investigación-acción€¦ · web view3.7 origen y evoluciÓn de la investigaciÓn-acciÓn....
TRANSCRIPT
3.7 ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
3.7.1¿Cómo surge la investigación-acción?Existen diferentes maneras de investigar científicamente, en la cual una persona capacitada o
grupo capacitado (sujeto de la investigación), aborda un aspecto de la realidad (objeto de la
investigación), ya sea para su comprobación experimental, su exploración o para su descripción.
Generalmente, en estos tipos de investigación, la comunidad en la que se hace la investigación, o
para cual se hace, no tienen participación en el proceso, ni en los resultados; solo puede llegar a
conocer las conclusiones, no obstante, como resultado de estos procesos se han podido obtener
productos de indudable valor científico y practico.
En las últimas décadas, sin perder el carácter de cientificidad, han nacido otros enfoques de
investigación científica, buscando mayor participación y apropiación del proceso y de los
resultados por parte de la comunidad involucrada. En estos nuevos enfoques se ubica la
investigación-acción.
El término "investigación-acción" proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez en
1944. Describía una forma de investigación en la que participan grupos o comunidades con el objetivo de modificar las circunstancias con medios congruentes y con una concepción compartida de los valores humanos como medio para lograr un bien común. Al acentuar el
sentido comunitario se refuerza el enfoque sociológico.
Entre los objetivos presentados por Lewin figuran:- Hacer posible que los profesores mejoren la calidad de la enseñanza por medio de la
investigación cooperativa en la acción de un campo común de intereses.
- Contribuir al desarrollo de una cultura profesional común. Corey (1953) habla de la
investigación en la acción como un medio para el desarrollo de la capacidad de resolución de
problemas por parte de los profesores, y como una metodología para la elaboración de un
curriculum y la formación de profesores.
Llama este autor investigación activa al proceso mediante el cual un grupo de personas estudian
problemas científicamente, a fin de corregir sus decisiones y acciones, teniendo la investigación
en este contexto mejores resultados que en sus métodos porque se involucran en el proceso de la
misma.
En los años 60 se produce un letargo en esta línea de investigación, debido al furor que en
EE.UU. alcanzan los modelos positivistas de investigación y esquemas preferentemente
tecnológicos para disefiar innovaciones educativas, así como para la formación del profesorado.
Es en la década de los 70 cuando este movimiento resurge en Inglaterra de la mano de
Stenhouse (1968) el cual acuña la idea del profesor como investigador, llamando actitud
investigadora a una disposición para examinar con sentido crítico y en forma sistemática la propia
actividad docente.
A partir de los años 70 se desarrolla esta línea de investigación bajo los auspicios de John Elliot
(1986). Para este autor el objetivo de la investigación acción es ampliar la comprensión que tiene
el profesor del problema que está viviendo en el aula, colocándose en una actitud exploratoria
frente a cualquier definición inicial que pueda tener con respecto a su situación. Dicha situación se
analiza partiendo de los puntos de vista de los participantes utilizando su propio lenguaje,
involucrando a los mismos en un proceso de auto-reflexión acerca de su situación como miembros
activos de la investigación. El autoconocimiento del profesorado es la base de todo proceso de
desarrollo profesional y mediante la incorporación de éstos al diálogo, se hace la investigación
acción en el aula o investigación del proceso educativo.
En Australia se comienza a desarrollar la investigación acción gracias a W. Carr yS. Kemmis
(1983) los cuales la definen como un conjunto de actividades dirigidas hacia el desarrollo
curricular, la promoción y perfeccionamiento profesional, mejora de programas escolares,
desarrollo de los sistemas de planificación y política educativa, a través de la identificación de
estrategias de acción planificadas, las cuales han de ser puestas en práctica sometidas
sistemáticamente a observación, reflexión y cambio gracias a la implicación que todos y cada uno
de los participantes tienen en la actividad (Carr y Kemmis, 1983).
La literatura científica más reciente en el campo de la investigación acción ha dado lugar a
distintas modalidades denominadas paticipativa, colaborativa, las cuales ponen de manifiesto
tendencias de diferentes escuelas (Francia, Suiza, Alemania, EE.UU) que dan idea del gran
alcance del paradigma de investigación que nos ocupa, aunque con peculiaridades propias.
En España han surgido recientemente muestras del interés creciente por dicha corriente como
muestra el seminario celebrado en Málaga del 1 al 4 de octubre de 1984 bajo el título Métodos y
técnicas de investigación acción en la Escuela, y las IP Jornadas de Estudio sobre la Investigación
en la Escuela, celebrado en Sevilla del 7 al 9 de diciembre y el Seminario celebrado en Murcia del
16 al 19 de abril de 1985. Así como la creación de la Cátedra de Investigación Acción para el área
de Doctorado en la Universidad de Barcelona.
3.7.1.1. ¿Qué se entiende por investigación en el aula? La investigación-acción es definida como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”.Es sencillamente un proceso que partiendo de una reflexión, centra su interés en un aspecto
específico de la interacción educativa, observa la actividad diaria de su clase, la analiza para
obtener información y, de acuerdo con los resultados, modifica aquello que considera necesario a
fin de mejorar su práctica. La investigación-acción tiene un doble carácter; es un enfoque investigativo y una metodología de investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque, marca una orientación teórica en relación a cómo investigar. Como
2
metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar a cabo un estudio científico
diferente a otras maneras de investigar.
La investigación-acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la
comprensión y mejoramiento de los procesos de transformación, partiendo del trabajo colaborativo
de los propios sujetos implicados. Esto lleva a pensar que tiene un conjunto de rasgos propios o características, entre los que se pueden distinguir los siguientes:
1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto específico, intentando
resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar
conjuntamente.
3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.
4. Auto-evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el último objetivo
mejorar la práctica.
5. Acción-reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular evidencia
empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También acumular diversidad de
interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución.
6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado. Se
van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos
anteriores.
7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teorías) y
una mejora inmediata de la realidad concreta.
8. Retroalimentación continua: a partir del cual se introducen modificaciones, redefiniciones,
entre otros.
9. No se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.
En el ámbito educativo, resulta particularmente importante en situaciones donde se presentan
problemas prácticos, incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la
realidad ocurre. Por ello, se debe pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles
consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, como hasta el momento se
presentan. Estas reflexiones permiten llegar al diseño de una propuesta de cambio y
mejoramiento, acordada como la mejor. Es necesario en este momento definir un diseño de
avaluación de la misma, es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de
la propuesta. La aplicación de la propuesta debe ser entendida como un esfuerzo de innovación y mejoramiento de la práctica educacional, la que deberá ser sometida permanentemente a
condiciones de análisis, evaluación y reflexión. La evaluación de este proceso comenzará otro
ciclo en la espiral de la investigación-acción, va proporcionando evidencias del alcance y las
consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
3
3.7.2. LA INVESTIGACIÓN Y EL MAESTRO Aunque la función profesional básica del maestro es la docente, su realización reviste una enorme
dificultad si no va acompañada de un conocimiento reflexivo y crítico de la propia práctica
docente, es decir, si el conocimiento del maestro no se apoya en su propia investigación.
En este modelo las tareas docente e investigadora no se separan; no existe división de trabajo
entre el que lo ejerce y el que lo investiga. Ambas son interdependientes; se establece una
relación dialéctica entre la práctica y la teoría. Es importante este modelo dentro del ámbito
educativo porque además de proporcionarnos un método científico para resolver problemas relativos a la enseñanza, se convierte a su vez, en una herramienta indispensable para esa
formación continua del profesorado que tan falta hace.
3.7.2.1. ¿Cómo se conduce la investigación en el aula? Paso 1: Elegimos el problema que queremos cambiar o solucionar. ¿Cuáles son mis principales dificultades?
¿Cuál es mi vivencia acerca de la dificultad?
¿Qué necesito hacer?
¿Cuánto tiempo tengo?
Ejemplo de un problema: Los alumnos de tercero tienen dificultades para dividir.
Paso 2: Revisamos la bibliografía pertinente. ¿Qué fuentes de información existen además de mi experiencia?
¿Cómo utilizarlas?
¿Necesito crear mis propias fuentes?
¿Qué recursos tengo?
Ejemplo:¿Qué factores intervienen en el aprendizaje de la división?
Paso 3: Planteamos la pregunta que queremos responder. Confrontación entre la teoría y el conocimiento práctico, generamos la pregunta a respon-
der:
¿Qué estrategias usan los alumnos para dividir?
¿Son buenas estas estrategias?
Paso 4: Planteamos la hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta (toma de decisiones). Los alumnos usan la Estrategia 1. La Estrategia 1 no es buena.
Los alumnos no usan la Estrategia 2. La Estrategia 2 sí es buena.
Paso 5: Determinamos la metodología que se usará para recoger los datos. Para obtener resultados más confiables, es importante recurrir a fuentes que impliquen di-
ferentes puntos de vista. En el ejemplo, se pueden enumerar cuatro puntos de vista:
Las reflexiones del profesor sobre su clase (recogidas a través de un diario de clase).
Las impresiones de los alumnos con respecto a su aprendizaje (encuesta sencilla).
Los resultados de pruebas tomadas por los alumnos.
4
Las anotaciones de clase de un colega o supervisor que colabora con el profesor en la
investigación.
