktan habersiz yaşıyormuşum onu fark ettim, tüm yükü hanıma yüklemişim. Şimdi çocuğumla daha çok

ilgilenmeye çalışıyorum. (B6-S)

Bebeğin bu yaşta her şeyi anladığının konuşmasa da bizim onunla konuşmalarımızın onu geliştirdiği programda

ısrarla söylendi, oyunlar öğrendik programda çok güzel vakit geçirdim.(B7-S) Çocukta oyuncak merakı başladı, aldığım oyuncaklarla daha güzel vakit geçiriyor (B9-S)

Programda bizi izlerken kendinin nasıl oynadığını düşünüyormuş, biraz daha kendime çeki düzen verdim diyor,

çocuğa kimi zaman sıkıntıyı yansıtıyordum, yanımda oynaması birlikte olduğumuzu sanıyordum ama özel olarak

vakit geçirmeye çalışıyorum, bir şey söylemeye çalıştığında gözüne bakarak, eğilerek cevap veriyorum (B11-S)

Eşim eğitim programında bizi izlerken kendisinin de çocuğa karşı hatalarını fark etmiş, programda benim çocuk

sevmeyi, oyun oynamayı öğrendiğimi söylüyor, buna çok seviniyor (B14-S).

Araştırma bulgularına bakıldığında, babaların katılmış oldukları eğitim programının baba- bebek

etkileşimi ve bebek gelişim özellikleri ile ilgili olarak babalarda programın olumlu etkilerinin olduğu görülmüştür.

Bu alanda yapılan çalışmalar sınırlılık içerse de araştırma bulguyla örtüşen çalışmalar olduğu görülmektedir. Baba

ve bebek etkileşimini güçlendirmek amacıyla deneysel olarak gerçekleştirilmiş olan çalışmada babalara

uygulanan eğitim programının bebeğin gelişim özellikleri üzerinde destekleyici rolü olduğu ve baba-bebek

etkileşimini güçlendirdiğini ortaya koymaktadır (Demir, 2016). Başka bir çalışmada babaların çocuklarıyla

nitelikli zaman geçirmelerinin özellikle çocuklarının “sosyal-duygusal gelişim” alanını desteklediğine ve

babaların kendilerini mutlu ettiğine inandıklarını saptamıştır ( Türkoğlu, Çeliköz ve Uslu, 2013).

Sonuç ve Öneriler

Anne ile doğal olarak kurulan iletişimin baba ve bebek arasında kurulması çocuk gelişimi ve aile refahı

açısından önemli görülmektedir. Araştırma sonuçlarına bakıldığında babaların demografik özellikleri

incelendiğinde baba yaşının büyük oranda % 45,0 oranında 36 yaş ve üzeri olduğu, ailelerin yarıdan fazlasının

geniş aile yapısına sahip olduğu, yine yarıdan fazlasının (% 55,00) eğitim düzeyinin lise mezunu olduğu ve 9 yıl

ve üzerinde evlilik sürelerinin olduğu ortaya çıkmıştır.

Araştırmada eğitim programının bebek gelişim özellikleri üzerindeki etkisine bakıldığında babalarla

yapılan ön görüşme ve eğitim uygulaması sonrasında yapılan görüşme arasında büyük farklılıkların ortaya çıktığı,

% 65, 0 oranında babaların bebeklerinin gelişim özelliklerinin farkında olduğu ve bebeklerin gelişimlerini

destekleyici özelliklerde bulunduğu ortaya çıkmıştır. Babaların bebeklerin hayatındaki önemine ilişkin baba

görüşleri incelendiğinde ön görüşmede annenin daha önemli olduğu % 60,0 oranında belirtilirken babalarla

yapılan son görüşmede bu düşüncenin % 15,0’ a gerilediği, % 45,0 oranında babanın oyun arkadaşı olduğu ve

babanın önemli olduğu sonucu elde edilmiştir. Babaların bebekleri ile gerçekleştirdikleri etkinlikler program

öncesinde çok sınırlı iken program sonrasında baba ve bebek etkinliklerinin çeşitlilik gösterdiği görülmüştür. İyi

bir etkileşim sadece bebekten kaynaklandığı düşünülürken, program sonrasında baba davranışlarının önemli

olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Eğitim programının baba-bebek etkileşimi için gerekliliğine bakıldığında babaların

eğitim programı sonrasında yanlış bilgilerinin büyük bir oranda değiştiği, yeni bilgiler elde ettiklerini, çocuklara

olan bakış açılarının değiştiğini ve genel olarak çocuklarıyla daha çok vakit geçirme davranışlarının ortaya çıktığı

görülmektedir.

Araştırma sonuçlarından yola çıkarak, babaların bebekleri ile olan etkileşimleri, bebek gelişim özellikleri

ve daha birçok konuda eğitime ihtiyaç duydukları görülmektedir. Programın babalar üzerindeki olumlu etkileri de

göz önünde bulunduğunda babaların dâhil olduğu uygulamalı eğitim programlarının geliştirilmesi ve

yaygınlaştırılması önerilmektedir.

Babalara verilen eğitimlerin baba-anne ve çocuk ekseninde bütünlük içerisinde uygulamaların

gerçekleştirilmesi önerilebilir.


148

Kaynaklar

Algül, R. (2010). Baba-kız ilişkisi neden önemlidir? T. Solmuş (Ed.), Romantik ilişkiler, evlilik ve ana-baba çocuk

ilişkileri içinde (s.409-415). Ankara: Nobel.

Chatoor, I., Schaefer, S., Dickson, L.& Egan, J. (1984). Non-organic failure to thrive developmental perspective.

Pediatr Ann, 13(9), 829-835.

Crain, W. (2000). Theories of development: Concepts and applications. London: Prentice-Hall.

Demir, E. (2016). Oyun Temelli Baba-Bebek Etkileşim Programının Baba ve Bebek Davranışları Üzerindeki

Etkisinin İncelenmesi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Kavramlar, İlkeler, Teknikler. (23. Basım). Ankara: Nobel

Yayıncılık.

Kıldan, O. (2012). Aile içi ilişkiler ve özel durumlarda aile. T. Güler (Ed.), Anne baba eğitimi içinde (s. 55-71).

Ankara: Pegem.

Lawrence, J.P., Davies, B. & Ramchandani, G.P. (2012). Using video feedback to improve early father-infant

interaction: A pilot study. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 18 (1), 61-71.

MacDonald, K. & Parke, R. (1984). Bridging the gap: Parent-child play interaction and peer interactive

competence. Child Development, 55, 1265-1277.

Merrıam,S. B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber. (Çev. Ed. S. Turan). Ankara: Nobel.

Solmuş, T. (2010). Romantik ilişkiler, evlilik ve ana-baba çocuk ilişkileri. Ankara: Nobel.

Tuncer, N., Sak, R. ve Şahin, İ. T. (2011). Aile eğitimi. Ankara: Vize.

Türkoğlu, B., Çeliköz, N. Ve Uslu M. (2013). 3-6 yaş aralığında çocuğu olan babaların nitelikli zaman algılarına

dair görüşleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2 (2), 54-71.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (7. Basım).Ankara: Seçkin.


149

EVALUATION OF REASONS TO PREFER ARCHITECTURE

DEPARTMENT AS A SECOND PROFESSION

F. Meral HALİFEOĞLU

Dicle Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi

[email protected]

Y.Berivan ÖZBUDAK AKÇA


[email protected]

Derya ÇAKIR AYDIN


[email protected]

ABSTRACT: In this study, it was aimed to find out the reasons why the students who completed another

department except for the architecture one and went on their education in the architecture department, preferred

that department. In this scope, a questionnaire study was performed to determine the factors which guided the

students towards architecture as a second profession. The questionnaire was applied to the students preferring

architecture as a second profession at the Department of Architecture depending on the Architecture Faculty of

Dicle University. As a result of the study; the previous professional fields of the students who chose to study

architecture as a second profession were classified. It was researched about why the participants opted for their

first graduation programs and why they could not fulfill their expectations from these departments. Then, it was

mentioned about their preference reasons for the architecture department and the relations between their first

education programs and the architecture department. Finally, the students opted for that one as a second profession

since their first graduation departments did not meet their expectations, the architecture profession was their ideal

occupation and its popularity was vey high. The architecture profession did not lose its popularity with creative,

technical, social and interactive aspects in the society within the process from the past until today, became among

the mostly preferred professions for each period. Therefore, it was regarded to be a highly natural improvement

to choose architecture as a second profession and make effort for this one among the individuals having

professions due to many relevant factors.

Key words: architecture, second choice of profession, Dicle University, architecture student

İKİNCİ BİR MESLEK OLARAK MİMARLIK BÖLÜMÜNÜN

SEÇİMİNDE TERCİHSEL NEDENLERİN DEĞERLENDİRİLMESİ

ÖZET: Bu çalışmada, mimarlık dışında başka bir bölümü tamamlamış ve mimarlık bölümünde eğitimlerine

devam eden öğrencilerin bu bölümü tercih etme nedenleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda öğrencilerin

ikinci bir meslek olarak mimarlığa yönlendiren faktörlerin belirlenmesi için bir anket çalışması

gerçekleştirilmiştir. Anket, Dicle Üniversitesi Mimarlık Fakültesine bağlı Mimarlık Bölümü’nde ikinci bir meslek

olarak mimarlığı tercih eden öğrencilere uygulanmıştır. Bu çalışmanın sonucunda; ikinci meslek olarak mimarlığı

tercih eden öğrencilerin önceki meslek alanları gruplandırılmıştır. Katılımcıların ilk mezun oldukları bölümleri

tercih etme ve bu bölümlerin beklentilerini karşılamama nedenleri tespit edilmiştir. Daha sonra mimarlık

bölümünü tercih etme nedenleri ve ilk eğitimini aldıkları bölüm ile mimarlık bölümü arasındaki ilişki

belirlenmeye çalışılmıştır. Sonuç olarak öğrencilerin ilk okudukları bölümlerin beklentilerini karşılamada yetersiz

kaldığı, mimarlık mesleğinin ideallerindeki meslek olmasından ve popülaritesinin yüksek bulunmasından dolayı

ikinci bir meslek olarak tercih edildiği saptanmıştır. Mimarlık mesleği, geçmişten günümüze kadar gelen süreçte

gösterdiği yaratıcı, teknik, sosyal ve iletişim kurma yönleriyle toplum içerisinde popüleritesini hiç kaybetmemiş,

her dönem tercih edilen meslekler arasında yer almıştır. Bu bakımdan meslek sahibi olan bireylerde, tespiti

yapılabilen birçok etkenden dolayı mimarlığın ikinci bir meslek olarak seçilmesi ve bunun için çaba gösterilmesi

oldukça doğal bir gelişimdir.

Anahtar sözcükler: mimarlık, ikinci meslek seçimi, Dicle Üniversitesi, mimarlık öğrencisi


150

GİRİŞ

İnsan hayatının en önemli dönüm noktalarından birisi geleceğine yön veren meslek seçimidir. Mimarlık mesleği

dinamik, yeniliklere açık ve sürekli değişime uğrayan bir meslektir. Yaşanacak yapı veya mekânı düşünmek,

planlamak, konfor koşullarını sağlarken kültürel ve coğrafik değerleri atlamadan birçok düzeneği kurmak, doğru

ve ilerici bir organizasyon, disiplin ve farklı rolleri üstlenebilmekle başarılabilmektedir. Bu bakımdan mimarlık

mesleği ve dolayısıyla mimarlık eğitimi sürekli bir gelişim ve değişim içinde yaşanmaktadır. Mimar ve toplum,

bu gelişim ve değişim içinde oluşturulan yapıları çağın ihtiyaç ve beklentileriyle birlikte var etmektedir.

Mimarlık ve Mimarlık Eğitiminin Gelişimi ile Bunun Toplumsal Yaşama Yansımaları

Tasarım eğitimi, diğer disiplinlerdeki eğitim yöntemlerinden farklıdır. Tasarım, mimarlık eğitiminde, bireyin

teorik ve pratik tasarım bilgisini edindiği ve bu bilgiyi kendi yaratıcı yorumuyla tasarım modeline dönüştürdüğü

en temel alandır (Schön, 1984, 1987).

Mimarlık eğitiminin amacı; mimar adaylarına öğrenme, araştırma, ifade etme, eleştiriye açık olma ve

tartışmalardan olumlu sonuçlara varmayı ve örgütleme yeteneğini kazandırmaktır. Her mimarlık öğrencisi, açık

fikirli olmak, teknolojideki yeni ilerlemeleri kullanabilmek ve mesleki bilgi temelinde yaratıcı olabilmek, sosyal

bilim alanlarıyla beslenen tasarım anlayışına ve kuramsal alt yapı zenginliğine sahip olabilmek üzerine

eğitilmektedir.

Bugünkü eğitim ortamı pek çok anlayışı bir arada barındıran çoğulcu bir yapı taşımaktadır. Bu yapı yurt içi ve

yurt dışında farklılıklar içermektedir. Günümüzde mimarlık eğitiminin geçmişe oranla epeyce farklı konuları

vardır. Eğitimde yeni anlayışlar, içinde bulunduğumuz yüzyılın başından itibaren geçerlilik kazanmıştır. Halen

bu tartışmalar yeni katkılarla devam etmektedir. Tartışmalar ülkemizde olduğu gibi, uluslararası düzeyde,

öğrenciler, akademisyenler, uygulamacılar arasında çeşitli boyutlarda gerçekleşmektedir (Ciravoğlu, 2001)

Mimarın tasarladığı yapı, sahibine ve kullanıcısına aitken cephesi, çevreye yaklaşımı, duruşu, doğayla barışıklığı

tüm toplumu ilgilendirmektedir (Hasol, 2008). Bu bakımdan mimar ve dolayısıyla mesleki yeterliliği edinme

sürecinde aldığı eğitim, tasarlama sürecindeki bakış yelpazesi, toplumun ihtiyaç ve beklentilerine olan yaklaşımı,

insan sağlığını hangi ölçüde önemsediği, günümüz teknolojisinden yararlanma ve kültürel etkiyi koruma çabası

onun mesleki sorumluluğunun yansımasını oluşturmaktadır. Mimar dolayısıyla toplumdan aldığını, mesleki

donanım, yeterlilik ve duyarlılık içinde tasarladığı yapılara yansıtmaktadır. Buna karşın toplum da yapısal tercihi,

beğenisi, kaygısı, yaratıcı – yenilikçi düşünceleri, çevreci yaklaşımları, ekonomik ve işlevsel çözüm beklentileri

ile mimarı her geçen gün daha büyük arayışlara ve çözümlere yönlendirmektedir.

Meslek Seçiminde Mimarlığın Cazibeleri

Bilgi çağı olarak adlandırılan içinde bulunduğumuz çağa uygun olarak sorgulayan, araştıran, yorumlayan,

eleştiren, üreten, karşılaştığı problemlere çözüm bulabilen, muhakeme yapabilen bireylere ihtiyaç duyulduğu

bilinmektedir.

Mimarlık, insanların tüm faaliyet alanlarını kapsayan, ekonomik, toplumsal ve teknolojik faktörlerle sınırlanan

bir meslek olarak değişen çevre koşulları karşısında sürekli kendini yenilemek zorunda olan bir meslektir (Birer,

2003). Son yıllarda iletişim ve teknolojideki gelişmelere paralel olarak ülkeler arasındaki ilişkilerin de gelişmesi,

malzeme seçeneği ve yapım teknolojisindeki sürekli ilerleyiş, mimarlık mesleğinin uluslararası konumunun

önemini artırırken, mimarlık hizmetlerinden beklenti ve talepleri de artırmaktadır.

Tarih boyunca mimarların tarihsel misyonunun değişime uğradığı bilinmektedir. Mimar profilinde meydana gelen

bu sürekli değişim, aynı zamanda mimarlık eğitiminin şekillenmesinde itici bir güç niteliğindedir. İçinde

bulunduğumuz çağda ise mimarların hizmet alanındaki değişim, diğer sektörlerle veya farklı meslek disiplinleri

ile ilişkilerindeki değişim ve küreselleşmenin etkileri gibi çok çeşitli gelişmeler karşısında mimarların kendi

rollerini yeniden kurgulamaları bir gereklilik halini almıştır. Bu gelişmelerle birlikte günümüz mimarlarının sahip

olması gereken bilgi ve beceriler de farklılaşmıştır (Erbil, 2009).

Mimarlık eğitiminin geçmişle günümüz arasındaki değişimi, teknolojik gelişimlerle beslenerek desteklenmesi,

bilgiye ulaşılabilirliğin kolaylaşması, masa başında cetvel, gönye, mürekkepli kalem, şablon, pistole vb. temel

kırtasiye ihtiyaçlarının geçmişte mimarlık eğitimi almış meslektaşlarının sadece anılarında yaşaması, pratikte

mesleki yaşamını kolaylaştıran bu duruşu, mimarlık mesleğinin cazibesini artırarak yayılımını hızlandırmıştır.


151

Ülkemizdeki mevcut 210 adet üniversite içerisinde 54’ü Mimarlık Bölümüne sahiptir (Url 1, Url 2). Son yirmi

yılda Türkiye’de üniversite ve mimarlık bölümü oranlarına bakıldığında da (Şekil 1) mimarlık eğitiminin ve

dolayısıyla mimarlık bölümlerinin artışı, mesleki yaşamı ve eğitimini cazip kılan bazı faktörlere bağlı olarak

pozitif bir gelişim göstermektedir. Teknik bir mesleki yaşamın yanında yaratıcılık gücünün yaşam mekânları ve

çevresindeki konfor arayışları ile birleşen tasarım biçimi mimarlık eğitiminin cazibesini artırmıştır. Zengin yapı,

mekân, malzeme, peyzaj ve dekoratif ürün seçenekleri mesleki alanda üretici ruhunu daha ileriye götürme arzusu

ile rekabetçi bir mimarlık anlayışını da beraberinde geliştirmiştir. Bütün bu gelişmeler daima mimarlık mesleğinin

pozitif ve albenili yönünü ortaya çıkararak daha çok tercih edilen bölümler arasında yer almasını sağlamıştır.

Şekil 1.Türkiye’de son yirmi yıl içerisinde üniversite ve mimarlık bölümü sayılarındaki artış ilişkisi

YÖNTEM

Dünyada ve ülkemizde eğitimin önemi ve değeri artıkça eğitime olan ilgi ve talep de o oranda artmaktadır. Artan

teknolojik imkân ve ulaşım kolaylığı, eğitime ulaşılabilirliği de daha fazla mümkün kılmaktadır. Üniversite ve

akademik bölüm sayısı ile lisans tamamlama olanaklarının artışı, yüksek lisans ve doktora programlarının

çoğalması, eğitimin toplumdaki statüyü yükseltmesi, bireylerin imkânları doğrultusunda eğitime öncelik

vermelerini sağlamaktadır.

Dicle Üniversitesi Mimarlık Bölümünde okuyan öğrencilerle yapılan bu çalışmanın nedeni, bölüme kayıt

yaptıkları ilk tanışma dönemi, dersler veya sosyal aktivite ortamlarında oluşan diyaloglarda daha önce başka bir

bölümü bitirmiş olanların sayısının ilgi çekici gelmesidir. Bundan dolayı konu üzerinde bir takım irdeleme ve

gerekçeleriyle değerlendirme yapılmak istenmiştir. Öncelikle gözlem alanı olarak dershane ve sosyal mekânlarda

öğrencilerle sözlü diyalog kurulmuş, ikinci meslek olarak mimarlığı seçme nedenleri ve beklentileri

sorgulanmıştır. Daha sonra çalışmayı, bilimsel bir çerçeveye oturtmak için konu ile ilgili daha önce yapılmış

literatür çalışmaları araştırılmış, sağlıklı sonuçlar elde etmeye yönelik anket soruları hazırlanmış, pilot

çalışmalarla test edildikten sonra, sorular diğer öğrencilere yöneltilmiştir.

İkinci Bir Meslek Seçiminde Mimarlık Bölümünün Tercih Edilmesinde Dicle Üniversitesi Öğrencileri

Üzerine Bir Değerlendirme

Çalışmanın anket kısmında, ikinci bir meslek olarak mimarlık bölümünü tercih eden öğrenciler içerisinden

eğitimlerine devam edenlere ait veriler analiz edilmiştir. Ankette daha önce bitirdikleri bölüm ve bu bölümü

tercih etme nedenleri sorulmuştur. Öğrencilerden bitirdikleri bölümün beklentilerini karşılayıp karşılamadıkları

ve eğer beklentilerini karşılamıyorsa bunun nedenlerini belirtmeleri istenmiştir. Katılımcılara bir meslek sahibi


152

olmalarına rağmen mimarlık bölümünü tercih etme nedenleri sorulmuştur. Ayrıca katılımcıların daha önce mezun

oldukları bölüm ile mimarlık bölümünü seçme nedenleri arasındaki ilişki araştırılmıştır.

BULGULAR

Çalışma 32 katılımcı ile gerçekleştirilmiş olup, bazı anketlerde karşılaşılan veri eksikliklerinden dolayı 25

katılımcıya (23 erkek, 2 kadın) ait sonuçlar analiz edilmiştir.

Dicle Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü öğrencilerine mimarlık eğitiminden önce hangi

bölümün eğitimini aldıkları ve bu bölümleri tercih etme nedenleri sorulmuş, verilen cevaplara göre 3 grup

oluşturulmuştur. Bunlar; teknik bölümler, eğitim bölümleri ve sağlık bölümleri şeklinde gruplandırılmıştır. Anket

sonuçları katılımcıların büyük çoğunluğunun (%64) teknik bölümlerden mezun olduklarını göstermiştir (Şekil 2).

İkinci sırayı eğitim bölümlerinden mezun olanlar (%28), üçüncü sırayı da sağlık bölümü mezunları almıştır.

Şekil 2. Mimarlık Bölümünden Önce Mezun Oldukları Bölümlerin Oranı

Katılımcılara mimarlık bölümünden önce mezun oldukları bölümleri tercih etme nedenleri sorulmuştur. Şekil

3’teki grafikten anlaşıldığı üzere katılımcıların çoğunluğu (%36) ÖSYM puanına ve aile/çevre yönlendirmesine

göre tercihlerini gerçekleştirmişlerdir. Tercih ettikleri bölümün ideallerindeki bölüm olması (%20) aldıkları

puandan ve aile/çevre yönlendirmesinden sonra gelmektedir. Katılımcıların %16’sı ekonomik nedenlerden ve

mimarlığa geçebilmek için önceki mezun oldukları bölümleri tercih etmişlerdir.

Şekil 3. Katılımcıların önceki bölümleri tercih etme nedenleri

Katılımcılara mimarlık bölümünden önce mezun oldukları bölümün beklentilerini karşılayıp karşılamadıkları

sorulmuştur. 25 katılımcının tamamı daha önce mezun oldukları bölümün beklentilerini karşılamadığını

belirtmişlerdir. Beklentilerini karşılamama nedenleri sorulduğunda %48’i ekonomik yetersizliği ve saygın


153

bulunmayışını belirtmişlerdir (Şekil 4). %32’si iş olanaklarının darlığını, %28’i popüler olmadığını, %24’ü

çalışma koşullarının zorluğunu, %12’si tatmin olmadığını, %4’ü ise aile/çevre yönlendirmesiyle tercih ettiği için

beklentilerini karşılamadığını ifade etmişlerdir.

Şekil 4. Önceki bölümün beklentileri karşılamama nedenleri

Şu anda öğrenimlerine devam ettikleri mimarlık bölümünü tercih etme nedenleri incelendiğinde (Şekil 5)

katılımcıların çoğunluğunun (%60) ideallerindeki, hayal ettikleri meslek olduğu için tercih ettikleri

anlaşılmaktadır. Mimarlık mesleğinin popüler bir meslek olması da katılımcılar tarafından (%40) etkili bir neden

olarak gösterilmiştir. İş olanaklarının bulunması ve ekonomik kazancının iyi bir düzeyde olduğunun düşünülmesi

katılımcıların %32’si tarafından tercihler arasında değerlendirilmiştir. İş olanakları ve ekonomik kazanç

isteklerinin paralel gitmesi aslında yorumların birbirlerini destekler şekilde yapıldığını göstermektedir. Saygınlık

(%20), aile/çevre yönlendirmesi (%12) ve bir arayış içerisinde bulunmaları (%8) da nedenler arasında

sıralanmıştır.

Şekil 5. Mimarlık bölümünü tercih etme nedenleri

Katılımcıların mimarlık bölümünden önce mezun oldukları bölümler ile mimarlık bölümünü tercih etme nedenleri

karşılaştırıldığında teknik bölümlerden mezun olanlar daha çok ekonomik kazanç, saygınlık ve popüler bir meslek

olmasından dolayı mimarlık bölümünü seçmişlerdir (Şekil 6). Eğitim bölümlerinden mezun olanların çoğunluğu

iş olanaklarından dolayı mimarlık bölümünü etmişlerdir. İdealleri olması ve aile/çevre yönlendirmesi ise ikinci

tercih nedenleridir. Teknik bölüm mezunları tercih nedenlerini net bir şekilde ifade edebilirken, eğitim ve sağlık

bölümlerinden mezun olanların yüzdelerine bakıldığında, bir arayış içerisinde oldukları görülmektedir.


154

Şekil 6. Katılımcıların mimarlık bölümünden önce mezun oldukları bölümler ile mimarlık bölümünü

tercih etme nedenleri arasındaki ilişki

SONUÇ

Mimarlar, gerek düşünce alanında gerekse uygulama alanında her zaman içinde bulundukları ortamın dinamikleri

ile yakından ilgilenmişler ve kendi kanallarından açılımlarla, meselelere dahil olarak çözüm önerileri

getirmişlerdir.

Konuyla ilgili olduğu düşünülen literatür araştırmaları incelendiğinde, bir yükseköğretim programını bitirerek

meslek sahibi olan kişiler arasında, ikinci bir meslek olarak mimarlığın neden tercih edildiğine yönelik somut bir

çalışmaya rastlanılmamıştır. Son yıllarda Dicle Üniversitesi Mimarlık bölümünde okuyan öğrenciler arasında

azımsanmayacak bir sayıda başka bir bölüm mezunu olanlar dikkat çekmiştir. Bunun nedenleri, mimarlığın ikinci

bir meslek olarak seçilmesindeki düşünceler, beklentiler, bakış açıları ve öğrencileri mimarlığa yönlendiren

faktörlerin öğrenilerek gruplandırılması hedeflenmiştir.

Daha önce bir meslek sahibi olup, ikinci meslek olarak mimarlık bölümünü tercih eden öğrencilerin önceki

mesleklerinin ne olduğu, bunu tercih nedenleri, beklentileri, karşılaştıkları sorunlar ve onları mimarlık bölümüne

yönelten tercih nedenleri araştırılmıştır. Bu çalışmanın sonucunda;

İkinci meslek olarak mimarlığı tercih eden öğrencilerin önceki meslek alanları teknik, eğitim ve sağlık

bölümlerinden oluşmaktadır.

Daha önce teknik bölümlerde eğitim görmüş kişilerin mimarlık bölümünü tercih etme oranları, eğitim ve

sağlık bölümlerinde eğitimlerini tamamlayanlardan oldukça yüksektir (%64).

Katılımcıların ilk mezun oldukları bölümlerin, üniversite yerleştirme sınavında aldıkları puanlara uygun

bölümler olduğu ya da aile/çevre yönlendirmesinden dolayı tercih ettikleri anlaşılmıştır.

Daha önce bitirdikleri bölümle ilgili olarak sorunun ekonomik yetersizlik, mesleklerini saygın bulmama

ve önceki mesleklerinin beklentileri karşılamama nedeni olarak görülmektedir.

Mimarlık mesleğinin ideallerindeki meslek olmasından ve popülaritesinin yüksek bulunmasından dolayı

katılımcıların çoğunluğu mimarlık bölümünü ikinci bir meslek olarak tercih ettiğini belirtmişlerdir.

Eğitim ve sağlık bölümlerinden mezun olanlar bir arayış içerisinde olduklarından mimarlığı tercih

ederken, teknik bölümlerden mezun olanlar ekonomik, saygınlık ve popülariteden dolayı tercih

etmektedirler.

Sonuç olarak, ülkemizdeki üniversite sayısının artışı mimarlık bölüm sayısının artışı ile doğru orantılıdır. Bu

durum, mimarlık mesleğinin tercih edilen bir bölüm olduğunu ve mimarlık bölümlerinin kayıt yapacak öğrenci


155

sorunu yaşamadığını göstermektedir. Üniversitelere öğrenciler ÖSYM tarafından yapılan yerleştirme sınavı ile

girdiklerinden, mimarlık bölümü için de aynı sınavın geçerliliği ve yeterli puanın alınması gerekmektedir. Bu

puan sınırının altında kalan ya da aldığı puanla başka alanlarda öğrenim görerek meslek sahibi olan kişilerin daha

sonra bazı geçerliliklere dayanarak mimarlık bölümünü okuma çabası devam etmektedir. Aldığı puan ile iki yada

dört yıllık bir eğitim sürecine sahip bir teknik bölümü bitirdikten sonra, mimarlık eğitime yönelenlerin diğer

alanlardan yönelenlerden fazla oluşunu, mimarlığın teknik yönüne olan paralellikten olduğu söylenebilir.

Geçmişi insanlığın varoluşuna kadar inebilen mimarlık mesleği, günümüze kadar gelen süreçte gösterdiği

yaratıcı, teknik, sosyal ve iletişim kurma yönleriyle toplum içerisinde popüleritesini hiç kaybetmemiş, her dönem

tercih edilen meslekler arasında yer almıştır. Mimarlığın çağın ilerisinde ve teknolojik destekle hızlı gelişimi,

yapım modasındaki değişkenlikler, kültürel etki ve yaşamın kitlesel biçimlenişi mimar adaylarını ve mimar olmayı

düşünenleri her zaman heyecanlandırmış ve bu mesleğin cazibesini artırmıştır. Bu bakımdan meslek sahibi olan

bireylerde, tespiti yapılabilen birçok etkenden dolayı mimarlığın ikinci bir meslek olarak seçilmesi ve bunun için

çaba gösterilmesi oldukça doğal bir gelişimdir.

KAYNAKLAR

Birer, E.D. (2003). Mimarlık eğitiminde kalite. Journal of İstanbul University, 3, 83-88.

Ciravoğlu, A. (2001). Mimari tasarım eğitiminde workshop-stüdyo paralelliği üzerine (Yüksek lisans)., İ.T.Ü. Fen

Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Erbil, Y. (2009). Geçmişten günümüze mimar profilinde meydana gelen değişim-dönüşüm ve mimarlik eğitimine

yansimalari. e-Journal of New World Sciences Academy, 4, 1, 58-67.

Hasol, D. (2008). Mimarlığı tanımlamak. Yapı dergisi. 316, 47.

Schön, D.A. (1987). The reflective practitioner. London: Temple Smith.

Schön, D.A. (1984). The Architectural Design Studio as an Examplar of Education for Reflection-in-action.

Journal of Architectural Education, 38, 1, 2-9.

Url-1. http://www.egitimvegelecek.com/?p=15201 (Erişim tarihi:15.10.2015)

Url-2. http://higheredu-sci.beun.edu.tr/text.php3?id=1517 (Erişim tarihi:15.10.2015)

http://www.egitimvegelecek.com/?p=15201

http://higheredu-sci.beun.edu.tr/text.php3?id=1517


156

MARITIME EDUCATION AND THE IMPORTANCE OF

WATCHKEEPING STANDARTS COURSE Doç.Dr.Erdal ARLI

Kocaeli Üniversitesi Barbaros Denizcilik Fakültesi

[email protected]

ABSTRACT :Maritime is a domain that differs from other business lines in terms of its own traditions, customs

and functioning. For example, the curriculum and content of maritime education is determined in accordance with

the STCW Convention (International Standarts on Training, Certification and Watchkeeping For Seafarers)

guidelines and regulations. The Watchkeeping Standarts is also one of the courses that must be taught at maritime

training institutions according to the Seafarers' Training and Examination Directive. This course is crucial in

teaching what to do when confronted with a risk of conflict at sea, such as the traffic laws on road, and what kind

of maneuver would be the risk. In this practical course, International Maritime Collision Prevention Regulation is

being handled specifying what should be done to prevent conflicts at sea, in addition, signs of light and whistles

of ships are being displayed as well.

Keywords: maritime, maritime education, watchkeeping standarts course

DENİZCİLİK EĞİTİMİ VE VARDİYA STANDARLARI DERSİNİN

ÖNEMİ

ÖZET :Denizcilik kendine ait gelenekleri, görenekleri ve işleyişi bakımından diğer iş kollarına göre farklılık arz

eden bir alandır. Örneğin, denizcilik eğitiminin müfredat ve içeriği STCW Sözleşmesi, (International Standarts

on Training, Certification and Watchkeeping For Seafarers) yönerge ve yönetmeliklere göre belirlenmektedir.

Vardiya Standartları dersi de Gemiadamları Eğitim ve Sınav Yönergesi’ne göre denizcilik eğitimi veren

kurumlarda okutulması gereken derslerden biridir. Bu ders karadaki trafik kuralları gibi denizde bir çatışma riski

ile karşılaşıldığında ne yapılması gerektiğini ve ne tür manevranın bu riski gidereceğini öğretmesi bakımından

son derece önemlidir. Uygulamalı olarak bu derste Denizde Uluslararası Denizde Çatışmayı Önleme Tüzüğü ele

alınmakta, denizde çatışmayı önlemek üzere nelerin yapılması gerektiği belirtilmekte hem de gemilerin

göstereceği fener ve düdük işaretleri ele alınmaktadır.

Anahtar Kelimeler: denizcilik, denizcilik eğitimi, vardiya standartları dersi

GİRİŞ

Denizcilik eğitimi diğer eğitim türlerine göre farklılık arz eden bir eğitim türüdür. Çünkü denizciliğin kendine

özel örf-adetleri ve kuralları bulunmaktadır. Denizcilik eğitimi ülkemizde lise, önlisans ve lisans olmak üzere üç

eğitim düzeyinde de verilmektedir (http:// mebk12.meb.gov.tr /meb_iys_dosyalar /04/01/710795/dosyalar

/2013_04/08020950_denizciliklisesi.pdf;http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/OSYS/OSYS2015Yerle

stirmeMinMaxTablo-323072015.pdf). Her bir eğitim düzeyi içinde müfredatlar, içerikler ve bulunması gereken

laboratuarlar, araç ve gereçler Gemiadamları Eğitim ve Sınav Yönergesi’nde farklı farklı tanımlanmıştır

(http://denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf). Ayrıca hem lise hem önlisans hem de

lisans düzeyinde eğitim gören öğrenciler 12 aylık açıkdeniz stajı yapmak zorundadırlar (http:

//www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiadamları

; http: //denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf). Lise düzeyinde; Deniz ve İçsular

Düzenleme Genel Müdürlüğü’nün onaylamış olduğu ve yetki almış olan liselerden mezun olan öğrenciler

‘vardiya zabiti’ ünvanı almak üzere Gemiadamları Sınav Merkezi’nin açmış olduğu sınavlara katılma hakkı elde

ederler

(http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiad

amları; http: //denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf). Önlisans düzeyindeki bir eğitim

kurumundan mezun olan öğrenciler ise ‘vardiya zabiti’ sınavına giriş hakkı elde ederler (http:


; http: //denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf). Lisans düzeyinde ise eğitimleri

esnasında 12 aylık stajlarını tamamladıktan sonra altıncı sömestrenin sonunda yönetmeliğin belirtmiş olduğu

derslerden başarılı olmak şartıyla ‘uzakyol vardiya zabitliği’ sınavına giriş hakkı elde ederler (http:


; http: //denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf).

http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiadamlar%C4%B1


http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiadamları

http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiadamları






157

Ayrıca denizcilik eğitimi veren eğitim kurumları iki yılda bir Ulaştırma Denizcilik ve Haberleşme Bakanlığı Deniz

ve İçsular Düzenleme Genel Müdürlüğü tarafından tetkike tabi tutulmaktadır. Bu tetkikten geçemeyen yani

uygunsuzluk alan eğitim kurumlarının yetkisi askıya alınmaktadır. Ayrıca 5 yılda bir Uluslararası Denizcilik

Örgütü tarafından farklı bir denetim uygulanmaktadır. Bu denetimden geçemeyen ülkeler gri veya kara listeye

alınmakta ve o ülkenin vermiş olduğu ehliyetler geçersiz duruma düşmektedir. Ders müfredatı ve içerikleri

açısından da her bir eğitim kurumu Gemiadamları Eğitim ve Sınav Yönergesi’ne göre belirlenen ders müfredatı

ve içeriklerini uygulamak zorundadır. Bu müfredat içerisinde yer alan ve denizciler için çok önemli olan

derslerden biri de Vardiya Standartları dersidir. Vardiya Standartları dersi hem lise hem önlisann hem de lisans

düzeyinde okutulan derslerden biridir.

