INTUITIVES MUSIZIEREN

IMPULSE FÜR DIE FREIE IMPROVISATION

REGULA HANNICH

EUROPÄISCHE HOCHSCHULE FÜR BERUFSTÄTIGE EHB

MAI 2002

ZUR ERLANGUNG DES AKADEMISCHEN GRADES: MAGISTER ARTIUM IN

KÜNSTLERISCHEN THERAPIEN MIT PÄDAGOGIK IM ERSTEN NEBENFACH MASTER OF EXPRESSIVE ARTS THERAPY WITH A MINOR IN EDUCATION

THESIS ADVISOR: MARGO FUCHS, Ph.D.

REGULA HANNICH ITTIGENSTRASSE 4 CH – 3063 ITTIGEN

TEL. 0041 31 921 35 00 r.hannich@sunrise.ch

www.regulahannich.com

2

music as the unvisible sound of intuition

imagine the moment imagine the edge of time

when your heart’s listening to know everything and nothing

when you’re playing

just following the flow in your groping hands

now

improvising you can feel it

the invisible sound

intuition the white tulipe under your skin

(R.H.)

3

ABSTRACT

“Expressing music is like walking on the edge of time. And the time is now.”

Expressing intuitive music is an art process combining intellect and intuition.

Intuition is a total experience with the whole psychological, spiritual, emotional

and physical being. On the other hand, the intellectual process can be shaped

and transformed through choices. Therefore creating a musical phenomenom

during the moment of decision in space and time. This paper demonstrates

creating art through the play between intuitive expression and intellect.

The first chapter is an introduction of intuitive music. Why do people play music?

Why do some people have musical talents? And what make somebody a musical

genius? There are many answers. Overall, music is an invisible art process

about discovery of life. I gave examples of how to gain experience to play one’s

own musical style through improvisation. The key issue is to allow students to

explore all possibilities of musical expressions, including silence, not to be bound

by limits such as fears of making mistakes. Students should be able to express

themselves and own their personal styles. Playing music with intuition is to set

students free above fears and boundaries.

The second chapter demonstrates the teaching art process through moments of

improvisation. The real question is “Can you teach art?” There are phases of a

teaching cycle. Teachers need to know how to help students to concentrate, to

explore, to exercise, and to present. The teaching cycle is complete when

students reach the answers and are able to give feedbacks. During my years of

teaching flute experience I began to help students appreciate multiple art forms.

For example, I explained to students through poem, texts, paintings, and

movements. It can help students to understand deeper musical meanings.

4

The last chapter is the end result of my two projects. I provided two examples of

transforming art from text to music. These projects compared the relationship

between text and tunes. Music deepens the words and vice versa. The first

example is a project teaching religious parable about Jesus teaching kingdom of

Heaven from mustard seed. The second project is about creating a requiem from

my personal experience of death. The same poem was improvised by different

musical instruments including piano, violin, viola and flute.

In chapter IV, I recorded CDs from music of my projects.

Regula Hannich, Juli 2002 Hereby I give EGS the autorization to send the thesis file on CD-Rom or on

diskette to people who are interested in my thesis and for download onto the

EGS homepage.

5

INDEX

POEM .................................................................................................................. 2 ABSTRACT ......................................................................................................... 3 INHALTSVERZEICHNIS ...................................................................................... 5 EINLEITUNG ....................................................................................................... 7

TEIL I - INTUITIVES MUSIZIEREN

1. Intuitives Musizieren – Eine Einführung ................................................... 14 1.1. „Warum spielen Sie Musik?“ ................................................................... 14 1.2. Das hörbare und das hin-hörbare Medium Musik ................................... 15 1.3. Das unsichtbare Medium: Musik als Lebenselixier ................................ 17 1.4. Musik als wechselseitige Begegnung ..................................................... 18 1.5. Intuitives Musizieren als Kunst ............................................................... 20 1.6. Beispiel eines Einstiegs ins Intuitive Musizieren ..................................... 21 1.7. Intuitives Musizieren – zusammenfassende Postulate ............................ 23 2. Musik und Intuition .................................................................................... 24 2.1. Intuition – eine Annäherung ................................................................... 24 2.2. Was ist Intuition? .................................................................................... 25 2.3. Zum Training der Intuition ...................................................................... 26 2.4. Intuition in der Musik .............................................................................. 28 2.5. Intuition – Inspiration – Impuls ................................................................ 29 3. Improvisation – ein Fenster zur Intuition ................................................. 30 3.1. Improvisation im Instrumentalunterricht .................................................. 30 3.2. Die Elemente der Musikimprovisation .................................................... 35 3.2.1. Was Improvisieren und Architektur verbinden ........................................ 35 3.2.2. Das musikalische Material .. ................................................................... 37 3.2.3. Intuition und Intellekt als Kernelemente der Improvisation ...................... 39 3.3. Improvisation und Intuitives Musizieren .................................................. 40

TEIL II – KUNSTVERMITTLUNG

4. Kann „Kunst“ gelehrt werden? ................................................................. 43 4.1. Das freie Spiel – ein Weg zur Ausdrucksschulung ................................. 43 4.1.1. Was die Musik zum Klingen bringt.......................................................... 43 4.1.2. Motivation, Begabung und Autodidaktisches Lernen .............................. 45 5. Kunst- und ausdrucksorientierte Pädagogik im Instrumental- unterricht .................................................................................................... 52 5.1. Intermodales Lernen .............................................................................. 52 5.2. Merkmale eines kreativen Prozesses ..................................................... 54 5.3. Phasen und Aspekte kunstorientierten ganzheitlichen Lernens .............. 55 5.4. Einen kreativen Prozess anleiten ........................................................... 57

6

6. Beispiele aus der Praxis ............................................................................ 58 6.1. Workshop „Klangexperimente“ ............................................................... 58 6.2. Beispiele aus dem Einzelunterricht......................................................... 61 6.2.1. Ein Kriminalstück .................................................................................... 61 6.2.2. Mit oder ohne Noten? ............................................................................. 62 6.2.3. Eine traurige Musik ................................................................................ 64 7. Methodische Überlegungen ...................................................................... 65 7.1. Freiheit und Grenzen: Die didaktische Kunst des Rahmens ................... 65 7.2. Spielen und Reflektieren ........................................................................ 66 7.2.1. Wahrnehmungsschulung ........................................................................ 67 7.2.2. Feedback-Methoden .............................................................................. 67 7.3. Die Methode der Goldwäscher ............................................................... 68

TEIL III – SPAZIERGÄNGE ZWISCHEN MUSIK UND TEXT

8. Spaziergänge zwischen Texten und Musik .............................................. 71 8.1. Zum intermedialen Transfer zwischen Text und Musik ........................... 71 8.2. Drei Werkprojekte zwischen Musik und Text .......................................... 72 9. Projekt „Senfkorn“: Vertonung eines Bibeltextes mit Laienmusikern ... 74 9.1. Prozessschritte im Überblick .................................................................. 74 9.2. Zur theologischen Ebene ....................................................................... 80 9.3. Zum Verhältnis von Musik und Text ....................................................... 81 9.4. Das Elementarisieren – eine hermeneutische Lernmethode................... 83 10. Projekt „Requiem“ ..................................................................................... 86 10.1. Zu den Texten und ihrer Vertonung ........................................................ 87 10.2. Über meine Hörerwartung ...................................................................... 88 10.3. Vertonungen .......................................................................................... 89 10.3.1. Eigene Vertonungen .............................................................................. 89 10.3.2. Fremdvertonung der Texte ..................................................................... 91 10.3.3. Lesung der drei Texte innerhalb eines auskomponierten Werkes .......... 93 10.4. Nachklang des Projektes „Requiem“ ...................................................... 94 11. „... und Musik überstieg uns...“ ................................................................ 97

TEIL IV: MUSIK

12. Angaben zu den CD – Aufnahmen .......................................................... 102 12.1. CD „Requiem“ ...................................................................................... 102 12.2. CD „Musikalische Schöpfungen“ – Duo Risonanza .............................. 102 13. Abschliessende Worte ............................................................................. 104 14. Werkverzeichnis ....................................................................................... 105 15. Literaturliste ............................................................................................. 106

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EINLEITUNG

Im Rahmen meiner Ausbildung zur Kunst- und Ausdruckspädagogin an der

Internationalen Schule für Interdisziplinäre Studien (ISIS) bin ich mehr und mehr

einem Sehnen nachgegangen, das ich schon lange in mir wahrgenommen hatte.

Ich begann, bewusst zu flirten. Was ich damit meine, ist, dass ich, selbst wenn

ich mich für die eine Richtung entschieden habe wie als erstes für die

evangelische Theologie, vergleichende Religionswissenschaften und

Germanistik, und auf dem zweiten Bildungsweg für die Musik und die Kunst- und

Ausdruckspädagogik, nicht aufgehört habe, mich für die anderen Disziplinen zu

interessieren. Im Gegenteil, ich begann, Beziehungen zwischen den

verschiedenen Fächern herzustellen, und intuitiv herauszuschälen, was das eine

Fach mit dem anderen verbindet oder vom anderen unterscheidet.

Die Grundfragen der jeweiligen Disziplinen faszinierten mich insbesondere: Wo

beginnt Musik, wo beginnt Religion, wo beginnt Sprache? Wo ist der Impuls zur

Tat, zum Tun, zum Gestalten? Woraus entspringt überhaupt erst etwas und

warum daraus dann wieder etwas Neues? Haben nicht die verschiedenen

Disziplinen im Grunde etwas ganz Nahes und etwas Gemeinsames? So

beschäftigten mich jeweils die Fragen nach dem Anfang, den Elementen und der

Struktur, nach dem „Atem“, dem „Atemfluss“ und damit auch nach der

Sehnsucht, der Motivation und dem erstrebten Horizont der jeweiligen

Richtungen. Diese Grundfragen sollten für mich zur Wegleitung in meinen

Studien werden. In jeder Disziplin suchte und entdeckte ich Denkarchitekturen:

Vom jeweiligen Fundament ausgehend entwickeln sich die Gedanken wie

tragende Pfeiler, stützende Balken, Mauern, Bögen und Brücken. In jeder

wissenschaftlichen Richtung gibt es ein filigranes, tragendes Netzwerk von

Methoden und Elementen, die spezifisch sind für die Disziplin.

Die Frage: „was ist denn ganz am Anfang?“ führte mich zu dem Brennpunkt

meiner Erfahrungen, wo eine Veränderung eintritt und ein Richtungswechsel

geschieht, der dem gewohnten Erfahrungswissen etwas Neues gibt. An dem

Wendepunkt eines Lernprozesses kann plötzlich ein anderes Licht auf die Sache

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fallen, ein Tor öffnet sich, eine neue Perspektive wird sichtbar: ein neuer Anfang

bietet sich an.

Es sind die Momente, die mein Herz als Musikerin und Pädagogin höher

schlagen lässt, wenn wie durch Zauber ein unerwartetes Ereignis eintritt. Diese

Ueberraschungsmomente sind für mich qualitativ hochstehende Erlebnisse, sie

können beglücken oder verwirren. Ich nehme sie auf, sortiere und integriere sie

in mein künstlerisches oder pädagogisches Wirken.

In der vorliegenden Arbeit will ich mich einerseits den Phänomenen

Improvisation und Intuition

Zuwenden, die mich als Quelle und Schlüssel am allermeisten beschäftigt haben.

Andererseits gehe ich der Frage nach, wie andere künstlerische Disziplinen den

Weg in die Musik als Spiel und Kunst ebnen, und wie zum Beispiel ein Bild als

bewusst eingesetzte Imaginationshilfe beigezogen werden kann, um aus einer

zunächst fremden Musik eine persönliche Ausdrucksmöglichkeit zu formen.

Intuitives Musizieren (Kap. I)

Zentrales Anliegen des ersten Kapitels ist es, einem an der Intuition und der

Improvisation orientierten Verständnis von Musikalität auf die Spur zu kommen.

Im Unterschied zu einem Verständnis von Musikalität, das sich vorwiegend auf

die instrumentelle Beherrschung und die technischen/ handwerklichen

Fähigkeiten der Musiker konzentriert, versuche ich, den Begriff „Intuitives

Musizieren“ als eine Musikalität zu beschreiben, die ausgehend von

Improvisation und Intuition mit den jeweils im Moment entstehenden

musikalischen Blüten und Phänomenen spielt, sie verdichtet und gestaltet. Je

nach technischer Fertigkeit entstehen daraus Werke und Momente, die be-gabt

sind, weil sie auf die Gaben achten, und die musikalisch sind, weil sie aus

musikalischen Elementen bestehen.

Das Musizieren erlebe ich als Gratwanderung in der Zeit. Nicht nur die

Improvisation, die mit allen technischen Fertigkeiten spielt, ist gestaltender

Faktor, sondern eben auch die Intuition, die mit den Unfertigkeiten spielt und erst

den authentischen Ausdruck im Spielenden zulässt. Mit dem Terminus „Intuitives

9

Musizieren“ suche ich zu beschreiben, was ich denn genau meine, wenn ich von

der Suche nach dem ureigenen, persönlichen musikalischen Ausdruck der

MusikerInnen spreche. Nicht nur das was einem zufällt, nicht nur das, was man

weiss, sondern die Entscheidung, sich sekündlich auf das einzulassen, was man

gestalte, ist das Faszinosum des Musizierens. Da steckt eine offene Haltung

dahinter, und eine klare, intuitive Entscheidung.

Kunstvermittlung (Kap. II)

Was geht vor sich, wenn eine plötzliche Erkenntnis, ein Aha-Erlebnis den

Werkprozess oder Lernprozess in eine neue Richtung lenken? Was genau bringt

jemanden dazu, gerade diesen einen Weg einzuschlagen anstelle eines

anderen? Kann man einen solchen Brennpunkt der Lernerfahrung absichtlich

herbeiführen? Und wie?

Ich meine damit auf den Musikunterricht bezogen zum Beispiel jenen Moment, in

dem ein Schüler nach unzähligen, erfolglosen Erklärungsversuchen, wie eine

Synkope zu spielen sei, die Synkope plötzlich erfasst und sich den neuen

Rhythmus so einverleibt, als hätte er schon immer zu ihm gehört. Was genau hat

zu der plötzlichen Erkenntnis geführt? Gibt es einen Weg des Lehrens und

Lernens, der solche Aha-Erlebnisse und spontane Lernschritte unterstützt oder

gar provoziert?

Ich versuche auf diese Fragen eine Antwort zu geben, indem ich die

verschiedenen Phasen und Aspekte eines kreativen Lernprozesses schildere. Mit

Berichten aus Lektionen gebe ich Einblick in meine Erfahrungen mit Intuitivem

Musizieren und Improvisationen im Instrumentalunterricht, wobei ein besonderer

Fokus auf der interdisziplinären Bereicherung des Musikunterrichtes durch

andere künstlerische und geisteswissenschaftliche Disziplinen liegt.

Intuitive und intellektuelle Spaziergänge zwischen Text und Musik (Kap. III und

IV)

Mein persönliches Musizieren (und auch Unterrichten) ist begründet in einem

offen zu verstehenden Fundament von Spiritualität, d.h.: meine Arbeit mit

Intuitivem Musizieren beginnt da, wo es noch still ist, wo die Seele sich bereit

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macht, wo das Ohr sich öffnet. In zwei Werkprojekten beschreibe ich, wie

Uebergänge zwischen Texten und Klängen vor sich gehen können.

Das Projekt „Senfkorn“ schildert die Vertonung eines Bibeltextes mit einer

Gruppe von Erwachsenen, die sich in der Ausbildung zum Katecheten befinden.

Ihr zentrales Anliegen ist es, die Exegese, d.h. die theologische Deutung des

Textes, über das Musizieren erlebbar, spürbar zu machen und sie dadurch

persönlich zu vertiefen.

Im Projekt „Requiem“ versuche ich anhand der persönlichen künstlerischen

Auseinandersetzung mit Worten und Klängen aufzuzeigen, dass ich die Oeffnung

für die eigene musikalische Sprache und Ausdrucksfähigkeit nicht immer nur

durch die Musik selbst gefunden habe. Manchmal waren Zugänge über Bilder,

Geräusche, Bewegungen, Worte, Geschichten u.a. hilfreich oder gar

entscheidend für meine musikalische Entwicklung. Im Zentrum dieses Projektes

steht die Begegnung von Text und improvisierter Musik.

Die beiden Projekte führten mich zu weitergehenden Fragen, die ich im Rahmen

dieser Arbeit nicht werde angehen können. Eine Forschungsarbeit zu der

Wechselbeziehung von Wort und Musik anhand von Selbst- und

Fremdimprovisationen zu Texten wäre eine schöne, neue Herausforderung für

mich. Die Musikaufnahmen des Projektes „Requiem“ und Aufnahmen von einem

Konzert mit Live-Improvisationen und Kompositionen zu sakralen Texten und

Themen sind im Teil IV beschrieben und als CD’s der Thesis separat zugefügt.

peripherie wege bahnen sich von selbst sobald sich meine mitte zeigt (R.H.)

Ich bin mir bewusst, dass meine Ausführungen nur Einblicke sind in mein

Denken, Fühlen und Handeln. Ich beanspruche nicht, den „Durchblick“ zu haben.

Die Forderungen, die ich an mich stelle, sind eine Verbindlichkeit in der

Improvisation, das Zusammenführen von Vielgestaltigem, die Verdichtung im

künstlerischen Ausdruck und die Verantwortung im Prozess und im Werk. Mein

Nachdenken über die Zusammenhänge zwischen Improvisation und Intuition hat

zum Ziel, den bisherigen Spiel- und Werkraum der Musikpädagogik insofern zu

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erweitern, als das intuitive Erforschen von musikalischen Elementen und die

gezielte Reflexion über das Spielen ohne Noten im Unterricht zur bereichernden

Komponente werden.

Dem Sprachfluss zuliebe und der Einfachheit halber habe ich im Text jeweils die

maskuline Form gewählt, ich bitte die Leser und Leserinnen um Verständnis.

Dank

Ich möchte allen Freunden und Freundinnen, Kollegen und Kolleginnen,

Musikern und Musikerinnen danken für die in jeder Hinsicht inspirierende,

beflügelnde und motivierende Unterstützung, insbesondere Christiane v.

Schilling, Solveig Süss-Olsson, Adriana Büchler, Beatrice Mahler und Regine

Meier für die künstlerische, fachliche und freundschaftliche Stärkung, und Margo

Fuchs für die flexible und sinnlich-poetische Begleitung als Thesis-Advisor.

Ein besonderer Dank gebührt meinem Mann Dieter Hannich und meinen

Töchtern Nadine und Ilona sowie meinen Eltern Doris und Hans-Peter Zürcher

für die vielen geduldigen und humorvollen Stunden, in denen sie mitgekocht,

mitgebügelt und mich frei geschaufelt haben von alltäglichen Pflichten.

Regula Hannich - Zürcher

Bern, Juli 2002

12

in-

t... uiuiui

..ti - on

- off * on!

13

TEIL I

Intuitives Musizieren

Kunst macht das Unsichtbare sichtbar.

(P. Klee)

14

1. Intuitives Musizieren – Eine Einführung

1.1. „Warum spielen Sie Musik?“

„Warum machen Sie Musik?“ – „Warum malen Sie?“ - „Warum schreiben Sie?“

Diese Fragen werden KünstlerInnen immer wieder gestellt. Eine der führenden

Schweizer Lyrikerinnen, Erika Burkhart, fragte einmal zurück: „Warum atmen

Sie?"1. Als ich diese Antwort las, dachte ich bei mir: wie recht sie hat! Die

kreative Beschäftigung hat etwas an sich, das einem teils unbewussten, inneren

Trieb folgt. Schreiben, musizieren, malen und andere schöpferische Tätigkeiten

gehorchen einem inneren Gesetz, über welches der Kopf allein nicht entscheidet.

Es gibt eine Lust, eine Sehnsucht und eine Notwendigkeit, die dazu führt, sich mit

Gesten, Worten, Bildern und Tönen zu beschäftigen. Und es gibt die Erfahrung,

dass dieses suchende, forschende Tun spannenden Prozessen ausgesetzt ist,

die durch Täler und über Bergspitzen führen und vom Frustgefühl bis zur Ekstase

alles zulassen können.

Warum spielen Sie nicht Musik?

„Ich bin halt nicht so musikalisch...“ ist eine häufig anzutreffende Aussage von

Menschen, die sich irgendwann einmal entschieden haben, sich nicht oder nicht

mehr mit Musik als aktives Tun auseinanderzusetzen. Die Musikalität an und für

sich ist eine Gabe, die sich jedoch nicht unbedingt an dem technischen Können

und dem zweckmässigen Beherrschen von Instrumenten orientiert, sondern

vielmehr an der Bereitschaft, hinzuhören. Zu schnell stolpern wir in unserer

musikalischen Lehr- und Lernkarriere über das Falsch-Machen, über das Nicht-

Stimmen ins Nicht-Können und Nicht-Mehr-Wollen.

Was aber ist falsch, unstimmig, „unmusikalisch“? Die Qualität des

Erzieherverhaltens ist hier prägend für die Entfaltung der lernenden

SchülerInnen. Ein vorwiegend auf Imitation und Perfektion ausgerichtetes

Musizieren kann bereichernd und motivierend sein, aber eben auch sehr

einengend und frustrierend. Gerade am Falschen kann erfahren und entdeckt

werden, welche Ausdrucksmöglichkeiten in einem Instrument, in Tonreihenfolgen

1 Zeitungsartikel „Der Welt entgegnet sie in Gedichten“ in: Berner Zeitung vom 6.2.2002, S.23

15

(Melodien), in rhythmischen Strukturen oder harmonischen und disharmonischen

Klängen liegen. Falsch spielen heisst nichts weiter, als anders spielen. Fehler

sind Ueberraschungen, Erweiterungen und können den Weg zum Richtigen

weisen, weil erfahrbar wird, was das ist, das man erreichen will und warum es

schlussendlich das Richtige ist. Es ist das Leben selbst, das im spielerischen,

entfaltenden und intuitiven Musizieren begegnet, und wir sind mitten darin, als

SchöpferInnen und ZerstörerInnen, als AnfängerInnen und als Profis, als

Gestaltende und Werdende. Im hinhörenden Spielen geschehen Veränderungen,

die in Gang gehalten bleiben, über längere Zeit.

Es ist wie atmen, wenn man musiziert. Es ist wie atmen, wenn man hinhört. Es ist

wie atmen, wenn man spielt. Es gibt darin keine Fehler. Nur „anderes“.

1.2. Das hörbare und das hin-hörbare Medium

In der konkreten Unterrichtssituation scheint der Weg vom Ueben und Erarbeiten

der vorgegebenen, und bis ins Detail auskomponierten Stücke, der erste oder gar

der einzig gangbare Weg zu sein, um zum perfekten, musikalischen,

wettbewerbsfähigen und an-hörbaren Resultat zu kommen. Erst die Technik,

dann das vorgegebene Stück, und dann eventuell der Ausdruck, mit den bis dann

hoffentlich erworbenen Fähigkeiten und Möglichkeiten. Aber: Hören wir, was wir

spielen? Paradoxerweise kann auf dem Weg zur Erarbeitung eines

Musikvortrages das Ohr und das Hinhören beinahe ausgeschaltet werden. Die

Konzentration auf das richtige Notenlesen, die richtige Hand- und Körperhaltung,

auch das Achten auf einwandfreie Technik kann soviel Aufmerksamkeit in

Anspruch nehmen, dass Musik erklingt, ohne dass sich die MusikerInnen mit

aufmerksamem Ohr selbst zuhören.

Einen Ton zu produzieren heisst also noch lange nicht, ihn auch zu hören. Einen

Ton oder eine Melodie zu spielen heisst noch lange nicht, dass sie aus dem

Herzen kommen und/oder mit dem Spielenden etwas zu tun haben. Erst wenn

der Ton auch gehört wird, erst wenn jemand hinhört, beginnt er ihn zu spielen, mit

ihm zu spielen, ihn zu gestalten. Der Ton wird belebt mit dem Atem, den

Schwingungen, dem persönlichen Ausdruck und der vollen Präsenz des Spielers.

Dass man dabei nicht nur willkürlich der momentanen Stimmung freien Lauf lässt

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und den Ton zufällig und emotional gestaltet, sondern ihn spielt in voller

Aufmerksamkeit auf Qualität im Sinne von Stringenz, von Echtheit und

persönlichem Ausdruck, ist dann die Kunst des Intuitiven Spielens.

Das Ohr und die Seele öffnen sich da, wo ein Mensch bereit wird, sich und

seinen Entscheidungen Raum zu geben. Gerade im Musikunterricht, sei dies in

Einzel- oder in Gruppenlektionen, können Fenster zu inneren Seelenräumen

geöffnet werden, indem das Bedürfnis, sich mit musikalischen Elementen

auszudrücken, erkannt und ernstgenommen werden. Die Stille und die

Konzentration sind wesentliche Voraussetzungen zur Entdeckung der eigenen

Bedürfnisse und des eigenen Ausdrucks. Konzentration und Stille führen in die

Tiefe und sind - von mir aus gesehen – von elementarer Bedeutung für intuitive,

persönliche Schritte auf dem Weg zur musikalischen Ausdrucksfähigkeit.

„Höre, so wird deine Seele leben“, sagt der Prophet Jesaja in seinen Schriften2.

„Das Ohr ist der Weg“3, ist ein zentraler Satz aus den Upanischaden. Die alten

Religionen sind den Hörerfahrungen der Menschen so nahe wie sonst kaum eine

Wissenschaft, da sie aus der Seele heraus lauschen, und aus der Stille heraus

den Weg in die Handlung, in das Wort, in den Ton finden. In der Verknüpfung von

Hören und Tun, von Stille und Laut, von Pause und Aktion liegt ein Kern der

künstlerischen Arbeit.

Im „Intuitiven Musizieren“ kann das Lernen reziprok geschehen: Zuerst das

Hinhören, dann der Ausdruck und das Spiel mit den momentanen Fähigkeiten

und Möglichkeiten, dann wieder das Hören und Reflektieren, schlussendlich die

Anwendung der erworbenen Erfahrungen und Erkenntnisse auf die Technik und

auf das vorkomponierte Stück.

Konzentriertes Hinhören und Wahrnehmen (auch im wörtlichen Sinn: für „wahr“

nehmen, für „wahr“ halten) führt jeden Menschen direkt in die Gabe der

musikalischen Entfaltungslust. Die Konzentration entsteht niemals durch

Anstrengung oder durch den Versuch, Störendes wegzuschieben: bei echter

Konzentration wird der Mensch durch die Aufgabe, die er akzeptiert hat,

konzentriert, durch sie verwandelt oder sogar festgehalten!

2 aus: J.E. Berendt: „Das dritte Ohr – Vom Hören der Welt“, S. 49 3 aus: J. E. Berendt: „Klang der Seele“, S. 10

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Solange man sich also noch “konzentrieren will“, oder etwas „machen will“, kann

man nicht geschehen lassen. Man sollte versuchen, mit der Aufgabe so in

Kontakt zu kommen, dass die Aufgabe einen belehrt, einen einstellt und so

verwandelt, wie wir sein müssen, damit die optimale Lösung gelingt: So kann

auch ein sogenannt „unmusikalischer“ Mensch nicht länger „unmusikalisch“

bleiben.

1.3. Das unsichtbare Medium: Musik als Lebenselixier

Warum Musik spielen? Dass ich mir diese Frage einmal gestellt habe, und sie

auch meine SchülerInnen stelle, hat meinen Unterricht wesentlich verändert. Der

Antworten gibt es viele: Weil die Eltern es wollten. Tja. Oder weil die Querflöte so

schön silbern glänzt. Mmmh. Weil die Freundin auch spielt. Soso. Warum denn

immer noch Musik spielen? Weil man in die Lehrerin verliebt ist. Wenn jemand

ganz gut und berühmt werden und eine Menge Geld damit verdienen möchte.

Einfach so. Weil es gefällt. Weil eine/r in einem Orchester mitspielen möchte.

Weil man es sich leisten kann. Und so weiter...