En el ejemplo matemático: se elige el número de niños que participarán en la investigación
acción. Es importante elegir una muestra representativa (mitad niños, mitad niñas, de la misma
edad, que tengan más o menos las mismas características).
Paso 6: Recogemos los datos. ¿Cómo recogerla?
¿Por medio de qué instrumentos?
¿Cuáles necesito?
En el ejemplo matemático: el diseño de una encuesta para niños de tercer grado necesita to-
mar en cuenta las caraterísticas de los niños de tercer grado para que los resultados que
arroje la encuesta sean válidos.
Paso 7: Analizamos los datos y sacamos conclusiones. ¿Qué información he obtenido?
¿Es suficiente?
¿Necesito más?
¿Qué pienso de la información obtenida?
En el análisis de los datos es importante que el docente intercambie sus ideas e impresio-
nes con otros colegas, porque facilita el proceso.
Cuando se analizan los resultados obtenidos de las diversas fuentes, se buscan coinciden-
cias o puntos comunes.
En el ejemplo matemático: La mayoría de los niños usa la estrategia 1
Paso 8: Compartimos las conclusiones con los colegas y alumnos. Los resultados de la investigación acción deben compartirse con colegas y alumnos para
asegurar la difusión de la información aprendida.
En el ejemplo matemático: se concluye que la mayoría de los niños usa una mala estrate-
gia para dividir. Surge otra pregunta: ¿cómo hacer para que los niños usen buenas estrategias
para dividir?
3.7.2.2. Evaluación ¿Por qué hemos concluido formulando otro interrogante? La respuesta es sencilla. Una
investigación acción no tiene un punto final porque siempre plantea nuevas interrogantes; de
aquí deriva su carácter científico y formador. Para evaluar los logros de una investigaciónón-
acción y la validez de los resultados se comprueba en tanto y cuanto estos resultados sean
relevantes para los que participan en el proceso de investigación, es decir, siempre debemos tener
en cuenta que beneficien directamente a los participantes de la investigación en acción.
5
3.7.3. MODELOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA El modelo que acabamos de presentar se sustenta sobre las teorías de los diferentes autores que
se han dedicado a estudiar la investigación en la acción a lo largo de la historia.
La finalidad de los modelos no es encasillar al maestro en un marco referencial que restrinja su
libertad de acción, sino ayudarle a tomar decisiones que garanticen su autonomía investigadora.
Estos modelos pueden ser considerados como unas estrategias que pueden servir de guía u orientación para la tarea del maestro investigador.
Como señala Escudero (1986), la investigación acción no constituye tan sólo un conjunto de criterios, principios y presupuestos teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco metodológico que sugiere la realización de una serie de actividades a desarrollar por el profesor y el investigador externo.La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas representaciones o
modelos de investigación. Veamos a continuación algunos modelos presentados por distintos autores y los procesos metodológicos subyacentes.
3.7.3.1. K. Lewin (1970) Lewin presenta el siguiente modelo metodológico para la investigación acción.
1. Esclarecer y diagnosticar una situación problemática: se refiere a una idea general o un
problema difícil que requiere solución.
2. Fomentar estrategias de acción para solucionar el problema: se diseña un plan global de cómo
resolver el problema.
3. Aplicar y evaluar las estrategias de acción: la acción planeada se pone en práctica y se
supervisa en un intento por evaluar la efectividad de la primera acción.
4. Nuevo esclarecimiento y diagnóstico de la situación problemática: se planifica el paso siguiente
y se modifica el plan global.
Esta serie de decisiones en espiral sigue un proceso de ciclos repetidos. Cada ciclo se compone
de:
- Planificación
- Acción
- Evaluación de la acción.
3.7.3.2. S. Corey (1953) Corey concebía este método como “aquellos procesos investigativos conducidos por grupos de
maestros en su escuela tendientes a comprender su práctica educativa y transformarla”.
El procedimiento presentado por Corey para la investigación acción es el siguiente:1. Identificación de algún problema sobre el que el individuo o grupo desee trabajar.
2. Selección de un problema específico.
3. Formulación de una hipótesis o predicción.
6
4. Objetivo y procedimiento para alcanzar dicho objetivo que debe ser visto con relación a la
situación total.
5. Recoger toda la información necesaria para determinar en qué grado el objetivo debe ser
alcanzado.
6. La inferencia de la generalización, teniendo en cuenta la relación entre las acciones y el objetivo
deseado.
7. El continúo replanteamiento de esa generalización con situaciones de acción.
Aunque fue la primera aplicación de la investigación-acción a la educación e incluyó la
investigación sobre el desarrollo del currículo, todavía no puede hablarse en sí de la aplicación a
la transformación de la práctica pedagógica del maestro.
3.7.3.3. El proceso en espiral de Kemmis (1983) En el proceso de la investigación acción, según Kemmis deben considerarse cuatro momentos
integrados en una espiral dinámica entre la acción y la reflexión, que tiene como objeto
fundamental mejorar la práctica docente de una manera sistemática, responsable, reflexiva y
crítica. Este proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionados: planificación,
acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva
(hacia los objetivos previos) y una intención prospectiva (acción futura) que forman conjuntamente
una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción.
Una vez constituido el grupo de trabajo, los pasos a seguir según el modelo de Kemmis son:
1. Planear: prospectiva sobre la acción. Se trata de planear la acción futura: identificar los
problemas cotidianos vividos por los docentes (y no los teóricos que sufren los investigadores),
que puedan resolverse a través de soluciones prácticas.
2. Actuar: Retrospectiva guiada por un plan. Se trata de actuar en base a lo anterior: hay que ser
capaces de describir y comprender lo que realmente estamos haciendo.
3. Observar: Prospectiva para la reflexión. Debemos considerar la observación como una realidad
abierta, que registre el proceso de acción, las circunstancias y sus efectos, tanto los planeados
como los imprevistos.
4. Reflexionar: Retrospectiva sobre la observación. En este momento se produce un nuevo
esclarecimiento de la situación problemática. Es el momento de analizar, interpretar y sacar
conclusiones.
La investigación acción se organiza sobre dos ejes: el estratégico, constituido por la acción y la
reflexión; y el organizativo procesual, constituido por la observación y la planificación.
3.7.3.4. Elliott (1986) El último modelo que presentamos es el de John Elliott. Este autor remodela la espiral de
actividades del modelo lewiniano, y crea el modelo de Action Research (ELLIOT, J.M. y otros
(1986): Investigación acción en el aula. Conselleria de Cultura Educación i Ciencia,Valencia.)
7
En este modelo aparecen las siguientes fases:
1. Identificación de una idea general: se describe el problema que hay que investigar.
2. Exploración o planteamiento de hipótesis de acción como acciones que hay que
realizar para cambiar la práctica.
3. Construcción de un plan de acción. Es el primer paso que abarca:
- La revisión del problema inicial y las acciones concretas requeridas.
- La visión de los medios para empezar la acción siguiente
- La planificación de los instrumentos para tener acceso a la información.
En este modelo las acciones derivadas de la acción investigadora van pasando por tres ciclos, al
inicio y al final de cada paso. Estos ciclos son:
- La puesta en marcha del primer paso de la acción
- La evaluación
- La revisión de cómo está funcionando el plan general.
A continuación explicaremos detalladamente los procesos de recogida de información y los
instrumentos que se utilizan.
3.7.4. ¿CÓMO RECOGER LA INFORMACIÓN? Para llevar a cabo un trabajo de investigación el investigador cuenta con gran variedad de
métodos para diseñar un plan de recolección de datos. Tales métodos varían de acuerdo con
cuatro dimensiones importantes: estructura, confiabilidad, injerencia del investigador y objetividad.
La presencia de estas dimensiones se reduce al mínimo en los estudios cualitativos, mientras
que adquieren suma importancia en los trabajos cuantitativos, no obstante el investigador a
menudo tiene la posibilidad de adaptar la estrategia a sus necesidades. Cuando la investigación
está altamente estructurada, a menudo se utilizan instrumentos o herramientas para la recolección
formal de datos.
La investigación cuantitativa se basa en la explicación de los hechos, la verificación de teorías,
le medición y la cuantificación de los fenómenos. Por el lado contrario, la investigación
cualitativa se basa en la comprensión e interpretación de los hechos generando hipótesis y teorías.
Cualitativa Cuantitativa
Centrada en la comprensión Basada en la inducción probabilística
Observación sin control Medición controlada
Subjetiva Objetiva
Inferencias de sus datos Inferencias mas allá de los datos
Exploratoria y descriptiva Inferencial, deductiva
No generalizable Generalizable
Instrumentos y técnicas de recogida de datos
8
Destacamos algunos de los instrumentos y técnicas más utilizados en la investigación-acción a la
hora de recoger los datos:
La entrevistaEs una técnica de recolección de datos que va desde la interrogación estandarizada hasta la
conversación libre. En ambos casos se recurre a un formulario o esquema de cuestiones para
orientar la conversación. Nos permite obtener información sobre varios aspectos que tienen lugar
en el aula, como opiniones, sentimientos o actitudes. Además la interacción personal permite la
motivación del sujeto para facilitar la información y ofrece una gran flexibilidad. Las entrevistas
pueden realizarse de maestro a alumno, de observador a alumno y de alumno a alumno. En el
primer caso, debido a la autoridad del maestro la entrevista puede perder fuerza, mientras que si
la realiza el observador, es más sencillo que se gane su confianza y pueda obtenerla más
fácilmente. Si por el contrario, la entrevista se produce entre iguales, y se realiza con preparación
y entrenamiento, nos puede suponer una rica fuente de información.