VARDİYA STANDARTLARI DERSİNİN ÖNEMİ

Vardiya Standartları dersi denizde çatışmayı önleme kurallarını belirtmenin yanı sıra köprüüstü vardiyasının

teslim edilmesi, teslim alınması, liman vardiyası, demir vardiyası, kısıtlı görüşte vardiya tutma, fırtınalı havalarda

vardiya tutma gibi denizciler için son derece önemli konuları içermektedir (http: //denizmevzuat.udhb.gov.tr

/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf;http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&sourceXm

lSearch&MevzuatIliski=0).

Ama asıl önemli yönü denizde çatışma riski ile karşılaşıldığında ne yapılması gerektiğinin öğretilmesidir. Örneğin

denizde pruva pruvaya yaklaşmakta olan iki tekne çatışmayı önlemek üzere rotalarını sancağa çevirirler ve iskele

iskeleye yani red to red veya port to port olacak şekilde geçiş yaparlar (Denizde Çatışmayı Önleme Tüzüğü, Seyir

Hidrografi ve Oşinografi Dairesi Başkanlığı Yayınları, 2006). Yine aynı biçimde denizde seyir esnasında diğer

gemiyi aykırı geçiş durumunda; yani diğer gemiyi sancağında gören tekne rotasını sancağa çevirir veya hızını

düşürür (Denizde Çatışmayı Önleme Tüzüğü, Seyir Hidrografi ve Oşinografi Dairesi Başkanlığı Yayınları, 2006).

Ancak yapılacak rota değişimi veya hız düşümü diğer teknenin fark edebileceği büyüklükte olacak birbiri ardından

yapılacak küçük rota ve hız değişimlerinden kaçınılacaktır(Denizde Çatışmayı Önleme Tüzüğü, Seyir Hidrografi

ve Oşinografi Dairesi Başkanlığı Yayınları, 2006).

Dolayısıyla Vardiya Standartları dersi denizde çatışmayı önleme kurallarını öğretmesi açısından son derece

önemlidir. Ayrıca bu ders içerisinde teknelerin türlerine göre gece gösterecekleri fener işaretleri ile gündüz

işaretlerini öğretmesi açısından da diğer derslere göre önemli yer tutmaktadır. Vardiya standartları dersi aynı

zamanda öğrencilere seyir esnasında vardiya tutarken soğukkanlı ve basiretli olunması gerektiğini de uygulamalı

olarak elektornik seyir dersi ile derstekli şekilde simülasyon derslerinde öğretmektedir. Simülasyon derslerinde

öğrenciler Denizde Çatışmayı Önleme Tüzüğü’nde tanımlanmış değişik türdeki ( manevra yapma yeteneği kısıtlı

tekne, kumanda altından bulunmayan tekne, kuvvetle yürütülen tekne vb. gibi) teknelerin gece ve gündüz

göstereceği fenerlerin ve işaretlerin neler olduğunu ve bunlara bağlı nasıl manevra yapılacağını öğrenirler.

SONUÇ

Denizcilik mesleği kendisine ait birtakım kuralları örf ve adetleri olan bir meslektir. Bunun yanısıra denizcilik

eğitimi de uluslarrası sözleşmelere, yönerge ve yönetmeliklere bağlı olarak biçimlenmiş bir alandır. Örneğin ders

müfredet ve içerikleri STCW Sözleşmesi ile Gemiadamları Eğitim ve Sınav Yönergesi’ ne göre belirlenmiştir. Bu

ders ve içerikleri içerisinde ayrı tutulması gereken ve farklı öneme sahip derslerden biri de Vardiya Standartları

dersidir. Vardiya Satanadartları dersi farklı türdeki vardiya tutma usullerinini içermenin yanısıra Denizde

Çatışmayı Önleme Kuralları’nı içermektedir. Karadaki trafik kuralları, işarat ve sembolleri ne ise Denizde

Çatışmayı Önleme Kuralları da odur. Dolayısıyla emniyetli seyir ve denizde çatışma riski ile karşılaşıldığında ne

yapılması gerektiği Vardiya Standarları dersinin içeriğidir. Bu durum da Vardiya Standartları dersinin diğer

derslere oranla daha önemli bir ders olduğunu göstermektedir. Öğrenciler seyir vardiyası esnasında soğukkanlı

olmaları gerektiğini, herhangi bir çatışma riski ile karşılaşıldığında neleri yapmaları gerektiğini ve farklı gemi

türlerinin işaret ve fenerlerini bu derste öğrenirler. Bu bakımdan teorik derse kıyasla özelllikle elektronik seyir ve

seyir dersleri ile desteklenerek simülasyon dersleri daha fazla verilmeli, boğaz, kanal geçişleri, açıkdeniz seyri

gibi farklı senaryolar üzerinden gidilmeli ve simülasyon dersinin bir oyun olmadığı vurgulanmalı ve derslerin

gerçek ortamı yaşatacak şeklilde yapılması sağlanmalıdır.

KAYNAKLAR

Denizde Çatışmayı Önleme Tüzüğü, Seyir Hidrografi ve Oşinografi Dairesi Başkanlığı Yayınları, 2006

http:// mebk12.meb.gov.tr /meb_iys_dosyalar /04/01/710795/dosyalar /2013_04/08020950_denizciliklisesi.pdf,

Erişim Tarihi: 01.11.2016

http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/OSYS/OSYS2015YerlestirmeMinMaxTablo-323072015.pdf,

Erişim Traihi: 02.11.2016

http://denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf, Erişim Tarihi:02.11.2016

http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiada

mları, Erişim Tarihi: 03.11.2016

http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/OSYS/OSYS2015YerlestirmeMinMaxTablo-323072015.pdf

http://denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf

http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiadamlar

http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiadamlar


158

A STUDY FOR THE DETERMINATION OF HIGH SCHOOL

STUDENTS’ LEVEL OF UNDERSTANDING THE CONCEPTS OF

HEAT AND TEMPERATURE

Murat Aydın

Adıyaman Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: Learning at a conceptual level is very important in science education. The studies conducted show

that the concepts of heat and temperature are perceived as abstract and difficult to understand by students. The

aim of this study is to determine 10th grade high school students’ level of understanding the heat and temperature

concepts, misconception they have and lack of knowledge. The research was conducted with 57 volunteer students

studying in the second term of 2015-2016 school year in a high school located in Adıyaman city center. A survey

including 5 open-ended questions was used in order to determine the students’ level of understanding on this topic,

misconception and lack of knowledge. The findings obtained in the study has shown that high school students

have misconceptions and lack of knowledge such as constructing the heat and temperature concepts in their minds

in a different way, using heat and temperature concepts interchangeably in their daily life and knowing that an

object at 0 0C has no temperature and heat. The results obtained in the study coincide with those conducted on

this subject before.

Key words: Misconception, high school students, heat and temperature, science education.

LİSE ÖĞRENCİLERİNİN ISI VE SICAKLIK KAVRAMLARINI

ANLAMA DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR

ÇALIŞMA

ÖZET: Fen eğitiminde kavramsal düzeyde öğrenmenin gerçekleşmesi oldukça önemlidir. Yapılan çalışmalar, ısı

ve sıcaklık kavramlarının öğrenciler tarafından soyut ve anlaşılması zor bir kavram olarak algılanmakta olduğunu

göstermektedir. Bu çalışmanın amacı, lise 10. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık kavramları anlama düzeylerini,

sahip oldukları kavram yanılgılarını ve bilgi eksikliklerini belirlemektir. Araştırma, 2015-2016 öğretim yılı II.

döneminde Adıyaman İl Merkezindeki bir lisede okumakta olan gönüllü 57 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir.

Öğrencilerin bu konudaki anlama seviyelerini, kavram yanılgılarını ve bilgi eksikliklerini belirlemek amacıyla 5

açık-uçlu sorudan oluşan bir test kullanıldı. Araştırmada elde edilen bulgular, lise öğrencilerinin ısı ve sıcaklık

kavramlarını zihinlerinde farklı bir biçimde yapılandırdıklarını, günlük hayatta ısı ile sıcaklık kavramalarını birbiri

yerine kullandıklarını, 0 0C deki cismin sıcaklığının ve ısının olmadığı gibi yanılgılara ve bilgi eksikliklerine sahip

olduklarını göstermiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlar, bu konuda daha önce yapılmış olan çalışmalarda tespit

edilen kavram yanılgıları ve bilgi eksiklikleri ile uyuşmaktadır.

Anahtar sözcükler: Kavram yanılgısı, Lise öğrencileri, Isı ve sıcaklık, Fen eğitimi.

GİRİŞ

Bireylerin, yaşadıkları doğayı tanımaları ve doğada meydana gelen olayları bilimsel dil ile açıklayabilmeleri için

fen kavramlarını bilimsel anlamlarıyla öğrenmiş olmaları gerekir. Yaşamın tüm alanlarında gerekli olan fen

kültürünün bireylere kazandırılabilmesi, fen derslerinde sağlanacak olan kavram öğretiminin yeterliliği ile ilgilidir

(Aydoğdu vd. 2003). Kavram Türk Dil Kurumu sözlüğünde, nesnelerin veya olayların ortak özelliklerini kapsayan

ve ortak isim altında toplayan genel tasarımı biçiminde tanımlanmaktadır. Kavramlar, bireylerin öğrendikleri

bilgileri sınıflandırmalarını ve organize etmelerini sağlar (Koray ve Tatar, 2003). Fen bilimleri içerisinde yer alan

fizik eğitiminde de kavramsal düzeyde öğrenmenin gerçekleşmesi oldukça önemlidir. Kavram öğretimde sıklıkla



159

karşılaşılan sorunlardan biri olan kavram yanılgıları, fen öğretiminde öğrenci ve öğretmenler için sıkıntı verici bir

durumdur. Kavram yanılgısı, bir kavramın bilimsel anlamıyla bireylerin kendi zihinlerinde oluşturduğu anlamın

uyuşmazlığı şeklinde ifade edilebilir. Kalem ve Çallıca (2001) ise bireylerin yaşadıkları dünyayı anlamak ve

olayları açıklamak maksadıyla deneyimleri sonucu edindikleri bilimsel olarak yanlış bilgileri kavram yanılgıları

olarak tanımlarlar.

Son yıllarda yapılan çalışmalarda da belirtildiği gibi, kavram yanılgıları, öğrencilerin fiziği öğrenmeleri üzerinde

engeller oluşturmaktadır. Öğrencilerin kavramları doğru anlama ve doğru değerlendirebilmelerinin önündeki

engellerden biri de farklı iki kavram aynıymış gibi algılamalarıdır (Gönen ve Akgün, 2005). Bu duruma en iyi

örneklerden birisi araştırma konusu olarak seçilen ısı ve sıcaklık kavramlarıdır. Isı ve sıcaklık kavramları

doğrudan gözlenemeyen soyut kavramlar olup, çevresel ortamda yaşayan organizmayla ilişkilidirler (Türkoğuz

ve Yankayış, 2015). Yapılan araştırmalarda ısı ve sıcaklık kavramlarının değişik seviyedeki öğrenciler (ilkokuldan

üniversiteye kadar) tarafından soyut ve anlaşılması zor kavramlar olarak algılanmakta olduğunu göstermektedir

(Eryılmaz, ve Sürmeli, 2002; Demirci ve Sarıkaya, 2004; Karakuyu,vd., 2008; Kırıkkaya ve Güllü, 2008;

Yumuşak,2008).

Driver (1985) öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarının okul öğretiminden, okul dışı öğretimden, günlük

deneyimlerden, sosyal çevreden ve eğitim-öğretim faaliyetlerinden kaynaklanabileceğini ileri sürmüştür. Isı ve

sıcaklık kavramları ile ilgili yanılgıların nedeni, günlük yaşamda sıcak ve soğuk kavramlarının gündelik dilde

aynı kavramlarmış gibi kullanılmasından kaynaklanmaktadır. Gündelik dil böylesi soyut kavramları anlamada ve

anlatmada zorluk meydana getirebilmektedir (Türkoğuz ve Yankayış, 2015). Termodinamiğin temelini oluşturan

ısı ve sıcaklık konusu, öğrencilerin önceden almış oldukları ön bilgilerden ve alternatif kavramlardan dolayı

anlaşılması ve öğrenilmesi zor olmuştur. Yapılan çalışmalar kavram yanılgılarının, öğrencilerin fiziğin temel

kavramlarını öğrenmeleri üzerinde engeller oluşturduğunu göstermektedir (Ültay ve Can, 2015). Öğrencilerde var

olan kavram yanılgılarını belirlemede ve gidermek için çözümler geliştirmede öğretmenlere önemli görevler

düşmektedir. Yapılan araştırmalar, birçok kavram yanılgısının konu anlatıldıktan sonra bile giderilemediğini

göstermektedir (Uzoğlu ve Gürbüz, 2013). Öğrenciler derste doğrusunu öğrenmiş görünseler bile, yine kendi

kavramlarını zihinlerinde tutmaktadırlar.

Kavram öğretiminde, öğrencilerin kavram yanılgısına düşmemeleri için, öğrencilerin sahip olduğu kavram

yanılgılarının bilinmesi ve yeni öğretilecek kavramlarla tutarlılığın sağlanmasına ihtiyaç vardır (Demirci ve Efe,

2007). Kavram yanılgıları, öğrencilerin kavramsal gelişim sürecini olumsuz yönde etkilediğinden ötürü

öğrencilerin fen konuları ile ilgili kavram yanılgılarının tespit edilerek giderilmesi gerekmektedir (Akgün vd.,

2005). Öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının giderilmesi için yapılması gereken ilk aşama, var olan

yanılgıların saptanmasıdır (Aydın ve Aygün, 2016). Öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının belirlenmesi için

alternatif metotlar kullanılabilir. Bu çalışmada, öğrencilerin kendi düşüncelerini yazılı ifade etmeleri ve üst düzey

bilişsel sistemlerini kullanmalarını sağlayan açık uçlu test kullanılmıştır. Lise 10. sınıf öğrencilerine ısı ve sıcaklık

kavramları daha etkin ve kalıcı olarak öğretilebilmesi için, bu konudaki yanılgılarının belirlenmesi önemlidir. Bu

çalışmada, lise 10. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık kavramlarını anlama düzeylerini, sahip oldukları kavram

yanılgılarını ve bilgi eksikliklerini belirlemek amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Araştırmanın çalışma grubunu, Adıyaman il merkezindeki bir devlet okulunda 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı

II. döneminde öğrenim gören gönüllü 57 lise 10. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı

olarak ısı ve sıcaklık konusunda öğrencilerin bilgi eksikliklerini ve kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla

literatürden ve uzman görüşlerinden yararlanarak araştırmacı tarafından hazırlanan 5 açık-uçlu sorudan oluşan

aşağıdaki test kullanılmıştır.

1. Sıcaklık kavramını açıklayınız.

2. Isı kavramını açıklayınız.

3. Sıcak ortamdan soğuk bir ortama ısı akışı mı yoksa sıcaklık akışı mı olur? İzah ediniz.

4. 0 0C deki bir cismin sıcaklığı ve ısısı hakkında ne söyleyebilirsiniz? Açıklayınız.

5. Sizce ısı ve sıcaklık arasında bir fark var mıdır? İzah ediniz.

Hazırlanan sorular öğrencilere dağıtılarak cevaplamaları istendi. Öğrencilerin her bir soruya verdikleri cevaplar

nitel olarak analiz edildi. Analiz sonuçları doğrultusunda, öğrenciler tarafından ifade edilen yanılgılar ve bilgi

eksiklikleri sınıflandırılarak, frekans ve yüzde değerleri hesaplandı ve tabloya işlendi. Tablodaki veriler

değerlendirilerek yorumlanmaya çalışıldı.


160

.

BULGULAR

Lise 10 sınıf öğrencilerinin yöntem bölümünde yer alan açık-uçlu sorulara verdikleri yanıtlar incelenip

değerlendirildiğinde, öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusu ile ilgili olarak önemli yanılgılara sahip oldukları

görülmüştür. Öğrencilerde tespit edilen kavram yanılgıları ve bilgi eksiklikleri Tablo 1’ de özetlenmiştir.

Tablo 1. Lise Öğrencilerinin Isı ve Sıcaklık İle İlgili Yanılgıları ve Bilgi Eksiklikleri

Soru

No

Yanıt Tipleri f %

1

Sıcaklık bir çeşit ısıdır. 19 33

Sıcaklık bir cismin sahip olduğu potansiyel enerjidir.

Bir cismin sahip olduğu enerjidir.

Sıcaklık bir ortamdaki ısıya denir.

Sıcaklık bir cismin dışarıya verdiği ısıdır.

Sıcaklık ısının cisimdeki etkisidir.

Sıcaklık maddenin kendi tanecikleri arasındaki titreşim halidir.

Sıcaklık bir cismin içindeki ısı değeridir.

29

51

2

Isı maddenin toplam sıcaklığıdır.

Isı yüksek sıcaklıktır.

Isı bir maddeye dokunduğundaki sıcaklık veya soğukluktur.

Isı bir cismin sahip olduğu kinetik enerjidir.

Isı atomlardaki titreşim enerjisidir.

Isı vücudumuzda hissettiğimiz şeydir.

Isı cisimlerin bünyesinde bulunan potansiyel enerjidir.

Isının birimi Kelvin’dir.

45

79

3

Sıcak bir ortamdan soğuk bir ortama doğru sıcaklık akışı olur.

Soğuk ortamdan sıcak ortama doğru soğukluk gelir.

Soğuktan sıcağa doğru serinlik gelir.

9

16

4

00 C de cismin sıcaklığı olmaz.

00 C de cismin ısısı yoktur.

00 C de cismin sıcaklığı yok, ama ısısı vardır.

00 C de cismin sıcaklığı da ısısı da yoktur.

43

75

5

Isı ve sıcaklık aynı şey sayılır.

Çünkü sıcaklık ısının toplamıdır.

Çünkü sıcaklık arttıkça veya azaldıkça ısı da artar veya azalır.

33

58

N=57 öğrenci

Sıcaklık, bir cisimde rastgele hareket eden taneciklerin ortalama kinetik enerjilerinin bir ölçütü olmasına rağmen

uygulamaya katılan lise öğrencilerinin %84’ nün sıcaklığı enerji kavramıyla özdeşleştirdikleri Tablo 1’de

görülmektedir. Öğrenciler sıcaklığı, bir cismin sahip olduğu potansiyel enerji, bir ortamdaki ısı, bir cismin

dışarıya verdiği ısı, ısının cisimdeki etkisi, maddenin kendi tanecikleri arasındaki titreşim hali, bir cismin içindeki

ısı değeri şeklinde açıklamaya çalışmışlardır. Isı, sıcaklık farkından dolayı bir maddeden başka bir maddeye veya

aynı maddelerin bölgeleri arasındaki sıcaklık farkından ötürü aktarılan enerjidir (Kaptan ve Korkmaz, 2001;

Gönen ve Akgün, 2005). Fakat uygulamaya katılan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun ısıyı, bir maddenin

toplam sıcaklığı, bir maddeye dokunulduğundaki sıcaklık veya soğukluk, bir cismin sahip olduğu kinetik enerji,

atomlardaki titreşim enerjisi, vücudumuzda hissettiğimiz şey, cisimlerin bünyesinde bulunan potansiyel enerji

biçiminde tanımlamaya çalıştıkları tespit edildi. Bir kısım öğrencinin (N= 8 öğrenci, %14) ise ısının sıcaklık

birimiyle bağlantılı olduğunu düşündükleri belirlenmiştir. Bu öğrenciler ısının biriminin Kelvin olduğunu ifade

etmişlerdir. Sıcak bir ortamdan soğuk bir ortama doğru sıcaklık akışının olduğunu ifade eden öğrencilerin yüzdesi

ise %16 olarak bulundu. 00 C deki cisimlerin hem sıcaklığı hem de ısısı olduğu halde öğrencilerin %75’i, 00 C


161

deki cisimlerin ısısının olup sıcaklığının olmadığını, sıcaklıkları var ama ısılarının olmadığını, hem sıcaklıklarının

hem de ısılarının olmadığını ifade ettikleri görüldü. Isı ve sıcaklık arasındaki farkın olup olmadığına dair soruya

verilen yanıtlar incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin %58’inin ısı ve sıcaklık kavramlarını aynı

şeylermiş gibi algıladıkları tespit edildi.

SONUÇ

Bireyler küçük yaşlardan itibaren ısı ve sıcaklık kavramları ile ilgili konularda, çevrenin de etkisiyle, birçok ön

kavrama sahip olurlar. Isı ve sıcaklıkla ilgili bu ön kavramların çoğu genellikle yanlıştır. Bu kavramlar soyut

kavramlar olduklarından dolayı öğrencilerin bu kavramları öğrenmeleri eğitimin her aşamasında zor olmuştur.

Benzer olarak bu araştırmada da öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplardan ısı ve sıcaklık konusunda çok fazla

yanılgılara ve bilgi eksikliklerine sahip oldukları Tablo 1’de görülmektedir. Öğrenciler özellikle ısı ve sıcaklık

kavramlarını birbirine karıştırmakta ve birbiri yerine kullanmaktadırlar. Birçok öğrenci (48 öğrenci) sıcaklığın bir

enerji ya da ısı olduğu kavram yanılgısına sahiptir. Kaptan ve Korkmaz (2001) sınıf öğretmeni adayları üzerinde

yapmış oldukları araştırmada öğretmen adaylarının sıcaklık ve ısıyı aynı anlamda kullandıklarını tespit

etmişlerdir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının ısı ve sıcaklık kavramları ile ilgili yanılgılarını belirlemek amacıyla

yapılan çalışmada, öğretmen adaylarının %44’ünün sıcaklığı enerji kavramıyla özdeşleştirdikleri belirlenmiştir

(Uzoğlu ve Gürbüz, 2013). Carfi (2014) Afyonkarahisar il merkezindeki 12. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklıkla

ilgili kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik yapmış olduğu çalışmada, öğrencilerin %52’sinin sıcaklık kavramı

ile ilgili yanılgıya sahip olduklarını saptamıştır. Bu sonuçlar bizim çalışmanın sonuçlarıyla paralellik

göstermektedir.

Isı kavramı ile ilgili verilen yanıtlardan 10. sınıf lise öğrencilerinin %79’unun bilimsel olmayan ifadeler

kullandıkları görüldü (Tablo 1). Öğrencilerin, ısıyı “bir cismin sahip olduğu kinetik ve potansiyel enerji” şeklinde

açıklamaya çalışmaları iç enerji ve ısı kavramını birbiri yerine kullandıklarını göstermesi bakımından önemlidir.

Yine öğrencilerin ısı ve sıcaklık kavramlarını günlük hayattaki gibi birbiri yerine kullandıkları belirlendi.

Gündelik dilde kullanılan kavramlara yüklenen anlamlarda kültür ve dil oldukça etkilidir (Türkoğuz ve Yankayış

2015). Bu nedenle, gündelik dil ısı ve sıcaklık gibi soyut kavramları anlamada zorluk meydana getirebilir.

Erickson (1979) yapmış olduğu çalışmada, 6-13 yaşlarındaki çocukların ısı ve sıcaklık kavramlarını biri yerine

kullandıklarını ve bu iki kavramı aynı şeylermiş gibi algıladıklarını saptamıştır. Lise ve üniversite öğrencilerinin

ısı ve sıcaklık kavramlarını belirlemeye yönelik yapılan bir başka çalışmada da hem lise öğrencilerinin hem de

üniversite öğrencilerinin ısı ve sıcaklığı aynı şeylermiş gibi ifade ettikleri saptanmıştır (Aydoğan vd., 2003).

Meslek yüksekokulu makine programı öğrencilerinin ısı ve sıcaklık ile ilgili kavram yanılgılarını ve bilgi

eksikliklerini belirlemeye yönelik yapılan çalışma da ısı ile ilgili benzer yanılgılar tespit edilmiştir (Aydın ve

Aygün, 2016).

Sıcak bir ortamdan soğuk bir ortama doğru sıcaklık akışının olduğunu ifade eden öğrenci yanıtlarının bulunması,

öğrencilerin bazılarının "ısı akışı" ve "ısı alış verişi" olaylarını bilimsel anlamda bilmediklerini gösterir. Kaptan

ve Korkmaz (2001) sınıf öğretmeni adayları üzerinde yapmış oldukları bir çalışmada öğretmen adaylarının

çoğunluğunun sıcak maddeden soğuk maddeye doğru ısı akışının olduğunu bilmediklerini tespit etmişlerdir. Bu

bulgu, bizim çalışmamızda elde ettiğimiz bulgu ile paralellik göstermektedir. Benzer sonuç, okul öncesi öğretmen

adaylarının ısı ve sıcaklık konusundaki kavramsal bilgilerinin belirlenmesine yönelik yapılan çalışmada da tespit

edilmiştir (Ültay ve Can, 2015).

Öğrencilerin %75’in “0 0C deki cismin sıcaklığı ve ısısı olmaz” yanılgısına düştükleri görüldü (Tablo 1).

Öğrencilerde bu yanılgının olmasının nedeni, termometredeki derecelendirme sistemi ile matematikte kullanılan

sıfır rakamını eşdeğer olarak algılamalarıdır. Dolayısıyla matematikte sıfır sayısı çarpmada yutan eleman olduğu

için sıcaklığın 0 0C olması ısınında sıfır olması gerektiği şeklinde bir yanılgı oluşmuş. Ayrıca, bu bulgu bize lise

öğrencilerinin sıcaklık ölçümünde farklı türden derecelendirilen termometrelerinde kullanılabileceğini

bilemediklerini gösterir. Kırıkkaya ve Güllü (2008) ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık konusundaki

kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik yapmış oldukları çalışmada, öğrencilerin, “soğuk maddelerin ısıya sahip

olmadıkları” şeklinde düşünceye sahip olduklarını tespit edilmişlerdir. Bu sonuç bizim elde ettiğimiz sonuç ile

uyuşmaktadır.

ÖNERİLER


162

Araştırmada elde edilen sonuçlardan, lise 10. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık kavramları ile ilgili birçok

yanılgıya sahip oldukları ifade edilebilir. Öğrencilerde, ısı ve sıcaklık kavramları ile ilgili bilimsel olmayan

bilgilerin giderilmesi için yerinde ve zamanında müdahale edilmediği takdirde değiştirmeye karşı direnç

göstermeye başlayacaktır (Uzoğlu ve Gürbüz, 2013). Bu çalışmada elde edilen sonuçlardan, ısı ve sıcaklık

kavramları ile ilgili ortaöğretim öğrencilerinde var olan yanılgıları ve bilgi eksikliklerini tespit etmedeki amaca

hizmet ettiği ve faydalı olduğu söylenebilir. Ancak çalışmanın örnekleminin geniş olmamasından dolayı elde

edilen sonuçlar ve yorumlar bu çalışmanın örnekleminden elde edilen bulgularla sınırlıdır. Bu nedenle, ısı ve

sıcaklık kavramları ile ilgili daha büyük örneklemde gerçekleştirilen çalışmalar yapılmasının yararlı olacağı

önerilebilir.

KAYNAKLAR

Akgün, A., Gönen, S., Yılmaz, A. (2005). Fen bilgisi öğretmen adaylarının karışımların yapısı ve iletkenliği

konusundaki kavram yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergis., 28, 1-8.

Aydın, M., Aygün, H.A. (2016). Makine programı öğrencilerinin ısı ve sıcaklık kavramları ile ilgili yanılgılarının

belirlenmesine yönelik bir araştırma. VIII. International Congress of Educational Research, Çanakkale,

Türkiye.

Aydoğan, S., Güneş, B., ve Gülçiçek, Ç., (2003), Isı ve sıcaklık konusunda kavram yanılgıları. Gazi Üniversitesi

Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 111 – 124.

Carfi, G. (2014). Afyonkarahisar il merkezindeki 12. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık konusundaki kavram

yanılgıları. Afyon Kocatepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.

Demirci, M. ve Sarıkaya, M. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının ısı ve sıcaklık konusundaki kavram yanılgıları

ve yanılgıların giderilmesinde yapısalcı kuramın etkisi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Malatya:

Türkiye (6-9 Temmuz 2004).

Demirci, N., Efe, S., 2007. İlköğretim Öğrencilerinin Ses Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi.

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 1(1), 23-56.

Driver, R. (1985). Children’s Ideas in Science. Milton Keynes, England: Open University Press.

Erickson, G. L. (1979). Children's Conceptions of Heat and Temperature. Science Education, 63, 221-230.

Eryılmaz, A. ve Sürmeli, E. (2002). Üç-Aşamalı Sorularla Öğrencilerin Isı ve Sıcaklık Konularındaki Kavram

Yanılgılarının Ölçülmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Egitimi Kongresi. Ankara: Türkiye (16-

18 Eylül 2002).

Gönen, S. ve Akgün,A. (2005). Isı ve sıcaklık kavramları arasındaki ilişki ile ilgili olarak geliştirilen çalışma

yaprağının uygulanabilirliğinin incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 3(11), 92-106.

Kalem, R., Çallıca, H., (2001). Orta-2, Lise- 1 ve Üniversite- 1. Sınıf Öğrencilerinin -Isı ve Sıcaklık- Konusu ile

İlgili Kavram Yanılgılarının İncelenmesi. Yeni Bin Yılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi

Sempozyumu. Maltepe Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.

Kaptan, F., Korkmaz, H. (2001). Hizmet öncesi sınıf öğretmenlerinin fen eğitiminde ısı ve sıcaklıkla ilgili kavram

yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, , 21, 59-65.

Karakuyu, Y., Uzunkavak, M., Tortop, H., Bezir, N. ve Özek, N. (2008). Sandıklı çevresi lise ve dengi okul

öğrencilerinin ısı ve sıcaklık ile ilgili kavram yanılgılarının belirlenmesi. Afyon Kocatepe Üniversitesi

Fen Bilimleri Dergisi, 8(1), 149-162.

Kırıkkaya, E.B. ve Güllü, D. (2008). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin ısı-sıcaklık ve buharlaşma kaynama

konularındaki kavram yanılgıları. İlköğretim Online, 7(1), 15-27.

Koray, Ö., Tatar, N. (2003). İlköğretim öğrencilerinin kütle ve ağırlık ile ilgili kavram yanılgıları ve bu

yanılgıların 6.,7. ve 8. sınıf düzeylerine göre dağılımı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

1(13), 187-198.

Türkoğuz, S., Yankayış, K. (2015). Isı ve sıcaklık hakkındaki kavram yanılgılarının günlük yaşama etkileri

üzerine öğretmen görüşleri. Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, X(II), 498-515.

Uzoğlu, M., ve Gürbüz, F. (2013). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ısı ve sıcaklık konusundaki kavram

yanılgılarının belirlenmesinde öğrenme amaçlı mektup yazma aktivitesinin kullanılması. International

Journal of Social Science, 6 (4), 501-517.

Ültay, E., Can, M. (2015). Okul öncesi öğretmen adaylarının ısı ve sıcaklık konusundaki kavramsal bilgilerinin

belirlenmesi. Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, I, 1-23.

Yumuşak, A. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının ısı-sıcaklık, mekanik ve elektrik konularındaki kavram

yanılgıları ve nedenlerinin araştırılması. Milli Eğitim Dergisi, 180, 123-132.


163

DETERMINATION OF PRIMARY SCHOOL TEACHER

CANDIDATES’ LEVEL OF INTEREST IN SCIENCE SUBJECTS

Murat AYDIN

Adıyaman Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: The purpose of this study is to determine primary school teacher candidates’ level of interest in

science subjects and reveal whether this interest varies according to gender, educational background of parent and

academic standing in science lessons. The study was conducted with 67 volunteer students studying in the spring

term of 2015-2016 school year in the Department of Primary School of Faculty of Education of Adıyaman

University. As data collecting tool, “Interest Scale for Science Subjects” developed by Laçin Şimşek and Nuhoğlu

(2009) was used. Microsoft Excel and SPSS packaged software was used to analyze the data. At the end of the

analysis, it has been determined that primary school teacher candidates’ interest in science subjects is high. A

statistically meaningful difference has been detected between candidates’ academic standing in science lessons

and their level of interest in science subjects. In terms of interest in science subjects, any meaningful difference

hasn’t been found between female teacher candidates and male teacher candidates. Furthermore, no meaningful

difference has been determined between educational background of parent and interest in science subjects.

Key words: Science education, interest in science subjects, primary school teacher candidate.

SINIF ÖĞRETMENI ADAYLARININ FEN KONULARINA YÖNELİK

İLGİ SEVİYELERİNİN BELİRLENMESİ

ÖZET: Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi seviyelerini tespit etmek ve

bu ilgi seviyelerinin cinsiyete, anne-baba eğitim düzeyine ve fen dersleri başarı durumuna göre farklılık gösterip

göstermediğini ortaya çıkarmaktır. Çalışma, 2015-2016 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında Adıyaman

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 67 gönüllü öğrenci ile

yapılmıştır. Veri toplama aracı olarak Laçin Şimşek ve Nuhoğlu (2009) tarafından geliştirilen “Fen Konularına

Yönelik İlgi Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizinde Microsoft Excel ve SPSS paket programı kullanılmıştır.

Analiz sonucunda sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına ilgi seviyelerinin yüksek olduğu saptandı. Adayların

fen derslerindeki başarı durumları ile fen konularına ilgi seviyeleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark

olduğu tespit edildi. Araştırmaya katılan kız öğretmen adaylarının fen konularına yönelik ilgileri ile erkek

öğretmen adaylarının fene ilgileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Ayrıca, anne-baba eğitim düzeyi

ile fen konularına ilgi arasında anlamlı bir fark belirlenememiştir.

Anahtar sözcükler: Fen eğitimi, fen konularına yönelik ilgi, sınıf öğretmeni adayları.

GİRİŞ

İlgi tüm bilim dallarında olduğu gibi fen öğretiminde de öğrenmeyi etkileyen önemli faktörlerden biridir. İlgi

öğrenme sürecinin doğal bir unsurudur (Demirel ve Keleş, 2016). Öğrenme üzerinde ilginin olumlu bir katkısının

olduğu ve öğrenmeye ilişkin motivasyonu artırdığı bilinmektedir (Deci, 1992; Krapp, 1999; Wigfield ve Eccles,

2000). Bir konuyu anlamaya yönelik yapılan bir araştırmada, belirli bir konuya yönelik duyulan ilginin konunun

zorluk derecesinden bağımsız olarak anlamada çok daha fazla etkili olduğu saptanmıştır (Hidi ve Anderson, 1992;

Akt. Güven Yıldırım ve Köklükaya, 2016). Eğer öğrencinin bir konuya ilgisi varsa, o konuyu öğrenme isteği

artacak ve öğrenmesi kolaylaşacaktır. Öğrencilerin fen konularına yönelik ilgi düzeylerini ve meraklarının


164

artıracak fen öğretim ortamlarının oluşturulması, fen konularına yönelik araştırma, sorgulama ve daha çok bilgi

edinme isteklerini artıracaktır (Demirel ve Keleş, 2016).

Toplumların yaşadığı çağa uyum sağlayabilmesi, her alanda yetenekli insan yetiştirilmesi, gerçekçi ve işlevsel bir

eğitim sistemiyle mümkündür (Demir ve Bakırcı, 2009). İşlevsel eğitim sistemi ise iyi yetişmiş, donanımlı ve

etkili öğretmen ile mümkündür. İlkokuldan üniversiteye kadar eğitimin her aşamasında eğiticilerin rolü

önemlidir. Eğitimin tüm aşamalarında eğitim faaliyetini yürüten eğiticilerin etkili olmak gibi bir zorunlulukları

vardır. Ama temel bilgi ve becerilerin öğrenildiği, daha karmaşık öğrenmelerin alt yapısının oluştuğu ve her

şeyden önce öğrenmeye yönelik bir tutumun oluştuğu ilkokul yılları daha bir önem kazanmaktadır (Tatar, 2004).

Çocuklar ilkokul öğretmenlerini anne-babalarından bile çok rol model alırlar. İlkokul öğretmenlerinin çocukların

geleceğini biçimlendirmede, ruhen ve bedenen sağlıklı kişilik kazanmalarında, fen bilimlerine ilişkin bir meslek

seçmelerinde ve fen bilimleri derslerine ilişkin olumlu veya olumsuz tutum geliştirmelerinde büyük rollerinin

olduğunu söylemek mümkündür (Çelikkaleli ve Akbaş, 2007; Baştürk, 2015).

