intervención musicoterapéutica y la inteligencia emocional 1

Intervención musicoterapéutica y la Inteligencia Emocional 1

EFECTOS DE UNA INTERVENCIÓN MUSICOTERAPEUTICA PARA

PROMOVER LA CONCIENCIA DE SÍ MISMO Y LA CALMA, COMO

HABILIDADES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN UN GRUPO DE

ADOLESCENTES CON EXTRAEDAD ESCOLAR QUE CURSAN GRADO

SEXTO DE BACHILLERATO EN EL I.T.D. LAUREANO GOMEZ DE LA

CIUDAD DE BOGOTA, COLOMBIA.

Andrés Mauricio Paz Hernández

Director:

Álvaro Enrique Ramírez R.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE ARTES

MAESTRIA EN MUSICOTERAPIA

BOGOTA, COLOMBIA

Junio de 2015


EFECTOS DE UNA INTERVENCIÓN MUSICOTERAPEUTICA PARA

PROMOVER LA CONCIENCIA DE SÍ MISMO Y LA CALMA, COMO

HABILIDADES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN UN GRUPO DE

ADOLESCENTES CON EXTRA-EDAD ESCOLAR QUE CURSAN GRADO

SEXTO DE BACHILLERATO EN EL ITD LAUREANO GOMEZ DE LA CIUDAD

DE BOGOTA

Andrés Mauricio Paz Hernández

TRABAJO DE GRADO.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE ARTES

MAESTRIA EN MUSICOTERAPIA

BOGOTA, COLOMBIA

Junio de 2015


Contenido

Introducción ................................................................................................................................. 8

Justificación ............................................................................................................................... 10

Situación problemática .............................................................................................................. 12

Formulación del problema. .................................................................................................... 15

Preguntas de investigación. ................................................................................................... 15

Hipótesis. .............................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

Objetivos. ............................................................................................................................... 15

Objetivo General. ............................................................................................................... 15

Objetivos Específicos. ....................................................................................................... 16

Marco teórico y conceptual ....................................................................................................... 17

La Inteligencia Emocional y la Terapia Musical. .................................................................. 17

Psicología de la Música y la Emoción Musical. .................................................................... 24

Las emociones. ...................................................................................................................... 26

Conciencia de sí mismo “el sí mismo” .................................................................................. 30

El Concepto del Yo relacionado con el “si mismo” .......................................................... 32

La conciencia y las emociones .......................................................................................... 33

La calma: “autorregulación emocional”. ............................................................................... 38

Fisiología Del Sistema Nervioso Autónomo ..................................................................... 39

Aspectos Evolutivos De La Autorregulación Emocional En La Infancia. ........................ 42

Ansiedad y Rendimiento Escolar en Adolescentes Escolares ............................................... 43

El Modelo de IE de Mayer y Salovey (1997) ........................................................................ 61


La facilitación o asimilación emocional ............................................................................ 62

La comprensión emocional ................................................................................................ 63

La regulación emocional ................................................................................................... 65

Actividades Lúdico Artísticas y Musicales. .......................................................................... 67

Metodología ............................................................................................................................... 71

Diseño. ................................................................................................................................... 71

Sujetos. .................................................................................................................................. 73

Procedimiento. ....................................................................................................................... 76

Metodología del tratamiento al grupo de experimentación y los dos grupos de control. .. 78

Instrumentos. ......................................................................................................................... 82

RESULTADOS ......................................................................................................................... 86

Análisis de Asistencia. ........................................................................................................... 94

Análisis de Deserción. ........................................................................................................... 94

Observaciones en los Grupos. ............................................................................................... 98

Observaciones en el Grupo Experimental GA. ................................................................. 99

Observaciones en el Grupo Control Dos GB. .................................................................. 101

Observaciones en el Grupo Control Uno GC. ................................................................ 102

Similitudes y diferencias entre los grupos GA, GC y GB. ............................................. 103

Analisis y Discusion de resultados .......................................................................................... 104

Conclusiones ............................................................................................................................ 110

Recomendaciones .................................................................................................................... 113

Bibliografía .............................................................................................................................. 115


ANEXOS ................................................................................................................................. 120


Índice de Tablas

Tabla 1. Tasa de Extraedad del sector oficial según Nivel Académico (Oficina asesora del

Planeación – Grupo de análisis y estadística, 2013) ................................................................ 13

Tabla 2. Estructura formal del diseño de cuatro grupos de Solomon ....................................... 72

Tabla 3. Estructura y diseño de cuatro grupos de Solomon en el ITD Laureano Gómez ........ 73

Tabla 4. Cronograma de actividades ........................................................................................ 77

Tabla 5. Tabla de Fases de cada sesión .................................................................................... 78

Tabla 6. Modelo de Intervención para el Grupo Experimental ................................................ 79

Tabla 7. Modelo de Intervención para los Grupos GB y GC .................................................... 81

Tabla 8. Definición de los Grupos según el Diseño de la Investigación ................................... 86

Tabla 9. Caracterización de la Población ................................................................................. 86

Tabla 10. Caracterización de la Población según la distribución en cada Grupo. .................. 88

Tabla 11. Medidas de centralidad y dispersión obtenidas con la CMAS-R .............................. 88

Tabla 12. Medidas de centralidad y dispersión obtenidas con la CMAS-R distribuidas por

Grupos. ...................................................................................................................................... 90

Tabla 13. Prueba ANOVA ......................................................................................................... 91

Tabla 14. Prueba U de Mann-Whitney ...................................................................................... 92

Tabla 15. Prueba de Rangos con Signo de Wilcoxon ................................................................ 93

Tabla 16. Tabla comparativa de Resultados Cualitativos en GA, GB y GC ........................... 103


Índice de Figuras

Figura 1. Tasa de Extraedad del Sector Oficial según Grado. Bogotá, D.C. Año 2013 ............ 14

Figura 2. Distribución de la población en los 4 grupos del Diseño experimental por porcentajes

................................................................................................................................................... 87

Figura 3. Gráfico de Torta de distribución de Puntuaciones en la Población total ................... 89

Figura 4. Gráfico de Barras de Puntuaciones T promedio en cada uno de los Grupos ............. 91

Figura 5. Gráfico de Torta con Motivos de Deserción referidos ............................................... 95

Figura 6. Análisis Gráfico de la Cobertura ............................................................................... 95

Figura 7. Gráfico de la Deserción vs Adherencia de los Estudiantes ........................................ 96

Figura 8. Distribución de Respuestas Frecuentes acerca del Cambio en los Niños. ................. 97

Figura 9. Distribución de Respuestas Frecuentes acerca del Cambio en los Padres. ................ 98


Introducción

El presente proyecto, pretende determinar si existieron diferencias producto de intervenir

con terapia musical, en el reconocimiento de habilidades de inteligencia emocional como la

conciencia de sí mismo y la calma, para ello se abordaron el problema del fracaso escolar en

contextos de exclusión escolar, qué efectos tuvo la musicoterapia en esta población escolar y

las posibles alternativas pedagógicas musicoterapéuticas que podrían revertirlo. Debido a la

alta tasa de extraedad escolar presente en el sector educativo distrital en los grados sexto y

séptimo de bachillerato, se propuso realizar un tratamiento musicoterapéutico que investigue

los efectos que la musicoterapia tendría al intentar promover, fortalecer y entrenar la

conciencia de sí mismo como un estado cerebral y el autocontrol o la calma, como unidades

propias de intervención en el fortalecimiento de la inteligencia emocional con un grupo de

estudiantes en situación de extraedad escolar.

Se intervino un grupo de estudiantes con edades que varían entre doce y quince años

y, cursan grado sexto y séptimo de bachillerato en el colegio IED Laureano Gómez1 (Bogotá),

localidad de Engativá y que fueron reportados con situación de extraedad escolar por el

departamento de psicología y la rectoría del colegio.

El presente trabajo está organizado para intervenir musicoterapéuticamente en el

fortalecimiento de técnicas de autorregulación emocional y herramientas para la toma de

consciencia de sí mismo. La llamada dupla o equipo terapéutico, estuvo conformada por un

músico y un psicólogo haciendo alusión a la dupla humanista y artista “Nordoff and Robbins

(1959-1976)”. Esta estratégica unión, desarrolló con planeación previa, una serie de

1 Institución Educativa Distrital “Técnico Industrial Laureano Gómez” Calle 90ª No 95F – 40 Bogotá, Colombia. Localidad de Engativá. NIT 800098623-‐1


intervenciones cuyas observaciones fueron recolectadas con instrumentos como bitácoras,

fotos, videos y diarios de campo mostrando semanalmente el estado de la práctica. En estos

documentos de recolección de datos e información, se hizo un análisis breve y al final de cada

tema se propuso un criterio y una serie de orientaciones que lo volvieron operativo. Para tratar

el “sí mismo”, debe haber relación directa y proporcional con la “predicción” como un estado

del cerebro (Llinás, 2003). Si queremos fortalecer la conciencia de sí mismo, debemos

relacionar la predicción con algo que nos brinde la musicoterapia y, para pretender lograrlo,

debemos incluir necesariamente como herramientas la improvisación musical terapéutica y la

composición musical terapéutica (lírica musical).

Lograr mantener la calma es una habilidad de inteligencia emocional (Goleman, 1995)

y fue considerada y adoptada también para el desarrollo de este proyecto. La llamada

Autorregulación Emocional o lograr el estado de Calma, es la capacidad de los individuos

para modificar su conducta en virtud de las demandas de situaciones específicas (Universidad

de Murcia, 2007). Dentro de los temas de inteligencia emocional, dicho concepto se establece

en el discurso del entrenamiento para la calma en la adolescencia y ha cobrado relevancia en

los últimos años por su probada influencia sobre diversas áreas del desarrollo del individuo,

especialmente de su funcionamiento social.

Para introducir la música y la musicoterapia en esta población se debe crear una

consciencia del instrumento, de la música y de la terapia como tal. Se propone desde el uso de

un setting musicoterapéutico fabricado por sus participantes utilizando materiales reciclados, a

uno proporcionado por el musicoterapeuta con un setting musicoterapéutico convencional.


Una vez finalizadas las sesiones planeadas, se procedió a ordenar, graficar y analizar

la información recolectada por medio de test psicométricos (pre y post), bitácoras semanales a

manera de diarios de campo y material video-gráfico importantes para facilitar la captura de

los hallazgos encontrados. El análisis de los mismos nos ayudó a determinar los efectos

producidos por la música y su terapia.

Justificación

En la sociedad actual se considera que el éxito académico depende de la inteligencia y la

fuerza de voluntad del estudiante. Como consecuencia, se ha construido y mantenido un

modelo de educación que se concentra únicamente en el aprendizaje cognitivo, dejando de

lado la capacidad y las habilidades emocionales de los educandos, por lo tanto el presente

trabajo pretende demostrar como las actividades musicoterapéuticas, artísticas y lúdicas

fomentarían las habilidades emocionales en pro del éxito escolar para su promoción a grados

superiores. Goleman D. Focus Pag.240.

Las personas no solamente operan en su medio con lo que podría denominarse

inteligencia racional, sino también con la inteligencia emocional; es necesario entonces,

proponer alternativas que promuevan y fortalezcan la conciencia y las emociones (Llinas,

2003 p. 196) Según la doctora en arte, filosofía y creatividad, psicopedagoga y violinista

María Carmen Reyes, “la música debe ocupar en el sistema educativo un papel destacado por

sus beneficios en otras asignaturas como matemáticas, lenguas, conocimiento del medio,

educación física, etc y en el desarrollo evolutivo de los alumnos” (Reyes & Huerta, 2011)

dado que en su tésis doctoral ella puede encontrar que “El 99% de los alumnos-músicos de la

muestra del estudio aprueba: el 37% con sobresaliente de nota media, el 42% con notable, el


11% con bien y el 9%”, lo que expone es que resulta indispensable la música dentro del

proceso de aprendizaje porque es un estímulo que enriquece los procesos sensoriales, motores

y cognitivos (pensamiento, lenguaje, aprendizaje y memoria) además de fomentar la

creatividad y, la federación de sociedades musicales de la comunidad valenciana (2012), lo

reafirma, indicando que “la música debería ocupar en el sistema educativo un papel destacado

por sus beneficios en otras asignaturas y en el desarrollo evolutivo de los alumnos” esto se

hace eco a raíz de la tesis doctoral de la profesora María Carmen Reyes que así lo concluye.

Respecto a la musicoterapia, el presidente de la FSMCV (Federación de Sociedades

Musicales de la Comunidad Valenciana) Josep Francesc Almería, cree que la musicoterapia

es un arma contra el fracaso escolar y asegura que acometer un proyecto educativo eficaz en el

que la musicoterapia tenga una mayor presencia (FSMCV, 2012), combatirá la extraedad

escolar y brindará al estudiante las posibilidades de promoverse y no sentirse desfasado

escolarmente en grados superiores.

Conociendo la importancia de la musicoterapia en el proceso de aprendizaje y

entendiendo que en la actualidad, no existe ningún estudio científico en Colombia, ni en el

distrito que haya intervenido la extraedad escolar con musicoterapia (Caballero-Coronado,

2012), este proyecto propuso investigar por los efectos de una intervención con musicoterapia

en un grupo de participantes en extraedad escolar, considerándose una propuesta inicial

importante en la historia educativa Colombiana (Moya, s.f.), y también, al tiempo, comparar la

intervención musicoterapéutica con intervenciones lúdico artísticas que apunten al mismo

objetivo.


Las experiencias en general, de las personas y en particular de los adolescentes son

claves para percibir, evaluar, comprender, expresar y autorregular diversos estados

emocionales. De esta manera, es fundamental promover el crecimiento intelectual y

emocional de los niños.

La emoción está en la base de todas las teorías que tratan acerca de los fundamentos

terapéuticos de la música. La música influye en la parte somática del ser humano para

transformarse en emoción. El papel que ejercen las emociones en el aprendizaje es de vital

importancia para que el desarrollo emocional permita un mejor proceso cognitivo (Cotto-

Rivera, 2009).

Las carencias existentes en el área de la educación y la salud emocional de los

adolecentes de nuestra sociedad, justificaría la actualidad de esta terapia y su necesidad. Los

niños y adolescentes necesitan de un soporte emocional y la música y el terapeuta podrían

asumir este rol.

Situación problemática

La extraedad escolar es un problema que se refiere a los estudiantes que cursan o pretenden

cursar un grado escolar de educación con dos o más grados de atraso con respecto del que les

correspondería, considerando que en Colombia la edad de ingreso a la primaria es de cinco

años. La preocupación por la extraedad está ligada a los estudios económicos del sistema

educativo, como una variable de su rendimiento: el logro educativo merma, en la medida en

que más alumnos estén por encima de su edad escolar y mayor sea el desfase.


Según la caracterización del sector educativo en el año 2013 en Bogotá (Oficina

asesora del Planeación – Grupo de análisis y estadística, 2013), la tasa de extraedad más alta

en el sector oficial según nivel, se presenta en la educación secundaria (bachillerato).

Tabla 1. Tasa de Extraedad del sector oficial según Nivel Académico (Oficina asesora del

Planeación – Grupo de análisis y estadística, 2013)

Nivel Tasa extraedad % Extraedad % Matricula %

preescolar 0,0% 26 56.142

primaria 1,8 5.803 32.6007

Secundaria 6,7 19.394 288.775

Media 3,7 4.003 107.531

Total 3,8 29.226 778.455

Esta tasa, notablemente alta, es causa de preocupación de dicho informe, en donde se

especifican como determinante de dicha problemática:

(..) Haciendo uso de la Caracterización del Sector Educativo de 2013 (secretaria de educación,

Bogotá Humana, Alcaldía mayor de Bogotá) concluye que en los niños con edades entre 12 y

17 años se afecta negativamente su asistencia escolar, aumenta sus niveles de extra edad

educativa y deteriora la percepción de su estado de salud. Para los menores Las pruebas

empíricas contenidas en este artículo, predicen que los programas encaminados a aumentar la

cobertura y calidad educativa maximizan, impulsan y facilitan la asistencia escolar,

principalmente en niveles superiores de la básica secundaria. (Oficina asesora del Planeación –

Grupo de análisis y estadística, 2013)

En la figura 1, se observa un porcentaje elevado en la tasa de extraedad escolar para el

grado sexto de bachillerato. La extraedad se asocia con bajo rendimiento. Si seguimos la


analogía, un alumno que a los 14 o 15 años cursa el sexto de bachiller es como un trabajador

que produce menos de lo que se espera de él, y eso cuesta. La extraedad es un problema y si se

le mira en términos políticos y económicos, se puede evidenciar que el rendimiento del

sistema es bajo y que su funcionamiento es deficiente, por ende, quienes han estado a cargo de

éste tema, no lo han conducido de la forma adecuada. Secretaria de educación Universidad

Pedagógica Nacional unidad UPN 042; Causas que originan la deserción escolar; Reyna María Gómez

Morales. Ciudad del Carmen, Campeche México 2012.

Figura 1. Tasa de Extraedad del Sector Oficial según Grado. Bogotá, D.C. Año 2013

En ITD Laureano Gómez, piensa que la atención a estos alumnos se debe llevar a cabo

a partir del programa de “si podemos” (2015) y la escuela de inteligencia emocional “pilos de

corazón” propiedad intelectual de la caja de compensación familiar Cafam que junto con un

programa musicoterapéutico, pretenderá establecer un plan de acción y promover a los

afectados a niveles escolares de acuerdo a su edad, objetivo directo del Colegio ITD Laureano


Gómez. La extraedad o cualquier otro asunto educativo, es la percepción de que existe una

necesidad no cubierta o bien una demanda no atendida.

El fenómeno de extraedad es un indicador del complejo problema del rezago escolar y

se considera que no únicamente tiene que ver con la eficacia o eficiencia del sistema, sino que

también es un asunto de equidad, dado que a los niños que la presentan se les excluye de la

posibilidad de disfrutar oportunamente en igualdad de circunstancias con los demás niños, del

derecho que tienen a la educación básica. (Criterios y orientaciones para atender a los alumnos de

educación básica en situación de extraedad; estrategia integral para la mejora del logro educativo.

Gobierno Federal SEP; Estados Unidos Mexicanos 2011; secretaria de educación publica).

Formulación del problema.

¿Puede la musicoterapia fortalecer habilidades de inteligencia emocional como la conciencia

de si mismo y la calma en niños de bachillerato en situación de extra edad de una institución

educativa distrital?

Preguntas de investigación.

¿Cómo influye la musicoterapia en promover la calma y la conciencia de sí mismo, cuando se

interviene a adolescentes en situación de extraedad escolar?

Objetivos.

Objetivo General.

Determinar cualitativamente si existen diferencias significativas en el reconocimiento de

habilidades de inteligencia emocional como la toma de consciencia de sí mismo y la calma


antes y después de intervenir con terapia musical, en un grupo de adolescentes en situación de

extraedad escolar, comparados con otros grupos que recibieron simultáneamente un programa

alternativo de actividades lúdico artísticas.

Objetivos Específicos.

Identificar cuantitativamente mediante la prueba CMAS R, el porcentaje de ansiedad

presente entre los sujetos reportados con extraedad escolar y determinar subjetivamente, si

ésta es la posible causa que no permite la toma de consciencia de si mismo y la calma como

habilidades de IE faltantes y posiblemente causantes del fracaso escolar.

Calcular el promedio de asistencia, deserción, impacto familiar y conceptos aprendidos

sobre IE (calma y consciencia de si mismo) para ser variables tenidas en cuenta en aspectos

que posiblemente afecten el resultado de la investigación; en modalidad de observación pre y

post y por eventos registrados en diarios de campo, encuestas y material video-gráfico.

Recomendar nuevas estrategias y actividades para intervención con grupos de

adolescentes en situación de extraedad escolar, los cuales podrían nutrir la musicoterapia y

llevarla a se exitosa en estadios de dificil abordaje.

Promover al inicio del proceso musicoterapéutico, la construcción de un setting musical

encomendado a ser realizado por los mismos participantes, haciendo uso de material reciclado

y con el fin de establecer vinculo empático y consciente entre los usuarios y un instrumento

musical.


Marco teórico y conceptual

La persona que es consciente de sus estados de ánimo goza de una vida emocional mas

desarrollada. Son personas cuya claridad emocional impregna todas las facetas de su

personalidad; personas autónomas y seguras de sus propias fronteras; personas

psicológicamente sanas que tienden a tener una visión positiva de la vida; personas

que, cuando caen en un estado de animo negativo, no le dan vueltas obsesivamente y,

en consecuencia, no tardan en salir de él. Goleman D. (Inteligencia Emocional 1993).

