Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în europa

8/7/2019 nvmntul precolar i protecia copilului n Europa

1/190

nvmntul precolar iprotecia copilului nEuropa: eliminareainegalitilor sociale iculturale

Education, Audiovisual & Culture Executive Agency


2/190

nvmntul precolar i proteciacopilului n Europa: eliminarea

inegalitilor sociale i culturale


3/190

Acest document este publicat de Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur (EACEA P9Eurydice).

Disponibil n englez (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and CulturalInequalities), francez (L'education et l'accueil des jeunes enfants en Europe: reduire les inegalites socialeset culturelles) i german (Fruhkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung in Europa: ein Mittel zurVerringerung sozialer und kultureller Ungleichheiten).

ISBN 978-92-9201-020-1

DOI 10.2797/12307

Acest document este publicat i pe internet (http://www.eurydice.org). Textul a

fost finalizat n ianuarie 2009.

Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur, 2009.

Coninutul acestei publicaii poate fi reprodus parial, cu excepia folosirii sale n scopuri comerciale i cucondiia ca paragrafele citate s fie precedate de o trimitere ctre reeaua Eurydice", urmate de datapublicrii documentului.

Permisiunea de a reproduce ntregul document trebuie adresat EACEA P9Eurydice.

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency P9EurydiceAvenue du Bourget 1 (BOU2)

B-1140 BrusselsTel. +32 2 299 50 58Fax +32 2 292 19 71E-mail: [email protected]:http://www.eurydice.org

Traducerea a fost realizat de ctre Mircea - tefan RACOVICEANU
http://www.eurydice.org/http://www.eurydice.org/mailto:[email protected]://www.eurydice.org/http://www.eurydice.org/http://www.eurydice.org/mailto:[email protected]://www.eurydice.org/


4/190


5/190

PREFA

De civa ani, n contextul constrngerilor legate de bugetul public,

globalizare i al schimbrilor pe plan demografic, a avut loc o dezbatere

la nivel european n legtur cu necesitatea ca investiiile n educaie s

fie ct mai eficiente. Actuala criz economic i financiar va accelera,

fr ndoial, n continuare, urgena acestei dezbateri.

Se presupune frecvent c eficiena n educaie i atingerea unor

obiective juste sunt reciproc opuse i c una dintre cele dou poate fi

realizat numai n detrimentul celeilalte. Cu toate acestea, aa cum a susinut i Comisia, n comunicarea

prezentat n 2006, i avnd ca tem Eficiena i egalitatea sistemelor europene de educaie i formare ( )

exist dovezi care arat c, privite dintr-o perspectiva mai larg, egalitatea i eficiena, se susin de fapt

reciproc". Aceast afirmaie nu este nicieri mai adevrat ca n domeniul nvmntului precolar. De

aceea, aciunea de a investi n educaia foarte timpurie este pe ct de eficient, pe att de just, deoarece

cu ct corectarea unui eec se face mai trziu, cu att acesta devine nu doar un act lipsit de justee, dar i

extrem de ineficient, prin comparaie cu o corecie timpurie. i aceasta deoarece nu numai pentru c

educaia pre-primar faciliteaz dezvoltarea ulterioar a abilitilor i a capacitii de nvare, ci i pentru c

exist suficiente dovezi care arat c, n special n cazul copiilor defavorizai, educaia timpurie poate

produce efecte socio-economice pozitive. n comunicarea sa, Comisia a concluzionat c:

nvmntul pre-primar are cea mai mare rat de revenire n termeni de adaptare social a copiilor.

Statele membre ar trebui s investeasc mai mult n educaia pre-primar, ca mijloc eficient de a

stabili o baz pentru nvarea ulterioar, prevenirea abandonului colar, mbuntirea rezultatelor

i a nivelului de calificare global.

Din acest motiv, Comisia a identificat educaia pre-primar ca fiind o tem prioritar pentru cooperarea ntre

statele membre, n perioada 2009-10, n special pentru a promova un acces echitabil generalizat i pentru

consolidarea calitii structurilor educaionale i susinerea cadrelor didactice (2).

C1) COM (2006) 481 final, 8 septembrie 2006.

(2) Comunicarea Comisiei COM (2008) 865 Final - Un cadru strategic actualizat pentru cooperarea european n domeniuleducaiei i formrii profesionale (An updated strategic framework for EU cooperation in education and training) 16decembrie 2008.

3


6/190

Acest nou studiu, efectuat de Eurydice, este o continuare la Comunicarea Comisiei n ceea ce privete

justeea i eficiena, din 2006. Studiul prezint datele trans-naionale disponibile i analizeaz politicile

naionale cu privire la serviciile de educaie i ngrijire timpurie existente n Europa. Aceste informaii sunt

nsoite de un rezumat al cercetrilor n acest domeniu i de un rezumat al principalelor tendine i abordri

n Europa, ca i de unele concluzii care prezint unele propuneri privind cteva ci eficiente de realizare a

unui nvmnt pre-primar just i eficient. Ca atare, cred c este o lectur esenial pentru oricine este

implicat n furnizarea de servicii de nvmnt pre-primar, ceea ce constituie o provocare major i imediat

cu care se confrunt sistemele europene de educaie i este strns legat de provocrile cu care se

confrunt societile noastre n ansamblu, n prezent.

Jn Figel'Comisar responsabil pentru Educaie,formare, cultur i tineret

CUPRINS

Sfera de cuprindere...............................................................................................................................................................................9

Structura studiului..................................................................................................................................................................................9

n ce situa ie se afl familiile cu copii mici n Europa?.......................................................................................................................12

Care este situaia actual a structurilor de educaie i ngrijire timpurie a copiilor din Europa?........................................................13

Ce se face n Europa pentru copiii dezavantaja i ?...........................................................................................................................14

Reglement ri politice viitoare n acest domeniu................................................................................................................................15

Introducere..........................................................................................................................................................................................17

1.1. Cauzele dezavantajelor n nvmntul precolar......................................................................................................................18

Acumularea riscului socio-economic...................................................................................................................................................18

Educa ie informal i preg tire colar la domiciliu........................................................................................................................19

4

nvmntu l preco lar i p rotec ia cop i lu lu i n Europa: e l im inarea inega l i t i lo r soc ia le i cu l tura le


7/190

Concep ii privind cre terea copilului i stiluri parentale...................................................................................................................20

Bilingvism i dezvoltare lingvistic.....................................................................................................................................................21

1.2. Modele de educaie i ngrijire pre-primar i eficien a acestora...............................................................................................22

Programe educaionale centrate pe instituia de nvmnt i pe ajutorul acordat p rin ilor..........................................................23

Programe dezvoltate pe scar larg i coli pre-primare publice.....................................................................................................24

Centrele de ngrijire de zi....................................................................................................................................................................25

Educa ia colar pre-primar la domiciliu i serviciile acordate familiei..........................................................................................26

1.3. Educaie centrat pe instituia de nvmnt: pedagogie i curriculum.....................................................................................27

Primii pedagogi....................................................................................................................................................................................28

Studii despre dezvoltarea copilului i impactul acestora asupra abordrilor pedagogice..................................................................28

Dezbateri actuale: practici de dezvoltare adecvat versus standarde academice.............................................................................30

Evaluarea beneficiilor pe termen scurt i pe termen lung..................................................................................................................31

Recapitularea problematicii prezentate...............................................................................................................................................33

1.4. Educaie i ngrijire centrat pe instituia de nvmnt: reglementarea calitii structurale i a proceselor.............................34

1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole n utilizarea i proiectarea sistemelor.................................................................................36

Beneficii pe termen lung......................................................................................................................................................................36

Obstacole: acces i utilizare selectiv, tendin e segrega ioniste.....................................................................................................38

1.6. Concluzii.......................................................................................................................................................................................40

Referine bibliografice..........................................................................................................................................................................41

Introducere..........................................................................................................................................................................................47

2.1. Gospodrii cu copii sub 6 ani.......................................................................................................................................................48

2.2. Familii monoparentale..................................................................................................................................................................51

2.3. Naionalitatea...............................................................................................................................................................................54

2.4. Insecuritatea financiar a gospodriilor.......................................................................................................................................55

2.5. Participarea..................................................................................................................................................................................64

5


8/190

2.6. Finanarea programelor (ISCED 0)..............................................................................................................................................71

3.1. Criterii structurale i de admitere 3.1.1. Tipuri principale de institu ii.........................................................................................75

3.1.2. Reguli privind vrsta de participare la ECEC i concediile parentale......................................................................................80

3.1.3. Criterii generale de atribuire a locurilor n centrele ECEC........................................................................................................82

3.1.4. Programul de func ionare.........................................................................................................................................................82

3.2. Planificarea capacitii centrelor educaionale i cererea de servicii..........................................................................................83

3.3. Msuri de cretere a accesului la educaie a copiilor din grupele de risc...................................................................................85

3.3.1. Bariere n calea particip rii la programele educa ionale.........................................................................................................85

3.3.2. M suri financiare......................................................................................................................................................................86

3.3.3. M suri sociale i culturale.......................................................................................................................................................89

3.4. Evaluarea accesului i intervenii care se adreseaz grupurilor int..........................................................................................90

Introducere..........................................................................................................................................................................................92

4.1. Parametri de funcionare..............................................................................................................................................................94

4.1.1. Dimensiunea grupelor i raporturile de completare cu personal.............................................................................................94

4.1.2. Cerin e legate de s n tate i securitate...............................................................................................................................97

4.2. Curriculum - abordri i obiective................................................................................................................................................98

4.2.1. Scopuri i obiective..................................................................................................................................................................98

4.2.2. Modele educa ionale i abord ri curriculare..........................................................................................................................99