Öğrencilerin fene yönelik ilgilerinin erken yaşlarda oluşmaya başladığı düşünüldüğünde, sınıf öğretmenlerinin

öğrencilerin fene yönelik ilgilerinin artırılmasında veya azaltılmasında nasıl bir rol oynadığı daha açık biçimde

anlaşılır. Öğretmenlerin coşkusunun, materyal bilgisinin deneyler ile ilgisinin öğrencilerin fene yönelik ilgisini

etkilediği bilinmektedir (Demirel ve Keleş, 2016). Öğretmenin fen konularına yönelik olumlu tutumu ve ilgisi,

öğrencilerin fen konularındaki başarılarını olumlu yönde etkileyecektir (Büyükkaragöz, 1998). Çünkü öğretmen

olumlu tutuma sahipse etkileştiği kişiler de, bu tutumdan etkilenecektir (Altun, 1996). Buna karşın, fen konularına

yönelik olumsuz tutum geliştirmiş bir öğretmen adayının meslek yaşamında yetiştireceği öğrencilerin, fenle ilgili

kavramları anlamakta zorlanmaları, , fen konularına yönelik ilgisiz ve alakasız kalmaları beklenebilir (Yıldız

Duban ve Gökçakan, 2012). Bu nedenle sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi düzeylerinin

belirlenmesi oldukça önemlidir.

Bu çalışmada, sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi seviyelerini tespit etmek ve bu ilgi

seviyelerinin cinsiyete, anne-baba eğitim düzeyine ve fen dersleri başarı durumuna göre farklılık gösterip

göstermediğini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi seviyesi hangi düzeydedir?

2. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi seviyeleri cinsiyete göre farklılık

göstermekte midir?

3. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi seviyeleri anne-baba eğitim

düzeyine göre farklılık göstermekte midir?

4. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi seviyeleri fen dersleri başarı

durumuna göre farklılık göstermekte midir?

YÖNTEM

Bu araştırmada, öğretmen adaylarının fen konularına yönelik ilgilerini var olduğu şekliyle betimlemek amacıyla

tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini, Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

Sınıf Öğretmenliği Programında öğrenim görmekte olan öğrenciler, örneklemini ise 2015-2016 Öğretim Yılı

Bahar Yarıyılında aynı programda öğrenime devam eden gönüllü 67 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veri

toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu ve Laçin Şimşek ve Nuhoğlu (2009)

tarafından geliştirilen “Fen Konularına Yönelik İlgi Ölçeği” kullanılmıştır. Söz konusu ölçek Likert tipi 5’li

derecelendirme ölçeğinde yapılandırılmış olup 27 madde içermektedir. Ölçeğin Cronbach-alpha güvenirlik

katsayısı 0,79 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada ise Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı 0,89 olarak saptanmıştır.

Fen konularına yönelik ilgi ölçeğinden alınabilecek minimum puan 27, maksimum puan da 135’dir. Ölçekten alınan puan 27-63: düşük fen ilgisi, 63-99: orta düzeyde fen ilgisi, 99-135: yüksek düzeyde fen ilgisi olduğunu

göstermektedir (Demirel ve Keleş, 2016). Veri toplama araçları ile toplanan veriler puanlanıp kodlanarak

bilgisayar ortamına aktarılmış ve “SPSS” paket programından yararlanarak verilerin analizi yapılmış ve tablolara

aktarılmıştır.

BULGULAR

Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının fen konularına yönelik ilgi ölçeğine verdikleri cevaplara dair yüzde

analizi Tablo 1’de görülmektedir.


165

Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Ölçeğine Verdikleri Yanıtların Yüzde

Dağılımları

MADDELER

Tam

amen

Kat

ılm

ıyo

rum

Kat

ılm

ıyo

rum

Kar

arsı

zım

Kat

ılıy

oru

m

Tam

amen

Kat

ılıy

oru

m

% % % % %

1. Çevreden yaprak ve benzeri şeyler toplamak hoşuma gider. 1.5 4.5 9.0 46.3 38.8

2. Geceleri gökyüzünü ve yıldızları seyretmeyi severim. - 2.5 - 37.3 61.2

3. Hayvanlar hakkında bilgi veren kitaplar ilgimi çekmez. 7.5 10.4 13.4 38.8 29.9

4. Gökkuşağının nasıl oluştuğunu merak ederim. 3.0 6.0 4.5 46.3 40.3

5. Rüzgârı neyin meydana getirdiğini öğrenmek isterim. 4.5 6.0 7.5 41.8 40.3

6. Oyuncakların nasıl çalıştığını öğrenmek amacıyla içlerini açmak eğlencelidir. 4.5 7.5 9.0 34.3 44.8

7. Gezegenler ve yıldızlar hakkında konuşmayı sevmem. 10.5 43.3 14.9 11.9 19.4

8. Fen ile ilgili televizyon programlarını izlemeyi sevmem. 11.9 38.8 20.9 10.4 17.9

9. Büyüteçle küçük nesnelere bakmayı sevmem. 51.3 6.0 10.4 10.4 21.9

10. Çevrede yürümek ve bitki ve hayvanlara bakmak eğlencelidir. - 7.5 7.5 43.3 41.8

11. Çiçek yetiştirmeyi severim. 3.0 3.0 7.5 38.8 47.8

12. Hayvanların nasıl davrandığını izlemek için hayvanat bahçesini ziyaret

etmeyi sevmem. 37.3 9.0 10.4 37.3 6.0

13. Uzay mekikleri hakkında televizyonda çıkan haberleri severim. 4.5 6.0 14.9 38.8 35.8

14. Dinozor kemikleri görmek amacıyla bir müzeyi ziyaret etmek isterim. 1.5 7.5 13.4 29.9 47.8

15. İnsanların astronotların ne gördüğü ve ne yaptığı hakkındaki konuşmalarını

dinlemek sıkıcıdır.

6.0 43.3 13.4 16.4 20.9

16. Cisimlerin ne kadar büyük olduğunu görmek için ölçüm yapmayı severim.

3.0 9.0 29.9 26.9 31.3

17. Uzay yolculuğu hakkındaki soruları cevaplamak için araştırma yapmayı

severim. 6.0 6.0 32.8 35.8 19.4

18. Güneş batarken gökyüzünde oluşan renklere neyin neden olduğunu merak

ederim. 3.0 6.0 13.4 34.3 43.3

19. Bulutların gökyüzündeki hareketlerini izlemeyi severim. - 9.0 7.5 33.3 50.3

20. Kelebekleri izlemeyi sevmem.

41.8

29.9

11.9

7.5

9.0

21. Evde bir fen laboratuvarımın olmasını isterim. 6.0 17.9 31.3 25.4 19.4

22. Elektrikli aletler ilgimi çeker. 1.5 17.9 20. 32.8 26.9

23. Aspirinin içinde ne olduğunu merak ederim. 7.5 16.4 19.4 31.3 25.4

24. Fen ve bilim müzeleri ilgimi çeker. 3.0 19.4 16.4 28.4 32.8

25. Belgesel filmler ilgimi çekmez. 30.7 26.9 4.5 31.9 6.0

26. Okuduğum kitaplarda, izlediğim filmlerde fen ve teknolojiye ilişkin şeyler

dikkatimi çeker. 6.0 11.9 14.9 31.3 35.8

27. Denizlerin neden tuzlu olduğunu merak ederim. 7.5 9.0 6.0 43.3 34.3


166

Tablo 1 incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmen adaylarının, geceleri gökyüzünü ve yıldızları seyretme

(%61.2), bulutların gökyüzündeki hareketlerini izleme (%50.3), büyüteçle küçük nesneleri inceleme (%51.3),

kelebekleri izleme (%41.8), dinozor kemikleri görmek amacıyla bir müzeyi ziyaret etme (47.8), çiçek yetiştirmeyi

sevme (%47.8), Güneş batarken gökyüzünde oluşan renklere neyin neden olduğunu merak etme (%43.3),

oyuncakların nasıl çalıştığını öğrenmek amacıyla içlerini açma (% 44.8) gibi fen konularına ilgili oldukları

görülmektedir. Öğretmen adaylarının belgesel filimler (%30.7), fen ve bilim müzeleri (32.8), gezegenler ve

yıldızlar hakkında konuşma (10.5), fen ile ilgili televizyon programları izleme (11.9), hayvanlar hakkında bilgi

veren kitaplar okuma (%7.5), elektrikli aletlerin ilgilerini çekme (26.9) ve aspirinin içeriğini merak etme (%25.4)

konularında fene yönelik ilgisiz oldukları saptandı (Tablo 1).

Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Puanlarının Ortalaması

N Minimum Maksimum �̅� S

67 63.00 132.00 104.91 15.03

Tablo 2 incelendiğinde öğretmen adaylarının fen konularına yönelik ilgi puanlarının 63.00 ile 132.00 puan

arasında değiştiği ve aritmetik ortalamasının 104.91 olduğu görülür.

Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Puanlarının Cinsiyete Göre t -Testi

Sonuçları

Cinsiyet N �̅� SS t P

Kız 45 103.93 18.07 -0.759 0.451

Erkek 27 106.91 13.42

Öğretmen adaylarının fen konularına yönelik ilgi düzeyleri arasında cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir

fark olmadığı Tablo 3’ te görülmektedir.

Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Puanlarının Anne Eğitim Düzeyine Göre

Anova Testi Sonuçları

Varyans Kaynağı Kareler Top. SD Kareler Ort. F P

Gruplararası 635.44 2 211.81

0.935 0.429 Grup içi 14052.32 64 226.65

Toplam 14687.77 66

Tablo 4 analiz edildiğinde sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi puanları ile annenin eğitim

düzeyi arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülür.

Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Puanlarının Baba Eğitim Düzeyine Göre

Anova Testi Sonuçları



1.145 0.338 Grup içi 14142.63 64 224.48

Toplam 14913.46 66

Baba eğitim seviyesi ile öğretmen adaylarının fen konularına ilgi düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı

bir fark olmadığı saptandı (Tablo 5).

Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Puanlarının Fen Dersleri Başarı Durumuna

Göre Anova Testi Sonuçları



6.550 0.003* Grup içi 12379.39 64 193.42

Toplam 14913.46 66


167

Tablo 6 incelendiğinde sınıf öğretmen adaylarının fen dersi başarı durumlarına göre fen konularına ilgi puanları

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu görülür (P< .003). Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu

belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Puanlarının Fen Dersleri Başarı Durumuna

Göre Scheffe Testi Sonuçları

Gruplar Ortalama

Fark

Standart

Hata

P

İyi-Zayıf 18.18 5.06 0.003*

İyi-Orta 6.11 4.01 0.320

Orta-Zayıf 12.07 4.50 0.033*

Fen derslerindeki başarısının “iyi - zayıf” ve “orta - zayıf” olarak belirten öğretmen adayları ile fen konularına

ilgi puanları arasında anlamlı fark olduğu, başarı durumunu “iyi – orta” olarak nitelendiren öğretmen adaylarının

ilgi puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlendi (Tablo 7).

SONUÇ

Araştırmada elde edilen bulgular incelendiğinde öğretmen adaylarının geceleri gökyüzünü ve yıldızları seyretme

(%61.2), büyüteçle küçük nesneleri inceleme (%51.3) ve bulutların gökyüzündeki hareketlerini izleme (%50.3)

fen konularında ilgilerinin en yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Bu sonuç; öğretmen adaylarının

gökyüzündeki olayları inceleme, izleme ve fen konuları ile ilgili araştırma yapmaya oldukça istekli ve ilgili

olduklarını göstermektedir. Televizyonda fen konuları ile ilgili belgesel programları izleme ve hayvanlarla ilgili

kitap okuma konularında öğretmen adaylarının ilgilerinin düşük olduğu belirlendi. Bu durum toplumsal olarak

düzenli kitap okuma ve belgesel filimler izleme alışkanlığımızın olmadığını gösterir. Bu çalışmada elde edilen

sonuçlara benzer durum Demirel ve Keleş (2016) tarafından ortaöğretim öğrencilerinin fen konularına yönelik

ilgilerinin belirlendiği çalışmada da bulunmuştur. Araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönlik

ilgi puan ortalamasının (104.91) yüksek olduğu görüldü. Bu konuda yapılan araştırmalar incelendiğinde ilk ve

ortaokul öğrencilerinin fen konularına yönelik ilgilerinin yüksek olduğu tespit edilmiştir (Güven Yıldırım ve

Köklükaya, 2016; Demirel ve Keleş, 2016).

Erkek öğretmen adaylarının ilgi puan ortalamalarının bayan adayların ilgi puanlarından biraz daha yüksek olduğu

belirlendi (Tablo 2). Bu farkında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı saptandı (P >.05). Jones vd.

(2000) ortaokul öğrencilerinin fene ilişin ilgilerinin belirlenmesine yönelik yapmış oldukları çalışmada, erkek

öğrencilerin kız öğrencilerden daha fazla fene ilgili olduklarını belirlemişlerdir. İlk ve ortaokul öğrencilerinin fen

konularına yönelik ilgi seviyesinin belirlenmesi amacıyla yapılan diğer bir araştırmada ise erkek öğrenciler lehine

istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur (Güven Yıldırım ve Köklükaya, 2016). Berube (2000) yapmış olduğu

araştırmada erkek öğrencilerin fen ve matematik konularına ilgilerinin kız öğrencilerden daha fazla olduğunu

tespit etmiştir. Bir başka çalışmada ise okul öncesi öğretmen adaylarının fene yönelik tutumları incelenmiş ve

öğretmen adaylarının fene yönelik tutumları ile cinsiyet arasında ilişki olmadığı saptanmıştır (Okur Akçay, 2014).

Öğretmen adaylarının anne-baba eğitim düzeyine göre fen konularına ilgi seviyeleri arasında farklılık olmadığı

saptandı (Tablo 4 ve Tablo 5). Bu sonuca göre öğretmen adaylarının anne-baba eğitim düzeyi ile fen konularına

yönelik ilgileri arasında ilişkinin olmadığı ifade edilebilir. Serin vd. (2005) eğitim fakültesi ilköğretim bölümü

öğrencilerinin fen bilimlerine yönelik tutumlarını anne-baba eğitim düzeyine göre incelemişler ve öğrencilerin

anne-baba eğitim düzeyi ile fen bilimlerine yönelik tutumları arasında ilişki olmadığını saptamışlardır. Sınıf

öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği 4. sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerin anne-baba eğitim düzeyi

ile fene yönelik tutumları arasında ilişki olup olmadığına yönelik yapılan araştırmada; anne ve babalarının eğitim

düzeyinin öğrencilerin fene yönelik tutumlarını etkilemediği bulunmuştur (Serin vd., 2003).

Sınıf öğretmeni adaylarının fen derslerindeki başarılarının artması ile fen konularına ilgileri arasında bir paralellik

olduğu Tablo 7’ de görülmektedir. Bu sonuca göre öğrencilerin fen dersleri başarıları arttıkça fen konularına

yönelik ilgilerinin de artığı ifade edilebilir. Benzer sonuç fen bilgisi öğretmen adaylarının kimya dersine ilişkin

tutumlarını belirlemeye yönelik yapılan araştırmada da belirlenmiştir (Hançer, vd., 2007). Bir başka araştırmada,

Hançer (2008) fen bilgisi öğretmen adaylarının fizik dersine yönelik tutumları ile akademik başarıları arasındaki

ilişkiyi incelemiştir. Çalışma sonucunda fiziğe yönelik tutum ile akademik başarı düzeyleri arasında orta düzeyde


168

bir ilişkinin bulunduğunu saptamıştır. İlköğretim bölümü öğrencilerinin fen derslerine ilişkin tutumları ile

akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelmek gayesiyle yapılan bir başka araştırmada ise, öğrencilerin fen

derslerine yönelik tutum puanları ile akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir (Akgün vd.,

2007). Bu çalışmadaki sonuca göre öğretmen adaylarının fen konularına ilgileri ile fen dersleri başarıları arasında

olumlu ilişkinin olduğu söylenebilir.

ÖNERİLER

İlkokuldan başlayarak öğrencilerin fen bilimleri alanındaki konulara ilgi duyması sağlanırsa; gelecekte de bu

öğrenciler fen bilimlerine ilgi duyup bu alanda çalışmalar yapabileceklerdir. Birçok bilim adamının yaşamını

incelediğimizde küçük yaşlardan itibaren araştırmacı ve çevresindeki meydana gelen olaylara ilişkin ilgili olduğu

görülür. Küçük yaşlardaki çocukların fen konularına ilgi duyması için, ilkokul sınıflarında ders veren sınıf

öğretmenlerine büyük görevler düşmektedir (Eke, 2010). İlkokul öğrencilerinin fen konularına ilgisini çekebilmek

için sınıf öğretmenin fene ilişkin ilgilisinin yüksek olması gerekir. Bu araştırmanın sonuçlarına dayanarak, sınıf

öğretmeni adaylarının fene yönelik ilgilerinin artırılması (özellikle ilginin düşük olduğu konular) için; ilginç

deneysel aktiviteler yapılması, araştırma sorgulamaya dayalı etkinliklere yer verilmesi, küçük gruplar halinde

hayvanat bahçesi ve botanik bahçesi ziyareti gibi okul dışı aktivitelere yer verilmesi önerilebilir. Ayrıca, farklı

üniversitelerde okumakta olan sınıf öğretmeni adayları üzerinde yapılacak benzer çalışmalar sonuçların

değerlendirilmesi açısından daha yararlı olacaktır.

KAYNAKLAR

Akgün, A., Aydın, M., & Sünkür, M.Ö. (2007). İlköğretim bölümü öğrencilerinin fen derslerine yönelik

tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Bayburt Eğitim fakültesi Dergisi,

2(2), 1-14.

Altun, E. H. (1996). Measurements of the confidence, attitudes, and self- ımage of turkish student-teachers in

relation to chemistry education. Journal of Science Education, 18, 569-576.

Baştürk, S. (2015). Öğretmen adaylarının görüşleri bağlamında sınıf öğretmenliği programı. Uluslararası Eğitim

Bilimleri Dergisi, 2(2) 34-51.

Berube, C. T. (2000). A conceptual model for middle school science ınstruction. The Clearing House, 73(6), 312-

315.

Büyükkaragöz, S. (1998). Öğretmen adayı öğrencilerin öğretmenlik yeterlilik düzeyleri ve mesleki tutumları ile

bunlar arsındaki ilişkiler. Eğitim Sempozyumu, D.E.Ü. Sabancı Kültür Sarayı, 10-12 Nisan, İzmir, (1998).

Çelikkaleli, Ö., & Akbaş, A. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını yordamada

fen bilgisi öğretimi öz-yeterlik inançları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(1), 21-34.

Deci, L. E. (1992). The relation of interest to motivation of behavior: A selfdetermination theory perspective. In

K.A. Renninger, S. Hidi & Krapp (Eds.), The role of interest in learning and development (pp. 3-25).

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Demir, N., Bakırcı, H. (2009). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen branşlarına karşı tutumlarının gelişim ve

değişimi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(1), 161-170.

Demirel, R., & Keleş, Ö. (2016). Ortaokul öğrencilerinin fen konularına yönelik ilgilerinin belirlenmesi: Kasaba

örneği. International Journal of Eurasia Social Sciences, 7(23), 219-232.

Eke, C. (2010). Öğrencilerin fen bilimleri konularına yönelik ilgisi. International Conference on New Trends in

Education and Their Implications 11-13 November, 2010 Antalya-Turkey.

http://uvt.ulakbim.gov.tr/uvt/index.php?cwid=3&vtadi=TPRJ%2CTTAR%2CTTIP%2CTMUH%2CTSOS%2CTHUK&keyword=Mersin%20%DCniversitesi%20E%F0itim%20Fak%FCltesi%20Dergisi&s_f=4


169

Güven Yıldırım,E., & Köklükaya, A. N. (2016). İlk ve ortaokul öğrencilerinin fen konularına yönelik ilgi

düzeylerinin belirlenmesi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 1-22.

Hançer, A.H., Uludağ, N., & Yılmaz, A. (2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarının kimya dersine yönelik

tutumlarının çeşitli değişkenlere göre değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 32, 100-109.

Hançer, H., A. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fizik dersine yönelik tutumları. Çağdaş Eğitim Dergisi,

33, 11- 18.

Jones, M.L.G., Howe, A , & Rua, M. (2000). Gender differences in students’ experiences, interest, and attitudes

toward science and scientists. Science Education, 84, 180-192.

Krapp, A. (1999). Interest, motivation and learning: An educational-psychological perspective. European Journal

of Psychology of Education, XIV(1), 23-40.

Laçin Şimşek, C., & Nuhoğlu, H. (2009). Fen konularına yönelik geçerli ve güvenilir bir ilgi ölçeği geliştirme.

Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 28-41.

Okur Akçay, N. (2014). Okul öncesi öğretmeni adaylarının fene yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre

incelenmesi. The Journal of Academic Social Science Studies, 30, 325-336.

Serin, O., Kesercioğlu, T., Saracaloğlu, A.S. ve Serin, U. (2003). Sınıf Öğretmenliği ve Fen Bilgisi öğrencilerinin

fen (bilimleri)’e yönelik tutumları. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 17, 75-86.

Serin, U., Serin, O., & Kesercioğlu, T. (2005). Eğitim fakülteleri ilköğretim bölümü öğrencilerinin fen bilimlerine

yönelik tutumlarının bazı değişkenler açısından karşılaştırılması. Eğitim ve Bilim, 30(138), 38-44.

Tatar, M. (2004). Etkili Öğretmen. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(11), 1-12.

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary

Educational Psychology, 25, 68-81.

Yıldız Duban, E., Gökçakan, N. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik inançları ve fen

öğretimine yönelik tutumları. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(1), 267-280.


170

EXAMINING PHYSICS TEACHERS’ VIEWS ABOUT CONTEXT

BASED LEARNING APPROACH

Medine BARAN

Dicle Üniversitesi

[email protected]

Kadir MASKAN

Dicle Üniversitesi

[email protected]

Mukadder BARAN

Hakkari Üniversitesi

[email protected]

Azmi TÜRKAN

Siirt Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: The present study aimed at examining the views of secondary school physics teachers about

context-based learning approach. The participants of the present study were 145 secondary school physics teachers

(72 female and 73 male) working in different cities from the seven geographical regions in Turkey. All the

participants were determined based on their accessibility at the time of the study. In the study, the Scale for

Teachers’ Views about Context-Based Learning Approach was used as the data collection tool. The scale was

tested for its reliability and validity prior to its application to the research sample. First, the preliminary form of

the scale made up of 42 items prepared by the researchers was applied to a total of 150 physics teachers from

several secondary schools. As a result of this pilot application of the 42-item scale developed by the researchers,

the total number of items was decreased to 19 in line with the views of experts from the related field and from the

field of measurement and evaluation. The research data collected via the scale were analyzed using frequencies

and percentages with the help of the package software of SPSS 20. At the end of the study the percentages were

determined regarding the physics teachers’ levels of agreement with the items in the scale related to context-based

learning approach.

Key words: Context based learning, Physics teachers, Views.

FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN YAŞAM TEMELLİ ÖĞRENME

YAKLAŞIMINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ

ÖZET: Yapılan bu çalışmada orta öğretim kurumlarında görev yapmakta olan fizik öğretmenlerinin yaşam

temelli öğrenme yaklaşımına yönelik görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Yapılan bu araştırmanın

katılımcılarını Türkiye’nin yedi bölgesinde çeşitli illerden olmak üzere toplamda 145 (Kadın:72 Erkek:73) orta

öğretim fizik öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada yer alan katılımcılar ulaşılabilirlik durumuna göre

belirlenmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak öğretmen yaşam temelli öğrenme yaklaşımına yönelik görüş

anketi kullanılmıştır. Bu ölçek araştırmada kullanılmadan önce bir ön çalışma ile güvenirlik ve geçerlik

çalışmaları yapılmıştır. Öncelikle araştırmacılar tarafından hazırlanan 42 maddelik yaşam temelli öğrenme

yaklaşımı görüş anketi ön uygulama formu çeşitli orta öğretim kurumlarında eğitim görmek çalışmakta olan 150

lise fizik öğretmenine uygulanmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen 42 maddelik anket yapılan pilot çalışma

sonucunda araştırmacılar, alan eğitimi ve ölçme değerlendirme uzmanlarının incelemesi sonucunda 19 maddeye

düşürülmüştür. Araştırma sonunda elde edilen veriler SPSS 20 Paket programında frekans ve yüzde analizleri

kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın sonunda katılımcı fizik öğretmenlerinin yaşam temelli öğrenme

yaklaşımı ile ilgili ifadelere en yüksek oranda katılım (kesin katılıyorum ve sadece katılıyorum), kararsız kalma

veya katılmama (kesinlikle katılmıyorum ve sadece katılmıyorum) yüzdelikleri tespit edilmiştir.

Anahtar sözcükler: Yaşam Temelli Öğrenme, Fizik Öğretmenleri, Görüş.




171

GİRİŞ

Bilimsel bilginin büyük bir hızla arttığı bir çağda yaşamaktayız. Bu kadar bilginin nitelikli bir şekilde öğrenenlere

aktarılması ve öğrenenlerde bu bilgilerin kalıcı olmasını sağlamak, günümüzde eğitim alanlarındaki problemlerin

başında gelmektedir. Bu nedenle çağın getirilerini de kullanarak özellikle teknoloji başta olmak üzere çeşitli

yöntem ve teknikler kullanılarak bilginin artık bir depoda tutulması değil günlük yaşama uygulanması temel amaç

haline gelmiştir. Bu bağlamda öğrenme ortamlarında birçok öğrenme yaklaşımı uygulanmış ve uygulanmaya

devam edilmektedir. Bunlardan biri de son zamanlarda oldukça sık tercih edilen yaşam temelli öğrenme

yaklaşımıdır. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımı ile öğrencilere aktarılan bilimsel bilgi günlük yaşam ile

pekiştirilerek ya da bağlantı kurularak verilmektedir. Böylelikle öğrenci gerçek yaşamdan yola çıkarak merkezde

yer almakta ve bilimsel kavramları anlamlı bir şekilde zihninde yapılandırabilmektedir. Bu yaklaşım sayesinde

öğrenciler bilimsel bilgiyi pratiğe dökme ve bilimsel bilginin günlük yaşamındaki kullanılabilirliğine ilişkin

bağlantılar kurma becerilerini de kazanmaktadır. “Fen eğitimi derslerinin amaçları arasında gerçek dünyada

olan olaylara karşı tahminleri test etmek de bulunmaktadır. Eğer ders etkinliklerinde konu bilgisinin yaşam

içindeki yerine vurgu yapılırsa, öğrenciler gerçek dünya olayını anlamlandırmaya ihtiyaç duyarlar” (Yılmaz ve

Othan, 2014). Bilindiği gibi Türkiye’de 2007 yılından itibaren lise fizik ders müfredatı yaşam temelli öğrenme

yaklaşımı baz alınarak düzenlenmiştir. Günlük yaşamın her alanında karşı karşıya kaldığımız fizik ders

içeriklerinin yaşam temelli öğrenme yaklaşımı uygulamalarına son derece uygun olduğu düşünülmektedir. Fakat

özellikle PISA gibi uluslar arası sınavlarda öğrencilerimizin fen okur yazarlığı seviyeleri göz önüne alındığında

(OECD, 2015), Türkiye’de eğitim kurumlarında yürütülen fizik derslerinin yeteri kadar verimli olmadığı

söylenebilir. Öğrenme ortamlarındaki faktörler düşünüldüğünde, yaşam temelli öğrenme yaklaşımına göre

düzenlenmiş olan fizik derslerini yürüten öğretmenlerin yaklaşımlarının uygulamaların ne kadar sağlıklı bir

şekilde yürütüldüğüne dair fikir verebileceği düşünülmektedir. Bu düşünce ile yapılan bu çalışmada orta öğretim

kurumlarında görev yapmakta olan fizik öğretmenlerinin yaşam temelli öğrenme yaklaşımına yönelik görüşlerinin

incelenmesi amaçlanmıştır. Öğrenme ortamının en önemli bileşenlerinden biri olan öğretmenlerin yaşam temelli

öğrenme yaklaşımına yönelik görüşlerinin ne yönde olduğu, hangi görüşlerde daha çok yoğunlaşmanın olduğu

durumunun tespit edilmesinin, bu yaklaşıma göre düzenlenmiş fizik derslerinin daha nitelikli bir şekilde

yürütülmesine yönelik çözüm önerilerinin sunulmasında kolaylık sağlayacağı düşünülmektedir.

YÖNTEM

Katılımcılar

Yapılan bu araştırmanın katılımcılarını Türkiye’nin yedi bölgesinde çeşitli illerden olmak üzere toplamda 145

(Kadın:72 Erkek:73) orta öğretim fizik öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada yer alan katılımcılar

ulaşılabilirlik durumuna göre belirlenmiştir.

Veri Toplama Araçları ve Analiz

Araştırmada veri toplama aracı olarak öğretmen yaşam temelli öğrenme yaklaşımına yönelik görüş anketi

kullanılmıştır. Bu ölçek araştırmada kullanılmadan önce bir ön çalışma ile güvenirlik ve geçerlik çalışmaları

yapılmıştır. Öncelikle araştırmacılar tarafından hazırlanan 42 maddelik yaşam temelli öğrenme yaklaşımı görüş

anketi ön uygulama formu çeşitli orta öğretim kurumlarında eğitim görmek çalışmakta olan 150 lise fizik

öğretmenine uygulanmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen 42 maddelik anket yapılan pilot çalışma

sonucunda araştırmacılar, alan eğitimi ve ölçme değerlendirme uzmanlarının incelemesi sonucunda 19 maddeye

düşürülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan yaşam temelli öğrenme yaklaşımına yönelik

görüş anketi, “tamamen katılıyorum”, “katılıyorum”, “kısmen katılıyorum”, “katılmıyorum”, “hiç katılmıyorum”

tepki seçeneklerinden oluşmaktadır. Araştırma sonunda elde edilen veriler SPSS 20 Paket programında frekans

ve yüzde analizleri kullanılarak analiz edilmiştir.

BULGULAR

Araştırmanın sonunda elde edilen veriler analiz edilmiştir. Bu bölümde araştırmada yaşam temelli öğrenme

yaklaşımı ile ilgili ifadelere en yüksek oranda katılan (kesin katılıyorum ve sadece katılıyorum), kararsız kalan

veya katılmayan (kesinlikle katılmıyorum ve sadece katılmıyorum) fizik öğretmenlerinin yüzdeliklerine yer

verilmiştir. Araştırmada dikkat çekici bir bulgu olarak araştırmaya katılan fizik öğretmenlerinin %91’i (%37:

kesinlikle katılıyorum, %54: katılıyorum) yaşam temelli öğrenme yaklaşımını yararlı bulduklarını ifade


172

etmişlerdir. Katılımcı öğretmenlerin %67’si (%23: kesinlikle katılıyorum, %44: katılıyorum) yaşam temelli

öğrenme yaklaşımında öğretmene öğrenciden daha çok sorumluluklar yüklendiği ifadesine katılmışlardır. Bu

yüzdeliğin dışında kalanlar bu ifadede kararsız kalmış veya katılmamıştır. %89 (%36: kesinlikle katılıyorum,

%53: katılıyorum) gibi yüksek bir oranla katılımcı öğretmenler yaşam temelli öğrenmenin öğrencilerin

yaratıcılığını geliştirdiği ifadesine kesin ve kesin olmamakla beraber katılmışlardır. Araştırmaya katılan fizik

öğretmenlerinin %40’ı yaşam temelli öğrenme yaklaşımının bütün öğrenciler için uygun olmadığı görüşüne

sadece katıldıkları görülmektedir. Katılımcıların % 50’si ise yaşam temelli öğrenme yaklaşımının fizik

öğretiminde gereği olmadığı görüşüne katılmadıkları tespit edilmiştir. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımının

öğrenciler arasındaki etkileşimi olumsuz etkilediğine dair ifadeye katılımcılar % 49 ile katılmamışlardır.

Araştırmaya katılan fizik öğretmenleri % 82 (%32: kesinlikle katılıyorum, %50: katılıyorum) gibi bir oranla

yaşam temelli öğrenme yaklaşımı ile elde edilen bilgilerin kalıcı olduğu görüşüne katılmışlardır. Bununla beraber

katılımcı öğretmenler, yaşam temelli öğrenme yaklaşımının öğretmenler tarafından tercih edilmediğine ilişkin

görüşe %44’lük oranla katılmamışlardır. Araştırmada yaşam temelli öğrenme yaklaşımının amacına uygun

uygulandığı görüşüne katılımcıların diğerlerine oranla en çok kararsız kaldıkları ve bu oranın % 31 olduğu

görülmektedir. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımının fen alanlarına daha uygun olduğu görüşüne katılımcılar

%51, sosyal alanlara daha uygun olduğuna ise %42’lik oran ile katılmışlardır. Katılımcılar %40 gibi oranla yaşam

temelli öğrenme yaklaşımının diğer yöntemlere göre daha zor uygulandığını ifade etmişlerdir. Dikkat çekici bir

bulgu olarak, yaşam temelli öğrenme yaklaşımının uygulanması için yeterli alt yapının olmadığı ifadesine önemli

oranda katılımın olduğu saptanmıştır. Yine üniversiteye giriş sınavlarının yaşam temelli öğrenme yaklaşımının

verimliliğini azalttığına dair ifadeye katılımın yüksek olduğu görülmüştür (%30: kesinlikle katılıyorum, %32:

katılıyorum). Yaşam temelli öğrenme yaklaşımında teknoloji kullanımının gerekirliğine dair ifadeye katılımcı

öğretmenlerin %47 gibi bir oranla sadece katıldıkları görülmüştür. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşam

temelli öğrenme kapsamındaki projelerin öğretmenlerin çok zamanını aldığına ilişkin ifadeye %37’lik bir oranla

sadece katıldıkları tespit edilmiştir. Araştırmaya katılan fizik öğretmenleri meslektaşlarının yaşam temelli

öğrenme ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıklarına dair ifadeye %39’luk oranla katılmışlardır. Yine katılımcı

öğretmenler sınıf mevcudunun fazla oluşunun yaşam temelli öğrenme yaklaşımı uygulamalarını olumsuz

etkilediğini % 35 gibi bir oranla ifade etmişlerdir.

SONUÇ

Araştırmadan elde edilen bulgulardan hareketle katılımcı öğretmen adaylarının yaşam temelli öğrenme

yaklaşımını genelde yararlı bulduklarını, öğrenciyi geliştirebileceğini ve kazanılan bilgilerin kalıcı olduğu gibi

ifadelere yüksek oranda katıldıkları görülmektedir. Araştırmada yaşam temelli öğrenme yaklaşımının amacına

uygun uygulandığı görüşüne katılımcıların diğerlerine oranla en çok kararsız kaldıkları, yaşam temelli öğrenme

yaklaşımının uygulanması için yeterli alt yapının olmadığı ifadesine önemli oranda katılımın olduğu saptanmıştır.

Yine öğrenme ortamlarındaki sınıf mevcudunun fazla oluşunun ve üniversiteye giriş sınavlarının yaşam temelli

öğrenme yaklaşımının verimliliğini azalttığına dair ifadelere katılımın yüksek olduğu görülmüştür.

ÖNERİLER

Araştırmaya katılan fizik öğretmenlerinin görüşlerinden yola çıkarak Ortaöğretim fizik müfredatında uygulamada

olan yaşam temelli öğrenme yaklaşımının uygulamalarında çeşitli sıkıntıların olduğunu söylemek mümkündür.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretmenlerin söz konusu görüşleri dikkate alınmasının ve gerekli denetimlerin

yapılmasının yaşam temelli öğrenme yaklaşımının uygulamalarındaki aksaklıkların giderilmesi açısından önemli

olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmanın sonuçlarından hareketle öğretmenlerin yaşam temelli öğrenme

yaklaşımına yönelik görüşlerinin nedenlerini inceleyen bir çalışma yapılabilir.

KAYNAKLAR Sadi Yılmaz, S., Othan, O.,& Cantimur, E. (2014). Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımına (YTÖY) Göre

Elektrik, Madde Ve Isı Konularının İşlenmesinin Öğrenci Başarısına Etkisi Kafkas Üniversitesi, e – Kafkas

Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1(3), 41-49.

