intervencion pedagógica

58
Intervención Pedagógica Lic. Micaela González Delgado. No toda intervención profesional obedece a una demanda social y no toda demanda social requiere una intervención, sin embargo, se interviene subvirtiendo sentidos y trasgrediendo referencias. MGD. Material de apoyo didáctico a la asignatura Fundamentos de Intervención Pedagógica Profesional FES Acatlán UNAM Micaela González Delgado Agosto 2011 y modificado en abril de 2012 Presentación En las profesiones, es “natural” hablar de intervención profesional, más no tan “natural” su forma de instaurarse de manera práctica y de forma conceptual, pues cobija una serie de subversiones y transgresiones de sentido y referencia, así como diseminaciones, configuraciones, ficciones, imaginarios, ordenes simbólicos, polifonías, especulaciones y juegos de lenguaje. Por lo que, pensar la intervención, nos coloca ante la complejidad y las finalidades que se ubican en el campo profesional de las ciencias sociales, pues toda acción

Upload: micaela-gonzalez-delgado

Post on 27-Jun-2015

365 views

Category:

Education


7 download

DESCRIPTION

INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PROFESIONAL

TRANSCRIPT

Page 1: Intervencion pedagógica

Intervención Pedagógica

Lic. Micaela González Delgado.

No toda intervención profesional obedece a una demanda social y no toda demanda social requiere una intervención, sin embargo, se interviene subvirtiendo sentidos y trasgrediendo referencias.

MGD.

Material de apoyo didáctico a la asignatura Fundamentos de Intervención Pedagógica Profesional

FES Acatlán UNAMMicaela González Delgado

Agosto 2011 y modificado en abril de 2012

Presentación

En las profesiones, es “natural”

hablar de intervención profesional,

más no tan “natural” su forma de

instaurarse de manera práctica y de

forma conceptual, pues cobija una

serie de subversiones y

transgresiones de sentido y

referencia, así como diseminaciones, configuraciones, ficciones,

imaginarios, ordenes simbólicos, polifonías, especulaciones y juegos de

lenguaje. Por lo que, pensar la intervención, nos coloca ante la

complejidad y las finalidades que se ubican en el campo profesional de

las ciencias sociales, pues toda acción interviniente en nombre de la

conveniencia, beneficio, utilidad, eficacia e interés, nos coloca en el

tiempo y lugar en que se presentarán condiciones de intercambio. A su

vez, se involucran una serie de fuerzas articulatorias de ficción ante la

ambigüedad de sus orígenes y las diferentes asimetrías de los vínculos

Page 2: Intervencion pedagógica

de transgresión que ahí se suceden. Estás se constituyen como entradas

para la comprensión y tratamiento a problemas y atención a

necesidades, desde un posicionamiento de análisis que potencian

diferentes mecanismos de poder ocultos y que comprometen a las

sujetos que las llevan a cabo, a una responsabilidad ética y política de

la cual no podemos escapar como tampoco de las contradicciones que

de ahí emanan. Así, este documento intenta captar algunas reflexiones

sobre la complejidad de la intervención profesional pedagógica, de

modo que iniciaré planteando: 1) el problema de su comprensión

conceptual, 2) la intervención profesional en la FES Acatlán en la

licenciatura en pedagogía y, por último, 3) mis reflexiones finales.

Intervención profesional: el problema de su comprensión conceptual.

Hablar de intervención como concepto, nos lleva a plantear que los

mundos del lenguaje son otros mundos, las realidades son otras en los

contextos de sentido cuando somos capaces de nombrar más cosas,

cuando en nuestras frases más palabras se combinan y se significan.

Pero, transformar el lenguaje no es sólo sumar palabras a nuestro

vocabulario o aumentar nuestro acervo de términos, puesto que sucede

una conversión en la que encontramos diferentes modalidades de

subjetivación y juicios1 que se constituyen en la efectiva dislocación de

los saberes legitimados a manera de bricolage2, sostenidos por una red

de acuerdos precontractuales. De ese modo, trans-formar una frase en

la que nos encontramos instalados es tan difícil como comprender la

relación lenguaje-mundo. Por ello, hay que enfatizar que la intervención

y su forma de instaurarse de forma conceptual, no es natural, pues

cobija una serie de subversiones y transgresiones de sentido y

1 En este panorama, el Juicio necesariamente enfrenta "la guerra civil del lenguaje consigo mismo" (Lyotard 1999, p. 164), es así que la ruptura de los límites entre los discursos, los desplazamientos y las disputas de los juegos de lenguaje se encuentran en tensión, contradicción y transformación constante.2 Acepción francesa que significa coger desechos de objetos que ya no sirven y se les busca una función nueva.

Page 3: Intervencion pedagógica

referencia, puesto que al introducirse el concepto en la práctica nace

como una necesidad en el mundo de la evolución e historia de las

profesiones3, misma que atraviesa de manera fugaz e imperceptible el

campo de la visión del trabajo y la necesidad inmanente en el orden de

relaciones entre los signos del consumo y la lógica de significaciones

que convergen en el orden de las actividades en los espacios laborales

con respecto de su función social. De ahí que se tradujo todo esto en

formas de “cambio de terreno” o formulación de campos específicos de

trabajo que ordenaron y formularon una nueva problemática teórica, la

aparición del concepto profesión, lo que posteriormente adquirió

sentido en la forma de acción profesional de cada profesión y entre lo

visible y lo invisible, los ámbitos de la intervención produjeron espacios

que buscaron tomar acciones, desde las capacidades teóricas, técnicas

y profesionales, para transformar estados de cosas que desde entonces,

han sido vistas como problemáticas. Poder reconocer esto invisible,

además del desierto que plaga su tratamiento, identificar estas lagunas

en lo apretado de este texto es insuficiente, pero las reflexiones aquí

vertidas pretenden reconocer precisamente la importancia de plantear

estos problemas, de tematizar y trabajar sobre esos movimientos de ida

y vuelta, inversiones y subversiones entre lo viejo y lo nuevo, corte y

sutura, inmovilización o transformación del concepto intervención.

De ese modo, podemos ubicar algunos enfoques de interpretación de la

intervención, que fueron naciendo en el espacio tiempo de la formación

de los campos profesionales sobre la base de privilegio y poder que

existen entre ellos y los otros sectores e instituciones de la sociedad: a)

Enfoque funcionalista, b) Enfoque Terapéutico y Clínico y c) Enfoque

Antropológico.

3 No voy a abordar este tema por ser muy complejo y poco estudiado por la pedagogía y porque sería objeto de posteriores reflexiones, sin embargo existen varios documentos que nacen en el ámbito de la sociología que nos dan los antecedentes y pueden ser consultados como el de Spencer (1905). Principios de sociología. Weber (1901) La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Elliot P. (1975) Sociología de las profesiones. Durkheim (1893). La división del trabajo social. Parsons (1939) Profesiones y estructura social.

Page 4: Intervencion pedagógica

a) Enfoque funcionalista.

En este enfoque podemos encontrar los escritos de Durkheim en la

división del trabajo social y Spencer4 en el origen de las profesiones,

aquí adquiere sentido la intervención a través de las funciones de la

vida de la sociedad, donde cobrará relevancia el desenvolvimiento de

una reglamentación de la vida de la sociedad que la preparaba para el

buen éxito de las empresas guerreras. De ahí que intervención como

concepto complejo, devino de un contexto de trasgresión, violencia,

imposición, dominación y poder5.

Mirando el contexto de la guerra, se denota una forma abrupta en que

en los territorios de conflicto se establece una forma de poder que

Bauman coloca como:

“antropofágica: aniquilar a los extraños devorándolos, para transformarles después metabólicamente en un tejido indistinguible del propio. Ésta era la estrategia de la asimilación: hacer semejante lo diferente; ahogar las distinciones culturales o lingüísticas; prohibir todas las tradiciones y lealtades salvo las dirigidas a alimentar la conformidad con el nuevo orden global; fomentar e imponer una y sólo una medida de la conformidad. La

4 Herbert Spencer (1905), quizá el mejor analista contemporáneo de la sociedad del siglo XIX, normalmente veía el desarrollo de las sociedades humanas como un movimiento que él describía como un salto de homogeneidad indefinida a una heterogeneidad definida. Durkheim (1893) plagaría sustancialmente esto en su discusión de solidaridad mecánica y orgánica, donde las corporaciones del porvenir tendrían una complejidad de atribuciones cada vez más grande, en razón al aumento de su amplitud. Puesto que alrededor de las funciones propiamente profesionales vendrían a agruparse otras. Tales como las funciones de asistencia, que, para desempeñarse bien, suponen entre los que asisten y los asistidos sentimientos de solidaridad, una cierta homogeneidad intelectual y moral, como fácilmente resulta de la práctica de una misma profesión. Pues para él, muchas de las obras de educación (enseñanzas técnicas, enseñanzas de adultos, etc.) parecía que debían encontrar en la corporación su medio natural. A pesar de que hay una variación considerable en la aplicación de ambas versiones, las dos caracterizan muy bien el nacimiento de las corporaciones profesionales modernas.5 De este contexto de trasgresión, Raymundo Mier, nos alude a reconocer que: “evoca un acto violento, extrínseco, ajeno –evidencia de la heteronomía- que perturba un régimen estable, un conjunto de certezas, una red de vínculos, un amasijo de normas o un universo de categorías implantadas. Es un acto intempestivo, ajeno al desarrollo autónomo de la colectividad, a sus dramas propios, a una acción cuyos móviles o impulsos son indiferentes a la historia de ahí donde intervienen, es un acto al margen de la memoria colectiva y privado de la posibilidad de hacer inteligible la experiencia de aquellos a quienes somete. Aparece como un acto de mandato arbitrario, fatal o contingente, deliberado o fruto del azar del encuentro” (2000, p.13). Pero, habría que pensar en el señalamiento de Foucault en las tecnologías del yo: “No basta con denunciar la razón en general. Lo que hace falta volver a poner en tela de juicio es la forma de racionalidad existente” (1990:140). De ese modo, el problema es: “¿cómo se racionalizan semejantes relaciones de poder? ¿Sobre qué intervenimos y para qué intervenimos profesionalmente?

Page 5: Intervencion pedagógica

otra estrategia era antropométrica: vomitar a los extraños, desterrarlos fuera de los confines del mundo ordenando y prohibirles toda comunicación con quienes permanecían dentro. Ésta era la estrategia de exclusión: encerrar a los extraños entre los muros visibles de los guetos o tras las prohibiciones invisibles, pero no por ello menos tangibles, de la comensalía, el connubium y el commercium; ‹limpiar›: expulsar a los extraños más allá de las fronteras del territorio administrado y administrable; o, cuando ninguna de las dos medidas era factible: destruir a los extraños físicamente” (1990, 28-29).

De ese modo, la intervención perfila modos de producción que incuban

estrategias y formas de acción que permiten la presencia, aceptación o

expulsión de los individuos en los esquemas sociales dominantes y

ordenan las sociedades en el flujo de los tiempos. Situación que nos

permite reconocer la fuerza de las producciones simbólicas que dejan

indicios, marcas y huellas dispersas sobre el poder infligido en los

cuerpos6. En este orden de ideas, podemos plantear un problema de

suma relevancia, la intervención en el espacio propio de

presencia/ausencia que atraviesa a los sujetos no sólo por voces sino

por una superficie de inscripción de los imaginarios, símbolos y signos

de la sociedad, así como diseminaciones7, configuraciones, ficciones,

ordenes simbólicos, polifonías8, especulaciones y juegos de lenguaje

que organizaron la defensa de la vida y su mantenimiento.

Si recordamos a Spencer en los Principios de Sociología; todas las

estructuras de la sociedad resultan de especializaciones de una masa

relativamente homogénea. Por ello, se hace palpable la necesidad de

6 Es importante señalar que el cuerpo es un campo donde se despliegan fuerzas y se escenifican las estrategias del orden social para regular los códigos de intercambio del ordenamiento cultural instituido, colocándole límites y fronteras de sobredeterminación en las prácticas corporales y semánticas que integran producciones y consumos culturales.7 Siguiendo a Cragnolini, la diseminación: “implica, además de una “no disponibilidad” del sentido, una suerte de “acedia” con respecto al mismo, en tanto la lectura no está regida por el paradigma de la productividad y de la posesión. Derrida plantea la cuestión del texto como límite de la voluntad de decir, efecto de una voluntad de poder diferencial y por lo tanto siempre dividida, plegada y multiplicada. Existe siempre en el texto una resistencia que puede no-querer-decir-nada: ese “resto” es el que impide toda apropiación definitiva, y el que permite que el texto pueda permanecer a la vez abierto, expuesto e indescifrable. No es posible hallar la seguridad del horizonte de sentido en la lectura, en la medida en que ese resto está marcando el riesgo que supone toda interpretación” (2001).8 Si hablamos de que resuenan en los conceptos, en las palabras, además de la propia, otras voces, como una heterología o heteroglosia, es decir, como una apropiación y recreación de lenguajes ajenos.

