introducción a psicología comunitaria

Montero, M. Introducción a la psicología comunitaria. Desarrollo, conceptos y procesos. Editorial Paidós. (2004).Buenos Aires. Argentina. 1° Edición ISBN 950-12-4523-3

Índice

Índice Prólogo: Validez psicopolítica: el próximo reto para psicología comunitaria, por Isaac Prilleitcnsky......................................................................................................................................5 Epílogo al prólogo, por Maritza Montero.......................................................................................15 1. Origen y desarrollo de la psicología comunitaria………………………………….………19 Orígenes de la psicología comunitaria: los inicios........................................................................19 El comienzo en América latina......................................................................................................19 La psicología comunitaria en la América anglosajona..................................................................21 Características iniciales de la psicología comunitaria desarrollada en la América latina..............21 Fases en el desarrollo de la psicología comunitaria.......................................................................24 Un caso para analizar (El caso venezolano en el último cuarto del siglo XX)..............................26 Resumen.........................................................................................................................................29 Bibliografía complementaria..........................................................................................................30 Algunas preguntas para reflexionar sobre psicología y comunidad...............................................30 Ejercicios problematizadores sobre el desarrollo de la psicología comunitaria.............................30 2. Qué es la psicología comunitaria…………………………………………………………….31 Definición de psicología comunitaria.............................................................................................31 Características de la psicología comunitaria..................................................................................33 El origen pluridisciplinario de la psicología comunitaria...............................................................34 Psicología comunitaria y psicología social comunitaria………………………………………….35 El objeto de la psicología comunitaria...........................................................................................36 Psicología comunitaria y desarrollo comunal.................................................................................36 Sobre el método en la psicología comunitaria................................................................................37 Resumen.........................................................................................................................................39 Bibliografía complementaria..........................................................................................................40 Preguntas para reflexionar sobre la psicología comunitaria……………………………………...40 Ejercicios problematizadores sobre la perspectiva psicológica comunitaria………………….….40 3. El paradigma de la psicología comunitaria y su fundamentación ética y relacional…….41 Sobre modelos y paradigmas..........................................................................................................41 La noción de paradigma.................................................................................................................41 Sobre la estructura paradigmática de los modelos científicos…………………….……………...43 El paradigma de la construcción y la transformación crítica..........................................................43 Dimensión ontológica.....................................................................................................................43 Dimensión epistemológica.............................................................................................................44 La relación entre psicólogos comunitarios y otros actores sociales...............................................45 Dimensión metodológica................................................................................................................45 Dimensión ética..............................................................................................................................45 La ética de la relación.....................................................................................................................47 Ética, moral y deontología: conceptos relacionados pero no sinónimos........................................47 La coautoría y la propiedad del conocimiento................................................................................48 Dimensión política..........................................................................................................................48 Una episteme de la relación............................................................................................................49 Una perspectiva holista de los paradigmas.....................................................................................50

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Resumen.........................................................................................................................................51 Bibliografía complementaria..........................................................................................................52 Preguntas para reflexionar sobre aspectos paradigmáticos de la psicología comunitaria..............53 Ejercicio problematizador sobre las dimensiones paradigmáticas de la psicología comunitaria...53 4. Influencias y desarrollos teóricos en la psicología comunitaria…………………………..54 Influencias teóricas tempranas en la psicología comunitaria........................................................54 Aspectos teóricos provenientes de conceptos psicosociales atributivos relacionados con procesos psicosociales comunitarios.............................................................................................................54 La influencia de la fenomenología.................................................................................................56 El aporte de Marx y de las corrientes de influencia marxiana........................................................56 Hacer de necesidad, virtud.............................................................................................................57 Primeras respuestas teóricas dentro de la psicología comunitaria..................................................58 El enfoque ecológico cultural.........................................................................................................58 Una teorización temprana en América latina: la psicología para el desarrollo…………………..59 Relaciones e influencias teóricas actuales......................................................................................60 La perspectiva de la psicología de la liberación.............................................................................60 El enfoque crítico............................................................................................................................61 La tendencia sistémica....................................................................................................................62 La perspectiva conductual..............................................................................................................62 El modelo iterativo-reflexivo-generativo.......................................................................................63 Resumen.........................................................................................................................................65 Bibliografía complementaria..........................................................................................................66 Preguntas para reflexionar sobre las explicaciones teóricas producidas en la psicología comunitaria.....................................................................................................................................67 Ejercicios problematizadores sobre la fundamentación teórica en la psicología comunitaria.......67 5. Valores y principios orientadores de la psicología comunitaria….………………………..68 Introducción....................................................................................................................................68 Concepción valorativa de la psicología comunitaria......................................................................69 El origen de los valores en la psicología comunitaria……………………………………………70 Relación entre principios y valores................................................................................................72 El tratamiento explícito de los valores en la psicología comunitaria.............................................74 Peligros asociados a una praxis que admite estar fundamentada en valores……………………..77 Resumen.........................................................................................................................................79 Bibliografía complementaria……………………………………………………………………..80 Preguntas para reflexionar sobre los valores en el trabajo comunitario.........................................80 Ejercicio problematizador sobre la relación entre valores y trabajo comunitario………………..80 6. El quehacer comunitario……………………………………………………………………..81 ¿Qué hacen los profesionales de la psicología comunitaria?.........................................................81 Quehacer comunitario y producción de saber................................................................................84 Condiciones necesarias para ser psicólogo comunitario…………………………………………85 Poder v ejercicio de la psicología comunitaria..............................................................................86 El ámbito del trabajo comunitario..................................................................................................86 Áreas de aplicación dentro de la psicología comunitaria...............................................................89 La formación de los psicólogos comunitarios................................................................................90

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Características deseables en la formación académica de los psicólogos comunitarios..................91 Resumen………………………………………………………………………………………….93 Preguntas para reflexionar sobre el ejercicio profesional en la psicología comunitaria.................94 Ejercicio problematizador sobre la práctica de la psicología comunitaria.....................................94 7. Comunidad y sentido de comunidad………………………….…………………………..…95 Sobre el concepto de comunidad....................................................................................................95 La difícil definición de comunidad.................................................................................................96 Locación y relación en la definición de comunidad……………….……………………………..97 Aspectos constituyentes del concepto de comunidad……………….……………………………99 Una definición de comunidad.......................................................................................................100 El sustrato psicosocial de la comunidad.......................................................................................100 Carácter paradójico del concepto de comunidad..........................................................................101 La visión crítica del concepto de comunidad...............................................................................101 El sentido de comunidad: ¿rompecabezas, espejismo, otra cosa o lo mismo?.............................103 El sentido de identidad comunitaria.............................................................................................105 Resumen.......................................................................................................................................106 Bibliografía complementaria........................................................................................................107 Pregunta para reflexionar sobre la noción de comunidad y el sentido de comunidad.................107 Ejercicios problematizadores sobre la noción de comunidad y el sentido de comunidad............107 8. La participación y el compromiso en el trabajo comunitario……………………………108 Qué es la participación.................................................................................................................108 Alcances y beneficios de la participación comunitaria................................................................109 Dificultades de la participación comunitaria................................................................................110 La definición de compromiso.......................................................................................................112 El carácter motivador del compromiso.........................................................................................113 El carácter crítico del compromiso...............................................................................................113 El carácter valorativo del compromiso.........................................................................................114 Ejes del compromiso....................................................................................................................115 ¿De quién es el compromiso?.......................................................................................................116 La relación entre participación y compromiso.............................................................................117 Efectos del compromiso sobre el trabajo comunitario.................................................................119 ¿Por qué participar comprometidamente?....................................................................................119 Resumen.......................................................................................................................................121 Bibliografía complementaria........................................................................................................122 Preguntas para reflexionar sobre la participación y el compromiso comunitarios.......................122 Ejercicios problematizadores sobre participación y compromiso en el trabajo psicosocial comunitario…………...…………………………………………………………………………122 9. Procesos psicosociales comunitarios……………………………………………………….123 Introducción..................................................................................................................................123 Habituación, naturalización y familiarización..............................................................................123 Habituación...................................................................................................................................123 Naturalización y familiarización..................................................................................................124 Problematización y desnaturalización..........................................................................................125 Concientización y desideologización...........................................................................................126

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La problematización vista desde la praxis: la perspectiva de los agentes internos......................127 El proceso de conversión..............................................................................................................128 La relación entre conversión, conciencia e influencia social.......................................................128 El juego dialéctico entre presión social, conversión y concientización.......................................130 Conciencia e inconciencia en los procesos de cambio social…………………………………...131 La afectividad en los procesos psicosociales comunitarios..........................................................131 Resumen.......................................................................................................................................136 Bibliografía complementaria........................................................................................................136 Preguntas para reflexionar sobre procesos psicosociales comunitarios.........................136 Ejercicios problematizadores sobre procesos psicosociales comunitarios y cambio social.........137 Glosario de términos usados en la psicología comunitaria……………………...………………138 Bibliografía...................................................................................................................................144

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Isaac Prilleltensky Prólogo

PRÓLOGO Isaac Prilleltensky♣

Validez psicopolítica: el próximo reto para la psicología comunitaria

Con característica precisión, Maritza Montero describe el estado de cosas en la psicología comunitaria, la historia de la disciplina y sus principales problemas. Con exquisita perspicacia, ella discierne los roles de la psicología comunitaria en su ayuda a los oprimidos y en su movilización de la sociedad en general hacia un mayor bienestar. En este prólogo deseo partir de su visión de la psicología comunitaria y proyectar el campo hacia un enfoque renovado del bienestar y de la justicia. Para hacerlo, discuto la centralidad del bienestar dentro de la sociedad buena y la centralidad del poder en el marco de la validez psicopolítica.

La sociedad es un terreno en discusión. Filósofos, cientistas políticos y comentaristas sociales debaten los méritos de las diferentes concepciones (Cohen, 2000; Felice, 2003; Kane, 1994; Redner, 2001; Selznick, 2002). Sin embargo, todos parecen concordar en que un solo valor o atributo no puede abarcar las múltiples cualidades de una sociedad ideal (Kekes, 1993; Miller, 1999; Saul, 2001), punto que se reitera en este libro de Montero. Aunque necesarias, ni la libertad ni la igualdad son suficiente condición para el surgimiento de la sociedad buena. Más aún, diversas sociedades difieren respecto de los rasgos deseados en sus visiones específicas (Alcoff y Mendieta, 2000; Dudgeon, Garvey y Pickett, 2000; Dussel, 1988; Holdstock, 2000). No obstante, hay algunos atributos que parecen influir en el bienestar de individuos y grupos en una amplia gama de comunidades, sociedades y naciones. Debido a su prominencia histórica, extenso alcance y deseabilidad global, bienestar y justicia emergen como componentes cruciales de la sociedad buena (Felice, 2003; Lane, 2000; Nelson y Prilleltensky, 2004; Sen, 1999a, b).

El bienestar depende del reparto equitativo de los recursos en una sociedad. Sin suficientes bienes sociales tales como vivienda, transporte y servicios de salud, entre otros, las personas en desventaja están impedidas de alcanzar niveles de bienestar que sólo se pueden permitir aquellos que tienen recursos superiores (Elster, 1992; Kawachi, Kennedy y Wilkinson, 1999; Marmot y Wilkinson, 1999). Si viviésemos en un mundo más igualitario, la relevancia de la justicia podría ser cuestionada, pero en realidad vivimos en un mundo donde la desigualdad crece en proporciones sin precedentes dentro y entre las naciones (Felice, 2003; Korten, 1995; 1999).

La experiencia del bienestar emocional deriva de la interacción entre múltiples factores -personales, relaciónales y colectivos- que trabajan en sinergia (Nelson y Prilleltensky, 2004; Prilleltensky y Nelson, 2002; Prilleltensky, Nelson y Peirson, 2001a, b). Un estado de bienestar se alcanza por el efecto sinérgico de múltiples fuerzas en las cuales cada dominio debe obtener un nivel mínimo de satisfacción. La figura 1 coloca el bienestar en el centro de círculos concéntricos. Omitir cualquier esfera hace desaparecer todo el bienestar.

♣ PHD Program in Community Research and Acrion. Peabody College, Vanderbilt University (Tennessee, Estados Unidos). Traducción del prólogo: María Gabriela Lovera.

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Figura 1 Sinergia y balance entre necesidades personales, relaciónales y colectivas en el bienestar

Como muestra Montero en este libro, una abundancia de bienestar personal (por ejemplo, autoestima, dominio, control, esperanza) no puede reemplazar la falta de bienestar relacional (por ejemplo, senado de comunidad, cuidado y compasión apoyo social) o colectivo (por ejemplo, acceso a servicios de salud, redes de seguridad, igualdad). Los tres dominios del bienestar deben estar balanceados en su relativa seguridad y cada uno de ellos debe llenar ciertas necesidades básicas (Lustig, 2001; Macklin, 1993; Nelson, Lord y Ochocka, 2001).

En el nivel personal el bienestar está estrechamente conectado con los dominios interpersonal y societal (Prilleltensky, Nelson y Peirson, 2001a, b). Hay una vasta realidad material que afecta cómo nos sentimos y cómo nos comportamos hacia los otros (Macklin, 1993; Murray y Campbell, 2003). Aunque las creencias y las percepciones son importantes, no pueden aislarse del entorno cultural, político y económico (Eckersley, 2000; 2002; Elster, 1992). Para experimentar calidad de vida requerimos "suficientes" condiciones sociales y políticas libres de explotación económica y de abuso de los derechos humanos (Felice, 2003; George, 2002; Korten, 1995, 1999; Sen, 1999a, b). De todas maneras, esperamos que los intercambios interpersonales basados en el respeto y apoyo mutuos aumenten nuestra calidad de vida. Eckersley (2000) ha demostrado que las experiencias subjetivas de bienestar están fuertemente marcadas por tendencias culturales tales como el individualismo y el consumismo; mientras que Narayan y sus colegas han afirmado que la experiencia psicológica de la pobreza está directamente relacionada con las estructuras políticas de corrupción y opresión (Narayan, Chambers, Kaul, Shah y Petesch, 2000; Narayan, Patel, Schafft, Rademacher y Kocht Schuke, 2000).

Nuestra teoría del bienestar concibe el desarrollo humano en términos de propiedades mutuamente reforzadoras de las cualidades personales, relaciónales y sociales. Necesidades personales tales como salud, autodeterminación y oportunidades de crecimiento están íntimamente ligadas a la satisfacción de necesidades colectivas tales como la adecuada atención en salud, el acceso al agua potable, la justa y equitativa distribución de cargas y recursos y la igualdad económica (Carr y Sloan, 2003; Keating y Hertzman, 1999; Kim, Millen, Irwin, Gersham, 2000; Macklin, 1993; Marmot y Wilkinson; 1999; Wilkinson, 1996).

Si bien las necesidades pueden ser psicológica y subjetivamente experimentadas, todas tienen dinámicas materiales y políticas que inhiben o facilitan su satisfacción. La concentración exclusiva sobre el dominio psicológico ignora las dinámicas del poder y de la política que

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subyacen tras las necesidades humanas y sociales (Fox y Prilleltensky, 1997). Por otra parte, la concentración exclusiva en las constelaciones de poder no toma en cuenta la experiencia de bienestar vivida.

La sinergia se ve perturbada cuando las necesidades en un dominio no son mínimamente atendidas o cuando una esfera del bienestar domina al resto, relegándolas al fondo de nuestra conciencia. Para corregir los posibles desbalances, ciertas circunstancias históricas requieren que un dominio sea temporalmente favorecido hasta el momento en que el balance quede restaurado (Saul, 2001). Cuando los miembros de sociedades colectivistas sienten las normas y regulaciones como opresoras, ha llegado el momento de restaurar la libertad personal. Cuando las sociedades confunden el individualismo con la libertad y el sentido personal, se justifican los esfuerzos para aumentar el sentido de comunidad, la solidaridad y la trascendencia (Etzioni, 1996; 1998). Los ciudadanos de los pasados regímenes comunistas son testigos de lo primero, mientras que muchos grupos en las sociedades occidentales atestiguan lo último (Saul, 2001).

Estos preceptos teóricos están encarnados en la experiencia de la vida real. Los individuos alcanzan el bienestar cuando los tres conjuntos de necesidades primarias son atendidos: personales, relaciónales y colectivas. La investigación demuestra que las necesidades psicológicas de esperanza, optimismo (Keyes y Haidt, 2003), estimulación intelectual, crecimiento cognoscitivo (Shonkhoff y Phillips, 2000), dominio, control (Marmot, 1999; Rutter, 1987), salud física (Smedley y Syme, 2000), bienestar mental (Nelson, Lord, Ochocka, 2001; Nelson y Prilleltensky, 2004), sentido y espiritualidad (Kloos y Moore, 2000; Powell, Shahabi y Thoresen, 2003) deben ser alcanzados por los individuos para experimentar un sentido de bienestar personal. Pero estas necesidades no pueden ser alcanzadas en aislamiento. La mayoría de ellas requiere la presencia de relaciones de apoyo. El saludable efecto de las relaciones se genera mediante la satisfacción de necesidades relaciónales: afecto, cuidado y compasión, vinculación y apoyo (Cohen, Underwood, Gottiieb, 2000; Ornish, 1997; Rhoades y Eisenberg, 2002; Stansfeld, 1999), respeto por la diversidad (Dudgeon, Garvey y Pickett, 2000; Trickett, Watts y Birman, 1994; Moane, 1999; Prilleltensky, 2003a), y participación significativa en la familia, el trabajo y la vida cívica (Klein, Ralis, Smith Major y Douglas, 2000; Nelson, Lord y Ochocka, 2001; Putnam, 2000, 2001).

Las necesidades personales y relaciónales conciernen principalmente al dominio psicológico. Aunque necesarias, son insuficientemente determinantes del bienestar (Prilleltensky, 1994; Shulman Lorenz y Watkins, 2003). La necesidad de políticas justas, de acceso a servicios de atención en salud, de educación pública, de seguridad, de justicia en las prácticas de contratación, de vivienda al alcance de los recursos, de empleo, de protección contra la explotación, son todas parte inseparable del bienestar (Carry Sloan, 2003; Keating y Hertzman, 1999; Kim, Millen, Irwin, Gersham, 2000). El peso de la discriminación, la inadecuada atención en salud, la mala educación y transporte públicos, erosionan por igual el bienestar personal y colectivo en el Norte y en el Sur (Marmot y Wilkinson 1999; Smedley y Syme, 2000; Wilkinson, 1996). Por otra parte, la atención universal en salud, las redes de cuidado infantil y seguridad social, aumentan por igual el bienestar público y privado de los ciudadanos (Sen, 1999a, b). Construir el bienestar como si fuese estrictamente psicológico sería equiparable a hablar de almas sin cuerpos, en tanto que definirlo como estrictamente comunitario sería equivalente a hablar de culturas sin gente. Ninguna de las categorizaciones captura todas las necesidades y orígenes del bienestar.

Sen (1999a, b) articula la naturaleza complementaria de las diversas estructuras sociales en el fomento de lo que llamamos bienestar y de lo que él llama desarrollo humano. Para ello, propone la interacción de cinco tipos de libertades en la búsqueda del desarrollo humano: a)

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libertades políticas, b) oportunidades económicas, c) oportunidades sociales, d) garantía de transparencia, e) seguridad protectora. Cada uno de estos distintos tipos de derecho y de oportunidades contribuye a desarrollar

[...] la capacidad general de la persona. Pueden también servir para complementarse unos a otros [...] Las libertades no sólo son los fines primarios del desarrollo, ellas están además entre sus medios principales. Además de reconocer, fundacionalmente, la importancia evaluadora de la libertad, también tenemos que comprender la extraordinaria conexión empírica que conecta entre sí libertades de diferente tipo. Las libertades políticas (bajo la forma de libertad de expresión y de elección) promueven la seguridad económica. Las oportunidades sociales (bajo la forma de servicios de educación y de salud) facilitan la participación económica. Las oportunidades económicas (bajo la forma de posibilidad de participación en el comercio y en la producción) pueden ayudar a generar tanto abundancia personal como recursos públicos para servicios sociales. Las libertades de diverso tipo pueden fortalecerse unas a otras. (Sen, 1999b, pp. 10-11)

Cuerpos de conocimiento diversos pero convergentes demuestran los nexos entrelazados entre bienestar personal, relacional y colectivo. La investigación sobre capital social de Putnam (2000, 2001) ilustra cómo la participación en la vida cívica produce beneficios que van más allá de los actores individuales involucrados, tema abordado por Maritza Montero. Comparadas con comunidades y Estados con bajo capital social o participación cívica, las comunidades cuyos miembros hacen más trabajo voluntario en iglesias, hospitales, clubes, escuelas y asociaciones cívicas disfrutan de niveles más altos de bienestar relacional -tales como vinculación y enlaces- y mayores niveles de bienestar colectivo expresados en mejores resultados educativos, sanitarios y de asistencia social para la población. El capital social incluso tiene efectos positivos para la diversidad, medidos en la investigación de Putnam por la tolerancia de políticas de acción afirmativa. La gente que ayuda a otros mediante nexos de solidaridad produce efectos beneficiosos en las esferas personal, relacional y colectiva del bienestar.

El estado de Kerala en la India proporciona otra ilustración de cómo los nexos de solidaridad crearon efectos de onda positiva en los tres niveles del bienestar (Franke y Chasen, 2000; Parayil, 2000). Desde principios de siglo, las mujeres en ese estado pobre comenzaron a organizarse en movimientos sociales que pedían la protección de los agricultores pisatarios, programas de nutrición para los niños, reformas agrarias y desarrollo de la comunidad. A través del proceso de organización las mujeres experimentaron un sentimiento de fortalecimiento psicológico. Pero la solidaridad no sólo produjo aumento en el control personal y un sentimiento de dominio, sino que también llevó a un cambio social significativo. Los índices de salud pública tales como alfabetización, mortalidad infantil y longevidad son mucho mejores en Kerala que en el resto de la India (Franke y Chasen, 2000).

La investigación longitudinal de Marmot (1999; Marmot y Feeney, 1996) sobre la salud de los funcionarios públicos británicos también muestra la fuerza de las conexiones entre clase, relaciones en el lugar de trabajo y bienestar personal. Siguiendo por más de dos décadas a miles de personas, Marmot descubrió que la gente con menos control sobre sus trabajos -trabajadores domésticos y no calificados- moría en una proporción cuatro veces mayor que la de aquellos que tenían mayor control: los gerentes y ejecutivos. El grupo con el mayor grado de autonomía (los gerentes) tenía la mitad de la tasa de mortalidad del segundo grupo (profesionales), un tercio comparado con el siguiente grupo (asistentes), y un cuarto del grupo con la menor cantidad de autonomía (los no calificados). Las relaciones de trabajo y las divisiones de clase interactuaban con el control y la flexibilidad para crear tasas diferenciales de salud y mortalidad personal.

En un estudio de más de sesenta mil personas en cuarenta y siete países, el Banco Mundial documentó los efectos negativos de la pobreza. No fue una sorpresa que la gente pobre que

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participó en el estudio confirmara que la privación económica que produce competencia por los recursos económicos crea divisiones dentro de sus comunidades. Igualmente predictible fue el hallazgo de que la pobreza impactaba negativamente en su salud física y psicológica, su dignidad, autoestima y sus oportunidades en la vida (Narayan, Chambers, Kaul, Shah y Petesch, 2000; Narayan, Patel, Schafft, Rademacher y Kocht Schulte, 2000). En la misma línea, Wilkinson documentó cómo la desigualdad disminuye la longevidad (1996), y Sen (1999a, 1999b) informó cómo la inversión en las estructuras sociales aumenta la calidad de vida en los países en desarrollo.

La evidencia antes presentada sugiere dos tendencias en el bienestar. La primera es que hay una estrecha asociación entre el bienestar personal, relacional y colectivo. La segunda, que hay un claro nexo entre bienestar y justicia (Tepper, 2001). La cultura popular, las figuras de autoridad e incluso los psicólogos a menudo reducen el bienestar a dinámicas personales y relaciónales, inocentemente, ignorando por igual el papel de las fuerzas colectivas y de la justicia (Fox y Prilleltensky, 1997; Hepburn, 2003). Para los niños, jóvenes y adultos, el mensaje implícito y a menudo explícito es que el bienestar depende ante todo de nuestras capacidades y de las relaciones familiares. Aunque los agentes socializadores rápidamente admiten que las variables colectivas juegan un papel, al igual que lo hacen la justicia y la igualdad, ellas son o muy remotas y difíciles de discernir, o están más allá de nuestro alcance (Goodman, 2001; Macedo, 1994; Miller, 1999).

Veamos ahora el segundo dominio de la sociedad buena: la justicia trata de la justa y equitativa asignación de cargas, recursos y poderes en la sociedad (Miller, 1999). Por lo tanto, es un constructo esencialmente relacional. En su libro Principios de justicia, Miller (1999) distingue tres tipos de relaciones implícitas en la distribución de cargas y recursos: la comunidad solidaria, la asociación instrumental y la ciudadanía. Las necesidades, el mérito y la igualdad, respectivamente, son los principios que típicamente guían la asignación en cada una de esas relaciones. Bajo comunidad solidaria, Miller incluye a la familia y a otras asociaciones cercanas que pueden mantenerse entre los miembros de una comunidad étnica. La asociación instrumental usualmente deriva de relaciones de trabajo en las cuales la gente está involucrada en la producción de bienes, de servicios o de intercambios. La ciudadanía, a su vez, refleja las relaciones entre los miembros de una entidad política circunscrita, como una ciudad o una nación.

Mientras usualmente hay buenas razones para que la gente distribuya los recursos en sus familias en términos de necesidades, y en las situaciones laborales en términos de mérito, algunas circunstancias requieren que tengamos en cuenta las necesidades fuera de la familia y el esfuerzo y otros principios en la familia.

Los problemas ocurren cuando las sociedades adhieren rígidamente a un conjunto de principios a expensas de otros. Si el mérito es el único criterio considerado justificable para la distribución de recursos, estaremos ignorando el hecho de que algunos ciudadanos precisan la satisfacción de necesidades básicas. Tal es el caso de las necesidades de educación básica, de protección y de atención en salud (Sen, 1999a, b).

Aunque la igualdad es el primer principio de justicia que gobierna las relaciones entre los ciudadanos, a veces los ciudadanos pueden tener razones para exigir justicia en función de necesidades o de méritos. Los ciudadanos que carecen de los recursos necesarios para desempeñar su parte como miembros completos de la comunidad tienen justo derecho a que se les provean esos recursos. Así, la ayuda médica, la vivienda y el ingreso básico pueden ser considerados por algunas personas como necesidades para la perspectiva ciudadana [...] Entre los ciudadanos ciertas necesidades importan desde el punto de vista de la justicia, porque si ellas no son satisfechas el estatus de igualdad de ciertos ciudadanos está en riesgo.

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(Miller, 1999, pp. 31-32) Un régimen de asignación dogmática que ignora el contexto de vida de las personas puede

fácilmente degenerar en discursos que culpabilicen a las víctimas y justifiquen la desigualdad (Goodman, 2001). Para prevenir el riesgo de enfoques tipo "talla única" en la justicia, debemos ser capaces de contemplar múltiples esquemas de asignación que respondan a la variabilidad en el contexto. Bajo ciertas condiciones de igualdad el esfuerzo sería el criterio racional a ser usado; bajo condiciones de desigualdad, el criterio de necesidades estaría justificado.

Análogo a la metáfora del balance requerido en el bienestar, Miller (1999) postula que se debe alcanzar el equilibrio entre necesidades, mérito e igualdad en las sociedades que aspiren a la justicia. Tal como el bienestar requiere un mínimo de satisfacción de las necesidades personales, relaciónales y colectivas, así la sociedad buena requiere la presencia de consideraciones complementarias de la justicia: necesidades, mérito e igualdad. La figura 2 coloca a la justicia en las intersecciones entre méritos, necesidades e igualdad. Debido a la variabilidad en los contextos y en las circunstancias personales, estos tres principios serán diversamente invocados.

Figura 2 Sinergia y balance entre mérito, necesidades e igualdad en la justicia

Sin embargo, para promover la justicia social todos ellos deben ser alcanzables y mantenidos en una tensión creativa (Saul, 2001). Si el espacio total ocupado por las tres esferas en la figura 2 se mantuviese constante y un círculo creciese desproporcionadamente, las esferas restantes se reducirían en importancia y sapiencia. Si el mérito fuese estimado como el modo dominante de asignación, por ejemplo, la necesidad y la igualdad estarían opacadas y socavadas Si tal hiere el caso y de hecho hay alguna evidencia de que esto ocurre en ciertas meritocracias, tenemos que preguntarnos si la primacía del criterio de mérito está justificada sobre la base del contexto o sobre la base de los procesos de socialización que favorecen a aquellos que se benefician a desechar las necesidades y la igualdad (Goodman, 2001). Hay razones para afirmar que los intereses personales y de grupo influyen en la elección de patrones de asignación, a menudo desatendiendo la situación específica de contexto de los ciudadanos (Carr y Sloan, 2003; Miller, 1999), así como en el bienestar podemos tener que desplazar ciertos dominios pasándolos de atrás para adelante, tal es el caso con la justicia. Los dominios descuidados, cualesquiera ellos sean, deben ser atendidos para restaurar el equilibrio perdido. Como claramente lo indica

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Montero, los procesos de habituación, ideologización y familiarización (capítulo 9), interfieren con la necesidad de cambiar de paradigmas en la filosofía política.

Para que la justicia llegue a ser un resultado tangible y no meramente un estado de cosas ideal, debe ser practicada. La justicia puede lograrse voluntariamente cuando un sector de la sociedad abandona sus privilegios en beneficio de otros. Pero es más frecuente que la justicia tenga que ser puesta en entredicho. Poder y privilegio usualmente son tomados, no dados (Freeman y Johnson, 1999; Tarrow, 1998).

Para que los grupos marginados logren la justicia, el poder debe ser introducido en la ecuación. Algunos grupos tienen más poder, capacidad y oportunidad de satisfacer sus necesidades que otros. Es decir, dependiendo de la habilidad y de la oportunidad, algunos individuos y grupos están en una mejor posición que otros para satisfacer sus necesidades psicológicas y materiales (Boulding, 1989; Della Porta y Diani, 1999; Hillman, 1995; Prilleltensky, en prensa; Tarrow, 1998). Debido al privilegio, la clase, la raza, el género o las capacidades físicas, algunos individuos, grupos y naciones experimentan desventajas (Moane, 1999; Shulman, Lorenz y Watkins, 2003). Historias de opresión y discriminación restringen las capacidades para satisfacer sus necesidades psicológicas y materiales. Las diferencias de poder obstaculizan la vía de la igualdad, la justicia, la imparcialidad y la participación democrática (Carr y Sloan, 2003; Prilleltensky 2003a, b). Debido al tremendo impacto de las fuerzas políticas pensamos que es importante identificar un conjunto de factores políticos que aumentan o disminuyen el bienestar y la justicia. A mayor poder, capacidad y oportunidades que tenga un grupo, mayor será la posibilidad que tenga de avanzar en bienestar y justicia para sus miembros (Prilleltensky, en prensa). Cada una de las necesidades de bienestar descritas tiene un correlato político. La tabla 1 ilustra cómo el poder, la capacidad y la oportunidad influyen en la posibilidad de que las necesidades de bienestar sean satisfechas y de que la justicia aumente.

Tabla 1 Relación entre bienestar y justicia en los dominios personal, relacional y colectivo

El bienestar aumenta por la satisfacción balanceada de las siguientes necesidades:

La justicia aumenta al tener el poder, la capacidad, y la oportunidad para:

Personal - Control y autodeterminación - Experimentar voz y elección a través de la

vida. - Dominio, aprendizaje y crecimiento - Experimentar eventos que aumentan la

estimulación y crecimiento diseñados para satisfacer necesidades únicas.

- Esperanza y optimismo - Experimentar eventos positivos en la vida y evitar la desesperanza aprendida.

- Salud física -Tener acceso a comida nutritiva, techo, seguridad y atención en salud preventiva y primaria de alta calidad.

- Salud psicológica - Comprometerse en relaciones de apoyo, evitar las abusivas y tener acceso a recursos que aumentan el bienestar.

- Sentido y espiritualidad - Explorar la trascendencia y sentido de la vida libre de re-presiones ideológicas.

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Relacional - Cuidado y compasión - Experimentar relaciones nutrientes libres de

abuso físico, emocional o psicológico. - Afecto, vinculación y apoyo social - Comprometerse con otros en relaciones de

apoyo mutuo. - Solidaridad y sentido de comunidad - Compartir experiencias con miembros de la

comunidad, sin normas de conformidad opresoras.

- Participación democrática - Ser un participante activo en la vida de la comunidad y oponerse a la pasividad

- Respeto por la diversidad - Mantener la propia identidad sin miedos de discriminación o represalias.

Colectivo - Igualdad - Luchar por, buscar y beneficiarse de una justa

y equitativa distribución de recursos, obligaciones y poder en la sociedad.

- Libertad - Buscar y beneficiarse de la libertad individual y colectiva, sin restricciones indebidas impuestas por otros individuos o colectivos

- Sustentabilidad ambiental -Beneficiarse de un entorno limpio y sustentador para la generación presente y para futuras generaciones, oponiéndose a las políticas que devastan el paisaje natural y construido.

Si no se da a los individuos y grupos una oportunidad de aumentar su competencia política

es improbable que ellos logren niveles satisfactorios de bienestar (Macedo, 1994). El rol del poder en el bienestar y la justicia es de suprema importancia. En el nivel personal, el estatus socioeconómico puede ser un determinante crucial del tipo y calidad de la educación y de la atención sanitaria que recibe la persona. En el nivel relacional, el poder puede ser un factor clave para mantener o terminar con una relación abusiva. En el nivel colectivo, el poder político puede llevar a un grupo a superar el Apartheid y a otro a lograr igual salario para las mujeres y las minorías.

Estos y otros ejemplos ilustran el rol central del poder en el bienestar y la justicia. Sin él, podemos experimentar la opresión. El exceso de poder puede impedir a otros el acceso a algunos recursos valiosos. En su justa medida, permite compartir equitativamente bienes sociales y psicológicos entre individuos y grupos, lo cual nos remite al tema de la validez psicopolítica. En sí mismas, ni las explicaciones psicológicas ni las políticas bastan para responder por las fuentes de sufrimiento y de bienestar humano. De la misma manera, ni las intervenciones psicológicas ni las políticas pueden ellas solas mejorar el bienestar humano. Es sólo cuando alcanzamos una comprensión política y psicológica integrada del poder, el bienestar y la justicia que efectivamente cambiamos el mundo a nuestro alrededor. La pregunta urgente es ahora cómo convertir las intuiciones hasta ahora adquiridas, y articuladas con aptitud por Maritza Montero, en investigación y en práctica.

El poder es ubicuo; existe en todos los campos de la práctica y se introduce en la forma en que pensamos acerca de la gente con la que trabajamos, y en la forma en que la tratamos. En

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todas nuestras interacciones con miembros de la comunidad usamos nuestro poder con consecuencias que pueden aumentar el bienestar o resultar opresoras. No está claro cuáles prácticas promueven el bienestar y qué suposiciones perpetúan la justicia, porque aun con las mejores intenciones podemos causar daño. Entonces, un desafío principal es reflexionar sobre nuestras prácticas e indagar en sus efectos. Un segundo desafío es incorporar las lecciones sobre el poder, la justicia y el bienestar en la práctica diaria. Para responder a estos desafíos propongo el uso de la validez psicopolítica epistémica y de transformación (Prilleltensky, 2003).

El objetivo central de la validez psicopolítica es infundir en la psicología comunitaria y en las ciencias sociales la conciencia del rol que juega el poder en el bienestar, la opresión y la justicia en los dominios personal, relacional y colectivo. A fin de alcanzar validez psicopolítica, las investigaciones e intervenciones deberán adoptar ciertos criterios que indican la medida en la que la investigación y la acción incorporan lecciones acerca del poder psicológico y político. Para estrechar la brecha entre la retórica y la acción en la psicología comunitaria, propongo que evaluemos todas nuestras actividades con respecto a la validez epistémica y la validez de transformación. Esto nos permitirá concretar nuestro interés con diferenciales de poder en el discurso y en la práctica. A medida que el poder penetra en la investigación y la acción, sugiero que se consideren tanto la validez epistémica como la de transformación.

La validez epistémica se alcanza por el informe sistemático del rol que juega el poder en las dinámicas políticas y psicológicas que afectan los fenómenos de interés. Ese informe debe considerar el papel del poder en la psicología y en la política de bienestar y justicia, en los dominios personal, relacional y colectivo. Podría argumentarse que mi definición de validez epistémica psicopolítica limita el campo de la psicología comunitaria, excluyendo potencialmente estudios que caen fuera de esos dominios. Esa es una fuente de tensión. Por una parte, deseo que el campo de la psicología comunitaria sea pluralista y que acepte diversos paradigmas. Por otra parte, siento que tal pluralismo puede llevar a un relativismo que a su vez diluya la misión del campo y el interés por el bienestar de los oprimidos. Quizás, al igual que el bienestar, sea un asunto de balance entre orientaciones en competencia. Y también, como con el bienestar, la posición preferida dependa del contexto cultural y temporal de la decisión. En el clima actual, pienso que deberíamos reenfocar el rol del poder en el bienestar y la justicia. De aquí el rol prescrito para la validez epistémica psicopolítica.

Si esta innovación sobrevive a su uso en el futuro, seguramente será reemplazada por una alternativa contextualmente más sólida. No obstante, hasta que llegue ese tiempo en el cual hayamos agotado nuestra comprensión del papel del poder en el bienestar y el sufrimiento, elijo buscar este tipo de validez en la investigación.

La validez de transformación, por su parte, deriva del potencial de nuestras acciones para promover bienestar personal, relacional y colectivo, reduciendo las desigualdades del poder e incrementando la acción, participación y compromiso políticos, como lo demuestra Montero en el capítulo 8. Podría decirse que toda psicología comunitaria busca aumentar bienestar y reducir la injusticia, pero permítaseme disentir. Como Geoff Nelson y yo hemos discutido (Prilleltensky y Nelson, 1997; 2002), muchas intervenciones en el campo de la psicología comunitaria, por bien intencionadas que sean, no alteran las estructuras pues más bien están dirigidas a ayudar a las víctimas. A lo largo de un continuum que va del mejoramiento a la transformación, nuestras acciones contribuyen principalmente a lo primero y sólo periféricamente a lo segundo.

Como en el caso de la validez epistémica, la validez de transformación puede reducir la justificación de las intervenciones de la psicología comunitaria. Acciones que no tienen que ver con el poder, la inequidad y el cambio político podrían recibir menor importancia en el campo. Es cuestión de prioridades. Si miro al contexto para determinar qué intervenciones podrían

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preferirse, en el actual contexto argüiría que la mayoría de los recursos son asignados a intervenciones centradas en la persona, que contribuyen sólo marginalmente al cambio social (Prilleltensky y Nelson, 2002). Cuando el contexto varíe y se logre la igualdad política para los grupos oprimidos, podremos poner el acento en las intervenciones que aumentan la autoestima, el apoyo social y las habilidades sociales.

Sin embargo, este giro no excluye las estrategias de mejoría. Más bien propone enriquecerlas incorporándoles el desarrollo sociopolítico, la concientización y la acción social. No tenemos que ver la promoción de la salud como exclusivamente relacionada con la salud, ni deberíamos ver el aprendizaje social y emocional en las escuelas como exclusivamente interpersonal (Prilleltensky y Prilleltensky, 2003a, b, c). Necesitamos ver cómo nuestra salud y nuestras relaciones son afectadas por las desigualdades de poder, en todos los niveles de análisis. Haciendo la debida conexión feminista entre lo personal y lo político, podemos introducir el cambio político en todas nuestras intervenciones. Por lo tanto, no propongo una reducción de habilidades sociales, autoconcepto, autoayuda, visitas domiciliarias, oportunidades para el adiestramiento laboral. Por el contrario, propongo reenfocarlos para atacar las fuentes de desigualdad y explotación. No es una reducción sino una redirección lo que sugiero.

Cuando las participantes en cualquier tipo de intervención de psicología comunitaria aprenda cerca de los orígenes societales y políticos de la opresión y el bienestar, hay una posibilidad de que lleguen a contribuir a cambiar estas condiciones adversas. Pero no basta aprender sobre las fuentes. Las participantes necesitan ser activadas para que se conviertan en agentes de cambio social. El tiempo es corto y el sufrimiento vasto. Los recursos son limitados y debemos ser responsables ante las poblaciones oprimidas que sufren debido a la desigualdad. Si continuamos usando nuestros limitados recursos de psicología comunitaria para mejorar las condiciones y para tratar a los heridos, ¿quién trabajará para transformar las condiciones que crearon en primer lugar la explotación y la aflicción?.

La validez psicopolítica oscila entre dos riesgos. Una versión diluida de ella se arriesga a perpetuar el statu-quo, mientras que una forma rígida se arriesga al dogmatismo. En el primer caso, no cambia mucho en la psicología comunitaria y hacemos nuestro trabajo sin darnos cuenta de la urgencia de las actuales configuraciones sociales de poder, para los pobres y los oprimidos. En el segundo caso, imponemos límites inflexibles en torno a lo que es y lo que no es práctica justificable de la psicología comunitaria. En algún lugar, en el medio, hay un sendero hacia la misión central de la psicología comunitaria: aumentar el bienestar para todos y eliminar la opresión en aquellos que sufren debido a ella y a sus nocivos efectos en la salud mental. Maritza Montero ha hecho un invalorable servicio a la profesión esclareciendo meticulosamente qué acciones fomentan el bienestar y la justicia y qué conceptos pueden confundirnos. Es un tributo a su sagacidad intelectual que ella pueda iluminarnos la vía hacia la sociedad buena en un tiempo de oscuridad global. Es un tributo a su espíritu que ella pueda motivarnos cuando el desánimo se impone. Mi solo pesar respecto de este libro es que mis colegas angloparlantes sabrán de sus ideas a través de mí y no directamente por las palabras de Maritza. Le agradezco a ella por darme la oportunidad de leer un ejemplar inédito de esta contribución histórica y por pedirme que ofreciese algunas reflexiones. Es un raro privilegio alcanzar el nivel de respeto que Maritza Montero recibe en diversos continentes. Como alguien que ha viajado y trabajado en varios continentes puedo atestiguar que sus contribuciones hacen una diferencia donde ella vaya, en cualquier lengua que hable. Este libro es otra ofrenda que hace a la comunidad de la psicología comunitaria en el mundo, y sin duda nos enriquecerá a todos.

ISAAC PRILLELTENSKY Nashville, Tennessee, noviembre de 2003

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EPÍLOGO AL PRÓLOGO

Cuando pedí a Isaac que hiciera el prólogo de mi libro pensé que escribiría la usual media docena de páginas amables. Y estaba feliz con eso. Pero si ya lectores y lectoras recorrieron las páginas precedentes se habrán dado cuenta de que Prilleltensky no es una persona común, por lo tanto no sigue los caminos usuales. Es de los que van a contramano, entran por la puerta de salida, sistematizan el desorden y ponen de cabeza el orden. Y como piensa y luego escribe, nos ha regalado más que un prólogo: desarrolla un concepto, su definición, explicación y crítica. Si quien lee lleva prisa, que la frene ante sus páginas; si por el contrario es de aquellos que buscan el tuétano, pues ya lo ha encontrado.

MARITZA MONTERO Caracas, diciembre de 2003

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Maritza Montero Origen y desarrollo de la psicología comunitaria

CAPITULO 1 Origen y desarrollo de la psicología comunitaria

Orígenes de la psicología comunitaria: los inicios

Durante los años sesenta y setenta del siglo XX se produce una serie de movimientos sociales que difunden ideas políticas y económicas -entre ellas, la teoría de la dependencia- que van a influir sobre los modos de hacer y de pensar en las ciencias sociales. En la psicología tales ideas producen un vuelco hacia una concepción de la disciplina centrada en los grupos sociales, en la sociedad y en los individuos que la integran -entendiendo al sujeto humano como un ser activo, dinámico, constructor de su realidad-, así como en sus necesidades y expectativas; hacia una concepción distinta de la salud y de la enfermedad y, sobre todo, del modo de aproximarse a su consideración y tratamiento por los psicólogos. Al mismo tiempo, se busca hacer una psicología cuyas respuestas se originen dentro de la disciplina.

Esta tendencia responde a un movimiento de las ciencias sociales y humanas que, en América latina, a fines de los años cincuenta, había comenzado a producir una sociología comprometida, militante, dirigida fundamentalmente a los oprimidos, a los menesterosos, en sociedades donde la desigualdad, en lugar de desaparecer en virtud del desarrollo, se hacía cada vez más extrema. A su vez, en el campo de la psicología, el énfasis en lo individual (aun dentro del campo psicosocial), la visión del sujeto pasivo, receptor de acciones o productor de respuestas dirigidas, predeterminadas, no generador de acción, difícilmente permitían hacer un aporte efectivo a la solución de problemas urgentes de las sociedades en las cuales se la utilizaba. El reto era enfrentar los problemas sociales de una realidad muy concreta: el subdesarrollo de América latina y sus consecuencias sobre la conducta de individuos y grupos, la dependencia de los países que integran la región y sus consecuencias psicosociales tanto sobre las atribuciones de causalidad como sobre sus efectos en la acción; problemas concretos vistos en su relación contextual y no como abstracciones de signo negativo, como quistes a extraer para mantener sistemas aparentemente homeostáticos. El comienzo en América latina

En América latina la psicología comunitaria nace a partir de la disconformidad con una psicología social que se situaba, predominantemente, bajo el signo del individualismo y que practicaba con riguroso cuidado la fragmentación, pero que no daba respuesta a los problemas sociales. Puede decirse, entonces, que es una psicología que surge a partir del vacío provocado por el carácter eminentemente subjetivista de la psicología social psicológica (Striker, 1983) y por la perspectiva eminentemente macrosocial de otras disciplinas sociales volcadas hacia la comunidad. Es también una psicología que mira críticamente, desde sus inicios, las experiencias y prácticas psicológicas y el mundo en que surge y con cuyas circunstancias debe lidiar.

Ambos eran profundamente insatisfactorios. La experiencia, porque estaba atada a un paradigma que la condenaba a la distancia, a una manipulación de las circunstancias de investigación y de aplicación, no sólo extractiva, sino además falsamente objetiva y neutral. De alguna manera, debido a la fragmentación y al forzamiento de la definición de los sujetos dentro de marcos predefinidos, las personas afectadas por un determinado problema quedaban mera y el problema desaparecía, para reaparecer una y otra vez, con formas muy parecidas a las ya conocidas, o con nuevas formas; o bien arropándose bajo el manto de un nuevo concepto o de una nueva teoría, que le daba un nuevo nombre, una nueva interpretación. Así, el proceso de búsqueda

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de conocimiento volvía a empezar, a la vez que la sensación de deja vil se hacía cada vez más intensa. Mientras tanto, nada o muy poco parecía cambiar en esa "realidad" que se quería no sólo estudiar, sino además transformar mediante la solución de los problemas identificados en ella.

Al mirar hacia el mundo, hacia el entorno, se agudizaba igualmente su carácter insatisfactorio, porque fueron justamente las condiciones de vida de grandes grupos de la población, su sufrimiento, sus problemas y la necesidad urgente de intervenir en ellos para producir soluciones y cambios los que generaron un tipo de presión que, surgida desde el ambiente, desde lo que suele llamarse la "realidad", pasó a ser internalizada y reconstruida por los psicólogos que hallábamos que la acción derivada de las formas tradicionales de aplicación de la psicología era no sólo insuficiente, sino también tardía y muchas veces inocua, al limitarse al mero diagnóstico y al producir intervenciones fuera de foco.

La separación entre ciencia y vida advertida por las ciencias sociales llevó a rescatar líneas de pensamiento que nunca estuvieron silenciosas, pero cuyos aportes fueron muchas veces hechos a un lado al calificárselos de "no científicos" o al no ajustarse a la tendencia dominante. La fenomenología, las corrientes marxianas, muchas formas cualitativas de investigar, comenzaron a ser revisadas y reivindicadas y es en ese clima de insatisfacción y de búsqueda de alternativas en el cual se va a plantear la necesidad de producir una forma alternativa de hacer psicología.

Paradigmas, explicaciones, teorías psicológicas vigentes aparecían como inadecuados, incompletos, parciales. Las soluciones de ellos derivadas no alcanzaban sino a tratar el malestar de unos pocos y a ignorar las dolencias de muchos. Se planteaba la necesidad de dar respuesta inmediata a problemas reales, perentorios, cuyos efectos psicológicos sobre los individuos no sólo los limitan y trastornan, sino que además los degradan y, aún peor, pasan a generar elementos mantenedores de la situación problemática con una visión distinta: diagnosticar en función de una globalidad, tener conciencia de la relación total en que ella se presenta.

Así, en los años setenta, por fuerza de las condiciones sociales presentes en muchos de los países latinoamericanos y de la poca capacidad que mostraba la psicología para responder a los urgentes problemas que los aquejaban, comienza a desarrollarse una nueva práctica, que va a exigir una redefinición tanto de los profesionales de la psicología, como de su objeto de estudio e intervención. Tal situación mostraba una crisis de legitimidad y de significación (Montero, 1994b) para la disciplina, particularmente sentida en el campo psicosocial.

Ese nuevo modo de hacer buscaba producir un modelo alternativo al modelo médico, que hace prevalecer la condición enferma, anormal, de las comunidades con las cuales se trabaja. Por el contrario, la propuesta que se hacía partía de los aspectos positivos y de los recursos de esas comunidades, buscando su desarrollo y su fortalecimiento, y centrando en ellos el origen de la acción. Los miembros de dichas comunidades dejaban de ser considerados como sujetos pasivos (sujetados) de la actividad de los psicólogos, para ser vistos como actores sociales, constructores de su realidad (Montero, 1982, 1984a). El énfasis estará en la comunidad y no en el fortalecimiento de las instituciones. Y esto ocurre simultáneamente en diversos países de América latina, si bien el primero en generar un ámbito académico y una instrucción sistemática al respecto es Puerto Rico, que ya a mediados de la década del setenta contaba con un curso de maestría y con un doctorado en Psicología Comunitaria (Rivera-Medina, Cintron y Bauermeister, 1978; Rivera-Medina, 1992). En el caso puertorriqueño, su cercanía con los Estados Unidos puede haberlo determinado como pionero, ya que también fue el primero en enterarse de que la disciplina de tal nombre había sido creada diez años antes en los Estados Unidos. Por otra parte, hay que decir que a la creación de esos cursos ayudó la vocación de transformación social de quienes los fundaron. En otras naciones, la práctica de la psicología comunitaria antecede a la denominación y a la generación de espacios académicos para su estudio.

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La psicología comunitaria en la América anglosajona

No suele haber fechas exactas del surgimiento de formas de producción de conocimientos. Sin embargo, el nacimiento de la psicología comunitaria en los Estados Unidos cuenta con el equivalente de una "partida de nacimiento". En efecto, es bien conocido que en mayo de 1965, en un congreso (Conference on the Education of Psychologists for Community Mental Health) convocado por psicólogos sociales, clínicos y escolares en Swampscott, Massachusetts, se dio inicio a esta rama de la psicología. Muchos de los psicólogos participantes han relatado luego el clima de la discusión y los objetivos que allí se plantearon (Bennett, Anderson, Cooper, Hassol, Klein y Rosenblum, 1966; Mann, 1978; Murrell, 1973; Heller y Monahan, 1977, entre otros).

En ese congreso se decidió generar un nuevo tipo de formación para los psicólogos que les permitiese ejercer su práctica, así como desempeñar un nuevo rol en la comunidad. Detrás de esta propuesta se encontraban el Movimiento de Salud Mental Comunitaria, la tendencia desinstitucionalizadora en el tratamiento de las enfermedades mentales, el movimiento sociopolítico de "Guerra a la Pobreza", programas de desarrollo y planificación urbanos la crítica y la revisión de los programas de beneficencia social (Mann, 1978) y, un poco más atrás, la defensa de los derechos civiles y el antisegregacionismo (Levme y Perkins, 1987). Entre los problemas allí enfocados se incluían la sobrecarga de los lugares de tratamiento de enfermos y su conversión en "depósitos" de seres humanos, la insatisfacción creciente con la psicoterapia como único modo de intervención psicológica y la necesidad de considerar los aspectos ambientales (Heller y Monahan, 1977).

A partir de esa reunión no sólo se generaron programas específicos para trabajar en la comunidad, también se abrió un campo para el estudio y la reflexión sobre la nueva práctica que ha sido sumamente fructífero, como lo muestran el surgimiento de corrientes de desarrollo teórico práctico tales como la línea ecológico-transaccional; los muchos cursos y publicaciones sobre el tema, la creación de una división especial (División 27) en la Asociación de Psicólogos Estadounidenses (American Psychological Association) y la aparición de publicaciones especializadas, como el American Journal of Community Psychology, el Journal of Community Psychology, el Journal of Prevention and Intervention in the Community y, fuera de los Estados Unidos, pero en el ámbito anglosajón, el Journal of Community and Social Psychology y, más recientemente, Community, Work and Family. Características iniciales de la psicología comunitaria desarrollada en América latina

Como hemos visto, el inicio de la psicología comunitaria se caracteriza en la mayoría de los países latinoamericanos (a excepción de Puerto Rico) por definirse más como una práctica que como una nueva rama de la psicología. Se hacía psicología comunitaria sin saberlo, al menos durante la mayor parte de la década del setenta. No obstante, la ausencia de un nombre propio, la carencia de un nicho académico y el no preocuparse de inmediato por obtener un reconocimiento social no fueron obstáculos para que desde sus inicios desarrollase ciertas características que la marcan. Algunos de esos rasgos se transformarán con el tiempo; otros se acentuarán y se desarrollarán aún más, y otros tantos desaparecerán para dar lugar a nuevas expresiones. Los aspectos que marcaron a la psicología comunitaria en sus inicios (Montero, 1994b; 1994d) son: 1. La búsqueda de teorías, métodos y prácticas que permitiesen hacer una psicología que contribuyese no sólo a estudiar, sino, principalmente, a aportar soluciones a los problemas urgentes que afectaban a las sociedades latinoamericanas. En este sentido, se la plantea como una de las posibles respuestas a la crisis de la psicología social.

