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TRABAJO DE TITULACIÓN CASTELLANO Y COMUNICACIÓN PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO
Investigación-Acción para 3° Medio: desarrollo de la comprensión inferencial mediante estrategias de
lectura
Trabajo de Titulación para optar al Grado
de Licenciado en Educación y al Título de Profesor de Castellano y Comunicación
Profesor Guía:
Ana María Riveros Soto
Alumno:
Carolina Dámaris Ester Rebolledo Araos
Viña del Mar, Junio - 2017
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Índice
¡Error! Marcador no definido.
I.Introducción ................................................................................................................................ 3
II.Análisis del contexto de aplicación y problematización ............................................................... 5
III.Metodología de Investigación-Acción ..................................................................................... 10
IV.Marco Teórico ........................................................................................................................ 14
V.Plan de Acción ......................................................................................................................... 24
VI.Análisis de evidencias ............................................................................................................. 28
VII.Reflexión ............................................................................................................................... 40
VIII.Plan de mejora ...................................................................................................................... 46
IX.Conclusiones y proyecciones................................................................................................... 48
X.Bibliografía .............................................................................................................................. 50
XI.Anexos ................................................................................................................................... 52
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I. Introducción
En el marco del Trabajo de Titulación a efectuar en la carrera de Castellano y
Comunicación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, se desarrolla este
proceso vinculado a la Práctica Docente Final del investigador/profesor inserto en el
Instituto Marítimo de Valparaíso. Considerando esto, se hace fundamental conocer a
cabalidad aquellos elementos que caracterizan al establecimiento educacional, al curso
como colectivo social y a los alumnos de manera individual, en conjunto con la
identificación y análisis reflexivo del problema didáctico que se identifica al interior de la
sala de clases observada. Estos elementos son relevantes, pues en su conjunto son
constituyentes al momento de enfrentar el proceso de planificación de contenidos y la
evaluación de aprendizajes, siendo necesarios para implementar medidas resolutivas
respecto al problema de investigación que se expondrá en este informe. De esta manera, las
etapas de contextualización y observación in situ en las que participa el investigador, se
conciben como fundamentales para adecuar el trabajo a realizar durante el semestre,
tomando como base las exigencias de la institución escolar donde se realiza la Práctica
Docente Final, en conjunto con las problemáticas de los educandos, sus necesidades y
características propias y heterogéneas.
Considerando lo anterior, se presentará a continuación una caracterización del
establecimiento, del curso como colectivo y de los alumnos de forma individual, a partir de
los que se realiza esta investigación y práctica docente. Junto a esto, a partir de la
observación y recopilación de evidencias que den cuenta de aquellas falencias que inciden
en el proceso enseñanza-aprendizaje, se identifica un problema didáctico que se busca
corregir. Por último, se plantea un plan de acción que supone las medidas a implementar
para la resolución del las necesidades definidas. Desde este proceso remedial se levantan
evidencias y análisis a partir de los cuales se realizan reflexiones, proyecciones de mejoras
y conclusiones reflexivas, pertinentes al contexto observado y el problema didáctico tratado
en esta investigación.
Cabe señalar que este proceso de investigación supone una extensión de seis sesiones para
implementar medidas prácticas que buscan resolver el problema didáctico identificado en el
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3° Medio G, sin embargo, debido a requerimientos del Departamento de Lenguaje y a
desajustes en las sesiones efectivas realizadas, por cambios en horarios establecidos por el
establecimiento, no se pudo completar el proceso de implementación realizándose solo
cuatro sesiones efectivas.
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II. Análisis del contexto de aplicación y problematización
El proceso inicial de observación para el proceso de Trabajo de Título y la Práctica Docente
Final se sitúa en el Instituto Marítimo de Valparaíso (IMV), Sede Lynch, que se encuentra
ubicado en el cerro Playa Ancha, comuna y región de Valparaíso. En esta sede, se
concentran los cursos de 3° a 4° Medio, los cuales son divididos a partir de las
especialidades profesionales que ofrece el instituto: Elaboración de Industrial de Alimentos,
Química Industrial, Mecánica Automotriz, Operaciones Portuarias y Gastronomía. Los
alumnos que están estos niveles, deben cursar las materias de carácter común (Lenguaje,
Matemáticas, Historia e Inglés) adscritas al MINEDUC, en conjunto con las de carácter
diferenciado. Estas últimas son determinadas conforme a cada especialidad técnica-
profesional que eligen al finalizar el 2° año de Enseñanza Media. De esta manera, los
alumnos realizan sus actividades académicas conforme al método “dual” (dos días de cada
semana), esto es, dos días a la semana (lunes y martes) tienen clases de las asignaturas de
carácter común y los otros tres días cumplen solo con actividades de especialidad,
destinando dos jornadas (jueves y viernes) para aprender por observación y trabajo
práctico, en distintas empresas de la región.
El propósito de dividir el establecimiento en dos sedes, pues los niveles de 1° y 2° Medio
tienen sus clases en la sede de Levarte, se debe mayoritariamente al gran número de
alumnos con los que cuenta el establecimiento. Conforme a esto, cada espacio educativo
cuenta con directivos, inspectores, jefes de Unidad Técnico Pedagógica (UTP), profesores y
profesionales de la educación, que cumplen sus labores de manera diferenciada por cada
centro educacional del IMV. Lo anterior, se establece en pos del beneficio directo del
proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, ya que la atención hacia estos se vuelve
más personal y centrada en las necesidades individuales de cada nivel y educando. Cabe
señalar que cada sede cuenta con sus propios laboratorios, sala de informática, biblioteca,
sala de profesores, camarines, comedor, patios, kiosco (para colaciones), casetas/oficinas
para los paradocentes e inspectores, oficinas para directivos, salas de clases con proyectores
propios, entre otros elementos pertinentes.
En términos del subsidio económico, el establecimiento se declara “dependiente de la
Corporación Municipal de Valparaíso para el Desarrollo Social” (PEI, 2015), brindando
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oportunidades de recibir educación de calidad a alumnos de toda clase socioeconómica,
eximiéndolos del pago especificado en el Título II de la Ley de Subvenciones, referido al
financiamiento compartido de aquellos alumnos prioritarios, excusándolos de los cobros
establecidos en el Convenio de Igualdad de Oportunidades facultado por el liceo (adscrito
desde el 2012).
Referente al Proyecto Educativo Institucional (PEI), se puede destacar que el
establecimiento declara que su Misión se concentra en brindar a los educandos
conocimientos, aprendizajes y habilidades para ser educados como agentes activos,
comprometidos con el cambio social, el cuidado del medio ambiente y el desarrollo
personal. En cuanto a la Visión, se enfatiza la búsqueda por preparar e instruir a alumnos
capaces de confiar en sus conocimientos, habilidades y aptitudes, de manera que al egresar,
estos posean las herramientas necesarias para construir su propio proyecto de vida.
Considerando esto, se puede resaltar que el instituto cuenta con actividades de recreación
(talleres), programas relacionados con el cuidado del medio ambiente, entre otros, los que
cumplen con la finalidad de desarrollar diferentes habilidades y aptitudes positivas en el
alumnado.
En relación al curso en el cual se enmarca la presente investigación, señalar que este
corresponde al 3° Medio G, perteneciente a la especialidad de Gastronomía. El curso se
compuso al inicio del semestre por 23 alumnos en total, 14 mujeres y 9 hombres. Sin
embargo, se debe señalar que la conformación del curso ha sufrido algunos cambios puesto
que durante los meses de marzo y abril tres alumnas de otra especialidad solicitaron ser
transferidas a este grupo, por tanto, el curso se encuentra actualmente compuesto por 26
estudiantes.
Referente al conocimiento socio-demográfico del curso, es relevante destacar que tanto por
observaciones de profesores como mediante lo descrito por los propios alumnos en el
sociograma realizado por el establecimiento al comienzo del semestre (ver Anexo 1), se
evidencia que estos proceden de contextos familiares diversos, por ejemplo, viven solo con
un padre directo, con familiares, con tutores, entre otros. Además, se señala por
observación de la Profesora Jefe, que provienen de estratos socioeconómicos vulnerables y
que portan con sentimientos de abandono, por ejemplo, aquellos alumnos que viven con
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familiares y no con sus padres o que viven con sus padres, no obstante, quisieran vivir con
otro familiar específico (Anexo 1).
En relación con los alumnos evaluados y diagnosticados por medio del Programa de
Integración Escolar (PIE), la educadora asignada al curso declara, de manera oral, que son
tres los alumnos que han sido diagnosticados, desde niveles inferiores, con Dificultades
Específicas del Aprendizaje Transitorio, pero que no han sido reevaluados aún en esta sede,
destacando que en todos los casos persisten problemas en torno a extraer o abstraer
información particular. Cabe señalar, que esta información no pudo ser anexada, pues el
liceo aún no cuenta con la información específica de los alumnos de 3° Medio, relacionados
al PIE. Además, mediante la observación en aula se identifica que cinco alumnos presentan
dificultades visuales en distintos grados. Es relevante señalar que, si bien el colegio cuenta
con el apoyo del PIE, en las clases no se evidencia un trabajo de acompañamiento efectivo
con los alumnos, por lo tanto, aún cuando es labor de las educadoras diferenciales adecuar
ciertos contenidos a los alumnos del PIE, en el caso de este contexto particular se vuelve
labor del docente de cada asignatura adecuar las guías de trabajo y evaluaciones, de modo
que todos los alumnos logren adquirir una enseñanza que integre todas las capacidades.
Referente a los aspectos ligados al clima de aula, específicamente en relación a la
disposición que tienen los alumnos respecto a la asignatura, es posible levantar evidencias
iniciales mediante la aplicación de un cuestionario (Anexo 2) el cual permite apreciar que,
en cuanto a la visión personal que se tiene del área de Lenguaje y sus ejes constituyentes
(Lectura, Escritura y Oralidad) por parte de los alumnos, esta es altamente valorada para la
formación académica y personal. Además, si bien existe un interés positivo respecto a los
ejes centrales, no obstante, se reconoce una divergencia de opinión respecto a las
estrategias metodológicas para abordar el Plan Lector, las actividades prácticas de tipo
individual y en grupos, etc. (Anexo 3). Junto a esto, respecto al estilo de aprendizaje con el
cual se corresponde cada uno de los alumnos, se aplicó a inicios del semestre el Test de
Vark (Anexo 4) cuyo resultado determinó que, a nivel de curso, predominan los
aprendizajes de tipo Kinésico y Auditivo, siendo escasos los de tipo Visual y Lectoescritor.
Estos datos guardan correlación con los obtenidos mediante una segunda encuesta, el Test
de Kolb, el que permitió evidenciar que un 52% de los estudiantes posee un estilo de
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aprendizaje ligado a la experimentación activa (similar al de tipo Kinésico), estableciéndose
una correlación entre los antecedentes obtenidos por estos dos instrumentos. Esta
información no solo es relevante al momento de planificar las sesiones en el marco de la
presente investigación, sino que también será imprescindible para diseñar un material
pedagógico adecuado para abordar posibles necesidades de enseñanza-aprendizaje de
manera óptima.
Considerando el contexto específico a esta investigación, y en relación a los lineamientos
emanados desde el MINEDUC respecto al área de Lenguaje y Comunicación, se puede
señalar que dentro del entorno educativo existe una preocupación general respecto a la
comprensión de textos escritos. Conforme a esto, durante la primera fase de observación en
aula, fue posible detectar que la comprensión inferencial se erige como un tema y problema
pedagógico necesario de abordar, con la finalidad de fortalecer en los alumnos su desarrollo
como lectores competentes.
Respecto al concepto de inferencia, se debe señalar que este no puede ser definido
considerando solo la extracción de información no textual de un texto, sino que a su vez se
entiende como la realización de “representaciones mentales que el lector construye, al tratar
de comprender el mensaje leído” (McKoon y Ratcliff cit. en León, 2003, 24), por tanto, se
percibe como una problemática que debe ser abordada por los diferentes actores a cargo del
proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos.
Considerando lo anterior, la etapa de observación, el levantamiento de evidencias y la
definición del problema didáctico para esta investigación, se concentra respecto a la
comprensión inferencial, entendida como aquella que:
Proporciona una comprensión más profunda del texto y va más allá de lo explicitado
en el texto. El lector, mediante inferencias, elabora una representación mental más
integrada y esquemática a partir de la información expresada en el texto y de sus
conocimientos previos (García, 1993, 101).
De esta manera, en el presente proceso de investigación-acción se buscó implementar
acciones progresivas y necesarias en pos del fortalecimiento de la habilidad de lectura
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inferencial mediante la planificación de sesiones, actividades y el diseño de material
pedagógico que propendiera a utilizar estrategias inferenciales a partir del texto y de los
saberes de los educandos (Escudero, 2010).
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III. Metodología de Investigación-Acción
Al considerar los factores contextuales en los que se desarrolló la presente investigación, se
hace necesario exponer la metodología sobre la cual se fundamenta el proceso
implementado en el aula. Debido a lo anterior, el método utilizado procede de las fases
comprendidas en el marco de una Investigación-Acción, la cual se sitúa en un contexto
escolar concreto. Este tipo de estudio permite que se detallen y justifiquen los
procedimientos puestos en práctica para alcanzar la identificación de un problema
específico y las correspondientes acciones que se planifican para su mejoramiento, siendo
estos procesos de tipo recursivo (Martínez, 2000). Debido a lo anterior y según lo señalado
por Martínez (2000), la investigación en aula debe propender a la reflexión y
concientización de lo que supone la práctica docente, mediante la reflexión crítica y la
observación sistemática respecto de cómo los educandos aprenden y qué problemas se
identifican al interior del espacio educativo.
Consecuente con esto, se efectúa en el 3° Medio G una primera etapa de “acercamiento e
inserción” (Martínez, 2000, 33) dentro de un período de observación de dos semanas, lo
cual incluye cuatro sesiones efectivas. En este proceso se detectan diferentes problemas que
guardan relación, principalmente, con la comprensión inferencial.
De esta manera, considerando que el contenido que debe aprender el curso designado para
realizar la Práctica Docente Final se concentrará durante todo el semestre en lo respectivo a
la argumentación, se detectan, mediante el proceso de observación y el análisis de
evidencias concretas, diferentes momentos en los cuales los estudiantes incurren en errores
al desarrollar actividades de lectura y escritura, los que guardan relación con la elaboración
de enunciados inferenciales a partir de la información global que se expone en los textos, en
conjunto con la capacidad para relacionar estos con sus conocimientos previos.
En este sentido, se ha logra identificar un problema central respecto a cómo infieren los
alumnos y qué vacíos persisten en sus procesos de comprensión y análisis lector. Con lo
anterior, ha sido determinado el siguiente problema didáctico:
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Dificultades en la comprensión inferencial, debido a insuficiencias en el proceso de
comprensión, análisis y elaboración de inferencias, en alumnos de 3° Medio G de la
especialidad de Gastronomía del Instituto Marítimo de Valparaíso.
Para levantar el problema didáctico señalado, se llevó a cabo el análisis de los resultados
obtenidos a partir de la aplicación de instrumentos diagnósticos diseñados por el
establecimiento y por el docente en formación, los cuales fueron considerados como
evidencias al momento de levantar categorías que permiten identificar dificultades
centradas principalmente en el eje de Lectura. De esta manera, se recopilaron tres tipos de
evidencias diferentes, sobre las cuales se fundamenta el problema pedagógico mencionado
anteriormente, correspondiente a los siguientes instrumentos de recolección de
información: una evaluación diagnóstica, una guía de trabajo en clases y la bitácora del
investigador.
De esta forma, la evaluación diagnóstica aplicada por el establecimiento al comienzo del
año escolar (Anexo 5), está conformada por preguntas estructuradas y no estructuradas. Los
resultados generales de esta evaluación diagnóstica (Anexo 6), denotan que los alumnos del
3° Medio G dan cuenta de problemas referidos a la comprensión inferencial,
evidenciándose en el apartado de preguntas estructuradas de selección múltiple, de modo
que un 52% de los alumnos obtuvieron resultados inferiores al 50% de logro (de un 100%
total), un 39% consiguió un resultado que varía en el 75% y solo un 9% obtuvo un 100% de
respuestas acertadas. Dentro del tipo no estructurado, se destaca la pregunta de desarrollo
n° 14, pues en esta se patentizan notoriamente las dificultades que poseen los estudiantes
para efectuar procesos de lectura inferencial. De acuerdo a ello, en esta sección de la
herramienta evaluativa (Anexo 7) se solicitó a los educandos establecer relaciones entre un
texto no literario breve y un gráfico, con el propósito de levantar inferencias evaluativas
respecto al tema que los vinculaba.
El proceso de comprensión inferencial que debían desarrollar los alumnos guarda relación
con lo que señalan Cisneros, Olave y Rojas (2010) al referir que la complejidad que supone
este tipo de preguntas se asocia a la acción de comprender y organizar la información
textual evidenciando una “representación del mundo a la que [se] accede a través del texto”
(28), mediante inferencias de tipo valorativas o evaluativas las que, como indica su
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nombre, propenden hacia la valoración crítica de lo leído por los lectores/alumnos. De este
modo, utilizando estos conceptos se sustentan las relaciones establecidas entre las
respuestas concretas de los educandos junto a ciertas deficiencias al momento de procesar
el tema del texto y del elemento gráfico definido.