4.3. Iniiative pentru grupurile aflate n situaii de risc.......................................................................................................................102

t ................................................................................................................104t 1..............................................................................................................104

4.4. Parteneriate cu familiile..............................................................................................................................................................105

Introducere........................................................................................................................................................................................108

5.1. Formarea iniial a personalului.................................................................................................................................................108

5.1.1. Oportuniti de formare diferite pentru personalul care se ocup de copii din grupe de vrst diferite n ECEC.................109

6



9/190

5.1.2. Cerin e de formare similare pentru ntreaga etap ECEC.....................................................................................................116

5.1.3. Formarea personalului care lucreaz cu copiii din grupurile de risc......................................................................................117

5.2. Dezvoltare profesional continu...............................................................................................................................................118

Introducere.........................................................................................1216.1. Responsabilitatea pentru finanarea structurilor ECEC...............1216.2. Finanarea structurilor pentru grupuri aflate n situaii de risc....124Structuri pentru copiii de 3-6 ani, prima treapt pe scara educaional...........................................................................................................130Structuri pentru copiii sub 3 ani - nc nerecunoscute integral ca niveleducaional.........................................................................................132Sistemul unitar - o cale de urmat n viitor?........................................136

Ce abordri educaionale ar trebui s fie aplicate n cazul copiilor mici?...........................................................................................................136Reducerea decalajelor de natur socio-economic n educaie prinaccesul la structuri ECEC de nalt calitate i sprijin pentru prini. . .139Referine bibliografice........................................................................144Coduri folosite pentru ri..................................................................146Coduri folosite n statistici..................................................................148Clasificarea Interna ional Standard n Educa ie (ISCED 1997)........148Anexa 1:Tabel A: Autoriti publice cu responsabiliti pentru ECEC,2006/07..............................................................................................153Tabel B: Definiii naionale pentru descrierea copiilor........................155

aflai n situaii de risc........................................................................155Belgia - Comunitatea francez...........................................................155Belgia - Comunitatea de limb german............................................155Belgia - Comunitatea flamand..........................................................155Bulgaria..............................................................................................155Republica Ceh...................................................................................155Danemarca.........................................................................................156Germania............................................................................................156Estonia................................................................................................156Irlanda................................................................................................156Grecia.................................................................................................156

Spania................................................................................................156Frana.................................................................................................157Italia...................................................................................................157Letonia...............................................................................................157Lituania...............................................................................................157Luxemburg.........................................................................................157Ungaria...............................................................................................157Malta..................................................................................................158Olanda................................................................................................158Austria................................................................................................158Polonia................................................................................................158

Portugalia...........................................................................................158

7


10/190

Romnia.............................................................................................158

Slovenia..............................................................................................158Slovacia..............................................................................................159Finlanda..............................................................................................159Suedia................................................................................................159Marea Britanie - Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord......................159Marea Britanie - Scoia.......................................................................160Islanda................................................................................................160Liechtenstein......................................................................................160Norvegia.............................................................................................160Anexa 2:.............................................................................................160Cadrul naional cu privire la ECEC......................................................160

Sunt disponibile scurte descrieri pentru:............................................161Belgia - Comunitatea flamand..........................................................161Bulgaria..............................................................................................162Republica Ceh...................................................................................163Germania............................................................................................164Estonia................................................................................................165Spania................................................................................................166Frana.................................................................................................167Cipru...................................................................................................168Letonia...............................................................................................169Lituania...............................................................................................170

Malta..................................................................................................171Olanda................................................................................................173Austria................................................................................................174Polonia................................................................................................175Slovenia..............................................................................................177Finlanda..............................................................................................178Marea Britanie....................................................................................179Anglia.................................................................................................179ara Galilor.........................................................................................180Irlanda de Nord...................................................................................182Norvegia.............................................................................................182AGENIA EXECUTIV PENTRU EDUCAIE, AUDIOVIZUAL I CULTUR184

P9 EURYDICE..................................................................................................................................................................................184

Autori..................................................................................................184Colectiv editorial pentru contribuiile naionale.................................184Autori externi.....................................................................................184Design i grafic.................................................................................184Coordonator producie.......................................................................184

B.UNITILE NAIONALE EURYDICE...........................................................184

8



11/190

INTRODUCERE

Acest studiu analizeaz datele trans-naionale disponibile i politicile naionale cu privire la educaia ingrijirea timpurie a copiilor de vrste mici (ECEC - aa cum vei ntlni prescurtat, pe parcursul textului) nEuropa. Educaia i ngrijirea timpurie a copiilorn acest studiu se refer la structurile i serviciile publicesubvenionate i acreditate care se adreseaz copiilor sub vrsta colar obligatorie. Termenii educaie" ingrijire/asisten" sunt folosii mpreun pentru a sublinia faptul c serviciile pentru copii pot combinangrijirea cu oportunitile de dezvoltarea i nvare.Studiul abordeaz aspecte generale cu privire la ECEC,mpreun cu eforturile de mbuntire a eficienei i a accesului egal la educaie. Accentul este pus pepolitici adaptate special pentru copiii care provind din grupele de risc. Pentru aplicarea unei definiii pentruidentificarea copiilor din grupele de risc, n acest studiu se utilizeaz categoria OCDE - C/ Dezavantaje"privind elevii cu nevoi educaionale speciale", respectiv copii cu dezavantaje care decurg n principal dinfactori socio-economici, culturali i/sau lingvistici. Nevoia decurge din dezavantajele atribuite acestor factori".

Acest lucru exclude prin urmare, msurile luate pentru copiii care au nevoi educaionale speciale din cauzeaunor dizabiliti organice i/sau a unor boli care necesit spitalizare prelungit (de care se ocup Ageniaeuropean pentru dezvoltarea educaiei persoanelor cu nevoi speciale). Dezavantajele care decurg dinefectele pe care le au condiiile de via din zonele rurale i din zonele izolate sunt incluse n aceastdefiniie larg. Dac au fost disponibile, definiiile naionale pentru copiii din grupele de risc, sunt prezentaten Anexa 1, tabelul B.

Sfera de cuprindere

Acest studiu acoper 30 de state membre ale Reelei Eurydice (3).

Perioada de referin n care s-a efectuat studiul este 2006/07. Datele Eurostat se refer n principal la

perioada 2005/06.

Studiul analizeaz doar structurile ECEC acreditate i subvenionate, care includ structuri publice, dar istructuri semi-private pentru copii de vrste foarte mici, de la natere, pn la vrsta la care sunt nscrii ncoala primar obligatorie. Structura public este condus i finanat n sistem public, n timp ce structurasemi-privat are un sistem privat de administrare (neles n sensul cel mai larg al termenului), dar estefinanat cel puin parial din fonduri publice i se supune controlului public i standardelor publice decalitate. Au fost analizate doar structurile instituionale, nu i cele prin care servicii la domiciliu, care nu aufcut obiectul acestui studiu.

Au fost luate n consideraie toate msurile introduse de autoriti publice, indiferent de nivelul administrativsau ministerial care a fost responsabil de introducerea lor (autoritile publice responsabile cu structurile

ECEC n fiecare ar, sunt prezentate n Anexa 1, Tabelul A). Aceste reglementri pot proveni de la autoritidin domeniul educaiei sau al altor autoriti, din alte sectoare, sau pot fi reglementri comune. Ele se potadresa doar sectorului educaional sau pot s fac parte din politici sociale mai largi. Se pot s ia nconsideraie instituiile care ofer programe pentru copiii mici sau familiile. Iniiativele private au fost excluse.

(3) Turcia, stat membru al Reelei Eurydice, nu a furnizat date pentru acest studiu.Structura studiului

Studiul are trei pri, care cuprind: (1) o trecere n revist a literaturii tiinifice din domeniu, cu privire laimpactul educaiei i ngrijirii de nalt calitate, pe copiii mici; (2) o imagine general asupra capitolului, n

9


12/190

care se prezint date statistice relevante privind caracteristicile demografice ale familiilor europene i ratelede participare la ECEC; (3) o analiz comparativ a msurilor de politic, bazate pe informaiile colectate dela unitile naionale ale reelei Eurydice.

Capitolul 1 prezint o imagine de ansamblu a cercetrii n privina efectelor educaiei i ngrijirii timpuriiasupra copiilor din familii defavorizate, cu venituri mici i a celor care aparin unor minoriti etnice. Aceastaintegreaz ceea ce este cunoscut n prezent, n acest domeniu, de la cercetarea cu privire la calitateapedagogiei, coninutul curriculum-ului, calitatea structural i proiectarea general a sistemelor denvmnt pre-primar.

Capitolul 2 furnizeaz indicatori de baz n domenii legate de ECEC, n Europa. Se prezint o imagine deansamblu a datelor demografice cu privire la numrul de gospodrii n care cresc copii mici i se discut

despre distribuirea factorilor specifici care creeaz dezavantaje n domeniul educaiei, i anume prevalenagospodriilor monoparentale, ponderea copiilor non-naionali i nesigurana financiar care apare ngospodriile n care cresc copii mici. Sunt prezentate nivelurile generale de participare la structurile deeducaie i de ngrijire pentru copiii mici i finanarea nvmntului pre-primar. Capitolul se bazeaz pedatele Eurostat.

Capitolul 3 se refer la accesul la structurile i programele de educaie i ngrijire timpurie pentru copii, nrile europene. Sunt descrise: structura ECEC, acoperind vrsta la care copiii pot participa la acesteprograme, modelele de organizare, planificarea capacitii i a cererii. O seciune special este dedicatbarierelor care apar n calea participrii la aceste programe a copiilor cu risc de excluziune. Sunt prezentatepolitici menite s lrgeasc accesul copiilor la aceste structuri i programe.