Los diariosEl diario es un informe personal que se utiliza para recoger información. Es muy valido ya que
puede contener notas confidenciales sobre observaciones, sentimientos, reflexiones,
interpretaciones, hipótesis o explicaciones. Los diarios de los profesores pueden ser un excelente
instrumento de recogida de datos para investigar en el aula, tanto para el maestro como para
investigaciones en colaboración. El maestro puede utilizar el diario como base para la reflexión de
su papel como docente, para reflexionar sobre lo que ocurre en el aula y como medio de
desarrollo profesional.
La observación La observación en el aula nos permite recoger información tal y como esta ocurriendo en ese
momento y además se puede aplicar a cualquier manifestación observable de la realidad. Las
fuentes de observación pueden ser de dos tipos:
- Directas: son aquellas que tienen lugar dentro del aula, y que intentan captar aquellos
aspectos que suceden dentro del contexto escolar, como por ejemplo; las conductas o las
interacciones.
- Indirectas: son aquellas que se obtienen a partir de hechos ya registrados como tareas,
cuestionaros o test.
La grabadora y el videoLa grabadora es un aparato que nos sirve para recoger información verbal dentro del aula, en
reuniones, tutorías… Estos registros son flexibles, no hay una estructuración previa. El mayor
inconveniente se da en el momento de realizar la trascripción. El video es otro instrumento que
nos permite recoger y observar información visual en distintos momentos y secuencias del aula.
La clave es que los alumnos se familiaricen con él, de ese modo su comportamiento será mas
natural y las conductas o situaciones que se quieran observar serán lo mas realista posible.
Registros anecdóticos
9
Consisten en la descripción de sucesos por lo general poco corrientes, pero que son considerados
por el investigador como manifestaciones de especial interés o significación dentro de la
trayectoria conductual habitual del alumno.
No solo deben registrarse aquellos incidentes que describen algún rasgo de comportamiento
indeseable. Referir únicamente este aspecto del desarrollo, es presentar un patrón deformado de
la personalidad. El registro de observación debe revelar la personalidad total del niño y no solo un
aspecto de ello.
Las notas de campoLas notas de campo están históricamente ligadas a la observación y es el instrumento de registro
de datos del investigador, donde se anotan las observaciones de forma completa, precisa y
detalla. Pero en ellas, no sólo se describen y narran sucesos o conductas, sino que también se
incorporan las ideas, los pensamientos, reflexiones e interpretaciones del observador, para poder
utilizarlos posteriormente.
3.7.5. ¿CÓMO ANALIZAR LOS DATOS?3.7.5.1. ¿Qué es analizar los datos?
Constituye uno de los momentos más importantes del proceso de la investigación. Implica:
– Trabajar los datos
– Recopilarlos
– Organizarlos en unidades manejables
– Sintetizarlos
– Buscar regularidades o modelos entre ellos
– Descubrir qué es importante y qué van a aportar
No está aislada del resto del proceso. El análisis comienza cuando se plantean las hipótesis.
3.7.5.2. Etapas el análisis de datos 1º) Recopilación de datos
Dar sentido a los datos, captar un significado
2º) Validación de los datos
Estrategias para validar, dar credibilidad a sus datos e hipótesis
– Saturación
– Triangulación
– Validez respondente o negociación
3º) Interpretación
El maestro da credibilidad a sus hipótesis y las inserta en un marco teórico que da apoyo a
su práctica educativa
4º) La acción
Pone en acción los resultados de la investigación.
1º) La recopilación de los datos
10
• Reunir los datos mediante registro, grabación u observación
• Recopilarlos, captando un significado en relación al problema de investigación
En esta subetapa el maestro genera ideas, hipótesis. Algunos registros, como los estructurados,
exigen seguir una normativa:
• Pasar de lo descriptivo a las categorías
• Observar sus frecuencias, tendencias ...
• Establecer hipótesis
2º) Validación de los datos.Técnicas para validar los datos:
• SATURACIÓN Hopkins (1985) à Reunir las pruebas o evidencias suficientes para garantizar la credibilidad
de la investigación
• TRIANGULACIÓN Denzin (1979) à Combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno
Kemmis (1981) à Control cruzado entre diferentes fuentes de datos
• VALIDEZ RESPONDENTE O NEGOCIACIÓN Bloor (1978) à Establecer cierta correspondencia entre los resultados del investigador y los
miembros implicados en la investigación
Elliot (1981) à Diálogo o discusión con apertura y libertad, implica que la validez puede
darse por sentada.
3º) Interpretación.• El investigador está en condiciones de dar respuesta a los problemas que está indagando
• Las explicaciones le permiten crear un marco referencial que dé significado a la
investigación
• El investigador elabora su propia teorización: Interpretaciones o teorías fundamentadas
sobre la práctica, mediante reflexión sistemática y crítica
• La teorización permite dar respuestas a las observaciones particulares, a las acciones y,
en definitiva, a su práctica educativa
4º) Acción.• Es el momento de responder a las preguntas
• El investigador elabora estrategias e introduce los cambios que van a dar con la solución.
• El investigador comprueba si las respuestas que ha encontrado funcionan
Se ponen en acción los resultados de la investigación.
3.7.6. ¿CÓMO HACER EL INFORME? Se dan diferentes formas muy variadas que se pueden emplear a la hora de realizar un informe. A
modo de ejemplo: desde los simples relatos anecdóticos hasta los que admiten un elevado grado
terminológico y con intención de alcanzar algún escalón superior. La mayoría de los docentes
11
piensan que la información de los resultados con que quede para ellos es suficiente, es decir, no
hace falta informar a los demás aunque los resultados se utilicen para mejorar su enseñanza.
Además, la realización de informes es conveniente, ya que sirve como vehículo para que otras
personas conozcan los resultados y los puedan aplicar a su práctica escolar.
Según Elliot (1981) hace hincapié en que los informes deben tener un formato histórico que vaya
relatando la historia de su progreso a través del tiempo.
Por otro lado, todo informe debe abarcar los siguientes aspectos:
El desarrollo de la idea general a través del tiempo.
El desarrollo de la comprensión del problema.
Las medidas que intervinieron en dicha comprensión para abordar los problemas.
Los resultados efectuados de las acciones empleadas.
Las técnicas utilizadas para la recogida de datos.
Los inconvenientes surgidos en su empleo.
Los problemas éticos planteados.
Otro autor representativo en este apartado es Hopkins (1985). Este autor está de acuerdo de que
todo informe reúna todos los datos necesarios para que:
La investigación se pueda producir en otras ocasiones.
La correcta documentación para generar hipótesis y realizar la acción.
El control de la acción tomada como consecuencia de la investigación.
Hopkins señala que para elaborar y redactar un informe se deben seguir una serie de pautas:
Tener en cuenta que el enunciado del propósito esté claro y argumentado. Tener en cuenta que el procedimiento y el proceso:
Sea diseño de la investigación.
Contenga técnicas de recogida de datos.
Se encargue de verificar los conceptos.
Que informe de lo que sucede en la realidad.
Tener en cuenta que los resultados y la implementación: Sean fruto de la investigación.
Contenga implicaciones teóricas.
Se comente la acción tomada como resultado.
Se realice la evaluación de la acción.
Realización del análisis final: Revisando el proceso.
Realizando una síntesis final sobre el uso de la investigación.
Corrigiendo cosas que cambiaría si realizase en otra ocasión la misma investiga-
ción.
3.7.7. PROS Y CONTRAS
12
El método de investigación-acción, igual que sucede con cualquier otro, presenta ciertas ventajas
e inconvenientes antes, durante y después de su ejecución. Pasamos a citarlas a continuación:
Ventajas: • Se puede aplicar con una formación media: Cualquier docente puede aplicar este tipo de
investigación dada su poca complejidad.
• Los resultados se prueban en la realidad: Los resultados son tangibles y fácilmente
identificables en el contexto en que se estudian.
• Promueve la participación y colaboración tanto para con otros docentes como para los propios
alumnos, pues una de sus premisas es la necesidad de compartir los resultados con otros
profesionales, para contrastar los diferentes puntos de vista.
• Activa la reflexión sobre la actividad docente: La investigación-acción es una práctica
eminentemente reflexiva, dadas las pautas y pasos que hay que seguir para llevarlo a cabo.
Inconvenientes: • Se corre el riesgo de buscar que el trabajo confirme la hipótesis o problema percibido: Puede
que queramos inconscientemente obtener un resultado concreto y tender hacia determinados
resultados, e incluso promoverlos para confirmar nuestras hipótesis.
• No se debe caer en la tentación de querer investigar varios temas a la vez: Pues al abarcar
demasiados temas puede que quede en entredicho la validez de los resultados, por
contaminación en los mismos.
Son necesarios organización, afán de mejora y espíritu abierto y colaborador.
3.8 LA ENTREVISTA, LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN Y EL PSICODRAMA.
13
3.8.1 - LA ENTREVISTAEs una técnica de recolección de datos que va desde la interrogación estandarizada hasta la
conversación libre. En ambos casos se recurre a un formulario o esquema de cuestiones para
orientar la conversación.
Hay diversos tipos de entrevistas: laborales, de investigación, informativas, clínicas, de
personalidad. etc.