Otra evidencia se levanta a partir de la aplicación de una actividad en aula como evaluación
de proceso, corresponde a la “Guía n°1 Marco General de Argumentación” (Anexo 8),
diseñada por el investigador en conjunto con otros tres estudiantes en Práctica Final de la
carrera de Castellano y Comunicación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
de acuerdo a lo solicitado por el establecimiento. Este instrumento contó con preguntas no
estructuradas, a través de las cuales los alumnos debían demostrar su capacidad para
comprender y analizar textos breves de tipo argumentativo, relacionando información
explícita con su conocimiento previo. Mediante la revisión de este material, se puso
evidenciar que los alumnos presentan graves dificultades para inferir el tema de un texto, la
opinión del autor, qué argumentos se utilizan para sustentar una tesis, entre otros. Sin
embargo, para fines prácticos de esta investigación, se ha decidido considerar la primera
pregunta de la guía, en su apartado “tema”, debido a la reiteración de errores en lo relativo
a sintetizar información para realizar inferencias.
Pues bien, esta herramienta también evidencia el problema que presentan los alumnos
respecto a la comprensión inferencial que, como expone Escudero (2010), favorece la
contextualización de la información leída generando a su vez coherencia en la
interpretación del texto. En relación al acto de responder preguntas posterior a la lectura, se
resalta una falencia en la elaboración de inferencias de tipo elaborativa, las que se
fundamentan en la comprensión de información textual y los conocimientos previos de los
lectores (León, 2003).
Lo solicitado a los alumnos, en el caso de la evidencia anexada, se centra en identificar,
luego de la lectura completa del texto, el tema central o global. Con este propósito, los
educandos debían relacionar la información explícita del escrito, en conjunto con la
proyección de inferencias, para identificar el tema subyacente al nivel textual. Sin embargo,
las evidencias levantadas mediante este apartado de la guía, permiten determinar, por un
lado, que los sujetos no logran acceder al tema del texto utilizando inferencias; y, por otro
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lado, que los educandos no comprenden que el título del texto no es equivalente al tema
(Anexo 9).
Finalmente, una tercera evidencia definida como relevante corresponde al instrumento de
toma de notas denominado Bitácora (Anexo 10), el cual es considerado según Martínez
(2000) como una herramienta efectiva para registrar datos puntuales en un tiempo
determinado y preciso. En este material, que guarda relación con el proceso específico de
observación fundamental para la Investigación-Acción (Martínez, 2000), se puede
evidenciar información referida a la metodología utilizada por el mentor para realizar sus
clases, como también el accionar de los alumnos en cada sesión. Considerando el tiempo
limitado (dos semanas, con cuatro sesiones efectivas en aula) con el cual se contó para la
toma de notas mediante la bitácora entre cada bloque de horario, se decide complementar
este recurso con el registro de notas y reflexiones posteriores a cada sesión.
Por consiguiente, a partir del problema de didáctico presentado y levantado a partir del
análisis de evidencias, se formula la siguiente hipótesis:
Por medio de la implementación de estrategias de la comprensión basadas en el
análisis de pistas textuales, la implementación de actividades antes/durante/después
de la lectura y la aplicación de instrumentos que sustenten el desarrollo de
estrategias inferenciales en textos breves y de mediana extensión (una plana), es
posible fortalecer las habilidades de comprensión inferencial en alumnos de 3°
Medio G de la especialidad de Gastronomía del Instituto Marítimo de Valparaíso.
A partir de esta hipótesis, se diseñará posteriormente el Plan de Acción a implementar, en
el cual se presentan acciones resolutivas a implementar en pos del fortalecimiento y la
mejora de la problemática principal detectada en el curso en cuestión.
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IV. Marco Teórico
Considerando que este trabajo se delinea a partir de una perspectiva de investigación
pedagógica contextualizada en el entorno educativo chileno, se hace necesario plantear
algunos parámetros conceptuales que sirvan como punto de partida para apoyar la
interpretación de datos y evidencias obtenidas durante el proceso de observación e
implementación propuesto para la presente investigación. Para comenzar, se enfatizará en
el concepto de enfoque comunicativo, pues este es parte central de la estructura que lleva
consigo el currículum actual chileno.
Enfoque Comunicativo de la enseñanza de la lengua.
Los primeros aportes teóricos en torno al enfoque comunicativo se remontan a los años
sesenta, desarrollados a partir de los estudios de la lengua inglesa en los que se trabaja la
idea de abordar la lengua a partir de la comunicación (Labrador cit. en Martínez , 2002,
153). De esta manera, se busca configurar la enseñanza de la lengua a razón de una
perspectiva perfilada hacia el uso, es decir, hacia los aspectos sociales de la comunicación y
el hablante, alejándose de los enfoques centrados en elementos formales de la enseñanza y
la gramática de la lengua.
Como señalan Cassany, Luna y Sanz (2003) el enfoque comunicativo, postulado en primera
instancia por Hymes en 1967, implica el establecimiento de una perspectiva que se
concentra en indagar cómo se desenvuelve en los sujetos el conocimiento acabado de cada
registro lingüístico, adecuado a diversas situaciones comunicativas; en otros términos:
saber qué decir, cómo, cuándo, de qué manera, etc. Este enfoque, por tanto, se relaciona
con saber utilizar la comunicación como competencia, traduciéndose en poseer habilidades
y capacidades para utilizar apropiadamente el lenguaje en diferentes situaciones sociales.
En el caso del aula, se define como objetivo central ir más allá del contenido gramatical,
pues el lenguaje se constituye mediante el ejercicio práctico del código oral y escrito, de
modo que los alumnos logren “comunicarse mejor con la lengua” (2003: 86). Por lo tanto,
este enfoque permite delinear aquellas prácticas requeridas para enseñar y trabajar, en el
caso específico a esta investigación, el desarrollo de habilidades ligadas a la comprensión.
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El enfoque comunicativo al cual se adscribe el Ministerio de Educación (MINEDUC), se
vincula con el desarrollo de habilidades y capacidades comunicativas que permitan a los
educandos desplegar no solo capacidades sociales de comunicación, de orden lingüístico y
textual (producción y recepción de variados discursos o textos), sino también en relación a
aspectos cognitivos (MINEDUC, 2009b). De esta manera, el MINEDUC en su Ajuste
Curricular también señala que uno de los aspectos relevantes, en relación a este enfoque y
la lectura, guarda correspondencia con el desarrollo de “la capacidad de construir
significado de aquello que leen” los alumnos (2009a, 12). De este modo, en los documentos
curriculares ministeriales, tales como el Ajuste Curricular o los Planes y Programas para
cada nivel, se considera relevante que el docente sea capaz de motivar y entregar las
estrategias necesarias para que los alumnos lean comprensivamente diversos tipos de
textos, reflexionando y evaluando estos, construyendo un sentido propio de lo que leen
(inferencias), de modo que puedan expresar lo que piensan, de manera coherente y
cohesiva.
Desde una perspectiva pedagógica, entonces, se comprenderá que el desarrollo de este
enfoque en el uso comunicativo se concentra en pos del desarrollo integral de ciudadanos
competentes, aquellos capaces de producir y comprender la información presente a partir de
diferentes modalidades textuales, oral, escrita, iconoverbal, etc., de modo de adquirir
durante su formación educativa las estrategias y destrezas necesarias para expresar sus
ideas y entender la de otros (Lomas y Osoro, 1993, 18).
Además de lo anterior, se debe señalar que, según el Decreto 220/98 del MINEDUC
(2009a), en la Enseñanza Media este enfoque se centrará en “profundizar, afianzar y
ampliar las habilidades adquiridas y estimular la adquisición de aquellas requeridas para
enfrentar situaciones comunicativas, discursos y textos de mayor complejidad” (3). Por
tanto, aquellos conocimientos aprehendidos en la formación básica han de ser abordados en
los niveles siguientes con el propósito de profundizar en los procesos ligados a la
comunicación mediante instrumentos más complejos, materiales y estrategias provistos
para aquello. Considerando lo anterior, Lomas y Osoro (1993) señalan que los educandos
han de conocer y manejar estructuras textuales diversas conforme a las situaciones
comunicativas que puedan presentarse en su entorno, de modo que el docente debe
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profundizar en el conocimiento del “sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de
las condiciones de uso en función de los contextos y situaciones de comunicación y del
diverso grado de planificación y formalización de esos usos concretos” (24). Con esto, por
tanto, se promueve una enseñanza de la comunicación que excede el conocimiento
normativo de la lengua, abarcando temáticas que se vinculan a espacios y escenarios
concretos, en relación a las situaciones comunicativas que los alumnos vivencian a diario,
relacionando el conocimiento que entrega el texto con los conocimientos previos del lector.
Eje de lectura.
Un elemento que guarda relación estrecha con el enfoque comunicativo, se refiere a la
lectura. Pues bien, el eje de lectura es entendido en el currículum chileno a partir del uso de
distintos tipos de textos literarios y no literarios, que deben ser trabajados por los docentes,
acrecentando su dificultad mediante habilidades de extracción de información explícita e
implícita y promoviendo en los estudiantes el análisis crítico de lo que leen en relación con
su entorno cotidiano y sus conocimientos previos. Se busca que, en lo referido a la lectura,
los educandos logren convertirse en lectores “activos y críticos, capaces de informarse a
través de la lectura, formarse una opinión, comprender y proponer interpretaciones, y
apreciar el valor y significación de los textos” (MINEDUC, 2015, 27); en otras palabras, se
propende que hacia los niveles de 3° y 4° Medio, los estudiantes logren cuestionar aquello
que los rodea mediante lo que leen, siendo capaces de elaborar y transmitir ideas, por lo que
se promueve un trabajo interconectado entre todos los ejes (Lectura, Escritura, Oralidad e
Investigación). El trabajo del docente, en relación a este primer eje, debe focalizarse en el
desarrollo de las habilidades de comprensión necesarias para “realizar inferencias, […]
descifrar significados complejos y elaborar interpretaciones propias” a partir de la
información contextual que posee el educando como lector/receptor (MINEDUC, 2015,
31).
Modelos de comprensión.
Para Cubo de Severino (2008), es necesario que los docentes cuenten con modelos que les
ayuden a conducir a los alumnos para lograr que la comprensión lectora se desarrolle de
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manera integral y acabada, por tanto, la elección de dicho(s) modelo(s) dependerá del
enfoque que se le quiera dar a la enseñanza en aula.
Considerando lo anterior, para fines prácticos en el marco de la presente Investigación-
Acción cuyo problema didáctico guarda relación con el fortalecimiento de la comprensión
inferencial, se revisarán dos modelos de comprensión, en primer lugar, el Modelo de
Comprensión desarrollado por van Dijk y Kintsch (1978, 1988) y el Modelo Interactivo de
la Comprensión, propuesto por Kintsch (1979).
En relación al primero, Cubo de Severino (2008) refiere que Dijk y Kintsch han sentado las
bases para la discusión de lo que es la comprensión. A este respecto, el autor (2008) señala
que este modelo, desarrollado a partir de una comparación entre la mente humana y la
inteligencia artificial, presenta la manera en que se interioriza la información que se ve y
escucha, al interior de las estructuras mentales de cada individuo. Por tanto, este modelo
propone que un lector posee un sistema cognitivo propio y determinado por su experiencia
y conocimientos individuales, el que a su vez interactúa con un texto que ha sido escrito por
un emisor que también posee un sistema cognitivo propio. De esta manera, se comprende
que el emisor “deja en su texto pistas o instrucciones, coherentes con su sistema cognitivo,
acerca de cómo ha de ser comprendido el mensaje que quiere transmitir” (Sacerdote y Vega
cit. en Cubo de Severino, 2008, 42). En otras palabras, todo aquello que es escrito y el
cómo está escrito, tiene el propósito de informar y guiar al lector, ya sea por la letra, títulos,
ciertas palabras destacadas o que poseen cierto énfasis, etc. Con lo anterior, se comprende
que el modelo propuesto refiere que el procesamiento de textos se realiza en etapas:
primero, se presentan proposiciones que denotan el significado del texto; segundo, estas
proposiciones son agrupadas en redes que conforman el “texto base” que comprende la
información más relevante del texto, el que a su vez, en una tercera instancia, al ser leído
por el receptor, es interpretado por este a partir de su conocimiento propio, mediante
procesos que control y guía de la comprensión que se realiza sobre el escrito (García, 1993,
95). De esta manera, la relevancia que posee este modelo en relación con el problema
didáctico se define principalmente por sus aportes en relación con la explicación de cómo el
lector logra llenar los vacíos que posee cada texto leído mediante pistas textuales y sus
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propios conocimientos, esto es, elaborando constantemente inferencias respecto a lo que
está leyendo.
Para fines específicos a esta investigación y considerando el contexto en el que se inserta,
también se considera como central el Modelo Interactivo de la Comprensión propuesto por
Kintsch en 1979 (Ferreiro y Gómez, 1982), el cual hace referencia a un tipo de
procesamiento de la información que se desarrolla a distintos niveles por parte del lector.
Lo anterior implica que, al momento de leer y comprender, el receptor produce un texto
alterno en su mente, simultáneo de la información explícita, en conjunto con su
conocimiento previo, interviniendo ambos de manera paralela en el procesamiento de la
información, que puede ser ascendente o descendente (Canet, Andrés y Ané, 2005; Alonso
y Mateos, 1985). De este modo, Cassany et al. (2003) sostienen que, en este caso, el
proceso de lectura comienza con la generación de expectativas, que tiene lugar en el lector,
sobre lo que se va a leer, utilizando la información contenida en la memoria a largo plazo
(MLP) estructurándola mediante “esquemas de conocimiento” (204). De esta manera, se
espera que el lector pueda prever a qué tipo de texto se enfrentará, cuál es su posible
estructura, entre otros. Además, los autores señalan que antes de leer el texto, el receptor se
fija objetivos de lectura, los que se figuran como relevantes para el proceso lector pues,
“estos objetivos determinan la forma de leer: si solamente hace falta una idea global o un
dato específico, si hay que ir deprisa o despacio” (Cassany et al., 2003, 204). De esta forma,
se guiará el proceso de comprensión en base a ciertos parámetros, delineamientos que
establece el propio lector. En este caso, el trabajo que se realiza con la formulación y
verificación de la hipótesis de pre-lectura es fundamental, pues este se constituye, según los
autores, en “la esencia de la comprensión, [siendo] la interacción entre lo que ya sabemos y
lo nuevo que nos dice el texto” (Cassany et.al., 2003, 205). Lo anterior revela que este
proceso se lleva a cabo en conjunto con diferentes microhabilidades, entre ellas, la
anticipación, la predicción, la inferencia, por tanto, posee un carácter deductivo que obliga
al lector a complejizar su procesamiento cognitivo; con esto, se comprenderá que la labor
del docente en torno al monitoreo permanente de la actividad es imprescindible. Lo anterior
supone la importancia de este modelo para la presente Investigación-Acción, pues se
constituye como relevante establecer hipótesis y objetivos de lectura, tales como los
desarrollados en el segundo objetivo específico “ejercitar la compresión inferencial en
19
textos breves por medio de la implementación de actividades antes, durante y después de la
lectura”, en concordancia con la interacción que establece el lector con el texto en términos
de la producción inferencial que vincule el texto y su conocimiento previo, presentados en
el primer y tercer objetivo específico.
A este respecto, Alonso y Mateos (1985) señalan que el “significado del texto está solo
parcialmente determinado por el texto en sí, la lectura debe ser un proceso constructivo,
inferencial, caracterizado por la formación y comprobación de hipótesis acerca de lo que
trata el texto” (6-7). En base a lo anterior, se puede evidenciar que en este modelo la labor
del lector es siempre activa en torno a la comprensión del texto escrito, pues es él quien
debe no solo decodificar aquella información explícita y nueva que le entrega el texto, sino
que además, debe construir el sentido de la información textual en conjunto con sus propios
conocimientos, llenando los vacíos que puede presentar el texto conforme a las hipótesis
que él mismo se formó del escrito de manera previa. Considerando lo señalado, Solé (1989)
explica que este modelo “ve a la lectura como una actividad cognitiva compleja, y al lector
como un procesador activo de la información que contiene el texto” (5), en tanto la
complejidad de este proceso radica no solo en el tipo de microhabilidades que se requieren
para comprender cabalmente las partes de un texto, sino también en relación con la
capacidad de construir una representación mental del escrito leído, en el cual interactúe la
información textual con su propio conocimiento, ratificando o refutando las premisas y
objetivos que se pensaron antes de comenzar la lectura.
Inferencias.
La inferencia en la comprensión lectora constituye una de las habilidades de mayor
relevancia, puesto que corresponde a aquella que permite sentar relaciones entre elementos
del texto, conocimientos previos del lector y procesos cognitivos de este (García, 1993). En
este sentido, la comprensión inferencial supone profundizar en la interpretación que se
realiza del texto, elaborando mentalmente esquemas que permitan adquirir mayor
información a partir del escrito, pues se vincula lo textual con los conocimientos del lector,
llenando así los vacíos de información que posee el texto.