Capitolul 4 descrie organizarea de structuri i abordri educaionale. Sunt prezentate, ca indicatori de

calitate, standardele n ceea ce privete dimensiunea grupului de studiu i cerinele privind asigurarea unorcondiii adecvate de sntate i de securitate. Sunt prezentate, pe scurt, obiectivele atribuite diferitelorstructuri organizatorice ECEC, precum i modelele i curriculumuri ntlnite cel mai frecvent. Capitolulevideniaz diferenele conceptuale comune ntre funcia de ngrijire i cea educaional care se reflect, ncele mai multe ri, n organizarea de structuri separate pentru copii sub i peste 3 ani. Sunt discutate ndetaliu abordrile i iniiativele pentru copiii aflai n situaii de risc, precum i parteneriatele cu prinii.

Capitolul 5 este dedicat educaiei i formrii personalului. Aceasta se refer la formarea profesional iniiala personalului i la dezvoltarea profesional continu. Sunt prezentate distinct cerinele minime privindnivelul i durata formrii profesionale iniiale pentru personalul care lucreaz cu copii mai mici i mai mari,atunci cnd este cazul. Este indicat componena personalului necesar n structurile ECEC. Se trateaz

necesitile de formare pentru lucrul cu copiii din grupele de risc, att n ceea ce privete formareaprofesional iniial, ct i de oportunitile de dezvoltare profesional continu.Capitolul 6 se axeaz pe finanarea strcuturilor i programelor de educaie i ngrijire timpurie a copiilortratndu-se i contribuiile financiare ale diferitelor niveluri implicate, de la nivelurile centrale i/sau locale,pn la nivel de familie, prin intermediul taxelor. Sunt abordate n mod explicit strategiile financiare prin careeste facilitat accesul la structurile ECEC a copiilor din grupurile dezavantajate.

Rezumatul i concluziile sunt evideniate n ultimul capitol. Anexele includ lista tabelelor cu autoritilepublice responsabile pentru dezvoltarea structurilor ECEC, definiiile naionale pentru copiii aflai n grupurilede risc, precum i scurte descrieri ale cadrului naional de funcionare a ECEC, primite de la 18 de ri alereelei Eurydice. Pe www.eurydice.org sunt disponibile descrieri naionale detaliate, din apte ri(Comunitatea germanofon din Belgia, Frana, Lituania, Ungaria, rile de Jos, Polonia i Slovenia) ale

reelei Eurydice.

10

http://www.eurydice.org/http://www.eurydice.org/http://www.eurydice.org/


13/190

Instrumentele de colectare a datelor (disponibile pe website) pentru acest studiu au fost elaborate n strnscooperare cu unitile naionale Eurydice i, cu un grup special de lucru din reeaua Eurydice, pe problemede egalitate n ECEC. Rspunsurile la acest instrument (contribuiile naionale) au fost furnizate de unitilenaionale Eurydice, n timp ce unitatea Eurydice european a elaborat studiul comparativ. Au mai contribuit iexperi n domeniul tiinific. Toi cei care au contribuit la acest studiu se regsesc n lista de la sfritul celuide-al volumului.INFORMAII ESENIALE

Acest studiu face parte dintr-o continuare a Comunicatului Comisiei pe tema Eficien i echitate nsistemele europene de educaie i formare" adoptat n sempembrie 2006 C4) i care se refer n modexplicit la educaia pre-primar ca mijloc eficient de stabilire a bazei pentru educaia ulterioar, ca factorimportant n lupta mpotriva abandonului colar i de cretere a rezultatelor generale n ceea ce privetembuntirea competenelor". Studiul examineaz datele trans-naionale disponibile i politicile naionalecare se refer la educaia i ngrijirea timpurie (early childhood education and care - ECEC), n Europa.Studiul are trei pri, care se compun: 1) dintr-o trecere n revist a literaturii tiinifice referitoare la impactulserviciilor de educaie i ngrijire de nalt calitate asupra copiilor mici; 2) un capitol n care se stabiletecadrul general i n care sunt prezentate date statistice cu privire la caracteristicile demografice relevanteale familiilor din Europa i a ratelor de participare la programele i structurile ECEC; 3) o analizcomparativ a msurilor politice bazate pe informaiile colectate de la unitile naionale ale reeleiEurydice.Ce putem nva dintr-o cercetare tiinific privind educaia i ngrijirea timpurie?

Vrsta pre-primar este o perioad deosebit de sensibil n dezvoltarea copilului. Mai muli factori socio-economici pot avea un impact negativ semnificativ, n aceast perioad, asupra dezvoltrii psihologice a

copilului i a anselor sale de a avea o carier colar de succes. Aceti factori includ: srcia, apartenenala clase sociale defavorizate, analfabetismul funcional i nivelul sczut al educaiei prinilor, dar i tradiiilereligioase asociate cu o via cultural n care nivelul de educaie nu constituie o valoare foarte important.Dei statutul de persoan cu venituri mici sau care aparine unui grup minoritar etnic poate s nu fie unfactor determinant n dezvoltarea personal, ceea ce conduce la apariia unor consecine serioase asupradezvoltrii copilului este combinaia mai multora dintre factorii menionai.

Educaia pre-primar poate aduce o contribuie important la combaterea dezavantajelor care provin dinlipsa instruirii corespunztoare a copiilor, dar numai n anumite condiii. Cele mai eficiente programe deintervenie implic o educaie intensiv, timpurie, care se concentreaz asupra copilului i se desfoar ninstituii de nvmnt, la care se adaug o implicare serioas din partea prinilor, programe de educaiepentru prini, activiti educaionale programate care s se defoare la domiciului copilului i msuri de

sprijin pentru prini. Cei mai muli cercettori sunt de prere c i formarea personalului responsabil cuactivitile educaionale din instituiile ECEC joac un rol foarte important i c ar trebui s se aib nvedere ca personalul angajat n aceste structuri s fie cel puin absolveni de universitate i, n plus, s aibo pregtire specializat n domeniu.

Datorit concepiilor lor culturale i religioase, prinii care provin din comuniti cu venituri mici sau dinrndurile minoritilor etnice i socio-lingvistice, pot acorda o valoare mai mare ngrijirii materne a copilului,la domiciliul familiei. n plus, ei i-ar putea considera pe copiii sub vrsta colar, prea mici ca s participe laun program educaional. Dei aceti prini acord importan unei cariere colare de succes a copiilor lor,este posibil ca ei s nu vad legtura dintre acest obiectiv i utilizarea unor sevicii de asisten n cree,grdinie sau coli pre-primare. ns, din cercetare reiese c programele educaionale desfurate ladomiciliul copilului sunt mai puin eficiente dect cele instituionalizate.

11

In t roducere


14/190

(4) Comunicat al Comisiei ctre Consiliu i Parlamentul European, Efficiency and equity in European education and trainingsystems, COM (2006) 481 final of 8 September 2006.

Prinii, ca primi ageni de intrevenie n viaa copilului, sunt de foarte multe ori prea puin calificai pentru aderula astfel de programe de activiti. De exemplu, prinii pot fi analfabei sau limba care se vorbeteacas poate s nu fie limba de predare a coninuturilor pedagogice. De asemenea, situaia de acas poats nu contribuie favorabil la acumularea optim a informaiilor, prin nvare.

Dezbaterile tiinifice curente accentueaz importana realizrii unui echilibru ntre diferitele abordrieducaionale. Programele de educaie pentru copii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui s se desfoarepredominant ntr-un cadru orientat ctre copil care s susin dezvoltarea acestuia, n timp ce pentru copiiimai mari, cu vrste ntre 5 i 6 ani, se pot introduce subiecte academice ntr-un mod mult mai planificat, pebaza unui curriculum aplicat sub supravegherea profesorului, fr ca aceasta s aib consecine social-emoionale negative. Se poate pune un accent pe dezvoltarea competenelor academice, ulterior uneiabordri care se concentreaz pe dezvoltarea competenelor socio- emoionale, ceea ce poate constitui unfundament mai solid n sprijinul tranziiei ctre coala primar. Dezbaterea pe tema calitilor comparativeale celor dou modele educaionale, prin urmare, este oarecum lipsit de utilitate, deoarece prioritateaconst n a combina programele educaionale astfel nct s se realizeze cele mai bune rezultate pentrucopii.

Eficiena pe termen lung a programelor ECEC pare s fie asigurat n cel mai bun fel de o abordare care iimplic att pe copii, ct i familia, coala i instituia de nvmnt secundar - care constituie o etapulterioar, alimentat" continuu, pentru a lrgi scopul interveniilor n sesnul includerii contextului familial ia extinderii abordrilor dincolo de nivelul colii elementare.

n ce si tua ie se af l fami l i i le cu copi i mici n Europ a?n Europa, aproape ntr-una din opt gospodrii (12 %) crete un copil cu vrsta sub 6 ani. n Spania, Ciprui Portugalia astfel de gospodrii ating un procent de peste 15 %. Doar n Bulgaria, Germania i Finlandaprocentul este mai mic de 10 % din gospodrii, cu cel puin un copil cu vrsta sub 6 ani.

