isbn 978-84-7112-630-6 dirección:uweflick colección

Lasen

trevistas

enInvestigaciónCu

alita

tiva

Steina

rKvaleLas entrevistas son una de las principales herramientas para la recogida de datos en la

investigación cualitativa. Conocemos una variedad de formas de hacerlas en función desus objetivos y modelos. Pero al mismo tiempo, entrevistar presenta ventajas, prácticas yproblemas que son comunes a todas las distintas alternativas de realización.Steinar KVALE estudia las entrevistas a diferentes niveles: teórico, epistemológico, ético ypráctico. Una vez que la entrevista se ha realizado, analiza los distintos pasos que lesiguen. Las formas específicas de documentar lo que ha ocurrido en la entrevista indivi-dual llevan a plantearnos compromisos y reglas para la transcripción. Los datos obtenidosdemandan formas específicas de desarrollar el análisis cualitativo. La realización de entre-vistas trae consigo necesidades de mejorar su calidad en general y su validez en particu-lar y, asimismo, de la presentación de informes de lo que se dijo y de cómo se analizó.Este libro aborda detalladamente todas estas cuestiones relacionadas con las entrevis-tas en investigación cualitativa: desde su planificación previa hasta los requisitos paragenerar resultados válidos y generalizables. Se basa en una amplia experiencia delautor en la realización, transcripción y análisis de entrevistas y en sus investigacionessobre su filosofía y modelos.Su lectura está especialmente recomendada para:• Profesionales prácticos de la investigación cualitativa en las ciencias sociales, la

investigación médica, la investigación de mercados, estudios de evaluación, organi-zaciones, negocios y gestión, la ciencia cognitiva, etc.

• Profesores universitarios en estos campos que utilicen métodos cualitativos; confia-mos que esta serie les sirva como base de su docencia.

• Estudiantes no graduados y graduados de ciencias sociales, enfermería, educación,psicología y otros campos donde los métodos cualitativos son una parte (fundamen-tal) de la formación universitaria, incluidas las aplicaciones prácticas (por ej., para laredacción de una tesis).

Steinar KVALE es Catedrático de Psicología de la Educación y Director del Centro deInvestigación Cualitativa de la Universidad de Aarthus, Dinamarca, y profesor del Insti-tuto Universitario Saybrook en San Francisco.

Títulos de la Colección “Investigación Cualitativa”:Uwe FLICK El diseño de la Investigación CualitativaSteinar KVALE Las entrevistas en Investigación CualitativaMichael ANGROSINO La investigación etnográfica y de observación en Investigación Cualita-tivaRosaline BARBOUR Grupos de discusión en Investigación CualitativaMarcus BANKS Los datos visuales en Investigación CualitativaGraham R. GIBBS El análisis de datos cualitativos en Investigación CualitativaTim RAPLEY Los análisis de conversación, de discurso y de documentos en

Investigación CualitativaUwe FLICK La gestión de calidad en Investigación Cualitativa

EDICIONES MORATA, S. L.Mejía Lequerica, 12. 28004 - [email protected] - www.edmorata.es

ISBN 978-84-7112-630-6

Steinar KvaleLas entrevistas enInvestigación Cualitativa

MorataColección: Investigación CualitativaDirección: Uwe Flick

��

http://twitter.com/edicionesmoratawww.facebook.com/EdicionesMorata

CubiertaKvale:Layout 1 10/5/11 15:27 Página 1

José Gimeno SacristánEducar y conviviren la cultura global

Morata

Educar y con

vivir e

n la cultura global José Gimeno Sa

cristánLos seres humanos nos “construimos” en el seno de la cultura y

gracias a ella. La forma y los contenidos de nuestra subjetividadreflejan las condiciones de la cultura con la que nos hacemossujetos singulares. Este principio, hoy asimilado universalmente,tiene implicaciones decisivas para la educación, la cual se apoyaen un proyecto de individuo, de sociedad y de cultura deseables. Dos amarres nos conectan al mundo. Por un lado, la compleja redde relaciones, interdependencias y sentimientos que nos unen oseparan de los demás. Por otro, la cultura que aporta la sustanciaque nos alimenta, a través de la que nos expresamos, por la cualdamos sentido al mundo y comprendemos a los otros y a no-sotros mismos. La educación interviene en ambas formas de anclarnos, defen-diendo determinadas opciones y orientaciones teleológicas. Envez de quedar presa de la cultura, debe orientar su desarrollo. En una sociedad caracterizada por la amplitud y profundidad delos procesos de globalización, nuestro mundo interior es mestizo,porque la cultura que nos rodea es fruto de un amplio proceso dehibridación. Esta condición “impura” del ser humano y de la cul-tura puede ser el punto de partida para confeccionar un renovado“texto cultural” para el currículum y una orientación adecuadapara la práctica educativa y para el profesorado. En esta obra sepasa revista a esa condición “impura” de la cultura y de la subje-tividad (de la identidad, por tanto). La cultura y la ciudadanía sonen este libro las referencias de un discurso necesario, no dema-siado frecuentado por la investigación educativa, para dar senti-do al progreso de una sociedad que se encuentra sorprendidaante cambios de referencias para pensarse a sí misma y a la horade dotarse democráticamente de una orientación.

Temas: Fundamentos de la educaciónEducación en valores, convivencia y conducta ética

TERCERA EDICIÓNEDICIONES MORATA, S. L.Mejía Lequerica, 12. 28004 - [email protected] - www.edmorata.es

ISBN 978-84-7112-466-1

http://twitter.com/edicionesmoratawww.facebook.com/EdicionesMorata

CubiertaGimenoEducar:Layout 1 4/5/11 17:53 Página 1

Las entrevistas en Investigación Cualitativa Steinar Kvale

Las entrevistas son una de las principales herramientas para la recogida de datos en la

investigación cualitativa. Conocemos una variedad de form

as de hacerlas en función desus objetivos y m

odelos. Pero al mism

o tiempo, entrevistar presenta ventajas, prácticas y

problemas que son com

unes a todas las distintas alternativas de realización.Steinar K

VALEestudia las entrevistas a diferentes niveles: teórico, epistemológico, ético y

práctico. Una vez que la entrevista se ha realizado, analiza los distintos pasos que lesiguen. Las form

as específicas de documentar lo que ha ocurrido en la entrevista indivi-

dual llevan a plantearnos comprom

isos y reglas para la transcripción. Los datos obtenidosdem

andan formas específicas de desarrollar el análisis cualitativo. La realización de entre-

vistas trae consigo necesidades de mejorar su calidad en general y su validez en particu-

lar y, asimism

o, de la presentación de informes de lo que se dijo y de cóm

o se analizó.Este libro aborda detalladam

ente todas estas cuestiones relacionadas con las entrevis-tas en investigación cualitativa: desde su planificación previa hasta los requisitos paragenerar resultados válidos y generalizables. Se basa en una am

plia experiencia delautor en la realización, transcripción y análisis de entrevistas y en sus investigacionessobre su filosofía y m

odelos.Su lectura está especialm

ente recomendada para:

•Profesionales prácticos de la investigación cualitativa en las ciencias sociales,lainvestigación m

édica, la investigación de mercados, estudios de

evaluación, organi-zaciones, negocios y gestión, la ciencia cognitiva, etc.

•Profesores universitarios en estos cam

pos que utilicen métodos cualitativos;confia-

mos que esta serie les sirva com

o base de su docencia.•

Estudiantes no graduados y graduados de ciencias sociales, enfermería,educación,

psicología y otros campos donde los m

étodos cualitativos sonuna parte (fundam

en-tal) de la form

ación universitaria, incluidas las aplicacionesprácticas (por ej., para laredacción de una tesis).

Steinar KVALE

es Catedrático de Psicología de la Educación y Director del Centro deInvestigación Cualitativa de la Universidad de Aarthus, Dinam

arca, y profesor del Insti-tuto Universitario Saybrook en San Francisco.

Títulos de la Colección “Investigación Cualitativa”:Uwe F

LICKEl diseño de la Investigación Cualitativa

Steinar KVALE

Las entrevistas en Investigación CualitativaMichael A

NGROSINOLa investigación etnográfica y de observación en Investigación Cualita-

tivaRosaline B

ARBOURGrupos de discusión en Investigación Cualitativa

Marcus B

ANKSLos datos visuales en Investigación Cualitativa

Graham R. G

IBBSEl análisis de datos cualitativos en Investigación Cualitativa

Tim RAPLEY

Los análisis de conversación, de discurso y de documentos en

Investigación CualitativaUwe F

LICKLa gestión de calidad en Investigación Cualitativa

EDICIONES MORATA, S. L.

Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madridmorata@

edmorata.es - www.edm

orata.es

ISBN 978-84-7112-630-6

Steinar KvaleLas entrevistas en Investigación Cualitativa

Morata

Colección: Investigación CualitativaDirección: Uwe Flick

��

http://twitter.com/edicionesm

oratawww.facebook.com

/EdicionesMorata

Cu

bi

er

ta

Kv

al

e:

La

yo

ut

1

10

/5

/1

1

1

5:

27

Pá

gi

na

1

EDIC

IONE

S M

ORAT

ANo

veda

des

edito

riale

s20

10-2

011

ww

w.e

dmor

ata.

es •

mor

ata@

edm

orat

a.es

• w

ww

.face

book

.com

/Edi

cion

esM

orat

a •

h�p:

//tw

i�er

.com

/Edi

cion

esM

orat

a

PublicidadFeria138x215:Layout 1 9/5/11 16:03 Página 1

NOVEDADEDITORIAL

EdicionesMORATA

[email protected]

SeparaFeria155x39-1Vert.qxd:Layout 1 8/5/11 13:03 Página 1

NOVEDADEDITORIAL

EdicionesMORATA

[email protected]


NOVEDADEDITORIAL

EdicionesMORATA

[email protected]


primerasEDUCARG.:Layout 1 11/5/11 15:51 Página 1

Tema:NFundamentos de la educaciónEducación en valores, convivencia y conducta ética


Educar y conviviren la cultura global

Las exigencias de la ciudadanía

Por

JOSÉ GIMENO SACRISTÁNCatedrático de Didáctica y Organización EscolarUniversidad de Valencia

Traducción de

Pablo Manzano


JOSÉ GIMENO SACRISTÁN

Educar y conviviren la cultura global

Las exigencias de la ciudadanía

Tercera edición

Ediciones Morata, S. L.Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - [email protected] - www.edmorata.es


©nJOSÉ GIMENO SACRISTÁN

Primera edición: 2001Segunda edición: 2002 (reimpresión)Tercera edición: 2011 (reimpresión)

EDICIONES MORATA, S. L.Mejía Lequerica, 12. 28004 [email protected]

Derechos reservadosISBN: 978-84-7112-466-1Depósito Legal: M-20170-2011

Compuesto por Ángel Gallardo Serv. Gráficos, S. L.Printed in Spain - Impreso en EspañaImprime: Closas-Orcoyen, S. L. Paracuellos del Jarama (Madrid)Cuadro de la cubierta:El Sol. Serie Los Inmortales (II)

Por Aurora Valero (2000). Reproducido con permiso de la autora

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solopuede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase aCEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear ohacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.


CAPÍTULO PRIMERO: Las narrativas de progreso y las aspiraciones de laeducación .........................................................................................................1. La sinfonía de las narrativas. Formas de entender y querer que sea el pro-greso en educación, 14.—2. Plan de la obra, 19.

CAPÍTULO II: Las fuentes de la experiencia. La condición globalizada de lossujetos ..............................................................................................................1. El reencuentro con un paradigma perdido, 22.—2. Los procesos de univer-salización reflejados en la subjetivación o aprendizaje de la cultura. El sujetoen la sociedad global, 32.—2.1. La experiencia directa limitada sobre el mun-do, 36.—2.2. Las relaciones directas con los demás como fuente de la expe-riencia, 43.—2.3. La revolución de la escritura y la lectura para codificar ycomunicar experiencia en un nuevo modelo de educación, 50.—2.4. Las nue-vas tecnologías inciden en los procesos de construcción de la subjetividad,acelerando y ampliando procesos ya existentes de comunicación que mutan elsentido de la experiencia, 67.—3. La globalización como condición del mundoactual, 75.—3.1. La globalización cultural y sus virtualidades, 80.—3.2. Conse-cuencias de los procesos de globalización para la educación, 97.

CAPÍTULO III: Educar para vivir con otros. Los vínculos culturales y las rela-ciones sociales ................................................................................................1. La dimensión social del sujeto y la educación, 106.—1.1. La construcción delas redes sociales, 111.—2. Vínculos sociales básicos. El papel de la cultura ylas posibilidades de la educación escolar, 114.—3. Modalidades espontáneasy regladas que adopta la sociabilidad. La ciudadanía como una cultura parauna socialización “no natural”, 132.—4. Las relaciones culturales y la hipertro-fia de la identidad, 140.

CAPÍTULO IV: La cultura y la formación para la ciudadanía democrática ........1. La ciudadanía como metáfora para la educación. La “inclusión educativa”como condición del ciudadano, 151.—2. La ciudadanía como proyecto de cul-tura social, 162.—3. Tradiciones de pensamiento y de prácticas de educarpara la ciudadanía, 166.—3.1. La óptica liberal democrática y la pedagogía del

11

22

103

151

7Contenido

©nEdiciones Morata, S. L.

CAPITULO IV

Contenido

INDICE2010.QXD:INDICE.QXD 13/4/10 16:04 Página 7

liberalismo, 167.—3.2. Modelo comunitarista. La multiculturalidad y la educa-ción, 180.—3.3. Ciudadanía en el pluralismo democrático y cultural. El republi-canismo cívico, 194.

CAPÍTULO V: ¿Qué cultura considerar en la educación y para quiénes? ........1. Reglas que rigen el aprendizaje y los significados aprendidos en las redessociales, 211.—2. ¿Cuál es el sentido educativo de la cultura? Las reglas delproyecto ilustrado revisado de las escuelas, 218.—3. Especificidad de la expe-riencia del aprendizaje cultural en las instituciones educativas, 231.—4. Lavariedad de individuos. ¿La diversidad contra la anulación del sujeto o frente alcurrículum común?, 232.—4.1. Principios para decidir contenidos y procedi-mientos del currículum común. Algunos énfasis prioritarios, 249.—5. La justiciacurricular. La difícil conjunción del principio de igualdad con el reconocimientode las diferencias tolerables, 255.—5.1. El currículum común como instrumen-to de la justicia, 258.—5.2 La compatibilidad de la aspiración a la igualdad y elrespeto a las diferencias dignas de serlo, 270.

BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................................

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS ......................................

COLECCIÓN “RAZONES Y PROPUESTAS EDUCATIVAS” ..................................

210

277

283

287

8 Contenido



A Justi y Eva


“... la utopía da sentido a la vida, porque exige, contra toda verosimilitud, que la vidatenga sentido”.

(C. MAGRIS, 2000, pág. 120.)

Cuando pensamos en cualquier realidad u objeto, al percibirlos, lo hacemosdesde un determinado universo de significados que han formado en nosotros unacierta imagen acerca de sus características, sus funciones, los puntos de contac-to que tiene con nuestros intereses, los beneficios que nos puede prestar, su sen-tido social, etc. Todas esas connotaciones son huellas que proceden de expe-riencias relacionadas con la realidad u objeto de que se trate que se nutren en elseno de diferentes tradiciones culturales. Pero no percibimos el mundo sólo enfunción de esquemas mentales y de experiencias pasadas, sino que también loentendemos en relación con nuestros proyectos y deseos. La utopía sigue dandosentido a la vida y a la educación, y desde ella dotamos de sentido y valoramosal mundo que nos rodea.

Esas imágenes o esquemas de percepción, cuando nos referimos a la edu-cación, acumulan la carga histórica de significados y valores superpuestos queestán o han estado vigentes en algún momento. Es decir, que la entendemos y laapreciamos como algo valioso incorporando las tradiciones acerca de cómo sela ha valorado.

Una de las coordenadas fundamentales desde la que ha sido apreciada laeducación es la de haberla contemplado como motor e instrumento importantepara la realización de visiones utópicas sobre el destino del ser humano y de lasociedad. Trátese de la salvación en la tierra o en el más allá, la mediación dela acción educativa se creyó y se sigue considerando relevante; eso es lo que nosmueve. Por idéntica razón, la caída de las visiones utópicas arrastra consigo la dela esperanza en la educación. Si la apreciamos es porque la consideramos útilpara algún objetivo que creamos hace avanzar a los individuos o a la sociedadrespecto del punto del que partimos.