20
Bunge (cit. en Parodi 2014, 50) define inferencia como el paso entre un conjunto de
premisas a un conjunto de conclusiones; en otras palabras, corresponde al proceso que
realiza el lector desde lo que se codifica de manera textual hacia lo que se comprende como
texto final, considerando el conjunto de conocimientos propios de cada sujeto. Parodi
(2014) a su vez señala que el proceso inferencial, fijado desde la perspectiva
psicolingüística, se define como “el conjunto de procesos mentales que –a partir de la
información textual disponible y la correspondiente representación mental coherente
elaborada por quien lee— un sujeto realiza para obtener un conocimiento nuevo no
explicitado, toda vez que se enfrenta a la comprensión de un texto dado” (57). Por tanto, el
lector debe necesariamente realizar deducciones a partir del texto, en conjunto con su
propio conocimiento de mundo y la información que le provee la estructura del texto como
tal, para llenar aquellos vacíos que subyacen a la lectura global de un escrito, cumpliendo
con el propósito de obtener toda la información necesaria para comprenderlo de manera
íntegra y coherente.
En cuanto a la tipología de inferencias, se pueden destacar dos tipos centrales. Primero, las
fundamentales, se entenderán como aquellas necesarias para que el lector comprenda el
texto de manera coherente en su mente, pues relacionan involuntariamente aquellos
elementos textuales necesarios para comprender el texto (Parodi, 2014, 59-60). Segundo,
Parodi (2014) define las inferencias optativas como aquellas habilidades necesarias para
una comprensión más profunda del texto, pues conllevan un tipo de lectura centrada en la
evaluación y en la demostración de una actitud crítica frente a lo que se lee. De este modo,
este tipo de inferencias, denominadas por Parodi como “proyectivas o elaborativas”, se
pueden subdividir entre las tipo elaborativas y valorativas. Aquello que diferencia las de
tipo fundamental con las optativas, es que estas últimas no dependen únicamente de la
información que entrega el escrito de manera textual, sino que corresponde a los procesos
cognitivos levantados por el lector a partir de su conocimiento previo y de mundo, por lo
que demandan un nivel más profundo de comprensión y procesos cognitivos más
complejos que en el primer caso. Al respecto, Escudero (2010) señala que estas inferencias
favorecen la contextualización de la información leída generando a su vez coherencia en la
interpretación del texto. El proceso de comprensión inferencial en el caso de las
elaborativas, se ha de realizar de modo posterior a la lectura, por lo que se considera
21
fundamental realizar un trabajo transversal entre la información que entrega el texto de
manera explícita y de la lectura implícita, enriquecida por los propios conocimientos de los
educandos (León, 2003).
Por su parte, León (2001) denomina a este tipo de inferencias como estratégicas, puesto
que su orientación está dirigida a través de ciertos procesos específicos como la imposición
de metas, las cuales provocan que el procesamiento de la información se complejice y
demore, automatizándose el proceso, mediante la práctica constante de la lectura. El autor
distingue dentro de este grupo a las elaborativas, a aquellas que se encargan de producir
conexiones de información necesarias para alcanzar coherencia respecto al texto que se
pretende comprender. El autor, a su vez, subdivide estas inferencias en torno al tipo de
coherencia en que se presenta, por ejemplo, en torno a la coherencia local se sitúan las
semánticas, que “aportan el contexto apropiado a la representación de un concepto”, las
instrumentales, que “añaden el instrumento que implica la acción del verbo”, y las
predictivas, que “agregan información sobre «qué sucederá» en una historia” (León 2001:
49-50). Por otro lado, las inferencias necesarias para la coherencia global, son aquellas que
conectan partes disgregadas en el texto.
Estrategias en la comprensión lectora.
Las estrategias incluidas en los procedimientos metodológicos didácticos son entendidas
como técnicas necesarias para regular las actividades de enseñanza-aprendizaje, las que,
como señala Valls (cit. en Solé, 1998), cumplen con la labor de permitir que los educandos
seleccionen, evalúen, persistan o abandonen ciertas acciones dentro del proceso de
comprensión lectora. Considerando aquello, Solé (1998) expone que las estrategias de
lectura deben delinearse en pos de la comprensión de los propósitos de lectura, la
activación de conocimientos previos, relevar información, ejercitar la comprobación
continua de la comprensión revisando y recapitulando la información, mediante preguntas
que inciten al lector a reflexionar respecto a lo que está aprendiendo, entre otros. De este
modo, se espera que las estrategias para la comprensión lectora logren “ser aprendidas y
ejercitadas antes de automatizarse”, con el propósito de que el almacenamiento de
información nueva sea retenida en la memora a corto plazo (MCP), como “esquema
22
provisorio”, como también en la de largo plazo (MLP). La relevancia de lo anterior radica
en que al almacenar la información en la MCP se impedirá que el conocimiento nuevo se
internalice de manera efectiva, contribuyendo mediante este procedimiento a que los
alumnos solo depositen información en la memoria episódica para luego olvidarla
(Sacerdote y Vega, cit. en Cubo de Severino 2005, 43). Algunas de las estrategias
propuestas por Sacerdote y Vega (cit. En Cubo de Severino, 2005) son las de identificación
y trabajo con pistas textuales, vinculadas a la elaboración de preguntas inferenciales. Con
este tipo de métodos, se espera que los alumnos elaboren sus propias respuestas de
información no explícita en el texto, pero guiándose por los elementos del mismo. Este tipo
de pregunta se dirige a la comprensión del texto en un sentido global, no literal, por tanto,
propenden a la reelaboración de la información textual a partir del conocimiento del lector,
quien debe relacionar lo que lee con lo que sabe.
Teniendo en cuenta lo anterior, como señalan Cisneros, Olave y Rojas (2010), al momento
de abordar la lectura se debe considerar que el proceso de leer comprensivamente se puede
alcanzar realizando inferencias que han de ser abordadas antes, durante y después de la
lectura, siendo tarea del docente aplicar actividades y tareas simples que motiven al
estudiante no solo a decodificar la información que se lee, sino también a realizar
relaciones entre los datos y sus conocimientos previos para lograr suplir aquellos vacíos
que cualquier texto presenta de manera inherente. De este modo, la comprensión lectora no
se asentará solo en el reconocimiento de información literal, sino que propenderá a
desarrollar procesos de comprensión más complejos cognitivamente, para así profundizar
en lo que se lee, extrayendo información y complementándola con los conocimientos
previos del lector.
De esta manera, Solé (1997) resalta la importancia de fomentar la lectura como un proceso
controlado, estableciendo objetivos precisos para la lectura, activando de manera consciente
la relación de lo textual con los conocimientos previos, lo cual aporta, de forma directa, a la
construcción de inferencias de diverso tipo. A su vez, la autora señala que el trabajo con
estrategias de lectura deben estar “dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento
obtenido mediante la lectura” (1997, 22), encaminando la atención del alumno hacia
23
objetivos establecidos, en este caso por momentos antes, durante y después, en el proceso
lector.
24
V. Plan de Acción
El plan de acción implementado se circunscribe a la unidad de Argumentación, la cual se
desarrolla hasta finalizar el semestre según lo definido por el Departamento de Lenguaje
del establecimiento asignado para la presente Investigación-Acción (ver Anexo 11). En este
sentido, considerando la observación realizada, la recolección inicial de evidencias y la
definición del problema didáctico, se ha decidido desarrollar la presente implementación en
el marco del fortalecimiento de habilidades de comprensión inferencial para los alumnos
del 3° Medio G, de la especialidad de Gastronomía del Instituto Marítimo de Valparaíso.
Lo anterior, considerando que en la categorización de evidencias para determinar el
problema didáctico se identifican falencias que guardan relación con las habilidades
inferenciales respecto de lo que leen los estudiantes.
Producto de lo anterior, en el presente Plan de Acción se propone una serie de actividades
prácticas centradas en la comprensión lectora de textos breves y de mediana extensión (una
plana), mediante el uso de preguntas no estructuradas. Lo anterior es relevante para el
grupo de estudiantes observado, pues prácticamente la totalidad de las evaluaciones
propuestas por el establecimiento refieren a pruebas de tipo estandarizadas, con preguntas
cerradas y de selección múltiple concentradas en la extracción de información explícita, lo
cual se entiende como perjudicial para el desarrollo de habilidades, y por ende, para la
práctica de estrategias de lectura inferencial. Por este motivo, buscando abordar la
problemática referida, el objetivo general para este plan de acción es:
Desarrollar estrategias para fortalecer la comprensión lectora de tipo inferencial en
textos argumentativos mediante la implementación de un diseño de intervención
centrado fundamentalmente en habilidades inferenciales optativas.
De este modo, las actividades de trabajo en clases han sido delineadas considerando lo
señalado por Solé (1998), quien expone que las estrategias de lectura deben ser
comprendidas vinculando el texto, el conocimiento previo, la recursividad y
retroalimentación de la lectura, y el uso de preguntas que motiven al lector a reflexionar. A
partir de lo referido, la planificación del presente Plan de Acción de seis sesiones (de las
cuales solo cuatro lograron ser puestas en práctica) que se delimita a la comprensión
25
inferencial, considera a su vez por requerimientos del establecimiento, una vinculación
constante con el contenido de la unidad de Argumentación, de modo que la selección de
textos para trabajar este proceso complejo de comprensión se encuentra en todo momento
definido por el contenido argumental. Retomando lo señalado por Solé, se ha propuesto que
las actividades prácticas y el contenido en cada sesión se fundamenten en relación al
conocimiento previo que porta este grupo de estudiantes, considerando el contexto
cotidiano como una herramienta eficaz para el uso de preguntas dirigidas y la formulación
de ejemplos que influyan en la formulación de inferencias de manera oral y escrita.
Con la finalidad de dar respuesta a este objetivo y las medidas designadas por el
establecimiento, se propone que todas las clases señaladas para implementar este plan de
acción se constituyan de dos momentos: primero, se centra el proceso de enseñanza-
aprendizaje en torno al contenido de la unidad de Argumentación mediante clases
expositivas que incorporan ejemplos de textos breves para ser analizados desde lo
inferencial; y, segundo, se da paso al trabajo de comprensión lectora, en el que se
establecen vínculos entre el contenido y actividades que promueven y guían a los
educandos para mejorar sus habilidades inferenciales.
Debido a lo anterior, la progresividad de los objetivos de aprendizaje para las sesiones que
conforman la implementación en acción, concierne en su totalidad a textos de tipo no
literario que evidencian el trabajo argumentativo a partir de temáticas vinculadas con el
acontecer actual, y considerando artículos periodísticos que fomentan el uso y análisis de la
opinión. Además, reconociendo que los estudiantes de este 3° Medio portan diferentes
visiones respecto a la lectura, la extensión de la selección de textos se gradúa en fragmentos
y escritos breves, para finalmente dar lugar a textos con una prolongación máxima de una
plana. La finalidad de lo anterior, se fundamenta principalmente en la limitada cantidad de
sesiones que se poseen para buscar desarrollar el fortalecimiento de una habilidad compleja
como lo es la inferencial, por lo tanto, se hace imperativo que los alumnos logren
comprender en primera instancia escritos sencillos y de extensión breve a mediana.
A partir del objetivo general ya referido, se desprenden tres objetivos específicos a través
de los cuales se busca fortalecer habilidades de comprensión inferencial, considerando en
26
todo momento las circunstancias específicas en las que se desarrolla la implementación.
Con esto, el primer objetivo específico es:
Desarrollar actividades de comprensión lectora centradas en inferir el tema central y
el propósito argumentativo de textos breves y de mediana extensión, utilizando
pistas textuales.
Lo anterior conlleva situar a los educandos en el proceso inferencial a partir del texto
mismo que deben analizar, reiterando que si bien el conocimiento que se porta consigo
beneficia la producción de inferencias, los vacíos en el escrito se pueden deducir mediante
una lectura centrada en aquellos elementos que relevan información necesaria para
comprender la información en profundidad.
El segundo objetivo específico es: Ejercitar la compresión inferencial en textos breves por
medio de la implementación de actividades antes, durante y después de la lectura.
Este fue pensado en un inicio con el propósito de utilizar textos de tres planas, pero durante
las primeras sesiones de implementación, se detectó que el tiempo que requerían los
educandos para realizar guías breves de trabajo en clases era aún considerable, por tanto, se
optó por utilizar las mismas actividades de lectura, pero en textos medianamente extensos
(una plana). Cabe señalar que esta decisión se determinó pensando exclusivamente en el
tiempo que se posee para realizar y motivar mejoras en las habilidades inferenciales del 3°
Medio G.
Finalmente, el tercer objetivo específico es definido como: Fortalecer habilidades para
realizar inferencias evaluativas y valorativas en textos de mediana extensión de tipo
argumentativo.
Este objetivo comprende las últimas dos sesiones de implementación, guardando relación
con la interacción concreta del desarrollo de todas las actividades ya señaladas, sin
embargo, por demandas propias del sistema escolar en el cual se inserta esta
implementación, estas sesiones no lograron ser implementadas a la fecha de entrega de este
Trabajo de Título. Considerando lo anterior, se incluyeron en todas las actividades prácticas
implementadas, material pedagógico que cumple con el objeto de sentar las bases para
27
desarrollar las habilidades de comprensión vinculadas con las inferencias de tipo optativas,
utilizando exclusivamente preguntas abiertas. Conforme a lo precedente, se diseñó una
actividad de trabajo en clases (ver Anexo 15) la cual busca vincular la identificación de
pistas textuales con actividades que desarrollan estrategias antes, durante y después de la
lectura y la promoción de una lectura reflexiva y concientizada.
Cabe señalar que en todas las actividades diseñadas para esta implementación se persigue el
propósito de incentivar a los alumnos a pensar constantemente si el texto estudiado cumple
con el propósito argumentativo que debe perseguir, si los argumentos empleados son
coherentes con el tema, si lo leído posee vinculación con su manera de pensar, etc.,
motivando y guiando a los educandos a explicitar inferencias que evalúen y valoren lo que
se lee mediante el uso exclusivo de preguntas abiertas.
De esta manera, la vinculación entre estos objetivos específicos con los de cada sesión han
sido propuestos de manera recursiva entre el contenido de la unidad con lo concerniente a
la comprensión inferencial.
28
VI. Análisis de evidencias
Una vez detallado el Plan de Acción que fue implementado, se presentarán a continuación
el análisis de las evidencias levantadas durante el proceso de desarrollo de habilidades
inferenciales llevado a cabo con los estudiantes del 3° Medio G, de la especialidad de
Gastronomía del Instituto Marítimo de Valparaíso. En este apartado, se ahonda en el
análisis cuantitativo y cualitativo de las evidencias recogidas que pretende comprobar el
trabajo realizado en relación al problema didáctico detectado, conforme a qué objetivos
específicos fueron alcanzados y aquellos que aún requieren un trabajo posterior a la
implementación realizada.
Con el propósito de responder al primer objetivo específico de esta investigación, se
presenta correspondiente al análisis cuantitativo en primer lugar, una comparación del logro
alcanzado por los alumnos conforme al proceso de inferir el tema central de textos breves y
de mediana extensión utilizando pistas textuales en el transcurso de cuatro sesiones por
medio de cuatro guías de trabajo en clases. En segundo lugar, se detallan los resultados
comparativos que obtuvieron los educandos referentes al desarrollo de inferencias en
relación al propósito argumentativo (convencer o persuadir) de textos con extensión breve y
mediana, valiéndose de pistas textuales. En tercer lugar, con la finalidad de responder al
segundo objetivo específico se especifican los resultados alcanzados por los estudiantes en
relación al desarrollo de habilidades inferenciales por medio de estrategias ante, durante y
después de la lectura. En cuarto lugar, respectivo al tercer objetivo determinado para
fortalecer el problema didáctico se presentan evidencias cualitativas que guardan relación
con el proceso gradual en pos de la mejora en el proceso de inferencias optativas. Si bien
esta etapa no se cumplió a cabalidad, pues como fue señalado anteriormente no se logró
finalizar la implementación a la fecha de entrega de este trabajo, de igual modo se realiza el
análisis utilizando las evidencias levantadas durante el trabajo progresivo de los alumnos en
las Guías de Trabajo n° 2, 3 y 4.
1. Análisis de comprensión inferencial del tema central de textos argumentativos:
Esta primera evidencia corresponde al análisis de las respuestas desarrolladas por los
estudiantes durante el proceso de trabajo en clases con cuatro guías prácticas. En estas, se
29
presentan textos que varían en su extensión de breves (media plana) a medianamente
extensos (una plana), en los cuales se les solicita que a través del recurso de pistas textuales
modelado por la docente en formación desde las primeras sesiones del semestre, logren
inferir el tema central de los textos.
Los datos provistos en el siguiente gráfico representan la variedad de resultados alcanzados,
a partir de las cuatro evidencias desarrolladas, en estas se evalúa a los estudiantes según los
niveles de: Logrado (L), Medianamente logrado (M/L) y No logrado (N/L). El método para
evaluar estos niveles se corresponde con lo siguiente: por ejemplo, en la pregunta “¿Cuál
crees que es el propósito que tiene la autora: convencer o persuadir? ¿Qué marcas textuales
te ayudan a responder esto? Menciona al menos dos frases que te ayudan a inferir esto” se
otorga un puntaje de 0,5 a cada respuesta o tarea correcta. De este modo, se contempla
como “Logrado” si los alumnos cumplen con todos los requerimientos de las instrucciones
en cada pregunta, “Medianamente logrado” si estos responden de manera acertada a la
mitad, y “No logrado” si responden de manera incorrecta. Cabe señalar que este método de
evaluación se ha definido por requerimientos de la docente mentora asignada a la profesora
en formación.