Exist cteva grupe posibile de riscuri a cror distribuie variaz n rile europene. Mai nti, gospodriilemonoparentale n care cresc copii mici constituie n medie 9 %, cu 20 % n Marea Britanie. n al doilearnd, copiii non-naionali ating 3 % din totalul populaiei de copii sub 6 ani din Europa. n al treilea rnd,aproape una din ase gospodrii europene (17 %), n care crete un copil sub 6 ani, se afl la limitasrciei. Aceast situaie este de natur s creeze o mai mare ngrijorare n Estonia, Italia, Lituania,Luxemburg, Polonia, Portugalia i Marea Britanie, n care exist mai mult de 20 % de astfel de gospodrii.Acest indicator este de o importan covritoare, cu att mai mult cu ct srcia constituie un factor major

care poate determina i amplitudinea celorlali factori.

n cele mai multe ri, gradul de ocupare a femeilor n cmpul municii este n mod evident legat de vrstape care o au copii lor. Rata activitii economice masculine nu este afectat de vrsta copiilor i este nmod sistematic mai ridicat dect rata activitii economice feminine. Multe femei europene se retrag dinactivitate atunci cnd au n ngrijire un copil sub vrsta de 3 ani. Femeile cu copii cu vrste cupreinse ntre3 i 6 ani, au i ele rate de activitate economic reduse, dar de ndat ce copilul cel mai mic atinge vrstade 6 ani, cele mai multe femei europene afirm c sunt gata s-i reia activitatea. Retragerea din activitatear putea fi parial explicat prin lipsa unor structuri disponibile pentru copiii de vrste mici.

12



15/190

Care este s i tua ia actua l a s t ructur i lor de educa ie i ngr i j i re t impur ie a copi i lo r d inEuropa?

n toate rile europene au fost introduse servicii ECEC acreditate i subvenionate, dar n cteva ri(Republica Ceh, Grecia, Irlanda, Olanda, Polonia, Marea Britanie i Liechtenstein) exist structuri limitatesau insuficient subvenionate public pentru copiii sub vrsta de 3 ani, iar ratele de participare n structurilesubvenionate sunt foarte reduse.

Se disting dou modele organizaionale principale, pentru serviciile ECEC, n Europa. n cadrul primuluimodel, serviciile educaionale pentru copii mici sunt furnizate n structuri unitare, organizate ntr-o singurfaz, pentru copiii de vrst precolar. Fiecare structur este condus de o singur echip managerial,pentru copiii din toate grupele de vrst, iar personalul responsabil cu educaia copiilor are, n general,

aceeai calificare i scar de salarizare, indiferent de vrsta copiilor pe care i supravegheaz/educ.Aceti profesori sau lideri de grupuri de joac sunt deseori nsoii de alte categorii de personal care aparinunor alte tipuri de categorii ocupaionale n domeniul educaiei copiilor foarte mici, cum ar fi asistenii carengrijesc copii n cree sau la domiciliul familiilor lor. Modelul unitar predomin n rile nordice (cu excepiaDanemarcei), Letonia i Slovenia. n cadrul celui de-al doilea model, care este cel mai rspndit n Europa,serviciile ECEC sunt structurate n funcie de vrsta copiilor (n mod normal, adresndu-se copiilor de la 0-3ani i celor de la 3+6 ani). Fiecare tip de structur poate s depind de o alt autoritate (minister). n ctevari, cele dou modele coexist (Danemarca, Grecia, Spania, Cipru i Lituania).

Vrsta la care copiii pot fi nscrii ntr-unul dintre programele oferite de structurile ECEC difer foarte mult nrile europene. n cele mai multe dintre ri, programele ECEC sunt disponibile nc de la naterea copiilor(n practic, se aplic aproximativ de la vrsta de 3 luni). n Danemarca, Slovacia i Liechtenstein, vrsta

posibil la care copii pot avea acces la aceste programme este de 6 luni. n Bulgaria, Estonia, Letonia,Lituania, Austria, Slovenia i Suedia, serviciile de educaie timpurie pentru copii ncep s fie disponibiledoar de la vrsta de 1 an a copilului. nainte de aceast vrst, prinii sunt ncurajai s stea acas cucopiii lor, datorit unui sistem prin care pot beneficia de concedii de maternitate sau paternitate.

Cu toate acestea, sistemul de securitate social poate aciona de multe ori ca o barier indirect pentruaccesul la programele ECEC, chiar dac ele sunt disponibile i funcionale. Un sistem de concedii carepermit prinilor s-i ntrerup activitatea pentru o perioad mai lung de timp i beneficii materialegeneroase i poate ncuraja pe prini s stea acas cu copii, aa cum este cazul n Estonia, Lituania,Austria i Romnia. Acest fenomen este cu att mai rezistent cu ct prin legislaie se solicit o reducere aconcediului parental i a alocaiilor pentru copii, n cazul n care copilul este nscris n programe de educaiesau ngrijire, chiar dac participarea la programele educaionale se face n regime part-time. n alte ri,

asemenea msuri sunt mult mai flexibile prin aceea c recompensele date prinilor sunt adaptate n funciede numrul de ore pe care copilul le petrece n instituia de nvmnt. Cu toate acestea, n orice caz,aceste msuri au un efect neconvingtor asupra prinilor, n special a acelora cu venituri mici i cu un nivelsczut al educaiei.

rile care au adoptat modelul unitar au oferit tuturor copiilor, de la vrsta cea mai mic, ntr-o form saualta, dreptul la un loc ntr-o intituie de educaie. n celelalte ri, unde nu este garantat accesul la programeECEC subvenionate, locurile sunt atribuite n funcie de cteva tipuri de reguli. n general, faptul c priniisunt angajai ntr-o activitate economic este principalul (dac nu singurul) criteriu pentru accesul copiilorsub 2 ani la facilitile de ngrijire. Acesta marcheaz i importana sporit a funciei de ngrijire, n raport cucea de educaie, atunci cnd se discut influena ncadrii n munc a prinilor asupra obiectiveloreducaionale. Un alt criteriu care determin de multe ori un acces preferenial la educaie, este rezidena. n

13

In t roducere


16/190

general, vrsta este cel mai important factor care determin accesul la nivelul pre-primar de educaie(nivelul ISCED 0) i, n multe ri, funciile ECEC depind n mod clar de vrsta copilului. Rolul structurilorECEC, de a-i ngriji i supraveghea pe copiii de vrste foarte mici, este nc predominant. Structurileproiectate pentru aceti copii urmeaz, n general, obiectivele legate de bunstarea copilului i deexistena, pentru prini, a unui echilibru ntre munc i via personal. Pe de-o parte, n mai multe ri nuexist niciun fel de reglementri la nivel central sau linii directoare privind curriculum-ul pentru copiii devrste foarte mici. Pe de cealalt parte, educaia de acest tip, pentru copiii cu vrste ntre 3 i 6 ani,constituie pentru ei primul pas pe scara instruirii. La acest nivel, situaia se inverseaz, funcia educaionaleste foarte clar i depete ponderea funciei de ngrijire n ceea ce privete influena ncadrii n munca prinilor asupra obiectivelor educaionale. Scopul principal este acela de a stimula dezvoltarea cognitiv,social i cultural i de a pregti copiii pentru activitile de nvare timpurie, cum ar fi acelea de citire,

scriere i calcul. Mai mult dect att, personalul care lucreaz la acest nivel educaional are o formarepedagogic, n care se combin experiena practic de lucru cu exerciiul teoretic menit s pregteascpersonal didactic calificat sau educatori.

n ceea ce privete programul de lucru al serviciilor ECEC, exist dou mari abordri, evidente n Europa:serviciile ECEC subvenionate pot fi mai mult sau mai puin integral compatibile cu programul de lucru alprinilor sau pot fi disponibile doar n regim part-time. n majoritatea rilor europene structurile ECECofer programe prelungite de lucru, care au n vedere nevoile prinilor care au un loc de munc, incluzndi unele aranjamente flexibile (program de sear, de noapte i/sau care acoper sfritul de sptmn).

Problema accesului - cel puin n ceea ce privete volumul ofertei - este aproape rezolvat n Europa,pentru copiii de 5 ani, dar cu siguran acesta nu este i cazul grupei de vrst ntre 0-3 ani, sau chiar i acelei de 4 ani, n unele ri. Acest deficit de ofert este cu att mai acut n zonele rurale. Dar ratele departicipare la serviciile ECEC au crescut semnificativ pe parcursul ultimilor ani. Ratele de participare alecopiilor de 3 ani la educaia pre-primar au crescut n medie cu pn la 10 %, din 2000/01. Simultan, icheltuielile cu educaia pre-primar n medie n Europa au crescut n 2004 fa de 2001. n prezent, nEuropa, 74 % dintre copiii de 3 ani, 87 % dintre copiii de 4 ani i 93 % dintre copiii de 5 ani, particip la unprogram formal pre-primar sau primar de educaie. n cteva ri a fost introdus un an pregtitor obligatoriu,pentru copiii de 5/6 ani, iar n Luxemburg, chiar pentru copii de 4 ani.

Un indicator favorabil n privina numrului de copii/cadru didactic este crucial n asigurarea calitiiinteraciunilor ntre educatori i copiii. Totui, se pare c nu n toate rile exist o corelaie ntre acestaspect i nivelul de acoperire cu personal, iar n multe ri nu exist niciun fel de standarde naionale nacest domeniu. Raportul numr de copii/cadru didactic este n general mai favorabil pentru copiii de vrste

mici, dect pentru ceilali copii. Un adult rspunde, n general, de mai puin de 10 copii sub 3 ani, n timp ce,pentru copiii cu vrste ntre 3 i 6 ani, dimensiunea grupei aflate sub supravegherea unui profesor variazntre 20 i 25 de copii. O excepie apare n acele ri n care oferta de servicii este concentrat n structuriunitare, n care, pentru toate grupele de vrst, se aplic rapoarte favorabile pentru numrului decopii/cadru didactic.

Taxele pentru serviciile ECEC constituie un factor foarte important penstru asigurarea unui tratamentechitabil. Toate rile europene finaneaz sau co-finaneaz programele ECEC pentru copiii peste 3 ani,iar n multe ri nici mcar nu se solicit vreo contribuie din partea familiilor. n toate rile - cu excepiaUngariei - familia este ateptat s contribuie financiar pentru acoperirea costurilor serviciilor ECEC.Ce se face n Europa pentru copi i i dezavantaja i ?