Esta investigación intentará abordar el tema de inteligencia emocional de una forma más

directa con dos temas específicos como lo son: la conciencia de sí mismo y la “calma”

entendida por autorregulación emocional. El discurso que existe en los colegios Bogotanos en

cuanto a cómo se debe integrar la formación en Inteligencia Emocional, tiene aceptación por

su efectividad pero problemas por su enfoque y forma de intervención.

¿Existe algún tipo de fundamentación teórica que hable sobre la inteligencia emocional

y la terapia musical? En los siguientes párrafos encontraremos algunos datos bibliográficos de

gran interés que nos permitirán abordar este tema y tratar de resolverlo.

La Inteligencia Emocional y la Terapia Musical.

La Musicoterapia.

Desde los tiempos más remotos se ha conocido que la música provoca un gran impacto

emocional en las personas. No hay que olvidar que los vínculos entre la música y el hombre se

establecieron en las primeras épocas de la humanidad, ya que tanto el ritmo como el sonido


son parte intrínseca del ser humano. A partir del siglo XX la musicoterapia comienza a

utilizarse en medicina preventiva y curativa, aunque cada vez más en el campo educativo.

Etimológicamente, musicoterapia significa “terapia a través de la música” (Poch S. 1999; 39)

la musicoterapia ha sido considerada como una forma terapéutica de comunicación no verbal,

aplicada a la prevención, diagnóstico y tratamiento de posibles trastornos que pueden presentar

las personas. La National Association for Music Therapy (NAMT) 2000; la define como el

uso de la música en la consecución de objetivos terapéuticos: la restauración, el mantenimiento

y el acrecentamiento de la salud tanto física como mental. Es también la aplicación científica

de la música, dirigida por el terapeuta en un contexto terapéutico para provocar cambios en el

comportamiento. Dichos cambios facilitan a la persona el tratamiento que debe recibir a fin de

que pueda comprenderse mejor a sí misma y a su mundo para poder ajustarse mejor y más

adecuadamente a la sociedad (Gutiérrez, Ibánez, & Prieto, 2012).

¿Porque es tan importante educar la inteligencia emocional a través de la musicoterapia?

El concepto de inteligencia emocional lo componen dos términos: inteligencia y emoción. La

inteligencia podría definirse como la capacidad general de adaptación a situaciones nuevas en

virtud de las diversas posibilidades de información que nos llega desde el entorno. Goleman

se refiere con emoción a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los

estados psicológicos y el tipo de tendencias a la acción que lo caracterizan” (Goleman, 1995).

Para David Goleman, las personas están compuestas por dos tipos de mentes, la mente

racional, que piensa, y la mente emocional, que siente. La mente racional, más consciente,

más pensativa, analiza las situaciones, nos permite estar más despiertos y ser más capaces de


reflexionar. La mente emocional es más impulsiva, donde la mente racional no nos sirve. La

mayor parte del tiempo estas dos se encuentra en continua colaboración, por lo que es

necesario que exista un equilibrio entre la mente emocional y la mente racional.

Kenneth Bruscia en su libro “musicoterapia: métodos y prácticas” la define como el uso

de la música para impulsar la integración física, psicológica y emocional del individuo, y el

tratamiento de la enfermedad o la discapacidad (Bruscia, 2013). Puede aplicarse a personas

de todas las edades, en una diversidad de contextos terapéuticos. La musicoterapia brinda un

enfoque viable y humanista que reconoce y desarrolla los recursos muchas veces inadvertidos

del usuario. Los musicoterapeutas buscan ayudar al individuo a avanzar hacia un mejorado

concepto de sí y, en sentido más amplio, buscan el desarrollo de cada ser humano hasta

alcanzar su máximo potencial”. También cita a la Asociación de Musicoterapia de Nueva

Zelanda en donde aparece “la música es una herramienta poderosa y útil para establecer

comunicación con niños y adultos con el fin de apoyar el aprendizaje y reaprendizaje en áreas

de necesidades intelectuales, físicas, sociales y emocionales. Esto incluye el uso de música

con propósitos preventivos y rehabilitadores. La música así utilizada en diferentes contextos

individuales o grupales es musicoterapia (Bruscia, 2013), “la musicoterapia es el uso

planificado de música para apoyar necesidades determinadas, cuando existe una disfunción

física, intelectual, social o emocional… la musicoterapia involucra al cuerpo, la mente y el

espíritu. La musicoterapia es el puente para la comunicación” (Bruscia, 2013 p. 424)

Desde la epistemología, la musicoterapia presenta cuatro métodos

musicoterapéuticos

Los Cuatro Métodos Musicoterapéuticos.


Existen cuatro métodos musicoterapéuticos los cuales son la experiencia de

improvisación, la experiencia re-creativa, experiencias de composición y experiencias

receptivas. Bruscia Kenneth E. cada uno de estos tipos de experiencia musical tiene sus

características únicas y se define por su proceso especifico de participación. Cada tipo de

experiencia involucra un conjunto diferente de comportamientos sensomotores, cada una

requiere diferentes clases de habilidades perceptuales y cognitivas, evoca diferentes

emociones y conlleva diferentes procesos interpersonales. A causa de esto, cada experiencia

posee sus propias aplicaciones y su particular potencial terapéutico. Así, por ejemplo,

escuchar música tiene aplicaciones y potenciales terapéuticos diferentes a los de la

improvisación; de igual modo, improvisar música tiene aplicaciones y potenciales

terapéuticos diferentes a los de ejecutar una obra compuesta.

Se define método como un tipo particular de experiencias musicales utilizadas para la

evaluación diagnóstica, tratamiento o evaluación final. Dadas las cuatro clases principales de

experiencias musicales (improvisar, re-crear, componer y escuchar), estas se consideran los

cuatro métodos principales de la musicoterapia; y dado que existen muchos modos diferentes

de diseñar esas cuatro clases de experiencias, cada uno de estos métodos tiene diversas

variaciones.

La IMT (improvisación musical terapéutica) el usuario crea la música al cantar o tocar

un instrumento, creando espontáneamente la melodía, el ritmo, la canción o la pieza

instrumental. El cliente puede improvisar solo, en dúo, o en grupo que incluye al terapeuta,

otros usuarios y en ocasiones a los familiares. Los objetivos de la experiencia musical son

establecer un canal de comunicación no verbal, y un puente hacia la comunicación verbal.


Proveer un medio satisfactorio de autoexpresión y conformación de identidad, explorar

aspectos del yo (sí mismo) en relación con los otros, desarrollar la habilidad para la intimidad

interpersonal, desarrollar habilidades grupales, desarrollar la creatividad, la libertad expresiva,

la espontaneidad y el sentido de la estructura del juego, también estimula y desarrolla los

sentidos y desarrolla las capacidades perceptuales y cognitivas.

A estos métodos se suman algunas de las 64 técnicas de Improvisación musical.

Técnicas de empatía (de las 63 de improvisación musical terapéutica Kenneth Bruscia) como

Imitar (hacer eco o reproducir una respuesta del usuario después de que la respuesta haya sido

completada); incorporar (Utilizar un motivo o comportamiento musical del paciente como el

tema para la improvisación y desarrollarlo); Paseo, el cual se trata de encajar el nivel de

energía del paciente; Reflejar, encajar el estado de ánimo, actitud y sentimiento que muestra

el usuario.

Técnicas de intimidad como compartir instrumentos o utilizar un mismo instrumento,

el soliloquio o expresando emociones hacia el compañero; Técnicas de facilitación como

repetir, o reiterar el mismo patrón rítmico y de movimiento; modelar presentando algo para

que los usuarios lo emulen, dejar espacios sobre la estructura de la improvisación para que el

usuario se interponga; Extender o añadir algo al final para completar la improvisación.

Igualmente se obtiene las técnicas de redirigir como la de introducir un cambio que el

musicoterapeuta guio el cambio para un nuevo material rítmico y llevar la improvisación a una

dirección diferente; e Intensificar o se aumentó la dinámica, el tempo, la tensión rítmica;

calmar reduciendo o controlando la dinámica o el tempo y la tensión rítmica; intervenir se

interrumpió desestabilizando o redirigiendo fijaciones o perseveraciones.


Se emplearon también, técnicas de procedimiento como: la de permitir que instruye

al usuario sobre la improvisación; Retirarse como principal técnica y la cual fue, la de

desempeñar un rol menos activo o de control y, permitir que el usuario dirija la experiencia;

Y experimentar o proporcionar una estructura o idea para guiar la improvisación (modelo

de Béla Bartók); conducir o se dirigió la improvisación por medio de gestos y señales

Por último y en opinión del investigador, la más importante de todas las técnicas

generales, como son las técnicas de exploración emocional: contener, o cuando el usuario

improvisa, el terapeuta proporcionó un fondo rítmico que trata de resonar con sus emociones

mientras lo contiene; doblar o expresar sentimientos que los participantes tuvieron dificultad

de reconocer o de liberar por completo; para solucionar conflictos internos que promueven la

calma grupal y por ende la individual; hacer transiciones haciendo que el usuario encuentre

diversas maneras, dentro de una improvisación, para pasar de una cualidad de sentimiento a su

opuesto; secuenciar o ayudar al usuario a poner cosas en un orden secuencias (secciones de

una improvisación, acontecimientos de una historia o información auto bibliográfica); dividir

o improvisar con el usuario los aspectos conflictivos del “sí mismo”; y por último, la técnica

de anclar.

Experiencias Re-creativas: en las experiencias de tipo re-creativo el usuario aprende o

ejecuta música vocal o instrumental compuesta previamente, o reproduce cualquier forma

musical que se presenta como modelo. También se incluyen actividades musicales

estructuradas y juegos en los que el cliente adopta roles o comportamientos definidos. El

término re-crear se usa aquí en lugar de interpretar, dado que este último suele implicar la

presencia de audiencia que escucha la ejecución. Re-crear es un término mas amplio que


incluye ofrecer, reproducir, ejecutar o interpretar una parte o toda una obra musical existente,

ya sea con o sin audiencia. Los objetivos son desarrollar habilidades sensomotoras, estimular

el comportamiento adaptativo y ordenado, mejorar la atención y la orientación de la realidad,

desarrollar las habilidades de memoria, desarrollar habilidades para interpretar y comunicar

ideas y sentimientos, aprender conductas congruentes de roles específicos en diversas

situaciones interpersonales, y mejora las habilidades de interacción y grupales.

Las experiencias de composición musical terapéutica: en las experiencias de

composición, el terapeuta ayuda al cliente a escribir canciones, letras o piezas instrumentales o

a crear algún tipo de producto musical como videos musicales o grabaciones de audio.

Normalmente el terapeuta es responsable de los aspectos técnicos del proceso y diseña la

participación del cliente según sus habilidades musicales. Los objetivos terapéuticos son

desarrollar habilidades organizacionales y de planificación, desarrollar habilidades para la

resolución creativa de problemas, fomentar la autorresponsabilidad, desarrollar la habilidad

para documentar y comunicar las experiencias interiores, promover la exploración de temas

terapéuticos a través de las letras y desarrollar la habilidad de integrar y sintetizar las partes en

un todo.

Las experiencias receptivas son para que el cliente escuche música y responda a la

experiencia en forma silenciosa, en forma verbal o en alguna otra. La música utilizada puede

ser improvisaciones en vivo o grabadas, ejecuciones o composiciones hechas por el cliente o

el terapeuta, grabaciones comerciales en varios estilos. La experiencia de escuchar puede

focalizarse en los aspectos físicos, emocionales, intelectuales, estéticos o espirituales de la

música y las respuestas del cliente son diseñadas según el propósito terapéutico de la


experiencia. Los objetivos que cumple esta experiencia de escuchar son: promover la

receptividad, evocar reacciones corporales específicas, estimular o relajar a la persona,

desarrollar las habilidades motoras y auditivas, evocar estados y experiencias afectivas,

explorar las ideas y los pensamientos de los demás, estimular la memoria, la reminiscencia y

la regresión, estimular la imaginación y la fantasía, conectar al escucha con una comunidad o

grupo sociocultural y estimular las experiencias cumbre y espirituales.

Psicología de la Música y la Emoción Musical.

Para comprender la fuerza emocional que la música ejerce sobre las personas, tanto en

edad adulta como durante la niñez y adolescencia, es conveniente aclarar el concepto de la

disciplina que se ocupa de este campo de conocimiento: la psicología de la música.

Si bien es cierto que la psicología es la ciencia que se ocupa del estudio de la conducta,

hemos de considerar que la conducta humana es muy amplia y diversa. La psicología de la

música es una de las especialidades de la psicología que se inicia a principios del siglo xx,

desde entonces ha ido evolucionando en sus métodos y objeto de estudio. Podemos distinguir

algunos de los campos de investigación, teniendo en cuenta que no son excluyentes: los que

plantean unas bases psicofisiológicas y psicobiológicas, que consideran el efecto beneficioso

de la música en una gran variedad de manifestaciones de la personalidad, la conducta y de los

diversos trastornos.

En el estudio del comportamiento musical se observa que el individuo comprende una

dimensión biológica, otra psicológico-emocional y su inserción en un entorno o medio social.

Por lo tanto ha de contemplar la influencia que representa la música en su totalidad para el


cuerpo, la mente, la emoción y el espíritu, y como se relaciona este individuo con la naturaleza

y el medio social.

Nuestro cerebro es el órgano que analiza la percepción. Se desarrolló durante millones

de años de evolución biológica, hasta llegar a reflejar y modelar los procesos perceptivos, para

asi poder adaptarlos mejor.

Lo que vemos y oímos, es una imagen visual o aural (auditiva), que depende de la

habilidad de nuestro cerebro para procesar una cierta cantidad de información. La música es

sonido, el sonido se representa como energía mecánica en un medio elástico de propagación y

se transmite en forma de ondas que llegan a nuestro oído y de él al cerebro.

La audición o acción de oír, podemos considerarla desde el enfoque psicofisiológico,

como el resultado de una excitación producida por ondas sonoras sobre las terminaciones del

nervio auditivo, que se transmite al centro auditivo del cerebro y da lugar a una sensación

aural (o auditiva). La actividad sensorial de la música, estaría localizada predominantemente

en la zona bulbar donde se encuentran el centro de las reacciones físicas (estadio de

predominancia rítmica).

El mensaje afectivo de la música lo localizamos en el diencéfalo, zona profunda del

cerebro asiento de las emociones (Josefa Laracel Moreno, Universidad de Murcia, diciembre

2003). La melodía afecta a la vida emocional afectiva y es el diencéfalo el que recibe los

motivos y diseños melódicos, adquiriendo significación, despertando así todo un mundo

interior de sentimientos y emociones. La actividad intelectual queda localizada en el nivel

cortical. Es la música eminentemente armónica la que representa el mayor nivel de


representaciones intelectuales, y siendo estas complejas, precisan de una actividad psíquica y

mental más evolucionada y estructurada.

Para abordar el tema emocional y sus dos indicadores (consciencia de sí mismo y

autorregulación emocional “calma”) se necesitaría abordar el tema de “las emociones” desde

un punto de vista neuro-científico. Este tipo de literatura nos brinda un panorama más abierto

y más profundo sobre el tema.

Las emociones.

En el capítulo 8 p. 181; Llinas (Llinás, 2003) nos habla sobre cómo abordar en el tema

de las emociones. “las emociones como un patrón de acción fijo (PAF)” Llinas introduce al

tema con una cierta reverencia, donde el mismo lo dice: “para no caer en la esclavización de

la realidad”. Nos aclara que las emociones son la razón de nuestro deseo de sobrevivir y de

nuestra inspiración; de hecho, las propiedades del yo emocional constituyen lo que conocemos

como Humanidad. Para abordar un tópico tan complejo, Llinas propone considerar las

emociones como miembros de la categoría de “patrones de acción fija” o PAF cuya ejecución

no es motora si no pre-motora. Así como el tono muscular sirve de plataforma básica para

ejecutar movimientos, las emociones representan la plataforma pre-motora que impulsa o que

frena la mayoría de nuestras acciones. Las emociones se caracterizan por su variedad a

diferencia del tono muscular en donde el parámetro regular es el nivel de activación muscular.

Llinás invita a reflexionar sobre la historia de la humanidad, en la tradición occidental

judeocristiana en donde encontramos buenas caracterizaciones de los estados emocionales,

según las cuales se describen como “pecados capitales” (orgullo, ira, ambición, lujuria,


envidia, pereza y gula) y otros menos conocidos y menos emparentados con las emociones

que son las “virtudes cardinales” (justicia, prudencia, templanza y fortaleza) y las

“teologales” (fe, esperanza y caridad).

Las emociones son propiedades del cerebro (Llinas R. 2003) se generan en el

Dinencéfalo (sistema límbico) cuya actividad soporta y genera no solo nuestros sentimientos

emocionales si no también un conjunto de posturas motoras, autonómicas y endocrinas, que

probablemente evolucionaron para disponer a la acción y como maneras de señalización social

(Velasco, Fernández de Molina, & Pérez, 1989). “Las sensaciones son eventos intrínsecos y

las emociones son PAF globales sensoriales” (Llinás, 2003, p. 185); relaciona los estados

emocionales y las acciones, involucrando de igual manera la motricidad. Explica que los

estados emocionales son disipadores de la acción y de su contexto interno. El estado

emocional “PAF pre-motor” no solo desencadena la acción como un PAF si no que además se

expresa en forma de otros PAF motores como expresiones faciales (motivación). Plantea un

ejemplo cotidiano: si inadvertidamente alguien toca un sartén muy caliente, retirara

rápidamente la mano (PAF) no sin antes haber generado algún gesto (PAF motor) y una

exclamación (PAF motor) sin embargo, así como sucede con los demás PAF, a menudo es

posible suprimir la expresión emocional. “Los estados emocionales contextualizan el

comportamiento motor; explica como ejemplo el “dolor” siendo este estado emocional

generado por el cerebro y no un evento que ocurre en algún sitio particular del cuerpo”

(Llinás, 2003, p. 186).


Para la generación de estados emocionales, debemos estudiar de que se trata y cómo

funciona el Hipotálamo. El hipotálamo es una estructura esencial para generar tanto

emociones como actividades vegetativas y endocrinas. Los PAF que acompañan los estados

emocionales requieren del sistema nervioso.

Ante una amenaza el ave responde emprendiendo el vuelo, activando rápida y

sincronizadamente los músculos del tórax lo cual es indispensable para desplegar fuera en las

alas. Poco antes de esto, hay un enorme incremento en el flujo sanguíneo a los músculos

pectorales. Sin este, los músculos no dispondrían de suficiente oxigeno como para sostener el

incremento en la fuerza contráctil y el animal no podría contrarrestar la inercia y remontarse en

el aire (Llinás, 2003, p. 189).

El autor nos habla con el vuelo como un PAF motor que en el momento previo existe un

aumento correspondiente de actividad del corazón y de la actividad respiratoria. El

Hipotálamo se comporta como un interruptor maestro. El hipotálamo regula todos estos

mecanismos sin los cuales no se daría el componente motor y cognoscitivo o sea el aspecto

consciente y emocional de la respuesta. El hipotálamo suministra el vínculo fisiológico entre

el estado emocional (miedo) y el PAF motor (volar).

Con estos datos podemos apreciar la relación existente entre emociones y acciones, los

PAF motores se acompañan de un componente emocional bien definido; este tema se

relaciona con las Cualias.

Puede existir una diferencia entre las emociones y las sensaciones y es de vital

importancia investigar sobre que son las sensaciones siguiendo el mismo autor y libro para así

resumir el capítulo 10 sobre la explicación que le da la medicina a los sentimientos.


En el capítulo 10 p. 235; nos habla sobre las “Cualias” desde el punto de vista neuronal.

Empieza definiendo las cualias como la calidad de las entidades. Las cualias denotan el

carácter subjetivo de la sensación; se refiere a cualquier experiencia subjetiva generada por el

sistema nervioso, por ejemplo el dolor, el color, o el tono específico de una nota musical. La

arquitectura funcional del cerebro es producto de la evolución así que, la evolución selecciona

las funciones cerebrales más útiles para la supervivencia de las especies. Aclara que no es

claro la íntima relación evolutiva funcional del cerebro y las cualias.

La existencia misma del sistema nervioso central se origina en la experiencia sensorial,

la cual, gracias a la predicción (“sí mismo”), permite el movimiento activo o la motricidad.