Gráfico 1: Inferir el tema central utilizando pistas textuales
52%
36%
12%
62%
24% 14%
85%
12% 3%
90%
6% 4% 0%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
Punt
aje
obte
nido
niv
el c
urso
Guía n° 3 Guía n° 1 Guía n° 2 Guía n° 4
30
Como se puede observar en el gráfico, en la primera guía desarrollada (Anexo 12) solo un
52% de los estudiantes, cuyo 100% corresponde a 24 alumnos presentes, obtuvieron el
nivel de “Logrado”, el cual exigía que se infiriera el tema del texto, justificando su
respuesta. Lo anterior ya supone un avance respecto a las evidencias levantadas al inicio del
semestre (evaluaciones de diagnóstico) en las cuales un 36% de los alumnos confundía el
tema del texto con el título de este.
En este caso, las evidencias levantadas mediante el desarrollo de esta primera guía
demuestran que aproximadamente la mitad de los alumnos logra inferir que el tema central
del texto excede los límites semánticos del título. Sin embargo, aquellos alumnos que no
responden de manera acertada figuran como dentro de un porcentaje considerable, un 48%
(sumando M/L y N/L). En relación a la segunda guía (Anexo 13), se puede constatar que se
alcanza un incremento de un 62% de logro favorable en torno a la inferencia del tema,
disminuyendo a un 24% el nivel de “Medianamente logrado”, pero aumentando a un 14%
el “No logrado”. En este caso, se trabaja con dos textos, uno breve y uno de mediana
extensión, incluyendo para estas preguntas referentes al tema central y la justificación de
cada respuesta. De este modo, a diferencia de la primera evidencia, en este caso se descontó
puntaje de logro si la inferencia del tema de uno de los textos estaba correcta, pero la otra
errónea contribuyendo al incremento del porcentaje de “No logrado”.
En referencia a la tercera guía (Anexo 14), se puede evidenciar un incremento respecto al
nivel de “Logrado” que alcanza un 85% de un 100% de 21 alumnos presentes para esta
evaluación de proceso. Consecuentemente, los niveles de “Medianamente logrado” y “No
logrado” descienden a un 12% y un 3% respectivamente. Este resultado favorable se
corresponde, por un lado, al trabajo recursivo en aula en pos del desarrollo de habilidades
inferenciales, modelado y monitoreado por el docente en formación en las dos sesiones
anteriores a esta instancia. Por otro lado, lo anterior se debe al proceso de modificación del
material pedagógico diseñado en una primera instancia para el Plan de Acción, pues se
consideró relevante para la mejora en la disposición de lectura y el desarrollo de
habilidades inferenciales, seleccionar un texto de mediana extensión que contemplara una
temática actual y más cercana a los conocimientos previos de los estudiantes. Finalmente,
los datos obtenidos en relación a la Guía de Trabajo n° 4 (Anexo 15) reiteran resultados
31
favorables respecto a la realización de inferencias del tema central del texto, con un 90% de
logro máximo, un 6% de logro medio y un 3% de logro descendido, lo cual responde a la
misma dinámica anterior, a saber, que los textos seleccionados eran más llamativos para los
alumnos, pues se relacionaban con la temática del suicidio adolescente, lo cual contribuyó a
que estos se mantuvieran concentrados en la lectura, aplicando los saberes expuestos por la
docente en formación referente a las estrategias para comprensión inferencial.
2. Análisis de comprensión inferencial del propósito argumentativo:
Conforme a lo mencionado anteriormente, este segundo análisis guarda relación con el
desarrollo de habilidades inferenciales centradas en el contenido de: “Propósito
argumentativo: convencer o persuadir” dentro cada texto seleccionado para las guías n° 2, 3
y 4. Se excluyó este contenido de la Guía n° 1, trabajada en la primera sesión de
implementación, pues en esta instancia los alumnos estaban comenzando a adentrarse en la
temática del propósito argumentativo. Pues bien, en el material pedagógico señalado se
motiva a los educandos a utilizar pistas textuales para la elaboración de inferencias, debido
a lo observado durante el monitoreo realizado en el trabajo práctico de la primera guía en la
sesión inicial de la implementación.
En base a lo anterior, el siguiente gráfico presenta los resultados de logro obtenidos por los
estudiantes a partir de la evaluación por medio de preguntas abiertas con un máximo de 2
puntos en tres guías de trabajo desarrolladas en las últimas tres sesiones de implementación.
El método para corregir estas respuestas se realizó del mismo modo señalado en el análisis
anterior, y comprenden a su vez los niveles de “Logrado”, “Medianamente Logrado” y “No
logrado”.
32
Gráfico 2: Inferir el propósito argumentativo utilizando pistas textuales
Como se puede observar en este gráfico, los resultados obtenidos en torno a la clasificación
de “Logrado” no varían de manera considerable, presentándose un 59% de logro obtenido
en la Guía n° 2 de un total de 22 alumnos presenten en la sesión conformando el 100%; en
el caso de la Guía n° 3, los 21 educandos que conforman el 100% alcanzan un 60%, y en la
Guía n° 4, de un total de 18 jóvenes presentes que representan el 100%, obtienen un 61%
de logro alcanzado de manera correcta en su totalidad. La mayor diferencia en los
resultados obtenidos se presenta en los niveles de “Medianamente logrado” y “No logrado”,
los que fluctúan de forma similar entre la segunda y cuarta guía de trabajo entre un 27% y
28% para M/L, y un 14% a 11% referente al nivel de N/L.
Sin embargo, como se puede apreciar en el gráfico, los resultados obtenidos en relación al
tercer material pedagógico, evidencian una variación inversa a las otras, presentando un 5%
de logro para M/L y un 35% para N/L. A raíz de estos últimos resultados, aún cuando en el
texto seleccionado para esta instancia evaluativa “Muerte a la feofobia y a la viejofobia” no
posee una complejidad temática considerable, se reconoce que la dificultad en la
elaboración de inferencias respecto al propósito de convencer o persuadir propio del texto
argumentativo, radica en la lecturabilidad que comprende de cada texto seleccionado para
el material pedagógico, pues como señalan Campos, Contreras, Riffo, Véliz, y Reyes
(2014) este concepto se vincula con la facilidad o dificultad que trae consigo la
comprensión lectora, la cual radica muchas veces en la complejidad estructural,
59%
27% 14%
60%
5%
35%
61%
28%
11%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
LOG
RADO
M/ L
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RADO
N/ L
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RADO
LOG
RADO
M/ L
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RADO
N/ L
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M/ L
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vel c
urso
Guía n° 3 Guía n° 2 Guía n° 4
33
argumentativa, léxica y cohesiva de los escritos, además de las capacidades individuales de
cada alumno.
3. Análisis de inferencias en estrategias antes, durante y después de la lectura:
Este tercer análisis se fundamenta en las evidencias obtenidas a partir de las Guías de
Trabajo n° 2, 3 y 4, desarrolladas desde la segunda sesión del Plan de Acción. Los datos
presentados a continuación se vinculan con el cumplimiento del segundo objetivo
específico determinado para fortalecer el problema didáctico del 3° Medio G, a partir del
trabajo con estrategias de lectura en los momentos “antes, durante y después” de la
comprensión de textos argumentativos breves y de mediana extensión.
En relación al tipo de estrategias evaluadas, en el momento “antes” de la lectura, se decidió
diseñar el material pedagógico utilizando solamente estrategias que apuntan a la
elaboración de inferencias mediante hipótesis. En cuanto al “durante” la lectura, se indicó a
los alumnos que utilicen técnicas de estudio como subrayar, destacar, encerrar y anotar al
costado de sus guías aquellos elementos del texto que les proporcionen orientaciones para
inferir información global del texto y responder mediante inferencias elaborativas,
utilizando la información textual de lo comprendido en el transcurso de la lectura y en base
a su conocimiento previo. Finalmente, el momento “después” de la lectura es evaluado a
partir de la realización de inferencias ya mencionadas, esto es, conforme al tema, propósito
y las opiniones y valoraciones que emergen desde la lectura.
El sistema de evaluación para este análisis es el mismo que se ha mencionado
anteriormente, comprendiendo los niveles “Logrado”, “Medianamente logrado” y “No
logrado”.
34
Gráfico 3: Inferir mediante estrategias antes y después de la lectura
Como se puede apreciar en el gráfico, la comparación de resultados alcanzados a partir del
plan de mejora para las habilidades inferenciales en torno al trabajo en base a los momentos
de lectura, suponen una diferencia considerable entre los datos levantados a partir de la
evaluación de la Guía n° 2 y la n° 4. Conforme a esto, el planteamiento de estrategias
“antes” de la lectura presenta una variación desde un 58% en la categoría “Logrado”, en su
primera instancia, alcanzando un 82% y 93% en las posteriores, evidenciándose de este
modo un fortalecimiento en cuanto a la habilidad inferencial de los educandos por medio de
la construcción de hipótesis de lectura, la que se vincula estrechamente con los
conocimientos previos de los alumnos. Debido a lo anterior, al utilizar este tipo de tareas
para la comprensión se permite ejercitar a su vez la capacidad de erigir inferencias de tipo
elaborativas las que, como señala Parodi (2014), guardan estrecha relación con la
formulación de conocimiento nuevo a partir de la información textual y los conceptos
previos que posea el lector.
Referente al momento “después” de la lectura, se determinó evaluar contenidos de la
unidad de Argumentación, por requerimientos del establecimiento, como también
58%
15%
27%
48%
26% 26%
82%
5% 13%
59%
32%
9%
93%
4% 3%
83%
11% 6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Porc
enta
je a
niv
el c
urso
Después Antes Durante Guía n° 2
Antes Durante Guía n° 3
Antes Durante Guía n° 4
35
elementos que posibiliten establecer inferencias tales como los analizados anteriormente
(tema y propósito). Por tanto, para definir los datos presentados en el gráfico n° 3 se han
agrupado los resultados de todas aquellas preguntas que guardan relación directa solo con
el problema didáctico, excluyendo las vinculadas con la extracción de información textual.
De este modo, los resultados de logros, al igual que en el caso precedente, avanzan
progresivamente desde un 48% en el nivel “Logrado” en la Guía n° 2, a un 59% en la
siguiente, hasta alcanzar un 83% en la última guía implementada a la fecha. Por
consiguiente, si bien en las dos primeras instancias de trabajo en clase en base al desarrollo
de guías, la diferencia no es considerable, esto sí varía en el caso de la n° 4, evidenciando
que el trabajo gradual a partir del material pedagógico de lectura, junto al modelado y
monitoreo docente, permitieron en los educandos fortalecer sus habilidades para inferir,
presentándose un descenso de un 20% en los resultados “No logrado” en los alumnos del 3°
Medio G.
Cabe señalar que un análisis cuantitativo del momento “durante” la lectura no ha sido
considerado para ser incluido en el gráfico, por la dificultad que supone levantar datos
numéricos respecto a las técnicas de estudio (subrayar, resaltar, encerrar conceptos, etc.)
que realizaron los educandos en cada uno de los textos seleccionados. Sin embargo, a
continuación se presentan evidencias cualitativas del proceso que realizaron los estudiantes
al leer los textos:
36
Como se puede apreciar en los tres ejemplos anteriores, una vez modelado y expuesto por
el docente en formación el cómo utilizar algunas técnicas de estudio centradas en
37
estrategias de lectura, los alumnos comienzan a ponerlas en práctica al leer los textos
seleccionados en el material de trabajo en las últimas tres sesiones implementadas. Debido
a esto, se puede evidenciar que se sientan bases para mejorar progresivamente las
habilidades comprensión inferencial, dirigiendo la lectura en pos del cumplimiento de
objetivos concretos.
Análisis de elaboración de inferencias optativas:
Este análisis centrado en alcanzar el tercer objetivo específico determinado para fortalecer,
mediante un proceso gradual, la elaboración de inferencias optativas, solo presenta
evidencias de tipo cualitativo, pues el desarrollo completo de este objetivo no fue
alcanzado, debido a las dos últimas sesiones no efectuadas del Plan de Acción.
Ahora bien, a continuación se exponen las evidencias levantadas a partir de respuestas
efectivas de los estudiantes durante la sesión dos y cuatro. En estas imágenes se puede
apreciar que se instruye a los alumnos a que expresen sus respuestas a partir de lo
comprendido en los textos, de la información presente en ellos y de sus conocimientos
previos. Esto guarda relación con lo señalado por Cisneros, Olave y Rojas (2010) al referir
que las preguntas de este tipo se asocia al ejercicio de comprender y organizar la
información textual, evidenciando representaciones de lo que leen los estudiantes a través
del conocimiento previo con el cual se accede al texto.
Muestra de evidencias del trabajo de los alumnos:
Evidencia de respuesta en Guía n° 2
38
Evidencia de respuesta en Guía n° 2
Evidencia de respuesta en Guía n° 4
Como se puede apreciar en las evidenciar levantadas, el trabajo que se desarrolló en torno a
la habilidad inferencial se concentró en sentar las bases para que los alumnos comenzaran a
39
exponer de manera ordenada conclusiones referente a lo leído, siempre en concordancia
con opiniones y evaluaciones acerca de lo leído. Como señala Parodi (2014), el desarrollo
de este tipo de habilidad de comprensión es complejo, pues demanda que los educandos
logren asimilar el texto para luego llenar los vacíos que este presenta a partir de lo que ellos
conocen. Si bien en el caso de la evidencia perteneciente a la Guía n° 14 no explicita que el
alumno debe responder a partir de sus conocimientos previos, esto fue previamente
modelado y expuesto por la docente en formación al inicio de la clase mediante el uso de
las últimas diapositivas diseñadas para abordar el contenido de argumentación definido por
el establecimiento.
40
VII. Reflexión
Posterior a los análisis respectivos presentados en torno al contexto en el que se llevó a
cabo esta Investigación-Acción, el problema levantado a partir de evidencias diagnósticas y
las observaciones iniciales, el plan de mejora avalado por la teoría y la etapa de análisis de
resultados obtenidos por los alumnos, se presenta a continuación la reflexión que se
desprende respecto a aquellos aspectos que fueron logrados y no logrados, durante todo este
proceso.
Con este propósito, es necesario volver a mencionar que el plan de acción posee un objetivo
general que consiste en desarrollar estrategias para fortalecer la comprensión lectora de tipo
inferencial en textos argumentativos mediante la implementación de un diseño de
intervención centrado fundamentalmente en habilidades inferenciales optativas. De igual
forma, se presentan tres objetivos específicos, en primer lugar, desarrollar actividades de
comprensión lectora centradas en el desarrollo de inferencias en textos breves mediante la
identificación de pistas textuales; en segundo lugar, ejercitar la compresión inferencial en
textos breves por medio de la implementación de actividades antes, durante y después de la
lectura; y, por último, fortalecer habilidades para realizar inferencias evaluativas y
valorativas en textos de mediana extensión de tipo argumentativo.
En cuanto a los aspectos logrados durante la implementación del plan de acción, se destaca
en primera instancia, los resultados positivos en relación al desarrollo de inferencias
referidas al tema central de textos argumentativos. Esto pues, como se pudo evidenciar en
la etapa inicial de la Práctica Docente Final, en el 3° Medio G se percibió que gran parte de
los estudiantes no lograban abstraer el tema de los textos, confundiéndolo con el título o
infiriéndolo de manera errónea, por ejemplo, exponiendo fragmentos del texto que eran
secundarios y no centrales. Sin embargo, a raíz del primer análisis presentado en el
apartado anterior, se puede dar cuenta que, de manera progresiva al trabajo práctico en
clases, los alumnos fueron entendiendo la dinámica tras comprender el texto e inferir el
tema utilizando la información explícita y sus conocimientos previos.
De este modo, se puede resaltar el caso puntual de tres estudiantes que presentaban
falencias notorias en relación a este aspecto al comienzo del proceso de Práctica Final,
41
quienes con el transcurso de las sesiones, gracias al planteamiento de objetivos específicos
de lectura, al modelamiento y al monitoreo individual y colectivo efectuado por la docente
en formación, lograron evidenciar mejoras significativas en torno al desarrollo de sus
habilidades inferenciales.
En segunda instancia, se enfatiza el incremento de la generación de inferencias a partir del
uso de pistas textuales durante la lectura. Como se pudo dar cuenta en el análisis número 1
y 2, el trabajo desarrollado a través de pistas textuales porta un valor evidente en el
desarrollo de habilidades inferenciales y en la comprensión lectora en sí, ya que al guiar a
los alumnos para que desarrollen su proceso lector vinculando la información del texto con
sus conocimientos previos, como se plantea en los Modelos de Comprensión de van Dijk y
Kintsch, lo cual permite una interacción provechosa entre el conocimiento nuevo que
presenta el texto y lo que ya conocen los educandos (Cassany et al., 2003)
Lo anterior es aún más relevante en este curso, pues mediante la fase de observación inicial,
se pudo determinar que para los estudiantes el proceso de lectura se realizaba anteriormente
de manera automatizada, bajo el mero propósito de responder a las evaluaciones, sin
motivación más allá de pasar al siguiente contenido establecido por el Departamento de
Lenguaje. Pues bien, a partir del problema didáctico levantado en esta investigación, se
determinó que es necesario motivar más a los alumnos respecto a la lectura, por lo tanto,
tras cada sesión se dispuso reflexionar críticamente en relación a la selección de material y
la propia práctica pedagógica de la docente en formación, con el fin de determinar qué
decisiones metodológicas implementar en pos del disfrute y la motivación por la lectura. De
este modo, las nuevas modificaciones se establecen principalmente a partir de la selección
de textos pertinentes al acontecer nacional y al contexto específico del curso. Lo anterior es
relevante para los resultados relacionados con el fortalecimiento de las habilidades
inferenciales en base al trabajo de pistas textuales, puesto que fueron estas decisiones las
que permitieron que los alumnos comprendieran cómo la lectura puede enriquecer su
conocimiento de mundo, respaldar sus opiniones con el acceso a nueva información y
profundizar en torno a sus propios procesos metacognitivos.