Page 6: Intervencion pedagógica

comprender los discursos de los campos profesionales como territorios

inconmensurables, heterogéneos y en constante disputa. En el caso de

las profesiones y las especializaciones9, podemos afirmar que fueron

expandiéndose con la división social del trabajo y obedecieron a los

fenómenos locales de los territorios y a las sociedades de consumo10.

Así, las profesiones surgen con supuestos necesarios en virtud de los

cuales se potencia la intervención en las sociedades de consumo lo que

permitió constituir categorías profesionales en la división del trabajo,

misma que dieron pie a la constitución de asociaciones o gremios

profesionales con representaciones e intereses centrales y periféricos

que se han formado social, cultural e históricamente y que serán

tenidas como necesarias por medio de la moral justificada en un

sentimiento del deber, practicando un altruismo, al mismo tiempo, un

sosiego y satisfacción de conciencia. Así, el interés profesional

constituye un fenómeno complejo articulado a ciertos sentidos ligados a

la vida personal, vía una dolorosa separación del yo y el tratar de dar

descanso al tormento que aturde la conciencia ante el vacío de un

sentimiento íntimo de serenidad interior11. Podría decirse, que ahí se

camufla, el sentido de hacer necesaria la intervención profesional para

tratar los males sociales, de ese modo, se convierte con el transcurso

del tiempo en un imperativo.

9 En las profesiones como la psicología en el ámbito de la psicopedagogía, así como la implicación de la aparición de la intervención en las instituciones educativas o formadoras de profesionistas —en el seno de lo instituido y lo instituyente—, nos permite reconocer que en la medida en que el carácter social y cultural se imponía articulado a la función de la reproducción de un cuerpo educado, se apropiaba de espacios para fundar el dominio de territorios, sus límites y fronteras en los campos de conocimiento, por lo que requirieron de tener formas de control y de preservarse normados o legitimados al interior de las sociedades, así se buscaron medios de control efectivos para lograr hacer posible la permanencia de su poder y existencia. 10 Braudillard (1976:63-78) por ello, da una enorme significación a las necesidades que el sistema necesita porque nos hace reconocer que ahí, en su interior surgen presiones de necesidades y presiones de consumo que tienen que ver con el deseo abstraído y convertido en necesidad haciéndolo homogéneo a los medios de satisfacción. En ese sentido, el consumo para él es una forma de producción de signos, en vías de sistematización a partir de una generalización del valor de cambio respaldada por una función inducida en los individuos en la lógica interna del sistema generando la ilusión de la libertad de elección y decisión y el sistema lo que hace es imponer simbólicamente coherencia produciendo, incluso pensar que es un subproducto de la productividad individual o social.11 Simmel en el cruce de los círculos sociales plantea que: “El hecho de que un hombre tenga una profesión, estará siempre ligado con la totalidad de su vida; este hecho de carácter formal y general obrará siempre como un centro, que servirá de orientación a muchos otros puntos de la vida. Pero esto no es más que un efecto formal, funcional, de la profesión; y es compatible con que cada vez se aflojen más los lazos que ligan el trabajo profesional con la vida personal propiamente dicha” (1977: 473).

Page 7: Intervencion pedagógica

Retomando esa evolución de las profesiones, se observa también, cómo

es que fueron multiplicándose y separándose unas de otras por la

producción de subdivisiones12, cómo se hacían más coherentes y

deslindadas unas de las otras13. No obstante, todas las profesiones

fueron constituyendo formas distintas de intervenir condensando

paulatinamente por medio de mecanismos de desplazamiento ciertas

formas de significación respecto de objetos -que en el caso de las

ciencias sociales son móviles- lo que permitió que, a su vez, se gestaran

imaginarios y ficciones en las transformaciones de lo social haciendo

posible que emergiera la necesidad de la intervención y la convirtiera

en condición para la plena vigencia del mandato humanitario arraigado

en un imaginario caracterizado por el encierro y falla de la significación

y la repetición. Es decir, allí donde la falla se muestra no por la simple

repetición sintomática de un término sino por su ausencia misma.

Por lo que, es ineludible problematizar en lo innombrable de la

nominación/intervención y en la práctica/intervención en las

profesiones, ¿cómo se instaura una realidad de repetición, que

corresponde a una realidad institucional legitimada en lo social14, a

través de la legitimidad falseada de las necesidades que ha adquirido

sentido en la diferencia con los demás objetos de estudio de las

profesiones? ¿Cómo el repetir ha sido una manera de perdurar más allá

12 Durkheim señala que: “las aptitudes son tanto más complejas cuanto son más especiales. En efecto, es un error creer que nuestra actividad se simplifica a medida que nuestras tareas se delimitan. Al contrario, cuando se dispersa sobre una multitud de objetos, entonces es simple, pues, como descuida lo que tienen de personal y de distinto para no considerar más que lo que tienen de común, se reduce a algunos movimientos muy generales que convienen a una porción de circunstancias diversas. Pero cuando se trata de adaptarnos a objetos particulares y especiales, en forma que tengamos en cuenta todos sus matices, no podemos conseguirlo sino combinando un gran número de estados de conciencia, diferenciados por la imagen de las cosas mismas a que se refieren. Una vez que los poseemos y constituimos, funcionan, sin duda, esos sistemas con más facilidad y rapidez, pero siguen siendo muy complejos” (prefacio de 1893).13 Durkheim, sobre esto enfatiza que para que una moral y un derecho profesionales puedan ser establecidos en las diferentes profesiones económicas, es preciso, pues, que la corporación, en lugar de seguir siendo un agregado confuso y sin unidad, se convierta, o más bien vuelva a convertirse, en un grupo definido, organizado, en una palabra, en una institución pública.14 Ya Durkheim apuntaba que “la herencia de las profesiones era con frecuencia la regla, aun cuando la ley no la imponía” (1893:125).

Page 8: Intervencion pedagógica

del tiempo y de instaurar formas de sentido representadas por formas

de naturalización en los procesos de cambio y de significación en el

concepto ideológico de necesidad15 bajo la promesa del beneficio? Pero,

también es preciso detenernos a plantear la importancia de la

articulación consumo-necesidad-trabajo en relación a los mecanismos

de poder y la explotación de las fuerzas productivas que dan origen a

las diferentes formas de intervenir desde cada visión profesional en las

formas de organización de la sociedad y reconocer el problema del

impacto de la intervención en términos del producto que se crea y que

deja de pertenecer al que lo ha producido.

b) Enfoque Terapéutico y Clínico

Este enfoque contiene similitudes con el anterior, aunque contiene

otros elementos que le harán peculiar la forma de mirar la intervención

a partir de la salud y la enfermedad, el mal y la cura, pues nace en el

ámbito de la medicina y la psicología, así sus aportaciones de este

enfoque redundan en los sutiles análisis clínicos, desde un enfoque

médico que nace en la época de las guerras, adquiriendo un carácter

asistencialista. Después, los aportes del socioanálisis y el análisis

institucional apropiado a comunidades prácticas, generaron una

aproximación terapéutica y sociopolítica que siguió tomando como

intención la ayuda, la asistencia, la reparación y el cuidado.

De ese modo, partiremos de mirar internamente a la etimología de

intervención, en acuerdo con Felix Guattari:

“nos introduce en principio en esta equivocidad. Intervenir (del latín interventio) es venir entre, interponerse. Por esta razón, en

15 Respecto de esto Baudrillard ya colocaba la función inadecuada en los individuos de las necesidades por ser una forma de la lógica interna del sistema, más exactamente como fuerza productiva requerida por el funcionamiento del propio sistema, por su proceso de reproducción y de supervivencia. Él señala: “sólo hay necesidades porque el sistema las necesita” (1976:68)

Page 9: Intervencion pedagógica

el lenguaje corriente, está palabra es sinónimo de mediación16, de intercesión, de buenos oficios, de ayuda, de apoyo, de cooperación; pero, también, al mismo tiempo o en otros contextos, es sinónimo de intromisión, de injerencia, de intrusión en los que la intención es violenta, o cuando menos correctiva, se puede convertir en mecanismo regulador, puede asociar la coerción y la represión para el mantenimiento o el restablecimiento del orden establecido” (1980:13).

Esto nos convoca a reflexionar cómo se fueron instituyendo formas y

mecanismos que permitieron concretar la obediencia y el pastoreado;

cómo aparece el trabajo y el poder individualizante, pues es de aquí,

donde posteriormente nacerán las instituciones y se dará pie a gestar

la sociedad instituida17. En esta forma de acceso a la comprensión de la

intervención, tenemos que pensar cómo surge y, desde un particular

punto de vista, tuvo que haber emergido desde el momento en que

aparecieron las instituciones, la socialización, la cultura y el lenguaje.

Puesto que en el momento en que el ser humano se humaniza,

racionaliza y empieza a organizarse, producir cultura y comunicarse

mediante el lenguaje, se gesta una historia política de los cuerpos,

como plantearía Foucault (1990), en el momento en que los seres

humanos se transforman en sujetos.

René Lourau18 (1970) desde el socioanálisis, establece que tiene que ver

con el proceso de institucionalización y lo liga al concepto cultura y

16 Cursivas y negritas mías. Respecto de este concepto no tengo acuerdo, pues creo que no es sinónimo de intervención, dado que emerge para otro tipo de función, la mediación nace como estrategia de la resolución de conflictos, en el caso de México con el discurso de la impartición de justicia para resolver controversias en los tribunales. Tampoco se le puede hacer equivalente de participación, dado que viene de relación en lo común, los griegos utilizaban la palabra koinonía que significa participación, unión, comunión. Es una acción de tomar parte.17 Desde la perspectiva de Lourau: “Las grandes obras del pensamiento griego, en cuanto registran el tránsito del despotismo oriental a la democracia, del modo de producción asiático al modo de producción precapitalista, ilustran en el plano mítico la crisis institucional –y también el análisis institucional- de la cual surgió la civilización occidental. Edipo y Antígona, esos grandes transgresores de lo instituido, obsesionan sin cesar el pensamiento de Hegel. Al matar a la Esfinge, Edipo mata a la vieja Asia. Y cuando opone su violenta negativa al ‹las leyes de la polis› y ‹las leyes subterráneas›, entre la dominación política y las instituciones como instancias simbólicas, extralegales. ‹Estas leyes divinas no están escritas, pero son infalibles. No se hallan en vigencia desde hoy ni desde ayer, sino desde siempre, y nadie las vio nacer›” (Lourau, 1970:26-27). 18 Es necesario reconocer la importancia de la aparición de la institución por lo que él plantea que: “El concepto de institución es además problemático: esto significa que la institución casi nunca se ofrece de manera inmediata a la observación, o al estudio inductivo. Presente-ausente, la institución emite mensajes falsos directos mediante su ideología, y mensajes verdaderos en código mediante su tipo de organización. No se confunde con los objetos reales que designa en la ideología corriente o en el vocabulario jurídico-sociológico” (1970: 144).

Page 10: Intervencion pedagógica

necesidades para designar regulaciones naturales (aunque culturales),

así como las posiciones objetivas y subjetivas que entran en

contradicción y tensión entre las finalidades de la institución (su

función social) y el peso de su realidad material en las representaciones

simbólicas que de ahí pueden emerger en el plano instituido e

instituyente desde lo presente-ausente19 de forma dinámica.

Así, Lourau expresa:

Propongo denominar intervenciones institucionales […] ya se trate del psicoanálisis individual o de grupo, de la psicosociología de grupo, de la psicoterapia o de la pedagogía, todas tienen como rasgo común no sólo desarrollarse en un marco institucional preciso (aunque a menudo ocultado), sino también trabajar (una vez más de manera empírica y espontánea, salvo en cuanto a la terapia y la pedagogía institucionales) con un material que no es sino la relación que los individuos mantienen con las instituciones. El tipo de intervención que se da por objeto analizar este material ocultado o desfigurado por los demás tipos de intervención, se llamará socioanálisis (1975:144).