11Título capítulo

CAPÍTULO PRIMERO

Las narrativas de progresoy las aspiraciones de la educación

CAP01.QXD:CAP01.QXD 13/4/10 16:36 Página 11

Al plantear el tema de las narrativas queremos hacer referencia a los discur-sos a través de los que interpretamos, damos sentido y formulamos nuestrosdeseos acerca de las finalidades que merecen la pena ser perseguidas. Lasnarrativas vienen a ser como constelaciones formadas por enfoques para enten-der y motivos para querer que la educación se oriente de una u otra forma. Estecomponente orientador y energético que nos mueve, junto al marco de compren-sión del mundo que creemos real, integra el encuadre desde el que imaginamosaquello a lo que aspiramos. Constituye lo que podemos denominar como el para-digma teleológico de la educación al que sirven los sistemas escolares. Pensarque algunas acciones sirven para algo que valoramos como positivo es un moti-vo importante para realizarlas. En otro lugar (GIMENO, 1998a) hemos profundiza-do acerca de la estructura de las acciones y de las prácticas educativas. Com-prensión y motivos de las acciones son aspectos inherentes a las mismas, demodo que, sea cual sea la forma en la que operen, lo hacen conjuntados. Las for-mas de comprender y las orientaciones del querer no son independientes, comobien ha mostrado la teoría de los intereses de HABERMAS (1982); una evidenciaque se muestra con más claridad cuando ambos aspectos se refieren a las accio-nes que emprendemos para lograr algo. En el análisis de las acciones educativasse puede distinguir una especie de dimensión o componente “energético” que esel que dinamiza la práctica y que, al ser asumido como motivo para cada uno denosotros, nos mueve a obrar y nos impulsa a querer hacer las cosas de una for-ma y con una voluntad que proyecta las acciones hacia delante, hacia lo que noexiste, hacia lo que está por conseguir y no ha sido todavía creado.

Esta dimensión teleológica y dinámica —el para qué sirve— es la esencia deser de la educación; la justificación por la que se la asocia con la idea de progre-so. En este sentido solemos representarnos la educación sobrecargada de posi-bilidades, la salvación laica, como el medio para conseguir traspasar el statu quoque nos es dado, romper límites e impulsar la realidad de cada individuo más alláde las posibilidades que le son dadas.

Plantear la educación desde el análisis de las narrativas es, pues, comohablar del paisaje de nuestros propósitos en el horizonte de nuestras ansias deprogreso para mejorar la sociedad, la cultura y a los sujetos, indicándonos loscauces por los que debemos procurar que transcurran las prácticas. La dimensiónteleológica es la directriz del camino que va construyendo lo que se considera esel progreso humano y social. Toda sociedad y toda cultura han seguido y persis-ten en una trayectoria más o menos definida, recta o curvilínea, que implica laconsolidación del curso de su historia en una determinada dirección, constituyen-do su pasado, asignando sentido al presente y marcando la orientación de sufuturo. Las narrativas se comportan como nuestros modestos nuevos dioses,como las denomina POSTMAN (2000).

Siendo, pues, esta dimensión teleológica tan importante, se podría analizar lacomplejidad de lo que representa la educación en un momento o en una situacióndados, descubriendo cuáles son las coordenadas básicas de los proyectos depolítica educativa o de los planes de cada escuela y de cada profesor, viéndolosy analizándolos desde el punto de vista de las finalidades que pretenden. Éstasson, en definitiva, específicas para cada individuo, aunque también hay motivoscompartidos por grupos sociales, por clases sociales y sectores profesionales,por grupos étnicos o religiosos, etc. La dimensión dinámica o teleológica de la

12 Educar y convivir en la cultura global



educación ha ido a lo largo del tiempo acumulando propósitos que se superponenunos a otros, que se potencian y se amalgaman entre sí y que también puedenresultar conflictivos entre ellos.

Pretendemos ahondar en las aspiraciones modernas al servicio de las cualesse pone la educación, el sistema escolar y las prácticas pedagógicas concretas.Trataremos de ocuparnos de algunos de esos grandes “paradigmas teleológicos”de la educación; es decir, de las utopías que caracterizan a nuestro tiempo. Esosparadigmas son los pilares que desde distintos puntos de vista sostienen elhecho de que apreciemos a la educación como relevante, invirtamos gran canti-dad de recursos en ella, aspiremos a extenderla a todos y a que reciban suinfluencia por un tiempo prolongado, porque tenemos esperanza. También dansentido a la actuación de los profesores y orientan la selección de contenidos delcurrículum. Algunos de esos paradigmas constituyen orientaciones profundas,estables, nítidas y son ampliamente compartidos por los miembros de una socie-dad, con todos los matices y diferencias que se quiera.

A pesar de la dispersión y variedad con las que esta “dimensión energética”se manifiesta en cada uno de nosotros y en distintos grupos sociales (el “paraqué” que cada uno asigna a la educación, al currículum o a las prácticas de en-señanza), creemos que cabe hablar de grandes corrientes. Éstas son como fuer-zas elementales y básicas consolidadas que guían los proyectos generales y lasacciones de los agentes personales (profesores, padres,…).

Este análisis tiene que ver con la necesidad de proveer argumentos paragenerar discurso utópico, en el mejor de los sentidos de este término; una nece-sidad urgente para salir del déficit de pulso o tensión para seguir descubriendonuevos significados del progreso en estos momentos en los que aparecen agota-dos los discursos, cuando las políticas educativas carecen de ambición y losmovimientos sociales de los interesados en la educación (sindicatos, asociacio-nes de padres, partidos políticos, etc.) apenas se limitan a asegurar lo consegui-do sin comprender que eso se devalúa ante los retos del presente. La educaciónestá dejando de ser considerada —si atendemos, no tanto a las manifestacionesverbales, como a la congruencia entre éstas y las prácticas reales— como un fac-tor determinante de la calidad de vida, de los programas de reforma social y delporvenir, como si también en este sentido la historia hubiese terminado.

Cuando no se cree en determinismo alguno ni en el destino prefijado, lospasos a dar en la línea del progreso (no necesariamente recta) serán el fruto delas respuestas que se vayan dando y hallando a las alternativas, dilemas e inquie-tudes abiertas que presenta la coyuntura de cualquier presente. Hoy no podemosver en la utopía una visión apriorística de una realidad totalmente configurada apartir de un modelo definitivo, sino la pulsión críticamente sostenida que nos ilu-mina en los pasos que damos en cada momento y en cada circunstancia. Lo quese añada a lo dado como nuevo en el curso del progreso es realidad que se creaen un proceso dialéctico de resultados no prefijados entre lo que era aquélla y loque podía ser en un momento dado. Las alternativas que se nos ofrecen en eseproceso abierto las cerramos con decisiones que no tienen vuelta atrás. El futurono está nunca determinado, sino que se abre en cada momento como posibilidadentre alternativas que ofrece el presente. Pero sí se encuentra orientado por esascoordenadas teleológicas, en tanto no las mudemos. La construcción del futuro,del individual y del colectivo, se guía en algunamedida y manera por una especie de

13Las narrativas de progreso y las aspiraciones de la educación



proyecto de existencia a alcanzar, donde juega un papel importante la imagen delo que queremos ser. No se trata de tomar posiciones a favor de un voluntarismoingenuo, sino de considerar el papel de lo que queremos en la resolución a lasalternativas ante las que nos sitúa el presente.

1.NLa sinfonía de las narrativas. Formas de entendery querer que sea el progreso en educaciónEl progreso como decantación de la historia de una sociedad o de una cultu-

ra en una dirección determinada es algo propio de todas las culturas y de todaslas sociedades modernas; todas se entiende que tienen un curso de progreso,aunque la idea en general, con los significados que se le asignan implícitamente,sea peculiar en cada cultura como el curso de su historia seguido en una deter-minada dirección. Se trata de una idea de origen judeocristiano que se afianza enel Renacimiento y adquiere toda su significación actual y su fuerza a partir de laIlustración y de la Revolución Francesa. Implica una concepción del tiempo comouna dimensión lineal o en espiral a través del cual se acumulan los hallazgos queconducen a estadios más perfectos que nos acercan bien a la salvación espiri-tual, al bienestar social o al progreso material.