Toate rile implementeaz msuri care intenioneaz s previn apariia unor dificulti n educaie pentru

copiii din grupele de risc. n majoritatea rilor, msurile se adreseaz grupurilor pe baza unor criterii bine

14



17/190

definite din punct de vedere social, economic sau cultural. ntr-un numr redus de ri, sprijinul se bazeazpe nevoile individuale ale copiilor, nevoi identificate de.a lungul parcursului lor educaional sau de instruire.n privina acestor grupuri sau indivizi, rile aplic o varietate de abordri, care nu se exclud reciproc:

Programe speciale de formare n domeniul lingvistic, pentru mbuntirea competenelor de utilizare acelei de-a doua limbi, dar cteodat i pentru mbuntirea competenelor de utilizare a limbii materne.Cele mai obinuite sunt programele compensatorii sau furnizarea de sprijin specializat pentru copiii maimari (ntre 3 i 6 ani), la nivel precolar.

Angajarea de personal suplimentar n structurile ECEC pentru a se ocupa de toi copiii, dar i

acceptarea n programele acestor instituii a copiilor cu dificulti.

Furnizarea de structuri/seciuni separate pentru grupuri specifice: copii ai omerilor sau refugiailor,

copii care provin din comunitatea Roma sau din alte minoriti etinice, copii care se afl n situaiispeciale, cum ar fi orfani sau cei separai de familiile lor din diverse motive.

n acest context se remarc trei strategii principale, evidente pentru furnizarea de sprijin financiarsuplimentar pentru structurile ECEC care ofer servicii grupurilor de risc, n Europa: 1) asisten financiarsuplimentar i/sau personal suplimentar (cea mai rspndit strategie); 2) motivare financiar pentrupersonalul care lucreaz cu copiii din grupurile de risc sau n structuri n care majoritatea copiilor provin dingrupuri de risc; 3) asisten financiar suplimentar repartizat autoritilor locale, de la nivel central, cares aib n vedere factorii demografici regionali i pe cei socio-economici.

Cei mai frecveni factorii care mpiedic accesul la structurile ECEC sunt preurile ridicate ale serviciilor pecare acestea le ofer i deficitul de structuri. Pentru eliminarea sau atenuarea efectelor acestor factoriasupra copiilor celor mai dezavantajai, n aproape toate rile Europei au fost implementate programe de

ajutor financiar pentru familiile afectate. n cele mai multe ri se folosete nivelul veniturilor familiei inumrul de copii drept criterii pentru ajustarea nivelului taxelor pltite pentru accesul la serviciile publiceacreditate de educaie i ngrijire timpurie a copiilor. Deducerea taxelor este de asemenea folosit deseoripentru a ajuta familiile cu costuri ridicate legate de creterea copiilor. n Belgia, Frana, Luxemburg, Malta,Olanda, Romnia, Marea Britanie i Norvegia se aplic reduceri la taxele pltite pentru serviciile acordatecopiilor mici (de 0-3 ani).

n unele ri exit reglementri speciale n privina numrului de persoane care lucreaz cu grupuri n carese gsesc i copiii din grupurile de risc. Acestea implic fie o cretere a numrului personalului didactic, can Belgia i Frana, unde aceste standarde sunt integrate ntr-un domeniu politic prioritar, sau angajareasuplimentar a unui asistent, ca n Irlanda i Cipru. n Spania se reduce numrul copiilor dintr-o clas. nSlovenia, standardele pot s varieze n concordan cu nivelul de dezvoltare regional sau cu prezena

copiilor din comunitatea Roma. Totui aceste msuri se aplic, de obicei, pentru copii mai mari; doar n treiri (Bulgaria, Cipru i Slovenia) se specific standarde particulare pentru copiii sub 2-3 ani care provin dingrupurile de risc.Reglement r i pol i t ice vi i toare n acest domeniu

Este o chestiune de opiune politic ntre promovarea ngrijirii copiilor mici la domiciliu sau ncurajareaparticiprii lor la programele ECEC. Dac va fi aleas varianta de ncurajare a copiilor s participe laserviciile educaionale furnizate de structurile ECEC, atunci msurile care se vor implementa vor fi diferitede acelea necesare n cazul celeilalte opiuni. n primul caz, nu ar mai fi nevoie de investiii n sensulextinderii structurilor, facilitrii accesului, extinderii programului de lucru i al progresului de ordin calitativ -n special n privina constrngerilor legate de formarea personalului. n cel de-al doilea caz, ar trebuipromovat extinderea perioadei de concediu parental pe termen lung i a accentuarii motivaiei de ordin

financiar care este dat pentru ncurajarea ntreruperii activitii. Opiunea politic i privete n principal pe

15

In t roducere


18/190

copiii din grupele de risc, deoarece din cercetare rezult c ei sunt aceia care beneficiaz cel mai mult depe urma participrii ca servicii ECEC de calitate. Educaia la domiciliu, chiar dac ofer sprijin din parteaprinilor, este de multe ori insuficient pentru a reduce sau a acoperi decalajul educaional.

n ceea ce privete copiii de la 0 la 3 ani, este important s accentum faptul c, n multe dintre rileeuropene, volumul serviciilor este insuficient. Din datele care rezult din acest studiu, nc ar fi necesareinvestiii financiare semnificative i crearea de structuri ECEC noi. Acest proces ar putea implica creareaunui sistem unitar de educaie i ngrijire timpurie pentru copii, cu structuri care s poat gzdui ntregulgrup de vrst de la 0/1 la 5/6 ani.

Cea mai bun cale de a garanta calitatea serviciilor n centrele ECEC este de a asigura c ntreguluipersonal i se asigur accesul la cursuri de formare de nalt calitate, att n ceea ce privete nvarea

propriu-zis ct i abordarea cultural. Aa cum rezult i din studiile de cercetare, exist nc destul locpentru a mbunti lucrurile n acest domeniu, n special n ceea ce privete personalul care rspundedirect de copiii mici. Formarea acestuia a avut loc, de multe ori, ntr-un context tradiional legat de serviciilede sntate sau asisten social. Acest tip de formare are loc la nivelul nvmntului secundar superior,n aproape jumtate din rile Europei, n timp ce formarea personalului care lucreaz n educaie i seocup de copiii de peste 3 ani, are loc la nivelul educaiei teriare, n aproape toate rile Europei.

Muli cercettori au accentuat importana implicrii prinilor n procesul de conservare, pe termen mai lung,a efectelor benefice ale educaiei pre-primare. Cu toate acestea, de multe ori, este un aspect care lipsetedin practic. n majoritatea rilor, parteneriatele cu familiile nu merg mai departe dect o form de furnizarea unor servicii de informare i consiliere. n particular, acesta este i scopul ntlnirilor cu prinii, care suntfoarte rar implicai ntr-un mod activ n educarea i ngrijirea copiilor mici. Totui, o serie de iniiative noi (de

exemplu, implicarea direct a prinilor n anumite activiti, sprijinul clar i parteneriatele cu prinii) sunt nderulare ntr-o serie de locaii, sugernd c trebuie crescut gradul de contientizare i c aceast situaietrebuie s progreseze n continuare.

16



19/190

CAPITOLUL 1: IMPACTUL EDUCAIEI I ASISTENEI SOCIALE DE CALITATE NDEZVOLTAREA COPIILOR: TRECERE N REVIST A LITERATURII DE REFERIN

Paul P.M. Leseman, Universitatea din Utrecht, Olanda

Introduceren condiiile unor importante deficiene existente n sistemele educaionale, cele mai multe riindustrializate ofer programe de nvmnt pre-primar, ce au ca int categoriile sociale cu venituri mici igrupurile etnice sau sociolingvistice minoritare (OECD, 2001). Programele caut n general s dezvolte

aptitutini cognitive, lingvistice, de citire i de calcul, de baz, n aa fel nct s ofere anse egale copiilorcare se pregtesc pentru nvmntul primar. De asemenea, aceste programe urmresc dezvoltareaabilitilor sociale i emoionale ale copiilor. ns, modelele i sistemele de educaie pre- primarimplementate n aceste ri difer major din punct de vedere al intensitii, acoperirii, calitii i probabilimpactului, aa cum s-a putut observa recent (Leseman, 2002). Termenul de educaie pre- primar estefolosit n aceast lucrare pentru a descrie, n general, o serie de modele diferite, care pot fi orientate peprotecie i/sau predare, ntr-un mediu instituional, n cadrul comunitii sau n familie. n cele mai multeri, scrisul, cititul, aritmetica i matematica se predau ncepnd de la vrsta de 6 sau 7 ani. Aadar, n modconvenabil, educaia pre-primar sau precolar se refer n acest studiu la toate eforturile depuse pentru asprijini din punct de vedere social, cognitiv, motivaional i emoional, copiii sub 7, respectiv 6 ani, ceurmeaz s se nscrie n nvmntul primar, pregtindu-i pentru un nceput ct mai bun. Un nceput

pozitiv n coala primar sporete ansele obinerii unor rezultate favorabile din punct de vedere educativ ia unor beneficii sociale, mai trziu n via.