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2. De lo anterior deriva otro rasgo característico: la redefinición de la psicología social, a la vez que se va más allá del objeto de esa rama de la psicología. 3. La carencia de una definición. Las primeras definiciones producidas en América latina aparecen a inicios de los ochenta (Montero, 1980; 1982). 4. Y debido a la ausencia de definición y a su orientación marcadamente psicosocial (Silva y Undurraga, 1990; Chinkes, Lapalma y Nicenboim, 1991; Saforcada, 1992; Almeida, 1996), también careció de un lugar académico y profesional propio hasta bien entrada la década del ochenta. Ese nexo psicosocial va a ser la marca predominante, lo cual además se refleja en el hecho de que muchas explicaciones teóricas provienen de la psicología social y muchos recursos metodológicos han sido tomados de ella (así como de otras ciencias sociales, como la sociología y la antropología). 5. Orientación hacia la transformación social (Escovar, 1977, 1980; Serrano García e Irizarry, 1979; Serrano-García, López y Rivera-Medina, 1992; Arango, 1992). El norte de esta rama de la psicología es el cambio social, muchas veces definido en función de la noción de desarrollo -redefinido ad hoc1 en el sentido de quitarle su carácter de avance hacia la prosperidad económica, para ubicarlo dentro de los parámetros que para una comunidad significan mejor calidad de vida, mayor satisfacción vital, más posibilidades de expresión y control sobre sus circunstancias de vida-. 6. La certeza del carácter histórico de la psicología como ciencia, de la comunidad como grupo social y del sujeto humano. Esto es, comprender que surgen y son parte de un espacio y de un tiempo y se dan en relaciones construidas cada día, colectivamente, en procesos dialécticos de mutua influencia. 7. La búsqueda de modelos teóricos y metodológicos que ayudasen a entender y explicar los fenómenos con los cuales se trabajaba (véase supra). Y esto hizo que en sus inicios apelase a muy diversas mentes, bien porque algunas suministraban descripciones conductuales certeras y el modo de producirlas, bien porque otras aportaban categorías de análisis y explicaciones socioeconómicas o políticas de largo alcance. Esta característica le aportó además una amplia perspectiva multidisciplinaria, ya que ante las pocas respuestas y el corto alcance de las mismas que presentaba la psicología, se acudió a campos tan variados como la educación popular, la filosofía, la sociología y la antropología. 8. La concepción, desde el inicio muy clara, de que el llamado "sujeto de investigación" es una persona no sujeta a la voluntad y los designios de quien investiga. Es alguien dinámico, activo, que construye su realidad (Montero, 1982), actor social cuya voz forma parte de la polifonía de la vida social y que al ser parte de la acción y de la investigación que se realizan con su comunidad tiene derechos y tiene deberes que lo relacionan con ambas tareas. 9. La necesidad de redefinir el rol de los profesionales de la psicología social, que, debido a todo lo anterior, no podía sostener una práctica marcada por una separación o distancia "antiséptica" ni por una auto-definición basada en una "experticia" a la cual evidentemente le faltaba el conocimiento de la comunidad producido desde ella (Montero, 1980, 1982; Perdomo, 1988).

Resumiendo, la psicología comunitaria nace de una práctica transformadora, enfrentada en situación, que apela a una pluralidad de fuentes teóricas para intentar luego -a partir de la revisión crítica de las mentes y la profundización en algunas, descartando otras y también innovando- elaborar modelos teóricos propios que respondan a las realidades con las que se trabaja, responsables a su vez del surgimiento de esta psicología. Asimismo, busca generar una 1 Escovar (1977) definió el desarrollo en esa época como la capacidad de efectuar cambios en el entorno.

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metodología basada en la acción y la participación, que sea una respuesta alternativa a los modos convencionales de estudiar esos grupos sociales específicos que son las comunidades.

Se la planteó entonces como una psicología de la acción para la transformación, en la cual investigadores y sujetos están del mismo lado en la relación de estudio, pues ambos forman parte de la misma situación (Montero, 1984a). En el cuadro 1 se puede ver cómo el énfasis puesto en los primeros años del desarrollo latinoamericano en la praxis y los modos de llevarla a cabo se va luego equilibrando al surgir desarrollos teóricos de la reflexión sobre esa praxis. Es interesante observar que esa producción teórica ha sido rápidamente naturalizada en el sentido de haber sido aceptada, pero no reconocida, llegándose incluso a negarla o disminuirla. Quizás ello se deba al hecho de que no ha recibido un nombre. No ha sido denominada y etiquetada a la manera tradicional, por lo cual, al ser revisada superficialmente, no se advierte la discusión conceptual y epistemológica que conlleva. Otra razón posible es una hipótesis: no se acostumbra a reconocer, en nuestra parte del continente, la capacidad creativa y sus productos; por lo tanto, se nos etiqueta y nos autoetiquetamos como ateóricos. Los datos citados en el cuadro 1 (se incluyen sólo trabajos pioneros) muestran que las cosas son diferentes y deberían ayudar a romper con los estereotipos debilitantes y negativos.

Cuadro 1 Momentos en el desarrollo de la psicología comunitaria en América latina

1955-1974 Aproximaciones de las ciencias sociales a las comunidades. Aplicaciones

novedosas. Introducción de formas de investigación-acción. Génesis de los conceptos de investigación militante y de concientización: sociología, educación popular. (Fals Borda, 1959; 1978; Freiré, 1969, 1970).

1975-1979

Primeros productos en el campo de la psicología social latinoamericana. Aportes y desarrollo de métodos participativos (Serrano-García e Irizarry, 1979; Sanguinetti, 1981; Montero, 1984a).

1980-1996 Descripciones de trabajos psicosociales comunitarios. Avances técnicos y metodológicos (Wiesenfeld y Sánchez, 1996; Almeida, 1996; Olave y Zambrano, 1993).

1980-1997 Definición de la psicología social comunitaria y de su objeto. Construcción de un nuevo rol para los psicólogos sociales. Introducción de principios orientadores (Montero, 1980). Influencia de la teología de liberación (Santiago, Serrano-García y Perfecto, 1983; Quintal de Freitas, 1994; Giuliani y WiesenfeId, 1997).

1981-1982 Desarrollo de técnicas para identificar necesidades (Martí-Costa y Serrano-García, 1983) y discusión teórica sobre el concepto (Montero, 1991a).

1983-1984 Desarrollo teórico de las nociones de fortalecimiento y desideologización. Influencia de la psicología de la liberación (Rappaport, Swift y Hess 1984; 1987a, 1987b; Serrano-García, 1984; Martín-Baró, 1986; Montero, 2003b).

1985-1995 Análisis y reconceptualización de la noción de poder (Serrano-García y López, 1994).

1987-1992 Introducción del concepto de sentido de comunidad. Primeros modelos teóricos (Sarason, 1974; Serrano-García y Álvarez, 1992; Cronick, 1989; Giuliani, García y Wiesenfeld, 1994). Desarrollo teórico de conceptos de concientización, naturalización, habituación, y otros afines (Montero, 1991a, 1994c; Quintal de Freitas, 1996).

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1990-1993 Discusión y reflexión sobre el rol de la afectividad en los procesos comunitarios (Lañe y Sawaia, 1991; León y Montenegro, 1993).

1991-1994 Revisión crítica de los conceptos de comunidad. Redefinición de la influencia de las minorías. Carácter político del trabajo comunitario (Lañe y Sawaia, 1991; Montero, 1994b, 1994d; 1998b).

1991-1997 Revisión de la investigación-acción participativa y de los conceptos de participación y autogestión (Jiménez, 1994; Montero, 1994a, 1996a; Hernández, 1996a; León, Montenegro, Ramdjan y Villarte, 1997; Sánchez, 1997; Santiago,Serrano-García y Perfecto, 1992).

1994-2004 Revisión del concepto de liderazgo y de sus procesos en la comunidad (Hernández, 1994; Sánchez, 2001; Montero, 2003a, 2003b, 2004).

1993-2000 Bases epistemológicas (Moreno, 1993; Guareschi, 1996; Montero, 1997, 2000a, 2000b; Wiesenfeld, 1997).

1995 Crítica de los conceptos de familiarización, compromiso, devolución sistemática (Lañe y Sawaia, 1991; Goncalves de Freitas, 1995, 1997).

1996- 2000 Discusión crítica y definición del concepto de participación incluyendo a los participantes (Hernández, 1996a; Montero, 1996a; Sánchez, 2000).

Nota: Se incluyen sólo los trabajos que introducen temas, conceptos o procesos. Fases en el desarrollo de la psicología comunitaria

Como vemos, a partir de la década del setenta se comenzó a construir una forma de hacer psicología. Primero con cierta cautela, en la medida en que era necesario aceptar que se hacía algo diferente y que además había que bautizarlo y delimitarlo; al mismo tiempo empezaron a romperse ciertas fronteras, a crearse nuevos métodos y técnicas partiendo de las formas menos tradicionales de actuar e investigar, de explicar. Esto iba unido a la conciencia de que los conceptos de los que nos servíamos muchas veces eran insuficientes e inadecuados, y, sobre todo, a la aceptación de que estábamos ante situaciones novedosas sobre las cuales aún no teníamos nociones claras. Pero luego, en la medida en que se avanzaba en la tarea de construcción de un conocimiento a partir de experiencias vividas y de la reflexión sobre ellas, la práctica genera "saber" y el "saber" produce nuevas prácticas a un ritmo que se va acelerando en función de su propio crecimiento. Así, ya a comienzos de los años ochenta el método aparece dibujado con bastante claridad. Y a mediados de esa década hace su entrada la teoría a través de la generación de conceptos, de explicaciones e interpretaciones, y diez años después nos encontramos inmersos en la problemática epistemológica, con la presencia de un modelo poco relacionado con el paradigma dominante en el momento en que toda esta historia comienza a gestarse. Un modelo construido por las psicólogas que desde hace casi treinta años han venido trabajando ardua e impacientemente en seis frentes: • Práctico-teórico: se ocupa de construir un cuerpo de conocimientos íntimamente relacionados, cuyo contenido conforma el producto de una praxis que genera acción, modos de hacer y explicaciones e interpretaciones sobre los mismos. • Ontológico: define la naturaleza del sujeto cognoscente. • Epistemológico: busca definir el carácter del conocimiento producido y el tipo de relación de producción de ese conocimiento. • Metodológico: hace aportes referentes al método a aplicar para producir el conocimiento. • Ético: se dirige a definir la naturaleza de la relación entre investigadores-interventores y las

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personas que forman las comunidades, aquellas que en la investigación tradicional son llamadas "sujetos", en tanto son objeto de conocimiento y acción, y cuyo carácter activo en la producción del conocimiento es un aspecto fundamental para este modelo. • Político: da lugar a la expresión de diferentes voces dentro del hacer y el conocer e incluye aspectos tales como la autoría y la propiedad del conocimiento producido.

Se ha señalado que la psicología comunitaria se desarrolla casi simultáneamente (diez años de diferencia separan las manifestaciones visibles en América latina de la fecha fundacional en los Estados Unidos) y de manera paralela en el continente americano. Pero considerar que ese desarrollo puede ser explicado desde un modelo o una interpretación únicos de los hechos sería una gran simplificación y reducción del fenómeno. Por tal razón, haré una periodización por fases o etapas o momentos, mostrando su presencia en ambas regiones. En el cuadro 2 aparecen en orden cronológico momentos que señalan la introducción de temas teóricos, conceptuales y metodológicos en el desarrollo de la subdisciplina en América latina y los Estados Unidos.

Cuadro 2 Fases en el desarrollo de la psicología comunitaria

América latina Estados Unidos

1) Generación de una nueva práctica psicosocial orientada hacia la solución de problemas sociales y la transformación social, con participación de las personas involucradas. Esto supone: - Nuevos actores sociales. - Nuevo rol para los psicólogos. 2) Fase de definición de una nueva subdisciplina, la psicología social comunitaria / psicología comunitaria (definición del campo, del objeto y de los valores que la orientan). Generación de nuevas prácticas: desarrollo de métodos participativos. Construcción de una nueva práctica. 3) Fase de inicio de generación de teoría y de reflexión sobre ella. 4) Fase de reflexión sobre la estructura paradigmática de la subdisciplina (aspectos ontológicos, epistemológicos, metodológicos, éticos y políticos). 5) Fase de ampliación del campo, incorporando y desarrollando los aspectos ligados a la salud, a las organizaciones, a la educación, al ambiente y a la clínica. Inicio de desarrollo de subramas. Relación con la psicología de la liberación y con la corriente crítica.

1) Creación de una nueva práctica psicológicaque responde a exigencias de legitimidad social y de transformación de las instituciones.Supone: - Rechazo del modelo médico. 2) Estructuración del nuevo campo disciplinario a partir de su definición, delimitación del área, fijación de valores, generación de una nueva práctica. Divulgación inmediata. 3) Generación de conceptos teóricos y metodológicos. Desarrollo de dos grandes corrientes paralelas: una de carácter ecológico-cultural, con énfasis psicosocial. Otra de carácter clínico preventivo con énfasis en los aspectos de salud comunitaria. 4) Ampliación del campo con incorporación de reflexión sobre la estructura paradigmática y de las perspectivas freiriana y de la psicología de liberación.

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Estas fases no corresponden a períodos ubicados temporalmente de manera fija. Tampoco se han producido simultáneamente en todos los países de una misma región. En algunos países la disciplina se inicia ya con nombre y apellido, e incluso ubicándose en un campo específicamente delimitado. Lo que sí se podría decir es que, en su conjunto, en cada una de las dos regiones, esas etapas han marcado el desarrollo de esta rama de la psicología.

Igualmente, en la medida en que en ambos ámbitos de surgimiento (América Latina y los Estados Unidos) crece y se afianza la subdisciplina, las relaciones de intercambio e interinfluencia también crecen, coincidiendo en los siguientes aspectos: 1. Unión de teoría y práctica (Rappaport, 1977; Montero, 1980, 1984a; Newbrough et al., 1991). 2. Concepción del psicólogo como un agente de cambio social, generativo, reflexivo (Bennett, Anderson, Cooper, Hassol, Klein, y Rosenblum, 1966; Escovar, 1979; Montero, 1980, 1984a, 1988, 1991b); Newbrough, 0'Gorman, Dockecki y Moroney, 1991; Dokecki. 1992; Stokols, 1992). 3. Relación dialógica entre agentes externos (psicólogos) y agentes internos (miembros de la comunidad) y reconocimiento del carácter activo de los segundos (Montero, 1982; Rappaport, 1977). 4. Generación de nuevas formas de investigar e intervenir para transformar el medio ambiente y fortalecer a las personas (Rappaport, Swift y Hess, 1984, Rappaport, 1987; Serrano-García, 1984; Serrano- García y Rosario-Collazo, 1992). 5. Relación entre problemas socioambientales y vida cotidiana de las personas (Murrell, 1973; Newbrough, 1973; Rappaport, 1977; Montero, 1984a; Wiesenfeld, 1997). 6. Interinfluencia de ciertos modelos, como la psicología, la teología y la filosofía de la liberación, la educación popular freiriana (Santiago, Serrano-García y Perfecto, 1983; Montero, 1991; Newbrough, O'Gorman, Dockecki y Moroney, 1991), o el desarrollo o movilización de la conciencia social (Murrell, 1973; Montero 1992, 2000a). 7. Necesidad de sustituir el modelo médico por modelos psicológicos. Reconocimiento del carácter histórico y cultural de los fenómenos psicológicos y sociales, con la consiguiente aceptación de la diversidad (Rappaport, 1977; Montero, 1978, 1994b). Un caso para analizar. De cómo las condiciones sociales fomentaron y mediatizaron el surgimiento de un movimiento comunitario El caso venezolano en el último cuarto del siglo XX

En los años setenta, ante el creciente fenómeno de la marginalidad, producto de la migración rural-urbana interna y de la inmigración desde países vecinos, se inicia en Venezuela una serie de intervenciones en comunidades de pocos recursos, a partir de la iniciativa de instituciones gubernamentales (Fundacomún y Fundasocial) y no gubernamentales (por ejemplo: CESAP - Centro de Estudios sociales para la Acción Popular, hoy Grupo Social CESAP). A mediados de los años setenta, el decreto 332 del Poder Ejecutivo crea los Módulos de Servicios Múltiples del Ministerio de Sanidad y Asistencia Social, consistentes en pequeños centros asistenciales instalados en barrios marginales o de bajos recursos. Sus objetivos eran "Promover y asistir técnica y financieramente organizaciones económicas que permitan a la población de estos barrios pobres su incorporación en el proceso de desarrollo económico" y "promover organizaciones de base en esos barrios". Estas últimas tenían el objetivo de crear una conciencia social que fomentase "el mejoramiento del nivel de vida de los habitantes". Se buscaba así incorporar a los sectores más desfavorecidos socialmente a la política de desarrollo estatal,

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adoptando recomendaciones provenientes de organismos internacionales. La concepción del desarrollo comunitario que fundamentó esa política buscaba que las

comunidades de pocos recursos, carentes de servicios, se organizasen y asumiesen la tarea de gestionar el cambio, en el sentido de mejorar su ambiente y responsabilizarse por su mantenimiento. A su vez, el VI Plan de la Nación proponía formalmente la organización social del pueblo mediante la participación de todos sus miembros en todos los niveles, pero podría decirse que, de hecho, entre las disposiciones generales (planes de la Nación, decretos del Poder Ejecutivo) y su ejecución, ocurrió una separación de objetivos y medios. Y si bien en muchos documentos de organismos estatales puede leerse palabras tales como "formación de conciencia", "organización", "desarrollo" y "autonomía", lo que se logró mayormente fueron formas mediatizadas de participación en planes en los cuales, muchas veces, a la agenda explícita se superpone otra oculta de carácter controlador, mucho más perentoria y poderosa.

Las necesidades eran determinadas por especialistas y funcionarios públicos, y si bien a veces los programas se iniciaban por petición popular, en función de exigencias planteadas por algún grupo, luego se modificaban, se aceleraban o se suspendían según las políticas fijadas oficialmente. Estos programas revelaron en la práctica un cariz eminentemente político-partidario: los programas de "rea-condicionamiento de barrios" satisfacían algunas necesidades determinadas externamente, a la vez que tenían un efecto calmante de la inquietud y la motivación hacia cambios más profundos. Las juntas comunales o de vecinos pasaban a estar integradas por simpatizantes o por miembros de los partidos políticos que ejercían el poder, y se constituían en instrumentos de control social y muchas veces en verdaderos filtros de las necesidades sentidas, a la vez que en detentadoras inmediatas del poder de dar y negar. Esta situación generó un sistema que incorporaba a los beneficiarios manteniéndolos a la espera, a la vez que conservaba el estado de necesidad. Otorgaba y mejoraba, pero a cambio de ciertas acciones o de la ausencia de otras. Y, de hecho, mediatizaba el desarrollo comunitario y la organización popular, mientras fomentaba una participación dirigida y controlada que escindía las gestiones comunitarias oficiales y las acciones comunitarias privadas o independientes.

Esta separación ocurría porque los sectores populares, cuyas necesidades eran parcialmente satisfechas a veces, comprendían al mismo tiempo que para obtener ciertos logros, para producir la pronta transformación de su modo de vida, debían organizarse y asumir el control. Surgieron así, paralelamente, asociaciones de vecinos, comunidades de base y otras formas de organización popular que, tanto en barrios marginales como de clase media o en zonas obreras, colocaron el núcleo de la acción comunitaria bajo su propio control.

Entonces, se produjo simultáneamente otro tipo de movimiento social: al lado de las juntas controladas por partidos políticos surgieron asociaciones y agrupaciones motivadas por necesidades vividas y sentidas colectivamente y por el deseo de producir una transformación, no sólo del ambiente, sino también de los individuos y de la relación entre ambos. Se constituyeron así organizaciones privadas, algunas de base religiosa, orientadas por la necesidad de transformar su hábitat y su modo de vida, y de ejercer influencia en la producción de esa vida. Ese movimiento social independiente ha sido tan importante que para mediados de los años ochenta se hablaba de la ocupación por esas organizaciones, del espacio político hasta entonces controlado por los partidos (de cualquier signo). Ante esto, no tardaron en producirse reacciones tales como la creación de asociaciones oficiales paralelas, campañas de desprestigio y aun de hostigamiento por parte de los partidos desplazados.

Lo interesante es que se abrió una perspectiva de acción colectiva y, a pesar del clientelismo político, muchas personas y grupos tuvieron la oportunidad de experimentar los alcances del trabajo comunitario. Como consecuencia, una política estatal y una orientación

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académica que se desarrollaba paralelamente coincidieron en fomentar una forma diferente de encarar los problemas sociales; en este sentido se puede decir que había comenzado a formarse una cultura comunitaria.

Dos formas de trabajo comunitario se producen así: en primer lugar, una que opera de arriba hacia abajo, desde los organismos del Estado hacia las comunidades, que desarrolla el siguiente modelo (Montero, 1988): 1. Selección de un barrio o zona carenciada, por la institución promotora. 2. Determinación y jerarquización de las necesidades de dicho lugar, definidas por los técnicos expertos. 3. Elaboración por los técnicos de un plan de trabajo. 4. Campaña para motivar a la comunidad a participar en la ejecución de dicho plan, dirigido por los expertos. a. Detección, por parte de los técnicos, de líderes de la comunidad proclives a la acción gubernamental. b. Uso de medios de comunicación social. Propaganda, difusión del plan o programa. c. Formación de una organización de base (Junta Comunal, Vecinal, Pro-Mejoras, etc.), promovida desde el proyecto. 5. Acción en la comunidad. Inicio y ejecución de las obras que forman parte del plan, dirigidas por técnicos, con incorporación de mano de obra popular integrada por algunos vecinos. 6. Relación entre la institución y el barrio canalizada por la junta, que muchas veces resultó una total separación entre ésta y el resto de los vecinos. 7. Tendencia a la conversión de la organización creada en la comunidad en instrumento de propaganda partidista y electoral.

En el segundo caso, en los movimientos comunitarios surgidos de abajo hacia arriba, es decir, desde organizaciones de base generadas en las comunidades, el trabajo tiene otras características que coinciden con las propuestas de la psicología social comunitaria (Montero, 1988). Esas características son las siguientes: 1. Predominio de las relaciones horizontales entre los miembros del grupo. 2. Generación de conciencia entre los participantes acerca de los problemas, sus causas, las vías para solucionarlos y sus dificultades. 3. Desarrollo de vías para obtener recursos y manejar ayudas oficiales (muchas veces imprescindibles), sin hipotecar el control y la dirección, incorporando, con diversos grados de compromiso, a muchos miembros de la comunidad. (Lo que se define como "muchos" depende de las dimensiones de la comunidad. Algunos barrios de bajos recursos económicos, no sólo en las ciudades venezolanas, sino en otras de América, Asia y África, pueden agrupar varios miles de personas; en tales casos se suele trabajar con grupos organizados dentro de esos conglomerados, cuyas acciones pueden tener un efecto multiplicador que se extiende a muchos de los habitantes, pero que no los abarca a todos.) 4. Participación integrada para la identificación de necesidades y su jerarquización, así como de recursos, para la búsqueda de soluciones y la toma de decisiones al respecto. 5. Acción conjunta en la ejecución de las tareas, incorporando a la mayor cantidad posible de personas de la comunidad. 6. Educación continua de los miembros de la comunidad en diferentes áreas relacionadas no sólo con la satisfacción de las necesidades y el manejo de recursos, sino además con su crecimiento como grupo y su mejoramiento personal. 7. Toma de decisiones por grupos organizados de la comunidad que escuchan las voces de personas interesadas dentro de la misma.

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Estas dos tendencias coexisten todavía. Los gobiernos venezolanos han observado una tradición paternalista-clientelista ininterrumpida hasta ahora. Pero es necesario señalar que incluso en momentos en los cuales toda ayuda oficial pasa por la exigencia de doblegar la cerviz ante las exigencias de funcionarios gubernamentales, de la "no-menclatura" partidaria, de los desmanes del autoritarismo y del temor a sus represalias, las organizaciones comunitarias nacidas de la capacidad autogestionaria y del deseo de transformación de sus condiciones de vida que pueden tener las personas, continúan fuertes y decididas, si bien el techo económico y el techo político, al hacerse más bajos, pueden generar obstáculos de gran magnitud, así como factores de desorganización y desesperanza, de desmovilización y apatía, que es necesario enfrentar y vencer mediante recursos democráticos participativos. Resumen

En este capítulo se narran los orígenes de la psicología comunitaria en dos ámbitos: América latina y Canadá y los Estados Unidos. Se lo hace así porque la historia de la psicología ha sufrido un fenómeno de reidentificación efectuado a partir de la manera en que los textos producidos en los EE.UU., y acríticamente adoptados en el resto de nuestro continente, presentan el desarrollo de esta subdisciplina científica. Por tal razón decidí describir cómo surgió el campo psicológico comunitario en nuestros países, presentando los desarrollos bastante cercanos en algunos aspectos, a pesar de que en los inicios latinoamericanos surgió la tradicional dificultad para la transferencia de conocimientos que ha caracterizado a la disciplina en muchos lugares de nuestro continente y también de Europa, Asia y África (lo cual no ha impedido que se hayan alzado voces críticas).

Al presentar eso que he llamado en otro lugar, "vidas paralelas" (Montero, 1994d), he querido resaltar cómo al atender a las necesidades propias de nuestras poblaciones, la psicología pudo producir una forma de quehacer que ha generado métodos y teorías, a la vez que ha producido respuestas para los problemas de estas sociedades. Y que ello se ha producido a veces antes, otras simultáneamente, otras poco después que algo semejante o equivalente estaba ocurriendo en el más paradigmático de los centros del poder-saber.

Se presentan, así, las condiciones de desarrollo inicial de la psicología comunitaria latinoamericana, sus fases de desarrollo, su carácter predominantemente social en sus orígenes (por cuanto en nuestras latitudes se desprende principalmente de la psicología social), si bien luego se han fortalecido las ramas de la salud comunitaria, de la psicología ambiental comunitaria y de la psicología educativa comunitaria, entre otras.

Finalmente, se analiza con mayor detalle el caso venezolano, no sólo por ser el que mejor conozco, sino por mostrar la complejidad del campo comunitario y cómo en él pueden competir, enfrentarse y coexistir varias tendencias, generando a la vez una cultura comunitaria que construye modos de ser y de estar, de vivir y de pensar, a partir de la experiencia de hacer con los otros, de producir cambios a partir del trabajo en conjunto.

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Bibliografía complementaria Serrano-García, I.; López, M. M. y Rivera-Medina, E. (1992); "Hacia una psicología social-

comunitaria", en I. Serrano-García y W. Rosario-Collazo (coords.), Contribuciones puertorriqueñas a la psicología social-comunitaria, San Juan (Puerto Rico), EDUPR, págs. 75-106. En este capítulo de un libro dedicado a los aportes puertorriqueños a este campo de la psicología, la primera sección discute la constitución del campo no sólo en Puerto Rico, sino, como en el caso de este y de otro capítulo (Serrano-García y Alvarez), su desarrollo en toda América, presentando una visión amplia y bien informada sobre el tema.

Montero, M. (1994): "Vidas paralelas: psicología comunitaria en Latinoamérica y en Estados Unidos", en M. Montero (coord.), Psicología social comunitaria. Teoría, método y experiencia, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, págs. 1946. Este capítulo muestra el desarrollo de la psicología en América, comparando su evolución en los países latinoamericanos con su formación en los Estados Unidos, en función de los aspectos centrales de la psicología comunitaria.

Martín González, A. (1998) (comp.): Psicología comunitaria. Fundamentos y aplicaciones. Parte II: Historia, desarrollo, peculiaridades diferenciales y perspectivas de la psicología comunitaria, Madrid, Síntesis, págs. 83-174. La parte de este libro que se recomienda leer como complemento comprende ocho capítulos que tratan diferentes regiones de América y Europa, lo cual permite establecer comparaciones y muestra diferencias y semejanzas.

Preguntas para reflexionar sobre psicología y comunidad

• ¿Por qué no se desarrollaron formas de psicología comunitaria (entendida como una disciplina sistemática, no como prácticas aisladas) en América latina antes de la década del setenta? • ¿Qué instituciones sociales podrían haberse visto amenazadas por el desarrollo de una psicología comunitaria? ¿Cuáles se habrían visto fortalecidas? • ¿Ha seguido la psicología comunitaria en su desarrollo teórico-práctico algún patrón específico? ¿Qué tipo de patrón es ése, si lo hay? • ¿Ha cumplido la psicología comunitaria los objetivos que se planteó en su origen? ¿Los ha cambiado?

Ejercicios problematizadores sobre el desarrollo de la psicología comunitaria • Compare artículos que traten la relación entre formas de aplicación psicosociales realizadas en la comunidad a comienzos de los años setenta y las que se realizan hoy. Analice diferencias y semejanzas en temas, métodos, explicaciones teóricas, rol de los psicólogos, rol de las personas de la comunidad, entre otros aspectos. • Compare artículos sobre psicología comunitaria (teóricos, metodológicos, aplicados), realizados actualmente en los ámbitos latinoamericano, estadounidense y europeo. Analice diferencias,tendencias y semejanzas.

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Maritza Montero Qué es la psicología comunitaria

CAPÍTULO 2 Qué es la psicología comunitaria

Definición de psicología comunitaria

Puede decirse que la mayoría de los autores define a la psicología comunitaria como aquella que trata de la comunidad y que es realizada con la comunidad. Esta definición permite delimitar lo comunitario y lo asistencial con bastante claridad, pues, si se excluye el rol activo de la comunidad, podrá tratarse de aplicaciones psicológicas concernientes a la salud, la educación, el asesoramiento, aspectos específicamente clínicos que, aunque tengan lugar en el territorio propio de la comunidad (si lo hay), no implicarán un trabajo comunitario al no contar con la participación de quienes integran la comunidad a la cual se dirijan esas acciones ni con su perspectiva del asunto.

Esto supone una característica, realmente la primera y primordial, la esencial de la psicología comunitaria: lo comunitario incluye el rol activo de la comunidad, su participación. Y no sólo como invitada, o como espectadora aceptada o receptora de beneficios, sino como agente activo con voz, voto y veto. Naturalmente, tener una primera característica supone otras. En su libro de 1977, Rappaport menciona cómo, por haber estado presente en su origen la preocupación por ampliar la perspectiva intrapsíquica que dominaba en la consideración de los aspectos concernientes a la salud, y en particular a la salud mental, un cierto énfasis en los factores ecológicos y culturales que inciden en esos problemas recibió particular atención en muchos casos (Rappaport, 1977: 2). Pero como él mismo agrega, muchos otros campos de la psicología han tenido la misma preocupación. Por tal razón, ese autor busca precisar el punto indicando tres aspectos más específicos: relatividad cultural, diversidad y ecología, entendiendo por ecología la adecuación entre las personas y el medio ambiente (Rappaport, 1977). Kelly (1966, 1986) también pone énfasis en la condición ecológica. De hecho, estos autores forman parte de la corriente denominada "ecológico-cultural", que ha hecho importantes aportes al desarrollo de este campo psicológico. Otra característica sería el énfasis puesto en el desarrollo de las fortalezas y capacidades, más que en las debilidades y carencias. El cambio social o, como dice Sawaia (1998: 182), el "movimiento de recreación permanente de la existencia colectiva", es una condición presente en la mayor parte de las definiciones (véase infra), lo cual le otorga al mismo tiempo un carácter político en el sentido de que quienes trabajan en psicología comunitaria producen, junto con las comunidades, intervenciones para lograr el fortalecimiento y el cambio antes señalados (Montero, 1998). A esto se agrega su carácter científico y aplicado señalado desde los inicios (Rappaport, 1977; Newbrough, 1973).

Los primeros psicólogos comunitarios propiamente dichos no estuvieron muy inclinados a definir la psicología comunitaria. Un buen ejemplo de ello es el caso ya mencionado de Rappaport (1977), quien al preguntarse qué es la psicología comunitaria, señala el conflicto o la compleja relación entre individuo y grupos sociales (1977: 1), resaltando asimismo el derecho a la diversidad y a la igualdad, a la educación y a la información, y confiesa su insatisfacción con las definiciones dadas en el ámbito estadounidense hasta ese momento. Finalmente, termina por señalar los tres aspectos antes mencionados. Otro ejemplo es Newbrough (1973; 1974), quien igualmente, más que definir el campo, señala su objeto o su ámbito de trabajo: la interacción entre las personas y su ambiente, desde una perspectiva ecológica. Newbrough y Rappaport figuran entre los pioneros en los Estados Unidos y entre quienes más aportes han hecho a la subdisciplina, aparte de generar corrientes teórico-prácticas impulsoras de muchos estudios. Probablemente, en ese cuidado influía el hecho de que estaban fundando un campo y en esos

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casos, si bien se suele saber lo que no se quiere hacer, suele ser más difícil, al menos al inicio, expresar lo que sí se quiere hacer.

Si entendemos que una ciencia se define por su objeto por sus conceptos (lenguaje) y por su método, entonces es más explicable la discreción inicial que marca el fin de los años setenta y ochenta cuando se estaba estructurando el nuevo campo. Ello explica que para algunos autores éste se defina por alguna de sus características o condiciones para su existencia. Tal es el caso de Sarason (1974), quien define esta subdisciplina en función de un tema central de estudio: el sentido de comunidad y su fortalecimiento y producción. Otros lo hacen en función de la relación entre individuos y medio ambiente (Kelly, 1970, 1971- Zax v Specier, 1974; Levine y Perkins, 1987), o entre el estrés psicosocial y su efecto sobre la salud (Dohrenwend, 1978) o por los valores o principios que la orientan (Newbrough 1973; Rappaport, 1977). Esto significa que lo primero en estar claro fue el objeto y su fundamentación valorativa y a partir de su definición y enriquecimiento en la práctica se fueron produciendo conceptos y haciendo aportes al método, tomados en gran parte de la psicología social y de otras ciencias sociales (antropología, etnología, sociología). Por tal razón, no se encuentran definiciones propiamente dichas antes de los años ochenta.

Sin embargo, las anteriores a esa fecha, predominantemente descriptivas, anuncian el camino a seguir, indican los valores que fundamentan la rama recién creada y presentan la perspectiva desde la cual se estudiará la conducta social y la concepción de ser humano de la cual se parte. Así, la definición de Rappaport (1977: 73) dice que la psicología comunitaria es la disciplina que [...] acentúa la importancia de la perspectiva ecológica de la interacción, sosteniendo la posibilidad de mejorar la adaptación entre las personas y su ambiente mediante la creación de nuevas posibilidades sociales y a través del desarrollo de recursos personales en vez de hacer hincapié exclusivamente en la supresión de las deficiencias de los individuos o de sus comunidades.

Esta definición, si bien no es muy precisa, muestra el énfasis en la relación individuo-medio ambiente (cultural, social, físico), coloca su objetivo en la producción de una mejor relación entre ambos y sitúa la posibilidad de lograrlo en ambos polos conjuntamente. Esto último ubica su definición en el campo psicosocial, colocando implícitamente a su objeto en la interfase entre lo individual y lo societal, entre el enfoque microsocial y el macrosocial.

En 1982 definí por primera vez la psicología comunitaria (la definición fue repetida en 1984) como la rama de la psicología cuyo objeto es el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social. Esta definición implica: • Un rol diferente para los profesionales de la psicología: el de agentes de transformación social, que comparten su conocimiento con otros actores sociales, provenientes de la comunidad, poseedores de un saber y orientados por los mismos objetivos, con los cuales trabajan conjuntamente. • La ubicación de la subdisciplina como campo interdisciplinario, pues al plantear cambios sociales asume un objetivo igualmente planteado en otras ciencias sociales. • La detección de potencialidades psicosociales y el estímulo de las mismas. • Un cambio en el modo de enfrentar la realidad, de interpretarla y de reaccionar ante ella. • Hacer psicología para la transformación positiva, social e individual. • Cambios en el hábitat, en el individuo, en las relaciones individuo-grupo-sociedad. Los cambios

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en el individuo llevan a cambios en los grupos a los cuales pertenece, entre ellos la comunidad, y viceversa, los cambios en esos grupos transforman a las personas. Se produce así una relación dialéctica de transformaciones mutuas.

Al revisar esa definición en el año 2002, a la luz de mi propia práctica de veinticinco años de ejercicio en el campo, así como la de colegas en América latina, en los Estados Unidos, Canadá, Australia y algunos lugares de Europa, creo que debería mencionar explícitamente la praxis de la psicología comunitaria (una práctica conducente a una teoría que induce práctica), así como los factores culturales y sociales con los cuales he debido lidiar desde mi inicio en el campo. Y si bien hay tanto que decir de la psicología comunitaria (como de otros campos del saber), evitaré la tentación de la "definición-río" que cuenta lo que sucede en cada puerto. Creo que en los aspectos que menciono aparecen los aspectos básicos presentes en la obra de la mayoría de los colegas con los cuales he tratado o que he conocido a través de la lectura de sus obras, así como en la mía propia. Creo que ya no es necesario definir por medio del deslinde, ni siquiera cuando nos encontramos ante el uso desaprensivo que a veces se hace del término comunitario para arropar viejas prácticas paternalistas, asistencialistas, individualistas. Hoy en día existe un cuerpo de conocimientos que indica la extensión y la profundidad de la subdisciplina. Por otra parte, establecer límites sería trabajo inútil, puesto que, como es sabido, los límites de la ciencia, como los de otros fenómenos sociales, son borrosos. Por ello cambian, por ello crecen o desaparecen y tal condición deriva del mismo conocimiento que producen. El que así sea es parte de la dinámica social. Características de la psicología comunitaria

En 1977, Heller y Monahan presentaban como propios de la psicología comunitaria los siguientes aspectos (1977: 21): • El enfoque ecológico. • La preocupación por problemas del "funcionamiento humano", que incluían la prevención de trastornos, pero que iban más allá de aquellos tradicionalmente señalados como "de salud mental". • La investigación multidisciplinaria, colaboradora, ya que el campo de las comunidades no es privativo de una sola ciencia. • El énfasis en la capacidad para enfrentar los problemas, en la adaptación y la competencia y no sólo en los trastornos. • Un enfoque empírico, experimental, de la intervención social. • El rechazo (Heller y Monahan usaron el verbo "evitar") del modelo médico.

De estos seis puntos, el primero, el cuarto y el sexto están presentes como fueron enunciados entonces. El segundo y el tercero han sido ampliados a través de la praxis desarrollada en los últimos treinta años del siglo pasado y lo que va del presente. Y el quinto se ha ampliado, pues se han creado y adoptado otros modelos de investigación que incluyen aspectos cualitativos, entre ellos se ha desarrollado especialmente la investigación-acción participativa (Montero, 1994a, 2000b, 2003b).

En la siguiente tabla resumo los aspectos o características que tipifican la psicología social comunitaria:

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Cuadro 3 Características de la psicología social comunitaria

• Se ocupa de fenómenos psicosociales producidos en relación con procesos de carácter comunitario, tomando en cuenta el contexto cultural y social en el cual surgen. • Concibe a la comunidad como ente dinámico compuesto por agentes activos, actores sociales relacionados constructores de la realidad en que viven. • Hace énfasis en las fortalezas y capacidades, no en las carencias y debilidades. • Toma en cuenta la relatividad cultural. • Incluye la diversidad. • Asume las relaciones entre las personas y el medio ambiente en que viven. • Tiene una orientación hacia el cambio social dirigido al desarrollo comunitario, a partir de una doble motivación: comunitaria y científica. • Incluye una orientación hacia el cambio personal en la interrelación entre individuos y comunidad. • Busca que la comunidad tenga el poder y el control sobre los procesos que la afectan. . • Tiene una condición política en tanto supone formación de ciudadanía y fortalecimiento de la sociedad civil. • La acción comunitaria fomenta la participación y se da mediante ella. • Es ciencia aplicada. Produce intervenciones sociales. • Tiene un carácter predominantemente preventivo. • A la vez, y por su carácter científico, produce reflexión, crítica y teoría. El origen pluridisciplinario de la psicología comunitaria

Sánchez Vidal (1996: 130) considera que las definiciones de psicología comunitaria pecan en su mayoría de vaguedad e imprecisión, lo cual ocurre, como ya hemos visto, sobre todo en sus inicios. A ello agrega la denuncia del carácter "utopista", debido a los aspectos desiderativos formulados en función de situaciones deseables o ideales y la condición de "programáticas", al limitarse muchas veces a prescribir lo que se debe hacer; razón por la cual suelen ser también instrumentales. Asimismo, señala ciertas imprecisiones en ellas que llevan a la psicología comunitaria a ser fácilmente confundible con otros campos aplicados y, a la vez, las acusa de no centrarse en su objeto, definiéndolo por lo que es, sino más bien de decir lo que no es la psicología comunitaria, en un intento de diferenciarla de otras ramas, lo cual las hace poco convincentes. Y finalmente, agrega dicho autor, se caracterizan por la multidisciplinariedad, es decir, por señalar el carácter multidisciplinario de la psicología comunitaria, algo que podemos considerar directamente relacionado con la condición anterior y que señala un aspecto que históricamente forma parte de la subdisciplina: haber surgido de una conjunción de ramas de la psicología y haber apelado a la integración de saberes provenientes de otras ciencias sociales; aspecto que parece ser constitutivo de las disciplinas surgidas en las zonas limítrofes entre diferentes campos de conocimiento y aplicación.

Este punto de la multidisciplinariedad necesita entonces ser estudiado más que como un defecto o una limitación, como una condición debida al carácter complejo de la psicología comunitaria, pues es necesario reconocer que en ella se integran aspectos psicosociales, sociológicos, culturales, políticos. Así, más que definirse por la negación, por la exclusión, es ésta una psicología que debe definirse por la inclusión y la integración, sin que ello necesariamente suponga eclecticismo.

Para juzgar el grado de desarrollo de una ciencia es necesario, entonces, ubicarla en el

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contexto histórico. Por lo tanto, en cuanto a la definición por la negación, conviene revisar el cuándo y el cómo se lo hacía. Más que una definición, lo que se encuentra en obras como las ya varias veces citadas de Rappaport y de Newbrough, o en las de Cook (1970), Heller y Monahan (1977) y Mann (1978), entre otras, es un deslinde de campos propio de la etapa naciente de la disciplina. Si revisamos la génesis de la psicología comunitaria, vemos que deriva de varios campos que la marcan profundamente: el psicosocial, el clínico, el educativo y, en particular, el movimiento de salud mental en la comunidad, con el cual parecía estar unida a fines de los años sesenta y aun bien entrados los setenta. Como señala Cook (1970: 2), la diferenciación debía hacerse porque la psicología comunitaria "va más allá de la salud mental en la comunidad, por su interés en problemas [que no son] de salud mental, por ejemplo, el funcionamiento de los individuos en las unidades sociales, las organizaciones y las comunidades". La construcción de la nueva subdisciplina, que además es pluridisciplinaria, parece exigir la diferenciación. Y si se observa cómo en aquellas que le dieron origen se tratan muchas veces, bajo el rubro de comunitario, problemas o programas en los cuales para nada aparece lo comunitario, es entonces comprensible la insistencia en la definición por la separación de la entonces naciente subdisciplina. Psicología comunitaria y psicología social comunitaria

Es interesante y significativo el hecho de que la psicología comunitaria surja en América en un momento de crisis que obliga a muchas ramas de la psicología, y sobre todo a su rama social, a repensarse críticamente y a evaluar su papel social y científico, y que esto ocurra cuando todo el campo de la ciencia comienza a ser sacudido por el empuje de tendencias neoparadigmáticas. En efecto, si por un lado Kuhn abría en 1962 una apasionada discusión (cf. Lakatos y Musgrave, 1975) sobre el carácter transitorio de todo paradigma y condicionaba el carácter científico de una disciplina a la presencia o la ausencia de un paradigma rector de su quehacer, por otra parte, ciertas ideas que habían convivido con el paradigma hipotético-deductivo introducido por el positivismo comenzaban a ocupar nuevos campos de los cuales ese paradigma no podía dar cuenta. El surgimiento de la psicología social comunitaria, o también comunitaria a secas, como un producto y una expresión de la crítica a las formas establecidas y de la necesidad de producir una disciplina eficaz en el tratamiento de los problemas sociales, es una de las manifestaciones del cambio paradigmático que estaba ocurriendo.

Pero ¿por qué las dos denominaciones? ¿Cuál es la diferencia entre ellas? ¿Se trata de la misma cosa o de dos ramas de un mismo tronco? Intentaré responder a las preguntas anteriores señalando que, si bien en América latina ha habido un uso extensivo e intensivo de la denominación de psicología social comunitaria, ello se debe a que en sus orígenes en esta parte del continente fue en el campo de la psicología social donde se gestó la nueva práctica; es de ella de donde se toman muchos de sus métodos, estrategias y técnicas, así como algunos conceptos y explicaciones teóricas iniciales.

La psicología social comunitaria, quizás la expresión más desarrollada y extendida en América, tiene como centro el desarrollo de comunidades autogestoras para la solución de sus problemas; estudia para ello las relaciones de poder y de control sobre las circunstancias de vida, su efecto sobre procesos psicosociales y, en el ámbito latinoamericano -como también en ciertos centros de docencia, investigación y práctica en otros lugares del mundo-, se orienta hacia la intervención crítica para la transformación social, facilitando y fortaleciendo los procesos psicosociales que posibilitan el desarrollo de comunidades autogestoras para la solución de sus problemas.

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En los Estados Unidos y en Canadá, la denominación community psychology (psicología comunitaria) es la predominante, la que aparece en las revistas, en los programas académicos y también en el lenguaje cotidiano. Pero esto último también ocurre en América latina. Y cuando examinamos los contenidos de lo que se enseña, se escribe, se discute, en ambas regiones puede haber una mayor o menor tendencia social, un mayor o menor énfasis en los aspectos ligados a la salud y su promoción, a la enfermedad mental y su prevención, pero las coincidencias son mayores que las diferencias. En esta obra, y con la finalidad de abarcar las diversas tendencias de esta rama de la psicología que se nutren de los orígenes antes presentados, he decidido usar la denominación más genérica. El objeto de la psicología comunitaria

La definición antes citada (Montero, 1982) señala el poder y el control sobre las circunstancias de vida por parte de las personas que integran las comunidades, así como el cambio social como objeto de esta rama de la psicología. En efecto, el primer señalamiento coloca a la comunidad como ámbito y sujeto del quehacer psicosocial comunitario. Pero no como espacio delimitado desde la teoría, sino autodelimitado por la comunidad misma. Y no como sujeto sujetado, definido externamente, sino autodefinido desde la propia comunidad; como sujeto activo de las acciones que en ella se llevan a cabo; como actor social, constructor de su propia realidad.

El segundo planteamiento, el cambio o la transformación social, nuevamente debe ser precisado. No se trata de cambios señalados desde afuera a la comunidad. La positividad de esa transformación está definida desde la situación de la comunidad, y la incorporación de aspectos externos provenientes de consideraciones de salud mental, salud comunitaria, avances de la ciencia, aspectos culturales, religiosos, políticos o económicos, por ejemplo, debe ser conocida, discutida, reflexionada y aceptada por la comunidad. El trazado de las líneas de transformación se hace desde la propia comunidad y, sobre todo, desde las aspiraciones, los deseos y las necesidades de la comunidad.

Se ha criticado el énfasis en las carencias, la minusvalía y las debilidades que parecen orientar a ciertas intervenciones y estudios en psicología comunitaria (Montenegro, 2004 en prensa), como una expresión de la definición que de la comunidad pueden hacer los agentes externos (psicólogos, trabajadores sociales, sociólogos, trabajadores de la salud, por ejemplo).

En este sentido, es interesante ver cómo las ideas de la psicología de la liberación, unidas a la conciencia del carácter autodeterminante de la comunidad, han interactuado con la psicología comunitaria latinoamericana influyéndose recíprocamente y son reconocidas actualmente en obras como la de Nelson y Prilleltensky (2003), en la cual se señala como objeto de la psicología comunitaria el bienestar y la liberación, y más aún, la coexistencia de esos dos objetivos con el cambio social, en una forma de simbiosis social debida a la complejidad de los fenómenos comunitarios (Montero, 2003a). Psicología comunitaria y desarrollo comunal

Para definir su objeto de estudio, la psicología comunitaria necesitó, en sus primeros años de existencia, deslindar la naciente rama de la psicología de otras prácticas ya existentes en las ciencias sociales, relativas a la comunidad: el desarrollo comunitario o comunal. Casi cuatro décadas más tarde tal distinción ya no es necesaria, puesto que la práctica ha mostrado las diferencias, a la vez que ha señalado la conveniencia multidisciplinaria cuando se trata de trabajar

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en la organización y el desarrollo de una comunidad. El desarrollo comunal ha sido definido como el producto de la acción comunal (Fals

Borda, 1959, 1978), acción que se produce cuando la comunidad se hace cargo de sus problemas y se organiza para resolverlos, desarrollando sus propios recursos y potencialidades y utilizando también los ajenos. Esta noción excluye el paternalismo, puesto que se basa en la autogestión y la autodeterminación. Sin embargo, no siempre ellas son suficientes para alcanzar las metas de la comunidad. Factores económicos y políticos ponen a menudo barreras difícilmente franqueables por la acción comunitaria de manera inmediata. El desarrollo comunal deberá, por lo tanto, involucrar también estrategias para la superación de tales obstáculos, a largo plazo, manteniendo siempre la comunidad el control de la situación, so pena de fracasar. El desarrollo comunal, entonces, siguiendo a Fals Borda (1959), debe partir de los siguientes principios: catálisis social, consistente en la presencia de un agente propulsor del desarrollo, perteneciente o no al grupo (cuyo rol no es directivo), provisto de los recursos técnicos necesarios, así como de la motivación y las actitudes claras respecto de su rol y el de la comunidad; autonomía, que significa la centralización en el grupo inicial, quien tiene a su cargo el control, la dirección y la realización del desarrollo; prioridad, que consiste en el señalamiento por el grupo de las necesidades a atender, estableciendo su jerarquización; realización, es decir, la obtención de logros concretos inmediatos que permitan alcanzar la meta última: el cambio social. Y finalmente, el principio de los estímulos, consistente en reforzar de manera específica cada logro alcanzado, por pequeño que sea. Sobre el método en la psicología comunitaria

Si bien lo relativo al método, su fundamentación, su desarrollo, su implementación y su

aplicación en técnicas y procedimientos será tratado m extenso en otra parte, cabe decir aquí que una ciencia tradicionalmente se reconoce por definir un objeto de estudio, por generar un lenguaje acerca del mismo y por crear un método para realizar ese estudio. Respecto del método de la psicología comunitaria, tal como sucedió al comienzo con su objeto, la naciente subdisciplina debió apoyarse en algunos de los métodos y las técnicas existentes, si bien su aplicación estaba orientada por principios y objetivos diferentes de los que en ese momento reinaban. Esos métodos y técnicas provenían principalmente de la psicología social (esto es particularmente notorio en la psicología comunitaria desarrollada en América latina), aunque también la antropología, la etnometodología y la sociología crítica dieron importantes préstamos, tanto en lo procedimental como en la concepción misma del enfoque metodológico.

Mi experiencia personal fue la de encontrarme, a mediados de los años setenta, ante problemas sociales que no podían ser ni estudiados ni resueltos mediante la aplicación de las formas usuales de tratamiento desarrolladas hasta el momento por la psicología. A esto se agregaba la convicción de que tales problemas debían ser enfrentados no sólo por los psicólogos interesados en ellos, sino también por las personas afectadas, ante la ineficiencia o inutilidad social de los procedimientos de los cuales se disponía. Éstos permitían diagnosticar en términos psicosociales (lo que ya era sabido), pero establecían una brecha entre ese diagnóstico y las formas de intervención, planificadas externamente al ámbito del problema, que generaba un continuo desajuste entre los acontecimientos de la vida social, los procesos psicosociales ligados a ellos y las respuestas de la disciplina. Algo semejante al problema lógico de Aquiles y la tortuga planteado por Zenón en la antigua Grecia. Aquiles, a pesar de ser el corredor más veloz, nunca le ganará la carrera a la tortuga, que inició el recorrido de la pista antes que él, porque es necesario que llegue primero al lugar del que ha partido el perseguido (la tortuga), lo cual es

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imposible; razón por la cual ella lo precederá necesariamente siempre, por alguna distancia. Por tal razón, junto con mis estudiantes de la época, acudimos en primer lugar a aquello

que ya sabíamos y a aquello que estaba a nuestro alcance. De la psicología social tomamos las técnicas y los procedimientos propios de la dinámica de grupos, ya que sabíamos que debíamos trabajar con grupos comunitarios y dichas técnicas nos permitían establecer intercambios productivos, vivaces, en los cuales todos los miembros del grupo pudiesen tener la oportunidad de expresar sus puntos de vista, sus preocupaciones, sus opiniones. Tomamos también las técnicas de observación y les añadimos los enfoques participativos y la sensibilidad provenientes de la etnometodología y de la antropología cultural. Como en aquella época investigar de esa manera despertaba sospechas en cuanto a la validez y -la confiabilidad, recurrimos a la presencia de observadores separados, independientes y con posiciones diferentes en el lugar de observación, para que sus registros permitiesen verificar si había ocurrido lo que los informes de investigación decían que había tenido lugar.

Al mismo tiempo que esto ocurría, habíamos comenzado a estudiar los aportes que desde la sociología crítica o "militante" -como también se la ha llamado- hacía Fals Borda (1959, 1978) a lo que él en un principio e -inspirado por el psicólogo Kurt Lewin (1948/1973)- calificó de investigación-acción, pero que ya en 1977, en el Simposio Mundial sobre Investigación Activa y Análisis Científico (Cartagena, Colombia), comenzaba a ser denominada como investigación-acción participativa. La unión entre teoría y práctica (como señalamos en el capítulo 5 de esta obra) es uno de los principios fundamentales de la psicología comunitaria y, junto con la consideración del carácter activo de los participantes provenientes de las comunidades y la redefinición del rol de los psicólogos comunitarios, contribuyó al desarrollo de la perspectiva metodológica participativa que caracteriza al método en la psicología comunitaria.

Otro tanto, pero con diferentes influencias, ocurría en los Estados Unidos. Rappaport señalaba en 1977 cuatro fuentes en el desarrollo de las estrategias de intervención que se usaban, en el campo comunitario, para ese momento: (1) las formas de psicoterapia breve y de intervención en crisis, caracterizadas por la rapidez y por su adecuación a la situación, que aportaban la psicología clínica y el movimiento de salud mental en la comunidad; (2) el análisis de los grupos pequeños y, en general, la dinámica de grupos proveniente de la psicología social; (3) los aportes de la teoría de sistemas y de sus aplicaciones en la psicología social de las organizaciones; y (4) los análisis institucionales y de comunidades, la organización de comunidades y la perspectiva ecológica provenientes de los análisis sociales de amplio rango. Es interesante observar cómo también, en el caso estadounidense, se apelaba a lo que había y que permitía una aproximación transformadora; al igual que en América latina, el tratamiento de esas estrategias y tácticas metodológicas estuvo mediado por los valores y objetivos de la nueva subdisciplina.