La entrevista como instrumento de investigación ha sido utilizada por antropólogos, sociólogos,
psicólogos, científicos políticos o economistas. No solo es un instrumento de recogida de
información, sino que es también un sistema de interacción que subyace a todo el proceso
diagnóstico en aquellas fases en que se requiere un contacto con el educando.
3.8.1.1 - Funciones de la entrevista: Obtener información de individuos y grupos
Facilitar la recolección de información
Influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones, sentimientos,
comportamientos, etc.)
Es una herramienta y una técnica extremadamente flexible, capaz de adaptarse a cualquier
condición, situación, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la
investigación y resolver las dificultades que pueda encontrar la persona entrevistada.
3.8.1.2 - Tipos de entrevistas:Para clasificarlas, podemos tener en cuenta diferentes criterios, en el siguiente esquema se
muestran los distintos tipos de entrevista en base a tres criterios que son:
El grado de estructuración:-No estructuradas: también conocidas como espontáneas o libres. Cuando el entrevistador
no sigue un cuestionario preestablecido. Los temas se van abordando a medida que surge el
diálogo.
-Semiestructuradas: es el método más utilizado. Utiliza preguntas estructuradas y no
estructuradas. El eje de la entrevista es una especie de guión sobre los temas a tratar. La
entrevista se adapta a cada candidato.
-Estructurada: se basa en un cuestionario de preguntas determinadas previamente por el
entrevistador. Sigue un proceso mecánico, donde el entrevistado se limita a responder.
La ubicación a lo largo del proceso diagnóstico-Recogida inicial de información: Cuando hacemos uso de la entrevista como punto de
partida para la recogida de datos.
-Recogida información para verificación de la hipótesis: Cuando hacemos uso de la
entrevista una vez empezado el proceso
-Comunicación de los resultados: Cuando hacemos uso de la entrevista para finalizar y
emitir los resultados obtenidos.
1. Los entrevistados.
14
-Individuales o Conjuntas: Se pueden hacer entrevistas a una sola persona o a un conjunto de
personas.
-Al sujeto de estudio o a personas conocedoras del sujeto de estudio: Si enfocamos la
entrevista en la persona a la que se está estudiando o fuera de esta persona, a las personas que
se encuentren cercanas y conozcan la situación.
3.8.1.3 - Ámbito de aplicación de la entrevista: Hay varios campos de aplicación para la entrevista. Dentro de esta gran variedad hay algunos
más distintivos, como el de la psiquiatría y la psicología cuyo tipo de entrevista es la terapéutica o
clínica. No obstante, es una herramienta importante para dar respuestas en el ámbito social,
educativo o psicopedagógico.
Una clasificación muy extendida y que se suele diferenciar con bastante precisión es la que
incluye a las entrevistas clínicas y las de investigación. Para completarla añadimos las
periodísticas por el uso tan frecuente que se hace de ellas.
La entrevista clínica tiene fines terapéuticos y es utilizada en las ciencias de la salud y el
comportamiento. Tiene una finalidad privada en el sentido de que lo que se pretende es atender a
la individualidad del paciente desde su conversación con el terapeuta para estructurar y estabilizar
una situación personal.
La estructura de este tipo de entrevista siguiendo la línea argumental anterior sería no directiva,
abierta formal y puede que semi-estandarizada.
La entrevista de investigación social difiere sustancialmente de la anterior en que su objetivo es
extraer datos que tengan un sentido social a través del discurso individual. Lo individual y lo social
son elementos conexos. Este tipo de entrevistas están dentro de una línea argumental provista de
un conjunto de estructuras interrelacionadas que la definen como objeto de estudio.
3.8.2 - LA ENTREVISTA EN GRUPO: LOS GRUPOS DE DISCUSIÓNFue una técnica que comenzó a conformarse sobre los años treinta gracias al polaco Kurt Lewin y
colaboradores, vista entonces como una técnica de recogida de información. Más adelante, R. K.
Merton la definiría como “el grupo focalizado”, donde se centra en el análisis de un tema concreto.
Estas dos líneas trazadas se complementan con los trabajos del Instituto TavisTock de Relaciones
Humanas donde se le tiñó con fines terapéuticos y psicológicos.
En España, también por esos años, contamos con el sociólogo Jesús Ibáñez quien dota al
concepto de un nuevo carácter. Usa el grupo de discusión como una herramienta de investigación.
Es una técnica que se puede encuadrar dentro de las entrevistas grupales, pero con entidad
propia y un destacado papel en el campo de la investigación a través de la cual obtenemos
información cualitativa. Es un procedimiento de producción de información independiente del
grupo terapéutico y del grupo que genera ideas para determinadas intervenciones.
El grupo de discusión consiste en:
15
1. Un número reducido de personas con las características que la investigación dicte,
2. que mantiene una discusión sobre un tema sugerido por
3. un moderador/preceptor,
4. produciendo un “discurso” grupal como resultado de dicha discusión.
3.8.2.1 - Pautas para la utilización de este tipo de entrevista: Diseñar previamente dicha entrevista
Cuidar su desarrollo o puesta en práctica
Definir el tema sobre la que se quiere investigar. Y sobre el que quiere que transcurra la
discusión.
Seleccionar a los participantes. Deberán cumplir una serie de características según el tema a
tratar. Normalmente se fijan dos o tres características para la selección.
Número de participantes. Estos no deberán ser muy numerosos, el ideal está entre 8 y 12
personas.
Al comienzo de la sesión se ha de explicar qué es un grupo de discusión y qué se espera del
mismo.
Los participantes discutirán sobre un tema que el moderador, quien orienta y regula la
discusión, les propone.
La discusión es grabada y constituye el producto final: los datos.
La sala ha de estar adecuada para la situación. Actualmente existen incluso a nivel comercial
salas que reúnen el inmobiliario adecuado para ello.
El moderador debe lograr la máxima productividad del grupo y mantener el funcionamiento del
mismo. Su actividad dentro del grupo va desde la no intervención hasta la máxima
intervención, donde plantea preguntas que dirigen la discusión.
3.8.2.2 – Normas más importantes para un correcto desarrollo de la dinámica:El investigador en los primeros momentos de la dinámica deberá resolver las posibles dudas o
temores de los participantes. De esta manera se explicará cual es su función y contextualizará la
reunión, así como explicitar que se espera de los componentes, cómo se va a desarrollar la sesión
y cuánto va a durar. El coordinador actuará como moderador y se nombrará un secretario, que
será el encargado de tomar las notas necesarias para su posterior análisis.
Además de las notas tomadas por el secretario, el registro de la información actualmente utilizado
es la grabación en video o de voz, siempre y cuando exista autorización expresa para ello.
FASE ABIERTA ESPONTÁNEASerá el grupo el que tenga la iniciativa del discurso. El impulso inicial debe ser abierto para que las
personas que conforman el grupo construyan su propio sistema de asociaciones.
FASE DELIMITADA
16
El investigador en esta fase concretará el contenido del discurso si el grupo lo demanda, pero
debe ser consciente en todo momento, de que los participantes son los protagonistas de la acción
y por ello, deben ser ellos los que delimiten el contenido del estudio .La intervención del
investigador solo se producirá cuando el discurso del grupo decaiga o cuando se haya desviado
excesivamente el tema central.
3.8.2.3 - Análisis de datos.El análisis comienza con la lectura de la trascripción y escucha de la cinta. Conforme van
apareciendo temas, pautas, tipos, etc., se van apuntando al margen de la trascripción. Es una
buena práctica tener dos copias de ésta, de modo que una sea la base del análisis y la otra quede
intacta.
La interpretación que surge del texto va conformándose tras sucesivas lecturas del discurso y,
también, desde los propios comentarios del investigador (revisión de la literatura sobre el tema).
La redacción del informe de resultados implica unir la interpretación a los textos del discurso que
resultan más sobresalientes y que aparecen citados como tales.
3.8.2.4 – Algunas ventajas e inconvenientes que presenta:Ventajas:
Se aprende de los demás
Permite contrastar diferentes puntos de vista sobre un tema concreto
Economiza tiempo
Se pueden ampliar las perspectivas
No resulta complicada de aplicar
Inconvenientes: Dificultad para llegar a una conclusión clara y concisa
Es más fácil que se de una posible desorganización
Tiene un cierto grado de subjetividad
La presencia de varias personas pueden distorsionar la información por el sesgo de la
propia interacción grupal y ka aceptabilidad social.
3.8.3 - EL PSICODRAMA.Es una forma de psicoterapia ideada por J. L. Moreno, inspirada en el teatro de improvisación y
concebida como grupal o psicoterapia profunda.(Moreno J. L.,1959b,p.108).
El psicodrama pone al paciente sobre un escenario, donde puede resolver sus problemas con
ayuda de unos cuantos actores terapéuticos. Es tanto un método de diagnóstico como de
tratamiento. Se dirige a las profundidades del YO y explora de modo vivencial sus estructuras e
interrelaciones.
17
Es:”Una terapia para toda clase de personas, pues les permite construir un puente más allá de los
roles que desempeña en su vida diaria, sobrepasar y trascender la realidad de la vida como la vive
y alcanzar una relación más profunda”. No busca del pasado los orígenes del obstáculo presente,
sino, que lo despeja del presente (Bustos.D,1992). Es por lo que en psicodrama, las lágrimas y la
risa, la tristeza y la alegría, la ternura y la agresión son tan reales o aún más que en la vida
misma.