Por consiguiente, este segundo logro alcanzado se vuelve importante en el contexto
específico de esta investigación, pues de debe considerar que los alumnos de 3° Medio del
42
IMV al cursar asignaturas diferenciadas, suelen dar mayor prioridad a aquello relacionado
con su especialidad y no a las asignaturas comunes, lo cual ha sido aseverado por los
mismos educandos y, en diversas ocasiones, por observaciones emanadas de la profesora
mentora asignada a la docente en formación.
Finalmente, en tercera instancia se puede señalar un logro favorable referente a los
resultados obtenidos a partir del trabajo en base a técnicas de estudio en el momento
“durante” la lectura. Si bien los datos analizados demuestran un fortalecimiento en todas las
etapas de la lectura, antes, durante y después¸ lo cual es en sí destacable, se comprende que
uno de los elementos que permitió evidenciar mejoras en la comprensión inferencial de los
alumnos fue el uso de técnicas tales como subrayar, resaltar, encerrar, etc. Lo anterior se
estipula principalmente a partir de comparaciones entre lo observado al inicio de la Práctica
Docente Final y al término de las sesiones efectuadas de implementación, esto
considerando que en una primera instancia la docente en formación observó que para la
mayoría de los alumnos el texto en papel no poseía verdadera relevancia, más allá de ser
leído para contestar ciertas preguntas, en otras palabras, no se trabajaba con el texto como
herramienta para desarrollar una mejor comprensión. Sin embargo, mediante las sesiones
de implementación efectivas, se logró concientizar a los educandos respecto de la
importancia de utilizar el texto como herramienta por excelencia para fortalecer la
comprensión. De este modo, en cada sesión se reiteró a los alumnos el deber de utilizar toda
información disponible para mejorar en su habilidad inferencial, disponiendo de objetivos
de lectura que les incentivaran, como lo menciona Solé (1997), a comprender y dirigir la
lectura en pos de lo que expone cada texto y de su conocimiento previo.
No obstante a lo anterior, también se presentan aspectos que no fueron alcanzados de
manera óptima o que directamente no fueron logrados. El primer aspecto desfavorable
guarda relación con desarrollar en profundidad el trabajo con las inferencias optativas. Si
bien lo anterior fue efectuado en las Guías n° 2 y 4 mediante preguntas guiadas en torno a
la realización de inferencias que dieran cuenta de la construcción de información nueva a
través del conocimiento previo de los estudiantes, como lo expone Cassany (2014), al no
lograr concluir el proceso de implementación dentro del plazo establecido, se deberá
trabajar con profundidad lo anterior en las sesiones que restan en la Práctica Final, por lo
43
que los resultados levantados en relación a este punto, y que se centran en el tercer objetivo
específico no han podido ser evidenciados en el presente informe.
Un segundo aspecto que no fue logrado adecuadamente, refiere a la elaboración de
inferencias del propósito argumentativo utilizando pistas textuales, pues si bien se puede
apreciar en el análisis respectivo que no se presentan resultados desfavorables en la
progresión por sesión en torno al nivel “Logrado”, los datos evidenciados no representan un
incremento positivo tan notorio, a diferencia del fortalecimiento en relación a los otros
objetivos específicos analizados, sosteniéndose un nivel que fluctúa entre el 58% al 61% de
logro obtenido.
Aún cuando podría parecer incoherente que el trabajo con pistas textuales para mejorar la
comprensión inferencial se ha contemplado como un aspecto positivo y ahora como
desfavorable, en este caso específico, se comprende que la falta de progresión hacia un
nivel de logro mayor excede a la puesta en práctica de este tipo de estrategia, ya que como
los mismo alumnos comentaron en los momentos de monitoreo en clases, se les hace
complejo inferir el propósito pues aún se confunden cuando en un texto persuasivo se
argumenta mediante una fuente experta, lo que se constituye como convencer.
De esta manera, la mitad de los alumnos del 3° Medio G logran definir el propósito
argumentativo correctamente, utilizando las estrategias implementadas, como se evidencia
a continuación:
Evidencia: alumna infiere correctamente, haciendo referencia a pistas textuales.
44
En cambio, otro grupo se confunde entre el contenido revisado en clases, la información
propia del texto y los vacíos de este, que debían resolver mediante inferencias. Un ejemplo
de esta problemática se puede evidenciar en la siguiente muestra:
Evidencia: alumno no responde correctamente aunque hace alusión a pistas textuales presentes en el material pedagógico.
Finalmente, otro aspecto no logrado se presenta al no evidenciar, por medio de una
comprobación acuciosa, los procesos metacognitivos fortalecidos en los alumnos en cuanto
al desarrollo de inferencias, presentes mediante el trabajo con estrategias de lectura de
manera directa, pues al proponer una lectura guiada a partir de objetivos específicos (Solé,
1997). En este caso, para la elaboración de inferencias se vuelve provechoso comprobar
cómo están realizando estos procesos los educandos, mediante preguntas explícitas,
prácticas guiadas, individuales y colaborativas, que propicien el proceso metacomprensivo
de los estudiantes, asumiendo estos el control de su propio aprendizaje (Mateos, 2001).
Pues bien, uno de los obstáculos para realizar a cabalidad este proceso se debió, por un
lado, a errores metodológicos cometidos por la docente en formación en relación a la
indicación de instrucciones claras para evidenciar la metacognición tras el proceso de
lectura. Por otro lado, otro impedimento para fomentar esto se debió a la escasa cantidad
de tiempo que se podía destinar en cada sesión para la implementación del Plan de Acción,
lo que repercutió de manera negativa en el levantamiento de evidencias centradas en esta
temática. Como se explicó en la introducción a este trabajo y en el Plan de Acción, el
establecimiento definió que era necesario dar énfasis a los contenidos de la unidad de
Argumentación, otorgando poco espacio para realizar un trabajo profundo en función del
problema didáctico. Debido a esto, se volvió un desafío vincular con suficiente tiempo la
metodología propia de una Investigación-Acción con lo que demanda el Instituto Marítimo
45
de Valparaíso. Si bien existió una buena disposición por parte de la docente mentora,
persistieron algunos obstáculos que provocaron significativas dificultades al momento de
intentar dar abordaje efectivo al problema didáctico, tales como: el ausentismo estudiantil
(por enfermedades respiratorias en su mayoría), el deber impuesto por el Departamento de
Lenguaje por enseñar una cantidad determinada de contenidos de Argumentación, la poca
rigurosidad del establecimiento en relación con los horarios definidos y las sesiones
efectivas, pues en diversas ocasiones se notificaba diez minutos antes de la sesión que se
disminuirían las horas pedagógicas o que informará suspensión de clases un día antes o
menos, entre otros.
En conclusión, todos los aspectos ya mencionados, guardan relación directa respecto a las
decisiones metodológicas que se definieron como necesarias durante el proceso de
implementación, procurando constantemente dar respuesta a las necesidades de los
estudiantes en función del fortalecimiento de sus habilidades inferenciales.
46
VIII. Plan de mejora
A partir de los aspectos mencionados anteriormente, que no han sido alcanzados en su
totalidad a través del proceso de implementación del Plan de Acción de esta investigación,
se presenta a continuación un Plan de Mejora que tiene como propósito fortalecer o revertir
estas debilidades.
Profundizar trabajo con inferencias optativas
Con el propósito de revertir la falta de profundidad en lo relativo al desarrollo de
habilidades inferenciales optativas, se propone mejorar el material pedagógico diseñado
para aquellas sesiones que no se lograron implementar, incluyendo textos que fomenten el
trabajo reflexivo de los alumnos y que a su vez guarden concordancia con su contexto
directo. Además, se hace necesario proponer instrucciones que expliciten con mayor
eficacia los pasos que deben seguir los alumnos para desarrollar estas habilidades. De esta
manera se espera que los estudiantes no pierdan el sentido de lo que se les solicita
responder, incentivando a llenar los vacíos de los textos con inferencias que verifiquen
valoraciones personales y elaboraciones de sentido a partir de lo que ellos conocen, por
sobre la información textual.
Inferir el propósito argumentativo
Para dar solución a este aspecto se plantea realizar trabajos prácticos con textos literarios y
no literarios, para ejemplificar con mayor precisión que no solo los “datos concretos” de
fuentes expertas permiten dar cuenta del propósito argumentativo que presentan los
escritos. Lo anterior, se desarrollará mediante prácticas pedagógicas expositivas y por
modelamiento, que guíen a los alumnos sesión a sesión a internalizar estrategias
interpretativas e inferenciales que propendan a fortalecer la comprensión lectora más allá de
los elementos explícitos del texto.
Estrategias metacomprensivas en procesos inferenciales
Para fortalecer el desarrollo de procesos metacognitivos en lo relacionado con la
comprensión inferencial se plantea seguir la propuesta de Mateos (2001), implementando
47
en los diferentes momentos de las sesiones, inicio, desarrollo y cierre, tareas breves y
extensas que motiven y fomenten en los alumnos la reflexión y concientización de sus
propios procesos metacomprensivos. Por lo anterior, dichas tareas estarán enfocadas en
prácticas guiadas, individuales y mediante la colaboración entre compañeros, exigiendo por
parte del docente que establezca las instrucciones y explicaciones necesarias para facilitar a
los alumnos comprender respecto a qué procesos deben reflexionar para asumir
progresivamente un papel activo en su proceso de aprendizaje.
48
IX. Conclusiones y proyecciones
El proceso que comprende la presente Investigación-Acción en aula, desarrollado a lo largo
del presente trabajo, permite dar cuenta del valor que tiene para la práctica docente
reflexionar en torno a las decisiones y metodologías pedagógicas que se utilizan en el
contexto específico en el cual se enseña (Martínez, 2000).
Considerando lo anterior, se puede destacar que dentro de este proceso investigativo que
comprendió alrededor de cuatro meses de sesiones en aula e investigación, se obtuvieron
aprendizajes significativos en sentido personal, por el contacto directo con los alumnos y
alumnas, y en sentido profesional, pues estar inmerso en un proceso que demanda analizar
y reflexionar constantemente respecto a las prácticas propias y las diferentes situaciones y
problemas que deben mejorarse tras cada sesión, influye en la determinación personal y
profesional en torno a desear mejorar aquellas prácticas erróneas que no suplen las
necesidades específicas de los estudiantes.
En lo relativo a los estudiantes del 3° Medio G, es importante destacar la satisfacción que
brinda el hecho de que se hayan dedicado a trabajar durante cuatro sesiones a partir de
guías de lectura que no suponían para ellos una evaluación de tipo sumativa. Lo anterior es
importante pues, a partir de las propias observaciones de algunos alumnos, es comprensible
que no siempre sea agradable tener que trabajar la comprensión lectora de manera
sistematizada. Debido a esto, la docente en formación procuró siempre estar atenta a las
necesidades de los alumnos, modificando la selección de textos y actividades que podrían
no ser atractivas, inclusive improvisando ejemplos en clases que permitiesen distender el
ambiente de aula, con la finalidad de propiciar la motivación en sus alumnos y, de esta
manera, favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos.
A su vez, mediante el análisis de datos levantado para esta investigación, se puede dar
cuenta de los avances progresivos que obtuvieron los estudiantes, evidenciando que
mediante la sistematización, reflexión y modificación constante del trabajo pedagógico se
pueden lograr mejoras en el desarrollo de habilidades complejas, aún en contextos
vulnerables y dificultosos.
49
Sin embargo, es necesario señalar que vivenciar el proceso de Práctica Docente Final en
vinculación con el Trabajo de Titulo no estuvo exento de desafíos que complejizaron una
implementación óptima para dar mejora al problema didáctico del 3° Medio G. Lo anterior,
se fundamenta principalmente en el factor tiempo, considerándose como una limitante para
fortalecer habilidades complejas como lo es la inferencial, esto en relación con las
imposiciones del establecimiento donde se desarrolle esta investigación.
Para concluir, planteando una proyección del trabajo realizado, se propone integrar en el
Plan de Acción las correcciones alcanzables en el corto plazo, con la finalidad de mejorar
aquellos objetivos aún descendidos. De igual manera, a largo plazo, se propone ampliar y
sostener el trabajo de lectura para desarrollar la comprensión inferencial en la unidad de
Literatura que los alumnos deben revisar en el segundo semestre del presente año, de modo
que los objetivos alcanzados puedan seguir desarrollándose.
50
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52
XI. Anexos
Anexo 1: Sociograma
53
54
Anexo 2
CUESTIONARIO DISPOSICIÓN A LA ASIGNATURA
N° PREGUNTA SÍ
NO A VECES
1 Me interesa/gusta la asignatura de Lenguaje y Comunicación
¿Por qué?_________________________________________________________
2 Considero que la asignatura de Lenguaje y Comunicación es importante para mi formación académica y personal
¿Por qué?_________________________________________________________
3 En las actividades que se realizan en la asignatura prefiero trabajar de forma individual
¿Por qué? ________________________________________________________
4 Me gusta participar en la asignatura de Lenguaje y Comunicación
¿Por qué? ________________________________________________________
5 Me gustan los libros que leemos en la asignatura
¿Por qué? ________________________________________________________
6 Creo que la lectura es relevante para desarrollarse como persona, estudiante y/o profesional
¿Por qué?_________________________________________________________
7 Cuando leo solo lo realizo por obligación
¿Por qué? _________________________________________________________
8 En mis tiempos libres, me gusta leer textos o libros de mi interés
¿Cuáles? _________________________________________________________
9 Cuando leo prefiero realizarlo en papel antes que en pantalla (tablet, computador, etc.)
55
¿Por qué? ________________________________________________________
10 Me gusta cuando escribimos en la asignatura
¿Por qué? ________________________________________________________
11 Creo que la escritura es relevante para desarrollarse como persona, estudiante y/o profesional
¿Por qué?_________________________________________________________
12 Cuando escribo solo lo realizo por obligación
¿Por qué? _________________________________________________________
13 En mis tiempos libres, me gusta escribir textos de mi interés (ejemplo: poemas, cuentos, diario de vida, etc)
¿Cuáles? _________________________________________________________
14 Cuando escribo prefiero realizarlo en papel antes que en pantalla (tablet, celular, computador, etc.)
¿Por qué? _________________________________________________________
15 Creo que la comunicación oral es relevante para desarrollarse como persona, estudiante y/o profesional
¿Por qué? ________________________________________________________
16 Al salir del colegio, me gustaría seguir una carrera (técnica o profesional) asociada al área de lenguaje y comunicación
¿Cuál/es?_________________________________________________________
56
Anexo 3
RESULTADOS CUESTIONARIO DISPOSICIÓN A LA ASIGNATURA
n° Apellido Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 910
11
12
13
14
15
16
1BALLADARES NICOLÁS A S S A N S A S N A S N N N S N
2 BASUALTO DAFNE N S A A A S A A S A S N N S A N3 CANELO NICOLÁS S S N N N S N N S A S A N N S N4 CASTILLO DANIELA A S A S S S N S A A S N S A S N5 CÉSPEDES MARTIZA A S A N A N S S N S A N N S N6 CONTRERAS TIARE S S A A N S N S S N S S N N S N7 DÍAZ ANTONIO N N A N N N S N N N N S N N S N8 FONSECA MIGUEL S S N S S S N N N N S N A N S S9 GACITÚA CRISTIAN S S A N S S N A A S S A S S S S10 GONZÁLEZ KARINA A S N S N S A A A A S A A A S N11 HENRÍQUEZ SAMUEL S S N A S S S A S S S A S S S S12 INAREJO DANIEL 13 JIMÉNEZ CAMILO S S N S N A S N N N S S S N S N
14 LÓPEZ KATHERINE A A N A A A S N A N A S N N A N
15MALDONADO JUDITH A S A N S S N S S N S A S A S N
16 PÉREZ GISELA S S N S A S A S S N N S N N S S17 POULIN BELÉN18 RAMOS CAMILA S S N S N S N S N N S S N S N N19 REYES VERÓNICA S S A S N S A S S A A A A A S N
20 ROJAS FERNANDO A S A S A S N N N A S N N S S S
21 ROJAS CATHERINE
22 SALINAS XIMENA S S A A A A A S A S S A S A S N23 TORRES DANIELA S S S A A S N S A A S A A A S S24 QUIROZ GENNESIS S S A S S S N S S N S S N N S SS= SÍ N= NO A= A VECES
57
Anexo 4: TEST DE VARK
Instrucciones: Elije las respuestas que mejor expliquen tu preferencia y encierra con un círculo la letra de tu elección. Puedes seleccionar más de una respuesta a una pregunta si una sola no encaja con tu percepción. Deja en blanco toda pregunta que no se apliqué a tus preferencias, pero SOLO en esos casos.