El desarrollo metodológico más temprano que generó un método activo, participativo y transformador, proviene de Puerto Rico. En 1979, Irma Serrano-García y Alberto Irizarry publicaron en el entonces recién creado Boletín de la AVEPSO (Asociación Venezolana de Psicología Social) un artículo titulado "Intervención en la investigación", donde además de describir las intervenciones psicosociales comunitarias que estaban realizando en el barrio Buen Consejo, en San Juan de Puerto Rico, presentaron un esquema detallado y una descripción de los pasos y de las diferentes técnicas utilizadas, a la vez que señalaban sus fuentes de inspiración, los aspectos generados en la praxis y los principios orientadores. A este método lo denominaron "partícipe" y también se refieren a él como "intervención en la investigación".

El impulso generado en los inicios tanto latinoamericanos cuanto estadounidenses no ha decrecido. El carácter participativo de muchas de las técnicas empleadas en la psicología

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comunitaria, así como el lugar central que en ella ocupa la investigación-acción participativa, se han afirmado y extendido, pero, al mismo tiempo, existe lo que puede considerarse una forma de pluralismo metodológico, en el sentido de que al lado de ese método no se descarta el uso de formas tradicionales de investigación e intervención social. Por ejemplo, el uso de encuestas, los métodos epidemiológicos, la observación, las técnicas de dinámica de grupos (que nunca se han dejado de usar), inventarios, pruebas psicológicas. Lo interesante es que tanto tradicionales como participativos, los métodos siempre están orientados por los principios y valores de la subdisciplina, y en tal sentido es frecuente encontrar transformaciones de carácter participativo aplicadas a ellos, tales como la intervención de miembros de la comunidad en la discusión y producción de los ítem de un cuestionario o en las técnicas de discusión y reflexión de grupos.

Otro aspecto que caracteriza a ese pluralismo metodológico es el uso tanto de métodos cualitativos (muchas veces predominante) como cuantitativos. Hay conciencia de que si bien los primeros nos permiten obtener el sentido de los procesos en su riqueza y diversidad, los segundos permiten evaluar la magnitud de recursos y de necesidades y aportar importante información en la elaboración de planes y estrategias de cambio dentro de la comunidad.

Finalmente, es necesario señalar que, en general, el método de la psicología comunitaria se rige por los siguientes principios básicos: 1. El principio científico de que el método sigue al objeto. Los métodos no son independientes ni son ellos los que determinan qué investigar. El método está inseparablemente unido a los aspectos epistemológicos y oncológicos (véase el capítulo 3); por lo tanto, es el problema el que determina qué método emplear, para qué y cuándo. De allí el carácter participativo de los métodos comunitarios. 2. El carácter participativo de ese método, ya mencionado, que se manifiesta ya en su implementación, ya en la discusión y reflexión de los resultados presentados y en la toma de decisiones respecto de su uso. 3. El carácter activo del método. La orientación hacia la transformación de la psicología comunitaria exige modos de conocer que respondan a las exigencias que plantean las comunidades. 4. El carácter continuo de su aplicación. Esto se refiere a que si bien hay aplicaciones técnicas o procesales de carácter puntual, toda intervención comunitaria supone una aplicación metodológica que acompaña todas las acciones y relaciones que se ejecutan con la comunidad. 5. El carácter heurístico de este método, que en su necesidad de responder a las exigencias de la situación debe generar modos sistemáticos de responder a sus características cuando ellos no existen previamente. 6. El carácter contextualizado, que se expresa en la adaptación del método, de las técnicas y de los procedimientos al contexto específico, cultural y comunal, en el cual se trabaja. Resumen

Este capítulo presenta una descripción de lo que es el objeto y una referencia general al método de la psicología comunitaria. Si bien todo este libro se refiere a ella, aquí se precisan la denominación y las características definitorias de esta rama de la psicología, que marcan su carácter orientado hacia la transformación social y personal, dinámico, contextualizado, participativo, político, preventivo, generador de una praxis que al intervenir produce resultados concretos y reflexión teórica, consciente de la diversidad de carácter temporal y espacial proveniente del relativismo cultural. Se señalan asimismo las relaciones y diferencias con otras formas de aproximación a las comunidades, tales como el desarrollo comunal, al igual que sus

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puntos de contacto con otras ramas de la psicología y con otras ciencias sociales con las cuales mantiene vasos comunicantes y que, además, estuvieron presentes en su surgimiento y le han aportado conceptos y métodos, luego modulados y transformados en el campo psicológico comunitario.

Si bien en América latina la psicología comunitaria ha sido principalmente una psicología social comunitaria, se indica por qué se adopta la denominación más genérica, ya que de esa manera se incluyen otras tendencias, no menos marcadas por esa primera influencia, pero que a partir de la última década han comenzado a desarrollar sus áreas específicas. Finalmente, se describe brevemente cómo se originó el método predominante en la subdisciplina, señalando sus características y los principios básicos que lo orientan. Bibliografía complementaria Serrano-García, I.; López, M. M. y Rivera-Medina, E. (1992): "Hacia una psicología social

comunitaria", en I. Serrano-García y W. Rosario-Collazo (coords.), Contribuciones puertoiriqueñas a la psicología social comunitaria, San Juan (Puerto Rico), EDUPR, págs. 74-105. En este capítulo se ubica a la psicología social comunitaria en su marco de referencia conceptual, a la vez que se describe su objeto y se dan ejemplos de su praxis en la Universidad de Puerto Rico.

Serrano-García, I. (1992); "Intervención en la investigación: su desarrollo", en I. Serrano-García y W. Rosario- Collazo (coords.), Contribuciones puertorriqueñas a la psicología social comunitaria. San Juan (Puerto Rico), EDUPR, págs. 211-282. Este capítulo presenta información detallada y muy completa sobre el método partícipe, su construcción y sus fundamentos. Su lectura aporta una amplia visión del tema. Es imprescindible para quienes trabajen en el campo psicológico comunitario.

Preguntas para reflexionar sobre la psicología comunitaria

• ¿En qué reside la especificidad disciplinar de la psicología comunitaria? • ¿Pueden otras disciplinas científicas cubrir el campo de acción de la psicología comunitaria? • ¿Qué aspectos positivos y qué aspectos negativos se derivan de la condición pluridisciplinar presente en el surgimiento de la psicología comunitaria?

Ejercicios problematizadores sobre la perspectiva psicológica comunitaria • Revise informes de intervenciones/investigaciones comunitarias y describa, a partir de su indagación, los aportes que hace la psicología comunitaria a la comunidad y a la psicología. • Tome un diario cualquiera del lugar donde vive. Busque informaciones concernientes a comunidades que existen en esa localidad. Piense de qué manera podría intervenir en ellas la psicología comunitaria.

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Maritza Montero El paradigma de la psicología comunitaria y su fundamentación ética y relacional

CAPÍTULO 3 El paradigma de la psicología comunitaria y su fundamentación ética y relacional

Sobre modelos y paradigmas La psicología comunitaria surge casi al mismo tiempo que el llamado "nuevo paradigma", poco tiempo después conocido en las ciencias (naturales y sociales) como paradigma relativista cuántico. Puede decirse que ella es una manifestación de ese paradigma que se venía gestando desde fines del siglo XIX y que pasa a ocupar un lugar relevante a partir de los años ochenta del siglo XX. Ello se evidencia en que la psicología comunitaria nace marcada por los signos de la complejidad, el holismo y la ambigüedad (borrosidad). Dentro de esa consideración general del modo de conocer al mundo y a los seres humanos, este nuevo campo de la psicología construye, a su vez, su propia versión, a partir de una praxis, en la que se actúa desde la crítica no sólo del statu quo teórico y metodológico, sino además de la concepción del ser humano y de su rol en la producción del conocimiento. Con su creación se buscaba producir una forma de intervención en los problemas psicosociales a fin de hacer una psicología efectivamente social, produciendo además transformaciones en las personas y en su entorno, definidas y dirigidas por esas mismas personas y no desde programas que, al prescindir de la participación de sus destinatarios, veían limitada su eficacia a la calidad de sus ejecutantes y al término de su duración. El paradigma se expresa en la psicología comunitaria a partir de los modos de hacer, al mismo tiempo que se definen sus actores, agentes externos e internos, redefiniendo sus roles y señalando el campo compartido de su acción. Como se ha dicho, pronto comienzan a elaborarse conceptos explicativos y descriptivos, y con ellos se inicia la construcción teórica, a partir de la acción y de la reflexión. ¿Cuál es el modelo que resume este modo de construir conocimiento? Por modelo se entiende aquí un modo de hacer y de comprender a partir del cual se genera nuevo conocimiento. Modelo que no es vitalicio, sino que cumple durante cierto tiempo una función estructuradora y sistematizadora del saber generado y que, en la medida en que un campo del saber avanza, puede compartir espacio y tiempo con otros modelos alternativos. A ese modelo así construido lo he denominado paradigma de la construcción y transformación crítica, si bien es frecuente escuchar que se lo menciona en función de su inserción científico-geográfica como psicología social comunitaria latinoamericana; pero tal título es demasiado genérico y, de hecho, si bien el modelo tiene muchas de sus primeras expresiones en América latina, también ha sido desarrollado más allá de nuestras fronteras (Australia, algunos centros académicos de los Estados Unidos y del Reino Unido). Por otra parte, aunque ha tenido influencia y estrecha relación, en algunos casos, con el "construccionismo crítico", considero que reducirlo a esa sola tendencia es vincularlo a una corriente con la cual, si bien coincide en muchos puntos y ha mantenido activa interacción, también tiene aspectos no compartidos. El primer nombre tiene la ventaja de indicar los aspectos fundamentales que guían el quehacer comunitario en nuestra América: esa construcción, esa praxis que con tanta fuerza ha surgido y se ha asumido en nuestro continente. La noción de paradigma Para definir la estructura paradigmática de la psicología social comunitaria, debemos antes aclarar de qué hablamos cuando usamos la palabra paradigma, puesto que, como se sabe, el término tiene no menos de 21 connotaciones diferentes (Masterman, 1975). Por paradigma se

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entiende un modelo o modo de conocer, que incluye tanto una concepción del individuo o sujeto cognoscente como una concepción del mundo en que éste vive y de las relaciones entre ambos. Esto supone un conjunto sistemático de ideas y de prácticas que rigen las interpretaciones acerca de la actividad humana, acerca de sus productores (Munné, en 1989, habla de un modelo del hombre), de su génesis y de sus efectos sobre las personas y sobre la sociedad, y que señalan modos preferentes de hacer para conocerlos (Montero, 1993, 1996b). Según Munné (1989), para que haya un paradigma es necesario [...] generar una comunidad científica, informal, pero bien diferenciada, caracterizada por disponer de unos canales de comunicación propios, por compartir un mismo enfoque epistemológico, por emplear una terminología conceptual común, por utilizar un método o métodos particulares, e incluso por asumir una similar escala de valores (Munné, 1989: 32). Creo que tales exigencias se cumplen en el caso de la psicología comunitaria, pues si comparamos los desarrollos realizados tanto en América latina como en los Estados Unidos (corriente ecológico-cultural, psicología para el bienestar y la liberación de Nelson y Prillekensky, 2003), en Canadá, en Australia (Bishop, Sonn, Drew y Contos, 2002) y en Inglaterra (Orford, 1998), podemos encontrar diferencias en teorías específicas; sin embargo, también es posible ver cómo, en los aspectos fundamentales de carácter paradigmático, hay coincidencia: diálogo, liberación, apoyo social, conciencia, inclusión social, ética son aspectos que tarde o temprano encontramos en los trabajos de los más destacados psicólogos comunitarios del último cuarto de siglo. Puede decirse, entonces, que existe una comunidad diferenciada, que posee canales de comunicación (la Comisión de Psicología Comunitaria de la Sociedad Interamericana de Psicología, la División 27 de la American Psychological Association, la Society for Community Research and Action y una buena cantidad de revistas internacionales y nacionales especializadas) y que comparte numerosas técnicas y métodos tanto cualitativos como cuantitativos. Y esa comunidad sostiene con su praxis el paradigma que aquí se presenta, construido por los psicólogos que trabajan con comunidades y que desde hace más de tres décadas han venido labrando arduamente un modelo de producción de conocimientos cuyos productos presento en cinco dimensiones. Ontológica: concierne a la naturaleza y definición del sujeto cognoscente, condición que en la psicología comunitaria no se limita a un solo tipo de "conocedor" proveniente de una sola institución social, casi siempre la ciencia. Como la psicología comunitaria reconoce el carácter productor de conocimiento de los miembros de las comunidades, entonces la naturaleza de la relación entre investigadores externos (psicólogas y psicólogos) y las personas que forman las comunidades (aquellas que en la investigación tradicional son llamadas "sujetos") es un aspecto fundamental en este paradigma. Epistemológica: se refiere a la relación entre sujetos cognoscentes y objetos de conocimiento, y en este paradigma está marcada por la complejidad y por el carácter relacional, es decir, por el hecho de que el conocimiento se produce siempre en y por relaciones y no como un hecho aislado de un individuo solitario. Metodológica: trata sobre los modos empleados para producir el conocimiento, que en la psicología comunitaria tienden a ser predominantemente participativos, si bien no se excluyen otras vías. Ética: remite a la definición del Otro y a su inclusión en la relación de producción de conocimiento, al respeto a ese Otro y a su participación en la autoría y la propiedad del conocimiento producido. Política: se refiere al carácter y la finalidad del conocimiento producido, así como a su ámbito de aplicación y a sus efectos sociales -esto es, el carácter político de la acción

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comunitaria- y a la posibilidad que todo ente tiene de expresarse y hacer oír su voz en el espacio público. Sobre la estructura paradigmática de los modelos científicos Tres de los cinco campos antes indicados -epistemológico (naturaleza del conocimiento), ontológico (naturaleza del ser) y metodológico (naturaleza de la forma de conocer)- suelen considerarse (Lincoln y Guba, 1985; Guba, 1991) como la estructura o las instancias básicas de un paradigma científico. Que sean cinco las dimensiones aquí presentadas se debe al carácter reflexivo y crítico que ha caracterizado a la psicología comunitaria desde su nacimiento. Ese continuo examinarse críticamente nos llevó a darnos cuenta de que los aspectos éticos y políticos, si bien muchas veces presentes en la acción, no estaban siendo considerados como parte integral de un modo de producción de conocimientos (de hecho, lo mismo ocurre en otras ramas, no sólo de la psicología, sino de la ciencia en general) (Montero, 1993,1996b, 1996c). Por lo tanto, es necesario dar el lugar que corresponde a estas dos dimensiones, al lado de las otras tres tradicionalmente consideradas (ontología, epistemología y metodología). Esa clasificación tripartita formalmente excluyente de los aspectos ético y político puede ser un remanente de la consideración dominante que en los tres últimos siglos se otorgó a aquellos aspectos de la producción de conocimiento que privilegian el individualismo y el lugar institucionalizado de la ciencia, lo cual no significa que muchos investigadores no hayan dado importancia a las otras dos dimensiones. Lo que ha sucedido es que aunque algunos autores (Smith, 1990; House, 1990; May, 1980) consideran que podrían o que deberían ser considerados por los investigadores como aspectos independientes, no son vistos como parte intrínseca, tanto para bien como para mal, del modelo de producción de conocimiento asumido. El paradigma de la construcción y la transformación crítica Veamos a continuación cómo se configura este paradigma de la psicología comunitaria en cada una de esas cinco dimensiones. Dimensión ontológica Para la psicología, la naturaleza del ser que conoce se ha centrado tradicionalmente en el individuo y su subjetividad y, en el caso de la psicología social, principalmente en su interacción con los grupos en los cuales se da una comunicación cara a cara. Ese ser aislado, origen y destino de la interacción, es el que suele ser denominado "sujeto". Pero la psicología comunitaria no trabaja con "sujetos", trabaja con actores sociales. Pero eso no es todavía suficiente, puesto que en el complejo escenario de lo social hay primeros actores y actores secundarios, protagonistas y extras; unos dicen largos parlamentos y otros apenas cruzan por la escena para entregar una carta, hacer bulto o caer muertos. Así, en la psicología comunitaria no sólo se trata con un ser activo y no meramente reactivo, sino con alguien que construye realidad y que protagoniza la vida cotidiana. El escenario de lo social no tiene un único proscenio, es múltiple. Más aún, al hablar de actor social se trata de alguien que posee conocimientos y que continuamente los produce; por lo tanto, es alguien que piensa, actúa y crea, cuyo conocimiento, llamado conocimiento popular, debe ser tomado en cuenta. Por eso, al hacer partícipe a ese sujeto del trabajo y la investigación comunitaria, se suma su saber junto con su acción en la construcción de nuevo conocimiento,

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tanto científico como popular. Y el sujeto de conocimiento, cualquiera que sea su procedencia, es también un sujeto que critica, actúa y reflexiona desde la propia realidad que construye, a partir del discurso y de las acciones. Las consecuencias de esta posición ontológica para la psicología comunitaria son evidentes. En primer lugar, toda consideración pasiva de la comunidad debe ser desechada y, por lo tanto, sus miembros tienen el derecho de tomar decisiones sobre aquellos asuntos que les conciernen, al igual que tienen el compromiso de llevarlas a cabo. Si se espera que la comunidad realice, pero no se le permite decidir sobre el destino o la condición de su acción, o se le impone con mayor o menor sutileza la tarea a realizar, la concepción pasiva del Otro seguirá estando presente. Al respecto, Santiago, Serrano-García y Perfecto (1983: 19-20) ejemplifican los efectos de esta posición en la psicología comunitaria cuando establecen como guía del trabajo comunitario los siguientes supuestos: • La comunidad tiene el derecho a decidir qué tema se va a intervenir-investigar y cómo desea que esto se haga; • La comunidad es quien más se ve afectada por cualquier tipo de intervención-investigación. Por lo tanto, nadie tiene el derecho a intervenir-investigar sin su consentimiento. • La comunidad posee recursos para realizar sus propias intervenciones-investigaciones sin necesidad de que vengan extraños a realizar dicha tarea. • El rol del profesional en este trabajo debe ser de facilitador y no de experto. Dimensión epistemológica Esta dimensión se refiere a la naturaleza de la producción del conocimiento. Tal relación se plantea con carácter monista, lo cual significa que entre sujeto y objeto no hay distancia. No se los trata como entidades separadas e independientes, para cuya relación y contacto deban darse aproximaciones mediadas por procedimientos que pueden o no estar presentes en algunos sujetos o en algunos objetos. Se trata de que ambos, sujeto y objeto, son considerados parte de una misma dimensión en una relación de mutua influencia. El sujeto construye una realidad, que a su vez lo transforma, lo limita y lo impulsa. Ambos están siendo construidos continuamente, en un proceso dinámico, en un constante movimiento que no sólo es dialéctico, sino que también puede ser analéctico (Dussel, 1998). Por analéctica1 se entiende la extensión de la dialéctica que permite incluir en la totalidad formada por la tesis, su antítesis y la síntesis de ambas, la diversidad y la extrañeza del otro no imaginado, que al entrar en esa relación la enriquece y amplía al mismo tiempo. En resumen, tratamos con un monismo dinámico que supone internamente un movimiento continuo de mutua transformación entre sujeto cognoscente y objeto conocido, que contiene dentro de una sola sustancia a los términos de esa relación. Pero, además, esa construcción es social y por lo tanto relativa, pues responde a un momento y a un espacio determinados, ya que es producida históricamente. Con ello no negamos la existencia de la realidad, sólo nos apropiamos de lo que nos corresponde, pues se trata de un mundo de conocimientos que es correspondiente a nuestros esfuerzos y relatos a la vez que responde a ellos. Así, la realidad, para esta concepción del saber, es inherente a los sujetos que la construyen cada día activa y simbólicamente, dándole existencia, y que son parte de ella. La realidad está en el sujeto y alrededor de él; a su vez, el sujeto está en la realidad, es parte de ella, y no es posible separarlos. 1 El prefijo griego ana significa "de más allá.

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La relación entre psicólogos comunitarios y otros actores sociales Los aspectos epistemológicos y ontológicos antes presentados plantean una relación entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, que cambia la aproximación al objeto de estudio planteada por la psicología tradicional. Ya no es posible hablar de una relación sujeto-objeto considerando como segundo término del binomio a los sujetos sociales miembros de las comunidades, puesto que ellos son igualmente sujetos cognoscentes, participantes de derecho y de hecho en la intervención-investigación comunitaria. Es necesario plantear entonces una relación sujeto-sujeto/objeto, pues hay un doble sujeto cognoscente. Es por eso que la psicología habla de agentes externos y agentes internos en el trabajo comunitario, y plantea una relación dialógica, horizontal, de unión de conocimiento científico y conocimiento popular y de devolución sistemática del conocimiento científico producido a las comunidades, a la vez que de entrega del conocimiento popular construido a los agentes externos, ya que unos y otros han participado en su construcción e hicieron aportes provenientes de su experiencia, de su saber cotidiano, de su sentido común y de su disciplina. Por tal razón, el rol de los psicólogos comunitarios no es el de interventores expertos, sino más bien el de catalizadores de transformaciones sociales. Dimensión metodológica Si la construcción del conocimiento y el sujeto cognoscente son definidos como hemos visto, obviamente los métodos tradicionales, basados en lo que Fernández Christlieb (1994a y b) llama la epistemología de la distancia, por la separación que impone entre el sujeto y el objeto, tienen una cabida limitada en este campo. Por eso se asume la investigación-acción en su expresión participativa (IAP), tomada del campo de la sociología y de la educación popular (aunque su origen está en la psicología: Lewin, 1948/1973), enriqueciéndola con aspectos provenientes de aquellos métodos ligados a la psicología tradicional, de carácter dinámico y colectivo. Pero quizás el aspecto más interesante en la dimensión metodológica comunitaria es la necesidad de generar métodos que se transformen al mismo ritmo que cambian las comunidades. Métodos capaces de producir preguntas y respuestas ante sus transformaciones y ante los planteamientos que éstas provocan. Métodos cuya característica fundamental sea la capacidad de cambiar según los cambios del problema que estudia, de tal manera que se generen construcciones en una acción crítica y reflexiva de carácter colectivo. Se busca entonces construir una metodología dialógica, dinámica y transformadora que incorpore a la comunidad "a su autoestudio" (Santiago, Serrano- García y Perfecto, 1992: 285); por eso, como se dijo antes, se amplía la dialéctica convirtiéndola en analéctica, logrando así una forma de intervención y de estudio que responda a los intereses de la gente a la cual se suponen " destinados sus beneficios. Dimensión ética La definición del Otro y su inclusión en la relación de producción de conocimiento constituyen el eje de esta dimensión. Tiene como objetivo principal la relación con el Otro en términos de igualdad y respeto, incluyendo la responsabilidad que cada uno tiene respecto del Otro, entendiendo por responsabilidad no el responder a, sino el responder por el Otro (Dussel, 1998). Se trata de una consideración del Otro no como un objeto creado por quien controla ciertos recursos en la relación, ni como un producto de la imaginación de esa persona, lo cual en

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psicología comunitaria significa reconocer la existencia independiente de la comunidad como forma de grupo y de sus miembros en su singularidad, en su carácter de dueños de una historia construida por ellos, anteriores a la intervención comunitaria y posteriores a ella. La concepción ética pasa por el carácter incluyente del trabajo comunitario, en el cual se busca integrar, respetando las diferencias individuales, en lugar de excluir o de apartar. La comunidad como grupo o conjunto de grupos organizados tiene voz propia, y sus miembros activos cuentan con capacidad para tomar y ejecutar sus propias decisiones, tienen la capacidad y el derecho de participar. Como comunidad es un sustantivo colectivo, aun cuando se trabaje con grupos organizados de la comunidad relativamente pequeños, es necesario orientar ese trabajo hacia la participación de aquellas personas que aunque no formen parte de esos grupos, tienen partipación en los procesos que afectan y hacen a la comunidad. La ética de la relación En concordancia con el paradigma en el cual se ubica esta subdisciplina, en el campo comunitario se habla de una ética de la relación, que he definido de la siguiente manera: Una ética fundamentada en la relación supone una forma de expresión de la rectitud que va más allá del derecho a la afirmación del propio interés, para pasar a considerar el interés común por encima del bienestar individual. [...] La equidad de la ética de la relación supone reconocer no solamente el carácter humano y digno del otro, sino también que la otredad no es una brecha, una diferencia, algo que distingue, que separa, sino que es parte del yo. Que cada uno es otro y que cada otro es un yo (Montero, 2000a). De tal concepción ética derivan consecuencias que se manifiestan en todas las dimensiones paradigmáticas. Para la psicología comunitaria, el respeto del otro, su inclusión en toda su diversidad, su igualdad, sus derechos y obligaciones se expresan en el campo ontológico, en la definición de su objeto de estudio; en los aspectos epistemológicos, en la relación de producción de conocimiento conjunta entre agentes externos e internos, y en ese modo de definirlos en tanto que productores de saber; en la dimensión metodológica, en cuanto transforma los modos y las vías para conocer, y en los aspectos políticos de la disciplina, al señalar sus objetivos y el efecto que pueden tener en el espacio público y en la sociedad en general. Esas consecuencias pueden resumirse de la siguiente manera: • El Otro no es un objeto creado por el Uno2. Mas allá de la construcción que se haga de ese Otro, hay una existencia que a su vez se construye a sí misma y a quienes la rodean. Esto se traduce en la psicología comunitaria en su definición de la existencia independiente e histórica de la comunidad como forma de grupo, y de sus miembros en su singularidad. Como ya se ha dicho la comunidad como grupo o conjunto de grupos organizados tiene voz propia, y sus miembros activos cuentan con capacidad para tomar y ejecutar sus propias decisiones, tienen la capacidad y el derecho de participar. • La cultura y sus modalidades se reflejan tanto en la comunidad y en sus agentes internos como en los agentes externos. Y los patrones de relación para comprender y para equivocarse, a la vez que se desarrollan culturalmente, se transforman en la relación (Montero, 2000a). • La relación es siempre dialógica y tiene un carácter discursivo. Esto significa que las relaciones humanas tienen que ser abiertas a una multiplicidad de voces. Imponer silencio a ciertas categorías sociales es antiético y es una forma de suprimir o excluir al otro.

2 Se usan mayúsculas en las palabras Otro y Uno para señalar el carácter genérico de la otredad (Otro) y de la unidad (Uno), referida ésta al sujeto desde cuya perspectiva se plantea una relación.

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• En consecuencia, la psicología comunitaria está abierta a la pluralidad de modos de producir conocimiento y transformación. Aceptar que el conocimiento puede darse en diferentes ámbitos, por diferentes medios, es una noción que en la psicología comunitaria está unida al principio de que teoría y práctica no pueden separarse (véase el capítulo 5). • El aspecto crítico se expresa en la permanente reflexión sobre lo que se está haciendo y lleva a la concientización sobre lo que es presentado como una forma natural de ver las cosas. Ética, moral y deontología: conceptos relacionados pero no sinónimos Parecería inútil, cuando no redundante, definir la ética. La vida cotidiana está llena de menciones y usos referidos a la ética. En cualquier calle o ante una mesa en cualquier ciudad, cada día alguien dice a alguien que Fulano "asumió una actitud o una posición ética", o bien que Zutano "carece de toda ética". Asimismo, cada día se recuerda a alguien que debe "mantener una conducta ética", o bien, se citan o invocan códigos de ética profesional. Y todo ello se hace como algo natural y propio del quehacer diario. Pero ¿se está hablando de lo mismo en los ejemplos presentados?. En las conversaciones cotidianas, las palabras que evalúan o juzgan la conducta de alguna persona conocida parecen referirse a un canon que regula el comportamiento y el talante de las personas en la vida social. En el caso de los llamados códigos de ética profesional, se trata de conjuntos de disposiciones que rigen el modo como debe desempeñarse la profesión específica a la que se refieren en su relación con las personas con las cuales se tratará. Pareciera entonces que hay diferentes niveles de sentido referidos a la ética. Y en efecto así es. Los códigos antes mencionados tratan de regulaciones deontológicas concernientes a las diferentes prácticas profesionales. Y la deontología trata de los deberes y de su buen cumplimiento, Entonces, cumplir con el código de ética de la profesión psicológica, por ejemplo, es hacerlo mediante una buena práctica, observando las normas que regulan el ejercicio de la profesión. Por otra parte, cuando se acusa a alguien de carecer de ética, de violar la ética o de ir contra ella, aludiendo a comportamientos condenables, se está entrando en el campo de la moral. Es decir, de lo que trata del bien en general y del carácter malo o bueno de las acciones según la cultura en la cual se vive. X debía haber observado una cierta conducta, por lo demás esperada, de personas como las comprometidas en una situación específica. Pero X no actuó de la manera debida y esperada, por eso se lo acusa de antiético, de violador de la ética. Parece entonces que la ética se refiere al sustrato sobre el cual se fundamentan las prácticas deseadas y deseables y consideradas como buenas en cada cultura (moral), y a partir de las cuales se regula el comportamiento juzgado como óptimo para cada profesión (deontología). En la psicología, como en muchos otros campos profesionales, es frecuente encontrar una fusión entre ética, moral y deontología. Es muy bueno que haya normas que regulen los ejercicios profesionales, pero es igualmente conveniente explicitar los principios éticos que constituyen el sustrato de esas normas. Y, en general, los tres niveles de distinción entre lo bueno y lo malo deben ser ubicados en su grado de especificidad y de generalidad. Ya hemos visto de qué trata la ética. La moral es el conjunto de prescripciones y de normas culturales a través de las cuales se expresa la ética, cuyo cumplimiento se exhorta a seguir en una época y en una sociedad o en una cultura determinadas. Como su etimología lo indica (proviene del latín mores, es decir costumbres), la moral concierne a los modos de hacer y de comportarse. Ética y moral van juntas, la primera influyendo en la segunda, pero no son términos intercambiables. No obstante, como se dijo, de lo que se suele hablar, y que es frecuente encontrar en los manuales y tratados científicos, es de la deontología, es decir, del conjunto de

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reglas a seguir para observar una conducta moralmente intachable, pero no necesaria y completamente ética, pues las normas socialmente aceptables pueden excluir ciertas categorías o grupos, o pueden permitir prácticas que los lesionen. A la vez, todo esto refleja una posición ética anterior a ellas que determina su sentido y orientación. Los códigos de ética profesional, entonces, son conjuntos de reglas de conducta pertenecientes al orden moral que caen en el campo, siempre aplicado, de la deontología o teoría de los deberes. La coautoría y la propiedad del conocimiento El respeto a ese Otro y a su participación en la autoría y propiedad del conocimiento producido muestra el carácter ético de este paradigma. De los tres aspectos anteriormente descritos, queda claro que al haber un doble sujeto cognoscente o, más bien, al reconocerse que los que tradicionalmente se definían como sujetos de investigación también producen conocimiento, hay una autoría compartida para el conocimiento producido en el trabajo comunitario (véase el capítulo 6). Al haber un doble sujeto cognoscente -puesto que quienes tradicionalmente se definían como sujetos de investigación también producen conocimiento- hay una autoría compartida para el conocimiento producido en el trabajo comunitario. Fals Borda (1985) describe la práctica que denomina como devolución sistemática del conocimiento producido a los miembros de la comunidad; Goncalves de Freitas (1997) señala también la necesidad de su complemento lógico (y dialógico): la entrega sistemática del conocimiento popular a los agentes externos. Ese intercambio es necesario por cuanto aunque ambos tipos de agentes hayan trabajado conjuntamente, como hemos visto muchas veces, los miembros de la comunidad pueden no tener conciencia de lo que significa su aporte. Y a algunos agentes externos puede ocurrirles exactamente lo mismo respecto de ese aporte proveniente de la comunidad. Esa coautoría debe quedar claramente establecida en los informes que se produzcan, en el sentido de que se debe citar quién hizo qué. Y si se trata de un artículo o de una obra académica producida a partir de un trabajo realizado por un agente externo, se debe señalar en esa obra lo que hicieron las personas de la comunidad, y se debe obtener su permiso para publicar, si bien el artículo o libro será producido por el agente externo. Y si el análisis ha sido construido en colaboración, entonces la coautoría debe ser obligatoria. Éste es un aspecto de carácter ético, pues es necesario reconocer que no todos los productos de la intervención-investigación comunitaria provienen del campo científico. El contexto de descubrimiento no es exclusivo de la ciencia, y en el caso del trabajo comunitario, al haber una reflexión y una acción compartida derivadas del reconocimiento del carácter activo de los participantes, el conocimiento producido pertenece tanto a los agentes externos como a los agentes internos (miembros de la comunidad) y es, por lo tanto, propiedad de ambos y debe servir a unos y a otros. Esta consideración de los miembros de la comunidad como coproductores es no sólo un ejercicio del respeto que se debe tener por el Otro, sino además el reconocimiento de su igualdad en la diferencia. Es decir, está investido de derechos, a la vez que distinguido por su carácter único. Y es tal consideración la que permite el diálogo, así como la reflexión crítica en ambas direcciones: del agente externo hacia los internos, y viceversa. Dimensión política El carácter y la finalidad del conocimiento producido, así como su ámbito de aplicación y sus efectos sociales, configuran el carácter político de la acción comunitaria. La política se refiere

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a la esfera de lo público, al ámbito de la ciudadanía y a cómo nos relacionamos con otras personas en ella. Asimismo, se refiere al poder y a sus líneas de acción, lo cual constituye su núcleo central. Eso supone hacer y decir dentro de la sociedad en que vivimos; por lo tanto, tiene que ver con el tener voz y hacerla oír y con el generar espacios para que aquellos que han sido relegados al silencio puedan hablar y ser escuchados y se establezca el diálogo. No se puede considerar que en una sociedad se es libre cuando lo que se llama diálogo sólo puede ocurrir entre aquellos que dicen lo mismo o hablan con la misma voz. Por eso, la relación dialógica que se propone en la psicología comunitaria, al generar un espacio de acción transformadora, crea al mismo tiempo un espacio de acción ciudadana que permite la expresión de las comunidades y, por lo tanto, es ejercicio de la democracia. La psicología comunitaria propone una participación cuyo carácter político se muestra en la función desalienante, movilizadora de la conciencia y socializadora, que puede tener la praxis llevada a cabo. Desalienar y concientizar se plantean como procesos que forman parte de la reflexión que busca contrarrestar los efectos ideológicos de estructuras de poder y de dependencia. Y esa participación no busca sólo remediar algún mal, cumplir algún deseo, sino además generar conductas que respondan a una proyección activa del individuo en su medio ambiente social, así como una concepción equilibrada de ese medio y de su lugar en él. Asimismo, la generación de conocimiento y el respeto a la diversidad tienen consecuencias políticas y pueden ser el producto de políticas públicas específicas. Y si la ética reside en el reconocimiento y la aceptación del Otro en su diferencia, en su aceptación como sujeto cognoscente con igualdad de derechos, la relación que se dé en tales circunstancias será liberadora porque la libertad no reside en el aislamiento y la separación entre Unos y Otros, sino en la intersubjerividad que al reconocer la humanidad del Otro permite que, por ese acto, el Uno también sea humano. De tal manera que el carácter ético está íntimamente ligado al político. Una episteme de la relación La idea de la relación como ámbito fundamental del ser y del conocer se empieza a hacer sentir en el campo de las ciencias sociales latinoamericanas al inicio de la segunda mitad del siglo XX. La obra temprana de Paulo Freiré (1988) la expresa con gran claridad. "Somos seres de relaciones en un mundo de relaciones", dice, refiriéndose a la necesidad de entender que el conocimiento no se produce en personas aisladas, sino en la intersubjetividad que es el producto de la relación. La filosofía de la liberación, otro producto latinoamericano, continuó elaborando la idea (Dussel, 1973; 1998) y en el campo de la psicología ha sido trabajada por Moreno (1993) y por Guareschi (1996). Guareschi (1996: 82) define la relación como "el ordenamiento o dirección intrínseca de una cosa en dirección a otra", y cita una frase dicha por una jovencita en una comunidad: "una relación es una cosa que no puede ser ella misma si no hubiese otra" (1996: 82). Me parece que tal concepción responde a lo que es la esencia de lo social, indicando que no sólo se está en la relación, sino que se es en la relación, pues nadie puede ser con prescindencia del otro, así como ese otro es, igualmente, el correlato del yo. Guareschi (1996: 83) habla de personas-relación, lo cual se explica porque la persona sólo puede existir en relación. Mas allá de la relación sólo está el mundo de las cosas, que es mundo en tanto nuestra relación con él lo define. La no relación es el vacío, la nada. Pero iré más allá: ni la cosa, ni el nombre, ni yo ni tú, existen sino en la relación. La relación hace a los seres que la construyen. La psicología comunitaria se define como una psicología de relaciones creada para un mundo relacional. Su objeto versa sobre formas específicas de relación entre personas unidas por

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lazos identitarios construidos en relaciones históricamente establecidas, que a su vez construyen y delimitan un campo: la comunidad. No es posible entonces llevar a cabo acciones comunitarias a partir de una concepción fragmentaria de la comunidad, construida a partir de la sumatoria de individuos aislados. El ser, como entidad individual, es una noción incompleta que omite, mediante un ejercicio intelectual, una parte de sí mismo: el Otro, con el cual se relaciona y para el cual es un alter. Una perspectiva holista de los paradigmas Las cinco dimensiones de un paradigma (ontología, epistemología, metodología, ética y política) deben verse como una suma integradora. Esas cinco dimensiones son consideradas en la psicología comunitaria como aspectos inherentes al proceso de construcción del conocimiento, que, de modo consciente o inconsciente, están siempre presentes y marcan el modo de conocer. Y eso ocurre porque los límites entre las cinco dimensiones no son impermeables. No se trata de cinco esferas separadas, sino de una totalidad que las incluye a todas. No van en fila india ni tienen un carácter ordinal, es decir, no hay unas primero y otras después, ninguna dimensión precede a la otra, puesto que todas son interdependientes. Cada una de ellas toca a todas las demás en una sola relación. Hay que ser (ontología) para conocer (epistemología) y ese conocer se efectúa siguiendo un procedimiento o camino que lleva a la producción de conocimiento (metodología). Pero tal cosa no ocurre en aislamiento. Todo individuo cognoscente es miembro de una relación en la cual se produce el conocimiento. Los seres humanos, separados de la sociedad, son individuos pero no humanos. La humanidad se adquiere en las relaciones sociales.3 En cada relación se produce conocimiento y el conocimiento sólo surge en las relaciones, de tal manera que la presencia del Otro está siempre presente, aun cuando hayamos trabajado en solitario. Y allí está la ética, porque la soledad, si bien puede estar privada de la compañía física o afectiva de otros, no elimina la historia, ni las experiencias ni los afectos surgidos de los contactos socializadores. Y más aún, todo conocimiento afecta al grupo, a la sociedad, por lo cual, al excluir a éstos de sus beneficios o al aplicarles sus aspectos negativos, ejercemos poder sobre ellos. Y al respetar y admitir la capacidad constructora de conocimientos de cualquier categoría social, al escuchar las voces de los individuos que la integran, estamos respetando su derecho al espacio público. Y eso es política.

Dicho de otro modo, toda epistemología está directamente relacionada con una concepción ontológica que define al ser y al objeto del conocimiento, en función de los cuales se produce una relación cognoscitiva. A su vez, el método que se aplique refleja igualmente esos dos aspectos. Esto es particularmente importante, por cuanto respecto del método y de las técnicas que de él se derivan se produce lo que sólo puedo calificar de "efecto perverso", pues a veces se independiza de las concepciones ontológicas y epistemológicas, éticas y políticas en conjunción con las cuales surge, y se convierte en el motivo de investigación, en lugar de ser la vía de investigación. Asimismo, al hablar de ontología, de epistemología y de metodología no es posible dejar fuera a la ética y a la política. El punto central de la ética reside, como hemos visto, en la concepción del Otro, en su definición y en los alcances de su participación en la relación con el sujeto cognoscente. Esto es, en la definición de ese Otro como objeto o como sujeto, como ente cognoscente o como objeto de conocimiento. A su vez, la admisión de la existencia de una carga valorativa en la construcción del conocimiento, así como de a quiénes se incluye o se 3 Como es el caso de los niños ferales.

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excluye de su producción y uso, supone un ámbito o dimensión política. Resumen Lo aquí descrito configura un modelo de acción, delinea también una praxis de reflexión crítica y es parte de una corriente, de un modo de hacer ciencia y de hacer específicamente psicología que integra un paradigma, es decir, un modo de producción y organización del conocimiento y un modo de comprender al mundo y a los seres humanos. Tal modelo ha surgido en una psicología de la acción para la transformación, en la cual investigadores y sujetos están del mismo lado en la relación de estudio, pues ambos forman parte de la misma situación. El paradigma así construido es analizado en sus cinco dimensiones: ontología, epistemología, metodología, ética y política; se señalan las características que las configuran y se muestra la perspectiva holista y de relación, sobre la cual se fundamenta. Se discuten aspectos éticos concernientes no sólo a la práctica de la psicología comunitaria, sino a sus productos y al tema de la autoría y coautoría del conocimiento. Se destaca la episteme de la relación con su concepción de una ontología y una epistemología en las cuales la relación es el ámbito fundamental de la construcción del ser, del conocimiento y de la ética como fundamento de los modos de relacionarse y de la praxis comunitaria.

Cuadro 4 Estructura del paradigma de la construcción y la transformación crítica

Ámbito Preguntas características Ontología • El sujeto (activo) del conocimiento

o ser del conocimiento, que es tanto el agente externo como el interno. • El ser del objeto que es conocido o lo que son las cosas: la realidad que es construida y transformada por los seres humanos.

¿Cómo definen la comunidad sus propios miembros? ¿Cuáles son, según ellos, sus problemas, deseos, necesidades, expectativas y recursos? ¿Qué saben las personas de la comunidad sobre su situación? ¿Qué saben los agentes externos sobre la comunidad y sus miembros? ¿Quién o qué es conocido?

Epistemología Relación entre sujetos cognoscentes (psicólogos y personas interesadas de la comunidad) y la comunidad, sus intereses y problemas. La construcción del conocimiento por parte de agentes externos e internos. El estudio crítico de la psicología comunitaria, del trabajo comunitario realizado en cada caso y del conocimiento producido. Intercambio de saberes.

¿Cuál es la naturaleza de la relación entre ambos agentes de cambio y la comunidad, sus intereses y problemas? ¿Qué se aprendió, qué se enseñó? ¿A quién(es)?

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Metodología Los modos de producción del conocimiento. Ampliación de las vías para producir conocimientos, introduciendo métodos participativos, biográficos y cualitativos centrados en la búsqueda del sentido, en la solución de problemas y en la transformación de circunstancias específicas.

¿Qué se debe hacer, y cómo, para producir conocimiento? ¿Quién(es) debe(n) hacerlo? ¿Cómo producir formas de intervención y de evaluación que respondan a las características de cada comunidad?

Ética Juicio de apreciación aplicado a la distinción entre el bien y el mal. La concepción del otro y su lugar en la producción y en la acción del conocimiento. Reflexividad.

¿Quiénes son los participantes provenientes de la comunidad?¿Quiénes son los agentes externos? ¿Cuáles son sus intereses (en cada caso)? ¿Cuál es el lugar del agente interno en la producción de conocimiento?¿Cuál es el lugar del agente externo?¿Para qué se conoce? ¿Quién conoce? ¿Qué se hace con el conocimiento producido por los agentes internos? ¿Qué tipo de relación existe entre agentes externos e internos?

Política Organización de la comunidad de acuerdo con sus intereses, objetivos y procesos. Señalamiento de aspectos psicológicos e información sobre ellos por parte de los psicólogos. Respeto de derechos y cumplimiento de deberes y obligaciones por ambos tipos de agentes. Toma de decisiones reflexiva. Problematización, concientización, desideologización.

¿Hay formas de exclusión en la comunidad? ¿Para quién es el conocimiento?¿Cuáles son los efectos del conocimiento? ¿Son conscientes las personas interesadas en la comunidad de sus derechos y deberes ciudadanos y para con la comunidad? ¿Hay compromiso tanto de los agentes externos como de los internos?

Bibliografía complementaria Este capítulo ha sido elaborado a partir de trabajos previos de la autora, entre los cuales cualquiera de los dos siguientes puede suministrar mayor información sobre epistemología y ontología de la relación. Montero, M. (1996): "Etica y política en psicología. Dimensiones no reconocidas", en:

www.antalaya.uab.es. Hay una versión en inglés revisada y ampliada: "Ethics and politics in Psychology: Twilight dimensions", International Journal of Critical

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Psychology, 6, 2001, 81-98. Montero, M. (2002): "Construcción del Otro, liberación de sí mismo", Utopía y Praxis

Latinoamericana, 7 (16), 41-51. También en: www.filonenos.org/utopial6/PDF-, /Maritza20Montero.pdf.

Igualmente, para conocer más sobre la episteme de la relación se pueden consultar las siguientes obras: Guareschi, P. (1996): "Relacoes comunitarias, relacoes de dominacao", en R. H. Freitas Campos

(org.), Psicología social comunitaria, Río de Janeiro, Vozes, págs. 81-99. Este artículo tiene una interesante discusión sobre la noción de relación.

Moreno, A. (1993): "Una episteme de la relación", en El aro y la trama. Caracas, CIP-Universidad de Carabobo, págs. 427-428. Este capítulo presenta información sobre los antecedentes de la episteme de la relación, sobre su conexión con la noción de episteme popular desarrollada por el autor, y sobre el significado y los alcances del concepto de relación.

Y para ampliar el aspecto político del paradigma es posible consultar: Montero, M. (1998): "Psychosocial community work as an alternative mode of political action

(The construction and critical transformation of society)", Community, Work and Family, 1 (1), 65-78.

Preguntas para reflexionar sobre aspectos paradigmáticos de la psicología comunitaria

• ¿Qué hacer si las personas de una comunidad, por ignorancia o por alguna norma cultural o religiosa, hacen o dejan de hacer cosas que las perjudican y cuyos efectos dañinos los psicólogos conocemos? • ¿Qué hacen los psicólogos comunitarios con sus opiniones y su conocimiento científico especializado? • ¿Es posible aceptar en un equipo de trabajo a personas cuyas convicciones religiosas, políticas o culturales sean la principal motivación, no explicitada, para trabajar con la comunidad?

Ejercicio problematizador sobre las dimensiones paradigmáticas de la psicología comunitaria

• A partir de las cinco dimensiones paradigmáticas de la psicología comunitaria, analice las relaciones que se dan entre agentes externos y agentes internos en un programa de intervención o investigación comunitaria, y también entre los propios agentes internos entre sí. Plantee preguntas y busque respuestas en su comportamiento y discurso. Prepare una síntesis descriptiva con sus resultados y proponga formas de análisis reflexivo que pueda llevar a cabo con la comunidad, respecto de los aspectos positivos y negativos que pueda haber encontrado.

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Maritza Montero Influencias y desarrollos teóricos en la psicología comunitaria

CAPÍTULO 4 Influencias y desarrollos teóricos en la psicología comunitaria

Influencias teóricas tempranas en la psicología comunitaria

¿Cómo hace una disciplina científica naciente para tener apoyo teórico? ¿De dónde saca los conceptos y las explicaciones que le permitan interpretar las experiencias a partir de las cuales se desarrolla?. Estas preguntas se parecen a la inútil disquisición filosófica sobre qué fue primero, si el huevo o la gallina, universal1 que forma parte del acervo del sentido común en muchas culturas, de no ser porque al enfocar esta rama de la psicología en su perspectiva histórica vemos que la psicología comunitaria, como otras ramas del saber, no surge en el ámbito científico plenamente adulta, ni como Atenea, armada ya de lanza, casco, yelmo y conocimiento.

Una de las preocupaciones internas y a la vez objeto de críticas externas en la psicología comunitaria, durante sus primeros veinte años de existencia, fue la aparente ausencia de teorías propias (ésa era la preocupación interna) o de teoría en general (acusación externa). Ambas posiciones eran explicables, puesto que en los años setenta y ochenta se trataba de una subdisciplina naciente. Tan nueva que en muchos casos era desconocida académicamente (figuraba en muy pocos pensa de estudio), e incluso a comienzos de los noventa, en algunos importantes centros de investigación y docencia europeos había quienes se preguntaban qué era eso de la psicología comunitaria.

En primer lugar, su origen, como ya se ha dicho en el capítulo 1, está unido al descontento con las prácticas habituales a principios de la segunda mitad del siglo XX por parte de ciertas ramas de la psicología ligadas a la transformación de las personas y de la sociedad: la psicología de la educación, la psicología social, la psicología clínica. Ramas éstas que se ocupan, por definición, de procesos en los cuales las personas cambian, ya sea por adquirir conocimientos, por desarrollar comportamientos o por recibir tratamientos y pautas socializadoras que las definen como miembros específicos de determinadas categorías sociales (alfabetizadas-analfabetas, cultas-incultas, normales-anormales, sanas-enfermas, libres-dependientes, pertenecientes-excluidas, y así sucesivamente). Aspectos teóricos provenientes de conceptos psicosociales atributivos relacionados con procesos psicosociales comunitarios

En sus inicios, la psicología comunitaria analizó los procesos psicosociales que conducen a las transformaciones sociales, ambientales y personales requeridas para satisfacer las necesidades comunitarias y fomentar el desarrollo de la comunidad. Estudió también aquellos procesos que pueden bloquear, impedir o disminuir esos esfuerzos. Para la época (fines de los sesenta en los Estados Unidos, años setenta en América latina), las teorías del locus de control (Rotter, 1966; Lefcourt, 1976, 1981, entre diversos autores), de la desesperanza o la indefensión aprendida (Seligman, 1975), de la autoeficacia y su bloqueo (Bandura, 1978), para mencionar sólo las más relevantes en esa corriente, describían comportamientos en los cuales las personas podían caer en la pasividad y la apatía, considerando que entre sus acciones y el resultado o la

1 Me refiero al tipo de problemas, muy frecuentes en la escolástica medieval, consistentes en nociones genéricas o entidades abstractas, cuyo estatus ontológico era indeterminado y que daban lugar a problemas absurdos tales como, por ejemplo, tratar de saber cuántos ángeles cabrían en la cabeza de un alfiler.

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consecuencia de las mismas no habría relación de causalidad, pues serían percibidos como independientes (locus de control externo, indefensión). Por lo tanto, la persona llega a considerar que nada de lo que haga tendrá efectos sobre lo que ocurre o pueda ocurrir. Más aún, esto va acompañado de la creencia en lo que fue llamado otros poderosos (por ejemplo: el destino, la mala o buena fortuna, el mal de ojo, la providencia divina, el gobierno), quienes tendrían el control de las circunstancias, frente a la impotencia y la debilidad de las personas. Al mismo tiempo, esas teorías mostraban que el control sobre las circunstancias de vida se asociaba a personas activas, asertivas e interesadas en lo que ocurría a su alrededor.

Esas teorías aportaron a la psicología social comunitaria descripciones conductuales que coincidían con el comportamiento que esa nueva rama de la psicología se proponía cambiar a fin de lograr procesos de fortalecimiento o potenciación (Montero, 1982, 1984, 1991b) basados en la afirmación, la participación, el compromiso, la creatividad, el diálogo y la confianza en la capacidad de la comunidad como grupo organizado, y en la de sus miembros, para transformar al ambiente y al grupo. Recuérdese que la presencia de estas descripciones y explicaciones psicosociales coincide con el momento en que se inicia la construcción de la psicología social comunitaria como subdisciplina psicológica científica. Recuérdese igualmente que en esos momentos comienza a construirse, desde muy diversos ámbitos, una praxis para la cual no había una teoría preexistente y que, por lo tanto, apela muchos campos y tendencias para la interpretación de su acción, no para hacer un mosaico explicativo, sino para intentar comprender lo que tiene ante sí. Y esa comprensión-interpretación-teorización propia no surge completa de una vez, sino que se va construyendo en la praxis.

A esa circunstancia la he considerado como un "vuelco interpretativo", pues en la psicología comunitaria que se estaba desarrollando tanto en América latina como en los Estados Unidos se tomaron las descripciones, pero se les dio una explicación muy diferente (cf. Escovar, 1977, 1980; Rappaport, 1977), al señalar que la pasividad, la desesperanza y la externalidad no son la causa, sino la consecuencia de ciertas condiciones sociopolíticas y económicas.

Los conceptos que esas teorías crearon se refieren a lo que pasa en los individuos, pero centran en ellos la causa de sus problemas sin buscar qué fue lo que originó la pasividad, la desmotivación o el bloqueo de la eficacia, considerando al mismo tiempo que su conducta sumisa y apática es la que los excluye del éxito y el progreso. Las personas que se encuentran ante circunstancias socioeconómicas y políticas adversas, fuera de su control, aprenden a no confiar en sus propios esfuerzos a través de las experiencias de fracasos socialmente establecidas. Las vías utilizadas para eso comprenden diversos mecanismos y medios entre los cuales se cuentan: • la influencia proveniente del ejercicio del poder en manos de aquellos a cuyos intereses convienen esas circunstancias; • las categorizaciones sociales establecidas a partir de procesos de exclusión de ciertos grupos; • la expresión de estas condiciones a través de la educación formal e informal, de los medios de comunicación social, de la religión, de la normativa social, mediante los cuales se divulgan e inculcan explicaciones del orden del mundo.

En el nivel psicológico esto supone efectos de orden cognoscitivo, afectivo y conductual. En el campo comunitario, se expresa en la desconfianza y la aprehensión respecto de las intenciones y las acciones de los agentes externos, en el desinterés y en el esperar que otros hagan lo que haya que hacer, o en la esperanza de que sin que los ciudadanos hagan nada, algún día toque la suerte o haya un buen gobierno que haga lo que promete.