La evolución de la percepción sensorial dio lugar a las Cualias, y estas deben ser primordiales

para la organización global del sistema nervioso. Las cualias deben haber desempeñado un

papel relevante en la evolución. La biología evolutiva nos dice que al madurar, algunas

funciones del sistema nervioso migran de un sitio a otro dentro del cerebro, esta migración de

funciones solo es posible si lo que migra es el conjunto total del complejo neuronal de dicha

función. Se trata de un tipo de motricidad miogénica por que representa un movimiento

engendrado meramente a partir de las propiedades intrínsecas de las células musculares.

La relación que existe entre la migración de estas funciones y las cualias son durante la

filogenia; el extremo anterior o polo cefálico (rostral) del animal se enriqueció con órganos

sensoriales que migraron hacia él y no hacia los pies o la cola. ¿Por qué? Porque la dirección

de la evolución eligió para el movimiento del animal es hacia delante. Es lógico que los

órganos sensoriales migren hacia allí, se combinen y se aprovechen al máximo. Los órganos

sensoriales florecieron en el polo cefálico a causa de la dirección frontal del movimiento. El


autor lo dice en dos palabras que se relacionan directamente y en proporcionalidad: decisiones

y supervivencia. Las Cualias primitivas migraron y se volvieron más complejas. Las

experiencias sensoriales fueron fundamentales en el ensamble neuronal que dio lugar al

desarrollo evolutivo del sistema nervioso central.

Neuronalmente hablando, existe un carácter modular acerca de la experiencia sensorial.

Si se anestesia la corteza somatosensorial o los núcleos talamicos (prueba de wada para ubicar

el centro del habla durante la neurocirugía) y estimular la misma parte del usuario el paciente

no sentirá estímulo. Para evocar sentimientos es necesaria la activación de patrones eléctricos

específicos, globales y locales de modo temporalmente coherente.

La razón evolutiva de las cualias es abordable dice el autor. Representan la base del

funcionamiento cerebral. Las sensaciones son eventos geométricos desencadenados

eléctricamente. La sensación es el conjunto de patrones de actividad eléctrica de las neuronas

y de sus contrapartes moleculares.

La neurobiología de las Cualias describe los eventos funcionales de ciertos circuitos

neuronales y que se relacionan con la activación de algunas neuronas y el silencio de otras.

Las Cualias o los Sentimientos es cuestión de la experiencia consciente “toma de consciencia

de sí mismo”.

Conciencia de sí mismo “el sí mismo”

Según Llinas, R. (2003) en su libro “El Cerebro y el Mito del Yo”; la raíz de la

cognición se encuentra en la resonancia, la coherencia y la simultaneidad de la actividad

neuronal, generadas no por azar, sino por la actividad eléctrica oscilatoria. Más aún, tal

actividad intrínseca conforma la entraña misma de la noción de algo llamado “nosotros


mismos”. ¿Por qué debe predecir el cerebro? Los organismos vivientes con movimiento

activo y dirigido necesitan cerebro. Pero ¿Cómo ha contribuido el sistema nervioso al éxito

evolutivo animal? Es claro que el movimiento inteligente es requerido para sobrevivir, para

procurar alimento y refugio, lo mismo que para evitar convertirse en el alimento de otros.

El término “inteligente” implica, como mínimo, una estrategia rudimentaria que se base

en reglas tácticas, relacionadas con las propiedades del entorno en el cual se mueve el animal.

De lo contrario, además de no tener sentido, el movimiento resultaría peligroso (moverse hacia

el precipicio). Es absolutamente indispensable que los animales anticipen el resultado de sus

movimientos con base en los sentidos. Para sobrevivir, los cambios en el entorno inmediato

deben poder evocar un movimiento (o la ausencia de este). “La predicción” de eventos futuros

es vital para moverse eficientemente es, sin duda, la función cerebral fundamental y más

común.

“La predicción” aunque se localiza en el cerebro, no se lleva a cabo en un lugar especial.

Las funciones anticipatorias deben congregarse bajo un único marco de referencia o modelo;

de lo contrario, podrían estar localizadas en diversos órganos, pero no funcionarían de modo

armónico. ¿Cómo se conglomeran estas funciones? ¿Dónde se almacena la función

anticipatoria? Yo creo que la respuesta se encuentra en aquello que hemos dado en llamar el

“sí mismo”.

El “sí mismo” es la centralización de la predicción y no nace del dominio de la

autoconciencia, pues esta solo se genera al darse cuenta de sí mismo. Según esto, el sí mismo

puede existir sin conocimiento de la propia existencia. Aun en nosotros, los humanos, como

individuos autoconscientes, la autoconsciencia no está siempre presente.


Siendo la predicción la función cerebral más importante y generalizada, cabe

preguntarse cómo se fundamenta físicamente el hecho de haber evolucionado en un único

órgano predictivo. Llinas propone imaginar las importantes disparidades temporales que

ocurrirían si, para emitir juicios sobre la interacción entre los organismos y su mundo, hubiera

más de un lugar de predicción. “no sería viable que la cabeza predijera una cosa y la cola

otra” (Llinás, 2003). La predicción debe suministrar una ubicación y una conectividad

funcionales sólidas: de cierta manera, debe ocupar un lugar central dentro de la mirada de

estrategias que el cerebro ejecuta para su interacción con el mundo externo. Esta

centralización de la predicción es la abstracción que llamamos “el sí mismo”.

Hoy en día se habla de identidad y esto abarca contenidos muy amplios que tienen que

ver con la construcción simbólica que hacen los seres humanos en relación con la definición

de sí mismos, su individualización y diferenciación, su sentido de pertenencia a una raza, a

una cultura, a un grupo, a una nacionalidad, a un género, etc. Estos procesos permiten hacer

una categorización de sí mismo y de los otros; no solo implican la interiorización de unas

representaciones, valores y significados que los otros nos asignan, sino la reelaboración

subjetiva de estas caracterizaciones para hacer una valoración cognitivo/afectiva de sí mismo.

Procesos de reconocimiento que empiezan muy temprano en la primera infancia, y que se

reconstruyen y reelaboran a lo largo de la vida.

Llinás nos habla sobre “el concepto del yo” que es directamente proporcional al “sí

mismo” es por esta razón es pertinente nombrar su particular aporte.

El Concepto del Yo relacionado con el “si mismo”


La más grande incógnita a través de los tiempos ha sido el “yo”; se entiende que el yo

no es algo tangible, es solo un estado mental y particular, una entidad abstracta a la cual

llamamos el “yo” o el “sí mismo”. Llinás considera el caso de una lesión en el plexo braquial

(la red nerviosa encargada de la inervación sensorial y motora del brazo). En este caso, miraré

mi brazo (flácido e insensible) y diré “este no soy yo” porque no lo puedo sentir. Resulta que

“soy yo o es parte de mí” depende si lo sentimos como tal. “Por alguna razón se desarrolla

una extraña cosmología fisiológica en donde solo poseo lo que inervo o solo soy aquello que

inervo” (Llinás, 2003). Esta es una regla que hemos desarrollado basados en el sistema-, se

coloca todo en una sola entidad que llamamos “el sí mismo” la que además tiene una

estructura espacial: parada en el núcleo vestibular y con su cabeza en el cerebro.

De acuerdo con Llinás, se concibe el sí mismo como la función más importante del

cerebro y que debe enfocarse en “la predicción”; ahora, en el siguiente aparte, se establece las

diferencias entre la consciencia y la emoción empatando con la necesidad de observar

detenidamente la “estrategia” lo cual el cerebro como un sistema acoge como camino para

realizar tareas o resolver problemas de forma consciente.

La conciencia y las emociones

Respecto de los PAF y de los estados emocionales asociados con su liberación (Llinás,

2003), nos asomamos a algo muy interesante y bien diferente. Aunque el sistema tálamo

cortical puede activar la cognición y la conciencia, estas probablemente evolucionaron a partir

de los estados emocionales que desencadenan los PAF. Las capacidades predictivas del

sistema tálamo cortical son extraordinariamente ricas. Para que el sistema pueda tomar una

decisión, una vez que efectúa una predicción, debe poder enfocarse hacia las soluciones más


viables, hacia la reducción de elecciones. Lo que se hace respecto de alguna predicción define

la estrategia y la ejecución de la solución define la táctica o los PAF. La estrategia consiste en

reducir elecciones, el acercamiento al ámbito general de aproximación correcta. ¿Le gusta o

no? ¿Atacará o se defenderá? En diferentes contextos, es lo que todos hacemos de una u otra

forma antes de actuar (efectuar un movimiento). El punto importante es que el sistema debe

optar por la estrategia general que implementará. Escoger una estrategia siempre implica

eliminar otra; la organización del sistema exige darles prioridad a los estados emocionales

momentáneos, escoger el más importante y entonces actuar sobre él. Llinás nos propone un

ejemplo: dos personas se pelean y están a punto de matarse, pero inesperadamente surge algo

tan gracioso que no pueden impedir reír a carcajadas. En un instante, esto desvanece toda la

implementación estratégica que hubiera conducido a la guerra; ahora el operativo estratégico

cambió por completo: ¡a reír! Escoger una respuesta o la otra, pero nunca ambas. Dada la

complejidad de las decisiones y la rapidez con la cual el sistema nervioso debe implementar

las estrategias globales, la única solución adecuada para lo anterior es aquella en la cual el

animal este consciente de un estado emocional particular. ¿Por qué? Porque la conciencia tiene

la gran capacidad de enfocar, razón por la cual es necesaria porque es la base de nuestra

habilidad de escoger.

Si las posibles elecciones se reducen al conjunto útil de aquellas que resulten más

provechosas en una situación en particular, se cumple con el prerrequisito para que un

comportamiento sea efectivo. Sería contraproducente reducir las alternativas con base en una

sola solución, independientemente de su viabilidad potencial y solo en aras de ahorrar tiempo,

y por esto la selección natural descartó tal estrategia. Otro ejemplo que cita en su libro es:


¿qué sucedería si el panel de control de un moderno jet de combate, en vez de los complejos

instrumentos, tuviera una cara cuya expresión continuamente le indicara al piloto el estado de

las cosas? En pleno fragor de la batalla, el piloto no puede estar mirando y evaluando cada

instrumento, una cara que le sonríe y le dice: haga lo que tiene que hacer, no se preocupe por

las condiciones del avión que todo está bien. En este caso, el piloto necesita un aparato que

dirija su foco y escoja, y esto es la “Conciencia”. La cara transforma toda la información de

entrada en un solo evento coherente, como es más fácil operar con base en un solo evento, este

mecanismo resulta mucho más poderoso que el que evalúa continuamente conjuntos de

variables en permanente cambio con control también en permanente cambio. Por esto no hay

sino un solo sistema de “predicción” y por ende la “conciencia”. Un sistema con solo uno o

dos posibles estados no requeriría de conciencia. Los sistemas hipercompletos se tornan pues

absolutamente cruciales y son la parte medular de la velocidad de ejecución tanto desde el

punto de vista perceptual como motor. Llinás se pregunta: ¿cómo combinar los PAF, las

emociones y la conciencia en una sola orden? El sistema tálamo cortical, especialmente el

sistema intralaminar inespecífico, proyecta muy densamente a los ganglios basales, por lo

cual, como cabría esperar, no hay percepción que no se acompañe de una posible

implementación motora.

Según Daniel Goleman, existen niveles de consciencia; el primer nivel de conciencia es

la atención, la cual da cuenta de procesos cognitivos como la “concentración enfocada en un

punto, la atención selectiva y la conciencia ampliada, así como la manera de dirigir la atención

hacia adentro para supervisar y realizar operaciones mentales” (Goleman, 1995).


En términos prácticos, este primer nivel involucra atención sobre el cuerpo y sus

sensaciones, así como los pensamientos que emergen.

El segundo nivel de conciencia da cuenta de la disposición para simbolizar verbalmente,

es decir, asignarle una etiqueta del léxico emocional, nombrar una experiencia. Esto lleva a

objetivar y compartir con los demás lo que se experimenta emocionalmente. Dicha acción, en

sí misma, constituye un primer nivel de regulación emocional. Se ha comprobado que la

activación de la amígdala disminuye, en cuestión de milisegundos, cuando las personas ponen

un nombre a su emoción.

En este sentido, se busca favorecer la expresión de los sentimientos mediante el uso de

términos emocionales puntuales (agradecido, triste, nostálgico, etc.).

La toma de conciencia frente al mundo emocional deriva en un proceso de

aceptación emocional que parte del no juicio a lo que sentimos. Culturalmente se han creado

mitos frente a las emociones, llevando a los adolescentes a avergonzarse por lo que sienten y

no expresarlo por temor a no ser aceptados. Es fundamental que el niño (a) aprenda a aceptar

lo que siente nombrándolo abiertamente, y más aún, que nosotros como facilitadores

practiquemos públicamente esta habilidad, siendo modelos y gestores de aprendizaje directo.

Según Goleman D. en su libro “Inteligencia Emocional”; el conocimiento del “sí

mismo”, es decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que

aparece, constituye la piedra angular de la inteligencia emocional (Goleman, 1995). La

capacidad de seguir momento a momento nuestros sentimientos resulta crucial para la

introspección psicológica y para la comprensión de uno mismo. Por otro lado, la incapacidad

de percibir nuestros verdaderos sentimientos nos deja completamente a su merced.


Las personas que tienen una mayor certeza de sus emociones suelen dirigir mejor sus

vidas, ya que tiene un conocimiento seguro de cuáles son sus sentimientos reales, por ejemplo,

a la hora de decidir con quién casarse o que profesión elegir. La capacidad de controlar las

emociones; la conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos permite controlar

nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. Analizar la capacidad de tranquilizarse a uno

mismo, de desembarazarse de la ansiedad, de la tristeza, de la irritabilidad exagerada y de las

consecuencias que acarrea su ausencia. Las personas que carecen de esta habilidad tienen que

batallar constantemente con las tensiones desagradables mientras que, por el contrario, quienes

destacan en el ejercicio de esta capacidad se recuperan mucho más rápidamente de los reveses

y contratiempo de la vida.

La capacidad de motivarse uno mismo; el control de la vida emocional y su

subordinación a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener la atención, la

motivación y la creatividad. El autocontrol emocional, la capacidad de demorar la

gratificación y sofocar la impulsividad, constituye un imponderable que subyace a todo logro.

Y si somos capaces de sumergirnos en el estado de “flujo” estaremos más capacitados para

lograr resultados sobresalientes en cualquier área de la vida. Las personas que tienen esta

habilidad suelen ser más productivas y eficaces en todas las empresas que acometen.

El reconocimiento de las emociones ajenas; la Empatía como otra capacidad que se

asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la “habilidad popular”

fundamental. Se examina las raíces de la empatía, el costo social de la falta de armonía

emocional y las razones por las cuales la empatía puede ayudar a ser asertivos. Las personas


empáticas suelen sintonizar con las señales sociales sutiles que indican que necesitan o que

quieren los demás y esta capacidad las hace más aptas para el desempeño de las vocaciones.

“Aunque tradicionalmente la emoción se había considerado como fundamentalmente

oposicionista y su estudio se había centrado en su posible interferencia sobre aspectos diversos

de la vida cotidiana, desde recientes perspectivas funcionalistas se argumenta que las

emociones son respuestas adaptativas con funciones motivacionales y organizativas que

ayudan a los individuos a la consecución de sus objetivos” (Balter & Tamis-LeMonda, 2006)

citados por (Retana-Franco & Sánchez Aragón, 2010).

En este sentido, por ejemplo el enfado, que tradicionalmente se había considerado como

emoción poco adaptativa, actualmente se considera como una emoción necesaria para superar

un obstáculo.

Haciendo énfasis en el Concepto de Autorregulación Emocional, Naturaleza y

Componentes (Alto, González, & Carranza, 2004). Se define la autorregulación emocional

(calma) como la capacidad de los individuos de modificar su conducta en virtud de las

demandas de las situaciones específicas.

La calma: “autorregulación emocional”.

Cosa por demás sabida es que el esperar no agrada, pero el que más se apresura no es el que

más trecho avanza, que para hacer ciertas cosas se requiere tiempo y calma. “Charles

Perrault”

La regulación emocional es benéfica a nivel adaptativo por que supone ser capaz de

ajustar el estado emocional. Fox (1994) citado por (Alto, González, & Carranza, 2004)

enfatiza que la regulación emocional es una habilidad para modular el afecto al servicio del


respeto a normas definidas social y culturalmente. Teniendo en cuenta esta función de

adaptación al ambiente, la regulación supone el manejo de la emoción a favor de un mejor

funcionamiento del individuo en una situación dada. Este aspecto de adaptación a una

situación específica le concede un carácter flexible, lo que le hace diferenciarse del rígido

concepto de control de emociones o impulsos; este último requiere energía y atención,

disminuyendo la capacidad del individuo de implicarse en su ambiente, y cuya utilización de

forma crónica se ha asociado a la aparición de problemas comportamentales y psicopatologías

(Cole, Michel y Teti, 1994), citados por (Alto, González, & Carranza, 2004).

Los mismos autores explican que esta capacidad de adaptación al ambiente incluyen procesos

de afrontamiento de emociones tanto positivas (alegría, placer) como negativas (malestar,

miedo, ira) superando posturas tradicionales negativas en el concepto de autorregulación

(Kopp, 1999; Grolnick 1999). Se consideran aspectos de la autorregulación emocional lo que

se refieren al inicio y mantenimiento de la respuesta emocional y no solo, la modulación y el

cese de dicha respuesta, tal como se había considerado tradicionalmente (Grolnick 1999)

tomado de (Alto, González, & Carranza, 2004).

Fisiología Del Sistema Nervioso Autónomo

El sistema nervioso autónomo (SNA) o vegetativo es un componente importante del

sistema nervioso constituido por un complejo conjunto de neuronas y vías nerviosas que

controlan la función de los diferentes sistemas viscerales del organismo

Su función global consiste en mantener la situación de homeostasis “(propiedad de los

organismos vivos que consiste en su capacidad de mantener una condición interna estable

compensando los cambios en su entorno mediante el intercambio regulado de materia y energía

con el exterior (metabolismo)”. Se trata de una forma de equilibrio dinámico que se hace


posible gracias a una red de sistemas de control realimentados que constituyen los -

mecanismos de autorregulación- y efectuar las respuestas de adaptación de los seres vivos ante

cambios del medioambiente externo e interno (Llinás, 2003).

El SNA, a través de los tres componentes eferentes que lo integran simpático,

parasimpático y entérico, inerva el músculo cardíaco, el músculo liso de todos los órganos y

las glándulas exocrinas y endocrinas. Así, regula la respiración, la circulación, la digestión, el

metabolismo, la secreción glandular, la temperatura corporal, la reproducción y, además,

coordina todas estas funciones vitales para mantener la homeostasis. Este sistema, como su

propio nombre indica (autónomo o vegetativo) no se encuentra sujeto al control voluntario o

consciente.

La estructura y funcionamiento básicos del SNA fueron definidos en los inicios de este

siglo primordialmente por Gaskell (Gaskell, 1916) y Langley (Langley, 1921), quienes

reconocieron sus dos divisiones principales: el sistema simpático y el parasimpático.

Superando el concepto clásico de un sistema puramente eferente, en la actualidad se acepta

que el SNA está integrado por vías aferentes viscerales, centros de integración, especialmente

en el hipotálamo y el córtex cerebral, y vías eferentes viscerales simpáticas y parasimpáticas

de forma que el SNA se extiende tanto en el sistema nervioso central como en el periférico

(Heaton, Garrett, & Howard, 1988).

En el sistema simpático, las neuronas preganglionares simpáticas tienen sus cuerpos en la

columna intermedio-lateral de la médula espinal, de manera que el sistema simpático se ha

denominado también división toracolumbar. Las funciones que este sistema tiene son: dilatar

las pupilas, aumentar la fuerza y la frecuencia de los latidos del corazón, dilatar los bronquios,

disminuir las contracciones estomacales, estimular las glándulas suprarrenales y desde el punto


de vista psicológico nos prepara para la acción. El funcionamiento del sistema nervioso

simpático está asociado con la psicopercepción de un estímulo de carácter emocional no

neutro. Se activa las situaciones E (escape, estrés, ejercicio, emergencia). Los ganglios

simpáticos paravertebrales forman una cadena bilateral paralela a la columna vertebral, entre la

base del cráneo y el coxis; están situados alrededor de las ramas de la aorta abdominal, que

forman el plexo abdominal o solar (Heaton, Garrett, & Howard, 1988).