Doch auch nach allen diesen Antworten muss die Frage hartnäckig bleiben!

Richtig aufsässig ist sie, wenn sie einmal da ist. Musik machen ist doch absoluter

Luxus. Wer es sich leisten kann, ja, der kann es sich dann eben leisten.

Zugegeben, so zur Untermalung in den schönen Filmen, oder zu politischen

Auftritten, oder als Hintergrundsmusik in der Werbung, ja, dann ist Musik schon

zu etwas zu gebrauchen.

Und damit bin ich bei einem Faktor, der Musik unter anderem in unserem

Lebensalltag zu dem macht, was sie ist: Musik ist ein Lebenselixier. Dies zu

wissen hat schon manch einen in Geschichte und Gegenwart dazu gebracht, die

Macht der Musik auszunutzen. Ist es nicht so, dass Musik eingesetzt werden

kann und auch eingesetzt wird als unterstützender Faktor zur Anregung und

Belebung, als Stimmungsmacher im weitesten Sinne, sei dies im Einkaufscenter,

im therapeutischen / sozialen / politischen Setting, in der romantischen

Liebesnacht oder im Kriegsfilm? Diese Seite der Beeinflussung durch Musik ist

uns allen bekannt, und wird mehr oder weniger negativ taxiert, wenn dazu ein

wirtschaftlich berechnender Faktor mit ins Spiel kommt.

18

Phänomenologisch betrachtet lässt mich mein Nachdenken an den Anfang

gehen, zu dem Moment, in welchem „etwas“ zu spielen beginnt zwischen der

Musik und dem Menschen. Da ist der Moment, wo das Kind mitten im Puzzle-

Legen plötzlich zu trällern beginnt. Oder die Gefühlsregung, die einen pfeifend

durch die Gassen schlendern lässt. Oder die Stunde, in der man alle Arbeiten

liegen lässt und man sich einfach ans Instrument setzt und drauflos spielt. Die

Runde an einem Fest, in der die Lieder plötzlich zufallen. Die Kehrverse im

Fussballstadion, die aus der Spannung der Fans anschwellen und die spielende

Mannschaft anfeuern. Da ist sie, die unsichtbare Beeinflussung!

In diesen Augenblicken geschieht etwas: Die Musik wird zum Spielgefährten,

zum Lebenselixier! Es ist eine Lust, sich mit Musik Ausdruck zu verleihen, und oft

ist die Lust völlig ungeplant und spontan vorhanden. Musik und Musizierende

bereichern sich gegenseitig, sie sind verbunden miteinander, sie bedingen

einander.

1.4. Musik als wechselseitige Begegnung

„Das Du begegnet mir von Gnaden – durch Suchen wird es nicht gefunden. Aber

dass ich zu ihm das Grundwort spreche, ist Tat meines Wesens, meine

Wesenstat. Das Du begegnet mir. Aber ich trete in die unmittelbare Beziehung zu

ihm. So ist die Beziehung Erwähltwerden und Erwählen, Passion und Aktion in

einem.(...). Ich werde am Du; Ich werdend spreche ich Du. Alles wirkliche Leben

ist Begegnung.“4

Die echte Begegnung ist der Moment, wo das „Es“ zum „Du“ wird, wie Martin

Buber das in seinem Werk „Ich und Du“ geschrieben hat. Dieser Moment, um

den es geht, kann nicht provoziert oder „gemacht“ werden, es ist ein Moment, der

unmittelbar eintrifft, wenn man mit seinem ganzen Wesen dazu offen ist.

Musik wirkt. Musik hat einen Einfluss. Musik bewegt, sie weckt innere Bilder,

stimuliert Geister, lockert Stimmungen auf oder verdüstert sie, Musik erzeugt

Spannung und Entspannung, Lust und Schmerz – kurz: Musik hat eine Dynamik,

die sich auf die Spieler wie auch auf die Hörer unmittelbar und direkt auswirkt.

Das bedeutet, in der Musik finden Begegnungen statt. Die Begegnung geschieht

4 Martin Buber; „Ich und Du“, S. 11

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einerseits zwischen den Menschen, die zusammen musizieren, und andererseits

zwischen dem Musikspielenden und der Musik selbst.

Zu dieser wechselseitigen Beziehung halte ich folgende Aussagen fest:

Die Musik, die ich spiele, beeinflusst mich - ich beeinflusse die Musik, die ich spiele.

Es gibt etwas Verbindendes zwischen dem/r Musiker/in und seiner/ihrer Musik.

Jedes Musizieren beinhaltet eine Begegnung und jede Begegnung beinhaltet einen Lernprozess.

Eine musikalische Begegnung ist ein schöpferischer kreativer Akt, worin ein Drittes, nicht genau Vorhersehbares eintreffen kann.

Unter dem Fokus der Musik als Lebenselixier und als wechselseitige Begegnung

tönen die Antworten auf die Frage „warum Musik spielen?“ anders: Weil mir das

Herz höher schlägt. Weil es mir immer wieder passiert. Weil ich mich ausdrücken

kann. Weil ich mich manchmal selbst dabei vergesse. Weil ich in eine andere

Welt eintauchen kann. Weil ich die Atmosphäre in einem Raum und in mir

gestalten und verändern kann. Weil es mir gut tut. Weil es heilsam ist. Weil es

mich beruhigt. Weil es mich belebt. Weil ich atmen kann in der Musik. Weil ich

meine Stimme in anderen Stimmen hören möchte. Weil ich meine Stimmung

heben kann. Und weil ich Veränderungen in vielerlei Hinsicht erleben kann.

blue note am anfang klang das lied und jedesmal ein anderes - wie sollte ich es jemals wiedererkennen?

am anfang war das lied blau und ganz ganz gross, der quelle entsprungen, die sich unendlich vergoss. nun erkenne ich sie wieder als glanz und färbung meines ganz ureigenen lebens heute sind die lieder bunt und auch ganz gross der seele entsprungen, die sich mir anvertraut. (R.H.)

20

1.5. Intuitives Musizieren als Kunst

Intuitives Musizieren ist eine Begegnung zwischen verschiedenen musikalischen

Elementen und den intuitiven, auditiven, sensitiven und taktilen Fähigkeiten des

Musikers. Die Begegnung gelingt dann zu einem besonderen, intensiven und

funkelnden Moment, wenn die Musik den Musiker trifft, und wenn der Musiker die

Musik trifft.

Kunst ist das, was mich unbedingt angeht

Paul Tillich hat einmal das Phänomen einer echten Begegnung in bezug auf die

Religion so ausgedrückt: „Religion ist im weitesten und tiefsten Sinn des Wortes

das, was uns unbedingt angeht“5. Dieses „unbedingte Angehen“ verstehe ich

auch in der Musik und in der Kunst überhaupt als zentralen Schlüssel zur echten

Begegnung. Kunst ist das, was einen unbedingt angeht. Musik ist das, was einen

unbedingt angeht. In der pädagogischen und therapeutischen Arbeit besteht eine

der Aufgaben darin, etwas davon, was den Menschen unbedingt angeht,

vermitteln und stützen zu können. Indem auf das gehört, geachtet und gesehen

wird, was den anderen unmittelbar in seinem Ausdruck befähigt, sich selbst zu

sein und sich Selbst zu entfalten.

begegnung eine begegnung ist an der spitze wenn der eisberg zu glühen beginnt: an der spitze in der spitze und aus der spitze - und rundum glühend darin bleibt. (R.H.)

Intuitives Musizieren beginnt da, wo etwas den Menschen unbedingt angeht, und

da, wo er ist, wie und was auch immer er im „Jetzt“ und im „Hier“ ist. Intuitives

Musizieren ist die Kunst, das, was einen unbedingt angeht, auch musikalisch

auszudrücken. Nur das wirklich authentische Suchen nach dem wahren

5 Paul Tillich, „Die verlorene Dimension“, Hamburg 1962, S. 26

21

persönlichen Berührtsein führt zu einem echten, künstlerisch-seelischen

Ausdruck.

Ein technisch perfekter musikalischer Vortrag kann so langweilig sein wie ein

abgedroschener Ohrenwurm oder so berührend wie eine Liebeserklärung oder

ein spannender Thriller. Da, wo ein Interpret die eigene Intuition wahrnimmt und

in eine entscheidende Handlung übersetzen kann, geschieht etwas

Geheimnisvolles, Persönliches, Berührendes. Mit seinem ganz ureigenen

Ausdruck und seiner persönlichen Sprache kann ein Zauber entstehen, der

zugleich einzigartig und doch nicht zufällig ist.

Ein tief empfundener, der Wahrnehmung und Authentizität verpflichteter Ausdruck

berührt und trifft. Die Worte „wahr“, „echt“ sind nur unzulänglich und ungenau, um

zu beschreiben, woran das stimmige, künstlerische Spiel und Werk Anteil hat.

Die Kreativität, die der intuitiven Regung entspringt, und die inspirierte Liebe

zu dem, was sich im Moment im Spiel ergibt, sind Oeffnungen, die eine Kunst

braucht, um authentisch, echt, wahr und schön zu sein.

1.6. Beispiel eines Einstiegs ins Intuitive Musizieren

„Achtet auf die Stille!

Was geschieht, wenn sich in einer Gruppe nichts ereignet?

Das ist die Wirklichkeit der Gruppe!“

(Al Huang)6

Die beiden folgenden Uebungen zeigen, wie aus der Stille und Konzentration ein

Weg in die Musik gefunden werden kann. Die Uebungen sind sowohl für

Anfänger wie für professionelle MusikerInnen gleichermassen herausfordernd.

Sie sind einfach, weil nichts Besonderes verlangt wird, und schwierig, weil

Konzentration und gesteigerte Aufmerksamkeit im Vordergrund stehen, nach der

6 Huang, Al Chung-Liang: „Mentoring: Das Tao vom Lehren und Lernen“, Ariston, 1999

22

Regel „low skill – high sensitivity“7, was soviel heisst wie: wenig technische

Fertigkeiten, aber hohe Empfindsamkeit/ Feinfühligkeit.

Die Uebungen eignen sich zum Einstieg in das intuitive Musizieren, weil sie die

innere und äussere Wahrnehmung gleichzeitig fördern und in einen

Zusammenhang bringen. Sie können sowohl im Einzel- wie auch im

Gruppenunterricht angewandt werden.

Uebung 1: Bewegte Stille

I Setze dich bequem auf einen Stuhl und konzentriere dich. Von den Füssen ausgehend spürst du den Boden, in Gedanken wanderst du durch den Körper zum Gesäss, setze dich möglichst ausgeglichen hin, so dass sich der Druck deiner Schwerkraft an den Kontaktstellen an Fusssohlen und im Gesäss gleichmässig verteilt. Vom Steissbein nach oben spürst du die Wirbelsäule, die dich gegen jede Logik trägt, versuche, die Schwerkraft nach unten in den Füssen, in dem Gesäss und in den hängenden Armen und Schultern zu spüren, lockere dich so gut wie möglich. Und versuche nun, die aufrichtende Kraft deiner Wirbelsäule zu spüren, vom Becken bis zum Scheitel, strecke dich leicht.

II In dieser Haltung lenkst du die Aufmerksamkeit auf Deinen Atem, indem du beim Ausatmen die Schwerkraft erfährst und beim Einatmen die aufrichtende Kraft. Verweile so lange so, bis dir die Haltung selbstverständlich ist. Und nun konzentriere dich auf dein Ohr. Fühle die Temperatur, gehe in Gedanken von der äussersten Ohrkante in einer Spiralbewegung langsam ins Ohr hinein, und auch wieder hinaus. Achte auf Geräusche von aussen, und auf Geräusche von innen. Versuche, die Stille, die eine bewegte Stille ist, eine Weile lang einfach auszukosten, zu geniessen, auszuhalten. In dieser Zeit kommen dir Gedanken, Bilder, und auch Klänge. Lass sie an dir vorbei und durch dich hindurchziehen.

Uebung 2: Klingende Stille

I Beginne wie in der ersten Uebung. Wenn du entspannt in der Stille bist, beginnst du ohne Anstrengung bei der Ausatmung zu summen, achte dabei auf eine lockere, entspannte Kieferstellung, und versuche, dein Summen zu hören.

- Was spürst du in deinem Ohr, deinem Kopf, deinem Körper?

- Was hörst du innen, was aussen?

II Ergänze deinen ersten Summton mit einem zweiten, den du im selben Atemzug anhängst. Im Einatmen nimmst du bewusst war, dass dir der Atem einfach geschenkt wird, ohne Dein „Zutun“. Wiederhole das oft und versuche, ein wenig lauter zu summen. Stelle dir vor, mit welchen anderen Klängen, Worten oder Bildern Deine nun klingende Melodie zusammentönen könnte.

- Hörst du noch andere Töne?

- Hast du Vorstellungen von Instrumentalklängen?

- Oder von anderen Stimmen?

In beiden Uebungen werden die Stille und die Konzentration geübt, und das

Hören auf innere und äussere Klänge verfeinert. Der Einstieg ins Musizieren ist

leichtgemacht, indem alles, auch „unschöne“ Töne und „Fehler“ willkommen

7 Paolo Knill, Kursunterlagen Dezember 2001

23

sind. Genau genommen gibt es da gar keine Fehler. Eine mögliche

Weiterentwicklung der Uebungen könnte folgendermassen aussehen:

Weiterentwicklung der Uebungen

a) Das gewonnene Material beschreiben: - Stille (Pause) - Atemrhythmus (Einatmen – Ausatmen) - Zweitonige kurze Melodie (Tonhöhe kann beschrieben werden, Intervallschritt) - Rhythmus aus der Wiederholung der zwei Töne b) Das gewonnene Material variieren: - wiederholen - beschleunigen, verlangsamen - Rhythmus verändern - Tonhöhen verändern - Lautstärken verändern

Aus dem erneuten Spielen können einzelne Elemente, Kurzmotive

herauskristallisiert werden und zu einer ersten intuitiven Komposition

zusammengefügt werden. Es ist dabei besonders darauf zu achten, dass das

Hören und die Pausen nicht verschwinden, sondern als gestaltende

Bedingungen/ gestaltendes Material stets präsent sind.

1.7. Intuitives Musizieren – Zusammenfassende Postulate

Intuitives Musizieren ist eine Kunst, die das musikalische Spiel in der Präsenz so gestaltet, dass die dabei erklingende Musik dem inneren intuitiven Kompositionsfluss entspricht.

Intuitives Musizieren kann geübt und die Erkenntnisse und Erfahrungen auf das allgemeine Musizieren nach Noten oder vorgegebenen Kompositionen angewandt werden.

Intuitives Musizieren ist erinnerungs- und ressourcenorientiert und entwickelt und verfeinert den eigenen persönlichen musikalischen Ausdruck.

Durch Intuitives Musizieren wächst das Selbstvertrauen ins eigene Können, und die Selbstkompetenz für den öffentlichen Auftritt wird gesteigert.

Intuitives Musizieren fördert ein Verständnis von Musikalität, das Begabungen an den Gaben erkennt, die da sind, und nicht an denen, die erwartet werden.

Intuitives Musizieren fördert ein Verständnis von Musikalität, das dem Hören und dem Ohr mehr verpflichtet ist als dem analysierenden Auge und der umsetzenden Hand.

24

2. Musik und Intuition

2.1. Intuition – eine Annäherung

„Erstens Intuition ist ein Faktum, und zweitens kann sie trainiert werden.“8 Dieser

Satz von Ruth C. Cohn leitet ein Kapitel über das Training der Intuition ein und

wirkte auf mich zunächst provokativ. Intuition ist ein Faktum, da konnte ich ganz

klar zustimmen, natürlich, was denn sonst, dachte ich. Punkt 2 schien mir

weniger deutlich, aber doch vielversprechend zu sein. Intuition kann trainiert

werden? Ja wie denn? Das scheint mir doch irgendwie ein Hoffnungsschimmer

zu sein für manche schwierige Situation, in der ich nämlich ganz heftig auf die

intuitiven Regungen warte. Oder verwechsle ich das mit der Inspiration? Oder

wie ist das mit dem Instinkt? Impuls ist auch noch so ein Reizwort?

Das folgende Gedicht von Rose Ausländer passt. Was sagt es aus über die

Intuition?

Schweigen I

Hinter allen Worten das Schweigen

Die Welt geht unter

wenn die Nacht das Licht verschlingt

die Erleuchtung einschläft und kein Taubentraum

erwacht

Ein blinder Engel küsst

deine Stirn

(Rose Ausländer)9

8 Ruth Cohn: „Von der Psychoanalyse zur themenzentrierte Interaktion“, S. 134 9 Rose Ausländer: „Hinter allen Worten, Gedichte“, Fischer TB 1998, S. 40

25

2.2. Was ist Intuition?

Das Wort Intuition ist aus dem lateinischen Verb „intueor, intuitus sum“

abgeleitet, was soviel heisst wie „1. hin-, anblicken, hinsehen und 2.a)

betrachten, erwägen, b) anstaunen, c) berücksichtigen“10. In der Wortbedeutung

schon liegt es, dass es nicht nur um das sehen, schauen, staunen geht, sondern

um das ansehen, hinsehen, anstaunen. Da wird also etwas vorausgesetzt, das

es anzustaunen und zu betrachten gibt. Intuition ist demnach ein Phänomen, das

sich auf etwas ausrichtet, indem es zwei Sachen miteinander in eine Beziehung

bringt. Das „Hinsehen“ kann also nicht nur als Reaktion auf etwas gedeutet

werden, sondern vielmehr auch als eine gegenwärtige, andauernde Begegnung

zwischen dem Hinsehenden und dem Hinzusehenden.

In der Intuition geschieht etwas Unmittelbares zwischen zwei Polen, das eine

Person einbindet in ein Faszinosum, das sich nicht in Raum- oder

Zeitzusammenhängen festhalten liesse. So kann Intuition ein Augenblick sein,

der so schnell wie ein Gedankenblitz durch einen hindurchfährt, dass man ihn

kaum erhascht, oder aber ein Moment, der wie eine Ewigkeit vorkommt und ins

Verweilen im Lebensfluss einlädt, in welchem das eine dem anderen folgen kann,

ohne dass man genau weiss, woher, warum und wie und wozu.

Dass es ein Hinsehen ist, sagt etwas aus über die Klarheit von solch intuitiven

Momenten. Intuition, intuitives Wissen kann nicht „falsch“ sein, das intuitive

Wissen entspringt einem bewussten oder unbewussten inneren

Erfahrungsschatz, und springt klärend und leitend („hinsehen ist gerichtetes

Sehen, ein Sehen, das eine Richtung hat) in den äusseren Erfahrungsschatz

hinein.

Ruth Cohn beschreibt die Intuition wie folgt: „Intuition kann wie ein Blitz aus

heiterem Himmel in unser Bewusstsein dringen. Oder aber sie kann auf einmal

da sein, in unserem Gehirn, ohne dass wir ihr Erscheinen bemerkt hätten. (...)

Die Erscheinung, die wir Intuition nennen ist gekennzeichnet durch Plötzlichkeit

und Gewissheit, ohne bewusstes Wissen um ihre Herkunft. Intuition erstreckt sich

meist auf den Bereich zwischenmenschlichen Geschehens, sie kann sich aber

auch auf etwas anderes wie z.B. Musik, Mathematik, das Wetter oder

10 Langenscheidt „Schulwörterbuch Latein“, Berlin, 19. Auflage 1989

26

Börsenkurse beziehen. Lösungswege für interpersonelle Probleme

künstlerischer, wissenschaftlicher oder praktischer Natur öffnen sich dem

Suchenden oft nach einer Pause wie z. B. Schlaf oder Schweigen.“ 11

2.3. Zum Training der Intuition

Intuition wird meist nicht als eine Fähigkeit betrachtet, die trainiert werden kann.

Meist denkt man, Intuition sei eine Art Gabe, über welche der eine ein wenig

mehr, der andere ein bisschen weniger verfügen kann. Ein Gespräch mit einer

Freundin führte zu interessanten Aussagen:

„Ich bin überzeugt davon, dass ich Intuition üben kann. Es geht in den meisten

Fällen nur darum, dass ich die Intuition überhaupt wahrnehme. Wenn ich ganz

bei mir bin, und mich frage, was nun ansteht, weiss ich intuitiv meistens ganz

genau, was ich tun soll oder möchte. Ich muss mich aber auch getrauen, die

Intuition anzuwenden. Und wenn ich sie anwende, ist es ein Risiko. Die

Bestätigung, dass es beim letzten Mal, als ich Intuition angewendet habe, auch

geklappt hat, gibt mir Mut und Kraft, ein Risiko einzugehen. Wenn es jetzt auch

wieder gut kommt, baut sich mein Vertrauen in die eigene Intuition allmählich auf.

Das heisst es für mich, Intuition zu üben: Das Vertrauen in mich selbst aufbauen.

Am Schluss habe ich eine tiefe Ruhe in mir, dann weiss ich, dass ich richtig

entschieden oder gehandelt habe. Baue ich auf das, was mir andere Menschen

raten, oder was mein Geldbeutel empfiehlt, ist es, als würde ich auf Sand bauen.

Ich werde mich immer nach irgendetwas richten müssen, und meinen Stand

vergeblich suchen. Baue ich auf meine Intuition, werde ich innerlich stark und

ruhig. Wer als ich selbst kann mir dieses Grundvertrauen geben, das so stark ist

wie Fels? Wenn ich mich in meiner Intuition übe, kann sie mir auch niemand

mehr nehmen.“12

Auch in Manager-Kreisen ist man zunehmend der Ueberzeugung, dass Intuition

und kreatives Denken gelernt werden und sich positiv auf Führungsstil und

Wirtschaftlichkeit der Betriebe auswirken können. Die Angebote von Kursen und

Büchern zu diesen Themen haben sich in den letzten fünf Jahren deutlich

11 Ruth C. Cohn, S. 134 12 Regine Meier, Gespräch vom 14.4.02, Bern

27

vermehrt. Das folgende Zitat ist dem Bestseller „Führung durch Intuition – eine

entscheidende Wende im Management“ entnommen:

„Es ist eine Sphäre, in der alles Wissen latent existiert, sozusagen schlummernd.

Dieses Wissen kann durch verschiedene Methoden geweckt und an die

Oberfläche des menschlichen Bewusstseins gebracht werden. Es kann aber

auch unwillkürlich und plötzlich aufwachen, sozusagen von selbst, und wie ein

Blitz der Erkenntnis bis an die Oberfläche des alltäglichen Wachbewusstseins

dringen. Das ist Intuition. Es ist so ähnlich, als würdet ihr für einen Augenblick

hinter die Kulissen schauen. Aber der Augenblick ist im allgemeineren so kurz,

dass er nicht bewusst wahrgenommen wird, sondern nur eine Spur davon im

Bewusstsein haften bleibt. Es ist so etwas wie eine Ahnung, ein Gefühl oder ein

sehr flüchtiger Gedanke. Das liegt daran, dass dieser Augenblick so kurz ist, und

auch daran, dass ihr in eurem Normalzustand zu langsam seid, um diesen

Augenblick ganz erfassen zu können. Wenn ihr euch selbst ein wenig

beschleunigt, die Frequenz insgesamt erhöht, könnt ihr solche Augenblicke der

Intuition intensiver wahrnehmen.“13

Der Normalzustand sei zu langsam für die intuitive Regung... ein Quäntchen

Wahrheit liegt schon darin, nur müsste meiner Ansicht nach nicht die Tempofrage

im Zentrum stehen, was eine quantitative Komponente ausmachen würde. Eher

ist die erhöhte Achtsamkeit auf das persönliche, innere Wissen zu lenken, um es

dem äusseren Tempofluss von Informationen gegenüberzustellen, was eine

qualitatives, aktives Training der Wahrnehmung inneren Reichtums bedeuten

würde.

13 Safi Nidiaye, u.a.; „Führung durch Intuition – die entscheidende Wende im Management“, Heyne 1999, S. 90

28

2.4. Intuition in der Musik

Das Schweigen und die Pause sind nach R. Cohn Orte, in denen die Intuition

eintreten kann. Nicht nur den Suchenden oder den Problem-lösenden Menschen

kann Intuition treffen, sondern ganz einfach auch den spielenden Menschen. Das

ist für die Musik eine zentrales und wesentliche Faktum:

Intuitives Spielen heisst, sich in einer Art schlafwandlerischer und gleichzeitig

höchst wachsamer Tätigkeit mit Tönen, Klangfarben, Rhythmen und Lautstärken

zu bewegen.

Intuition kann dabei „wie ein Blitz aus heiterem Himmel“ zu einem musikalischen

Einfall verhelfen, sie kann aber auch wie ein unsichtbarer Faden durch das

fortlaufend, erklingende Feld hin zu musikalischen Entdeckungen,

Interpretationen und Erkenntnissen führen.

Die Pause im Spielen oder im Musizieren sind die spannenden Momente, wo das

Spiel wie von alleine geht, in denen ein Musiker sich dem Spiel ganz hingibt. Das

Spiel antwortet auf sein Tun, ohne er selbst aktiv eine Antwort produzieren

würde. Manche Musiker haben gesagt, in ihren grössten und inspiriertesten

Momenten hätten sie das Gefühl, nicht sie selbst seien Schöpfer der Musik in der

Improvisation, sondern dass die Improvisation „von aussen“ käme, und nur durch

sie hindurchfliesse, um durch sie hörbar gemacht zu werden.14 Das „Spielen–

Lassen“ oder das „Sich-dem-Spiel-überlassen“ ist eine Art Schweigen oder

Pause in dem Musikspiel, in welchem auch Töne klingen können, die nicht

willentlich oder wissentlich angestrebt wurden.

Komme ich auf das Gespräch mit meiner Freundin zurück und auf den Mut und

das Risiko, das sie im Zusammenhang mit Intuition beschrieben hat, so liegt für

mich da der Kern der Sache auch für die Musik:

Musizieren kann von dem Willen abhängen, ein Instrument in die Hand zu

nehmen und ein beliebiges Stück zu spielen, oder Musizieren kann geschehen,

indem ich musiziere, um hinzuhören, was die Musik mir durch die Klänge

14 Vgl. Artikel „Jazz und Spiritualität“ in www.jazzorama.ch/event/radiotv/inhalt/spiritmore.html

29

entgegenbringt. Intuitives Spielen ist deshalb vorerst einmal der Improvisation

sehr verwandt. Intuition und Improvisation sind Schritte in ein Feld, in dem wir nie

genau wissen, was als nächstes erklingen wird.

Auch wenn nie klar ist, was als nächstes erklingt in dem Intuitiven Musizieren,

eines ist gewiss: das Vertrauen wächst, dass etwas erklingen wird – und sei es

ein Schweigen, eine Pause. Das bedeutet also:

Das Musizieren ist ein Feld, in welchem die Intuition geübt werden kann, ein

Feld, in dem das Vertrauen in eigene Melodien, eigene Töne, eigene Rhythmen

und eigene Ausdrucksstärke gestärkt werden kann!

2.5. Intuition – Inspiration – Impuls

Alle diese Worte haben etwas gemeinsam: sie beschreiben den Beginn einer

Veränderung. Die Veränderung kann in uns eingehen als plötzliche Idee, als

Gedanke, als Eingebung, sie kann geschehen in unserem Denken, Fühlen oder

Handeln. Diese Worte beschreiben eigentlich drei unterschiedliche Konzepte, um

etwas zu starten, ins Rollen zu bringen.

Noch vor der eintretenden Veränderung ist ein Moment, der allen gemeinsam ist:

Eine Art Warten, eine Pause, ein Stocken, eine Frage, Bereitschaft oder auch

Notwendigkeit zum Start in eine Bewegung.