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La influencia de la fenomenología

La fenomenología, a su vez -a través de Dilthey, de Schutz y de dos de sus expresiones en las ciencias sociales: la etnometodología y el construccionismo social-, aporta a la naciente psicología comunitaria la búsqueda de la totalidad, la visión holista y la necesidad de abandonar la idea de separación entre investigador e investigado fundamentada en la supuesta "neutralidad" del primero y "no contaminación" del segundo. El carácter falaz y a la vez utópico de tal afirmación fue denunciado por Goldmann (1972) y demostrado en los años ochenta con obras como la de Prigogine y Stengers (1982), desde las ciencias naturales. La etnometodología, en particular, insistía en la importancia del estudio de la vida cotidiana como ámbito de adjudicación de sentido al quehacer humano y a su entorno, como un modo de producir respuestas más eficientes, expeditas y económicas a los problemas que surgen en ese ámbito. Y en la psicología, obras como la de Gergen (1985, 1991), uno de los principales impulsores de la corriente socio-construccionista, coincidirán con la psicología comunitaria en muchos aspectos de base: principalmente en asumir la comunidad como una totalidad en la cual se da una transformación social a partir de la vida diaria y la concepción del ser humano como actor y constructor de realidad. Esa relación con los supuestos fenomenológicos y construccionistas es evidente en los escritos iniciales de investigadores en psicología comunitaria puertorriqueños (por ejemplo; Serrano-García e Irizarry, 1979; Santiago, Serrano-García y Perfecto, 1983), quienes analizan y critican, en función de la práctica comunitaria que llevaban a cabo, los postulados iniciales de Berger y Luckman (1966) acerca de la construcción social de la realidad. El aporte de Marx y de las corrientes de influencia marxiana

Las ideas de Marx, de forma explícita o implícita, son la base de gran parte de la psicología comunitaria latínoamericana (Montero, 1980, 1982, 1984a), especialmente las ideas de los Manuscritos económico-filosóficos de 1844 y 1848. La relación con esta teoría nos permitió comprender los problemas comunitarios en el plano de la totalidad económica, social, política en la cual se producen, superando la tendencia psicologista a hacer del sujeto el universo de estudio, descontextualizándolo. No se trató de una adopción religiosa o de acuerdo con lineamientos partidarios de las ideas de Marx y de Engels. Fue, y continúa siendo, una lectura crítica que ha permitido ir a las fuentes de ciertas ideas, tales como la relación amo-esclavo -planteada por Hegel-, animada por el deseo de comprender las relaciones de exclusión, de sumisión, de opresión y de obediencia, pero también de resistencia. Un ejemplo lo podemos encontrar en la obra de Cronick (2002, 1999). Igualmente podemos hallar la huella de autores marxianos como Goldmann (Serrano-García e Irizarry, 1979) o autores pertenecientes a la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer) y desarrollos posmarxistas de la teoría crítica, como los de Habermas y la Escuela de París (Althusser, Goldmann).

A estas influencias tempranas se unió la de sociólogos latinoamericanos igualmente influidos por las ideas marxianas, entre las cuales encontramos la teoría de la dependencia (Cardoso y Faletto, 1978) y el movimiento de la llamada sociología militante o ciencia social crítica, en la cual los trabajos de Fals Borda (1959,1979, 1970/1987, 1985) y Molano (1979) sentaron las bases para una praxis renovadora de las ciencias sociales, del rol de los investigadores e interventores sociales y para el desarrollo de métodos, entre los cuales está la transformación participativa de la investigación-acción.

Asimismo, dentro del amplio campo de la influencia marxiana, colocamos a la educación popular postulada por Paulo Freiré, si bien esta poderosa y original corriente, quizás la praxis

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más creativa y transformadora generada en el campo socioeducativo en el siglo XX, aportó nuevas formas de intervención social, mediadas y efectuadas por y con la comunidad, es decir, realizadas con un sujeto activo, en relación, actor de su propia transformación, en control de sus circunstancias de vida y del rumbo de su acción. Esta corriente constituyó una importante contribución al crear los conceptos, y muchas técnicas unidas a ellos, de problematización, desideologización, concientización y liberación (Freiré, 1970, 1969; Barreiro, 1974).

Asimismo, y para definir el rol que los psicólogos comienzan a jugar en este naciente campo, para lo cual la psicología tradicional no daba la respuesta adecuada, se acude inicialmente a la concepción gramsciana de intelectual orgánico (Gramsci, 1970), que va a producir en algunas interpretaciones ad hoc una figura que es vista como la de un agente "iluminador", pues sugiere la figura de intermediarios conocedores de una forma de verdad que debía ser transmitida al pueblo engañado, alienado y mantenido en la ignorancia, a fin de que pudiera liberarse y desarrollar sus capacidades para producir transformaciones sociales. Esa concepción inspiró una corriente de acción y reflexión calificada, en algunas de sus primeras expresiones, como una "psicología del iluminismo", en el sentido de que se partía, de alguna manera, de "abrir" o "desarrollar" (es decir iluminar) la conciencia oscurecida por ciertas circunstancias de vida y por las carencias de ellas derivadas. Cabe decir que esta concepción fue rápidamente superada y ha sido criticada, entre otros autores, por Santiago, Serrano-García y Perfecto (1983). Casi simultáneamente se hablaba (Escovar, 1980) de una "psicología para el desarrollo", en la cual factores psicológicos y sociales, más la incorporación de las personas necesitadas del cambio, producirían intervenciones transformadoras en su ambiente y en sí mismas (véase infra). Hacer de necesidad, virtud

Si esta combinación parece extraña y poco ortodoxa, la razón reside en que no había, en

esa época (años setenta), teorías psicológicas o psicosociales que satisficiesen los requerimientos que planteaba la naciente disciplina de la psicología social comunitaria. Las teorías de la atribución citadas describían un tipo de conducta que resultaba familiar, que correspondía a algunos fenómenos psicosociales observables y además descritos y denunciados en nuestro campo; pero las explicaciones destinadas a elucidar lo que sucedía, centradas en el individuo aislado, eran insatisfactorias y no daban cuenta de los fenómenos comunitarios. Las teorías filosóficas y sociales mencionadas permitían vislumbrar un horizonte más amplio donde lo colectivo tenía cabida; de esta manera se podían trabajar los fenómenos psicológicos que se producen por el hecho de vivir en comunidad. Y lo que la psicología social comunitaria comenzó a hacer, aún sin tenerlo muy claro, fue construir el puente psicosocial comunitario entre unas y otras. Cabe decir, en este sentido, que no se trataba de buscar una teoría porque sus autores fuesen más o menos prestigiosos, aprobados o aprobables académica o socialmente. Se trataba de encontrar explicaciones e hipótesis que nos permitiesen comprender mejor lo que observábamos, y -siguiendo la máxima cartesiana: hacer de necesidad, virtud- realizar un trabajo que nos condujera, junto con las personas involucradas en él, a las transformaciones buscadas. Un trabajo que de alguna manera diera sentido a lo que estábamos generando, permitiendo a la vez elaborar sentidos nuevos que sustituyeran a aquellos que nos sirvieron de palanca para mover el mundo en construcción, y que explicara cómo lo individual se hace comunitario y cómo lo comunitario afecta a lo individual, construyéndose a sí mismo.

Esas concepciones, unidas a la experiencia en el campo, permitieron a la naciente rama comunitaria crear su propia plataforma de lanzamiento, a la vez que aportaban perspectivas

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epistemológicas para la delimitación de su objeto de conocimiento. Pero muy pronto cedieron el centro de la escena para dar lugar a las explicaciones, interpretaciones e hipótesis que comenzaron a surgir dentro de la psicología social comunitaria en los años ochenta. Al respecto, es necesario decir que la teoría en la subdisciplina surgió de la praxis, ha sido (y está siendo) elaborada en la interacción entre investigación práctica, empírica, reflexión crítica sobre lo realizado concretamente y explicaciones provenientes de los campos antes mencionados (y otros nuevos), y es un resultado más del quehacer construido comunitariamente. Tal condición parece haber sido una de las razones por las cuales, aun bien avanzados los noventa, algunos autores se quejaban de la ausencia teórica de la subdisciplina, al no encontrar los clásicos subtítulos que anuncian lo que se presenta formalmente como teoría. Pero si miramos hacia atrás sin ira (y sin minusvalía), nos daremos cuenta de que en la primera mitad de la década de los ochenta se crearon y definieron ciertos conceptos que han trascendido las fronteras de la subdisciplina, tales como el de fortalecimiento (conocido muchas veces por el vocablo inglés de empowerment, pero usado desde sus inicios latinoamericanos como potenciación o fortalecimiento). Y hay también explicaciones teóricas de mayor alcance, como la concepción relacional del poder (Serrano-García y López Sánchez, 1994). Primeras respuestas teóricas dentro de la psicología comunitaria El enfoque ecológico cultural

Este enfoque ha dominado la escena psicosocial comunitaria en los Estados Unidos, a partir de fines de los setenta, durante toda la década de 1980, y aún subsiste en construcción activa. En él se ubican los florecientes desarrollos iniciados por autores tales como Newbrough, Rappaport, Kelly, Sarason, Stokols, Seidman, Chavis, Wandersman, Zimmerman, entre otros. Mencionaremos tres manifestaciones de esta tendencia, que han marcado especialmente a la psicología comunitaria estadounidense.

En los años setenta, Newbrough y sus colaboradores (Newbrough, 1973; Newbrough, O'Gorman, Dockecki y Moroney, 1991) comenzaron a generar una concepción de la psicología comunitaria que denominaron psicología ecológica transaccional, la cual parte de la idea de que se debe reajustar el ámbito social antes de intentar "curar" a los individuos que presentan desajustes en la comunidad. Aquí se refleja la concepción lewiniana de que la personalidad es función del espacio vital y, por tanto, se debe actuar sobre el medio ambiente para lograr así transformaciones en los individuos y a la vez generar relaciones de equilibrio entre unos y otro. Dentro de esta misma corriente y simultáneamente, Rappaport (1977) desarrollaba una línea ecológico-cultural, en lo que se puede considerar como una forma de romper las barreras de clase que dominaban el ámbito científico de su país en ese momento y que determinaban los modos de aproximación a los fenómenos comunitarios. Por otra parte, Dohrenwend (1978) usa la noción de tensión social (social stress) para crear un modelo conceptual según el cual la psicología comunitaria debe plantearse como tarea disminuir la tasa de psicopatología en la comunidad, reduciendo las condiciones que producen tensión en el ambiente o en los individuos. A su vez, Julien Rappaport (1977), al torcer el giro psicológico de las teorías de la atribución -que centraban en el individuo la presencia de conductas de pasividad, desesperanza, falta de motivación y en general apatía-, señalaba la importancia de los valores relacionados con la diversidad, la inclusión y la relatividad cultural como base de la perspectiva ecológica. Dentro de esta misma corriente se ubicará el enfoque ecológico contextualista planteado por J. C. Kelly (1986, 1992), entre otros, de acuerdo con el cual se hace énfasis en la responsabilidad del sujeto

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(en sentido epistemológico), en su flexibilidad y su carácter activo y constructor de la realidad; así como en el carácter multifacético de los ambientes sociales y, por lo tanto, en el "uso de metodologías alternativas o complementarias" (Westergaard y Kelly, 1992).

Esta corriente se caracteriza por señalar e incluir la diversidad cultural; propugnar la sustitución del modelo médico de tratamiento de los problemas sociales por modelos psicosociales comunitarios; unir la teoría y la praxis; considerar a los psicólogos comunitarios como agentes de cambio social comprometidos con ese cambio; creer necesario el establecimiento de una relación igualitaria, dialógica y de enriquecimiento psicológico con las personas de las comunidades; considerar a esas personas como seres históricos, activos y creadores; y fomentar su desarrollo y fortalecimiento (empowerment) así como su conciencia (adopción del concepto freiriano de concientización).2 En los últimos treinta años del siglo XX y en lo que va del XXI esta corriente ha hecho importantes aportes teóricos, metodológicos y prácticos a la psicología comunitaria, y ha hecho sentir además su influencia en la rama ambiental comunitaria (véase el capítulo 2). Una teorización temprana en América latina: la psicología para el desarrollo

La primera propuesta integradora de una psicología comunitaria hecha en América latina

fue presentada por Escovar a fines de los setenta (1977, 1980). Para ese autor, la psicología comunitaria, marcadamente ligada a la psicología social, sería una psicología para el desarrollo que debería estimular las potencialidades de la comunidad a través de sus integrantes, para así transformar el sistema social. La idea básica de su modelo establecía la relación entre factores estructurales (situaciones de carácter socioeconómico, político y cultural generadoras de desigualdad), en las cuales una relación de dominio-subordinación coloca a ciertas categorías de personas en condiciones de carencia de control sobre el medio ambiente físico y sociocultural, produciendo alienación debido a la falta de control predictivo y a la concepción de que los objetos producidos, los bienes, son superiores a las personas, a sus productores. Y esa combinación de factores estructurales y alienación produce consecuencias conductuales y actitudinales: apatía, pasividad, indiferencia, desinterés político, las cuales han caracterizado las descripciones que durante más de un siglo se han hecho de los pueblos latinoamericanos (cf. Montero, 1984b).

Escovar asume las descripciones atributivas de causalidad antes descritas, indicando que lo que ellas presentan es un cuadro psicológico de alienación. Esta alienación general tendría, según Escovar, consecuencias conductuales y actitudinales muy específicas: falta de iniciativa, apatía, pobre participación, ausencia de comportamiento exploratorio, falta de interés político, y actitudes negativas, en especial hacia el cambio. Entonces, para lograr la transformación, este autor planteaba la necesidad de actuar en el nivel de los factores estructurales y de la alienación conjuntamente, modificando así la práctica usual de los programas de desarrollo, los cuales tradicionalmente suelen atacar sólo los aspectos estructurales, olvidando el factor alienación, de nivel psicosocial, mucho más difícil de manejar pero con efectos directos sobre la conducta de las personas. Una psicología comunitaria con tal orientación debería concentrar sus esfuerzos en lograr ese cambio en el foco de control, lo que acarrearía cambios conductuales y actitudinales, a la vez que transformaría los factores estructurales.

Pero Escovar no llevó más allá su teoría. Ya en la primera mitad de los ochenta, este autor había desaparecido del horizonte psicosocial comunitario y del campo de la producción 2 Véase nota 2 del capítulo 9.

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académica; no obstante, sentó cierta base para el desarrollo de ideas que, ya arraigadas en el campo comunitario, conservaron la perspectiva de focalizar en los miembros de la comunidad los esfuerzos psicológicos, atendiendo a los procesos cognoscitivos. Relaciones e influencias teóricas actuales

La psicología comunitaria ha mantenido un interesante diálogo con otros movimientos y tendencias de las ciencias sociales y también de la psicología, desarrollados a partir de la década de los ochenta. Mencionaremos tres tendencias cuya expresión es no sólo evidente, sino claramente distintiva en la psicología comunitaria latinoamericana actual: la perspectiva de la psicología de la liberación, el enfoque de la psicología crítica y la tendencia sistémica. Las dos primeras suponen formas de hacer y de comprender la praxis. Esto significa que no son teorías sino posiciones paradigmáticas que influyen sobre las teorías y las aplicaciones concretas. La tercera presenta una forma de hacer psicología comunitaria con una perspectiva proveniente de la teoría sistémica. Y agregaremos una tendencia que se ha venido desarrollando en los Estados Unidos paralelamente a la corriente ecológico-cultural, con la cual mantiene vasos comunicantes: la perspectiva conductual. Finalmente, presentaremos una de las diversas formas en que los desarrollos locales, siguiendo muchas de las pautas presentes en la psicología comunitaria desarrollada en América latina y a la vez reconociendo la influencia estadounidense, están implementando una praxis que construye y transforma críticamente: el modelo iterativo-reflexivo-generativo desarrollado en Australia.

Respecto de la corriente predominante en América latina, que denominamos psicología de la construcción y la transformación crítica, los elementos que la caracterizan son desarrollados en el capítulo 3 de esta obra. La perspectiva de la psicología de la liberación

La psicología de la liberación anunciada en el campo psicopolítico, en 1986, por Ignacio Martín-Baró y desarrollada a partir de los años noventa por diversos psicólogos latinoamericanos (Martín-Baró, 1986; 1987-1989; Montero, 1992, 2000a; Dobles, 2000) es un movimiento inspirado en la teología de la liberación y en las mismas fuentes de la psicología social comunitaria. A partir de los noventa, entre esta rama de la psicología y el movimiento de la psicología social de la liberación (que abarca a muchos campos de la psicología) se ha establecido una activa interinfluencia, dada la afinidad en cuanto a principios y fines. De la psicología de la liberación, unida a la influencia freiriana tempranamente incorporada y compartida tanto por esa tendencia como por la psicología comunitaria, proviene el interés por la facilitación de procesos de desideologización y por el desarrollo de las capacidades de las personas para reaccionar críticamente a circunstancias de opresión, generando formas de conocimiento y de acción que transformen sus condiciones de vida.

La liberación es entendida como la emancipación de aquellos grupos sociales que sufren opresión y carencia, de aquellas mayorías populares (populares en el sentido poblacional, demográfico) marginadas de los medios y los modos de satisfacer dignamente las necesidades tanto básicas como complementarias, y de desarrollar sus potencialidades para autodeterminarse. Y esa liberación también abarca "la emancipación de los grupos opresores respecto de su propia alienación y dependencia de ideas socialmente negativas" (Montero, 2000a: 10). Se trata, entonces, de un proceso complejo que involucra conjuntamente a agentes externos e internos de los grupos oprimidos. Este aspecto dual dentro de la unidad del proceso corresponde a lo que en

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la psicología comunitaria se definió desde sus inicios en Latinoamericana, en los años setenta, como la relación dialógica entre psicólogos y personas de la comunidad, así como a una concepción de comunidad y de sus miembros que no considera a éstos como individuos débiles, enfermos, sin capacidad de acción, sino, por el contrario, como portadores de recursos y fuerzas de algún tipo que pueden movilizar y que se pueden fortalecer para lograr transformaciones. Por eso, se considera que la liberación, en la psicología comunitaria, se inicia "en ese acto de reconocimiento de la libertad del otro, que deja de ser un sujeto 'sujetado' para ocupar un sitio de igualdad, como actor social fundamental, propietario de habilidades y conocimientos específicos, de una índole diferente" (Montero, 2000a: 11). Igualmente, el aspecto liberador está presente en la perspectiva ética que marca la labor comunitaria (véase el capítulo 3). El enfoque crítico

La corriente crítica se viene haciendo sentir en el campo de la psicología desde fines de los años sesenta, manifestándose a través de las diversas áreas de la psicología y de muchas de sus teorías principales. Por crítica se entiende la posición que denuncia, demuestra y rechaza el mantenimiento y la justificación de condiciones injustas de vida y de modos de conocer insatisfactorios. En el caso de la psicología comunitaria, puede decirse que ella es hija de la crítica, pues surge como una respuesta a la insatisfacción con los modos de hacer predominantes hace treinta o cuarenta años. Pero además, y como se trasluce en lo que sigue, el aspecto crítico expresado en el construccionismo social ha sido una presencia con la cual ha habido muchos puntos de encuentro, pero también de separación. En efecto, si bien desde sus inicios la psicología social comunitaria asumió el carácter activo y constructor de lo social de las personas, perspectiva que provenía de la reflexión en contacto con las circunstancias en las cuales se trabajaba (Montero, 1980; Serrano-García e Irizarry, 1979), al mismo tiempo generó una perspectiva crítica y dialógica para la reflexión que comenzaba a producir, influida por los postulados de la Escuela de Frankurt, del marxismo, de la teoría de la dependencia y de la obra de Freiré. Esta combinación llevó a la psicología comunitaria a centrarse, con mayor o menor felicidad, con mayor o menor dificultad, no sólo en el aspecto constructor de la acción, sino también en su aspecto deconstructor, en cuanto exige un análisis de causas y de consecuencias, de sentidos, contrasentidos y resentidos, de direcciones y oposiciones. Se construye la realidad, y al hacerlo se le da significado, y ciertas construcciones y ciertos significados se imponen a otros, influyen, obstruyen y sirven a ciertos intereses. Por eso es necesario incorporar nuevos actores a la acción y a la reflexión, oír las voces de aquellos que viven los problemas y a quienes se destinan los programas sociales, o que son excluidos de ellos.

El carácter construido de la realidad no sustituye a su existencia. Y, en este sentido, la producción psicológica comunitaria presenta ya una tradición de intervención que desecha las formas vulgares del construccionismo, que en los años ochenta negaba la existencia de una realidad, llevando a la parálisis la praxis producida por el relativismo, que si bien reconocía la construcción del otro, no podía ver las construcciones del nosotro. La realidad existe porque la construimos socialmente cada día. Por eso podemos y debemos intervenir en ella. Los modos de aprehenderla, conocerla, interpretarla, describirla, explicarla, son un producto social, mediado por actos y por símbolos. Y por cuanto esas construcciones varían según los grupos y las sociedades, a través del espacio y del tiempo, es imprescindible incorporar las reflexiones hechas tanto desde el campo de la ciencia como desde el sentido común y del saber construido por quienes viven en determinadas circunstancias, objeto de estudio y crítica para unos, de molestia, satisfacción o rechazo y también crítica, para otros. De esto se deriva una forma de relativismo

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que lleva a no considerar como palabra última y final el saber construido; pero que no cae tampoco en la consideración vulgar de que como todo es construido, cambia de un instante a otro y por lo tanto no existe. La base está en la praxis. Es allí donde se construye la realidad y por cuanto eso ocurre cada día, esa realidad, para bien o para mal, existe y está allí, puesto que cada día es construida por las personas que la habitan. Por eso ellas la mantienen o la transforman. Y las teorías de la alienación y de la ideología tienen entonces mucho que decirnos, pues ellas pueden explicar por qué no cambiamos lo que nos maltrata, o por que ignoramos lo que podría transformar las circunstancias negativas que sufrimos, creamos y mantenemos. La tendencia sistémica

Esta tendencia parte de la concepción de que las sociedades constituyen sistemas abiertos en constante transformación; por lo tanto, la labor de la psicología comunitaria será generar fuentes que faciliten armoniosamente esa; transformaciones en beneficio de los diferentes niveles societales, yendo de lo microsocial a lo macrosocial, pasando por lo mesosocial. Fuks (1998) señala que este enfoque parte de la idea de comunicación como un sistema, lo cual permite profundizar en la complejidad de las comunidades y de la psicoterapia, ya que se pueden emplear perspectiva; transdisciplinarias y a la vez coordinar acciones, cogniciones y emociones al examinar las similitudes y diferencias de las personas de esas comunidades. Esto supone una visión amplia, holista, que comprende que la comunidad esta compuesta de redes sociales, que el conocimiento es relativo y que es necesario crear marcos de significado para lo; discursos que se producen en ella, como parte del procese de transacción social (Fuks, 1998: 246-247). Y la acción comunitaria es entendida como la co-construcción de realidades, lo cual se expresa en una de las tareas de los psicólogo que trabajan en ella: facilitar cambios en las perspectiva usadas para pensar acerca de la salud comunitaria.

El enfoque de Fuks se dirige al desarrollo de experiencia que permitan vivenciar las relaciones que faciliten la comunicación y su flujo adecuado, así como las ideas y los sentimientos que se producen al compartir problemas y objetivo destinados a eliminarlos. Su aplicación se ha concentrado el enfoque comunitario organizacional, pero hay algunas experiencias exitosas llevadas a cabo en comunidades, como es el caso del Ce.Ac., organización comunitaria creada por Saúl Fuks y por los vecinos de una barriada popular vecina a la Universidad Nacional de Rosario, en la Argentina. En esta tendencia, además del enfoque sistémico, es frecuente el uso de métodos etnográficos (Lorion, 1977). La perspectiva conductual

Esta perspectiva está presente en algunos centros de investigación reconocidos tanto en los Estados Unidos como en América latina. En nuestra América, en Colombia y en México, en el estado de Veracruz (programa Los Horcones), hay expresiones interesantes de su desarrollo. Y hubo un proyecto iniciado por Emilio Ribes Iñesta en Iztacala, estado de México, a fines de los años setenta, que no sobrevivió. En los Estados Unidos, uno de sus más importantes y reconocidos centros de irradiación se encuentra en la Universidad de Kansas y es dirigido por Stephen B. Fawcett, si bien otros destacados investigadores estadounidenses colaboran en él. Un aspecto interesante de esta corriente es que aunque parte de una teoría cuyo paradigma aparentemente la circunscribiría a lo que se podría llamar los aspectos "objetivos" (de acuerdo con el modelo tradicional positivista) del ambiente comunitario inmediato, a fin de atender a los problemas presentes en ellos para resolverlos (Fawcett, 1990), el contacto mantenido con la

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fuerte corriente ecológico cultural (véase supra), así como el carácter crítico que sus propulsores han mantenido (Fawcett, Mathews y Fletcher, 1980), determinaron una definición específica en función de las condiciones en que se producen los fenómenos comunitarios. Así, Fawcett (1990: 65) considera que la posición analítico-conductual ve dichos fenómenos como "una función de la interacción entre la conducta de la gente (en los territorios, las organizaciones y las subculturas que definen la comunidad de interés) y los acontecimientos del ambiente físico y social (del contexto próximo y más amplio)". Por lo tanto, se toman en cuenta variables de carácter macroestructural tales como las condiciones de empleo y de subempleo, la pobreza, las dificultades para atender a las necesidades básicas de la vida cotidiana (cuidado de infantes; inseguridad; falta de escuelas, por ejemplo) y variables más cercanas, tales como la información sobre oportunidades de trabajo, la existencia de redes de apoyo y los nexos que ellas puedan crear para cambiar condiciones específicas de vida. Esto significa que se considera que "lo que puede ocurrir depende de la estructura física del entorno, y que lo que ocurrirá depende de las relaciones entre conducta y entorno, en el contexto actual" (Morris, 1998, cit. en Fawcett, 1990: 66).

El énfasis de esta corriente coloca el foco de la praxis comunitaria sobre conductas específicas de las personas en las comunidades con las cuales se trabaja, usando sistemas confiables de medición y prefiriendo diseños experimentales (pero sin limitarse a ellos), cuyas evaluaciones mejoren la práctica al producir resultados aplicables y replicables. Esta última condición plantea varias preguntas ¿Qué clase de réplica? ¿Es posible replicar prácticas en diferentes comunidades, con diferentes personas, en diferentes contextos ) momentos?. Revisando obras de Fawcett y de otros investigadores (Francisco, Fawcett, Schuitz y Paine-Andrews, 2001 Fawcett, Francisco, Paine-Andrews, Lewis, Richter, Harris Williams, Berkeley, Schuitz, Fisher y López, 1993; Fawcett Paine y Francisco, 1993) que trabajan en esa misma línea encontramos intervenciones comunitarias muy bien hechas con respeto y participación de los interesados; con resultado; óptimos y con modelos de aplicación que en efecto podría servir de base para otros proyectos y otras intervenciones. Pero eso no sería una réplica, si entendemos el concepto de la forma en que ha sido definido en el método experimental. Quizás sería necesario que los partidarios de esta corriente teórica se liberasen un poco más de su propio lenguaje teórico y revisasen su propia praxis para liberarla del lastre de significados que no responden a lo que ocurre en ella. El modelo iterativo-reflexivo-generativo

Este modelo, desarrollado en las dos últimas décadas en Australia, parte de una práctica en la cual se comparan reiteradamente los desarrollos y las experiencias provenientes de otros ámbitos, con las diferencias producidas en los distintos contextos locales. La formalización más reciente del modelo ha sido hecha por Bishop, Sonn, Drew y Contos (2002). Las ideas fundamentales que sustentan esta posición son las siguientes: 1. La consideración del peso que tienen las perspectivas mundiales dominantes sobre el desarrollo de la subdisciplina y cómo ellas pueden restringir la capacidad de ver las grandes fuerzas que operan en cada contexto. Esto significa que se reconoce esa influencia de la corriente principal, pero se señala el peligro que representa en el sentido de opacar la visión de lo que sucede en el ámbito concreto en el cual se trabaja. 2. La necesidad de reconsiderar el rol profesional de los psicólogos comunitarios en función del contexto en que trabajan, incorporando la incertidumbre, la ambigüedad y la inestabilidad en su labor, así como tomando en cuenta las relaciones de poder que pueden darse entre ellos y las

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personas de las comunidades. Esa revisión del trabajo psicológico comunitario supone incluir la acción de los psicólogos comunitarios como mediadores activos entre las comunidades y los programas y desarrollos de instituciones gubernamentales y no gubernamentales. 3. La reflexión. Este aspecto, que es fundamental para el modelo, permite entender que el conocimiento va más allá de los fundamentos de una disciplina científica. El conocimiento de la comunidad debe unirse al conocimiento propio de la disciplina (la influencia freiriana es aquí evidente y, en efecto, se cita la obra de Freiré de 1972). Hay una experticia, pero no proviene de un solo lado, sino del saber de la gente y del de los psicólogos. Esto se asemeja a lo que en América latina se ha planteado al señalar que los psicólogos no actúan en el carácter de expertos, en el sentido de presentarse y ser vistos como portadores del único conocimiento válido. 4. Unión de reflexión y acción para la producción de teoría. Lo conceptual da una base a la reflexión en lo concerniente a lo sustantivo y, a su vez, lo sustantivo se refleja en el dominio conceptual, 5. La importancia de lo obvio. Esto significa que es necesario no sólo percibir lo obvio sino tomarlo en cuenta seriamente a fin de poder reconocer las tendencias en desarrollo o en recesión para planificar la acción. En relación con esto se presenta otro aspecto que, igualmente, ha sido central en la psicología comunitaria desarrollada en América latina y que se puede ver en el paradigma que la fundamenta: aquello que se sabe y se asume sin discusión debe ser objeto de reflexión y análisis, puesto que incluye la memoria afectiva transmitida de generación en generación (Bishop, Sonn, Drewy Contos, 2002). Este aspecto coincide con lo que en nuestro continente hemos llamado naturalización y que se suma, además, al saber popular y al saber científico (véase el capítulo 9). 6. Reapreciación del contexto al evaluar lo que proviene de fuera en el ámbito específico en el cual se lo aplica, elaborando así una epistemología idiosincrásica (del griego, idios, que significa único, individual) y también un pluralismo metodológico que permite una mejor adecuación al complejo dominio sobre el cual se trabaja. Esto supone una fundamentación pragmática que es justificada por el hecho de que el contextualismo permite ajustarse a la dinámica de los lugares en los cuales se trabaja, a la vez que da una visión de la experiencia humana y del mundo que es tanto "constructiva como reactiva, estable y variable, holista y pluralista, y tiene importantes implicaciones para las vías y los medios mediante los cuales vamos a examinar y comprender la acción humana" (Jaeger y Rosnow, 1988; 71, cit. en Bishop, Sonn, Drew y Contos, 2002: 571). 7. Incorporación de aspectos provenientes del construccionismo social y del movimiento posmoderno, a la vez que toman prestados conceptos y términos de desarrollos externos, sobre todo provenientes de la psicología comunitaria desarrollada en los Estados Unidos. Un ejemplo de esto es el concepto de sentido de comunidad, sobre el cual se puede ver Fisher y Sonn (2002) y Fisher, Sonn y Bishop (2002).

Puede decirse que este modelo participa del paradigma que se describe en el capítulo 3 de esta obra. De hecho, aunque los autores citados son explícitos en el reconocimiento de la influencia dominante de la corriente estadounidense (ecológico-cultural) y mucho más discretos en lo referente a la corriente latinoamericana, es fácil ver las coincidencias con el paradigma de la construcción y la transformación crítica desarrollado en nuestra América, así como también es evidente la influencia freiriana.

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Resumen

Este capítulo muestra una visión panorámica del recorrido hecho por la psicología comunitaria en la sustentación teórica de su práctica y de sus conceptos. Para ello se presenta en primer lugar cómo en sus inicios esta rama de la psicología se apoyó en algunos desarrollos hechos por la psicología social de la época (años sesenta y setenta), tales como las teorías de la atribución de causalidad, cuyas descripciones conductuales presentaban análisis en términos de procesos psicosociales, que permitían ubicar algunos aspectos presentes en personas miembros de comunidades para comprender fenómenos tales como la apatía o la desesperanza. Aunque hay que decir que tales explicaciones atributivas fueron rápidamente desechadas por la naciente subdisciplina. Simultáneamente, en América latina se buscó un apoyo teórico que permitiese comprender esos fenómenos contextualizándolos en su perspectiva social económica y política. Los manuscritos de juventud de Marx y Engels, los aportes de Freiré a la educación popular y de Fals Borda a la sociología crítica, así como el punto de vista fenomenológico, aportaron conceptos fundamentales. Se describen los primeros desarrollos teóricos generados en los Estados Unidos y en América latina (corriente ecológico-cultural y psicología del desarrollo), v se presentan luego las influencias y relaciones teórico-prácticas actuales: la interacción de mutua alimentación entre psicología comunitaria y psicología de la liberación y el carácter crítico propio de los desarrollos psicológicos comunitarios que caracterizan a esta psicología desde sus orígenes. Los aportes de este movimiento de construcción de una praxis reflexiva son presentados a lo largo del capítulo. Finalmente se muestra un ejemplo de construcción teórica y epistemológica generada a partir del contexto revisado críticamente, que si bien se define como centrado en los pequeños cambios, termina mostrando cómo, a partir de ver lo que sucede en el entorno específico y de actuar en función de las fuerzas que lo mueven, se puede hacer una psicología generativa, creyendo que sólo se modula la ya existente.

El gráfico que sigue presenta un resumen gráfico de las influencias tempranas, las influencias centrales y las interrelaciones habidas en el desarrollo de la psicología social comunitaria en América latina.

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Gráfico 1

Interinfluencias y relaciones en la psicología comunitaria desarrollada en América

Bibliografía complementaria Tolan, P; Keys, C., Chertok, F. y Jason, L. (1990): Researching of Community Psychology

(Issues of Theory and Method), Washington, American Psychological Association. La segunda parte de esta obra es de interés porque presenta, en sus cinco primeros capítulos, otros tantos enfoques teóricos: el ecológico contextualista Kingry-Westergaard y Kelly); el análisis evolutivo de los fenómenos comunitarios (Lorion); los enfoques organizacionales (Riger): la agenda del fortalecimiento (empowerment); la perspectiva conductual (Fawcett), escritas por sus principales promotores.

Wiesenfeld, E. y Sánchez, E. (comps.) (1995): Psicología social comunitaria. Contribuciones latinoamericanas, Caracas, Comisión de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, Tropikos. Este libro presenta un recorrido por siete países de América latina (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Puerto Rico y Venezuela), en el cual autores provenientes de cada uno de esos países dan una visión general de la práctica y la teoría aplicadas en ellos hasta el inicio de la década de los noventa.

Serrano-García, I. y Álvarez Hernández, S. (1992); "Análisis comparativo de marcos

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conceptuales de la psicología de comunidad en Estados Unidos y América Latina (1960-1985)", en I. Serrano-García y W. Rosario-Collazo (coords.), Contribuciones puertorriqueñas a la psicología comunitaria. San Juan (Puerto Rico), EDUPR, págs. 19-74.

Sánchez Vidal, A. (1996): Psicología comunitaria. Bases conceptuales y métodos de intervención, Barcelona, EÜB. Véanse los capítulos 4 y 5 de esta obra: "Psicología comunitaria: definición y características" (págs. 105-128) y "Otros conceptos y modelos teóricos en psicología comunitaria" (págs. 149-172). En los capítulos mencionados se describen algunas de las principales producciones teóricas presentes en la psicología comunitaria j estadounidense que pueden complementar lo dicho en este capítulo sobre la corriente ecológico-cultural. Para desarrollos recientes, como el modelo iterarivo-reflexivo-generativo, se puede leer el

artículo de Bishop, B.; Sonn, C.; Drew, N. y Contos, N. (2002), "The evolución of epistemology and concepts in an iterative-generative-reflective practice: The importance of small differences", American Journal of Community Psychology, 30 (4), 493-510.

Preguntas para reflexionar sobre las explicaciones teóricas producidas en la psicología comunitaria

• ¿Por qué hay coincidencia entre los postulados de la psicología comunitaria y la corriente del construccionismo social? ¿O entre la psicología comunitaria y la psicología de la liberación? ¿Dónde residen esas coincidencias? ¿Dónde hay diferencias? • ¿Dan cuenta las explicaciones teóricas construidas en la psicología comunitaria de los fenómenos comunitarios? ¿Por qué sí y por qué no? ¿En qué aspectos? ¿Cómo?

Ejercicios problematizadores sobre la fundamentación teórica en la psicología comunitaria

Tome artículos o capítulos de libros o informes descriptivos de intervenciones realizadas en comunidades y revise analíticamente y desde una perspectiva crítica los siguientes aspectos: • El marco teórico o la fundamentación de carácter teórico explícitos, presentes en el trabajo analizado. • La forma en que se sustentan la discusión y las conclusiones. • Para realizar su análisis, hágase un autoexamen en cuanto a sus preferencias o rechazos de ciertas teorías y tendencias dentro de la psicología comunitaria.

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Maritza Montero Valores y principios orientadores de la psicología comunitaria

CAPÍTULO 5 Valores y principios orientadores de la psicología comunitaria

Introducción

Toda acción humana, explícita o implícitamente, está orientada por una concepción del mundo, de los seres humanos y de las relaciones que se dan entre ellos. Esas concepciones orientan el comportamiento de las personas, imprimiéndole sentido y dirección. La ciencia, como tarea humana, no escapa al establecimiento de esas bases sobre las cuales se construye el objeto, el lenguaje y el método de cada disciplina. Ahora bien, esas concepciones suponen no solamente una construcción de cómo es el mundo, cómo es el ser humano y cómo es la relación entre ambos y entre las personas, sino que además establece cánones de perfección, cánones del mundo ideal, del mundo hacia el cual se proyecta ir, y también de la persona ideal, del perfecto ser humano y de la mejor forma de relación. Esos cánones no son rígidos, no están dados de una vez para siempre. Van cambiando en la misma medida que la humanidad ha cambiado y, con ella, las sociedades en las que vive. Esos cánones responden a valores, es decir, a modos de ser considerados como los más perfectos, acabados y completos para una época y una sociedad dadas.

Cuando en este contexto hablamos de sociedad no nos referimos a ámbitos territoriales específicos, sino a concepciones de la sociedad que trascienden las fronteras más o menos estrechas de una ciudad, un país, una cultura, una etnia. Así, hubo un ideal asirio, uno babilónico, uno fenicio, uno griego, uno carolingio, uno renacentista, otro industrial, otro colonialista, imperialista, marxista, capitalista, entre tantos otros. Del mismo modo, hoy en día hablamos de la globalización como una visión del mundo que supone determinadas políticas, un sistema económico internacional y una concepción de los seres humanos y de la forma ideal (según ese sistema) en la cual deben comportarse. Esto se refiere a los valores, que podemos definir como estados ideales normativos que nos indican cómo ser y cómo hacer, generando normatividad en la acción, metas hacia las cuales se dirige el comportamiento. Es decir, son orientaciones éticas que inspiran los cánones o modos de ser y de comportarse considerados como los más perfectos, acabados y completos para una época y una sociedad dadas, en cuyas creencias y costumbres influyen.

Hay valores tales como la justicia, la verdad, la fidelidad, el amor, la unión, la libertad, la compasión, para mencionar algunos pocos, pero muy presentes en este momento histórico, que también han estado presentes en el pasado, pero cuya definición ha variado muchísimo a través de la historia de la humanidad. La justicia, por ejemplo, ha tenido un interesante recorrido. Se considera que el Código de Hammurabi es la primera ley escrita. En ese registro del deber ser de la sociedad babilónica se estableció la famosa ley del Talión: ojo por ojo, diente por diente. Quien causaba un daño debía ser castigado recibiendo exactamente el mismo daño que había ocasionado. La presencia o ausencia de intención no era tomada en cuenta en esa ley. El derecho romano constituyó un enorme avance sobre tal concepción, pese a que en materia de equidad le faltaba bastante, pues consideraba a la mujer como si fuese una hija (loco filiaé) en todo aquello referente a la administración de los bienes -si bien las cosas mejoraron un poco hacia fines del imperio, pues ya podía autorizarse a las viudas a manejar el patrimonio-. La Edad Media tampoco se caracterizó por la amplitud en ese sentido. En cuanto a la libertad, que siempre ha sido un valor muy reconocido y deseado, ha sido tan restringida o más que la equidad, ya que el primer tratado internacional sobre abolición de la esclavitud sólo tuvo lugar en 1844, en París, pero aún en 1860 todavía había esclavos. (Por ejemplo, en los Estados Unidos, los esclavos conformaban

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un tercio de la población en los Estados esclavistas.) Se podía poseer a un ser humano como se tiene una res o un gallinero lleno de aves de corral. La categoría de los seres libres estaba entonces definida con un criterio de exclusión: los enemigos, naturalmente los extranjeros, que no eran ciudadanos; los diferentes (por color, por rasgos, por costumbres) quedaban fuera de la categoría de personas que podían ser libres. Y todavía hoy, cada día, un número ingente de personas muere de hambre o de enfermedades para las cuales se conoce la curación; o carece de agua potable, de luz eléctrica, de servicios sanitarios y desconoce los signos con los cuales podría perpetuar la memoria cotidiana y dejar cuenta de las metáforas que le permitirían expresar sus vivencias, pues ni lee ni escribe.

Concepción valorativa de la psicología comunitaria

Como vemos, los valores (y su definición) son los marcadores que guían la interacción en una sociedad. No se necesita saber que existen. Su presencia nos acompaña siempre, con todo su alcance y todas sus limitaciones, y se expresa en los comportamientos socialmente establecidos, así como la sombra sigue al cuerpo y es proyectada por él. La psicología comunitaria, en tanto es una disciplina nacida de la crítica y de la reacción a una expresión del statu quo de los servicios psicológicos a mediados del siglo XX, se plantea desde su creación una consideración valorativa de lo que pretendía que fuese la práctica de la psicología, en relación con: • Los destinatarios de los servicios de psicología. ¿Para quiénes son los servicios? ¿Cómo es ese ser humano? ¿Cuál es su lugar en la sociedad? ¿Cómo debe ser la sociedad en la cual esos servicios deben ser prestados? • La relación entre usuarios de servicios psicológicos y profesionales de la psicología. ¿Qué tipo de relación debe existir? ¿Con quién se relacionan los psicólogos comunitarios? • La acción llevada a cabo. ¿Quién la ejecuta? ¿Quién la dirige? ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Qué hacer? ¿Con quién hacer? • El lugar y el papel desempeñado por los psicólogos comunitarios. ¿Cuáles son los alcances y los límites de la práctica psicológica? ¿Con quién es el compromiso de los profesionales? (véase el capítulo 7.)

Julien Rappaport, en su obra fundamental de 1977, expresa muy bien esta conexión entre la búsqueda de conocimiento, la ciencia como uno de los medios para producirlo y los valores (de hecho la sabiduría, el saber, es uno de los valores más arraigados en los seres humanos), cuando dice que "las fuerzas sociales, mediadas por los valores y creencias personales" (1977: 26) han influido sobre esa perpetua indagación. Y agrega que "la psicología comunitaria puede tratar mejor con las cuestiones morales, éticas y de valor, del bienestar humano a través de la apreciación de las múltiples comunidades que constituyen a la sociedad" (1977: 27). Y para hacer eso no es posible evitar la influencia de los valores tanto personalmente admitidos como culturalmente adquiridos a través del proceso de socialización, en el cual no solamente aparecen como las formas esperadas de actuar, transmitidas por la educación formal, sino además a través de las acciones que son parte de la vida cotidiana y del sentido común.

Hagamos un pequeño análisis de lo que se ha entendido por valor en la psicología. La definición más conocida y citada es probablemente la de Rokeach (1973): "Un valor es la convicción perdurable de que un modo específico de conducta o estado final de existencia es personal o socialmente preferible a un modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contrario". En esta definición el valor está en la base de un modo de comportamiento y también al final. Es normatividad en la acción y motivación a la acción, es la meta hacia la cual se dirige la conducta y está en los actos mismos ejecutados para alcanzar esa meta. En este sentido, los

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valores serían el combustible y el lugar de destino. No en vano este autor los clasificará en instrumentales y finales (estos últimos, subclasificados en intrapersonales e interpersonales). El origen de los valores en la psicología comunitaria: los principios orientadores de la disciplina

El reconocimiento de la existencia y la necesidad de valores rectores de la acción ha acompañado a la psicología comunitaria desde sus inicios. El hecho mismo de que en su versión estadounidense la corriente dominante sea definida en todas sus expresiones específicas como ecológica indica que está orientada por la presencia de ciertos valores: la armonía entre las personas y su medio ambiente; la preservación tanto del bienestar individual como del colectivo que vive en un entorno determinado; la armonía, por ende, del mismo entorno, en tanto las relaciones entre los elementos que en él cohabitan y necesariamente lo configuran al ser parte de él sean armoniosas. Bienestar y armonía. Y podríamos agregar dentro de lo primero: relaciones de respeto, de solidaridad, de unión, de trabajo, amistad, equidad, justicia, paz. Valores.

Asimismo, en América latina, donde las raíces de la psicología comunitaria se hunden en las de las ciencias sociales en su perspectiva crítica y transformadora (véase el capítulo 1), la preocupación por los valores y la explicitación de los mismos están presentes ya en las fuentes mismas donde buscó fundamentarse. Así, en la obra de Fals Borda, Acción comunal en una vereda colombiana (1959), están definidos cinco principios fundamentales, que se asientan en valores y que fueron adoptados por la psicología, pero de los que cabe decir que dos de ellos (el cuarto y el quinto) tienen un carácter psicosocial. Esos principios son: 1. Catálisis social, que define el rol del agente externo que actúa con la comunidad en procura de su transformación. Ese rol es el de catalizador de la acción transformadora, que busca una finalidad autónoma y liberadora para las personas participantes y para la comunidad en general a la cual pertenecen. Este principio se complementa con el siguiente. Los valores subyacentes son la libertad, el respeto y la autonomía. 2. Autonomía del grupo, de acuerdo con el cual toda acción debe ser decidida, organizada y realizada con una orientación democrática, por y con los grupos organizados de la comunidad y todos aquellos miembros de la misma que deseen participar, empleando sus capacidades, sus recursos materiales y espirituales y sus potencialidades, así como aquellos provenientes de fuera que puedan y deseen obtener. Los valores subyacentes son la democracia y la autonomía. 3. Prioridades, es decir, la jerarquización, por parte de las personas de la comunidad participantes, de las necesidades o acciones que se desea atender o cumplir. Este principio supone una organización interna que diseña una estrategia de acción. Los valores subyacentes son la organización y la autonomía. 4. Realizaciones, es decir, la necesidad de obtener logros, de producir resultados en el sentido de la transformación deseada. Tener productos concretos que muestren que la acción conjunta ha dado resultados, lo cual estimula la conciencia y la cooperación. Valores subyacentes: trabajo, cooperación, conciencia y logro. 5. Estímulos, un principio que, al igual que el anterior, ha sido uno de los aportes más conocidos y sólidos del conductismo (tanto original como en sus versiones skinneriana e interconductual), una de las teorías psicológicas más importantes del siglo XX. Lo que este principio propone es la necesidad de que la comunidad en general y en particular aquellos de sus integrantes que se organizan en grupos de trabajo construyan y definan como estímulos, tanto materiales como inmateriales, aspectos relacionados con sus logros. Éstos pueden ser formas de reconocimiento externo, la satisfacción por el éxito o la calidad de la tarea realizada o el propio cambio o

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transformación logrados. Veamos un ejemplo. En una barriada popular del este de la ciudad de Caracas, a mediados de los años setenta,

se construyó la biblioteca ("La Urbina") mediante la contribución comunitaria y de una institución estatal, el Banco del Libro.1 La historia es un feliz ejemplo de logro y transformación. A partir de la actividad del sacerdote del lugar, quien primero prestaba los pocos libros que poseía y después recibió en préstamo del Banco del Libro una caja "viajera", una caja con unos cien libros, que nuevamente prestaba a los chicos interesados en la lectura, se llegó a generar un grupo de niños, adolescentes, jóvenes y adultos que junto con el sacerdote y la ayuda externa recibida recolectaron dinero, colaboraron en la construcción y edificaron la sede de la biblioteca. Esa sede luce como una casa más del barrio, pues sigue el mismo esquema de construcción: se apoya en la ladera del cerro, tiene tres plantas escalonadas, pisos de cemento y techos de planchas de metal, uno de ellos inclinado de tal manera que luego no se pudo ganar ese espacio para ampliar la última sala de lectura. Desde entonces, la biblioteca ha prestado libros y juguetes (los días sábado); ha dado cursos de danza, música, canto, teatro, narración de cuentos y modelado en arcilla; alberga actualmente el proyecto "Constelación" (desarrollo de identidad social positiva a través de la expresión pictórica) y realiza un programa vacacional con visitas a parques, playas, teatros, cines y piscinas. Sus empleados son, en su mayor parte, reclutados en el propio barrio, muchos de ellos antiguos lectores usuarios de la biblioteca. Y el libro más leído (tanto que los ejemplares en uso tienen los bordes de las páginas y las tapas desgastados) es una historia de logros, editada por el Banco del Libro, cuyo protagonista es un grupo de niños que poco después de la construcción de la biblioteca realizó una actividad movilizadora de los adultos de la comunidad que culminó en la construcción de un parque infantil. La calle es libre, título del libro que relata esa acción comunitaria, lleva ocho ediciones y muchas más reimpresiones, ha ganado algún premio internacional y su distribución ha trascendido las fronteras del país. Pero donde siempre ha sido el best setter es en el barrio; donde es surtidor siempre vivo de satisfacción y orgullo para sus habitantes. Las heroínas y los héroes ya son madres y padres de familia, pero sus hijos citan ese ejemplo. Y la biblioteca es el santuario de la solidaridad, la seguridad, la amistad, el respeto y la paz, además del conocimiento, para todo el barrio.

En este recuento resumido es posible señalar los valores que motivaron la creación y el logro de la institución: conocimiento, solidaridad, autonomía, trabajo y respeto; este último incorporado en las normas del reglamento interno de la biblioteca. En 1995 se hizo una evaluación en la cual 158 personas de la comunidad con edades comprendidas entre los nueve y los setenta años, seleccionadas en función de su conocimiento de la comunidad y su vinculación con diferentes actividades de alcance comunitario, dieron su juicio sobre la biblioteca y sobre la escuela del barrio. Sus respuestas señalan la presencia de los siguientes valores: la educación, el estudio, el amor, la amistad, la vida buena, la unión, la participación, la belleza en el entorno, la innovación, los valores nacionalistas, la reflexión.

Veamos algunas frases que expresan el sentir de las personas entrevistadas respecto de la escuela y de la biblioteca del barrio: • Sobre la biblioteca:

Produjo el efecto de hacerme sentir valiosa al participar en actividades. Hice amistades que en la escuela no conocía.

1 Institución creada en 1960 cuyo objetivo fundamental es fomentar la lectura y editar libros infantiles de calidad al alcance de las personas de bajos recursos económicos.

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Aprendí a compartir con la gente. Allí aprendí que la vida podía ser distinta y mejor.

• Sobre la escuela: El mejor recuerdo [que tiene de ella] es que quería aprender. El peor recuerdo es que no lo

logré. Había maestros que desmotivaban a los niños, no contribuían a ni educación. Sin educación no se es nadie. Hay que darles amor a las maestras. Lo que he destacado en estos testimonios señala los valores relacionados con las

actividades y con las situaciones vividas como carencias. Relación entre principios y valores

Pero además de los ejemplos como el anterior, casi siempre los manuales u obras de psicología comunitaria incluyen el tema de los valores o principios que orientan a la disciplina. En algunos, como el de Rappaport (1977) antes citado, la presencia de los valores es parte del título.2 Y lo mismo ocurre con el más reciente de los citados en esta obra, el manual coordinado por Nelson y Prilleltensky (2003).3

En varias oportunidades he tratado el tema (Montero, 1980, 1982, 1998a), agregando a aquellos valores y principios introducidos por Fals Borda, otros que consideré impulsores de prácticas comunitarias, o bien presentes en acciones comunitarias por obra de la intervención de miembros de las comunidades o por efecto de la reflexión producida entre agentes externos e internos durante el trabajo realizado. En este sentido, es necesario recordar una vez más que en el modelo acción-reflexión-acción complementado por la reflexión-acción-reflexión se lleva a cabo la construcción de eso que se llama praxis: teoría que produce práctica, práctica que produce teoría, en un proceso continuo de reflexión (y que, como veremos, también tiene que ver con los valores). Esos valores, presentes en la literatura con diferente grado de sistematización y de elaboración conceptual, pueden organizarse en función de su referencia al ser o al hacer.

Son valores referidos al hacer de los actores comunitarios, los siguientes: • La unión entre la teoría y la práctica. Desde fines de los años setenta había, en la

naciente psicología comunitaria, la convicción de que la relación entre la teoría y la práctica no podía ni debía escindirse. La teoría sola, al desprenderse del asidero concreto de la aplicación a circunstancias específicas, no sólo no logra demostrar sus alcances y sus limitaciones, sus aciertos y sus errores, sino que además no logra dar fe de sí misma. La práctica sola, sin la capacidad sistematizadora, relacionadora y explicativa de la teoría, se pierde en acciones sin sentido para la producción de conocimiento. Gestos olvidados en el tráfago de la vida cotidiana. En este principio reside el carácter científico de esta rama de la psicología y, en general, de toda otra. Donde hay producción de conocimiento hay una estrecha relación entre teoría y práctica y lo que las convierte en eso que llamamos praxis es la reflexión.

• La reflexión fundamentada en el diálogo es un valor íntimamente unido a la acción desde la cual se genera y a la cual conduce, pues supone un análisis crítico que permite desnaturalizar lo que ha sido naturalizado y, por lo tanto, es considerado como modo de ser

2 Community Psychology. Values, Research and Action, es decir: "Psicología comunitaria. Valores, investigación y acción". 3 Community Psychology in pursuit of Well-Being and Liberation, esto es: "La psicología comunitaria en busca del bienestar y de la liberación".

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esencial de ciertas cosas o hechos, que permite la movilización de la conciencia, en el sentido del "darse cuenta", y que hace posible la recuperación crítica de la historia vivida. Es el examen que transforma "la necesidad verbalizada en acción" y que permite deslindar las necesidades inducidas de aquellas provenientes de carencias profundas e insoportables o de deseos no menos intensos (Montero, 1998a: 221). Aquí como antes y como sigue, los valores son nuevamente el conocimiento y la igualdad en su expresión más amplia y la concientización como expresión de ese conocimiento.

• El poder y el centro de control ubicados en la comunidad. Quizás sea éste uno de los principios más controvertidos, probablemente debido a lo profundamente arraigada que está la concepción asimétrica del poder. Y en particular, en su relación con el saber. De tal manera que es muy difícil aceptar que otros puedan saber (entendiendo como "otros" a todos los excluidos de aquellas categorías detentadoras del control de ciertas formas del saber). Pero si se habla de participación, y el método fundamental de esta psicología está centrado en ella (investigación acción participativa), no es posible prescindir de este principio.

A éstos se unen dos principios ligados a la práctica y dirigidos a la acción de los agentes externos y a la relación entre ellos y los agentes internos: el mínimo necesario versus el máximo deseable y la devolución sistemática del conocimiento producido. En el primer caso hay que tener en cuenta que el trabajo comunitario no se produce mediante un movimiento unánime monolítico y uniforme por parte de las comunidades. En ellas hay disensiones, diversos grados de participación y de compromiso (véase el capítulo 8), momentos de intensa actividad y otros de aparente o de efectiva calma, singularidades y continuidades. Es decir que se está ante la diversidad y ante la vivencia compartida de intereses y deseos de transformación. Todo lo cual debe ser considerado, pero no para ver si las condiciones ideales están dadas, por cuanto ellas son una construcción que produce la acción, sino para iniciar el trabajo con aquellos grupos o personas interesadas, que expresan los deseos y objetivos explícitos e implícitos de los demás. Eso significa que el logro de una meta discurre entre el máximo de acierto y el mínimo de acciones logradas que permiten acercarse a ella. No siempre se llega a ese máximo deseable, pero siempre debe lograrse ese mínimo necesario. La participación y el compromiso de esos otros será una finalidad y una necesidad, pero no la condición inicial.