Es apremiante, comprender que la institucionalización permitió que

apareciera la necesidad20 y la demanda que había que atender, sin

embargo, Lourau citando a Malinowski señala que: “describe las

funciones y la estructura de la institución en general apelando a la

distinción entre necesidades primarias, ‹es decir, biológicas›, y

necesidades derivadas, ‹es decir, culturales›. Cuya función o finalidad

de la institución significa entonces ‹satisfacción de una necesidad›

primaria o derivada” (1970:127). A este respecto, hay el primer tipo de

19 Lourau asevera que es: “Presente-ausente, es decir, simbólicamente presente en los grupos, agrupamientos, organizaciones, “instituciones” (en el sentido trivial del término), pocas veces la institución ofrece, en las prácticas que se pretenden analíticas, la faz objetiva que se manifestó sobre todo durante la primera parte de este estudio. Es preciso, por consiguiente, explorar los dominios donde, tras los sistemas de referencia que la expulsan o le asignan un lugar reducido (psicoanálisis, psicosociología, pedagogía), su presencia-ausencia hace surgir la índole problemática del concepto” (1970:144).20 Necesidad. (Del lat. necessĭtas, -ātis). f. Impulso irresistible que hace que las causas obren infaliblemente en cierto sentido. || 2. Aquello a lo cual es imposible sustraerse, faltar o resistir. || 3. Carencia de las cosas que son menester para la conservación de la vida.

Page 11: Intervencion pedagógica

necesidades que parten de una función biológica del ser humano

(necesidad de alimentarse, dormir, cubrirse del frío), es decir, naturales

y, ese es el último reducto al que podemos recurrir, nuestro propio

cuerpo que sabemos nos pertenece. Aquí, la necesidad primaria

señalada, coloca como “primordiales” la familia, la iglesia, el Estado,

instituciones culturales o espirituales objetivamente sustentadas en la

racionalidad (vital antropológico). En las segundas, las derivadas,

coloca el sustrato material de toda institución y el simbólico, su

contenido ideológico y, por tanto, son irracionales.

Esta división de las necesidades me parece que se olvida de que la

necesidad, es un concepto que se debe colocar en sospecha, habría que

plantear necesidades primordiales para quién y para qué, las

necesidades primarias exigirían instituciones basadas en el ‹principio

territorial›, puesto que si bien podemos biológicamente, colocar lo que

el cuerpo necesita como referencia (por ejemplo, abrigarse o

alimentarse), en determinados momentos, no podemos decir que las

necesidades que emergen en lo cultural y se vehiculizan en el lenguaje,

tengan el ordenamiento de lo natural, sino más bien, es un

ordenamiento imaginario que se camufla a través de ciertos rituales

que le dan sentido a lo social y lo cultural, naturalizándose por otras

vías , al mismo tiempo que son domesticadas21 a través de la

intervención.

21 Baudrillard (1976) hace un señalamiento crítico a la postura antropológica, en el sentido de que la tesis naturalista es idealista y que es un mito plantear las necesidades primarias, puesto que es un concepto ideológico la necesidad. Nos hace reflexionar sobre lo versátil de la división entre necesidades primarias y secundarias entre la animalidad y la inmaterialidad colocando a unas como esenciales y a otras como no esenciales. Sin embargo, para él las necesidades son inducidas en los individuos por la lógica interna del sistema, más exactamente como fuerza productiva requerida por su funcionalidad para el proceso de reproducción y de supervivencia y enfatiza que sólo hay necesidades porque el sistema las necesita. Un ejemplo es cuando sabemos que tenemos sed pero preferimos tomar coca cola aun cuando no se tenga dinero ni para los “mínimos esenciales de supervivencia”, otro cuando tenemos frío y compramos tal o cual marca de abrigos, en fin hay bastantes ejemplificaciones en la cotidianidad.

Page 12: Intervencion pedagógica

De ese modo, la intervención22 tuvo que mantenerse “necesaria” y

buscar medios que permitieran naturalizar medios de control —

transformados en el tiempo y el espacio socio-histórico—, que hoy cada

vez, con más fuerza se establecen de manera sutil y más efectivos, pues

trabajan desde lo simbólico y los imaginarios que se construyen

socialmente por medio de un contrato. Ese medio de vehiculizar lo

instituido y gestar formas instituyentes intervenidas23, serán las

instituciones que se han transformado, de ser palacios de Morfeo a ser

cloacas que oscurecen sus intenciones, que atan y dan una situación

ilusoria de libertad a los individuos para regular y prohibir formas de

cambio que dañen el poder centrado en los pocos que gobiernan los

pueblos, las naciones, el mundo por medio de lo instituido y lo

instituyente24.

Consecuentemente, podemos decir que la intervención25 alude a

actividades que se realizan en diversos ámbitos, pero que imprimen, al

mismo tiempo, diversas estrategias y modos de intervenir. Con esta

parcialidad de precisiones, podemos advertir que alude a la

complejidad de los procesos en que se producen las intervenciones por

22 Hay que advertir que en transcurso del tiempo y el espacio hay formas y tipos de intervención propias al uso que se le da. 23 Esto como reflexión, me lleva a plantear, cómo a los sujetos dentro de las instituciones se les crean necesidades y demandas para hacer que las adopten como suyas, y ya intervenidos, ser funcionales al lugar en que se colocarán, más manipulables, moldeables y reforzando una figuración de sentido de miedo a, por ejemplo, perder el trabajo. Es decir, manipulan mediante la intervención para naturalizar procesos que esconden ideología y diversos mecanismos de poder e imposición vehiculizados en dispositivos que circulan en el lenguaje y que tienen como función convencer o interpelar a los sujetos.24 Lourau es explícito al plantear las formas de regulación social por medio de la institución, pero la coloca como una instancia imaginaria, esto nos hace pensar que la comprensión de este sistema de referencia, en su función y estructura dependen de los conceptos cultura y necesidad (1970:114-190). Tal vez, sea necesario pensar en, cómo se institucionalizan y naturalizan procesos de regulación social que no están prescritas por una ley o norma y que se instauran de forma que la fantasía de una sociedad es atravesada por la función simbólica dada a través del lado oculto de la función instituyente lo que le da a la institución un carácter dinámico al lograr que los individuos logren interiorizar otro tipo de normas que restringen, controlan y reprimen apetencias individuales para resguardar las “exigencias funcionales de la sociedad”. La ideología juega un papel importante a través de una institución presente-ausente (simbólicamente presente) que regula los acontecimientos de la vida cotidiana de los individuos, los grupos y los colectivos sociales.25 María de los Ángeles Moreno plantea que “más allá del origen del término, la idea de intervención tiene una marcada definición histórico-cultural pues las formas de concebirla están vinculadas al modo en que cada época define los perfiles de la trasgresión; de ahí, se establecen las modalidades, los dispositivos y/o los instrumentos que la sociedad aplica sobre los sujetos trasgresores” (2007:229).

Page 13: Intervencion pedagógica

parte de los intervinientes para gestar mundos y nudos de significación,

desconexión y re-conexión de saberes que se encuentran en juego para

producir “dependencias forzosas”, procesos de dar-recibir-devolver que

darán como resultado efectos sobre la trama social y cultural producida

entre luchas, conflictos y agonías.

Desde esta perspectiva, podemos señalar que las formas en que se dan

las intervenciones, tienen que ver con formas de abordaje clínico o

terapéutetico para dar tratamiento al cuerpo o para curar

enfermedades somáticas y psíquicas. El sentido de intervención así,

será para corregir y dar asistencia al orden social desde la

disfuncionalidad patológica que racionaliza formas de represión,

castigo o premiación sobre los cuerpos para dominarlos y someterlos

eficazmente mediante la situación de enfermedad26.

Este enfoque sitúa un procedimiento de intervención en acuerdo con

Guattari (1980) se requiere en principio:

a) el acto fundador de una intervención puesto que es la expresión

de una demanda (momento de negociación centrada en el

cliente).

b) Las negociaciones tienen como objetivo elaborar el contrato

metodológico (reglas prácticas que regirán las relaciones entre

los intervinientes y los clientes).

c) Determinación de indeminización para los intervinientes y

duración de las prestaciones.

d) Entrega del producto o encargo.

26 La enfermedad social se produce en un ambiente de represión, coerción, mutilación y reacción frente a los efectos de las “políticas de la experiencia” (Véase Laing, 1983) que aparta a los sujetos de sus posibilidades y erosiona a los cuerpos permitiendo conformar una sociedad anormal.

Page 14: Intervencion pedagógica

En el caso de las ciencias sociales, este enfoque no es adecuado

establecerlo de forma generalizada por: a) las actitudes conceptuales,

se nos plantean dudas sobre un enfoque de modelo médico que habla

de una sociedad enferma que requiere cura, desde esta perspectiva

tendríamos que plantear si hay una sociedad enferma o enfermedades

sociales gestadas entre seres humanos y producidas por las formas de

vida y los excesos o si se inventó para servir al orden social establecido.

b) el asistencialismo y la ayuda no es, en el caso de la pedagogía, el

motor de la intervención, puesto que si lo fuera nos convertiríamos en

báculo de los sujetos que tienen en su poder las formas de modificar

sus propios procesos. Más bien, se les tienen que dar las herramientas

necesarias para que ellos puedan por sí mismos tomar lo que requieran

para transformar el mundo en acuerdo con cierta ética y trascendencia

que deje todo signo coercitivo o paternalista.

c) Enfoque Antropológico.

Este enfoque, por su parte en sus inicios forjo una discusión y luchas de

poder entre la antropología aplicada (norteamericana y británica) y la

académica, pues a la primera se le acercaba más a la clínica de lo social

que a la ciencia de lo social, por lo que se le reprochaba su incapacidad

para asimilar e incluso reconocer las profundas revisiones que la

disciplina necesitaba y a la segunda a la construcción teórica sin una

relación directa con la práctica y la experiencia. Haciendo un poco de

historia, la antropología aplicada vio sus prácticas más refinadas de

experimentación en la época de la segunda guerra mundial, algunos

antropólogos como Gregory Batenson, Margaret Mead y Ruth Benedict

adelantaron “guías” etnográficas y perfiles psico-sociales sobre los que

se elaboraron estrategias militares y políticas gubernamentales.

Posteriormente con la modernización, la profesionalización y

especialización de este campo profesional, se impulsaron proyectos

Page 15: Intervencion pedagógica

asistencialistas que les abrieron las puertas del campo laboral y se

establecieron formas de intervención social.

Si bien en las prácticas más contemporáneas de la antropología, la

experiencia organizativa y la autodeterminación de las “comunidades” o

grupos beneficiarios atendidos, suele ser tenida en cuenta, también es

cierto que en muchas ocasiones al identificar y construir sujetos de

intervención se acentúan las prácticas paternalistas y se naturalizan

ciertos procesos de exclusión. En consecuencia, esta conceptualización

no sólo convierte a los sujetos intervenidos en un lugar de

experimentación en el que confluyen y compiten los diferentes

discursos “expertos”, sino que también se traduce en una dificultad

para dar cuenta de los procesos de cambio en la medida en que éste

parece venir impuesto sobre el sujeto, sin mayores posibilidades para la

creatividad cultural, tanto en términos de resistencia e impugnación

como de apropiación y transformación. Por estos problemas, se

proclama convertir a la intervención social en un “saber experto” que

sobre la necesidad misma recae y demostrar que la intervención puede

tener una estructura racional capaz de analizar y gestionar lo social. En

la misma condición podría decirse: donde hay un saber experto habrá

siempre un saber sometido. Esto nos lleva a plantear, en palabras de

Raymundo Mier Garza27, que hay que pensar la intervención como un

hecho de orden político y cognitivo. En sus escritos de 2002 Mier

esbozaba a la intervención como violencia y simulacro de la mirada

27 Raymundo Mier “La etimología de intervenir es venir entre, lo que habla al menos, de romper toda posibilidad de dualismo, de introducir una calidad heterogénea radical entre toda relación dual, de cancelar toda posibilidad de identificación y de ser como el otro, de encontrarse en el mismo universo del otro. Para asumir este papel absolutamente intersticial, Mier señala que es preciso cancelar toda pretensión de identidad, pues no es intervenir desde una disciplina, desde un modo de saber, desde la historia de una tradición o de un modo de mirar sistemático, de un ordenamiento conceptual, de un modo particular de establecer protocolo, de establecer modos de estar en el campo, de construir un objeto determinado. Si no que se renuncia a tener un lugar, y en este sentido es que puede inscribirse en un lugar de intersticio entre las identidades porque está entre ellas pero no cede a la tentación, y esto habla de un modo particular de comprender y de un lenguaje que precisa inventar a cada instante; no es el de un canon, el de una disciplina, es el lenguaje de una posibilidad de devenirse. Por ello, subrayó, habría que pensar que la presencia que interviene es aquella que está siempre con la exigencia de no negar su lugar intersticial y que al mismo tiempo niega las certezas de su lenguaje pues la intervención es también una aventura del lenguaje, asentó” (Bustamante:2008).