Los principales ganglios prevertebrales son el celíaco, mesentérico superior y aorticorrenal. En

el sistema nervioso parasimpático las neuronas preganglionares tienen su soma en núcleos del

tronco encefálico o en la columna lateral de la medula espinal sacra por lo que recibe la

designación de división craneosacra. En la porción craneal las neuronas preganglionares se

sitúan en los núcleos eferentes viscerales, de donde distribuyen sus fibras periféricamente por

nervios craneales: Núcleo de Edinger-Westphal: nervio motor ocular común; Núcleo

salivatorio superior y lagrimal: nervio facial; Núcleo salivatorio inferior: nervio glosofaríngeo;

Núcleo dorsal del vago y núcleo ambiguo: nervio vago. Estas fibras se distribuyen hasta los

ganglios terminales, cercanos a los órganos efectores, de donde surgen cortas fibras pos

ganglionares que dan inervación a las vísceras de la cabeza y el cuello, la cavidad torácica y

muchas de la cavidad abdominal (Humphrey & Lauer, 1962).

El sistema nervioso parasimpático pertenece al sistema nervioso autónomo, que

controla las funciones y actos involuntarios. Los nervios que lo integran nacen en el encéfalo,

formando parte de los nervios craneales, motor ocular común, facial, glosofaríngeo y vago. Se

encarga de la producción y restablecimiento de la energía corporal. La función principal del

sistema nervioso parasimpático es la de provocar o mantener un estado corporal de descanso o

relajación tras un esfuerzo o para realizar funciones importantes como es la digestión o el acto


sexual. Actúa sobre el nivel de estrés del organismo disminuyéndolo. “Realiza funciones

opuestamente complementarias con respecto al sistema nervioso simpático” (Navarro, 2002).

La Homeostasis o las emociones y sentimientos (Dalmau, 2015), Es la fuerza

organizada en forma de mecanismo bio-regulador con el que nacemos equipados para vivir.

Como su nombre indica, su propósito esencial es el mantener la estabilidad e invariabilidad

del medio interno del organismo, a pesar de los cambios extremos que puedan ocurrir en el

exterior.

El mecanismo principal por el cual este sistema regulador de la vida opera, es el tener

un conocimiento completo y constante del estado del organismo y sus alrededores. Es a partir

de esta inherente necesidad de conocer el proceso homeostático en curso, el que

eventualmente se llegue a desarrollar en el individuo, el sentido de que hay un camino más

fácil y menos riesgoso, la calma.

Aspectos Evolutivos De La Autorregulación Emocional En La Infancia.

En aspectos evolutivos de la autorregulación emocional en la infancia (Alto, González,

& Carranza, 2004), las aproximaciones teóricas del estudio citado, dice de la autorregulación

y explica que dentro de este campo, la regulación emocional en la infancia ha cobrado

relevancia en los últimos años por su probada influencia sobre las diversas áreas del desarrollo

del individuo, especialmente de su funcionamiento social. En el desarrollo de la

autorregulación emocional en la infancia, se han identificado factores endógenos con especial

énfasis sobre la maduración de las redes atencionales. Como factores exógenos, a los padres

se les ha otorgado un papel importante como guías del desarrollo de la autorregulación

emocional de sus hijos.


Según la investigación, parece tener un origen temperamental. En conclusión nos dice

que, la autorregulación emocional a una edad tan temprana como la infancia resulta relevante

a la hora de explicar el ajuste social en etapas posteriores de manera que bajos niveles de

autorregulación en la infancia se asocian a una peor competencia social, mientras que una

óptima regulación emocional se relaciona con un adecuado funcionamiento social (Alto,

González, & Carranza, 2004).

Ansiedad y Rendimiento Escolar en Adolescentes Escolares

Se habla de Ansiedad como un proceso individual y subjetivo (Bertoglia, 2005). La

literatura nos entrega diversas definiciones de ansiedad dependiendo del marco teórico que

provienen y de los aspectos que se desee enfatizar; sin embargo, prácticamente todas ellas

hacen referencia, en una forma explícita o implícita, a un cierto sentimiento de temor

provocado por la existencia de un estímulo que supuestamente nos va a afectar negativamente.

Este aspecto alude indudablemente al carácter individual y subjetivo del proceso, puesto que

cada persona experimentará su propio nivel de ansiedad, dependiendo de la intensidad con que

interactúa con el estímulo ansiógeno. Tanto en aspectos referidos a la evaluación que la

persona hace del estímulo, en términos de cuan amenazante lo percibe, como también en

relación a la evaluación que hace de los recursos que posee para enfrentar la situación.

Cuando el estudiante se percibe sin recursos para enfrentar la situación de examen, a pesar de

que objetivamente pudiese tenerlos, se obstaculiza su posibilidad de manejar inteligentemente

la información de que dispone, de tal modo de elaborar y/o decidir la respuesta adecuada al

problema que enfrenta (Bertoglia, 2005).


Una de las características de la persona ansiosa es su tendencia a sobredimensionar las

consecuencias negativas que puedan derivarse de su posible fracaso. Sus preocupaciones

tienden a manifestarse en términos definitivos, sin dejarse alternativas frente al problema.

Expresiones tales como: “es mi última oportunidad” o “si me va mal en esta prueba, no tengo

nada más que hacer” son maneras representativas de la forma exagerada en que percibe la

situación. Más aún, habitualmente no llega a cuestionarse estas creencias sino que las acepta

como una evidencia de la realidad. Es necesario analizar las reales dimensiones del fracaso

que se experimenten, en otras palabras, el objetivo que se persigue es que el alumno pueda

lograr una visión más ponderada de la situación, que le permita enfrentar la prueba no como

una situación definitiva sino como lo que es realmente, una exigencia propia de una

asignatura. No son pocas las ocasiones en que, al cuestionarlo al estudiante esta creencia,

alcanza modificaciones cognitivas importantes que le permiten ver el problema de manera

diferente, y evaluarlo por lo tanto, en términos más objetivos y reales.

La unión nacional de investigadores de juventudes de Argentina, publica un artículo

llamado “satisfacción a sí mismo, autorregulación emocional y prosocialidad en adolescentes”

nos dice: la satisfacción a sí mismo permite que el adolescente se conduzca con mayor

seguridad frente a los demás; por el contrario, la inseguridad personal genera conductas

antisociales opuestas a la comunión social. “Teniendo en cuenta estas consecuencias de la

satisfacción a sí mismo, en particular el sí mismo social que muestra la adaptación y

valoración personal en las interacciones sociales y relacionales interpersonales (Moreno y

Migone de Faletty, 1991) se observa que una mayor valoración de sí mismo social disminuye


las respuestas agresivas, especialmente las respuestas de venganza, y predice positivamente en

alguna medida las respuestas prosociales de perdón” (Rodríguez, Russian , & Moreno, 2011).

En cuanto a la autorregulación emocional tomamos el control de los impulsos, que al ser

una habilidad para resistir o posponer la consecución de un impulso, energía o tentación de

actuar, genera aceptación y control de los impulsos surgidos en el sujeto, predisponiendo a una

conducta más responsable y serena; por tal motivo, cuando esta habilidad no funciona puede

llevar al sujeto a una pérdida de control de sí mismo, actuando de manera explosiva e

impredecible y/o abusiva que el mayor control de impulsos disminuye las probabilidades de

responder agresivamente a una situación agraviante o conflictiva; por tanto el sujeto que tiene

mayor control sobre sus impulsos, tiende en menor medida a albergar en sí deseos de devolver

el agravio, es decir, de vengarse, de guardar sentimientos de enojo o resentimiento, o de

responder de manera hostil e impulsiva dañando al agresor (Moreno y Pereyra, 2000) citado

por (Rodriguez, Russian , & Moreno, 2011).

El estrés y la adolescencia promueven la creación de estrategias de afrontamiento y

autorregulación en el contexto escolar (Gaeta & Martín, 2009). En cuanto al afrontamiento del

estrés por parte de los adolescentes en el contexto escolar, examinando además el papel que en

este marco puede desempeñar la autorregulación. La adolescencia puede ser una etapa

especialmente estresante, ya que se ha sugerido que muchas conductas de riesgo responden a

la incapacidad de los adolescentes para afrontar demandas y preocupaciones (Gaeta & Martín,

2009).

En cuanto al afrontamiento de los adolescentes en el contexto escolar como ya se ha

señalado, en función de la percepción de sus propios recursos, así como de la situación. De


modo que, el contexto situacional del evento y la forma en la que este es apreciado son los

determinantes más fuertes de elección del comportamiento de afrontamiento no es ajena a la

que acontece en el ámbito escolar, ya que se relaciona con cuestiones como la obtención,

análisis y organización de información; comunicación de ideas e informaciones;

planificación, trabajo en equipo y resolución de problemas o búsqueda de consejo de otros.

(Massone y Gonzáles, 2007) citados por (Gaeta & Martín, 2009).

En contextos de logro, los jóvenes tratan de demostrar que son competentes y de evitar

demostrar lo contrario. Esa preocupación por el desempeño, particularmente en relación con

otros, puede provocar que algunos jóvenes utilicen estrategias de auto-sabotaje para evitar

demostrar su falta de habilidad. El uso de tales estrategias incluye el aplazamiento, no intentar

a propósito, o encontrar excusas para no estudiar. Asimismo, los estudiantes cuya meta es

demostrar su habilidad con respecto a otros y que no empelan estrategias de auto sabotaje,

también pueden experimentar síntomas de estrés (Ommundsen, Haugen y Lund 2005 citado

por Massone y Gonzales 2007) en (Gaeta & Martín, 2009)

Del Carmen Ospina-Ospina (2011) estimó la prevalencia de síntomas ansiosos y

depresivos en adolescentes escolarizados entre los 10 – 17 años de la comunidad de Chía

Cundinamarca, utilizando escalas CDI y SCARED durante los años 2008 al 2010 (Del Carmen

Ospina-Ospina, 2011). Utilizó una metodología de corte transversal realizado a 538

estudiantes. Se identificaron las variables sociodemográficas: edad, sexo, seguridad social y

centro educativo de procedencia (público, privado, oficial o urbano). En los resultados se

detectaron síntomas ansiosos o depresivos en el 40.5% de la población estudiada (538); de los

cuales el 28.3% presento síntomas sugestivos de ansiedad exclusivamente, como de depresión


en 8.9%. Los síntomas ansiosos fueron más frecuentes en las mujeres y los síntomas

depresivos y mixtos se presentaron con más frecuencia en hombres. Se encontró mayor

prevalencia de síntomas depresivos 6,9% en hombres vs 5,4% en mujeres. En conclusión, los

síntomas ansiosos y depresivos son frecuentes en adolescentes, se hace indispensable

sospecharlos y diagnosticarlos tempranamente, con el fin de poder brindar una atención

oportuna. Se deben implementar estrategias que permitan detectar factores protectores y de

riesgo para evitar que se desarrollen trastornos mayores, diseñando programas de educación

encaminados hacia una buena salud mental de niños y adolescentes (Del Carmen Ospina-

Ospina, 2011).

La investigación concluye también que la prevención radica en fortalecer los factores

protectores como autoestima y resiliencia para evitar la aparición de estos trastornos. El

futuro de la salud de nuestras comunidades, no depende solo de nuestra capacidad de

enfrentar las enfermedades agudas, sino, sobre todo, de las respuestas que podamos

implementar ante los desafíos de un mundo cambiante; y la irrupción de las enfermedades

crónicas, en especial las que afectan el comportamiento, la salud mental y la calidad de vida de

nuestros niños, las cuales de no ser tratadas a tiempo pueden causar comorbilidad y

complicaciones como el suicidio, dejando secuelas tanto para la familia como para la

comunidad (Del Carmen Ospina-Ospina, 2011).

“La Inteligencia Emocional y La Educación De Las Emociones Desde el Modelo de

Mayer-Salovey La categorización conceptual más admitida en IE distingue entre modelos

mixtos y modelos de habilidad basados en el procesamiento de la información” (Mayer,

Salovey, & Caruso, 2000).


El modelo mixto es una visión muy amplia que concibe la IE como un compendio de

rasgos motivacionales y diversas habilidades cognitivas (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000;

Bar-On, 2000; Goleman, 1995). El modelo de habilidad es una visión más restringida

defendida por autores como Salovey y Mayer que conciben la IE como una inteligencia

genuina basada en el uso adaptado de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento.

Para ellos las emociones ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptación al medio.

Trastornos de ansiedad

Los trastornos de ansiedad (TA) son los trastornos psiquiátricos más frecuentes en

preadolescentes, con una prevalencia estimada que oscila según los estudios entre el nueve y

el veintiuno por ciento, significando un problema de salud importante en la población

infantojuvenil. Su evolución natural sin tratamiento puede derivar en serias repercusiones

negativas en el funcionamiento académico, social y familiar de los preadolescentes,

interfiriendo de forma importante en su desarrollo. Su identificación puede ser dificil pues, en

ocasiones son expresiones exageradas o temporalmente inadecuadas de lo que se consideran

reacciones normales y adaptativas, como el miedo y la ansiedad. Los TA incluyen trastornos

específicos en la infancia y adolescencia (trastornos de separación) y otros cuya expresión

sindrómica es semejante a los TA del adulto como el trastorno del pánico. Las

manifestaciones de los TA son polimorfas y desconcertantes en ocasiones como las de

quejarse físicamente de variadas formas, rechazo a ir al colegio, comportamientos de apego

excesivo a los padres o, a los principiantes cuidadores, resistencia a ir a dormir, hiperactividad

y oposicionismo (Sancho, 2005).


Los trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia tienen una alta prevalencia siendo,

posiblemente, una de las categorías clínicas más frecuentes en estas edades, a pesar de lo cual

la investigación en este campo ha sido relativamente reciente. El hecho de que la ansiedad en

esta etapa de la vida pueda ser considerada como una emoción propia de un estadio del

desarrollo, además de un síndrome o un síntoma asociado a numerosos cuadros clínicos,

dificulta sin duda su estudio. Por otro lado, diferenciar la ansiedad normal de la patológica es

uno de los retos de la psiquiatría en general. En el caso del niño hay que tener en cuenta,

asimismo, que determinadas reacciones de ansiedad pueden considerarse normales a una edad

y patológicas en otros momentos evolutivos. Especialmente problemático es, establecer los

límites entre ansiedad normal y patológica, teniendo en cuenta que muchas formas de ansiedad

infantil no sólo son normales en determinadas edades, sino que además desempeñan una

importante función adaptativa en el desarrollo evolutivo. Para algunos autores, la ansiedad

patológica se definiría como una desviación cuantitativa, de manera que tan solo las formas

más extremas podría diagnosticarse con seguridad, persistiendo la dificultad para establecer a

partir de qué grado ésta ansiedad se consideraría excesiva (Sancho, 2005).

Evolución histórica del concepto de ansiedad y clasificaciones actuales

El abordaje desde una breve revisión histórica del concepto de ansiedad, nos puede

ayudar a un acercamiento y mejor comprensión de la situación actual. A mediados del siglo

XX la psiquiatría comunitaria, y fundamentalmente sus representantes americanos, estaban

influenciados por los postulados de Freud, el cual enfatizaba la importancia de las diferentes y

características fases evolutivas del desarrollo psicosexual del niño como generadoras de

ansiedad, y atribuía la psicopatología ansiosa al fracaso en la resolución de los conflictos que


surgen en el desarrollo evolutivo del niño. Freud en 1854 definió la “neurosis de ansiedad”,

diferenciándola y separándola del concepto más amplio de “neurastenia”, que hasta ese

momento abarcaba todas las formas de ansiedad patológica, dándole la categoría de síndrome,

aunque todavía la consideraba de forma global, sin distinguir diferentes formas de ansiedad

(Ballesteros, Aguado, & Pérez, s.f.).

En este contexto surge el DSM-I (APA, 1952) intentando unificar los divergentes

criterios y clasificaciones existentes hasta aquel momento. Esta primera aproximación

contenía un glosario descriptivo de las diferentes categorías diagnósticas a las que denomina

“reacciones”. Implícitamente el núcleo de todos estos trastornos era la ansiedad y la

manifestación clínica difería en función de los mecanismos de defensa y afrontamiento de los

individuos (Ballesteros, Aguado, & Pérez, s.f.).

Posteriormente su sucesor, el DSM-II (APA, 1968) presentó una amplia subdivisión

del concepto de neurosis, e incluyó amplias descripciones de síntomas y signos característicos

de cada trastorno, renunciando a estructuras teóricas, aun cuando todavía sin criterios

diagnósticos específicos (Ballesteros, Aguado, & Pérez, s.f.).

Se cristalizo el DSM-III (APA, 1980), que supusieron un importante avance en la

clasificación de los trastornos ansiosos. Un grupo de trastornos fue identificado como de

“inicio en la infancia y adolescencia” y de ellos, los que incluían la ansiedad como primera

manifestación: trastorno por ansiedad de separación, trastorno por evitación y trastorno por

ansiedad excesiva, a los que se unían los trastornos ansiosos incluidos en la parte general y

que también pueden presentarse en la infancia: agorafobia con o sin ataques de pánico,


trastorno de pánico, fobia simple y social, trastorno obsesivo compulsivo y trastorno por estrés

postraumático (Ballesteros, Aguado, & Pérez, s.f.).

El trastorno por ansiedad de separación fue incluido en esta clasificación basándose en

las aportaciones de numerosos estudios, sobre todo procedentes del ámbito escolar, que

apoyaban la evidencia de este síndrome aun cuando no se contaba con datos suficientes que

avalasen una entidad clínica propia. Por otra parte, el trastorno por evitación surgió ante la

necesidad de evitar la confusión que reinaba en su predecesor, el DSM-II, con respecto a la

categoría diagnóstica “Reacción de retraimiento en la infancia y adolescencia” y que incluía

entre sus síntomas tanto el temor y la ansiedad ante relaciones sociales fuera del ambiente

familiar, como la indiferencia a las mismas. Aun cuando la manifestación clínica era similar,

en cuanto que estos niños tendían a evitar las interacciones sociales, parecía aconsejable

diferenciar aquellos niños que presentaban intenso temor y ansiedad ante desconocidos y que

por otra parte manifestaban interés en mantener relaciones sociales (trastorno por evitación),

de aquellos en los que la característica principal era su indiferencia a las relaciones sociales

(trastorno esquizoide de la infancia y adolescencia en el DSM-III). En esta clasificación

aparece también por primera vez el trastorno por ansiedad excesiva en la infancia, para dar

cabida a aquellos casos en los que aparecen síntomas inespecíficos de ansiedad y que no

podían concretarse en las entidades clínicas anteriormente descritas (Ballesteros, Aguado, &

Pérez, s.f.).

Luego aparece el DSM-IV (APA, 1994), de los trastornos de ansiedad de inicio más

frecuente en la infancia y adolescencia solamente se ha mantenido el trastorno de ansiedad por

separación, utilizándose las mismas categorías diagnósticas para los cuadros ansiosos, ya


comiencen en la infancia o en la vida adulta. El trastorno por evitación se ha incluido dentro

de la fobia social en atención a o por ansiedad generalizada, ya que eran muchos los autores

que hacían notar la inexistencia de datos clínicos y experimentales suficientes para mantener

que se trataba de una entidad independiente y diferenciada del resto de los trastornos de

ansiedad; y el solapamiento que existía entre varias categorías diagnósticas, principalmente

con el trastorno por ansiedad generalizada, era considerable Klein (1994) citado por

(Ballesteros, Aguado, & Pérez, s.f.).

Esta es, por tanto, una diferencia sustancial con el DSM-IV, que en su evolución ha

asumido implícitamente que, excepto para el trastorno por ansiedad de separación, se trata de

las mismas entidades sea cual sea su edad de inicio. Cuatro son las justificaciones que la CIE-

10 recoge para mantener esta diferenciación observada entre trastornos de las emociones

específicos de la infancia y adolescencia y los trastornos neuróticos del adulto y que explica en

su introducción OMS (1992) citado por (Ballesteros, Aguado, & Pérez, s.f.): La primera se

refiere a que existe una considerable discontinuidad entre los trastornos de las emociones que

aparecen en cada uno de estos dos períodos. Los hallazgos de investigación sugieren que la

mayoría de los niños con trastornos de las emociones llegan a convertirse en adultos normales

y, por el contrario, en muchos trastornos neuróticos de comienzo en la vida adulta no se

recogen antecedentes psicopatológicos en la infancia Livingston (1996) & Robin (1971)

citado por (Ballesteros, Aguado, & Pérez, s.f.).

Actualmente se contempla el DSMV el cual nos da unas cuantas características

principales y cambios en relacion con el DSM-IV. Las modificaciones que aparecen en la

quinta V edición del manual diagnostrico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5)


American Psychiatric Association 2013 para la clase diagnostica de los trastornos de ansiedad

(TA) con respecto a su edición previa del año 2000. Pueden condensarse en tres de cinco

epígrafes: inclusión de dos trastornos que anteriormente se encontraban en la sección de

trastornos.