OECD (2015). http://www.bbc.com/turkce/haberler/2015/05/150513_oecd_egitim_rapor Alıntılanma tarihi:

12.10.2015

http://www.bbc.com/turkce/haberler/2015/05/150513_oecd_egitim_rapor


173

TÜRK ATASÖZLERİ VE DEYİMLERDE ÇOCUK KAVRAMI

Mehmet GEDİK*

Erhan AKIN**

Siirt University

[email protected]

Her toplumun sahip olduğu dilde atasözleri ve deyimler bulunmaktadır. Bir dilin sahip olduğu

deyim ve atasözlerinin; sayısı, anlam zenginliği, sahip oldukları kültürel zeka ve yansıttıkları ortak

değerler önemlidir. Atasözleri ve deyimler kültürün dile önemli bir yansımasıdır. Kısacası, dilin tarihi

tanığı olan en önemli iki öğe; atasözleri ve deyimlerdir. Türk atasözleri ve deyimleri Türk milletinin;

kültürünü, gelenek ve göreneğini, yaşam tarzını, ahlak yapısını kısacası deyim yerindeyse varlığının

bütün hücrelerini yansıtmaktadır. Uluslararası Çocuk Hakları Konvansiyonu (ICRC) çocuğu, 18 yaşını

doldurmamış, birtakım haklara sahip bir birey olarak tanımlamakla beraber; Çocuk Hakları

Sözleşmesinin 1. maddesine göre, ulusal yasalarca daha genç yaşta reşit sayılma hariç, 18 yaşın

altındaki her insan çocuk sayılmaktadır. Çocuk ise her toplumda ailenin ve toplumun geleceğinin temel

taşıdır. Çocukluk, hayatın temel aşamalarından biridir ve bu dönem diğer dönemlerin aksine tüm yaşam

boyu devam eder. Bu bağlamda toplumun temel taşı olarak görülen, neslin devamı için elzem olan

çocuğun deyimler ve atasözlerinde nasıl geçtiğini belirlemek son derece gerekli olmuştur.

Çalışmamızın amacı Türk atasözleri ve deyimlerinde yer alan çocuk kavramı ile ilişkili

kullanımları belirleyerek çeşitli maddeler altında sınıflandırmak ve bu kullanımların toplam sayısını

tespit etmektir. Bu araştırma nitel bir çalışma olup belge tarama tekniği kullanılmıştır. Tarama yapılan

kaynaklar şunlardır:

Aksoy, Ömer Asım; Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü, İnkılap Kitabevi, 1991.

Ateş, Temel; Açıklamalı Deyimler Sözlüğü, Esen Yayınları, Ankara, 1999.

Çotuksöken, Yusuf; Deyimlerimiz, Varlık Yayınları, İstanbul, 1988.

Komisyon, Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü, Nesil Matbaacılık, İstanbul, 2012.

Komisyon, Deyimler ve Atasözleri Sözlüğü, Bilgi Yayınevi, Ankara, 2009.

Parlatır, İsmail; Atasözleri, Yargı Yayınevi, Ankara, 2009.

Parlatır, İsmail; Deyimler, Yargı Yayınevi, Ankara, 2010.

Türk Dil Kurumu; Türkçe Sözlük, TDK Yayınları,10.Baskı, Ankara, 2005.

Ünlü, Hüseyin; Açıklamalı Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü, İstanbul, 2010.

Yurtbaşı, Metin; Sınıflandırılmış Türk Atasözleri, Özdemir Yayıncılık, Ankara, 1994.

Ayrıca veriler, belirtilen eserlerde geçen çocuk kavramının geçtiği atasözleri ve deyimlerin

kullanım sıklığı ve bunların sıralaması olmak üzere iki boyutlu olarak analiz edilmiştir. Araştırma

sonucunda çocuk ve ilgi alanları, çocuk baba ilişkisi, çocuk anne ilişkisi, çocuk ve eğitim, çocuk toplum

ilişkisi, çocuk aile ilişkisi ve bu başlıklar dışında kalan az sayıdaki deyim ve atasözleri de "diğer " olmak

üzere toplam 7 (yedi) başlık altında toplanmıştır.

Yapılan araştırma sonucunda Türkçemizde çocuk kavramıyla ilişkili olarak kullanılan atasözü

ve deyim sayısının 221 olduğu tespit edilmiştir. Bu kavramın ilişkili olduğu atasözleri ve deyimler Türk

milletinin asırlar süren tecrübesine dayanmakta ve öz yaşamını yansıtmaktadır. Türk milletinin

yaşamında çocuğun yeri tespit edilen atasözleri ve deyimlerde açıkça görülmektedir. Bu atasözleri ve

deyimler çocuklara yönelik bakışımıza olumlu yönde yüksek katkısı olacaktır.


174

EVALUATION OF UNIVERSITY STUDENTS’ BLENDED LEARNING

EXPERIENCES WITH THE METHOD OF DATA-MINING

Murat YALMAN

Computer Education and Instructional Technologies, Ziya Gökalp Education Faculty, Dicle University

[email protected]

Selim AKYOKUŞ

Department of Computer Engineering, Faculty of Engineering, Doğuş University

[email protected]

Fırat DOĞAN

Department of Computer Engineering, Faculty of Engineering, Doğuş University

[email protected]

ABSTRACT: Today, considering the spread and variety of technology used in education, determining the

education management system favored by students to take education will decrease the cost of education to a great

extent. In this way, needs will be identified more easily, which will allow the necessary sources to be transferred

into correct places. Though studies conducted in the last few years have led to great developments in e-learning

management systems, these systems cannot be said to reach the desired level. Therefore, the problem with the

capacity of educational processes is growing gradually. E-learning was first launched for the purpose of helping

solve this problem; however, accompanied by face-to-face education, e-learning has now resulted in occurrence

of such more effective learning management systems as “Blended Learning”. Blended learning combines

traditional and e-learning management systems and provides an effective learning environment. Students’

adoption and use of this management system depends on successful applications. In these applications, students’

levels of knowledge and use of the Internet and computer technologies change their attitudes towards this learning

management considerably. In the present study, the information and attitudes of the students determined via a

questionnaire were entered in Rapid Minner, which is used as a data-mining software program, and the data were

analyzed. Among the students participating in the study, about 70% of them reported that they used the Internet

for at least one hour a day. The students using the Internet for less than one hour or for 1 to 2 hours in a day were

found to use it for research purposes. Also, it was found that most of the freshman students using the Internet used

it for less than 1 hour a day and that their mean attitude score regarding blended learning was X=3,30 at the level

of “I Partly Agree”.

Key words: blended learning, data mining, Rapid Minner

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN HARMANLANMIŞ ÖĞRENME

DENEYİMLERİNİN VERİ MADENCİLİĞİ YÖNTEMİYLE

DEĞERLENDİRİLMESİ

ÖZET: Eğitimde kullanılan teknolojilerin giderek yaygınlaştığı ve çeşitlendiği günümüzde, öğrencilerin eğitim

almak için tercih ettikleri eğitim yönetim sistemini belirlemek eğitim maliyetlerini büyük ölçüde düşürecektir. Bu

şekilde ihtiyaçlar daha kolay belirlenerek gerekli kaynakların doğru yere aktarılması sağlanabilecektir. Uzun

yıllardır yapılan çalışmalarla e-öğrenme yönetim sistemlerinde büyük gelişmeler sağlansa da halen istenilen

seviye ve düzeye ulaştığı söylenemez. İş bu haldeyken eğitim süreçlerindeki yığılma ve kapasite sorun her geçen

gün artmaktadır. E-öğrenme ilk başlarda bu sorunun çözümüne yardımcı olma hedefiyle ortaya atılsa da

günümüzde yüz-yüze eğitimle beraber kullanılarak daha etkili öğrenme yönetim sistemlerinin “Harmanlanmış

Öğrenmenin” ortaya çıkmasına önayak olmuştur. Harmanlanmış öğrenme klasik ve e-öğrenme yönetim

sistemlerini birleştirerek etkili öğrenme ortamı sağlamaktadır. Öğrencilerin bu yönetim sistemini

benimseyebilmeleri ve kullanabilmeleri yapılan başarı uygulamalarla olacaktır. Bu tür uygulamalarda öğrencilerin

internet ve bilgisayar teknolojilerini kullanma ve bilgi düzeyleri bu öğrenme yönetimine yönelik tutumlarını

büyük ölçüde değiştirmektedir. Yapılan bu araştırmayla öğrencilere ait anket formunda yer alan bilgiler ve

tutumları veri madenciliği programı olarak kullanılan Rapid Minner’e yüklenmiş verilerin analiz çözümlemesi


175

yapılmıştır. Çalışmaya katılan öğrencilerin %70’e yakını interneti günde en az bir saat kullandıkları belirlenmiştir.

İnterneti günde 1 saatten az ve 1-2 saat kullanan öğrencilerin daha çok araştırma için kullandıkları görülmüştür.

İnterneti kullanan birinci sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğu günde bir saatten az internet kullandıkları

harmanlanmış öğrenmeye yönelik tutum puan ortalamaları ise X=3,30 “Kısmen Katılıyorum” düzeyinde olduğu

belirlenmiştir.

Anahtar sözcükler: harmanlanmış öğrenme, veri madenciliği, Rapid Minner

INTRODUCTION Today, with the use of technology in education as a teaching tool, use of the Internet and computer is gradually

increasing both at schools and at universities. These developments have led to fundamental renovations of

classrooms used as an education environment. Use of such technological tools as the projector, computer and

smart board has spread, and these tools are now favored by students and even by their parents (Lazakidou &

Retails, 2010). In addition, the course contents prepared by faculty members using such classrooms have become

more popular when compared to those prepared for traditional learning. Also, spread of the Internet has made it

easier to transfer this type of course contents prepared in electronic environment into learning environment as

well as to share them with students (Yalman & Tunga, 2014). The increasing number of such applications has

resulted in use of the Internet as an educational tool, and this type of education conducted with related applications

is now known as “electronic learning” or “distance education” (Düzakın and Yalçınkaya, 2008). The curricula

have been made appropriate to e-learning or distance education and put into practice. In a number of studies

conducted in the field, the views of students taking distance education were determined to identify the advantages

and disadvantages of such education management systems (Karaoğlu, 2008; Kağızmanlı & Tatar, 2012; Yalman, 2013). The results of these studies revealed that most of the students taking education with the e-learning

management system were in favor of taking education with traditional methods of learning (Caldwell, 2006;

Yalman & Kutluca, 2013).

In the light of these studies, researchers tried to design and try a better learning environment by combining e-

learning and traditional learning methods named this type of learning “blended learning” or “hybrid learning”.

Researchers define blended learning as “a method combining such technological tools as the Internet and

television with traditional education” or as “a method combining face-to-face learning environment with

technology” (Rasmussen, 2003; Bersin, 2004; Saadeh and Al-Karimi, 2009; Aytaç and Sezgül, 2012).

Data-Mining Applications and Methods

In today’s technology era, all individuals, whether consciously or not, use technological tools. In every field of

life, various digital data regarding personal information about individuals as well as their life standards, health

and preferences of travelling are recorded. These data allow obtaining information about individuals’ basic views

and choices. For this purpose, it is necessary to process and transform all these large piles of data into useful

information, and it is not easy to do so with the help of basic statistical methods. In this respect, apart from

traditional data processing methods, new methods like the data-mining method have been suggested and tried to

meet this need (Özkan, 2008). In this method of data-mining, it is easier and faster to analyze such piles of data

and to reveal latent connections and relationships. The fields where use of the data-mining method is widespread

include basic and advanced statistics, machine learning, mathematics, database and information systems (Han &

Kamber, 2006). In addition, what makes data-mining different from other basic statistical methods is that analyses

are conducted by establishing connections between data as a group and using these data as a whole (Alan, 2015).

In data-mining, there are three main methods: classification, clustering and association. The method of

classification is used to classify future possible preferences and the related data. The necessary information is

extracted and divided for classification to make it easy to understand, which in turn makes it easier to reveal the

restrictions, relationships and contrasts regarding the data classifications. In the method of clustering, similar data

are put in one cluster, and different ones are put in another. This method is also used in the field of artificial

intelligence. As for the method of association, it is used to reveal whether the related phenomena occur together

or not.


176

MATERIAL and METHOD In the study, the case study method was applied. This research method is applied to a group of participants “to

examine and evaluate a specific situation or a phenomenon in detail” (Büyüköztürk et.al., 2008). In the study, in

technical course taught with blended learning, the students’ views about blended learning management were

determined. In this respect, a scale developed by Cabı and Gülbahar (2013) to measure the effectiveness of blended

learning environments. The first part of the measurement tool included items to determine whether the students

took any courses with the blended learning method, their daily Internet use time, the time they spent using the

Internet for e-learning management systems, their purposes of using the Internet, and their class grades For the

processing of the data obtained from the students, the package software of Rapid Minner for data mining was

used. Data mining allows revealing the latent relationships between the research data via easier analysis of large

piles of data when compared to traditional data processing methods (Han & Kamber, 2006). For the analysis of

the data collected, Apriori algorithm was used.

Association Rules

While determining the association rules, the support and reliability threshold value is produced by the user in a

way to provide the minimum value (Özçakır & Çamurcu, 2007). Association rules are the most important

techniques in data mining. Here, the rules reveal and help explain the relationships in the database (Doğan et.al.,

2014). In order to determine the students’ approaches to blended learning, identifying their preferences of learning

will increase their related attitudes. The association rule of A => B is the percentage of inclusion of B by the

movements including the confidence value and A (Agrawal, R. & Srikant, 1994).

Collection and Preparation of the Data

The research data were collected via a questionnaire applied to the students attending the Faculty of Business

Administration and Economics after they took their computer courses in line with their curriculum with the

blended learning method (e-learning management system and face-to-face education). The questionnaire was

transferred to the e-learning platform, and the students were asked to fill it out. The research data collected from

a total of 2209 students were stored in the system. Following this, the data were transferred into the package

software of Ms Excel and coded for association analysis in terms of their gender (M for Male; F for Female) and

their departments. In addition, the other data transformations regarding the question of “For what purpose do you

use the Internet most?”: “R” for research, “C” for communication and “E” for entertainment.

Analysis of the Scale Data

In order to collect the research data, the scale applied to the students was a five-point Likert-type scale, and while

interpreting the mean scores obtained via the scale, those ranging between 1,00 and 1,80 were regarded as "I

Completely Disagree”; those between 1,81 and 2,60 as "I Disagree”; those between 2,61 and 3,40 as "I Partly

Agree "; those between 3,41 and 4,20 as "I Agree” and those ranging between 4,21 and 5,00 as "I Completely

Agree”.

Application

The present study aimed at determining the relationships of blended learning with such variables as gender,

Internet use time, Internet use purposes and departments of the university students who took the computer course

with the blended learning method. In the study, the Rapid Miner software program was used.

Table 1. Demographic Backgrounds of the Participants and the Distributions of the Codes

Variables Abbreviations

for the Areas

Meanings of the Codes

Gender CNS 1-Female (F) (1284), 2-Male (M) (924)

Daily Internet Use Time GIK 1. 1-2 hours (946), 2. Less than 1 hour (685),

3. 3-4 hours (422), 4. More than 6 hours (118)

5. 5-6 hours (37)

Time Spent Using E-Learning

Management Systems

EÖYS 1. Once a week (859), 2. 2 or 3 times a week (742),

2. 3. Once a month (230), 4. Once a day (227),

3. 5. 2 or 3 times a day (150)

Purpose of Internet Use IAC 1. Research (1291), 2. Communication (429),

3. Entertainment (339), 4. Entertainment and music

(149)

Those Using E-Learning

Management System for Courses

DEYS 1. Yes (Y) (1350), 2. No (N) (858)


177

Table 1 presents information obtained via the items found in the first part of the questionnaire applied in the study.

Accordingly, with respect to the variable of gender, 1284 of all the participants were female, and 924 of them

were male students. Among all the participants, 685 of them used the Internet on daily basis for “less than 1 hour”;

946 of them for “1 to 2 hours”; 422 of them for “3 to 4 hours”; 37 of them for “5 to 6 hours”; and 118 of them for

“more than 6 hours”. Of all the students, 859 of them used the Internet for e-learning management systems for

“Once a week”; 742 of them for “twice or 3 times a week”; 230 of them for “Once a month”; 227 of them for

“Once a day”; and 150 of them for “Twice or 3 times a day”. Among all the participants, 1291 of them used the

Internet for “Research”; 429 of them for “Communication”; 339 of them for “Entertainment”; and 149 of them

for “Entertainment and Music”. There were 1350 students who used the e-learning management system for their

courses and 858 students who did not.

1- Relationship of Blended Learning with Daily Internet Use and Purpose of Internet Use

When the students’ daily Internet usages were examined, it was found that approximately 70% of them used the

Internet for at least an hour or longer. In addition, it was seen that there were students using the Internet for 5

hours or longer a day. Moreover, 50% of the participants used the Internet for research purposes. The results also

revealed that as the participants’ purposes of Internet use had a homogenous distribution as their Internet use time

increased. Lastly, the distributions of the students’ attitude mean scores regarding blended learning mostly were

found to have a value of 3 or higher.

Figure 1. Relationship of Blended Learning with Daily Internet Use and Internet Use Purposes

2- Relationship of Blended Learning with Daily Internet Use and Class Grade

The results demonstrated that most of the freshman students participating in the study used the Internet for less

than 1 hour a day and that their attitudes had a value of 3 or higher, though. It was seen that the students’ daily

Internet use increased in later class grades.


178

Figure 2. Relationship of Blended Learning and Daily Internet Use and Class Grade

3- Relationship of Blended Learning with Gender and Use of E-Learning Management System

The results revealed that the participants used e-learning management systems for their courses mostly for once a

week or twice or 3 times a week. Also, it was found that the students’ attitude mean scores regarding e-learning

management system were at least X= 3, 26 and X= 3, 33 at most at the level of “I Partly Agree”.

Figure 3. Relationship of Blended Learning with Gender and Use of E-learning Management System

4- Relationship of E-learning Management System with Gender and Internet Use Preferences


179

Most of the male students using the Internet for research purposes were found to use the e-learning management

system once a week or twice or 3 times a week. It was also seen that those who used the e-learning management

system once a month and those who used the Internet for entertainment were only the male participants. In

addition, all the students who used the Internet for “entertainment and music” were the female students.

Figure 4. Relationship of E-Learning Management System with Gender and Internet Use Preferences

5- Association Analysis

In the study, tests were conducted by applying association rules, which are among the data-mining methods.

Figure 5 presents the application scheme regarding the Rapid Minner software used for data analysis.

Figure 5. Confidence Values and Association Analysis Test Design for Rapid Minner Software


180

According to the association analysis conducted for the data collected, two association values were listed when

the minimum support value was 3,80% and the minimum confidence value was 62%. Here, the confidence value

was taken as 0,05.

Figure 6. Association Analysis Results in Rapid Minner Software

Figure 6 presents two rules prominent in the association analysis. Accordingly;

Rule 2: Those using e-learning platforms “ONCE A WEEK” used the Internet for “RESEARCH”.

Rule 3: Those using e-learning platforms for education (“YES”) used the Internet for “RESEARCH” and had

higher blended learning attitudes.

CONCLUSION

In the study, it was possible to obtain different results by using various algorithms among data-mining methods

during the analysis of the research data. In this procedure, the most appropriate model should be determined via

repeated applications. Of all the students participating in the study, more than 50% of them reported that they used

e-learning management system for their courses. The blended learning attitude mean score of these students was

X=3,30, while the attitude mean score of those who did not used blended learning was X=3,29. It was seen that

both groups of students’ attitudes towards blended learning were at the level of “I Partly Agree”.

The results revealed that the freshman students’ attitudes towards blended learning were at the level of “I Partly

Agree” though they used the Internet for less than 1 hour a day. The female students participating in the study

used the Internet only for “Entertainment and Music”, while the male students using e-learning platforms “once a

month” used the Internet for entertainment purposes. In addition, a great majority of the students reported that

they used e-learning management systems for their courses for at least once a week. In the study, no significant

difference was found between the blended learning attitude mean scores of the students who used the Internet

every day or a few times a week or a month, and their attitudes were found to be at the level of “I Partly Agree”.

The results of the association analyses conducted in the study demonstrated that the students using the Internet

for e-learning platforms for at least once a week used the Internet for research purposes. In addition, the students


181

taking courses via e-learning platforms had positive attitudes towards blended learning and used these platforms

for a few times a week. Accordingly, it could be stated that students using e-learning platforms used the Internet

for at least once a week and thus had more positive attitudes towards blended learning.

REFERNCES

ALAN, M. A. (2015). Veri madenciliği ve lisansüstü öğrenci verileri üzerine bir uygulama. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal

Bilimler Dergisi, 33(33).

Agrawal, R. & Srikant, R. (1994). Fast Algorithms for Mining Association Rules, Proc. 20th Int. Conf. Very Large Databases,

487-499.

Aytaç, T. and Sezgül İ. (2012). Eğitimde etkileşimli tahta faktörü: öğrenme ve öğretme sürecinde etkileşimli tahtaların

kullanımına ilişkin öğretmenlerin görüşleri ve karşılaştıkları sorunlar. 6. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Sempozyumu, 4-6 Ekim 2012, Sempozyum Bildirileri Kitabı, Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Bersin, J. (2004). The blended learning book. Best practices, proven methodologies and lessons learned. San Francisco:

Pfeiffer.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., & Karadeniz, Ş. and Demirel, F.(2008). Bilimsel araştırma yöntemleri.

Emine, C. A. B. I., & GÜLBAHAR, Y. (2013). Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarının Etkililiğinin Ölçülmesi İçin Bir Ölçek

Geliştirme Çalışması. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(3), 11-26.

Caldwell, E.R. (2006). A comparative study of three instructional modalities in a computerprogramming course: traditional

instruction, web based instruction, and online instruction. Unpublished PDH Thesis. The University of North Carolina at

Greensboro. USA.

DOĞAN, B., Erol, B., & Buldu, A. (2014). Sigortacılık sektöründe müşteri ilişkileri yönetimi için birliktelik kuralı

kullanılması. Marmara Fen Bilimleri Dergisi, 2014, 3: 105-114, DOI: 10.7240/mufbed.56489

DÜZAKIN, E. and YALÇINKAYA, S. (2008). Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Sistemi Ve Çukurova Üniversitesi Öğretim

Elemanlarının Yatkınlıkları, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17, 1, 225-244

Emine, C. A. B. I., & GÜLBAHAR, Y. (2013). Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarının Etkililiğinin Ölçülmesi İçin Bir Ölçek

Geliştirme Çalışması. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(3), 11-26.

Han Jiawei and Kamber Micheline (2006), Data Mining: Concepts and Techniques, Morgan Kaufmann Publisher San

Francisco

Kağızmanlı, B. T. and Tatar, E. (2012). Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli Öğretim Hakkındaki Görüşleri:

Türevin Uygulamaları Örneği, Kastamonu Eğitim Dergisi, 20, 3, 897-912.

Karaoğlu, A. (2008). İlköğretim Bilgisayar Derslerinde Web Tabanlı Eğitimin Öğrenci Başarı Düzeyine Etkisi,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bahçeşenhir Üniversitesi, İstanbul.

Lazakidou, G. & Retails, S. (2010). Using Computer Supported Collaborative Learning Strategies For Helping Students

Acquire Self-Regulated Problem-Solving Skills in Mathematics, Computers & Education, (54), 1, 3-13

Özçakır, F. C., & Çamurcu, A. Y. (2007). Birliktelik Kuralı Yöntemi İçin Bir Veri Madenciliği Yazılımı Tasarımı Ve

Uygulaması. İstanbul Ticaret Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi. 6(12), 21-37

Özkan, Yalçın (2008). Veri Madenciliği Yöntemleri, Papatya Yayınları, İstanbul

Rasmussen, R. (2003). The quantity and quality of human ınteraction ın a synchronous blended learning environment. UMI

Number: 3091443.

Saadeh, D.,& Al-Karimi, Q. (2009).Blended e-learning approach at the University of Jordan. The 4th International Conference

on Information Technology (ICIT’09) Conference Proceedings Book, Al-Zaytoonah University of Jordan.

Yalman, M., & Tunga, M. A. (2014). Examining the attitudes of students from state and foundation universities in Turkey

towards the computer and www (world wide web). Egitim ve Bilim, 39(173).

YALMAN, M. (2013). EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİSAYAR DESTEKLİ UZAKTAN EĞİTİM

SİSTEMİ (MOODLE) MEMNUNİYET DÜZEYLERİ. Electronic Turkish Studies, 8(8).

Yalman, M., & Kutluca, T. (2013). Mathematics prospective teachers' approaches towards the distance education system used

for the department courses. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 197-208.


182

COMPARISON OF ABILITY ESTIMATION METHODS UNDER

NOMINAL RESPONSE MODEL

Bayram ÇETİN

Gazi Üniversitesi

[email protected]

Serpil ÇELİKTEN

Gazi Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: The purpose of this study is to compare the ability estimation methods MAP, EAP, WLE and MLE

in terms of descriptive statistics of ability estimations, accuracy of ability estimations, test information funtcions

and marginal reliability coefficients. Data used in this study is obtained from Mathematics subtest of 2015 TEOG

Fall. The analysis of the study were carried out through the R studio software environment, Multilog, Lisrel and

SPSS packages.The findings show that the most accurate ability estimations were obtained with MAP estimation

method, whereas the least accurate ability estimations were obtained with ML estimation method. The findings

of test information functions show similarity with the findings of accuracy of ability estimations, however, in

terms of marginal reliability, the findings show that the order of MAP and EAP estimation methods alters. These

results are considered throught the descriptive statistics.

Key words: estimation methods, accuracy of ability estimations, nominal response model

NOMINAL RESPONSE MODEL ALTINDA YETENEK KESTİRİM

YÖNTEMLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

ÖZET: Bu çalışmanın amacı yetenek kestirim yöntemlerden MAP, EAP, WLE ve ML kestirim yöntemlerini

betimsel istatistikler, yetenek kestirimlerinin doğruluğu, test bilgi fonksiyonları ve marjinal güvenirlik katsayıları

açısından nominal response model altında karşılaştırmaktır Çalışmada 2015 güz dönemi TEOG Matematik alt

testine ilişkin veri kullanılmıştır. Araştırma amacı doğrultusunda istatistiksel analizler R studio yazılımı, Multilog,

Lisrel ve SPSS paket programları kullanılarak yapılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular MAP kestirim

yönteminin en yüksek doğrulukta yetenek kestirimleri ile ML kestirim yönteminin ise en düşük doğrulukta

yetenek kestirimleri ile sonuçlandığını göstermiştir. Test bilgi fonksiyonlarına ilişkin bilgi miktarı yetenek

kestirimlerinin doğruluğuyla benzerlik gösterirken, marjinal güvenirlik katsayıları açısından MAP ve EAP

kestirim yöntemleri arasındaki sıralamanın değiştiği; EAP kestirim yönteminin daha yüksek marjinal güvenirlik

katsayısı ile sonuçlandığı gözlenmiştir. Bu sonuçlar betimsel istatistiklerle ilişkilendirilerek ele alınmıştır.

Anahtar sözcükler: kestirim yöntemleri, yetenek kestirimlerinin doğruluğu, nominal response model

GİRİŞ

Madde tepki kuramı (MTK) eğitimsel ve psikolojik ölçme çalışmalarında geçmişten bu yana yaygın bir şekilde

kullanılmaktadır. MTK, bir test maddesini ve bunun yanıtlayıcının yeteneğiyle olan etkileşimini ele alan bir takım

parametrelerin kullanıldığı matematiksel modeller seti tarafından nitelenmektedir. Bireyin yeteneği (𝜃), ilgili

model altında madde parametrelerine dayalı olarak kestirilmektedir (Crocker ve Algina, 1986, s.340; Hambleton,

Swaminathan ve Rogers, 1991, s.7). MTK’ daki temel husus maddeleri ve bireyleri karakterize eden

parametrelerin doğru (accurate) kestirimlerini elde etmektir (Swaminathan, 2005). Söz konusu parametrelerin

kestirimleri farklı MTK modelleri altında yapılabilmektedir.

MTK’da modeller belli bir yetenek düzeyindeki bireyin ilgili maddeyi doğru yanıtlama olasılığı hakkında bilgi

sağlamaktadır (Crocker ve Algina, 1986, s.340; Hambleton vd., 1991, s.7). MTK modellerinin




183

sınıflandırılmasında boyutluluk, lineerlik ve maddelerin puanlanması gibi farklı ölçütler ele alınmaktadır. MTK

modelleri puanlama şekline göre iki kategorili ve çok kategorili modeller olarak sınıflandırılmaktadır (McDonald,

1982). İki kategorili MTK modelleri, modelde kullanılan parametre sayısına göre farklı bir ifade ile madde

parametrizasyonuna göre nitelendirilmektedir. İki kategorili MTK modelleri için en yaygın olarak kullanılan

parametreler madde güçlüğü (b), madde ayırt ediciliği (a) ve şans parametresi (c)’dir.

İki kategorili MTK modellerinin uzantısı olan çok kategorili MTK modelleri, iki ya da daha fazla tepki kategorisi

bulunan maddelere yanıt verme davranışlarını tepki kategorilerine dayalı olarak açıklayan modellerdir. Bu

modellerde iki kategorili MTK modellerinden farklı olarak, her bir yanıt kategorisinin basamak zorlukları (step

difficulties) ya da kategorilerin sınırları (category boundaries) ele alınmaktadır (Ostini ve Nering, 2006,).

Çok kategorili MTK modellerinin sınıflandırılmasında dikkate alınan bir diğer husus kategoriler arasındaki

ilişkilerin sıralı olup olmamasıdır. Çok kategorili MTK modellerinden aşamalı tepki modeli, kısmi puan modeli

ve dereceli ölçek modeli, tepki kategorileri arasında sıralı ilişkilerin olduğu veri yapısı için kullanılırken, nominal

response model (NRM) tepki kategorilerinin sıralı olmadığı; karşılıklı birbirini dışarda bırakan (mutually

exclusive) ve farklı kapsamlara sahip (exhaustive) olan kategorilerin söz konusu olduğu veri yapısı için uygundur

(DeAyala, 2009, s.238; Ostini ve Nering, 2006, s.16-18). Bu veri yapısında ele alınan madde türünün yaygın bir

örneği çoktan seçmeli test maddesidir. NRM bütün tepki kategorilerini ele aldığı için çoktan seçmeli test

maddelerinde doğru yanıtın yanı sıra çeldiricileri de dikkate almaktadır. Bu model altında ayırt edicilik (a) ve yer

parametresi (b) olmak üzere iki farklı parametre, her bir kategori için ayrı ayrı kestirilmektedir ve her bir tepki

kategorisinin yanıtlanma olasılığı yetenek ölçeği boyunca modellenmektedir. NRM’ye ilişkin matematiksel eşitlik

aşağıda yer almaktadır:

Pih = 𝑒𝑍𝑖ℎ

∑ 𝑒𝑍𝑖ℎ𝑚ℎ

h= 1, 2, ….g…..m. (Eşitlik 1)

𝑍𝑖ℎ = 𝑎 + 𝑏𝜃 (Eşitlik 2)

Eşitlikte yer alan Pih yeteneğe koşullu olarak, i maddesinin h. kategorisine yanıt verme olasılığını; a i maddesinin

h. kategorisinin ayırt edicilik parametresini ve b ise i maddesinin h.kategorisinin yer parametresini göstermektedir.

Matematiksel eşitlikten de görüldüğü gibi NRM altında her bir tepki kategorisi için ayırt edicilik ve yer

parametresi kestirilmekte ve bu parametrelere dayalı olarak her bir tepki kategorisinin yanıtlanma olasılığı yetenek

ölçeği boyunca modellenmektedir. Dolayısıyla her bir tepki kategorisine ilişkin kestirim yapılmaktadır. NRM

altında bireylerin sahip olduğu kısmi bilgi de dikkate alınarak bireylerin yeteneği hakkında daha fazla bilgi ortaya

çıkarılması ve daha doğru yetenek kestirimlerinin elde edilmesi amaçlanmaktadır.

MTK’da farklı modellerin kullanımının yanı sıra farklı yetenek kestirim yöntemlerinin kullanımı da kestirimin

doğruluğunu etkileyen önemli bir faktördür (Borgatto, Azevedo, Pinherio ve Andrade, 2015; Ching-Fung, 2002;

Wang ve Vispoel, 1998; Rose, 2010; Wainer ve Thissen, 1987; Wang ve Wang 2001). MTK’da yaygın olarak

olabilirlik temelli yaklaşım olan maksimum olabilirlik kestirim (Maximum Likelihood Estimation-MLE) yöntemi

kullanılmaktadır. Bunun yanı sıra ağırlıklandırılmış olabilirlik kesirim (Weigted Likelihood Estimation-WLE)

yöntemi ve Bayesian temelli yaklaşımlardan ise Maksimum a Posteriori (MAP) ve Expected a Posteriori (EAP)

kestirim yöntemlerinin kullanımı yaygındır

MTK’ya dayalı kestirimlerde sıklıkla kullanılan MLE, iterasyona dayalı bir yöntemdir. Bu yöntemin odak noktası

olabilirlik fonksiyonudur ve bu fonksiyonun maksimum olduğu nokta ilgili yanıt örüntüsüne/vektörüne dayalı

kestirilen yetenek değerini vermektedir. Bu işlem her bir yanıt örüntüsü/birey/vektör için tekrarlanmaktadır.

MLE’ye ilişkin olabilirlik fonksiyonu aşağıda yer almaktadır:

L(u|θ) = ∏ Pi (θ)𝑢𝑖 . (1 − Pi (θ))1−𝑢𝑖𝑛𝑖=1 (Eşitlik 3)

Bu olabilirlik fonksiyonu ilgili u yanıt örüntüsünde yer alan i maddesine doğru yanıt verme (P İ) ve doğru yanıt

vermeme (Qİ) durumlarına göre modellenmektedir ve bu eşitlik iki kategorili maddeler için uygundur (Hambleton

ve Swaminathan, 1985). Olabilirlik fonksiyonu seçilen MTK modelinin doğasına bağlıdır ve iki kategorili ve çok

kategorili MTK modelleri için farklılık göstermektedir. Çok kategorili MTK modeline ilişkin olabilirlik

fonksiyonunun eşitliği aşağıda yer almaktadır:

L(u|θ) = ∏ 𝑃1𝑢1(θ). 𝑃2𝑢2(θ). 𝑃3𝑢3(θ). 𝑃4𝑢4(θ) … 𝑃𝑗𝑢𝑖(θ)𝑛𝑖=1 (Eşitlik 4)

(Chen, Hou, Fitzpatrick ve Dodd, 1997)


184

Bu eşitlikte yer alan olasılık değerleri ilgili yanıt örüntüsüne dayalı olarak tepki verilen kategorinin olasılık

değerlerinin çarpımı olarak ele alınmaktadır. Olabilirlik fonksiyonu olasılıkların çarpımına dayalı olarak elde

edildiği için küçük bir değer ile sonuçlanır. Pratik kullanım için daha büyük bir değer elde etmek amacıyla bu

fonksiyonun doğal logaritması alınır. Çünkü bu fonksiyonun doğal logaritması alındığında ilgili fonksiyon

olasılıkların çarpımı yerine, olasılıkların logaritmasının toplamı olarak daha büyük bir değer ile sonuçlanır.

Olabilirlik fonksiyonu ile bu fonksiyonun doğal logaritması monotonik olarak ilişkili olduğundan her iki

fonksiyonu maksimize eden değer de denktir. Doğal logaritması alınmış olabilirlik fonksiyonuna ilişkin eşitlik


L(u|θ) = ln P1 + ln P2 + ….. + ln Pn (Eşitlik 5)

Bu eşitlikte yer alan u (u1,u2…..un) yanıt vektörünü; P ise ilgili maddeye ilişkin yanıt olasılığını göstermektedir.

Bu eşitliği maksimum yapan yetenek değerini bulmak için eşitliğin birinci dereceden türevinin çözümü yapılır.

Çözümü yapılacak eşitlik aşağıdaki gibidir:

𝑑 L(u|θ)

𝑑θ = 0 (Eşitlik 6)

Bu eşitliği sağlayan değer, yeteneğin maksimum olabilirlik kestirimi olarak belirlenmektedir. Yukarıda verilen bu

eşitlik doğrudan çözülemeyeceğinden bir takım numerik prosedürler kullanılmaktadır. Newton-raphson bu çözüm

için kullanılan iterasyona dayalı olan yöntemlerden biridir (Hambleton ve Swaminathan, 1985).