Dicho en nuestros términos, el psicodrama es una forma de psicoterapia (o recurso terapéutico)
consistente en la representación (dramatización) por parte del paciente de acontecimientos
pasados o futuros, reales o imaginarios, externos o internos, experimentándolos al máximo, como
si estuvieran sucediendo en el presente. En estas representaciones se utilizan diversas técnicas
dramáticas, guiadas por ciertos principios y reglas, y destinadas, según lo requerido por el
proceso, a uno o más de los siguientes objetivos principales:
• Darse cuenta de los propios sentimientos, motivaciones, conductas y relaciones.
• Mejorar la comprensión de las situaciones, de los puntos de vista de otras personas y de
nuestra imagen o acción sobre ellas.
• Investigar y descubrir la posibilidad y la propia capacidad de nuevas y más funcionales
opciones de conducta.
• Ensayar aprender o prepararse para actuar las conductas o respuestas que se encontraron
más convenientes.
El psicodrama es prácticamente ilimitado en sus posibilidades de aplicación. Algunas de las
formas de aplicación: psicodrama terapéutico, psicodrama existencial, psicodrama analítico,
hipnodrama, psicodrama didáctico, psicomúsica, sociodrama y la interpretación de papeles,
psicodrama diagnóstico, psicodanza, etc.
Métodos como el de la autorrepresentación (cómo se ve uno a si mismo), la realización de si
mismo (hasta dónde soy capaz de llegar), el monologo (exponer y compartir las vivencias), el
espejo (una persona hace de nosotros, a modo de espejo, para que veamos cómo actuamos), el
cambio de papeles (ponernos en la piel de otro, ser capaces de empatizar), proyección de futuro
(qué haré y cómo seré después de esto…). Esos son sólo algunos de los métodos empleados,
quizá los más conocidos y empleados.
Moreno, diseñó el psicodrama como acto terapéutico (no sólo para grupos, sino también para
parejas y de manera individual), donde la estructura dramática, consta tres apartados y un
desenlace natural. Lo conveniente, una terapia de sesiones reducidas.
3.8.3.1 - Fases en una sesión de psicodrama Calentamiento: Toda representación con vivencia plena, requiere una preparación previa “puesta
en clima” y también una preparación general dentro del ciclo de reuniones, con el fin de la
cohesión grupal. En cada sesión se requiere un calentamiento previo a la realización de un
psicodrama, destinado en un primer tiempo a generar el "clima" para que los participantes se
18
"conecten" con algunos de sus problemas y que algunas personas deseen realizar su psicodrama.
Luego de elegida la que será protagonista, esa persona requiere un calentamiento para poder
"meterse" en su escena a representar hasta estar preparada para vivenciarla al máximo.
Actuación: Comienza cuando el protagonista, escena y escenario ya están definidos; será el
director quién determine si la actuación ha llegado a su fin. La “catarsis dramática”, la percepción
del logro del objetivo deseado o de una etapa satisfactoria del proceso hacia uno mismo, son
señales que pueden ayudar al director a marcar el fin de la sesión.
Compartir: Finalizada la representación, lo realizarán todos los componentes: director, auxiliares
y público, pues ya el protagonista, habrá expuesto sus sentimientos, pensamientos y problemas y
todos pueden juzgar y ser juzgados a si mismos.
Un objetivo importante es que el protagonista no se sienta el único con sus problemas y sienta el
apoyo, comprensión y contención de los integrantes del grupo, que también pueden abrirse y
expresar los suyos.
Es importante, no incluir aquí opiniones, críticas, ni "interpretaciones" a lo actuado.
3.8.3.2 - Instrumentos básicos:ESCENARIO: Es el lugar en que las personas expresan los propios contenidos mentales…Allí la
realidad y la fantasía están concurriendo ambas al funcionamiento de una realidad más ampliable.
EL PROTAGONISTA: Es el sujeto o paciente, cuyo problema va a tratarse en el psicodrama.
Los aspectos del mundo psíquico del protagonista sobre los cuales el director focaliza el trabajo se
distinguen en dos categorías:
EL DIRECTOR: El encargado de orientar la acción y aplicar principios y técnicas, para obtener los
objetivos; así como cuidar y evitar daños al protagonista y otros integrantes del grupo.
LOS “YO AUXILIARES”: Función desempeñada por quienes actúan representando a las otras
personas que participan en el acontecimiento dramatizado o sea componentes del grupo
escogidos por el protagonista y, deben ayudarle a desarrollar la escena o representación
psicodramática.
EL PÚBLICO: Es esencial en toda representación teatral y también, concretamente en el
psicodrama; donde el público son los integrantes del grupo de la terapia y no son pasivos, sino
que participan emotivamente en la escena, empáticamente, aprendiendo y compartiendo con el
protagonista sus propias experiencias.
3.8.3.3 - Concepción del proceso terapéutico enfocado al psicodrama y sus aplicaciones.- ¿Para qué es o puede ser utilizado? Para analizar relaciones familiares ante problemas de disciplina
Para estudiar el enfrentamiento o las relaciones padres e hijos
Para analizar problemas de disciplina (en educación, por ejemplo)
Con fines terapéuticos, tanto para diagnostico como para tratamientos.
19
-¿Acto frente a proceso?Tenemos que diferenciar una concepción de psicoterapia cada vez más utilizada por algunas
corrientes de psicoterapia breve como acto terapéutico, , de la idea de proceso terapéutico.
Un proceso terapéutico supone dotar a los actos terapéuticos de una secuencia temporal,
respetando unas reglas que orientan que tipos de intervenciones “actos terapéuticos” son
aconsejables y cuales o no lo son o pueden estar contraindicados.
Esto no significa que no exista cabida para la espontaneidad-creatividad, ni que el proceso sea
una secuencia lineal y estática, este proceso es en última instancia la creación de una relación
humana.
Y por tanto cada tratamiento será la implementación de un procedimiento que tendrá que
adaptarse a las particularidades de los que intervienen en el mismo pero preservando una
organización común.
- Las resistencias Todas las psicoterapias se encuentran con la dificultad para cambiar , por lo que la resistencia ha
pasado ha considerarse un componente de la psicoterapia, como los síntomas o los recursos del
paciente. Una vez que reconocemos que existe un “fenómeno” que vamos a encontrar en nuestro
trabajo con los pacientes, es necesario saber como lo entendemos:
El psicodrama acepta y reconoce el fenómeno de la resistencia, una aproximación a su definición
podría ser la siguiente:
“Un reto básico en la psicoterapia o psicodrama es el de ayudar al protagonista a encontrar
la forma de examinar aquellos sentimientos internos que están amenazando su
sentimiento de dominio o autoestima” ( H, A Blatner 1973)
Así como la importancia que tiene el tratamiento de las resistencias en psicodrama.
“Tratar con las resistencias del protagonista es el centro de la psicoterapia o psicodrama”
(H, A Blatner 1973, pág 61)
El psicodrama comparte con el psicoanálisis la existencia del mundo inconsciente, incluso en
ocasiones ha hecho referencia al “Inconsciente colectivo”.
- ¿Cómo se abordan las resistencias en psicodrama?Antes de abordar una dificultad hay que reconocerla:
“El primer paso al mostrar las resistencias del protagonista es la clara identificación y expresión de
la manera en que evita la situación” (H. , A. Blatner 1973 pág 60)
Se pueden usar diferentes técnicas, por ejemplo: o Exagerar la defensa
o Intensificarla en frecuencia, número de veces.
o Minimizarla
o Exteriorizarla
Podemos acompañar las dificultades con diferentes estrategias verbales que le hagan al paciente
ganar confianza en sí mismo, recurrimos a parafrasear lo que dice, lo redefinimos etc.
20
Como puede apreciarse, se pretende que el paciente pueda sentirse en un “rol” que le aleje del
sentimiento de impotencia de incapacidad.
Podemos aumentar el sentimiento de control sobre sus resistencias: no es lo mismo “no hacer”,
que “decidir no hacer”, no es lo mismo sentirse pasivo frente a lo que le pasa que tener la
impresión de que está eligiendo lo que le pasa.
- Catarsis de Integración desde el Psicodrama.A) Un momento Intelectual.
B) Un momento emocional.
C) Un momento axiológico.
3.9 CRITERIOS DE CALIDAD EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: LA TRIANGULACIÓN3. 9. 1. DEFINICIÓNEl progreso de las ciencias sociales a lo largo de la historia ha puesto de manifiesto que ningún
método de investigación es superior a otro (Denzin). Al mismo tiempo, el análisis de una realidad
cada vez más poliédrica ha revelado la necesidad de combinar distintas técnicas de indagación
para lograr hallazgos complementarios y desarrollar el conocimiento relativo a un determinado
objeto de estudio. A este proceso de combinación se le denomina triangulación.
La triangulación como método de trabajo se refiere al uso de varios métodos (cuantitativos o cualitativos) de fuentes de datos, de teorías, de investigación o de ambientes en el estudio de
un fenómeno.
La utilización de al menos tres fuentes de investigación es una garantía de fiabilidad y sirve para reducir las réplicas y suprimir la incertidumbre de un solo método. El uso de métodos
múltiples o de multimétodos, como algunas veces se le llama, contrasta con la aproximación de
método único, omnipresente pero generalmente más vulnerable, que caracteriza a la mayoría de
la investigación en las ciencias sociales.