1. Estás ayudando a una persona que desea ir al aeropuerto, al centro de la ciudad o a la estación del ferrocarril. Tú…:a. irías con ella. b. le dirías cómo llegar. c. le darías las indicaciones por escrito (sin un mapa). d. le darías un mapa.
2. No estás seguro si una palabra se escribe como “trascendente” o “tracendente”. Tú…: a. verías las palabras en tu mente y elegirías la que mejor luce. b. pensarías en cómo suena cada palabra y elegirías una. c. las buscarías en un diccionario. d. escribirías ambas palabras y elegirías una.
3. Estás planeando unas vacaciones para un grupo de personas y desearías la retroalimentación de ellos sobre el plan. Tú…: a. describirías algunos de los atractivos del viaje. b. utilizarías un mapa o un sitio web para mostrar los lugares. c. les darías una copia del itinerario impreso. d. les llamarías por teléfono, les escribirías o les enviarías un e-mail.
4. Vas a cocinar algún platillo especial para tu familia. Tú...: a. cocinarías algo que conoces sin la necesidad de instrucciones. b. pedirías sugerencias a tus amigos. c. hojearías un libro de cocina para tomar ideas de las fotografías. d. utilizarías un libro de cocina donde sabes que hay una buena receta.
5. Un grupo de turistas desean aprender sobre los parques o las reservas de vida salvaje donde vives. Tú…: a. les darías una plática acerca de parques o reservas de vida salvaje. b. les mostrarías figuras de Internet, fotografías o libros con imágenes. c. los llevarías a un parque o reserva y harías una caminata con ellos.
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d. les darías libros o folletos sobre parques o reservas de vida salvaje.
6. Estás a punto de comprar una cámara digital o un celular. ¿Además del precio, qué más influye en tu decisión? a. lo utilizas o lo pruebas. b. la lectura de los detalles acerca de las características del aparato. c. el diseño del aparato es moderno y parece bueno. d. los comentarios del vendedor acerca de las características del aparato.
7. Recuerda la vez cuando aprendiste cómo hacer algo nuevo. Evita elegir una destreza física, como montar bicicleta. ¿Cómo aprendiste mejor?: a. viendo una demostración. b. escuchando la explicación de alguien y haciendo preguntas. c. siguiendo pistas visuales en diagramas (tipo de esquema) y gráficas. d. siguiendo instrucciones escritas en un manual o libro de texto.
8. Tienes un problema con tu rodilla. Preferirías que el doctor: a. te diera una dirección web o algo para leer sobre el asunto. b. utilizara el modelo plástico de una rodilla para mostrarte qué está mal. c. te describiera qué está mal. d. te mostrara con un diagrama qué es lo que está mal.
9. Deseas aprender un nuevo programa, habilidad o juego de computadora. Tú debes: a. leer las instrucciones escritas que vienen con el programa. b. platicar con personas que conocen el programa. c. utilizar los controles o el teclado. d. seguir los diagramas del libro que vienen con el programa.
10. Te gustan los sitios web que tienen: a. cosas en las que se puedes “pinchar” (hacer click), mover o probar. b. un diseño interesante y características visuales. c. descripciones escritas interesantes, características y explicaciones. d. canales de audio para oír música, programas o entrevistas.
11. Además del precio, ¿qué influiría más en tu decisión de comprar un nuevo libro que no sea de ficción? a. la apariencia te resulta atractiva. b. una lectura rápida de algunas partes del libro. c. un amigo te habla del libro y te lo recomienda. d. tiene historias, experiencias y ejemplos de la vida real.
59
12. Estás utilizando un libro, CD o sitio web para aprender cómo tomar fotografías con tu nueva cámara digital. Te gustaría tener: a. la oportunidad de hacer preguntas y que te hablen sobre la cámara y sus características. b. instrucciones escritas con claridad, con características y puntos sobre qué hacer. c. diagramas que muestren la cámara y qué hace cada una de sus partes. d. muchos ejemplos de fotografías buenas y malas y cómo mejorar éstas.
13. Prefieres a un profesor o un expositor que utiliza: a. demostraciones, modelos o sesiones prácticas. b. preguntas y respuestas, charlas, grupos de discusión u oradores invitados. c. folletos, libros o lecturas. d. diagramas, esquemas o gráficas.
14. Has acabado una competencia o una prueba y quisieras una retroalimentación. Quisieras tener la retroalimentación: a. utilizando ejemplos de lo que has hecho. b. utilizando una descripción escrita de tus resultados. c. escuchando a alguien haciendo una revisión detallada de tu desempeño. d. utilizando gráficas que muestren lo que has conseguido.
15. Vas a elegir tus alimentos en un restaurante o café. Tú…: a. elegirías algo que ya has probado en ese lugar. b. escucharías al mesero o pedirías recomendaciones a tus amigos. c. elegirías a partir de las descripciones del menú. d. observarías lo que otros están comiendo o las fotografías de cada platillo.
16. Tienes que hacer un discurso importante para una conferencia o una ocasión especial. Tú...: a. elaborarías diagramas o conseguirías gráficos que te ayuden a explicar las ideas. b. escribirías algunas palabras clave y practicarías tu discurso repetidamente. c. escribirías tu discurso y te lo aprenderías leyéndolo varias veces. d. conseguirías muchos ejemplos e historias para hacer la charla real y práctica.
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RESULTADOS
N° Apellido Nombre EDA: Principal Num. E % EDA: Secundario Num. E % 100%
1 BALLADARES NICOLÁS Auditivo 8 47% Kinésico 7 41% 172 BASUALTO DAFNE Kinésico 9 45% Visual 5 25% 203 CANELO NICOLÁS Kinésico 9 43% Auditivo 6 29% 214 CASTILLO DANIELA Auditivo 12 50% Kinésico 5 21% 245 CÉSPEDES MARTIZA Read/Write 10 21% Visual, Kinésico, Auditivo 9 19% 476 CONTRERAS TIARE Auditivo 7 44% Kinésico 5 31% 167 DÍAZ ANTONIO Auditivo 10 32% Read/Write, Kinésico 8 26% 318 FONSECA MIGUEL Kinésico 6 38% Auditivo 5 33% 169 GACITÚA CRISTIAN Kinésico 8 50% Read/Write, Visual 3 19% 1610 GONZÁLEZ KARINA Kinésico 7 44% Visual 4 25% 1611 HENRÍQUEZ SAMUEL Read/Write 7 44% Visual, Kinésico 4 25% 1612 INAREJO DANIEL Auditivo 9 41% Kinésico 7 32% 2213 JIMÉNEZ CAMILO Auditivo,Kinésico 6 40% 1514 LÓPEZ KATHERINE Kinésico 9 45% Auditivo 7 35% 2015 MALDONADO JUDITH Auditivo 7 30% Kinésico 6 26% 2316 PÉREZ GISELA Kinésico 10 45% Auditivo 8 36% 2217 POULIN BELÉN Visual 6 38% Auditivo, Read/write 4 25% 1618 RAMOS CAMILA Visual 7 44% Auditivo 4 25% 1619 REYES VERÓNICA Kinésico 12 57% Auditivo 9 43% 2120 ROJAS FERNANDO Auditivo 7 39% Kinésico 6 33% 1821 ROJAS CATHERINE Kinésico 11 32% Auditivo 10 29% 3422 SALINAS XIMENA Kinésico 8 40% Auditivo 7 35% 2023 TORRES DANIELA Kinésico 8 50% Auditivo 4 25% 16
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Anexo 5
Prueba de diagnóstico
Texto analizado:
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Gráfico del texto:
Pregunta:
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Respuesta Tipo
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Anexo 6
Resultados entregados por el establecimiento: evaluación diagnóstica
NOMBRE INTERP INCREM IMPLIC EXPLIC NOTA NICOLÁS 100% 100% 75% 100% 6,6 DAFNE 67% 80% 75% 100% 5,6 NICOLÁS 67% 60% 75% 40% 4,3 DANIELA 67% 80% 50% 100% 5,2 MARTIZA 33% 60% 50% 100% 4,3 TIARE 100% 60% 50% 100% 5,5 ANTONIO 0% 80% 50% 20% 3MIGUEL 100% 100% 75% 100% 6,6 CRISTIAN 67% 100% 100% 100% 6,5 KARINA 33% 100% 75% 80% 5,1 SAMUEL 33% 20% 25% 40% 2,6 DANIEL 67% 40% 75% 100% 5CAMILO 0% 40% 0% 40% 2,1 KATHERINE 67% 40% 50% 100% 4,5 JUDITH 100% 100% 100% 100% 7GISELA 67% 80% 75% 60% 5BELÉN 33% 60% 75% 40% 3,8 CAMILA 0% 80% 50% 80% 3,8 VERÓNICA 0% 40% 50% 100% 3,6 FERNANDO 67% 60% 50% 40% 3,9 CATHERINE 67% 100% 50% 100% 5,6 XIMENA 100% 80% 50% 80% 5,5 DANIELA 33% 80% 75% 100% 5,1
Categoría 0-
50% total 51-
80% total 81-
100% total Implicita 12 52% 9 39% 2 9%
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Anexo 7
Muestra de evidencias: respuestas de alumnos a prueba diagnóstica realizada por el establecimiento. Pregunta n° 14
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Anexo 8
Guía n°1: Marco General de la Argumentación
Nombres: ______________________________________________Curso:_____
Fecha:___/___/___ Puntaje total: 30 puntos Puntaje obtenido:____
Indicaciones generales
La guía se resuelve en parejas Puede hacer las consultas al docente mientras realiza la guía Lee atentamente las instrucciones para realizar la actividad que se propone. Utiliza lápiz pasta azul, negro o grafito.
Instrucciones específicas:
Lea cada texto con detenimiento, subraya los elementos que te ayuden a identificar los componentes del Marco General de la Argumentación y luego responde las preguntas siguientes.
Texto n°1
Los choros del puerto
Al porteño se le conoce como alguien aguerrido, de carácter fuerte, de un temple valiente y de un profundo amor por sus raíces. En síntesis; “el choro del Puerto”. Ahora, este epíteto no debe llenarse solo con fuerza y voz para gritar un gol o para presumir haber nacido cerca del mar, no.
Este “choro del Puerto” debe brotar cada vez que vemos a alguien ensuciando, orinando o rayando nuestro puerto. Ya sea porteño o un turista, debemos proteger la ciudad y entender que el problema de la basura incumbe a todos y mientras no generemos la conciencia de cuidar y proteger lo nuestro, la gente seguirá pensando que puede venir a Valparaíso y hacer todo lo que les plazca en nuestros espacios públicos.
Por eso, el problema del aseo y ornato en la joya del Pacífico no solo atraviesa por un plan municipal o “por soluciones mágicas”, sino por un cambio cultural, donde todos los ciudadanos sean conscientes de que el ciudadano de su ciudad concierne a la comunidad, dejando atrás la pasividad y permisividad que hoy admite microbasurales y aceras barnizadas por la orina en todo Valparaíso. Es momento de ser un “choro del Puerto”.
Vicente Alti
Fuente Mercurio de Valparaíso, 9 de marzo de 2017, http://www.mercuriovalpo.cl/impresa/2017/03/09/full/cuerpo-principal/11/
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1.- Señala los elementos del Marco General de la Argumentación presentes en el texto (2 pts.)
Modalidad:____________________________Contexto:____________________________Participantes:______________________________________________________________Tema:____________________________________________________________________
2.- ¿Qué quiere decir el autor con la frase destacada en negrita? Justifica tu respuesta. (2pts.)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.- Crea una respuesta a esta carta en la que (8 pts.)
Manifiestes una opinión a favor o en contra de la de Vicente Alti Emplees al menos dos argumentos que justifiquen tu posición Utilices lenguaje de tipo formal, pensando en que esta carta estaría publicada en el diario.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Texto n°2
“Y vivieron juntos para siempre”. Parece una frase cliché, de los cuentos de hadas y princesas, cuando llegaba el príncipe sobre un corcel blanco y le daba un beso a la doncella…
Uno de las motivaciones de las personas es buscar el amor en la vida, el que es eterno y que, a pesar de cualquier obstáculo, siempre se mantiene.
Amor eterno. Pero ¿qué pasa con todos los divorcios que hay en la actualidad? Bueno, los investigadores de la Universidad de Harvard dieron con algo que podría cambiar ese panorama tan desolador y que lleva a muchos a la depresión.
“Para que una pareja vaya bien nos dicen (los investigadores) que se necesitan dos personas que caminen en la misma dirección”, señaló la terapeuta Charlotte Pasquier al portal de noticias de Yahoo!, “pero no es necesario que opinen igual en todo ni que quieran las mismas cosas, sólo que sean conscientes de los deseos de la otra parte”.
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La clave de todo esto es la empatía. Es decir, la capacidad de sentir como el otro, podría ser la clave para dar con el amor eterno.
Según Pasquier, “la empatía es la capacidad de una persona de ponerse en los zapatos de otro, de percibir y entender las emociones que no son suyas”. También agrega que, “algo que nos permite entendernos unos a otros sin juzgarnos”.
Los investigadores de la Universidad de Harvard, dicen que tanto hombres como mujeres se encuentran plenos cuando su pareja es capaz de darse cuenta cuando algo no va bien en la relación.
La terapeuta concluye: “Esta atención hacia el otro es importante porque ayuda a perfeccionar el conocimiento de las emociones involucradas en el matrimonio. También implica una mirada amable, y significa que se pueden solucionar los problemas juntos sin juzgarnos”.
Patricia Le-Bert, ex Guía de Amor, para los lectores de su blog.
Fuente: https://www.guioteca.com/amor/amor-eterno-cientificos-revelan-el-verdadero-secreto/
4.- Señala los elementos del Marco General de la Argumentación presentes en el texto (2 pts.)
Modalidad:____________________________Contexto:___________________________ Participantes:______________________________________________________________Tema:____________________________________________________________________
5.- Explica claramente cuál es la opinión que defiende el autor. (2 pts.)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6.- ¿Con qué finalidad se utilizan las citas destacadas dentro del texto? Justifica. (2 pts.)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Texto n° 3
'Logan', el final perfecto para el mejor mutante de los X-Men
POR: Fernando Gayosso el Mié, 01 de Marzo de 2017, 09:18 am
El acabado Wolverine
Vamos directo: Logan no busca "tirar paja" a su arco argumental para atraer a la audiencia.La premisa es muy sencilla: estamos en el 2029, sus poderes especiales ya no son lo mismo y los mutantes están extinto. Wolverine descubrirá que no está tan solo como creía, y es gracias a la intervención de X-23 (Dafne Keen) que la trama se convierte en un drama sobre el futuro del protagonista y su no-dependencia por el mundo.
Y explicó. “Wolverine se ha caracterizado por ser un personaje que "trabaja solo", pero sus condiciones lo obligan a compartir su destino con X-23 y otros que lo rodean, sólo para darse cuenta de que en esencia, el mundo ya no es como antes. Charles Xavier (Patrick Stewart) evoluciona como personaje de una manera increíble, dejando de lado la poderosa mente que alguna vez fue y mostrando una decadencia casi absoluta.
Logan no busca exagerar absolutamente nada solo por ser la despedida del personaje.
La clasificación para adultos no está ahí porque sí o porque ciertas películas hayan querido marcar ese estándar. Estar clasificado para mayores de 14 está bien justificado, y en ningún momento se sienten secuencias de acción y desmembramiento sin sentido. El fan de Wolverine quedará encantado por el lado dramático y emocional que James Mangold logró construir, además de tomar claras referencias de algunas historias contadas en los cómics (como Old Man Logan); el fan de Jackman se sentirá satisfecho con tan salvaje actuación.
Advertimos: te va a doler ver la última participación de Hugh Jackman.
Fuente: http://www.gamedots.mx/resena-logan-wolverine-2017
7.- ¿A qué corresponden los fragmentos subrayados del texto? Explica claramente tu respuesta.(3 pts.)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8.- ¿Por qué podría considerarse este texto como polémico? Justifica tu respuesta. (2 pts.)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Texto n° 4:
Violencia en los estadios (Actualizado el 14/12/2015)
Señor director:
Quiero manifestar mi descontento con la manera de actuar de muchos frente al Plan Estadio Seguro. No puede ser que, aun existiendo una ley que lo prohíba, sigan ingresando al estadio armas, objetos punzantes, bengalas, entre otros. Como hincha uno tiene deberes y derechos, los cuales se manifiestan claramente en la ley Nº 19.327.
Creo que el principal objetivo es alentar al equipo que catalogamos como nuestro. Somos nosotros quienes debemos dar ese apoyo incondicional a los jugadores. No podemos permitir que se cancele un encuentro por las actitudes de cientos de fanáticos que creen que la violencia es una manera de apoyar a su equipo. También es increíble que, de cientos de involucrados, absolutamente ninguno quedará preso o fuera multado por los desastres en el espacio afectado en Valparaíso.
¿Por qué no aprendemos de Inglaterra? ¿Tendremos que llegar a 39 muertos para que los dirigentes tomen cartas en el asunto?
Subir el precio de las entradas no soluciona nada; solamente se discrimina a quienes no tienen las mismas oportunidades de ir al estadio. Hago un llamado de atención a las autoridades que tengan poder sobre esos asuntos. No esperemos que haya accidentes mortales para actuar. Así como el fraude político, la colusión o un robo son penalizados, también es necesario poner mano dura a estos delitos.
Antonia Contrucci H.