Çalışmada kullanılan bir diğer kestirim yöntemi ise Bayesian temelli olan MAP kestirim yöntemidir. Bu kestirim

yöntemi MLE yöntemine benzemektedir. Bu yöntemde MLE yönteminden farklılaşan nokta maksimum olabilirlik

yetenek değerinin önsel bir dağılım fonksiyonuna dayalı olarak elde edilmesidir. MAP kestirim yöntemine ilişkin

eşitlik aşağıda yer almaktadır

f(θ). L(u|θ) = f(θ). ∏ Pi (θ)𝑢𝑖 . Qi (θ)1−𝑢𝑖𝑛𝑖=1 (Eşitlik 7)

Eşitlikte yer alan f(x) fonksiyonu önsel dağılımı gösteren bir yoğunluk fonksiyonudur ve eşitlikten görüldüğü gibi

olabilirlik fonksiyonu önsel dağılım fonksiyonuna dayalı olarak kestirilmektedir. Bu eşitlikte de bu fonksiyonun

birinci türevinin çözümüne dayalı olarak maksimum olabilirlik noktası belirlenmektedir ve buna ilişkin eşitlik


∑(𝑢−𝑃)𝑃′

𝑃𝑄 +

𝑑 lnf(θ)

𝑑θ= 0 (Eşitlik 8)

Yukarıdaki eşitliği sıfır yapan yetenek değeri MAP kestirim yöntemi için maksimum olabilirlik değeri olarak ele

alınmaktadır. Eşitlikten de görüldüğü gibi önsel dağılım fonksiyonunun sabit bir değer olarak ele alınması

durumunda yukarıdaki eşitlik ML kestirim yönteminde kullanılan eşitliğe indirgenmiş olacaktır (Rose, 2010).

Çalışmada ele alınan kestirim yöntemlerinden WLE’nin eşitliği de MAP kestirim yönteminin eşitliğine benzerdir.

MAP için kullanılan eşitlikteki f(θ) değerinin yerini w(θ) fonksiyonu alır ve bu fonksiyon yanlılık düzeltme terimi

(bias correction term) olarak ifade edilmektedir. WLE fonksiyonuna ilişkin eşitlik aşağıda yer almaktadır:

∑(𝑢−𝑃)𝑃′

𝑃𝑄 +

𝐽

2𝐼= 0 (Eşitlik 9)

Eşitlikte yer alan I test bilgi fonksiyonunu göstermekte olup,

I=∑ 𝑃′(𝜃)2 / [𝑃𝑖(𝜃)(1 − 𝑃𝑖(𝜃))] (Eşitlik 10)

olarak ifade edilmektedir; J ise,

J=∑[𝑃′(𝜃)𝑃′′(𝜃)] / [𝑃𝑖(𝜃)(1 − 𝑃𝑖(𝜃))] (Eşitlik 11)

olarak ifade edilmektedir. Buradaki P(θ)’, P(θ) nin birinci ve P(θ)’’ ise P(θ)’nin ikinci türevini göstermektedir.

Şans parametresinin sıfır olduğu durumlarda yanlılık düzeltme terimi (bias correction) w(θ) = I1/2 olarak ifade

edilmektedir (Warm, 1989).

Çalışmada ele alınan bir diğer Bayesian temelli yaklaşım ise EAP kestirim yöntemidir. Bu kestirim yönteminde

de önsel bir dağılım söz konusudur ve buna dayalı olarak yetenek kestirilmektedir. EAP kestirim yöntemine ilişkin

eşitlik aşağıda yer almaktadır:

E(θ|u) = ∫ θL(u|θ).f(θ)𝑑𝜃𝑅

∫ L(u|θ).f(θ)𝑑𝜃𝑅

(Eşitlik 12)

Eşitlikte yer alan f(θ) önsel dağılım fonksiyonunu, L ise olabilirlik fonksiyonunu göstermektedir. Bu eşitliğin de

analitik çözümünü elde etmek mümkün değildir. Dolayısıyla burada da numerik yöntemlerden Gaussian

Quadrature Integration yöntemi kullanılarak EAP kestirimleri elde edilmelidir. Gaussian Quadrature Point

yöntemine göre eşitlik aşağıdaki gibi dönüştürülerek yetenek kestirimi yapılmaktadır:

�̂� = ∑ 𝑋𝑘 𝐿(𝑋𝑘)𝐹(𝑋𝑘)

𝑞𝑘=1

∑ 𝐿(𝑋𝑘)𝐹(𝑋𝑘)𝑞𝑘=1

(Eşitlik 13)


185

Eşitlikte yer alan Xk q quadrat noktasından birini; f(Xk) önsel dağılım fonksiyonundaki her bir quadrat(Xk)’a

karşılık gelen değeri; L(Xk) ise her bir quadrat noktasındaki olabilirlik fonksiyonunu göstermektedir (Borgatto,

Azevedo, Pinherio ve Andrade, 2015).

Literatür taraması

Yetenek kestirimlerinin doğruluğu ve yansızlığı tercih edilen kestirim yönteminden önemli ölçüde

etkilenmektedir (Borgatto, Azevedo, Pinherio ve Andrade, 2015; Rose, 2010; Wang ve Vispoel, 1998; Wang ve

Wang 2001; Wainer ve Thissen, 1987; Warm, 1989). Farklı kestirim yöntemlerine dayalı olarak elde edilen

parametrelerin doğruluğu ise test uzunluğu (Borgatto, Azevedo, Pinherio ve Andrade, 2015; Finch ve French,

2012; Wang ve Vispoel, 1998), örneklem büyüklüğü (Seong, Kim, ve Cohen, 1997), Bayesian kestirim yöntemleri

için önsel dağılımın tercihi (Chen vd, 1997), testin güçlüğü (Seong, Kim, ve Cohen, 1997), uygulama ortamı (cat

ya da kağıt-kalem) (Warm, 1989) ve kullanılan model (iki kategorili - çok kategorili) (Ching-Fung, 2002) gibi

koşullara göre farklılık göstermektedir.

Seong, Kim, ve Cohen (1997) çalışmasında GENIRV programını kullanarak gerçekleştirdiği veri simülasyonuna

dayalı olarak MLE, EAP ve MAP kestirim yöntemlerinin doğruluğunu farklı test uzunlukları, farklı örneklem

büyüklükleri ve farklı yetenek dağılımları açılarından karşılaştırmıştır. Genel olarak uzun testlerde ve bireyin

yeteneğiyle testin güçlüğünün eşleştiği testlerden elde edilen yetenek kestirimlerinin daha iyi olduğu

belirtilmektedir. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre, ML kestirim yönteminin özellikle kısa testlerde ve bireyin

yeteneğiyle testin güçlüğünün eşleşmediği testlerde MAP ve EAP kestirim yöntemlerinden daha düşük doğrulukta

yetenek kestirimleri verdiği sonucuna ulaşılmaktadır. Uzun testlerde ise üç yöntemin de benzer olarak iyi sonuç

verdiği belirtilmektedir.

Wang ve Vispoel (1998)’in çalışmasında CAT simülasyonlarına dayalı olarak ML kestirim yöntemi Bayesian

kestirim yöntemlerinden MAP, EAP ve OWEN‘ in yöntemi ile karşılaştırılmıştır. Çalışma sonuçları ML kestirim

yöntemiyle Bayesian kestirim yöntemleri arasındaki farklılığın oldukça belirgin olduğunu; ML kestirim

yönteminin daha yüksek standart hata değerleriyle sonuçlandığını göstermiştir. Bayesian kestirim yöntemleri

kendi arasında karşılaştırıldığında ideal madde havuzlarına dayalı yapılan kestirimlerde EAP kestirim yönteminin;

gerçekçi madde havuzuna dayalı yapılan kestirimlerde ise MAP kestirim yönteminin en düşük standart hata

değerleriyle sonuçlandığı gözlenmiştir. Ayrıca ML kestirim yönteminden elde edilen standart hata değerlerinin

madde sayısı ve maddenin psikometrik özelliklerine bağlı olduğu belirtilmektedir. ML kestirim yöntemi için,

düşük yetenek düzeyindeki bireylerin şansla cevaplama olasılığı yüksek olduğunda ya da yüksek yetenek

düzeyindeki bireyler için maddelerin ayırt ediciliklerinin yeterli olmadığı durumlarda randum hatanın artış

gösterdiği; madde sayısının artışına bağlı olarak ise standart hata değerlerinin azalma gösterdiği belirtilmiştir.

Ching-Fung (2002) çalışmasında monte karlo simülasyon çalışmasına dayalı olarak çok kategorili (nominal

response model, partial credit model, generalized partial credit model ve multiple choice model) ve iki kategorili

(1-, 2-, 3- parametreli lojistik model) MTK modelleri altında yetenek kestirimlerinin doğruluğunu bir takım

koşullar (puanlama formatı, madde parametrizasyonu, eşik konfigürasyonu, ve önsel yetenek dağılımı) açısından

karşılaştırmıştır. Çalışmadan elde edilen sonuçlar bütün koşullar altında çok kategorili MTK modellerinin iki

kategorili MTK modellerinden daha doğru yetenek kestirimleri verdiğini göstermiştir.

Finch ve French (2012) çalışmasında Markoc Chain Monte Carlo (MCMC) yaklaşımı ile ML kestirim yöntemini

simülasyon çalışmasına dayalı olarak iki kategorili veri için karşılaştırılmıştır. Çalışmada 5, 15 ve 30 olmak üzere

üç farklı test uzunluğu dikkate alınarak veri üretilmiştir. Çalışmanın bulguları MCMC’nin ML kestirim yöntemine

göre daha doğru sonuçlar verdiğini ancak madde sayısı arttıkça ML kestirim yönteminin doğruluğunun arttığını

ve yöntemler arasındaki farklılığın giderek azaldığını; 30 maddelik test koşulunda ML kestirim yönteminin

MCMC ile benzer doğruluktaki kestirimler ile sonuçlandığını göstermektedir.

Rose (2010) çalışmasında ML ve MAP kestirim yöntemlerini karşılaştırmıştır. Bu yöntemlerin uygulaması R

yazılım ortamında Newton-Raphson algoritması kullanılarak hipotetik bir örnek üzerinde gerçekleştirmiştir. Bu

hipotetik örnek için 5 maddeye dayalı olarak ayırt edicilik ve güçlük parametreleri vektörü; bireyler için ise bu

beş maddeye ilişkin yanıt vektörü oluşturulmuştur. Çalışmadan elde edilen bulgular MAP kestirim yönteminin

standart hata değerlerinin ML kestirim yönteminden daha düşük olduğunu göstermektedir.

Borgatto, Azevedo, Pinherio ve Andrade (2015) çalışmasında 4 farklı test uzunluğunda (15, 30, 45 ve 60 madde)

ve 4 farklı güçlük düzeyinde olmak üzere toplam 16 koşulda yetenek kestirim yöntemlerinden MAP, EAP, MLE

ve WLE kestirim yöntemlerini karşılaştırmıştır. Her bir koşul için iki kategorili 1,000 kişilik veri setleri üretilmiş

ve yetenek kestirimleri 3 parametreli lojistik model altında gerçekleştirilmiştir. Çalışmadan elde edilen bulgular

testin uzunluğu arttıkça kestirimlerin doğruluğunun da arttığını göstermektedir. Ancak 45 ve 60 maddelik test


186

koşulları arasındaki farklılığın çok net olmadığı, kestirimlerin doğruluğunun bu iki test için benzer olduğu; 30

madde ve üzerindeki test uzunluklarında bütün yöntemlerin benzer standart hata ve benzer yanlılıkla sonuçlandığı

gösterilmiştir. Test güçlükleri dikkate alındığında farklı yetenek düzeylerine göre kestirim yöntemlerinin

doğruluğunun farklılaştığı görülmektedir. Yüksek güçlükteki testler için düşük yetenek düzeyindeki bireylerin

yeteneklerinin kestiriminde EAP; düşük güçlükteki testler için yüksek yetenek düzeyindeki bireylerin

yeteneklerinin kestiriminde ise WLE yönteminin en iyi sonuç verdiği belirtilmektedir. Ayrıca farklı koşullardaki

kestirimin tutarlılığı ele alındığında ise WLE yönteminin en tutarlı yöntem olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Chen vd. (1997) çalışmasında önsel dağılımın (uniform ve normal) yetenek kestirimlerinin doğruluğuna olan

etkisini likert tipi madde için dereceli ölçek modeli altında incelemiştir. Çalışma Bayesian yöntemlerin bir sorunu

olan ortalamaya yönelme durumu açısından ele alınmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular EAP kestirim yöntemi

için önsel dağılım tercihi normal olarak seçildiğinde uçlardaki puanların ortalamaya yönelme eğiliminden

kaynaklanan yanlılığının daha küçük olduğunu ve bu yanlılığın pratikteki sonucunun da etkisiz olduğunu

göstermiştir.

Wainer ve Thissen (1987) çalışmasında MAP ve EAP kestirim yöntemlerini ortalamaya yönelme eğilimi

açısından ele almış ve EAP kestirim yönteminin daha yansız kestirimlerle sonuçlandığını göstermiştir. Ayrıca 20

maddenin üzerindeki testler için ortalamaya yönelmeden kaynaklanan yanlılığının da minimum olduğu

belirtilmiştir.

Warm (1989) çalışmasında aynı asimptotik varyans ve normal dağılıma dayalı olarak Monte karlo veri simülasyon

çalışması altında WLE kestirim yöntemini, MLE ve MAP kestirim yöntemi ile karşılaştırmıştır. Çalışmada

geleneksel testler ve uyarlanmış (tailored) testlere ilişkin koşullar dikkate alınarak karşılaştırma yapılmıştır.

Çalışma sonuçları bütün koşullarda WLE kestirim yönteminin MLE ve MAP kestirim yönteminden daha düşük

yanlılıkla kestirim yaptığını göstermektedir.

Wang ve Wang (2001) çalışmasında CAT uygulamalarına dayalı olarak genelleştirilmiş kısmi puan modeli altında

yetenek kestirim yöntemlerini karşılaştırmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular sabit test uzunluğundaki testler

için WLE yönteminin ML kestirim yönteminden daha doğru yetenek kestirimleri ile sonuçlandığını göstermiştir.

Ayrıca WLE ve ML kestirim yöntemlerinin EAP ve MAP kestirim yönteminde göre daha düşük yanlılıkla ancak

daha yüksek standart hata değerleriyle sonuçlandığı belirtilmiştir.

Kestirim yöntemlerine ilişkin çalışmalar incelendiğinde, genel olarak çalışmaların simülasyon veriye dayalı

olarak iki kategorili MTK modelleri altında gerçekleştirildiği; gerçek veriye dayalı çok kategorili MTK

modellerine ilişkin çalışmaların sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Bu bağlamda gerçek veriye dayalı olarak çok

kategorili MTK modeli altında yetenek kestirim yöntemlerinin karşılaştırıldığı bu çalışma, literatürdeki boşluğa

katkıda bulunması açısından önem taşımaktadır.

Araştırmanın amacı

Bu araştırmanın amacı çok kategorili MTK modellerinden nominal response model altında MAP, EAP, MLE, ve

WLE kestirim yöntemlerini yetenek kestirimlerinin ve yetenek kestirimlerinin standart hatalarının betimsel

istatistikleri, yetenek kestiriminin doğruluğu, test bilgi fonksiyonları ve marjinal güvenirlik katsayıları açısından

karşılaştırmaktır. Araştırmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır:

1) Her bir yöntemden elde edilen yetenek kestirimlerine ve yetenek kestirimlerinin standart hata değerlerine

ilişkin betimsel istatistikler nasıldır?

2) Yetenek kestirimlerinin doğruluğu yöntemlere göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

3) Her bir yönteme dayalı olarak elde edilen test bilgi fonksiyonları farklılaşmakta mıdır?

4) Her bir yönteme dayalı olarak elde edilen marjinal güvenirlik katsayıları farklılaşmakta mıdır?

YÖNTEM Veri

Bu çalışma 2015 güz döneminde uygulanan TEOG sınavının Matematik alt testinden elde edilen veriye dayalı

olarak gerçekleştirilmiştir. Çalışma için gerekli veriler, Milli Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri

tarafından sağlanmıştır. Çalışmada ele alınan nominal response model çeldiricileri de dikkate alan bir model

olduğu için kayıp veri içeren yanıt örüntüleri çalışmaya dahil edilmemiştir. Ayrıca çalışmada kullanılan kestirim

yöntemlerinden ML kestirim yöntemi tam puan ve sıfır puan için kestirim yapmadığından dolayı bu puanlara

ilişkin yanıt örüntüleri de veri setinden çıkarılmıştır. Bu yanıt örüntülerini belirlemek için öncelikle her bir

maddenin kategori bazında kodlaması yapılmıştır. Veri setindeki her bir seçenek (A, B, C, D) ilk olarak doğrudan

1,2,3,4 olacak şekilde kodlanmış ve Multilog paket programıyla her bir kategoriye ilişkin parametre kestirimleri

elde edilmiştir. Elde edilen ayırt edicilik parametre değerlerine göre maddelerin kategorileri 1, 2, 3 ve 4 olacak

şekilde sıralanarak yeniden kodlanmıştır. Yeniden kodlamaları yaparken, en yüksek ayırt ediciliğe sahip kategori

(doğru yanıt) 4, en düşük ayırt ediciliğe sahip kategori ise 1 olacak şekilde kategori sıralaması gerçekleştirilmiştir

(Chalmers, 2012). Bu doğrultuda ham veriler düzenleme ile analizler için hazır hale getirilmiştir. Çalışma kayıp


187

veri ve tam puan içermeyen 1, 2, 3, 4 şeklinde kodlanmış bu çalışma grubundan seçkisiz olarak çekilen 2000

kişilik örneklem üzerinde gerçekleştirilmiştir.

Veri toplama aracı

Bu çalışma, 8. sınıf öğrencilerine yönelik 2015 TEOG güz döneminin matematik alt testinde yer alan 20 maddeye

ilişkin öğrenci verileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Matematik alt testinde sayılar, geometri, ölçme ve cebir alt

öğrenme alanlarına ilişkin maddeler yer almaktadır. Bu sorular, öğretim programlarının belirlenen kazanımlarını

esas alarak öğrencinin eleştirel düşünme, analiz yapma, problem çözme, sonuç çıkarma, yorumlama ve benzeri

becerilerini ölçmeyi amaçlamaktadır (MEB, 2014). 2015-2016 eğitim öğretim yılı I. dönem ortak sınav

raporundan elde edilen matematik alt testine ilişkin test istatistikleri Tablo 1’ de yer almaktadır:

Tablo 1. TEOG 2015 Güz Dönemi Matematik Alt Testine İlişkin Test İstatistikleri

Ortalama Güçlük Düzeyi Ortalama Ayırtedicilik Düzeyi Güvenirlik Katsayısı

0.428 0.687 0.870

(MEB, 2016)

Tablo 1’deki değerler incelendiğinde matematik alt testinin orta güçlükte, ayırt edici ve güvenirlik düzeyinin

yüksek bir test olduğu görülmektedir.

Verilerin analizi

Bu araştırmada 2015 TEOG Matematik alt testinden elde edilen veriler nominal response model altında MAP,

EAP, ML ve WLE kestirim yöntemleri olmak üzere dört farklı kestirim yöntemine dayalı olarak yetenek

kestirimin doğruluğu, yetenek kestiriminin betimsel istatistikleri, test bilgi fonksiyonları, ve marjinal güvenirlik

katsayıları açısından karşılaştırılmıştır. MTK’ya dayalı olarak kestirim yapmadan önce tek boyutluluk ve yerel

bağımsızlık varsayımları kontrol edilmiştir. Tek boyutluluk varsayımı için R studio programında psycho ve poly

paketi eşzamanlı olarak çalıştırılmıştır. Maddelere ilişkin elde edilen faktör yük değerleri tablo 2’de yer

almaktadır:

Tablo 2. Faktör Yük Değerleri

Maddeler faktör yükü

M1 0,65

M2 0,62

M3 0,31

M4 0,54

M5 0,60

M6 0,40

M7 0,57

M8 0,52

M9 0,43

M10 0,37

M11 0,81

M12 0,50

M13 0,48

M14 0,60

M15 0,68

M16 0,44

M17 0,61

M18 0,37

M19 0,25

M20 0,55


188

Tablo 2 incelendiğinde faktör yük değerlerinin (0.25 – 0. 81) aralığında olduğu ve maddelerin ilgili faktöre

yüklendiği gözlenmektedir. Bunun yanı sıra bu değerlere dayalı olarak öz değerler grafiği elde edilmiştir. Elde

edilen öz değerler grafiği şekil 1’ de sunulmaktadır:

Şekil 1. Öz değerler Grafiği

Öz değerler grafiği incelendiğinde de tek bir baskın faktörün olduğu gözlenmektedir. Faktör yük değerleri ve öz

değerler grafiği ele alındığında tek boyutluluk varsayımının sağlandığı sonucuna ulaşılmaktadır (Hambleton ve

Swaminathan, 1985).

Yerel bağımsızlık varsayımı için Yen (1984) tarafından geliştirilen Q3 istatistiği elde edilmiştir. Bu istatistik her

bir yöntem (MAP, EAP, WLE, ML) altında olası tüm madde çiftleri için (190 madde çifti-her bir model için)

kestirilmektedir. Bu istatistik değerlerinin mutlak değerleri 0.2 kriteri ile karşılaştırılmış, bütün değerlerin 0.2’den

küçük olduğu yani maddelerin istatistiksel olarak bağımsız olduğu gözlenmiştir (DeMars, 2010, s.50; DeAyala,

2009, s.134). Bu doğrultuda yerel bağımsızlık varsayımının sağlandığı sonucuna ulaşılmıştır.

Varsayımların testinden sonra model-veri uyumu incelenmiştir. Bu uyum model bazında genel uyum ve madde

bazında uyum olmak üzere iki boyutta incelenmiştir. Genel model uyumu için TLI (0,99), CFI (0,99) uyum

istatistikleri ve RMSEA (0,02) hata değeri elde edilmiştir. Bu uyum istatistikleri ve hata değerleri incelendiğinde

genel model uyumunun iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Madde bazındaki uyum iki değişkenli (bivariate) ve tek

değişkenli (univariate) olmak üzere iki açıdan incelenmiştir. İki değişkenli uyum için madde çiftleri arasındaki

standartlaştırılmış kalıntı değerleri R studio programında mirt paketiyle elde edilmiş ve bu değerlerin -1.96, ve

1.96 arasında yer aldığı gözlenmiştir. Tek değişkenli uyum için Multilog paket programında kestirilen

kategorilerin gözlenen ve beklenen frekans değerleri elde edilmiş, bu değerler arasındaki farklar incelenmiştir. Bu

farkların (0,0003-0,0251) aralığında yer aldığı gözlemlenmiştir. Bu doğrultuda madde bazındaki uyumun da

sağlandığı sonucuna ulaşılmıştır.

Varsayımların ve model-veri uyumunun test edilmesinin ardından mirt paketiyle R studio programında her bir

yönteme dayalı olarak yetenek kestirimleri ve yetenek kestirimlerinin standart hata değerleri elde edilmiştir. Aynı

paket kullanılarak, kestirilen her bir yetenek noktasında sağlanan bilgi miktarı ve buna dayalı olarak test bilgi

fonksiyonları elde edilmiştir. Ayrıca her bir kestirim yöntemi için marjinal güvenirlik katsayısı elde edilmiştir. R

studio programından elde edilen yetenek kestirimleri ve yetenek kestirimlerinin standart hata değerlerine ilişkin

betimsel istatistik değerleri SPSS paket programı ile oluşturulmuştur. Oluşturulan betimsel istatistik değerleri

kestirim yöntemleri arasında farklılık olduğuna işaret etmektedir. Bu farklılığın anlamlı olup olmadığını yani

yetenek kestirimlerinin doğruluğunun manidar olarak yöntemlere göre farklılık gösterip göstermediğini test etmek

amacıyla tekrarlı olarak her bir yöntemden elde edilen standart hata değerlerine Friedman Anova testi yapılmıştır

(varsayımlar sağlanmadığı için non-parametrik test kullanılmıştır). Friedman Anova testi sonucunda manidar

farklılık elde edildiği için post-hoc testleri yapılmıştır. Bunun için Wilcoxonun işaretçi sıralar testi kullanılmıştır.

Yöntem çiftleri arasındaki farklılık manidar bulunduğu için z/√𝑁 formülü kullanılarak etki büyüklükleri

hesaplanmıştır. Hesaplanan etki büyüklükleri Cohen (1988)’in kriterine göre ( 0.1-küçük etki, 0.3-orta etki, 0.5-

büyük etki) yorumlanmıştır.


189

BULGULAR

Yetenek kestirimlerine ilişkin betimsel istatistikler

Nominal response model altında her bir kestirim yöntemine dayalı olarak elde edilen yetenek kestirimlerine ve

yetenek kestirimlerinin standart hata değerlerine ilişkin betimsel istatistikler tablo 3’te yer almaktadır:

Tablo 3. Yetenek Kestirimlerine Ve Yetenek Kestirimlerinin Standart Hata Değerlerine İlişkin Betimsel

İstatistikler

Yetenek

kestirimi

Standart

hata

min max ortalama çarpıklık basıklık

ss min max ortalama çarpıklık basıklık ss

ML -1,65 6,70 0,14 1,30 2,64 1,27 0,23 5,60 0,45 6,91 66,38 0,47

WLE -1,57 3,43 0,03 0,72 -0,46 1,33 0,22 1,86 0,39 2,45 7,85 0,24

MAP -1,46 1,73 -0,03 0,37 -1,37 0,88 0,22 0,62 0,32 0,99 -0,41 0,11

EAP -1,51 1,85 0,00 0,37 -1,38 0,94 0,23 0,62 0,33 0,95 -0,53 0,11

Tablo 3’te yer alan minimum ve maksimum değerler incelendiğinde ranjın ML kestirim yönteminden EAP

kestirim yöntemine doğru giderek daraldığı gözlenmektedir. ML kestirim yöntemine dayalı yetenek

kestirimlerinin standart sapmasının en yüksek (1,27); MAP kestirim yöntemine dayalı olarak elde edilen yetenek

kestirimlerinin standart sapmasının ise en düşük (0,88) olduğu gözlenmektedir. Benzer şekilde yetenek

kestirimlerinin standart hata değerlerinin ortalamasının da en yüksek ML kestirim yöntemine ve en düşük MAP

kestirim yöntemine dayalı olarak elde edildiği görülmektedir. Ayrıca, Bayesian kestirim yöntemlerinden olan

EAP ve MAP kestirim yöntemlerine yönelik istatistik değerlerinin birbirine yakın olduğu dikkat çekmektedir.

Çarpıklık değerleri incelendiğinde bütün yöntemlerin sağa çarpık olduğu gözlenmektedir. ML kestirim yöntemi

en çarpık dağılım olmakla birlikte bunu WLE kestirim yöntemi takip etmektedir. EAP ve MAP kestirim

yöntemlerine ilişkin çarpıklık değerlerinin birbirine çok yakın olduğu ve diğer yöntemlerden oldukça küçük

olduğu gözlenmektedir.

Yetenek kestirimlerinin doğruluğuna ilişkin friedman anova testi

Her bir kestirim yöntemine dayalı olarak elde edilen yetenek kestirimlerine ve yetenek kestirimlerinin standart

hata değerlerine ilişkin betimsel istatistikler incelendiğinde kestirim yöntemleri arasında farklılık olduğu

gözlenmiştir. Yetenek kestirim yöntemlerinin doğruluğunun manidar olarak birbirinden farklılık gösterip

göstermediğini ortaya çıkarmak amacıyla her bir yöntemden tekrarlı olarak elde edilen standart hata değerlerine

Friedman Anova testi uygulanmıştır. Bu testten elde edilen sonuçlar tablo 4’te yer almaktadır:

Tablo 4. Friedman Anova Testi

test istatistikleri

N 2000

χ2 4807

sd 3

p değeri 0,000

Tablo 4’e bakıldığında, Friedman Anova testi sonuçlarına dayalı olarak yetenek kestirimlerinin doğruluğunun

yöntemlere (ML, WLE, EAP, MAP) göre manidar olarak farklılaştığı görülmektedir (χ2 (3, N=2000) = 4807,07,

(p < .005)). Tablo 5’te yetenek kestirimlerinin standart hata değerlerinin sıra ortalamaları yer almaktadır:

Tablo 5. Sıra Ortalamaları

sıra ortalamaları

ML 3,91

WLE 2,68

EAP 2,31

MAP 1,11


190

Tablo 5’ te yer alan sıra ortalamaları incelendiğinde standart hata değerlerinin ortalama sırasının ML kestirim

yönteminden MAP kestirim yöntemine doğru azaldığı gözlenmektedir. Bu farklılığın hangi yöntem çiftleri

arasında manidar olduğunu ortaya çıkarmak amacıyla Wilcoxon’un işaretçi sıralar yöntemi ile post-hoc testleri

yapılmıştır. Post hoc testlerine ilişkin anlamlılık değerleri ve etki büyüklükleri tablo 6’da yer almaktadır:

Tablo 6. Wilcoxon’un İşaretçi Sıralar Testi

ML-MAP ML-WLE MAP-EAP MAP-WLE EAP-WLE

p değeri 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

etki

büyüklüğü 0,87 0,87 0,87 0,81 0,53

Tablo 6 incelendiğinde bütün yöntem çiftleri arasındaki farklılığın manidar olduğu ve etki büyüklüklerinin

derecesinin büyük etki olduğu gözlenmektedir (Cohen, 1988). MAP kestirim yönteminin en yüksek doğrulukta,

ML kestirim yönteminin ise en düşük doğrulukta kestirim yaptığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca betimsel

istatistikleri benzer olmasına rağmen; MAP ve EAP kestirim yöntemleri arasındaki farklılığın da manidar olduğu,

MAP kestirim yönteminin EAP kestirim yöntemine göre daha doğru kestirimler yaptığı gözlenmektedir. WLE

kestirim yöntemi ile ML kestirim yöntemine göre daha doğru yetenek kestirimleri elde edilirken; WLE kestirim

yönteminin Bayesian kestirim yöntemlerinden daha düşük doğrulukta yetenek kestirimleri ile sonuçlandığı

gözlenmektedir.

Yetenek kestirim yöntemlerine dayalı olarak elde edilen test bilgi fonksiyonları

Her bir kestirim yöntemine dayalı olarak test bilgi fonksiyonları ve test bilgi fonksiyonlarının grafikleri elde

edilmiştir. Test bilgi fonksiyonlarının sağladığı bilgi miktarı tablo 7’de yer almaktadır:

Tablo 7. Test bilgi fonksiyonu

Test bilgi fonksiyonu

MAP 16042,59

EAP 15591,95

WLE 15493,40

ML 14840,66

Tablo 7 incelendiğinde en fazla bilgi sağlayan yöntemlerin sırasıyla MAP, EAP, WLE ve ML olduğu

gözlenmektedir. Test bilgi fonksiyonlarında gözlenen değişimin yetenek kestirimlerinin doğruluğundaki yöntem

sıralaması ile benzer olduğu dikkat çekmektedir. Her bir yöntemin test bilgi fonksiyonuna ilişkin grafik elde

edilmiştir. Bu grafikler şekil 2’ de sunulmuştur:

Şekil 2. Kestirim yöntemlerine ilişkin test bilgi fonksiyonları


191

Şekil 2 incelendiğinde MAP ve EAP kestirim yöntemlerinin yetenek kestirimi ve bilgi sağlanan yetenek aralığı

açısından benzer olduğu gözlenmektedir. Genel olarak kestirim yapılan yetenek ölçeğinin ranjı MAP (-1.5, 1.7)

ve EAP (-1.5, 1.8) kestirim yöntemlerinden ML kestirim yöntemine (-1, 6) doğru artarken; bilgi sağlanan yetenek

ranjının MAP kestirim yönteminden ML kestirim yöntemine doğru giderek daraldığı gözlenmektedir. WLE

kestirim yönteminin ranjı (-1, 3) Bayesian kestirim yöntemleri ile ML kestirim yöntemi (-1.5, 6) arasında yer

almaktadır. MAP ve EAP kestirim yöntemlerinin yaklaşık olarak yetenek ranjının orta düzeyi için; ML ve WLE

kestirim yöntemlerinin ise yetenek ranjının düşük uçları için daha fazla bilgi sağladığı gözlenmiştir. Genel olarak

ML yöntemi kestirim yaptığı yetenek ranjının çok küçük bir bölümüne yönelik bilgi sağlarken EAP ve MAP

kestirim yöntemleri kestirim yaptığı yetenek ölçeğinin daha geniş bir aralığı için bilgi sağlamaktadır. Yani ML

kestirim yöntemi üzerinde kestirim yaptığı bölge için yeterince bilgi sağlamazken; EAP ve MAP kestirim yöntemi

kestirim yaptığı bölgeyi daha çok dikkate alarak bilgi sağlamaktadır. WLE kestirim yöntemi ML kestirim

yöntemine göre daha geniş ancak Bayesian kestirim yöntemlerine göre dar bir yetenek ranjı için bilgi

sağlamaktadır.

Yetenek kestirim yöntemlerine ilişkin marjinal güvenirlik katsayıları

Tablo 8’de her bir kestirim yöntemine dayalı olarak elde edilen marjinal güvenirlik katsayıları yer almaktadır:

Tablo 8. Marjinal Güvenirlik Katsayıları

marjinal güvenirlik

EAP 0,88

MAP 0,87

WLE 0,83

ML 0,79

Tablo 8’deki değerler incelendiğinde marjinal güvenirlik katsayılarının sırasıyla EAP, MAP, WLE ve ML

kestirim yöntemleri olacak şekilde sırayla azaldığı gözlenmektedir. MAP ve EAP kestirim yöntemlerine dayalı

olarak elde edilen marjinal güvenirlik katsayıları birbirine çok yakın olmakla birlikte, kestirimlerin doğruluğu ve

test bilgi fonksiyonları bulgularından farklı olarak EAP kestirim yöntemine dayalı olarak elde edilen güvenirlik

katsayısının MAP kestirim yönteminden daha yüksek olduğu gözlenmiştir.

SONUÇ

Bu çalışmada nominal response model altında kestirim yöntemlerinden MLE, MAP, EAP ve WLE kestirim

yöntemleri, elde edilen yetenek kestirimlerinin ve yetenek kestirimlerinin standart hata değerlerinin betimsel

istatistikleri, yetenek kestirimlerinin doğruluğu, test bilgi fonksiyonları ve marjinal güvenirlik katsayıları

açısından karşılaştırılmıştır. Yetenek kestirimlerinin ranjının sırasıyla ML, WLE, EAP ve MAP kestirim

yöntemleri olacak şekilde azaldığı; yetenek kestirimlerinin standart hata değerlerinin de yetenek kestirimlerinin

ranjında olduğu gibi benzer sırada değiştiği gözlenmiştir. En yüksek standart hata ortalamasının ML kestirim

yöntemi ile en düşük standart hata ortalamasının ise MAP kestirim yöntemi ile ortaya çıktığı sonucuna ulaşılmıştır.

Yetenek kestirimlerinin standart hata değerlerinin ortalamasının yöntemlere göre anlamlı olarak farklılık

gösterdiği gözlenmiştir. Yapılan post-hoc testleri ve etki büyüklüğü hesaplamalarına dayalı olarak bütün yöntem

çiftleri arasındaki farklılığın yüksek etki büyüklüğü ile manidar olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Elde edilen test

bilgi fonksiyonlarının sağladığı bilgi miktarı kestirim yöntemlerinin doğruluğuna ilişkin yöntemlerin

sıralamasıyla aynıdır. Marjinal güvenirlik katsayılarına ilişkin sonuçlarda bunlardan farklı olarak MAP ve EAP

kestirim yöntemleri arasındaki fark çok küçük olmakla birlikte (0.01) bu yöntemlerin sıralamasının yer

değiştirdiği gözlenmiştir. MAP kestirim yöntemi kestirimin doğruluğu ve test bilgi fonksiyonları açısından EAP

kestirim yönteminden daha iyi sonuç verirken marjinal güvenirlik katsayısının büyüklüğü açısından EAP kestirim

yönteminin MAP kestirim yönteminden çok küçük farkla daha iyi sonuç verdiği sonucuna ulaşılmıştır.