Die Definitionen15 geben Aufschluss über die unterschiedliche Gewichtung dieser

„Start- und Veränderungs-Konzepte“:

Intuition (lat.): a) das unmittelbare, nicht diskursive, nicht auf Reflexion

beruhende Erkennen, Erfassen eines Sachverhalts od. eines komplizierten

Vorgangs; b) Eingebung, [plötzliches] ahnendes Erfassen.

lnspiration (lat.; Einhauchung): 1. schöpferischer Einfall, Gedanke; plötzliche

Erkenntnis, erhellende Idee, die jdm., bes. bei einer geistigen Tätigkeit,

weiterführt; Erleuchtung. Eingebung. 2. (ohne Plural) Einatmung; das Einsaugen

15 Duden Band 5, „Fremdwörterbuch“, 4. Auflage 1982, Mannheim/Wien/Zürich

30

der Atemluft (Med.); Ggs. Exspiration. Inspirativ: durch Inspiration wirkend;

Inspirator, der: jdm., der einen anderen inspiriert, zu etw. anregt.

Impuls (lat. Anstoss): 1. a) Anstoss, Anregung: b) Antrieb, innere Regung. 2. a)

Strom- od. Spannungsstoß von relativ kurzer Dauer, b) Anstoß, Erregung, die

von den Nerven auf entsprechende Zellen, Muskeln o.ä. übertragen wird (Med.).

3. (Physik) a) Produkt aus Kraft u. Dauer eines Stoßes, b) Produkt aus Masse u.

Geschwindigkeit eines Körpers.

In der Musik sind alle drei Konzepte anzutreffen. Natürlich ist es schwierig, sie

jeweils auseinander zu halten und genau zu bestimmen, welcher musikalische

Einfall nun eher auf einen Impuls, eine Inspiration oder auf die Intuition

zurückgehen kann.

Während die letzten beiden Konzepte der Wahrnehmung von äusseren Aspekten

sind, die im eigenen Fühlen, Denken und Handeln integriert werden können,

beruht die Intuition auf der Wahrnehmung des eigenen, inneren und mit sich

selbst stimmigen Ausdrucks. Intuitive Veränderungsmomente erfassen deshalb

den ganzen Menschen, während Impulse und Inspirationen sich auf einzelne

Gedanken, Bewegungen, Regungen beziehen können und als Bereicherungen

von aussen zur Veränderung beitragen. Intuitive Regungen sind dagegen immer

auf das latent bereits vorhandene, noch schlummernde Wissen, auf die innere

Weisheit bezogen.

3. Improvisation – ein Fenster zur Intuition

3.1. Improvisation im Instrumentalunterricht

Improvisation ist ein Weg, eine spielerische Möglichkeit, um Inspirationen,

Impulse und Intuitionen hörbar und spürbar umzusetzen. Improvisieren ist eine

simultan seelische, emotionale, geistige und körperliche Erfahrung des

Gestaltens von Veränderung.

Improvisierte Musik kann zum Spiegel unserer Befindlichkeiten und Fähigkeiten

auf nahezu allen Ebenen werden. Es ist eine der tiefsten und schönsten

Erlebnisse, das zum Ausdruck zu bringen, was man in seinem Innersten hört,

31

oder etwas davon ins eigene Spiel aufzunehmen, was man von aussen

vernimmt. Diese Prozesse sind dem Schöpfen und Gestalten von neuen Welten

vergleichbar.

Die Improvisation im Instrumentalunterricht kann auf ganz unterschiedliche Art

und Weise und mit sehr unterschiedlichen Intentionen und Zielen eingesetzt

werden. Einmal können bestimmte Akkordfolgen oder Skalen wie zum Beispiel

für eine Blues- Improvisation im Vordergrund stehen, ein anderes Mal kann ein

musikalisches Motiv in Variationen erklingen, oder ein bestimmter Rhythmus oder

Puls die Grundlage für eine Improvisation werden. Zeitgenössische

Spieltechniken können exploriert werden, ein Bild oder eine Stimmung kann

musikalisch ausgedrückt werden, etc.

Was ist denn Improvisation?

Improvisation (lat.)16: 1. das Improvisieren, Kunst des Improvisierens. 2. ohne

Vorbereitung, aus dem Stegreif Dargebotenes; Stegreifschöpfung. [an ein Thema

gebundene] musikalische Stegreiferfindung u. -darbietung.

Improvisator: jdm., der etwas aus dem Stegreif darbietet, Stegreifkünstler.

improvisieren : 1. etwas ohne Vorbereitung, aus dem Stegreif tun; mit einfachen

Mitteln herstellen, verfertigen. 2. a) Improvisationen (2) spielen; b) während der

Darstellung auf der Bühne, seinem Rollentext frei Erfundenes hinzufügen.

Im-pro-videre heisst also etwas „nicht im Voraus zu Sehendes“, oder im Fall von

Musik etwas „nicht im Voraus zu Hörendes“ . Bei Fritz Hegi lese ich:

„Das Unvorhergesehene gibt der Improvisation den Namen: Im-pro-viso. Es ist

vergleichbar mit dem Zulassen von Zufall und eröffnet die faszinierende

Möglichkeit, in die Zukunft zu horchen. Das Ungeplante, das Vorher-nicht-

Gesehene, das Ueberraschende fällt in den Raum vor uns, sozusagen in die

nicht-gedachte Zeit vor uns. Dadurch wird die Improvisation zum Feld der

Erfindung, der „Anzeichen des Neuen“ (Weymann 1989) und schliesslich zur

Urquelle der Kreativität.“17

In jedem Fall der Improvisation wird sicherlich ein neues Feld betreten, ein

sogenanntes „Stegreifspiel“, eine neue musikalische Wendung erklingt, wie sie

16 Duden Band 5, „Fremdwörterbuch“, s.o. 17 Fritz Hegi, „Uebergänge zwischen Sprache und Musik“, S. 391

32

nie zuvor getönt hat. Die Improvisation ist untrennbar verbunden mit dem

Augenblick, in dem sie entsteht, und mit dem Musiker, der sie spielt. Er ist

Schöpfer und Erfinder in dem Moment, indem er beginnt, und bleibt es in einer

gespannten, präsenten Tätigkeit bis zum Schluss. Auch jede Pause gehört zum

Spiel sowie jeder Laut, jedes Atemholen, jede dynamische Veränderung, alles

entsteht in seinem Fluss.

Jeder Musiker findet in der Improvisation eine Ausdrucksmöglichkeit, die

einzigartig ist. Dieser Akt ist vergleichbar mit der Entstehung der Welt, wie sie in

allen Kulturen in irgendeiner Weise überliefert wird. Improvisieren bedeutet

deshalb auch, ein Teil jener Kraft zu werden, die aus dem Nichts – oder dem

„Logos“ - eine Welt entstehen lässt.

Die Schöpfungsgeschichten haben alle etwas ähnliches: Meistens wird eine

Landschaft beschrieben, öd, wüst, leer, still, eine blaue tiefe See, ein Tropfen

Milch – und sonst nichts. Das „sonst nichts“ wird dann mittels der Begegnung

eines Schöpfers oder eines Schöpferpaars zum Beginn der Welt, indem der erste

Schritt beschrieben ist als ein Akt, ein handelnder oder sprechender Akt. Es ist

ein Akt, in welchem der „Logos“ erkennbar, sichtbar, fühlbar wird, ein Akt des

Beginnens von etwas Neuem. Die SchöpferInnen sind Agierende in der

beschriebenen Landschaft, sie sprechen, schreien, lachen, tanzen, kochen oder

spielen!

In meinem Verständnis klingt der „Logos“ wie ein Lied, ein Klang, ein Ton, ein

Wort, ein Geräusch – der Logis-Akt hat Rhythmus, Melodie, die Farbe einer

Stimme, die das „Sonst-nichts“ bewegt. Es entsteht daraus eine Choreographie

von Bewegungen, sei dies in der Sprache, im Bild, im Tanz, in Skulpturen, die

geschaffen werden, in der Musik und in der Reaktion der jeweils vorhandenen

Materialien.

In dem Akt enthalten ist eine Entscheidung, eine intuitive Handlung, daraus

wächst ein Prozess und ein Fortschreiten, eine Kette von Akten wird ausgelöst.

Was anderes ist Improvisation? Was anderes ist Intuitives Musizieren? Was

anderes ist Kunst?

33

Aus dem „Nichts“ schöpfen, aus dem „Vollen“ schöpfen, oder einfach aus dem,

„was sich eben gerade zeigt“, ist lernbar. Dieses Schöpfen führt an die Quelle der

Kreativität und Ausdruckskraft. Dass diese Ausdrucksfähigkeit einen Bezug zum

„Logos“ haben kann, heisst für mich, dass alles, was sich echt und wahr anfühlt,

einer inneren Logik und Stringenz entspricht. In der Improvisation befinden wir

uns in einem Feld, das ganz nahe an diesem „Wahren“ dran ist.

Eine Freundin beschreibt mir ihre Erfahrungen in der Stimmimprovisation:

„Die Stimme führt mich ihre und meine Wege, wenn ich singe. Es kann wie eine

Reise sein, die ich antrete, ohne das Ziel zu kennen. Ich entdecke Landschaften

mit Farben, Bildern, Worten, Stimmungen, die durch die Töne vor meinem

inneren Auge entstehen. Sie können auch mein Gefühl für meinen Körper

verwandeln, mich hell, dunkel, breit, mächtig oder windig machen. Und genauso

umgekehrt hat die Haltung oder Bewegung des Körpers Einfluss auf die Töne.

Wenn ich frei singe (töne), dann ist der Geist immer wach und bewusst dabei,

weil er nah am Ton ist. Es ist ein Innen-Sein in der Stimme, jedoch durch das

intensive Zuhören auch ein Aussen-Sein, ja, oft ein Mich-Wundern über die

unendliche Vielfalt, die in der Stimme möglich ist, wenn ich sie suchen,

entdecken, eben reisen lasse.

Es gibt eine Wahrheit in den Tönen, die sehr einfach und jeder

Ueberinterpretation abhold ist. Sie ist an das innerste, wahrhaftige und sinnvolle

Leben gebunden. Die Stimme führt mich dahin, wo ich mitgehen kann und mich

wiederfinde. Und nicht nur das Tönen – auch das Hören auf die Stille und auf die

Geräusche der Umgebung ist Teil dieser Reise. Am ehesten ist es zu vergleichen

mit einem inneren Gespräch, das etwas erzählt, manchmal zum Gebet wird, und

im Ausdruck sich öffnet für das, was das Herz sucht und verstehen will.“18

Musizieren wird von Musikern und Hörern nicht selten als spirituelles Erlebnis

empfunden. Manche Musiker haben gesagt, dass sie in ihren inspiriertesten

Momenten das Gefühl hätten, nicht selbst SchöpferInnen der Musik zu sein,

sondern dass die Improvisation von aussen käme, und nur durch sie

hindurchfliesse und durch sie hörbar gemacht würde.

Heidegger schreibt im Zusammenhang über die Entstehung des Kunstwerkes:

„Zum Wesen des Werkes gehört das Geschehen der Wahrheit.“ Und er fragt

18 Beatrice Mahler, Theaterpädagogin, Basel, April 2002

34

weiter unten: „Welchen Wesens ist die Wahrheit, dass sie ins Werk gesetzt

werden kann oder unter bestimmten Bedingungen sogar ins Werk gesetzt

werden muss, um als Wahrheit zu sein?...Was ist die Wahrheit, dass sie als

Kunst geschehen kann oder sogar geschehen muss?“19

In der Stegreifschöpfung Musik ereignet sich ähnliches wie in einem Gespräch,

einer Skizze, einer spontanen Choreographie – ein Ton/Wort gibt den

anderen/das andere. Thematisch kann ein Motiv ein Grundton, ein Rhythmus

vorgegeben sein – doch wie das ganze musikalische Gespräch verläuft, ist

abhängig von dem inneren Logos und dem Moment, sowie von der Intensität,

Präsenz und der Sensitivität des Musikers dem entstehenden Werk gegenüber.

In der Improvisation wie auch im Gespräch gibt es langweilige, tödliche, brisante,

spannende, erregende oder beflügelnde Momente... – die Improvisation mit

Intuitivem Musizieren zu verbinden ist eine empfindsame und anspruchsvolle

Kunst, die sich der höchstmöglichen Aufmerksamkeit, Sensitivität und

Verbindlichkeit zum entstehenden Werk verpflichtet.

Improvisation im Instrumentalunterricht einzubringen bedeutet also nebst der

Entfaltung der musikalischen Fertigkeiten: Wir entdecken unzählige

Möglichkeiten der Entfaltung, des freien Spiels, der Einfälle, der Zufälle, der

Ueberraschungen, des Unerwarteten. Das „Fremde“, das „Fehlerhafte“, das

„Andere“ kann im freien Spiel exploriert werden, und als das Eigene erlebt,

weiterentwickelt oder verworfen werden. Es geht dabei weniger um Aesthetik als

um Authentizität, Echtheit und Verantwortung der Musik, dem Ohr und der Stille

gegenüber, die man gebrochen hat, um zu formen, was in ihr liegt.

Zusammenfassend liegt die Grosse Chance der Improvisation und des Intuitiven

Musizierens im Instrumentalunterricht in der Förderung der musikalischen

Ausdrucks-, Vorstellungs- und Gestaltungskraft.

Improvisation ist ein Feld, worin sich Intuition, Inspiration, Impuls, und Intellekt die

Hand reichen zum Tanz mit dem musikalischen Material. Ein Feld, in welchem

die Intuition und das Vertrauen auf eigene Gestaltungs- und Ausdruckskraft

trainiert werden kann.

19 Martin Heidegger, „Der Ursprung des Kunstwerkes“, S. 56

35

3.2. Die Elemente der Musikimprovisation

3.2.1. Was Improvisieren und Architektur verbinden

„Um gut zu komponieren braucht man nur wenige Elemente, aber auch von

diesen soll jedes eine Persönlichkeit sein – eine starke Persönlichkeit.“

„Die Musik ist Zeit und Raum wie die Architektur. Musik und Architektur

hängen vom Mass ab.“

„Was ist das für eine Regel, die alles ordnet, alles verbindet?“

„Die Komposition von Kunstwerken wird von Regeln geordnet; diese Regeln

können feine, bewusste Methoden sein; sie können auch banal angewandte

Schablonen sein.“

„Der Künstler aber ist ein aussergewöhnlich, unendlich empfindliches

Medium; er erfühlt und erkennt die Natur und übersetzt sie in seine eigenen

Schöpfungen. Er erleidet ihr Verhängnis und bringt es zum Ausdruck.“20

Diese Sätze stammen von einem bewundernswerten Architekten, nämlich von Le

Corbusier. Le Corbusier hat den „Modulor“ erfunden, weil er darum gerungen hat,

zwei verschiedene Messinstrumente, nämlich das menschliche Mass des

„Fusses“ und das arithmetische dezimale Mass des „Meters“ in ein Verhältnis zu

bringen. Was er gefunden hat ist ein neues, ein menschliches Mass: den

„Modulor“. Le Corbusiers neues Mass ist die Höhe des Solarplexus eines sechs

Fuss grossen Mannes und misst genau 113 cm. Hält der Modulor seine linke

Hand locker über sein Haupt, so misst man vom Solarplexus bis zur Fingerspitze

noch einmal 113 cm. Die Gesamthöhe des Modulors von Kopf bis zur erhobenen

Hand misst also genau 226 cm.

Nachforschungen und Messungen haben ergeben, dass sowohl bei den

Aegyptern, in Mesopotamien, bei den alten Römern wie auch bei den Griechen

dieses Mass nachzuweisen ist. Die Variationen des Masses entstehen aus seiner

Verdoppelung, Verkleinerung, dem goldenen Schnitt sowie dessen Verlängerung

oder Verkürzung. Mit diesen Elementen lassen sich unzählige Raumeinteilungen

vornehmen, die den Vorteil haben, dass sie a) harmonisch sind und b) die

20 Le Corbusier: „Der Modulor“, S. 26ff (Kapitel Chronologie)

36

Persönlichkeit und die Freiheit des „spielenden“ Architekten durchscheinen

lassen.

Die Entdeckung Le Corbusiers kommt der Erfindung der Buchstaben nahe, den

sieben Zeichen der Notenschrift, den Elementen des Kosmos und der Natur:

Allen diesen Zeichen ist gemeinsam, dass sie aus einfachen, zahlen- und

grössenmässig überblickbaren Elementen bestehen und Regeln, Normen und

Gesetze beschreiben, die durch die Begrenzung des Materials unbegrenzte

Möglichkeiten zu (harmonischen) Kombinationen zulassen.

Der „Modulor“ ist in verschiedenen Kulturen und Künsten zu finden: er ist

gewissermassen eine Verkörperung eines aesthetischen Prinzipes. Er erinnert an

Leonardo da Vincis „Goldenen Schnitt“, an Labans Darstellung des Menschen im

Kubus, an Johann Sebastian Bachs Geometrie in den Fugen und Kantaten

(Berechnung der Takte, Wiederholungen, Variationen und Aufbau der

Komposition), an barocke Gartenanlagen in Versailles etc.

Le Corbusier erklärt sein gefundenes Arbeitsmass einem befreundeten

Architekten folgendermassen: „ ... dass der Modulor ein Arbeitswerkzeug ist, ein

genaues Werkzeug; Sagen wir, er sei eine Klaviatur, ein gestimmtes Piano. Das

Piano ist gestimmt, es bleibt ihnen überlassen, gut darauf zu spielen, und das ist

das, was sie angeht. Der Modulor schenkt kein Talent und noch weniger Genie.

Er macht die Schwerfälligen nicht schlau; er bietet ihnen aber die Bequemlichkeit,

die aus der Verwendung sicherer Masse hervorgehen kann. Aber sie sind es, die

aus dem unbegrenzten Vorrat der „Modulor“- Kombinationen zu wählen haben.“21

Auf die Musikimprovisation übertragen, könnte das bedeuten, dass es sinnvoll

wäre, sich auf die Elemente der Musik zu besinnen! Dass ich die Intuition als

eines der tragenden Elemente in der Improvisation wahrnehme, ist bereits

erläutert. Weitere Elemente sind mehr analytischer, intellektueller Art.

21 Le Corbusier, „Der Modulor“, S. 132f

37

3.2.2. Das musikalische Material

Notierte Musik lässt sich als Materie relativ trocken beschreiben. Musik besteht

aus den Elementen

- Rhythmus - Klang - Melodie - Dynamik - Form

Wird Musik gespielt, also von dem Notenblatt weg oder aus der Stille heraus ins

Klingen gebracht, kommen mehrere Elemente dazu, die mit dem Musiker selbst

in Zusammenhang stehen und die meistens unter dem Terminus „Begabung“

daherkommen:

- die technische Fertigkeit - die Ausdrucksstärke - die Spontaneität - die Interpretation - die Gestaltung - das sichere Auftreten - ...etc.

„Ich kann eben nicht improvisieren!“ – das ist eine Aussage, die ich nicht nur von

Laien, sondern auch von vielen Kollegen und professionellen Musikern höre. Ein

allzu freies offenes Improvisations-Feld kann dazu verleiten, einfach drauflos zu

spielen und am Ende zwar mit einem guten Gefühl dazusitzen, aber nicht mehr

genau zu wissen, was alles darin geschehen ist und wozu. Es kann eine

frustrierende Leere zurückbleiben, Unsicherheit und das Gefühl, eigentlich

„Nichts“ gespielt zu haben.

Das Spielen in einem leeren Zeit-Raum ist eine Herausforderung, vergleichbar

dem Spiel mit Farbe und Pinsel auf einem weissen Blatt Papier. Ist das Papier

noch undefinierbar gross, kann die Herausforderung und Unsicherheit so gross

werden, dass man nicht weiss, wo beginnen, oder dass ein erster zaghafter

Versuch, einen Punkt zu setzten auf dem grossen Bogen, unsichtbar bleibt. Es

kann dann sehr hilfreich sein, kleinere Formate zu wählen, nur eine Farbe bereit

zu stellen, oder eine einfache Form vorzugeben.

Im allgemeinen empfiehlt es sich, besonders mit Laien, aber auch mit

professionellen Musikern, sehr reduziert und in kurzen Einheiten zu arbeiten. Der

Einstieg wird dadurch sehr erleichtert, anfängliche Aengste und Bedenken

38

verfliegen, und die Erfahrungen führen sehr schnell in das Erlebnis des

Musizierens hinein.

Für das Intuitive Musizieren und die Improvisation im Allgemeinen erachte ich die

folgende Einteilung der musikalischen Phänomene von Paolo Knill22 als sehr

hilfreich:

Das „Drei-K(lang)-O(h)r“: kkkor K: Klangquelle Stimme irgendein Instrument metall./hölzern. Instr. etc. K: Klangmaterial Geräusch Töne/Klänge Konsonanten/Vokale Klopftöne etc. K: Klangeigenschaften laut leise lang kurz O: Organisationsprinzip Partituranweisung Wiederholung od. Veränderung Dialog/ Solo – Tutti

Harmonie, Stimmung, Puls etc.

R: Rahmen Zeit (Anfang und Ende) Raum Choreographie

Mit dieser Einteilung lassen sich Improvisationen sehr differenziert anleiten und

beschreiben. Indem die fünf Phänomene Klangquelle, Klangmaterial,

Klangeigenschaft, Partituranweisung und Rahmen vorgegeben und beschrieben

werden, ergeben sich Anhaltspunkte, um eine Improvisation erneut anzugehen,

Wünsche zu formulieren, Wiederholungen zu machen und am improvisierten

Werk weiterzuspielen.

22 Paolo Knill, Seminar „Musikerziehung“, Dezember 2000

39

3.2.3. Intuition und Intellekt als Kernelemente der Improvisation

Ein Zitat von Stephen Nachmanovitch brachte mich zum Nachdenken über den

„Intellekt“ als gestaltendes Element in der Improvisation. „Lets return to

Michelangelo’s idea of removing apparent surfaces to reveal or liberate the statue

that had been buried in the stone since the beginning of time. Michelangelo

claimed that he was guided by a faculty he called intelleto. Intelleto is intelligence,

not of the merely rational kind, but visionary intelligence, a deep seeing of the

underlying pattern beneath appearences.“23 Michelangelo erkennt im rohen Stein

die noch ungeformte, ungesehene, aber bereits vorhandene und vorstellbare

Skulptur. Als Bildhauer schälte er das Werk aus dem Stein heraus, nicht weil er

etwas neues kreiieren will, sondern weil er sich an das herantastet, was er im

Stein zu spüren weiss und erkennt: das innere Auge und die intellektuelle

Vorstellungs- oder Schaffenskraft leiten den Bildhauer hin zum verborgenen

Werk. Die Intuition ist dem Künstler dabei die eine Stimme, die ihn führt. Der

Intellekt ist die andere Stimme, sie sieht die Skulptur vor ihrer Existenz, sie

erkennt Muster, die sich im Laufe der Arbeit zeigen.

„Wirkliche Weisheit kann nur über Intuition erlangt werden. Intuition ist ein Modus

höchst empfindlicher Wahrnehmung, ein spirituelles „Sehen“. Der Intellekt denkt,

erörtert und folgert, was sein könnte; er kann nur zu einem Schluss kommen, den

er schon kennt. Doch die Intuition nimmt das, was ist, direkt wahr. Sie ist eher ein

„Begreifen“ als ein „Verstehen“.“24 Was der Stein für Michelangelo ist, ist die Zeit

für den Musiker. Die Intuition erfasst und nimmt wahr, der Intellekt gestaltet und

formt:

- In einem freien Zeitrahmen zu spielen beginnen heisst, aus der Stille heraus

die Zeit, die verstreicht, zu formen mit Tönen, Geräuschen und Klängen.

- Zeit wird geformt mit Tönen, die erklingen und wieder verklingen, die Töne

sind nicht neu, sie sind schon immer dagewesen, latent, und der Musiker

bricht sie aus der Stille heraus.

- Gestaltend spielen heisst, intuitiv und intellektuell teilzuhaben am Dialog

zwischen dem Material, der Idee und dem Werk.

23 aus: Stephen Nachmanovitch: „Free play“, S. 31 24 aus: Dane Rudhyar: „Die Magie der Töne, Musik als Speigel des Bewusstseins“, S. 99

40

3.3. Improvisation und Intuitives Musizieren

„Der Künstler ist kein Sonntagskind des Lebens: Er hat kein Recht, pflichtlos zu

leben, er hat eine schwere Arbeit zu verrichten, die oft zu seinem Kreuz wird. Er

muss wissen, dass jede seiner Taten, Gefühle, Gedanken das feine unantastbare

Material bilden, woraus seine Werke entstehen, und dass er deswegen im Leben

nicht frei ist, sondern nur in der Kunst.“25

Wer auch immer Musikunterricht erteilt oder selbst musiziert, sollte sich dessen

bewusst sein, dass Musik auch auf das „Machen“ von Rhythmus und Tonhöhen

reduziert werden kann. Eine Improvisation kann gestaltet werden nach gewissen

Regeln (z.B. in der klassischen Musik das Spielen einer freien Kadenz, im Jazz

eine Improvisation über die d-moll-Blues-Skala nach vorgegebenen Harmonien),

oder sie kann freier bis ganz frei gestaltet werden, atonal, ohne Puls, ohne

vorgegebene Harmonien etc.

Improvisation als Begegnung mit der Kunst des Intuitiven Musizierens meint

zusätzlich, dass die Musik, die erfunden und gespielt wird, intuitiv gefunden und

hinhörend gestaltet wird. Wird ein Puls oder eine harmonische Abfolge hörbar, so

geschieht das in der Musik, im Moment, in welchem gespielt wird. Weil es sich so

ergeben hat. Intuitives Musizieren meint das höchst eigen-sinnliche, authentische

Spiel, bei welchem das Gestalten der musikalischen Elemente gerade durch die

persönlichen intuitiven und intellektuellen Elemente des Musikers selbst

mitgeprägt werden.

In den meisten Fällen beginnt das intuitive Spielen aus der Pause, der Stille und

Konzentration heraus und führt direkt über das Hinhören in den Prozess der

Veränderungen und Ueberraschungen. Durch gezielte Reflexion wird während

oder nach dem Spielen das musikalische Material wahrgenommen, wiederholt,

variiert, weiterentwickelt, gestaltet. Daraus wächst im Laufe der Zeit eine

persönliche, authentische Spielweise, eine unverwechselbare musikalische

Sprache.

Die Intuition und der „intelleto“, wie es Michelangelo verstanden hat sind die

persönlichsten, stärksten und deshalb auch tragendsten Elemente in der

25 Kandinski, S. 135f

41

Musikimprovisation als Intuitives Musizieren. Sie öffnen das Tor zur Seele und

zum Herz.

Zusammenfassend halte ich fest:

Intuitives Musizieren kann – wie intellektuelles Musizieren auch – gelernt werden.

Die Musik lebt durch den Künstler und seine Ausdrucksfähigkeit.

Die persönliche musikalische Ausdrucksfähigkeit kann durch das freie Spiel entfaltet und gestärkt werden.

Die Worte „wahr“, „echt“ sind nur unzulänglich und ungenau, um zu beschreiben, woran das stimmige, künstlerische Spiel und Werk Anteil hat.

Wer Zugang zu seinen intuitiven und intellektuellen Fähigkeiten erhält, hat „Ausdrucks-Talent“.

Ein tief empfundener, der Wahrnehmung und Authentizität verpflichteter Ausdruck berührt und trifft.

42

TEIL II Kunstvermittlung

Spielen ist die Weise,

wie ein Mensch

seinen Möglichkeiten

auf der Spur bleibt.

(F. Nussbaumer)

43

4. Kann „Kunst“ gelehrt werden?

„Auf eine geheimnisvolle, rätselhafte, mystische Weise entsteht das wahre

Kunstwerk „aus dem Künstler“. Von ihm losgelöst bekommt es ein

selbstständiges Leben, wird zur Persönlichkeit, zu einem selbstständigen, geistig

atmenden Subjekt, welches auch ein materiell reales Leben führt, welches ein

Wesen ist. Es ist also nicht eine gleichgültig und zufällige Erscheinung, die auch

gleichgültig in dem geistigen Leben weilt, sondern, wie jedes Wesen besitzt es

weiterschaffende, aktive Kräfte. Es lebt, wirkt und ist an der Schöpfung der

besprochenen geistigen Atmosphäre tätig.“ 26

4.1. Das freie Spiel – ein Weg zur Ausdrucksschulung

Wie können Schüler zum Intuitiven Musizieren angeleitet werden? Wie können

sie den eigenen musikalischen Ausdruck finden und entwickeln? Was fördert

Begabung?