Fuente: http://www.latercera.com/noticia/violencia-en-los-estadios/
9.- ¿Cuál es la polémica que se presenta en el texto? Explica claramente. (2 pts.)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10.- ¿Qué pretende lograr el autor con la frase destacada? Justifica tu respuesta utilizando partes del texto. (3 pts.)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11. Subraya a lo menos 4 pistas textuales que permitan afirmar que es un texto argumentativo. (2 pts.)
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Anexo 9
Pregunta n° 1: Guía del Marco General de Argumentación
Identificación del Tema
1.- Señala los elementos del Marco General de la Argumentación presentes en el texto (2 pts.)
Modalidad:__________________________Contexto:____________________________________Participantes:_____________________________________________________________________Tema:_________________________________________________________________________
Muestra de evidencias: identificación del tema mediante inferencias elaborativas
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Anexo 10
Bitácora
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Anexo 11
MODELO DE PLANIFICACIÓN. DISEÑO DE IMPLEMENTACIÓN.
CONTENIDO OBJETIVO DE LA SESIÓN
ACTIVIDADES MATERIAL DIDÁCTICO
PROPUESTA EVALUATIVA
PRIMERA SESIÓN CONCEPTUAL:-Pistas textuales-Convencer-Persuadir-Argumentación
Inferir el tema de un texto argumentativo a partir del reconocimiento y análisis de pistas textuales e identificando el propósito del texto.
INICIO: (20 minutos) Los alumnos observan dos videos que presentan situaciones en que se utiliza la persuasión y el convencimiento.
Los alumnos comentan las diferencias presentes en los argumentos empleados en cada video y el docente registra en la pizarra estos comentarios, que permiten caracterizar las diferencias entre persuadir y convencer.
Posteriormente, se escribirá y explicará el objetivo de aprendizaje de la sesión.
-Proyector
-Parlantes
-Computador
-Pizarra
-Plumones
-Power Point
-Guía de trabajo en clases
-Evaluación formativa Guía de trabajo en clases:-Se espera que los alumnos logren inferir el tema y el propósito de dos textos argumentativos, mediante el uso de pistas textuales.
PROCEDIMENTAL:-Aplicación de una guía en la que deberán identificar los diversos contenidos trabajados en clase.-Participación en clases, en relación a preguntas guiadas para durante el inicio de la sesión como para corrección de guía y cierre de la sesión. -Aplicación de estrategias
DESARROLLO: (60 minutos)
El profesor presenta un power point con elementos caracterizadores de la persuasión y el convencimiento argumentativo.
Los alumnos trabajan de manera individual en la resolución de una Guía de trabajo (n° 1) en clases que presenta un texto argumentativo mediante el cual deben inferir el tema de los escritos mediante el uso de pistas textuales.
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para la comprensión inferencial mediante el uso de pistas textuales.
Además, los estudiantes deben reconocer el propósito del texto, indicando si la argumentación presente en estos se utiliza con el fin de convencer o de persuadir, entregando además una justificación cuando corresponda.
ACTITUDINAL:-Participar activamente de las actividades asumiendo un rol protagónico en la clase.-Demostrar una actitud tolerante ante las opiniones de otros compañeros.-Ser respetuoso en el actuar y en la forma de expresarse.-Trabajar con compromiso en las tareas asignadas por el docente.-Fomentar el orden en la sala de clases.
CIERRE: (10 minutos) Se proyectan cuatro enunciados (2 de convencer y 2 de persuadir) con el propósito de motivar a los alumnos a comentar cómo estos ejemplos cumplen o no con el propósito que se propone.
Los alumnos discutirán lo anterior de manera voluntaria y oral, mientras el docente retroalimenta esta actividad.
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CONTENIDO OBJETIVO DE LA SES ACTIVIDADES MATERIAL DIDÁCTICO
PROPUESTA EVALUATIVA
SEGUNDA SESIÓN CONCEPTUAL:-Estructura des discurso argumentativo:
Tesis Base Garantía Respaldo
Convencer-Persuadir-Argumentación
Inferir a partir del análisis de textos breves el propósito argumentativo, utilizando estrategias de comprensión inferencial.
INICIO: (15 minutos) El docente utiliza un ejemplo breve para explicar la estructura del discurso argumentativo utilizando una imagen.
Se aborda este mediante preguntas tales como: ¿qué se defiende?, ¿por qué se defiende?, ¿cuál es la relación entre la tesis y el argumento?, ¿en qué se apoya el argumento?
Posteriormente, se escribirá y explicará el objetivo de aprendizaje de la sesión.
-Proyector
-Parlantes
-Computador
-Pizarra
-Plumones
-Imagen representativa
-Power Point
- Cuaderno del Estudiante,
Evaluación formativa trabajo en clases con el Cuaderno del Estudiante: -Se espera que los alumnos comprendan de manera inferencial el propósito argumentativo en imágenes y textos breves utilizando estrategias de predicción y síntesis.
PROCEDIMENTAL:-Aplicación de una guía en la que deberán identificar los diversos contenidos trabajados en clase.
-Participación en clases, en relación a preguntas guiadas para durante el inicio de la sesión como para corrección de guía y cierre de la sesión.
-Aplicación de estrategias inferenciales de predicción y síntesis para comprender el propósito argumentativo en imágenes y textos breves.
DESARROLLO: (60 minutos) El docente presenta un power point con las características de la estructura del discurso argumentativo: la tesis, base, garantías y respaldo.
Los alumnos deben trabajar con la Guía n° 2, se leerán las instrucciones en voz alta modelándolas ante cualquier duda. En este material pedagógico, los educandos deben inferir mediante la lectura y sus conocimientos previos qué tipo de finalidad persigue cada texto, escribiendo las respuestas en sus mismos cuadernos.
Se dará un tiempo de 45 minutos para resolver las preguntas y luego se realizará una revisión grupal de 10 minutos.
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ACTITUDINAL:-Participar activamente de las actividades asumiendo un rol protagónico en la clase.-Demostrar una actitud tolerante ante las opiniones de otros compañeros.-Ser respetuoso en el actuar y en la forma de expresarse.-Trabajar con compromiso en las tareas asignadas por el docente.-Fomentar el orden en la sala de clases.
CIERRE: (15 minutos) Se trabajará con la modalidad de “Ticket de salida”. Esto contempla que a cada alumno se le entregará un trozo de papel con una pregunta que refiere a un propósito del material trabajo en la clase que debían inferir.
Se espera que los alumnos logren responder a estas de manera correcta y quienes no lo hagan se les pedirá que al inicio de la próxima sesión presenten al curso la respuesta correcta.
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CONTENIDO OBJETIVO DE LA SES ACTIVIDADES MATERIAL DIDÁCTICO
PROPUESTA EVALUATIVA
TERCERA SESIÓN CONCEPTUAL:-Pistas textuales.-Tipos de argumentos lógico-racionales:
Razonamiento por analogía. Razonamiento por generalización.
Inferir mediante el uso de pistas textuales y actividades antes, durante y después de la lectura: el tema, propósito y tipos de argumentos lógicos-racionales y emotivo-persuasivos, en textos argumentativos medianamente extensos.
INICIO: (15 minutos) Para motivar la clase el docente proyecta un video, en el cual se exponen ejemplos breves de argumentos para convencer y persuadir.
Luego de cada ejemplo, se pausará el video para que los alumnos puedan comentar lo que acaban de ver. Las opiniones que den cuenta de cómo cada ejemplo cumple con la idea de convencer o persuadir serán escritas en la pizarra.
Luego, se escribirá en la pizarra el objetivo de la clase, explicando cómo se relaciona este con los tipos de argumentos que se enseñarán en esta sesión.
-Proyector
-Computador
-Pizarra
-Plumones
-Power Point
-Actividad de trabajo en clases
Evaluación formativa, actividad de trabajo en clases:-Se espera que los alumnos realicen inferencias respecto al tema y a los tipos de argumentos empleados en textos breves mediante el uso de estrategias de lectura inferencial.
PROCEDIMENTAL:-Aplicación de una guía en la que deberán identificar los diversos contenidos trabajados en clase.-Participación en clases, en relación a preguntas guiadas para durante el inicio de la sesión como para corrección de guía y cierre de la sesión. -Aplicación de estrategias para la comprensión inferencial mediante el uso de pistas textuales.-Exponer la opinión personal que se tiene respecto a un tema.
DESARROLLO: (60 minutos) Se proyecta un power point donde se exponen las características y ejemplos de los tipos de argumentos lógico-racionales y emotivo-persuasivos. El docente pedirá a los alumnos que lean cada enunciado de manera voluntaria, para luego explicarlos, permitiendo que luego de cada diapositiva los estudiantes realicen las preguntas que les surjan.
Una vez realizado lo anterior, se entregará a los alumnos una actividad de comprensión inferencial para realizar en clases de manera individual, Guía de Trabajo n° 3, se leerán las instrucciones en voz alta (5 minutos). A partir de esta, los alumnos deberán inferir el tema, el tipo de argumento y otros elementos de argumentación que presenta el texto “Muerte a la feofobia y a la viejofobia”.
Esta actividad será realizada en 20 minutos. Una vez
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concluido este tiempo, se revisará en conjunto con el curso la actividad (15 minutos), comparando las pistas textuales que utilizaron los alumnos para inferir el tipo de argumentos empleados en los textos, y comentando las conclusiones a las que llegaron los educandos.
Una vez finalizada la actividad será entregada al docente. ACTITUDINAL:-Participar activamente de las actividades asumiendo un rol protagónico en la clase.-Demostrar una actitud tolerante ante las opiniones de otros compañeros.-Ser respetuoso en el actuar y en la forma de expresarse. -Trabajar con compromiso en las tareas asignadas por el docente.-Fomentar el orden en la sala de clases.
CIERRE: (15 minutos) Para finalizar, tal como en la sesión anterior, se les pedirá a uno o dos alumnos que elijan un número de la lista (3 números).
Los alumnos que sean elegidos, deberán pasar a la pizarra para realizar una síntesis de lo estudiado en esta sesión, a partir de un video breve. Deberán por tanto, explicar cómo lograron reconocer el tema y tipo de argumentos utilizados tanto en el video como en el texto de la Guía, haciendo énfasis en sus procesos inferenciales.
Si estos tienen problemas para realizar la síntesis se pedirá a los propios compañeros que los ayuden, siendo todo esto guiado por el docente.
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CONTENIDO OBJETIVO DE LA SES ACTIVIDADES MATERIAL DIDÁCTICO
PROPUESTA EVALUATIVA
CUARTA SESIÓN CONCEPTUAL:-Tipos de argumentos lógico-racional y afectivo-persuasivo. -Evaluar
Inferir exponiendo juicios de valor la relación entre los elementos argumentativos de dos textos medianamente extensos, utilizando actividades guiadas: antes, durante y después de la lectura y pistas textuales.
INICIO: (15 minutos) Para activar conocimientos previos, el docente escribirá en la pizarra, de manera desordenada diversas palabras referentes a prejuicios. Esto con la finalidad de que los alumnos indiquen cómo se relacionan estas palabras, qué significan y en qué momento o situaciones se experimentan o las han escuchado.
Se pedirá además que los alumnos comenten prejuicios y refranes que conocen o que escuchan diariamente, con el objeto de comentar cómo influyen en la vida cotidiana.
Posteriormente, se escribirá y explicará el objetivo de aprendizaje de la sesión.
-Proyector
-Parlantes
-Computador
-Pizarra
-Plumones
-Videos
-Power Point
-Guía de trabajo en clases
-Textos argumentativos
Evaluación formativa por observación: -Se espera que los alumnos analicen textos breves en conjunto a nivel de curso, exponiendo de manera oral las inferencias que realizan para obtener información respecto al tema e idea principal de diferentes textos.
PROCEDIMENTAL:-Aplicación de una guía en la que deberán identificar los diversos contenidos trabajados en clase.-Participación en clases, en relación a preguntas guiadas para durante el inicio de la sesión como para corrección de guía y cierre de la sesión. -Aplicación de estrategias para la comprensión inferencial de predicción y síntesis.
DESARROLLO (65 minutos) Luego se proyectará un ppt donde se exponen algunos consejos para comprender cómo realizar inferencias evaluativas en textos argumentativos.
Luego de que un alumno voluntario lea cada diapositiva de contenido, se dará espacio para que los alumnos comenten lo expuesto: si entienden el concepto, si han observado este tipo de elemento en la vida diaria, etc.
Después de comentar cada diapositiva, se presentará un video que trata de la temática de el suicidio con el cual se introducirá el tema de la actividad de comprensión lectora que deben realizar los alumnos de manera individual. Los alumnos comentarán el video, discutiendo si ya conocían el tema que se presenta y si creen que esto podría afectarles de manera personal.
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Finalizado esto, se entregará a los alumnos la Guía de Trabajo n° 4, que posee dos textos los que se relacionan por el tema que tratan (suicidio), a partir de la lectura de estos se pedirá a los alumnos que realicen inferencias que indiquen un juicio de valor respecto al tema, cómo se vincula el título, contenido y el uso de diversos tipos de argumentos emotivo-persuasivo en la expresión de una opinión.
Los estudiantes entregarán a la profesora esta actividad una vez concluida.
ACTITUDINAL:-Participar activamente de las actividades asumiendo un rol protagónico en la clase.-Demostrar una actitud tolerante ante las opiniones de otros compañeros.-Ser respetuoso en el actuar y en la forma de expresarse.-Trabajar con compromiso en las tareas asignadas por el docente.-Fomentar el orden en la sala de clases.
CIERRE: (15 minnutos)
Se solicitará a los alumnos que escriban en un cuadro de papel entregado por el docente, qué elementos de la argumentación son más difíciles de inferir, por ejemplo: tema, idea principal, tipo de argumento, etc.
El docente retroalimentará los comentarios y dará respuesta a las dudas que surjan por los alumnos.
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Anexo 12
Guía n° 1
Nombre: _______________________________________Grupo: _______Fecha:______
Indicaciones generales La guía se resuelve de manera individual Puedes hacer las consultas al docente mientras realizas la guía Lee atentamente las instrucciones para realizar la actividad que se propone. Utiliza lápiz pasta azul, negro o grafito.
Ejemplo: "La Constitución política de este país consagra que todos los ciudadanos tiene derecho a voto, por lo tanto, como soy ciudadano de este país, tengo derecho a sufragio"
Tesis: ¿Qué se defiende en el discurso anterior? Tengo derecho a sufragio.
Argumento: ¿Por qué + tesis (por qué tengo derecho a sufragio)? Porque soy ciudadano de este país.
¿Qué relación existe entre tesis y argumento (qué relación hay entre tener derecho a sufragio y ser ciudadano de este país)? todos los ciudadanos tiene derecho a voto (Garantía, regla general aceptada y no polémica)
¿De dónde sale la garantía o el argumento (de dónde sale que los ciudadano de este país tienen derecho a voto)? la Constitución política (Respaldo)
En ocasiones, las respuestas a estas u otras preguntas no aparecen en forma explícita, por lo que tendrás que deducirlas a partir de la información de la que dispones: títulos, datos que aparecen en el texto, juicios de valor, etc.
Texto n° 1:
Lee el siguiente texto y responde
Lamentable situación donde la delincuencia le ganó al fútbol
El estadio Elías Figueroa vivió nuevamente escenas de vergüenza y pena del fútbol chileno. Una segunda oportunidad donde el recinto de Valparaíso ve cómo los delincuentes son protagonistas en una cancha.
Sin tener un plan de seguridad concreto, y con una deficiencia notable de Carabineros al interior del estadio, hinchas de Colo Colo no dejaron comenzar el duelo a la hora acordada. Por esta situación es que la parcialidad caturra reaccionó y saltaron a la pista atlética del recinto deportivo.
Así se dio paso a los desmanes que terminaron con los jugadores de Colo Colo en camarines, cámaras de la TV rotas, robo de implementos a fotógrafos, destrozos en los arcos y banderines de las esquinas, son algunos de los lamentables desmanes que se registraron.
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Por esta razón es que el partido se debió suspender, donde el árbitro del encuentro, Enrique Osses, indicó que "estaban todas las intenciones de jugar, ambos equipos lo querían, pero no están las medidas de seguridad necesarias para llevar a cabo el compromiso. Es una vergüenza".
Joaquín Edwards http://www.goal.com/es-cl
PREGUNTAS:
a. ¿Cuál es la situación de enunciación de este texto? Menciona y marca algunas partes del texto (2) que te permitieron llegar a esa respuesta. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b. Reconoce la tesis que propone Joaquin Edwards ¿Es explícita o implícita? Justifica el por qué de tu respuesta. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
c. ¿Qué argumentos se utilizan para probar su tesis? Señala al menos 2. ________________________________________________________________________________
d. Responde a partir de la lectura y de tus conocimientos previos ¿cuál es el tema central del texto?, ¿por qué?; ¿crees que el autor del texto está en lo correcto? Justifica tu respuesta entregando dos argumentos. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Anexo 13
Guía de trabajo n° 2
Nombre: _______________________________________Curso: _______Fecha:______
Indicaciones generales
La guía se resuelve de manera individual Puedes hacer las consultas al docente mientras realizas la guía Lee atentamente las instrucciones para realizar la actividad que se propone. Utiliza lápiz pasta azul, negro o grafito.