Yetenek kestirimlerinin doğruluğu incelendiğinde en doğru kestirim yapan yöntemin sırasıyla MAP, EAP, WLE

ve ML kestirim yöntemleri olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgu literatürdeki çalışmalar (Wang ve Vispoel,

1998; Wang ve Wang, 2001; Finch ve French 2012; Seong, Kim, ve Cohen (1997; borgatto ) ile benzerlik

göstermektedir. Wang ve Vispoel (1998) çalışmasında ML yetenek kestirim yöntemi ile Bayesian kestirim

yöntemlerini (MAP, EAP OWEN) karşılaştırmış ve Bayesian kestirim yöntemlerinin ML yetenek kestirim

yöntemine göre daha doğru yetenek kestirimleri ile sonuçlandığını ancak madde sayısı arttıkça kestirimlerin

doğruluğunun birbirine benzer olduğunu göstermiştir. Ayrıca koşulları manipüle ederek ideal olan madde havuzu

ve gerçekçi madde havuzu olmak üzere iki farklı koşulda karşılaştırma yapılmıştır. İdeal madde havuzunda en


192

doğru kestirim EAP kestirim yöntemi ile gerçekleşirken gerçekçi madde havuzunda MAP kestirim yöntemi en

doğru yetenek kestirimlerini vermiştir. Seong, Kim, ve Cohen (1997) çalışmasında, kısa testlerde Bayesian

yöntemlerin ML kestirim yönteminden daha doğru sonuçlar verdiğini göstermiştir. Finch ve French (2012)

çalışmasından elde edilen bulgular da benzerdir. Kısa testlerde ML kestirim yönteminin doğruluğu düşük iken 30

ve üzerinde madde sayısından oluşan testlerde kestirim yöntemlerinin benzer sonuç verdiği gösterilmiştir. Bu

çalışmalardaki bulgular gerçekçi madde havuzunda MAP kestirim yönteminin EAP kestirim yönteminden daha

doğru sonuç verdiğini göstermektedir. Ayrıca ML kestirim yönteminin test uzunluğundan etkilendiği, kısa

testlerde Bayesian kestirim yöntemlerinin daha doğru sonuç verdiğini ancak madde sayısı arttıkça yöntemler

arasındaki farklılığın giderek azaldığı; ML kestirim yönteminin 30 ve üzerindeki madde sayılarından oluşan testler

için daha doğru yetenek kestirimleri ile sonuçlandığı belirtilmektedir. Gerçek veri kullanılması hususu açısından

bu çalışmada MAP kestirim yönteminin EAP kestirim yönteminden daha doğru yetenek kestirimleri ile

sonuçlanması ilgili araştırmalar ile benzerlik göstermektedir. Ayrıca kullanılan testin uzunluğuna ilişkin hususlar

ele alındığında (20 madde) ise ML kestirim yönteminin en düşük doğrulukta yetenek kestirimleri ile sonuçlanması

beklenen bir durumdur. Wang ve Wang (2001)’in çalışmasından elde edilen bulgular genelleştirilmiş kısmi puan

modeli altına CAT uygulamasına dayalı olarak sabit uzunluktaki testler için WLE kestirim yönteminin ML

kestirim yönteminden daha doğru yetenek kestirimleri ile sonuçlandığını, ve ayrıca MLE ve WLE kestirim

yöntemlerine dayalı olarak elde edilen kestirimlerin Bayesian kestirim yöntemlerine göre daha düşük yanlılıkla

ama daha yüksek standart hata değerleriyle sonuçlandığını göstermektedir. Bu çalışmanın bulguları da araştırma

sonuçlarını desteklemektedir.

Bilgi fonksiyonları standart hata ile ilişkili olduğu için yetenek kestirimlerinin doğruluğuyla benzerlik

göstermektedir. Belirli bir yetenek (𝜃) düzeyinde testin sağladığı bilginin miktarı, yetenek ölçeği üzerinde o

noktadaki kestirimin doğruluğu ile ters orantılıdır (SEM(θ) = 1/ √𝐼(𝜃) ). Dolayısıyla yetenek kestirimlerinin

doğruluğu ile test bilgi fonksiyonlarının sağladığı bilgi miktarının kestirim yöntemlerine göre benzer olması

beklenmektedir. Benzer şekilde test bilgi fonksiyonlarının grafikleri incelendiğinde bilgi sağlanan yetenek ranjı

arttıkça kestirimin doğruluğunun da arttığı sonucuna ulaşılmıştır.

Çalışmada yapılan analizlerde Bayesian kestirim yöntemleri için önsel dağılım olarak standart normal dağılım

(programda default olarak) kullanılmıştır. Bayesian kestirim yöntemleri doğası gereği kullanılan önsel dağılımın

ortalamasına (EAP) ya da moduna (MAP) yönelme (regression toward mean) eğilimindedir. Dolayısıyla EAP ve

MAP kestirim yöntemlerinin ortalamaya yönelme (regress toward the mean) eğilimine yönelik problem söz

konusudur (Bock ve Mislevy, 1982). MAP ve EAP kestirim yöntemlerine ilişkin betimsel istatistikler

incelendiğinde MAP kestirim yönteminin kestirildiği yetenek ranjının EAP kestirim yönteminden daha dar olduğu

ve çarpıklık değerinin de EAP kestirim yönteminden daha düşük olduğu yani MAP kestirim yönteminin normal

dağılıma (aynı zamanda önsel dağılıma) daha yakın olduğu gözlenmektedir. Bu durum MAP kestirim yönteminin

EAP kestirim yönteminden daha çok ortalamaya yönelme eğilimde olduğunu, dolayısıyla MAP kestirim

yönteminin sistematik hatasının EAP kestirim yönteminin sistematik hatasından daha yüksek olabileceğini

göstermektedir. Wainer ve Thissen (1987) tarafından yapılan çalışmada MAP ve EAP kestirim yöntemleri

ortalamaya yönelme problemi açısından karşılaştırılmış ve EAP kestirim yönteminin MAP kestirim yönteminden

daha yansız olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca, Chen vd. (1997)’ın çalışmasından elde edilen sonuçlar da

normal önsel dağılım koşulunda EAP kestirim yönteminin ortalamaya yönelme probleminden kaynaklanan

etkisinin pratikteki anlamının düşük olduğunu göstermektedir. Marjinal güvenirlik katsayısı, gerçek puan

modeline dayandırılmakta (Lord ve Novick, 1968) ve koşullu standart hata ortalamasına dayalı olarak bir testin

genel güvenirliğinin kestirimi olarak ifade edilmektedir (Dimitrov, 2003). Bütün bunlar dikkate alındığında

marjinal güvenirlik katsayısının ortalamaya yönelme probleminden yani yöntemlerden kaynaklanan yanlılıktan

etkilenebileceği belirtilebilir. Dolayısıyla marjinal güvenirlik katsayısıları yetenek kestirimlerinin doğruluğundaki

sıralamadan farklılık gösterip, MAP kestirim yönteminin katsayısının EAP kestirim yöntemininkinden daha düşük

bir değer ile sonuçlanmasının nedeni, MAP kestirim yönteminin EAP kestirim yönteminden daha yüksek

sistematik hata/yanlılık içermesi olarak ifade edilebilir.

ÖNERİLER

Yetenek kestirimlerinde kesin olarak en iyi sonuç veren tek bir yöntemin varlığından bahsedilmesi mümkün

değildir çünkü yöntemlerden elde edilen sonuçların doğruluğu uygulama koşullarına ilişkin bir takım faktörlerden

etkilenmektedir (CAT-kağıt kalem, test uzunluğu, testin güçlüğü gibi). Dolayısıyla bireyler hakkında önemli

kararların verilmesini sağlayan yetenek kestirimlerinin yapılmasında yönteme karar vermeden önce kestirimleri

etkileyecek bu faktörlerin de dikkate alınarak uygun yönteme karar verilmesi önerilmektedir.

Bu çalışmada bireyler yetenek düzeylerine ayrıştırılmadan yetenek kestirim yöntemleri karşılaştırılmıştır. İleri

araştırmalar için farklı yetenek düzeylerinde yöntemlerin etkililiğinin incelenmesi önerilmektedir. Bu çalışmada

çok kategorili MTK modellerinden nominal response model kullanılmıştır. Diğer çok kategorili MTK modelleri

altına yöntemlerin etkililiğin karşılaştırılması önerilmektedir.


193

KAYNAKLAR

Baker, F. B. (1992). Item Response Theory: Parameter Estimation Technique. New York: Marcel Dekker.

Baker, F. B. (2001). The basics of item response theory. United States of America: ERIC Clearinghouse on

Assessment and Evaluation.

Bock, R. D. (1972). Estimating item parameters and latent ability when responses are scored in two or more

nominal categories. Psychometrika, 37(1), 29–51.

Bock, R. D. (1997). The Nominal Categories Model. van der Linden, W. J., & Hambleton, R. K. (Ed.), Handbook

of Modern İtem Response Theory içinde (s. 33-49). New York: Springer.

Bock, R. D. (1997). A brief history of item response theory. Educational Measurement: Issues and Practice,

16(4), 21–33.

Bock R.D., Mislevy R.J. Adaptive EAP estimation of ability in a microcomputer environment. Applied

Psychological Measurement. 1982;6(4):431–444.

Borgatto, A. F., Azevedo, C. L. N., Pinheiro, A., & Andrade, D. F. (2015). Comparison of ability estimation

methods using irt for test with different degrees of difficulty. Communications in Statistics – Simulation

and Computation, 44(2), 474-488.

Chalmers, R. P. (2012). mirt: A Multidimensional Item Response Theory Package fort he R Environment. Journal

of Statistical Software, 48(6), 1-29. URL http://www.jstatsoft.org/v48/i06/

Chen S.K., Hou L., Fitzpatrick S.J., Dodd B.G. The effect of population distribution and methods of theta

estimation on CAT using the rating scale model. Educational & Psychological

Measurement.1997;57:422–439.

Ching-Fung, B. S. (2002). Ability estimation under different item parametrization and scoring models. Doktora

Tezi, Kuzey Teksas Üniversitesi, Teksas.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence

Earlbaum Associates.

Crocker, L., & Algina, J. (1986). Introduction to modern test theory. California: Thomson Learning.

DeMars, C. E. (2010). Item response theory. New York: Oxford University Press.

De Ayala, R. J. (2009). The Theory and Practice of Item Response Theory. U. S. A.

DeMars, C. (2010). Item response theory. New York: Oxford University Press

Dimitrov, D. (2003). Marginal true-score measures and reliability for binary items as a function of their IRT

parameters. Applied Psychological Measurement, 27, 440-458.

Embretson, S. E., & Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. Multivariate applications book

series (Vol. 4). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Field, A., Miles, J., & Field, Z. (2012). Discovering statistics using R. Singapore: Sage

Finch, W. Holmes and French, Brian F. (2012) "Parameter Estimation with Mixture Item Response Theory

Models: A Monte Carlo Comparison of Maximum Likelihood and Bayesian Methods," Journal of

Modern Applied Statistical Methods: Vol. 11: Iss. 1, Article 14.

Hambleton, R. K., & Swaminathan, H. (1985). Item response theory: Principles and applications. Boston:

Kluwer.

Hambleton, R. K., Swaminathan, H., & Rogers, H. J. (1991). Fundamentals of item response theory.

Contemporary Sociology (Vol. 21). London: Sage.

Han-Ho, T. (2010). A Comparison of Item Selection Procedures Using Different Ability Estimation Methods in

Computerized Adaptive Testing Based on the Generalized Partial Credit Model. Doctoral Thesis, The

University of Texas, Austin

Lord, F.M. ve Novick, M.R. (1968). Statistical theories of mental test scores. Reading, MA: Addison-Wesley.

McDonald, R.P. (1982). Linear Versus Models in Item Response Theory Applied Psychological Measurement,

6, 379-396.

MEB (2016). 2015-2016 Eğitim Öğretim Yılı I. Dönem Ortak Sınavı Test ve Madde İstatistikleri. 12 Haziran

2016 tarihinde http://odsgm.meb.gov.tr/test/analizler/ sayfasından erişilmiştir.

Ostini, R. & Nering, M. L. (2006). Polytomous Item Response Model. U.S.A.

Pallant, J. (2007). SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis using SPSS for Windows. New

York: Open University Press.

Rose, N. (2010). Maximum Likelihood and Bayes Modal Ability Estimation in Two-Parametric IRT Models:

Derivations and Implementation.

Seong, T. J., Kim, S. H. & Cohen, A. S. (1997, March). A comparison of procedures for ability estimation under

the graded response model. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational

Research Association. Chicago.

http://odsgm.meb.gov.tr/test/analizler/


194

Swaminathan, H. (2005). Bayesian Item Response Theory Estimation. Everitt, B. S. & Howell, D. C. (Ed.),

Encyclopedia of Statistics in Behavioral Science içinde (s. 134-139). Chichester:Wiley. ISBN 13-978-0-

470-86080-9.

Thissen, D. & Steinberg, L. (1986). Taxonomy of Item Response Models. Psychometrika, 51(4), 567-577.

Thissen, D. (1991). MULTILOG: Multiple, categorical item analysis and test scoring using item response theory

(Version 7.03). [Computer software and manual]. Chicago, IN: Scientific Software. [Computer

Program.]

Wainer, H., & Thissen, D. (1987). Estimating ability with the wrong model. Journal of Educational Statistics, 12,

339-368.

Wang, T., & Vispoel, W. P. (1998). Properties of ability estimation methods in computerized adaptive testing.

Journal of Education Measurement, 35, 109-135.

Wang, S., & Wang, T. (2001). Precision of Warm’s weighted likelihood estimates for a polytomous model in

computarized adaptive testing. Applied Psychological Measurement, 25, 317-331

Warm, T.A. (1989).Weighted likelihood estimation of ability in item response theory. Psychometrika 54:427–

450.

Yen, M. (1984). Effects of local item dependence on the fit and equating performance of the three-parameter

logistic model. Applied Psychological Measurement, 8(2), 125-145.


195

OKUL VE MEDRESE ARASINDA: Medrese Öğrencilerinin Eğitimsel Tercihlerine İlişkin Bir Araştırma

Yrd. Doç.Dr. Nurettin BELTEKİN1

Abdurrahman KARDAŞ2

ÖZET

Bu araştırma Doğu-Güneydoğu Anadolu bölgelerinde varlıklarını sürdüren ve Şark/Kürt Medreseleri olarak

adlandırılan geleneksel eğitim kurumları olan medreselerde öğrenim gören öğrencilerin eğitimsel tercihleri

üzerine yapılan bir çalışmadır. Araştırma evrenini Batman ilinde 30 medresede öğrenim gören 2000 öğrenci

oluşturmaktadır. Araştırmada medreseler ve medreselerde öğrenim gören öğrencilerin eğitimsel tercihlerinin

yanında demografik özellikleri, medreseyi tercih etmelerinde etkili olan faktörler, öğrencilerin medreselerde

verilen eğitime ilişkin görüşleri, öğrencilerin aynı zamanda Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullara devam

etmelerinde etkili olan faktörler ve öğrencilerin geleceğe ilişkin planları ile ilgili bir ölçek uygulanmıştır. Ölçek

verilerinin çözümlenmesinde SPSS programı ile analizler yapılmıştır. Araştırma sonucunda tarihi süreç içerisinde

varlıklarını devam ettiren ve resmi bir kuruma bağlı olmamalarına rağmen bölgemizde dini, sosyal ve kültürel

alanda etkinliği olan medreselere öğrencilerinin görüşlerine göre medreseyi tercih etmelerinde etkili olan

faktörlerin başında İslami ilimleri öğrenmek gelmektedir. İlim öğrenmenin erkek ve kadın için ayrım

yapımamasına rağmen kadınların ilimde ilerlemelerine fazla bir olanak sağlanmamıştır. Bu araştırmamızda ilk

defa medreselerde öğrenim gören kadınlara anket uygulanmıştır.

Anahtar Kelimeler: Medrese, Okul, Öğrenci Tercihleri

ABSTRACT

This research is a study made regarding the educational choices of students who receive education in madrasahs,

which are traditional education organizations named as Oriental/Kurdish Madrasahs that still exist in East

Anatolian and South-East Anatolian regions. Research universe consists of 2000 students studying in 30

madrassas of Batman province. In our research, a scale was used about madrasas, demographic specifications of

the students educated in madrasahs, factors affecting them to choose madrasah, their views on education given in

madrasah, the reason why the students attend the schools connected to the Ministry of National Education as well

and plans of the students about the future. SPSS program and analysis were made in resolution of the scale data.

Research results show that although not connected to a government agency, in madrassas which is strong in

religion, social and cultural areas in our region, maintained their presence in the historical process and learning

Islamic sciences is the most effective factor for choosing the madrassas by students. Although there is no

distinction between men and women about science learning, less opportunity has been provided to women's

advancement in science. With this research a survey was administered to women studying in madrassas for the

first time.

Key words: Madrasa, School, Students Preferences

GİRİŞ

Müslüman dünyanın eğitim kurumları olan medreseler Selçuklular döneminde kurumsallaşmıştır. Kuşkusuz

müslüman dünyada eğitim bu tarihten daha eskidir. Bununla beraber Selçuklular döneminde ortaya çıkan bazı

dini ve siyasi tehditler karşısında toplumsal bilincin arttırılması bu kurumsallaşmanın dinamiği olmuştur (Dalkılıç,

2013: 245). Medreseler sözkonusu işlevinin yansıra ilim adamı ve bürokrat yetiştirme işlevi medreselere ilgiyi

arttırmıştır (Özaydın, 2007: 189). Bu dönemde eğitim yaygın halden örgün hale gelmiştir. Selçuklulardan sonra

Eyyubiler, Memluklular, Osmanlılar hatta Babürlüler ve Mağrib ülkeleri medreselerini yeniden şekillendirmiştir

(Karadaş, 2013:554). Osmanlı’nın yükselmesiyle beraber Medreseler ülke sathına yayılarak en parlak dönemini

yaşamıştır (Karadaş, 2013: 554). Bölgemizde bulunan medreselerde resmi sistemde Osmanlı genel medrese siste-

minin bir parçası olmasına rağmen özgünlüğüyle, yani Nizâmiye medrese sistemini daha yakın düzeyde

sürdürmesi ile bugüne kadar gelmiştir (Yüksel, 2013: 189-190). Eyyubiler ve Beylikler dönemlerinde varlıklarını

sürdüren medreseler 15. yüzyılın sonlarında ve 16. yüzyılda (Bruinessen, 2013: 204-205) bölgemizin tarihini

etkileyen Çaldıran Savaşıyla da Mevlânâ İdris-i Bitlisi'nin çabalarıyla Osmanlı Devleti hâkimiyeti altında olan

Kürt Mirlikleri (Tekin, 2009: 238-239) yönetimi altında eğitim öğretim faaliyetlerini yerine getirmiştir.

1 Mardin Artuklu Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü 2 Batman Milli Eğitim Müdürlüğü


196

Osmanlı yönetimi, 1839 tarihinde yayınlanan Tanzimat Fermanının getirdiği yeni düzenlemelerle Kürt Mirlerinin

tasfiye etmiştir (Sarıkçıoğlu. 2013: 3). Bu tasfiye ile birlikte eğitim kurumları himayesiz kalmıştır. Sonraki

dönemlerde bölgede hakim olan Nakşibendi Şeyhleri medreseleri yeniden şekillendirerek devam ettirmişlerdir

(Işık, 2005: 132). Bu dönemde yaşanan bu siyasi olaylarla Osmanlılarda Tanzimat dönemine kadar

medreselerdeki bozulmaya son vermek için resmi alanda bazı ıslahat çalışmaları aynı zamana denk gelmektedir.

Medreselerin Osmanlı devletinde ıslahı için II. Meşrutiyet dönemi dönüm noktasıdır. Bu dönemde ıslah

konusunda, çok daha bilinçli yaklaşılmış ve önemli değişiklikler öngörülmüştür. Ancak medreselerdeki eğitim

öğretim alanındaki bozulma devam etmiş ve bu kurumlar zamanla asıl amaçlarının dışına çıkarak göstermelik

eğitim faaliyeti yürütülen yerler haline gelmiştir (Akto, 2013: 48). Tanzimat döneminden sonra medreseler din

görevlisi yetiştirmek amacıyla varlığını sürdürmüştür. Mezun olan öğrenciler imamlık, vaizlik, müftülük, medrese

hocalığı, kadılık gibi alanlarda istihdam edilmiştir (Zengin, 2002: 88). 1924 yılında medreselerin kapatılması

sonra halkın ilgisi ülke genelinde istihdam sağladığından dolayı resmi okullara olmuştur. Doğu ve Güneydoğu

Anadolu Medreselerine halkın ilgisi farklı yollarla bugüne kadar devam etmiştir.

Osmanlı Devletinden Türkiye Cumhuriyetine geçen mektep ve medreselerin tamamı Tevhid-i Tedrisat Kanunuyla

Milli Eğitim Bakanlığına devredilmiştir. Ülkemizin eğitim sistemini şekillendiren en önemli olgu bu değişiklik

olmasına rağmen kanun maddelerinde kapatılma olmamasına rağmen 11 Mart 1924 tarihinde Maarif Bakanı

Hüseyin Vasıf (Çınar) genelgesiyle medreseler kapatılmıştır (Öcal, 2013: 138). Eğitim tarihi açısından

incelendiğinde Selçuklular hatta İslam’ın ilk dönemlerinden izler taşıyan medreseler dini bir kimlik olarak

algılanmaktadır. Fakat İslam tarihinde başlangıçtan günümüze kadar tek bir tip medrese olmamıştır. İçinde var

olduğu toplumdan izler taşımış ve bağlı olduğu devletlerin içinde şekillenmiştir. Bölgemizde varlıklarını devam

ettiren medreselerimizin hem Osmanlı hem de Osmanlı’dan önceki devletler olan Eyyubiler, Selçuklular, Kürt

Mirlikleri ve Abbasiler’den izler taşımaktadır.

Cumhuriyet döneminde medreselerin resmen kapatılmasıyla, bu kurumlar resmen sona ermiş, ancak özel faaliyet

olarak çeşitli biçimlerde günümüze kadar devam etmiştir. Resmi bir medrese eğitim sistemi olmamakla birlikte,

dini eğitim temelli yapılan bazı çalışmalar da, klasik medrese eğitimi yaşatılmaya çalışılmaktadır. Bu çalışmaların

kalitesi, niteliği, verimliliği, elde edilen sonuçları üzerinde kapsamlı çalışmalar bulunmamaktadır (Civelek, 2013:

171). Cumhuriyet kurumlarının bölgeye geç gelmesi devletin kısmen zayıf yapılanmasından dolayı medreseler

halk zemininde iyice yerleşmesiyle bölge halkı hem maddi hem de manevi olarak bu kurumları desteklemiş ve

öğrencisiz bırakmamıştır. Bölgede her ailede mutlaka medreseye devam eden bir öğrenci olmuştur. Bu anlayış

geleneksel ailelerde hala devam ederken son yıllarda resmi kurumlarda beklediği eğitimi alamayan öğrenciler de

devam etmektedir. Kısmen toplumda karşı karşıya geldiğimiz ve bu kurumlarda okumuş veya okumaya devam

eden öğrencilerin amaçları İslami ilimleri doğru bir şekilde öğrenmektir (Bala, 2012: 92).

Bu araştırmanın mihenk taşını oluşturan Doğu-Güneydoğu, Kürt veya Şark Medreseleri olarak adlandırılan bu

müesseselerin sosyolojik, tarihi, eğitim ve öğrencilerin görüşleri açısından incelenmemesi büyük bir eksikliktir.

Medreseler, kapatılmalarından günümüze kadar olan süreç içerisinde toplumun bir parçası olarak sosyal anlamda

varlığını sürdürmüştür. Ama 1990’lı yıllarda bölgemizde yaşanan siyasi kargaşalar ve 28 Şubat Kararlarıyla

zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılmasıyla yaşanan çalkantılar medreselere baskı getirmişse bile son yıllarda başta

üniversiteler olmak üzere devlet tarafından resmi olarak fark edilmiştir. Buna rağmen günümüze kadar kapatılan

ama varlıklarını devam ettiren medreselerin eğitim metotlarını, nasıl bir yapıda olduklarını, toplumsal yaşamdaki

rollerini, bölge halkının neden bu kurumlara ilgi gösterdiğini ve özellikle öğrencilerin bu kurumlara ilgisinin

araştırılmaması önemli bir problemdir. Son yıllarda üniversitelerin sempozyumlar düzenleyerek bu kurumların

varlıklarının devam ettiğini bilim dünyasına göstermiştir. Ama özellikle medreselerin günümüze kadar olan süreci

açıklanırken bölgemizdeki medreselerin tarihi süreç içerisindeki durumları, eğitim programları ve işlevleri ile

ilgili yeteri kadar incelenmediği görülmektedir.

Medreselerin varlıklarını sürdürdüğü günümüzde öğrencilerin bu kurumlara olan ilgisi ve eğitimsel tercihi

araştırmanın temel problemidir. Öğrencilerin dini eğitim veren okullar dahil her tür ve düzeyde eğitim veren

okulların yaygınlaştığı bir zamanda medreseleri tercih etmelerine neden olan faktörlerin analizi bir gerekliliktir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, resmi eğitim kurumlarında din eğitimi ve öğretimi olmasına rağmen

medreselerde öğrenim gören medrese öğrencilerinin eğitimsel tercihlerini belirlemektir.

YÖNTEM


Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli; bir grubun belirli özelliklerini belirlemek

için verilerin toplanmasını amaçlayan çalışmalardır. Eğitim alanındaki araştırmada, en yaygın betimsel yöntem


197

tarama çalışmasıdır (Büyüköztürk vd., 2013: 14-22). Karasar (2010: 79)’a göre genel tarama modeli, çok sayıda

bireyden oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak

örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir. Bu çalışmada evrenin tümü değil de örneklem belirlemek

yoluyla tarama yapılmıştır.

Araştırmanın Evreni

Araştırmanın evrenini, 2014-2015 yıllarında Batman ilinde faaliyet gösteren geleneksel eğitim kurumları olan

30 medresede öğrenim gören 2000 öğrenci oluşturmaktadır.

Araştırmanın Örneklemi

Örneklem olarak ise Batman ilindeki medreseler seçilmiştir. Batman’da geleneksel olarak eğitim veren kurum

sayısı 30’dur. Medreselerin öğrenci sayıları ve nerede oldukları Tablo 6’da yer almaktadır.

Tablo 6. Batman İlinde Faaliyet Gösteren Medreseler ve Öğrenci Sayıları

Yeri Erkek Erkek

Öğrenci

Kadın Kadın

Öğrenci

Toplam

Sayısı

Toplam

Öğrenci

1 Batman 18 1270 3 90 21 1360

2 Beşiri 3 250 1 30 4 280

3 Kozluk 2 180 - - 2 180

4 Sason 2 120 - - 2 120

5 Gercüş 1 60 - - 1 60

TOPLAM 26 1880 4 120 30 2000

Bu sayıların Batman’da eğitim yapan kurumları ve öğrencileri temsil ettiği kabul edilmiştir. Evreni temsil edecek

medreselerin seçiminde 2014-2015 yılları arasında Batman il, ilçe merkez ve kırsalda faaliyette olan

medreselerden ağırlığına göre eleman seçiminin yapıldığı ‘Seçkisiz Örnekleme’ metodu (Büyüköztürk vd., 2013:

85) ile medrese örnekleri seçilmiştir. Ölçeklerin kullanılacağı medrese öğrencileri seçilirken ‘maksimum çeşitlilik

örneklemesi’ (Büyüköztürk vd., 2013: 90) ile şu hususlara dikkat edilmiştir:

1. Medreselerin faaliyette olan Batman İl Merkezi ve ilçelerinden her birinden,

2. Batman il ve ilçelerinin hem kent, hem de kırsal medreselerinden,

3. Resmi anlamda Kuran kursu ve sivil toplum bünyesinde faaliyet gösteren medreselerden öğrenciler

alınmıştır.

Tablo 7. Evrenden Örneklem Alınırken Asgari Öğrenci Sayısı

Evrendeki Tabaka

Ağırlığı

(aj=n/N)

Her Tabakadan

Birey Sayısı

(N)

Asgari Alınacak

Örneklem Sayısı

(nj=aj*n)

Alınan

Örneklem Sayısı

Merkez 1360 0,68 219 223

Kozluk 180 0,09 29 60

Beşiri 280 0,14 45 60

Gercüş 60 0,03 10 20

Sason 120 0,06 19 40

Hasankeyf 0 0,00 0,00 0,00

Toplam 2000 322,00 403

Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması

Batman’daki medrese öğrencilerinin eğitimsel tercihlerini belirlemek amacıyla Bala’nın (2012) geliştirdiği ölçek

kullanılmıştır. Bunun için belirtilen araştırmacıya ulaşılarak gerekli izin alınmıştır. Ancak araştırmada veri

toplama aracının geçerlik ve güvenirliği ilgili kişi tarafından belirlendiği için yeterli görülmüş olup uzman görüşü

ile sınırlı tutulmuştur. Bu ölçeğin bu araştırmada kullanılması ile ilgili akademisyenlerin görüşleri alındıktan sonra

medrese öğrencilerine uygulanmıştır. Veri toplama aracı olarak kullanılan anket, medreselerde öğrenim gören

öğrencilerin eğitimsel tercihlerine ilişkin görüşlerini yansıtacak niteliktedir. Anketin geçerliliği ve güvenirliliği

önceden belirlendiği için tekrar güvenirlilik değerlerine bakılmamıştır. Araştırma daha önce hazırlanan ve izin


198

alınan ölçek uygulanarak gerçekleştirilmiştir (Ek 1). Bunun yanında Batman ilinde medresede okuyan tüm

kadınlara (120 öğrenci) anket uygulanarak kendini örnekleyen evreni oluşturmuştur.

Örneklem alanını oluşturan Batman İl Merkezi başta olmak üzere medresesi olan Kozluk, Sason, Beşiri ve Gercüş

ilçelerindeki tüm medreselere ulaşılmış ve medresede öğrenim gören öğrencilerin 500’üne ulaşılmış geçerli anket

sayısı 403 olmuştur. Bunlardan 283’ü erkek 120 ise kadınlardan oluşmuştur. Medrese öğrencilerine uygulanan

ankette yer alan sorulara öğrenciler samimi ve doğru cevap vermişlerdir. Araştırma verilerinin analizinde

kullanılan istatistik geçerli ve güvenilirdir.

Verilerin Analizi

Öğrencilere uygulanan anketlerden elde edilen veriler ise; her bir soru için, verilen cevaplarda ortaya çıkan frekans

ve yüzdeleri dikkate alınarak belli değişkenler değerlendirilmiş ve gerekli görülen yerlerde bu değişkenler

arasındaki ilişkilere yer verilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

“Medrese öğrencilerinin görüşlerine göre öğrencilerin medreseyi tercih etmelerinde etkili olan faktörler”i

çözümlemek için frekans ve yüzde istatistik analizlerinden faydalanılmıştır.

Medrese Öğrencilerinin Medrese Eğitimine İlişkin İsteklilik Durumları

Medresede öğrenim gören öğrencilerin isteklilik durumları medresede verilen eğitime ilişkin bulgular frekans

ve yüzde ile Tablo 16’da gösterilmiştir.

Tablo 16. Medrese Öğrencilerinin Medrese Eğitimine İlişkin Dağılımı

Erkekler

Kadınlar Toplam

f % f % f %

Evet 258 91,2 117 97,5 375 93,1

Hayır 25 8,8 3 2,5 28 6,9

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin bu eğitime ilişkin istekleri verileri incelendiğinde öğrencilerin % 93.1

(375)’i kendi istekleri ile medreseye geldikleri görülmektedir. Böyle bir eğitimi isteği dışında sürdürmek hem

öğrenci hem de ders veren seydalar "hocalar" için mümkün görülmemektedir. Medresede öğretilen derslerin

ağırlığı, yeni bir dilin grameri ile öğrenilmesi ve bu dilde ders görmek ancak öğrencinin isteği ile mümkündür.

Bunun yanında öğrencilerin medreseye kendi istekleri dışında % 6.9 (28)’i gelmektedirler. Bu oran her ne kadar

düşük bir oran ise anlamlı bir orandır. Bu durum ailelerin isteği ile açıklanmaktadır. Bölgemizde medreselere dini

hassasiyetten kaynaklanan duyarlılık hala devam etmektedir. Bu duyarlılık öğrencilerin istememesine rağmen

ailenin isteğini yerine getirmesi ile sonuçlanmaktadır.

Medrese Öğrencilerinin Medresede Okuma Amacı

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi okuma amacına ilişkin bulgular frekans ve yüzde ile Tablo

17’de gösterilmiştir


199

Tablo 17. Medrese Öğrencilerinin Medresede Okuma Amacına İlişkin Dağılım.

Erkekler Kadınlar Toplam

f % f % f %

Kendimi geliştirmek 35 12,4 11 9,2 46 11,4

İslami ilimleri öğrenmek 231 81,6 93 77,5 324 80,4

Ticaret ve iş hayatı 5 1,8 2 1,7 7 1,7

Eğitime resmi okulda devam etmek 5 1,8 3 2,5 8 2,0

Diğer 7 2,5 11 9,2 18 4,5

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi okuma amacına ilişkin verilere bakıldığında erkeklerin % 12.4

(35)’i “kendimi geliştirmek”, % 81.6 (231)’i “İslami İlimleri Öğrenmek”, % 1.8 (5)’i “ticaret ve iş hayatı” ve %

2.5 (7)’si diğer cevabı verdiği görülmektedir. Medreseye devam eden kadınların % 9.2 (11)’i “kendimi

geliştirmek”, % 77.5 (93)’i “İslami İlimleri Öğrenmek”, % 1.7 (2)’si “ticaret ve iş hayatı”, % 2.5 (3)’i “ticaret ve

iş hayatı” ve % 2.5 (11)’i diğer amaçlarla öğrenim gördüklerini belirtmişlerdir. Bu verilere göre medrese eğitimi

almak isteyen öğrencilerin ilk amacının “İslami İlimleri Öğrenmek” olduğu görülmektedir. Bu amaç medreselerin

günümüze kadar ulaşmasında etkili olan İslami ilimleri öğrenme hassasiyetleri ile örtüşmektedir.

Medrese öğrencilerinin medresede okuma amacına cevap veren öğrencilerden % 1.7 (7)’si ticaret ve iş hayatı, %

2 (8)’i ‘eğitime resmi okulda devam etmek’ % 4.5 (18) öğrenci ‘diğer’ amacıyla okuduklarını belirtmişlerdir. Bu

oran toplamda anlamlı bir orandır. Bu oran Tablo 16’daki medreseye isteğiyle gelmeyen % 6.9 (20) öğrenci ile

ilişkilendirilebilir. Kendi istekleri dışında medreseye gelen öğrenciler süreç içerisinde hedeflerini

gerçekleştireceklerini göstermektedir.

Medresede Öğrenim Gören Öğrencilerin Ailelerinde Medrese Geleneği

Medresede öğrenim gören öğrencilerin ailelerinde medrese geleneğine ilişkin bulgular frekans ve yüzde ile

Tablo 18’de gösterilmiştir

Tablo 18. Medrese Öğrenci Ailelerinde Medrese Geleneğinin Varlığına İlişkin Dağılım.

Erkekler

Kadınlar Toplam

f % f % f %

Evet 120 42,4 77 64,2 197 48,9

Hayır 163 57,6 43 35,8 206 51,1

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin ailelerinde medrese geleneği verilerine baktığında erkeklerin %

42.4 (120)’si ve kadınların % 64.2 (77)’sinin ailesinde medrese okuyan birilerinin olduğu görülmektedir. Erkek

oranlarının Bala’nın (2012) çalışmasıyla çok yakın olduğu görülmektedir. Bu verilere göre öğrencilerin ailelerinde

medrese geleneği hemen hemen eşittir. Kadın öğrencilerin ailelerinde medrese geleneği oranı erkek

öğrencilerinden daha yüksektir. Bu durum toplum içerisinde dini hassasiyetlere sahip ailelerin toplumsal değişime

uygun olarak kadınları okutma isteğinden kaynaklanmış olabilir. Bu veriler ışığında öğrencilerin ciddi bir

kısmının ailenin yönlendirmesi veya ailedeki bireylerden etkilenmesinden dolayı medreselere geldikleri

söylenebilir.


200

Medrese Öğrencilerinin Medreseyi Tercih Etmelerinde Çevre Faktörü

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmelerinde çevre faktörüne ilişkin bulgular frekans ve

yüzde ile Tablo 19’da gösterilmiştir

Tablo 19. Medreseyi Kimin Tavsiye Ettiğine İlişkin Dağılım.


f % f % f %

Ailem 207 73,1 90 75,0 297 73,7

Akrabam 44 15,5 9 7,5 53 13,2

Mahalle İmamı 19 6,7 3 2,5 22 5,5

Öğretmen 8 2,8 1 ,8 9 2,2

Diğer 5 1,8 17 14,2 22 5,5

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmelerinde kimin tavsiye ettiğine ilişkin verilere

bakıldığında medrese öğrencilerinin % 73.7 (297)’si ailesi, % 13.2 (53)’i akraba, % 5.5 (22)’si mahalle imamı

ve % 2.2 (9)’ı öğretmenlerin etkili olduğu görülmektedir. Bu bulgular Bala’nın (2012) araştırması ile

örtüşmektedir. Bu verilere göre öğrencilerin büyük bir kısmı ailelerin yönlendirme ve tavsiyeleri sonucu

medreseye gelmişlerdir. Öğrenci ailelerinin şehirde yaşamalarına rağmen hala geleneksel yapılarını korudukları

görülmektedir. Bu durum öğrencilerin eğitimsel tercihlerinde aile ve akrabalarının hala etkisinde olduğunu

göstermektedir.