En su sentido original y literal, la triangulación es una técnica de medición física: navegantes
marinos, estrategas militares, topógrafos o los actuales GPS, por ejemplo, usan (o solían hacerlo)
varias señales de situación en sus intentos de situar un punto u objetivo único. Por analogía, las
técnicas triangulares en las ciencias sociales intentan trazar, o explicar de manera más completa,
la riqueza y complejidad del comportamiento humano estudiándolo desde más de un punto de
vista.
Algunas otras definiciones aportadas por distintos autores son las siguientes:
Cohen y Manion: “el uso de dos o más métodos de recogida de datos en el estudio de algún aspecto del comportamiento humano”.
21
Denzin: “la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un fenómeno singular”.
Cowman: “la combinación de múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para
abordar mejor el fenómeno que se investiga”.
Morse: “el uso de al menos dos métodos, usualmente cualitativo y cuantitativo para direccionar el mismo problema de investigación”. Cuando un método singular de investigación es inadecuado, la triangulación se usa para asegurar que se toma una aproximación más comprensiva en la solución del problema de investigación”.
En la literatura de métodos de investigación social existe una larga tradición que preconiza el uso
de técnicas de triangulación o validación convergente de los resultados obtenidos durante el
trabajo de campo (Jick, 1979). El fundamento de estas técnicas subyace en la idea de que cuando
una hipótesis sobrevive a la confrontación de distintas metodologías tiene un grado de validez
mayor que si proviene de una sola de ellas.
Smith (1975) señala en este sentido que el paradigma de la investigación social concede menor
grado de validez a las proposiciones confirmadas por un solo método. De hecho, los científicos
sociales consideran que la utilización de un único método o enfoque de investigación puede dar
lugar a sesgos metodológicos, sesgos en los datos o en los investigadores (Oppermann, 2000).
Este tipo de sesgos aparecen con frecuencia en los procesos de investigación. La utilización de la
encuestas genera sesgos metodológicos ya que los datos obtenidos están limitados a las
preguntas cerradas que se han formulado y a las categorías de respuesta propuestas.
Cuando se trata de basar una teoría general en una muestra no representativa de un universo
poblacional cabe hablar de un sesgo en los datos. El sesgo de los investigadores no es
infrecuente. Se aprecia de forma clara cuando los resultados de un estudio varían sustancialmente
en función del género, trayectoria o formación de los investigadores.
Los sesgos anteriormente comentados ponen de manifiesto que los resultados obtenidos
mediante un único método de investigación "están bajo sospecha" a no ser que sean
"triangulados" con otros métodos en una interpretación plausible (Paul, 1996). El análisis de
sistemas organizativos complejos requiere, por lo tanto, diversidad en los métodos de recogida de
datos para reflejar la complejidad que están tratando de describir. Parece claro, por lo tanto, que
una de las prioridades de la triangulación como estrategia de investigación es aumentar la validez
de los resultados y mitigar los problemas de sesgo (Blaikie, 1991).
La extensión del concepto triangulación a las ciencias sociales implica, en consecuencia, que
cuanto mayor sea la variedad de las metodologías, datos e investigadores empleados en el
análisis de un problema específico, mayor será la fiabilidad de los resultados finales. El prefijo "tri"
de triangulación no hace referencia literalmente a la utilización de tres tipos de medida
(Oppermann, 2000), sino a la pluralidad de enfoques e instrumentos de investigación.
22
3.9.2. TIPOS DE TRIANGULACIÓN
Fuente: Denzin (1970)
3.9.2.1. TRIANGULACIÓN DE DATOSSupone el empleo de distintas estrategias de recogida de datos sobre un mismo objeto de conocimiento. Su objetivo es verificar y contrastar la información recabada en un determinado
grupo de observaciones. La confrontación de los datos puede estar basada en criterios espacio-
temporales y niveles de análisis. Al verificar una determinada teoría de distintas formas, se reduce el sesgo de los investigadores y se facilita el descubrimiento de hipótesis alternativas.
La vasta mayoría de estudios en ciencias sociales se desarrollan en un único punto en el tiempo,
ignorando con ello los efectos de los cambios y los procesos sociales. La triangulación en el tiempo va, en cierta forma, a rectificar estas omisiones al hacer uso de los métodos longitudinal y
transversal. Los estudios transversales reúnen datos relativos a procesos relacionados con el
tiempo de grupos diferentes en un momento determinado (por ejemplo, el estudio de la
contaminación en dos o más puntos del planeta); los estudios longitudinales reúnen datos
procedentes del mismo grupo en diferentes momentos de la secuencia temporal (se nos ocurre
como ejemplo la revisión de la ITV de los coches).
23
La triangulación en el espacio intenta superar las limitaciones de los estudios realizados dentro
de una cultura o subcultura. Como dice Smith, “no sólo las ciencias del comportamiento están
ligadas a la cultura, sino que también están ligadas a las subculturas”. Aunque muchas de tales
doctas obras están escritas como si los principios básicos fueran válidos como tendencias en
cualquier sociedad, en cualquier lugar, en cualquier momento”. Por tanto, consiste en recurrir a
poblaciones heterogéneas para incrementar la variedad de las observaciones.
Por su parte, la triangulación de persona es la recolección de datos de, al menos, dos de los tres niveles de persona: individuos, parejas, familias, grupos o colectivos (comunidades, organizaciones o sociedades). El investigador puede recolectar los datos de individuos, parejas
o grupos, o cada uno de los tres tipos. La recolección de datos de una fuente se usa para validar
los datos de las otras fuentes o una sola. Cada nivel de datos es usado para validar los hallazgos
del otro nivel. Arias (2000) explica que pueden tratarse distintos niveles de análisis de persona,
es decir, análisis agregado, interactivo, colectivo, ecológico, institucional, cultural y societal.
3.9.2.2. TRIANGULACIÓN DE INVESTIGADORESSe refiere al empleo de más de un observador (o participante) en un marco de investigación.
Observadores y participantes trabajando a su aire tienen cada uno su propio estilo de observar y
esto se refleja en los datos resultantes. El empleo cuidadoso de dos o más observadores puede
llevar a datos más valiosos y fiables. Comenta Smith:
“Quizás el empleo mayor de la triangulación de investigadores se centra en las comprobaciones de validez más que en las de fiabilidad. Hasta el punto que investigadores con perspectivas diferentes o polarizaciones paradigmáticas pueden emplearse para comprobar el alcance de la divergencia en los datos que cada uno recoge. En tales condiciones, si es mínima la divergencia de datos puede sentirse uno más seguro de la validez de los mismos. Por otra parte, si son significativamente diferentes los datos, se tiene una idea de las fuentes posibles de medida polarizada que posteriormente deban investigarse”.
La triangulación intersubjetiva permite contrastar los diferentes puntos de vista que tienen los
implicados sobre una misma realidad, en este caso los investigadores. Se considera que este tipo
de triangulación se da cuando:
Cada investigador tiene un papel prominente en el estudio
La experiencia de cada investigador es diferente
El sesgo disciplinar de cada investigador es evidente en el estudio.
La proliferación de equipos multidisciplinares de investigación en ciencias sociales es una manifestación de la triangulación de investigadores.
24
3.9.2.3. TRIANGULACIÓN DE MÉTODOSEste tipo de triangulación utiliza:
El mismo método en diferentes situaciones, o
Métodos diferentes sobre el mismo objeto de estudio.
La triangulación entre métodos ofrece la oportunidad de mejorar el diagnóstico organizativo,
sintetizando los resultados derivados de la utilización de múltiples métodos científicos en una
interpretación válida y coherente.
Las técnicas cuantitativas y cualitativas son en consecuencia complementarias y la habilidad de
combinarlas, permite aprovechar los puntos fuertes de cada una de ellas y armonizar datos.
Dentro de esta categoría, es posible distinguir entre la triangulación intramétodos y la triangulación
intermétodos.
T riangulación intramétodo o triangulación dentro de métodos. El investigador escoge un único método o estrategia de investigación, pero aplica distintas técnicas de recogida y de análisis de datos para medir una misma variable. También se
denomina intramétodo, cuando se repite el mismo método en situaciones y momentos diferentes.
Un ejemplo de la misma sería el test-retest.
La inclusión de dos o más aproximaciones cualitativas como la observación y la entrevista abierta
para evaluar el mismo fenómeno, también se considera triangulación dentro de métodos. Los
datos observacionales y los datos de entrevista se codifican y se analizan separadamente, y luego
se comparan, como una manera de validar los hallazgos.
Triangulación intermétodos, entre métodos o a través de métodos. La triangulación entre métodos puede tomar varias formas, pero su característica básica puede ser la combinación de dos o más estrategias de investigación diferentes en el estudio de una misma unidad empírica o varias.Mide el grado de validez externa de los datos, tratando de comprobar que los resultados, no
son consecuencia de la utilización de un método particular.
La triangulación entre métodos es una forma más sofisticada de combinar métodos diferentes
para iluminar la misma clase de fenómenos. Lo pretendido al usar esta técnica, es que las
flaquezas de un método constituyan las fortalezas de otro; y con combinación de métodos, los
observadores alcanzan lo mejor de cada cual, superando su debilidades. Para ello estudia un
fenómeno mediante el empleo de métodos cuantitativos y cualitativos.