Hat das intuitive Musizieren und das improvisierende Spiel auf das Spiel nach

Noten einen Einfluss? In welchem Zusammenhang stehen persönliche

Ausdruckskraft und Interpretation von Werken? Wann spielt ein Schüler, was ich

ihm sage und wann findet er selbst seine Interpretation?

4.1.1. Was die Musik zum Klingen bringt

„Mozart würde sich im Grab umdrehen, wenn er dich spielen hörte!“ – „Schon

wieder hast du denselben Fehler gemacht!“ Solche und ähnliche Sätze sind an

einem nachahmenden Spiel orientiert, und können, je nach Tonfall, auch

akzeptabel sein. Aesserungen, die das „Falsch-, und Schlecht – Spielen“

beschreiben, sind jedoch meistens die besten Motivationskiller im

Musikunterricht.

Es könnte anders sein, nicht? Könnte das „Fehlerspiel“ und das „Schlechtspiel“

vielleicht sinnvoll in das Lernen integriert sein? Könnte nicht das Unschöne, das

Abscheuliche, das Lärmige, das Ohrenbetäubende (wie ein „Sudelheft“ oder das

26 Kandinsky, „Ueber das Geistige in der Kunst“, S. 132

44

„Möglichst-unleserliche-Unterschriften-üben“) nicht zu spassvollen und

wunderbar expressiven Momenten hinführen?

Ein Stück ab einem Notenblatt spielen zu können, ist bereits eine hohe

Anforderung. Das visuelle Erkennen der Notenhöhe, der Notenwerte, der Struktur

eines Stückes und die motorische Umsetzung setzen voraus, dass eine Melodie

als Abstraktes gelesen werden kann. Die Gefahr, dass die Spiellust, die

Neugierde, der Mut und das Vertrauen auf dem Weg zum Musikstück verloren

gehen, ist gross, und abhängig von den Erfahrungen, die ein Schüler macht. Die

einseitige Konzentration auf die Noten kann (muss nicht, aber kann) überfordern

oder frustrieren, wenn das „Ereignis Musik“, sich nicht einstellt. Es ist deshalb

sinnvoll, den Schülern die Gelegenheit zu Spielen und Erlebnissen zu geben, in

denen das eigene kreative Gestalten entdeckt und beschrieben werden darf.

Die Frage nach dem „Wie macht man denn das?“ ist bestimmt nicht einfach zu

beantworten. Es ist hinzuweisen auf die Literatur, die in jüngster Zeit in der

phänomenologisch orientierten Pädagogik erschienen ist27. Ein Fundus ist das

Buch „Free Play“ (1990) von Stephen Nachmanovitch. Er beschreibt, woher die

Kunst im weitesten Sinne kommt, warum wir schöpferisch tätig sind, und was wir

lernen können, indem wir einfach tun, handeln, agieren. Er schreibt über den

Fluss der ungehinderten kreativen Energie, über die Freude und Lust, sich

künstlerisch zu betätigen in allen möglichen Variationen. Als innere Quellen einer

spontanen kreativen Leistung nennt er:

„These interreflecting themes, the prerequisites of creation, are playfullness,

love, concentration, practice, skill, using the power of limits, using the power of

mistakes, risk, surrender, patience, courage, and trust.“28 Dieser Satz tönt wie

ein Rezept, von allem eine Prise:

Spielfreude – Liebe - Konzentration - Uebung - Fähigkeiten - die Kraft der Grenzen - die Kraft der Fehler - etwas riskieren - sich ergeben - Geduld - Mut - Vertrauen

Alle diese Worte haben eines mit der Musik gemeinsam: sie können nicht

„gemacht“ werden, sie ereignen sich im Erlebnis. Musizieren ist ein

ganzheitliches, ästhetisches Erlebnis. Musik spielen weckt einerseits Spass,

Begeisterung und Freude, fordert aber auch Geduld, Mut, Vertrauen – und birgt

27

siehe Literaturverzeichnis 28 Stephen Nachmanovitch: „Free play“, S.

45

unweigerlich auch die mühevollen Momente, die jeden vor die Frage nach dem

Sinn und dem Ziel des Musizierens stellen.

Das Erlebnis Musik ist im weiteren Sinn ästhetische Erziehung. Dahinter steht die

Ueberzeugung, dass Kunsterziehung ein wichtiger Beitrag ist auf dem Weg zum

mündigen Menschen, „einem Menschen, der fähig und bereit ist, seine

Umgebung aktiv zu erfahren und Beziehungszusammenhänge herzustellen.“29

Alles kreative Tun hat einen Bezug zum Leben, zu einer bestimmten

Weltanschauung, und zum Menschenbild, das wir in uns tragen. Was leitet uns

letztlich in unseren Intentionen? Die Erfahrung von Chaos, oder von Leere und

Stille steht der schöpferischen aktiven Fähigkeit, zu formen und zu gestalten

gegenüber.

Eine wesentliche Aufgabe im kreativen Tun liegt deshalb in der Stärkung der

Lebensgewissheit. Lebensgewissheit wecken heisst soviel wie: die innere Quelle

Intuition und die äussere Quelle Inspiration gleichzeitig in die prozess- und

werkorientierte Erfahrung sprudeln lassen.

Im freien künstlerischen Ausdruck wächst die Zuversicht, dass das Chaos Form

gewinnt: durch das Gestalten in der Kunst und im Spiel.

4.1.2. Motivation, Begabung und Autodidaktisches Lernen

In der Diskussion um das Musizieren fallen immer wieder zwei Begriffe, die ich

als die „schwarzen Schafe“ in den Vordergrund rücken möchte: die Motivation

und die Begabung, gepaart mit einem dritten Begriff: mit dem autodidaktischen

Lernen.

a) Die Motivation

Das Thema „Wie motiviere ich meine SchülerInnen“ ist ein Dauerbrenner in der

MusiklehrerInnenfortbildung der letzten Jahrzehnte. Ausgangssituation ist eine

„klassische“ (im Sinn von typische) Stunde, in welcher das Augenmerk der

Lehrperson auf einem gezielten, fördernden und fordernden Unterricht liegt. Das

ausgewählte, vorliegende Stück, an dem ein Schüler gerade spielt und übt, soll

29 R.Seitz: „Kunst in der Kniebeuge“, S. 11

46

erarbeitet und ausgefeilt. Da, wo ein mit seinen technischen Fertigkeiten steht,

wird angesetzt und sorgfältig weiterentwickelt, was in seinen Möglichkeiten liegt.

Motivierend sind, in meinem Erfahrungsschatz, vor allem diejenigen Uebungen

und Erfahrungen, die ein Schüler zu eigenen Ueberlegungen und Ideen, wie sie

etwas Bestimmtes erreichen können, anregen. Wie aber rege ich Schüler zu

eigenen Ideen/ Improvisationen und intuitivem Musizieren und Komponieren an?

Wie bringe ich die kreative Eigenleistung der Schüler in Fluss?

Zum Beispiel: Rhythmusindifferenz:

Eine Schülerin (12-j.) hat auch nach Wochen, in welcher wir Viertel und Achtel zu

unterscheiden versuchen, die Tendenz, alle Notenwerte gleich lang zu spielen.

Sie scheint nicht zu verstehen, dass es einen Puls gibt, der sich regelmässig

durch das Stück zieht wie ein Herzschlag, und sie kann theoretische

Klopfübungen, die sie an und für sich gut beherrscht, nicht auf eine Melodie in

einem jeweiligen Stück übertragen.

Ist diese Schülerin jetzt unmusikalisch, unbegabt? Die Eltern melden sich und

sagen, sie hätte halt einfach kein Taktgefühl... – Während einer mehrwöchigen

Zeit baue ich Intuitives Musizieren in die Unterrichtsstunde ein.

Folgende Uebungen entwickle ich aus der Frage: Welche Gaben zeigt mir diese

Schülerin? Wo liegen ihre Ressourcen? Welches ist ihre kreative Eigenleistung?

- Die Schülerin darf die Stücke ihrer freien Eingebung nach „a-rhythmisch“ gestalten. Wir machen Aufnahmen von ihrem Spiel, hören es uns an und assoziieren, wonach es klingt. „Murmeln“, „ein Bach“, „Gehende Schritte“ sind solche Assoziationen gewesen.

- Roboterspiel: Die Schülerin spielt das Stück zum Metronom-Schlag und macht alle Noten genau gleichlang. Dasselbe gelingt ihr auch ohne Metronom sehr gut, das Tempo wird variiert, von sehr langsam bis sehr schnell. Auch davon machen wir Aufnahmen. Ihre Assoziationen sind „klar“, „genau“, „lüpfig“ und „immer weiter marschieren“.

- Die Schülerin setzt oben genannte Assoziationen improvisatorisch mit anderen Tönen um, ich begleite sie in einem freien Klangwechsel am Klavier. Sie findet Wendungen, die wir zum Teil festhalten, ein Improvisationsarangement zum Thema „Bach“ entsteht.

- Die Schülerin macht ein kurzes Poem mit assoziierten Worten aus einem zweiten Stück, das wir auf dieselbe Art und Weise bearbeiten:

47

Fliessend gehe ich wolken am horizont es tropft von den dächern

- Wir lesen die Worte in verschiedenen Betonungen, dehnen Vokale und Konsonanten,

und sie versucht, die Rhythmen ihres oder meines Lesens mit dem Instrument zu imitieren.

- Ein Haiku entsteht:

fliessend gehe ich wolken ziehn am horizont ein tropfendes Dach

- Und ein Gedicht mit einem regelmässigem Puls („Rap“):

fliessend gehe ich durch strassen und durch wiesen wolke kennst du mich der horizont ist weit

Ueber das Haiku und den „Rap“ lernt die Schülerin verschiedene poetische

Ausdrucksformen kennen, zunächst einmal sind die Anzahl Silben prägend für

die Form, ein anderes Mal der regelmässige Puls. Indem wir diese Erkenntnisse

auf die Melodien übertragen, lernt die Schülerin zu unterscheiden zwischen dem

frei-rhythmischen, poetischen Spiel und dem rhythmischen Spiel mit Takten und

festgegebenen Notenwerten. Sie hatte Spass an den Spielen, wir haben viele

Texte verzerrt, auch die Gebrauchsanleitung des Metronoms und Anweisungen

zum „richtigen“ Ueben. Sie hat Texte erfunden zu ihren Stücken und ein eigenes

Lied gedichtet.

Die Motivation dieser Schülerin (und auch meine) wäre mit Sicherheit gesunken,

hätte ich mit ihr weiterhin Rhythmen gepaukt und ihr gezeigt, welchen Viertel und

welchen Achtel sie „falsch“ gespielt hat... Sie ist aber eindeutig angekurbelt

worden durch das Spiel mit den Möglichkeiten, die sie in sich trägt! So verstehe

ich den Begriff den Erweckung, wie ihn Bollnow beschreibt:

“Erwecken kann ich nur etwas, was schlafend schon vorhanden ist. Das In-Gang-

bringen dieses Vorganges ist nur durch die von aussen hinzukommende Hilfe

des Erziehenden möglich. Dieser Vorgang vollzieht sich nur in einem plötzlich

einsetzenden unstetigen Erlebnis.“30 Bollnow beschreibt:

30 Otto Bollnow, , Anthropologische Pädagogik, S. 23

48

eine Phase des Wachwerdens und eine Phase des Wachstums, der Veränderung. Eine zusätzliche Bemerkung zu den Impulsen: Während meiner

Unterrichtsstunden habe ich oft bemerkt, dass ich „zu schnell“ bin mit dem, wohin

ich die Schüler haben möchte. Indem ich mir die Richtung vorstelle, die ein

Schüler gehen können, schliesse ich manchmal Schritte aus, die sie selber tun

würden. Diesen Gedanken finde ich auch bei Bollnow: „Die Leistung des

Erziehenden ist die Erweckung, das heisst der Anstoss zu der Bewegung, die

sich dann von innen her im Kinde selbst vollzieht. Die Leistung des Erziehers

geht nur bis zu diesem Anstoss. Was sich dann entwickelt, das muss ganz vom

Kinde geleistet werden. Wachstum ist also etwas, das durch immer neue Impulse

in Gang gehalten wird und sich doch im letzten aus der eigenen Mitte entfaltet.“31

b) Autodidaktisches Lernen

Le Corbusier war überwiegend Autodidakt. In der Architektur hat er durch seine

Regel des Goldenen Schnittes gezeigt, dass die Aufteilung eines Raumes der

genau gleichen Grösse von ganz verschiedenen Architekten ganz unterschiedlich

gelöst wurde und noch unzählige Spielvarianten zulässt, obwohl sie alle die

Vorgabe des goldenen Schnittes genau befolgten.

Arnold Schönberg war überwiegend Autodidakt. Er hat mit vorerst nur knappen,

aber expressiven atonalen Kompositionen eine neue musikalische Sprache

geschaffen, und durch die Zwölftontechnik eine neue Kompositionslehre kreiert,

die wiederum viele andere Komponisten nach ihm zum Komponieren in ihrem je

eigenen Stil beeinflusste.

Auch Charles Mingus war überwiegend Autodidakt. Der Kontrabassist und

Komponist aus der Jazzszene der letzten Jahrzehnte, machte es sich nicht

„einfach“, indem er „einfach“ spielte. Er war einer, den man einen organisierten

Chaoten nennen möchte, er spielte schräg, stark, schön, grässlich, herrlich

impulsiv und beweglich. Zu seiner Musik sagte er kurz und bündig: „Myself, when

I am real“32. Wo nahm er die Klänge her? Susan Graham Ungaro Mingus,

Charles Mingus vierte Ehefrau, sagt über ihn: „Er sah es so: Er war nur ein

Gefäss für die Musik, die von anderswo herkam. Für sein Bassspiel und seine

Virtuosität liess er sich stets gerne loben, aber die Melodie, das hat er immer

31 O.Bollnow, Anthropologische Pädagogik, S. 23 32 Zeitschrift „Du“, Charles Mingus, 2/2002, S. 28

49

gesagt, die kommt von Gott. Er meinte, die Musik warte auf den Klaviertasten auf

ihn.“33

Was sie hier beschreibt ist eine Haltung, die eine empfangende Seite hat. Mingus

„macht“ die Musik nicht, sie wartet auf ihn, er gibt sich ihr hin, er traut sich, sich

von der Musik führen zu lassen. Seine technischen Fähigkeiten kommen ihm zu

Hilfe, doch in der Gestaltung der Melodie lässt er sich führen, er lässt die Musik

durch sich selbst hindurchgehen, und erfährt dabei seine eigene, persönliche

musikalische Sprache. Eine unnachahmbare Sprache. Wie anders als durch

Hinhören auf das, was sich zwischen seinen Fingern und den Instrumenten

ereignet, hätte er seine Musik gefunden? Mingus sagt bloss: „Myself, when I am

real“34.

Alessandro Baricco beschreibt in seinem Buch „Novecento“ einen genialen

Ozeanpianisten. Er war Autodidakt und erfand eine Musik: „Der Grösste,

wahrhaftig. Wir machten einfach Musik, aber bei ihm war es etwas anderes. Was

er spielte.... Das existierte noch gar nicht, bevor er es spielte, okay? Das gab es

sonst nirgends. Und wenn er vom Klavier aufstand, war es vorbei, für immer ...“35

Die Frage Bariccos, die er in dieser Geschichte gerade Jelly Roll Morten in der

Rolle des Erfinders des Jazz in den Mund legt, spricht für sich: „Wie kann einer

gut spielen, wenn er sich nicht mal von diesem dämlichen Schiff heruntertraut?“

Das „dämliche Schiff“ ist aber der Ort, wo Novecento „gefunden“ wurde. Ein

Sinnbild für Heimat, für die einzigartige Heimat seiner musikalischen Sprache.

Beeindruckend und bedenkenswert.

Wie anders als durch intuitives Suchen, wiederholtes Spielen und systematisches

Weiterdenken am gefundenen Material hätten solche „Sprachen“, Systeme,

Regeln und Masse gefunden werden können, wie die von Le Corbusier,

Schönberg, Mingus und Novecento? Und: wie soll jemand spielen können, wenn

er nicht gefunden wird? Wenn er nicht gehört wird? Wenn nicht das Ohr auf das

gelenkt wird, was einer mitbringt, was einer „ist“?

c) Die Begabung

Das Beispiel von Arnold Schönberg, aber auch von anderen „genialen“ Künstlern

und Denkern zeigt, dass ein wesentliches Element ihres Schaffens darin

33 Zeitschrift „Du“, Charles Mingus, 2/2002, S. 28 34 Zeitschrift „Du“, Charles Mingus, 2/2002, S. 28 35 Alessandro Baricco, “Novecento”, S. 19f

50

begründet ist, dass sie sich als schöpferische Menschen selbst herausgefordert

haben. Durch konsequentes und unnachgiebiges Forschen und Reflektieren

haben sie ihre ganz eigenen Sprachen gewonnen und auch gegen aussen

vertreten. Ist aber die besondere Begabung, das Außergewöhnliche, das

Individuelle, nur eine Angelegenheit einer "elitären Spezies genialer Menschen"?

Howard Gaardner ist in seinem Nachdenken über aussergewöhnliche Menschen

auf drei wichtige Faktoren gestossen, die zeigen, dass das Aussergewöhnliche

auch dem „gewöhnlichen Menschen“ eigen ist:

1. „Aussergewöhnlich kreative Individuen stechen durch das Mass hervor, in dem sie – häufig ganz bewusst – die grossen und die kleinen Ereignisse ihres Lebens reflektieren.

2. Aussergewöhnliche Individuen unterscheiden sich weniger durch ihre beeindruckenden „Rohkräfte“ als durch ihre Fähigkeit, ihre Stärken zu erkennen und auszunutzen.

3. Aussergewöhnliche Individuen scheitern häufig, manchmal auf katastrophale Weise. Statt aufzugeben, fühlen sie sich jedoch durch ihre Rückschläge eher herausgefordert und verwandeln ihre Niederlagen in Chancen.“36

Sich vorzustellen, es in der Instrumentalstunde mit kleinen begabten Genies zu

tun zu haben, ist bestimmt angenehmer als der Gedanke an unmotivierte,

hoffnungslose Schüler, bei denen man jahrelang vergeblich nach der

musikalischen Ader sucht. Die obigen Punkte machen aber Mut und zeigen

Wege auf, die noch gar nicht viel mit Musik zu tun haben, aber immerhin mit der

Möglichkeit, das Lernverhalten und die Lernbereitschaft anzukurbeln.

Was in den Schülern – gemäss den Beobachtungen von H. Gaardner - gezielt

gestärkt werden kann, ist:

1. Die Reflexionsfähigkeit: Wahrnehmung sensibilisieren

2. Die vorhandenen Ressourcen: Stärken erkennen

3. Die Frustrationstoleranz: Fehler als Chance erkennen

Diese drei Faktoren sind eine Hilfe genau in denjenigen Momenten, in denen ein

Schüler meint, er könne sowieso nie gut spielen, er sei viel schlechter als die

36

aus: Howard Gaardner: „Kreative Intelligenz – was wir mit Mozart, Freud, Woolf und Gahndi

gemeinsam haben“, ‚Campus‘, Frankfurt/New York 1999, S. 28

51

anderen, oder er sei eben unmusikalisch und unbegabt. Differenzierte und

sorgfältige Reflexion kann unterstützt und gelernt werden, und wird sich positiv

auf das musikalische Verhalten der Schüler auswirken.

Das Intuitive Musizieren öffnet ausserdem einen Zugang zur Musik, in dem das

auditive (hören) und das taktile Lernen (spüren) sowie eine ganzheitliche

Förderung der Wahrnehmungsfähigkeit im Zentrum stehen. Nicht nur „richtig“

oder „falsch“ sind dann die Kriterien im Spiel, sondern ein weitaus

differenzierterer Fächer von Musik-Qualitäten. Musik kann beispielsweise

differenziert beschrieben werden als ruhig, fad, zäh, stolpernd, weit, transparent,

zerzaust, energisch, müde, schleppend, wild, überraschend, fremd, vertraut, etc.

Das bedeutet, dass nicht nur die Musik, sondern auch die Art und Weise, wie wir

ihr begegnen, entscheidend ist für die Einzigartigkeit und „Genialität“ unseres

Spiels. Zugänge zur Musik lassen sich finden, in dem alle Fasern des Körpers,

der Seele, des Geistes und des Herzens auf das Spiel eingestimmt werden.

Zugänge zur Musik finden heisst,

sich auf etwas neues einzulassen,

sich fangen zu lassen,

sich begeistern zu lassen.

Ganz präsent sein,

körperlich erspüren,

die Wahrnehmung verändern,

sich selbst beobachten.

Gewohntes verrücken,

sich erinnern,

Stilles erhorchen.

(R.H.)

52

5. Kunst- und ausdrucksorientierte Pädagogik im

Instrumentalunterricht

5.1. Intermodales Lernen

Seit mehreren Jahren arbeite ich im Instrumental-Unterricht mit intermodalen

Uebungen: Das heisst, ich beziehe Bilder, innere Vorstellungen und Gefühle mit

ein, leite Körperübungen an, oder rege die Schüler dazu an, eine Geschichte,

eine Situation, eine Landschaft oder ein Gespräch zu einem vorliegenden Stück

zu erfinden. Die Inspiration durch andere künstlerische Disziplinen, verwenden

oder kreieren von Bildern und Texten, als auch einfache Uebungen zu Gestik

und Bewegungen, sind eine reichhaltige Quelle für den Instrumentalunterricht

und ermöglichen oft überraschende Zugänge zur Musik.

Ein Beispiel für die Arbeit mit Bildern

Ein 13-jähriger Schüler spielt das Stück „La meneuse des tortues d’or“ von

Jaques Ibèrt. Nach seinen Aussagen findet er die rhythmisch bewegteren Stellen

sehr schön, sie verleiten ihn zu einem dynamisch und klanglich differenzierten

Spiel. Eine ganze Weile jedoch scheint für ihn die Musik stillzustehen, mehrere

Takte nacheinander machen für ihn keinen Sinn. Diese Takte sind von der

Harmonie her und von einem langsameren Rhythmus bestimmt, und sie

verlangen einen langen Atem. Er zählt die Stelle unsorgfältig ab, er kürzt die

langen Töne oft, überspringt Takte beim Ueben, und ich merke deutlich, dass es

ihm "stinkt". Was kann diese Stelle für den Schüler lebendig machen?

In meinem Musikzimmer hängen verschiedene Bilder, ich rege den Schüler an, ein erstes Bild zu betrachten: Ein Jazzmusiker ist zu sehen, er spielt Kontrabass, ist sehr vertieft in sein Spiel, er scheint mitzusummen, seine Gesichtszüge, seine Finger, sein Instrument sind deutlich zu erkennen. Das Bild ist eine Photographie und gibt das gewählte Motiv, nämlich den Musiker und sein Instrument, sehr deutlich wieder. Das zweite Bild, das ich den Schüler zur Ansicht gebe, ist eine bunte Aquarellzeichnung meiner Tochter. Das Bild ist in blauen, grünen, gelben und rosa Farbtupfern und Farbflächen gehalten. Was stellt es dar? Der Schüler beginnt jetzt zu assoziieren, es könnte eine Wasseroberfläche sein, eine Blumenwiese, ein Blick in den Himmel. Nicht die Genauigkeit und Schärfe des Motivs sind hier wichtig, sondern das Spiel mit den Farben und den Assoziationen, die auftauchen. Der Vergleich der beiden Bilder bringt mich zurück zum Stück, welches der Schüler spielt. Ich frage ihn, ob er darin „photographische“ Stellen oder eben Farbflächen findet? Und was in den noch unscharf empfundenen Klangflächen ausgedrückt werden könnte? Die

53

langweiligen, mühsamen Takte besprechen wir nun assoziativ. Was könnten diese langen Töne, die Harmonien aussagen? Vielleicht liegt da etwas darin, das wir vorher noch gar nicht beachtet haben? Mit einem hinhörenden, nach Ausdruck und Farben suchenden, Ohr spielt er die Stelle erneut. Die Takte gewinnen ohne weitere Erklärung an Bogen, Weite und Farbe. Der Schüler sagt nun, dass sich etwas verändert. Dass er nicht mehr soviel Anstrengung empfinde beim Atmen. Und dass er sich vorstellen kann, den Himmel zu betrachten mit dieser Musik. Oder die Landschaft, in der die Frau mit den goldenen Schildkröten geht. Nur wenig Hinweise zur rhythmischen Genauigkeit schliessen für mich in dem Moment die Arbeit an diesem Teil des Stücks ab.

Das Beispiel zeigt, dass die vorerst noch unverstandene Musik langweilig ist,

solange kein innerer Bezug dazu vorhanden ist. Die Erschliessung zum inneren

Gehalt der Musik hat nicht auf dem Weg der Erklärung von Notenwerten und

Lautstärken etc. stattgefunden, sondern über den Umweg der Bildbetrachtung.

Eine Imagination meinerseits z.B. auf eine Landschaft, in der die

Schildkrötenführerin spazieren geht, hätte dem Schüler noch wenig genützt.

Seine innere Vorstellungskraft ist angeregt worden durch die differenzierte

Beschreibung von zwei Bildern, die auf unterschiedliche Art und Weise mit

Farben umgehen. Darum ging es auch in diesem Stück: Die Musik kann

rhythmisch genau und zum Teil auch sehr schnell erfasst, beschrieben und

wiedergegeben werden, zum Teil aber bedarf sie des tieferen Hinhörens und

Suchens nach ihrem Ausdruck. Die Aufgabe, die ich dem Schüler stellte, war,

nachzudenken über die unterschiedliche Wirkungsweise des musikalischen

Materials, das er vor sich hatte. Die rhythmisch bewegten Takte sind ihm viel

eher klar und verständlich gewesen als die ruhigen. Der Umweg über die Bilder

verdeutlichte ihm, dass die Suche nach Klangfarben und inneren Bildern zu den

Tönen, die er spielte, Sinn macht. In der Anleitung zu einer differenzierten

Betrachtungs- und Hörweise gab es ausserdem keinen Moment des Falsch- oder

Richtig-Spielens mehr.

Intermodal unterrichten heisst also, verschiedenen Künste (Medien) wie Lyrik,

Bewegungen, Bilder, auch Ton- und dreidimensionale Gestaltungsarbeit in einen

Dialog untereinander zu setzen und in den Unterricht miteinzubeziehen. Bilder,

Worte, Bewegungen eignen sich hervorragend für die Erklärung von besonderen

Phänomenen wie Rhythmus, Dynamik, Harmonie, Disharmonie, Motiv, Form etc.

Ein zentrales Element im intermodalen Prozess ist, dass der Schüler die Lern-

Schritte selbst nachvollziehen und mit seinem eigenen Erfahrungshorizont

54

bereichern kann. Seine Lebenserfahrung ist so voll von Geschichten und

sensitiven Erfahrungen, dass es kaum vorstellbar ist, kein der Musik

entsprechendes Sensorium zu finden, um einen Lernschritt zu ermöglichen, den

er über die Musik allein noch nicht versteht. Mit anderen Worten: Es gibt keine

unbegabten, unmusikalischen Menschen, nur seltsame Vorstellungen,

Forderungen, Erwartungen und Ziele.