Y en cuanto a la devolución sistemática, ésta consiste en que el conocimiento producido por los agentes externos y los internos sea objeto de explicitación, reflexión y discusión conjunta. Este principio, ligado al valor respeto, se hace praxis a partir de la necesidad de la psicología comunitaria de incorporar el saber popular y según la recomendación de Fals Borda (1985), de informar a las personas de la comunidad sobre lo hecho por los agentes externos con el trabajo llevado a cabo, por ser los primeros interesados. En la reflexión realizada con grupos comunitarios, Goncalves de Freitas (1995, 1997) estudió el registro de los dos sentidos en que se daba la devolución: de ella hacia los agentes internos (de la comunidad) y de éstos hacia aquélla. Pensar la devolución sólo como una acción desde los profesionales externos hacia la comunidad en realidad puede considerarse como una demostración de la creencia de que sólo producen conocimiento quienes tienen un cierto tipo de educación, y de hecho suponía una visión debilitante de la comunidad, y era también una contradicción en lo referente al carácter dialógico de la relación entre ambos tipos de agentes. Esta forma de devolución fue conceptualizada por Goncalves de Freitas como entrega sistemática del conocimiento popular (1997: 62-63) y es un ejemplo del carácter heurístico de la praxis.

Los siguientes son principios o valores referidos al ser de los actores sociales comprometidos en el trabajo comunitario:

• La consideración de que los participantes son actores sociales, constructores de realidad,

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por lo tanto, con capacidad de decisión, de acción y de transformación de su vida cotidiana y de su entorno. Para el primero de los principios mencionados, los valores de base son la construcción de conocimiento ligada a la vida, la igualdad y el carácter activo, transformador, creador, de los seres humanos.

• El valor igualdad está ligado a los de libertad y transformación social. Una psicología que define a sus sujetos como actores-constructores no puede someterlos a la condición de ejecutores de acciones prescritas sin discusión, dirigidas externamente. Esto no significa, como a veces ha podido entenderse, que los agentes externos (psicólogos comunitarios y otros profesionales) no tengan voz ni opinión. La tienen y es su obligación profesional manifestarla y explicarla, pero las personas que han construido la comunidad tienen las suyas y tienen conocimientos que es necesario escuchar e incorporar.

• La conciencia, como condición para el conocimiento, para el darse cuenta, para el ser y el estar como actor en el mundo, es otro valor, así como la posibilidad de esa conciencia de expandirse, de movilizarse, de transformar sus contenidos y con ello el carácter, el sentido y la dirección de las acciones de las personas. De la conciencia, estrechamente unidas a ella, surgen la problematización de la realidad que se construye y en la cual se vive, la desnaturalización ya mencionada, la posibilidad de transformación tanto individual como social, en la búsqueda del bienestar con definición, dirección y control por parte de las personas. Los valores subyacentes aquí son la liberación y el conocimiento.

La diversidad, la justicia y la igualdad son valores en los cuales el ser y el hacer muestran su unión. La diversidad de los actores sociales da cabida a múltiples formas de comprensión y construcción de los fenómenos vividos y de los modos de conocerlos. La igualdad permite que todos los agentes involucrados vean reconocida su posibilidad y capacidad de generar conocimiento y de expresarlo. A ellos se une la solidaridad, por cuanto el intercambio de conocimientos supone una forma de colaborar en unión con el otro.

Estos valores y principios, que a los fines expositivos he organizado en cuanto a su referencia preferencial al hacer, no deben verse como pertenecientes de manera excluyente a una u otra categoría. De hecho, se interrelacionan y constituyen las tres grandes orientaciones ontológicas, epistemológicas, éticas y políticas de la psicología comunitaria: la concepción relacionadora del ser y del conocer (episteme de relación), la orientación constructora y transformadora de la realidad y de la búsqueda de armonía entre las personas y el medio ambiente, en función de la búsqueda de bienestar. El tratamiento explícito de los valores en la psicología comunitaria

Nelson y Prilleltensky (2003) incluyen por lo menos dos capítulos sobre valores en su obra, aunque al examinarla vemos que están presentes en prácticamente todos los capítulos. De hecho, ya se anuncian desde el título, en el cual se señala como objetivo de la psicología comunitaria la búsqueda del bienestar y de la liberación. Tanto en las primeras obras escritas en el campo, como hasta bien entrados los años noventa, el bienestar estaba sobreentendido en la idea de transformación, o bien mencionado como la finalidad a alcanzar mediante dicha transformación o cambio. En cuanto a la liberación -si bien ha sido una idea que ha tenido gran influencia en la psicología comunitaria, que a su vez ha suministrado un modus operandi a las ideas liberacionistas surgidas en el seno de la psicología social y en especial de aquella referida a la política-, tampoco tuvo en la literatura un lugar predominante si bien era mencionada, sobre todo en América latina. De esta manera encontramos que el primer valor general, universal podríamos decir, que aparece relacionado con la psicología comunitaria es la transformación

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social dirigida al logro del bienestar demandado, ya que siempre se lo condiciona a lo que las personas integrantes de la comunidad definan como tal y a lo que en el intercambio de conocimientos que se produce en el trabajo comunitario pueda definir como tal. No puede haber bienestar sin liberación.

La introducción de la idea de liberación como un objetivo fundamental es un avance. Por un lado, reconoce de manera expresa la importancia de las ideas centradas en la opresión y la necesidad de superarla, en las carencias, en la miseria y las limitaciones que ellas ocasionan y, por el otro, pone de relieve el reconocimiento del saber popular, la igualdad social y el fortalecimiento de los recursos que tienen las personas, por los cuales la psicología comunitaria venía luchando desde sus comienzos.

Pero Nelson y Prilleltensky (2003) introducen algo más: una clasificación de los valores hecha desde una perspectiva comunitaria. Vale decir que hasta ese momento, y desde el principio, la psicología comunitaria había hablado de valores, los había incorporado a su práctica, a sus teorías y a su método, pero no los había clasificado, aunque sí había tratado, incluso extensiva e intensivamente, algunos de esos valores (participación, poder, fortalecimiento, diversidad, justicia social, solidaridad, entre otros). Tampoco había apelado a la categorización ya clásica, hecha por Rokeach (1973), pues más que hacer un estudio desde las teorías establecidas producía un conocimiento surgido de la praxis. Los autores mencionados consideran que en la psicología comunitaria se necesitan tres tipos de valores: personales, relacionadores y colectivos, incluyendo así a todas las fuentes de influencia que se dan en una comunidad: individuales o subjetivas, intersubjetivas y colectivas. Los segundos, relacionadores, son los responsables de que no haya choques entre los otros dos, y de ellos podríamos decir que son los característicamente comunitarios. La colaboración, la participación, la solidaridad, la unión, el diálogo, la diversidad, el respeto, son valores relacionadores. Ellos son responsables del reconocimiento del otro en su carácter único y a la vez en su carácter de par, igual en derechos y deberes a todos los demás. Responden también por el reconocimiento de los límites de los derechos y de los deberes, de la autodeterminación, de los deseos personales, y permiten que cada uno se exprese desde su posición y situación y que, a la vez, reconozca la presencia de intereses y necesidades colectivos.

Entre los primeros (individuales), el derecho a la constitución de una identidad personal no es sólo un valor deseable, sino también un imperativo del proceso evolutivo y de la sanidad mental de cada persona. La libertad y la igualdad, a mi modo de ver, son tanto valores individuales como colectivos. Ambos residen en el individuo y a la vez trascienden sus límites y los del grupo (cualquiera que sea su dimensión). No se puede ser libre como individuo en una sociedad de prisioneros o de individuos sometidos, como no se puede ser limitadamente libre o bastante igual; libre en algunos momentos o en algunas situaciones y no en otras. Ni igual entre algunos, e inferior o superior entre otros, pues en tales casos la inferioridad de unos y la superioridad de otros marca la presencia de la desigualdad. La justicia, la paz, la equidad, el bienestar (la vida buena), la liberación, el derecho a desarrollar una identidad social son valores colectivos. Y los tres tipos de valores deben actuar juntos sinérgicamente para lograr una perspectiva holística del trabajo y la situación comunitaria que, combinada con lo que Nelson y Prilleltensky (2003) llaman responsabilidad (accountability, "responder por"), es parte de lo que consideramos como compromiso (véase el capítulo 8).

Pero es importante observar que las definiciones específicas para cada grupo, así como para cada cultura, varían según la historia común, las condiciones de vida y las experiencias individuales de cada uno de sus miembros. Tomemos un ejemplo: la vida buena, lo que se suele llamar bienestar. Si bien existen numerosos estudios sobre "la sociedad ideal" y la "sociedad buena", dichos estudios han sido hechos casi siempre sobre muestras representativas de

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poblaciones calculadas en función de dimensiones y criterios estadísticos y sociológicos, lo cual está muy bien para saber cuál es la opinión promedio de una representación estadística de la población de un cierto lugar. Pero cuando trabajamos con comunidades nos encontramos con grupos específicos que tienen una historia común (véase el capítulo 8) y que no reflejan en su composición a todo el conglomerado social, sino a partes muy específicas (en cuanto a características demográficas). Más aún, están compuestos por personas únicas, con idiosincrasias y modos de ser y hacer propios y a la vez con una identidad social (comunitaria) que es parte de cada una de ellas (pero que no las uniformiza), complementándolas y a la vez integrando sus individualidades. Por lo tanto, lo que se entiende por vida buena puede cambiar de una comunidad a otra. Y parte del trabajo comunitario pasa por suministrar otras concreciones del mismo valor. Esto supone que los valores a los cuales venimos refiriéndonos deben cumplir ciertos criterios, pues no basta con que ellos sean deseables. Así, Prilleltensky (2001) considera que hay cuatro requisitos que debe cumplir un valor para orientar eficazmente el trabajo comunitario: • Guiar los procesos conducentes hacia un escenario ideal. Para este autor, ese escenario es la idea de sociedad buena que se tenga. Esto ya introduce un matiz relativo e indica cómo los valores responden también a las condiciones sociales en que se vive y, por lo tanto, el cambio social que se pretende está sometido a la tensión entre diferentes fuentes de valores en una misma sociedad y entre sociedades. • Evitar el dogmatismo y el relativismo. El primero impone ciertos valores sobre otros según lo determine un grupo dentro de una sociedad; el relativismo los considera a todos en el mismo plano, conduciendo así a la parálisis o a la veleidad desorientadora. • Los valores deben ser complementarios y no contradictorios entre sí. Nuevamente, en este criterio vemos que vuelve a presentarse el problema de la pluralidad de valores y la dificultad en la decisión sobre cuáles son los mejores o más adecuados. Prilleltensky (2001: 752) recomienda que sean internamente consistentes, es decir, que aquellos que guíen a un grupo sean coherentes entre sí. • Promover el bienestar personal, colectivo y relacional. Es decir que lleven a acciones con resultados satisfactorios tanto para las personas y el grupo como para las relaciones entre ellos.

Como vemos, estos requisitos ayudan, pero no solucionan el problema de la decisión sobre los criterios adecuados, y finalmente debemos volver sobre la recomendación de promover, de manera reflexiva, los valores ya mencionados en este capítulo, en función de decisiones inevitablemente marcadas por la cultura y la historia, pero además orientadas por la felicidad deseada por las personas, aun a sabiendas de que la felicidad es un concepto elusivo, generalmente claro a posteriori, muy impreciso cuando se lo piensa en términos del futuro. Y quizás sea mejor así, pues siempre se estará buscando la felicidad y en esa búsqueda se cambiarán muchas cosas negativas en el presente.

Todas las sociedades humanas han soñado con lograr una sociedad mejor, donde haya una vida mejor. Las utopías son prueba de ello. Tanto las retrospectivas (la idea mítica de que en el pasado hubo un momento feliz, una "Edad de Oro", cuando se alcanzó el máximo bien posible) como las prospectivas (llegará algún día la "Edad de Oro") presentan modelos de esa vida buena en el mejor de los mundos posibles. Y, en efecto, cada comunidad tiene su propia manera de construir esa "operacionalización" del sueño, que por efecto de las circunstancias de vida, de la historia vivida, de la educación recibida, del poder que se ejerza, puede ser más o menos amplia o restringida, viable o inviable, y siempre discurre entre valores. La reflexión comunitaria asume los deseos, las normas y la motivación contenidas dentro de esas definiciones, pero debe mostrar vías complementarias, alternativas, alcances mayores, restricciones éticas que faciliten el acceso

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a los beneficios deseados. No se puede tener un conocimiento y no compartirlo, como no se pueden conocer los beneficios de modos y vías de acción y ocultarlos. Por eso es necesaria la reflexión en la cual la información es discutida, procesada y enriquecida. Ni sólo ética y prescripciones morales o determinaciones científicas, ni sólo experiencia vivida. Ni la filosofía moral ni los insumos provenientes del terreno son suficientes per se (Nelson y Prilleltensky, 2003); necesitan ser validados en la práctica. Y lo que busca la psicología comunitaria es llegar libremente a la vida buena (bienestar) a través del conocimiento construido reflexivamente por quienes la buscan, aun a sabiendas de que la "vida buena" siempre puede ser mejor, que la meta última siempre está más allá porque es una característica humana la insatisfacción con lo alcanzado y el deseo de trascender lo actual para alcanzar un futuro siempre mejor. Proceso en el cual se construyen sociedades y se transforma el mundo en que se vive. Peligros asociados a una praxis que admite estar fundamentada en valores

Podría haber copiado el subtítulo que han usado Nelson y Prilleltensky (2003); "Amenazas a la práctica orientada por valores", pero me parece que esa oración podría dar lugar a suponer que hay práctica no orientada por valores y no creo que haya práctica que no lo esté. No se necesita mencionarlos explícitamente para que los haya. Si retornamos a la definición dada al inicio de este capítulo, los valores son esos modos de conducta y estados finales de existencia que nos indican cómo ir y adonde. La psicología comunitaria se basa en valores éticamente deseables, es decir, orientados por el respeto y la consideración del otro, por la armonía y lo que en el mundo en que vivimos es considerado positivo. Pero podríamos encontrar grupos, comunidades o sociedades para los cuales la violencia, o bien la perfección física (como fue el caso de Esparta, donde los recién nacidos con defectos congénitos eran eliminados), fuese un valor. O sociedades que no hablen de valores, pero cuyas acciones revelen los valores que las orientan, o también grupos que declaren su apego a ciertos valores socialmente aprobados y cuyas acciones los contradigan. El trabajo comunitario debería entonces: 1. Explicitar los valores que lo orientan, indicando su concepción del mundo, de la sociedad deseable, de la comunidad buscada, de la persona. Esto no debe llevar a pensar que hay que hacer grandes declaraciones de principios. No se trata de largas disquisiciones, sino de coherencia entre lo que se dice, se planifica o diseña, se hace, se corrige, se evalúa y se festeja y el porqué y el para qué se lo hace. Y pocas líneas y palabras bastan. 2. Plantear y formular entonces objetivos acordes con esas concepciones del mundo, la sociedad, la comunidad y la persona. 3. Diseñar y emplear modos de acción coherentes con esos objetivos y fines últimos.

Todo esto podría resumirse en hacer lo que se dice y decir lo que se hace, indicando para qué se lo hace. La psicología comunitaria señala que participación y compromiso son fundamentales para su praxis y, de hecho, transforma la investigación-acción incorporando, en calidad de participantes, a los que solían ser llamados sujetos de la investigación. Esto significa, como ya se ha dicho, que esos participantes tienen derecho a intervenir en la investigación como agentes activos, con derecho de voz, voto y veto. El punto 1 de la enumeración anterior debe ser discutido con los participantes, al igual que las acciones a ejecutar y la evaluación de las mismas. Los puntos 2 y 3 son muy reveladores de las concepciones señaladas en el punto 1 y de las posibles inconsistencias. Podemos declararnos profundamente democráticos, pero si los objetivos del trabajo no responden a los intereses de la comunidad y si los modos de acción emplean a miembros de la comunidad pero no les consultan sobre el cuándo, cómo, dónde, por qué y para qué de esas acciones y prácticas, no sólo habrá una dirección autocrática, sino que además ni la

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participación, ni la autonomía, ni la liberación, por ejemplo, estarán presentes. Una buena manera de saber si los valores enunciados en un programa comunitario o

anunciados en su promoción están presentes es preguntar cómo han sido incorporados en los objetivos y en los procedimientos, técnicas, vías o modos de alcanzar dichos objetivos. Por ejemplo, ¿hablamos de liberación? Bien, entonces examinemos las respuestas a las siguientes preguntas: • ¿Qué tipo de problemas enfrenta el programa? ¿Por qué lo hace? • ¿A quiénes va dirigido el programa? ¿Con quiénes se trabaja? • ¿Qué hace el programa para que los participantes reflexionen sobre aspectos naturalizados relacionados con su vida cotidiana? ¿Qué formas de movilización de la conciencia se han dado entre los participantes? • ¿De qué manera los participantes fortalecen sus capacidades y recursos? ¿Cómo se hace para que desarrollen otros nuevos? • ¿Hay personas de la comunidad en lugares de control y dirección del programa? • ¿Qué grado de compromiso muestran los participantes con el programa? • ¿Consideran las personas participantes que el programa les pertenece?

Podríamos hacer muchas otras preguntas, pero éstas ya indican si existe o no un carácter liberador en el programa en cuestión. Una buena práctica es formular preguntas sobre programas específicos que conozcamos y, según las respuestas que recibamos, proceder a fortalecer las áreas donde las respuestas sean contrarias o nulas respecto del valor que las sustenta y cuyos requerimientos deberían ser alcanzados.

Además, debemos estar atentos a ciertas situaciones y hechos que pueden introducir esas contradicciones entre el decir y el hacer comunitarios, en relación con los valores asumidos como guía ética. Por ejemplo, una planificación desorganizada que lleva a la incoordinación entre objetivos, planes y modos de acción, y direcciones específicas. En una cadena de errores, desencuentros y mera buena voluntad mal coordinada, es muy fácil hablar de bienestar, visión global de la situación (holismo), compromiso y participación, solidaridad e identidad y luego trabajar en función de la presión del momento, de manera reactiva y no planificada con objetivos claros. Y de allí a confundir valores colectivos, individuales y relacionadores con deseos personales, modos preferidos de actuar y "hacerlo a mi modo", hay poco trecho.

Es un error frecuente pensar que todo el mundo entiende los valores de la misma manera y que, por lo tanto, todas las comunidades y todos los programas pueden orientarse del mismo modo. Por lo tanto, es necesario discutir los fines y objetivos de cada posible programa con aquellos a quienes va dirigido y que participarán en él. Sólo así es posible saber cómo entienden ciertos valores que sé suponen universales. Es decir, es necesario tomar en cuenta la visión cultural e histórica de la comunidad.

Al explicitar los valores que fundamentan un programa es posible que haya choques de intereses con otros programas o instituciones que podrían estar promoviendo aspectos contrarios. Por ejemplo, generar un programa que busque la solidaridad, la colaboración, la autonomía del grupo, la diversidad y, en general, formas afiliativas de la relación social en una sociedad autoritaria que exalte la agresividad supone riesgos y peligros que pueden llegar al ataque físico. La historia está llena de persecuciones emprendidas y sufridas por el hecho de sostener ciertos valores. En general, declarar cuáles son los valores que sustentan un trabajo siempre es un acto de arrojo, temerario, pero también necesario. Entre los riesgos que se corren, los más peligrosos podrían provenir de las confrontaciones antes indicadas. Otros provendrán de los señalamientos que nos puedan hacer en cuanto a la elección hecha: ¿por qué esos valores y por qué no otros?. Advierto ya que a este tipo de crítica no es posible escapar. Así que ante esa pregunta me parece

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válido responder "porque sí", o bien dar una larga y detallada explicación sobre la orientación ética que se tenga, si hay tiempo para ello.

A la inversa, puede ocurrir que la imposición o el autoritarismo residan en quienes dirigen o preparan el programa, cuando creen obcecadamente en la calidad, la oportunidad, la adecuación y la superioridad de sus valores sobre cualesquiera otros que se les propongan. Y esto es un peligro, pues cuando hay participación hay diversidad de opiniones, y es frecuente que haya opiniones divergentes y aun contrarias. Tanto entre los agentes externos como entre los internos es posible encontrar personas que quieran imponer sus valores a toda costa, bien por confrontación, bien por manipulación o por amenazas más o menos explícitas. Si tales divergencias no son discutidas, ellas permanecerán dentro del grupo y podrían llevar a desviar los objetivos y los medios para lograrlos. O podrían acallar a quienes tienen valores diferentes llevándolos a separarse del proyecto o a desinteresarse del mismo. Resumen

Este capítulo trata del carácter valorativo intrínseco a la generación de la psicología

comunitaria, la cual desde sus inicios y en todos los ámbitos de su surgimiento ha mostrado estar orientada por valores que ha hecho explícitos tanto en su práctica como en sus teorías. De esa manera, la psicología comunitaria manifiesta una concepción ética y paradigmática que opta por definir los aspectos normativos y valorativos que guían su acción y que suponen una concepción del ser humano, de la sociedad en que vive y de la sociedad en la que podría vivir, y una concepción de la relación de producción de conocimiento. Ellos motivan y dirigen la normatividad en la acción, a la vez que definen la meta a alcanzar.

Los valores de la psicología comunitaria están relacionados con los principios que han moldeado su constitución y sobre los cuales influyen. De hecho, hay una interrelación constitucional entre unos y otros. Se los puede clasificar en relacionados con el ser y relacionados con el hacer de los actores comunitarios, pero entendiendo siempre que el ser y el hacer no están separados y que principios y valores actúan conjuntamente. Los textos y, en general, las obras relativas a este campo del conocimiento no siempre dedican un espacio especial a discutir o analizar los valores que orientan a la psicología comunitaria -aunque en la mayoría de ellos se pueden encontrar menciones relativas a los que se han tratado en este capítulo-, en particular aquellos tendientes a lograr la transformación en función del bienestar, el desarrollo de una condición social basada en la libertad, la justicia, el respeto, la solidaridad, la participación, el compromiso, la autonomía y el logro de formas armoniosas de equilibrio con el entorno. Junto con la organización de los valores y principios antes mencionada, se discute igualmente la que hacen Nelson y Prilleltensky (2003), en personales, relacionadores y colectivos. Asimismo, se alega la necesidad no sólo de hacer explícitos los valores que orientan la praxis comunitaria, sino también de que esa praxis sea coherente con ellos, señalando algunos pasos para verificar tal aspecto. Y finalmente se discuten los peligros inherentes a ese quehacer y "quedecir" que despliega sus valores y su orientación ética, exponiéndose en consecuencia a la puesta en evidencia de las contradicciones y a su verificación en la praxis. Bibliografía complementaria

Seguramente cuando este libro esté impreso ya estará ; publicada la obra coordinada por Nelson y Prilleltensky: Community Psychology in Pursuit of Liberation and Well-Being, Nueva York, Palgrave Macmillan, de la cual recomiendo especialmente la lectura de su tercer capítulo:

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"Values for community psychology". Allí se tratan las fuentes de los valores sustentados por la subdisciplina, se discuten las formas de encontrar un equilibrio entre los valores personales, relaciónales y colectivos, y se analizan las maneras de llevar a la práctica los valores promulgados y de lidiar con las amenazas a los mismos. Lañe, S. y Sawaia, B. (1991): "Psicología ¿ciencia o política?, en M. Montero (coord.), Acción y

discurso. Problemas de psicología política en América latina. Caracas, Eduven, págs. 59-85. Aunque este texto no trata directamente sobre los valores, su contenido está inspirado en los valores mencionados en el presente capítulo y debe ser leído por su carácter crítico.

Montero, M. (1998): "La comunidad como objetivo y sujeto de acción social", en A. Martín González (ed.), Psicología comunitaria. Fundamentos y aplicaciones, Madrid, Síntesis, págs. 210-222. Este capítulo presenta información general sobre el tema en el contexto psicológico comunitario.

Preguntas para reflexionar sobre los valores en el trabajo comunitario

• ¿Qué valor (o valores) considera usted imprescindibles para realizar un trabajo comunitario? • ¿Por qué la psicología comunitaria ha asumido los valores que se presentan en este capítulo? • ¿Para qué sirven los principios y valores que orientan la psicología comunitaria? • ¿Es realmente necesario que el trabajo comunitario se fundamente en los valores mencionados en este capítulo?

Ejercicio problematizador sobre la relación entre valores y trabajo comunitario Tome algún programa social gubernamental, no gubernamental o privado dirigido a la comunidad y analice cuáles son los valores que lo orientan. Para hacerlo pregúntese: ¿Qué tipo de transformación o desarrollo individual desea alcanzar en las personas miembros de la comunidad participantes del programa? ¿A través de qué medios? ¿Qué modos de relación entre las personas a quienes se dirige el programa se incorporan, surgen o son fomentados durante la ejecución de dicho programa? ; ¿Qué tipo de transformación comunitaria se plantea el programa? ¿La está alcanzando? ¿Cómo? ¿Cuál es la visión de la comunidad que se desprende de la propuesta del programa y de su ejecución? ¿Qué tipo de I relación se entabla entre la comunidad objeto del programa y la sociedad a la cual pertenece? ¿Quién responde por lo que ocurre en la ejecución del programa? Indique los valores que sustentan cada uno de esos aspectos.

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Maritza Montero El quehacer comunitario

CAPÍTULO 6 El quehacer comunitario

¿Qué hacen los profesionales de la psicología comunitaria?

Una de las primeras preocupaciones que se plantearon en el campo del trabajo psicológico comunitario fue la de sistematizar la acción que llevaban a cabo los psicólogos que, ya sea con conciencia de iniciar un nuevo campo de la psicología o ignorándolo, tenían muy claro que el modo de hacer predominante en la profesión y la enseñanza en las aulas de la época (los setenta en América latina; mediados de los sesenta en los Estados Unidos) no era el adecuado para la nueva práctica que se estaba iniciando.

Esto se manifiesta con mayor o menor grado de explicitación en muchos de los primeros manuales y artículos entonces publicados, en los cuales se buscaba definir el quehacer y cómo hacerlo (Escovar, 1979; Montero, 1980, 1982; Serrano-García e Irizarry, 1979). Así, en 1982, ya se evidenciaba que la nueva rama buscaba dar respuesta eficiente a los problemas de las sociedades "cuyos efectos psicológicos sobre el individuo no sólo lo limitan y trastornan, sino que además lo degradan, y, aún peor, pasan a ser generadores de elementos mantenedores de la situación problemática" (Montero, 1984: 391). Es decir, como he repetido muchas veces, se buscaba hacer una psicología socialmente sensible, que ante los problemas sociales no sólo los estudiase redefiniéndolos en diagnósticos fraseados en términos científicos, describiendo sistemáticamente la queja de las personas, sino que permitiese hacer, al mismo tiempo, intervenciones que los transformasen durante el mismo proceso de estudiarlos. Y más aún, se reconocía que para llevar a cabo tal cosa, era necesario trabajar junto con las personas afectadas por la situación, involucradas en la situación, actores sociales de la situación. Esto suponía: • Diagnosticar conjuntamente con las personas de la comunidad, en función de situaciones que constituyen totalidades. • Tener conciencia de esa totalidad. • Establecer con los actores sociales situados en la demanda el problema o el deseo a cumplir, y con los ubicados en la situación a estudiar y en la cual intervenir, una peculiar relación de colaboración, cooperación e intercambio de saberes: psicológico y popular (este último, proveniente de múltiples fuentes, incluidas las subculturas de los investigadores y de las comunidades). Sobre este aspecto, ya en 1959 y luego en 1978, Fals Borda hablaba del "intercambio entre conceptos y hechos, observaciones adecuadas, acción concreta o práctica pertinente para determinar la validez de lo observado [y de la] reflexión según los resultados de la práctica, y producción de preconceptos o planteamientos ad hoc a un nuevo nivel" (1978: 224). • Por ende, tener una comprensión distinta de las personas con las cuales se trabaja, puesto que no se las verá como sujetos pasivos o recipiendarios inertes de acciones y servicios psicológicos, sino como actores sociales, constructores de su realidad. • Definir el rol de los psicólogos comunitarios como el de un agente de cambio ligado a la detección de potencialidades (recursos, capacidades), al fortalecimiento y la puesta en práctica de las mismas y al cambio en los modos de interpretar, construir e influir sobre la realidad (Montero, 1982; Rivera-Medina, 1992; Serrano-García, López y Rivera- Medina, 1992). - En este sentido se ha resaltado el carácter catalizador o facilitador o propulsor del cambio social que deben tener los psicólogos comunitarios como agentes de cambio. Al cual debe sumársele su carácter de educador (en sentido amplio) y de interventor en situaciones o procesos de interés comunitario (Montero, 1982; Serrano García e Irizarry, 1979). - La psicología comunitaria exige de los profesionales que la ejercen una conjunción de roles, o

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quizás deberíamos decir, un modo diferente de ser psicólogos, al conjugar la intervención, la enseñanza interactiva, la investigación y la evaluación. Esto fue claramente expresado por Serrano-García e Irizarry (1979) en el concepto de intervención en la investigación y está presente igualmente en el uso de la investigación acción participativa y su desarrollo en el campo comunitario (Montero, 1994a, 2000b). - El rol del psicólogo comunitario se definió no como el de un experto, dueño del saber, que se relaciona con alguien que no sabe, sino como el de alguien que posee un saber que le permite actuar, pero que a la vez necesita del saber poseído por ese interlocutor, agente de su propia transformación, con el cual necesitará trabajar interactivamente a fin de producir las transformaciones acordadas entre ambos. Por esta razón, se habla de agentes externos -los psicólogos- y de agentes internos -las personas interesadas de las comunidades- (Montero, 1982; Rappaport, 1977; Serrano-García e Irizarry, 1979).

En el cuadro 6 presento una síntesis de las prácticas recogidas por la literatura entre 1966 y 2003, señalando los roles atribuidos a los psicólogos comunitarios y las prácticas específicas correspondientes a cada uno de ellos. Demás está decir que dichos roles no son excluyentes entre sí, sino complementarios en la mayoría de los casos. Asimismo, queda claro que el ejercicio de la psicología comunitaria cubre cuatro grandes áreas de la práctica profesional en las diferentes ramas de la ciencia: • La prevención, especialmente primaria, con promoción de conductas consideradas como deseables (según diversas concepciones de lo deseable). • La intervención, muchas veces ligada a la investigación con sentido participativo. • La investigación, • La evaluación. Cuadro 5. Actividades consideradas corno ejercicio profesional de los psicólogos comunitarios

1966-1975 1976-1989 1990-2003 Ecología

Kelly, 1966; Newbrough, 1973

Rappaport,1977; Heller y Monahan, 1977; Kelly, 1986

Gregory, 2001

Consulta Heller, 1970

Glidewell, 1977 Saforcada, 1992; Serrano-García, Bravo Vick, Rosario- Collazo y Gorrín Peralta, 1998

Intervención y apoyo psicosocial

Bennet y cols.,1966; Heller, 1970

Stenmark, 1977; Glidewell, 1977; Sánchez Vidal y González Gabaldór s/f.

Sánchez Vidal, 1996 Quintal de Freitas, 1997,1998; Sánchez, Wiesenfeld y López Blanco, 1998; Serrano-García, Bravo Vick, Rosario- Collazo y Gorrín Peralta, 1998

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Agente de cambio social

Rappaport,1977; Escovar, 1979; Montero, 1980, 1984a.

Montero, 1991a, 1991b; Saforcada, 1992; Sánchez Vidal, 1996

Fortalecimiento Rappaport,1981, 1984, 1987; Serrano-Garcia, 1984

Saforcada, 1992; Prilleltensky, 1994; Montero, 2003b; Nelson y Prilleltensky, 2003

Concientización Montero, 1984a Montero, 1991a, 1991b; Quintal de Freitas, 1997a;1998; Muñoz Vázquez, Macksoud y Cantera 1992; Serrano-García, Bravo Vick, Rosario Collazo y Gorrín Peralta, 1998

Democratización. Desarrollo político

Montero, 1984a

Montero, 1995a, 1998b; Serrano-García, Bravo Vick, Rosario Collazo y Gorrín Peralta, 1998; Nelson y Prilleltensky, 2003*

Investigación y producción de conocimiento (científico y popular)

Santiago, Serrano-García y Perfecto, 1983; Montero, 1984a

Serrano-García, 1992; Santiago, Serrano-García y Perfecto, 1992; Montero, 1994a; Quintal de Freitas, 1997a;1997b;1998; Sánchez, Wiesenfeld y López Blanco, 1998

Promoción de valores Montero, 1984a Montero, 1998a; Nelson y Prilleltensky, 2003 *

Bienestar y liberación Montero, 2000a; Nelson y Prilleltensky, 2003 *

Defensa social Glidewell, 1977 Nelson y Prilleltensky, 2003 *

Evaluación Heller, 1970 Glidewell, 1977; Stenmark, 1977; Sánchez Vidal y González Gabaldón s.f.

Sánchez Vidal, 1996 Nelson y Prilleltensky, 2003 *

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Terapia Nelly, 1966 Glidewell, 1977 Sánchez Vidal, 1996; Serrano-García, Bravo Vick, Rosario-Collazo y Gorrín Peralta 1998

* Nelson y Prilleltensky son los coordinadores de la obra, la cual también contiene artículos de su autoría. Los aspectos presentados están repartidos en los diversos capítulos que componen el libro y responden a un consenso en cuanto a la orientación comparada por los diferentes autores y autoras, entre ellos, la de esta obra. Quehacer comunitario y producción de saber

La psicología comunitaria surge en un momento de cambio paradigmático (véase el capítulo 1). Esto se evidencia en la concepción del quehacer psicológico de la psicología comunitaria, la cual coloca el centro de gravedad del control y del poder en la comunidad desplazándolo, así, de los psicólogos como agentes externos a los actores sociales pertenecientes a la comunidad (Montero, 1982). Tal concepción supone entonces dos tipos de sujetos, ambos activos, ambos productores de conocimiento: los psicólogos, agentes externos en el proceso de actuar de acuerdo con sus conocimientos psicológicos, científicos y culturales, y las personas de las comunidades, agentes internos en ese mismo proceso, con sus conocimientos históricamente producidos, con su saber acerca de su comunidad, de sus problemas y de su cultura.

Se reconoce asimismo que, dado que la acción transformadora proviene de al menos dos fuentes (del exterior y del interior de la comunidad), actúa por lo tanto en dos sentidos: ambos sujetos de la relación serán transformados; ambos campos de la relación, comunidad y disciplina de la psicología, adquirirán conocimientos, produciéndose una "relación dialéctica de transformaciones mutuas" (Montero, 1982: 390).

Y esto tiene consecuencias para la producción del conocimiento, pues los psicólogos comunitarios no entran en la categoría de los profesionales que consideran que la teoría se hace y nace detrás de un escritorio o que la práctica es cosa sólo de andar por el campo, sino que han comprendido bien que es el producto de un movimiento dialéctico y aun analéctico (véase el capítulo 3) en ciertos casos, que une la práctica a la reflexión para renovar la acción a la vez que se produce teoría informada. Como ya lo decía Rappaport (1977: 114), su diferencia con la manera de hacer psicología aplicada para la época residía en que "ellos interpretan que la preocupación por el bienestar social significa efectuar acciones directas para reducir los males contemporáneos". Esto significa que hay un interés evidente, directo, explícito, por poner su quehacer al servicio de la sociedad, pero a la vez, como aquí se enuncia y como se ha venido demostrando en los últimos treinta años, hay un constante examen de la práctica que ha venido produciendo un cuerpo teórico en constante construcción. Al respecto, es interesante (y también divertido) comprobar que en ese constante reflexionar la preocupación mayor dentro del campo comunitario es buscar la comprensión de los fenómenos estudiados, aprender de los fenómenos en los cuales se interviene, asumir el carácter heurístico tanto de los aciertos cuanto de los errores y, en una proporción mucho menor, anunciar formalmente la creación de las teorías. Probablemente porque se las mantiene bajo continuo análisis, lo cual se traduce en algunas apreciaciones someras que, al no encontrar las denominaciones formales, no pueden reconocer el uso de la teoría en la praxis cotidiana.

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Condiciones necesarias para ser psicólogo comunitario

¿Qué condiciones son, entonces, necesarias en los psicólogos comunitarios?. Señalar las cualidades que debe tener un profesional es algo que entra en el campo de los valores y del deber ser, pues es parte del ideal que orienta la acción concreta. Por lo tanto, si bien es ése un ámbito que se supone esencial, y por lo tanto correría el peligro de que se lo tratase como inmutable, sabemos que cada cierto tiempo los avances o nuevas ideas, las transformaciones sociales, las necesidades y aspiraciones culturalmente establecidas, así como las concepciones del bien y del mal que predominan en una sociedad, generan perfiles diferentes del ser en cada una de sus funciones específicas.

La respuesta a la pregunta, entonces, se va a referir a un campo de la psicología que (como se ha señalado en los capítulos 1 y 2) surgió para tratar de responder a las necesidades sociales marcadas por desigualdades insoportables, y en consecuencia para dedicar sus esfuerzos a trabajar con aquellos procesos psicológicos que pueden lograr que las personas produzcan transformaciones sociales que las liberen de las condiciones de privación, sumisión, exclusión y que les permitan lograr el bienestar por ellas deseado. A partir de esta base, podemos enumerar las siguientes condiciones que ahora se consideran necesarias para ejercer la psicología comunitaria: 1. Sensibilidad social y sentido de justicia social. 2. Respeto por el Otro, quienquiera que sea. 3. Aceptación de la diversidad del Otro, reconociendo su derecho a ser igual a nosotros. 4. No ocultar ni omitir información que pueda ser de utilidad para las personas con las cuales se trabaja. 5. Modestia, en dos sentidos: en primer lugar, entendida como el aceptar que hay cosas que no se saben y que se necesita saber; que es necesario aprender y que el aprendizaje puede provenir no sólo de los centros de saber estatuidos, sino también de lugares, personas y situaciones insospechados. Y en segundo lugar, como la planteaba Fals Borda (1970/1987), en el sentido de no despreciar los aspectos sencillos, cotidianos, los fenómenos aparentemente triviales, por pensar que sólo son dignos de intervención e investigación los grandes acontecimientos. Lo humano no tiene límites, puesto que es parte de la naturaleza y todos sus aspectos merecen ser objeto de estudio y de oficio. 6. Por lo tanto, estar abiertos a la sorpresa, a la disidencia, a la contradicción, a la corrección y a la duda. Y cuando cualquiera de éstas se presente, verificar, revisar las fuentes documentadas y la experiencia vivida; consultar, comparar, contrastar diferentes opiniones. Y una vez que se tenga una posición u opinión personal, discutirla, plantearla y defenderla y también estar dispuestos a abandonarla y modificarla ante argumentos y fundamentos mejor sustentados y convincentes. 7. Saber escuchar y estar dispuestos a hacerlo. 8. Poner su conocimiento al servicio de las transformaciones necesitadas y deseadas por las personas con las cuales se va a trabajar. 9. No intentar ejercer la psicología comunitaria si no se está dispuesto a actuar de acuerdo con los valores de respeto por el Otro (véase el capítulo 5) y de acuerdo con las condiciones anteriores.

Las cuatro primeras condiciones son esencialmente éticas; la quinta y la sexta responden a cualidades personales no siempre presentes en los profesionales, pero que pueden ser adquiridas en la práctica y que pueden encontrarse también en otros campos de la ciencia. La séptima y la octava pueden adquirirse con una formación y una práctica adecuadas. La novena supone un autoanálisis y un serio examen interior, a la vez que regresa al campo ético.

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Poder y ejercicio de la psicología comunitaria

Un aspecto relacionado con estas características del quehacer de los psicólogos comunitarios concierne a la noción de poder, usualmente relacionado con el control del saber. Al admitirse la acción conjunta y la existencia de diversos saberes convergiendo en una misma situación, en un mismo problema y provenientes de diversos actores sociales (psicólogos, líderes comunitarios y extracomunitarios; diversas personas de la comunidad; otros profesionales relacionados con la comunidad; suministradores de servicios ligados a la comunidad, entre otros), el equilibrio del poder y del control sobre las acciones no residirá en un solo grupo (usualmente los agentes externos definidos como técnicos o expertos), sino que se repartirá entre los diversos agentes. Ciertamente, en comunidades marcadas por las carencias socioeconómicas, los agentes externos con la etiqueta profesional suelen ser vistos, correctamente, como pertenecientes a un estatus socioeconómico superior, pero la labor comunitaria comienza por establecer relaciones de respeto entre todas las personas involucradas en la relación, y al plantearse el bienestar y el fortalecimiento de las personas para que pueden ejercer su condición de ciudadanas y se reconozcan como tales, ejerciendo sus deberes y usufructuando sus derechos, debe crearse una relación dialógica en la cual las diversas voces, con su variedad de acentos, tengan la misma oportunidad de hacerse oír, de intervenir, de ser oídas y de recibir respuesta. Es esa interacción viva y fructífera la que permite que todos aprendamos de todos, enseñándonos mutuamente.

Esto no significa igualdades planas en las cuales desaparecen las diferencias individuales, las capacidades diferenciales, los compromisos desiguales, las participaciones más o menos activas y más o menos eficaces, así como los errores tanto personales como colectivos. Tratándose de una relación humana en una colectividad y en libertad, todo ello y más es posible. Se trata de igualdad de oportunidades para todas las personas que intervienen en el trabajo comunitario. Se trata de que el trabajo comunitario, como su nombre lo indica, sea de un grupo de tamaño indefinido en el cual todos sus miembros puedan decir lo que piensan, aprobar, desaprobar o disentir y sobre todo actuar, discutir y reflexionar sobre lo hecho. Las comunidades no son utopías urbanas o rurales, ni están exentas de conflictos y descalabros. Por eso, al trabajar con ellas se está trabajando con seres humanos específicos, cada uno con su idiosincrasia y cada comunidad con su situación específica, sus características únicas y sus elementos semejantes a otros grupos, razón por la cual si bien la psicología comunitaria presenta principios y orientaciones generales, al mismo tiempo advierte a quienes la ejercen y analizan que es necesario que esos principios y orientaciones sean aplicados en función de las condiciones de cada comunidad en particular. El ámbito del trabajo comunitario

¿Dónde realizan su trabajo los psicólogos comunitarios?. En una oportunidad inicié el dictado de un curso de psicología comunitaria en el Departamento de Psicología Social de la Escuela de Psicología de la Universidad Central de Venezuela citando unos versos del dramaturgo y poeta alemán Bertolt Brecht, porque me parece que sus palabras indican adonde ir y para qué hacerlo. Esos versos son los siguientes: Bajo lo familiar, descubrid lo insólito bajo lo cotidiano, encontrad lo inexplicable pueda toda cosa llamada habitual inquietaros en la regla descubrid el abuso, y doquiera el abuso se muestre

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encontrad el remedio. Estos versos son de un poema titulado "La excepción y la regla" y, si bien no creo que

quienes trabajamos en el campo comunitario debamos aspirar a la santidad por la vía del martirio, creo que en ellos está la esencia del compromiso, de la curiosidad científica, de la disconformidad con el statu quo que lleva a trabajar por la transformación de la sociedad. Y creo también que tales condiciones son simplemente humanas, pues no otra cosa ha hecho la humanidad en su historia: estar insatisfecha con el estado de las cosas, invertir vías para superar sus insuficiencias, rebelarse contra los abusos y tratar de ponerles remedio, una y otra vez. Por lo tanto, para trabajar en las comunidades se necesita un poco (o mucho) de todo eso. El poema, para tranquilidad o desazón de los lectores, puedo decir que no ocasionó suicidios ni produjo revoluciones, pero debo también decir que algunas muy buenas psicólogas comunitarias y otros tantos buenos psicólogos comunitarios se han graduado en esas aulas, y también muchos más graduados han optado por otras áreas de especialización psicológica.

La pertinencia que encuentro en los versos del poema citado se relaciona con los objetivos que la psicología comunitaria definió como propios, tanto en América latina como en los Estados Unidos. En el cuadro 6 presento esos objetivos, indicando en qué período aparecen y si se mantienen o no a lo largo de los casi cuarenta años de psicología comunitaria sistemáticamente practicada.

Cuadro 6 Objetivos de la psicología comunitaria a lo largo de su desarrollo (1966-2003)

Período Objetivos planteados en cada período Inicio (1966-1969)

Ecología Salud mental en la comunidad Inclusión social Prevención primaria

1970-1979 Preocupación y búsqueda de solución a problemas sociales Cambio social Prevención primaria Inclusión social Salud comunitaria Ecología

1980-1989 Prevención primaria Fortalecimiento de grupos en desventaja social Cambio social Salud comunitaria Democratización e inclusión social Concientización Ecología

1990-1999 Cambio social Apoyo social Salud comunitaria Democratización e inclusión social Concientización Fortalecimiento Prevención primaria

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2000-2003 Cambio social Bienestar Liberación Democratización e inclusión social Concientización Fortalecimiento Prevención primaria

Como se indica en el cuadro 6, y como también se afirma en los capítulos 1 y 2, la

psicología comunitaria aparece como una respuesta a la insatisfacción y como un modo alternativo a las prácticas dominantes en la psicología de los años sesenta y, a la vez, en nuestra América, como la necesidad de producir una psicología que respondiese a los problemas de nuestras sociedades y a la situación de aquellos sectores de la población socialmente deprivados. Esto último no significa que ellos sean los únicos grupos sociales con los que trabajemos los psicólogos comunitarios, pues es posible, y de hecho se hace, que la labor comunitaria toque a otros sectores sociales. Pero muchos psicólogos latinoamericanos hemos optado por realizar nuestra labor con los grupos en desventaja social,1 pues la transformación social está indicada como uno de los objetivos centrales de esta subdisciplina de la psicología.

En el cuadro 6 es posible observar cómo persisten ciertos objetivos (por ejemplo, la prevención primaria o el fortalecimiento), mientras que otros cambian con el tiempo. Por ejemplo, le salud mental en la comunidad es un concepto que casi inmediatamente comienza a transformarse y a sustituirse por uno más amplio, más integral: el de salud comunitaria. El objetivo concerniente a la ecología estuvo muy presente en las décadas de los setenta y los ochenta -recordemos el surgimiento de las teorías ecológico-transaccional o ecológico-cultural (Heller, 1970; Heller y Monahan, 1977; Newbrough, O'Gorman, Dockecki y Moroney, 1981, entre otros)-, pero luego su presencia escásea en la literatura, pese a que la propuesta de base se trasluce en muchos escritos. La liberación comienza a aparecer en los años noventa en América latina y hace su entrada formal en la escena estadounidense en 2003 (Nelson y Prilleltensky, 2003); asimismo, el bienestar aparece de forma explícita a partir de 2000. El cambio social ocupa un lugar central, tanto en América latina como en los Estados Unidos, desde fines de los años setenta, al igual que la inclusión social y la prevención primaria. Y a partir de los años ochenta, el fortalecimiento de los grupos sociales con quienes se trabaja, la inclusión social, la democratización que esto supone y la Concientización están presentes en gran parte de la literatura producida en las Américas.

Pero el descontento y la crítica no ha menguado y ha vuelto sus armas contra la propia disciplina. Así, Gregory (2001) se queja con amargura de cómo los objetivos que marcaron la diferencia en 1966 en los Estados Unidos parecen a su juicio haberse desdibujado, haberse desleído y el "entusiasmo" parece haber decaído. Gregory llega a decir: [...] dada la situación del mundo en estos días, la única posible conclusión es que mientras el espíritu de la psicología comunitaria puede estar presente, ese espíritu ha caído tan bajo que el sustento de la promesa está todavía mayormente ausente" (Gregory, 2001: 482).

Estas dramáticas palabras ignoraban los florecientes desarrollos llevados a cabo en su

1 La consideración de la desventaja social, evidenciada por todas las ciencias sociales, por los medios, la literatura, las ciencias de la salud, las estadísticas de los organismos nacionales e internacionales, no significa desventaja cultural ni incapacidad o inmovilidad total. Hago esta observación porque a veces es posible encontrar una cierta polarización respecto de dichos grupos: no ver sus recursos espirituales y culturales y considerarlos como entes inermes, o, por el contrario, ver sus capacidades creativas y simbólicas, y no advertir que sufren terribles carencias.

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propio país en Michigan e Illinois; en la Universidad de Vanderbilt, en Tennessee y en la Universidad de Kansas (para citar sólo una amplia área y dos importantes centros de desarrollo comunitario). La ignorancia de lo que ocurría en otras zonas de ese mundo cuya suerte le preocupaba es obvia. Lo interesante es que éste parece ser el caso de ver media botella vacía y no media botella llena. Efectivamente, hay desarrollos "comunitarios" que poco se parecen a la práctica que se ha desarrollado en lugares como los antes mencionados para los Estados Unidos, o en Brasil, Colombia, Costa Rica, Puerto Rico y Venezuela, pero al mismo tiempo, y como se puede ver en los datos del cuadro presentado, hay un núcleo de objetivos que se ha mantenido firme y que, incluso, se ha enriquecido. Pero es necesario entender que en la medida en que una disciplina se desarrolla y expande, no es posible esperar que todos aquellos que la practican sigan los mismos principios, objetivos y métodos, por deseables que ellos puedan ser. La ciencia no es un culto ni una secta, ni responde, afortunadamente, a órdenes estrictas. Áreas de aplicación dentro de la psicología comunitaria

No podemos cerrar este capítulo sin mencionar las áreas que a partir de los objetivos señalados en el gráfico 2 se han ido desarrollando dentro del campo psicológico comunitario en los últimos treinta y cinco años. En primer lugar, la psicología comunitaria actuó sobre dos de las ramas de la psicología que impulsaron su surgimiento: la psicología social y la psicología de la salud, en la cual se incluyen aspectos clínicos y aspectos sanitarios. En efecto, sobre todo en América latina, una gran parte de la investigación e intervención (también muchas veces unidas) se volcó a la solución de problemas sociales. Un efecto de esto es claramente reconocible en un área que se ha denominado ambiental comunitaria y que, como su nombre lo indica, cabalga entre la psicología ambiental y la comunitaria. Los trabajos de Wiesenfeld (su obra de 2000 sintetiza muy bien el punto) son ilustrativos de la producción en ese nuevo campo y muestran cómo la participación comunitaria puede llevar a cabo extraordinarias transformaciones y logros de enorme utilidad para las personas de las comunidades. E igualmente se evidencia una producción de interés en relación con la psicología política, que, como he señalado en otra ocasión (Montero, 1998b, 2003), asume en sí misma un carácter político al constituir ciertos trabajos dirigidos a la transformación social, la formación de ciudadanía, la promoción del desarrollo de la conciencia cívica y, por ende, la formación de sociedad civil.

Al mismo tiempo, una parte considerable de los esfuerzos de la nueva rama me dirigida a trabajar por la salud comunitaria, campo en el cual lo social, lo clínico y lo sanitario se han unido produciendo interesantes resultados. De hecho, en la última década se ha estado desarrollando un área clínica comunitaria, cuya definición está siendo construida en la praxis de jóvenes psicólogos clínicos interesados en responder a los problemas clínicos presentes en las comunidades, generando una práctica que salga del consultorio y llegue a los ámbitos en los cuales se forma, deforma, reforma y transforma la conducta y, con ella, la vida de las personas.

Hay también una práctica escolar comunitaria y otra organizacional comunitaria, en las cuales los principios, valores, objetivos y métodos de la psicología comunitaria convergen con las prácticas escolares, incorporando la comunidad organizada a la tarea de educar formalmente, o, en el caso de las organizaciones, impregnando los modos de producir su desarrollo a través de la consultoría, de las técnicas participativas de intervención y de investigación.

En todas estas áreas se suele destacar el trabajo dirigido a la detección, la formación y el fortalecimiento de líderes, respecto del cual es importante decir que si bien es cierto que es reconocido y recomendado por la literatura, es necesario advertir que el trabajo comunitario no debe quedarse sólo en el intercambio con los líderes establecidos, sino que esa formación debe

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estar abierta a aquellos que ya apuntan o ejercen la dirección de grupos y también a otros miembros de las comunidades que deseen recibirla. La "detección" de líderes puede resultar muy engañosa (a menos que se lleve un buen tiempo en contacto con la comunidad), en la medida en que se puede estar privilegiando a ciertas personas en detrimento de otras. Más aún, en la formación en materias tales como la toma de decisiones, la discusión en grupos, la reflexión, las formas de comunicación, que suelen ser solicitadas por grupos organizados de las comunidades, debe abrirse la posibilidad de que puedan ser recibidas por otras personas de la comunidad. En mi experiencia, esa apertura ha resultado beneficiosa para unos y otros, ya que ha mostrado algunas prácticas simpáticas y otras francamente autoritarias (Montero, 2003b y 2004, en prensa), así como las confrontaciones de poder dentro de esos grupos, todo lo cual debe ser debidamente trabajado por ellos.

Gráfico 2. Áreas de aplicación de la psicología comunitaria

La formación de los psicólogos comunitarios

Hay dos campos posibles de formación para el trabajo comunitario: el práctico y el académico. En el primer caso, personas con el título genérico de psicólogo reciben adiestramiento especializado en el trabajo con comunidades a través de su incorporación a proyectos o programas existentes, en los cuales otros psicólogos con experiencia comunitaria las introducen en la práctica. Así se han formado muchas personas en el pasado y esa fue la vía seguida por muchos profesionales en los años sesenta y setenta, en muchos países americanos y europeos. La práctica con sus desafíos y exigencias, los ensayos con sus errores y aciertos y la lectura de la literatura especializada fueron muchas veces la única escuela con que contaban los psicólogos que querían trabajar en el área. Sin embargo, si bien la escuela de la práctica puede aportar experiencias invalorables (Montero y Giullani, 1999) y ciertamente es el terreno en el cual se prueba si se es o no un profesional eficiente en el trabajo comunitario, no es más que eso, una prueba definitiva, pero no suficiente como campo de formación. Una de las razones para decir esto reside en el hecho de que no todas las experiencias obtenidas en relación con la comunidad entran en el campo de la psicología comunitaria. Como lo señala Quintal de Freitas (1994), es necesario distinguir entre el quehacer psicológico comunitario y (a) la práctica realizada en la comunidad que traslada modos tradicionales de hacer psicología y concepciones centradas en el

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individuo (por ejemplo: la psicoterapia o el asesoramiento psicológico), lo que no debe entenderse como una crítica o descalificación a esa forma de práctica, sino sólo como un deslinde entre lo que la psicología clínica o" escolar tradicionales -para señalar sólo dos especialidades- pueden hacer y lo que se hace en la psicología comunitaria; (b) la práctica que convierte a los psicólogos en activistas respecto de los problemas de ciertas comunidades, dejando de lado su especificidad profesional y lo que en función de ella pueden aportar (Perdomo, 1988); y (c) la práctica que admite tanto la influencia social como la psicológica en los problemas o fenómenos a estudiar, pero que no distingue con claridad dónde y por qué se manifiesta uno u otro origen, con lo cual las técnicas aplicadas y las críticas que se hacen no se relacionan con el problema estudiado.