3.9.2.3. TRIANGULACIÓN DE TEORÍASSe concibe como una evaluación de la utilidad y el poder de probar teorías o hipótesis rivales.
Esta definición envuelve pruebas a través de la investigación, de teorías rivales, hipótesis rivales o explicaciones alternativas de un mismo fenómeno. Esta triangulación es un elemento que pocos investigadores manejan y llegan a alcanzar. Por lo general, un pequeño
grupo de hipótesis guía el estudio y los datos obtenidos nacen no sólo0 en esas dimensiones, sino
25
que pueden parecer con valor, en materiales de aproximación empírica, con múltiples perspectivas
e interpretaciones en mente. Los datos podrían refutar la hipótesis central y varios puntos de vista
teóricos pueden tomar lugar para determinar su poder y utilidad. Cada estrategia puede permitir el
aporte de críticas y polémicas desde varias perspectivas teóricas. Confrontar teorías en el mismo
cuerpo de datos significa la presencia de una crítica eficiente, más acorde con el método
científico.
Pérez (2000) indica que la triangulación teórica se basa en la preferencia de teorías alternativas o
competitivas sobre la utilización de un solo punto de vista. Se emplean diferentes perspectivas
coincidentes en un mismo objetivo. Siguiendo los criterios de Rodríguez (2005) este tipo de
triangulación define el uso de distintas perspectivas teóricas para analizar un mismo grupo de
datos. A su vez, está orientada al contraste de hipótesis causales rivales. Es evidente que
confrontar distintas teorías en un mismo grupo de datos permite una crítica eficiente coherente
con el método científico.
3.9.2.4. TRIANGULACIÓN MÚLTIPLE Ocurre cuando se usa más de un tipo de triangulación en el análisis del mismo evento aportando
un sentido más comprensivo y satisfactorio del fenómeno; en otras palabras, es la combinación de
dos o más tipos de triangulación en un estudio.
El uso de triangulación dentro de métodos y de triangulación de investigador en un estudio o el uso de triangulación dentro de métodos y entre métodos en un estudio son dos ejemplos de triangulación múltiple. En resumidas cuentas, el investigador combinará aquellas
fuentes o métodos que al complementarse logren un cuadro más completo de la temática que se
está investigando según las circunstancias y la naturaleza del mismo proceso investigativo lo
permitan.
3.9.3. VENTAJAS E INCONVENIENTES3.9.3.1. VENTAJAS
Mientras que la observación única en campos tales como la medicina, la química y la física
producen información suficiente y no ambigua sobre procesos seleccionados, proporciona sólo
una visión limitada de la complejidad del comportamiento humano y de las situaciones en que
interactúan los seres humanos. Una confianza exclusiva en un método, puede polarizar o
distorsionar el retrato del investigador del corte particular de la realidad que está investigando.
Necesita confiar en que los datos generados no sean simplemente artilugios del método
específico de recogida, y ello sólo puede conseguirse en lo relativo a la investigación normativa,
cuando métodos diferentes de recogida de datos producen sustancialmente los mismos
resultados. Más aún, cuanto más contrastan los métodos entre sí, mayor es la confianza del
investigador.
Por otro lado, algunos teóricos han sido claramente críticos sobre el uso limitado al que se han
26
dedicado los métodos existentes de investigación en las ciencias sociales. Los metodologistas a
menudo impulsan sus métodos preferidos, bien porque son los únicos con los que están
familiarizados o porque creen que su método es mejor que los demás. El uso de técnicas
triangulares permitirá superar lo que se ha llamado el problema de la “limitación del método”.
La utilización de la triangulación requiere creatividad, ingenio en la recopilación de datos e
interpretaciones profundas, ofrece la posibilidad de abordar un problema desde diferentes ángulos
y aumentar la validez y consistencia de los hallazgos. También ofrece la posibilidad de elaborar
una perspectiva más amplia para la interpretación del fenómeno a estudiar, ya que señala su
complejidad, lo que enriquece el estudio y brinda la posibilidad de realizar nuevos planteamientos.
Al utilizar diferentes estrategias para evaluar el objeto de estudio, cada estrategia ofrece
perspectivas diferentes que muestra cada una de las facetas de las que se componen la realidad
del objeto a estudiar. Disminuye la posibilidad de que haya malos entendidos al producir
información redundante durante la recolección de datos que esclarece significados y verifica la
repetibilidad de una observación, identifica las diferentes formas de cómo un fenómeno se está
observando con lo que valida su información, la amplia y profundiza en su comprensión.
Principalmente, la triangulación le confiere al estudio realizado rigor, profundidad, complejidad y
permite dar grados variables de consistencia a los hallazgos, reduce sesgos y aumenta la
comprensión de un fenómeno. Proporciona fiabilidad de resultados al tener mayor variedad de
estrategias metodológicas y al permitir observar un problema desde diferentes ángulos.
Por lo tanto, podemos resumir las ventajas de la triangulación en los siguientes puntos: Rigor, profundidad y fiabilidad.
Confirma o niega un mayor número de proposiciones teóricas.
Aporta creatividad.
Flexibilidad.
Productividad en el análisis y recolección de datos.
Sensibilidad a los grados de variación no perceptibles con un solo método.
Descubrimiento de fenómenos atípicos.
Innovación en los marcos conceptuales.
Síntesis de teorías.
Cercanía del investigador al objeto de estudio.
Enfoque holístico.
Multidisciplinariedad.
3.9.3.2. LIMITACIONES E INCONVENIENTES
27
A pesar de las ventajas que supone para el investigador la utilización de esta metodología de
trabajo, la triangulación también tiene una serie de inconvenientes que pasamos a citar a
continuación:
Acumulación de gran cantidad de datos sin análisis exhaustivo.
Dificultad de organización de los materiales en un marco coherente.
No existen explicaciones claras de la utilización de la técnica.
Multiplicación de los errores, control de sesgos.
No asegura necesariamente la validez de los hallazgos.
Necesita un conocimiento amplio de metodologías.
Complejidad derivada de la multidimensionalidad de las unidades observadas.
Ausencia de directrices para determinar la convergencia de resultados.
Alto coste.
Dificultad de réplica.
El enfoque global orienta los resultados a la teorización.
Al aplicar esta técnica de trabajo es difícil determinar si ha habido convergencia de resultados, no
mezcla aseveraciones de dos paradigmas, realidades estáticas y dinámicas, perspectivas
objetivas y subjetivas, la mezcla de los datos se realizan en los resultados no durante el análisis.
Si distintas mediciones dan resultados diferentes es el investigador el que tiene que conciliar las
diferencias. Al aumentar el número y tipo de métodos empleados implica aumentar el tiempo y los
recursos invertidos en la investigación, en ocasiones aunque pueda parecer que el uso de
investigaciones o de observadores externos da mayor validez a los hallazgos, su papel puede
llegar a ser superficial, ya que al estar por fuera del fenómeno estudiado, pueden no aportar una
verdadera visión de lo que se está analizando.
3.9.4. ESTRATEGIA DE LA TRIANGULACIÓN3.9.4.1. OBSERVACIÓN
La observación es una actividad realizada por un ser vivo (como un ser humano), que detecta y
asimila la información de un hecho, o el registro de los datos utilizando los sentidos como
instrumentos principales. El término también puede referirse a cualquier dato recogido durante
esta actividad.
Mas concretamente, dentro de la investigación cualitativa, la observación consiste en examinar
directamente algún hecho o fenómeno según se presenta espontáneamente y naturalmente,
teniendo un propósito expreso conforme a un plan determinado y recopilando los datos en una
forma sistemática. Consiste en apreciar, ver, analizar un objeto, un sujeto o una situación
determinada, con la orientación de un guía o cuestionario, para orientar la observación.
3.9.4.2. ENCUESTA
28
Una encuesta es un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa
de la población o instituciones, con el fin de conocer estados de opinión o hechos específicos. El
investigador debe seleccionar las preguntas más convenientes, de acuerdo con la naturaleza de la
investigación y, sobre todo, considerando el nivel de educación de las personas que se van a
responder el cuestionario.
A diferencia de un censo, donde todos los miembros de la población son estudiados, las
encuestas recogen información de una porción de la población de interés, dependiendo el tamaño
de la muestra en el propósito del estudio.
3.9.4.3. ENTREVISTA Es una técnica para obtener datos que consisten en un diálogo entre dos personas: el
entrevistador "investigador" y el entrevistado. Se realiza con el fin de obtener información de parte
de éste, que es, por lo general, una persona entendida en la materia de la investigación. La
entrevista es una técnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace mucho en psicología y, desde
su notable desarrollo, en sociología y en educación. De hecho, en estas ciencias, la entrevista
constituye una técnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo serían muy
difícil conseguir.
Condiciones que debe reunir el entrevistador
Debe demostrar seguridad en si mismo.
Debe ponerse a nivel del entrevistado; esto puede esto puede conseguirse con una
buena preparación previa del entrevistado en el tema que va a tratar con el entrevistado.
Debe ser sensible para captar los problemas que pudieren suscitarse.
Comprender los intereses del entrevistado.
Debe despojarse de prejuicios y, en los posible de cualquier influencia empática.