5.2. Merkmale eines kreativen Prozesses

Grundsätzlich sind alle kreativen Prozesse Veränderungsprozesse und können

unterschiedliche Aspekte des Lernens unterstützen. Die Anleitung im Prozess

kann je nach Intention unterschiedlich gewichtet werden:

- spielorientiert

- prozessorientiert

- werkorientiert

- kunstorientiert

Zum Beispiel: Exploration von Klangquellen:

Wenn musizierende Kinder beispielsweise die Lautstärke bis in ein ohrenbetäubendes Fortissimo explorieren, und in einer anschliessenden Reflexion wahrnehmen und beschreiben lernen, was sie entdeckt haben, werden sie schliesslich differenziert begründen können, warum welche Lautqualität zu dem passt, was sie ausdrücken wollen. Ist der Prozess der Kinder rein spielorientiert, steht einfach das Spielen, der Spass an den Lautstärken und die Exploration von Instrumenten im Vordergrund, oder allenfalls die Lust, Erwachsene zu nerven. Eine prozessorientierte Anleitung hätte zum Ziel, ein eher scheues Kind zu ermutigen, laut zu sein, oder eine Gruppe von Kindern dazu zu bringen, aufeinander zu hören. Der Explorationsprozess derselben Kinder kann aber durch Wiederholungen, Variationen, Reflexionen und durch gezieltes Auswählen von Elementen zur Grundlage werden von einem werk- oder kunstorientierten kreativen Prozess. Die unterschiedlichen Lautstärken können als Darstellung von Donner und Sonne, oder von Frieden und Hass in einer Aufführung eingesetzt werden.

Kreative Prozesse werden im Wesentlichen unterstützt mit dem Wissen um

folgende Merkmale37:

a) Nicht das Produkt zählt, sondern der Vorgang. Der Weg ist das Ziel. Es kommt häufig vor, dass das Produkt sich in ein nächstes verwandelt.

b) Es ergeben sich unvorhergesehene Effekte und Vorgänge: das Zufällige,

Ueberraschende birgt ein Potential in sich.

- 37 Nach G. Schibler: „Kreativ-emanzipierende Seelsorge“, S. 186

55

c) Kreative Formgebungsprozesse werden begleitet von Gefühlsprozessen. Wandlungen in der kreativen Form sind oft deckungsgleich mit Wandlungen im Bereich der Gefühle.

d) In kreativen Prozessen geschieht Welt- und Sinndeutung, die Deutung

persönlicher Lebenssituationen. In einem tieferen Sinne geschieht in kreativen Prozessen immer Schöpfung.

5.3. Phasen und Aspekte kunstorientierten ganzheitlichen Lernens

Eine zentrale innere Stütze in der Planung des Unterrichtes ist das Wissen um

die Aspekte und Phasen des intermodalen Lernens. Das Lehren ist, im weiteren

Sinne, ein Werkprozess. Das bedeutet, dass die Planung insoweit durchdacht ist,

dass die Richtung, Dank einem gewissen Erfahrungsvorsprung der Lehrkraft,

bekannt ist, in welche sie mit den SchülerInnen will und, dass die Planung

insofern undurchdacht ist, dass die Unterrichtssituation laufend in neue,

spontane Entscheidungsmomente führen kann: Jede Lektion ist ein Gesamtwerk,

das nicht durch die Lehrkraft allein, sondern ebenso durch die Impulse von den

SchülerInnen und von der Musik gestaltet wird. Insofern haben alle Lernschritte

einen inneren, intuitiven Zusammenhang.

Eine kreative Leistung ist in gewissem Sinne einem Virus vergleichbar: Durch

eine Idee und/oder eine Vorstellung kommt also ein Prozess in Gang, der

verschiedene Phasen durchläuft. Die erste Phase ist die Inkubationszeit, in der

man manchmal nicht einmal weiss, dass man angesteckt ist von etwas. Will man

einen kreativen Prozess in Gang bringen, ist dies eine der schwierigsten Phasen,

es ist nämlich der Moment, in welchem die Motivation für eine Aufgabe entstehen

soll. Danach kommt der Moment, wo man erkennt, dass man „infiziert“ ist. Es ist

der Moment der Erleuchtung. Dieser Moment darf nicht unterschätzt werden, er

ist entscheidend für den gesamten folgenden Prozessverlauf. Nach der

„Erleuchtung“ läuft der Prozess nämlich wie von selbst. Das eine ergibt das

andere, es entsteht eine Notwendigkeit von Handlungs- und

Entscheidungsschritten, auf die man sich richtiggehend verlassen kann. Das

heisst nicht, dass es nicht auch stockende Momente gibt, wo man nicht weiter

weiss oder kann. Es gibt einfach kein Ausweichen mehr. Die Idee wird überprüft

auf ihre Machbarkeit, sie wird materialisiert, konkretisiert in einem gedanklichen

oder materiellen Konzept, und schliesslich realisiert und präsentiert. Am Schluss

56

des kreativen Prozesses wird die Frage nach dem Anfang gestellt: Ist jetzt die

Vorstellung / Idee erfüllt? Ist die Antwort ein klares Ja, ist der Prozess

abgeschlossen.

In der folgenden schematischen Darstellung sind unterschiedlichen Phasen des

kunstorientierten, ganzheitlichen Lernens in einen übersichtlichen

Zusammenhang gebracht. Ganzheitliches Lernen deswegen, weil der ganze

Mensch in dem kreativen Prozess erfasst wird. Kunstorientiertes Lernen, weil alle

Ausdrucksformen, deren sich ein Mensch bedient, um sich kreativ

auszudrücken, den Elementen der künstlerischen Medien entlehnt sind und in ein

kreatives Lern-Werk führen.

(Schema nach P. Wanzenried)38

Intermodales Lernen geschieht dadurch, dass durch geschicktes Wählen von

verschiedenen Kunstmedien ein Spielraum eröffnet wird. Die Intuition und die

Imaginationen der Schüler und die Impulse der Lehrkraft führen durch die

verschiedenen Prozessphasen zu einem verbindlichen Werk. Das Werk steht in

direktem Zusammenhang mit dem Lernen, das durch das Tun im jetzigen

Augenblick bestimmt ist. Nichts anderes ist von Bedeutung, nur die Präsenz im

„Hier“ und „Jetzt“. Die klare Beschränkung auf das, was im Moment geschieht,

erlaubt das „Learning by doing“, das Lernen an dem, was sich gerade zeigt.

38 Peter Wanzenried, Kursunterlagen ASP II, 1996

57

In der Regel beginnt ein kreativer Werkprozess mit einer gesteigerten

Wahrnehmung und Achtsamkeit. Dies kann in jeder der Phasen in dieser

Abbildung geschehen. Etwas fällt auf, zieht die Aufmerksamkeit auf sich und will

weiter beachtet werden. Die Bereitschaft, dem was sich ergibt auch zu folgen,

führt dann in den Prozess und zu einem Werk hin. Werkorientierte Prozesse

zeichnen sich dadurch aus, dass sie verbindlich mit dem zufallenden Material

(z.B. mit Ideen, Visionen, Assoziationen) umgehen. Im Kapitel 6.1. ist ein Beispiel

für die verschiedenen Phasen in einem Workshop mit Jugendlichen anschaulich

beschrieben.

5.4. Einen kreativen Prozess anleiten

Die folgende Tabelle39 zeigt Aufgaben und Phänomene auf, denen die

Lernenden möglicherweise in den unterschiedlichen Phasen begegnen, wenn sie

sich auf einen kunstorientierten ganzheitlichen Prozess einlassen:

Lernphase Tätigkeit der Lernenden

Konzentrieren empfänglich werden, etwas abwarten

Offenheit, Unsicherheit aushalten, warten

träumen, phantasieren, erinnern

mit allen Sinnen aufmerksam werden

Spielen Ideen ausprobieren, suchen, Experimente

zögern, sich langweilen, auf Einfälle warten

dreinschiessen, besessen werden, überborden

Zufälle beachten, wiederholen

Entscheiden Aha-Erlebnis haben, nachdenken

benennen, beschreiben, dialogisieren, erklären

vergleichen, Unterschiede herausarbeiten

auswählen, sich auf etwas einlassen

Gestalten formen, ausarbeiten, hinzufügen

reduzieren, intensivieren, vereinfachen

umgiessen, ersetzen, umkehren

wiederholen noch und noch, automatisieren

Präsentieren Werkstattberichte, Dokumentationen verfassen

Ausstellungen, Vorführungen gestalten

selbst bestimmen und verantworten, was für die Oeffentlichkeit bestimmt ist

Antwort erhalten selbst Feedback nach bestimmten Regeln geben und empfangen

sich mit dem eigenen Werk identifizieren und sich auch davon distanzieren

39

Nach P. Wanzenried, Kursunterlagen ASP II 1996

58

Einen solchen Prozess anzuleiten ist eine Kunst für sich. Sowohl Lehrende und

Lernende sollen sich wohl fühlen, eine Atmosphäre von Vertrauen, Geborgenheit

und Schutz ist Voraussetzung für den Prozess überhaupt. In den verschiedenen

Lernphasen ist die Tätigkeit der Lehrenden unterschieden von der Tätigkeit der

Lernenden. Die folgende Tabelle weist auf wesentliche Faktoren hin, die den

kreativen Prozess schützen und fördern.

Lernphase Tätigkeit der Lehrkraft

Konzentrieren Raum und Zeit umsichtig gestalten

Anfangsrituale absprechen/einhalten

eigene Präsenz und Achtsamkeit

Nähe und Distanz zu Einzelnen abwägen

Spielen eindeutigen Spielraum definieren

Spielregeln sicherstellen

viel Zeit geben, in Musse geschehen lassen

verschiedene Vorschläge abwarten

Entscheiden Suchprozess klar beenden

Spontanes, Zufälliges fassen und festhalten

Vages erklären, verdeutlichen

Entscheidungsprozess leiten

Gestalten präsent und zurückhaltend begleiten

berichten lassen

Impulse geben als „aesthetic response“*

„stellvertretend wollen“

Präsentieren Sicherheitsgebende Struktur anbieten

Sorgfalt und Rahmen gewährleisten

nachdrücklich ermuntern

zwischen Privat und Oeffentlich vermitteln

Antwort erhalten Feedbackkultur entwickeln

selbst differenzierende und wertschätzende Rückmeldung geben

in kulturellen Zusammenhang stellen

*„aesthetic response“: d.h. vom entstehenden Werk aus ein Feed-back geben

6. Beispiele aus der Praxis

Die im folgenden aufgeführten Beispiele und Berichte sollen einen Einblick in die

praktische Integration des intermodalen Lernens im instrumentalen Einzel- und

Gruppenunterricht geben.

6.1. Workshop „Klangexperimente“

In einer bernschen Musikschule findet ein dreistündiger Workshop

„Klangexperimente“ für QuerflötistInnen statt. Die teilnehmenden Jugendlichen

haben sich auf die Anfrage hin, ob sie für einmal ihre reguläre Einzelstunde

59

gegen einen Nachmittag Werkstattunterricht in der Gruppe eintauschen möchten,

für den Workshop „Klangexperimente“ entschieden.

Der Gruppenunterricht ist als Werkstatt gedacht, in welchem der Fokus auf

verschiedene Phänomene und Elemente der Musik, ihren spezifischen Ausdruck

sowie ihre Wirkung gelegt wird. Wir arbeiten ohne Noten, das heisst, wir

experimentieren mit den Klängen und Tönen, die sich aus dem Spiel und der

freien Improvisation ergeben. Der Schwerpunkt liegt auf dem Erproben und auf

der Wahrnehmung von zeitgenössischen Spieltechniken.

A. Einführung in die zeitgenössischen Spieltechniken:

Spielrunde 1: Erklärung/ Exploration:

An der Wandtafel habe ich diverse zeitgenössische Spieltechniken aufgeschrieben und erkläre, wie jede tönt, erzeugt und notiert wird: Es sind dies das Glissando, der Trompetenansatz, das Flageolett (die Obertöne), die Flatterzunge, Flüstertöne (Whistle-sounds), Klappengeräusche, Slaps (Zungengeräusche) und „Gleichzeitig-Singen-und-Spielen“. Alle probieren alles aus, manches klappt auf Anhieb, anderes geht schief.

Spielrunde 2: Intermodale Vertiefung:

Die erklingende Musik ist je nach SchülerInnen-Solo in einem anderen Stil, in einem anderen Rhythmus, und jedes Solo weckt andere Bilder und Stimmungen. Mit Fragen „Wie tönt deine Musik?“, „Woran denkst du, wenn du das hörst?“, „Was hat dich bei diesem Stück überrascht?“ beginnen die SchülerInnen, Bezüge zu schaffen zu ihren eigenen Erfahrungen, die ausserhalb der Musik liegen. Ein Stück tönte beispielsweise „gfürchig“, andere „kitzlig“, „traurig“, und „orientierungslos“, wir hören „stolpernde Schritte“, und „die Geschichte eines Regentropfens“.

Spielrunde 3: Gestalten/ Präsentieren:

Zwei weitere Improvisationen, zuerst mit der ganzen Gruppe, dann in Dreier-Ensembles, dienen der Anwendung der neuen Techniken und der Vertiefung der Assoziationen, Bilder, Stimmungen und Geschichten, die wir gefunden haben.

B. Ein intermodaler Prozess mit Musik und Zeichnen:

Spielrunde 4: Musik hören und Zeichnen:

Die SchülerInnen führe ich zu einer anderen ästhetischen Wahrnehmung hin, das Hören und Spüren von Musik. Sie suchen sich einen Ort im Raum, setzen oder legen sich bequem hin. Sie erhalten eine weisse Postkarte und einen Farbstift: Sie sollen den Fluss der Musik zeichnen, wie sie ihn in den Fingern und im Gefühl wahrnehmen, ohne nachzudenken und ohne ihr Bild mit den Augen auf „schön“ oder „unschön“ zu untersuchen. Das erste Stück kommt auf die eine Seite der Karte, das zweite auf deren Rückseite.

60

Ich lasse zwei ganz unterschiedliche Musikbeispiele abspielen: Von J.J. Quantz ein klassisches Andante; von Matthias Ziegler ein zeitgenössisches Querflötensolo.

Es ist für die meisten eine ungewohnte Aufgabe, einfach zu kritzeln. Ich wiederhole, dass es nur auf die Bewegung ankommt, nicht auf das Aussehen der Zeichnung. Sie dürfen auch die Augen schliessen. Die SchülerInnen zeichnen, aufmerksam hörend, konzentriert. Einige haben sich deutlich abgedreht von den anderen.

Spielrunde 5: Beschreibung und Reflexion

Was die Bilder der SchülerInnen ausdrücken, bedarf fast keiner Worte mehr. Das Andante von J.J. Quantz ist in den weichen, runden, verschlungenen, zarten und feinen Farbstrichen deutlich nachzuempfinden. Das zeitgenössische Stück von M. Ziegler ist in ganz unterschiedlicher Druckstärke, in abgebrochen kurzen Strichen, kreuz und quer, in feinen Punkten, wildem Zickzack und eckigen Linien auf den Karten präsent.

Wir vergleichen und beschreiben. Die SchülerInnen sind erstaunt über die Aehnlichkeit ihrer Darstellungen. Ihre Erkenntnisse formulieren sie (stark verkürzt) folgendermassen:

Musik klingt, Musik wirkt, Musik schwingt, Musik bewegt, Musik weckt Bilder und Stimmungen

Wir befragen die Bilder nach den unterschiedlichen Formen und entdecken verschiedene Elemente der Musik: laut und leise (Dynamik), das Gleichmässige und das Unregelmässige (Puls/Rhythmus/Takt), geregelte Tonabfolgen und willkürliche Sprünge (Melodien), Wiederholungen (Form) und Veränderungen, geräuschhafte und schöne Klänge (Klangqualität), unangenehme, „falsch“ klingende und angenehme, „richtige“ Momente in der Musik (Harmonie und Dissonanz).

C. Freie Improvisation

Spielrunde 6: Präsentieren und Antwort erhalten:

Die letzte Phase im Workshop ist die freie Improvisation mit Zeitrahmen (2 Min.):

Ich darf spielen, was kommt. Ich darf ausprobieren, was ich möchte. Ich kann alleine improvisieren oder in einer Gruppe Ich kann schon mit zwei Tönen etwas Interessantes ausdrücken. Wenn ich eher kurze Motive wähle und sie wiederhole, eventuell leicht variiere, kann ich mich besser daran erinnern. Die anderen hören zu und schauen zu. Wir lernen voneinander, indem wir uns sagen, was uns auffällt, gefällt oder fehlt.

Die Improvisationen zu spielen, sowie den anderen zuzuhören, macht den SchülerInnen wirklich Spass. Sie lassen sich überraschen von ihren eigenen Impulsen, und für die meisten sind die zwei Minuten fast zu kurz. Die Unsicherheiten und Bedenken vom Anfang sind verflogen. Ein Schüler entscheidet sich für eine Solo-Improvisation, andere spielen in Gruppen. Nur zum Teil ist nachvollziehbar, dass die technischen Fähigkeiten zu spielen, und aufeinander zu hören, unterschiedlich ausgeprägt sind. Erstaunlich ist, dass sich SchülerInnen ganz unterschiedlichen Alters in den Improvisationen finden und gegenseitig ergänzen. Melodische Dialoge sind hörbar,

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rhythmische Imitationen kommen vor, und auch ganz eigenständige, solistische Momente.

D. Rückblick

Die SchülerInnen sind in kürzester Zeit spielerisch vertraut mit einigen zeitgenössischen Techniken des Querflötenspiels. Sie können die unterschiedlichen Klänge erzeugen und kennen ihre Notation. Sie haben anhand von zwei Hörbeispielen, von einer CD, Unterschiede zwischen klassischer und zeitgenössischer Musik beschrieben und gezeichnet, wie die Musik sie bewegt. Sie haben ihr eigenes und das Vorspiel der anderen reflektiert: Was wirkt gut, cool, doof, professionell? Was könnte ich besser machen? Was mache ich gut?

Der Klangworkshop hat den SchülerInnen neue Zugänge zu ihrem Instrument ermöglicht. Sie hatten Gelegenheit, sich zu notieren, was ihnen wichtig wurde und was sie nicht vergessen möchten. Daran haben wir im Einzelunterricht weitergespielt. Einige haben Gefallen gefunden an den "so komisch“ notierten Kompositionen der postmodernen Musik. Einige improvisieren sehr gerne und entwickeln einen eigenen Stil dabei. Dass es eine spielbare Musik ohne Noten gibt, ist für alle eine interessante, und für manche sogar eine sehr befreiende Entdeckung.

6.2. Beispiele aus dem Einzelunterricht

Angeregt durch die positiven Erfahrungen pflege ich mit meinen SchülerInnen

das Intuitive Musizieren im Einzel- und im Gruppenunterricht regelmässig. Im

Verlaufe der Zeit, während eines längeren Prozesses von Wochen, Monaten oder

Jahren gewinnen die SchülerInnen durch das Improvisieren und ihre

Assoziationen eine eigene Stilistik: wiederkehrende Rhythmen, Zentraltöne,

Motive, Melodien, Stimmungen können zu Charakteristika für den besonderen

Ausdruck jedes Einzelnen werden, oder zu eigenen projektbezogenen

Arrangements führen.

Die drei Beispiele aus dem Einzelunterricht sind Beispiele für prozess-, werk-

und kunstorientiertes Intuitives Musizieren, im Rahmen von 40-minütigen

Einzellektionen und zum Teil über mehrere Wochen.

6.2.1. Ein Kriminalstück

Eine Schülerin (13 J) bereitet eine Rolle für eine Theatergruppe in der Schule vor

und erzählt im Querflötenunterricht davon. Da sie im Moment mit modernen

Spieltechniken improvisiert, ausgefallene, schräge, wüste, schrille, fade oder

extrem leise oder laute Klänge erkundet und bereits ein eigenes Werk mit dem

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Titel „Klangteppich“ komponiert hat, ist sie begeistert von dem Gedanken, zu

dem Theaterstück, einen Krimi, eine Musik zu gestalten.

Spielraum: Wir beginnen zu phantasieren, wie es tönen könnte, welche Stimmung es ausdrücken sollte, und schon bald musizieren wir zusammen, probieren aus, verwerfen, wiederholen und notieren ein paar Stichnoten. Wir assoziieren auch andere Instrumente dazu, explorieren auf dem Klavier und auf Möbelstücken.

Werkraum: Die Schülerin findet Klangmaterial, das sie passend findet. Das Material wird verdichtet, transponiert, rhythmisiert, beschleunigt und verlangsamt, bis sie allmählich ein Pattern findet, welches als eine Art Refrain oder wiederkehrendes Motiv taugt. Die Schülerin fragt KollegInnen an, ob sie bei dem Experiment mithelfen möchten: Drei weitere Flötistinnen spielen mit. Im erweiterten Ensemble werden von neuem Stimmungsbilder phantasiert, und gemeinsames Improvisieren auf eine geeignete Wirkung hin überprüft. Spielräume und Werkräume wechseln sich jetzt ab, bis auf spannende Weise eine eigene Kriminalmusik entstanden ist mit einem auskomponierten Pattern und frei improvisierten Zwischenteilen. Nach einer Absprache mit dem Deutschlehrer an der Schule kommt es zur Aufführung des Werkes.

In diesem Beispiel sind wir von einem Theaterstück ausgegangen. Ein

Szenenübergang, in dem die Spannung durch die Musik verstärkt werden sollte,

gab den Anstoss zu dissonanten Klängen, zu kurzen, atonalen Einwürfen und zu

gefährlich klingenden Geräuschen. Die Schülerinnen haben in der improvisierten

Musik ihre Ausdrucksmöglichkeiten gefunden und sie in einem werkorientierten

Prozess gestaltet. Das Resultat war eine Musik, die im Kontext der

Theateraufführung in den ZuhörerInnen das Gefühl von Spannung und Gefahr

erhöhte.

6.2.2. Mit oder ohne Noten?

Ein 10-j. Schüler hat nach dem ersten halben Jahr Unterricht, in welchem er in

gutem Lerntempo und mit viel Engagement Fortschritte gemacht hat, die erste

Schwierigkeit: Die Noten, die über die Notenlinie hinausgehen, kann er nicht

lesen. Ueber seine Lernschwierigkeit entdecke ich, dass er bisher vorwiegend

über das Ohr gelernt hat: er spielt nach, was er von mir gehört hat, oder er prägt

sich einmal entzifferte Melodien sehr gut ein. Noten, vor allem diejenigen mit den

Hilfslinien, kann er nur mit ziemlich viel Mühe und Hilfestellung lesen. Oft

versucht er einfach, wie es am besten tönt. Ich beginne mit ihm, frei zu spielen,

von Zeit zu Zeit gebe ich ihm neue Impulse.

- Wir spielen, was gerade kommt, nur kurz, gleichzeitig. In der Reflexion soll er versuchen, sich jeweils zwei bis drei Töne, die er nacheinander gespielt hat, zu benennen. Wir notieren die Notennamen der Töne. Diese Uebung machen wir etwa drei Wochen lang, er lernt daraus, sich während dem Spiel

63

auf das, was entsteht, zu konzentrieren, sich zuzuhören, und lernt, dass es Intervallabstände gibt. Er lernt auch, dass er Töne erfindet, die es „gar nicht gibt“. Klänge, die aus seinen „Spezialgriffen“ entstehen, die in keinem Lehrbuch stehen. Er notiert auch solche Griffe.

- Ich gebe mit einer Djembe einen Rhythmus, und er soll dazu frei spielen.

Was jetzt geschieht, ist ein wahres Geschenk: Zu dem regelmässigen Puls beginnt er in einer unglaublich rhythmischen Vielfalt zu improvisieren! Für ihn ist dieses Spiel ein tiefes Erlebnis. Er ist erstaunt über sich selbst. Er spielt Rhythmen, die an Jazz erinnern, seine Musik hat eine Komplexität und Freiheit und Eigenständigkeit, die auf eine ungeheure Gabe schliessen lassen: Was er da mitbringt an Rhythmen, ist weit mehr, als ich denke ihm beibringen zu können.

- Dieses Spielen lasse ich ihn solange wiederholen, bis ich spüre, dass ich

noch mehr fordern kann: Ich gebe ihm die Aufgabe, sich an kurze Einheiten aus seinem Spiel zu erinnern, und diese Einheiten wie ein Muster zu wiederholen, bis es ihn langweilt, oder bis sich etwas Neues ereignet. Diese Aufgabe ist sehr schwer für ihn, aus der Fülle von Material, die er hat, kann er fast nichts auswählen, fast nichts reduzieren. Ich helfe ihm dabei, indem ich Teile nachspiele, die er gebracht hat. Wir entwickeln ein Pattern A. Das erste Arrangement besteht aus dem wiederkehrenden Pattern A und freien Zwischenteilen, begleitet von einem regelmässigen Puls an der Djembe.

- Als nächstes erkläre ich ihm einige rhythmische Elemente, die er bringt, und

er beginnt, zu notieren, was er spielt: Die Notenwerte, zum Teil auch die Noten mit den Buchstaben. Er beginnt zu verstehen, dass die Notenschrift eine Erinnerungshilfe, eine Verdichtungshilfe ist. Dass Notenschrift die Musik, die er erfindet, zum Teil bewahren kann. Es gibt auch Rhythmen, die wir nicht aufschreiben können, weil sie sehr frei sind... – dann schreibt er einen Bogen, wie eine Brücke.

- Indem er abwechselt zwischen explorierendem, freiem Spiel und den aus

seinem Spiel entwickelten genauen, geplanten und wiederholbaren Pattern erfährt er auch die Qualität von „Festland“ in der Musik. Ich zeige ihm, aus welchen Grundtönen und Harmonien sein Festland besteht, er erfindet Reisen auf dem Festland, und Reisen, die davon wegführen. Ich begleite oft auf dem Klavier und gebe einfache Harmonien.

Inzwischen ist dieser Schüler 14 Jahre alt. Er improvisiert leidenschaftlich gerne,

und er beherrscht das Blattspiel zufriedenstellend. Das rhythmische Material aus

den Improvisationen und die Noten, die er gelernt hat aufzuschreiben, hat er

auch in der klassischen Musik wiedergefunden. Hätte ich ihn damals nicht frei

spielen lassen, hätte ich seinen Schatz an Rhythmen, und auch seine Virtuosität,

kaum in derselben Art fördern können.

In diesem Beispiel wird deutlich, dass der Weg weg von den Noten der direkteste

Weg in die Musik sein kann. Schüler, die nicht erkannt haben, dass die

Notenschrift etwas wiedergibt, was Musik ist, oder was jemand einmal entdeckt

und aufgeschrieben hat, werden immer Schwierigkeiten haben, Musik zu spielen.

64

Der Weg über das eigene, intuitive Musizieren kann zu dem Verständnis für das

Notieren von Musik führen.

Nicht jeder Schüler bringt jazzige Rhythmen, ich habe in den Improvisationen der

Schüler schon Menuette, Walzer, Volksmusik, chinesische und arabische Musik

etc. entdeckt. Oder Bilder. Oder Lieder. Oder Bewegungen, Szenen und

Geschichten...

6.2.3. Eine traurige Musik

Eine sonst sehr fröhliche und aufgestellte Schülerin (12 J.) kommt schwarz

gekleidet und sichtlich bewegt in die Stunde. Sie erzählt, dass sie direkt von der

Beerdigung ihrer Grossmutter komme und noch nichts gegessen habe. Sie

könne sich auch nicht vorstellen, jetzt Flöte zu spielen.

Als erstes teile ich einen Schokoladeriegel mit ihr und warte, bis sie etwas getrunken hat. Wir sprechen über die Grossmutter, über die Beziehung, die sie zu ihr hatte und über den Tod. Ob sie an ein Leben nach dem Tod glaube? Ich spreche aus meiner Erfahrung: etwas, was uns bestimmt bleibt, sind unsere Erinnerungen an die Menschen, die wir verloren haben. Und ich erzähle ihr von Komponisten, die Musik über den Tod, oder der Verarbeitung von Todesfällen geschrieben haben. Ob sie sich vorstellen könnte, für ihre Grossmutter, in Gedanken an sie, ein Stück zu spielen? Einfach so, ohne Noten, wie es gerade ist und kommt? Und wenn es schrecklich klingt, ist es ja wirklich schrecklich, und wenn es traurig klingt, ist es ja wirklich zum Weinen. Ich werde ihr dabei helfen.