La idea de progreso se ha apreciado como un proceso contradictorio en elque se mezclan elementos de desigual significado para la mejora de los sujetos yde la sociedad. Desde ROUSSEAU, ilustrado crítico (para quien la sociedad nosiempre facilita el progreso moral que él defiende a través de su modelo de edu-cación negativa), hasta los movimientos ecologistas y todas las reacciones alorden establecido que la postmodernidad nos delata, se produce una larga histo-ria que discute si existe realmente el progreso. La conciencia crítica sobre losefectos negativos que ha provocado, y sigue haciéndolo lo que consideramos esel progreso, se ha plasmado en una visión negativa de la historia, según la cuallos avances no han sido tales o no han sido tan brillantes como aparentan ser.Las ideas de decadencia, de regresión o vuelta atrás están igualmente presentesen casi todas las culturas (HERMAN, 1998), pero es especialmente viva en occi-dente. Curiosamente, el mito negativo de la decadencia, como afirma este autor,ha recibido mucha menor atención que el del progreso. Quizá todo se reduzca ala idea de un paraíso perdido como ideal de vida y de destino que nunca alcan-zaremos en este mundo. Frente a la mitificación de la ciencia y de la cultura, na-cieron movimientos contraculturales diversos que han tachado a la “cultura ejem-plar” como dominadora de otras, impuesta en muchas ocasiones por la fuerza. Ala fe puesta en la ciencia se le opuso la crítica de su deshumanización y su servi-dumbre ante intereses espurios, negando otras modalidades de conocimiento.Las soluciones que brinda la tecnología se ven contrarrestadas por la alienacióndel trabajo humano, las posibilidades de manipulación que permite y las destruc-ciones que ha causado en la creación de grandes urbes y en la muerte de la na-turaleza. El desarrollo económico implica incremento de riqueza, pero tambiénagotamiento de los recursos naturales y reparto muy injusto de la misma. La ca-pacidad de convivir y la institucionalización de la democracia coexisten con nue-vas formas de violencia, de represión y de manipulación. El desarrollo moral (la




justicia, libertad, autonomía y autorrealización) queda pendiente y relegado en larealidad, a pesar de algunos avances significativos. Los modelos de vida que con-figuran todos esos valores del progreso, como mínimo, no lo han sido para todos.Si existe la línea de progreso, ésta no se refiere a todos ni es tan recta comopodría parecer. Acostumbrados al desencanto postmoderno hemos de aceptarlas decepciones, la denuncia de los errores y de las lecturas unilaterales de lasgrandes historias que han constituido la esperanza en el progreso.

La educación, que se nutre de esperanzas colectivas, ha sufrido los vaivenesde lo que se entendía en cada momento por progreso y de las críticas a éste, sinhaberse librado tampoco de la desesperanza de la apreciación de su decadencia.La escolaridad, por ejemplo, a medida que se extiende y se amplía, recibe acu-saciones de degradación y de pérdida de calidad. Progreso y fracaso parecen irde la mano

La idea de progreso como proceso imparable y mítico exige en justicia unacrítica, ya que, por lo que se puede apreciar en la historia, ha dado lugar a muydesiguales logros. La crisis de esa gran narrativa refleja, ni más ni menos, la cri-sis de la razón ilustrada, la constatación de su ambigüedad, como bien señalaronHORKHEIMER y ADORNO (1994), que desencadenó tendencias de emancipación y ala vez de dominio. Y es que, como sugiere BERLIN (1992), el peligro de cualquierformulación o proposición utópica radica en su perversión, al quedar estáticacuando se la considera una formulación perfecta:

“Las utopías tienen su valor (nada expande tan maravillosamente como ellas loshorizontes imaginativos de las potencialidades humanas) pero como guías a seguirpueden resultar literalmente fatales”.

(BERLIN, 1992, pág. 33.)

La crisis de la visión utópica del mundo, atraídos por el páthos que ha segui-do al derrumbamiento de las visiones optimistas de la historia y a la caída en elfatalismo de las tesis del final de la historia, nos lega un escepticismo desespe-ranzado como herencia con la que entramos en el nuevo siglo. Sociedades edu-cadas han padecido y desencadenado terrores sin medida

Ahora bien, la crítica al concepto de progreso no significa abandonarlo paraquedar sometidos a la dinámica del azar, sino el deber de partir de un conceptono mitificado del mismo que permita articular un sentido de lo humano; un pro-greso que es postulado y que, por tanto, no está garantizado en el marco del jue-go de una realidad dialéctica abierta. En la consolidación de ese curso dialéctica-mente fraguado se dan pasos hacia la humanización más plena, pero también seproducen riesgos y se dan pasos en el sentido contrario. El progreso no estágarantizado ni es un proceso continuo, sino disruptivo, equivalente a una utopíano mitificada, dado que depende de las opciones que se tomen en cada momen-to. Lo logrado en la línea de avance es frágil y puede desaparecer. Por eso, comoafirma PÉREZ TAPIAS (1995, pág. 278), necesitamos de la memoria solidaria paraque lo logrado tenga continuidad. Es un proceso de acercamiento del mundo delo fáctico al ideal nunca agotable. El progreso consiste en la superación de la fac-ticidad desde las condiciones de la misma, acortando la distancia que la separade la idealidad, y es aquí donde la idea de progreso aparece como mediadora deese avance. El sentido emancipatorio del progreso tiene que articularse desde el




aquí y el ahora, impulsados por la creencia en el valor de la humanización y porla esperanza en la mejora de la sociedad, entendida como una sociedad máspróspera, más justa, con un funcionamiento racional y no alienante.

La noción de progreso disruptivo es, pues, la que, de la mano de BENJAMIN,nos posibilita pensar y postular un progreso sin idolatría del futuro, como procesode ir hacia adelante no determinísticamente necesario, que está abierto a la inno-vación, debiendo ser conscientes de su precariedad y de los riesgos de fracasar,dada la posibilidad siempre amenazante de la barbarie. Como dice MAGRIS

(2000):

“El final de esos mitos (se refiere a las grandes utopías) puede aumentar la fuer-za de aquellos ideales, precisamente porque los libera de la idolatría mítica y totali-zante que los ha vuelto rígidos; puede hacer comprender que las utopías revoluciona-rias son una levadura, que por sí sola no basta para hacer pan, contrariamente a loque habían creído muchos ideólogos, pero sin la cual no se hace buen pan”.

(Pág. 123.)

Por eso es necesario, como opina este autor, que la utopía no genere desen-canto, sino que se una a él para que se sostengan mutuamente, porque necesi-tamos de ambos: utopía desencantada y desencanto esperanzado de saber quela historia se mueve parsimoniosamente y que, como Moisés, no veremos nuncala Tierra Prometida, pero no por ello vamos a dejar de caminar hacia ella conpaciencia y parando en el largo camino. Esta idea de progreso discontinuo puedeser la base de un humanismo transcultural, según MAGRIS, que tenga como pro-grama la universalidad de normas dialogadas, la tolerancia, la humanización, lasalida de la alienación, la racionalidad, asumiendo la historia.

Las narrativas que impulsan la educación, con diferente grado de presenciaen los fines, en el pensamiento y en las prácticas resaltan la relevancia que adju-dicamos a la escolarización, pero quizá sea también una utopía idolatrada quehoy convenga revisar y relativizar. Al menos, convendría acordar que su realiza-ción no es pura y que conviene regenerarla. Para ello, curiosamente, deberíamosdescender a lo más sencillo y elemental, a algunas primeras ideas-fuerza queinsuflen energía a los sistemas educativos. Aunque parezca que lo hacemos conlenguajes complicados, este trabajo pretende detenerse en la rememoración deesas ideas sencillas que han guiado las formulaciones más profundas de lo quedeberíamos buscar con la educación.

En la significación de la idea de progreso en occidente, pues no en vano hasido en Europa donde se desarrolló la idea de progreso, se acumulan cuatroacepciones o manifestaciones fundamentales que pueden seguir cursos no nece-sariamente acompasados en los ámbitos de la cultura (la educación incluida), deldesarrollo industrial o científico y de la democracia. No son las únicas significa-ciones posibles, ni son indiscutibles, pero conforman una tradición asentada eimportante. 1) Acumulación de conocimiento y mejora en las manifestacionesartísticas, considerando que repercuten en la expansión del espíritu, en el asen-tamiento de la racionalidad y en aplicaciones tecnológicas que mejoran la calidadde vida. 2) Avance en el aspecto civilizatorio, puliendo y asumiendo modales sua-ves de relacionarse con otros, con el consiguiente progreso en los procedimien-tos para lograr el acuerdo intersubjetivo que implica una sociedad democrática.




3) Progreso moral como avance en el proceso de logro de mayores cotas de hu-manización: más libertad, justicia, igualdad, autonomía. 4) Desarrollo económicopara el bienestar, en cuanto a la satisfacción de necesidades materiales, a travésdel desarrollo de las formas de producción y del comercio.

La forma en que la educación podía contribuir al logro de esos ideales se sus-tanció en las siguientes finalidades: a) La educación como instrumento de difu-sión, reproducción e innovación del conocimiento y de la cultura objetivada en ge-neral, que es la funcionalidad más prominente y visible de la escolarización. b) Laeducación como instrumento para asentar un modo de vida en sociedad, quearranca de las funciones disciplinadoras y civilizadoras que se le han asignado yque hoy se expresan con más plenitud y aceptabilidad en el ideal de la ciudadaníademocrática. c) La educación como forma de insertar a los sujetos en el mundoque les rodea; particularmente el de las actividades sociales productivas. Ésta esla dimensión más pragmática del sistema educativo. d) La educación como culti-vo para el desarrollo, bienestar y felicidad de los sujetos, como una traducción delsignificado de la humanización desde la sensibilidad psicológica y desde la pre-ocupación por el bienestar personal de los individuos.