Page 16: Intervencion pedagógica

exterior. Por lo que advertía que cuando la intervención es

demandada28 se instaura al interior un régimen de poder despótico bajo

criterios de desarraigar al otro, de quebrantar sus arraigos, su

identidad, sus certezas. Sin embrago, señala que “nadie tiene el

derecho de intervenir en la vida del otro para arrancarlo de sí mismo,

para borrar sus horizontes, para cancelar su futuro, para someterlo en

una especie de niebla de la cual posiblemente no pueda salir”

(Bustamante). Su posición era contra la idea de intervención como una

modalidad de invocar o empujar hacia la desesperanza o a la

desesperación, actualmente su idea se modificó y la intervención la

conceptualiza como del orden de la aventura, como una modalidad del

advenir, de esta especie de punto de fuga permanente de reinvención

de sí mismo por medio del vínculo29. Nos plantea ahora una posición

renovada y nutrida de la sociología con la incorporación de la

solidaridad de Durkheim, del desasosiego como una forma de ser con

los otros en el desasosiego como único horizonte de la intervención, de

ese modo la acción expresa de la intervención es del orden de la

aventura como una modalidad del advenir, una especie de punto de

fuga permanente de reinvención de sí mismo. Así, Mier enfatiza que

pensar la intervención es pensar la creación de solidaridades no como

obligatoriedad, sino como modalidad fundamental de un don

escandaloso regido por la generosidad recíproca.

28 Siguiendo a Mier: “Consecuentemente, la noción misma de demanda es oscura: punto imaginario, situación mítica que conlleva siempre el dualismo entre malestar y cura, entre necesidad y deseo, entre las fantasías de fracaso y plenitud. Su calidad enigmática es la de un umbral; su sentido, en consecuencia, es inaccesible, permanece inevitablemente en la sombra, es intrínsecamente inanalizable, o incluso, si llegara a serlo, su sentido permanecería periférico, irrecuperable para cualquier tentativa de inteligibilidad. Y sin embargo, como cualquier enigma, alimenta todas las interpretaciones, soporta el inmenso ensamblaje de las fantasías individuales y colectivas, anuda en sí todas las expectativas y admite la convergencia de todos los deseos. Así, la presencia de la demanda no es inherente a la intervención, y aun cuando lo fuera, el sentido de esta demanda no puede sino perderse, confundirse en la extraña vaguedad de los relatos de origen, recuperable sólo a través de una narración mítica” (2002:23).29 Esta idea señala Mier le nació de “Mourice Blanchot, quien escribió a la muerte de su amigo George Bataille, una reflexión fundamental: “en realidad nada me vinculaba a George Bataille salvo la negatividad misma”. Es decir, destacó el pensador, el no ser, el no tener nada en común con él, el no construir nada en común, el no tener nada que regulara la amistad, el hacer de la amistad un permanente acontecer” (Bustamante:2008).

Page 17: Intervencion pedagógica

La intervención profesional en la FES Acatlán en la licenciatura

en pedagogía.

Primero quiero plantear que en el ámbito de las ciencias sociales, no

intervenimos directamente sobre los sujetos, esta acción es indirecta,

pues intervenimos mediante la activación estratégica de dispositivos,

sobre los procesos sociales que los sitian desde el orden simbólico y

subjetivo lo que posibilita un impacto directo sobre las fuerzas30 que

modificarán sus prácticas sociales desplegadas. Hablamos así de

procesos inscritos en las dimensiones de lo social, lo cultural, lo

simbólico y sus imaginarios sociales. De ese modo, podemos reflexionar

sobre los procesos mismos, en el lugar simbólico plagado de imágenes,

representaciones, imaginarios y prácticas que se pueden trasladar en el

espacio y tiempo. Es necesario advertir que la intervención es: a) un

espacio temporal31 que da lugar a lo adulterado, lo falsificado, lo

simulado y disfrazado, en suma, es una estrategia plagada de ilusión,

una construcción simbólica predeterminada. Situación que nos permite

ir más allá de la noción y nos deja entrever que son escenarios que se

recrean sobre ambientes no naturales32 y, alude al mismo tiempo, a

ciertos aspectos que tienen que ver con la acción estratégica de ciertos

dispositivos, para “resolver o solucionar algo” mediante “propuestas”33,

30 Estoy refiriéndome a la dimensión del poder en el espacio interno del dispositivo.31 Puesto que se encuentra en movimiento y posibilita el tránsito de producciones de sentidos diversos interpretados por los sujetos de diferentes formas y per-virtiendo las formas en que llegaron a ellos las interpelaciones a las que fueron expuestos. La posibilidad(es) que puedan surgir en este tránsito da cabida al suspenso en la estructura de imaginarios y producciones de saberes y conocimiento que el sujeto colocará en lucha como parte de la actividad intelectual, sensible y perceptible como en un campo de batalla en unas veces tranquilo y, en otras más, generando daño y destrucciones entre el nacimiento y muerte de deseos, producción de interpretaciones de mundo y re-creación de realidades que transforman, mismas que legalizan o naturalizan la emergencia de versiones superpuestas discursivas y no discursivas en continuo enfrentamiento que no están fijadas y dan cabida a desviaciones como suma de contradicciones, tensiones, retornos, esperas y silencios que se escapan siempre a lo que no existe todavía en lo no pensado, a la realidad misma.32 La intervención resulta, entonces ser artificial, la creamos para poder accesar mediante dispositivos pedagógicos a los procesos sociales e interpelar a los sujetos para lograr un impacto que “cambie o transforme su actuar frente al mundo”. Por lo que no debemos perder de vista que no intervenimos directamente sobre los sujetos es una acción indirecta sobre los procesos sociales que le rodean y el impacto resulta muchas veces ser tan sólo un reflejo de transmisión cultural de la herencia hegemónica, reproducido y desplegado mediante prácticas sociales.33 En cuanto a las “propuestas” que podamos generar, me parece que como proposición encierra esa visión idealista de “buenas intenciones”, pero que no resuelven lo que tienen que resolver, es como si con este recetario se pudiera tener el propósito de solucionar, pero lejos de ello, lo conveniente de la misma, puede resultar inoperable o catastrófica. Es necesario detenernos un poco aquí, la condición de la propuesta puede ser posibilidad, sin embargo, se escapa a ello y se

Page 18: Intervencion pedagógica

pero qué se resuelve o soluciona, es nuestra pregunta. ¿Se puede

resolver o solucionar un problema en atención a una demanda? Desde

el ámbito pedagógico, parece ser la parte central de la intervención

pedagógica, sin embargo, es un lugar plagado de ilusión, tal vez porque

no se trata de resolver o solucionar, se trata de generar alternativas34.

Resolver y solucionar35 son dos conceptos muy socorridos, pero aluden

a dar por hecho que encontraremos la esencia auténtica del problema y

de manera fija destruirlo, pero en el ámbito de lo social, de lo educativo

cuál es el origen de los problemas.

b)Puede constituirse en horizonte político cuando abre la posibilidad de

inteligibilidad compartida. Retomando la etimología, intervenir es venir

entre, en acuerdo con Raymundo Mier (2008), esto habla al menos, de

romper toda posibilidad de dualismo, de introducir una calidad

heterogénea radical entre toda relación dual36, de cancelar toda

posibilidad de identificación y de ser como el otro, de encontrarse en el

mismo universo del otro. Para asumir este papel absolutamente

intersticial, es preciso cancelar toda pretensión de identidad. Por ello,

vuelve imposibilidad, cuando la lectura de la realidad de quien la promueve es lejana al con-texto en que se pretende aplicar y lejana a los intereses y al margen de la memoria colectiva. De algún modo, al someter mediante la intervención, la propuesta legitima las razones generales del poder que somete, dejando sin voz e inmóviles a los colectivos de nueva cuenta, pues la necesidad o problema que se desea atender deviene de una causa que otro origino. Así, el problema no se resuelve se modifica, pero sigue vigente a fuerza de someterlo a los deseos de quien lo produce. 34 La alternativa, es desde la microexperiencia, una posibilidad y puede potenciar la relación educativa, vista de forma prospectiva, punto de arranque para la construcción de un proyecto más amplio y de creciente inclusividad que permita la viabilidad de erosionar los proyectos educativos dominantes gestados por la hegemonía. En ese sentido, nos señala Puiggrós (2003), es posibilidad en la totalidad social en movimiento y en la sobredeterminación para entender la historia hecha por el hombre y sus prácticas sociales complejas. Posibilitan ruptura, oposición, contradicción, articulación. "Alternativa" quiere decir que existe una génesis histórica de la educación en un país, con sus esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, que son constitutivos de lo que la autora denomina "alternativa pedagógica", síntomas que denuncian procesos en las estructuras sociales con sus respectivas contradicciones.35 Resolver viene del lat. resolvĕre; de re- (Del lat. re-). pref. Significa 'repetición'. Reconstruir. || 2. Significa 'movimiento hacia atrás'. Refluir. || 3. Denota 'intensificación'. Recargar. || 4. Indica 'oposición' o 'resistencia'. 36Raymundo Mier enfatiza que “la intervención es del orden de la aventura como una modalidad del advenir, de esta especie de punto de fuga permanente de reinvención de sí mismo, matizó. Esto plantea que el sujeto aparece siempre trasmitiendo su posición otra y esto es una paradoja porque su identidad es su imposibilidad de identidad ¿Hasta dónde el sujeto puede asumirse desde su imposibilidad de identidad, inscribirse en la vida de los otros? Esa, destacó, es la tarea imposible de la intervención, pero esa tarea imposible no la hace impracticable, la intervención es algo así como una práctica de lo imposible. La práctica de lo imposible, ilustró, es literalmente un acto sin horizontes que sólo puede tener una intensidad que quebranta todos los hábitos y certezas, esa es su condición primera. Esto no quiere decir producir movimientos espectaculares o el derrumbe de instituciones, quiere decir desasosiego que se propaga. Quizá intervenir no sea otra cosa que estimular este desasosiego, este ser con los otros en el desasosiego” (Bustamante, 2008).

Page 19: Intervencion pedagógica

habría que pensar que la presencia que interviene es aquella que está

siempre con la exigencia de no negar su lugar intersticial y, que al

mismo tiempo, niega las certezas de su lenguaje, pues la intervención

es también, una aventura del lenguaje.

Del primer punto se desprende que, nadie tiene el derecho de

intervenir en la vida del otro para arrancarlo de sí mismo, para borrar

sus horizontes, para cancelar su futuro, para someter las presencias o

incitarlas y estimular posturas fatalistas, deterministas,

fundamentalistas. Del segundo, que el ser humano es capaz de decidir,

escoger e intervenir en el mundo, por lo que es necesario estimular y

posibilitar esa capacidad -sin convertirnos en un voluntarista,

asistencialista o simulacro de ayuda inconsecuente- inseminando el

desasosiego y la interrogación en la acción de los demás, pero también,

es ineludible la exigencia de pensar la solidaridad como una de las

condiciones radicales para la comprensión del vínculo37 y la

constitución de lo social, puesto que pensar la intervención es pensar la

creación de solidaridades plagadas de presencia que se piensa a sí

misma, que se sabe presencia creadora de mundo, que instaura la

necesidad ética y se impone la corresponsabilidad solidaria en una

matriz de esperanza de que “cambiar es difícil, pero es posible” (Freire,

2006:126)

37 El vínculo es entendido como experiencia del deseo, de modo que la experiencia del vínculo se despliega en su calidad dinámica y la tensión con la experiencia que se expresa con el reconocimiento de sí como potencia, como capacidad de acción. Se configura con las continuidades y condiciones que lo precedieron en su articulación simbólica. De ese modo siguiendo a Raymundo Mier: “Se trata de vastas estructuras normativas que imperan en el silencio, que modelan desde una eficacia tácita, que reposan sobre lo consabido, lo implícito que se confunde con la evidencia muda de la naturaleza. Es la coexistencia del juicio tangible y la fuerza de lo cifrado —lo que es accesible sólo a través de largos rituales de iniciación— o la intervención silenciosa, la irrupción inadvertida del secreto, de las alianzas y las complicidades a veces apenas reconocibles; es la primacía de lo recóndito, lo sepultado o lo inconfesable. Pero esa eficacia del silencio no involucra solamente lo tácito, sino también lo ausente, lo extinto, lo que se funde y se eclipsa en las síntesis y en las invenciones de la memoria. La eficacia de las normas tácitas no radica sólo en lo silencioso de sus prescripciones sino en lo inadvertido de sus exclusiones. Es en el silencio, en los intersticios de la visibilidad de lenguajes y normas donde se agolpan todas las presencias extinguidas, excluidas, reprimidas, inadmisibles, intolerables; pero también todas las incitaciones y los movimientos del deseo, todas las alianzas y la potencia apenas presentida de la acción y el vínculo. Son estos múltiples silencios los que inciden sobre el vínculo para dar su sentido a la experiencia, fundan la certeza y conforman los relieves significativos y afectivos del entorno desde su condición siempre limítrofe. Lo tácito, lo silencioso, preserva, a pesar de su densidad intangible, una eficacia simbólica radical, una fuerza efectiva, una presión modeladora sobre las acciones y sobre la raíz imaginaria del vínculo. (2004:135-136)”

Page 20: Intervencion pedagógica

Ahora y después de estas acotaciones, es necesario retomar la

intervención38 profesional en la FESA UNAM en la licenciatura de

pedagogía, tiene una historia se puede decir que el uso de la noción de

intervención se empieza a utilizar en los momentos de transformación

frente a la reforma de mediados de los 90. Más tarde, a finales de esa

misma década, el contexto cambiante posibilitó, el Fortalecimiento del

Área de Formación y Práctica Profesional (en adelante AFPP). Esto,

llevaría a poder utilizar el concepto de intervención: 1) como idea y, 2)

de forma discursiva; lo que posibilitó producir prácticas profesionales

con una determinada representación socio-profesional, acordes a las

formas de intervención que se instalaron en las instituciones de

práctica vigentes para ese periodo histórico. Posteriormente, a

principios del 2000 con las transformaciones y cambios curriculares

que se estaban gestando con referencia al plan de estudios 2006 se dio

paso, a la reflexión de diversas producciones teóricas acerca de la

intervención profesional pedagógica. Esto debido a la movilización de

fuentes diversas: 1) cómo dar tratamiento pedagógico a diferentes

problemas y campos nuevos en las instituciones de práctica e

intervención profesional; 2) la reflexión que emergía sobre la identidad

profesional del pedagogo; 3) la coexistencia de un perfil definido de

acuerdo al contexto que demandaba otro tipo de formación profesional.