Die nun entstandene Improvisation ist von einer ungeahnten Tiefe und Schönheit. Wir spielen, und es liegt etwas in der Musik, das klingen macht, was Worte nicht ausdrücken könnten. Es entsteht eine Musik, die der Seele der Schülerin entspringt, mit ihren noch bescheidenen Fähigkeiten findet sie Wendungen und Töne, sie hört sich selbst und unserem Dialog sehr aufmerksam zu und ist nach dem Spielen sichtlich ruhiger und befreiter. Wir lachen uns an. Hat gut getan, nicht? Ich ermutige sie, in der nächsten Zeit öfter frei zu spielen, ihrer Intuition zu folgen und zu lauschen, wohin es sie führt.

Kandinsky sagte einmal: „...das Bild ist gut gemalt, welches innerlich voll lebt.“40

Das Erlebnis, ihre seelische Befindlichkeit in Musik ausdrücken zu können, ist

eine tiefe, berührende Erfahrung für diese Schülerin geworden. Die Musik hat

ihre Trauer direkt aufgefangen und in ein gutes Gefühl verwandeln können. Die

Töne sind belebt gewesen durch ihre eigene, persönliche Geschichte. Nicht was

die Eltern jetzt fühlen und denken, sondern was sie als 12-jähriges Mädchen in

dieser Situation empfindet, hat einen Ausdruck gefunden.

40

Kandinsky, S. 132

65

Das Intuitive Musizieren hat der Schülerin auch für ihr sonstiges Spiel wertvolle

Hinweise geben können. Sie ist einerseits offener und durchlässiger für die

Botschaft der Musik, die sie spielt, geworden, und andererseits mutiger in ihrem

eigenen musikalischen Ausdruck und in der Interpretation von Werken.

7. Methodische Ueberlegungen

Intuitives Musizieren, Improvisationen und freies Spielen sind Wege, die öffnen

für das, was sich zeigen will. Auf jeden Fall bedeutet es, unterwegs zu sein in

neuen, offenen, noch stillen Räumen, in denen sich etwas Unvorhergesehenes

ereignet.

7.1. Freiheit und Grenzen: Die didaktische Kunst des Rahmens

Ein Faktor, der in allen wissenschaftlichen und künstlerischen Disziplinen als eine

Grundbedingung vorhanden ist, liegt in der Auseinandersetzung mit dem zu

bearbeitenden Stoff „an der Grenze“. Ist eine Grenze oder einen Rahmen klar

gesetzt, kann innerhalb dieses Rahmens das Mögliche und Unmögliche

geschützt erprobt werden. Je klarer der Rahmen gesetzt ist, desto vielseitiger

werden die Spiele darin. Es scheint ein Phänomen zu sein, dass ein Raum

(Spiel-, Werk-, Zeit- oder buchstäblicher Raum) oder eine Materie durch

Einschränkung oder Reduktion vielfältiger werden kann als man im Voraus

erahnt.

Denken wir an Le Corbusier, Schönberg, aber auch an alle Künstler, die sich über

Jahre vertieft einem Thema widmen wie Rothko, Giacometti, und andere. Durch

Eingrenzung und Reduktion öffnen sich ihnen Räume, Zeiten und Wege.

Die Kunst des Rahmens ist deshalb die didaktische Kunst, die unbedingt

berücksichtigt werden sollte, wenn man Intuitives Musizieren oder

Improvisationen in einer Unterrichtslektion anwendet. Rahmen setzen heisst,

gemeinsame Vereinbarungen zu treffen über das freie Spielen. Berücksichtigt

werden können dabei Zeit, Raum, und Choreographie, sowie Klangquellen,

Klangmaterial, Klangeigenschaften, und das Organisationsprinzip (vgl. Kapitel

3.2.2., Das musikalische Material). Freies, Intuitives Musizieren muss also

66

Regeln und einen Rahmen haben (denn auch die Regel, keine Regel zu haben,

ist eine Regel).

Folgende Fragen können helfen, einen guten Rahmen zu setzen für die

spielerischen Erfahrungen:

- Was will ich mit dem Intuitiven Musizieren erreichen?

- Welche Methode will ich anwenden?

- Brauche ich eine bestimmte Skala, Zentraltöne, Intervalle, Akkorde?

- Wie viel Zeit steht mir zur Verfügung?

- Ist das Spiel frei oder mit einem Thema?

- Welche zusätzlichen Medien oder Hilfsmittel brauche ich? (z.B. Aufnahme-

und Wiedergabegerät, Notenpapier, Malutensilien, Poster, etc.)

- Wie viele Personen spielen mit?

- In welcher Reihenfolge?

Zur Zeit:

Der Haupt-Rahmen für die musikalische Exploration ist die Zeit. Von Ein-

Minutenstücken, Zwei-Minutenstücken, Vier-Minutenstücken etc. bis zur zeitlich

unbegrenzten Improvisation kann der Rahmen definiert werden. Es empfiehlt

sich, in kurzen Einheiten zu beginnen und mehrere Take’s, d.h. Wiederholungen

von einer Improvisation zu machen.

7.2. Spielen und Reflektieren

Das Spielen ist die eine Sache. Wie aber kann damit weitergearbeitet werden?

Die Lernschritte sollen einerseits auf das Erkennen und Erfahren des Eigenen

und andererseits auf das Erleben des Anderen, des Fremden, Neuen angelegt

sein. Die als innere Quellen einer spontanen kreativen Leistung genannten

Themen von Nachmanovitch (siehe Kap. 4.1.2.) nennt er selbst „interreflecting

themes“ – was bedeutet, dass ihm die Reflexion nicht „über“ diese Themen

geführt, sondern „in“ den Themen drin am Herzen liegt. Eine Unterrichtsstunde

ohne bewusste Reflexion, auch Intuitives Musizieren und eine Improvisation ohne

Reflexion ist nur halb wirksam.

Eine gute Reflexion und ein gezieltes Feed-back sind "Gold wert" und klingen

ebenso nach, wie eine berührende Musik oder ein Aha-Erlebnis.

67

7.2.1. Wahrnehmungsschulung

Fragen, die in der phänomenologischen Betrachtung und Reflexion gestellt

werden können, beziehen sich im grossen ganzen auf drei

Wahrnehmungsebenen:

1. Ich höre... (Bereich der äusseren Wirklichkeit)

2. Ich spüre (Bereich der inneren Wirklichkeit)

3. Ich stelle mir vor, wünsche mir (Bereich der Phantasie, Imagination)

Diese Fragen führen zu Gesprächen, die an den Phänomenen orientiert sind und

zu wertfreien Beschreibungen der Erfahrungen und Wünsche beitragen.

7.2.2. Feedback-Methoden41

Werkorientiertes Spielen verlangt mehrere Arbeitsschritte, in denen sich das

Intuitive Musizieren und die Reflexion darüber abwechseln, bis das, was sich als

Werk-Essenz herauskristallisiert, klar wird. Zwischen mehreren Takes können

Feedbackrunden eingeblendet werden, in denen Erfahrungen und Wünsche

formuliert werden

Binnenfeedback

Das Binnenfeedback entspricht dem inneren Dialog des Malers mit seinem Bild:

Im Moment, in dem er einen Schritt zurücktritt und das Bild betrachtet, denkt und

schaut er, er sieht, fragt, erkennt vielleicht etwas und arbeitet anschliessend

weiter im Prozess.

In der Musik ist dieser Moment auch möglich: so wie das Bild dem Maler, so ist

die Erinnerung an das Werk oder eine Aufnahme der Improvisation dem Musiker

ein Gegenüber, das angehört, befragt, weiterentwickelt werden will, bis es „steht“,

d.h. abgeschlossen ist.

Eine Pause im Spiel gibt die Möglichkeit, nachzudenken, auszutauschen, in der

Erinnerung eine Improvisation zu hören und sich den Fragen zu widmen, die das

weitere Spiel angehen:

41 nach Paolo Knill, Seminar „Musikerziehung“, Dezember 2000

68

Was hat gestimmt? Was hat geklappt? Hat es eine Oeffnung gegeben? Was vermisse ich von vorher? Was fehlt? Was ist überraschend? Sind wir auf dem Weg? Woran merkst du das? Ist das Werk schon da? Ganz da? Woran merkst du das? Was ist der Titel? Zeugenfeedback

Das Zeugenfeedback ist eine Methode, in welcher die Zuhörer Antwort geben

und Einblick geben in ihre Wahrnehmung auf den drei Wirklichkeitsebenen des

Fühlens, Denkens und Imaginierens. Zeugenfeedbacks sind eine ästhetische

Resonanz, sie widerspiegeln, was angeklungen hat, und rekonstruieren das

Werk von der Zuhörerseite her. Diese Feedbacks können sehr hilfreich sein für

die Weiterentwicklung von werkorientierten Improvisationen.

Austauschen und Weitermusizieren: Sowohl das Binnen- wie das

Zeugenfeedback sind in der Musik ein Unterbruch im Prozess und sind klar

abzugrenzen von den Momenten, in denen gespielt wird.

7.3. Die Methode der Goldwäscher

Indem man auf das achtet, was im Intuitiven Spiel liegt, hört man zu, und lehrt

man auch die Schüler, hinzuhören. Es gibt so viele Schätze zu entdecken. Das

Vorgehen, um diese Schätze wahrzunehmen ist mit der Arbeit der Goldwäscher

zu vergleichen: Die Anleitung im Intuitiven Musizieren ist: Zu sagen, in welchem

Fluss gesucht wird, und mit welchem Sieb. Oder anders gesagt:

1. Zeitrahmen definieren

2. Suchendes, explorierendes, forschendes Spielen und Hören

3. Sieben, reduzieren

4. Das Greifbare beschreiben

5. Reflektieren und Wertschätzen

Die Schätze liegen oft da, wo man sie am allerwenigsten vermutet, und meistens

entdeckt man sie auf den Umwegen. Die Lernschwierigkeiten, die einige Schüler

69

haben, sind oft die deutlichsten Wegweiser oder jedenfalls Ermunterer, den

gewohnten Pfad des Unterrichtens zu verlassen. Als Unterrichtende bewegt man

sich andauernd zwischen dem, was man mitbringt an Erfahrungsvorsprung und

dem, was man einfach wirklich noch nicht weiss. Sowohl der Schüler als auch

die Lehrkraft begegnen sich im Intuitiven Musizieren als Wissende und

Unwissende, und das einzige, woran sie sich halten können, davon bin ich

überzeugt, sind die Wegweiser, die ihnen in den Elementen der Kunst begegnen.

Wir nehmen uns wahr, Wir nehmen uns für wahr,

Wir geben uns wahr.

Wahrnehmen und uns mit-teilen das heisst erzählen und lernen

von dir, von mir, vom Spiel, vom Veränderbaren,

vom werkgewordenen Klingen, Sprechen und Handeln.

(R.H.)

70

TEIL III

Intuitive und intellektuelle Spaziergänge zwischen Musik und Text

Warum ist Kunst für uns von Bedeutung? Um unsere Grenzen zu überschreiten unsere Beschränkungen zu überwinden, unsere Leere zu überwinden – um uns selbst zu erfüllen.

Das ist keine Bedingung, sondern ein Prozess, bei dem das Dunkel in uns langsam durchsichtig wird.

J. Grotowski

71

8. Spaziergänge zwischen Texten und Musik

8.1. Zum intermedialen Transfer zwischen Text und Musik

Der Moment, in welchem jemand einen Text oder eine Musik hört, ist einem

osmotischen Prozess vergleichbar. Wort und Klang und Bild kommen auf den

zu, der hört, liest und schaut. Ein Werk oder das eigene Werk, gesehen oder

entstanden in einer unwiederholbaren Situation, bekommt bei einer späteren

Begegnung wieder eine einzigartige Aktualität.

Der intermediale Transfer42

Der Wechsel von einem künstlerischen Medium zum anderen, der intermediale

Transfer, ist eine Methode zur Verstärkung und Verstehenshilfe, eine Methode

der Verdichtung und Vertiefung von Erfahrungen. In der Begegnung mit einem

Kunst-Werk beginnt ein innerer Dialog zwischen dem Werk und seinem

Gegenüber. Der gesprochene oder gelesene Text, im intermedialen Transfer

beispielsweise direkt umgesetzt in Musik, vertieft und konzentriert ihn. Das

verdichtende Geschehen aus dem Moment heraus erschliesst eine neue,

spontane Realität des Textes mit der Musik. Einzelne Aspekte des Werkes fallen

auf, wirken anziehend, werden eingehender und genauer gesehen, gehört. Sie

erfahren dabei eine Erweiterung, sowohl durch das Auge und das Ohr, wie auch

durch die Perspektive und die Wahl des Betrachtenden.

Bei der Vertonung von Texten und Bildern bleibt beim einmaligen Spielen und

Hören vieles offen, erst durch die längere Beschäftigung mit dem Text, dem Bild

und der Musik erfasst man die vielfältigen Ebenen. Improvisationen oder

Kompositionen zu Worten und Farben sind deshalb ein Experiment, welches von

der Frage ausgeht, ob es eine den Texten oder Bildern entsprechende Musik

gibt.

Gibt es eine Möglichkeit, durch Musik einem Text, einem Bild, einer Skulptur

näher zu kommen? Betrachtungen zu einem Bild, einem Text oder einer Skulptur

sind eine Begegnung zwischen der Sprache des Werks und der Sprache des

42 Vgl. Paolo Knill: „Ausdruckstherapie“, S. 82-113

72

Betrachters. Die Worte und die Klänge, die sich finden, geben Einblick in das

intuitive Geschehen zwischen den Gedanken, vielleicht auch Erlebnissen und

Erfahrungen, die das Werk in sich trägt, und den Gedanken, die das Werk in mir

auslöst.

8.2. Drei Werkprojekte zwischen Musik und Text

Die Grundidee, der im folgenden beschriebenen Projekte, ist einen Text (und die

imaginären Bilder, Vorstellungen, Atmosphären) zu vertonen, zu hören, was der

Text als Text aussagt, was der Text mit der Musik aussagt, und/oder was die

daraus entstandene Musik als Musik aussagt. Inwiefern ist die Klangsprache eine

Annäherung an den Text? Was vertont die Musiksprache? Was betont Musik?

Projekt „Senfkorn“

In dem ersten Projekt „Senfkorn“ werden Lern-Prozesse und Erfahrungen

geschildert, die sich mit der Aufgabe der Transformation von einem Bibeltext in

die Musik widmen. Musik wird als Mittel eingesetzt, um den Text näher zu

verstehen, ihn lebendig zu machen, ihn zu aktualisieren. Das Elementarisieren,

eine Lernmethode, ist die methodisch-didaktische Grundlage dieses

Gruppenlernprozesses.

Projekt „Requiem“

Das zweite Projekt „Requiem“ beschreibt einen persönlichen Prozess mit

teilweise therapeutischem Hintergrund und zeigt, wie Musik und Text, als

Verdichtung von einem Lebensthema, in Werken ihren Ausdruck finden können.

Projekt „Musikalische Schöpfungen“

Das dritte Projekt ist ein Konzertprojekt mit Improvisationen und Kompositionen

zu Texten und Bildern.

Meine Intentionen der Werkprojekte war es, mögliche Zusammenhänge zwischen

Texten und Musik zu erkunden:

- Wird ein Text durch die Musik fühlbar, oder fühlbarer? - Lenkt ein Text die Musik? - Gibt es einen dem Text entsprechenden, musikalischen Ausdruck? - Wenn derselbe Text von verschiedenen MusikerInnen vertont wird, gibt es da

Aehnlichkeiten und gemeinsame musikalische Nenner?

73

- Werden Hörerwartungen der TexterInnen / LeserInnen erfüllt? - Kann ein Text von der Musik her erschlossen / bereichert / erweitert werden?

Die Musik-CD’s „Requiem“ und „Musikalische Schöpfungen“ in Teil IV,

dokumentieren die Musik zweier Projekte.

Die Projekte sind Beispiele für Intuitives Musizieren in der Schule. Im

Instrumentalunterricht und auch in sonstigen Lernfeldern einzubringen, als eine

spielerische Möglichkeit des intuitiven, improvisatorischen Ausdruck Einzelner

und Gruppen. Nicht nur als Musik an und für sich, sondern auch gerade in der

höchst spannenden und bereichernden Funktion des Dialogs und der

wechselseitigen Verdichtung zwischen verschiedenen Künsten und Themen.

74

9. Projekt „Senfkorn“: Vertonung eines Bibeltextes mit

Laienmusikern

Das Projekt „Senfkorn“ ist innerhalb der Bernischen KatechetInnenausbildung

entstanden und ist eine von mehreren Kurseinheiten, die für das Erarbeiten der

kreativen Lernmethode des Elementarisierens vorgesehen sind. Die

Kursteilnehmer erfahren die Zugänglichkeit und direkte Erlebbarkeit von Bibeltext

mit Hilfe von musikalischen Ausdrucksmitteln in einem Gruppenprozess mit und

reflektieren anschliessend ihre Erfahrungen.

Für den elementaren Prozess wird die Ausbildungsgruppe geteilt, beide Gruppen

haben dieselbe Aufgabe und Anlage. In der im folgenden beschriebenen Gruppe

sind 12 Personen. Zur Verfügung stehen ihnen Orff-Instrumente sowie

verschiedene Klanginstrumente wie ein Regenrohr, Klangkugeln, Klangschalen,

Djembes und weitere kleine Klangutensilien. Der geplante Zeitrahmen ist: 30

Minuten für die Exploration der Instrumente, 60 Minuten für den elementaren

Prozess, 60 Minuten für die Auswertung und Reflexion, weitere 30 Minuten für

methodisch-didaktische und stufenbezogene Fragen.

Vertont wird der folgende Text über das Senfkorngleichnis aus dem

Markusevangelium:

„Und er sprach: Wie sollen wir das Reich Gottes abbilden oder unter welchem

Gleichnis sollen wir es darstellen? (Es ist) gleich einem Senfkorn, das, wenn es

in die Erde gesät wird, kleiner ist als alle (anderen) Samenarten auf Erden; und

wenn es gesät wird, geht es auf und wird grösser als alle Gartengewächse und

treibt grosse Zweige, so dass die Vögel des Himmels unter seinem Schatten

nisten können.“ (Markus 4, 30-32)43

9.1. Prozessschritte im Überblick

A. Annäherung an die Instrumente B. Individuelle Annäherung an den Text C. Verknüpfung: Schaffen eines gemeinsamen Werkes D. Projekt: Präsentation des Werkes

E. Prozess - Auswertung

43 Uebersetzung von Pfarrer W. E. Meyer, Dozent an der Bernischen KatechetInnenausbildung

75

PHASE A: ANNAEHERUNG AN DIE INSTRUMENTE

Vorbereitung auf das Instrumentalspiel

Da die meisten der erwachsenen Teilnehmer keine oder nur wenig Instrumentalerfahrung haben, oder diese schon Jahre zurückliegt, gibt es am Anfang eine Explorationsrunde, um einen angst- und stressfreien Zugang zu den Instrumenten zu ermöglichen. Sie werden sorgfältig in die improvisatorische Musik eingeführt. 1. Begegnung mit den Instrumenten: In der ersten Phase geht es um die

Begegnung mit den Instrumenten. Die verschiedenen Klangfarben und Spielarten der Instrumente werden kurz vorgestellt, ein Hinweis, dass es um das Entdecken und nicht um das Imitieren geht, leitet eine erste Explorationsrunde ein, in welcher alle Teilnehmer etwa drei Instrumente suchen und spielen sollen, die sie noch nicht kennen.

2. Synästhetische Übungen:

a) Nachdem jeder Teilnehmer ein Instrument ausgewählt hat, spielen die Musiker im Kreis herum jeweils in dreier Gruppen ihre Instrumente. Jedes Dreier-Ensemble öffnet in seiner Improvisation eine neue, noch nie da gewesene Klangwelt. Die Hörer achten beim Hinhören auf Empfindungen, innere Bilder, Worte, Assoziationen.

b) Nun werden die Teilnehmer in zwei Gruppen geteilt. Die eine Hälfte spielt, die andere hört hin und wird aufgefordert, Assoziationen und Bilder zu der Musik in Worte zu fassen. Äusserungen der Hörer waren beispielsweise „Wüste“, ein „Spitz und ein Terrier in der Prärie“, „Kamele“, „glühende Sonne“, „murmelnde Kiesel“.

c) Die zweite Hälfte der Gruppe soll nun versuchen, das Element „Wasser“44 mit ihren Instrumenten darzustellen. Die andere Hälfte der Gruppe überprüft, was sie davon als Wasser zu hören meinen. Sie melden zurück: „Regentropfen“, „Meeresrauschen“, „Wellen“, „Kiesel im Bach“ und ähnliches.

3. Auswertung und Austausch: Musik kann mit ganz wenig Klängen und

Tönen, von Anfängern und Laien gespielt, Welten wecken, Erinnerungen hervorrufen, Landschaften darstellen. Äusserungen von Teilnehmern: - „Ich hätte mir nie träumen lassen, dass "Musik machen" ein so

schönes Erlebnis ist. Ich dachte, ich kann das sowieso nicht.“ - „Es ist so spannend, was ich höre, ich werde von jedem Klang

überrascht und mitgenommen.“ - „Am schönsten ist, dass ich einfach spielen und ausprobieren kann,

ohne Angst um falsch und richtig. Ich höre hin, was das Instrument sagt. Ich versuche nicht, es zu beherrschen.“

44 Der Kursraum liegt direkt am See, Wasser ist ein Element, mit welchem alle bereits Erfahrungen gemacht haben, es sind in den Spielern sofort Assoziationen vorhanden, und Wasser lässt sich auf den meisten Instrumenten sehr einfach darstellen

76

PHASE B: INDIVIDUELLE ANNÄHERUNG AN DEN TEXT

Text zur Kenntnis nehmen

Nach der Explorationsrunde mit den Instrumenten beginnt die Arbeit mit dem Text.

Der Text wird jetzt vorgelesen. Die Teilnehmer hören zu und konzentrieren sich darauf, wo und wann der Text für sie zu klingen beginnt. Ein Hinweis darauf, im Text auf Perlen oder Dornen zu achten, also auf Worte oder Aussagen, die einen positiv oder negativ berühren, kann helfen, aufmerksam zu hören, was der Text von aussen im Innern bewirkt.

„Und er sprach: Wie sollen wir das Reich Gottes abbilden oder unter welchem Gleichnis sollen wir es darstellen? (Es ist) gleich einem Senfkorn, das, wenn es in die Erde gesät wird, kleiner ist als alle (anderen) Samenarten auf Erden; und wenn es gesät wird, geht es auf und wird grösser als alle Gartengewächse und treibt grosse Zweige, so dass die Vögel des Himmels unter seinem Schatten nisten können.“ (Markus 4,30-32)45

Fragen: - Was beginnt zu klingen? - Was klingt an? - Wo beginnt etwas zu tönen? - Gibt es musikalische Motive? Entwicklungen von Motiven? - Beachte Personen, Gegenstände, Bilder, Handlungen. Ort im Text finden

Beim zweiten Vorlesen wird darauf geachtet, wo die gewählten Sequenzen, seien dies Worte oder Aussagen, noch mitschwingen. Danach erhalten die Teilnehmer eine Kopie des Textes und suchen ihren Ort, ihre Stellen, die sie im Moment berühren, die im Moment oder vorher beim Zuhören angeklungen haben. Die Stellen werden markiert. Ausdrücken und gestalten

Nun geht es darum, die entsprechenden „Klänge“ zu suchen. Wie lässt sich das Gehörte klanglich ausdrücken? Die Teilnehmer begeben sich auf die Suche nach den geeigneten Musikinstrumenten, um den gewählten Textstellen eine musikalische Form zu geben. Sie entscheiden sich für ein oder zwei Instrumente, mit denen sie ihre Aussagen hörbar machen wollen. Vorstellen und präsentieren

Die Teilnehmer teilen einander mit, welche Stellen im Text wichtig wurde und welches Instrument sie dazu gewählt haben. Sie stellen ihre musikalische Motive, ihre musikalischen Aussage vor. - Ich habe das Wort „gesät“ gewählt. Das säen ist für mich eine

wiederholbare, kurze Bewegung, ich stelle mir vor, wie die Körner in die

45 s.o.

77

Erde fallen, eins nach dem anderen. Ich habe ein Holz-Xylophon gewählt, wenn ich darauf schlage, erklingt ein heller Ton, das Samenkorn wird gesät.

- Das Wort „geht auf“ und das Wortspiel „geht es – aufgehen – geht auf“ wurde für mich zur zentralen Stelle im Text. Ich habe das Regenrohr gewählt, weil ich damit den Klang vom leisen, tropfenweise Rieseln bis zum Rauschen anwachsen lassen kann. Es ist mir wichtig, dass ich für das „Aufgehen“ Raum/ Zeit bekomme, und es stresst mich, wenn ein anderes Instrument zu früh kommt, oder zu laut wird.

- Das „wenn es in die Erde gesät wird“ führte mich zur Musikkugel. Ich kann sie nicht spielen, wie ich will, sie klingt wie von selber, ich weiss nicht genau, mache ich das richtig?

- Im letzten Teil des Gleichnisses habe ich „den Schatten“ gewählt, und „Vögel des Himmels“, die darunter nisten können. Der Schatten klingt für mich in der grossen Buffalo-Drum, ein tiefer, schöner Klang, und die Vögel des Himmels höre ich in der Rassel hier, sie nisten und picken...

- Ich fand das „Senfkorn“. Der Ton, wenn ich diese Metallmembran anschlage, einmal nur, vertont für mich das Senfkorn.

- ... PHASE C: VERKNUEPFUNG: SCHAFFEN EINES GEMEINSAMEN

WERKES

Verknüpfungen mit den anderen

Die Verknüpfung der individuellen Trouvaillen kann ganz unterschiedlich geschehen. Je nach Intention geht der Prozess in eine andere Richtung. Bleibt der Text im Zentrum, was in einer theologischen Zielrichtung auf eine Gruppenexegese des Bibeltextes Sinn macht, wird der Text als strukturierende Vorlage bleiben. Zugleich kann die Entfaltung der musikalischen Ausdrucksmöglichkeiten erprobt werden, es können Instrumentalgruppen gebildet werden, das musikalische Material kann beschrieben, erweitert und verdichtet, d.h. gestaltet werden. In unserer Gruppe steht die Erschliessung des Bibeltextes und der jeweiligen Bedeutung für die Einzelnen und für die Gruppe im Vordergrund. Beschreibung der Verknüpfung in der ganzen Gruppe: 1. Der Text hat jetzt Partiturfunktion, das heisst: Der Text wird erneut

gelesen und die Instrumentalisten bringen innerhalb der Lesung ihre Klänge ein, indem sie ihr(e) Motiv(e) an der Stelle spielen, wo entweder die Aussage direkt mit dem gewählten Wort gelesen wird, oder dort, wo sie denken, ihr Motiv spiele im Text eine Rolle.

2. Im Gespräch werden die Erlebnisse ausgetauscht. Ist mein Motiv gehört worden? Wo gibt es intensivere, musikalisch dichte Stellen? Welche Stelle im Text ist uns als Gruppe am zentralsten? Passt mein gewähltes Motiv, meine Klangfarbe zu dem, was ich ausdrücken möchte? Gibt es andere Instrumente, welche mein Motiv untermalen, verdrängen, unterstützen? Möchte ich andere Motive lauter, leiser, länger, kürzer, nacheinander, miteinander etc. hören?

78

Beispiele aus der Gruppe: - Das „säen“ möchte ich von da an, wo zum ersten Mal das Wort im

Text erscheint durchziehen bis zum Schluss, zuerst in einem hellen Xylophonklang, den ich in ruhigen Abständen wiederhole, und am Schluss in einem tiefen Xylophonklang, eine Oktave tiefer. Ich bin mir aber nicht sicher, ob mein „säen“ dann zu dominant wird? (Die Gruppe möchte die beiden Töne hören, und das Tempo, die „Säerin“ spielt ihr Motiv, die Gruppe stimmt zu.)

- „Das „Senfkorn“ spiele ich mit immer tiefer werdenden Metallophonklängen, es fällt in die Erde, und ich möchte gerne hören, wie die Töne dann in Dein „Aufgehen“ mit dem Regenrohr hineinfliessen. (Aus der Gruppe: für mich klingt das Senfkorn noch zu leise, kannst Du ein wenig lauter werden? – Ja, ich werde das „aufgehen“ nach den Metallophonklängen zu spielen beginnen.