Cada una de esas pulsiones del progreso en educación tiene distinto gradode arraigo en la configuración de las motivaciones de las personas, de las institu-ciones y de los diferentes sectores sociales. Su presencia es más o menos rele-vante en distintos momentos históricos. Cada una de ellas tiene su historia y seproyecta sobre un abanico de aspectos amplios de la educación en los diferentesniveles del sistema escolar. Su arraigo en la sociedad constituye la trama contra-dictoria, aunque con importantes consensos, que impulsa el «para qué» que-remos la educación. Tratándose de pulsiones utópicas básicas, lógicamente seproyectan y manifiestan en movimientos más diversificados engarzados conaquéllas. De éstos destacamos los siguientes:

a. La educación como adquisición de la cultura ilustrada e ilustradora.b. La educación para la sociedad de la información, como una derivación

radicalizada, hipermoderna, de la anterior.c. El cientificismo pedagógico esperanzado en que la educación progrese

gracias a la comprensión y guía de la misma que facilitan las llamadasciencias de la educación. Una orientación que se asienta en la misma feen el conocimiento que las dos anteriores.

d. La perspectiva multicultural de signo relativista que introduce la duda sobreel concepto de cultura universal en la que se asienta el ideal ilustrado.

e. La formación del ciudadano para una sociedad democrática, referenciabásica para la inserción de los individuos singulares en el mundo social.

f. La idea de que la educación debe servir al desarrollo y felicidad persona-les ayudada por el conocimiento y las técnicas psicológicas. Una orien-tación mezcla de la sensibilización por el respeto democrático hacia elsujeto como individuo y del conocimiento de la singularidad de éste pro-porcionada por las ciencias sociales.

g. La educación para el mundo del trabajo, que hoy ya no puede entendersecomo especialización, sino como la diferenciación de una formacióngeneral que afecta a toda la personalidad, a su entorno y a los modos deenfrentarse con la vida.




h. El movimiento confuso pro calidad, tomando a ésta como uno de los pila-res de la metáfora del mercado; todo un paradigma para entender y ges-tionar la educación.

En la Figura 1.1 se muestra, con la simplificación que es inevitable, cómoestas narrativas en educación conectan con las cuatro grandes orientaciones delprogreso.



1)NValor del acervo cultural

2)NCultura revisable

3)NCultura/subjetividad

4)NCultura en el mundo

5)NLectura y escritura

6)NEducación para todos

A)NAcumulación ydifusión del cono-cimiento, el arte yla tecnología

C)NProgreso moraly desarrollo del in-

dividuo

a) Ilustracióncultural moderna

b)NSociedad dela información

c)NEl cientifismo

d)NRelativismo.Multiculturalidad

e)NCiudadanía

f)NDesarrollo delsujeto

g)NSistema edu-cativo y trabajo

h)NMovimientocalidad y mercado

B)NDesarrollo ci-vilizatorio y de-

mocrático

D)NDesarrolloeconómico

Figura 1.1.NLa articulación de las grandes orientaciones del progreso con las narrativassobre la educación.


Todas esas maneras de ver la educación son impulsos para mantener elideal de que ésta construye algo nuevo y distinto que hace avanzar a las perso-nas y a la sociedad. Cada una de esas perspectivas entiende de manera singularel progreso o profundiza en alguna de sus dimensiones. En el esquema se indi-can los contenidos básicos de la primera de ellas, que ha sido una de las que hamarcado decisivamente la existencia de los sistemas escolares.

2.NPlan de la obraDe estar acostumbrados a convivir con la educación y de percibir como natu-

rales las funciones pragmáticas que se le pide que cumpla, quizá hayamos olvi-dado su valor para la creación de las raíces antropológicas más genuinas queconstituyen la naturaleza humana desde las que ésta absorbe sustancia nutritivapara crearse y gracias a las cuales se sostiene. El ser humano nace, se constru-ye, se realiza y alcanza su plenitud estando en relación con sus semejantes, delos que toma “humanidad” y sobre los que proyecta la suya. Anclamos en el mun-do, primeramente, haciéndolo en una compleja red de relaciones, interdependen-cias y sentimientos con y hacia los demás. Éste es un primer gran principio pararepensar la educación y para extraer consecuencias sobre la funcionalidad de lasescuelas, si es que la siguen teniendo. Somos humanos porque somos seressociales; llegamos a ser individuos gracias a esa condición. Las redes en las quenos nutrimos, nos expresamos y entre las que repartimos nuestras capacidadessociales son cada vez más complejas y nos vinculan a los demás gracias a queestablecemos lazos con ellos de muy diferente naturaleza y amplitud. Somos loque somos, y cada uno lo es de una manera, por las formas de estar y de sentir-se con y entre los otros. A partir de ese hecho esencial se ejerce la libertad y laautonomía personales respecto de los demás. La soledad del eremita no signifi-ca ausencia de esa raíz, sino voluntad de apartarse, que es posible gracias a quepreviamente se tiene.

Dedicaremos una parte de nuestro trabajo a rescatar el valor de los vínculossociales que constituyen la urdimbre de nuestra individualización y subjetivación,lo cual nos dará oportunidad para entender este anclaje social en relación con lacultura, si bien “lo cultural” constituye una forma de estar en comunidad másamplia que la social. Descubriremos cómo de esa falta de correspondencia arran-ca un proceso de universalización de la experiencia cultural que nos brinda laoportunidad de desbordar los mundos cercanos, tan queridos en estos tiempospor los movimientos culturales y sociales que van en busca de las raíces. Procu-raremos entender los procesos de aprendizaje en una sociedad en la que el suje-to participa en diferentes entornos socio-antropológicos. Por otro lado, el estudiode los vínculos sociales nos llevará a ver las implicaciones educativas del mode-lo de ciudadanía desde la contraposición que hacen hoy de ella las posiciones deliberales y comunitaristas. Un debate de filosofía política bien interesante para laeducación, la cual debe mantener la vigencia de la idea de ciudadano libre y autó-nomo cuando, por otro lado, la sensibilidad por la variedad y las diferencias cultu-rales destaca el valor de las identidades culturales.

La segunda gran ancla que nos constituye y nos hace arraigar en el mundo—una raíz entrelazada con la anterior— es la cultura, en general. Si la primera




—la participación en las redes sociales— constituye la arquitectura que nos sos-tiene, nos adhiere a un mundo concreto y al sistema que nos nutre, esta otraaporta la sustancia y los materiales que nos alimentan, a través de ella nosexpresamos y damos sentido al mundo y nos comprendemos a nosotros mis-mos. El discurso cognitivo de cada uno muestra la organización espaciotempo-ral del sujeto que le vincula con la realidad que tiene delante de sí (CASTILLA DEL

PINO, 2000, página 55); no pudiéndose entender ese lazo sin los significadosheredados de la cultura, de las representaciones y significados compartidos. Ellenguaje, las creencias religiosas, los significados que atribuimos a lo que nosrodea son aspectos gracias a los cuales formamos parte del mundo social,entendemos lo que significa, nos relacionamos con él y moldeamos nuestro par-ticular destino y también nuestra posición respecto de la cultura. Somos seresculturales y no podemos escapar de ese hecho, si bien podremos elegir y cons-truir la manera de serlo. La educación entendida como proceso de socializaciónes un mecanismo singular de enculturación a través del que se construye unaparticular relación sujeto-mundo. En tanto es influencia dirigida, a través de laeducación se manifiesta la relación que deseamos que el sujeto tenga con lo quele rodea —que en la sociedad global no es lo inmediato—, debiendo tomar paraello determinadas opciones acerca de los dilemas que presenta el concepto decultura.

Ser social significa formar parte de las redes que nos conectan a unos conotros. Además somos seres culturales que damos sentido al mundo. Las formasmás elaboradas de la socialidad que ejercemos dependen de elaboraciones cul-turales (la democracia y la ciudadanía, por ejemplo), al tiempo que guían el acce-so a la cultura. Como seres sociales y culturales, con esos dos pilares, estamosinsertados en el mundo y con los demás. Si la educación, que es proyecto reflexi-vamente dirigido, no la pensamos como un instrumento para construir esos pila-res de la humanización, la apartamos de dos de sus funciones antropológicasfundamentales.