Estos ejes fueron importantes y permitieron problematizar, cuestionar y

replantear los contenidos39 de las asignaturas del AFPP, aun cuando el

plan de estudios no se habían modificado, en tanto que las demandas

que se hacían a los profesionistas en formación por las instituciones de

práctica se modificaban y requerían nuevas formas de intervención

38 Según el diccionario de la lengua española, intervención es: “Dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo acertadamente”.39 Replantear los contenidos permitió hacer énfasis en la historicidad, la estructura socio-cultural y política de la constitución de la profesión para construir horizontes de inteligibilidad que permitieran hacer frente a las demandas de intelección contemporáneas en que se inscribe el ser y hacer del pedagogo.

Page 21: Intervencion pedagógica

profesional, por lo que a partir de ahí, se adhirió, además a la reflexión

la identidad, la práctica y la ética.

Situación que permitió junto con el profesionista en formación, dar una

orientación hacia un papel protagónico en las diversas formas de

concebir el ser y el quehacer del pedagogo en la resolución de los

problemas de la educación que emergen en nuestro país. En

consecuencia, la reestructuración de los programas de asignatura de

Formación y Práctica Profesional I, II y III con el plan de estudios de

2006, hay un cambio de ruta en la forma de designación para

nombrarlas: Fundamentos de Intervención Profesional Pedagógica,

Intervención Profesional Pedagógica I y II, por ende, también el del

Área, hoy se denomina de Intervención Profesional. De modo que hoy,

este contexto de cambio, nos convoca a que el abordaje teórico y

metodológico, siga promoviendo la construcción reflexiva con base en

la estructuración metodológica de problematización denominada

Propuesta Matricial (Ortega, 1997). Es de alguna manera, lo que nos ha

permitido, en la medida de lo posible, a los actores involucrados40,

generar retornos reflexivos sobre nosotros mismos como profesionales

de la pedagogía, en muchos de los casos, y dar cuenta de que en la

formación se involucra la existencia de una multiplicidad de formas de

definir al pedagogo y la configuración de múltiples identidades

profesionales. Aun cuando es importante señalar que no se puede

generalizar y, por ello, pensarse que sea un momento de plenitud o de

completud, todo lo contrario, existen resquicios que nos permiten

avizorar diversos ordenamientos simbólicos e imaginarios que

franquean las prácticas sociales de los sujetos en formación en el lugar

de la intervención lo que, a su vez, permite explicar la percepción

imaginaria que de la institución generan y, por ende, de la propia

40 Docentes, profesionistas en formación, instituciones de práctica profesional y autoridades académicas.

Page 22: Intervencion pedagógica

Intervención Profesional Pedagógica, de la institución escolar, de la

profesión, de la universidad.

La intervención41 y su poder, reside en la acción producente de los

profesionistas y en la combinación inteligente de estrategias y del

esfuerzo de cada uno, en esos posicionamientos. Además, hay

diferentes formas de acción que dan por resultado en convertir en

comunes todas las producciones particulares, en las formas de acceso a

la realidad y la lectura que se haga de ella, en tanto que de ello

depende la forma de establecer las necesidades42 sociales a atender.

Pero, los sujetos que están en medio de las intervenciones no son

siquiera poseedores de esa producción. El que interviene utilizará esas

estrategias para que aunque el producto no pertenezca a él, se

convierta en propiedad particular esa necesidad y sea una forma de

consumo43 manifestada a través de la demanda44. Es importante para

nosotros advertir estás situaciones porque en la intervención en

instituciones, nos lleva a seguir el mandato institucional o a establecer

una detección de necesidades que emerge desde nuestro punto de vista

o perspectiva, aunque muchas de las veces deja de lado a los actores y

41 Raymundo Ramos plantea sobre “la intervención deliberada— el proceso remite a un origen aparente que no es la intervención manifiesta, sino la fantasía de una intervención potencial que surge desde que se nombra un malestar, en el momento en que se gesta un imperativo que es preciso acallar, solucionar, remover o, eventualmente, "curar". En el otro caso, en la intervención "no demandada", la presencia del otro hace evidente, como su rasgo más patente, visible, el carácter violento de su presencia y de sus actos, lo arbitrario de su mirada y sus preguntas, lo asimétrico de las identidades y la violencia desafiante de esa asimetría, pero también se hace inocultable el carácter contingente de esa presencia ajena a los reclamos y las necesidades de la comunidad en la que se irrumpe. Sólo que en este caso, la intervención es difusa, se confunde con la presencia misma de quien interviene, se inicia con su llegada, se la identifica como el origen de dramas posteriores, pero en ocasiones se confunde con la "naturaleza" o bien con el "azar" o el "destino"(2000:18-19). De manera tal, que lo que se presenta en los dos casos, es una forma de descargas sucesivas de ingenuidad, sombras, apariencias, espejismos luminosos que actúan como remedio a la ceguera que impone la condición ambigua de la intervención y, al mismo tiempo, revela una potencialidad, pese a toda mudanza de corpórea evidencia comprensiva en la cual es inevitable e imperiosa la intervención profesional. 42 La necesidad puede ser establecida por el que interviene desde dos formas desde la traducción que hace de la problemática a atender 43 El consumo es el ejercicio de gustos y necesidades, pero más allá de eso, el consumo es un fenómeno social en que los deseos se convierten en demandas y en actos socialmente regulados (García Canclini, 1995:48).44 “La demanda da nombre a una condición fantasmal, al mismo tiempo artificial y mítica de la intervención, al momento aparente de su origen. Así, la violencia de la intervención admite un amparo ético emanado de este inicio mítico: acude al llamado expresado desde la aprehensión de sí como una anomalía. La demanda funda ese resguardo ético, da lugar a una singular interpretación de la intervención que hace de la demanda un punto crucial, absoluto, una causa, el movimiento suscitado por un "deseo" o un malestar que hace visible un conjunto de imperativos analizables en sí mismos” (Mier, 2000:17-18).

Page 23: Intervencion pedagógica

su participación para comprender las necesidades que se platean desde

su experiencia, desde los límites y fronteras de percepción de “lo que

necesita45”. Entonces, se vuelve hacia nosotros la pregunta, ¿lo que

planteamos como la necesidad, es necesidad por el hecho de ser algo

visible, es resultado de una vaguedad de relatos anclados en la

demanda y su narración mítica o inserta una imposición atravesada por

una interpretación que instituye nuevas formas de violencia controlable

con la envestidura instituida en nombre “de la profesión”?

Problematizar con los estudiantes, acerca de las significaciones

imaginarias y su construcción en la necesidad y la demanda, nos lleva a

cuestionar las formas difusas en que emergen y presentan. Puesto que,

si bien, la demanda social nos da pie a la intervención, no toda

demanda social requiere una intervención, esto lo podemos reflexionar

desde ámbitos de lo posible, de lo que está realmente en nuestras

posibilidades hacer. Hay problemas educativos que son tan añejos y son

resultado del proceso histórico y que no pueden re-solverse con

intervenciones ancladas en visiones simples, requieren estudiarse,

comprenderse y darles un tratamiento complejo a partir de generar

campos visuales, puesto que en su seno incluyen otra serie de

problemas que en esa raíz histórica anclan la presencia de otras

necesidades y demandas múltiples que no son tan evidentes.

Problematizar sobre ello, abre una constelación de lecturas y

perspectivas de demandas y necesidades de acuerdo a la visión de cada

profesionista que lee esa realidad. Por esta razón, la demanda se oculta

y camufla en una ilusión y presencia de otra cosa, lo que genera

figuraciones de sentido desviadas y expresadas en tiempo comprimido -45 Aquí cabe señalar que al detectar las necesidades, se coloca en juego la visión de quién la construye, por eso hay que reflexionar sobre la expresión de Althusser “ver lo que [el otro] no ve que ve”, pues intentaba en cambio marcar que no se trata de ver la falta del otro, es decir, de positivizar la falta en un objeto que ya estaría ahí pero la torpeza o ignorancia del otro no le permite captar; al contrario, lo problemático es cómo hacer notar lo que el otro ve sin darse cuenta de eso, la falta en el otro (o falta del Otro), falta que no le pertenece, falta estructural que remite a lo genérico y sólo puede ser localizada si es desplazada la posición prefijada para el observador en un sistema de saber previo. Es lo que señala el sintagma “cambio de terreno”, es decir que ya se debe haber producido un desplazamiento, una separación del saber previo, para poder señalar la falla estructural del mismo.

Page 24: Intervencion pedagógica

de forma simbólica- bajo una expresión formal y artificial que se

convierte en el objeto de intervención.

De modo tal que, la intención de comprender el fenómeno de la

intervención es substancial para poder quebrar las lógicas en que la

producimos en los lugares de la práctica profesional. Dado que, los

resultados de esas producciones nos convoca a pensar y reflexionar que

en el ámbito pedagógico no podemos ser intervinientes46 y ser ajenos a

nuestros propios intereses, decisiones y deseos, que se colocan desde

el lugar de la subjetividad y que, tampoco se trata de hacer por hacer la

tarea y cumplir con el ordenamiento de la asignatura, todo acción

genera una reacción y esta puede afectar a individuos que nunca nos

pidieron nuestra “ayuda”; nosotros no podemos modificar al mundo si

antes no nos hemos modificado a nosotros mismos y miramos

críticamente lo que vamos modificando a nuestro paso. Concientizarnos

sobre los efectos que producimos, alude más que a una moral del deber,

a una ética47 y cuidado de sí mismo48 que se encuentra lejos del conjuro

46 El que interviene cree, imagina, supone, sospecha, teme: “El que interviene cree, es decir apela a sus convicciones como asidero para atreverse a formar interrogantes. Imagina, por cuanto construye prefiguraciones para un proceso colectivo dentro del que se coloca actuando. Supone, como una táctica elemental para rellenar los múltiples huecos de su estrategia, debilitada por lo que ignora del proceso en el que se halla inmerso. Sospecha como procedimiento para apartarse de lo obvio que oculta en un paisaje plano y coherente, las abismales contradicciones que convulsionan los procesos colectivos. Teme a cada momento el desmoronamiento de su estrategia, el sin sentido de la propia intervención, la ruptura final entre su deseo y el proceso del colectivo, el momento de renunciar a la imaginería que le hace pensar que la intervención es determinante de algo. Para sostenerse, de nuevo, cree” (Salazar, 2002:102).47 En este sentido comparto también esta idea con Freire cuando nos argumenta que debemos señalar, reflexionar y colocar a la vista la diferencia primordial entre el condicionamiento y la determinación. “Incluso, sólo es posible hablar de ética si hay opción derivada de la capacidad de comparar, si hay una responsabilidad asumida” (2000:67).48 Marco Jiménez coloca el cuidado de sí como estética de la existencia y gobierno de sí (2009-488). Es necesario reflexionar este asunto con un poco más de detenimiento, aunque aquí no lo abordaré, sólo lo señalo para reconocer su importancia pues, también él apunta a que: “El cuidado de sí mismo, entendido como un deber frente a leyes abstractas, a derechos y democracias formales, como el aprendizaje de ciertas competencias y la instrumentalización de conocimientos, como el de cierta tolerancia indiferente frente a lo otro y al otro, como el estar en un lugar donde no nos sentimos ni reconocemos, conduce, en realidad, a un descuido del sí mismo, a un desprecio silencioso de sí mismo y de los demás, a un mundo de sujetos autistas sin intereses propios o comunes, controlados por las técnicas de consumo corporales y existenciales de la publicidad y la mercadotecnia tan exclusivas de la globalización. Por eso, lo último que se puede pedir y enseñar en esta época de violencias abiertas y soterradas, es la tolerancia, pues tolerar significa dejar pasar de largo aquello con lo que no estamos de acuerdo, seamos, en todo caso, intolerantes con el avance de la insignificancia. Foucault, en sus últimos escritos, encuentra una semejanza entre la antigüedad clásica, de griegos y romanos, con nuestro mundo contemporáneo, no por ello fueron gratuitas sus últimas indagaciones y clases, siempre fue un hacedor de historias del presente. ¿Qué de aquellas técnicas de sí nos pertenecen? ¿De qué modos el sujeto escapa a las lógicas de sometimiento y control que le imponen una época como la nuestra? ¿A qué está llamada la educación actual? O finalmente hemos llegado a los confines de todo proyecto educativo hasta ahora conocido y estamos en los umbrales de algo desconocido, y entonces se harán ciertas las palabras de Foucault: el hombre se borrará como en los límites del mar un rostro en la