1. La inclusión de dos trastornos que anteriormente se encontraban en la sección de

“trastornos con inicio habitual en la infancia, la niñez o la adolescencia”: el trastorno de

ansiedad por separación y el mutismo selectivo. Este último diagnóstico, en la práctica, sigue

reservado para edades tempranas, mientras que para la ansiedad por separación se reconoce

que el trastorno puede dar -se en la edad adulta y tener su inicio después de los18 años de

edad. Los aspectos centrales de los criterios diagnósticos siguen siendo los mismos aun que,

para el TA por separación, se ha adaptado su redacción para las presentaciones en la edad

adulta y no únicamente en niños y adolescentes.

2. Aunque sigue reconociéndose su estrecha relación con los TA, el trastorno obsesivo-

compulsivo y los trastornos por estrés postraumático y de estrés agudo han dejado de

pertenecer a esta clase diagnóstica para ubicarse, el primero, en una sección de la cual se erige

en la alteración central (“Trastornos obsesivo-compulsivo y relacionados”) y los últimos en el

capítulo de “Trastornos relacionados con estresores y acontecimientos traumáticos”.

3. Centrándonos en los que se mantienen dentro de los TA las modificaciones más relevantes

son: 3.a. Las crisis de angustia, para las que se mantienen sus descriptores sin cambio alguno,

se consideran una especificación potencialmente aplicable a cualquier TA y a muchos otros

trastornos psicopatológicos. En cuanto a los tipos de crisis de angustia, se han limitado dos

tipos: crisis esperadas e inesperadas, en sustitución de las tres categorías contempladas en el


DSM-IV (situacionales, predispuestas situacionalmente y no situacionales/ inesperadas).

En cualquier caso, al menos en lo referente a los TA, compartiría las apreciaciones del

profesor Allan Caplan (2013) sobre el DSM-5: ciertamente tiene flaquezas, no ha avanzado lo

suficiente en la concepción dimensional y no se ha atrevido a dar pasos decididos hacia

planteamientos que se aproximen a la clasificación en términos etiológicos y patofisiológicos.

Pero es una herramienta útil en algunos de los aspectos claves que debe cumplir una

taxonomía. Y las clasificaciones, no lo olvidemos, deben ser un objetivo irrenunciable de cualquier

disciplina científica (Blashfield & Draguns, 1976). ¿Acaso la competencia puede ofrecer algo mejor?

Patología de la Ansiedad

El estudio clínico de los trastornos de ansiedad hace sospechar que no se trata de un

fenómeno unitario y que existen diferencias etiopatogénicas, y diferentes abordajes

terapéuticos. Los estudios disponibles hasta el momento indican la importancia de factores

hereditarios, biológicos, ambientales y psicológicos, que pueden adquirir distinta relevancia en

diferentes trastornos de ansiedad específicos (Ballesteros, Aguado, & Pérez, s.f.).

Escuelas Psicológicas Frente al Tema de Trastorno de Ansiedad Social

Existen tres escuelas psicológicas: psicoanalítica, conductual y cognitiva, han

contribuido especialmente a explicar un concepto teórico de la ansiedad, aportando

implicaciones prácticas en el tratamiento de los niños con trastornos de ansiedad (Ballesteros,

Aguado, & Pérez, s.f.).


Teoría psicoanalítica

Hasta el inicio del siglo XX la ansiedad infantil era ignorada o se consideraba desde la

perspectiva de la psicopatología adulta. La evolución de los postulados psicodinámicos de

Freud supuso un gran impulso en su estudio y ha condicionado las modernas teorías sobre

ansiedad en la infancia. Inicialmente Freud consideró que la ansiedad se manifestaba por

sucesos externos que activaban deseos inconscientes de naturaleza libidinal o agresiva. La

ansiedad como síntoma tendría un carácter defensivo que obliga al ego a distorsionar estos

deseos inaceptables mediante diversos mecanismos, principalmente de represión, pero también

de conversión, desplazamiento y regresión, dando lugar, cuando no es efectivos, a diferentes

formaciones sintomáticas (trastornos fóbicos, neurosis histéricas, entre otros) (Ballesteros,


Dentro de la teoría psicoanalítica se consideran cuatro tipos de ansiedad que se gestan en

diferentes estadios evolutivos y del desarrollo del niño. Estos serían: la ansiedad del impulso,

que está relacionada con malestares difusos e inespecíficos del bebé ante estímulos

desagradables; la ansiedad de separación, que aparece en una posterior fase del desarrollo del

niño ante el temor de ser abandonado; la ansiedad de castración, característica de la fase

edípica, en relación al desarrollo de los impulsos sexuales del niño; y la ansiedad

super”yo”ica, que marca el inicio del período prepuberal. La característica esencial de la teoría

psicoanalítica es que la ansiedad tiene un origen interno, surgiendo como resultado de

conflictos psicológicos inconscientes. La escuela psicodinámica tiene el mérito de ser la

primera que describió la ansiedad de separación en la infancia, íntimamente unida al concepto

de fobia social (Ballesteros, Aguado, & Pérez, s.f.).


Teoría Conductista

Las teorías conductistas postulan que la ansiedad es una respuesta condicionada a

estímulos ambientales específicos. Seguiría, por tanto, el modelo del condicionamiento

clásico, según el cual la ansiedad es la respuesta condicionada adquirida a través de la

asociación del objeto fóbico como un estímulo condicionado con una experiencia aversiva o

un estímulo incondicionado. Las conductas de evitación fóbica reducirían la sensación

subjetiva de ansiedad y contribuirían de esa manera a perpetuar la conducta patológica. Según

la teoría conductista cualquier individuo puede aprender una respuesta de ansiedad patológica

y cualquier estímulo o circunstancia puede determinar su condicionamiento (Ballesteros,


Modelo Cognitivo

Según propone este modelo los estados de ansiedad surgen de una percepción

distorsionada de la realidad de carácter negativo, que genera creencias e ideas erróneas acerca

de la misma y del propio sujeto. La interpretación cognitiva distorsionada de tipo amenazante

que el niño hace del medio ambiente, determina un estado neurofisiológico de alerta

permanente que provoca el estado emocional de ansiedad y los síntomas somáticos. Los

usuarios ansiosos perciben la existencia de peligros ante situaciones neutras o que implican un

riesgo mínimo (ansiedad generalizada), otros tienden a anticipar actitudes de rechazo y

censura (fobia social); asimismo el trastorno obsesivo se explica cómo pensamientos

involuntarios y recurrentes que generan ansiedad (Ballesteros, Aguado, & Pérez, s.f.).


Teoría del Vínculo

Se considera el vínculo la relación recíproca que se desarrolla gradualmente, a través

de diferentes estadios durante el primer año de vida del niño, entre este y sus cuidadores

primarios, habitualmente los padres y sobre todo la madre, y que está mediatizado por la

calidad, temporalidad y el contenido de los encuentros entre ambos. El establecimiento del

vínculo es una característica universal del desarrollo socioemocional del niño. Ya son clásicas

las investigaciones que se han ocupado de las conexiones existentes entre la psicopatología del

niño y las relaciones tempranas madre-hijo, como determinante precoz del desarrollo ulterior

del niño (Ballesteros, Aguado, & Pérez, s.f.).

Correlatos neuronales y de comportamiento de la regulación emocional auto

enfocada en los desórdenes de ansiedad social.

El presente documento trata la interacción que experimenta una persona frente a las

situaciones que implica el uso de la atención y el significando que asume el individuo frente a

las causas de sus respuestas multisistémicas maleables y coordinadas (predicción). Se

incluyen los sentimientos, que se experimentan subjetivamente, haciendo alusión a los

componentes de regulación emocional que alteran la naturaleza, la magnitud y la duración de

las respuestas. Una vez que el individuo se coloca en una situación de evocación emocional,

éste puede implementar mecanismos atencionales para la autorregulación emocional, por

ejemplo a través de la distracción o concentración. Este texto usa la frase “reevaluación

cognitiva” en donde él o ella modifican la importancia emocional de la situación por la

reinterpretación de los resultados y las acciones de la propia situación o mediante la alteración

de relevancia personal frente a la situación. La regulación emocional por la reevaluación de


auto-centrado ha demostrado eficaz en la disminución experiencial emocional negativa ya que

altera las respuestas fisiológicas en los sistemas nerviosos central y autónomo (Gaebler,

Daniels, Lamke, Fydrich, & Walter, 2014).

El trastorno de ansiedad social (SAD) Social Anxiety Disorder es un trastorno de

ansiedad frecuente marcado por un miedo intenso y persistente en las interacciones

interpersonales. La evasión o la resistencia se conducen con angustia. Un componente central

de la SAD es la percepción de una evaluación crítica por parte de un público.

La población afectada es especialmente temerosa de hacer o decir algo embarazoso o

de mostrar síntomas de su ansiedad. El trastorno de ansiedad social se clasifica como una

fobia (DSM-IV 300.23). Tiene una prevalencia de vida de hasta el 12% con tasas más altas

entre las niñas y mujeres y una media al inicio de la infancia tardía o adolescente-temprano.

Los trastornos de ansiedad están marcados por un sesgo atencional aversivo o mayor

prominencia de la información emocional negativa (Gaebler, Daniels, Lamke, Fydrich, &

Walter, 2014).

En general, cuando no se da instrucciones explicitas sobre como regular sus

emociones, los pacientes con trastornos de ansiedad no modulan sus emociones al igual que

individuos sanos. Cuando los niños son instruidos desde la inteligencia emocional, los

individuos con SAD muestran el mismo grado de reducción de emociones negativas. Las

personas con SAD demuestran anormal procesamiento auto referencial, manifestado en los

momentos que se debe aumentar la atención y una negatividad hacia la creencia auto

relacionada y relacionada con él sí mismo (Gaebler, Daniels, Lamke, Fydrich, & Walter,

2014).


No es claro como el tomar conciencia de sí mismo afecta la revaluación del sí mismo.

Cuando se toma conciencia de sí mismo la atención mejora sustancialmente y para estímulos

aversivos, se podría facilitar un descenso activo de la experiencia emocional negativa a través

de la reevaluación del sí mismo. Las prioridades afectivas de los estímulos negativos en los

individuos con SAD proponen efectos inversos facilitando la regulación emocional frente a los

momentos negativos (Gaebler, Daniels, Lamke, Fydrich, & Walter, 2014).

El texto (Gaebler, Daniels, Lamke, Fydrich, & Walter, 2014)relaciona una pregunta

abierta, de que tan efectivas deben ser las estrategias de evaluación enfocada específicamente

a las personas con SAD, con respecto a la experiencia subjetiva emocional y a patrones de

activación neuronal.

Psicopatología de la ansiedad

La ansiedad es una reacción emocional normal necesaria para la supervivencia de la

especie humana. No obstante, las reacciones de ansiedad pueden alcanzar niveles

excesivamente altos o pueden ser poco adaptativos en determinadas situaciones. En este caso,

la reacción deja de ser normal y se considera patológica.

Los trastornos que pueden producirse cuando la ansiedad es muy elevada se dividen en

trastornos físicos y trastornos mentales (Gaebler, Daniels, Lamke, Fydrich, & Walter, 2014).

Entre los trastornos físicos que normalmente atiende el medico se encuentran los llamados

trastornos psicofisiológicos como los trastornos cardiovasculares (enfermedad coronaria,

hipertensión, arritmias, etc), trastornos digestivos (colon irritable, ulcera), trastornos

respiratorios (asma), trastornos dermatológicos (psoriasis, acné, eczema), y otros trastornos

psicofisiológicos (cefaleas tensionales, dolor crónico, disfunciones sexuales, infertilidad, etc).


La ansiedad también está asociada a desordenes relacionados con el sistema inmune

como el cáncer o la artritis reumatoide. También encontrados niveles altos de ansiedad en

trastornos crónicos que amenazan la calidad de vida y en los trastornos en los que el dolor

juega un papel importante, etc (Ballesteros, Aguado, & Pérez, s.f.).

Relación entre la ansiedad y la emoción

Para plantear esta relación, se dice que la ansiedad es de naturaleza fisiológica,

cognitiva y conductual, comparado con el planteamiento tridimensional que plantea Peter

Lang en 1968, en donde dice que la emoción es una experiencia multidimensional con al

menos tres sistemas de respuesta, cognitivo/subjetivo; conductual/expresivo y

fisiológico/adaptativo (Jesús & Isabel , 2008).

Peter Lang propuso éste modelo tridimensional y ha sido ampliamente utilizado y

aceptado para la comprensión teórica sobre la naturaleza de la ansiedad y los trastornos que

derivan de su psicopatología. Éste modelo ha tenido una repercusión muy importante en la

evaluación y diagnóstico de los trastornos de ansiedad, entendiendo las medidas

psicofisiológico como un aporte relevante para el desarrollo en las investigaciones empíricas

(Fernandez-Abascal, y otros, 2008).

A nivel investigativo, éste modelo es objetivo frente a las respuestas de ansiedad para

su estudio, ampliándose también a cualquier respuesta emocional. Esta comprensión acerca de

los trastornos de ansiedad repercute en la realización de tratamientos más específicos y

apropiados. La respuesta predominante puede ser conductual, en donde el tratamiento

consistirá en una práctica reforzada o un entrenamiento en habilidades sociales; otra respuesta

puede ser fisiológica en donde el tratamiento se centrará más en una desensibilización


sistémica y en el entrenamiento de técnicas de relajación; y, también puede ser cognitiva en

donde el tratamiento será en reestructuración cognitiva y de auto instrucciones (Castellar,

1984).

El Modelo de IE de Mayer y Salovey (1997)

El modelo de habilidad de Mayer y Salovey considera que la IE se conceptualiza a

través de cuatro habilidades básicas que son:

La habilidades para percibir, valorar y expresar emocionalmente con exactitud, la

habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para

comprender emociones y el conocimiento emocional y al habilidad para regular las emociones

promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000)

Salovey resalta que en el contexto escolar los alumnos se enfrentan diariamente a

situaciones en las que tienen que recurrir al uso de las habilidades emocionales para adaptarse

de forma adecuada a la escuela. Por supuesto, los profesores deben también emplear su IE

durante su actividad docente para guiar con éxito tanto sus emociones como las de sus

alumnos.

El modelo nos habla sobre la percepción emocional como la habilidad para identificar y

reconocer tanto los propios sentimientos como los que aquellos que te rodean. Implica prestar

atención y descodificar con precisión las señales emocionales de la expresión facial,

movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en el que los

individuos pueden identificar convenientemente sus emociones. Así como los estados y

sensaciones fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan. Esta habilidad implicaría la facultad

para discriminar acertadamente la honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los


demás. En clase, por ejemplo, los alumnos ponen en práctica diariamente estas habilidades

cuando regulan sus acciones en el aula tras una mirada seria del profesor. Igualmente, el

profesorado también hace uso de esta habilidad cuando observa los rostros de sus alumnos, y

percibe si están aburriéndose, o si están entendiendo la explicación y, tras decodificar la

información de sus rostros, actúa cambiando el ritmo de la clase, incluyendo alguna anécdota

para despertar el interés o bien poniendo un ejemplo para hacer más comprensible la

explicación del tema.

En un nivel de mayor complejidad, los profesores con altas habilidades de percepción

emocional son aquellos que perciben y son conscientes del estado de ánimo del alumnado y

cuando preguntan a un alumno “Pedro, ¿te pasa hoy algo?, te noto algo raro” son capaces de

identificar la discrepancia entre lo que él puede estar sintiendo o pensando y aquello que

realmente verbaliza. Esta capacidad para discriminar las discrepancias entre el

comportamiento verbal y las manifestaciones expresivas del alumno le permite al profesor

saber que, a pesar de que el alumno afirme en un primer momento que no ocurre nada, no es

totalmente cierto y que ahora es el momento oportuno para ofrecerse a hablar y escuchar el

problema, proporcionando apoyo y comprensión.

La facilitación o asimilación emocional

La facilitación o asimilación emocional implica la habilidad para tener en cuenta los

sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se centra en cómo

las emociones afectan al sistema cognitivo y cómo nuestros estados afectivos ayudan a la toma

de decisiones. También ayudan a priorizar nuestros procesos cognitivos básicos, focalizando

nuestra atención en lo que es realmente importante. En función de los estados emocionales, los


puntos de vista de los problemas cambian, incluso mejorando nuestro pensamiento creativo.

Es decir, esta habilidad plantea que nuestras emociones actúan de forma positiva sobre nuestro

razonamiento y nuestra forma de procesar la información. Por ejemplo, algunos alumnos

necesitan para concentrarse y estudiar un cierto estado anímico positivo, otros en cambio de

un estado de tensión que les permita memorizar y razonar mejor. Estas diferencias personales

explican el fenómeno de que algunos alumnos no estudien para los exámenes hasta el último

momento (dos o tres días antes), que es cuando el estado de tensión de la situación les ayuda a

centrarse en la tarea. Otras veces, es el propio profesor el que a través de la inducción de un

estado emocional en sus alumnos potencia el pensamiento creativo o innovador, por ejemplo,

cuando utiliza en clase determinados tipos de música para crear un estado emocional propicio

que ayude a realizar actividades creativas como componer poesía o realizar actividades

plásticas. Pero el profesorado también pone en práctica esta habilidad durante su labor

docente, por ejemplo, son muchos los profesores que saben intuitivamente que hay ciertos

estados de ánimo negativos que les pueden influir a la hora de corregir los exámenes finales

del trimestre. Ellos mismos reconocen que la valoración a un mismo examen varía en función

del estado anímico (positivo vs. negativo) y por ello prefieren puntuarlos en momentos en los

que su estado anímico es más neutro y serán, por tanto, más imparciales con sus alumnos.

La comprensión emocional

La comprensión emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo

repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías se

agrupan los sentimientos. Además, implica un actividad tanto anticipatoria como retrospectiva

para conocer las causas generadoras del estado anímico y las futuras consecuencias de


nuestras acciones. Igualmente, la comprensión emocional supone conocer cómo se combinan

los diferentes estados emocionales dando lugar a las conocidas emociones secundarias (i.e.,

los celos pueden considerarse una combinación de admiración y amor hacia alguien junto con

un matiz de ansiedad por miedo a perderla debido a otra persona). Por otra parte, incluye la

habilidad para interpretar el significado de las emociones complejas, por ejemplo, las

generadas durante una situación interpersonal (i.e., el remordimiento que surge tras un

sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un compañero, de lo que te arrepientes ahora).

Contiene la destreza para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros (i.e.,

la sorpresa por algo no esperado y desagradable, el enfado posterior y su expresión, y

finalmente el sentimiento de culpa debido a esa manifestación de ira desmedida) y la aparición

de sentimientos simultáneos y contradictorios (i.e., sentimientos de amor y odio sobre una

misma persona). Las habilidades de comprensión emocional son puestas en práctica también a

diario por el alumnado. Los estudiantes utilizan esta habilidad para ponerse en el lugar de

algún compañero que está pasando por una mala racha (e.g., malas notas, enfermedad,

divorcio de los padres…) y ofrecerle apoyo (Fernández & Extremera, 2005). La Inteligencia

Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey anticipa sus

estados emocionales: la mayoría de los alumnos comprometidos por sus estudios reconocen

que les surgirán remordimientos si salen a divertirse en vísperas de un examen en vez de

quedarse en casa estudiando y algunos prefieren, por ello, retrasar la salida hasta después del

examen. El profesorado hace también uso a diario en el aula de estas habilidades. Aquellos

con un elevado conocimiento emocional, en especial, de una alta comprensión del estilo

emocional y la forma de actuar de sus alumnos, son capaces de conocer qué estudiantes están


pasando por problemas fuera del aula y les podrán ofrecer un mayor apoyo; saben qué

alumnos encajarán mejor o peor las críticas por su bajo rendimiento en un trabajo, adaptando

los comentarios en función de si se lo tomarán como un reto o como algo que les desmotive a

seguir; saben qué alumnos no debe poner juntos en las bancas o bien distinguen perfectamente

cuándo es mejor cortar la progresión de una broma para que la clase no se les vaya de las

manos.