- Mir fehlt der Kontrast. Es ist alles noch viel zu leise. Das Senfkorn ist doch so klein, und es wird riesig! Ich möchte etwas lauteres hören. (holt eine Pauke, spielt, die Gruppe bestimmt die erträgliche Lautstärke mit).

- Der Schatten mit der Buffalo-Drum ist für mich mit dem „Nisten“ (ich spiele die Leier, die flatternden Vögel) wie ein Zuhause, ich bin froh, dass Du den Schatten spielst.

- ....

> Music Take I

Die Wünsche der Teilnehmer an das Gesamtwerk betreffen Klangfarben, Lautstärke, Tempo, Wiederholung von Motiven, Variationen, Rhythmen, Akzente u.a. Eine Frau wechselt ihr Instrument, eine andere nimmt ein zweites dazu. Die Differenzierungen in Bezug auf die Musik stehen in direktem Zusammenhang mit dem Text, und allmählich findet die Gruppe zu ihrem eigenen, gestalteten, musikalischen Ausdruck des Textes. > Musik Take II Es gibt mehrere Wiederholungen, immer in Verbindung mit der Lesung des Textes. Die Gruppe ist sichtlich berührt von dem Prozess, von dem Gesamtwerk und seiner Wirkung, von der Bedeutung der einzelnen Motive. Der Text wird mit der Musik tief erlebbar, einigen fallen Bezüge zu ihrem Leben auf, sie assoziieren eigene Themen zum Text und zur Musik.

> Musik Take III

PHASE D: PROJEKT: PRAESENTATION DES WERKES Die nächste Phase ist die Vorbereitung zur Aufführung des Werkes. Es wird diskutiert, welche Prozesserfahrungen präsentiert werden können. Es soll nichts produziert werden. Die Präsenz soll auch in der Aufführung stimmig sein. Darin zeigt sich die theologische Brisanz des Textes: Das Gottesreich ist im Senfkorn schon präsent, und doch ist es noch nicht da! Dieses Paradoxon von „noch nicht“ und „schon da“ liegt auch in der Musik selbst. Die Musik kann nicht einfach wiederholt werden, sie kann nur wieder gespielt werden, im Moment selbst.

79

Eine Frau ist von der Prozessarbeit so berührt, dass es ihr unmöglich scheint, ihren Klang zu wiederholen, geschweige denn vorzuzeigen. Ein Hinweis darauf, dass die Instrumente auch mitschwingen, ohne dass sie gespielt werden, entlastet. Die Gruppe hat sich dafür entschieden, den Text als Grundlage zu verwenden. Eine Möglichkeit wäre auch eine rein musikalische Präsentation gewesen. Die Instrumente setzen in dieser Gruppe relativ spät ein, das erste Instrument erklingt erst bei dem Wort „Senfkorn“. Sie erarbeiten folgende Performance: - Die Gruppe spielt im Dunkeln sitzend, mit einer Kerze im Zentrum.

Beim Wort „Und er sprach“ hebt eine Teilnehmerin (die Frau, die meinte, ihren Klang nicht beitragen zu können) die Kerze langsam in die Höhe bis zu dem Satz, wo das Senfkorn erklingt.

- Von da an erklingt die Musik zum gelesenen Text wie zuvor im Gespräch und in den Uebungen erarbeitet. Alle spielen mit, die Musik und der Text trägt.

> Musik Take IV

PHASE E: PROZESS - AUSWERTUNG Die Auswertung des Werkprozesses erfolgt auf drei Ebenen: 1. Persönliche und gruppendynamische Ebene a) Was hat in mir angeklungen? Was habe ich gewählt? Was wurde mir

wichtig? b) Zusammensetzen mit den anderen: Fragen von Dominanz/ Struktur

der Gruppe/ Durchsetzungskraft für die eigenen Motive. 2. Musikalische Werk - Ebene a) Instrumentenwahl: Welche Instrumente hat das Werk gebraucht?

Welche Instrumente haben wir zum Text gewählt? b) Welche musikalischen Elemente erkennen wir wie im Werk? Melodie,

Rhythmus, Klangfarben, Dynamik, Organisationsprinzipien c) Wie haben wir am Werk gearbeitet? d) Wird die Musik dem Text gerecht? e) Wann steht das Werk da? Wann ist die Form da? Wie hört sie sich

an? f) Was ist überraschend? g) Fehlt etwas in der Musik, oder hat etwas gefehlt? 3. Theologische Ebene a) Was geschah mit dem Text? b) Schlüsselmomente: Wo wurde der Text bedeutungsvoll? c) Was hat überrascht? d) Was fehlt?

In der Auswertung zum Werk-Prozess werden die Erfahrungen und

Wahrnehmungen ausgetauscht und interpretiert auf musikalische und

80

theologische Aussagen. Die einzelnen Stellen im Bibeltext sind durch die

Prozesserfahrung lebendig geworden, sind mit musikalischen Elementen formal

gestaltet worden und haben eine eigene Gewichtung durch die spielende Gruppe

erfahren.

9.2. Zur theologischen Ebene

Die Bibeltexte sind - ihrer Entstehungsgeschichte gemäss – sehr vielschichtige

Kompositionen, was bedeutet, dass mehrere Autoren und Situationen,

unterschiedliche Bedingungen in Gemeinden und geschichtlichen Epochen die

Texte über Jahrhunderte und Jahrtausende geformt haben. Dass die Texte sehr

gründlich erforscht sind hat einen Vorteil für die Analyse des intuitiven Zugang

über den musikalischen Werkprozess. Um die einzelnen Schichten des Textes

hermeneutisch zu erfahren, eignet sich diese Methode des individuellen

Zugangs, weil sich aus der musikalischen Gestaltung Rückschlüsse ziehen

lassen sowohl auf die Ursprungssituation des Textes wie auf die persönliche

Aktualisierung durch die interpretierende Gruppe.

Die Gruppe hat durch die Feinheit und Stille in dem Werk einen Zugang zur

Theologie des Neuen Testamentes gefunden, die sich ganz in die Nähe zum

historischen Jesus begibt: Die Botschaft vom „Reich Gottes“, das jetzt schon da

ist und doch noch nicht, war eine der zentralen Aussagen Jesu noch vor seinem

Tod. Dass es ein Reich ist, welches sich im Kleinen zeigt, war spezifisch für sein

Reden. Er hat sich damit abgesetzt von damaligen eschatologischen und

apokalyptischen Strömungen des Judentums.

Auch die ersten Christlichen Gemeinden waren Zeugen und Träger dieser

Botschaft und nicht vorwiegend an der Verbreitung des Evangeliums, an der

Mission interessiert. Hier war das Säen und das Senfkorn im Zentrum, das

Erleben des Gottesreiches, und das Wunder, dass es sich im Kleinen zeigt. So

ist der Text zum Träger einer persönlichen und individuellen Glaubenserfahrung

in einer Gruppe von Gleichgesinnten geworden.

Hätte die Gruppe das Schwergewicht auf das Anwachsen, und Aufgehen gelegt

in ihrer Textstellenwahl und der musikalischen Interpretation, so wäre eher der

missionarische Charakter der lukanischen Gemeinde und das Verkünden des

81

Evangeliums zentral geworden. Die Musik hätte wahrscheinlich in einem grossen

Crescendo Ausdruck gefunden.

Ein anderer theologischer Inhalt wäre die Kontrast – Botschaft des Gottesreiches

gewesen: Dass es sich im Kleinen zeigt, hat die Gruppe dargestellt, jedoch nicht,

wie Grosses und Mächtiges daraus werden kann. Die Pauke, die den Kontrast

hätte darstellen können, wurde von der Gruppe in der Lautstärke und Dauer sehr

beschränkt.

9.3. Zum Verhältnis von Musik und Text

Der theologische Exkurs zeigt, dass ein Text sehr wohl durch die Musik

aktualisiert werden kann. Das intuitive Hinhören bestimmt Schwerpunkte im Text

und kann zeigen, welche Aussagen gerade im Moment des Prozesses von

zentraler Bedeutung sind. Durch das ernsthafte und verbindliche Arbeiten an

dem gewählten Text und dem dazu gehörigen Klangmaterial verdeutlicht sich die

Aussage des Textes neu.

Die Musik zum Text ist in der ersten Runde nach dem Lesen und nach der

Instrumentenwahl rein spielorientiert. Es geht für jede Teilnehmerin darum, sich

frei mit den eigenen Vorstellungen und Möglichkeiten einzubringen. Die

Verknüpfung ist lose, ist textgebunden und noch gar nicht am musikalischen

Werk als Ganzes orientiert.

Ein erstes entscheidendes werkorientiertes Moment in der Musik ergibt sich da,

wo die Teilnehmer zum ersten Mal über ihre bisherigen instrumentalen

Improvisationen miteinander in einen Austausch kommen. Sie beginnen, anhand

ihres Klangmaterials und ihrer Möglichkeiten Wünsche und Kritik anzubringen.

Sie beginnen miteinander zu formen, Reihenfolgen zu bestimmen, Lautstärken

zu regulieren, die Dauer von Solos und Tuttis werden diskutiert. Der freie

Spielraum oder Improvisationsraum wird dadurch enger gefasst, die

Wiederholung von einzelnen Sequenzen wird besprochen und ausprobiert.

Das Werk beginnt, konkreter zu werden, durch die Gespräche, das Wiederholen

von Gestaltetem ist plötzlich neben den Text ein musikalisches Gegenüber

getreten. Indem sich die Gruppe auf eine Präsentation vorbereitet, erfährt das

82

Werk eine zusätzliche Konkretion, Verdichtung. Dadurch, dass sich die Gruppe

für eine Aufführung des Werkes mit dem Text entscheidet, wird auch die Stimme

des Lesers als Instrument in das Musikwerk eingebunden. Text und Musik sind

miteinander verwoben, auch die sprechende Stimme des Lesers ist gestaltete

Musik.

Dass auch der lesenden Stimme improvisatorische Freiheit zukommt (in aller

Textgebundenheit) zeigt die abschliessende Performance auf eindrückliche Art:

Die Stimme liest „und Jesus sprach“ (anstelle von: „und er sprach“) und trifft

damit ganz intuitiv auf theologischer Ebene genau diejenige Ursprungsschicht

des Textes, die in der Musik der Gruppe vorwiegend gehört und wiedergegeben

wird: die Schicht des historischen Jesus-Wortes.

Das Werk ist vollkommen, es ist da, mit der abschliessenden Performance,

unwiederholbar gleich der Einzigartigkeit der erstmals aufbrechenden Blüte, in

der es entstanden ist, aber klar und wiederholbar in der erarbeiteten Form, Dichte

und Struktur. Im abschliessenden musikalischen Werk sind beide methodische

Komponenten, die Improvisation und die Komposition, miteinander verwirklicht

worden und haben den Text in die allergrösste Nähe zu den Menschen gebracht,

die sich mit ihm befassen.

„Eine befreiende, nicht-restriktive Kunstauffassung ist wichtig für die Förderung

des Kunstausdrucks,“ schreibt Paolo Knill. Im Senfkorn-Projekt war die Anleitung

zum Spiel der Instrumente so einfach und elementar, ohne Anspruch,

irgendetwas mit einer spezifischen Fähigkeit „beherrschen“ zu müssen, dass jede

einzelne Person, und sei sie noch so laienhaft und verängstigt gewesen zu

Beginn des Prozesses, ihren Weg in die Klangwelt der Musik gefunden hat. Ein

Verständnis von Ausdruckskunst als echter, persönlicher und hoch sensitiver

Fähigkeit an und für sich ist förderlich für das entstehende Werk gewesen und

hat in das Kunsterlebnis geführt. .

Die Musik hat den Text in eine mythische Dimension gehoben, indem das

Wunder des beginnenden Wachstums des Senfkornes für die Kursteilnehmer

erfahrbar, und auch noch nachklingend spürbar wurde. Die Musik hat den Text in

ihren Herzen zum Schwingen gebracht. Sie hat den Text in ihren Herzen

gespiegelt.

83

9.4. Das Elementarisieren – eine hermeneutische Lernmethode

Die Prozessschritte, die im Projekt „Senfkorn“ beschrieben sind, sind nach der

Methode des „Elementarisierens“ angeleitet worden. Die Bibel zu

"elementarisieren" durch kreative Medien ist eine seit Jahren (ursprünglich aus

dem Bibliodrama entwickelte) Methode der kreativen interaktiven Vermittlung von

Bibeltexten. Im folgenden stütze ich mich auf die Unterlagen von Walter E.

Meyer, Pfarrer und Dozent an der Bernischen KatechetInnenausbildung.46

a) Was ist das: Elementarisieren?

Elementarisieren heisst, eine Sache auf ihre grundlegenden, wesentlichen

Aspekte bringen und von ihren fundamentalen Aspekten aus direkt zugänglich

und unmittelbar vollziehbar machen. Das heisst, die „Sache“, hier der Bibeltext,

wird so ins Spiel gebracht, dass selbst Unerfahrene mit ihr spontan etwas

anfangen können. Die Sache wird unmittelbar begegnet, direkt zugänglich,

einfach und fasslich im ganz ursprünglichen, primitiven Sinne.

Lernen heisst dann, von elementaren Voraussetzungen aus auf elementarem

Wege sich neue Aspekte aneignen (internalisieren), die ihrerseits wieder zu

elementaren Voraussetzungen weiterer Lernprozesse werden können.

b) Wie geschieht das Elementarisieren von Texten und was geschieht

dabei?

- Die originale Begegnung: Die lernpsychologischen und didaktischen

Voraussetzungen solcher Elementarprozesse sind erstmals von Heinrich

Roth (1945) als originale Begegnung definiert. Die originale Begegnung

verfolgt das Ziel „das originale Kind, wie es von sich aus in die Welt

hineinlebt, mit dem originalen Gegenstand, wie es seinem Wesen nach ist, so

in Verbindung zu bringen, dass das Kind fragt, weil der Gegenstand ihm

Fragen stellt, und der Gegenstand Fragen aufgibt, weil er eine Antwort für

das Kind hat.“47 Die originale Begegnung lässt sich im Elementarisieren von

Bibeltexten folgendermassen beschreiben: Die Texte werden durch

schöpferische Handlungen und unmittelbare Erfahrungen aktualisiert und

46 Walter E. Meyer: Die Bibel elementarisieren durch originale Vermittlung, ein direkter Weg zu ihren Texten, Kursunterlagen AKUR (Amt für Kirchliche Unterweisung und Religionspädagogik), Bern 1998

84

rückverwandelt in direkt erlebbare Sachverhalte, aus denen sie entstanden

sind.

- Die wechselseitige Vermittlung: In dieser Rückverwandlung werden die

Bibeltexte elementar: Der Bibeltext vermittelt sich mir, andererseits bringe ich

mich in den Bibeltext ein. Auch umgekehrt: Der Bibeltext bringt sich in mein

Leben ein, und ich vermittle ich ihm. Elementare Lernprozesse verdanken

sich einer wechselseitigen Vermittlung von Sachverhalt und Lernendem.

c) Der elementare Lernprozess Der elementare Lernprozess aktiviert also das Erfahrungspotential eines Textes

so, dass der Text mich bei meinen Erfahrungen abholt, diese in seiner

ursprünglichen Situation aufnimmt und mir in ihr einen Ort gibt. Zugleich

geschieht das Umgekehrte: Dass ich den Text bei seinen Erfahrungen abhole,

ihn in meine Situation aufnehme und ihm bei mir einen Ort gebe, wo er

unmittelbar zugänglich und deshalb aktuell ist.

Schrittabfolge im elementaren Lernprozess

1. Erster Schritt: Der erste Schritt ist die originale Begegnung zwischen Text

und Adressat. Sie wird herbeigeführt, indem der Adressat und seine Situation

in unmittelbare Beziehung gebracht wird mit der Ursprungssituation des

Textes, so dass er sie auf direktem Weg erleben kann. Im Projekt

„Senfkorn“ geschieht die originale Begegnung dadurch, dass der Text

gelesen wird und die Zuhörer sich auf etwas konzentrieren, was in ihnen

anklingt. So findet jede Person ihren Ort im Text und kann von da aus sich

auch öffnen zu anderen Textbereichen und anderen Adressaten. Das

Erfahrungspotential des Textes wächst mit der Anzahl Personen, die sich an

diesem Lernprozess beteiligen.

2. Zweiter Schritt: Jetzt wird eine individuell-persönliche oder interaktiv kreative

Ausdrucksform ermöglicht, um die bisher erst intuitiv erfahrene originale

Begegnung zu vertiefen. Die Begegnung mit der Textstelle kann so zu einem

intensiven Erlebnis und zu einer tiefen Erfahrung werden (persönlich oder in

der Gruppe).

47 Heinrich Roth, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, Hannover 1966, S. 111

85

3. Dritter Schritt: Die originalen Entdeckungsprozesse kommen in einer

Metakommunikation über die gemachten originalen Begegnungen zur

Sprache. Das geschieht im freien oder leicht strukturierten Gespräch. Im

Beispiel des Senfkorn-Projektes wurde die Auswertung auf drei Ebenen

geführt, auf der persönlichen/gruppendynamischen Ebene, auf der

intermedialen Ebene des Text- und Musikwerkes sowie auf der theologisch-

exegetischen Ebene.

4. Vierter und abschliessender Schritt: Der Transfer der gemachten Erfahrungen

in die Bereiche der Adressaten des Textes, die ihren Zielen entsprechen.

Damit wird der Text als Offenbarungsquelle in einen aktuellen

Offenbarungsvorgang umgewandelt, z.B. in die Präsentation des

entstandenen Werkes, und der Text erhält eine weitere, aktuelle Resonanz.

Kurz zusammengefasst kann gesagt werden: Ein Text ist dann elementarisiert,

wenn er:

- durch persönliche Begegnung oder durch Interaktion mit anderen (re)-

aktiviert wird und

- selber diese (Re)-Aktivierung auslöst und bestimmt.

Der Prozess muss didaktisch und methodisch so angeleitet sein, dass jede

seiner Phasen und jeder einzelne Schritt elementar, d.h. unmittelbar

nachvollziehbar ist. Dann wird er mühelos erfasst und kann mit seinen Impulsen,

Einsichten und Erkenntnissen direkt angeeignet werden. Dadurch, dass sich der

Prozess zugleich individuell und interaktiv abspielt, wird das Sinnpotential

optimal ausgeschöpft.

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10. Projekt „Requiem“

requiem lied für die hinterbliebenen sachte berühren die trauer in dir sonst erlebst du sie nicht ob sonne oder mond macht heute keinen unterschied - im meer ist alles blau schweigend und in bewegung ob heute oder morgen was erledigt ist oder wird oder wie oder was liegt in der luft und wartet das lied der nachtigall entlockt dem tod die träne der demut die lust am leben die freiheit zu singen am horizont ein seelentanz dem nichts entsprungen oder dem verstreichen einer zeit am offenen feuer brennender schritt lichterlodernd die sarabande am kreuz hoffnung schwebt davon entgegen dem angrenzenden tag gloria eine zarte leise schnur die zittert im wind und sagt danke (R.H.)

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10.1. Zu den Texten und ihrer Vertonung

Die Texte sind ein Konzentrat einer langen Auseinandersetzung mit der

Erfahrung des Sterbens, des Todes als unumgänglicher Grenze und Trennung

und der Vergänglichkeit an und für sich. Die drei Texte sind Extrakt aus einem

längeren Gedichtzyklus, geschrieben nach dem Tod meines Bruders, sie liegen

mir sehr am Herzen.

Der Gedanke an eine Vertonung faszinierte und beängstigte mich zugleich. Die

Worte, die auf dem Papier schwarz auf weiss niedergelegt sind, stehen als

Geschriebenes in einer gewissen Distanz als Gegenüber da. Ich habe darin

Stimmungen, Gefühle, Bilder, die durch den plötzlichen Tod meines Bruders in

mir ausgelöst wurden, beschrieben. Durch die Musik könnten sie mir wieder

direkt erfahrbar werden. Kommt der Schmerz, das Leiden auch zurück? Das ist

eine Angst, die mich bewegt. Kann ich das, wofür ich in langer Verarbeitung

Worte fand, in Musik umsetzen?

Die Begegnung mit dem Sterben, mit dem Tod und mit der Vergänglichkeit ist in

meinem Leben eine der ganz tiefen Erfahrungen, und ich glaube, sie trifft jeden

und jede irgendwann einmal an. Es ist eine Erfahrung des Leidens, des Verlustes

und der Ohnmacht, auch der Erlösung, und für die Hinterbliebenen mit vielen

Fragen verbunden. Die Idee, die Neugier und der Drang, den Text in der Musik

zu hören, lässt mich nicht mehr los. Ich bin begeistert davon, Musiker zu finden,

die sich davon ansprechen lassen. Ich fühle mich unterstützt, denn was ich lange

allein mit mir trug, erhält nun eine Oeffnung und eine neue Perspektive durch

dieses Projekt.

Wie klingen diese Erfahrungen? Indem ich einmal annehme, dass ein „Requiem“,

die Worte „Trauer“ oder „sachte berühren“, die Bilder von der „leise zitternden

Schnur im Wind“, von der ruhigen Bewegung des Meeres, die Farbe „blau“, die

„Sarabande am Kreuz“ in den Menschen ähnliche Stimmungen hervorrufen,

setze ich eine anthropologische und eine phänomenologische Komponente in

die Aufgabe. Ich vermute, dass sich darin, wie die Musik klingen wird, etwas

davon zeigen wird, was in der universalen menschlichen Erfahrung des

Menschen liegt. Sollte sich die Musik, beispielweise über das „Lied für die

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Hinterbliebenen“, in den unterschiedlichen Vertonungen stimmungsmässig nicht

ähneln, würde es mich zumindest überraschen.

10.2. Über meine Hörerwartung

Bevor ich noch irgendeinen Ton zum Text aufgenommen habe, schreibe ich

einmal nieder, was ich in meinem Innern an Musik höre, und bin gespannt, ob die

Vorstellungen, die ich in mir trage, auch zutreffen in den Vertonungen, die ich

plane.

Das „Lied für die Hinterbliebenen“ soll aus des Stille entstehen, am Anfang

klingen wenig Töne, viele Pausen. Es ist zart, leise, aber klar gesetzt, präzis. Die

Trauer ist da, sie darf nicht umgangen werden, indem die Töne einfach irgendwie

sacht platziert sind. Die Dichte liegt in der Schwingung zwischen den Tönen. Sie

reiben sich auch. Die Musik ist dissonant, aber nicht störend oder aufdringlich

dissonant. Sie ist erträglich, fein, beruhigend und aufrüttelnd zugleich. Rhythmen

sind im Hintergrund, es gibt vor allem Klangfarben und vielleicht ein langes

melodisches Motiv, das sich wie ein Sehen durch das Lied zieht.

Die Pausen weichen einer gleichmässigen Bewegung, etwas indifferentes darf

sein, das Nicht wissen, die Unterschiedslosigkeit von Zeiten und Räumen höre

ich in dem unregelmässigen aber nicht unruhigen Fliessen der Musik, als würde

ein Stimmengewirr von ferne gehört.

Das Lied der Nachtigall ist ein überraschender Wendepunkt, das Lied wird

aufgehellt, und drückt Hoffnung in der Trauer aus, Trost. Hier ist das Lied am

lautesten, vielleicht kommt eine Punktierung in das Lied, oder ein anderer

Rhythmus. Rhythmus gewinnt an Bedeutung ohne die ganze Stimmung des

Liedes zu verändern. Die vorerst überraschende Wendung wird zur neuen

Hörheimat, Erinnerungen an die Anfänge des Liedes fliessen nochmals ein.

Das Gedicht „Am Horizont“ ist von Anfang an kräftig, irgendwie widerspenstig,

viel unterschiedliche Dynamik und Agogik. Ich stelle mir mehrere musikalische

Aufbauschungen vor, die einen Höhepunkt im lichterlodernden Tanz am Kreuz

finden. Dramatik, schreitender Puls, punktierte Rhythmen. Der letzte Teil ein

starkes Diminuendo, ohne Verlangsamung.

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Das Gloria zittert. Fremde Klangfarben, ein Sirren, Klirren, Vibrieren, Obertöne,

Saitenklänge. Einige Elemente aus dem „Lied für die Hinterbliebenen“, eventuell

die langgezogene Melodie, tauchen wieder auf. Ebenso Elemente aus dem „am

Horizont“, der Seelentanz ist jetzt Geschenk, hat die Dramatik einverleibt in der

Intensität, die nicht mehr in der Musik liegt, sondern über ihr. Ehrfurcht. Sorgfalt.

Zum Teil gar zaghaft, ein Staunen. Und am Schluss Stille.

10.3. Vertonungen

Alle im folgenden beschriebenen Improvisationen zu den Texten sind auf der CD

(siehe Teil IV) abspielbereit.

10.3.1. Eigene Vertonungen

a) Querflöte Solo

CD Requiem: Nr. 1

Ein tiefer ruhiger Ton zum Anfang verspricht Basis, der Rahmen zu sein für die

Musik. Die Entfaltung in eine Melodie, dem Atem angepasst, gerät mir unerwartet

schnell. Ich spiele melodiöser als ich erwartete, die Bewegungen in der Melodie

sind dem Lied verwandt, in der Flötenmusik bin ich dem Sprachfluss näher als

mit dem Klavier. Fühle mich freier und gefangener mit der Flöte. Vielmehr Kopf

im Spiel. In der Höhe Intensität. Rhythmen unterbrechen, wie Worte einer

zweiten Person.

Zitternder Klang, ein Weinen, berührt mich anders als die bisherigen Klänge, gibt

Raum.

Der tiefe Ton beruhigt, in zweiter, höherer gibt den Schluss.

CD Requiem: Nr. 2

Der tiefe Ton ist wieder da, die Melodie in einzelnen Fetzen, sachte angetönt.

(Der zweite Improvisationsversuch überzeugt mich viel mehr!) Ich spreche aus

meiner Seele, als würde ich geführt. Der tiefe Ton variiert sich mit Vibrato,

begegnet einem zweiten, höheren Glissando. Atemholen gibt die Struktur in die

Musik, von Melodiestück zu Melodiestück ein ruhiges Weitergehen.

Tanzendes Füsseln, der Schritt ist leicht in der Flöte, ich sehe tanzende, sich

drehende Körper. Sie sind verhalten wild in ihren Bewegungen. Die Dynamik ist

weder nur nach aussen noch nur nach innen gerichtet.

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Repetitives Motiv, schnelle Staccatoklänge – ich verspüre Mut, Hoffnung, doch

auch Schmerz – Zusammenbruch.

Jetzt das Weinen in den Klangfarben vom ersten Mal, die Klänge sind viel

melodiöser verpackt, verspielt, eine Flöte im Wind. Weite Landschaften, nur

wenig grün. Einsamkeit in der Weite – der Horizont scheint fern, Musik ist Trost

und Nähe. Trauerndes Spiel. Flatternde Töne verzerren die Melodie, ohne den

Fluss zu stören. Etwas wie eine unsichtbare Linie liegt in der Musik. Trotz

grossen Intervallsprüngen. Der tiefe Ton zum Schluss: Rahmen für die tiefe

Trauer?

b) Klavier Solo

CD Requiem: Nr. 6

Das Requiem ist in mir als ganzes da, von Anfang an. Die Stille am Anfang ist

kurz, die Töne fliessen mir zu. Geschenk. Was ich höre gefällt mir, ich wiederhole

einige Sequenzen. Eine Tonkombination in der rechten Hand ist so klar stimmig,

dass sie immer wieder kommt, ebenso der Ton „d“. Das Fliessende und Ruhige

in meiner Musik überrascht mich. Es ist eine Entwicklung hörbar – bis wieder die

Stille kommt. Kraft, Puls, Tiefe.

Eine kurze Sequenz klingt beinahe renaissance-artig. Das Nachtigallenlied

versuche ich zu spielen, als mir der Text wieder einfällt, es gelingt mir nicht so

wie ich es gern möchte. Ich komme in den Fluss zurück, in die Tiefe, der Tanz ist

ein schreitender, mit tiefen, schweren Schritten, bis zum Stillstand, Stille kehrt

zurück.