Page 25: Intervencion pedagógica

del destino, que se escribe a partir de la tinta de la memoria colectiva,

del relato de la natalidad, la experiencia y el acontecimiento en la

complejidad de la intervención, pues está, va más allá de lo

instrumental y prescriptivo, interpela sujetos y los encamina hacia

formas de significación ideológicas promovidas por instituciones que

funcionan como sistemas de referencia mutadas, imaginarias y

presente-ausentes por medio de formas instituyentes intervenidas en

los individuos que hacen las intervenciones. Cobrar concientización de

este hecho nos encara a mirar de forma crítica para poder ofrecer

alternativas frente a la necesidad de intervención profesional.

Sensibilizar a los estudiantes de lo anterior expuesto en conjunto con el

contexto, es primordial, dado que en estos tiempos, han surgido

diferentes problemas en el ámbito educativo y pedagógico, algunos son

lastre de múltiples tiempos combinados, que no se han podido pensar

desde su complejidad. La realidad nos coloca ante formas complejas y

distintas que se encubren en reemplazos y nuevos controles del orden

del capitalismo actual, impone un poder ilegible. Pero, al mismo tiempo,

da pie a la transformación en los modos de construir trama social como

fase de avanzada en nuevas significaciones que postulan la denegación

del mundo. Ante lo esbozado, es necesario hacerlos comprender que los

fenómenos que están sucediendo incitan a intentar “enderezar” su

misma naturaleza desviada, desde una posición “idealista” o de “buenas

intenciones” y nos lleva a plantear lugares ilusorios que enmascaran,

desvían y apartan de sitios que son sitiados por inmediatez e

insensatez, convirtiéndose en principios fundantes de errores y

negligencias. De esto último, y su acto transgresivo, deviene la necedad

de empobrecer múltiples expresiones de la realidad e intervenir para

generalizar patrones de consumo y referencias simbólicas, despojando

a los sujetos, a su vez, de la posibilidad de ser actores de

arena” (2009:493-494).

Page 26: Intervencion pedagógica

transformación. Estamos frente a la encrucijada de ver en estas formas

de entender la “solución o el resolver problemas”, la comprensión de

espacios de repetición y normalización que instalan la consonancia con

el mundo y las instancias reguladoras institucionales que naturalizan

cosas que no son naturales.

La situación, es compleja porque esto nos plantea reconocer, el error

inocente que representa una corrupción de funestos extravíos, al hacer

la lectura de la realidad para establecer las necesidades sociales,

educativas y pedagógicas que ahí pudieran existir, puesto que son

nuestros sistemas fundamentales y particulares que están plagados de

conceptos propios a nuestro campo profesional, la forma de acceso y de

creación de esos problemas y esas necesidades, a partir de ahí, y por

eso, es que resultan espinosos49, cuya solución, siempre intentada,

quedará siempre incompleta. La necesidad es una forma de proposición

abstracta, subjetiva y poco clara en la cual sustentamos la intervención,

por lo que hay que plantear, ¿cuáles son las consecuencias de esa

proposición cuando de intervenir se trata? ¿Qué es y quién determina

esa necesidad? El plantear estos cuestionamientos, es para poder re-

flexionar50sobre el “origen” de la necesidad, puesto que es una noción

que enmascara idealismo e imaginarios, es una construcción social que

opaca o genera oscuridad al promover cambios inducidos o impuestos,

frente a lo que se coloca en tensión y contradicción los intereses y

sentidos de los actores que las generan.

De ahí que, la necesidad se establece con una intencionalidad poco

clara, es una forma de imposición de la lectura de realidad de alguien

49 Su tratamiento es pensado desde el posicionamiento de quien construye esas necesidades y sus posiciones múltiples de las múltiples subjetivaciones para tomar decisiones.50Anteriormente había explicado los significados de re, de ese modo explicare qué es la: Flexión. (Del lat. flexĭo, -ōnis). f. Acción y efecto de doblar el cuerpo o algún miembro. || 2. Encorvamiento transitorio que experimenta un sólido por la acción de una fuerza que lo deforma elásticamente. || 3. Geol. Doblamiento suave de los estratos terrestres. || 4. Gram. Alteración que experimentan las voces variables con el cambio de desinencias, de la vocal de la raíz o de otros elementos.

Page 27: Intervencion pedagógica

externo y su perspectiva o la perspectiva emerge y es establecida por

una institución (agencia gubernamental), aquí surge el

cuestionamiento, ¿qué pasa con los sujetos a quienes se destinan las

interpelaciones mediante las cuales se apropia la necesidad? Podemos

problematizar que la influencia proviene de: 1) aceptación, aun cuando

no ha nacido de ellos la necesidad sino de la perspectiva de alguien

externo, en este caso la interpelación se impuso por vía de

convencimiento, vía discursiva frente a las limitaciones de no encontrar

alguna propuesta mejor y cobra sentido a través de la negociación que

se refuerza con las condiciones del contexto general y local. 2) Puede

que se acepte por imposición, sin estar de acuerdo con ello y, aun así,

tomarla como suya frente a lo que se pone en juego mediante el control

ideológico institucionalizado. Aquí en la negociación, se colocan

intereses ideológicos que son tomados con resignación, de acuerdo a lo

que le da existencia a la institución y sus principios orientadores, la

función que realizan y los medios por los cuales se le da existencia.

Situación que moldea no sólo el pensar, también el sentir y actuar de la

población atendida por esas instituciones, se potencia un umbral que

abre paso a las perspectivas propias del interviniente, las decisiones y

elecciones51 que ha de tomar en conjunto con la direccionalidad que

dará al proyecto por el cual se interviene profesionalmente. En cuanto a

la decisión, es importante retomar la discusión en Internet de Ernesto

Laclau y Judith Butler, pues “introdujo una perfecta descripción

hegeliana de la decisión: no se trata sólo de que ninguna decisión se

toma en un vacío absoluto, de que toda decisión esta contextualizada,

es una "decisión en un contexto ", sino que los contextos mismos:

51 Para poder explicar la elección es necesario recuperar a Žižek con: “La idea lacaniana de la "elección forzada", ¿no nos proporciona un modo de explicar esta paradoja? La "exclusión" primordial que funda la decisión (es decir, la elección). ¿no indica que la elección, en un cierto nivel fundamental, es forzada? Yo sólo puedo elegir (libremente) con la condición de que realice la elección correcta, de modo que, en este nivel, encontramos una elección paradójica que se superpone con su metaelección: se me d ice qué es lo que debo elegir libremente… Lejos de ser un signo de distorsión patológica (o políticamente totalitaria), este nivel de la "elección forzada" es precisamente lo que falta en la posición psicótica: el sujeto psicótico actúa como si en verdad pudiera elegir libremente a todo lo largo del camino” (2001: 28-29).

Page 28: Intervencion pedagógica

[…] son de algún modo producidos por las decisiones, es

decir, que hay una cierta duplicación de la toma de

decisiones [...]. Primero está la decisión de marcar o

delimitar el contexto en el cual se tomará una decisión

[sobre qué tipos de diferencias no deben incluirse en una

política dada], y después está la exclusión de ciertos tipos de

diferencias como inadmisibles".

La indecidibilidad es radical: nunca se puede llegar a un contexto

"puro" anterior a la decisión; todo contexto es “siempre ya" constituido

retroactivamente por una decisión (igual que las razones para hacer

algo, que siempre son postuladas retroactivamente, por lo menos en

grado mínimo, por el acto de decisión basado en ellas: solo después de

que nos hemos decidido a creer nos resultan convincentes las razones

para creer, y no a la inversa). Otro aspecto de esta misma cuestión es

que no sólo no hay decisión sin exclusión (toda decisión excluye una

serie de posibilidades), sino que el acto de decisión en sí resulta posible

gracias a algún tipo de exclusión: algo debe ser excluido para que

nosotros nos convirtamos en seres que toman decisiones” (Žižek,

2001:28).

Frente a lo expuesto, podemos reconocer y reflexionar las implicaciones

de la intervención y el impacto de los elementos que la hacen posible,

esto es muy importante, pues nos permite tener claridad de las formas

y mecanismos que naturalizan su continuidad para interrogar y quebrar

la lógica de la explicación que damos en el de-sierto de nuestros

argumentos, situación que nos coloca ante los compromisos y la

responsabilidad que se otorga a las profesiones y da sentido a su

existencia social, así como a la misma intervención para cambiar los

imaginarios que tenemos de ella. La intervención, es necesaria y los

escenarios deben permitir potenciar alternativas que fisuren sus

Page 29: Intervencion pedagógica

certezas, reconocer sus límites, las repercusiones y el impacto en el

abordaje de la actividad conflictiva ubicada en su interior, para generar

procesos de inclusividad creciente entre los multiversos, sus filiaciones

y recuperar la presencia de los colectivos.

La intervención profesional ha sido un punto de referencia para generar

diálogo sobre su instauración, la ambigüedad conceptual y la confusión

de entenderla como sinónimo de la práctica profesional, cuestión que

nos da pie a entrar en un debate reflexivo con estos dos procesos y

fenómenos que se instituyen como parte del proceso de formación

profesional. En cuanto a la práctica profesional puedo señalar que es un

conjunto integrador de saberes teóricos, prácticos y metodológicos,

íntimamente articulados a procesos históricos e institucionales que

corresponden a determinado campo de conocimiento. Es productora de

experiencia, conocimientos, saberes, conceptos, ampliación del

entendimiento de la realidad de acuerdo a ese corpus, así como

diversas manifestaciones subjetivas e imaginarios. Pero, también,

construye sentidos transformadores que movilizan a) ideas, planes o

proyectos de formación en la práctica de los profesionistas en

formación, y b) la construcción social de la ocupación. De esta última

podemos decir que es precisamente aquí en donde se forja la

construcción de sentido del trabajo pedagógico y, al mismo tiempo, se

alimenta de valores, creencias, lógicas de razonamiento, emociones que

se vinculan para configurar significantes del territorio específico que

ocupa la profesión en los espacios abiertos de la educación y la

especificidad de lo educativo con el des-encuentro institucional. Es

importante señalar que las fuerzas que ahí se encuentran en

contradicción, disputa y dislocación se alimentan del sentido amplio

que implica la constitución del campo pedagógico, las subjetividades,

las interacciones sociales, las regulaciones institucionales y la

construcción social de la ocupación en territorios plagados de sentido,

Page 30: Intervencion pedagógica

de producciones simbólicas, de representaciones colectivas y

producciones sociales. El efecto que causa el “producir”, es resultado

de la configuración de sentidos y significados que permean saberes en

circulación en la producción social del trabajo que se produce en la

intervención articulada a la práctica profesional. De ahí que, la

intervención articulada al seno de las contradicciones de la práctica

profesional, hace posible su inserción en el lugar de la actuación de lo

político y lo cognitivo, en el advenimiento de los profesionistas hacia el

vínculo educativo y la articulación con el dispositivo educación-trabajo

para hacer potencialmente productivos saberes del trabajo que van

produciéndose.