La regulación emocional

La regulación emocional es la habilidad más compleja de la IE. Esta dimensión

incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos, y

reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la información que los acompaña en

función de su utilidad. Además, incluye la habilidad para regular las emociones propias y

ajenas, moderando las emociones negativas e intensificando las positivas. Abarca pues el

manejo de nuestro mundo intrapersonal y también el interpersonal, esto es, la capacidad para

regular las emociones de los demás, poniendo en práctica diversas estrategias de regulación

emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los demás. Esta habilidad

alcanzaría los procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la regulación consciente

de las emociones para lograr un crecimiento emocional e intelectual. Por ejemplo, cada vez

que un alumno se ve involucrado en un conflicto interpersonal en el recreo, (e. g., un niño le

quita el balón a otro para jugar) una resolución no agresiva del conflicto implica la puesta en

práctica de habilidades de regulación o manejo de situaciones interpersonales. Igualmente,

cuando llegan los exámenes y la ansiedad del alumnado empieza a incrementar, cada alumno

utiliza diferentes estrategias de regulación intrapersonal para sobrellevar esa etapa de estrés sin


que le afecte en el rendimiento (e.g., hablar con otros contándoles cómo se siente de nervioso,

petición de ayuda a compañeros, desdramatizar la importancia del examen, escuchar música,

realizar actividades deportivas.

En el profesorado, puesto que la enseñanza es reconocida como una de las tareas

profesionales más estresantes, la utilización de habilidades de regulación es indispensable y

sumamente recomendable. Por ejemplo, a nivel intrapersonal, existen diversas estrategias que

el profesorado puede emplear con objeto de reducir las consecuencias del conocido síndrome

de estar quemado (burnout docente) o para evitar la aparición de síntomas de ansiedad o

depresión (Fernández & Extremera, 2005). Entre ellas, estarían el apoyo social y la

comunicación de los problemas laborales a los compañeros, llevar a cabo actividades

agradables y distractoras, escuchar música, tener aficiones, hacer ejercicio físico o practicar

algún deporte, relativizar los problemas académicos diarios, tomar ciertos contratiempos

inevitables con sentido del humor.

En lo que a regulación interpersonal se refiere, también el profesorado debe ponerlas

en práctica diariamente. En primer lugar con el alumnado, por ejemplo, saber cuándo alentar a

sus alumnos para motivarlos hacia la consecución de una meta (i.e., incitarlo a dar lo mejor de

ellos mismos), o hacerlos sentir cautelosos y precavidos ante un próximo examen al que van

demasiado confiados, o bien, ser un mediador reflexivo y ecuánime cuando dos estudiantes se

pelean en el aula, apaciguando la disputa acalorada entre ellos, intentando que nadie se sienta

afectado y creando un clima desenfadado. En segundo lugar deben poner estas habilidades en

juego con los padres, por ejemplo, sabiendo cuándo utilizar la crítica constructiva del escaso

rendimiento de sus hijos para que los padres adopten un papel más activo en su educación o


bien para sofocar una discusión acalorada. Por último, con los compañeros de trabajo en el

centro educativo, tener unas adecuadas habilidades de manejo interpersonal y relaciones

positivas con los colegas favorecerá una mayor adaptación y un incremento del bienestar

laboral.

Para intervenir los grupos control uno y dos fue necesario utilizar algunas actividades lúdico

artísticas involucrándolas con los mismos objetivos terapéuticos propuestos en esta

investigación. Se trata de actividades lúdico artísticas alternativas. Este tipo de actividades

son visualizadas desde las artes, la lúdica y el teatro.

Actividades Lúdico Artísticas y Musicales.

Stomp: Para el Stomp no solo los instrumentos convencionales de percusión sirven para hacer

musica. Stomp es el nombre de una compañía musical que nace hace 20 años en la ciudad

inglesa de Brighton por iniciativa de un grupo de amigos amantes de la música, pero sin

medios para crear una orquesta convencional. Estos se propusieron hacer música con todos

aquellos objetos disponibles y que fuesen económicamente asequibles. “Sabíamos que

queríamos hacer música pero no sabíamos cómo, ni con qué y, así que nos juntamos y a

componer música con objetos que tuviéramos a nuestro alcance y que fuesen económicamente

asequibles”, aclara otro de los miembros de esta dinámica y particular compañía de música.

Esta fue creada por Luke Cresswell y Steve McNicholas, STOMP comenzó como espectáculo

callejero en el Reino Unido y se ha convertido en un fenómeno internacional. Mcarmenfer´s

Blog. 2010 Mari Carmen.

Se pensaría desde lo empírico que para intervenir sobre la consciencia de sí mismo y la

calma, existe el juego de “Sanbol” el cual se trata de un juego de concentración, trabajo en


equipo, disposición corporal, predicción de las acciones del otro u otros integrantes del equipo,

promoviendo la autorregulación emocional o la calma. La clave está en que se debe realizar

una sola ondulación en la sábana, constantemente, permitiéndole una “ondulación frecuencial

determinada”.

Se podría pensar en que la sabana genera una frecuencia tratándose de un material

elástico y que esta sostenido por puntos en este caso las manos de los usuarios. La frecuencia

estimada podría estar entre los 28 Hz, lo que nos diría que es una frecuencia baja y pesada la

cual puede provocar algún tipo de emoción y en este caso “comunicación entre los

participantes” ; una comunicación no verbal y más de juego y convivencia social.

Para desarrollar un fortalecimiento del carácter y la aceptación de las emociones para

lograr controlarlas y autorregularse emocionalmente, se realizó el ejercicio actoral “un actor se

prepara” Constantin Stanislavski (1963-1968) el cual se propone que sea de manera

individual y pasando al frente, a exponerse a ataques verbales en donde se debe soportar sin

responder con violencia, simplemente con la mirada fija en los ojos del público, conservando

una buena postura corporal y conservando la calma. El espacio se dispone para que exista un

escenario y una silletería para el público, este estará conformado por el resto de participantes

los cuales atacaran de manera verbal con abucheos, apodos, hasta insultos al usuario que hará

frente. Cuando el usuario termina su práctica, todos los demás compañeros aplauden y

refuerzan positivamente su valentía y determinación para afrontar tal reto.

Para promover la solución de conflictos también se utiliza parte de el arte marcial de la

Capoeira que está basado en la agilidad, la flexibilidad y los movimientos rápidos y

controlados. Esta técnica marcial no será enseñada por razones de control comportamental en


los usuarios, solamente se utilizarán las formas de calentamiento y fortalecimiento emocional

y físico; igualmente se involucrará su música. La Capoeira es un arte marcial afro-brasileño

muy popular en américa latina. Una disciplina muy completa con facetas marciales,

musicales, de expresión corporal y lingüística, con valores sociales educativos y éticas

también muy fuertes. Además la Capoeira enseña humildad, respeto, no violencia, control y

superación de sí mismo. Por todas estas razones la Capoeira aparece como una buena

herramienta para llegar a la población determinada y lograr resultados positivos para cambiar

el cotidiano y futuro de los jóvenes la Capoeira tiene un gran potencial pedagógico y

psicológico, justificación que rescata y explota el talento de muchos niños y adolescentes en

vulnerabilidad, brindando una opción de reestructuración psicológica, dando un nuevo

significado a sus valores, sentido de vida y concepto de ciudadanía.

Se propone también el juego: Las barcas del diablo, se trata de disponer a todo el grupo

en barcas trazadas y dibujadas con cinta de enmascarar dispuestas en el piso del salón

representando la proa de dichas barcas. La idea es permanecer de pie sobre la proa sin salir de

las líneas trazadas, al final se les coloca una tela la cual simboliza la última barca que deberán

asumir y que soporta difíciles obstáculos que los llevaría a buscar estratégicamente el trabajo

en equipo, la cooperación, la disposición corporal y la calma, entre otros. La actividad

propuesta plantearía la idea de solucionar conflictos que existe en el grupo.

También debemos anotar que se realizó la actividad “arco iris en el asfalto” esta

actividad data de 1996 en San Juan de Pasto, Nariño, Colombia. Más que un juego, es una

alternativa cultural y ecológica. Se le llama “Arco Iris en el Asfalto” que por medio del arte y

usando la imaginación, con el color de las tizas sobre el gris del concreto se invita a recuperar


el espacio urbano y el sentido de lo que nos rodea. El dibujo y la pintura terapéuticos suponen

una intensiva descomposición consigo mismo en la búsqueda de un equilibrio interno. A la

vez da la posibilidad a través de la vivencia anímica de formas y colores el reconducir los

movimientos funcionales del organismo. Al utilizar instrumentos como la tiza en la

conformación de forma y color, superficies y líneas, trazados, en esto, surgen recuerdos del

pasado pero también deseos para el futuro o una consciencia del presente. Los propositivos se

articulan en forma múltiple. En la actividad creativa de una pintura no se trata de reproducir

fielmente un paisaje o retratar una cara. Es mucho más importante la vivencia de la

interacción de colores y formas como expresión individual de sentimientos y estados de

ánimo. Por medio de la actividad artística llega y actúa en el consciente ya que la pintura y el

dibujo son catalizadores para lo todavía no aprehendido. También se estimula un proceso de

autocontrol emocional, surgen a la luz bloqueos hasta entonces escondidos y relacionados con

la ansiedad presente. En la continuidad del dibujo y la pintura de forma terapéutica se

disuelven y transforman estructuras así como procesos traumáticos.

Se propuso a la vez una actividad de caldeamiento la cual es promovida como el juego

“palillos chinos”. Siendo un juego grupal, conocido también como “Mikado” o palillos chinos

que son los elementos usados en el ancestral juego en cuestión. Se trata de un juego de

destreza que se basa en la habilidad de controlar el movimiento de la mano y la coordinación

entre ojo y mano; por lo tanto, ayuda al desarrollo de la motricidad. El juego Mikado parece

que una descripción aparece en escritos budistas del siglo V. a.C. Se trata ciertamente de un

juego ancestral y su sencillez permitió su expansión en diversas civilizaciones, con múltiples

variantes. El juego inicia con un jugador tomando el haz de varas en su mano o manos y


permitiendo que las puntas toquen la superficie, se suelta el conjunto de palillos y se deja que

caigan al azar. Solo se permite el movimiento del palillo que va a ser recogido; si otro u

otros de los palillos son movidos, intencionalmente o no, por algún otro palillo, o por la mano

del jugador su turno acabará y el siguiente participante intentará recoger palillos. Este juego

fomenta la coordinación, la motricidad fina, la concentración y la paciencia. Además, tiene un

componente lógico matemático muy importante. Como en el ajedrez, y salvando las

distancias, habrá que imaginar una estrategia que permita adquirir los palitos sin mover los

demás palitos. Además, es un juego de competición lo cual ayuda a mejorar la autoestima,

aprender a respetar al ganador, saber encauzar las frustraciones de los perdedores, y esforzarse

para poder ganar. Se pensaría que con todos estos componentes y con lo visualizado en la

sesión por medio de los diarios de campo, este juego promueve la calma y la concentración.

Con respecto a la “Formación en Círculo” El círculo ha sido usado desde la

antigüedad, y que proviene del la imagen del disco solar, usado en el budismo, la magia, los

anillos, las coronas reales, etc. Un círculo se cierra a sí mismo y por ello representa la unidad,

lo absoluto, la perfección. El punto centro en la musicoterapia en donde se dispone siempre

los instrumentos representaría la individualidad, el ser, el alma o el “sí mismo” según Carl

Jung.

Metodología

Diseño.

La metodología de esta investigación es de tipo mixto y se implementó el diseño de los

cuatro grupos de Solomon. Una característica de este diseño consiste en emplear dos grupos


de control los cuales permiten manejar los problemas de validez interna que pueda afectar la

investigación, a la vez que permite un mejor control sobre las variables.

El diseño en su estructura lógico/formal consta de cuatro grupos, de los cuales dos

reciben tratamiento, de estos dos grupos el grupo A recibe un pretest y un posttest y el grupo B

solamente recibe posttest. Por otra parte los dos grupos restantes tienen la consideración de

grupos control, al igual que los A y B, el grupo C de control recibirá pretest-posttest, mientras

que el grupo D control únicamente tendrá un posttest (Ver a continuación Tabla 2).

En este caso y según Huck y Sandler (1973 p 54) citados por (García, Frias, & Llobell,

1999) la exposición al pretest incrementa o disminuye la sensibilidad de los sujetos al

tratamiento, aumentando o disminuyendo los efectos estimados de éste, lo que resulta

decisivo a la hora de poder generalizar los resultados. Igualmente al añadir dos nuevos grupos

que al no pasar por la condición de pretest permiten contrastar el posible efecto de

sensibilización previa al tratamiento.

Mediante este recurso metodológico experimental, dicho diseño no solo gana en

validez interna si no externa, por lo que algunos autores lo consideran como el más destacable

de todos los diseños experimentales (García, Frias, & Llobell, 1999).

Tabla 2. Estructura formal del diseño de cuatro grupos de Solomon

GRUPO PRETEST TRATAMIENTO POSTEST

GA O1 X O2

GB O3 ___ O4

GC X O5

GD ____ O6


Tabla 3. Estructura y diseño de cuatro grupos de Solomon en el ITD Laureano Gómez

En este caso, ver tabla 2, se planteó un cambio en el diseño tradicional el cual trato de

proporcionar la Musicoterapia (M.T.) a un solo grupo el cual se lo llamo de experimentación,

o (Grupo A) tal como aparece en la tabla anterior. Los grupos (B y C) no recibirán M.T., pero

recibirán distintas actividades alternativas que apunten al mismo objetivo terapéutico, como

juegos grupales, actividades lúdico-artísticas, ejercicios teatrales y actividades proporcionadas

por el equipo terapéutico. El grupo D no recibirá ningún tipo de intervención pero se le

aplicara post-test.

Sujetos.

Se utilizó una población de 85 usuarios para ser intervenidos, con edades entre 13 y 16

años, todos matriculados en sexto grado de bachillerato y en situación de extraedad escolar del

GRUPO PRETEST Musicoterapia Intervención

Alterna con

actividades

lúdico

artísticas

POSTEST

GA O1 X ___ O2

GB O3 ___ X O4

GC ___ ___ X O5

GD ___ ___ ____ O6


colegio IED Técnico Laureano Gómez. Estos grupos fueron distribuidos previamente por las

directivas de la institución en cuatro grupos.

El grupo experimental constó de 24 participantes inscritos. Existen 10 mujeres y 14

hombres. Hay dos participantes mujeres de raza negra provenientes de la capital del

departamento del Choco y las cuales se encuentran en situación de desplazamiento. El de

mayor edad, lo llamaremos “D” presenta un cuadro de sobreprotección familiar, es muy

oposicionista además de evadir todas las actividades en el colegio. La usuaria de menor edad,

es muy directa en sus comentarios al momento de responder a una agresión por algún

compañero, físicamente esta participante es muy fuerte y no deja que se le acerquen la

mayoría de compañeros. El grupo es altamente oposicionista y así mismo es reportado por los

profesores del colegio.

El grupo experimental presenta en el momento de la observación, un cuadro de falta de

consciencia de sí mismos y falta de regulación emocional que desencadena en juegos

desmedidos, rasgos de racismo, evasión de responsabilidades, falta de compromiso por miedo

a la consecuencia, pereza, abandono familiar en algunos casos, situación de vulnerabilidad y

sobreprotección familiar.

La historia musical del grupo es muy deficiente y se verificó por medio de entrevistas

personales logradas dentro de la sesión. Los usuarios jamás tuvieron acercamiento a la

experiencia artística, musical, teatral, lúdica, etc; incluso, en cuanto a las participantes de

color de descendencia afro-colombiana, parece que en el seno familiar no existió la cultura

musical ni el panorama artístico vital para el desarrollo emocional de una persona. Se

reportaron por medio del colegio historias de vida relacionadas con abandono, asesinatos de


padres, pobreza, problemas de negligencia parental y abuso sexual. Los participantes parecen

no entender, ni son conscientes de lo que les está pasando, su responsabilidad para con el

colegio y el compromiso adquirido.

Con relación a los dos grupos, control uno y control dos, se puede observar que no

existe unidad de grupo, los usuarios son muy individualistas, la dificultad extrema para el

trabajo en equipo lo demuestra. La forma de observación por parte del equipo terapéutico se

realiza de forma pasiva, los participantes ingresan al salón y son simplemente observados y

monitoreados por videocámara; se proponen inicialmente actividades que demuestren si los

participantes tienen consciencia del trabajo en equipo, siendo este juego aplicado en otras

poblaciones y el cual es de muchísima aceptación por su actividad física, estrategia, diversión,

adrenalina, etc. El resultado de este primer juego es desfavorable en los dos equipos, muchos

deciden sentarse por que no escucharon la indicación, algunos se pelean con otros, otros se

frustran por no poder entenderlo ni realizarlo y, algunos lo realizan de la forma que lo

entienden o lo conciben. .

Son participantes que su modalidad es interrumpir a todo momento cuando se da una

instrucción, simplemente no dejan de hacerlo, les es imposible parar de hablar justo antes de

que se dé una instrucción. Existen reportes de negligencia parental, acceso carnal violento

(abuso sexual) y abandono; también se visualizan casos de bullying, embarazos no deseados y

paternidades prematuras.

Se observa la relación con el grupo control 3 “GD” el cual no fue intervenido, que

existe relación con los grupos de control y el experimental frente el fracaso escolar, la pobreza

y marginación social que en muchas ocasiones, se empieza a manifestar a través de


comportamientos conductuales agresivos, violentos, asociales y en algunos pocos casos de

conductas antisociales, donde por otra parte se producen las primeras relaciones con los

iguales, los primeros encuentros con las figuras de autoridad sociales y las primeras

oportunidades de alcanzar el reconocimiento social del logro personal.

También se observa sobre la repercusión de las características de la escuela en la

insatisfacción y en el fracaso escolar y como, esta dificultad es potencial para alcanzar niveles

de logro académico y social normalizado, aumentando el número de conductas problemáticas

en el aula, creando un círculo del que para el joven es difícil salir.

Procedimiento.

En la tabla 4 Se muestra el cronograma de actividades que se siguió para la realización

del estudio. Una primera parte fue la comunicación con la institución educativa, la

legalización del proceso, elección de la muestra y protocolos éticos. En un segundo momento

se realiza la distribución de los grupos y el cronograma de intervención. También se

realizaron las intervenciones correspondientes, las cuales iniciaron con las evaluaciones pre de

los grupos A y B y finalizaron con las evaluaciones post de los cuatro grupos. Posteriormente

se inició la última fase de análisis de resultados y contraste de hipótesis (ver tabla 4). Para

todos los grupos intervenidos GA, GB, GC el musicoterapéuta en formación asume la

totalidad de las terapias y su debida planeación.


Tabla 4. Cronograma de actividades

Semestre II-

2014

I-2015 Actividad

MES/Fase 4 1 2 3 4 5

1. Diseño

X Análisis de los intereses de la población objeto de

estudio.

Diseño y elaboración de la intervención

musicoterapia

2 y 3

Implementación

Evaluación

X Llamadas telefónicas de contacto

X Cartas de Presentación del proyecto

X Desplazamientos a instituciones educativas

X Evaluaciones Pre

X X X Intervención (Musicoterapia)

X Evaluaciones Post

4. Análisis de

resultados

X Análisis de resultados

X Contraste de hipótesis


Metodología del tratamiento al grupo de experimentación y los dos grupos de

control.

Para todas las sesiones y en todos los grupos se promueve de manera estricta la

formación en “un círculo”. Esta clase de ubicación espacial se debe a la relación que existe

entre la simbología y la expresión que bajo la forma de una imagen, da una idea o concepto,

una emoción o sentimiento.

Se realizó con el grupo experimental una serie de trece (13) sesiones logradas

musicoterapéuticas de dos horas cada una, que se distribuyeron semanalmente para una

duración de cuatro meses y medio.

Se realizaron protocolos de investigación (bitácoras y diarios de campo) para registrar

día a día la información de las actividades, acciones, y hechos susceptibles de ser

interpretados. Guardando de forma escrita y en formato de video las sesiones se pretendió

registrar lo ocurrido en cada sesión.

Se utilizaron los cuatro métodos de la musicoterapia (composición lírica, canciones

creadas por ellas y performance musical dramáticos, Improvisación musical terapéutica, re-

creación de ritmos y sonidos por medio del cuerpo y de instrumentos musicales de percusión

menor y efectos; y la escucha a manera de baño sonoro realizado de manera grupal y con

instrumentos de semillas y música pregrabada), además de las diferentes técnicas ya

mencionadas.

Para el desarrollo metodológico se concibió un orden de sesión de este modo:

Tabla 5. Tabla de Fases de cada sesión

Caldeamiento Actividad Principal Cierre Cognitivo


Con el Grupo Experimental se planteó un siguiente modelo de intervención:

Tabla 6. Modelo de Intervención para el Grupo Experimental

Sesión Fase

Metodológica

Componentes Actividad

1 - 5 Sección uno. Conciencia de sí, escucha,

empatía, calma, disposición

corporal, creatividad.