Economist i laureat al premiului Nobel, Heckman (Heckman, 2006) a susinut c, cel puin n cazul StatelorUnite, educaia de calitate i asistena acordat de timpuriu copiilor reprezint una dintre puinele politicicapabile s sporeasc oportunitile sociale i economice ale comunitilor (minoritilor) dezavantajate i,prin urmare, pentru societate ca ntreg. Bazndu-se pe o analiz cost- beneficiu a programelor precolarei a unor politici alternative de cretere a egalitii, Heckman demonstreaz o descretere a beneficiuluieconomic pe msur ce se ntrzie punerea n practic a acestor politici. Educaia i/sau asistena socialpre-primar de calitate, oferit la scar larg i ntr-o doz" suficient, ncurajeaz dezvoltareacompetenelor colare privind limbajul, literatura, matematic i tiinele i sprijin evoluia abilitilor socio-emoionale ce in de nvare, n special autocontrolul i sociabilitatea (McClelland et al., 2006). n mod

ideal, educaia pre-primar ofer copiilor o serie larg de aptitudini care i vor ajuta s profite deoportunitile educaionale care apar n coala primar i secundar. Cu ct sunt mai bine pregtii lanceput, cu att mai eficient va fi educaia n coal. Investiiile n programe de educaie pre-primar decalitate pentru copiii care aparin minoritilor etnice sau provin din familii cu venituri mici i care, n altecondiii ar fi insuficient pregtii pentru coal, acioneaz ca un catalizator al investiiilor n sistemul colar.

n faze succesive ale parcursului colar pot fi utile aptitudini i competene diferite. Cunotinele de baz nmaterie de cultur general, de exemplu, cunoaterea alfabetului i contientizarea fonetic i tiprit aliterelor, strategiile fundamentale de adunare i conceptele ce privesc cantitatea, numerele i un limbajcolar elementar, pot fi de folos copiilor din primele dou clase primare, cnd ncep s studieze scrisul,

cititul i matematica. Cunoaterea n detaliu, (profund-conceptual") a vocabularului, a gramaticii complexe

17


20/190

i a conveniilor legate de genul textelor i poate ajuta pe copii s neleag mai bine coninutul manualelorde geografie, istorie i tiine, n clasele urmtoare.

Competenele socio-economice, inclusiv autocontrolul, motivaia intrinsec de a nva i abilitatea de acoopera cu ali elevi i pot ajuta pe copii s profite de pe urma sistemului de nvmnt, mai ales atuncicnd cresc cerinele legate de studiul individual, lucrul n echip i cel independent. Una dintre provocrilemajore ale educaiei pre-primare const n dezvoltarea i implementarea unui curriculum care s serveascn mod egal toate aceste domenii de aptitudini i competene.

Scopul acestui capitol este acela de a trece n revist, dintr-un punct just de vedere, cercetrile recentedespre efectele educaiei timpurii asupra copiilor ce provin din familii cu venituri mici sau fac parte dingrupuri minoritare etnice i de a asimila ceea tim deja din acest studiu despre relaia dintre efectele (petermen lung) ale educaiei timpurii acordat copiilor dezavantajai i calitatea pedagogic, coninutul

curricular, calitatea structural i ansamblul tipurilor de sisteme educaionale pre-primare, n relaie cudificultile acestor copii i ale familiilor lor. n urma evalurilor programelor educaionale pre-primare s-aobservat faptul c educaia timpurie reprezint o strategie viabil n cazul mbuntirii statutului socio-economic al comunitilor minoritare i cu venituri mici, mai mult, aceasta promoveaz intregrarea. ns,evalurile au artat c tipul i calitatea structural a programelor oferite sunt condiii fundamentale alesuccesului pe care l vor avea componenii acestor comuniti.

n acest prim capitol se vor cerceta cauzele dezvantajelor educaionale printre copiii ce provin din familii deimigrani i din familii cu venituri mici. Apoi vor fi descrise diferite modele educaionale pre- primareexistente. n conformitate cu dovezile aduse de evaluare, se vor aduce n discuie metodele funcionale.Mai departe vom discuta despre raportarea pedagogic, curriculum, caracteristicile calitii structurale idesign-ul sistemelor educaionale n relaie cu eficacitatea pe termen lung. n finalul acestui capitol se ridicproblema accesibilitii precolarilor la o educaie de calitate.

1.1. Cauzele dezavantajelor n nvmntul precolar

Exist patru explicaii complementare pentru existena dezavantajelor din nvmntul precolar printreelevii care fac parte din familii cu venituri mici, de imigrani sau din minoritile etnice: acumularea unorriscuri socio-economice i psihologice, lipsa stimulrii cognitive i a dezvoltrii de tip lingvistic ninteraciunile familiale, convingeri culturale diferite care influeneaz creterea copiilor i practicile desocializare, consecinele educaionale i lingvistice ale bilingvismului.

Acumularea r iscului socio-economic

Un numr ridicat de riscuri", prezente n contextul larg al existenei unei familii, afecteaz n mod negativdezvoltarea aptitudinilor intelectuale, rezultatelor colare, competenelor socio-emoionale, reglarea social,i sntatea (Ackerman et al., 2004; Bradley & Corwyn, 2002; Sameroff & Fiese, 2000, Repetti et al.,2002). Factorii de risc prezeni la nivelul copilului: greutate redus la natere, probleme de sntate,inteligen sczut (IQ) i un temperament dificil; la nivelul prinilor i familiei: problemele psihiatrice aleprinilor (depresii, abuz de droguri), conflicte conjugale, un numr mare de copii, mono-parentalitatea,venituri mici, tensiunea de la locul de munc, lipsa unui loc de munc, schimbrile dese de domiciliu, i lanivelul comunitii i a cartierului: locuinele precare, prezena infracionalitii i a violenei i poluareamediului. Mai mult, a devenit din ce n ce mai evident, n special n cazul imigranilor - n relaie cu statutullor social de imigrant sau minoritate - c experiena de a fi marginalizat, discriminat i tratat cu lips derespect de majoritatea membrilor societii, constituie un factor de risc n sine, n plus fa de riscurile

socio-economice generale (Garcia Coll & Magnuson, 2000). Srcia este un concept dominant n acestcontext, referindu-se la reele de riscuri: un raport dezavantajos nevoi-venituri (venitul fiind insuficient

18



21/190

pentru un trai de subzisten), locuine de proast calitate, cartiere poluate i nesigure, acces redus laservicii educaionale de calitate i probleme suplimentare n cadrul familiei. n primii ani de viaa, mai multca niciodat, precolarii sunt mai expui consecinelor srciei, iar efectele constau n dificulti serioase denvare i dereglri comportamentale. n perioada precolar dezvoltarea copiilor este foarte sensibil.

Majoritatea riscurilor prezentate mai sus sunt n strns legtur cu veniturile mici i cu statutul social deminoritate etnic. Dei veniturile mici i apartenena la o minoritate etnic nu sunt neaprat factori decisivin dezvoltarea copilului, s-a observat c, n mod frecvent, asocierea cu alte tipuri de riscuri conduce la odestabilizare serioas a educaiei viitorului colar (Atzaba et al., 2004; Sameroff & Fiese, 2000).Comportamentul prinilor reprezint un important factor de mediere n acest caz. Abilitatea de a fi printepresupune o puternic motivaie orientat ctre copil, de multe ori cu preul renunrii la propriile

preocupri. Apare ns un numr din ce n ce mai ridicat de riscuri care nu pot fi gestionate, ceea ceconduce la apariia unui stres cronic n tabra prinilor (adesea numit i allostatic load"- Adaptarea n faaunor situaii de stres i de stimuli implic activri neuronale, neuroendocrine i a mecanismelor imun-neuroendocrine. Aceast adaptare a fost numit allostasis" sau meninerea stabilitii prin schimbare" -n.tr.). Stresul acumulat este lsat s devieze atenia prinilor de la ngrijirea copilului la propriile problemeinfluennd, ulterior, n mod negativ creterea copilului. De exemplu, se compromite motivaia de ncurajarea copilului i supravegherea siguranei i integritii sale i, de cele mai multe ori, poate conduce spreabuzul parental (Conger et al., 2002). Dac n ciuda unei situaii dificile, prinii sunt capabili s-i meninatitudinea pozitiv fa de copil, nu vor exista consecine negative asupra dezvoltrii acestuia (Ackerman etal., 1999). ns, acest fapt nu constituie o regul general. Efectele negative ale acumulrii de riscuri pot ficompensate prin asistena social (Crnic & Acevedo, 1996; Repetti et al., 2002). Asistena social vine din

partea unor persoane care fac parte din reeaua social a familiei. Efectul de reea al asistenei socialeconst n reducerea stresului prin ajutorul oferit prinilor de a i putea menine atitudinea pozitiv n relaiacu proprii copii. Totui, o reea social de slab calitate, unde implicarea emoional i lipsa de coeziuneconduc la izolare social, reprezint un risc n sine. S-a observat c multe familii de imigrani, n specialmamele, fac parte din reele sociale mai restrnse n comparaie cu familiile cu venituri sczute sau medii.De exemplu, Leseman i Hermanns (2002) au aflat n urma unui amplu studiu, folosind o reea social, creelele sociale ale famililor turceti i marocane din Olanda erau mai restrnse dect cele olandeze. Maimult, subiecii turci i marocani apreciau propriile reele sociale ca fiind mai puin orientate pe sprijinirea isatisfacerea nevoilor emoionale. Aceast situaie este o consecin direct a imigraiei familiilor care ilas n ara de origine o mare parte a familiei i a prietenilor.