Es necesario precisar que las actividades que se manifiestan

desprenden diversas formas de desplegar dispositivos propios a la

profesión que le permitirán participar de los procesos sociales de

transformación fundados en la idea del deber mal entendido y de la

intervención poco comprendida sobre los efectos y riesgos que puede

traer si se desproblematiza la situación. Por estas razones, ha sido

necesario colocar en el debate y reflexión estos fenómenos, ya Freire52

señala con cierto énfasis que, “aun reconociendo la indiscutible

importancia de la forma en que la sociedad organiza su producción para

entender cómo estamos siendo, no me es imposible, por lo menos a mí,

des-conocer o minimizar la capacidad reflexiva, decisoria, del ser

humano” (2001:66). Así que no podemos afirmar tajantemente que sólo

con el proceso vivido en la práctica y la intervención concreta se

gestione la reflexión, existe una capacidad en el individuo, al

experimentar la experiencia de llegar a esa reflexión, en otros de casi

52 Su argumentación nos coloca en una posición de escucha reflexiva pues nos incita a pensar que “el mismo hecho de que la persona sea capaz de reconocer hasta qué punto está condicionada o influida por las estructuras económicas la hace capaz, también de intervenir en la realidad condicionante. O sea, saberse condicionada y no fatalistamente sometida a éste o aquel destino abre el camino a su intervención en el mundo. Lo contrario de la intervención es la adecuación, la acomodación o la pura adaptación a la realidad que, en ese caso, se discute. En este sentido, entre nosotros, mujeres y hombres, la adaptación no es sino un momento del proceso de intervención en el mundo” (2001:66-67).

Page 31: Intervencion pedagógica

percatarse de ella y por ello, el AIP acompaña los procesos de

formación del ejercicio de la problematización como estrategia

metodológica para recuperar la experiencia53 formativa, lo que permite

en los estudiantes realizar retornos reflexivos sobre sí mismos, sobre

los contenidos y prácticas de la profesión pedagógica. La apuesta es

cuestionar muchas maneras de representación de la experiencia

articulando la profesión pedagógica, la práctica y la intervención

profesional, pero sólo para permanecer en la posición de partida,

aquella desde la que se inició la consideración para aprender la duda, la

cual nunca es a su vez objeto de duda. El camino de la duda lo único

que deja claro es que ya se ha introducido la duda en una seguridad

que vale como fundamentum absolutum. Dado que muchas veces la

absolutez de este absoluto no es ni puesta en duda ni cuestionada, ni

tan siquiera nombrada en su esencia.

Reflexiones finales

Los enunciados de intervención educativa y pedagógica flotan en el

discurso educativo para situar algo que se anuncia, pero que no se

comprende en el plano conceptual y metodológico, aunque se

constituya y se signifiquen en lo práctico. Así, comprender la lógica de

significación y constitución del concepto intervención pedagógica en

concreto, requiere la autorreflexión que de los procesos de práctica

profesional se llevan a cabo en espacios institucionales concretos.

La intervención pedagógica sólo obtiene significado en los quiebres

institucionales y hace evidente la resonancia idealista que conlleva el

concepto de “pedagógica54” que se adhiere a la intervención, al

53 La experiencia es acontecimiento y la educación es también acontecimiento y natalidad porque de ahí nace un ser nuevo, el ser nuevo de la formación, del sujeto que se forma a sí mismo.54 Lo pedagógico constituye un re-presentación e imaginación colectivos en la intervención que se refiere a orientar sobre las cosas ausentes e indecibles en el sujeto que se educa en el ámbito de lo posible del acto de educar. El desplazamiento reflexivo de este hecho no explica lo que verdaderamente sucedió en el proceso de educar, pero que sí suministra una

Page 32: Intervencion pedagógica

momento en que las posibilidades desde el espacio de interpelación, se

convierten en el territorio por excelencia que da posibilidad de elección

y decisión para la acción, a los sujetos en constitución y que, de alguna

manera, modifica el proyecto inicial que imaginaron o crearon en el

espacio y el tiempo institucional. De modo que en lo educativo acontece

el proyecto(s) y en lo pedagógico la interpelación articula formas de

hacer cambiar de rumbo a ese proyecto(s) que imagino el sujeto en

constitución al reinventar el vínculo educativo55.

Aquí la lógica de la intervención pedagógica cobra sentido y

significación desde el proceder profesional y para concebir sus

elementos constitutivos se debe partir de una lógica de Emergencia

que, como lo señala Josefina Granja:

Expresa la dispersión y discontinuidad que es propia a toda

formación sociohistórica de sentido, por ello, se dirige el

análisis hacia la búsqueda de las singularidades y las

rupturas, en los puntos donde nuevas empiricidades por la

vía del contacto, del encuentro y el enfrentamiento entre

empiricidades existentes, permite identificar la proliferación

de sucesos a través de los cuales toma forma un proceso.

(Granja, 1998:16).

Desde esta óptica los procesos que se están configurando en el campo

de la intervención pedagógica se distinguen desde el ángulo de lo que

irrumpe a través de triangular pautas de:

a) la petición escolar,

fuente de hacer presente lo ausente a través de lo que vamos escribiendo siendo escribientes de procesos múltiples a la hora de interpretar el acto pedagógico. De modo que lo pedagógico requiere de una función reflexiva para ponerse en contacto con lo narrado por el texto, ya sea para disponer de la memoria de la experiencia o para tomar contacto con la escritura en el tiempo y espacio que precede a la narración del hecho y tiende puentes entre el pasado y el presente para revolucionar formas de pensamiento.55 Como plantea Violeta Núñez, el vínculo educativo juega como plataforma a lo nuevo, a lo porvenir, sujeta y al mismo tiempo permite que cada uno se lance a su propia búsqueda (2002).

Page 33: Intervencion pedagógica

b) la petición institucional y,

c) las expectativas del estudiante.

Por lo que el concepto responde a diferentes tensiones entre lo que se

reconoce bajo esta lógica y lo que se experimenta desde las acciones de

la Intervención pedagógica, tanto en los procesos de formación

profesional como en la experiencia institucional al desarrollar los

proyectos de intervención. En este sentido, el concepto toma densidad a

partir del despliegue de las prácticas desplegadas por los sujetos en la

formación profesional. Ahora bien, el sentido complejo de la

significación y constitución de la intervención pedagógica, no queda

reducido a la formación teórica del mismo, sino que la particularidad,

en la experiencia acoge la formación práctica en un ascenso hacia la

capacidad de abstracción que hace reconocible lo que su articulación

en discurso remite a la problemática de la enunciación como medio

para acceder al conocimiento de esa experiencia mediante la

sistematización desde los siguientes espacios en apertura y vinculación

mutua:

a) Desde los sujetos que viven la experiencia misma y que no acceden

de manera inmediata a su representación ni a su conciencia, pero si a

sus efectos en la subjetivación, desde saberes sociales producidos en

esas prácticas y que constituyen parte de nuestro corpus profesional.

b)Desde la visión de las instituciones que permiten la práctica

profesional y que establecen la demanda institucional esperando que

los sujetos que intervendrán entreguen un producto final que les

beneficie, pero sin percatarse de manera explícita las formas de

intrusión a que son sometidas, bajo la seducción de las lógicas de

interpelación. Sin embargo, se pueden reconocer elementos de

cambio institucional de manera evidente en la institución bajo lógicas

de los proyectos institucionales breves delegados a los intervinientes

Page 34: Intervencion pedagógica

que impactan de forma compleja hacia dentro en los procesos y

formas de operación de prácticas educativas desplegadas

internamente desde lo institucional.

c) Desde la visión de las docentes que guiamos la intervención

profesional pedagógica y que reconocemos la complejidad de la

representación, significación y constitución teórica y práctica desde

la subjetividad, pero que no registramos el impacto, los efectos,

dislocaciones y disrupciones que ahí se suceden, pero que vamos

generando vínculos inconscientes que se manifiestan directamente

en la forma de pensar, dirigir y reflexionar con ellos la intervención

profesional y van más allá del terreno de la experiencia.

d)Desde la lógica del “proyecto institucional ” delegado para la

intervención pedagógica, lugar donde opera la constitución de

significación bajo el despliegue de espacios intersticiales de lo

educativo y la apertura del campo pedagógico puestos en escena,

acordes al área temática a la que corresponde el servicio educativo

que brinda la institución elegida para la práctica profesional, puesto

que ahí se juegan diferentes disputas, lógicas de desplazamiento,

sedimentación temporal de significados que sólo pueden ser

reconocibles por el sujeto que se forma, mediante la

problematización y la sistematización de la experiencia en los planos

de lo instituido y lo instituyente.

Page 35: Intervencion pedagógica

Nota: SI=Sujeto interviniente (intervenido), NI=Necesidad institucional, IPP= Intervención profesional pedagógica. Elementos de la IPP en juego, dinámica y complejidad.

Con ello se aprecia el cambio de mirada, en procesos cargados de

complejidad y tensión, donde el intervenir implica mediación de

distintos elementos que ejercen fuerza para el hacer, para colocar en

juego saberes que le permiten al sujeto que se forma reconocer en lo

extraño lo propio, y hacerlo familiar, a través de operaciones de sentido

activados por el deseo de superación de un problema ante una demanda

que atiende una necesidad específica. De ahí se produce un trabajo

productivo en realidades potenciables56 que configuran nuevos bienes

simbólicos, mismos que traman una producción de significados

compartidos como proyecto constructor de tejido social, de restitución y

fortalecimiento de subjetividades entre el interventor intervenido y los

que participan de la intervención en relación con sus demandas y

necesidades. Precisamente estos procesos permiten hacer compleja la

comprensión conceptual, su ascendencia al terreno teórico se produce

de forma específica para cada experiencia en el contexto institucional

donde se coloca la intervención, es este sentido el que se hace

permeable en el discurso, cierta diseminación de subjetividades en la

comprensión, circunstancias y atención de la demanda y necesidad

institucional especifica. Puede decirse que esta diseminación produce

por efecto dispersión, ambigüedad e imprecisión teórico-conceptual por

lo que, estas reflexiones se convierten en un imperativo que nos

convoca a trasladarlas al terreno pedagógico y reconocer la

metamorfosis que se gesta constitutivamente en la transformación

conceptual desde las diferentes disciplinas y llevarla al tránsito que

56 Este concepto es tomado desde una perspectiva amplia de relevancia, tomando posición desde los cuestionamientos para qué intervenir, para qué implicarse en esas realidades y tomar distancia para dar tratamiento específico a algo que se encuentra en movimiento, que desborda lo institucional, pero que hay que pensarlo desde la exigencia de la contextualización en las dimensiones de tiempo y espacio institucional.

Page 36: Intervencion pedagógica

permita dilucidar las interpretaciones, las fantasías, los malestares,

polifonías y subversiones para pensar la intervención, a partir de la

creación de solidaridades no como obligatoriedad, sino como modalidad

de un nuevo contrato social que emerja del debate de comunidades

profesionales y la toma de posición de una corresponsabilidad solidaria.

Es urgente provocar una fisura que permita deconstruir los

argumentos que naturalizan la continuidad poco interrogada y

autosuficiente del lenguaje profesional y quebrar la lógica de su

explicación y de-sierto de sus argumentos. Darle lugar al

acontecimiento, la experiencia y la natalidad, mirar la intervención

como el lugar donde no podemos explicar todo, pero que nos otorga

formas de potenciar intersticios y producir el destierro a la certeza por

la conquista de la incertidumbre, el exilio de las sujeciones y formas

distintas de habitar-nos en la super-posición de voces que naturalizan

discursos, ideología, domesticación y que no dan acogida al Otro. Pero,

esto nos lleva a señalar un cuestionamiento importante qué pasaría, ¿si

el otro no estuviera ahí? Hay que buscar formas de comprensión e

interrogación sobre los ruidosos sentidos de la intervención profesional

y los argumentos desgastados, recurrentes, prestados, repetidos y

aniquilados en el sentido del deber. Pasar a un horizonte que nos

permita gestar alternativas desde la responsabilidad de incluirnos en

esos relatos, en las traducciones y narraciones que dan paso a las

intervenciones, generar una conversación y posición crítica en

comunidades de debate y argumentación, es una tarea urgente.

Page 37: Intervencion pedagógica

Por lo que, esa tarea urgente, más que teorizar los fenómenos57, hoy

nos exige plantear interrogantes, dudas, cuestionamientos y problemas

que nos permitan accesar a la realidad de dis-tinta forma y pensar de-

forma distinta la realidad. La intervención no es la excepción, requiere

de problematizarse de forma crítica y reconocer sus limitantes, las

repercusiones y el impacto en el abordaje de la actividad misma. Pensar

en las formas de tener acceso a interrogar el mandato moral,

posicionarse en un lugar radicalmente distinto como alternativa a los

modos violentos en que se manifiesta. En tanto que, cuando se alientan

prácticas y acciones amparadas en un saber profesionalizado, sin

interrogar-se no se puede dar cuenta del proceso en que se atrapa el

relato y el sentido que da la intervención y su impacto que excluye a los

multiversos y naturaliza procesos no naturales impuestos desde la

imposición de consumos culturales.