Estos desaciertos y desencuentros, la mayor parte realizados con la mejor intención posible, son evitados por la formación académica. Esto no significa que ella, a su vez, esté exenta de errores, pues señalar explícitamente el objeto, el método, el ámbito, su teoría y su práctica no los excusa, pero se cuenta con el ejercicio crítico para señalarlos y corregirlos. Al respecto, cabe decir que, en los Estados Unidos, el naciente campo de la psicología comunitaria desarrolló rápidamente nichos académicos para su enseñanza, investigación y desarrollo sistemático. En América latina fue pionera en la creación de ámbitos de estudio la Universidad de Puerto Rico, que durante la década de los setenta había fundado una Maestría y había creado un Doctorado en Psicología Comunitaria, y el Instituto Tecnológico de Estudios Sociales de Occidente (ITESO), en Guadalajara, que a mediados de los setenta creó un curso de posgrado en la materia. En otros países de nuestra parte del continente, por su carácter predominantemente psicosocial, la psicología comunitaria ingresó a través de departamentos o cátedras de psicología social. Un ejemplo es Venezuela, donde en 1985 se dictó por primera vez una asignatura en psicología social comunitaria (de carácter electivo)2 y posteriormente se la incorporó a la cátedra de Psicología Aplicada,3 la cual la ofrece entre otras posibles áreas de aplicación. Y en la Maestría en Psicología Social y en el Curso de Especialización en Intervención Psicosocial se creó la posibilidad de optar por la mención Comunidades.4 El modelo de los posgrados genéricos en psicología o en psicología social dentro de los cuales se alberga la posibilidad de investigar y obtener grados universitarios de cuarto nivel, con estudios e investigaciones específicos del área, está bastante extendido, aunque también han surgido cursos de posgrado especializados. Características deseables en la formación académica de los psicólogos comunitarios

¿Qué características debe tener la formación académica de los psicólogos comunitarios?. Esta pregunta no es nada sencilla de responder, ya que la psicología comunitaria no puede fundamentarse sólo en los aspectos teóricos que nos aporta la literatura producida en el campo. En primer lugar, porque esos aspectos "teóricos" no provienen de teorías elucubradas de espaldas a la práctica. Todos los aspectos teóricos de la psicología comunitaria han sido producidos, hasta ahora, en la praxis. Esto significa que son producto de la unión de práctica y reflexión sobre la práctica y de práctica reflexionada que vuelve a reflexionar. Por lo tanto, si bien es cierto que el 2 Psicología Social Comunitaria, dictada por Maritza Montero en el Departamento de Psicología Social, Opción en Psicología Social (preespecialización). Antes de esa fecha, se podía hacer investigación en el área psicosocial comunitaria desde las tesis de licenciatura, o desde los proyectos planteados por la profesora con participación de los estudiantes. 3 La incorporación se hizo en 1990 y comenzó a dictarse en 1991. 4 El título que se otorga es Magíster en Psicología Social o Especialista en Intervención Psicosocial, mención Comunidades.

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estudiante debe en un primer momento aprender lo que se suele llamar el "vocabulario" de la disciplina, pero que más que eso es un lenguaje que comprende conceptos y fenómenos, inmediatamente después debe pasar a aprender esos mismos conceptos en la prueba de la práctica. Por lo tanto, la primera característica de la formación en psicología comunitaria debe ser el carácter teórico-práctico de las asignatura(s) que se enseñen. Y al hacerlo, tenemos un primer problema a resolver: la dificultad en compaginar, en hacer concordar los tiempos académicos y el tiempo de la comunidad (Montero y Giuliani, 1999). Los cursos universitarios tienen lapsos rigurosamente establecidos; en cambio, los fenómenos comunitarios ocurren en la vida cotidiana, que no tiene principio ni fin, que está siempre allí, discurriendo. Además, pasan cuando pasan y no son repetibles. Por lo tanto, no se puede imponer a una comunidad, ni es ético hacerlo, un sistema en el cual durante un cierto número de meses o de semanas nos ocupamos intensamente de trabajar con ella y luego desaparecemos por un lapso de varias semanas o meses. Esto lo hemos resuelto insertando el trabajo práctico de los estudiantes en proyectos mayores, conducidos desde organizaciones universitarias de servicio público (por ejemplo: Parque Social Manuel Aguirre de la Universidad Católica Andrés Bello, Caracas, Venezuela), o en programas llevados a cabo por otras instituciones o por las mismas comunidades, indicando que la labor de los estudiantes, supervisada por las docentes, se realizará en un determinado lapso y siempre en función del trabajo planificado en tales proyectos. Así, los estudiantes entran, trabajan y cuando, una vez cumplida su labor, discutidos sus resultados con la comunidad y evaluados tanto por los miembros de la misma como por el docente, salen, el plan de largo o mediano plazo continúa. No se trata de entrar, experimentar y luego desaparecer, pues no es el caso de hacer investigación-intervención extractiva.

Más aún, introducir a un grupo de estudiantes por primera vez en una comunidad puede ser tan duro para ellos como para la comunidad. La psicología comunitaria habla de un proceso de familiarización que puede durar años, pero que en sus primeros momentos exige una presentación, conocerse, un reconocimiento del lugar (cualquiera que sea), aprender sus características y dejar que las personas de los grupos comunitarios con los cuales trabajamos también se familiaricen y nos conozcan, y entender de qué se trata la relación que allí se está iniciando para quienes vienen o se ven por primera vez, frente a frente. Y mientras tanto sabemos que los estudiantes disponen de tiempo limitado y que la comunidad tiene su propio tiempo y sus propios ritmos. Es por estas razones que un programa de psicología comunitaria debe estar relacionado con alguna organización comunitaria o institución de trabajo comunitario, que independientemente de los plazos académicos pueda mantener el ritmo del trabajo con la comunidad, a la vez que provee al programa académico de la oportunidad para insertar a sus estudiantes en diferentes etapas del trabajo que se esté realizando, de tal manera que las personas de la comunidad no vean sus intereses desmejorados, ni se perturbe el ritmo de sus proyectos.

Otro aspecto muy importante es enseñar a los estudiantes que al aprender la profesión de psicólogos comunitarios no se están convirtiendo en expertos cuya opinión será el oráculo a seguir, la palabra última a escuchar. Deben saber que el oficio que aprenden exige escuchar y responder a lo que se escucha y dialogar para encontrar la solución conjunta; que en el ejercicio de la psicología comunitaria se es un profesional de ella en la medida en que cada situación se convierte en un aula de aprendizaje y de enseñanza; que aprendemos sin dejar de ser psicólogos, que enseñamos por ser psicólogos. Es decir, mantenemos la horizontalidad de la relación con las personas de las comunidades, sin perder la especificidad de nuestra profesión y sin caer en el paternalismo, la lástima y la condescendencia.

Por tal razón es conveniente enseñar a los estudiantes noveles que la comunidad no es un ente enfermo, débil, o inerme (véase el capítulo 7), desechando así las concepciones

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ideologizadas de lo que son las comunidades y proporcionando a los cursantes una visión histórica y dinámica tanto de ellas como de la sociedad en la cual se encuentran. Y esto debe aunarse a la mejor enseñanza teórica y metodológica posible, acompañada de una práctica rigurosa y ética, bien organizada y bien concebida, de tal manera que tanto los estudiantes como los grupos interesados de las comunidades puedan alcanzar sus objetivos y se genere en unos y en otros un alto nivel de compromiso (capítulo 8; Montero y Giuliani, 1999).

Asimismo, la reflexión crítica debe acompañar siempre la formación y la praxis comunitaria. Cada sesión de trabajo con la comunidad debe ser analizada, a fin de poner en evidencia los aciertos y los errores, el porqué de ciertas conductas y, sobre todo, el cómo aprender de unos y de otras, a la vez que aprendemos a conocer nuestros acuerdos y nuestros rechazos.

Cada proyecto de trabajo con una comunidad específica exige un plan. Evidentemente hay ciertos temas que necesariamente deberían tener cabida en los programas académicos. ¿Cómo enseñar psicología comunitaria sin trabajar temas tales como la noción de comunidad, la participación, el compromiso o la investigación acción participativa, por ejemplo?. Pero al lado de los temas básicos puede haber otros dirigidos a sustentar alguna orientación específica correspondiente al pensum de estudios. Por eso es posible que haya programas de estudios predominantemente dirigidos hacia los aspectos relacionados con la prevención primaria y secundaria en salud comunitaria, y otros más orientados hacia la investigación-acción. Pero como se dijo antes, los conceptos básicos que informan al estudiante sobre la disciplina, sus alcances, relaciones y límites, su método y sus técnicas principales de intervención e investigación, sus aspectos éticos y sus fundamentos teóricos deben estar al alcance de todos aquellos que se inician en el campo psicológico comunitario. Resumen

Sin mencionarla explícitamente, en este capítulo se ha hablado de la puesta en práctica de eso que se ha llamado la "utopía comunitaria" (Prado, 1997, entre otros). Si consideramos las utopías positivas (y parto de que ésta tendría ese carácter) como parte de los sueños que reflejan las expectativas de las sociedades, entonces no sólo debemos considerarlas como aquello que carece de un lugar físico en el cual asentarse (u-topos en griego, "no lugar"), sino como orientadoras metodológicas de la acción de transformación social. En ese sentido, este capítulo ha pretendido ser un resumen de la praxis comunitaria, presentando qué se entiende por el oficio de psicólogo comunitario y cómo se espera que sean los profesionales de la subdisciplina, en qué consiste su quehacer, sobre qué áreas específicas se ha volcado principalmente y cómo se procura formarlos. Para ello, me he apoyado fundamentalmente en la práctica tanto propia como de colegas exitosos. Esa formación acompaña siempre la enseñanza académica sistemática con la práctica del trabajo comunitario. Eso he hecho y eso he visto hacer. También he visto prácticas paternalistas y estudios escindidos, en los cuales por un lado va la "teoría" (usado ahora el término en el sentido vulgar de conocimiento desprovisto de contacto con una base en la acción concreta) y, por otro, una serie de prácticas desprovistas de sentido, de carácter episódico. Pero esos casos no vienen a cuento, pues aquí se ha tratado del quehacer en la psicología comunitaria, para lo cual a lo ya dicho se ha sumado una revisión somera de los aportes señalados por la literatura y provenientes de la experiencia.

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Preguntas para reflexionar sobre el ejercicio profesional en la psicología comunitaria • ¿Cuándo se dialoga y cuándo se hace una consulta? ¿Dialogan los consultores comunitarios? ¿Cómo? • ¿Cómo hacen los profesionales de la psicología comunitaria para introducir en su trabajo con comunidades los conocimientos propios de su disciplina? • ¿Qué pasa y qué hacer cuando personas o grupos de una comunidad no siguen las sugerencias, indicaciones, recomendaciones, advertencias o comentarios (analice cada opción) hechas por los agentes externos (psicólogos comunitarios)?

Ejercicio problematizador sobre la práctica de la psicología comunitaria Tome uno o varios informes de intervenciones o investigaciones psicológicas comunitarias, o bien artículos donde se relate ese tipo de trabajo. Analice: • ¿Qué han hecho los psicólogos? • ¿Cuál ha sido el rol de la(s) comunidad(es)? • ¿A quién se atribuyen los resultados alcanzados? • Si hay equipos interdisciplinarios, ¿qué hace cada profesional? ¿Cuál es su aporte al trabajo realizado? • ¿Qué procesos psicológicos fueron tratados en ese trabajo? ¿Cómo se los presenta?

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Maritza Montero Comunidad y sentido de comunidad

CAPÍTULO 7 Comunidad y sentido de comunidad

Sobre el concepto de comunidad

Hablemos de la comunidad. Ella es la noción clave, la noción centro, el ámbito y motor fundamental, actor y receptor de transformaciones, sujeto y objeto de esta disciplina llamada psicología comunitaria y, a la vez, antecedente, presencia constante en la vida social. Como muchas de las palabras clave en el campo de lo social, "comunidad" es un término polisémico, complejo y confuso. Examinemos, pues, cómo ha sido definido este concepto. El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española, en su vigésima segunda edición, de 2001, da ocho acepciones. Las siguientes son las que más se acercan al fenómeno que estudia la psicología comunitaria: la cualidad de común, que pertenece o se extiende a varios; conjunto de las personas de algún pueblo, región o nación, y lo que es disfrutado por vanos sin pertenecer a ninguno en particular. En este campo psicológico se la define como un fenómeno social y, como veremos, particularmente psicosocial, que deriva de su denominación de lo común, compartido, que toca a todos aquellos agrupados en función de determinados móviles, intereses o aspectos. La última acepción del DRAE citada incluiría este aspecto. Pero dicho así, comunidad podría ser casi cualquier cosa, desde un grupo de accionistas de una empresa (que puede ser de miles o millones de personas) hasta una cartuja (este último caso refleja otra de las acepciones del DRAE).

A su vez, en el campo de las ciencias sociales, el panorama no es más sencillo; Hillery (1955) manifestaba a mediados del siglo XX haber encontrado más de noventa y cuatro definiciones diferentes. Algo se ha avanzado, sin embargo, hacia una definición de comunidad desde la perspectiva psicosocial. Así, en muchas definiciones (Chavis y Newbrough, 1986; Giuliani, García y Wiesenfeld, 1994; Sánchez, 2000) se indica que la comunidad supone relaciones, interacciones tanto de hacer y conocer como de sentir, por el hecho de compartir esos aspectos comunes. Y esas relaciones no son a distancia, se dan en un ámbito social en el cual se han desarrollado histórica y culturalmente determinados intereses o ciertas necesidades; un ámbito determinado por circunstancias específicas que, para bien o para mal, afectan en mayor o menor grado a un conjunto de personas que se reconocen como partícipes, que desarrollan una forma de identidad social debido a esa historia compartida y que construyen un sentido de comunidad (SdeC), igualmente definido en mayor o menor grado entre los componentes de ese grupo social, pero identificable en el pronombre personal de la primera persona del plural: nosotros. Es importante, en este sentido, recordar algo que advirtió Heller en 1988: la necesidad de enfocar la comunidad como "sentimiento" y no la comunidad como "escena o lugar". Al trabajo comunitario no le interesa el sitio donde está la comunidad en tanto tal, sino los procesos psicosociales de opresión, de transformación y de liberación que se dan en las personas que por convivir en un cierto contexto, con características y condiciones específicas, han desarrollado formas de adaptación o de resistencia y desean hacer cambios. Esta posición ha sido calificada en la literatura especializada como "relacional" o "de la relación". Entonces, si bien se trabaja para facilitar y catalizar esa transformación y liberación, no se puede ignorar el contexto en el cual se da y que puede ser parte del problema.

Igualmente es necesario destacar el aspecto dinámico, en constante transformación, de las comunidades. Una comunidad, como todo fenómeno social, no es un ente fijo y estático, dado bajo una forma y una estructura. Una comunidad es un ente en movimiento, que es porque está siempre en el proceso de ser, así como ocurre con las personas que la integran. Lo que permite definirla es la identidad social y el sentido de comunidad que construyen sus miembros y la

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historia social que igualmente se va construyendo en ese proceso, que trasciende las fronteras interactivas de la comunidad y le otorga a veces un nombre y un lugar en los sistemas de nomenclatura oficial e informales de la sociedad. Ese aspecto identificador ha sido ligado al de sentido de común (véase infra) y se ha llegado a hablar de una identidad de sentido de comunidad (Puddifoot, 2003). La difícil definición de comunidad

Las ciencias sociales tienen una tradición de dos siglos en relación con el concepto de comunidad (al respecto, véase Wiesenfeld, 1997), el cual fue tratado ya desde los inicios de la sociología para distinguir formas grupales asociativas menores que la sociedad y a la vez distintivas. En 1984 y luego en 1998, con base en la experiencia de trabajo tanto propia como de otros investigadores definí la comunidad como:

Un grupo social dinámico, histórico y culturalmente constituido y desarrollado, preexistente a la presencia de los investigadores o de los interventores sociales, que comparte intereses, objetivos, necesidades y problemas, en un espacio y un tiempo determinados y que genera colectivamente una identidad, así como formas organizativas, desarrollando y empleando recursos para lograr sus fines (Montero, 1998a: 212).

Cuadro 7. Aspectos constitutivos del concepto de comunidad • Aspectos comunes, compartidos: - Historia. - Cultura. - Intereses, necesidades, problemas, expectativas socialmente construidos por los miembros del grupo. • Un espacio y un tiempo (Montero, 1998a; Chavis y Wandersman, 1990). • Relaciones sociales habituales, frecuentes, muchas veces cara a cara (Montero, 1998a; Sánchez, 2000). • Interinfluencia entre individuos y entre el colectivo y los individuos (McMillan y Chavis, 1986). • Una identidad social construida a partir de los aspectos anteriores. • Sentido de pertenencia a la comunidad. • Desarrollo de un sentido de comunidad derivado de todo lo anterior. • Un nivel de integración mucho más concreto que el de otras formas colectivas de organización social, tales como la clase social, la etnia, la religión o la nación (Montero, 1998a). • Vinculación emocional compartida (McMillan y Chavis, 1986; León y Montenegro, 1993). • Formas de poder producidas dentro del ámbito de relaciones compartidas (Chavis y Wandersman, 1990). • Límites borrosos.

Me parece que esta definición bien puede ser revisada y recibir ciertas precisiones y algunos comentarios. Así, es necesario decir, pues a veces parece no estar claro, que al desarrollar una forma de identidad social (por ejemplo, "la gente de San José"; "la gente del petróleo"; "nosotros los vendedores del mercado"; "los del otro bando"), no desaparecen las identidades individuales que cada una de las personas de una comunidad ha ido desarrollando a lo largo de su vida. Es necesario, entonces, tener en cuenta que el concepto de identidad no se refiere a un

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proceso o fenómeno estático y único, sino que, como ha sido bien establecido en los estudios psicosociales sobre ese tema, las personas, además de tener esa forma de autodefinición que nos permite reconocernos a través de las múltiples transformaciones que desarrollamos a lo largo de nuestras vidas, construimos asimismo múltiples identidades según las muy diferentes afiliaciones y circunstancias de vida que forman parte de la red de relaciones e interacciones cotidianas (identidades de género, de grupos etarios, profesionales, religiosas, políticas, étnicas, etc. La identidad comunitaria es parte de aquello que como bien apuntaba Blanco (1993) estaba presente en la obra de Martín-Baró: el desde dónde, a lo cual Blanco añadía el desde quién. Dónde estamos, con quién y cuándo son circunstancias que contribuyen, a veces de manera indeleble, a fijar en cada uno de nosotros, a la vez que con acentos y signos individuales de manera reconocible, las marcas sociales. Por eso la gente dice que alguien es "sesentón", o "cuarentona", o "típicamente militar" o que tiene un cierto aire "monjil".

Esta explicación pone énfasis, entonces, en la parte de la definición comentada que dice "en un espacio y un tiempo determinados", y señala la acción individual que no se pierde dentro de lo comunitario, sino que es parte constitutiva de ello. Por lo tanto, cuando hablamos de comunidad no nos referimos a grupos homogéneos, pero sí a grupos compuestos por individuos que comparten conocimientos, sentimientos, necesidades, deseos, proyectos, cuya atención beneficiará al colectivo, beneficiando así a sus miembros. Y al respecto cabe decir que, de hecho, ningún grupo es perfectamente homogéneo, a menos que sobre él se ejerza una fuerza uniformadora de carácter autoritario. Y aun así, siempre habrá quienes rompan esa dominación. Locación y relación en la definición de comunidad

Otro aspecto a discutir es la ubicación espacial de la comunidad, lo que se ha llamado en la literatura la perspectiva de la "locación", punto que plantea algunas dificultades específicas. ¿Existen comunidades físicamente dispersas en las cuales sólo el SdeC (discutiremos este concepto infra) genera el aspecto integrador?. Sánchez (2000) toca tangencialmente el problema cuando coloca el énfasis de la definición en las nociones de proceso y de relación, citando a Chavis y Newbrough (1986: 335), quienes definen la comunidad como "el conjunto de relaciones sociales que se encuentran vinculadas por un sentido de comunidad". Sánchez (2000: 47) trae a colación, asimismo, la opinión de Moreno al afirmar que:

Convivir en una determinada vecindad, lo que implica un cierto territorio, ha sido, quizás, la característica mínima común a todas nuestras comunidades, razón por la cual el barrio o un sector particular del mismo viene a ser la comunidad típica en la ciudad (s/f: 49).

La obra de Moreno ha sido construida en, desde y con gente que habita, efectivamente, un territorio delimitado: el del barrio,1 y esa especificidad es fundamental en su obra, puesto que Moreno elabora los conceptos clave de su interpretación a partir de la convivencia en ese lugar específico. Es imposible hacer una revisión exhaustiva de las condiciones territoriales de las comunidades con las cuales trabajan los psicólogos comunitarios actualmente en varios continentes, pero hasta donde se puede observar en lo publicado en las revistas y los libros sobre este campo, lo que se encuentra es que se trata de individuos que viven cerca unos de otros, o que tienen relaciones cara a cara, que ese vivir cerca o ese relacionarse habitualmente, directamente, frente a frente, los afecta psicosocialmente. Se comparten expectativas socialmente construidas, necesidades o problemas que crean un sentido de grupo más o menos grande según circunstancias

1 "Barrio" en este caso se refiere a un conglomerado específico, en áreas marginales de la ciudad de Caracas, Venezuela, que en cada caso tiene una particular historia de desarrollo.

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compartidas, y esa interacción surge un sentido de comunidad que está íntimamente ligado a una identidad social comunitaria.

Me parece que ya tocamos otro problema, que analizaré luego: el de la relación entre comunidad y sentido de comunidad y si es posible o no separarlos, o dónde comienza y termina uno y dónde, el otro. Lo que ocurre es que quizás se ha puesto demasiado énfasis en la noción de territorio, y en tal caso es necesario advertir que el sólo compartir un espacio, un lugar, no necesariamente genera una comunidad. Por ejemplo, los presos en una cárcel pueden generar ciertos grupos solidarios y cohesivos, pero una cárcel no es una comunidad, como tampoco lo es un cuartel. Y por otra parte, retornando a la pregunta anteriormente formulada, ¿existen comunidades físicamente dispersas?. Es necesario analizar lo que eso supone. Una comunidad virtual, por ejemplo un chat room en Internet, o un sitio web en el cual personas con un determinado interés colocan sus opiniones y preguntas, reciben respuestas y solicitudes de información, discuten e intercambian no sólo conocimientos, sino además chistes y conversaciones, hacen amistades, emprenden actividades juntos, desarrollan matrices de opinión e, incluso, se atribuyen apodos y hacen circular descripciones personales ¿es una comunidad como ha sido entendida por la psicología comunitaria? ¿Es otro tipo de comunidad? ¿Sirven los conceptos y los métodos de la psicología comunitaria para trabajar con esos grupos?.

No intentaré responder aquí esas preguntas, pues creo que es un tema que merece un espacio aparte e investigación de campo virtual y "real" (y ya esta afirmación es un deslinde). He recibido respuestas exclamativamente negativas de personas que estudian los procesos psicosociales cibernéticos. Y hay ciertos aspectos que deben ser examinados: ¿Cómo se sabe quién es la persona con quien se i conversa a través de Internet? ¿Cómo se verifica la veracidad de los datos identificatorios (las descripciones personales, por ejemplo)? ¿Importa eso? ¿Qué pasa cuando alguien se retira de la red o se da de baja en la lista? ¿Afecta eso al grupo? ¿Cómo? Cuando alguien participa mucho y no recibe respuesta, ¿qué significa eso? ¿Cómo se interpreta?.

Dejemos a los ciberpsicólogos el nuevo campo y aclaremos entonces que si bien el territorio es un elemento, no es el definitorio, aunque haya sido tratado así en casi todas las definiciones que lo incluyen, casi siempre dentro de enumeraciones de los componentes del concepto de comunidad. Un vecino de la comunidad "La Esperanza" entrevistado por Sánchez (2000), y dos mujeres entrevistadas por Giuliani y García (Giuliani, García y Wiesenfeld, 1994) en otro barrio de la ciudad de Caracas, dan definiciones de comunidad que conviene analizar:

Para mí la comunidad o una comunidad es la búsqueda de un punto de encuentro, donde se logran precisar las necesidades de ese ámbito y llegar a ese punto de encuentro, eso en términos más llanos es una comunidad; que te integres con tu vecino, con el que no es vecino [...] entonces llega un momento en que llegas a eso, al punto de encuentro. Allí te detienes y dices nosotros somos una comunidad, (Sánchez, 2000: 50).

Para mí es un grupo de familias que están integradas y que comparten servicios, que comparten con los vecinos en las buenas y en las malas. Que comparten momentos sociales, la integración con los niños. Para mí una comunidad es este barrio, aquí están reunidos todos los conceptos que caben en una comunidad (Mujer, 36 años) (Giuliani, García y Wiesenfeld, 1994: 89).

Es oír a los niños correr, es sentir las voces conocidas, es sentirte segura en tu terreno, es sentir que caminas sin miedo, que conoces a todo el que te mira que va por ahí. De que yo voy por dentro del barrio y puedo pasar a las dos o tres de la mañana tranquila. Segura de que si yo grito me van a ayudar, segura, plenamente segura (Mujer, 51 años) (Giuliani, García y Wesenfeld, 1994: 89).

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Aspectos constituyentes del concepto de comunidad

En estas definiciones dadas desde dentro de las comunidades se deben resaltar los siguientes aspectos que marcan el concepto de comunidad para las personas entrevistadas y que ilustran el punto: • La comunidad como punto de encuentro. Ese punto es buscado por algún grupo de personas. Y en ese punto está la coincidencia, el juntarse, el encuentro. Es decir, la relación. • Integrarse con el vecino. El encuentro no es con cualquier persona, sino con los vecinos, lo cual señala implícita, pero claramente, tanto un ámbito espacial como una relación cotidiana dada por la cercanía espacial. Y remite, igualmente de manera implícita, a un espacio específico en el cual se ha forjado una historia, un devenir: el vecindario en estos casos. • El sentimiento vocalizado de ser un nosotros. En la conjunción del encuentro de vecinos surge la conciencia del nosotros. Y allí se reconoce el SdeC. • Relaciones sociales estrechas que suponen solidaridad, ayuda, la seguridad derivada de la confianza en los otros, la unión, el compartir lo bueno y lo malo. • La creación de un espacio o ámbito tanto físico como psicológico de seguridad, de pertenencia, donde los sonidos y las miradas establecen una suerte de intimidad socializada.

Una comunidad, entonces, está hecha de relaciones, pero no sólo entre personas, sino entre personas y un lugar que, junto con las acciones compartidas, con los miedos y las alegrías, con los fracasos y los triunfos sentidos y vividos otorga un asiento al recuerdo, un nicho a la memoria colectiva e individual. Un lugar construido física y emocionalmente del cual nos apropiamos y que nos apropia, para bien y para mal.

A su vez, Krause considera que hay un número mínimo de componentes que permiten construir el concepto de comunidad o reconocer la comunidad en algún grupo social concreto. Esos componentes son la pertenencia, la interrelación y la cultura común (Krause, 2001: 55). El primero se define por el "sentirse parte de", como "perteneciente a" o "identificado con", lo cual equivale a lo que Hernández (1994, 1996) llama el tener parte, ser parte, tomar parte. Elemento en el cual ciertamente coinciden todos los psicólogos comunitarios, pero que no es suficiente per se, puesto que podemos encontrarlo en relación con otros tipos de grupos. El tercero, la cultura que aporta "significados compartidos", es más preciso, pero aún podría ser demasiado amplio, a menos que se puntualice el término y se trate de aspectos subculturales muy específicos. Pero, en tal caso, más bien se trataría de una historia común en la cual se construyen significados. El segundo componente corrige la posible amplitud de los anteriores al establecer que el sentido de la interrelación, y por lo tanto el compartir significados, se da en el contacto o la comunicación interinfluyentes. Krause advierte que estos componentes serían los elementos para una "definición ideal, orientadora" y para una reflexión ética sobre el concepto. Creo que si se agrega el carácter histórico, el basamento adquiere precisión.

Forster (1998), refiriéndose a las relaciones entre comunidades y profesionales universitarios, introduce el concepto de "comunidades intencionales", que coincide con lo que hemos venido discutiendo pues, según este autor, tales comunidades son las que se caracterizan por: • compartir una forma total de vida y no sólo algunos intereses y contactos para lograr un fin común; • tener relaciones cara a cara que tienden a expandirse; • preocuparse por el bienestar de todos los miembros y sentirse obligados recíprocamente a fomentarlo; • ser centrales en la formación de identidades de sus miembros, debido a compartir relaciones,

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obligaciones, costumbres, tradiciones (Forster, 1998: 40). Todo lo anterior muestra que a pesar de la dificultad para definir lo que es una

comunidad, hay un cierto número de coincidencias en cuanto a lo que constituye el núcleo fundamental que la caracteriza. Una definición de comunidad

Me permito, ahora, revisar mi definición de dos décadas atrás y presentar la siguiente: una comunidad es un grupo en constante transformación y evolución (su tamaño puede variar), que en su interrelación genera un sentido de pertenencia e identidad social, tomando sus integrantes conciencia de sí como grupo, y fortaleciéndose como unidad y potencialidad social.

La comunidad es, además, un grupo social histórico, que refleja una cultura preexistente al investigador; que posee una cierta organización, cuyos grados varían según el caso, con intereses y necesidades compartidos; que tiene su propia vida, en la cual concurre una pluralidad de vidas provenientes de sus miembros; que desarrolla formas de interrelación frecuentes marcadas por la acción, la afectividad, el conocimiento y la información. No debe olvidarse que, como parte de su dinámica, en esas relaciones internas puede también llegar a situaciones conflictivas conducentes a su división, su disgregación y a la pérdida de identidad. El sustrato psicosocial de la comunidad

¿Qué caracteriza psicosocialmente a una comunidad? ¿Cómo sabemos que existe una comunidad en algún lugar?. La literatura psicosocial comunitaria ha estudiado este tema y ha señalado algunos aspectos que permiten responder las preguntas o, al menos, encaminarlas hacia algunos aspectos que pueden ser considerados como expresión de una comunidad. Por ejemplo, la cohesión entre los miembros, característica propia de los grupos, particularmente de aquellos organizados y con un cierto tiempo de funcionamiento. Esa cohesión se expresa en la solidaridad, la unión entre personas de la comunidad que pueden ayudarse en tareas difíciles o pesadas, en momentos de peligro o de necesidad: la forma de conocimiento y de trato que se da entre sus miembros. En efecto, muchas de las personas de una comunidad tienen trato frecuente entre sí, otras son conocidas de vista y, en general, se tiene una idea sobre quién es quién, dónde vive, qué hace. Y cuando no es así, la identificación del sector de procedencia (ya sea un barrio, un vecindario, una aldea, o el departamento o la sección, si se trata de una organización) otorga consideración y respeto. Asimismo, y por ese conocimiento dado por la cercanía y por la historia compartida, también las antipatías y los rechazos se fundamentan en conflictos y sucesos específicos. Es decir que es difícil la indiferencia. La existencia de redes de apoyo social para fines benéficos, deportivos, culturales, laborales, así como formas de organización específicas (grupos organizados), pueden ser otro aspecto.

Un aspecto fundamental es la conciencia, no sólo aquella inherente al sentido de comunidad, sino igualmente la referida a las circunstancias de vida compartidas. Este es un aspecto particularmente importante por cuanto quizás el aspecto más identificador de la comunidad es ese reconocerse como participantes en un proceso históricamente vivido, que afecta a todos, a pesar de las múltiples diferencias que puede haber entre las personas que constituyen la comunidad y, además, justamente por esa diversidad. Esa unidad de lo plural ya fue expresada en 1887 por el sociólogo Ferdinand de Tónnies, cuando dijo que lo que distingue a la comunidad es el ser una amalgama de seres humanos que permanecen unidos, a pesar de todos los factores que tienden a separarlos (lo cual, por lo demás, ocurre en todos los ámbitos sociales).

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En efecto, se ha hablado mucho sobre la multiplicidad propia de toda sociedad, pero no obstante esa diversidad, es menester reconocer que, una y otra vez, los seres humanos crean colectividades a las que, en su construcción, dotan de especificidades claramente distinguibles, que a su vez marcan a sus constructores. Carácter paradójico del concepto de comunidad

Esta condición paradójica ha llevado a algunos psicólogos sociales a alertar sobre el posible peligro que podría derivar de una noción de comunidad de corte uniformador, que podría llevar a "incurrir [...] en una aspiración de homogeneidad que al inducir regularidades promueve la búsqueda de equilibrio y congruencia propios de las teorías de la psicología social enmarcadas dentro del paradigma positivista", lo cual podría orientar a las personas a adoptar y mantener un statu quo (Wiesenfeld, 1997: 12), más que a la transformación social liberadora. Otro tanto plantea Pallí (2003) cuando dice que algunos intentos de definir la comunidad han llevado a delimitarla de tal manera que mientras más claros se hacen sus límites, "menos negociable se vuelve", en el sentido de comprensible. Si bien una de las tendencias más vigorosas dentro de la psicología comunitaria es aquella que, manteniendo en alto la bandera que le dio origen a la subdisciplina, asume militantemente la búsqueda de la liberación y el bienestar de los oprimidos mediante el cambio social e individual (Nelson y Prilleltensky, 2003, en prensa), es una buena señal de alerta respecto de las visiones reduccionistas.

Es necesario, entonces, tener presente el carácter paradójico inherente a la condición dialéctica de la comunidad. La gente hace la comunidad, que a su vez pone su huella sobre esa gente; idea que también expresa Sánchez (2000: 50) al decir: "la comunidad [...] se construye mientras se construye la solución de un problema". Igualmente, es necesario advertir el carácter borroso de la comunidad, pues si ella, como dice Wiesenfeld (1997), es una construcción social, necesariamente es algo que no puede ser definitivo. La noción de conjunto borroso puede servirnos para comprender ese carácter móvil y en constante elaboración de la comunidad. Como ya ha sido mencionado, la comunidad es un proceso que se construye y desconstruye continuamente. Debido a su dinámica está en continua movilidad y transformación y, por lo tanto, no puede terminar o comenzar en límites precisos y definidos. Como dice Pallí (2003) citando a Bourdieu (1982), los límites tienen dos funciones: "previenen a los de fuera de ser parte de lo que se encuentra dentro de ellos, pero también previenen a los de adentro de salir fuera". La visión crítica del concepto de comunidad

Pallí (2003) coloca el concepto de comunidad bajo el prisma crítico para analizar tres enfoques que han tenido cierta influencia en algunas formas de trabajo comunitario. El primero de esos enfoques considera a la comunidad como algo contaminante, ilustrado por esos modos de aproximación a la comunidad en los que los interventores o investigadores mantienen un discurso que habla de igualdad, pero toman medidas que mantienen la separación entre lo que hacen y la comunidad. Personalmente, he visitado lugares construidos en el centro de una comunidad y, a la vez, rodeados de cercas y muros, dentro de los cuales se llevan a cabo actividades y se prestan servicios para las personas de la comunidad, que a la vez nada tienen que ver con ella. Eso podría ser una ilustración de la posición antes descrita. Pallí atribuye esta concepción a lo que la antropóloga Mary Douglas (1985/1996) llama la "lógica de la higiene": no contaminarse con la comunidad; algo que sería expresión del temor que ella inspira, pero que además nos parece que refleja la incapacidad de mirar a la comunidad y de relacionarse con ella.

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Otro enfoque limitante de la comunidad consiste en verla como deficiente. Es decir, como incapaz y minusválida, como débil o enferma. Este tipo de visión es el que predominaba bajo lo que se ha llamado el "modelo médico": ver sólo las carencias, no las fortalezas, generar relaciones paternalistas, clientelistas, en las cuales la comunidad está siempre en la situación de minoridad, de invalidez. Y, a decir verdad, no es sólo el modelo médico el que promueve tal visión, es también el modelo "misionero" que puede verse en algunas ONG y en ciertos grupos religiosos, para los cuales la comunidad es una especie de ente frágil, proclive a ser presa de peligros e incapaz de superar sus males sin ayuda externa. Y, finalmente, el tercer enfoque es aquel que ve a la comunidad como algo puro, que podría ser contaminado por la acción de los agentes externos, por lo cual todo lo que proviene de ella es perfecto, intocable e inmutable. En el fondo, esta posición es no menos debilitante que la anterior pues esa "pureza" supone una fragilidad que desecha toda forma de discusión, de aprendizaje y de transformación, como si la comunidad no fuese capaz de reflexionar sobre nuevas ideas y modos de acción.

En la experiencia de trabajo con comunidades urbanas de bajos recursos y también de clase media, cuando hay grupos de estudiantes que llevan a cabo sus trabajos prácticos en ellas, éstos se sorprenden porque a las reuniones con la comunidad acuden a veces sólo una o dos docenas de personas. Se preguntan, entonces, ¿es este grupito la comunidad?. De la misma manera, el asombro se produce en otras oportunidades porque después de trabajar con unas veinte o treinta personas en alguna actividad específica se encuentran con que los participantes se han cuadruplicado o quintuplicado, y a veces hasta se convierten en una multitud. Y si indagan un poco más, averiguan que un buen número de habitantes del lugar (según el caso) están bien enterados de todo lo que se está realizando o discutiendo. O bien, que casi nadie sabe nada de las actividades del grupo involucrado en una tarea de interés común.

¿Qué significa eso?. Creo que la respuesta reside en que la idea homogeneizante y unificadora de la comunidad, más que generarse en la literatura especializada, forma parte del imaginario popular. Para muchos investigadores nóveles suele ser un descubrimiento sorprendente, y a veces un aprendizaje duro de aceptar, el que las comunidades tengan su propio tiempo, su ritmo, su lenguaje, sus flujos y reflujos de acción y de pasividad; que las cosas no sucedan cuando los agentes externos las planifican, sino cuando la comunidad considera y siente que debe, quiere y puede hacerlas. Que el tiempo de latencia, el tiempo de preparación y el de actuar respondan a condiciones internas de la comunidad, intrínsecas a la comunidad y a la manera que ella tiene de asimilar los factores externos. Para usar una metáfora, la comunidad se expande y se contrae y también reposa y parece no oír ni ver, viendo y oyendo. Por eso la participación aumenta o disminuye según las actividades, según cómo sea la actividad de los grupos y las personas dirigentes. Y los límites dependerán del alcance de las relaciones y redes que se puedan tejer dentro de ellas mismas.

Otro aspecto a discutir relacionado con este último punto es el de la contraposición individuo comunidad. Los psicólogos y los antropólogos culturales han hablado de sociedades individualistas y sociedades colectivistas. En las primeras, la orientación del conocimiento y la acción se centra en el individuo como ente aislado, en su situación, su historia personal, sus condiciones y características psicológicas y sociales, siempre en función de la persona. En las segundas, la vida social tiende a ser comprendida en función de redes y grupos, de interrelaciones e intersubjetividad situadas en formas grupales, entre ellas, las comunidades. Los extremos de estas dos posiciones, como las tipologías y en general todas las formas de polarización, tienden a ser reductores y simplificadores de los fenómenos estudiados. Por una parte se muestra al individuo en solitario, átomo social que suma su aislamiento al de otros átomos, de tal manera que sólo es posible desentrañar los fenómenos sociales atendiendo al individuo. Cada ser,

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entonces, es un rey o una reina en su mundo de vida, sin subditos, ni séquito, ni superior. Por la otra parte, la posición extrema sólo ve movimientos sociales, masas, grupos, entidades que uniformizan la conducta de los seres que las integran. En el primer caso, se pierde la riqueza y la comprensión de lo individual, al eliminar el efecto de las relaciones sociales, en las cuales se es tanto como individuo cuanto como constructor de relaciones que construyen. En el segundo, se cae en un burdo sociologismo que olvida que en toda relación social, las partes que la crean responden de manera específica en función del tipo de relación y a la vez creando esa relación y siendo parte de la situación. El sentido de comunidad: ¿rompecabezas, espejismo, otra cosa o lo mismo?

Muchas veces se dice sentido de comunidad como se puede decir sentido común o sentido de orientación; es decir, se habla de eso como de algo que ha estado siempre allí. Pero en realidad no es así. Se trata de un concepto que, si bien me introducido en el cuerpo teórico de la psicología comunitaria de manera bastante temprana (Sarason, 1974), ha sido objeto de mucha discusión, de unas cuantas teorías y de numerosos estudios empíricos. La razón para esto es que, como muchos otros conceptos de la psicología comunitaria y de las ciencias sociales en general, no es de fácil definición y supone, además, una concepción de comunidad sobre la cual debe ser construido. El problema, de orden epistemológico, reside en que la definición de comunidad casi siempre incluye al SdeC como uno de sus elementos característicos. De hecho, muchas veces se considera que hay comunidad donde hay SdeC. Y viceversa. Un ejemplo es el artículo de Fyson (1999: 349-350), en el cual, una vez que anuncia los componentes conceptuales de lo que denomina "comunidad transformadora" (transformational community), pasa a definir, siguiendo a McMillan y Chavis, el SdeC.

Sarason, quien es el primero en usar esta noción (1974: 157), dice que consiste en la "percepción de similitud con otros, una interdependencia consciente con otros, una voluntad de mantener esa interdependencia dando o haciendo a otros lo que se espera de ellos, el sentimiento de que se es parte de una estructura mayor, estable y de la que se depende". Asimismo, considera que la psicología comunitaria debería tener este término como núcleo central, ya que su existencia indica una orientación positiva que mantiene y fortalece a la comunidad, en tanto que su ausencia genera desarticulación y destruye a la comunidad.

Aunque muchos psicólogos comunitarios concuerdan con ese señalamiento de Sarason, no hay acuerdo respecto del concepto de SdeC, hasta el punto de que algunos autores consideran que al tratar este asunto nos encontramos en un pantano (Puddifoot, 1996), debido al carácter impreciso y complejo del concepto. Otros han tratado de solucionar el problema desde una perspectiva psicométrica, desarrollando escalas para medir diferentes dimensiones del sentido de comunidad, acordes con sus respectivas maneras de definir el constructo. Ejemplos de tales trabajos de amor perdidos son la Escala de Satisfacción Comunitaria de Bardo (1976); la Escala de Sentido de Comunidad de Glynn (1981); el índice de Cohesión Vecinal de Buckner (1988); la Medida Multidimensional de la Vecindad de Skiaeveland y otros (1996) (todos citados por Obst, Smith y Zinkiewicz, 2002). Más allá de dar una cierta ilusión de precisión y de control, éstas sólo proporcionan datos descriptivos de los aspectos hipotetizados en las definiciones teóricas, que suelen ser observables en el trabajo comunitario y que reciben múltiples nombres según las categorías construidas teóricamente. La medición termina siendo, entonces, un callejón sin salida.

Como ya hemos visto, el propio término de comunidad tampoco es nítido (tiene las características de un conjunto borroso), a lo cual se puede agregar que al intentar definir el SdeC el resultado se parece mucho a la noción de interrelación que caracteriza a las comunidades. Para

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otros autores (Sonn y Bishop, 2002: 9), el SdeC es simplemente lo que caracteriza a los grupos sociales. Fisher y Sonn (2002) encuentran un punto que podría señalar una cierta especificidad, que, sin embargo, no es delimitada: cuando la comunidad se describe en términos de localización (aspectos espaciales y geográficos), la igualdad compartida por los miembros parece residir en el paisaje; cuando la comunidad es definida en términos de relaciones, no aparece el paisaje o entorno. Evidentemente, allí hay una distinción, pero no se aclara si se debe a un artefacto introducido por la forma de definir la comunidad, por lo tanto dependiente de los investigadores, o si la definición, por el contrario, es la que depende de la importancia que se dé al aspecto relacional o al de la locación. Más aún, de hecho, las preguntas planteadas por los autores en realidad se referían a toda la nación australiana (por ejemplo: "Qué significa para usted ser australiano?"), por lo cual el SdeC al cual se refieren es lo que se suele definir como identidad nacional.

El hecho es que debido a estas dificultades los autores, en general, se han vuelto más cuidadosos y, si bien discuten el punto y señalan los errores de todo el mundo, muy pocos se atreven a definir el concepto de SdeC. McMillan (1996) y McMillan y Chavis (1986: 9) definen el SdeC como el "sentido que tienen los miembros [de una comunidad] de pertenecer, el sentimiento de que los miembros importan los unos a los otros y al grupo. Y una fe compartida de que las necesidades de los miembros serán atendidas mediante su compromiso de estar juntos". A partir de esta definición basada en la afectividad señalan cuatro componentes del SdeC. • Membresía: abarca la historia y la identidad social compartida por los miembros, los símbolos comunes, la seguridad y el apoyo emocional, la inversión personal en la comunidad; los derechos y deberes provenientes de esa membresía, las gratificaciones por el hecho de pertenecer a la comunidad, y finalmente los límites de la membresía, que por experiencia de trabajo creo que son sumamente difíciles de demarcar, pues cambian constantemente y son imprecisos, a la vez que muy importantes para el sentimiento de pertenencia. • Influencia: la capacidad, tal como es percibida, de inducir a otros a actuar de una cierta forma, así como de ser consultados o de que su opinión sea escuchada y pese en la comunidad. Asimismo, se considera también la capacidad percibida de que una persona sea influida por el grupo, al igual que la de que la comunidad pueda influir en sus miembros y sobre otros grupos. Este componente implica la cohesión y la unidad del grupo, así como, según el caso, la conformidad que pueda darse dentro de él. • Integración y satisfacción de necesidades: se refiere a los beneficios que la persona puede recibir por el hecho de pertenecer a la comunidad en términos de estatus, respeto, valores compartidos, popularidad y ayuda material y psicológica en momentos de necesidad. Por ejemplo, las redes comunitarias son muy efectivas en este sentido. Según Fyson (1999: 352), este componente es el que permite comprender por qué son diferentes "un grupo de personas en una relación organizacional (institucional, mecánica) y uno donde hay una experiencia de comunidad transformadora", ya que las necesidades en el segundo son definidas y satisfechas por los propios miembros, compartiendo sentimientos y responsabilidades. • Compromiso y lazos emocionales compartidos: pertenecer a una comunidad significa compartir fechas y acontecimientos especiales, conocer a la gente por su nombre y sobrenombre, mantener relaciones estrechas y afectivas con muchas personas, saber que se cuenta con ellas en momentos de alegría y de tristeza. Según McMillan y Chavis (1986) este es el componente fundamental en el SdeC, que como hemos visto está basado en relaciones afectivas.

Otro tanto sucede con Buckner (1988), quien distingue tres indicadores fundamentales para definir el concepto: el sentido psicológico de comunidad dentro del vecindario; la atracción

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sentida por los residentes hacia su vecindario y el grado de interacción dentro del vecindario. Y el primero, o todos juntos, parecen corresponder a lo que se ha llamado, en la literatura, cohesión grupal.

Si se revisa la obra de Sánchez (2000) y la de "Wiesenfeld (2000), ambas referidas a la misma comunidad ("La Esperanza", en Casalta, Caracas, Venezuela), nos encontramos con una comunidad con un fuerte sentido de pertenencia, integración e identidad y con claros lazos afectivos. Pero lo contrario ocurre en una investigación llevada a cabo por Rapley y Pretty (1999), donde se encontró que las personas que respondieron a una entrevista no dirigida mediante la cual se indagaba sobre el SdeC no manejaban fluidamente ni la noción de comunidad, ni la de SdeC. Rapley y Pretty consideran que el haber usado un método cualitativo es la causa de haber obtenido diferentes resultados, pero tanto Sánchez como Wiesenfeld usaron métodos cualitativos (entrevistas, relatos de vida y observación participante, además de hacerlo repetidas veces a lo largo de más de una década); por lo tanto, la existencia o no de algo que pueda ser definido como comunidad o SdeC no depende de un artefacto metodológico, sino de otro aspecto, que pienso que está enraizado en la historia vivida y construida en común, con participación cotidiana e inversión emocional y afectiva. Por eso, las personas que producen los resultados que ellos analizan construyen su propia definición de comunidad (Sánchez, 2000). Esa diversidad de resultados indica, además, la indivisibilidad entre comunidad y sentido de comunidad. El SdeC es función de una comunidad específica. No se puede hablar de él en abstracto, sino a partir de la experiencia de comunidad.

Pero todo lo anterior, que puede ser comprobado en casi cualquier comunidad, no define todavía el SdeC, y al escribir y leer esas condiciones se podría estar describiendo el tipo de membresía o de relaciones que se producen en la comunidad. Y no se define tampoco qué es el sentido psicológico de comunidad, lo cual parece entonces una posposición del problema. Pareciera que el SdeC está en algún lugar entre la membresía, la influencia y los lazos emocionales, pasando por la identidad y la historia compartida. El sentido de identidad comunitaria

La dificultad de la definición del SdeC se evidencia implícitamente en el hecho de que

algunos autores, entre ellos Puddifoot (2003), diferencian entre "sentido de identidad comunitaria" (sense of community identity) y sentido psicológico de comunidad, que sería a lo que se refiere la mayoría de los investigadores que han tratado el tema. Para empezar, Puddifoot anuncia el carácter multidimensional del primero, indicando asimismo que no se refiere sólo a percepciones individuales, pero tampoco es únicamente social por el hecho de fundamentarse en condiciones sociales específicas (Puddifoot, 2003: 88). Por tal razón, incluye ambos extremos bajo las denominaciones de "aspectos personales" y "aspectos compartidos".

La identidad comunitaria para este autor (2003:102) estaría integrada por seis dimensiones, las tres primeras de carácter "personal" y las tres siguientes de carácter "compartido": • Sentido de apoyo personal: la comunidad es sentida por sus integrantes como una fuente de apoyo personal. • Sentido de contento personal: sentido de estar personalmente situado y seguro en la comunidad. • Sentido de inclusión personal activa. • Sentido activo de compromiso personal. • Sentido de vecindad. La vecindad, con lo que ello implica en cuanto a relaciones, es la norma para los miembros de la comunidad.

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• Estabilidad percibida. Los miembros de la comunidad la perciben como estable y segura,

Lo que parece haber en relación con este concepto es, nuevamente, la descripción de un proceso que se construye en las relaciones comunitarias, en la intersubjetividad que se da en contextos específicos que generan una historia común.

La dificultad para definir lo que se está describiendo, su evidente presencia, su carácter constitutivo de fuertes relaciones sociales y su condición de factor fundamental integrador de la comunidad, señalan la fatalidad del fenómeno. Pero indican también que hay un conjunto de descripciones que se recubren y que coinciden en señalar aspectos no sólo conductuales sino afectivos, no sólo sociales sino también individuales, y, a la vez, muestran que es algo que ocurre entre todo eso y que, siendo la suma de todo ello, es más que cada una de las partes, que se refleja en todas y cada una. ¿Por qué hablar de un sentido de comunidad o de un sentido de identidad comunitaria, y no simplemente señalar algo que ya ha sido mencionado al hablar de la comunidad?. Me refiero al concepto de identidad comunitaria. Esa noción otorgadora de sentido, que se expresa en acciones y verbalizaciones, que está cargada de afecto, que se construye históricamente y se expresa en relaciones y que, naturalmente, es vaga e imprecisa, pues al discurrir a través de las personas se impregna de individualidades, lo cual le otorga su carácter psicosocial; pero al menos evita la fragmentación de ese sentir comunitario en múltiples sentidos específicos. Resumen

Si bien es fácil reconocer y admitir que existe algo que podría y debería llamarse sentido de comunidad, a la hora de definir ese algo, la cosa parece complicarse bastante. Esa complicación responde a la complejidad que caracteriza al concepto de comunidad y, por extensión, contaminación o experiencia, a todo lo que se relaciona con el trabajo comunitario. Casi podría decir que no es de extrañar que al tratar de definir qué es el SdeC se caiga en el sentido de identi1 dad. Entonces el asunto se hace más claro. No porque se haya definido por fin ese elusivo concepto ni porque ahora podamos decir "he aquí el SdeC" y podamos señalar alguna imagen, algún bulto, algún objeto o poner uno de esos ejemplos que todo lo iluminan, sino porque al toparnos con el concepto de identidad es posible explicar la indefinición del SdeC.

La identidad es uno de esos objetos que Baudrillard (1983) ha llamado fatales, es decir, aquellos indefinibles, inasibles, impenetrables, insoportables, que escapan a los intentos de quien pretende analizarlos, pues se niegan a descomponerse; que se burlan de quien aspira a sintetizarlos, porque evaden la posibilidad de unificación; y que una y otra vez asaltan, se entrometen, atraviesan e impregnan la labor de investigación. Objetos que están en todas partes, porque no pertenecen en exclusividad a ninguna.

En este capítulo se ha discutido el concepto de comunidad, presentando una definición que conjuga tres elementos fundamentales en la constitución de una comunidad: cierto tipo de relaciones entre personas, que muestran características propias de una situación sociohistórica, económica, espacial y cultural y que están marcadas por la proximidad física, psicológica, afectiva y habitual de la interacción, sin que ello llegue a los niveles de intimidad de los grupos de pares o de la familia, ni a los de competitividad y coordinación de los equipos deportivos, por ejemplo. Igualmente, se ha tratado de mostrar cómo comunidad y sentido de comunidad son parte de un mismo fenómeno, en el cual la copresencia de uno y otro constituyen un objeto social complejo, y se determinan mutuamente.

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Bibliografía complementaria

Aparte del texto clásico de Sarason (The Psychological Sense of Community. Prospects for a Community Psychology, 1974), citado en las referencias bibliográficas de esta obra, donde se puede encontrar el origen del concepto de sentido de comunidad, las obras de Euclides Sánchez (2000), Todos con la "Esperanza". Continuidad de la participación comunitaria, Caracas, Comisión de Posgrado, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, y de Esther Wiesenfeld (2000), y La autoconstrucción. Un estudio psicosocial del significado de la vivienda, Caracas, Consejo Nacional de la Vivienda, presentan interesantes descripciones provenientes de personas que forman parte de grupos organizados de la comunidad, que ilustran lo tratado en este capítulo desde una perspectiva usualmente no presentada en textos académicos.

El artículo de Puddifoot (2003): "Exploring 'personal' and 'shared' sense of community identity in Durham City, England", Journal of Community Psychology, 31 (1), 87-106, igualmente presenta una discusión de interés sobre el tema.