3.9.5. PROCEDIMIENTOSA continuación nos gustaría ofrecer una secuencia posible de procedimientos para llevar a cabo
una propuesta multimétodo a un problema dado. Según Cohen y Manion (1990), podemos
desglosar el proceso en los pasos que se detallan a continuación:
1. Seleccionar una zona de interés o un conjunto de objetivos de investigación.
2. Tener en cuenta aspectos más prácticos de la investigación como pueden ser la elección de
una escuela o marco, factores administrativos u organizativos, requerimientos financieros y
problemas procedimentales.
3. Toma de decisiones relativas a la extensión y alcance de la información requerida para cumplir
los objetivos de investigación o resolver los problemas establecidos. El objetivo aquí consiste
en proporcionar un marco equilibrado en el que operar.
29
4. Elección de los métodos o fuentes necesarios para proporcionar la información deseada1. Esto
supone relacionar las posibilidades y cotejarlas con las clases de información requeridas, de
modo que se obtenga una imagen total de cuáles serán eficaces, cuáles de apoyo y cuáles
inadecuadas. Se tomarán decisiones relativas a si se tomarán datos cuantificables o no
cuantificables, o si se usarán respuestas individuales o de grupo, por ejemplo.
5. Puesta en práctica de la investigación, que incluye reunir y analizar los datos.
6. Finalmente, se interpretan los datos y se obtienen las inferencias.
3.9.6. CUALIDADES DEL BUEN INVESTIGADOR CUALITATIVOEntre las cualidades con que debe contar un investigador, además de cierto dominio de la materia
en que se investiga, encontramos las siguientes:
Actitud cognoscitiva: La asume quien frente a lo desconocido manifiesta una apertura al
conocimiento; quien muestra disposición a aprender e indagar la realidad de las cosas. Es preciso
que el investigador no asuma posturas dogmáticas y no se cierre al conocimiento; que no se
considere poseedor de verdades absolutas que no diga que la búsqueda ha terminado; que no
asuma la actitud de la ignorancia.
Actitud moral: Esta actitud se refiere a la honestidad y a la responsabilidad que debe asumir el
investigador en el ejercicio de sus actividades. Por honestidad intelectual el investigador no debe
alterar o modificar los datos, no cambiar el sentido de lo expresado por otros investigadores que
se consultan. Requiere ponderar el justo valor de las aportaciones de todo autor, sin efectuar
críticas desmedidas; implica reconocer méritos ajenos y evitar el plagio.
Actitud reflexiva: Esta actitud se refiere al sentido crítico con que el investigador debe desarrollar
su trabajo de análisis de fuentes, a la atención detallada que debe prestar en la detección y
selección de los problemas implicados en su investigación, a la postura juiciosa para llevar a cabo
la comprobación de sus hipótesis, así como al examen cuidadoso de la proyección de las
diferentes actividades involucradas en el proceso de la investigación.
Al contar con esta cualidad el investigador es capaz de realizar aportaciones personales y
proponer enfoques a futuras investigaciones.
Actitud objetiva: Esta actitud se refiere a la disposición con que debe contar el investigador a fin
de estudiar y enfocar las fuentes de conocimiento tal como son. Hace referencia a la imparcialidad
intelectual y a la independencia de criterio para juzgar los datos y los pensamientos ajenos; a la
capacidad de recorrer las etapas de la investigación, libre de perjuicios, opiniones e ideas
preconcebidas. Esta cualidad, por estar basada en un criterio realista, nos remite a la capacidad
de autocrítica que debe tener el investigador a fin de reconocer y corregir errores.
Habilidad en el manejo de métodos y técnicas: Como su nombre lo indica, esta cualidad se
refiere a la aptitud del investigador para seleccionar y aplicar los métodos y las técnicas
adecuadas a las actividades del proceso de investigación.
1
30
Ha de ser ordenado: Esta cualidad radica en aquellas personas que están habituadas a ordenar
sus cosas y sistematizar sus pensamientos. A un buen investigador lo caracteriza, entre otras
cosas, su habilidad para organizar las actividades de su trabajo mediante planes a los que les da
seguimiento.
Perseverante: Se refiere a la constancia que debe presentar el investigador en el logro de los
objetivos de su trabajo; tiene que ver con el ejercicio de su voluntad a fin de conseguir los
resultados previstos.
El trabajo que tiene que realizar el investigador es arduo, por lo cual quien lo lleva a cabo debe
saber persistir, tener paciencia, aun a pesar de los obstáculos o dificultades que puedan
presentarse. Todo lo anterior revela que el investigador es una persona disciplinada, que ha
desarrollado hábitos de trabajo.
Cabe aclarar que algunas de las cualidades con que cuenta el investigador son innatas y otras
adquiridas mediante la educación y la instrucción; esto revela que el propio investigador tiene que
estar consciente de sus posibilidades y de sus carencias, para que estas últimas puedan, por
medio de la práctica y el empeño, ser resueltas.
3.9.6.1. DECÁLOGO DE MORSE1. Es paciente, sabe ganarse la confianza de los que estudia.
2. Es polifacético en métodos de investigación social.
3. Es meticuloso con la documentación.
4. Es conocedor del tema (capaz de detectar pistas).
5. Es versado en teoría social (capaz de detectar perspectivas teóricas útiles en su estudio).
6. Es capaz de trabajar inductivamente.
7. Tiene confianza en sus interpretaciones.
8. Verifica y contrasta, constantemente, su información.
9. Se afana en el trabajo intelectual de dar sentido a sus datos.
10. No descansa hasta que el estudio se publica.
3.9.7. LAS TÉCNICAS TRIANGULARES EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVAEn nuestra opinión, en lo que respecta a la investigación educativa, el propósito general debiera
ser ofrecer respuestas a las interrogantes que se plantean en el campo educativo: el
descubrimiento de principios aplicables a los procesos educativos y que permitan comprender la
realidad educacional, el constante mejoramiento de la calidad y rendimiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Para ello es necesario obtener resultados lo más válidos y útiles posibles. En este sentido la
técnica de la triangulación puede ser fundamental ya que permite contrastar datos (triangulando
fuentes de información, técnicas, investigadores, datos…) u obtener información de distinta
naturaleza (triangulando métodos: cuantitativo y cualitativo).
31
Cohen y Manion (1990) nos proponen algunos ejemplos en los cuales resulta apropiada la técnica triangular en escenarios educativos: Cuando se busca una visión más universal de resultados educativos, como por ejemplo,
determinar las causas del fracaso escolar.
Cuando se requiere la explicación de un fenómeno complejo, como determinar las causas de
los problemas de comportamiento de un grupo-aula.
Para evaluar métodos diferentes de enseñanza, método activos o pasivos, diferentes estilos
de enseñanza, agrupamientos, etc.
Para evaluar completamente un aspecto controvertido de educación, como puede ser el
debate generado en torno a las escuelas inclusivas o la inclusión de la religión en el sistema
escolar.
Cuando el investigador aborda el estudio de casos, puesto que se necesita representar los
diferentes puntos de vista diferentes y a menudo conflictivos.
Finalmente vamos a exponer un ejemplo de investigación educativa que usó la triangulación
para precisar, a partir de los puntos de vista de maestros y alumnos, los problemas inherentes al
intentar investigar y/o descubrir métodos de enseñanza.
Se aplicó el método a episodios de interacción en el aula entre alumnos y maestros. El
procedimiento fue reunir y analizar puntos de vista sobre episodios procedentes de tres
participantes: los maestros, los alumnos y el observador participante. Como explican Walter y
MacDonald, “el proceso de reunir informes procedentes de tres posturas distintas tiene una
fundamentación, puesto que cada punto del triángulo se mantiene en una única posición con
respecto a acceder a datos relevantes sobre una situación de enseñanza. El maestro está en la
mejor posición para obtener acceso por la vía de la introspección en sus propias intenciones y
objetivos en la situación. Los estudiantes están en la mejor posición para explicar cómo las
acciones del maestro influyen en la manera en que responden a la situación. El observador
participante está en la mejor posición para reunir datos acerca de los rasgos observables de la
interacción entre maestros y alumnos. Por la comparación de su propio informe con los informes
de las otras dos posturas, una persona en el vértice del triángulo tiene la oportunidad de probarlo
y quizás revisarlo sobre la base de bastantes más datos”.
El procedimiento consta de tres pasos:1. Registro de la actividad o episodio original.
2. Audición de lo grabado a maestros y alumnos y extracción de sus comentarios y explicaciones
de lo acontecido. Se añadió a estas entrevistas la interpretación del observador para
comentarlo posteriormente.
3. Obtención de las visiones de los maestros sobre las grabaciones de los informes de los
alumnos.
32
La elección de la técnica triangular resulta adecuada puesto que “los alumnos o maestros pueden
pretender que una acción tuviera un sentido particular, pero cómo el destinatario interpreta la
acción es otra cosa”.
Los resultados del estudio manifestaros que a pesar de los intentos del maestro por llevar a cabo
métodos relacionados con el descubrimiento, su enseñanza era estructurada y dirigida. Además,
se interpretó que preguntas como ¿están todos de acuerdo?, fomentaban la dependencia de los
alumnos. El hecho de conocer estos resultados permitió al maestro cambiar de forma consciente a
un nuevo método de enseñanza cuya aplicación exigiría un nuevo proceso de autovigilancia.
Por lo tanto, gracias a este estudio se puede apreciar que la triangulación capacita al maestro
para hacer alguna valoración de su capacidad como docente y para conocer la realidad del aula.
33
34