Etwas Neues: Fragen. Ich höre Fragen. Weite, Spannung in der Ruhe.

Begegnung von Höhen und Tiefen. Bis zur Oktave in der Mitte. Dann etwas wie

eine Antwort.

CD Requiem: Nr. 7

Der Anfang ist bestimmter als im ersten Improvisationsversuch. Die Trauer

sachte berühren, so, wie ich es vorausempfand, es stimmt jetzt. Die

Wiederholung des immer gleichen Akkordes, wie im ersten Versuch schon, ist

dominanter, die Trauer ist unausweichlich da, Stille auch.

Schritte im Bass sind klarer, etwas choralhaftes erscheint. Arpeggios versinken in

der Tiefe.

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Die Bewegung ist nicht mehr nur ruhig, eine Zerlegung des Trauerakkordes führt

mich in die Hoffnung und zum Spiel der Nachtigall, jazzartige Melodie. Kombiniert

sich mit den Schritten im Bass.

Der Anfang kehrt wieder, der Tanz ist gehalten von der Spannung der Trauer.

Etwas Aufbrechendes, widerspenstige Rhythmen melden sich, Arpeggios

unterlegen eine Melodie, dissonante Akzente integrieren sich in ihr, am Schluss

Beruhigung, Tiefe, seltsame, etwas zu laute, hohe Töne – dann eine Wende in

der Melodie zum tiefen Bass: sie kündet das Gloria an. Zarte Fröhlichkeit.

10.3.2. Fremdvertonungen der Texte

a) Viola Solo, Jürg Zahn

CD Requiem: Nr. 5 - 7 5 lied für die hinterbliebenen 6 am horizont 7 gloria

b) Vertonung der Texte im Ensemble

Jürg Zahn, Violine Marlis Walter, Klavier Regula Hannich, Querflöte

CD Requiem: Nr. 8 - 10 8 lied für die hinterbliebenen 9 am horizont 10 gloria

Erfahrungsaustausch

a) Jürg Zahn, Violine, Viola:

„Drei Personen, gemeinsam den gleichen Sender anpeilend, dazu den Worten

lauschend. Die Instrumente bereit, Worte und persönliche Bilder in Töne und

Klänge zu übersetzen.

Noch ist es ein Suchen und Tasten in den Millionen von Möglichkeiten der Ton-

und Klanggebung. Dann ergibt sich alles wie von selbst: einzelne Töne,

Tonreihen, Klänge,... Tonsprache, Tongespräche.

Jetzt sind wir im Kontakt zu den Metaphern – von anderer Person gesprochen –

und zu den Instrumenten – den anderen Instrumenten. Alles ist im Fluss.

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Dein Requiem hat mich tief berührt. Nachzuvollziehen mit Worten fällt mir

schwerer als mit Tönen. Das „Lied für die Hinterbliebenen“: Sachte berühren,

Meer, blau, Nachtigall, Träne, Singen. „Am Horizont“: dem nichts entsprungen,

brennender Schritt, Seelentanz, Am Kreuz, Hoffnung. Und „Gloria“: „leise

schnur“, zitternd im Wind.

Alles ist Alles geht Alles kommt zurück Alles wird belebt Alles hinterlässt Spuren, In unserer Seele, Im ganzen Universum. Gesang der Nachtigall, Feuerkraft, Hoffnung, Träne und Meer, Trauer berühren; Und dann Wie im Traum Ins Blau der Unendlichkeit Eintauchen. (Jürg Zahn) Regieanweisungen und einzusetzende Instrumente:

Sphärenhafte Klänge; hohe Frauenstimmen, Harfenklänge; einfache Melodie, die

sich durch die ganze Episode zieht (mit Horn), Mönchsgesänge; Wind; ein

herbes Blasinstrument; Gong; Klangteppich: Streicher gedämpft. Die Bühne wird

eingenebelt, Tänzer beleben die Nebelschwaden, von unten das Wasser mit

wellendem, blauen Stoff.“

b) Marlis Walter, Klavier

„Es war etwas Besonderes. Ich habe schon lange nicht mehr gemeinsam mit

anderen improvisiert. Die letzten Versuche, sogenannte Gruppen-

Improvisationen, fanden am Konservatorium vor einigen Jahren statt. Diese

Erfahrung aber, die wir kürzlich machen durften, ist überhaupt nicht damit zu

vergleichen. Es war viel schöner mit diesen neuen Musikerkollegen. Vielleicht

wird man auch mit der Zeit reifer, oder vielleicht passt einfach diese Konstellation

gerade sehr zusammen.

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Ausgangslage war ein Text. Ein wunderschönes Gedicht von Regula. Weil es so

schön formuliert ist, so stimmig und von besonderer Atmosphäre, hat man fast

Angst, etwas zu zerstören mit der Musik. Man hört erst mal nur zu, lauscht den

Worten nach. Wer beginnt? Ich war selten diejenige. Ich getraute mich anfangs

nicht so recht. Aber ich kam schnell rein. Es entstanden spontane Dialoge.

Schwierig fand ich, immer beim Text zu bleiben. Ich blieb wohl immer in einer Art

Grundstimmung (z.B. im ersten Abschnitt „Trauer“), wusste aber nicht mehr so

genau, an welcher Textstelle ich „spielte“. Das machte aber nichts, den anderen

beiden ging es ähnlich.

Der Text war an einigen Stellen so zart, dass ich mir fast wünschte, ich könnte

den Klavierdeckel wegnehmen und direkt in den Saiten spielen. Die Flöte oder

die Geige waren näher dran an dem, was ich mir vorstellte. Ich liess sie deshalb

beim letzten Abschnitt ziemlich lange alleine spielen und setzte viel später mit

einer Art Choral (Nun danket alle Gott) ein. Es ist sehr schön, die Worte auch

aufzuteilen. Die „leise Schnur“ durch die Flöte, das Zittern im Wind durch die

Geige und nur die letzte Zeile „und sagt danke“ vom Klavier zu vertonen.

Ich hoffe, dass wir noch mehr Gelegenheit haben werden, vielleicht sogar

öffentlich zu improvisieren. Es ist ein ganz anderes Musikmachen. Es ist

Kammermusik auf höchster Ebene, da man ständig aufeinander hört und

spontan reagiert, ohne zu wissen, wie das Stück endet. Es ergibt sich aber von

selber. Plötzlich bleibt alles still, wie wenn es keine Möglichkeit gäbe als genau

den Zeitpunkt. Wunderbar. Faszinierend.“

10.3.3. Lesung der drei Texte innerhalb eines auskomponierten Werkes

Die Gedichte waren in der Karwoche 2002 Teil eines Gottesdienstzyklus zum

Thema „Sterben – Vergänglichkeit“. Die drei zusammenhängenden Predigten

mit den Untertiteln „Abend“ – „Nacht“ – Morgen“ habe ich musikalisch mit

Rahmenmusik (Sonaten von G.F. Händel und Klezmer-Stücke), mit

Zwischenmusik (Solostücke von Jolivet, Debussy und Fukushima und Solo-

Improvisationen zu verschiedenen Texten) gestaltet. In dem „Nacht-Teil" waren

die Requiemtexte in die „Sonata da Chiesa“ für Querflöte und Orgel von Frank

Martin eingebettet.

Stimme: Samuel Stucki Querflöte: Regula Hannich Orgel: Rainer Walker

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Erfahrungsaustausch

a) Rainer Walker:

„Die Texte waren teilweise dichte Konzentrate. Die Musik von ihrer Länge her

dagegen eher weitmaschig (positiv gemeint). Das Gewebe würde dichter, wenn

Textteile auch wiederholt würden, wenn die Lesung nicht eine Lesung, sondern

eine Rezitation wäre, vielleicht improvisierender Umgang mit Textelementen. Auf

jeden Fall würde die Dichte so etwas weniger anspruchsvoll. Das könnte auch

nur ein Textelement sein, ein Gedanke, der sich durch alle anderen durchwebt

und immer wieder aufscheint. Die Musik darf schon länger sein als der Text. Am

Sonntag war die Relation aber etwas stark zu ungunsten des Textes.

Die Texte selber empfand ich rein inhaltlich als sehr stimmig und passend. Ich

hatte auch das Gefühl, dass das Publikum „dabeiblieb“, also nicht abhängte. Das

ist ein Erfolg.“

b) Eine Zuhörerin:

„Die Kombination von Text und Musik hat die Dichte und die Konzentration auf

den „Kern“ erhöht. Der Kern, das ist das fast unbeschreibbare Erkennen,

teilzuhaben an dem, was zwischen den Zeilen liegt, und zwischen den Klängen.

Dieser Moment, wo etwas Transzendentes einen Moment lang in das

Gegenwärtige hineinrutscht.

Musik und Text haben einander berührt und ihre Aussagekraft gegenseitig

gestärkt. Die Intensität in den Gedichten ist durch den Wechsel zur Musik einen

Augenblick wie entlastet worden. Und dann ist die manchmal fast morbide Musik

durch die Texte aufgehellt, aushaltbar geworden. Spannung im Publikum. Das

Zuhören. Sich gegenseitig etwas geben und dabei an Ausdruckskraft und

Intensität gewinnen, das ist geschehen in dieser Konstellation von Gedicht und

Musik.“

10.4. Nachklang des Projektes Requiem

„Das Kunstwerk verändert sich mit uns“ – nicht viel mehr Worte als diese von

Hilde Domin möchte ich – noch im Nachklingen-Lassen der Vertonungserfahrung

meiner Texte – hier äussern. Auf der ganz persönlichen Eben war das Projekt ein

sehr tiefgreifendes Erlebnis des Beschenktwerdens, und einer nochmaligen

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Auseinandersetzung mit dem Thema des Sterbens und Lebens. Auf der

sachlichen Ebene begann ich zu verstehen, dass die Dialoge zwischen Texten

und Musik ein ganz besondere Intensität darstellen, weil der Moment des

Berührtseins von einem Gedanken, einem Bild, einem Wort durch die Musik so

stark in die Präsenz reicht, dass es etwas Unausweichliches hat. Die Musik zu

den Texten hat ihn mir von einer neuen Seite her erschlossen. So habe ich

beispielsweise das Motiv des tanzenden Schritts in der Sarabande vor der

Vertonung als viel lebhafter empfunden, freudiger und losgelöster. In der Musik

aber habe ich verspürt, dass der Schritt eben wirklich Schritt ist, eine

prozessionshafte Schwere und Sicherheit liegt darin, ein feierlicher Gehalt und

eine ganz bestimmte Richtung.

In den Vertonungen, die ich solistisch auf der Querflöte und auf dem Klavier

spielte, bin ich erlebnismässig in meine Welt versunken, habe mich in die Klänge

vertieft und bin dem inneren Fluss meiner Musik gefolgt. Die Trauer war sehr viel

lebendiger präsent als im Ensemblespiel. Die Musik mit anderen Musikern

simultan in diesen Worten zu erfinden, war einer der Höhepunkte in diesem

Projekt. So ist die Lust am Spielen und an der Gestaltung von Dialogen mit den

anderen Instrumenten ausserordentlich bereichernd in die Musik eingeflossen.

Der Text hat an „Fleisch“ gewonnen, neue Stellen sind mir ins Bewusstsein

gerückt, wie zum Beispiel die Betonung der leisen Schnur am Schluss der

Improvisation. Das Zittern, der Wind, das Zarte – es war wirklich atemberaubend,

die Musik dazu zu spielen – da ist etwas geschehen, was der Text allein nicht

vermochte.

Der Gedanke, aus allen diesen Improvisationen eine Komposition zu gestalten

für mehrere Instrumente, ist jetzt in meinem Herzen drin, ein Gedanke, für den

ich auch den geeigneten Komponisten kenne. Wer weiss?

Der Text hat sich verändert, und er hat sich verdichtet durch die Musik, und die

Musik hat die Kraft gehabt, mich erneut zu ändern – und die Erfahrung von

diesen Metamorphosen und den Möglichkeiten, die darin liegen, sind für mich

eindeutig die höchste Motivation, immer wieder Wege zu suchen für die Worte

und für die Klänge, die sich im Ausdruck der Menschen – sei dies im Spiel

und/oder in der Kunst - zeigen.

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sprachen der erinnerung musik und sprache sind orte des suchens nach dem grunde die spuren der vergangenen tiefe zu erinnern musik und sprache sind schlüssel zur vergänglichkeit zeugen des vergehenden künste der gegenwart des jetzt und der steten konstanten veränderung erinnern heisst... ...fortwährend zu sterben ...zu vergehen ...loszulassen erinnern heisst... ...fortwährend zu leben ...da zu sein ...sich einzulassen (R.H.)

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11. „...und Musik überstieg uns...“48

Rainer Maria Rilke, der „Musiker des Wortes“, wie ihn Ferruccio Busoni einmal

nannte, beschreibt die Musik als die „freie, strömende, unangewandte Kraft“, den

„freien Ueberfluss Gottes“. Wir Menschen haben die Chance, an dieser Kraft

teilzuhaben. Voraussetzung ist, dass wir uns aktiv mit der Musik beschäftigen,

indem wir klingen, spielen, musizieren. Wir können dies stark vereinfacht auf

zwei Weisen:

1. Intuitives Spiel: Wir geben uns der Musik hin, indem wir die Klänge

erlauschen und uns von Moment zu Moment dem Fluss der Musik

überlassen. Sind wir selbst SchöpferInnen solcher Musik, sind wir

improvisierende MusikerInnen, wir spielen mit dem, was zufällt, wir geben der

Musik Raum und Zeit, indem wir sie aus der Stille ent-decken und in unserm

Tun finden. Die Musik ist frei, und fliesst unaufhörlich, erweitert sich

andauernd und ist unfassbar weit.

2. Intellektuell-analytisches Spiel: Wir analysieren die verschiedenen Elemente

und Möglichkeiten der Musik und setzen sie in einer kompositorischen Art

und Weise zusammen, formen sie, gestalten sie, entscheiden uns für

bestimmte Motive und setzen sie in einen Bezug. Die Musik, wenn sie

kompositorisch verwirklicht wird, schränkt sich ein durch die Wahl der Form.

Beide Weisen, die Musik zu spielen, nämlich die Improvisation und die

Komposition geben uns Einblick in das Reich der Musik. Improvisation und

Komposition brauchen sich nicht zu widersprechen, im Gegenteil, beide

Elemente sind miteinander verwoben. Sie sind jedoch unterschiedlich gewichtet:

so kann sowohl das freie, sich ausdehnende Spiel im Vordergrund stehen wie

auch das formale, strukturierte, kompositionsorientierte Spiel. Rilke gebraucht

zwei tragende Metaphern für die Musik, die hier erwähnt sein sollen:

„Und jeder wachsende Akkord hat Raum

so gross zu werden wie ein Baum.“

48 nach: Rüdiger Görner: „...und Musik überstieg uns...“, Vortrag, veröffentlicht in den Blättern der Rilkegesellschaft 10/1983

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Das Leitthema der Baummetapher für die Musik findet sich Eingangs der

Orpheus-Sonnette, der Baum, „der seit Jahrhunderten schon steigt und rauscht“,

wie das Gedicht beschreibt, und erinnert an Vielgliedrigkeit und Vielfältigkeit der

Musik. Der Baum ist beinahe grenzenlos, unzählige Verästelungen sind Sinnbild

für die unzählbaren Variationen und Möglichkeiten innerhalb der Musik. Und

doch bleibt der Musik formgebunden: Sie entwickelt sich in der Metapher Rilkes

aus einem „wachsenden Akkord“, einer klar definierten musikalischen Schichtung

von Tönen, die anwächst, was wiederum musikalisch ausgedrückt in Dynamik,

zunehmender Anzahl Töne, oder in der Veränderung der Tonhöhen leicht

nachvollziehbar ist, und der wachsende Baum wird Baum bleiben und nicht

plötzlich zum Vogel werden oder zum Schilfgras. Das Wort von Rilke über den

wachsenden Akkord, der Raum einnimmt wie ein grosser Baum hat zudem eine

unabsehbare zeitliche Dimension. So ist es Sinnbild für die Gleichzeitigkeit von

Improvisation und Komposition.

„Ach, wer Musik in einem Spiegel sähe,

der sähe dich und wüsste, wie du heisst.“

Diese Worte finden sich im Gedicht „Sexte und Segen“ (1907). So wie ich sie

verstehe, versuchen sie zu beschreiben, was hinter der Musik stehen könnte:

Zeit ist die elementare Form der Musik, sie verläuft linear. Im Raum aber ist die

Dimension der Entfaltung des Klanges in alle Richtungen vorstellbar. Ein Ton,

der in einem kleinen Raum gespielt oder in einer grossen Orchesterhalle wird

nicht dieselbe räumliche Entfaltung erleben, weder für den Musizierenden wie für

die ZuhörerInnen. Rilke beschreibt in der Spiegelmetapher einen Raum, der den

örtlichen Raum noch übersteigt und sagt: könnte man Musik in einem Spiegel

betrachten, so wüsste man, was sie ist. Die Spiegel – Metapher versinnbildlicht

einerseits die unendliche Weite des Raumes, die Ausdehnung bis in die

Unendlichkeit (Improvisation) und andererseits den Rahmen als Form der eine

klare Grenze definiert (Komposition).

Rilke empfand die Musik mehr und mehr als einen Schwebezustand zwischen

Zeitlichkeit und Jenseitigkeit, zwischen Dinghaftigkeit und kosmischer Freiheit,

zwischen ihrer kompositorischen Realisation und ihrer Verhältnislosigkeit49. Die

Musik übersteigt das Wesenhafte, sie ist weder mit Händen greif- noch mit Augen

49 Rüdiger Görner: Literarische Betrachtungen zur Musik, 198f

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sichtbar, kann aber fühlbar unser Dasein mitgestalten und bereichern. Als das

Jenseitige im Diesseits vermag sie das Diesseits zu verändern und reicht weit

über die Worte hinaus:

„Worte gehen noch zart am Unsäglichen aus...

Und die Musik, immer neu, aus den bebendsten Steinen,

baut im unbrauchbaren Raum ihr vergöttlichtes Haus.“50

Das Spiel und das (göttlich) Schöne

Bei Gadamer findet sich ein weiterer Gedanke: „Es gibt für die in die Schwere

des Irdischen gebannte Seele, die sozusagen ihr Gefieder verloren hat, so dass

sie nicht mehr zu der Höhe des Wahren sich aufschwingen kann, eine Erfahrung,

bei der das Gefieder wieder zu wachsen beginnt und die Erhebung wieder

eintritt. Das ist die Erfahrung der Liebe und des Schönen, der Liebe zum

Schönen. (...) Dank dem Schönen gelingt es auf die Dauer, sich an die wahre

Welt wieder zu erinnern.“51

Gadamer geht von Platons Phaidros aus, dem Mythos über die Bestimmung des

Menschen: Plato inszeniert darin die Begrenztheit des Menschen gegenüber

dem Göttlichen und die Verfallenheit an das erdenschwere, triebhafte Dasein.

Der Blick auf die kosmischen, ewigen Ordnungen der göttlichen Welt ist den

menschlichen Seelen nur in augenblickshaften, flüchtigen Blicken gegönnt. Im

Irdischen Dasein ist das Schöne, die Kunst, ein Lichtblick in Richtung auf die

ideale Weltordnung hin. Gadamer betont, dass „das Wesen des Schönen gerade

nicht darin besteht, der Wirklichkeit nur gegenüber und entgegengesetzt zu sein,

sondern dass die Schönheit, wie unverhofft sie auch begegnen mag, wie eine

Bürgschaft ist, dass in aller Unordnung des Wirklichen, in allen ihren Bosheiten,

Schiefheiten, Einseitigkeiten, verhängnisvollen Verwirrungen dennoch das Wahre

nicht unerreichbar in der Ferne liegt, sondern uns begegnet. Es ist die

ontologische Funktion des Schönen, den Abgrund zwischen dem Idealen und

dem Wirklichen zu schliessen.“52

50 ebd: S. 200 51 Hans-Georg Gadamer: Die Aktualität des Schönen, S.19 52 Gadamer: „Die Aktualität des Schönen“, S. 19f

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Sich künstlerisch auszudrücken kann heissen, teilzuhaben am göttlichen,

schöpferischen Funken, und etwas davon im irdischen Leben zu verwirklichen.

Das, was wir innerlich als aesthetisch, schön, wahr und echt empfinden.

Die Verszeilen „An die Musik“ sollen die Betrachtungen Rilkes über die Musik als

Sprache, die uns übersteigt, abschliessend spiegeln:

An die Musik

Musik: Atem der Statuen. Vielleicht:

Stille der Bilder. Du Sprache wo Sprachen

enden. Du Zeit,

die senkrecht steht auf der Richtung vergehender Herzen.

Gefühle zu wem? O du der Gefühle

Wandlung in was? - : in hörbare Landschaft.

Du Fremde: Musik. Du uns entwachsener

Herzraum. Innigstes unser,

das, uns übersteigend, hinausdrängt, -

heiliger Abschied:

da uns das Innere umsteht.

Rainer Maria Rilke53

53 aus: Fischer, M.: „Was wäre das Leben ohne Musik“, S.19

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TEIL IV

Musik

Die Musik wirkt wie die Sonne, die alle Blumen des Feldes Mit ihren Strahlen zum Leben erweckt. Sie gleicht einer Lampe, die mit ihrem Licht Die Finsternis der Seele vertreibt. Einem Spiegel gleich reflektiert die Seele Die Ereignisse des Lebens Und setzt sie in Klang um.

(Khalil Gibran)

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12. Angaben zu den Aufnahmen

12.2. CD “Requiem” Regula Hannich: Querflöte

1 Requiem 2 lied der hinterbliebenen

am horizont gloria

Jürg Zahn, Violine; Marlis Walter, Piano; Regula Hannich, Querflöte

3 lied der hinterbliebenen 4 am horizont 5 gloria

Regula Hannich, Klavier

6 Requiem 7 Requiem

Jürg Zahn: Viola Solo

8 lied der hinterbliebenen 9 am horizont 10 gloria

12.3. CD „Musikalische Schöpfungen“ – Duo Risonanza Jürg Zahn: Violine und Viola Regula Hannich: Querflöte und Monochord Konzertaufnahmen vom 5.5.2002 Improvisationen

1 Querflöte, Violine 2 Querflöte, Violine 3 Violine Solo 4 Querflöte Solo:

L’echelle de Jacob (nach einem Gedicht von Marc Chagall) 5 Querflöte Solo

Bicinien von Orlando di Lasso

6 Te de precamur 7 Esurientes implevit bonis 8 Ipsa te cogat pietas

Improvisationen

9 Querflöte, Violine 10 Viola, Monochord

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Ernst Pfiffner : Miniatures bibliques für Flöte und Violine (Text nach Joh. 5,5 – 25)

11 Un homme infirme 12 Prends ton gabat et marche 13 Il le prend et marche 14 Il ne t’est pas permis 15 Mais celui 16 Le rétabli ne le sait pas 17 Vois, tu es assainis 18 L’homme s’en va 19 Ils poursuivent Yéshova 20 Mon père œuvre et moi aussi j’œuvre 21 L’heure vient

Kurzkommentar zu dieser CD: Neben dem Projekt „Requiem“ sind in den letzten zwei Jahren mehrere Improvisationen zu Gedichten und Bildern Gegenstand meines künstlerischen Arbeitens gewesen. Ein Konzert mit Musik von jüdischen Komponisten und mit Texten von Else Lasker-Schüler war ein erstes öffentliches Projekt, in welchem ich Musik, Wort und Szene als „szenisches“ oder „inszeniertes“ Konzert im März 2000 verband. Das zweite Projekt, das ich mit dem Geiger Jürg Zahn verwirklicht habe, ist eine Synthese von Improvisationen und Kompositionen zu sakralen Texten und Bildern.

Die CD’s sind der Thesis separat zugefügt.54

54 Die CD’s können bei Regula Hannich, Gerenstr. 7, 3065 Bolligen für je 15.- sFr. (zuzügl. Versandspesen) bestellt werden.

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13. Abschliessende Worte intuitiv

musizieren

ein spiel feld

klang aus der stille

am anfang

kaum ein hauch

musik als sprache

metamorphose

ohne worte

intuition und intellekt

wurzel - säulen

einer lebensform

auf dem grat der zeit

im spiel

in der kunst

freiheit

zulassen

nun

(R.H.)

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14. Werkverzeichnis Bilder (Regula Hannich)

Verfremdete Photographien von Instrumenten

Texte von Regula Hannich-Zürcher

1. Music as the invisible sound of intuition

2. Peripherie

3. Blue note

4. Begegnung

5. Wir nehmen uns wahr

6. Requiem lied für die hinterbliebenen am horizont gloria

7. Sprachen der Erinnerung

8. Intuitiv Musizieren

CD’s (siehe unter Kap.11)

1. CD „Requiem“ 2. CD „Musikalische Schöpfungen“

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15. Literaturverzeichnis Verwendete Literatur: - Ausländer, Rose: “Hinter allen Worten”, Gedichte, Fischer TB, Frankfurt a.

Main, 1998 - Nidiaye, Safi; Gottwald, Gottwald; u.a. (Hrsg.): „Führung durch Intuition – Die

entscheidende Wende im Management“, Willhelm Heyne, München, 1999 - Berendt, Joachim Ernst: „Klang der Seele – Musik und Spiritualität“, Herder,

Freiburg i. Breisgau, 2000 - Berendt, Joachim Ernst: „Das dritte Ohr – Vom Hören der Welt“, Rowohlt TB,

Hamburg, 1989 - Baricco, Alessandro: „Novecento- Die Legende vom Ozeanpianisten“, Piper,

München 1999 - Görner, Rüdiger: „Literarische Betrachtungen zur Musik, Insel TB, Frankfurt

a. Main, 2001 - Nachmanovitch, Stephen: „Free play – Improvisation in life and art“,

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zwischen Autor und Leser“, Fischer TB, Frankfurt a. Main, 1997 - Heidegger, Martin: „Der Ursprung des Kunstwerkes“, Reclam, Stuttgart, 1992 - Al Huang Chungliang; Lynch, Jerry: „Mentoring – Das Tao vom Lehren und

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Don Bosco, München 1997 - Schibler, Gina: Kreativ-emanzipierende Seelsorge: Konzepte der

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- Buber, Martin: „Ich und Du“, Reclam, Stuttgart, 1995 - Meyer, Walter E.: „Die Bibel elementarisieren durch originale Vermittlung, ein

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- Roth, Heinrich: „Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens“, Hannover 1966

- Cohn, Ruth: „Von der Psychoanalyse zur themenzentrierte Interaktion“, Klett-Cotta, 1997

- Die Heilige Schrift der Alten und des neuen Testamentes, Zürich, 1977 - Hegi, Fritz: Uebergänge zwischen Sprache und Musik – Die

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- Ders.: „Anthropologische Pädagogik“, Bern, 1993 - Fischer, Michael (Hrsg.): „Was wäre das Leben ohne Musik – Gedanken und

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Phänomenologie und Musikpädagogik im Gespräch“, Königshausen & Neumann, Würzburg, 2001

- Röbke, Peter: „Vom Handwerk zur Kunst: Didaktische Grundlagen des Instrumentalunterrichtes“, Schott, Mainz, 2000

- v. Maur, Karin: „Vom Klang der Bilder“, Prestel, München, 1999 - Ayre, Lane: “Unintentional Music – Releasing your deepest creativity”,

Hampton Roads Publishing Company, Charlottesville, 2001 - Zeitschrift „Du“: Heft Nr. 5, Mai 1991 („Composer John Cage – Konzepte

wider den Zwang“) ; Heft Nr. 712, Dezember 2002 („Louis Armstrong – What a wonderful world“) und Heft Nr. 718, Juli 2001 („Die Schöpfung. Sieben Szenen“)

- v. Hentig, Hartmut: „Kreativität – Hohe Erwartungen an einen schwachen Begriff“, Hanser, München, 1998