Si con esas raíces, anclas o pilares nos hacemos y nos mantenemos en elmundo (las tres analogías evocan significados complementarios), quiere decirseque constituyen nuestra identidad: un tercer foco de interés de la pedagogíaactual: la construcción y desarrollo de un sujeto no abstracto, sino ubicado en lacultura y en el mundo social de un modo particular: nutrido con los demás, peroautónomo e independiente. Ésta es la gran utilidad de la educación sobre cual-quier tipo de pragmatismo, la de entenderla como cauce y guía de la creación dela sociedad de sujetos humanos. El individuo singular y libre puede ser, a la vez,solidario y mantener compromisos con los demás. Siendo fruto de la cultura,cuenta con capacidad para crearla y reconstruirla situándose de forma personalen su medio cultural y en su tiempo. Es un constructor independiente, aunquedeudor de una tradición que no puede permitirse el lujo de desdeñar.

¿Qué conflictos y tendencias caracterizan a nuestro tiempo relacionados conesos tres grandes tópicos (cultura, condición social e identidad de los individuos)?¿Qué papel les cabe desempeñar a las instituciones escolares con esos tópicos?¿Deben ser instituciones acomodaticias a lo que parece natural de este tiempo odeben proponer algún proyecto propio? Situando al pensamiento sobre la educa-ción ante estos temas, es como podremos saber si tenemos algo relevante quedecir y hacer. Estos problemas son tan básicos, que dejamos de abordarlos y de




escarbar en ellos apremiados por la inmediatez de las cosas pequeñas y por lasdemandas urgentes.

Se trata, en definitiva, de volver a hacer otra lectura más de algunos de losretos esenciales de la política educativa, en sentido amplio (conectada con la filo-sofía de la política), y del currículum, en relación con la dinámica de la cultura, tra-tando de ver cómo esas lecturas se proyectan en los modelos de organización delsistema escolar y en sus contenidos. Todo esto no es ajeno a la práctica, aunqueno resulte siempre fácil verlo reflejado en ella.

Construimos el conocimiento sobre la educación metafóricamente. Lo hemoshecho desde las concepciones que nos “prestaba” la psicología, el psicoanálisiso la teoría de la comunicación, por ejemplo; con anterioridad nuestro pensamien-to operaba sólo dentro del marco del sentido común. De la actualidad, pertinen-cia y potencia de las metáforas elegidas dependerá la capacidad de respuestaque podamos dar a los desafíos que la educación tiene en nuestro tiempo. Tomarunas metáforas y dejar otras no es un problema de seguir o no una moda intelec-tual, sino de buscar los instrumentos teóricos más adecuados para adoptar elpunto de vista más ilustrador en cada momento. Para abordar los problemas com-plejos que tiene hoy planteados la educación, no son suficientes ni válidos los ins-trumentos conceptuales de una disciplina en particular. En este trabajo nuestrasdos grandes metáforas serán la cultura y la ciudadanía en el marco de una socie-dad global que, a su vez, despierta los particularismos y, al mismo tiempo, lassensibilidades favorables a respetar las diferencias que eviten la homogeneiza-ción y la alienación humanas. Cultura y ciudadanía dan lugar a la delimitación desendos discursos que conectan con lo que históricamente han sido dos narrativasesenciales de la modernidad: una, la cultura como ilustración (cuestionada ahorapor la multiculturalidad normativa en unas sociedades que desdibujan viejas fron-teras, a la vez que alumbran otras). Otra, la educación para la ciudadanía, que seabre, por un lado, al debate sobre la cultura como fundamento de formas alterna-tivas de concebir al individuo y sus relaciones con los demás y, por otro, al funda-mento cultural de su identidad en sociedades que ven romperse los marcos queorganizaban la convivencia. Sumamos, así, este esfuerzo al realizado en otro tra-bajo anteriori1 con la pretensión de desentrañar los discursos acerca de la legiti-midad y los móviles de la educación, tan desestabilizados en nuestro tiempo.



1nGIMENO SACRISTÁN, J. (1998), Poderes inestables en educación. Madrid. Morata.


1.NEl reencuentro con un paradigma perdidoUna de las características esenciales de la transición entre siglos en la que

nos encontramos es la preponderancia dentro de los estudios sociales del temade la cultura y los cambios a los que se ve sometida. El giro cultural afecta de-cisivamente también a la educación, al ser ésta un fenómeno cultural en sí y unprocedimiento para difundir cultura e intervenir en su dinámica. Pensamos la edu-cación y la realizamos desde y según la cultura, “interferimos” en ella selec-cionándola y reproduciéndola como contenido de la enseñanza, también la crea-mos a través de las prácticas educativas. Como dijimos en otro momento, lacultura es uno de los anclajes que nos sitúan en el mundo, gracias al cual ésteadquiere un determinado sentido para nosotros. La manera de entender cómo selleva a cabo ese amarre a través de la cultura es fundamental para la educación.Las actitudes, valoraciones, las prácticas educativas —su sentido para nosotros—dependen del significado y de la apreciación que tengamos de una serie de cate-gorías básicas, como las de “sujeto”, “sociedad”, “cultura valiosa”, por ejemplo, yde cómo creamos que se conectan entre sí. Como la idea de “cultura valiosa” esun rasgo de la propia cultura, la dinámica de ésta y los cambios que experimentason esenciales para los educadores y para las políticas educativas porque esta-mos implicados en difundir, hacer accesible y desarrollar los rasgos más significa-tivos y valorados de la cultura. Ésta es la importancia del giro cultural.

Durante el siglo XX (especialmente en su segunda mitad) el pensamiento sobrela educación ha estado marcado por la influencia de la psicología en aquellosaspectos más directamente ligados a la práctica, en lo que se refiere a la concep-ción del educando y a los procesos de aprendizaje. Gracias a las aportaciones dela sociología hemos tomado más clara conciencia de las relaciones e interdepen-dencias entre las condiciones sociales externas y las características estructuralesde los sistemas escolares, con penetraciones también en los significados socia-les de los procesos educativos. La antropología (con menos fuerza que las disci-


22Título capítulo

CAPÍTULO II

Las fuentes de la experiencia.La condición globalizada de los sujetos

CAPI002.QXD:CAP02.QXD 15/4/10 15:33 Página 22

plinas anteriores) nos ha mostrado la variedad y la relatividad de las culturas y delas prácticas educativas. Estas influencias nos han ayudado a configurar todo unrenovado sentido común como forma de ver y entender los problemas de la educa-ción y las funciones reales que cumple. Como consecuencia de la aplicación deestos enfoques, la descripción y comprensión de los fenómenos educativos y esco-lares han sido mejoradas sensiblemente. La crítica a la realidad existente ha afina-do nuestros análisis, proporcionándonos una visión menos idealista de la educa-ción y más comprometida con las condiciones reales en las que tiene lugar. Así,hemos aprendido que nuestros estudiantes son infelices en las escuelas, que noson comprendidos, que nuestros buenos deseos chocan con realidades refractariasa las buenas intenciones, que la cara oculta de la escolaridad puede ser justamen-te el revés de nuestros propósitos o que lo que hacemos es relativo. Unas aprecia-ciones que pueden habernos dejado un tanto desencantados. El pensamiento máspropiamente pedagógico acerca de “lo educativo”, al haberse montado frecuen-temente sobre unas bases idealistas bastante hueras, o al haber sido relegado a losanálisis microanalíticos de los procesos de enseñanza que le impedían comprenderla totalidad, ha tenido menos influencia a la hora de generar marcos potentes depensamiento frente a otras perspectivas disciplinares. En el siglo XX hemos llegadoa disponer de un bagaje conceptual acerca de los fenómenos educativos gracias aldesarrollo de las ciencias positivas que los han hecho más comprensibles.

En otro frente muy distinto, al convertirse la educación en un instrumento para eldesarrollo y control de las masas y de intervención en las actividades productivas,las políticas educativas han presionado desde el exterior para acometer las refor-mas demandadas por una determinada visión de la sociedad y de su cambio, demodo que a la educación se le ha pedido responder mejor a las necesidades inter-pretadas por los intereses políticos gestionados por los administradores de la edu-cación. Los discursos teóricos sobre esas políticas de reformas contrapusieron a laspreocupaciones psicológicas, sociológicas y pedagógicas finos análisis de cómo sellevaban a cabo las decisiones y desentrañaron los intereses que subyacían en laspolíticas dominantes. Aunque tampoco los frutos de esas críticas han dado muchode sí para marcar líneas maestras de acción y propósitos claros para la educación.

Hoy disponemos de un “habitáculo conceptual” relativamente bien construidosobre la educación que ha criticado acertadamente lo que poblaba el interior delas instituciones y prácticas dentro de un panorama caracterizado por algunosrasgos esenciales.