Educa ie informal i preg t i r e colar la domici l iu

Studii care trateaz modele de educaie informal n cadrul familiei, cum ar fi strategiile de predareparental n joaca de zi cu zi i a situaiilor care solicit rezolvarea unor probleme, cu abordarea unor stiluridiferite de comunicare cu copiii, au relevat diferene mari ntre familii care se coreleaz cu statutul lor socio-economic i eventual cu statutul de imigrant al acestora. Mai mult, s-a demonstrat c aceste variaiigenereaz diferene de mai multe tipuri ntre copii: de inteligen, de dezvoltare cognitiv, de dezvoltare alimbajului, diferene n privina rezultatelor colare i a motivrii obinerii unor rezultate academice bune(Gottfried et al., 1998; Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006; Palacios et al., 1992; Weizman & Snow, 2001;Wells, 1985). Un aspect deosebit de important al educaiei informale la domiciliu este alfabetizarea sau,mai exact, deprinderea unor abiliti de citire i scriere n cadrul familiei. Diferenele ce apar ntre familii nmaterie de alfabetizare la domiciliu, i care sunt condiionate de abilitiile i educaia prinilor, influeneaz

puternic vorbirea i tiina de carte a copiilor, precum i realizrile lor colare (Baker et al., 2001; Bus et al.,2000; Leseman & de Jong, 1998; Leseman & van Tuijl, 2005; Senechal & Lefevre, 2002). ntr-o analiz cu

19

Capito lu l 1 : Impactu l educa ie i i as is tene i soc ia le de ca l i ta te n dezvo l tarea cop i i lo r : t recere nrev is t a l i te ratur i i de re fer in


22/190

privire la determinarea contribuiei prinilor la reducerea carenelor etnice i rasiale din educaie, Brooks-Gun i Markman (2005) apreciaz c cei mai importani factori care determin decalajele n educaie suntdiferenele lingvistice i tiina de carte. Prinii cu venituri mici i cei din familii minoritare etnic vorbesc maipuin i citesc mai puin cu copiii lor dect o fac prinii din categoria de mijloc a societii i aceste diferenedintre prini, aflate i sub influena altor factori, sunt strns legate de vocabularul copiilor. Mai mult dectatt, n cursul dezvoltrii, aceste diferene accelereaz i favorizeaz creterea decalajului ntre copii dincomuniti diferite.

Srcia, apartenena la o clas social inferioar, nivelul scazut de educatie si de alfabetizare funcional aprinilor, ocuparea unor locuri de munc unde nu pot primi salarii bune din cauza calificrii sczute, oactivitate cultural insuficient hrnit, tradiii religioase particulare i un stil de via care nu apreciaz tiinade carte au mpreun o influen omniprezent asupra cantitii i a calitii educaiei informale la domiciliu,

explicnd aproape toate diferenele educaionale care apar ntre familiile cu venituri mai mici i minoritaretnice, pe de o parte, i majoritatea familiilor din clasa mijlocie, pe de alt parte (Leseman & van Tuijl,2005), ducnd n final la dezvoltarea unor copii cu un trecut dezavantajat, copii care sunt mai puin pregtiipentru colarizarea formal.

Concep i i pr iv ind cre terea copi lului i st i lur i parentale

Sistemele de convingeri parentale privind creterea copilului constau din idei - cel mai adesea de inspiraiereligioas - cu privire la natura copiilor i a modului n care acetia nva i se dezvolt, despre calendarede dezvoltare (de exemplu, cu privire la vrsta copiilor la care prinii se atept ca acetia s aib binedezvoltate anumite abiliti cognitive, emoionale sau sociale), despre rolurile reciproce care pot fi atribuiteprinilor i profesorilor n perioada de cretere i de dezvoltare a copilului, precum i despre multe alte

valori specifice, cum ar fi importana instruciei i a obinerii unor rezultate bune la coal. Conform teorieiactuale, sistemele de concepii pot fi vzute ca segmente dinamice de percepii i modele, oferindinterpretri, valori, obiective i strategii de cretere a copilului, care reduc incertitudinile i permit adaptareadezvoltrii copilului la condiiile (percepute) de via (Harkness et al., 2000).

Este necesar s facem o distincie tranant, dar convenabil scopului pe care-l urmrim, ntre convingerilecolectivist tradiionaliste" i modernist individualiste" (Palacios et al., 1992; Triandis, 1995). Convingeriletradiionale sunt, de obicei, caracterizate prin faptul c interesele individuale ale copilului sunt subordonateintereselor unei uniti sociale mai mari, familiei (extinse), i celor ale comunitii locale. Se pune un accentdeosebit pe atingerea unor obiective cum ar fi ascultarea i respectul fa de aduli i fa de autoriti.Convingerile tradiionale sunt asociate cu stiluri autoritare de cretere a copiilor i cu ateptri relativ trzii

cu privire la vrsta la care se consider c se atinge maturitatea psihologic de ctre copii. Convingerilemoderne, pe de alt parte, sunt caracterizate de o aa-numit orientare individualist. Se pune un accentdeosebit pe atingerea unor obiective cum ar fi independena emoional, auto-determinarea,competitivitatea, punerea n valoare a abilitilor intelectuale i artistice. Convingerile moderne suntasociate att cu stilurile autoritare ct i cu cele permisive de cretere a copiilor, iar ateptrile cu privire lavrsta la care copilul poate fi privit cu seriozitate ca persoan sunt relativ timpurii.Prinii pot aplica mai multe tipuri de convingeri, uneori conflictuale, n acelai timp, iar convingerile lor seadapteaz unor situaii particulare i unor circumstane schimbtoare. De exemplu, prinii care au imigratdin culturile tradiionale, n care nu s-a pus un accent deosebit pe educaie, adesea combin convingerilecolectiviste de cretere a copilului cu un puternic angajament individualist n ceea ce privete o cariercolar de succes pentru copiii lor (Espin & Warner, 1982). Cu toate acestea, s-a constatat c, n mai multeri, prinii foarte educai din mediul urban, cu un statut socio-economic ridicat, aplic de cele mai multe orimetode moderne, individualiste, de cretere a copilului, n timp ce prinii mai puin educai i priniiimigrani, cu un statut socio-economic mai sczut, vor aborda ntr-o msur mai mare convingerile

20



23/190

tradiionale. De obicei, prinii imigrani care au beneficiat de o educaie de calitate au o orientare maiindividualist n privina educrii copiilor lor.

n general, convingerile tradiional colectiviste se coreleaz cu ntrzieri cognitive, IQ mai mic, problemepsiho-sociale, realizri colare mai mici i mai puine i o integrare social deficitar (Palacios et al., 1992;Okagaki & Sternberg, 1993; Stoolmiller et al., 2000). Este interesant de menionat c, ntr-un studiu recentasupra mediului precolar, s-au regsite efecte negative similare ale convingerilor tradiionale aleprofesorilor asupra dezvoltrii cognitive i socio-emoionale a copiilor (Burchinal & Cryer, 2003). Totui,modelele de relaii ntre convingeri i dezvoltarea copilului pot fi, de fapt, mai complexe. De exemplu,Okagaki i French (1998) au constatat c n comunitile tradiionale asiatico-americane (i, ntr-o msurmai mic, n cele latino-americane, dar nu i n cele afro-americane) din SUA, convingerile i modul

autoritar de cretere a copiilor au fost asociate cu rezultate colare mai bune. O posibil explicaie este c,n ambele comuniti tradiionale menionate, convingerile au funcionat ntr-un context de coeziunefamilial i al unor familii extinse, marcate de un puternic sim al identitii culturale i care au avut unparcurs destul de reuit din punct de vedere economic. Putem crede, prin urmare, c este vorba despre ocombinaie a unor ali factori de risc, cum ar fi statutul socio-economic sczut i o coeziune slab a familiei,care provoac rezultate negative asociate cu convingerile tradiionale.

Bi l ingvism i dezvol tare l ingvist icDovezi experimentale arat c n circumstane sociale favorabile bilingvismul nu constituie un dezavantaj(Bialystok, 2005). Dimpotriv, un bilingv echilibrat" are avantaje cognitive i lingvistice n domenii cum ar ficontrolul ateniei i al contientizrii necesitii acumulrilor lingvistice. Noiunea de bilingvism echilibratnecesit clarificare. nseamn c ndemnarea copilului cu L1 (limba matern) i L2 (a doua limb, ngeneral cea nvat la coal) a atins acelai nivel de maturitate, corespunztor cu vrsta. Acesta,presupune c, acumulrile n L1 i L2 au fost echilibrate pe parcursul dezvoltrii, att din punct de vederecantitativ (de exemplu, timp de expunere i de instruire) ct i calitativ (de exemplu, prestigiu social, nivelde complexitate, rol i utilizare).

Dezvoltarea bilingv tinde s apar n dou moduri: simultan sau succesiv. Dezvoltarea bilingv simultanpresupune nceperea achiziionrii L1 i L2, n acelai timp, n primul an de via al copilului. Aceastsituaie este caracteristic familiilor n care prinii vorbesc fluent limbi materne diferite (folosind de multeori, n comunicarea cu copilul, strategia un printe - o limb). Mult mai frecvent, cu toate acestea, aparecazul de bilingvism succesiv, ceea ce nseamn c un copil dobndete mai nti L1, pn la un anumitnivel de cunoatere, nainte de a ncepe s nvee L2. L1 este limba care se vorbete predominant acas,

limba pe care prinii o vorbesc cel mai bine; L2 este limba utilizat predominant n coal i, adesea, olimb pe care prinii nu o vorbesc att de bine. Aceast situaie este tipic pentru majoritatea familiilorbilingve (de imigrani) din Europa de azi.n ciuda dovezilor experimentale care susin avantajele bilingvismului, mai multe studii arat c bilingvismulsuccesiv are un efect negativ asupra nvrii L2 i a realizrilor colare n ceea ce privete contextulgeneral L2, de multe ori accentuat n exces de mediul de acas (familial). Prin urmare, transferul pozitivntre L1 i L2, nu are loc pentru majoritatea vorbitorilor bilingvi. n schimb, se pare c exist o relaie deconcuren ntre L1 i L2 n ceea ce privete timpul de nvare disponibil (n medii formale i informale) iresursele cognitive ale copiilor n procesul de achiziie (Bialystok, 2005; Pearson & Fernandez, 1994).Acest efect este ntrit de deosebirile lingvistice dintre L1 i L2, precum i de utilizrile diferite ale L1 acas(de exemplu, este posibil ca aceasta s nu poat fi utilizat pentru citire i scriere), n comparaie cu

utilizrile L2 n coal. Studiile efectuate cu copii mici ai imigranilor turci i marocani din Olanda indic

21



24/190

ntrzieri semnificative n dezvoltarea vocabularului, att n cazul primei ct i a celei de-a doua limbi(Scheele et al., 2007).