Creación de un

instrumento musical con

materiales reciclados.

Conciencia de sí, calma,

creatividad y estrategia.

Taketina grupal

Stomp (con palos)

Percusión corporal.

Conciencia de sí mismo, calma. Composiciones musicales

terapéuticas.

5 - 10 Sección dos.

Toma de Conciencia de sí mismo,

escucha, concentración

Improvisación musical

terapéutica utilizando los

instrumentos musicales

elaborados y en función de

modelos de improvisación.

Improvisación musical

Calma o autorregulación


emocional terapéutica utilizando un

setting convencional

(percusión menor y

efectos)

Representación de

emociones por medio de la

composición musical

terapéutica.

Baño sonoro (imaginería

guiada). Músicas

pregrabadas.

Representación de

emociones.

Respiración consciente.

10 -13 Sección tres. Retroalimentación y evaluación.

Se elabora un análisis

sistemático de lo ocurrido

en las sesiones en un

documento de soporte

final.

Se intervino con un setting musical elaborado con materiales reciclados por los mismos

participantes, donde la creatividad y la apropiación por parte de ellos, se vieron reflejados en


la elaboración de dichos instrumentos y su vinculación a una experiencia musical. La

sensibilización al poner en contacto a los usuarios con este tipo de materiales, les ofrece un

campo de exploración y aprendizaje apreciando el proceso de elaboración y creación de

instrumentos musicales.

Con los grupos de control B y C se plantearon un siguiente modelo de intervención y

sus actividades fueron planeadas y realizadas por el musicoterapéutico el cual hace uso de su

experiencia en el campo docente sobre el área de inteligencia emocional. Las actividades

tienen componentes lúdico artísticos que cumplen con los objetivos planteados en el tema

propuesto.

Tabla 7. Modelo de Intervención para los Grupos GB y GC

SESION Fase

Metodológica

Componente Actividad

1-5 Sección uno Consciencia de

si mismo,

autorregulación

emocional,

creatividad

• Sanbol (juego de cooperación) promueve la

calma, la conciencia de si mismo, la

atención, la empatía y la disposición

corporal.

• El actor se prepara (actividad teatral) se

fortalece el carácter, la autorregulación, la

conciencia de si mismo.

• Diccionario de emociones. promueve la

conciencia de si mismo, la calma, la escritura

como terapia, la atención, la integración al

trabajo y la responsabilidad.


Instrumentos.

En cada sesión se utilizó un setting accesible para los estudiantes el cual constaba de

instrumentos como: panderetas, guacharacas, semillas, chachas, efectos varios como pájaro

carpintero, grillos, trueno, ocarina de viento, armónica, xilófono, tambor de olas, instrumentos

artesanales varios, Instrumentos especiales como: Pututos, tambor de olas, arpa celta, guitarra

6-10 Sección dos Campo (juego de pelota) promueve la cooperación,

la atención, la disposición corporal, el respeto,

trabajo en equipo, compartir.

Captura la bandera (juego grupal) promueve la

atención, la disposición corporal, el respeto.

Sopligol; juego de mesa, involucra la respiración

consciente, la fortaleza diafragmática torácica, la

calma, la focalización y el trabajo en grupo

Respiración consciente

• Técnicas de

respiración y

relajación muscular

11-13 Sección 3x Análisis de resultados.


acústica, micrófonos de grabación, estación de grabación de audio profesional para la

producción de una canción.

Adicionalmente se utilizó un Setting musicoterapéutico diseñado por los participantes

de la intervención con materiales reutilizados (tapas, botellas, cartón, palos, etc)

El musicoterapeuta aplicó como pretest y postest la escala de ansiedad CMAS-R

(Reynolds & Richmond, 1997) que evalúa el nivel y la naturaleza de la ansiedad en niños con

problemas de estrés académico, ansiedad ante los exámenes, conflictos familiares, adicciones,

conductas perturbadoras y problemas de personalidad, entre otros. El CMAS-R es un

instrumento de auto informe que consta de 49 ítems designados a evaluar el grado y naturaleza

de la ansiedad en niños. Aplicación y análisis de la prueba por parte de la profesional Sandra

Carolina Fagua García, tarjeta profesional del colegio Colombiano de Psicólogos No 102270.

Para cada sesión se utilizaron equipos tecnológicos que permitieron un seguimiento

optimo del trabajo. Estos dispositivos electrónicos de recolección de datos fueron Cámara de

fotografías Canon SX 170 IS. H.D y cámara de un teléfono celular lo cual permitió la

filmación de videos y toma de fotografías propias de cada actividad. Disco duro externo, USB

memoria extraíble, audífonos y pilas o baterías recargables: Para uso de entrevistas a

profundidad y análisis de casos.

Para las sesiones de terapias lúdicas y artísticas se contó con una caja de Juegos la cual

incluye pelotas, colores, palillos chinos, plastilinas, tizas de colores, marcadores de colores,

sabanas, pelucas, corbatas y pequeño vestuario, pintucaritas, parlantes de audio, papel,

sacapuntas, cintas, cinta de enmascarar. Palos de escoba y baquetas del mismo material, un

Slack Line (deporte de equilibrio en el que se une una cinta tubular normalmente elástica, que


se engancha entre dos puntos fijos, generalmente árboles, y se tensa permitiendo efectuar

saltos y movimientos más dinámicos.

Correlación entre la emoción y el sí mismo en personas con trastornos de ansiedad

Los pacientes con trastornos de ansiedad se asocian con el problema de la atención y el

procesamiento de estímulos sociales, principalmente con la hiperactivación en áreas del

cerebro que favorecen emocionalmente sus experiencias cotidianas (Gaebler, Daniels, Lamke,

Fydrich, & Walter, 2014). Los afectados experimentan importantes cambios en la amígdala

ínsula, pero sin embargo, la sensibilidad y la ansiedad a estímulos negativos son altamente

frustrantes. Según el documento y la observación de los resultados, varios estudios informaron

que no existió ninguna diferencia de grupo en la reactividad de la amígdala ínsula, sugiriendo

que la hiperactividad del procesamiento de la emoción en pacientes con ansiedad depende

experimentalmente de detalles como la complejidad de la modalidad de la tarea y el tipo de

estímulo. Se observa en cambio mayor activación durante el proceso de afrontamiento

emocional en otras áreas del cerebro como la lateral, la media temporal y parietal en sus

cortices (Gaebler, Daniels, Lamke, Fydrich, & Walter, 2014).

Pocos experimentos han estudiado explícitamente la regulación de las emociones con

estímulos pictóricos en pacientes con ansiedad, algunos instruyeron a las personas con

trastornos de ansiedad en la regulación emocional haciendo uso de la “comprobación de la

realidad” durante el intento del participante en intentar evaluar la “realidad completa” como

un observador externo (Gaebler, Daniels, Lamke, Fydrich, & Walter, 2014).

Los autores demostraron que la regulación de la emoción da una disminución de la actividad

no solo en la amígdala ínsula y en el tálamo medial, sino también en el temporoparietal y las


regiones frontales generalizadas, teniendo en cuenta que la activación de regiones pre-

frontales no estaba siendo alterada. Los autores concluyeron que la autorregulación emocional

influye en las estructuras o el proceso de emoción. Los participantes con este tipo de trastorno,

muestran emoción general que perturban los circuitos de autorregulación emocional utilizando

como estímulos la amenaza social, la amenaza física y las condiciones de control (escenas

neutras) (Gaebler, Daniels, Lamke, Fydrich, & Walter, 2014).

Como hipótesis, el documento nos muestra que las alteraciones en el procesamiento emocional

con relación al “si mismo” están centrados a una sintomatología de tristeza. No está claro

como estos procesos interactúan y son asequibles en forma voluntaria. Se prueba la eficacia

con las personas con trastornos de ansiedad pueden utilizar específicamente la conciencia de sí

mismo en comparación con una estimación de la situación enfocada. El usuario vive la

experiencia y la activación de los patrones del cerebro. La ansiedad manifiesta en esta

población es de mayor intensidad en su experiencia emocional negativa durante el proceso de

afrontar la conciencia del sí mismo (Gaebler, Daniels, Lamke, Fydrich, & Walter, 2014).

En ausencia de suficiente evidencia empírica previa con respecto a esta nueva

estimación (ansiedad y si mismo), se establecieron nuevas hipótesis para diferenciar el tema en

relación con la experiencia durante la autorregulación. A nivel cerebral, el estudio realizado

en el documento citado tiene que ver con la hiperactividad en estructuras emocionales junto

con la activación insuficiente de las áreas de control, como la pronto parietal en individuos con

trastornos de ansiedad en comparación con población normal controlada emocionalmente

(Gaebler, Daniels, Lamke, Fydrich, & Walter, 2014).


RESULTADOS

El muestreo para este estudio fue por conveniencia y la distribución de los

participantes en cada uno de los grupos fue sin aleatorización, dado que se dispuso de cuatro

cursos que voluntariamente colaboraron con las actividades, todos los estudiantes estuvieron

vinculados a la Institución Educativa Distrital Técnico Laureano Gómez y las actividades

fueron realizadas durante su jornada escolar.

Para el análisis de Datos, se realizó un análisis en los niveles: Descriptivo e Inferencial,

partiendo de los datos obtenidos en cuatro grupos de estudiantes organizados asi: (ver tabla 8)

Tabla 8. Definición de los Grupos según el Diseño de la Investigación

Grupo Medición Basal o

Pretest

Intervención Medición

Postest

GA O1 X O2

GB O3 Y O4

GC - Y O5

GD - - O6

La población total de la Institución Educativa Distrital Técnico Laureano Gómez

evaluada o intervenida estuvo distribuida según los siguientes parámetros demográficos: (ver

tabla 9)

Tabla 9. Caracterización de la Población

N Porcentaje

Total 78 100,0%


Género Femenino 29 37,2%

Masculino 49 62,8%

Edad 13 20 25,6%

14 40 51,3%

15 17 21,8%

16 1 1,3%

En un total de 78 participantes, se encontró que la edad media de la población fue de

13,99 años con una desviación estándar de 0,73. Este grupo se encontraba distribuido en

cuatro cursos, se quiso que los grupos fueran homogéneos, sin embrago, variables como la

inasistencia durante parte del proceso generó que los datos analizados se distribuyeran de la

siguiente forma: (ver figura 2)

Figura 2. Distribución de la población en los cuatro grupos del diseño experimental por

porcentajes


El Grupo Experimental o GA tuvo 15 participantes, equivalentes al 19,2% de la

población, mientras que los grupos de comparación tuvieron un 80,8% agrupado en: GB 20

estudiantes equivalentes al 25,6%, GC 17 estudiantes equivalentes al 21,8% y GD 26

estudiantes equivalentes al 33,3%. (Ver tabla 10)

Tabla 10. Caracterización de la Población según la distribución en cada Grupo.

Grupo A (GA) Grupo B (GB) Grupo C (GC) Grupo D (GD)

N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje

Total

15 100,0% 20 100,0% 17 100,0% 26 100,0%

Género F 5 33,3% 7 35,0% 8 47,1% 9 34,6%

M 10 66,7% 13 65,0% 9 52,9% 17 65,4%

Edad 13 4 26,7% 7 35,0% 6 35,3% 3 11,5%

14 7 46,7% 11 55,0% 10 58,8% 12 46,2%

15 4 26,7% 2 10,0% 1 5,9% 10 38,5%

16 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 3,8%

La población fue evaluada con la escala CMAS-R, 35 estudiantes equivalentes al

44,9% fueron sometidos a evaluación Basal o Pretest y los 78 estudiantes que conforman el

100% fueron sometidos a la evaluación postest. Para esta escala las mediciones sobre T60 son

de relevancia Clínica o de riesgo y se observa que la moda de las puntuaciones basales es de

63, es decir, bastante problemática. (Ver tabla 11)

Tabla 11. Medidas de centralidad y dispersión obtenidas con la CMAS-R

N Porcentaje Promedio Mediana Moda

Desviación

estándar


Pretest 35 44,9% 55,57 56 63 9,20

Postest 78 100,0% 53,40 52,5 44 8,28

La escala CMAS-R contiene 3 sub-escalas de Ansiedad: Ansiedad Fisiológica,

Inquietud/ hipersensibilidad y Preocupaciones sociales/concentración. Además de una sub-

escala de Mentira que invalida los datos obtenidos debido a la distorsión de información del

evaluado, según la escala se han identificado como posibles motivos la deseabilidad social, la

escasa percepción de las propias dificultades o limitaciones y finalmente, se ha encontrado

elevación en la escala de mentira, en las personas que tienen mayores dificultades

emocionales, por lo tanto los autores de la prueba, la han considerado equivalente a una

puntuación elevada de Ansiedad Total, por esa razón es relevante señalar que 44 estudiantes

presentaron ese indicador (Reynolds & Richmond, 1997). Sin embargo, para el análisis

posterior de la escala, estas pruebas fueron anuladas debido a la distorsión de información. Ver

figura 3

Figura 3. Gráfico de Torta de distribución de Puntuaciones en la Población total


La figura 3, permite observar que 34 estudiantes, equivalentes al 44% presentan niveles

de ansiedad dentro del promedio, 9 estudiantes tienen puntuaciones elevadas a nivel Crítico y

podrían requerir atención y tratamiento, ellos conforman el 11%, y 34 estudiantes presentaron

elevación en la escala de mentira y sería necesario determinar si se dio por deseabilidad social

o también presentan problemáticas relevantes que afectan significativamente sus niveles de

ansiedad, ellos conforman el 44%. Solo un estudiante presenta bajos niveles de ansiedad.

Tabla 12. Medidas de centralidad y dispersión obtenidas con la CMAS-R distribuidas por

Grupos.

GA GB GC GD

O1 O2 O3 O4 O5 O6

Promedio 57,38 58,25 53,67 52,00 52,85 50,64

Mediana 56,5 58,5 50 53 52 49

Desviación

Estándar 8,47 12,60 13,40 6,63 5,91 6,72

Mentira 7 11 4 12


Figura 4. Gráfico de Barras de Puntuaciones T promedio en cada uno de los Grupos

La figura 4, permite observar de forma gráfica las puntuaciones promedio de ansiedad

en cada grupo, se hace evidente que el GA presentó una leve elevación en la escala desde la

medida inicial en comparación con los otros grupos y que todos los grupos presentan

mediciones similares y sin diferencias evidentes en la medición postest.

Con el Objetivo de establecer, si las variaciones en las puntuaciones de grupos son

significativas, se realizó un análisis estadístico inferencial.

En primer Lugar se usó la prueba de hipótesis ANOVA para establecer si se

presentaban diferencias significativas entre las medidas postest de los 4 grupos. Para ello se

estableció: (ver tabla 13)

Ho: En promedio los 4 grupos tienen la misma Puntuación postest.

Hi: Hay diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones promedio de los 4

grupos.

Tabla 13. Prueba ANOVA


Fuente

Suma de

Cuadrados

Grados de

Libertad

Cuadrado

Medio F

Factor 307,50 3 102,50 1,66

Error 2470,41 40 61,76

Se concluye F=1,66 para un α de 0,05, lo que implica que se acepta Ho, por lo tanto no

hay diferencias significativas entre los grupos GA, GB, GC y GD en la medición postest.

En segundo lugar se usó la prueba de hipótesis de Mann-Whitney para establecer si se

presentaban diferencias significativas entre las mediciones postest del grupo Experimental GA

y el grupo sin tratamiento GD. Para ello se estableció: (ver: tabla 14)

Ho: La mediana de GA y GD son iguales.

Hi: Hay diferencias estadísticamente significativas entre la mediana de GA y GD.

Tabla 14. Prueba U de Mann-Whitney

Grupos N

Rango

Promedio

Suma de

Rangos

GA 8 13,75 110

GD 14 10,21 143

Total 22

Estadísticos

U de Mann-Whitney 38

Sig. asintot. (bilateral) 62


Α 0,05

Se concluye U=38 para un α de 0,05, lo que implica que se acepta Ho, por lo tanto no

hay diferencias significativas entre los grupos GA y GD en la medición postest.

Finalmente, se usó la prueba de hipótesis de los Rangos con Signo de Wilcoxon para

establecer si se presentaban diferencias significativas entre las mediciones pretest y postest del

grupo Experimental GA. Para ello se estableció: (ver tabla 15)

Ho: La mediana Pretest y postest de GA son iguales.

Hi: La mediana Pretest y postest de GA diferentes.

Tabla 15. Prueba de Rangos con Signo de Wilcoxon

N

Rango

Promedio

Suma de

Rangos

O1-O2

Rangos

Negativos 4 4,75 19

Rangos Positivos 4 4,25 17

Empate 0

Total 8

Estadísticos

Prueba de los Rangos con Signo de Wilcoxon 17

Sig. asintot. (bilateral) (3-33)

Α 0,05


Se concluye T=17 para un α de 0,05, lo que implica que se acepta Ho, por lo tanto no

hay diferencias significativas entre las mediciones pretest y postest de GA.

Los resultados permiten concluir que el Tratamiento de GA con Musicoterapia no

demuestra ser estadísticamente más efectivo que el segundo tratamiento ni que la ausencia de

tratamiento en las medidas de Ansiedad obtenidas con el CMAS-R, sin embargo, uno de los

indicadores más relevantes de este estudio tiene que ver con la morbilidad y vulnerabilidad de

la población trabajada en términos emocionales.

En este siguiente apartado, relacionamos lo sucedido durante trece sesiones de dos

horas con cada uno de los tres grupos, sumando un total de 36 sesiones, se haca un breve

resumen de lo vivido y recolectado en diarios de campo (videos, planes de sesión, protocolos

de observación por sesión y encuesta de satisfacción).

Análisis de Asistencia.

De el porcentaje de asistencia por grupo fue la siguiente: Grupo Experimental: 79,3%,

Grupo Control uno: 80.9, Grupo Control dos: 83.4 La asistencia estuvo siempre por encima

del 80%, lo cual demuestra una permanente participación.

Análisis de Deserción.

Número de participantes que desertaron: 11; Porcentaje de deserción: 12%;

Principales motivos de deserción (porcentaje): Retiro por parte del colegio (73%), por

incumplimiento de compromisos del programa “SI PODEMOS” o por comportamiento

agresivo y dificultades de convivencia, o porque no les gustaba la música. (ver figura 5 y 6)


Figura 5. Gráfico de Torta con Motivos de Deserción referidos

Figura 6. Análisis Gráfico de la Cobertura

El bajo promedio total acumulado muestra una alta asistencia de los participantes a las

sesiones, pero se debe aclarar, que el colegio exige al estudiante y a los padres de familia un

acuerdo firmado anteriormente. Esta condicionalidad es una variable dependiente la cual


genera una confusión en los resultados, puesto que es muy probable que la alta asistencia

tenga que ver con una exigencia mas no con una condicion emocional.

Figura 7. Gráfico de la Deserción vs Adherencia de los Estudiantes

Se aplicaron encuestas para medir lo que aprendieron los adolescentes(as) y lo que

observan los padres/madres de familia en relación a los cambios presentados en sus hijos.

Estos instrumentos se estructuraron en una escala tipo Likert de preguntas abiertas, que

posibilitaron análisis cuantitativos y cualitativos con los siguientes resultados. A partir de 55

niños encuestados y 23 padres/madres encuestados. (Ver figura 8 y 9)


Figura 8. Distribución de Respuestas Frecuentes acerca del Cambio en los Niños.

Esta tabla nos permite verificar que el principal aprendizaje según los usuarios y de

mayor porcentaje porcentualmente, es el tema de la calma. Comprobamos que la intervención

sistemática fue significativa en la promoción y entrenamiento de técnicas para la

autorregulación emocional o “el estado de calma” o por lo menos su terminología es recordada

por los participantes.


Figura 9. Distribución de Respuestas Frecuentes acerca del Cambio en los Padres.

Los padres afirman que ven cambios significativos solamente en la relación con sus

pares y familiares, esto quiere decir que existe un efecto en la intervención que se refleja en el

autocontrol emocional.

RESULTADOS CUALITATIVOS

Observaciones en los Grupos.

Para efectos de análisis de tipo cualitativo, se describe brevemente desde la

observación lo sucedido en los cuatro grupos, siguiendo el diseño metodólogico de la

investigación


Observaciones en el Grupo Experimental GA.

Ganancias del grupo GA producto de la Intervención .