Primero.NLa sensibilidad acerca de la importancia de los sujetos, tan propiade la orientación de la pedagogía bajo el giro subjetivista en el siglo XX, que hacontribuido, aunque fuera involuntariamente, a la relativización de los contenidosde la cultura dignos de ser apropiados, cuando no ha sido su declarado oponen-te, viendo a los sujetos como víctimas de la indoctrinación o como pasivos recep-tores de significados ajenos a sus intereses. La crítica a la actitud sacralizadorade los contenidos de los modelos educativos tradicionales cuadraba bien con elprogresismo de base psicológica, dejando una cierta visión vergonzante acercadel valor de los frutos de la cultura para culturizar a seres inmaduros. No todo haido por este camino, pero es seguro que el impulso ilustrado, que concedía a lossaberes el valor de contribuir a la liberación, la autonomía y la libertad de los se-res humanos, ha perdido fuerza. En una cultura dirigida por los valores positivos

23Las fuentes de la experiencia. La condición globalizada de los sujetos



y negativos del individualismo, por la personalización, por el consumo y el hedo-nismo, seguramente han primado otras formas más personales de entender laliberación de lo que lo era la filosofía ilustrada acerca de la educación.

Segundo.NLa crítica postmoderna relativizadora de los ideales y proyectosuniversales unitarios ha calado fuertemente en el pensamiento actual, desmovili-zando cualquier intento de vertebrar proyectos globales de transformación sociala través de unas instituciones consideradas como voraces, que laminan la rique-za y variabilidad cultural de la condición humana. La educación, los sistemasescolares, los currícula ya no son considerados defensores bienintencionados deuna cierta cultura y de valores civilizatorios válidos para todos, porque para elrelativismo postmoderno ya no es posible pensar en la “Cultura” universal —quees más la de unos que la de otros—, sino en la multiplicidad de culturas. Plurali-dad que no sólo ha de ser tenida en cuenta, de forma que cada sistema escolarresponda a la tradición cultural de su contexto, sino que tendría que contemplarlas variabilidades internas de las diversas comunidades culturales que están pre-sentes en cada país y que pueden reclamar su legitimidad para ser incluidas enel currículum.De este modo, el relativismo sumaba al subjetivismo su rechazo, noya a la forma en que había sido practicado el aprendizaje de la cultura en la edu-cación tradicional, sino al legado mismo como referencia y patrimonio común. Eldiscurso progresista ha sido un crítico eficaz deconstructor de lo que venía dado,pero mucho menos un fecundo o, al menos claro, defensor de propuestas concontenidos alternativos; una lógica consecuencia de su relativismo.

Tercero.NEsta ilusión de un subjetivismo individualista dejado a sus propiasiniciativas y posibilidades de autodesarrollo y el vacío que ocasiona la desmovili-zación de la resaca relativizadora, fueron sorprendidos y eficazmente contrarres-tados en las dos últimas décadas del siglo por dos movimientos que han dado undecisivo giro pragmático al sistema educativo. Por un lado, la presión de un mer-cado laboral necesitado de mano de obra especializada bien preparada al servi-cio de una economía independizada de la política y de cualquier proyecto desociedad humanizada, lo cual ha sesgado el valor formativo que a la cultura se leviene dando desde las tradiciones clásica e ilustrada. Por otro lado, en las dos últi-mas décadas del siglo XX, el triunfo del economicismo neoliberal ha debilitadocualquier consideración que planteara ideales educativos extensibles por igualpara todos, primando un sentido de la libertad insolidario que fragmenta a lasociedad, siendo incompatible con un currículum realmente común.

Cuarto.NEstos movimientos han sido acompañados por el reverdecer de laañoranza por los valores tradicionales y la vuelta a los conocimientos básicos,que han encontrado poca resistencia en un terreno en el que la cultura objetivo delas escuelas ha sido tan discutida. Se ha producido una restauración conserva-dora que ve en las escuelas agencias de servicios que deben acomodar lo quehacen a las demandas de unos consumidores poco sensibles a las “necesidadesde los sujetos” y con una idea clara de lo que quieren sea transmitido, muy aleja-da de las inseguridades relativistas. Mientras cierto progresismo dudaba, los con-servadores han restaurado su nuevo-viejo orden. El triunfo del conservadurismoen el campo pedagógico, como ocurre en otros, no es ajeno, quizá, al vacío de




propuestas claras e inteligibles susceptibles de ser transformadas en prácticas deforma sencilla que han formado el bagaje de algunas orientaciones progresistas.Quizá no han tenido tiempo para dar todos los frutos que prometían.

Quinto.NLa denominada sociedad de la información, con sus avances tecno-lógicos que sirven a funciones mentales que eran exclusivas del ser humano,descoloca la función tradicional transmisora que acapararon en gran medida lasinstituciones escolares durante la modernidad. Persona culta, informada y educa-da equivalía a un sujeto largamente escolarizado en instituciones de calidad. Elacceso al saber, el nivel de conocimiento alcanzado y la extensión del mismotenían como puerta de entrada la alfabetización que daban las escuelas; el cami-no para el ascenso era el del progreso logrado en la escolaridad. Hoy esto ya noes así para muchos contenidos de la cultura, y no lo es para crecientes capas depoblación que acceden a otros capitales culturales extraescolares, aunque siganaprovechando los que previamente han adquirido en las instituciones educativas.Mientras los estudios culturales nos han hecho, quizá, algo más relativistas, laglobalización de las comunicaciones desborda las fronteras de los países, de lassociedades y de las culturas. La educación se ve acuciada por las nuevas reali-dades de un mundo que se concentra (que se hace más pequeño) bajo la diná-mica de esos procesos que cambian las referencias de las que partíamos paraconsiderar al sujeto de la educación, la sociedad en la que había que contribuir aintegrarlo y la cultura digna de ser reproducida.

Todos estos factores acotan un panorama de inestabilidad de los “poderes” ylegitimidades que venían rigiendo la educación, de inseguridades, conflictos y ur-gencias pragmáticas ante las que se yerguen pocas voces desde la intelectualidady la conciencia ética proponiendo direcciones. Carecemos de proyecto seguro,estamos debilitados para proponer caminos, la normatividad ha sido minada en elpensamiento educativo. Una especie de anomia y de resignación se apodera denosotros. Habiendo robustecido la comprensión de los fenómenos educativos, sehan debilitado los proyectos, las utopías o las narrativas para darle un sentido diá-fano al sistema escolar. Nuestro problema no está en el peligro de la rigidez de lasutopías que hemos señalado en el capítulo anterior, sino en la carencia de afanes.

La inseguridad acerca de un proyecto que defender la hemos ocultado detrásde las preocupaciones acerca de la metodológica pedagógica. En otros casos, elprocedimentalismo democrático nos ha dado la confianza para diseñar y gestio-nar proyectos conjuntamente con otros, aunque nos faltara la seguridad en lascreencias e ideales en los que se apoyan nuestras actuaciones. La democracia,como simple procedimiento para gestionar el bien público que es la educación,muestra el vacío de contenidos y de ideas que poseemos en muchas ocasiones.

La falta de proyecto que más nos preocupa en este trabajo se refiere al senti-do formativo de la escolaridad, al “para qué” hemos desarrollado el sistema deescolarización universal y de qué llenamos el tiempo de la escolarización. Unvacío que ha sido ocupado por las demandas de los sectores sociales más acti-vos y por el mercado. De ahí la necesidad urgente de rearmarnos para autogo-bernarnos. Un proyecto para la educación significa reflexionar, discutir y decidiracerca de sus contenidos y de sus maneras de insertar a los sujetos en la cultu-ra. La preocupación y el reencuentro con estos temas hace que las discusiones




regresen a su función de iluminar los retos esenciales que enfrenta la escuela enuna sociedad sometida a presiones contradictorias de cambio. Pues, al fin y alcabo, la educación es un mecanismo para implantar un tipo de cultura y parahacer realidad valores e ideales de cultura deseable.

La necesidad de definir un proyecto claro para la educación para que ésta recu-pere la iniciativa, la importancia de ofrecer un modelo orientativo de ser humanoque no se adopte como algo rígido, válido para fundamentar relaciones sociales yde vida con los demás, exige recuperar el lugar central que tuvo la cultura en lasfinalidades fundamentales de la educación al servicio de la que poner los mediosde la técnica pedagógica. Una recuperación que debe partir de una nueva lectu-ra desde nuestro tiempo, no de un retorno al pasado. Es preciso que consideremosla amplia gama de fines de la educación, ponderando la misión directiva que ellatiene como criterio para ver qué se puede aprovechar de los debates culturales queinteresan hoy en día y qué conviene proponer desde esa normatividad.