Instrucción general: Lee cada fragmento atentamente y responde:
Texto nº1 “La educación es una de las bases del desarrollo de un país. Ella permite los grandes avances sociales y económicos: desarrollo de la población, de la tecnología, de la investigación intelectual, de la participación ciudadana, de los mayores niveles de empleo y de ingreso, etc. Las estadísticas muestran que los países desarrollados tienen altos índices de escolaridad. Sin embargo, la educación probablemente no genera por sí sola el desarrollo de un país. De hecho, ella debe ir acompañadade políticas sociales y económicas complementarias para alcanzar ese alto grado de desarrollo”. Responde a partir de la lectura y de tus conocimientos previos:
a) ¿Cuál es la (o las) tesis del texto? (Recuerda que puede estar explícita o implícita) __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b) “Las estadísticas muestran que los países desarrollados tienen altos índices de escolaridad”. ¿Esta oración corresponde a la base, garantía o respaldo del fragmento? Justifica tu respuesta. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ c) ¿Cuál es el tema central del texto?, ¿por qué? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ d) ¿Crees que el autor del texto está en lo correcto? ¿Qué marcas textuales te ayudan a responder eso? Menciónalas. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
e) ¿Qué tipo de propósito tiene el fragmento, para convencer o persuadir? ¿Qué elementos del texto consideraste para responder de esa manera? Subráyalos. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
f) ¿Crees que las palabras en negrita te pueden ayudar a identificar la temática central del texto? Justifica
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________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Texto nº 2
Antes de la lectura:
Si el título del artículo es “El acto solidario de la donación de órganos” ¿sobre qué crees que tratará el artículo? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Crees que los argumentos entregados a continuación estarán centrados en convencerte o persuadirte? ¿Por qué? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Lee atentamente y responde:
Si bien los trasplantes se han convertido en una práctica habitual, aún persisten fuertes temores en la población para donar órganos. Lograr su superación es la clave para aumentar el número de los dadores solidarios que hacen falta para salvar miles de vidas. Las razones que dificultan la decisión de ser donante son múltiples. En muchos casos, arraigan en convicciones de índole religiosa, moral o filosófica que cuestionan la donación. En otros, se fundan en el temor a la existencia de traficantes de órganos, o en la desconfianza en el sistema de salud, que llevan a pensar que alguien podría no ser asistido bien o a tiempo para obtener sus vísceras. También está el caso frecuente de quienes no pueden sentirse solidarios en el momento en que atraviesan el dolor por la muerte de un ser querido, que es cuando se les requiere que dispongan la entrega de los órganos para prolongarle la vida a otro ser humano. Es preciso, entonces, que se aclaren algunas cuestiones. Primero, que la complejidad del procedimiento de ablación (def. extirpación de un órgano) y trasplante, en el que intervienen varios equipos médicos altamente especializados, torna muy improbable la existencia de circuitos clandestinos. Segundo, que la necesaria compatibilidad entre donante y receptor también aleja la posibilidad de manipulaciones que pudieran derivar en muertes “a pedido”. La última cuestión es la más compleja. Porque hasta el presente, aunque alguien haya manifestado expresamente su voluntad de donar, es a la familia a la que se consulta en el momento en que aquélla puede efectivizarse. Y tal consulta llega en un momento crucial, en general poco propicio para las reflexiones profundas, máxime si tienen que llevar a la toma de una decisión rápida. Cuando esté vigente el consentimiento presunto previsto en la ley, que implica que sólo deba manifestarse expresamente la negativa a donar, muchos de estos problemas se evitarán. Mientras tanto, las campañas públicas deben esclarecer sobre la naturaleza de los procedimientos técnicos, para disipar fantasmas. Pero, esencialmente, deben apuntar a que se tome conciencia de lo que significa salvar otra vida. Porque para decidirlo en un momento límite es menester que la idea se haya considerado y discutido previamente, con calma y en profundidad. Nadie está exento de que la vida a salvar pueda ser la propia o la de un ser querido. Por eso debería destacarse que es más fácil lamentar el no haber consentido una donación a tiempo que arrepentirse por haberlo hecho''
Fuente: Clarín. Opinión. Viernes 26 de julio de 2002. https://www.clarin.com/opinion/acto-solidario-donacion-organos_0_H1GzMD4eRYe.html
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Después de la lectura:
g) Luego de leer el texto ¿estabas correctas tus inferencias del comienzo?, ¿crees que el título sirve para inferir el propósito enunciativo (de convencer o persuadir) que tenía el texto? Justifica. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
h) ¿Cuál es el tema central del texto?, ¿por qué? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
i) ¿Cuál es la (o las) tesis del texto? (Recuerda que puede estar explícita o implícita) __________________________________________________________________________________________________________________________________________________
j) ¿Crees que el siguiente fragmento es la base, garantía o respaldo del texto?, justifica tu respuesta: “Lograr su superación es la clave para aumentar el número de los dadores solidarios que hacen falta para salvar miles de vidas. Las razones que dificultan la decisión de ser donante son múltiples” ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
k) ¿Cuál crees que es el propósito que tiene el autor al escribir el fragmento destacado en negrita, convencer o persuadir? ¿Qué marcas textuales te ayudan a responder eso? Menciona al menos dos frases que te ayudan a inferir esto. ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Anexo 14
Guía de trabajo n° 3
Nombre: _______________________________________Curso: _______Fecha:______
Indicaciones generales
Antes de la lectura:
-Considerando el título del texto y la fuente (página web de moda y estilo) infiere: ¿sobre qué crees que tratará el artículo? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Durante la lectura: marca, subraya o destaca aquellas oraciones que podrían ser la o las TESIS y el TEMA del texto….
Muerte a la feofobia y a la viejofobiaJUNIO 8, 2017
Autor: Palali. Periodista y directora de The Pocket. Me gustan los perros, las películas y veo más series de las que debería. En otra vida fui una sailor scout.
Me tienen chata las opiniones impertinentes. También me tienen chata las redes sociales, porque es ahí donde más las leo, pero no me queda otra: trabajo en ellas y sin querer me topo con comentarios weones todo el día. Algunos me sobrepasan más que otros, pero los que me cuesta tolerar son los que tienen que ver con hablar de la apariencia de una persona. Y si me pongo más específica: los que cuestionan el por qué tal persona está con otra, poniendo como fundamento el físico.
Esto pasa sobre todo cuando una mujer que no encaja con los parámetros de la belleza socialmente aceptados, está con un weón mino. O cuando una vieja está con un loco joven. El ejemplo más cercano es el de la foto: Brigitte Trogneux, la esposa del nuevo presidente de Francia, Emmanuel Macron. Ella tiene 24 años más que él y parece ser que eso es lo único que le importa a la gente; no su profesión, sus logros personales ni el empuje que ha demostrado en lo que lleva como primera dama, dejando en claro que será mucho más que lo que han sido anteriores primeras damas en ese país.
Me enojé caleta con mi mamá el otro día cuando estábamos almorzando un día que la fui a ver a su casa y aparecen este señor con su esposa en la tele. “Oye tan buenmozo y anda con esa vieja”. Ahí es cuando una piensa ya filo, es de otra generación y no entiende, pero no deja de sacarme de mis casillas y son el tipo de cosas que me hacen pelear con mi mamá siempre.
El tema resulta todavía más indignante cuando te das cuenta que los comentarios mala onda son, además, terrible de machistas. Porque, ¿qué pasa si es un viejo el que anda con una cabra joven?
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“Wena, campeón” (y en el peor de los casos agregan un “ah pero la mina está con él por plata”). Osea claro, puede haber todos los Hugh Hefners y Charlie Harpers del mundo, pero aparece una Madonna y se espantan. Linda la cuestión.
Retomo la otra posibilidad: que alguien que no es modelo de Victoria’s Secret, esté con un Brad Pitt. Como cuando FKA Twigs empezó a salir con Robert Pattinson. O cuando la seca y chistosísima Jenny Slate se puso a pololear con Chris Evans. Ahí saltaron todas las fans del vampiro y de Capitán América, que no po, que cómo se les ocurre meterse con estas minas feas. Y ojo que yo las encuentro terrible de minas, PERO Y SI FUERAN FEAS QUÉ, WN. Ahora resulta que los feos no pueden ser felices, qué chucha.
No sé, son esas cosas que me ponen de mal humor y puede que le dé demasiada importancia a comentarios que no valen la pena, pero da rabia. Es el mal de Internet que en algunos casos saca lo peor de la gente y deja a la vista cómo muchos prefieren meterse en la vida de otros en lugar de trabajar en sus propias vidas.
Cualquier persona tiene el derecho a amar a otra y punto. ¿Un gordo puede andar con una flaca? Sí. ¿Una mina alta puede andar con un chiquillo bajo? También. ¿Una abuelita puede andar con una veinteañera? Sí, sí y sí. Paremos de andar buscando excusas para criticar la felicidad ajena, les aseguro que a ellos les importa bien poco su opinión.
Fuente: http://thepocket.cl/2017/06/muerte-a-la-feofobia-y-a-la-viejofobia/
Después de la lectura: Luego de leer el texto ¿fueron correctas tus inferencias del comienzo?, ¿crees que el título y saber la fuente desde donde se extrae el texto sirven para inferir el tema del texto? Justifica.
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-¿Cuál es el tema central del texto?, ¿con qué información del texto lograste identificar esto? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
-¿Cuál es la (o las) tesis del texto? (Recuerda que puede estar explícita o implícita) ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
-¿Cuál crees que es el propósito que tiene la autora: convencer o persuadir? ¿Qué marcas textuales te ayudan a responder esto? Menciona al menos dos frases que te ayudan a inferir esto. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
-¿Presenta el texto argumento lógico-racionales o emotivo-afectivos? Encierra con llaves [ …] aquellas oraciones o frases que demuestren esto y escribe el tipo de argumento utilizado, por ejemplo: Argumento lógico-racional por causa “Por causa”
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Anexo 15
Guía de trabajo n°4
Nombre: _______________________________________Grupo: _______Fecha:______
Indicaciones generales La guía se resuelve de manera individual Puedes hacer las consultas al docente mientras realizas la guía Lee atentamente las instrucciones para realizar la actividad que se propone. Utiliza lápiz pasta azul, negro o grafito.
Antes de la lectura:
Al considerar el título del texto ¿sobre qué tema crees que tratará el escrito?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Durante la lectura:
Subraya aquellos elementos del texto que te indican argumentos de persuasión afectivo-emotivo.
Texto n° 1:
La ballena azul y la desconexión con los padres
por MARÍA JOSÉ MILLÁN 30 abril, 2017
Señor Director:
En las últimas semanas hemos visto cómo se propaga por las redes sociales información acerca de un juego que guía a los adolescentes a dañarse a sí mismos. Hemos visto gran revuelo en torno al tema. Miles de madres y padres publicando imágenes y noticias que hablan de la ballena azul (y por lo tanto publicitando el juego). Junto a las imágenes podemos ver comentarios acerca del nivel de inteligencia de quienes participan o del tipo de padres que estos niños tienen, poniéndonos fuera de la esfera de los posibles afectados. Sin embargo, todos quienes tenemos hijos podemos, en algún momento, vernos afectados.
Este tipo de actividades no es nueva, desde que surgen las redes sociales podemos encontrar páginas, blogs, instagrams, facebooks, tumblrs y un largo etc., que incitan a los
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jóvenes a hacerse daño de distintas formas (dejando de comer, vomitando, cortando su cuerpo, aislándose e incluso suicidándose). La aparición de este juego es muy peligroso para las familias, pero podemos verlo como una oportunidad para revisar nuestras prácticas de paternidad, revisar si nuestros hijos están en riesgo de ser atraídos por estas redes que los atrapan y los dañan, muchas veces sin que los padres se percaten.
Algunas situaciones que ponen en riesgo a los niños y jóvenes son el libre acceso a las redes sociales y la escasa compañía y supervisión de los padres en el uso de las mismas. Cuántos papás han sido expulsados del facebook de sus hijos adolescentes, cuántos papás conocen el historial de uso de internet de sus hijos. Existe la creencia de que la libertad y privacidad implica darles uso libre del ciberespacio, sin entrometernos en sus navegación, pero no debemos olvidar que los niños y jóvenes están aún en proceso de desarrollo y así como les guiamos en lo que hacen frente a nosotros también es función guiarles en lo que hacen o miran en internet.
Crear lazos de confianza facilitará que los jóvenes puedan contar a sus padres que están siendo acosados (en el colegio, en internet, etc.), que están tristes o que han pensado en quitarse la vida. Una forma de promover la confianza es escuchar y estar disponibles, no basta con estar en la misma habitación si estoy constantemente viendo mi celular, es necesario focalizarse en qué le interesa al que está a mi lado y mostrarle cuáles son mis intereses. Trasladar la relación desde los logros (académicos, deportivos) a los emocionales.
Muchos de los jóvenes que se ven involucrados en este tipo de actividades son personas que se sienten solos o aislados, los padres pueden proteger a sus hijos mostrándoles que a pesar de las dificultades que tengan en el proceso de desarrollo están ahí, dispuestos a acogerlos bajo cualquier circunstancia.
María José Millán Directora Centro de Atención Psicológica UNAB
Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/04/30/la-ballena-azul-y-la-desconexion-con-los-padres/
Después de la lectura:
1. A partir del título y del texto, evalúa si son creíbles o aceptables los argumentos que entrega el autor del texto. Justifica tu respuesta
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2. Señala con qué argumento del texto te identificas más, subráyalo y justifica tu respuesta (…por qué…)
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3. Evalúa: ¿crees que el texto cumple con el propósito de persuadir o de convencer a su audiencia? Identifica al menos tres marcas textuales en el texto que justifiquen tu respuesta.
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4. ¿Consideras que es sencillo o dificultoso inferir el tema del texto? Justifica tu respuesta
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5. ¿Consideras que es sencillo o dificultoso inferir el propósito del texto (convencer/persuadir)? Justifica tu respuesta
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Lee atentamente y responde:
Texto n° 2:
Suicidio adolescente en Chile
por SANDRA CONTRERAS 2 mayo, 2017
Señor Director:
En los últimos días hemos visto cómo se ha puesto en boga el tema del suicidio adolescente en la opinión pública en general y también en medios de comunicación, esto a raíz de la comentada serie de Netflix "13 Reasons Why” sobre las razones que llevaron a una adolescente a cometer suicidio y por el juego ruso Ballena Azul que, se estima, ha causado la muerte de más de 100 adolescentes alrededor del mundo debido a su macabro desafío que culmina con la muerte de quien lo juega. Sin ir más lejos, una adolescente de Antofagasta supuestamente se autoflageló debido a una de las pruebas de este juego, casi ocasionándole la muerte.
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Creo que es importante aprovechar y reflexionar ya que el tema se está hablando, porque en Chile somos uno de los países con más suicidio adolescente en el mundo. Según estudios OCDE, somos el segundo país tras Corea del Sur, y otro estudio revela que Chile es el primero en Latinoamérica. Hacia 2020 se estima que cada día un joven se quitará la vida en nuestro país, según cifras del ministerio de Salud y las proyecciones de población de Naciones Unidas y el Instituto Nacional de Estadísticas (INE).
Es importante, entonces, sentarnos y reflexionar al respecto, el porqué Chile lidera estos rankings ¿cuáles vienen a ser las causas? ¿Por qué sucede? La violencia en general contra los niños y niñas es importante considerarla como potencial factor: 7 de cada 10 niños son maltratados ya sea física o psicológicamente en nuestro país (UNICEF 2014). El bullying es un gatillante importante también, el cual ha ido en aumento en los últimos años. Miles de niños, niñas y adolescentes están hoy sufriendo y siendo víctimas de esta violencia, y lamentablemente no han tenido el apoyo que nosotros como adultos, como sociedad, debemos brindarles.
La depresión es quizás la razón principal en la decisión hacia suicidarse, pero las causas que llevan a un niño o adolescente a deprimirse son muchas veces evitables: con una buena conversación (saber escuchar y aconsejar); con un entendimiento del adulto de cómo los adolescentes se están desenvolviendo en internet o en su escuela y entorno; con un acompañamiento orientador y educativo mas no invasivo a su privacidad; el fomentar el amor propio y el autoestima; son clave a la hora de prevenir situaciones dañinas y, a su vez, evitar depresiones que sean ya muy difíciles de revertir.
El trato con respeto, cariño, y una preocupación sincera respecto a las etapas de vida que va viviendo o experimentando un niño o adolescente son la base para que Chile disminuya el maltrato y, por consiguiente, el preocupante suicidio adolescente que nos tiene, tristemente, como protagonistas.
Sandra Contreras
Directora Ejecutiva World Vision
Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/05/02/suicidio-adolescente-en-chile/
6. Responde a partir de la lectura y de tus conocimientos previos ¿cuál es el tema central del texto?, ¿por qué?
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7. ¿Cuál es la tesis del texto? Recuerda que puede ser implícita o explícita
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8. Evalúa si crees o no que el autor del texto está en lo correcto respecto a sus argumentos. Justifica tu respuesta entregando dos argumentos. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Evalúa: ¿crees que el texto cumple con el propósito de persuadir o de convencer a su audiencia? Identifica al menos tres marcas textuales en el texto que justifiquen tu respuesta
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10. ¿Consideras que es sencillo o dificultoso identificar el propósito del texto? Justifica tu respuesta
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11. ¿Qué elementos del texto o de tu conocimiento previo te ayudaron a identificar o inferir el propósito del texto (convencer/persuadir)? Justifica tu respuesta
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