Medrese Öğrencilerinin Medreseyi Tercih Etme Gerekçesi

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etme gerekçelerine ilişkin bulgular frekans ve yüzde ile

Tablo 20’de gösterilmiştir

Tablo 20. Medrese Öğrencilerinin Medreseyi Tercih Etme

Gerekçesine İlişkin Dağılım.


f % f % f %

Evime Yakın 21 7,4 5 4,2 26 6,5

Eğitimin Niteliği 218 77,0 87 72,5 305 75,7

Seydası İçin 28 9,9 7 5,8 35 8,7

Ekonomik Koşulları 1 ,4 0 0 1 ,2

Diğer 15 5,3 21 17,5 36 8,9

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin öğrenim gördükleri medreseyi tercih etme gerekçelerine baktığında

medrese öğrencilerinden % 6.4 (26)’sı evime yakın, % 75.7 (305)’i eğitimin niteliği, % 8.7 (35)’i Seyda’sı için

ve % 8.9 (36)’sı diğer sebeplerden dolayı tercih ettikleri görülmektedir. Bu veriler erkek ve kadınlarda birbirine

yakın görülmektedir. Öğrencilerin büyük bir kısmının % 75,7 “eğitimin niteliği” nedeninden dolayı medreseyi

tercih ettikleri görülmektedir. Bu durum öğrencilerin medreseyi tercih ederken daha iyi bir eğitim almak

istedikleri ile açıklanabilmektedir. Bu verileri destekler nitelikte medrese öğrencilerin daha önce farklı bir

medresede okuma durumlarına ilişkin bulgular frekans ve yüzde ile Tablo 21’de gösterilmiştir.


201

Tablo 21. Medrese Öğrencilerinin Daha Önce Farklı Bir Medresede

Okumasına İlişkin Dağılım

Erkekler

Kadınlar Toplam

f % f % f %

Evet 124 43,8 34 28,3 158 39,2

Hayır 159 56,2 86 71,7 245 60,8

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medrese öğrencilerinin daha farklı bir medresede öğrenim görme durumlarına bakıldığında erkek öğrencilerin

% 43.8 (124)’i ve kadın öğrencilerin % 28.3 (34)’i öğrenim gördükleri medreseden önce de başka bir medresede

devam ettikleri görülmektedir. Bu durum medrese öğrencilerinin % 39.2 (158)’i şimdi öğrenim gördükleri

medreseden önce de medreseye gittikleri ve medrese değiştirdikleri görülmektedir.

Medrese Öğrencilerinin Medreseyi Tercihlerinde Resmi Eğitim Kurumlarının Yeterliliği

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmelerinde resmi eğitim sisteminin yeterliliğine ilişkin

bulgular frekans ve yüzde ile Tablo 22’de gösterilmiştir

Tablo 22. Medreseyi Tercih Etme Gerekçesinde Resmi Eğitim Kurumlarının

Yeterliliğine İlişkin Dağılımı

Erkekler

Kadınlar Toplam

f % f % f %

Evet 154 54,4 30 25,0 184 45,7

Hayır 129 45,6 90 75,0 219 54,3

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmelerinde resmi eğitim sisteminin yeterliliğine ilişkin

algılarına bakıldığında erkek öğrencilerin % 54.4 (154)’i resmi eğitim sistemini yeterli bulmaktadır. Kadın

öğrencilerin ise % 25 (30)’ı eğitim sisteminin yeterli görmektedir. Bu bulgular medreseye gelen öğrencilerin

büyük bir kısmının resmi eğitim sistemini yeterli görmediğini göstermektedir. Cumhuriyet ilanından sonra

bölgemizdeki muhafazakâr ailelerin uzun yıllar resmi eğitim sistemini tamamen kabul etmediği bilinen bir

gerçektir. Özellikle tepki olarak belli bir dönem kız çocukları okullara gönderilmemiştir. Kız öğrencilerin imam

hatip liselerine gönderilmeleri ailelerin bakış açısını değiştirmiştir. Ama resmi eğitim kurumlarının yeterlilik

oranlarının şimdiki öğrenciler arasında artmış olduğu eğitim sistemine bakış açısının değişmesini göstermektedir.

Erkek öğrenciler ve kadın öğrenciler arasında bariz bir fark olduğu görülmektedir. Bu durum kadınların toplumsal

resmi eğitim sistemine bakış açısının hala değişmediği olarak ifade edilebilir. Özellikle uzun yıllar başörtüsü ve

erkek öğrencilerle aynı okula gitmeme gerekçeleri yüzünden kadınlar resmi eğitim kurumlarını hala yetersiz

gördükleri söylenebilir.

Medreseyi Tercih Etmede Diyanet İşleri Başkanlığının İşlevselliği

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmede Diyanet İşleri Başkanlığının işlevselliğine

ilişkin bulgular frekans ve yüzde ile Tablo 23’te gösterilmiştir.


202

Tablo 23. Medreseyi Tercih Etmede Diyanet İşleri Başkanlığının

İşlevselliği İlişkin Dağılım.


f % f % f %

Evet 117 41,3 23 19,2 140 34,7

Hayır 166 58,7 97 80,8 263 65,3

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmede Diyanet İşleri Başkanlığının işlevselliğine ilişkin

durumlarına bakıldığında erkek % 41.3 (117)’si, kadın % 19.2 (23)’i ve toplamda % 34.7 (140) medrese öğrencisi

bu kurumun işlevsel olduğunu düşünmektedir. Bu veriler medreselerin resmi din anlayışına muhalefet görevinin

öğrenciler tarafından kanıksadığını göstermektedir. Bölge halkı dini meselerin çözümünde Diyanet İşleri

Başkanlığına bağlı müftü, vaiz, imam ve din görevlilerinden ziyade medrese kökenli din adamları başvurdukları

bilinen bir gerçektir. Medresede okuyan müftüler bakış çok olumludur. Ama yıllar içerisinde medreseden mezun

olan öğrencilerin diyanete bağlı kurumlarda çalışmaya başlamaları bu kuruma bakış açısını değiştirmiştir. Genel

olarak öğrencilerin % 34.7 (140)’ının bu durumu gösteren bir orandır. Diyanet İşleri Başkanlığının işlevsel

olduğunu düşünen kadınların oranı erkeklere oranla iki kat daha fazla olumsuz olduğu görülmektedir. Diyanet

İşleri Başkanlığının kadınların gözünde olumsuz bir düşünceye sahip olduğu ve kadınların dini hassasiyetlerde

erkeklerden daha hassas olduğu ile açıklanabilir.

Medreseyi Tercih Etmede Eğitim Kurumlarında Verilen Dini Eğitimin Yeterlilikleri

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmesinde eğitim kurumlarında dini eğitimi yeterli

görüp görmediklerine ilişkin bulgular frekans ve yüzde ile Tablo 24’te gösterilmiştir.

Tablo 24. Medreseyi Tercih Etmede Eğitim Kurumlarında Verilen Dini

Eğitimin Yeterliklerine İlişkin Dağılım.

Erkekler

Kadınlar Toplam

f % f % f %

Evet 60 21,2 10 8,3 70 17,4

Hayır 223 78,8 110 91,7 333 82,6

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin eğitim kurumlarında verilen dini eğitim yeterliliklerine ilişkin durumlarına

bakıldığında erkek % 21.2 (60)’sı, kadın % 8.3 (10)’u ve toplamda % 17.4 (70)’i eğitim kurumlarında verilen

eğitimi yeterli görmektedir. Bu veriler eğitim kurumlarında verilen dini eğitimin medresedeki öğrenciler

tarafından yeterli görülmediğini göstermektedir. Cumhuriyet döneminden sonra resmi okullarda batılılaşmanın

sonucu olarak eğitimde merkeziyetçi yapıya halk tepki göstermiş ve çocuklarını resmi okullara göndememiştir.

Medrese geleneği içerisinde öğrenim gören ve yetişen medrese öğrencileri günümüzde medreseyi tercih etmede

resmi eğitim kurumlarında verilen eğitimi yetersiz gördüklerinden dolayı medreseleri tercih etmektedirler.

Kadınlarda bu oranın % 91.7 gibi çok yüksek olması resmi eğitim kurumlarında karma eğitimin yapılması ile

açıklanabilmektedir.


203

SONUÇ

Medresede öğrenim gören öğrenciler kendi istekleriyle gelmektedir. Yeni bir dilin öğretildiği medresede isteği

dışında hiçbir öğrencinin medrese eğitimini sürdürmesi çok zor bir durumdur. Medrese öğrencileri medreseye

İslami ilimleri öğrenmek ve kendini geliştirmek için gelmektedirler. Tarihi süreç içerisinde varlıklarını devam

ettiren ve resmi bir kuruma bağlı olmamalarına rağmen bölgemizde dini, sosyal ve kültürel alanda etkinliği olan

medreselere öğrencilerinin görüşlerine göre medreseyi tercih etmelerinde etkili olan faktörlerin başında İslami

ilimleri öğrenmek gelmektedir. İslami ilimleri öğrenmek amacı medreselerin kuruluş amaçlarının başında yer

almakta ve bu gelenek günümüze kadar devam ettiği görülmektedir. Medrese öğrencilerinin ailelerinde medrese

geleneğinin olması bu öğrencilerin medresede okumalarında etkili bir faktör olmuştur. Medreseyi tavsiye edenlere

bakıldığında aile ve akraba büyük bir çoğunluğu kapsamaktadır.

Medrese öğrencilerinin büyük çoğunluğu öğrenim eğitimin niteliği ve Seydası içn tercih etmektedirler. Bu

tercihlerinde daha önce farklı bir medresede ders görmeleri de etkilemektedir. Medreselerde okuyan öğrenciler

dini otorite olan Diyanet İşleri Başkanlığının işlevselliğinin büyük oranda yetersiz gördüklerinden dolayı

medreseyi tercih etmektedirler. Medreseye gelen öğrencilerin % 54.3’ü resmi eğitim sistemini yeterli

görmemektedir. Uzun yıllar resmi eğitim sistemini tamamen kabul etmediği bir durumdan bu oranların çıkması

anlamlıdır. Ama medrese öğrencilerinin büyük bir kısmı resmi eğitim kurumlarında verilen dini eğitimi yetersiz

gördüklerinden dolayı medreseyi tercih etmektedirler. Medrese geleneğinde resmi din anlayışı ve resmi

kurumların reddedildiği bir dönemden bugünkü oranların yakalanması anlamlı görülmektedir. Medreseye öğrenci

gönderen aileler ülkemizde yaşanan demokratikleşme ve sosyal hayatta dine yapılan baskıların azalmasını fark

ederek bu kurumlara bakışını değiştirmiştir. Özellikle tepki olarak belli bir dönem kız çocukları okullara

gönderilmemiştir. Kız öğrencilerin imam hatip liselerine gönderilmeleri ailelerin bakış açısını değiştirdiği gibi

başörtüsü yasağının kalkması medrese öğrencileri ve ailelerinin bakış açısını değiştirmiştir.

Bu araştırma sonucunda medresede öğrenim gören öğrencilerin büyük bir kısmı medreselere İslami ilimlerini

öğrenmek amacıyla geldikleri görülmektedir. Medresede kadın öğrencilerden 25 yaş ve üstü % 5 (6)’sı öğrenim

gördükleri görülmektedir. Bala’nın (2012: 105) yaptığı araştırmaya göre 25 yaş ve üstü erkek öğrenciler % 0.6

(1)’i görülmektedir. Bu durum kadınların önceki yıllarda medreselerde okuyamamasından ve ilim öğrenmede

cinsiyet ve yaş ayrımı gözetilmemesinden kaynaklanmış olabilir. Medreseye gelen öğrencilerin yaş durumları

incelendiğinde 10-15 yaş arasındaki % 22.8 anlamlı bir orandır. Osmanlı medreselerinde 15 yaşında medreseye

gelen öğrencilerin şu anda 10 yaşında medreseye gelmeleri anlama ve kavramada zorluklara neden olabilir.

Medrese öğrenci ailelerinde medrese geleneğinin varlığına ilişkin dağılıma baktığımızda Bala (2012:111 yaptığı

araştırmayla örtüştüğü görülmektedir. Ancak Batman’da kadınların ailelerinde bu oran % 64.2 gibi bir oranla

karşımıza çıkmaktadır. Bu oran anlamlı bir orandır. Bu oran toplumda dini hassasiyetlere sahip ailelerin kadınları

okutma isteğinden kaynaklanmış olabilir. Kadınların uzun yıllar ilkokullara gönderilmediği bilinen bir gerçektir.

Ama medresede öğrenim gören aileler bu durum karşısında kız çocuklarını medreselere göndererek çözmüştür.

Medreselerin tüm öğrencilerine resmi okullarda kayıt şartı getirmeleri medreselere ilgiyi arttırmıştır. Sosyal olarak

kadınların medrese eğitiminin yanında resmi okullara devam edip işe girebilme potansiyeli taşımaları medreselere

ilgiyi arttırmıştır. Bunun yanında medreselerde kadın öğrencilerin devam etmesi ile ilgili tarihte hiçbir bilgiye

ulaşılamamıştır. Kadınların medrese eğitimi alması yeni bir olgudur. Bu eğitim sonucunda kadın öğrenciler icazet

almıştır. İslami ilimlerin sadece erkeklerin okuduğu bir alan olmaktan çıkması kadın modernizmi açısından

önemlidir. Bu durum uzun yıllar sadece ev işlerini yapan kadın algısını değiştirmiştir.

Tarihsel olarak farklı dönemlerden geçmiş ve karşılaştığı engellemeler ile başetmiş olan medreseler bugün

modern eğitim sistemi içinde geçmişte "kaçak", şimdilerde ise giderek görünür bir şeklide varlıklarını

sürdürmektedirler. Ayrıca halen hatırı sayılır sayıda öğrencinin de dikkatlerini çekmektedirler. Yasal olarak kabul

edilmeseler de eğitim alanının birer aktörü olarak etkileri hissedilmektedir. Öğrencilerin medrese tercihlerine

ilişkin bu araştırma medreselerin hala neden tercih edildiğini açıklamak için yeterli değildir. Bu nedenle geleneğin

modern ile eğitim alanında gerçekleşen bu karşılaşmasını başta eğitim bilimciler olmak üzere sosyal bilimcilerin

bütün boyutları ile araştırmalıdır.

KAYNAKÇA

Akto, A. (2013). Osmanlıda Medrese-İktidar İlişkisi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi C:6 Sayı: 27

Yaz 2013 Ss. 40-49

Bala, S. (2012). Bir Eğitim Kurumu Olarak Şark Medreseleri (Mardin Yöresi Örneği). (Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi) Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı, Diyarbakır.

Erişim Tarihi 21.04.2015,


204

Bruinessen, M.V. (2013) Ağa, Şeyh, Devlet. Çev: Banu Yalkut, İstanbul: İletişim Yayınları.

Büyüköztürk, Ş. Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2012). Bilimsel Araştırma

Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Civelek, Y. (2013). Klasik Bir Kurumun Modern Bir Dünyada var Olabilirliği (Günümüz Dünyasında

Medreselerin YaşayabilmesininYolu/Yöntemi). Muş Üniversitesi Medrese Geleneği Ve Modernleşme Sürecinde

Medreseler Sempozyumu, Cilt 1: Ss: 167-184. Muş Üniversitesi Yayınları

Dalkılıç, M. (2013). Medreselerin Ortaya Çıkmasına Zemin Hazırlayan Tarihsel Süreç. Medrese Geleneği ve

Modernleşme Sürecinde Medreseler, C. 1 Ss. 233-246, Muş: Muş Üniversitesi Yayınları.

Işık, M.K. (2005). Aşiretten Millet Olma Yapılanmasında Kürtler. İstanbul: Doz Yayınları.

Karadaş, C. (2013). Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler. Medrese Geleneği ve

Modernleşme Sürecinde Medreseler, C. 1 Ss. 543-555, Muş: Muş Üniversitesi Yayınları.

Karasar, N. (2011). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları

Öcal, M. (2013). Osmanlı Devletinin Son Döneminde Gerçekleştirilen Medrese Islahatları Üzerine Bir

Değerlendirme. Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Sempozyumu, Cilt: 1 SS: 87-150

Muş Üniversitesi Yayınları

Özaydın, A. (2007). Nizamiye Medresesi. c. XXXIII, İstanbul: D.İ.A. Yayınları

Sarıkçıoğlu, M. (2013). İran Arşivlerine Göre Şeyh Ubeydullah İsyanı. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Sosyal

Bilimler Dergisi. C.3, Sayı:5.

Tekin, R. (2009). İdris-i Bitlisî ve İdrisiyye Medresesi Mevkufatı. Erzurum: Atatürk Üniversitesi Türkiyat

Araştırmaları Enstitüsü Dergisi. Sayı: 40 SS.233-246

Yüksel, M. (2013). Medresetu’z-Zehrâ Projesini Bugünden Okumak: Bölge/Kürt Medreselerini Din Eğitimi

Merkezli Olarak Islah ve Geliştirme İmkânı ve Bunun Toplumsal Barışa Katkısı. Medrese Geleneği ve

Modernleşme Sürecinde Medreseler, C. 2 189-214. Muş Üniversitesi Yayınları.

Zengin, Z. S. (2002). II. Meşrutiyet’te Medreseler ve Din Eğitimi. Ankara: Akçay Yayınları.


205

EVALUATION OF ENVIRONMENTAL PUBLIC ATTITUDES IN

TATVAN COUNTY / BİTLİS PROVINCE, A CASE STUDIES:

SECONDARY SCHOOL STUDENTS

Hülya DURMAZ BEKMEZCİ

Bitlis Eren Üniversitesi

[email protected]

Zehra ŞAPCI AYAS

Yüzüncüyıl Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: The development and implementation of effective environmental protection programs is closely

related to the increased environmental awareness of the public. With increasing environmental problems reaching

the dimensions that threaten human life, solutions are being sought in this global situation. Countries are

establishing educational policies aiming to gain environmental awareness for new generations by reorganizing

education programs including environmental education. In this respect, the attitudes of the first grade students of

secondary education were evaluated in the city of Tatvan. The study is carried out in 4 schools in the city with

different socia-economic levels in the second term of 2015–2016. The sample of the study consists of 525 students

attending to the 7th and 8th grades in the chosen schools. “Attitude and Knowledge Scala Towards Environment”

were used as a scale. 53.8% of the students (204) were girls, 46.2% of students (175) were male. The average

attitude of the students is generally good. When the questions answered are examined, ıt is observed that the

highest averages are on water and energy saving questions, and the lowest averages are based on individual

attitudes towards consciousness. There was no statistically significant difference between the average

environmental attitude score and the grade of students and the educational status of the parents, the vocational

situation of the mother. It was determined that environmental consciousness levels of the female students were

higher than male students (p <0.05). The total attitude score in the children of the unemployed fathers was

significantly lower than the other groups, while the highest scores were observed in the children of the fathers

who carried out their own work and the public worker. As a result, it has been found that the environmental

information and attitudes of the individuals may differ according to the gender, the parents' situation and the

situation of the schools. Educational programs aimed at increasing environmental awareness should be

environmentally revised, school conditions must be adjusted, and students should spend more time with nature.

Key words: Environmental Awareness, Environmental Attitude Scale, Bitlis Province Environmental Issues

BİTLİS İLİ TATVAN İLÇESİNDE HALKIN ÇEVRESEL

TUTUMLARININ DEĞERLENDIRILMESI; ÖRNEK ÇALIŞMA

ORTAÖĞRETIM ÖĞRENCİLERİ

ÖZET: Etkin çevresel koruma programlarının geliştirilmesi ve uygulanabilmesi, halkın çevre duyarlılığının

artmasıyla yakından ilgilidir. Her geçen gün artan çevre sorunlarının insan yaşamını tehdit eden boyutlara

ulaşması ile birlikte bu duruma küresel seviyede çözümler aranmaya başlanmıştır. Ülkeler yeni nesillere çevre

bilinci kazandırma hedefiyle öğretim programlarını yeniden düzenleyerek çevre eğitimini içeren eğitim

politikaları oluşturmaktadırlar. Bu doğrultuda, Doğu Anadolu Bölgesi’nde özel bir konuma ve önemli sosyo-

ekonomik fonksiyonlara sahip (önemli kara ve demiryollarının, göl (feribot) taşımacılığıyla birleştiği), henüz

gelişmekte olan, ekoturizm potansiyeli yüksek, küçük, modern bir kıyı şehri olan Tatvan şehrinde ortaöğretim

birinci kademe öğrencilerinin çevreye yönelik tutumları değerlendirilmiştir. “Çevreye Yönelik Tutum ve Bilgi

Ölçeği” 2015-2016 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde sosyo-ekonomik durumlarındaki farklılıklara göre

seçilmiş olan 4 okulda 7. ve 8. sınıflarda öğrenim gören 379 öğrenciye uygulanmıştır. Katılımcıların %53,8’i

(204) kız ve %46,2’si (175) erkektir. Öğrencilerin % 74.1’i Tatvan doğumludur. Öğrencilerin genel olarak tutum

ortalamaları iyi düzeydedir. Cevap verilen sorular incelendiğinde en yüksek ortalamaların su ve enerji tasarrufu

ile ilgili sorularda, en düşük ortalamaların bilinç oluşturmaya yönelik bireysel tutumlar üzerine olduğu

gözlenmektedir. Ortalama çevre tutum puanı ile sınıflar arasında ve Anne-babanın eğitim durumu, annenin

mesleği arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur, cinsiyete bağlı olarak kız öğrencilerin çevre bilinç

düzeylerinin erkek öğrencilerden yüksek (p<0,05) olduğu tespit edilmiştir. Çalışmayan babaların çocuklarında


206

toplam tutum puanı diğer gruplardan önemli derecede düşüktür, en yüksek puanlar ise sıra ile kendi işini yürüten

ve kamu çalışanı babaların çocuklarında gözlenmiştir. Sonuç olarak bireylerin çevre bilgi ve tutumlarının cinsiyet,

ebeveynlerin durumu ve okulların durumlarına göre farklılık gösterebileceği tespit edilmiştir. Çevre bilinç

düzeylerini artırmaya yönelik eğitim programları gözden geçirilmeli çevreye yönelik programlanmalı, okul

koşulları ayarlanmalı ve öğrencilerin daha fazla doğa ile vakit geçirmeleri sağlanmalıdır.

Anahtar sözcükler: Çevre Bilinci, Çevre Tutum Ölçeği, Bitlis İli Çevre Sorunları

GİRİŞ Birleşmiş Milletler tarafından 5 Haziran 1972’de İsveç’in başkenti Stockholm'de düzenlenen "İnsan ve Çevre

Konferansı” ile çevre sorunlarının giderek önemli boyutlara ulaşma eğilimi gösterdiği ve tüm insanlığı tehdit eden

bir sorun haline geldiği ifade edilmiş ve aynı etkinlikte çevre eğitimi küresel bir boyut kazanmıştır. Konferans

bildirgesindeki “insanlık, şimdiki ve gelecek nesiller için çevreyi korumak ve iyileştirmek mecburiyetindedir”

ifadesiyle dikkatler, insanların çevrelerine dönük tutum ve davranışlarına çekilmiştir (Ünal ve Dımışkı, 1999;

Yücel ve Ark., 2003). Gelecek kaygısı, toplumların çevre sorunlarına daha ciddi olarak eğilmelerinde temel etken

olmuştur. Yarınını güvence altına almak isteyen insan, çevre sorunlarına daha duyarlı olmaya başlamış ve bu

sorunları değişik etkinliklerle toplumların gündemine yerleştirmiş, böylelikle çevre bilincini ortaya çıkarmıştır

(Yücel ve Morgil,1999). “Çevreye zarar verilmemesi ve onun sürdürülebilir bir düzeyde kullanımının önemini

kavrama” olarak tanımlayabileceğimiz çevre bilincinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bireylerde oluşan bu bilinç

doğrultusunda çevresel sorunları önleme veya azaltma konusunda gösterdikleri tepkiler yani çevresel tutumlar da

sürekli olarak gündemde tutulmalıdır. Oluşan bilinç ve gösterilen davranışlar çerçevesinde zaman içinde çevre ve

doğa üzerinde oluşan etkileri kanıtlanmış veya kanıtlanmamış sorunların halk tarafından nasıl algılandığı, halkın

duyduğu rahatsızlıklar, gösterdiği tepkileri ise çevre duyarlılığı olarak tanımlamak mümkündür. Çevresel bilinç

ve duyarlılık kavramları bireylere ve bireylerin sosyo ekonomik yapılarına göre farklılık gösterebilmektedir. Yani

niceliksel bir kavram olarak bireysel özelliklere göre değişik çevresel bilinç ve duyarlılık düzeyleri söz konusudur

(Uzun ve Sağlam, 2005;Atasoy ve Ertürk, 2008; Yücel ve ark., 2008).

Anayasanın 56. Maddesine göre “Herkes, sağlıklı ve dengeli bir çevrede yaşam hakkına sahiptir. Çevreyi

geliştirmek, çevre sağlığını korumak ve çevre kirlenmesini önlemek, devletin ve vatandaşların görevidir”.

Buyüzden çevre sorunları ile mücadele yalnızca idari yönetimler ve resmi kurumlarla mümkün değildir. Bireylerin

çevre konusundaki yaklaşımları sorunun temelinde çözümü mümkün kılmaktadır. Doğa koruma ve çevresel

sorunların giderilmesi politikaları içinde ilk adım, konuyla ilgili bireysel bilinç, tutum ve duyarlılıkların

arttırılması olmalıdır. Ancak belirli sosyal grupların çevresel değerlerinin belirlenmesi ve ortaya çıkan bulgular

doğrultusunda önlemler geliştirilmesi çalışmaları diğer ülkelerde olduğu gibi bizim ülkemizde de oldukça sınırlı

sayıdadır (Yücel ve ark., 2008). Bölgeye özgün etkin çevresel koruma programı bölgesel farklılıklar göz önüne

alınarak belirlenmelidir. Bölgesel olarak değişkenlerin en başında halkın çevreye olan duyarlılığındaki farklılıklar

gelmektedir.

Ülkemizde sistematik bir süreç içinde yapılan çevre duyarlılığı çalışmalarına bakıldığında; 1950’li yıllarda ilk

çalışmaların yapıldığı ortaya çıkmıştır. Ülkenin ilk gönüllü kuruluşu 1955 yılında kurulan Türkiye Tabiatını

Koruma Derneği’dir. 1970’li yıllardan itibaren çevre ile ilgili gönüllü kuruluşların sayılarının arttığı

görülmektedir. Bunlardan bir kısmı Kırsal Çevre ve Ormancılık Sorunları Araştırma Derneği vb. gibi çevrenin bir

unsuru ile ilgilenen gönüllü kuruluşlardır. Diğerleri ise; Türkiye Çevre Eğitimi Vakfı, Türkiye Doğal Hayatı

Koruma Derneği, Çevre ve Kültür Değerlerini Koruma Vakfı (ÇEKÜL), Doğa Derneği, Türkiye Erozyonla

Mücadele ve Ağaçlandırma Vakfı (TEMA) vb. gibi çevrenin bütünü ile ilgilenen gönüllü kuruluşlardır (Aydın ve

Kaya, 2011, Bodur, 2010).

Bireylerin ve bireylerden oluşmuş değişik sosyo ekonomik - kültürel grupların çevre duyarlılıklarının saptanması

ve bu saptama sonucunda bunu iyileştirici önlemlerin alınması doğrudan veya dolaylı olarak bazı faydalar

oluşturacaktır. Bu faydalar çevre sorunlarına karşı kalıcı önlemlerin geliştirilmesine, bilinçli tüketici oluşması ile

kaynakların optimum düzeyde kullanılması ve geri dönüşümü olan maddelerin tercih edilmesine, çevrenin bilinçli

kullanımı konusunda toplumun oto kontrol mekanizması oluşturmasına katkı sağlayabilecektir (Yücel ve ark.2006

ve 2008).

Değişen ve gelişen küresel olgular ve toplumsal dinamizmin, bu çevresel değerleri ne oranda etkilediği ve daha

önce alınan önlemlerin ne kadar etkili olduğunun belirlenmesi de gerekmektedir. Ülkenin çevre politikasının

güncelleştirilmesinde önemli bir veri kaynağı ve izleme ağı oluşturulmalıdır. Bu amaçla aynı toplumsal yapıda

aynı yöntemlerin kullanılmasıyla bu tür araştırmaların zaman zaman yenilenmelidir. BMU (2004)’de de

belirtildiği gibi Almanya’da halkın çevre duyarlılığının saptanması her iki yılda bir tekrarlanmaktadır.

Çevreye duyulan ilgi, doğal kaynakların sınırlılığı karşısında insan ve çevresi arasındaki duyarlı dengenin önemini

yansıtmaktadır. Yine bu ilgi en azından doğal çevrenin korunmasını amaçlayan araştırmaların gelişmesini

sağlamıştır. (Yüce ve Morgil, 1999). Çevrenin korunması ve çevre kirliliğinin önlenmesi yeterli bir çevre


207

bilincinin kazandırılması ile mümkündür. Bu da okullarımızda verilecek eğitim sayesinde olacaktır. Ortaöğretim

programlarında okuyan genç neslimizin bu konuda yeterli derecede eğitilmesi, bu genç nesli ileriki yıllarda çevre

konusunda daha duyarlı, verimli bir hale getirme açısından önem taşır. Çevre bilincinin en iyi şekilde

oluşturulması ve bunun uygun ortamlarda davranış değişikliği yaratacak süreçler haline getirilmesi mümkün

olacaktır (Yüce ve Morgil, 1999; Aslan ve ark., 2008).

Bireylerin sosyo ekonomik - kültürel farklılıklarına bağlı olarak çevre duyarlılıklarının saptanması ve elde edilen

sonuçlara göre geliştirilecek yöntemler ile çevre ve doğanın korunması konusunda alınacak önlemlerin

belirlenmesine katkı sağlanması amacıyla Bitlis halkının çevre duyarlığının belirlenmesi ve çevre duyarlılığının

arttırılabilmesi için öneriler geliştirilmesi hedeflenmiştir. Bu çalışmanın ilk aşaması olarak Tatvan ilçesindeki

farklı sosyo-ekonomik bilgelerde bulunan orta okulların 7. ve 8. sınıflarda öğrenim görmekte olan öğrencilerin

çevre konularındaki sorulara vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda, öğrencilerin çevre sorunlarına ilişkin

görüşleri ve tutumları incelenmiştir. Ayrıca öğrencilerin eğitim, yaş, cinsiyet farklılıkları ve sosyo-ekonomik

durumları ile çevre tutumları ve çevre bilgileri arasında bir ilişkinin varlığı incelenmiştir

YÖNTEM

Araştırmanın Örneklemi

Bu araştırma Milli Eğitim Bakanlığı İl Müdürlüğü ve Bitlis Eren Üniversitesi etik kurulundan gerekli onaylar

alındıktan sonra 2015–2016 eğitim-öğretim yılının ikinci yarıyılında Bitlis İli, Tatvan İlçesinde farklı sosyo-

ekonomik bölgelerde yer alan okullardan 6 Ortaokulda betimsel tarama modeli ile yapılmıştır. Araştırmanının

örneklemini bu okullarda 7. ve 8. sınıflarda öğrenim gören toplam 379 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrencilerden

204’ü kız, 175’i ise erkektir.


Araştırma kapsamında örneklem grubuna giren öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarını ölçmek amacı ile

Leeming ve ark., (1995) tarafından geliştirilen çevreye yönelik tutum ve bilgi ölçeğinin tutumla ilgili maddeleri

Aslan ve ark., (2008) tarafından Türkçe’ye çevrilerek yeniden düzenlenmiş şekli ile uygulanmıştır. Son halinde

toplam madde sayısı 24’e düşürülmüş olan çevre tutum ölçeğinin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı α=0,860

olarak bulunmuştur. Anketler sınıflarda soruların tek tek yüksek sesle okunması ve öğrencilere yeterli cevaplama

sürelerinin tanınması ile gerçekleştirilmiştir. Uygulanan test iki bölümden oluşmaktadır. Testin birinci bölümünde

öğrencilerin ailelerinin eğitim durumlarına ait bilgiler istenmiş, ikinci bölümde çevreye olan duyarlılıklarını ölçme

amaçlı 24 adet likert olarak düzenlenmiş soru yöneltilmiştir.

Ölçeğin değerlendirilmesinde olumlu maddeler için kesinlikle katılıyorum 5, katılıyorum 4, kararsızım 3,

katılmıyorum 2, kesinlikle katılmıyorum 1 ve olumsuz maddeler için kesinlikle katılmıyorum 5, kesinlikle

katılıyorum 1 şeklinde puanlama yapılmıştır. Öğrencilerin kişisel bilgileri cevap kâğıdı olarak hazırlanan formda

sorulmuştur. İlçede Sosyo-ekonomik olarak birbirlerinden farklı olduğu düşünülen biri özel olmak üzere toplam

4 Orta Okuldan 204 kız ve 175 erkek öğrenci ile çalışma yürütülmüştür. Okullara ait bilgiler Tablo 1’de verilmiştir

Tablo1. Örneklemde Yer Alan Okullara Ait Tanımlayıcı Bilgiler

Okul

kodu

Niteliği Katılan öğrenci sayısı

(yüzdesi)

1 Alt Düzey; oldukça kalabalık

bir okul

125

(%33)

2 Üst Düzey; MEB ‘e bağlı Özel

Okul

36

(%9,5)

3 Üst Düzey; Merkezi bilinen,

seçkin bir okul

108

(%28,5)

4 Orta Düzey; Merkezi,

tanınmış, seçkin bir okul

110

(29)

Değerlendirme SPSS 15 paket programda betimsel ve yordamsal analizler ile yapılmıştır. Öğrencilerin çevreye

yönelik tutumlarının değerlendirilmesinde betimsel ve yordamsal istatistik teknikleri kullanılmıştır. Öğrencilerin

verdikleri cevaplara ait ortalama, frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır. Sınıflar arasında toplam tutum puanı

ve maddeler arasındaki farkların karşılaştırılmasında bağımsız örneklem-t-testi uygulanmıştır. Öğrenciye ait

demografik bilgiler; ebeveynlerinin eğitim ve mesleki durumları, kentin içerisinde sosyo-ekonomik gruplamalar

doğrultusunda seçilmiş olan okullar ile toplam tutum puanları arasındaki değerlendirmeler için de tek- yönlü

ANOVA testlerinden varyansların homojen olup olmamasına bağlı olarak Tukey HSD ve Bonferrani testleri

uygulanmıştır.


208

BULGULAR Aslan ve ark., 2008 tarafından Türkçe’ye uyarlanarak kullanıma sunulan çevreye yönelik tutum ve bilgi ölçeğinin

bu çalışmada 379 kişinin katıldığı 24 soruluk anketin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı α=0,875 olarak

hesaplanmıştır.

Öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının belirlenmesi için verdikleri cevapların betimsel istatistik sonuçları; tüm

örnekleme ait çevre tutumu puanlarının frekans, yüzde ve ortalama değerleri Tablo 2’de sunulmuştur. Buna göre

öğrencilerin en düşük tutum ortalamasına sahip oldukları konuların savunuculuk, billinç oluşturma ya da başka

bir ifade ile harekete geçme konusunda olduğu görülmektedir (Madde 3, X =3,06; Madde 5, X =3,16; Madde

4=3,29). En yüksek tutum ortalamasına sahip olunan konular ise sıra ile enerji (Madde 2= 4,04; Madde 8=4,43;

Madde 17= 4,10; Madde 23= 4,00) ve su tasarrufu (Madde 7= 4,40; Madde 18=4,16) olarak belirlenmiştir.