Pregunta para reflexionar sobre la noción de comunidad y el sentido de comunidad • ¿En qué formas ha ayudado a la comprensión del concepto de comunidad y a la relación entre agentes externos e internos la producción de conceptos como el sentido de comunidad (individualmente construido o socialmente compartido; psicológico o cultural)?

Ejercicios problematizadores sobre la noción de comunidad y el sentido de comunidad • Seleccione una comunidad definida como tal por agentes externos e instituciones u organizaciones relacionadas con ella. Pregunte sobre sus límites y alcances (dónde empieza, dónde termina, hasta dónde o hasta quiénes se extiende) y qué es lo que la caracteriza. • Vaya a ese lugar o contacte a las personas o redes que la configuran y haga las mismas preguntas. • Compare las respuestas recibidas y analice el concepto de comunidad y su significado en unos y otros informantes.

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Maritza Montero La participación y el compromiso en el trabajo comunitario

CAPÍTULO 8 La participación y el compromiso en el trabajo comunitario

Qué es la participación Las palabras de uso común a veces tienen las definiciones más complejas. Ello se debe a que justamente por usarse habitualmente en la vida cotidiana se enriquecen cada día con los múltiples significados que les otorgan las personas. En términos más técnicos, decimos que a la denotación, la definición o las definiciones "oficiales" que nos dan los diccionarios, se van a unir muchos otros sentidos, que llamamos connotaciones, construidos por la cultura en sus diversas formas. Eso pasa con el concepto de participación. Y como además se trata de un concepto clave para la psicología comunitaria, es necesario entonces precisar su uso en esta área del conocimiento. Pero no es fácil encontrar una definición de participación. Y esto ocurre porque hay muchas, ya que se la ha definido desde muchas perspectivas. Así, se ha enfatizado a veces la perspectiva política: vía para alcanzar poder, para lograr desarrollo social o para ejercer la democracia; también se la considera desde el plano comunicacional: informar y ser informado, escuchar y ser escuchado; o a partir del nivel económico: comparar ciertos beneficios materiales (tener parte). Desde los puntos de vista mesosocial y microsocial, se habla de proceso social y de procesos psicosociales mediante los cuales las personas se movilizan para la consecución de ciertos objetivos que les permiten satisfacer necesidades y producir cambios sociales. En 1996, al analizar las connotaciones dadas a la acción de participar (Montero, 1996a: 7) encontré al menos tres de carácter general, usadas tanto en el sentido común como en la investigación social. Ellas eran: 1. Ejecutar o estar involucrado en algún acto o fenómeno social en el cual otras personas están presentes de la misma manera, 2. Hacer partícipes a terceros de hechos o acontecimientos; informarles o de alguna manera introducirlos en alguna forma de conocimiento o de acción que emana de la fuente informadora. 3. Compartir con otras personas ciertas circunstancias y emociones. He ordenado esos significados desde el aspecto menos compartido hasta el aspecto más compartido. En el primer caso se está con otros en algo de mutuo interés, pero no necesariamente se trata de una acción comunitaria, aunque podría serlo. En el segundo caso hay una acción relacionadora desde uno de los miembros de la posible relación. En el tercer caso, que puede incluir también los dos anteriores, habría una plena relación de participación comunitaria. Ese carácter abarcador de la relación lo expresan bien autores como Hernández (1995, 1996, 1997) y Sánchez (2000). La primera, cuando dice que participar es tomar parte, tener parte, ser parte, de manera que la participación comunitaria es entonces hacer, poseer, transformar y ser en un movimiento que va de lo colectivo a lo individual y viceversa. El segundo, a través de la propia reflexión de participantes comunitarios, cuyas palabras manifiestan claramente ese sentido global y colectivo. Por ejemplo, una de las personas cuyo testimonio presenta Sánchez (2000: 38) establece la diferencia entre participar y colaborar de la siguiente manera: Participar es algo más grande... todo el mundo trabaja unido; colaborar es más pequeño... es trabajar también, pero como más reducido... Yo puedo trabajar sola y colaboro. Cuando yo participo yo trabajo con otras personas. Y en ese trabajo colectivo se transforma y se es transformado en una relación que implica individuos, grupos y circunstancias en las cuales se está participando, lo cual, a su vez, implica decisiones, acciones, derechos, deberes y logros. Como se ha demostrado en el campo psicosocial

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comunitario, esa participación es una condición para el fortalecimiento y para la libertad. Entonces, desde la perspectiva comunitaria, por participación se entiende: • La acción conjunta y libre de un grupo que comparte intereses y objetivos. • Contextualización y relación con la historia de la comunidad y el momento o la coyuntura en que se realiza. • Un proceso que implica la producción y el intercambio de conocimiento. Se intercambian consejos, recursos y servicios. • Acción socializadora y concientizadora que transmite, comparte y modifica patrones de conducta. • Colaboración. Es decir, labor compartida por el grupo en diferentes grados de intensidad e involucración. • Correlación (léase correlación). Relaciones compartidas, ideas compartidas, recursos materiales y espirituales compartidos. • Organizar, dirigir, tomar decisiones, efectuar acciones a fin de alcanzar las metas establecidas conjuntamente. • Existencia de patrones democráticos de comunicación entre los participantes. • Reflexividad. Es decir, la capacidad de evaluar críticamente el trabajo hecho. • Solidaridad. • Diversos grados de compromiso con los proyectos comunitarios y sus objetivos. No todas las personas de una comunidad tienen el mismo grado de compromiso. • Generación y aceptación de una normatividad a fin de funcionar como grupo. • Dar y recibir. Se aporta y a la vez se es beneficiario de los aportes hechos por otros y, además, de la suma de todas las participaciones. A estos aspectos, se pueden agregar otras características de la participación comunitaria citadas por Sánchez, tales como el carácter inclusivo de la participación; el estar dirigida hacia la consecución de una meta; el estar integrada por una multiplicidad de tareas o acciones orientadas hacia ese propósito común; la necesidad de unión y organización para que sea efectiva; el ser "un espacio dinámico que evoluciona" (Sánchez, 2000: 37-38) y el ser "una construcción social múltiple, sujeta a valores y circunstancias contextúales que surgen en un determinado momento" (Sánchez, 2000: 41). La lista de componentes de la participación, como vemos, es larga y compleja. A partir de ellos es posible construir no una sino múltiples definiciones (eso es lo que parece haber ocurrido). Daré a continuación la propia, no con ánimo de contribuir al exceso ni de pretender cerrar la discusión, sino más bien de sintetizar lo expuesto hasta ahora y de ayudar(me) a comprender lo que hasta ahora he vivido y compartido con diversos grupos comunitarios. La participación comunitaria puede ser definida de la siguiente manera: un proceso organizado, colectivo, libre, incluyente, en el cual hay una variedad de actores, de actividades y de grados de compromiso, que está orientado por valores y objetivos compartidos, en cuya consecución se producen transformaciones comunitarias e individuales. Cabe decir que en este concepto de participación entran tanto los agentes internos provenientes de la comunidad como los externos, los líderes y los seguidores, los ardientes y los tibios, los experimentados y los novatos, los fieles y los esporádicos. Alcances y beneficios de la participación comunitaria La mayoría de los autores concuerda en que la participación comunitaria es beneficiosa para los individuos participantes, cuyo crecimiento personal se desarrolla positivamente

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(Montero, 1996a), para aquellos que reciben los beneficios de esa participación; para las instituciones respecto de las cuales es necesario decir que pueden ser ámbitos de participación o copartícipes en un plan externo a ellas, y para la sociedad (Clary y Snyder, 2002). En el caso de los receptores de beneficios cabe también señalar que en los proyectos psicosociales comunitarios, esta categoría es a la vez productora y receptora, pues la mayoría de quienes participan para lograr objetivos beneficiosos para la comunidad son miembros de la misma, actúan para satisfacer necesidades que los afectan, y se desarrollan al hacerlo. Y esto vale también para los agentes externos, pues todo trabajo psicosocial comunitario afecta tanto a los agentes internos como a los externos. Asimismo, como ya hemos dicho en otras partes (Montero, 1995a, 1998a, 2002b), la participación comunitaria tiene un efecto político en el sentido de que forma ciudadanía y desarrolla y fortalece a la sociedad civil, a la vez que aumenta la responsabilidad social (Clary y Snyder, 2002). Como dice Carmona (1988), es también una forma de subversión, no en el sentido de producir un dramático vuelco en las relaciones sociales, sino en el de la gota perenne que cada día hora da un poco y que termina partiendo la roca. Es entonces política, en el sentido más amplio y también más exacto del término, pues se refiere a la conducta de los ciudadanos respecto de la polis, lo cual reconocen otros autores (Sánchez, 2000: 37). Tiene también un efecto amplio de carácter socializador y otro específico, de carácter educativo informal y de modo alternativo de acción política (Montero, 1995a). En el cuadro 8 se resumen el alcance y los efectos positivos de la participación comunitaria.

Cuadro 8 Alcances de la participación comunitaria • Es un proceso que reúne simultáneamente enseñanza y aprendizaje. Todos los participantes aportan y reciben. • Tiene efectos socializantes. Se generan pautas de acción. • Tiene efectos concientizadores. • Desarrolla la colaboración y la solidaridad. • Moviliza, facilita y estimula recursos (materiales e inmateriales) existentes y fomenta la creación y obtención de otros nuevos. • Puede generar formas de comunicación horizontal entre los participantes. • Produce intercambio y generación de conocimientos. • Permite el desarrollo de la capacidad reflexiva y crítica. • Desarrolla y fortalece el compromiso. • Fortalece a la comunidad. • Puede introducir diversidad, haciendo posible el diálogo y la relación con otros en un plano de igualdad basado en la inclusión. • Debido a ello, fomenta el surgimiento de nuevas ideas, nuevos modos de hacer, nuevos resultados. • Puede cambiar la dirección y el control de las tareas que se ejecutan. Dificultades de la participación comunitaria Si bien el mayor problema que pueden enfrentar los psicólogos y los líderes comunitarios es la falta de participación de los miembros de una comunidad, también la propia participación implica dificultades que deben ser previstas y resueltas en el trabajo comunitario. La participación ha hecho que los psicólogos comunitarios estén conscientes de que no son ellos los únicos actores en la investigación y la acción comunitaria, necesaria lección de modestia recibida

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hace ya casi tres décadas y que ha moldeado el carácter de la subdisciplina. De tal condición, como ha sido enseñado por Paulo Freiré (1964), se deriva el reconocimiento de que en el trabajo comunitario coexisten diversos saberes, todos los cuales deben ser tomados en cuenta, pero como nos indica la experiencia, la admisión de tales condiciones no evita que la relación entre agentes externos e internos en la labor psicosocial comunitaria, esté libre de conflictos y problemas. Algunas de esas dificultades conciernen al compromiso y al conocimiento que puede manejarse en la comunidad. Los miembros de una comunidad pueden tener conocimientos provenientes de su cultura y sus tradiciones que pueden ser muy valiosos y respetados, pero que también podrían entrar en contradicción con los cambios necesarios para la comunidad, tal como se los define desde pautas socialmente establecidas, externas a la comunidad. Puede ocurrir que las creencias y costumbres o los valores sostenidos en una comunidad sean el fundamento de ciertas conductas, de ciertos modos de vida que impliquen peligros, que causen formas de exclusión o de maltrato, o que mantengan la ignorancia respecto de ciertos fenómenos. Por otra parte, la participación de las personas no está aislada de las prácticas comunes imperantes en la vida social de un país, una región, un área, una comunidad. Y esto significa que dicha participación puede estar influida por tendencias políticas, religiosas o de cualquier otro tipo de las cuales provengan ciertos intereses, ciertas necesidades que podrían bloquear, desviar o, incluso, hacer peligroso el trabajo psicosocial comunitario, por ejemplo, en áreas tales como la salud o la organización social. La diversidad de afiliaciones políticas de los miembros de la comunidad o de los investigadores puede ser otra causa de problemas. Vivir en sociedad, expresar nuestras opiniones, hacer uso de los servicios públicos, ejercer nuestros derechos civiles y cumplir nuestras obligaciones ciudadanas son acciones marcadas políticamente. Todos tenemos ideas políticas, conductas políticas, pero el aspecto político de cada ciudadano no está necesariamente ligado a aspectos partidarios, pues sólo una fracción pequeña de la ciudadanía milita en partidos políticos. Por lo tanto, si se quiere evitar la polarización de los miembros de una comunidad, con la consiguiente división y abstención o participación en función de intereses partidarios y no comunitarios, es necesario que, sin desprenderse de las ideas políticas que individualmente se tengan, la participación comunitaria esté orientada por el compromiso con la comunidad y sus intereses. Y que la afiliación política personal se mantenga separada del trabajo comunitario. Cuando los miembros de una comunidad ven o sospechan que es el interés de un partido político el que orienta la acción, su talante cambia y su participación también. Y lo mismo se aplica a los intereses religiosos. La participación sesgada hacia grupos de interés específico es percibida como tal e influye sobre el grado y la calidad de la participación y del compromiso. Otra fuente de dificultades pueden ser las alianzas que los agentes externos hagan con ciertos sectores de la comunidad, que de alguna manera signifiquen la exclusión de otros grupos. Como señala Perdomo (1988), este tipo de relación puede producir clientelismo o asistencialismo, ligados siempre a la dependencia, o confundirse con el activismo político. Todo lo cual puede asumir visos autoritarios que terminan por dejar de lado a la comunidad, a sus intereses y acaban con la participación y el desarrollo comunitarios. Y en relación con esto es necesario tener presente que el efecto multiplicador y socializador de la participación puede igualmente servir para objetivos de carácter socialmente indeseable o negativo. Participar en sí mismo no es ni bueno ni malo, todo depende de los valores y de la concepción ética a la que responda esa participación. Finalmente, debe quedar claro que ciertas prácticas en las cuales se proponen formas de acción predeterminadas de manera inconsulta por organizaciones ajenas a las comunidades no

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pueden considerarse como participación comunitaria. En tales casos lo que hay es cooptación, o designación a dedo en relaciones autoritarias, clientelistas o populistas en las cuales la participación es nominal y su condición democrática es inexistente (Montero, 1996a: 10). Esas prácticas generan dependencia y fomentan la pasividad. Esto no significa que no pueda haber iniciativas loables desde instituciones externas a las comunidades, tanto gubernamentales como no gubernamentales, pero para que haya participación es necesario que en esos casos ocurra un encuentro de voluntades, decisiones y reflexiones entre las agencias o instituciones externas y las comunidades, quienes deben tener acceso al control y decisión sobre lo que se hace, fortaleciéndose de esa manera y desarrollando sus propios recursos. La definición de compromiso Las palabras compromiso y comunidad casi siempre van unidas, sobre todo cuando se habla del trabajo comunitario. A menudo escuchamos que es necesario comprometerse con dicho trabajo, o con los objetivos y las metas de la comunidad. O bien, se dice que alguien carece de compromiso o que estaba o no estaba comprometido con lo que se hacía. El compromiso asume así visos de cualidad, de virtud, de condición necesaria para trabajar en, con y para la comunidad. Con la noción de compromiso pasa algo parecido a lo señalado para la de participación. Lo primero que se encuentra en la literatura tanto psicológica como sociológica es la advertencia de que el concepto de compromiso guarda una pluralidad de sentidos: es polisémico. Al revisar la literatura, la cual ha sido escrita principalmente en español e inglés, es necesario señalar que para la palabra castellana "compromiso" corresponden tres palabras inglesas: commitment, engagement e involvement. Klinger (2000) registra los siguientes sentidos para el término commitment, el más popular de ellos en el área anglosajona, muchas veces usado indistintamente junto con engagement: 1. La decisión momentánea de alcanzar alguna meta en particular (Klinger, 2000: 188, 1977; Tubbs, 1993 y Heckhausen y Jul, 1985, cit. en Klinger, 2000). 2. La intención, públicamente anunciada, de realizar un acto (esto sería la declaración formal de comprometerse) (Kieer, 1971, cit. en Klinger, 2000: 188). 3. "La fuerza en la intención de alcanzar una meta o la adhesión personal a su búsqueda" (Klinger, 2000: 188). 4. Dedicación u "obligación1 de un individuo con la vida o la sociedad mediante la consecución de metas significativas (Brickman, 1987) o compatibles socialmente [...] lo opuesto a la alienación (K. Kenniston, 1968)". Ambas referencias provienen de Klinger (2000:188). En el caso del término involvement, su definición se centra principalmente en lo que podríamos llamar participación comprometida de los ciudadanos en el espacio público, a través del voluntariado o de su incorporación no oficial al servicio público. Sería la involucración de las personas en instancias de instituciones gubernamentales y desde organizaciones de base (Stukas y Dunlap, 2002), y tendría en común con el voluntariado su orientación prosocial, aunque, como indican Stukas y Dunlap, este último sería una forma genérica de involucración dirigida a beneficiar a cualquier otra persona, grupo u organización. Las distinciones que entre los términos mencionados aparecen en la literatura anglosajona están presentes en la literatura castellana como características o elementos integradores del

1 El autor usa la palabra inglesa engagement, que se suele traducir como compromiso. Para evitar la tautología, uso los sinónimos que dan los diccionarios.

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compromiso. Sin embargo, cabe hacer una distinción con el término voluntariado, ya mencionado, ya que su origen y acción parecen restringirse al ámbito individual, en tanto que el compromiso que aquí tratamos se forma y expresa en las relaciones comunitarias. Sobre él, García Roca y Comes Ballester (1995:7), dicen que: • se ocupa "de los intereses de otras personas o de la sociedad"; • carece "de interés económico personal"; • se desarrolla "en un marco más o menos organizado"; • es "una elección libre y se expresa por medios pacíficos". Considero que el voluntariado está comprendido dentro del compromiso. Dentro de un proyecto de acción-investigación comunitaria hay muchos grados de compromiso; algunos de ellos caen dentro de la definición de voluntariado, y todos, como lo señalamos en estas páginas (véase infra), son necesarios y bienvenidos y pueden evolucionar de una forma a otra. Pero el compromiso va más allá que el voluntariado. Así, entiendo por "compromiso": la conciencia y el sentimiento de responsabilidad y obligación respecto del trabajo y los objetivos de un grupo, comunidad, proyecto o causa, que conduce a la persona a acompañar, actuar y responder ante ellos por las acciones llevadas a cabo. El carácter motivador del compromiso Lo importante en estos sentidos atribuidos al término es el carácter motivador, ya sea de carácter momentáneo o de condición duradera identificatoria de una persona. Motivación que suministra fuerza y resistencia en la decisión de actuar para alcanzar un fin. Como dice Brickman (1987, cit. en Klinger, 2000: 188), compromiso es "lo que hace que una persona asuma o continúe un curso de acción cuando las dificultades o las alternativas positivas influyan a la persona para abandonar la acción". Se dice, entonces, que el concepto de compromiso parece muy claro, pero al reflexionar sobre él, no lo es tanto. Nos comprometemos con ciertas cosas, ciertas ideas, ciertos movimientos y no con otros. Es decir, esa motivación y esa fuerza no se dan ni en abstracto, ni respecto de cualquier cosa o circunstancia. Nos comprometemos en relación con algo que consideramos digno, valioso, necesario, conveniente de hacer, ya sea individual o socialmente. El carácter crítico del compromiso La psicología social comunitaria desarrollada en América latina ha percibido, a raíz de haber notado el carácter complejo de la noción de compromiso, los aspectos críticos ligados a ella. Lane y Sawaia (1991) iniciaron formalmente la discusión en ese sentido, a principios de la última década del siglo pasado. Y lo hicieron desde la perspectiva gramsciana, que permite explicar y a la vez criticar la función de los profesionales de la psicología comunitaria. Pero ya en 1988 Perdomo había advertido respecto del rol de los trabajadores comunitarios y de ciertos peligros ligados al mismo. Perdomo criticaba en ese momento el peligro de que el trabajo comunitario degenerase en activismo (político, religioso, social) con ausencia de reflexión teórica y de rigor metodológico. Es decir en una acción irreflexiva, inmediata, no planificada, de manos sin cerebro. En "pueblo", al creer que cualquier cosa que provenga de las personas de la comunidad es una verdad absoluta, desatendiendo la consideración gramsciana de que el sentido común popular está tan lleno de ideología como cualquier otro ámbito de la sociedad. En especialista o experto, separado de la comunidad por un supuesto saber superior que lo capacita para ser el único en decidir qué hacer. Y finalmente, en concientizador o iluminador, que se ve a

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sí mismo como un salvador de gente alienada a la cual movilizará e iluminará con su saber y bondad, a la vez que las controla y dirige. Ya Molano, en 1978, advertía sobre la falsedad del postulado de que la investigación en contacto con el pueblo conduce a la acción política y ésta, a su vez, al "compromiso" con el objeto de estudio. Lane y Sawaia (1991: 72), por su parte, advierten respecto del "activismo" señalado por Perdomo, y sostienen que el compromiso es un "acto crítico, de encuentro y superación y no de anulación de uno en el otro", refiriéndose a la confusión de algunos agentes externos que tienden a fundirse con los miembros de la comunidad, dejando entonces de prestar su saber. Para Lane y Sawaia (1991), tal posición conduce a dos errores: el saber cristalizado y el empirismo sin principios. Las autoras además señalan lo que es y lo que no es el compromiso que se recoge en el cuadro 9.

Cuadro 9 Compromiso es Compromiso no es

• Acto crítico de encuentro y superación, entre agentes externos e internos. • Valoración de lo popular en sí mismo. • Respeto por el saber popular y recuperación del mismo. • Conocimiento de la intervención de lo subjetivo en lo objetivo y viceversa. • Reconocimiento del derecho a participar en la investigación que tienen los miembros de la comunidad. • Articulación de teoría y práctica para lograr la transformación del conocimiento y del mundo. • Consideración activa del ser humano.

• Algo que nace de intereses subjetivos e ideológicos. • Una actitud personal benevolente de agentes externos a la comunidad. • Un servicio destinado a "apoyar los caprichos y veleidades del proletariado o de cualquier otro grupo" (Lane y Sawaia, pág. 75). • La anulación del agente externo en los agentes internos. • Populismo. • Adopción de la visión del sujeto de investigación, considerando, acríticamente, que la verdad está en él. • Beneficencia, caridad. • Activismo. • Empirismo irreflexivo.

El carácter valorativo del compromiso La psicología comunitaria plantea el estudio del compromiso en función de valores relativos a la justicia e igualdad sociales, a los derechos humanos, a los intereses y las necesidades de las comunidades y, fundamentalmente, al respeto del otro. Así, cuando se habla de compromiso comunitario, se lo sustenta sobre consideraciones de carácter social, colectivo y humanitario. Esto significa que en la base de esa motivación a alcanzar metas consideradas como importantes ("significativas"), hay valores que sustentan esa fuerza, intención, dedicación y obligación mencionadas en las definiciones antes revisadas. Esos valores son los que apoyan, asimismo, los principios presentados en el capítulo 3. Y si bien los compromisos varían en intensidad y dirección a lo largo de la vida, es debido a esos valores sobre los cuales se apoyan que algunos de ellos pueden acompañarnos durante toda la vida y están a nuestro lado en el momento de la muerte. Incluso, a veces la causan.

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Por lo tanto, en relación con la comunidad, el compromiso está unido a aspectos éticos y políticos que le otorgan dirección, consistencia y apoyo. En tal sentido, la presencia o ausencia de compromiso en relación con el trabajo comunitario no depende de la sola declaración verbal de su existencia, sino que se prueba en la acción y la reflexión. Muchas veces se da por sentado que existe en aquellas situaciones en las que se manifiestan algunas formas de solidaridad o están presentes intereses sociales o que exigen dedicación a ciertas causas. Ejes del compromiso La comprensión y aplicación de la noción de compromiso, debido a la diversidad de valores a partir de los cuales se la puede estar explicando (religiosos, partidistas, económicos, clasistas, étnicos, culturales), oscila en función de tres ejes: uno que va del interés individual al bienestar colectivo; otro que va de la selectividad grupal (compromiso con ciertos grupos) a la consideración de que cualquier grupo y muchos intereses lo pueden producir; y un tercero que va de los agentes externos a los agentes internos, según dónde se asiente el compromiso. Lo que estos ejes señalan es que el compromiso no es un fenómeno uniforme, sino que puede oscilar a lo largo de esos tres ejes (véase el gráfico 3).

Gráfico 3 Ejes orientadores del compromiso

Eje 1: Origen y lugar del compromiso Eje 2: Categorías de personas comprometidas Eje 3: Ámbito de compromiso

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¿De quién es el compromiso? En 1970 Fals Borda (1970/1987) introdujo el concepto de "compromiso-acción", señalando el carácter motivador hacia una actividad, pero la definición que daba en ese momento situaba el compromiso en un campo más específico: el de la acción del científico social que es sensible a los problemas de la sociedad en que vive y que quiere responder a ellos, a la vez que se sitúa en una perspectiva de producción de conocimiento. En la misma obra citada, Fals Borda agrega que ese compromiso "implica una visión dentro de la ciencia" condicionada social y políticamente, que conducirá a "la acumulación del conocimiento científico" y "a su enriquecimiento, su renovación, su revitalización" (1970/1987: 61). Esta concepción supone la coexistencia de dos ámbitos en el compromiso de los científicos sociales, que en el caso del autor aludido son siempre investigadores cuyos aportes se producen en la praxis.2 Esos ámbitos son el de los problemas sociales concretos con los cuales se trabaja y el de la ciencia desde la cual se trabaja. En ambos casos, acción y compromiso se dirigen a la transformación social enriquecedora de los miembros de la sociedad en la cual se produce. Lo que Fals Borda explícita y ubica, sin embargo, me asumido y naturalizado por muchos profesionales de la psicología comunitaria como una "actitud" o "disposición" o "condición" deseable y necesaria en quienes iban a trabajar con comunidades. De tal manera que el compromiso pasó a ser parte sustancial de ese lugar común que suele denominarse "vocación de servicio" y que muchas veces es una zona de penumbra ubicada entre la beneficencia social y el narcisismo socializado. Así, en mucha literatura del campo, se sobreentiende por compromiso el de los investigadores e interventores sociales en relación con las comunidades con las cuales trabajan, y se lo presenta entonces como un impulso unilateral debido a los miembros de dichas comunidades; como una disposición benevolente de los agentes externos, deseable y correcta, sobre todo políticamente correcta. Y si bien muchos profesionales de la psicología comunitaria están sinceramente comprometidos con el trabajo y con las personas con quienes lo realizan, esa ubicación externa del compromiso ha llevado a una interpretación ligera del concepto, de acuerdo con la cual basta autoproclamarse como identificado con la "defensa del proletariado", o con "los intereses de la institución", o "con el grupo", para satisfacer la necesidad del compromiso e integrar esa cualidad positiva a la aureola social y profesional. La participación de las personas de las comunidades con las cuales se trabaja llevó a revisar críticamente tal concepción, en el sentido de que la posición unilateral adoptada por muchos profesionales respecto del compromiso supone de hecho una exclusión de los miembros de las comunidades en tanto que Otros. En efecto, presenta implícitamente una concepción de esas personas como débiles, frágiles y pasivas. Es, entonces, una forma de retornar a las visiones paternalistas y populistas tradicionales, según las cuales los interventores o investigadores sociales que vienen de fuera son fuertes y tienen poder, por lo cual también deben ser bien intencionados y necesitan estar comprometidos, en tanto que las comunidades son gente carente, a la cual no se debe exigir tal cosa. Así, se ha cobrado conciencia de que no es sólo el agente externo quien necesita el compromiso, sino que también los agentes internos, miembros de la comunidad organizada, necesitan comprometerse, y de hecho lo hacen, con los objetivos del trabajo que se realiza (Goncalves de Freitas, 1995, 1997). Como hemos visto en capítulos anteriores, se considera a las personas con las cuales se trabaja como agentes activos de su propia transformación, como constructores de su realidad; entonces, ¿por qué no reconocer su compromiso con esa 2 Unión de la acción concreta y la teoría que la explica e interpreta, mediante la reflexión crítica sobre una y otra.

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transformación y esa construcción? ¿Acaso no están interesados en lograr cambios positivos para su comunidad?. Es un lugar común de la psicología comunitaria el reconocimiento de que sin la participación de la comunidad, sin su incorporación comprometida en los proyectos de interés social que benefician a la comunidad, la acción de los agentes externos no tiene efectos duraderos. Entonces, la concepción que limita el compromiso al círculo de profesionales o de personas interesadas que van a "ayudar", a facilitar procesos, a enseñar o a "liberar", supone implícitamente, y a pesar de toda la buena intención que pueda tener, una posición de superioridad, pues el compromiso unilateral con los necesitados y los desamparados (de cualquier nivel socioeconómico), con los pobres, los marginados, los presenta como menos capacitados, como pasivos o como carentes de recursos. Los agentes externos, entonces, aparecen como la fuente del cambio social y, por lo tanto, en un nivel superior. Este parece un viejo resabio de la concepción que la psicología comunitaria quería cambiar. Al reconocer que "el compromiso debe estar presente en ambos tipos de agentes de transformación, se tiene en consideración sus diferencias y se reconoce que la motivación y los valores pueden y deben estar presentes (o ausentes) en ambos" (Montero, 2002b). Y como advierte Goncalves de Freitas (1997: 62): [...] establecer los códigos de intercambio y compromiso de las personas inmersas en la investigación disminuye los riesgos de que el investigador externo sólo saque provecho de la información que le suministra la comunidad y la maneje y utilice según sus intereses, sin aportar elementos a la misma para solventar sus problemas y de que la comunidad abuse y use inadecuadamente los aportes y técnicas científicas que aprendió e igualmente saque provecho de este recurso sin retribuirle parte de su saber a la investigación. La relación entre participación y compromiso Hay una relación directa entre compromiso y participación. Al considerar uno se debe igualmente considerar la otra. La orientación participativa de la psicología social comunitaria nos ha hecho conscientes de esa relación codependiente entre participación y compromiso, produciendo, en consecuencia, una ampliación de la definición usualmente dada para el primero de esos términos. Así, a mayor participación, mayor compromiso, y viceversa, a mayor compromiso, mayor participación. Se fortalecen y aumentan entre sí; cada uno influye cuantitativa y cualitativamente sobre el otro: participar supone algún grado de compromiso, tener compromiso; estar comprometido supone mayor grado y calidad de la participación. Lo anterior indica que ni la participación ni el compromiso son fenómenos monolíticos, de todo o nada (Montero, 1998a). La vida, ya lo sabemos, es compleja, y cada persona tiene múltiples obligaciones y razones para actuar. De ello se desprende que hay diferentes grados de participación y de compromiso dentro de una misma comunidad e incluso a lo largo de la vida de las personas. Y así como los agentes externos deben estar atentos a las manifestaciones de compromiso en los miembros de la comunidad y a la promoción y facilitación de la participación, igualmente deben tener en cuenta las variaciones en ambos fenómenos y no rechazar ni considerar como menos importantes las formas de participación menos comprometidas. Participación y compromiso son fenómenos complejos. Como dicen Martín González y López (1998: 200), al introducir el carácter legitimador del compromiso: "la participación auténtica es una participación comprometida". Y eso ocurre porque participación y compromiso se refuerzan mutuamente; por lo tanto, no hay participación pequeña. Toda participación es necesaria. La relación entre participación y compromiso puede expresarse gráficamente (véase el gráfico 4).

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Gráfico 4 Niveles de participación y compromiso en la comunidad

1. Núcleo de máxima participación y compromiso. 2. Participación frecuente y alto compromiso. 3. Participación específica, mediano compromiso. 4. Participación esporádica, bajo compromiso. 5. Participación inicial o tentativa, bajo compromiso (por ejemplo: contribuciones económicas, apoyo material). 6. Participación tangencial, compromiso indefinido (por ejemplo: aprobación, acuerdo). 7. Curiosidad positiva o amable. No hay compromiso. Dirección o movimiento entre niveles Promoción de un movimiento centrípeto de mayor participación. Rotación de los primeros niveles. En el centro del círculo encontramos a los líderes comunitarios, miembros de grupos organizados o de movimientos internos en pro de alguna transformación o de la solución de algún problema. Suelo llamarlos "la punta de lanza". En ellos se encuentra la máxima participación y el mayor compromiso. En el círculo siguiente estarán los miembros de los grupos organizados que no dirigen, pero que participan en todas las actividades. El tercer círculo corresponde a personas que no pertenecen a los grupos organizados, pero que participan consecuentemente en las actividades que éstos dirigen. Luego vienen aquellos que participan esporádicamente en algunas actividades más o menos motivadoras según sus intereses o preferencias; a continuación, los que no actúan directamente, pero contribuyen facilitando de alguna manera el trabajo de los otros (dan dinero, materiales, prestan algún servicio: hacen llamadas telefónicas, cuidan niños, etc.); siguen los que aprueban lo que se hace y muestran su simpatía hacia esas labores y los que miran con aprobación. Esta última categoría parecería no participativa y ciertamente no es comprometida, pero no debe ser de ninguna manera dejada de lado o menospreciada, pues las manifestaciones de acuerdo pueden llevar a las pequeñas colaboraciones y éstas a las formas más comprometidas de participación. Por ello es tan importante promover el movimiento centrípeto de los miembros de la comunidad hacia el núcleo de mayor participación, tanto interesados como no interesados, sin

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olvidar al mismo tiempo que es necesaria la rotación de aquellas personas que están en el primero y el segundo círculo, ya que la fatiga y el esfuerzo, así como la habituación, pueden disminuir su capacidad de trabajo y, a veces, degenerar en formas de autoritarismo (Montero, 2002b). Esa rotación debería mantener a esas personas en los tres círculos inmediatamente contiguos. Efectos del compromiso sobre el trabajo comunitario Los efectos del compromiso sobre el trabajo de agentes externos e internos en la comunidad han sido experimentados en la práctica comunitaria y descritos por varios autores. Para Fals Borda (1970/1987), siempre desde la sola perspectiva de los agentes externos, los efectos del compromiso sobre la producción de conocimiento se manifiestan en: • "La elección, por el científico, de los temas o asuntos por investigar y las prioridades que a éstos concede, así como los enfoques y formas de manejar los datos resultantes" (1970/1987: 55). • El aumento de las posibilidades de creación y originalidad para su trabajo. • El hecho de que un agente comprometido con el trabajo que realiza identifica más fácilmente a los grupos clave que merecen ser servidos por la ciencia y que se convertirán en grupos de referencia para el investigador. Pero, en la perspectiva psicosocial comunitaria, temas y prioridades son decididos por y con la comunidad, pues, como ya hemos dicho, el compromiso no es unilateral, así que si bien es cierto que la acción de los agentes externos se facilita porque su compromiso los hace más abiertos a las nuevas ideas y perspectivas, a la diversidad y a las necesidades de los otros, es necesario que igual suceda con los agentes internos, cuya creatividad y originalidad también es facilitada por el compromiso. Pero el efecto más importante del compromiso es producir análisis más serios y profundos mediante el esfuerzo conjunto de ambos tipos de agentes, acompañados de acciones más productivas y más adecuadas a las situaciones específicas en las cuales se actúa. Stukas y Dunlap (2002: 417) consideran que el compromiso puede ayudar a establecer fuertes lazos entre las comunidades y las instituciones que residen en ellas, al generar ayuda y respaldo para la satisfacción de necesidades y al facilitar la interacción entre miembros de la comunidad. De esas interrelaciones puede surgir la comprensión mutua entres los niveles interinstitucional, intergrupal y personal. ¿Por qué participar comprometidamente? Una pregunta que surge al tratar el tema de la participación y el compromiso es ¿por qué participar?, por qué participar comprometidamente?. La respuesta no es sólo psicológica, es también filosófica, ética, social, económica, y probablemente reviste muchos otros orígenes. Batson, Ahmad y Tsang (2002) consideran que hay cuatro motivos básicos para que se dé una participación comunitaria comprometida: • Una primera razón, de carácter egoísta: participar a favor de la comunidad para así obtener beneficios para uno mismo. Me he referido a este punto en relación con la forma de liderazgo comunitario narcisista y seductor negativo en otra parte (Montero, 2003b), ya que, en efecto, la práctica psicosocial comunitaria permite encontrar personas motivadas de esa manera, que si bien impulsan o ayudan al logro de objetivos comunitarios, buscan con ello obtener visibilidad, ocupar posiciones de poder, reconocimiento y prestigio. También hemos visto cómo tal motivación limita a otros miembros de la comunidad y llega, incluso, a bloquear sus iniciativas y logros. Batson, Ahmad y Tsang (2002: 434 -435) consideran que hay una gama de posibilidades en esta razón, que va desde las formas filantrópicas (donaciones a nombre de una persona) hasta las

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actividades de voluntariado llevadas a cabo por una persona aisladamente, pasando por la obtención de beneficios para alguna institución externa a la que se representa o se pertenece (religiosa, empresarial, política). • Razones altruistas destinadas a beneficiar a uno o más individuos: Estas razones estarían unidas a la empatía, es decir, "sentimientos orientados hacia los otros congruentes con el bienestar percibido para otra persona" (Batson, 1991), los cuales pueden ser complementados por otras emociones positivas, tales como la simpatía, la compasión o la ternura. Los autores antes citados indican, no obstante, que la investigación llevada a cabo en este campo muestra que las personas no son muy empáticas respecto de los principales problemas sociales existentes. Cabe considerar al respecto que ante tales resultados es necesario tomar en cuenta el contexto temporal y espacial en el cual se realizaron esos estudios y cómo se indagó sobre el asunto. • El colectivismo: servir a la comunidad para beneficiarla. Por colectivismo se entiende la motivación para lograr el aumento del bienestar de un grupo o colectivo (Batson, 1994). Al respecto se señala como una limitación el que esta motivación suele estar presente en relación con el propio grupo o comunidad a la cual se pertenece. No creo que ésa sea una limitación; más bien la veo como la base de sustentación y punto de partida para la participación y el compromiso. Justamente por pertenecer a una comunidad específica existe el sentido de comunidad, la necesidad en relación con ella, el propósito de satisfacerla y la posibilidad de desear lo mejor para esa comunidad. Ahora bien, cuando se trata de los agentes externos, entonces sí puede pensarse que la limitación esté presente, razón por la cual considero que no se debe obligar a realizar trabajo comunitario a quien no esté motivado y carezca de compromiso al respecto. No hay peor trabajo que el que no se quiere hacer y la acción de tales personas ciertamente suele tener fallas o limitaciones. • Los principios: trabajar por la comunidad en función de principios éticos y morales tales como la justicia y la equidad o los derechos humanos. Batson, Ahmad y Tsang (2002) nuevamente muestran que el asunto no es del todo claro cuando recuerdan que la racionalización puede funcionar muchas veces como mecanismo de defensa, cuando no se trata de ver lo incorrecto en el otro, sino en nuestro propio patio. Este es el tipo de motivación que debería subyacer a toda otra consideración, pero el relativismo en su aplicación que se desprende de lo señalado por los autores mencionados nos permite entender por qué se arrasa un país y luego se establece un programa de ayuda a los huérfanos, las viudas, los mutilados y los desplazados sobrevivientes. Pero por qué participar no es la única pregunta que ha suscitado la noción de compromiso participativo o de participación comprometida. Así como los psicólogos comunitarios han reflexionado sobre los fundamentos éticos de estos procesos básicos, también lo han hecho algunos sociólogos y filósofos. En 1970, Fals Borda consideraba que para saber con qué o con quiénes debía comprometerse un investigador comunitario, éste debía hacerse ciertas preguntas relativas a sus compromisos previos, a la objetividad, que para él estaba garantizada por la ciencia, y al ideal de servicio. En la tabla 1 se presenta un resumen de estas preguntas. Ellas fueron hechas en un momento histórico específico y desde la perspectiva sociopolítica que se llamó "sociología militante" o también crítica. Su contenido aún tiene vigencia, particularmente si lo analizamos a la luz de las consideraciones éticas, colectivistas o altruistas y de los principios que en ese sentido orientan el paradigma vigente en la psicología social comunitaria. Y para confirmar esa vigencia, cabe citar las preguntas que en el mismo sentido planteara un filósofo social, Richard Rorty (1991), veinte años después (véase la tabla 2).

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Tabla 1 Preguntas de interés para definir el compromiso (Fals Borda, 1970/1987)

• ¿Con qué grupos he estado comprometido hasta ahora? • ¿Cómo se reflejan en mis obras los intereses de clase, económicos, políticos o religiosos de los grupos a los que he pertenecido? • ¿Cuáles son los grupos que no temerían que se hiciese una estimación realista del estado de la sociedad y que, por eso, brindarían todo su apoyo a la objetividad de la ciencia? • ¿Cuáles son los grupos, movimientos o partidos políticos que buscan servir a la sociedad pensando en el beneficio de las personas marginadas que hasta ahora han sido víctimas de las instituciones? • ¿Cuáles son los grupos que se benefician de las contradicciones, inconsistencias e incongruencias presentes en la sociedad?

Tabla 2 Preguntas de interés para definir el compromiso (Rorty, 1991)

• ¿Con qué comunidades deberá usted identificarse? • ¿De cuáles deberá usted considerarse miembro? • ¿Cuáles son los límites de nuestra comunidad? • ¿Lo que se ha ganado en solidaridad [dentro de un grupo restringido o de una sociedad específica] ha tenido costo sobre nuestra capacidad de escuchar a los extraños que sufren o que tienen nuevas ideas? La clasificación de Batson, Ahmad y Tsang presenta cuatro fuentes de motivación para el compromiso-acción o la participación comprometida. Las preguntas de Fals Borda y de Rorty obligan a examinarse en función de la perspectiva ética que subyace a cada fuente. Pero al hablar del compromiso y, sobre todo, al trabajar en función de él, es necesario mantener una perspectiva de totalidad, pues lejos de ser esas fuentes de motivación instancias separadas, muchas veces forman parte de un solo proceso. En la praxis se puede partir de un motivo o de la unión de varios de ellos, pues no se trata de compartimientos estancos. Y puesto que el compromiso y la participación son procesos dinámicos, históricos y, por lo tanto, situados, ambos cambian según las circunstancias. Lograr que el altruismo, el colectivismo y los principios estén presentes en el trabajo psicosocial comunitario modula al egoísmo, que unido a los anteriores puede ser una fuerza motivadora que ayude a lograr objetivos ceñidos al bienestar deseado por una comunidad. Y reflexionar respecto de los compromisos, de su dirección y motivación es parte del oficio psicosocial comunitario. Resumen Este capítulo presenta dos conceptos fundamentales de la psicología comunitaria: la participación y el compromiso. Se tratan conjuntamente porque son interdependientes, no pueden existir el uno sin el otro, ya que hay una relación directa entre ambos. Los beneficios y también las dificultades de la participación son analizados, teniendo en cuenta que, no obstante las segundas, no puede haber un trabajo con la comunidad en el cual no haya participación. Al igual que se da una definición para la participación comunitaria, se define asimismo el compromiso, expresando su carácter motivador, crítico y valorativo. De esas tres características dependerá que el compromiso que acompañe a la motivación constituya el impulso reflexivo que no sólo

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produzca acciones que pueden ser sorprendentes, sino que además permita que la participación en las mismas no sea ciega ni muda. Participación y compromiso son, entonces, partes inseparables del proceso de transformación que se produce en el trabajo comunitario y concierne tanto a los agentes externos como a los internos. Las razones personales, éticas, grupales, profesionales, colectivas, que llevan a participar y que producen el compromiso son analizadas, mostrando cómo muchos sentimientos e intereses se van a conjugar en esas dos nociones en el momento en que se transforman en acción concreta con un propósito. Al mismo tiempo, se hace hincapié en el hecho de que ni uno ni otro concepto son responsabilidad de un solo tipo de agente de transformación; tanto los externos como los internos son actores comprometidos y participantes. Bibliografía complementaria Hernández, E. (1996a): "La comunidad como ámbito de participación. Un espacio para el

desarrollo local", en E. Hernández (coord.), Participación. Ámbitos, retos y perspectivas, Caracas, CESAP, págs. 21-44. En este capítulo se puede ver el carácter político de los procesos de participación ya que se analiza cómo, al participar, las comunidades no sólo desarrollan ciudadanía sino que fortalecen el poder local, robusteciendo la democracia.

Hernández, E. (coord.) (1996): Participación. Ámbitos, retos y perspectivas. Caracas, CESAP. En esta obra se presenta una colección de artículos sobre el tema de la participación social en general y comunitaria en particular desde diversas perspectivas, ya que están escritos desde diversos campos de las ciencias sociales.

Sánchez, E. (2000): Todos con la "Esperanza". Continuidad de la participación comunitaria, Caracas, Comisión de Posgrado, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela. Esta obra recoge las observaciones y el estudio sobre la participación en una comunidad, llevados a cabo por su autor durante más de una década. Presenta, también, las reflexiones de los miembros de esa comunidad sobre su propio proceso de participación.

Preguntas para reflexionar sobre la participación y el compromiso comunitarios

• ¿Qué intereses económicos se reflejan en la práctica comunitaria? • En la sociedad actual, ¿con qué grupos se deberá comprometer quien quiera realizar trabajo comunitario? • ¿Por qué no todas las personas beneficiarías del trabajo psicosocial comunitario participan con la misma asiduidad y grado de intensidad? ¿Por qué otras lo hacen con gran dedicación? • ¿Cómo podría medirse el compromiso con una comunidad?

Ejercicios problematizadores sobre participación y compromiso en el trabajo psicosocial comunitario

• Analice los trabajos llevados a cabo por un equipo comunitario surgido a partir de una necesidad, problema o deseo sentidos por personas de una comunidad y por un equipo designado por alguna institución para realizar una acción parecida. Compare su eficiencia, participación, logros, sentido de integración. • Observe a personas de un grupo organizado de alguna una comunidad. ¿Quién habla más? ¿Quién aporta más? ¿Quién pregunta más? ¿Cómo hablan las diferentes personas del grupo? ¿Se puede deducir algo sobre su compromiso y participación?

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Maritza Montero Procesos psicosociales comunitarios

CAPÍTULO 9 Procesos psicosociales comunitarios

Introducción

Este capítulo trata de procesos psicosociales que son fundamentales para la psicología comunitaria en cualquiera de sus perspectivas usuales (social, ambiental, educativa, organizacional o clínica). Son procesos que influyen en las relaciones sociales de las personas y a su vez están influidos por las circunstancias sociales y que suponen subprocesos de carácter cognoscitivo, emotivo, motivacional que tienen consecuencias conductuales. Desde otras perspectivas, esos procesos comunitarios han sido objeto de estudio no sólo en el campo de la psicología, sino en otras ciencias sociales o en la filosofía, en las cuales algunos de ellos se han originado como modos de explicación para la conducta humana y también para fenómenos sociales igualmente complejos. Asimismo, estos conceptos que emergen de la praxis comunitaria forman parte de la construcción teórica de la psicología comunitaria.

Tales procesos, si bien han sido ampliamente discutidos en las ciencias sociales y en la educación, necesitan ser estudiados en su vertiente psicosocial, por cuanto afectan no sólo a los individuos, sino a las relaciones mediante las cuales esas personas se construyen a sí mismas y construyen su mundo de vida. Más aún, ellos tienen una función fundamental tanto en el mantenimiento como en la transformación de las condiciones de vida y constituyen el eje del trabajo comunitario. Habituación, naturalización y familiarización

Lo que se ha mencionado antes se traduce, en el nivel psicológico, en la construcción de

un campo habitual de conocimiento, en el que se codifica y organiza la realidad cotidiana a través de procesos de habituación y normalización de las situaciones adversas y de familiarización de nuevas circunstancias adecuándolas a las habituales, integrándolas dentro de lo ya conocido y haciéndolas similares, semejantes a lo ya conocido y, por lo tanto, familiares. Un efecto de tal proceso son las bajas expectativas de cambio respecto de las circunstancias de vida, a la vez que se perciben las circunstancias alternativas como alejadas, imposibles, ajenas o fuera del alcance de las personas que se encuentran en esa situación. Ese campo de conocimiento se caracteriza por el bloqueo o el corte en el establecimiento de relaciones de causa-efecto en cuanto a esas condiciones de vida, lo cual produce lo que conocemos como ideología y que se expresa en la hegemonía de ciertas ideas sobre otras, con la consiguiente influencia en el modo de construir la realidad que puede llevar a aceptar aerifica y pasivamente lo que hace daño y limita las posibilidades individuales y grupales, cuando no las niega definitivamente. Habituación

Las normas y la visión del mundo de cada cultura generan estilos de vida que son, a la vez, el producto y los productores de patrones estructurados de comportamientos regulares y relativamente estables, algunos de los cuales pasan a consustanciarse de tal manera con esa visión del mundo y con la normatividad conjuntamente construida que son ejecutados de manera espontánea, mecánica, no mediada por la reflexión ni por las decisiones explícitas. Esas "estructuras" de comportamiento, estructuradas y estables, no discutidas, no conscientemente asumidas, son lo que se ha llamado habitus. Esta noción creada por el sociólogo francés Fierre

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Bourdieu (1972) se caracteriza por: • Ser una regularidad asociada a un entorno socialmente estructurado, es decir, una forma de estructurar los comportamientos, de actuar y de responder, dentro de un sistema social. • Ser duradera, pues tiende a mantenerse a través del tiempo. • Constituir una conducta estructurante, que a la vez es estructurada, es decir, un patrón de comportamiento establecido y estable, que produce sistematización de patrones conductuales, a la vez que se ajusta a los patrones existentes. • Ser una práctica y una representación de condición regulada y regular. • Llevarse a cabo sin que haya una dirección conscientemente elegida, ni tampoco dominio explícito de las operaciones necesarias para alcanzar sus objetivos. • Estar ajustada a regulaciones colectivas, sin necesidad de recibir instrucciones específicas. • Permitir que las personas encaren situaciones inesperadas, para las cuales provee modos de acción establecidos. • Dar una anticipación implícita de las consecuencias de tales situaciones. • Constituir una respuesta socialmente codificada y esperada. • Tender a reproducir las estructuras sociales objetivas de las cuales es el efecto, a la vez que las mantiene. • Carecer de intención estratégica, ya que actúa como enlace coyuntural (Montero, 2001).

Los habitus configuran, entonces, modos de enfrentar la vida cotidiana, algunos de los cuales son considerados como la manera natural de ser y de hacer en el mundo, como si fuesen parte de la esencia de las cosas. A la vez, suponen una codificación no expresa que incluye expectativas sociales respecto de los propios habitus (ni se espera ni se piensa que se pueda actuar de otra manera), hasta el punto de anticipar las consecuencias de esas acciones, con lo cual también sirven de enlaces coyunturales entre diversas situaciones, reproduciendo las estructuras sociales que los han generado. Tales características facilitan ciertamente la vida social, pues si debiésemos pensar continuamente sobre cada acción que llevamos a cabo para producir nuestra cotidianidad, probablemente dejaría de ser tal, ya que nos tomaría una buena parte del día llegar a establecer la cadena de decisiones y de acciones que construye lo cotidiano. Pero, al mismo tiempo, la habituación lleva a admitir y reproducir irreflexiva, acríticamente, de manera consciente, circunstancias de vida que pueden ser perjudiciales para las personas. Naturalización y familiarización

Ejemplos de maneras de naturalizar son presentados, en un contexto ajeno al de la psicología comunitaria, por la teoría de las representaciones sociales, cuando se describe cómo se dota de "realidad" a un esquema conceptual, "ontologizándolo"; "es decir, tratando al concepto como si fuese un ser, atribuyéndole preferencias y acciones, valores y tendencias" (Roqueplo, cit. enjodelet, 1984: 368-369). El mismo procedimiento cognoscitivo de esquematización señala otro de los pasos conducentes a la naturalización. En la esquematización el lenguaje es utilizado para componer las imágenes que utilizaríamos para "mostrar" un objeto a otras personas, a la vez que se le da una estructura a ese objeto (Grize, 1974, cit. enjodelet, 1984: 369).

El proceso de naturalización está además unido a otro que ha sido definido como familiarización1. Nuevamente la psicología de la cognición social nos describe la función. Así,

1 Este proceso es distinto del procedimiento llevado a cabo en el trabajo de intervención-investigación o de investigación-acción participativa, que recibe el mismo nombre y consiste en conocer la comunidad y ser conocido por ella.

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Moscovici (1981), al hablar del anclaje del proceso de representación social, habla de la familiarización de lo extraño, menciona los mecanismos de clasificación, categorización, etiquetamiento, denominación y explicación, que, sujetos a una lógica específica, permiten asumir lo extraño haciéndolo familiar, es decir, acercándolo mediante los mecanismos indicados a lo ya conocido, asemejándolo a lo sabido. Tal cadena de acontecimientos cognoscitivos lleva a "anclar" el conocimiento así estructurado al conocimiento ya habido, "objetificándolo". Esta última condición, según Moscovici (1981: 198), "satura el concepto no familiar con la realidad, transformándolo en un bloque constructor de la misma realidad".

Como vemos, el proceso de naturalización es parte del proceso de conocimiento. Cada día naturalizamos múltiples objetos y hechos por medio de los procedimientos de habituación y familiarización, tan bien descritos por la psicología. Pero, a la explicación constructiva de esos mismos mecanismos que nos permiten vivir, es necesario añadir su función responsable del mantenimiento, según las circunstancias, de la aceptación de aspectos negativos que pueden hacer difícil, cuando no insoportable, nuestras vidas. Nuevamente, como en el caso de las teorías de la atribución desarrolladas paralelamente a estas descripciones, la psicología de la cognición social estudia aspectos que permiten explicar, desde el nivel psicológico, formas complejas de la conducta social que en el caso de las comunidades es necesario conocer para poder trabajar, como lo plantea la psicología social comunitaria, por la transformación social.

Naturalización y familiarización son las vías para aceptar, conocer y relacionarse con lo extraño, con lo diverso; para hacerlo aceptable, admisible y también para internalizarlo y considerarlo como parte del "modo de ser del mundo". Junto con la habituación, son los mecanismos microsociales que mantienen ciertas estructuras y ciertos modos de vida, a la vez que sostienen la permanencia o estatus social.

El choque entre estas formas de actuar fijas, no cuestionadas, maquinales y la introducción de otras formas de acción o de nuevas concepciones del mundo que tocan esos aspectos profundos y básicos de la vida social podrían estar en la base de transformaciones psicosociales producidas en los procesos que combinan la acción con la reflexión. Combinación ésta que, como ya lo indicara Freiré (1970, 1973), conduce al proceso de concientización y desnaturalización, revelando contradicciones y mostrando posibilidades de actuar de manera diferente. Problematización y desnaturalización

El concepto de problematización fue introducido por el educador brasileño Paulo Freiré (1970) para oponerlo a la concepción "bancaria" de la educación, consistente en absorber y guardar pasivamente conocimientos ya estructurados. La problematización, por el contrario, consiste en el proceso de analizar críticamente el ser en el mundo "en el que y con el que" se está (1970: 90); Freiré añade que problematizar es responder "al ser de la conciencia que es su intencionalidad". Para lograr esa respuesta, la persona debe negar lo comunicado y dar existencia a la comunicación (Freiré, 1970: 85). Con esto, Freiré quiere decir que se contradice lo que se recibe, lo establecido y estatuido, en beneficio de la actividad de producción de la comunicación como intercambio productivo, reflexionado en el diálogo.