En esa búsqueda encontramos una primera dificultad: la confusión del propioconcepto de “cultura” fuera del ámbito de la educación, cuya historia refleja unprogresivo enrarecimiento (BUENO, 1996; PICÓ, 2000) debido a la amplitud de sig-nificados que ha ido adquiriendo. Cultura son los “productos” de la misma queconservamos, los significados que compartimos y que nos relacionan con unosmás que con otros, es la visión del mundo, lo que construye el espíritu o la subje-tividad… Por un lado, es útil apelar a ese concepto por su amplia capacidad deno-tativa para hablar de muchos aspectos de los proyectos, orientaciones y prácticaseducativas; por otro lado, resulta confuso e inoperante si no se aclara el sentidocon el que se emplea en un contexto discursivo determinado.

a)NHablamos de cultura escolar como algo interno, en el sentido equivalentea clima, ethos o vida interior de las instituciones, como el conjunto de usos ymaneras de manifestarse que tienen éstas en la práctica educativa, acumulaciónde una arraigada tradición de costumbres, rutinas y procedimientos. Es la visióndel sistema escolar o de segmentos del mismo como un subsistema cultural ensentido étnico. Los usos de la educación son cultura. Así, por ejemplo, declara-mos que determinada escuela tiene “una cultura que se resiste” al cambio o queen los profesores de la enseñanza secundaria predomina una cultura muy dife-rente a la de los de primaria, por ejemplo.

b)NSe alude, por otro lado, a la cultura de la educación como la fuerza paramodelar la personalidad que desarrollan las instituciones escolares. Su expresiónsería el proyecto educativo que éstas llevan a cabo a través de los mecanismos deenculturación, tanto los explícitos como los implícitos (los de currículum oculto).Aquí la cultura significa la totalidad de las influencias sobre el ser humano. Ese pro-ceso de socialización expresa las orientaciones dominantes en la sociedad quemarca la agenda de la educación. La escuela no vive en el vacío, sino que muestray reproduce lo que hay fuera de ella. Desde las perspectivas funcionalistas de PAR-SONS y las de ALTHUSER, la educación está al servicio de la preservación de la cul-tura dominante, expresada en el contenido del currículum. Muestras de estas doscomprensiones sistémicas de la cultura escolar orientadas por las ciencias socialesson las obras de HARGREAVES (1996), PÉREZ GÓMEZ (1998) y PROSSER (1999).

c)NEn un sentido filosófico o normativo, el concepto de cultura (como legadode saberes, de formas de sentir y de expresarse) significa aquello que nos huma-




niza, que nos dignifica y que no viene dado por la naturaleza. La cultura que seentiende como cultivo de las posibilidades del ser humano, partiendo de la creen-cia de que en sí misma es algo valioso que contiene la potencialidad de perfeccio-nar a quien la posea y sea poseído por ella. Esta visión es la propia de la filosofíade la educación que arranca del pensamiento griego, según la cual la cultura es unideal de vida convertido en instrumento creador y liberador del sujeto. Éste es elnúcleo central del pensamiento moderno de origen ilustrado (GIMENO, 1998a) quecomentaremos en el último capítulo de esta obra. No olvidemos que el desarrollopráctico de esta idea de cultura se realiza paralelamente a los procesos globalesde enculturación señalados en el punto anterior. Aunque para la perspectiva for-mativa moderna no todo componente cultural es valioso, sino los aspectos y ras-gos que tienen esa capacidad perfectiva, que pasan a ser las fuentes deseablesde los contenidos explícitos del “texto” del currículum.

d)NA veces se hace referencia a este mismo sentido moderno de la cultura,no tanto viéndolo como propuesta deseable, sino atendiendo a lo que realmentese hace de ella, una vez que es traducida en prácticas a través de los procedi-mientos pedagógicos, a la deformación y vaciado de su poder, a la caricatura quelos usos escolares hacen del proyecto bienintencionado del currículum deseado.Se supone que el currículum real puede quedar muy distante en sus efectos for-mativos del texto planteado como deseable. La teoría acerca de la fenomenologíadel currículum ha tratado de señalar cómo se traduce el proyecto de cultura valio-so, cuando es filtrado por las prácticas con las que se desarrolla en contextospolíticos, administrativos y pedagógicos determinados (GIMENO, 1988). Es decir,que cabe hablar de la “cultura escolar” como la traducción que los usos escolareshacen del sentido moderno del proyecto perfectivo clásico e ilustrado.

e)NLa sensibilidad acerca de la pluralidad cultural plantea a la educación elproblema de la cultura como algo que caracteriza a una determinada comunidadsocial, que se convierte en el vínculo social por excelencia, en el referente esen-cial de la identidad de las personas y de esas comunidades, así como en la mane-ra en que unos nos miramos a otros. Es el gran debate de la postmodernidad eneducación el que pone en cuestión el significado de la cultura señalada en losapartados b), c) y d), al discutir su legitimidad en sociedades plurales.

No faltan ejemplos, para una mayor confusión, que mezclan estas cinco acep-ciones en sus análisis. Nuestra preocupación va a centrarse en recuperar la lec-tura del sentido ilustrado o moderno de la cultura (el que le otorga valor perfecti-vo) en una sociedad como la nuestra, tratando de buscar nuevos asideros para sulegitimidad, destacando los ejes argumentales desde los que poder defender“una cierta universalidad plural” como aspiración, que considere, a su vez, lasincertidumbres de ésta, ya que no podemos pensar hoy en ningún tipo de trans-cendentalidad. Se trata de continuar, por nuestra parte, el desarrollo de un dis-curso que hemos iniciado en otros trabajos (GIMENO, 1998a y 1999b).

La importancia de plantear el sentido de las relaciones entre cultura y educa-ción se deriva de las condiciones cambiantes que está experimentando el mundoen el que nos toca vivir. Los principios básicos modernos que animaron a losactuales sistemas educativos y, más en concreto, a la orientación que adoptarondominantemente los currícula y las prácticas de enseñanza en el paradigma de lamodernidad son los siguientes (GIMENO, 1999b): valoración de la cultura como




contenido digno de reproducirse, la preparación del ciudadano para la vida de-mocrática, la inserción en el mundo de la producción, el desarrollo de los indivi-duos como sujetos; aspiraciones consideradas como universales y sustentadas,por tanto, por el objetivo de la igualación social.

Uno de los pilares de la educación bajo la perspectiva moderna ha residido enla creencia de que la cultura tenía un sentido formativo que era posible extendera todos, como narrativa esencial de progreso. Se ha plasmado en orientacionesgenerales del sistema escolar, en su organización, en sus contenidos, métodos,maneras de entender la función de los profesores, etc.

1.NSe parte de la existencia de un núcleo de cultura valioso per se, que porsu valor estético, moral o racional merece la pena ser conservado, reproducido ydifundido. Ese núcleo relevante se nutre de la trayectoria de la tradición culturalconsolidada que se ha desarrollado a lo largo de la historia.

Dicho núcleo implicaba el aceptar la idea de un canon —un patrón de cali-dad— como criterio de validez de los contenidos a seleccionar, que es inherentea la idea normativa de cultura. Puede haber variabilidad en el canon y, desde lue-go, dejarlo siempre sometido a crítica, pero partiendo de un cierto nivel de rele-vancia en el mismo que permita seleccionar y tener como meta el dominio de loque es valioso desde el punto de vista de la cultura percibida como universal.

2.NEse contenido perteneciente al núcleo valioso de la tradición cultural no esun contenido fijado para siempre, sino que se considera un objeto revisable a tra-vés de la crítica y de los procedimientos para su actualización constante. Todo loque es valioso lo es desde la perspectiva de lo que en cada momento se consi-dera como tal. Ésta es la diferencia básica entre la moderna autoridad del saberfrente al viejo orden: la verdad ilustrada tiene la capacidad de ilustrarse a sí mis-ma, expresada nítidamente en las reglas del método científico, como bien pusoBRECHT en boca de Galileo:

“La ciencia comercia con el saber, obtenido mediante la duda. Al tratar de impar-tir saber a todos sobre todas las cosas, aspira a hacer de todos los hombres queduden. Ahora bien, la mayor parte de la población es mantenida por sus príncipes,terratenientes y clérigos en un vaho nacarado de supersticiones y consejas, que ocul-ta sus maquinaciones. La miseria de la mayoría es antigua como la montaña, y desdeel púlpito y la cátedra se la declara indestructible como esa montaña”.

(Vida de Galileo, pág. 119.)



3)NConstrucción de lasubjetividad: aprendizaje

de contenidos densos, signi-ficativos y motivadores

1)NAprovechar el acervocultural acumulado

2)NEnmendar y acrecentarlo recibido. Métodos críticos

4)NSituar al sujeto en elpresente y ante lo que le

rodea

5)NLectura y escrituracomo herramientas cons-

tructoras del sujeto

Contenidos de cultura

Habilidades y actitudes

Figura 2.1.NObjetivos y contenidos relacionados con la cultura de la educación moderna.


isbn 978-84-7112-630-6 dirección:uweflick colección

Documents