El concientizar-nos en los problemas antes planteados y buscar formas

en que se establezca una ética profesional y la corresponsabilidad

solidaria movilizada por el análisis de las consecuencias y riesgos al

pensar el futuro y el por-venir, es un imperativo. Además, debemos

partir de la reflexividad para la práctica58 y basarse en la intervención

crítica sobre los espacios opacos y oscuros, gestos imperceptibles,

subjetividades e intersubjetividades que no sospechamos, pero que

están en los bordes de nuestra forma de mirar y de construir los

entramados conceptuales propios a la profesión pedagógica. Por ello, es

57 Quisiera acotar que no es que no se tenga que teorizar sino que es imprescindible re-pensar nuestro tiempo, mirar con otros ojos, pensar desde ángulos distintos, re-crear los espacios dimensionales de la realidad con otras formas de mirar y penetrar otros espacios emergentes hacia nuevos horizontes que promuevan la reivindicación del sujeto para hacer evidente cosas que son inéditas propias de la vorágine que nos apresa y atrapa, desnaturalizar lo naturalizado social y culturalmente. Después, plantear a través de ello, las posibilidades teóricas como imperativo y exigencia para situar, expresar y abordar el estudio de lo humano carácter esencialmente simbólico e intersubjetivo de sus protagonistas (investigadores, intervinientes y objetos de estudio construidos) del mundo que elaboran, reelaboran, sedimentan o desedimentan cada día en construcciones subjetivas de ese mundo para levantar puentes que llevan a otro lado.58 La reflexividad para la práctica alude a que: “cuando el fenómeno entre manos elude las categorías ordinarias del conocimiento desde la práctica presentándose como único o inestable, el profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensión del fenómeno, construyendo una nueva descripción de él, y probando la nueva descripción”(Brockbank, 2002).

Page 38: Intervencion pedagógica

necesario generar campos visuales que coloquen la incertidumbre y

descolocar la mirada para construir visiones sobre el mundo, sobre

saberes que poseemos, una mirada productiva, un mirar que

desnaturalice lo naturalizado y con-mueva este régimen visual. Por ello,

es necesario dar paso a comunidades de argumentación, debate,

diálogo y autocrítica en el espacio temporal y denunciar procesos.

Mirar profundamente en las huellas de discursos desarrollados en

complejas situaciones sociales, sus condiciones de producción,

circulación y uso que inundan las intervenciones interpuestas sobre los

sujetos intervinientes e intervenidos.

La intervención es posibilidad de adscripción de significados,

interacción e intercambio de tramas inestables e íntima movilidad de

figuras de deseo; de pensar las dinámicas de los vínculos y la

experiencia; de los efectos y sentidos de los deseos y racionalidad de los

objetos en tensión; de los espectros normativos y la construcción

simbólica de las necesidades. Los mecanismos de desplazamiento y

condensación conceptual de intervención devienen de la función

simbólica de la institución y la necesidad determinada culturalmente en

conjunto con la función ideológica, de los imaginarios y

representaciones colectivas a través de la experiencia. Así, la

intervención es una forma de sociabilidad en la institución que se

convertirá, más tarde, en un instrumento de control que instituirá una

crisis orgánica abierta y permanente, por lo que se hace posible la

fijación temporal de identidades, también polos locales de

confrontación y zonas de vacío normativo, territorios limítrofes de

solidaridades, alianzas, intercambios e invención de significaciones que

tienen que tratarse y por ello se hace necesaria.

Finalizaré este documento señalando en acuerdo con Mier que

“intervenir es entonces inventar un lenguaje, crear conceptos, inventar

Page 39: Intervencion pedagógica

un modo particular de pensar el acontecer; y este pensar no puede ser

sino construir conceptos que provienen de esta concurrencia de

generosidades: es este crear conceptos, el que por su propia calidad,

por su propio impulso, por su propia fuerza, crea horizontes y

condiciones de inteligibilidad no solamente recíprocas sino del mundo,

es ahí donde surge la alternativa. Sin generosidad y sin creación

conceptual no hay horizontes políticos, no hay posibilidad de

construcción ética” (Bustamante, 2008).

Al mismo tiempo, más que una necesidad, la intervención profesional,

ante el contexto que nos suspende en el mundo, se instaura como un

imperativo para poder comprender los fenómenos sociales y la crisis

generalizada59 que nos afecta a la mayoría en los sistemas políticos,

culturales, económicos, que existen en el mundo y que de diversas

formas se interrelacionan. La intervención profesional debe dar lugar a

la crítica y denuncia de nuestra presencia en el mundo, de desadhesión

a las formas que naturalizan procesos no naturales que nos adaptan al

mundo. Es establecer un compromiso con el mundo, con nos-otros. La

intervención en el mundo y la inserción en él, nos dan presencia en el

paso por el mundo y debemos configurar alguna forma de esperanza,

utopía y sueño producido y creado por seres humanos que tienen la

esperanza en un mundo mejor.

Fuentes consultadas

Althusser, L.; Balibar, E. (1967) Para leer el capital, Siglo XXI, Buenos Aires. Argentina.

Baez y Téllez, Margarita. Et. al. (Coord.) (2002). Subjetividad y procesos sociales. Pensar la intervención. En: Tramas 18 y 19 UAM Xochimilco. México.

Bedacarratx, Valeria (2002). Implicación e intervención en la investigación social. En: Tramas 18 y 19. UAM Xochimilco. México. Pp.153-170

59 Tomaré como referencia a Alicia de Alba pues su argumentación permite comprender lo complejo del “debilitamiento general de elementos de los sistemas relacionales de distintas estructuras interrelacionadas que a su vez conforman una estructura o sistema de significación mayor, el cual conduce a la proliferación de elementos flotantes. Esto es, al debilitamiento de los elementos de las estructuras económicas, políticas, sociales, culturales y educativas, cognoscitivas, éticas, etc.; interrelación de estructuras atravesada por un código o sistema semiótico o por la conformación de distintos códigos semióticos. Una crisis estructural generalizada se caracteriza por la desestructuración de las estructuras más que por la estructuración de nuevas estructuras, aunque en su interior se producen fenómenos complejos de articulación, como los contornos sociales” (2007:98-99).

Page 40: Intervencion pedagógica

Braudillard, Jean (1976). La génesis ideológica de las necesidades. Editorial Anagrama. Barcelona. España.

Brockbank, A, I. Mc Graw Hill (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid, Morata.

Bustamante Escauriaza, Mario. (2008). Boletín Cauce. Sección de Información y Difusión. Coordinación de Extensión Universitaria, UAM Xochimilco.

Certeau, Michel de (2000). La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer. UIAITESU. México.

Clifford, J. (1999) [1997], Itinerarios transculturales Gedisa. Barcelona. España.

Cragnolini, Mónica B. (2001). Para una “melancología” de la alteridad: diseminaciones derridianas en el pensamiento nietzscheano Universidad de Buenos Aires-CONICET. Artículo publicado en Estudios Nietzsche, Revista de la Sociedad Española de estudios sobre F. Nietzsche, Universidad de Málaga, España, No 1. Pp. 61-76.

De Alba, Alicia (2007). Currículum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. IISUE/UNAM/ PYV. México.

Derrida, Jaques (1998). Márgenes de la filosofía. Cátedra. Madrid. España. Durkheim, Emilio. (1893) [1967]. La división del trabajo social. Tesis doctoral.

Akal. España. Ferreiro Pérez, Alejandra (2002). Investigación educativa: ¿intervención o

experiencia? En: Tramas 18 y 19. UAM Xochimilco. México. Pp. 125-152 Foucault, Michel (1990). Tecnologías del yo. Paidós, Barcelona. España. Freire, Paulo (2001). Pedagogía de la Indignación. Morata. Buenos Aires,

Argentina. Furlán, Alfredo y M. A. Pasillas. (1994). Dos miradas de la pedagogía como

intervención. En: Memoria del Coloquio. La Pedagogía Hoy. F F y L, UNAM. México. Pp. 273-289

García Canclini, N. (1995). Consumidores y ciudadanos, Grijalbo. México. Granja Castro, Josefina (1998). Formaciones Conceptuales en Educación.

CINVESTAV- DIE/ UIA. México. Granja Castro, Josefina (2003). “Análisis conceptual de discurso:

lineamientos para una perspectiva emergente”, en Granja Castro (comp.) Miradas a lo educativo. Exploraciones en los límites. México: Seminario Análisis de Discurso Educativo/Plaza y Valdés.

Guattari, Felix. Et. Al. (1980). La intervención: ¿Imaginario del cambio o cambio de lo imaginario? En: La intervención institucional. P. y V. México.

Jiménez, Marco A. (2002). Ética y sujeto educativo. Entre la inquietud de sí y la inquietud del otro. En: Configuraciones Discursivas en el Campo Educativo. Coord. Rosa Nidia Buenfil Burgos. P y V. México.

Jimeno, M. (2005). La vocación crítica de la antropología en Latinoamérica. En: Antípoda. Revista de Antropología y arqueología. Jul-dic. No.001. universidad de los Andes. Bogotá Colombia. Pp. 43-65.

Jiménez, Marco A. (2009). Disciplina y cuidado de sí mismo: una aproximación a los confines de la subjetividad y la educación. En: Ide@s CONCYTEG. Año 4, Núm. 45 México.

Laing (1983). La política de la experiencia. Grupo Editorial Grijalbo. Barcelona. España.

Landázuri Benítez, Gisela (2002). Huellas de la intervención en el campo. En: Tramas 18 y 19. UAM Xochimilco. México. Pp. 73-98

Lourau, R. (1970), El análisis institucional. Amorrortu, Buenos Aires. Lyotard, Jean François (1999). La diferencia. Gedisa. Barcelona. España. Mier, Raymundo (2002). El acto antropológico: la intervención como extrañeza.

En: Tramas 18 y 19. UAM Xochimilco. México. Pp.13-50

Page 41: Intervencion pedagógica

Mier Garza, Raymundo (2004). Calidades y tiempos del vínculo Identidad, reflexividad y experiencia en la génesis de la acción social. En: Tramas 21. UAM-X. MÉXICO. Pp. 123-159

Miranda, Rafael (2002). El mandato humanitario para los otros: una intervención posible. En: Tramas 18 y 19. UAM Xochimilco. México. Pp. 171-190

Montenegro, M. (2001) Conocimientos, agentes y articulaciones: una perspectiva situada a la intervención social. Tesis doctoral, UAB. Barcelona. Págs. 145 – 165

Moreno, María de los Ángeles (2007). Intervención e imaginario social. En: Encrucijadas de lo imaginario. Autonomía y práctica de la educación. Coord. Marco A. Jiménez. UCM. México.

Núñez, Violeta (2002) la educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la pedagogía social. Gedisa. Barcelona. España.

Paz A. y L. Unás. (2007). Fisuras en los discursos de la intervención social contemporánea. En: CS. No 1 (mayo), pp. 217-237, Universidad ICESI, Cali.

Pérez Zavala, Carlos. (2002) Etnografía y autorreflexión. La intervención desde la antropología. En: Tramas 18 y 19. UAM Xochimilco. México. Pp. 113-123

Puiggrós, Adriana (2003). Alternativas pedagógicas. Sujetos y prospectiva de la educación latinoamericana. Miño y Dávila. Buenos Aires. Argentina.

Restrepo, E. (2004). Historias y políticas de la antropología en Colombia. Entrevista realizada por Elisabeth Cunin a Eduardo Restrepo, Bogotá, diciembre de 2004. La trascripción fue revisada y editada por Eduardo Restrepo. http://www.luguiva.net/invitados/detalle (consultado el 20 de dic. 2006)

Salazar Villalba, Claudia M. (2002). Intervención: trabajo sobre lo negativo. En: Tramas 18 y 19. UAM Xochimilco. México. Pp. 99-11

Schejter, Virginia (2002). ¿Qué es la intervención institucional? La psicología institucional como perspectiva de conocimiento. En: Tramas 18 y 19. UAM Xochimilco. México. Pp. 259-265

Spencer (1947) Principios de sociología. Revista de occidente. Colección abreviaturas. Buenos Aires. Argentina.

Simmel, George (1977). Sociología, estudios sobre las formas de socialización. Vol. I y II. Revista de Occidente. Madrid. España.

Slavoj, Žižek. (2001). El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política. Paidós. Buenos Aires. Argentina.