7. ve 8. sınıf öğrencilerinin her madde için verdikleri cevapların ortalamaları Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3. Sınıflar Arasında Tutum Maddelerine Ait Ortalama Değerleri

Madde

Numarası

7.Sınıflar 8. Sınıflar

N 𝑋 N 𝑋

T1 204 3,71 175 3,49

T2 204 4,03 175 4,03

T3 204 3,09 175 3,03

T4 203 3,31 175 3,27

T5 204 3,28 175 3,03

T6 204 4,12 175 3,77

T7 204 4,48 175 4,30

T8 204 4,46 175 4,39

T9 204 3,53 175 3,49

T10 203 3,70 175 3,52

T11 203 4,40 175 4,31

T12 203 3,58 175 3,19

T13 203 3,39 175 3,30

T14 204 3,64 175 3,69

T15 203 4,12 175 4,11

T16 203 3,92 175 3,62

T17 203 4,10 175 4,09

T18 203 4.10 175 4.23

T19 203 4,22 175 4,18

T20 203 4,14 175 4,27

T21 203 3,38 175 3,34

T22 203 3,89 175 3,71

T23 203 4,01 175 3,97

T24 204 3.97 175 3.93

Tablo 3’de sınıfların çevre tutum maddeleriyle ilgili ortalamalarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. 6, 12,

16 numaralı maddelerde sınıflar arasında anlamlı farklılığın olduğu belirlenmiştir. Çevre sorunlarına nasıl yardım

edebileceği le ilgili ailesiyle konuşma konusunda (madde 6) 8. sınıf öğrencilerinin (n=175) ortalaması 3,77 iken

7. sınıf öğrencilerinin (n=204) ortalaması 4,12 olarak belirlenmiştir ve aradaki fark p=0,05 düzeyde anlamlı

bulunmuştur [t(379)=2,972; p=0,003]. Geri dönüşüm için evinde atık nesneleri ayrıştırılması konusunda (madde

12) 8. sınıf öğrencilerinin (n=175) ortalaması 3,19 iken 7. sınıf öğrencilerinin (n=203) ortalaması 3,58 olarak

belirlenmiştir ve aradaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur [t(378)=3,140; p=0,002]. Hayvanlar

üzerinde ürünlerini deneyen kuruluşlara kızma konusunda (madde 16) 8. sınıf öğrencilerinin (n=175) ortalaması

3,62 iken 7. sınıf öğrencilerinin (n=203) ortalaması 3,92 olarak belirlenmiştir ve bu fark p=0,021 düzeyde anlamlı

bulunmuştur [t(378)=2,313; p=0,021].

7. ve 8. sınıflar için toplam tutum puanı karşılaştırılması ilişkisiz örneklemler t-testi ile yapılmış sonuçlar Tablo

4’da verilmiştir.


209

Tablo 4. Sınıflar Arasında Çevre Tutumuna Ait Toplam Puanların Karşılaştırılması

Grup N 𝑋 S t sd p

7. Sınıf 204 92.28 15,66 1,256 377 0,21

8. Sınıf 175 90,26 15,51

Tablo 4 incelendiğinde 7. sınıfın ortalaması 92,28 iken 8.sınıf ortalaması 90,26 olarak belirlenmiştir. 7 ve 8.

sınıflar arasında ortalamalar bakımından anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [t(379)=1,256; p>0,05].

Ayrıca öğrencilerin yaşları karşılaştırmasında da (Tablo 5) anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir [t(378)=-1878;

p>0,05]

Tablo 5. Çevre Tutumuna Ait Toplam Puanların Doğum Yılları ile Karşılaştırılması


2002 169 89,86 15,59 -1,878 343 0,061

2003 176 93,02 15,65

Kız ve erkek öğrencilerin çevre tutumuna ait toplam puanlarının cinsiyete göre karşılaştırılması tablo 5’ de

verilmiştir.

Tablo 6. Çevre Tutumuna Ait Toplam Puanların Cinsiyete ile Karşılaştırılması


Kız 204 93,21 14,73 2,534 377 0,012

Erkek 175 89,17 16,34

Tablo 6 incelendiğinde kız öğrencilerin ortalaması 93,21 iken erkek öğrencilerin ortalaması 89,17 olarak

belirlenmiştir. Kız ve erkek öğrencilerin çevre tutum puanları arasında ortalamalar bakımından anlamlı bir

farklılık olduğu görülmektedir [t(379)=2,537; p=0,012]. Kız öğrencilerin çevrelerine duyarlılıklarının daha

yüksek olduğu görülmektedir.

Ebeveynlerin eğitim ve mesleki durumlarının (Tablo 7) ortalam çevre tutum puanlarına etkisi incelendiğinde,

ankete katılan öğrencilerin annelerinin %94,5 (358) gibi büyük bir oran ile ev hanımı oldukları görülmektedir.

Annenin eğitim ve mesleki durumu ile toplam çevre tutum puanı arasında anlamlı bir ilişki gözlenmemiştir.

Benzer şekilde ortalama tutum puanları babanın eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.

Ancak babanın meslek durumu incelendiğinde çalışmayan babaların çocuklarının ortalama tutum puanlarının

çalışan babaların çocuklarına göre oldukça düşük (82,92) olduğu görülmektedir. En yüksek tutum puanları ise sıra

ile serbest meslek ile kendi işini yürüten (93,19; p=0,005) ve kamu personeli (92,40; p=0,017) olan babaların

çocuklarında gözlenmiştir. aradaki bu fark istatistiksel olarak anlamlıdır.

Tablo 7. Çevre Tutumuna Ait Toplam Puanların Ebeveynlerin Eğitim ve Mesleki Durumları ile

Karşılaştırılması

Eğitim

Durumu

Anne % (f)

Yok İlkokul Ortaokul Lise Üniversite

29,3 (111) 27,7 (105) 27,2 (103) 12,7 (48) 3,2 (12)

Ort-Tutum

Ort±Std Sap.

88,60±16,53

a

92,69±15,07

a

93,58±15,00

a

89,73±15,45

a

92,25±15,19

a

Baba % (f) 8,7 (33) 16,1 (61) 24,0 (91) 28,5 (108) 22,7 (86)

Ort-Tutum

Ort±Std Sap.

85,91±14,09

a

94,66±13,54

a

90,40±17,68

a

92,07±14,60

a

91,16±16,06

a

Mesleki

Durum

Ev hanımı Kamu Emekli Serbest Özel

Anne % (f) 94,5 (358) 3,2 (12) ---- 0,8 (3) 1,5 (6)

Ort-Tutum

Ort±Std Sap.

91,67±15,65

a

81,00±13,30

a

---- 93,66±15,70

a

91,50±13,11

a

Çalışmıyor Kamu Emekli Serbest Özel

Baba % (f) 9,0 (34) 29,3 (111) 5,0 (19) 41,7 (158) 15,0 (57)

Ort-Tutum

Ort±Std Sap.

82,97±16,66

a

92,40±15,40

b

90,63±13,66

ab

93,19±15,18

b

89,40±15,85

ab

a ve b harfleri p< 0,05 düzeyinde farkı göstermek için kullanılmıştır.

Çalışmaya katılan okullar arasındaki ortalama tutum puanlarının değerlendirilmesi Tablo 8 ile sunulmuştur.


210

Tablo 8. Çevre Tutumuna Ait Toplam Puanların Okullar Arasında Karşılaştırılması

OKULLAR

1 2 3 4

Katılım Oranı % (f)

33,0 (125)

9,5 (36)

28,5 (108)

29,0 (110)

Ort.-Tutum Puanı Ort ± Std. Sapma

90,23 ± 17,53 ab

84,83 ± 17,99 a

91,08 ± 13,76 ab

94,99 ± 13,25 b

Sonuçlara bakıldığında Özel Okulun öğrencilerinde ortalama tutum puanları oldukça düşük ve standart sapma da

yüksektir. Okulun öğrencileri bölgeye dışardan gelen, gelmek zorunda kalan bireylerdir. Alışmak durumunda

oldukça içinde yaşadıkları çevreye karşı sağlıklı bir tutum geliştirememiş olabilirler, ayrışa standart sapmadaki

geniş aralık öğrencilerin büyük bir kısmının ankete odaklanamadığının bir göstergesi olabilir. Orta düzeyli

sosyoekonomik çevreye ait olduğu düşünülen 4. nolu okulda tutum puanı oldukça yüksek, standart sapma da

diğerlerine göre düşüktür. Öğrenciler arasında oldukça homojen bir dağılım olduğunu söyleyebiliriz. Doğum

yerleri karşılaştırıldığında neredeyse tamamının ilçe nüfusuna kayıtlı olduğu görülmüştür.

SONUÇ

Bitlis Doğu Anadolu Bölgesinde, Van Gölü Havzasında yer alan ekoturizm potansiyeli yüksek, bakir doğası ve

tarihi dokusu ile eşsiz bir şehirdir. Tatvan ilçesi Van Gölü kıyısında yer alan karayolu, tren yolu ve göl üzerindeki

vapur ulaşımı ile önemli bir ulaşım ve kesişim noktasıdır. Ancak geçmişten günümüze plansız kentleşme, alt yapı

sorunları, hava kirliliği ve halkın bilinçsizliği sebebi ile gün geçtikçe artan göl kirliliği sorunları ile karşı

karşıyadır. Bu sorunlar ile mücadele edebilmek adına alınabilecek kararlar, yapılması planlanan uygulamalar ciddi

halk direnci ile karşılaşabilmektedir. Etkili çevresel koruma programlarının uygulanabilmesi, halkın çevre

duyarlılığının artmasıyla yakından ilişkilidir. Bitlis halkının çevre duyarlığının belirlenmesi ve çevre

duyarlılığının arttırılabilmesi için öneriler geliştirilmesi hedefi ile başlatılan bir seri çalışmanın bir aşaması olarak

Tatvan ilçesindeki farklı sosyo-ekonomik bölgelerde bulunan orta öğretim kurumlarının 7. ve 8. sınıflarda

öğrenim görmekte olan öğrencilerin çevreye karşı tutumları incelenmiştir. Ayrıca öğrencilerin yaş, sınıf, cinsiyet

farklılıkları, ebeveynlerinin eğitim durumu, mesleki durumları ve yaşadıkları sosyoekonomik bölgeler ile çevre

tutumları arasında bir ilişkinin varlığı incelenmiştir.

Türkiye’nin büyük ve kalabalık kentlerinden biri olan ve farklı çevresel sorunların gözlemlendiği Adana kentinde

çevre duyarlığının belirlendiği çalışma Ocak-Haziran 2005 tarihleri arasında uygulanmış ve Adana halkının çevre

duyarlılığı puanı 58,4 olarak hesaplanmıştır. Kadınların erkeklere oranla, gençlerin de yaşlı bireylere oranla çevre

duyarlılıkları daha yüksek bulunmuştur (Yücel ve ark.,2006).

Karaman İlindeki siyasiler, bürokratlar ve iş adamlarından oluşan kent dinamikleri üzerine çevresel duyarlılık

düzeylerinin belirlenmesine yönelik bir çalışmada. 38 siyasi, 78 bürokrat ve 43 iş adamının oluşturduğu bir

örneklem grubu üzerine yapılan araştırma sonucunda; katılımcıların ortaya yakın düzeyde çevresel davranış,

ortanın altında düşük düzeyde çevresel düşünceye sahip oldukları bulgusu elde edilmiştir. Ayrıca katılımcıların

cinsiyet, yaş, hizmet süresi ve görev pozisyonları gibi demografik özelliklerine göre çevresel duyarlılık düzeyleri

arasında bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Candan ve Maltaş Erol, 2016). Çevre konusunda karar alıcı

konumları nedeniyle siyasilerin çevresel ilgi ve çevresel duyarlılık açısından ortalamanın çok altında bir düzeyde

olması, bu alanda alınması gereken kararların alınamaması yönünde olumsuzluklara yol açabileceği bildirilmiştir.

Dolayısıyla çevresel düşünce boyutu Karaman kent dinamiklerinin bir bütün olarak olumsuz düzeyde olduklarına

işaret etmektedir. Hem karar alıcıların hem uygulayıcıların hem de çevresel sorunlara yol

açma riski içeren faaliyetleri olan ya da bu anlamda potansiyel riskleri barındıran grupların çevresel düşünce

düzeyleri kaygı verici bulunmuştur.

Yücel ve Morgil, (1999)tarafından yapılan çalışmada çevre kavramının geliştirilmesi ile ilgili öğretmen, öğrenci

ve velilerden görüşler alınmıştır. Çevre korumada kişiye, topluma ve sanayi sektörüne düşen görevlerin ne olması

gerektiği sorulduğunda verilen cevaplardan her kitledeki insana belirli bir çevre eğitimi verilmesinin gerekliliği

ortaya çıkmaktadır.

Eğitim birimlerinin hemen her kademesinde mevcut çevre bilgi, tutum ve değerlerinin incelendiği çalışmalar

bulunmaktadır. Kesicioğlu ve Alisinaoğlu (2009) Okul öncesi dönemdeki çocukların çevreye karşı tutumlarını

ortaya koymak amacıyla Giresun il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bağımsız anaokullarına ve

ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden 60-72 aylık 353 çocuk ile anket çalışması yapmışlardır. İncekara

ve Tuna (2010) Çankırı ili örneğinde ortaöğretim seviyesinde farklı okul türlerinde öğrenim gören öğrencilerin


211

çevre ile ilgili çeşitli olgular hakkındaki bilgi seviyelerinin ortaya çıkarılmasını hedeflemekle birlikte, öğrencilerin

ilgili konulardaki altyapılarının cinsiyet ve alan gibi demografik özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığını

incelemişlerdir. Çevre Eğitimi vermesi beklenen öğretmenlerin, farklı bölümlerde yeralan üniversite

öğrencilerinin bilinç düzeylerini analiz eden çok sayıda örnek vardır (Oğuz ve ark., 2011, Erdal ve ark., 2013).

Tatvan ilçesinde farklı bölgelerden seçilmiş dört okulda 7. ve 8. sınıflarda öğrencilerin çevre bilinç düzeyleri ve

cinsiyet, sınıf, ebeveynlerin eğitim ve mesleki durumlarının etkilerinin değerlendirildiği bu çalışmada; toplam

tutum puanlarının sınıfa, anne-babanın eğitim durumuna, annenin mesleğine göre bir farklılık göstermediği

bulunmuştur. Okul öncesi öğrencileri ile yürütülen çalışmada çocukların çevreye karşı tutumlarının; yaşanılan

yer, annenin öğrenim düzeyi, babanın öğrenim düzeyi, ailenin aylık geliri, annenin mesleği ve babanın mesleğine

göre farklılaşmadığı (p>0.05) bildirilmiştir (Kesicioğlu ve Alisinaoğlu 2009). İlköğretim öğrencileri ile yürütülen

başka bir çalışmada annelerinin eğitim düzeylerinin öğrencilerin çevreye karşı olan tutumlarını etkiledikleri;

annesi yüksek öğretim mezunu olan ilköğretim öğrencilerinin çevreye karşı tutum puanlarının annesi ilköğretim

ve lise mezunu olan ilköğretim öğrencilerinin çevreye karşı tutum puanlarından daha yüksek olduğu bulunmuştur.

Anne eğitim düzeyi yüksek öğretim olan ailelerde gerçekleşen toplumsal-kültürel değişimin ve çocuk yetiştirme

anlayışının çevreye karşı tutumu etkilemesinin bir sonucu olduğu bildirilmiştir (Değirmenci, 2012). İlköğretim 6.

, 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevre bilgi ve tutum düzeylerini tespit etmek, mevcut çevre eğitiminin etkisini

belirlemek amacıyla çevre bilgi ve tutumlarının “sınıf”, “cinsiyet”, “anne-baba eğitim düzeyi” ve “okul”

değişkenler ile incelendiği bir başka çalışmada ise öğrencilerin çevre tutum puanları arasında anne- baba eğitim

düzeyine göre anlamlı fark görülmemiştir. Bu durum çocuklar büyüdükçe anne ve babaların çocuklarının

tutumlarında etkinliğinin azalacağı şeklinde açıklanmıştır. Özellikle ergenlik döneminin başlamasıyla diğer sosyal

etkenlerin rolü giderek fazlalaşmaktadır. Aynı çalışmada 6., 7., ve 8., sınıflar arasında sınıf arttıkça çevre bilgi

düzeyi artarken çevre tutum düzeyinin anlamlı değişmediği tespit edilmiştir (Gök ve Afyon, 2015). Konya’nın

Bozkır ilçesinde orta öğretim 5, 6, 7 ve 8. Sınıflarda yürütülen çalışmada benzer şekilde sınıf değişkeninin çevresel

tutum üzerinde etkili olmadığı bildirilmiştir (Demirel, 2016). İlköğretim ikinci kademenin eğitim-öğretim

süresinin tutum değişimi için yeterli olmadığı ve etkili bir öğretim programı ve yöntemi kullanılamadığı için

farklılık oluşmamış olabileceği bildirilmiştir (Gök ve Afyon, 2015). Bir çok çalışmada kızların çevre bilgi

düzeyinin, çevre tutum puanlarının erkeklere kıyasla anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür (Yücel ve ark.,

2006; Aslan ve ark., 2008; Atasoy ve Ertürk, 2008; Kesicioğlu ve Alisinaoğlu, 2009; Gök ve Afyon, 2015). Bu

sonucun kız öğrencilerin daha duygu odaklı olması, çevrelerine karşı daha hassas yapıda olmalarından kaynaklı

olabileceği ayrıca kızların özellikle ev işleri ile deneyim geçirmelerinin de bu sonucu desteklemiş olabileceği

ifade edilmiştir (Gök ve Afyon, 2015).

Bitlis İli, Tatvan ilçesinde yürütülen bu çalışmada ilginç bir bulgu olarak, babaları çalışmayan çocuklarda çevre

tutum puanlarının diğer meslek gruplarına kıyasla özellikle kamu ve serbest meslek adı altında kendi işini yürüten

babaların çocuklarının tutum puanlarından anlamlı düzeyde düşük olmasıdır. Buna göre, ekonomik kaygıların

kişilerin çevreye yönelik tutumlarını etkilediği ifade edilebilir. Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşinde kendini

güvende hissetme temel ihtiyaçlardan biridir. Ekonomik kaygılar sebebi ile kendini güvende hissetmeyen

çocuklarda çevresel tutum düzeylerinin düşük olması anlaşılabilir bir olgu olarak karşımıza çıkmıştır. Kesicioğlu

ve Alisinaoğlu (2009) da yürüttükleri çalışmada genel olarak gelir düzeyi yüksek olan ailelerin çocuklarının

çevreye karşı gösterdikleri tepkilerinin daha olumlu olduğunu bildirmişleridir. Çalışmaya katılan okullar

değerlendirildiğinde 2 nolu okul ile 4 nolu okul arasında önemli fark olduğu görülmektedir. Özelikle Özel Okulda

ortalama çevresel tutum düzeyinin düşük olması oldukça ilginçtir. Orta sosyo-ekonomik düzeyli okulda en yüksek

çıkmış ancak diğer bölge okulları ile anlamlı bir fark olmadığı gözlenmiştir. Düşük, yüksek ve orta

sosyoekonomik düzeye sahip öğrencilerinin çevre bilinci düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı

bildirilmiştir (Uzun ve Sağlam, 2005). Başka bir çalışmada yine alt sosoyoekonomik düzey ile üst sosyoekonomik

düzey öğrencileri arasında hem çevresel bilgi hem de çevresel tutum puan ortalamaları açısından önemli bir

farklılaşma olmadığı tespit edilmiştir (Atasoy ve Ertürk, 2008). Gök ve Afyon (2015) öğrencilerin öğrenim

gördükleri okullara ait çevre bilgi testi ve çevre tutum ölçeği puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğunu

bildirmişleridir. Okullar arasındaki farklılıklar okulların teknik yetersizlikleri, ders programlarındaki yetersizlik,

çevre eğitimine yeteri kadar yer verilmemesi, öğretmenlerin çevre bilinç düzeylerinin yetersizliği, uygulamalı

eğitimden çok teorik ezberci eğitime önem verilmesi ile açıklanabilir (Atasoy ve Ertürk, 2008; Gök ve Afyon

2015). Öğrencilerin doğanın bir parçası olarak düşünüldüğü ekoloji temelli yaz eğitim programı (Erdoğan 2011),

“yeşil sınıf” gibi özel eğitim programları (Uzun ve ark., 2008), öğretmenlere yönelik özel doğa eğitimi ile çevre

okuryazarlık düzeylerinin geliştirilmesi (Kıyıcı ve ark., 2014) ile öğrencilere çevre bilinci kazandırma ve

kalıcılığının sağlanması açısından etkili olduğu görülmüştür.

Öğrencilerin verdikleri cevaplar sorular bazında değerlendirildiğinde enerji ve su tasarrufu konularında tutum

ortalamasının yüksek aktif hareket gerektiren soruların ortalamalarının düşük olduğu gözlenmiştir. Bu durum,


212

tasarrufa yönelik toplumsal değer yargılarımız, ve bireysel olarak küresel çevre sorunlarına karşı alınabilecek ilk

tedbirler olarak mevcut çevre eğitim politikamız çerçevesinde ders kitaplarında sıklıkla işlenmesi sonucu

öğrenciler üzerinde etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir. Benzer şekilde, Ayten (2010) bireylerin çevreye karşı

yönelimleri, çevre koruma adına yaptıkları davranışları ve dindarlık düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelediği

çalışmada “israftan kaçınma” şeklindeki çevreci davranışlarda bulunma eğiliminin “aktif çevre duyarlılığı”

gerektiren davranışlarda bulunmaya göre yüksek olduğunu göstermiştir.

ÖNERİLER Doğa koruma ve çevre sorunlarının giderilmesi konusunda bireylerin çevre bilinç, tutum ve duyarlılık düzeyleri

oldukça önemlidir. Bu kapsamda belirli sosyal grupların çevresel tutumları çevre politikası kapsamında ilgili

kuruluşlarca periyodik olarak izlenmelidir. Ortaya çıkan bulgular ışığında aktif eğitim politikaları

şekillendirilmelidir.

Çevreye yönelik özel eğitim programlarının başarısı ortadadır. Bu kapsamda Yüksek öğretim kurumlarının

özellikle öğretmen yetiştiren programlarda ve Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda çevreye yönelik

programlar geliştirilmeli ve öğrencilerin aktif öğrenme yöntemleri ile doğa ile iç içe, doğanın ayrılmaz bir parçası

olduğu bilinci ile öğrenimlerini gerçekleştirmeleri sağlanmalıdır.

Ayrıca Sivil Toplum Kuruluşları, ilgili Bakanlıkların hazırlayacağı özel eğitim programları ile öncelikli anne-

babalar olmak üzere, yerel yöneticiler, siyasiler, iş adamları gibi toplumun tüm kademelerinde çevresel

okuryazarlık düzeyleri artırılmalıdır. Özel eğitim programları düzenlenirken bölgesel, kültürel, ekonomik

farklılıklar önemle ele alınmalı her seviyede etkili tutum geliştirecek şekilde planlanmalıdır.

KAYNAKLAR Aydın F., Kaya H. (2011). Sosyal Bilimler Lisesi Öğrencilerinin Çevre Duyarlılıklarının Değerlendirilmesi.

Marmara Coğrafya Dergisi. Sayı: 24, Temmuz - 2011, S. 229-257. İstanbul – Issn:1303-2429 Copyright

©2010, http://www.marmaracografya.com

Bodur, G. (2010). Hemşirelik Öğrencilerinin Çevre Duyarlılığına İlişkin Görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans

Tezi. İstanbul Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Yücel M, Uslu C., Peker Say N., (2003). Çukurova Üniversitesi Personel ve Öğrencilerinin Çevre

Duyarlılıklarının Belirlenmesi. Çukurova Üniversitesi Ziraat Fakültesi Araştırma Projesi, Proje No: BAP –

PM 2002-01. Adana.

Yücel M., Altunkasa F., Güçray S., Uslu C., Peker Say N., (2006). Adana’da Çevre Duyarlılığı Düzeyinin Ve

Geliştirme Olanaklarının Araştırılması. Akdeniz Üniversitesi Ziraat Fakültesi Dergisi. 19 (2), 217-228.

Yücel M., Uslu C., Altunkasa F., Güçray S., Peker Say N., (2008). Adana’da Halkın Çevre Duyarlılığının

Saptanması Ve Bu Duyarlılığı Arttırabilecek Önlemlerin Geliştirilmesi. Adana Kent Sorunları

Sempozyumu/31.

BMU (Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit), 2004. Umweltpolitik,

Umweltbewusstsein in Deutschland (2004). Ergebnisse Einer Repräsentativen

Bevölkerungsumfrage.Umweltbundesamt. Berlin.

Yücel A. S., Morgil F. İ. (1999). Çevre Eğitiminin Geliştirilmesi. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü

Dergisi. 1 (1), 76-89.

İncekara S., Tuna F., (2010). Ortaöğretim öğrencilerinin Çevresel Konularla İlgili Bilgi Düzeylerinin Ölçülmesi:

Çankırı İli Örneği. Marmara Coğrafya Dergisi. 22. 168 - 182. ISSN: 1303 - 2429.

http://www.marmaracografya.com

Atasoy E., Ertürk H., (2008). İlköğretim Öğrencilerinin Çevresel Tutum Ve Çevre Bilgisi Üzerine Bir Alan

Araştırması. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi. 10-1. 105-122.

Oğuz D., Çakcı I., Kavasa S., (2011). Yüksek Öğretimde Öğrencilerin Çevre Bilinci. Süleyman Demirel

Üniversitesi Orman Fakültesi Dergisi. 12: 34-39

Erdoğan M., (2011). Ekoloji Temelli Yaz Doğa Eğitimi Programının İlköğretim Öğrencilerinin Çevreye Yönelik

Bilgi, Duyuşsal Eğilimler ve Sorumlu Davranışlarına Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 11(4).

2223-2237. Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

Uzun N., Sağlam N., Varnacı Uzun F., (2008). Yeşil Sınıf Modeline Dayalı Uygulamalı Çevre Eğitimi Projesinin

Çevre Bilinci ve Kalıcılığına Etkisi. Ege Eğitim Dergisi. (9) 1: 59-74

Uzun N., Sağlam N., (2005). Sosyo-Ekonomi Durumun Çevre Bilinci Ve Çevre Akademik Başarısı Üzerindeki

Etkisi. Hacettepe Üniversitesi EğitimFakültesi Dergisi. 29: 194-202.

Ayten A., (2010). “Sahip Olma mı, Emanet Görme mi?”. Çevre Bilinci ve Dindarlık İlişkisi Üzerine Bir

Araştırma‐ Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi. 10:2.ss. 203‐ 233.


213

Balkan Kıyıcı F., Atabek Yiğit E., Darçın E. S., (2014). Doğa Eğitimi İle Öğretmen Adaylarının Çevre

Okuryazarlık Düzeylerindeki Değişimin ve Görüşlerinin İncelenmesi. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi. 4 (1), 17-27.

Değirmenci M., (2012). İlköğretim Öğrencilerinin Çevreye Karşı Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından

İncelenmesi (Kayseri İli Örneği). Journal of European Education. ISSN 2146-2674. 2 (2). 47-53.

Demirel R., (2016). Ortaokul Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Davranışlarının Belirlenmesi. Eğitimde Kuram ve

Uygulama. 12(4), 863-878 ISSN: 1304-9496.

Gök E., Afyon A., (2015). İlköğretim Öğrencilerinin Çevre Bilgisi ve Çevresel Tutumları Üzerine Alan

Araştırması. Türk Fen Eğitimi Dergisi. 12 (4), 77-93. ISSN:1304-6020.

Aslan O., Uluçınar Sağır Ş., Cansaran A., (2008). Çevre Tutum Ölçeği Uyarlanması ve İlköğretim öğrencilerinin

Çevre Tutumlarının Belirlenmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı: 25,

Sayfa 283 -295.

Erdal H., Erdal G., Yücel M., Üniversite Öğrencilerinin Çevre Bilinç Düzeyi Araştırması: Gaziosmanpaşa

Üniversitesi Örneği. Gaziosmanpaşa Journal of Scientific Research 4 (2013) 57-65

Candan H., Maltaş Erol A., (2016). Karaman Kent Dinamiklerinin Çevresel Duyarlılık Düzeylerinin

Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma. Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi. 5(1). 94-112.

Kesicioğlu O.S., Alisinaoğlu F., (2009). 60-72 Aylık Çocukların Çevreye Karşı Tutumlarının Çeşitli Değişkenler

Açısından İncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 10 (3). 37-48.


214

Tablo 2. Öğrencilerin Çevre Tutum Ölçeği Cevaplarına Ait Betimsel İstatistikler.

Kes

inli

kle

ka

tılm

ıyo

ru

m

Ka

tılm

ıyo

ru

m

Ka

rars

ızım

Ka

tılı

yo

rum

Kes

inli

kle

Ka

tılı

yo

rum

𝑋 %

(f)

%

(f)

%

(f)

%

(f)

%

(f)

1.Hayvan yaşamını korumak için bazı ürünlerin

alımını durdurmak isterim.

13,7

(52)

5,8

(22)

17,7

(67)

31,7

(120)

31,1

(118)

3,62

2. Enerji tasarrufu için ayarlı lamba kullanmak

isterim.

8,2

(31)

7,1

(27)

6,6

(25)

29,8

(113)

48,3

(183)

4,04

3. Çevre bilincini artırmak için kapı kapı dolaşırım.

13,7

(52)

18,7

(71)

30,1

(114)

22,4

(85)

15

(57)

3,06

4. Kirliliği azaltmaya yardım için insanlara mektup

yazmak isterim.

7,1

(27)

20,1

(76)

26,1

(99)

29,6

(112)

16,9

(64)

3,29

5. İnsanlara geri dönüşümü öğretmek için kapı kapı

dolaşırım.

11,6

(44)

16,9

(64)

31,7

(120)

23,0

(87)

16,9

(64)

3,16

6. Çevre sorunlarına nasıl yardım edebileceğimle

ilgili ailemle konuşurum.

5,3

(20)

6,9

(26)

15,0

(57)

32,5

(123)

40,4

(153)

3,97

7. Su tasarrufu için dişlerimi fırçalarken lavaboya

boşa akan suyu kapatırım.

7,4

(28)

3,2

(12)

3,2

(12)

15,3

(58)

71,0

(269)

4,40

8. Enerji tasarrufu için kullanılmadığı zaman evdeki

ışıkları kapatırım.

6,1

(23)

2,6

(10)

3,7

(14)

17,2

(65)

70,2

(166)

4,43

9. Kullandığımız bazı şeylerin geri dönüşümünü

ailemden isterim.

7,9

(30)

12,9

(49)

22,2

(84)

34,3

(130)

22,7

(86)

3,52

10. Kirliliği azaltmak için ne yapabileceğimi diğer

insanlara sorarım.

10,3

(39)

8,7

(33)

17,5

(66)

36,0

(136)

27,5

(104)

3,62

11. Gerekli olmadığı sürece suyu musluktan boşa

akıtmam.

7,1

(27)

2,6

(10)

2,9

(11)

22.0

(83)

65,3

(247)

4,37

12. Geri dönüşüm için evimde atık nesneleri

ayrıştırırım.

7,9

(30)

14,6

(55)

29,4

(111)

25,7

(97)

22,5

(85)

3,41

13. İnsanların çevreyle ilgili dikkatsizliklerini

düşünmek beni korkutur.

10,3

(39)

17,2

(65)

22,8

(86)

26,7

(101)

23,0

(87)

3,36

14. Çevreye zarar veren kirleticilere kızarım.

10,3

(39)

7,9

(30)

18,2

(69)

32,5

(123)

31,1

(118)

3,67

15. İnsanların kullanılmış şişe, teneke kutu ve

kâğıtları geri dönüştürmesi beni mutlu eder.

7,7

(29)

3,7

(14)

9,8

(37)

27,2

(103)

51,5

(195)

4,12

16. Hayvanlar üzerinde ürünlerini deneyen

kuruluşları düşündüğümde kızarım.

7,9

(30)

9,3

(35)

17,5

(66)

27,8

(105)

37,6

(142)

3,78

17. İnsanların enerjiyi koruma çabalarını görmek

beni mutlu eder.

6,9

(26)

4,5

(17)

9,5

(36)

30,3

(115)

48,5

(184)

4,10

18. Suyun boşa akması beni üzmez.

67,5

(255)

11,1

(42)

3,4

(13)

6,1

(23)

11,9

(45)

4,16

19. Çevre problemleri hakkında endişelenmem

61,4

(232)

16,9

(64)

9,0

(34)

5,8

(22)

6,9

(26)

4,20

20. Kirliliğin ailem üzerine olan etkileri beni

korkutmaz.

64,0

(242)

14,6

(55)

8,2

(31)

4,2

(16)

9,0

(34)

4,20

21. İnsanların geri dönüşümü olan nesneleri attığını

gördükçe üzülürüm.

15,6

(59)

14,6

(55)

16,4

(62)

24,6

(93)

28,8

(109)

3,37

22. Hayvanların yaşadıkları yerlerde evler

yapıldığını görmek beni üzer.

11,4

(43)

9,0

(34)

10,3

(39)

26,5

(100)

42,9

(162)

3,81

23. Ne kadar enerjinin boşa harcandığını görmek

beni endişelendirir.

5,8

(22)

5,6

(21)

17,2

(65)

26,7

(101)

44,7

(169)

4.00

24. İnsanların çok fazla su kullandıklarını görmek

beni üzer.

10,8

(41)

4,7

(18)

10,6

(40)

26,4

(100)

47,5

(180)

3,97


215

THE IMPORTANCE OF TEACHING “BASIC PROGRAMMING” IN

SUCCESS OF PROGRAMMING LANGUAGE COURSES

Fahri ÇAKAR

Dicle Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: In order to teach programming languages, some courses are taught in computer departments

of high schools and vocational schools. Also software engineering and information management systems

programs in universities give this service. Despite all efforts, targets aren’t reached. Some researches analyzing

the result of this situation showed that flow charts of courses are not configured correctly.

Students find advanced courses hard to learn without understanding basic principals of them. In this case

students can’t learn advanced courses and try to memorize the subjects and study only before exams focusing

on graduation.

The only way to learn programming languages for students is realizing to solve a problem in real life, analyzing

the problem, divide the problem into parts, arranging calculations regarding all the parts of the problem

(preparing algorithms and flow charts) and determining conceptual equivalence of solution steps (loop, desicion

structure, input, output ,, processor, variable ,etc.) and choosing an appropriate program to code .Thus student

should know basic hardware parts of computer and have an idea for process in programming, meaning of 0 and

1 in computer language and operating of data on digital platform. It is clear that it is compulsory to teach

students “ Fundamentals of programming” before programming lessons. In this study the curriculum of high

schools, vocational schools and engineering faculties was investigated. Results of our study showed that

students who learned “Fundamentals of programming” in past were more succesful than others in programming

language lessons.

Key words: Problem, Problem Analysis, Algorithm, Flowchart, Programming

PROGRAMLAMA DİLİ ÖĞRETİMİNDE "PROGRAMLAMA

TEMELLERİ DERSİ"NİN ÖNEMİ

ÖZET: Programlama dillerinin öğretilmesi için, liselerin bilgisayar, meslek yüksekokullarının bilgisayar

programcılığı, fakültelerin bilgisayar mühendisliği, yazılım mühendisliği ve yönetim bilişim sistemleri gibi

bölümlerinde dersler verilmektedir. Ancak tüm çabalara rağmen istenen başarı oranına ulaşılamadığı ortadadır.

Bunun nedeni üzerinde yapılan bazı araştırmalar gösterdi ki, ders konu akışları doğru yapılandırılmamıştır.

Öğrenci, temel konuları anlamadan illeri seviye programlama konularına zorlanmaktadır. Bu durumda, bir türlü

öğrenemeyen öğrenci, anlatılanları sadece ezberlemekte ve sadece sınavlara yönelik çalışmaktadır. Bu

öğrenciler için, bir an önce mezun olmak artık tek hedeftir.

Öğrencilerin, programlama derslerinde verim elde etmeleri için, öncelikle, gerçek hayatta bir problemi nasıl

çözmesi gerektiğini bilmesi, problemi analiz edebilmesi, kısımlara ayırabilmesi, her bir kısmın çözümü için

yapılması gereken işlemlerin sıralayabilmesi (yani algoritma ve akış diyagramlarını hazırlayabilmesi) ve bu

çözüm adımların her birinin kavramsal karşılığını (döngü, karar yapısı, atama, giriş deyimi, çıkış deyimi,

işlemci, değişken vb.) tespit edebilmesi ve sonra da bunları bilgisayar dilinde kodlaması için uygun bir

programlama dilini seçebilmesi gerekmektedir.

Bunun için de, öğrencinin, bilgisayarın temel donanımsal birimlerini tanıması ve bilgisayarda işlemlerin nasıl

yürütüldüğüne, 0 ve 1 rakamının bilgisayar için anlamını, bilginin dijital ortamdaki işleyişine dair fikir sahibi

olması gerekir.

Bunları öğretmek için, programlama derslerinden önce, “Programlamanın Temelleri” veya buna benzer bir

isimle işlenen bir ders olmalıdır.

Çalışmamızda, lise, meslek yüksekokulu ve mühendislik bölümündeki öğrencilerin gördüğü ders müfredatları

incelendi ve “Programlamanın Temelleri” şeklinde verilen dersi alan öğrencilerin, programlamayı daha iyi

öğrendikleri görüldü.

Anahtar sözcükler: Problem, Problem Analizi, Algoritma, Akış Şeması, Programlama

isbn: 978-975-7635-97-0 - inesec 2016 · isbn: 978-975-7635-97-0 ... the effects of teachers’...

Documents