Al plantear el concepto de problematización en el ámbito de la psicología es necesario también vincularlo con la cognición, en cuanto ésta se refiere a los modos en que construimos el conocimiento del mundo en que vivimos y de nosotros mismos, a la vez que al hacerlo recibimos la influencia histórica de ese conocimiento. La problematización se entiende en el campo psicosocial comunitario como un proceso crítico de conocimiento en el cual se desecha el

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carácter natural relacionado con ciertos fenómenos reflexionando sobre sus causas y sus consecuencias, de tal manera que, como dice el mismo Freiré (1970: 85): "el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes". En este sentido, la problematización produce una movilización del campo cognoscitivo.

La problematización conduce, entonces, a la desnaturalización, pues al problematizar el carácter esencial y natural adjudicado a ciertos hechos o relaciones, se revelan sus contradicciones, así como su carácter ligado a intereses sociales o políticos y sus limitaciones respecto de la capacidad de avanzar o de superar situaciones negativas o limitantes. Cuando en la psicología comunitaria se detectan y se jerarquizan las necesidades de las comunidades y recursos, como primer paso en los programas de intervención-investigación, la problematización y desnaturalización son procesos psicosociales intrínsecos al proceso. Y los pasos necesarios para hacer esa identificación, esa jerarquización y evaluación de necesidades y recursos, al problematizar y revelar el carácter socialmente construido, así como los intereses implicados en esa construcción naturalizante, forman parte de un proceso de concientización o concienciación, como también puede leerse en algunos autores.2

Tanto el proceso de concientización como el de desnaturalización, ligado a él, son de carácter crítico. No es posible desnaturalizar un estereotipo, un lugar común, una creencia tradicional y firmemente arraigada, una norma, un hábito o, en general, un modo de comportarse cuya presencia en la vida cotidiana es sólo explicada porque "así son las cosas", o porque ése es "el modo como la gente se comporta", o porque "así se hizo siempre", si no se da un proceso de crítica que someta a revisión, discusión y análisis el asunto en cuestión, revelando los mecanismos de poder que han fijado ese modo de ser, de hacer o de comprender. Concientización y desideologización

Por concientización se entiende el proceso de movilización de la conciencia, de carácter

liberador, respecto de situaciones, hechos o relaciones, causas y efectos hasta ese momento ignorados o inadvertidos, pero que inciden de una manera que los sujetos de ese proceso consideran negativa. Según, Barreiro (1974), es la adquisición de conciencia de sí como persona en una sociedad con la cual está comprometida, porque en ella interactúa; es conciencia del carácter dinámico de las relaciones que se tiene con el mundo y es también conciencia de la propia capacidad crítica ante ellas y de la situación negativa en que se vive. Tal forma de conciencia supone un modo de conocer que conduce al compromiso de la persona con la sociedad en que vive, en el sentido de que asume su rol activo en ella, de que deja de ser alguien que sigue la corriente, que se somete sin reparos y sin análisis, sin pensarlo, a los dictámenes de personas en su entorno inmediato o de líderes de la sociedad en que vive. Es llegar a ser alguien con un compromiso en la construcción cotidiana de esa realidad ejerciendo derechos y asumiendo deberes respecto de los cuales sabe por qué y para qué los contrajo.

En el ámbito de la educación popular (Freiré, 1973, 1979; Barreiro, 1974), donde surge el concepto, se habla de toma de conciencia, la cual supone siempre un cambio en la conciencia que lleva de pasar de lo real negativo o insatisfactorio a lo posible deseado o positivo, dándose cuenta

2 El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española, en su vigésima segunda edición de 2001, incluye los dos términos. Las traducciones castellanas de Freiré usan el término "concienciación". Las ciencias sociales latinoamericanas que han divulgado, analizado, enriquecido y aplicado el concepto, utilizan el vocablo "concientización", que ha pasado al inglés como conscientization, desplazando la expresión consciousness-raising.

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la persona de que existe una situación de opresión (Goldmann, 1970, 1972). Destaco aquí el uso del término movilización, que prefiero al de toma de conciencia, pues todos los seres humanos tienen conciencia. Se trata, pues, de suscitar una movilización transformadora del contenido de la conciencia y no de generar una conciencia donde no la había. Y ese proceso ocurre en la persona debido a su reflexión y acción, no es obra de la imposición de manos o de ideas de un agente externo al cual se atribuyen poderes especiales.

Esa movilización tiene un carácter liberador y supone una posición política, en el sentido amplio del término. Es decir, en el sentido de ser un ciudadano consciente. Y por cuanto conlleva un proceso de producción de conocimiento que conduce a revelar causas, a establecer conexiones, a levantar el velo de la ignorancia necesaria para el mantenimiento de un estado de cosas, acarrea un proceso de desideologización. Por tal se entiende la construcción y re-construcción de una conciencia integral, no fraccionada, mediante la cual se produzca una comprensión del mundo en que se vive y de las circunstancias de vida, en lo que tiene de totalidad.

Supone, además, el desarrollo de una perspectiva crítica a través del diálogo. Crítica en el sentido de que es reflexiva, analítica, observadora y problematizadora de las relaciones entre fenómenos y circunstancias, supuestas y aceptadas, y las somete al examen y a la discusión que permiten integrar juicio y hechos. La conciencia crítica así generada sustituye a lo que Vieira Pinto (1960) denominó "conciencia ingenua", que "se cree superior a los hechos dominándolos de amera y por eso se juzga libre para entenderlos como mejor le agrada". Aparta también la conciencia mágica, que capta los hechos pero les otorga un poder superior a sí misma, por lo cual les teme y se somete (Freiré, 1969: 102), constituyendo así una nueva forma de alienación.

La concientización es un proceso continuo, sometido a la fuerte presión de la influencia de las tendencias dominantes, que, en la medida en que emanan de los grupos con poder estatuido, suponen no sólo la contraposición de ideas, sino más aún, el uso de numerosos medios represivos. Por ello, la movilización de conciencia y el compromiso no son imperecederos, inmutables, no se dan de una vez por todas y para siempre, sino que evolucionan de acuerdo con la vida y los logros de la comunidad, conforme a las influencias y presiones que se puedan recibir.

En los procesos de problematización, desideologización y concientización radicará la posibilidad de los cambios tanto esperados como inesperados, según se den en una relación intencional o como parte de algún proceso específico que puede darse en una colectividad, grupo o persona, en sus experiencias de vida. La problematización vista desde la praxis: la perspectiva de los agentes internos

El concepto de concientización ha sido planteado por todos sus propulsores como un

producto de la praxis comunitaria, no sólo dentro del campo psicológico, sino desde sus inicios en la sociología (Fals Borda, 1959, 1978), en la educación popular (Freiré, 1964, 1970; Barreiro, 1974, 1976) y en la psicología política (Martín-Baró, 1983). Recientemente, la investigación de la tesis de licenciatura de Cerullo (Cerullo y Wiesenfeld, 2001) se planteó como objeto indagar cómo se manifiesta el fenómeno de la concientización en algunas personas pertenecientes a grupos organizados de una comunidad. Los resultados obtenidos en esa investigación muestran que en las siete personas entrevistadas (entrevistas abiertas, focalizadas en profundidad en el trabajo comunitario) están presentes aspectos ya descritos en la literatura sobre el concepto. Así, las personas participantes en la investigación mostraron: a. Sentido de su existencia en el mundo, que produce:

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a. l. Conciencia de las necesidades. a.2. Conciencia de la necesidad de organizarse para satisfacerlas. a. 3. Sentido de responsabilidad y de corresponsabilidad.

b. Solidaridad, que las llevó a organizarse como grupo dentro de la comunidad. c. Compromiso con la acción y superación de las situaciones negativas. d. Carácter "histórico, dinámico y circunstancial" (Cerullo y Wiesenfeld, 2001: 21) del proceso, ligado al transcurso de la vida de esos participantes. e. Relación entre acción y reflexión. f. Carácter dialógico de las relaciones entre esos participantes entrevistados y agentes externos a la comunidad.

Estos resultados muestran que en el proceso de movilización de la conciencia (concientización) de los participantes de grupos organizados en una comunidad y en los estudios a partir de la praxis, realizados por los creadores y posteriores aplicadores del concepto, están presentes los mismos elementos. Esto no es de extrañar por cuanto en los procesos de investigación-acción y participación comunitarios realizados en la comunidad donde se realizó la investigación se partió de valores y principios que han orientado a la psicología comunitaria desde sus inicios (véase el capítulo 5). Pero sí cabe señalar que algunas de las personas entrevistadas tienen una historia de participación comunitaria anterior a esas intervenciones. Y de esto puede deducirse que el carácter dialógico, de respeto, apertura y libertad, además de estar centrado en los intereses de la comunidad, fortalece, desarrolla y también genera procesos concientizadores. El proceso de conversión

Paicheler y Moscovici (1984); Moscovici y Mugny (1987); Papastamou (1980-1981); Doise (1987), Ibáñez (1987); Huguet, Nemeth y Personnaz (1995), entre otros autores, han estudiado el proceso de conversión, fenómeno psicológico por el cual, de manera sutil, se produce un cambio en los procesos de conocimiento y de percepción mediante el cual se adoptan implícitamente los puntos de vista o las respuestas de otro. Es "el paso de una creencia considerada como falsa a una verdad presumida, y un cambio de conducta" (Doise, 1987: 23). O, como agrega Touraine (1973), la conversión supone una ruptura con la experiencia pasada. El proceso ha sido estudiado como el producto de la influencia de una minoría activa, que introduce una innovación, lucha por ella y, aun cuando no resulte victoriosa, logra por ese proceso de instilación inconsciente que se produce en el intercambio de ideas, aun beligerante, que sus propuestas sean parcial y a veces totalmente aceptadas; si bien no siempre las personas que postulan el cambio son bien recibidas (incluso pueden sufrir por ello). Esto significa que más que de un triunfo personal se trata de un éxito de las ideas, que beneficia a un grupo o sector social. La relación entre conversión, conciencia e influencia social

Sin embargo, el asunto no es sencillo. En nuestra práctica psicosocial comunitaria hemos observado que el proceso de conversión puede darse por dos vías: de la comunidad como minoría activa hacia la mayoría dominante, y también desde ésta hacia sectores o miembros de la comunidad, que también pueden de manera no consciente cambiar sus modos de pensar y de actuar. Por supuesto, la idea de la conversión negativa (desde el foco dominante que se opone al cambio hacia el grupo innovador) es desesperanzadora, pero no definitiva. Lo que hemos

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observado es que entre mayorías y minorías hay una tensión dialéctica que continuamente ejerce presión desde ambos lados (Montero, 1994c, 1998b, 2003b). Y eso es lo típico de la vida social. Esa tensión no va a desaparecer; se superan ciertas coyunturas, se obtienen importantes avances, pero las situaciones al transformarse generan nuevas formas de disentimiento e innovación y también nuevas formas de opresión. Por tal razón es necesario trabajar con las comunidades para que conviertan sus debilidades en fortalezas, y hagan de sus fortalezas instrumentos adecuados para cambiar las cosas, a fin de que sepan reconocer sus recursos mirándolos desde perspectivas diferentes de aquellas consideradas como las vías "naturales" de acción y para que igualmente reconozcan las formas de la conversión y de los mecanismos usualmente utilizados para dar curso a esas vías de acción: la censura, la amenaza, la psicologización (descalificación en función de criterios psicológicos; por ejemplo: ser inestable, ser acomplejado, estar "loca"), la sociologización (descalificación en función de criterios sociales; por ejemplo; ser pobre, ser indio, no tener educación formal), y la negación de lo que el otro hace o es capaz de hacer.

En una comunidad problematizada, desideologizada respecto de ciertas circunstancias y explicaciones naturalizadas, la fuerza de la conciencia estructurada en el grupo o comunidad puede llevarla a plantear decididamente el conflicto que opondrá sus ideas y sus exigencias al grupo, la institución o, en general, la mayoría,3 que al ejercer su poder puede muchas veces oponerse explícitamente, o bien usar los recursos necesarios para la oposición implícita. La conciencia crítica también puede permitir a la comunidad hacer frente a grupos mayoritarios que aceptan en apariencia una propuesta, para combatirla luego mediante acciones contrarias a ella, o que introduciendo desviaciones o intervenciones destinadas a cambiar su rumbo, intentan conducir a la comunidad en el sentido conveniente para la corriente mayoritaria. Asimismo, esa conciencia le permite a la comunidad producir los argumentos y las acciones para expresar, comunicar y divulgar sus ideas, que contrariamente a lo que muchos críticos del trabajo comunitario expresan, van más allá de exigir reivindicaciones sociales (acción, por cierto, nada deleznable). Estas acciones son las que otorgan carácter político al desarrollo y la organización comunitarios, al constituir una alternativa ciudadana al partidismo indiferente, corrupto y desvirtuador del sistema democrático; una alternativa de organización social y nuevos modos de ejercer la democracia (Montero, 1998b; 2003b, 2003c).

Cuando la comunidad se moviliza en la defensa de sus intereses o para la consecución de sus fines, puede tener que enfrentarse a intereses opuestos de grupos de poder. Es posible que en tales situaciones algunas comunidades, como se ha dicho (Montero, 1994c, 1998b), generen movimientos organizados y constituyan una minoría activa. De acuerdo con la teoría de las minorías activas, planteada originalmente por Moscovici (1979) y desarrollada posteriormente por Mugny (1981), Mugny y Pérez (1986), Moscovici y Mugny (1987), Papastamou (1983, 1987) y Doise (1987), entre otros, al generarse el conflicto con una minoría activa, a la cual le agregamos el complemento de la conciencia, se inicia un proceso dinámico de confrontación de fuerzas entre la mayoría dominante opositora y la insistente acción del grupo innovador, que es visto como distinto, resistente a las presiones sociales y con poca o ninguna legitimidad, con poca o ninguna credibilidad y, además, como disidente respecto de la norma esperada y deseada desde la posición mayoritaria. La resistencia y la disidencia otorgan al grupo minoritario asertividad respecto de sus propias razones, a la vez que fortalecen la conciencia que sustenta la necesidad de reclamar o de plantear lo justo, lo adecuado. El proceso de desarrollo de la conciencia, la construcción por el grupo de esa conciencia, tanto de sí como para sí, en el sentido de que

3 Se entiende por mayoría el concepto establecido en las ciencias sociales: grupo de y con poder; no la mera denotación cuantitativa.

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permite la generación del compromiso de los miembros respecto de los objetivos y las acciones para lograrlos, y la convicción razonada de las metas a alcanzar y los medios a emplear necesitan del fortalecimiento de la identidad grupa 1, que se logra a través del proceso de concientización antes mencionado.

Es esa conciencia la que lleva a la producción de lo que Vieira Pinto denomina actos límite, es decir, "aquellos que se dirigen a la superación y negación de lo otorgado, en lugar de implicar su aceptación dócil y pasiva" (cit. En Freiré, 1970: 116) y que permiten la superación de las situaciones límite, sobre las que se tiene que actuar y producir las transformaciones necesarias. Por situaciones límite se entiende aquellas en las cuales las personas se encuentran ante barreras, obstáculos o presiones de tal tipo que ya no pueden ni aceptarlas, ni soportarlas, ni ocultarlas, y cuyo carácter insoportable debe ser contrarrestado con actos límite que permitan superarlas. Estos, por arriesgados que sean, no serán nunca tan repulsivos como aquéllas. Son entonces circunstancias de vida en las que, al no ser posible seguir siendo objeto de su negatividad, se produce la ruptura de la ficción de naturalidad, de manera que ninguno de los mecanismos adaptadores e ideologizadores funciona ya, dado que el carácter negativo de esas circunstancias las hace absolutamente insufribles. Constituyen el límite de lo que se está dispuesto a aceptar e inducen a llevar a cabo actos límite. Este concepto, según lo plantea Vieira Pinto (1960), se origina en el filósofo alemán Kari Jaspers, quien concibe los actos límite como infranqueables y, por lo tanto, paralizantes. Pero como son tomados por Vieira Pinto se convierten en "el margen real donde comienzan todas las posibilidades" (1960: 2, 64). Es decir, el punto de corte donde no hay retroceso, donde sólo hay la posibilidad de transformar o desaparecer.

La acción disidente y divergente, persistente, consistente y resistente de la comunidad organizada como minoría activa puede producir en la mayoría lo que se ha denominado un fenómeno de conversión. Este concepto se aplica a los cambios que se producen pero que no son percibidos sino mucho después de haber sufrido una influencia minoritaria (Moscovici y Mugny, 1987: 2), de tal manera que se acepta una idea pero sin necesariamente aceptar a su autor. Esto explica por qué, a veces, la acción de la comunidad produce represión inmediata o respuestas negativas, pero a la vez, la idea o el reclamo son adoptados por la mayoría con poder de decisión e implementados como parte de sus políticas, sin reconocer la influencia minoritaria. En tales casos es necesario que en la comunidad se reflexione sobre los efectos de sus acciones y se establezcan los nexos de influencia, a fin de evitar los efectos desmovilizantes que podrían tener la represión y la descalificación recibidas. En nuestra experiencia, la intervención de los medios de comunicación social puede tener un efecto positivo, va que, por una parte, dan visibilidad a las demandas y acciones comunitarias y, por otra, constituyen por sí mismos una forma de reconocimiento social, de recompensa para los miembros de la comunidad, además de constituir una forma de registro público del origen de las ideas y las transformaciones. El juego dialéctico entre presión social, conversión y concientización

Pero no se debe olvidar que así como la comunidad organizada puede ser una fuente de influencia transformadora, la situación social tiene varios mecanismos de defensa, algunos capaces de fagocitar las reformas o los cambios propuestos por las minorías, aceptándolos y a la vez desvirtuándolos y adaptándolos a sus propios intereses, a fin de que no ocurran los cambios deseados por las comunidades. Ibáñez (1987: 234) advierte sobre este peligro cuando dice:

[...] la sociedad es de una naturaleza tal que sus mecanismos reguladores son a la vez reproductores y modificadores de lo que ya está instituido: la naturaleza de la situación es

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preservada, pero su evolución constante es igualmente asegurada. Y recuerda a la vez que la evolución social tiene un sentido dentro del cual se inscriben

las innovaciones, lo cual explicará por qué algunas no son comprendidas ni aceptadas sino a veces largo tiempo después de haber sido producidas.

Hay, pues, una dialéctica basada en la tensión entre concientización, conversión y presión conservadora (Montero, 1998b, 2003b). Se puede luchar por el cambio con denuedo, asumiendo numerosos riesgos, arrastrando peligros, y obteniendo ciertos logros; se puede también pasar a la pasividad, evolucionar hacia formas de conservadurismo y salir de ellas nuevamente para analizar los cambios habidos y la situación que los siguió, sin que ello signifique que una vez alcanzado un nivel de compromiso, participación y conciencia, éstos se mantengan inmutables.

Cabría decir que en el proceso de construcción social del conocimiento y de la realidad hay una tensión constante. Por tal razón, las acciones tendientes a lograr la construcción de la conciencia movilizándola hacia la crítica deben ser múltiples, variadas y mantenidas en el tiempo, porque cada miembro del grupo o comunidad está sujeto a la presión conservadora del estatus, así como sobre éste hacen sentir los embates del cambio. Conciencia e inconciencia en los procesos de cambio social

El concepto de conversión forma parte de lo que en la teoría de las minorías activas se

conoce como influencia social inconsciente, pero como lo planteamos aquí supone un interjuego entre conciencia y no conciencia. Lo que se plantea la psicología social comunitaria se manifiesta no sólo a través de acciones y verbalizaciones, sino que además entra en el campo de la conciencia. De eso trata el proceso de concientización. Entonces, un grupo o comunidad con conciencia crítica respecto de sus condiciones materiales de vida puede asumir la conducción de su destino y de las acciones concomitantes, logrando sus objetivos y, en casos extremos, llegando a constituir una minoría activa o a generar un movimiento social. Tanto en los grupos mayoritarios como en los minoritarios hay personas que cobran conciencia de la incoherencia entre su posición pasada y sus opiniones actuales y ese interjuego es también parte de la vida social y debe ser tenido en cuenta, particularmente cuando se trata de los procesos psicosociales que se producen en una comunidad que necesita encontrar o recuperar dentro de sí la capacidad de transformar su entorno y sus miembros.

Por otra parte cuando se habla de minorías activas y se recuerdan sus características de insistencia, persistencia, resistencia, disidencia, ese aspecto heroico hace pensar en grupos muy homogéneos, muy claros, muy unidos, que actúan en bloque. Cuando los psicólogos comunitarios vamos a trabajar al campo, encontramos personas que responden cabalmente a esas características; encontramos también que lo hacen durante un cierto tiempo; y encontramos otras que lo hacen a veces, esporádicamente, incluso a regañadientes. Hay de todo en una comunidad. La comunidad no es una pequeña legión que marcha al mismo paso; es heterogénea, cambiante, dinámica. Y lo maravilloso es que de esa diversidad nace el cambio. Por eso debe recordarse que hay concientización y que las conversiones no conscientes adquieren mediante ella expresiones militantes explícitas, que producen transformaciones claramente discernibles en las personas y los grupos. La afectividad en los procesos psicosociales comunitarios

Trabajar con comunidades no es ni fácil ni sencillo. Horarios y fechas, al depender de muchas personas con ocupaciones muy variadas, exigen trabajar en momentos en que podríamos

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estar en casa o en ocupaciones alternativas menos exigentes. Todo eso es bien conocido y no se trata aquí ni de hacer la letanía de las dificultades, ni la apología de la tarea, sino de agregar otra condición a ese trabajo: la parte afectiva. En efecto, una característica del trabajo con comunidades es que suele estar acompañado de alegría, de simpatía y, en general, de afectividad (positiva, aunque también la hay negativa, pero no en la proporción de los afectos positivos).

Sin embargo, en la mayoría de los informes de trabajo (comunitario y también de otros ramos), la parte gozosa cede ante la "dolorosa" o la "gloriosa", pues en ellos se suele colocar el énfasis en los aspectos metodológicos, en los datos "duros" (cualitativos o cuantitativos) y en la discusión y los resultados obtenidos, desprovistos de toda referencia a las características del proceso llevado a cabo, a sus altos y a sus bajos y a la relación generada entre agentes externos e internos. Toda la parte atractiva, motivadora, lúdica, alegre, humorística, original, creativa, chispeante, divertida y emotiva desaparece. Y también las penurias y dificultades suelen evaporarse. Quizás esto se deba a que lo cognoscitivo es visto como lo racional y, por lo tanto, de acuerdo con el paradigma que ha sido dominante hasta hace muy poco, como superior, probablemente porque la conexión somática de las emociones ligadas a la afectividad, casi siempre incontrolable, es responsable de su "mala fama". La supresión de la afectividad no es un problema exclusivo de la psicología comunitaria, pues parece ocurrir en todas las áreas de la psicología y, en general, es el mal de los científicos, quienes al parecer, para ser considerados "serios" creen que deben matar de aburrimiento a sus lectores, o expurgar sus relatos y descripciones de los aspectos cotidianos en los cuales abrevaron sus investigaciones.

Pero mi experiencia y la de muchos colegas es que el trabajo con las comunidades está lleno de sorpresas, de chistes, de risa y, aunque también hay dolor y carencias, no son esos sentimientos los únicos que expresan las personas que los sufren. Uno de los aspectos fortalecedores del trabajo psicológico comunitario es la jovialidad, el buen humor y la alegría con que muchos miembros de comunidades comprometidos en proyectos comunitarios asumen las tareas, se preparan para realizarlas, toman decisiones de importancia y discuten los resultados obtenidos. La visión considerada "objetiva" sustrae esos aspectos en los documentos producidos en el trabajo comunitario, reduciéndolos a relatos o enumeraciones desprovistos de la motivación surgida a partir de los afectos, o bien, en el esfuerzo por eliminar la afectividad, y sobre todo cuando se trabaja con personas de bajos recursos económicos: se borran la alegría y el gozo y se exageran los aspectos negativos. Una consecuencia de esto puede verse en las descripciones de las comunidades como entes enfermos o débiles e incapacitados para hacerse cargo de su transformación (capítulo 7).

Ejemplo de lo anterior es lo que ocurrió a unas estudiantes que llevaban a cabo una investigación participativa con un animoso grupo comunitario de un barrio de bajos recursos económicos en la ciudad de Caracas que se había constituido como "grupo de apoyo" para otros grupos organizados de la comunidad dedicados a la solución de problemas y la satisfacción de necesidades de la misma comunidad. Como parte del proceso de consolidación y autoconocimiento del grupo, se realizó un ejercicio en el que cada miembro debía hacer una representación gráfica del grupo. De los cinco dibujos producidos, cuatro representaban a "un grupo unido, alegre, afectivo, capaz de solucionar problemas" (León y Montenegro, 1993: 149). Estos dibujos provenían de jóvenes hombres y mujeres nacidos en el barrio y habitantes de él. El quinto fue hecho por un persona que no pertenecía al barrio, figura de autoridad por su profesión y estudios, pero que había vivido allí mucho tiempo, aunque ya no lo hacía. El dibujo de esta persona presentaba una visión que los asistentes calificaron como "pesimista del grupo: una

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mujer fea y triste (que representa al grupo) tiene dudas sobre su futuro ('Tu bi or not tu bi'4) y se encuentra contemplando el cielo - la utopía: libertad, aire, sueños" (León y Montenegro, 1993: 149). Tal representación fue rechazada por el resto de los asistentes. Lo interesante es que este ejemplo revela que aun cuando se están discutiendo problemas de la vida cotidiana en circunstancias precarias, las personas pueden tener no sólo una buena opinión de sí mismas, lo cual es necesario para poder impulsar y ejecutar transformaciones, sino que además lo hacen a partir de afectos positivos que les permiten ver sus recursos inmateriales. En ese caso fueron mencionados los siguientes: • La unión entre los miembros del grupo. • El ambiente de alegría, festividad y conocimiento mutuo. • El método empleado para trabajar. • El cumplimiento de los compromisos asumidos. • La afectividad y receptividad, y el hecho de sentir que las opiniones personales eran tomadas en cuenta. (León y Montenegro, 1993: 149-150).

También se reconocieron las fallas, pero en medio de un ambiente energizante, impulsor del compromiso y la creatividad. La visión negativa de la comunidad es parte (aunque puede estar relacionada con otros factores, además) de ese no ver lo afectivo, de la incapacidad aprendida para aceptar las emociones. En el ejemplo en cuestión, el autor del dibujo descalificador se sintió muy afectado al comparar su dibujo con los otros y al oír los comentarios del grupo. Esa emoción perturbadora probablemente le enseñó algo acerca de su relación con el grupo y con la comunidad, así como respecto de la imagen que tiene de ellos. Haber manifestado el valor de la afectividad para la vida del grupo y para la ejecución de sus tareas es una muestra de la importancia que tienen los afectos para la vida cotidiana.

La psicología parece haber olvidado esa condición motivadora de la afectividad, a pesar de que ya Henri Wallon, en la primera mitad del siglo XX (1934), señalaba que la relación afectiva es una necesidad humana moldeada durante el proceso de socialización, en el cual se establecen pautas y normas que van conformando los modos de expresar esa relación, la cual está unida a la sensibilidad e influye sobre la acción y sobre el aprendizaje. Según ese autor, la expresión de las emociones necesita siempre del otro y "necesita suscitar reacciones similares o recíprocas en el otro e, inversamente, tiene sobre el otro una gran fuerza de contagio" (Wallon, 1934/1964: 85). Esa unión a la sensibilidad expresa una experiencia primaria en las personas; una experiencia fundante, siempre presente, de base biológica y de expresión social.

Y ¿qué se entiende por afectividad?. León y Montenegro (1993, 1998) la definen como el "conjunto de estados y expresiones anímicas -ubicados dentro de un continuo cuyos polos son el agrado y el desagrado- a través de los cuales el individuo se implica en una relación consigo mismo y con su ambiente" (1993: 68). Los afectos son construidos psicosocialmente e incluyen a las emociones, que son reacciones afectivas momentáneas de gran intensidad, con manifestaciones neurovegetativas (por ejemplo, disnea, sudoración, temblor, rubor) con expresiones socialmente codificadas, y también a los sentimientos, que son estados afectivos relativamente duraderos y a la vez modificables a través del tiempo. Markus y Kitayama (1994: 339-340) dan una definición socialmente integrada de las emociones que integran la afectividad, cuando dicen que son un "conjunto de guiones socialmente compartidos" compuestos de procesos fisiológicos y que se expresan subjetivamente a través de comportamientos, que se "adaptan y ajustan a su entorno sociocultural y semiótico inmediato".

4 Esa frase, que usaba una ortografía fonética, estaba colocada en un letrerito sobre la cabeza de la figura, v hacía referencia a la perplejidad del Hainlet de Shakespeare.

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Lo importante es que la afectividad es un aspecto constitutivo de la actividad humana que se expresa en los innumerables actos de la vida cotidiana. En tal sentido, el trabajo comunitario, al proponer procesos de problematización, de desnaturalización conducente a la desideologización, de concientización, necesariamente debe tomar en cuenta la parte afectiva de tales procesos. El afecto, la conciencia y la acción están relacionados y es sólo por un acto de prestidigitación teórica que podemos separar lo cognoscitivo, lo afectivo y lo conativo.

Esto es algo que han reconocido algunos psicólogos comunitarios y otros investigadores sociales; por ejemplo, Agnes Heller (1980) decía que actuar, pensar, sentir y percibir constituyen un proceso unificado, y Lane y Sawaia (1991) se referían a la necesidad de "introducir en la investigación científica la pasión", ya que "conocer con pasión es comprometerse con la realidad" [...] y permite la comprensión que lleva al saber" (1991: 83). En el campo de la sociología crítica, Fals Borda, en su Historia doble de la Costa, trató de retener el carácter holista de orientación fenomenológica, colocando al lado de las páginas que contenían el recuento científico, las correspondientes descripciones fenomenológicas en las cuales recogió sus notas e impresiones y sentimientos, y en general los aspectos que se suelen dejar fuera.5 Sawaia, en su acucioso estudio psicosocial de la obra del filósofo Spinoza (1999, 2004 en prensa), recupera para la psicología la noción spinoziana de la bondad de las pasiones, que sacuden la monotonía y contrarrestan la inercia, dando interés y sentido a nuestras vidas, motivando a la acción. Así, la felicidad y el sufrimiento públicos y privados son el centro de la praxis psicosocial que lucha contra la exclusión y la sumisión -temas que tocan al trabajo comunitario-. La indiferencia y la supuesta neutralidad no comprometida no conducen a la transformación social. Es por tal razón que el estudio de la afectividad y de los modos en que ella se expresa en la práctica son tan importantes en la psicología comunitaria. ¿Cómo pensar en la participación comprometida y en el compromiso participativo, en los efectos de la concientización, sin considerar la emoción de darse cuenta de que es posible ver las cosas desde otros ángulos, entender por qué lo que se creía esencial e inmutable puede mutar, que todo puede cambiar, incluyéndonos a nosotros mismos? ¿Cómo ignorar la afectividad cuando vemos las múltiples obras del afecto en el día a día del trabajo comunitario? ¿O las manifestaciones que causa el miedo?

Y esto es así, pues, como lo señaló Agnes Heller (1980), la afectividad permite anticipar en el sentido de seleccionar y motivar lo que deseamos conocer y hacer; acompaña a la acción y el conocimiento y se deriva de las transacciones o relaciones que mantienen las personas con su entorno. A esto, Harré y Parrott (1996) agregan las siguientes funciones de las emociones presentes en la afectividad: inducir a la actividad y facilitar el control social, pues las emociones negativas están relacionadas con las normas sociales y con las costumbres destinadas a actuar de la manera que se juzga adecuada para reprimirlas.

La afectividad interviene en el desarrollo de lo que se ha llamado sentido de comunidad y en la construcción colectiva de otra noción que incluye a la anterior: la identidad comunitaria, así como también en las formas de rechazo a la comunidad. Los afectos están igualmente presentes en la generación de movimientos de protesta y de cambio o en la constitución de grupos organizados dentro de las comunidades. Y es la pasión la que puede lograr que una comunidad se convierta en una minoría activa, cuando se trata de defender algo que toca profundamente a ese proceso unitario que amalgama cognición-emoción-acción.

5 Tal práctica no ha sido secundada y en verdad no es de fácil lectura, si bien la importancia del objetivo buscado es cada vez más reconocida.

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Gráfico 5 Funciones de la afectividad

Los efectos de la afectividad se resumen en el cuadro 10:

Cuadro 10 Afectividad y procesos psicosociales comunitarios

La afectividad interviene en todo el trabajo comunitario y es particularmente evidente en los siguientes procesos: • Participación. • Compromiso. • Problematización. • Desideologización. • Reflexión y evaluación. • Formación de identidades comunitarias y sentido de comunidad. • Rechazo a la comunidad. • Generación de movimientos de resistencia y de protesta. • Dinamización de la acción comunitaria.

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Resumen

Este capítulo trata de fenómenos psicosociales propiamente comunitarios: habituación, familiarización, problematización, desideologización, naturalización y desnaturalización, concientización y conversión. Se analiza cada uno de ellos mostrando cómo operan en la comunidad y cuáles son sus efectos. En el caso de la habituación, se analiza asimismo la noción de habitas, por considerar que ella configura estructuras estables de comportamiento, no discutidas, ni conscientemente asumidas, que son fundamentales para que surjan procesos tales como la habituación, la naturalización y la ideología. Se muestra, así, cómo hay procesos que tienden a mantener un cierto estado de cosas y cómo hay otros (problematización, desnaturalización, desideologización, concientización) que buscan romper con la tendencia entorpecedora de las transformaciones comunitarias. Este tipo de procesos transformadores ocupa un importante lugar en el trabajo psicológico comunitario y de hecho configura su núcleo central, pues mientras una forma de vida, de ser, de estar, sea considerada negativa o indeseable, pero a la vez sea vista como inevitable, es posible que sea poco lo que se haga para cambiarla. Por eso es necesaria la problematización y con ella el movimiento de reflexión que revela la relación entre conversión, conciencia e influencia social.

El proceso de conversión no es ni bueno ni malo, es parte del juego de fuerzas que se da entre comunidades y sociedad, entre diversas formas de presión y de tensión, y forma parte del juego dialéctico entre ellas y el proceso de concientización. Por esta razón, se estudian también la influencia de la conciencia y la presencia de la inconsciencia en los procesos de cambio social. Finalmente, se hace referencia a la importancia de considerar la afectividad en todos los procesos antes mencionados y en el trabajo psicológico comunitario en general, mostrando sus funciones y su unión indisoluble con los aspectos cognoscitivos y la acción. Bibliografía complementaria León, M. y Montenegro, M. (1998): "Return of emotion in psychosocial community research",

Journal of Community Psychology, 26 (3), 219-227. Este artículo hace un análisis bien informado sobre la afectividad y los procesos psicosociales y muestra un ejemplo proveniente de la praxis comunitaria de las autoras.

Montero, M. (2003): Teoría y práctica de la psicología comunitaria. La tensión entre comunidad y sociedad, Buenos Aires, Paidós. Véase el capítulo 4, "Actividad y resistencia en la comunidad" (págs. 119-142). Allí se tratan los procesos de influencia social y de resistencia.

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Preguntas para reflexionar sobre procesos psicosociales comunitarios

¿Cómo se sabe quién o quiénes están ideologizados y por qué? ¿Cómo se distinguen las situaciones o ideas naturalizadas de los comportamientos y las opiniones correspondientes a pautas culturales? ¿Cómo se expresa la afectividad en las comunidades con las cuales usted trabaja? ¿Cómo la expresa usted mismo?

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Ejercicios problematizadores sobre procesos psicosociales comunitarios y cambio social Observe qué expresiones afectivas facilitan o bloquean procesos comunitarios, en qué forma se manifiestan esas expresiones y qué efecto tienen sobre los participantes. Ante una situación dañina, peligrosa o dificultosa, presente en una comunidad pero no claramente percibida por sus miembros, piense en qué preguntas podría plantear a las personas de esa comunidad a fin de facilitar un proceso de problematización. Pida a las personas con las cuales trabaja en un proyecto o programa comunitario (agentes externos e internos) que piensen en situaciones relacionadas con el asunto o problema tratado, que indiquen formas de naturalización. Hágalo usted también. Analicen reflexiva y críticamente sus producciones, en el grupo.

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Glosario de términos usados en la psicología comunitaria

Glosario de términos usados en la psicología comunitaria Actos límite: Aquellos que se dirigen a la superación y negación de lo socialmente otorgado, en

lugar de aceptarlo dócil y pasivamente, permitiendo así la superación de las situaciones límite, sobre las cuales se tiene que actuar y producir las transformaciones necesarias. Es decir, son aquellos actos producidos ante circunstancias insoportables, ante condiciones en las que ya no bastan la comunicación habitual, la palabra verbal o escrita, los modos alternativos para solucionar el problema; es decir, cuando ya no se puede más.

Analéctica (anadia-léctica): Extensión de la dialéctica que permite incluir en la totalidad formada por la tesis, su antítesis y la síntesis de ambas, la diversidad y extrañeza del otro no imaginado, que al entrar en esa relación la enriquece y amplía al mismo tiempo. Momento del método dialéctico que da prioridad a lo que está más allá de la totalidad (Dussel, 1988).

Autonomía del grupo (principio de): Capacidad de los grupos organizados de la comunidad y de todos aquellos miembros de la misma que deseen participar, de decidir, organizar y realizar acciones con una orientación democrática, empleando sus capacidades, recursos materiales y espirituales y potencialidades, así como aquellos recursos provenientes de fuera que puedan y deseen obtener (Fals Borda, 1959).

Cambio social: Es el movimiento de recreación permanente de la existencia colectiva (Sawaia, 1998).

Compromiso: La conciencia y el sentimiento de responsabilidad y obligación respecto del trabajo y objetivos de un grupo, comunidad, proyecto o causa, que conduce a la persona a acompañar, actuar y responder ante ellos por las acciones llevadas a cabo. La fuerza en la intención de alcanzar una meta o la adhesión personal a su búsqueda (Klinger, 2000). Dedicación u obligación de un individuo con la vida o la sociedad mediante la consecución de metas significativas (Brickman, 1987) o compatibles socialmente.

Comunidad: Grupo social dinámico, histórica y culturalmente constituido y desarrollado, preexistente a la presencia de los investigadores o de los interventores sociales, en constante transformación y evolución (su tamaño puede variar), que en su interrelación frecuente, marcada por la acción, la afectividad, el conocimiento y la información genera un sentido de pertenencia e identidad social, tomando conciencia de sí y fortaleciendo su capacidad de organizarse como unidad social y como potencialidad, desarrollando y empleando recursos para lograr sus fines.

Concientización: Es el proceso continuo de movilización de la conciencia, de carácter liberador respecto de situaciones, hechos o relaciones, causas y efectos hasta ese momento ignorados o inadvertidos, que lleva a pasar de lo real a lo posible y a darse cuenta de que existe una situación considerada negativa. Supone una posición política, en el sentido amplio del término.

Conversión: Sutil proceso de modificación cognitiva o perceptiva por el cual una persona continúa dando su respuesta usual cuando implícitamente adopta los puntos de vista o las respuestas de otros. Esos cambios sólo llegan a ser percibidos mucho después de haber estado expuesta la persona a una influencia, de tal manera que se acepta una idea pero sin necesariamente aceptar a su autor.

Denegación: Es la negativa a conceder verosimilitud a un hecho o una afirmación expresada por una minoría. Se atacan los argumentos usados por los opositores, su discurso, sus razones, privándolos de razón, de coherencia y desvalorizándolos para disminuir o anular su posible influencia social.

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Desarrollo comunal: Es el producto de la acción comunal (Fals Borda, 1959, 1978). La acción que se produce cuando la comunidad se hace cargo de sus problemas y se organiza para resolverlos, desarrollando sus propios recursos y potencialidades y utilizando también los extraños.

Desideologización: Construcción y reconstrucción de una conciencia integral, no fraccionada, mediante la cual se produce una comprensión del mundo en que se vive y de las circunstancias de vida, en lo que tiene de totalidad. Conlleva un proceso de producción de conocimiento que conduce a establecer causas y conexiones, disipando la ignorancia necesaria para mantener cierto estado de cosas.

Desnaturalización: Examen crítico de aquellas nociones, creencias y procedimientos que sostienen los modos de hacer y de comprender en la vida cotidiana, de tal manera que lo naturalizado sea desprovisto de su naturalidad mostrando su carácter construido. Consiste en problematizar el carácter esencial y natural adjudicado a ciertos hechos o relaciones, revelando sus contradicciones, así como su vinculación con intereses sociales o políticos.

Devolución sistemática: Procedimiento dialógico que implica que el conocimiento producido tanto por los agentes externos como por los internos es objeto explícito de reflexión y discusión conjunta, incorporando así el saber popular al conocimiento psicológico e informando a las personas de la comunidad sobre lo hecho por los agentes externos en el trabajo llevado a cabo.

Dimensión epistemológica de la psicología comunitaria: Conexión compleja en la cual los sujetos cognoscentes-objetos de conocimiento producen conocimiento, mediante las relaciones que establecen.

Dimensión ética de la psicología comunitaria: Se refiere a la definición del Otro y a su inclusión en la relación de producción de conocimiento; al respeto a ese Otro y a su participación en la autoría y propiedad del conocimiento producido.

Dimensión metodológica de la psicología comunitaria: Abarca los modos empleados para producir el conocimiento, que en la psicología comunitaria tienden a ser predominantemente participativos, si bien no se excluyen otras vías.

Dimensión ontológica de la psicología comunitaria: Concierne a la naturaleza y la definición del sujeto cognoscente, que en la psicología comunitaria implica tanto a los agentes externos, investigadores, psicólogos, como también a los miembros de las comunidades, cuyo carácter productor de conocimiento es reconocido.

Dimensión política de la psicología comunitaria: Atañe al carácter y la finalidad del conocimiento producido, así como a su ámbito de aplicación y efectos sociales, esto es, al carácter político de la acción comunitaria y a la posibilidad que toda persona tiene de expresarse y hacer oír su voz en el espacio público.

Ecología: Los psicólogos comunitarios han definido la ecología y la condición ecológica que debe tener la psicología comunitaria como la adecuación entre las personas y el medio ambiente en las relaciones entre unas y otro, generando alternativas al localizar y desarrollar recursos y fortalezas, a la vez que se mantienen las diferencias individuales y entre comunidades (Kelly, 1966, 1986; Rappaport, 1977). Esta definición se inspira en la biología, pero difiere de ella.

Emociones: Conjunto de guiones socialmente compartidos compuestos de procesos fisiológicos y que se expresan subjetivamente a través de comportamientos, que se adaptan y ajustan a su entorno sociocultural y semiótico inmediato (Kitayama y Markus, 1994). Conjunto de estados y expresiones anímicos, ubicados dentro de un continuo cuyos polos son el agrado y el desagrado, a través de los cuales el individuo se implica en una relación consigo mismo y

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con su ambiente (León y Montenegro, 1993, 1998). Episteme de la relación: Modo de conocer por relaciones. Ética de la relación: Ética fundamentada en la relación cuya forma de expresión de la rectitud va

más allá del derecho a la afirmación del propio interés, al considerar el interés común por encima del bienestar individual y reconocer el carácter humano y digno del otro, aceptando su diversidad.

Familiarización: Proceso cognoscitivo consistente en hacer que lo extraño se asimile y se parezca a lo conocido, de manera que no sólo sea aceptable sino además fácilmente manejable por la persona. Utiliza mecanismos de clasificación, categorización, etiquetamiento, denominación y explicación que, sujetos a una lógica específica, permiten asumir lo extraño acercándolo mediante los mecanismos indicados a lo ya conocido, asemejándolo a lo sabido.

Fortalecimiento: El proceso mediante el cual los miembros de una comunidad (individuos interesados y grupos organizados) desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situación de vida, actuando de manera comprometida, consciente y crítica, para lograr la transformación de su entorno según sus necesidades y aspiraciones, trasformándose al mismo tiempo a sí mismos.

Habituación: Comportamiento cotidiano maquinal que no requiere ser pensado ni planificado, pues se efectúa de manera casi automática; supone el uso de pautas sociales y culturales no expresas unidas a expectativas sociales implícitas. Facilita la vida social al liberar de la planificación, reflexión y decisión una serie de comportamientos que son parte de la vida diaria. Puede llevar a reproducir irreflexiva y acríticamente circunstancias de vida que pueden ser perjudiciales para las personas.

Habitus: Estructura duradera de comportamiento, estructurante a la vez que estructurada y estable, no discutida, ni conscientemente asumida, que produce sistematización de patrones conductuales, a la vez que se ajusta a los patrones existentes. Se adapta a regulaciones colectivas, sin necesidad de recibir instrucciones específicas, constituyendo una respuesta socialmente codificada y esperada, carente de intención estratégica, ya que actúa como enlace coyuntural que permite que las personas encaren situaciones inesperadas, para las cuales provee modos de acción establecidos. De este modo, da una anticipación implícita de las consecuencias de tales situaciones, a la vez que tiende a reproducir las estructuras sociales objetivas de las cuales es el efecto, al mismo tiempo que las mantiene.

Identidad comunitaria: Forma de identidad social, de carácter complejo y borroso; histórica y colectivamente construida por las personas que integran una comunidad, que se expresa en relaciones marcadas por la afectividad, en el discurso y en acciones que otorgan sentido a la pertenencia a esa comunidad.

Identificación de necesidades: Proceso consistente en un conjunto de actividades grupales, de carácter fundamentalmente participativo, mediante las cuales se busca que la propia comunidad o grupo señale aquellos aspectos de su vida común que sienten insatisfactorios, inaceptables, problemáticos; aquellos aspectos que reconocen como perturbadores, limitantes o que imposibilitan lograr el modo de vida al cual se aspira y se tiene derecho. Ubica las necesidades en relación con la situación global en que esa vida se desarrolla y en relación con los recursos que se posee y con los que se necesita adquirir.

Liberación: Emancipación de aquellos grupos sociales que sufren opresión y carencia, de aquellas mayorías populares (en el sentido poblacional, demográfico) marginadas de los medios y los modos de satisfacer dignamente las necesidades tanto básicas como complementarias, y para desarrollar sus potencialidades, para autodeterminarse.

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Emancipación de los grupos opresores respecto de su propia alienación y dependencia de ideas socialmente negativas.

Líder altruista: Aquel cuyo ejercicio de la dirección de tareas comunitarias sobrepasa el buen cumplimiento, excede lo esperado y exigido, mostrando una consideración y un respeto de los otros de profundo carácter ético, así como sentimientos y cualidades caracterizados por la búsqueda del beneficio colectivo y la superación individual (Montero, 2003b).

Líder transformador: Forma de liderazgo definida por la presencia de un fuerte e intenso componente afectivo, por el alto despliegue de energía y de trabajo -no sólo del líder, sino del grupo al cual pertenece, pues una de sus cualidades es la de movilizar a las personas del grupo y de su área de influencia- y por desarrollar sólidos vínculos con los demás miembros de la comunidad, quienes a su vez le corresponden con intensa simpatía y cariño, presentes aun en aquellas personas menos participativas.

Liderazgo comunitario: Liderazgo complejo, de carácter activo, participativo y democrático, que fortalece el compromiso con la comunidad, genera modos y modelos de acción, asumiéndose como un servicio.

Mayoría: Grupo que detenta y ejerce el poder, con independencia de su número. Minoría: Grupo al cual se priva del ejercicio de determinados poderes, o se le impide el acceso a

las condiciones para adquirirlos. Naturalización: Proceso mediante el cual ciertos fenómenos y pautas de comportamientos son

considerados como el modo de ser de las cosas en el mundo, como parte esencial de la naturaleza de la sociedad. Es responsable del mantenimiento y facilitación de circunstancias propias de la vida cotidiana y también de la aceptación de aspectos negativos que pueden hacer difícil, cuando no insoportable, la vida de las personas.

Objeto fatal: Aquel que se caracteriza por escapar a nuestro deseo v necesidad de medirlo, describirlo, comprenderlo y explicarlo; por trascender a las explicaciones que sobre él construimos; y por presentársenos una y otra vez, complejo, inmediato y lejano, inaccesible e inevitable, tentador, difícil e imposible de dominar.

Paradigma: Modelo o modo de conocer, que incluye tanto una concepción del individuo o sujeto cognoscente como una concepción del mundo en que vive y de las relaciones entre ambos. Esto supone un conjunto sistemático de ideas y de prácticas que rigen las interpretaciones acerca de la actividad humana, acerca de sus productores, su génesis y sus efectos sobre las personas y sobre la sociedad, y señalan modos preferentes de hacer para conocerlos.

Participación: Proceso organizado, colectivo, libre, incluyente, en el cual hay una variedad de actores, de actividades y de grados de compromiso, que está orientado por valores y objetivos compartidos, en cuya consecución se producen transformaciones comunitarias e individuales.

Poder: Interacción personal o indirecta, y cotidiana en la cual las personas manifiestan sus consensos sociales y las rupturas entre su experiencia y su conciencia (Serrano-García y López-Sánchez, 1994). Relación dinámica entre actores sociales dinámicos poseedores de recursos -que pueden ser de diferente condición-, en la cual se establece una negociación destinada a lograr un intercambio entre ambos actores, a fin de lograr un acceso y disfrute satisfactorio y equitativo para ambos.

Praxis: Práctica reflexionada conducente a teoría que induce práctica. Prioridades (principio de): Jerarquización de las necesidades o acciones que se desea atender o

cumplir por parte de las personas de la comunidad participantes en el trabajo comunitario (Fals Borda, 1959).

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Problematización: Proceso de análisis crítico de las circunstancias de vida y del rol que en ellas desempeña la persona, que cuestiona las explicaciones y las consideraciones habituales acerca de esas circunstancias.

Protesta: Forma de expresión del descontento, del malestar de grupos o poblaciones, mediante la cual la ciudadanía en general, las comunidades o bien grupos específicos dentro de ella expresan su disentimiento y hacen pública su opinión sobre algún aspecto o situación que causa su descontento. Protestar es transformar el descontento en acción (Kinndcimans, 1997), no sólo participando en un movimiento social sino, además, yendo más allá de la simpatía.

Psicología comunitaria: Disciplina que "acentúa la importancia de la perspectiva ecológica de la interacción, sosteniendo la posibilidad de mejorar la adaptación entre las personas y su ambiente mediante la creación de nuevas posibilidades sociales y a través del desarrollo de recursos personales en vez de hacer hincapié exclusivamente en la supresión de las deficiencias de los individuos o de sus comunidades" (Rappaport, 1977: 73).

Psicología social comunitaria: Rama de la psicología cuyo objeto es el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social.

Psicologización: consiste en la explicación de la posición y el discurso sostenidos por una minoría, en función de atribuciones referidas a características psicológicas de sus miembros. Supone la puesta en marcha de cadenas atributivas que adjudican a la minoría una conducta y opinión negativas, seguidas por el desplazamiento de la responsabilidad respecto de la situación en que se encuentran.

Redes comunitarias: Entramado de relaciones complejas de intercambio entre múltiples y diversos actores, con variados estilos de acción, que mantiene un flujo y reflujo constante de informaciones y mediaciones organizadas y establecidas en pro de un fin común: el desarrollo, fortalecimiento y cumplimiento de metas específicas de una comunidad en un contexto particular.

Redes sociales: Sistemas de relaciones entre actores, sean instituciones o personas, que se abren a otras organizaciones o personas con las cuales entran en comunicación con fines de utilidad en general, los cuales se traducen en la producción de bienes y servicios que tienen como beneficiarios a poblaciones de escasos recursos o con necesidades básicas insatisfechas. Estos sistemas abiertos están en constante cambio, potencian a sus integrantes y satisfacen sus necesidades y expectativas al reconocer y poner en acción los recursos y fortalezas que ellos poseen para el logro de una mejor calidad de vida (Morillo de Hidalgo, 2000).

Relación: Ordenamiento o dirección intrínseca de una cosa en dirección a otra. Correspondencia de una cosa con otra.

Resistencia (resiliencia): Capacidad de adaptarse, elasticidad y poder de recuperación ante situaciones difíciles. Capacidad de resistir a presiones y constreñimientos. Capacidad de preservar la apariencia, conservando la esencia. Egeland, Carison y Stroufe (1993: 517) definen esta resistencia como la "capacidad de adaptarse exitosamente, de competir o de funcionamiento positivo [...] a pesar de las condiciones de alto riesgo, del estrés crónico o después de trauma grave o prolongado".

Sentido de comunidad: "Percepción de similitud con otros, una interdependencia consciente con otros, una voluntad de mantener esa interdependencia dando o haciendo a otros lo que se espera de ellos, el sentimiento de que se es parte de una estructura mayor, estable y de la que

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se depende" (Sarason, 1974: 157). Situaciones límite: Circunstancias de vida en las cuales, al no ser ya posible mantener una

situación negativa, se produce la ruptura de la ficción de naturalidad, de manera que ninguno de los mecanismos adaptadores e ideologizadores funciona, dado que su carácter negativo hace que esas circunstancias sean absolutamente insoportables para quienes las sufren. Constituyen el límite de lo que se está dispuesto a aceptar. Inducen a llevar a cabo actos límite.

Sociologización: Proceso que tiene la función de atribuir la intención del contenido de las razones alegadas por una minoría, que chocan contra las posiciones mayoritarias, a características de orden social tales como la ignorancia, el origen étnico, la religión o la clase.

Valores: Modos de conducta y estados ideales normativos que nos indican cómo ir y adonde ir. Determinan la normatividad en la acción y la motivación a la acción, meta hacia la cual se dirige la conducta. Representan orientaciones éticas que inspiran los cánones o modos de ser y de comportarse considerados como los más perfectos, acabados y completos para una época y una sociedad dada, sobre cuyas creencias y costumbres influyen. Un valor es la convicción perdurable de que un modo específico de conducta o un estado final de existencia es personal o socialmente preferible a un modo de conducta o un estado final de existencia opuesto o contrario (Rokeach, 1973).

Voluntariado: Consiste en ocuparse de los intereses de otras personas o de la sociedad, sin que en ello medie interés económico personal. Si bien se basa en una elección libre y se expresa por medios pacíficos, se desarrolla en un marco más o menos organizado (García Roca y Comes Ballester, 1995: 17).

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