Dei cele mai multe dintre cercetri privind transferul (pozitiv sau negativ) de la L1 la L2 (limba folosit lacoal) s-au concentrat mai mult asupra competenelor lingvistice de nivel ridicat (vocabular, cunotineconceptuale, citit), efectul diferenelor lingvistice la nivel fundamental, ntre limba matern i limba vorbit lacoal, nu ar trebui s fie subestimat. Charity et al. (2004) a studiat impactul pe care l au cunotinele deenglez standard (limba nvat la coal - School English - SE) asupra celor care nva s citeasc nclasa nti i a Il-a primar, pe un eantion format din 217 copii de 5 ani, care aveau engleza afro-american vernicular (African-American Vernacular English - AAVE) ca limb matern non-standard.AAVE este considerat un dialect al englezei literare, marcat de diverse reguli fonologice i morfosintactice(de exemplu, omiterea consoanei finale, reducerea grupurilor finale de consoane n limba vorbit i

omiterea, n propoziii, a terminaiei morfologice de plural -s i terminaia de trecut a verbelor n -ed).Folosind exerciii de repetare a cuvntului i a propoziiei, a fost posibil determinarea acurateei percepieifonologice i morfo-sintactice i de memorare a SE. Analiza corelaiilor a demonstrat existena unor relaiisemnificative cu lectura. S-a putut stabili c la copiii de grdini, precizia fonologic are o incidenspecific la decodificarea i recunoaterea cuvintelor, n primele dou clase primare, n timp ce preciziamorfosintactic are o inciden specific n nelegerea naraiunilor i memorarea aciunii povetilor, nclasa a doua primar.

1.2. Modele de educaie i ngrijire pre-primar i eficien a acestoraExist trei modele importante pentru furnizarea serviciilor de educaie timpurie. Primul i cel mai importantmodel, care reprezint marea majoritate a structurilor de educaie pre-primar, adopt modelul

instituionalizat, orientat ctre copil i o strategie profesional de livrare a serviciilor. Acest tip de structurinclude ngrijirea instituionalizat a copilului, ntr-un centru specializat tradiional, n care se dezvoltprograme de nvmnt pre-primar i educaie precolar general, acestea fiind n general coli pre-primare publice, grdinie sau clase pregtitoare pentru colile primare. Facilitile i programele actualedifer mult din punct de vedere al caracteristicilor prezentate mai sus, n funcie de momentul n care aufost lansate, intensitatea i durata lor (aa-numita doz de intervenie"), de abordarea pedagogic icurriculum, raportul dintre numrul de copii i personal, precum i n ceea ce privete educaia cadrelordidactice (vezi Capitolele 3, 4 i 5 pentru o comparaie detaliat). Modelul care are la baz instituia denvmnt poate fi extins, prin ncorporarea unor strategii de lucru cu prinii, familiile i comunitilelocale, n scopul de a-i sprijini i responsabiliza pe acetia, conducnd spre un model asociativ. Cel de-aldoilea model major const din diferite servicii de ngrijire i programe educaionale pentru copii, concentrate

pe copil sau desfurate la domiciliu, folosind de obicei, ca ageni de livrare a serviciilor, lucrtori non-profesioniti cu o pregtire relativ pentru a activa n acest domeniu - de exemplu, prinii i alte categoriide lucrtori para-profesioniti. Cel de-al treilea model const ntr-o gam larg de programe de sprijinconcentrat pe prini sau familie. De obicei, sistemele i programele de asisten familial ofer odiversitate de servicii i activiti adaptate la nevoile multuple ale familiilor. n cele ce urmeaz, vom trece nrevist studiile de cercetare cu privire la eficacitatea acestor trei modele diferite, ncepnd cu modelul carepare cel mai promitor pentru acoperirea decalajelor etnice din educaie: modelul centrat pe instituia denvmnt, care adopt o abordare multisistemic prin combinarea educaiei de calitate pentru copii, frs omit serviciile adresate prinilor i asistena familial. Celelalte modele vor fi analizate apoi pe scurt.

22



25/190

Programe educa ionale cent ra te pe inst i tu ia de nvmnt i pe a ju toru l acordat prin i lor

Dovezile disponibile, sintetizate ntr-o serie de revizuiri recente i pe meta-analize statistice, indic faptul co abordare centrat pe instituia de nvmnt care combin activitile de implicare, educare, i de sprijinacordat prinilor, este cea mai eficient (Arnold & Doctoroff, 2003; Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Farran,2000; Gorey, 2001; Ramey & Ramey, 2004; Yoshikawa, 1994). Cele mai de succes sunt aa-numiteleprograme combinate model" care sunt dezvoltate i ruleaz sub supraveghere tiinific, cu finanaresuficient pentru a furniza servicii de educaie i ngrijire unor grupuri mici de copii, cu un raport favorabil decadre didactice pentru un numr de copii i care ofer salarii rezonabile personalului. Aceste programeimplic o educaie intensiv, timpurie, orientat spre copil i centrat pe instituia de nvmnt, mpreun

cu implicarea puternic a prinilor, dezvoltarea i desfurarea unor programe de educaie a prinilor,activiti educative programate s se desfoare acas i msuri de asisten familial. Exemplele includ:proiectul High/Scope Perry Preschool, proiectul de cercetare Syracuse Family Development, proiectul YaleChild Welfare, proiectul Abecedarian, proiectul CARE, programul Infant Health and Development,programul Chicago Child- Parent Centres i programul Turkish Early Enrichment.

Exist n ntreaga lume i multe alte exemple, dar pentru acestea lipsesc studiile de evaluarecorespunztoare (sau nu au putut fi accesate prin intermediul unor baze de date tiinifice). Mareamajoritate a datelor de cercetare publicate vine din SUA, cele cteva studii europene publicate vor fievideniate n urmtoarele seciuni. n comparaia rezultatelor pe termen scurt i pe termen lung a acestorprogramme combinate, cu alte modele, evaluarea probelor duce n general la aceleai concluzii (Barnett,1995; Blok et al., 2005; Gorey, 2001; Yoshikawa, 1994). Efectele programelor combinate asupra

coeficientului de inteligen (IQ) i a rezultatelor colare sunt mai puternice i mai uor meninute, pe operioad mai lung. n plus, exist efecte pozitive i asupra dimensiunii social-emoionale (stim de sine,atitudine de lucru, sociabilitate) i rezultate socio-economice i sociale pozitive, cum ar fi reducereadelincvenei, o reducere a nevoilor de ngrijire medical i asisten social, rate de ocupare a forei demunc i venituri mai mari. Bazate pe meta-analiza lui Gorey's (2001), dimensiunile efectelor standard,pentru mai multe programe intensive, se nscriu n intervalul 0,7 - 0,8, pentru rezultatele colare icoeficient de inteligen, ceea ce reprezint un punct forte", n funcie de convenia utilizat. Dup Blok etal. (2005) dimensiunile efectelor standard, pentru programme combinate centrate pe instituia denvmnt, n care este inclus i implicarea prinilor poate fi estimat ntre 0,6 i 0,7, ceea ceechivaleaz cu un punct ntre mediu i forte", n funcie de convenia utilizat.

O abordare interesant, aprut de asemenea n Statele Unite ale Americii, este adus de proiectulSuccess for All (SFA) (vezi, de exemplu, Slavin & Madden, 1999), care este implementat n prezent n sutede districte colare, n mai multe state din SUA, cu un grad nalt de reprezentare a minoritilor etnice cudescendeni latino-americani. Dei acest proiect nu se limiteaz la a se adresa grupelor de vrst de pnla 6 ani inclusiv (pre-K i K), dar implicnd o reform complet a colii elementare i adresndu-se nacelai timp att conducerii colii ct i autoritii districtuale colare, contribuia acestui program - care seadreseaz copiilor de vrste mici sau de grdini (cu vrsta de 3 ani), la rezultatele proiectului esterecunoscut n mod clar. SFA adopt o abordare multi-sistemic intensiv, timpurie, la fel ca i celelalteprograme menionate mai sus. Programul include strategii de educaie adaptiv pentru categoriile de copiicele mai dezavantajate i pentru copiii cu nevoi speciale, care primesc o educaie individual n sala declas sau n alt sal special de clas din coal. n plus fa de serviciile de educaie de nalt calitateadresate grupelor de copii mici i precolari i de reformele curriculare privind coala primar, prin SFA se

ofer consiliere pentru prini i asisten familial. Efectele raportate pentru copiii cu vrsta sub 3 ani i

23



26/190

pentru copiii nscrii la grdini sunt medii pn la puternice i se menin i mai trziu, pe parcursul coliiprimare.

Programe dezvol tate pe scar larg i col i pre-primare publ ice

Din rapoarte rezult c programele dezvoltate pe scar larg i centrate pe instituia de nvmnt, careinclud coli pre-primare publice, sunt (uor) mai puin eficace - dei obinerea dovezilor care s certificeacest lucru este destul de complicat. Cele cteva studii privind eficacitatea sistemelor pre-primare publicedin rile europene, subliniaz existena unor efecte de dimensiuni medii. Van Tuijl i Leseman (2007) austudiat efectele pe care le-au avut activitile din grdiniele pre-pr

Învăţământul preşcolar şi protecţia copilului în europa

Documents