Desde la primera sesión se evidenciaron y emergieron resultados favorables en este

grupo, los cambios comportamentales identificados a través de observación fueron: (1) bajo

nivel de presión sonora proveniente de su fuente vocal (no hablan), (2) una escucha

consciente, especialmente durante las sesiones que se intervino con re-creación de sonidos

percutidos en el cuerpo, (3) el reconocimiento de las emociones del otro al ensamblar

rítmicamente la célula musical propuesta, (4) aproximadamente el 97% de usuarios logran

mantener la calma y controlar sus emociones justo cuando la música empieza y durante el

tiempo que se mantiene, (5) La construcción de un instrumento musical además de tener un

propósito vinculatorio, empático, y de sostén al futuro de las intervenciones, promovió la

consciencia de sí frente a la música y promocionó de forma placentera técnicas de

autorregulación emocional, (6) Se observó que en las sesiones de improvisación con

instrumentos prefabricados brindados por el M-terapeuta, algunos pocos participantes no

realizan ningún movimiento pero sostienen el instrumento hasta el final de la experiencia y

con cuidado lo devuelven al centro del círculo, demostrando respeto al espacio.

En términos globales, se observó en función de tiempo un cambio a nivel

comportamental, mostrando acceso desde lo emocional a la vivencia musical, el grupo supo

reconocer sus emociones y tomar consciencia de sí mismo para lograr la calma, lo cual se

evidenció en la solución de conflictos y el bajo nivel sonoro continuo equivalente (amplitud y

volumen promedio en función de tiempo), logrado espontáneamente en las sesiones. Los

usuarios no emiten voces ni conversaciones y guardan una postura corporal, conservando el


círculo grupal, siendo conscientes de la escucha y la concentración, agregando al margen del

facilitador el buen desarrollo del proceso musicoterapéutico, promoviendo un potencial

acumulable que desembocó en un ambiente sonoro óptimo, lo cual generó calma y relajación

grupal e individual.

Barreras o Limitaciones en el grupo.

Este grupo presentó elevados niveles de ansiedad y en algunos casos puntuales

indicadores de depresión y bajo autoestima. Adicionalmente, se observa un rechazo hacia la

terapia musical, pues en los sujetos de esta población hay desatención a “pequeñas cosas” o

eventos experienciales como: caminar, respirar, escuchar, tocar un instrumento musical, una

maraca o cualquier instrumento musical “sencillo”. Las respuestas son heterogéneas en forma,

algunos participantes golpean los instrumentos contra el piso, manifiestan alegría

descontrolada, se ocultan y buscan a alguien pretendiendo algún tipo de aceptación y,

aproximadamente un 30% logra conectarse con la actividad. La falta de integración o

vinculación entre los miembros del grupo, se considera una limitación dado que los

estudiantes son reservados para expresar sus emociones por medio de la actividad musical

grupal (cohesión Grupal).

Historia de Contacto con la Música.

Se determinó por medio de entrevistas individuales que la historia musical de esta

población es muy escasa o casi nula. A pesar de estas declaraciones y hallazgos, la mayoría

de participantes se muestran receptivos a lo que sucede en sesión, los usuarios experimentan la

música con agrado y les causa curiosidad y satisfacción el tocar en ensamble grupal. Los

usuarios manifiestan estándares de comprensión musical desde lo que escuchan diariamente


(música pregrabada “rítmica y afinada”, internet, mp3 en celulares, fiestas y entorno sonoro

como el barrio, la escuela, etc.)

Observaciones en el Grupo Control Dos GB.

Este grupo fue sometido a la prueba psicométrica CMAS-R en modalidad de pre y post

en donde se encontró un cuadro de “elevada ansiedad total”.

Ganancias del grupo producto de la Intervención.

El grupo se integró mejor de cierta manera, aunque nunca logro disminuir el ruido

generado por las emisiones vocales de los participantes. Su nivel de ansiedad se mantuvo.


Este grupo fue muy particular, y presentó comportamientos relativos a la ansiedad muy

elevado al principio de las sesiones, pero paulatinamente fue mejorando aunque en la etapa

final de observación resultó con una valoración negativa al no lograr los objetivos propuestos

en esta etapa. Este grupo en particular es excesivamente grande, lo cual dificulta la

intervención y evidencia que se hace necesario el uso de un cooterapeuta, lo cual posibilito la

experiencia de buena forma. Las peleas y agresiones fueron constantes y la deserción y

expulsión de participantes por parte del colegio en este grupo fue la más alta. Esta variable

también indicaría que el grupo se logra cohesionar debido a la salida de usuarios que

presentaban mayores conductas oposionistas.



Este aspecto no fue evaluado en este grupo, dado que al ser un grupo control, no tuvo

contacto directo con la intervención en musicoterapia.

Observaciones en el Grupo Control Uno GC.

Este grupo fue sometido a la prueba psicométrica CMAS R en modalidad de posttest y

en donde se encontró, que igualmente presenta un cuadro de “elevada ansiedad total”.

Ganancias del grupo producto de la Intervención.

La disposición corporal mejoró notablemente debido a la vinculación que se logra con

el grupo al generar una sesión caracterizada por la dinámica horizontalizada. La organización

en círculo favoreció actividades de juego que requieren de atención y corporalidad.


En las sesiones de observación se determinó que existen conductas de ansiedad,

depresión, rechazo social, negligencia parental, violencia y maltrato en contextos familiares,

maltrato, bulling, machismo, racismo, consumo de psicoactivos, pandillismo, abandono, abuso

sexual, pobreza, sobreprotección familiar, juegos violentos, desatención, interrupción, escaso

seguimiento de instrucciones, peleas, agresiones físicas, abandono, mentira, matrimonios

apresurados, abuso sexual, robo, autolesión. Este grupo que no recibió actividades de

musicoterapia pero en cambio, se abordó con actividades alternativas, presentando muchos

problemas comportamentales durante todo el proceso de intervención, que no variaron

significativamente. Se concluye una falta de consciencia de sí mismo en los participantes y

falta de consciencia de sí mismo en el no seguimiento de instrucciones y la no realización

efectiva de las actividades propuestas en sesión. Al finalizar las sesiones, y dentro de la última


etapa de observación lograda, el grupo presenta escasos cambios con respecto al grupo

experimental y con respecto al sí mismo.


Este aspecto no fue evaluado en este grupo, dado que al ser un grupo control, no tuvo

contacto directo con la intervención en musicoterapia.

Similitudes y diferencias entre los grupos GA, GC y GB.

Los Grupos GC y GB presentaron como punto en común, que fueron grupos que

recibieron tratamiento alternativo. En el grupo GA o Experimental, que fue tratado con

Musicoterapia, si bien, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, las

observaciones apuntan a una diferencia en términos de la dinámica del grupo, su disposición

ante la intervención y el cambio de comportamientos de forma global.

Tabla 16. Tabla comparativa de Resultados Cualitativos en GA, GB y GC

Criterio de

Comparación

Grupo Experimental

GA

Grupo Control dos

GB

Grupo Control uno

GC

Disposición Corporal Adecuada Inadecuada, afecta el

nivel de atención.

Inadecuada, aún hay

variables que

interfieren con la

atención.

Contaminación

Auditiva (Ruido)

Disminuye

significativamente.

No cambia. No cambia.

Seguimiento de

Instrucciones

Mejora Se debe repetir la

Instrucción

Se debe repetir la

Instrucción


Autorregulación

Mejora Mejora No Cambia

Respuesta a Actividad

Física

N/A Problemática Problemática

Respuesta a Actividades

Lúdico-artísticas

N/A Favorable, resulta muy

atractiva, pero no

afectan la respuesta

emocional.

Favorable, resulta muy

atractiva, , pero no

afectan la respuesta

emocional.

Respuesta a Actividades

musicoterapéuticas

Favorable, afecta

respuesta emocional.

N/A N/A.

En la intervención con los grupos de control uno y dos se descubre a manera de aporte

a la investigación y posiblemente a la musicoterapia, actividades lúdico-artísticas que podrían

beneficiar enormemente la intervención musical terapéutica y que podrían figurar como parte

del setting y ayudar al usuario a concientizar su mente y su cuerpo a cualquier actividad

específica musical.

Analisis y Discusión de resultados

Llinás expone que la capacidad de reconocer el sistema nervioso es fundamental tanto

para la creación de la imagen de sí mismo como para adquirir la posibilidad de cancelar o

modificar los PAF (Llinás, 2003, p. 228). Con esta afirmación y la experiencia en campo,

reconoceríamos que la autorregulación emocional (calma) incrementó la consciencia de sí

mismo brindando las bases para modificar las emociones y ser asertivos. Si la musicoterapia

apunta a la adquisición de habilidades de inteligencia emocional tomando la autorregulación


emocional como su principal indicador, trabajaría de la mano todas las demás habilidades

(consciencia de sí mismo, escucha, concentración, disposición corporal, cooperación, etc.)

Siendo claros en identificar la autorregulación emocional con la implementación de

una imagen del sí mismo, se consideraría que la autorregulación emocional está estrechamente

relacionada con el control atencional, sería como un mecanismo dependiente de la actividad de

ciertas regiones del cerebro responsables de dirigir selectivamente el foco de nuestro interés

hacia unos eventos u otros. Cuando los seres humanos se sienten emocionalmente alterados no

logran pensar adecuadamente y, si se lleva a la educación esta perturbación emocional, puede

crear carencias en las capacidades intelectuales del adolescente malogrando su capacidad de

aprender.

Se contempló el método de imaginería guiada con música y baño sonoro y, al abordar

el tema de calma, esta estrategia fue un acierto para guiar las intervenciones y por ende a la

investigación. Este método nos proporcionó, mediante la música, el baño sonoro y la

imaginería guiada, un camino de acceso a estos estados emocionales, así como a recuerdos,

sentimientos, sensaciones, imágenes, etc. que configuran la conciencia de sí mismo y a

menudo nuestro inconsciente, para así poder entender cómo se logra la autorregulación y su

importancia ante la vida social . El 97% de usuarios lograron mantener la calma y controlar

sus emociones justo cuando la música empezaba, pero antes y después de la experiencia, los

usuarios paulatinamente retornan a su estado de desatención y descontrol emocional,

reviviendo el caos y el desorden grupal.

Cabe aclarar a manera de serendipia o un hallazgo incidental, que el objetivo no era

trabajar de primera mano con la calma pero siempre se vio establecida desde el inicio del


proceso terapéutico como un elemento clave. Antes de la intervención se planteó como orden

a seguir metodológicamente, que figure la consciencia de sí mismo como primera unidad a

trabajar, contemplando la calma como segunda unidad para comenzar a mitad de proceso pero,

la calma significó intrínsecamente un objetivo a seguir todo el tiempo, incluso desde la etapa

de observación previa.

La capacidad de reflexionar y de saber adaptarse a las exigencias del contexto sin que

ello afecte su estado emocional, es algo que mejoraría la calidad de sus relaciones personales y

su contacto con la sociedad. El control emocional es uno de los factores que componen la IE

(inteligencia emocional) y que cobra especial importancia en situaciones y contextos de

interacción interpersonal. Salovey y Mayer también nos brinda buenos preceptos para abordar

y comprender de mejor forma, la elección de las actividades musicales terapéuticas y así

brindarlas para potenciar los objetivos de las sesiones. Su variedad de investigaciones

posibilitan asegurar que la autorregulación emocional es de intervención muy compleja

(Mayer, Salovey, & Caruso, 2000), pero, como hallazgo podemos asegurar que con la

musicoterapia se pudo llegar a crear regulación consciente de las emociones en la población

intervenida de una forma agradable y no forzada, de forma “consciente”.

Sin entrar en detalle en la parte neurológica, las conexiones en el cerebro son el centro

de las batallas o los acuerdos cooperativos alcanzados entre cabeza y corazón, pensamiento y

sentimiento, nos revela porque la emoción es muy significativa para el control del sí mismo,

cuando se hace de manera musical. La composición musical debe ser implementada para

terapias que tengan como objetivo la movilización de emociones.


La metodología musicoterapéutica presenta una herramienta de intervención musical la

cual posibilita entender cómo trabajar para lograr la movilización de las emociones (Bruscia,

2013), encontrando la musicoterapia un recurso extraordinario, ya que basado en el proceso de

crear y hacer estrategia, el ser humano es capaz de concientizar sus procesos internos y de

liberar las emociones muchas veces inconscientes y que le son muy difíciles de verbalizar.

El resultado de la recoleccion de datos nos arrojó que la ansiedad total presente en los

cuatro grupos de solomon es elevada, confirmando una situación problemática de deseabilidad

social, representado en la necesidad del individuo de quedar bien con el experimentador, hacer

lo que se supone que espera que haga, o favorecer en alguna manera a que se dé el resultado

experimental que se quiere, característica propia únicamente de los humanos, se puede evadir

fácilmente “engañando” o con mentiras. La deseabilidad social se entiende por la tendencia

de las personas a presentarse ante los demás de una forma adecuada desde el punto de vista

social, es decir, de la forma más valorada socialmente (Maté, González, & Trigueros , 2010).

Según la escala se otros motivos para la elevación en la escala son: (1) la escasa percepción de

las propias dificultades o limitaciones y (2) la presencia de dificultades emocionales, por lo el

indicador de mentira es relevante para considerar que el grupo se presenta en riesgo

relacionado con la respuesta emocional.

Adicionalmente, el instrumento usado evalúa ansiedad, pero las variables de la

investigación son otras, para este problema, se requirió investigar cómo la ansiedad, siendo

una emoción básica, se relaciona con el descontrol de las emociones, con la autorregulación

emocional y con la consciencia de sí mismo, encontrando, diversas aproximaciones teórico-


prácticas para ello (Fernández & Extremera, 2005; Del Carmen Ospina-Ospina, 2011;

Bertoglia, 2005).

Rodolfo Llinas, explica desde un punto de vista neurológico los estados cerebrales, y

entre estos, destaca el “sí mismo” como el centro de la predicción (Llinás, 2003), concepto que

nos brinda una posibilidad de profundo abordaje sistémico para ser usado en pro de la terapia

musical y en los objetivos de las sesiones. A medida que se aborda el tema y que las sesiones

se posibilitan, se evidenció que para promover la “toma de consciencia de sí mismo”, no solo

se debe tener en cuenta que en el sistema nervioso existen grandes áreas que no se ocupan de

funciones por segmentos, si no que la unificación de esta función segmentaria en su conjunto,

es una abstracción que permite al participante representar en su interior una imagen del sí

mismo, dándole la habilidad de posicionarse en un contexto grupal y ser más asertivo (Llinás,

2003), lo que se evidencia claramente en el grupo experimental. La integración sensorial

(auditiva) que se obtiene del ritmo corporal a manera de re-creación de sonidos provenientes

del cuerpo, logró establecer entre el usuario y la música un vínculo muy cercano y consciente,

promoviendo la calma y la autorregulación emocional.

Desde la composición musical terapéutica de un ensamble rítmico grupal en pro de la

solución de conflictos internos, de estados emocionales y de situaciones de contienda y

violencia, se corrige el desfase desarrollado por la problemática social que conlleva al colapso

emocional del grupo, creando un espacio musical improvisado el cual motiva la calma de

usuarios, uniéndolos grupalmente desde el principio, creando cohesión.

El método de composición musical terapéutica (Bruscia, 2013), fue una herramienta

metodológica potencial para que los participantes lograran hacer insight, al ver reflejada su


experiencia en una canción lirica audible y a la vez representada con su voz y su corporalidad.

La creatividad induce a mover emociones para que la realización musical sea en lo posible

estética y armoniosa. La composición musical es utilizada para expresar emociones y

sentimientos reprimidos que pueden estar impidiendo el normal desarrollo académico de estos

participantes. Se permitió que los usuarios logren expresar esos temores y miedos. La

composición musical terapéutica debe apuntar a expresar esas emociones reprimidas a través

de una creación literaria con propósitos lírico-musicales. “Para lograr la calma y tomar

consciencia de mí mismo con mi entorno primero debo estar en calma con migo mismo”.

Es probable que en la población afectada “extraedad escolar”, nunca se llegue a tener

una entidad consciente del sí mismo, pero sabemos que es posible, si el funcionamiento del

sistema nervioso está normalizado. Para llegar a ser conscientes el individuo debe

relacionarse con la motricidad y el espacio sobre la cual la cognición se desarrolló, puesto que

la consciencia siempre es dependiente del contexto y de este último depende el resultado

emocional, el estar en calma o en estado de ansiedad.

Las técnicas de Bruscia utilizadas fueron de gran ayuda para la debida planeación y

propósito de las terapias musicales.


Conclusiones

“un hombre noble espera el momento más adecuado para dar la mejor estocada, en un estado

de calma absoluta” Miyamoto Musashi (1584-1645) Samurái y guerrero famoso del Japón feudal.

El instrumento psicométrico CMAS-R utilizado no fue el más acertado ya que no

determina el nivel de habilidades de inteligencia emocional logradas por los usuarios al tomar

consciencia de ellas por medio de la experiencia musical pero sí, determinó de buena manera,

que existe un elevado grado en ansiedad en los usuarios, lo que es opuesto a la calma y

generando la necesidad de intervenirla terapéuticamente. La mentira es utilizada de forma

funcional y concebida para escapar fácilmente de compromisos que requieran expresar

emociones, resolver problemas y asumir consecuencias, este indicador fue determinante para

identificar la existencia “deseabilidad social” y problemas emocionales en los grupos.

Para tomar consciencia de sí mismo se debe establecer un estado de calma. Existe un

tema inicial y verdadero que es la “calma” o la autorregulación emocional y hablar del “sí

mismo” es referirse al estado más importante del cerebro y, está en todas las acciones que

hacemos de forma anticipatoria para tener éxito en nuestras tareas; tomar consciencia de ello,

requiere de que el sistema nervioso funcione regulado y por esta razón, el tema de “calma”

debería ser planteado como primer objetivo terapéutico a promocionar por medio de la música.

En los diarios de campo se observa, que así se esté interviniendo objetiva y sistemáticamente a

la toma de consciencia de sí mismo, es necesario regularse emocionalmente y, se observa que

el trabajo de calma se relaciona durante la sesión en función de tiempo, el cual es continuo y

emergente.


La herramienta musicoterapéutica proporcionó una experiencia facilitadora para que

intrínsecamente logre que el “sí mismo” aprenda técnicas de autorregulación emocional. En el

entrenamiento de la inteligencia emocional al intervenir este tipo de población, el juego y

algunas herramientas lúdico artísticas se evidencian necesarias para apoyar el proceso

musicoterapéutico y así captar mejor el interés de los participantes.

La música y la musicoterapia fueron de difícil abordaje en la población que

representaba diversas problemáticas sociales y condiciones de vulnerabilidad y riesgo

psicosocial. Es necesario que la musicoterapia trabaje en sinergia con otras disciplinas y

observando el mismo foco de conflicto.

El grupo experimental no reporta ninguna riña ni conflicto después de la segunda

sesión de musicoterapia con diferencia de los grupos de control uno y dos; al parecer y debido

a este indicador, se podría afirmar que la música aporta satisfactoriamente a obtener y

aprender técnicas de autorregulación emocional. Los grupos de control uno y dos presentan

varios momentos de conflicto y riñas las cuales hacen pensar al equipo que este tipo de

actividades alternativas no son suficientes para el entendimiento del trabajo terapéutico

propuesto.

Se concluye que la intervención por medio del método de composición musical

terapéutica potencia fuertemente los objetivos planteados y determinó al momento de mover

emociones y abordarlas de forma natural que se puede llegar a afrontarlas con tranquilidad.

Este método es definitivo en el reconocimiento de las emociones.


El método de escucha y recepción, es efectivo en la autorregulación emocional. El

baño sonoro constituyo una determinante eficaz en el abordaje y entrenamiento de técnicas de

regulación emocional y así llegar a entender lo que ellos conocieron como “calma”.

¿Sirve la musicoterapia o no? Fue muy difícil intervenir con música en esta población.

Los usuarios se muestran en un principio ajenos a la música, dado que no muestran interés por

el canto ni la interpretación de algún instrumento musical pero en la etapa final se evidencian

cambios comportamentales muy exactos y constantes en cuanto a la autorregulación

emocional se refiere.

La música siempre será un poderoso elemento terapéutico el cual mueve emociones y

crea impacto en cualquier población pero, para intervenir este tipo de población en específico,

parece ser necesario el apoyo sistemático y compartido de actividades alternas que sean

atractivas para ayudar a crear un ambiente propicio para los cambios emocionales, causando a

su vez gusto por las sesiones.

La música y los elementos sonoros, por sus variadas cualidades y características, se

usaron como medio de transformación, permitiendo un amplio abanico de posibilidades de

acción y ejecución de las diferentes técnicas, logrando los objetivos previamente establecidos

en el usuario.

Sirven los cuatro grupos de Solomon o no: para este caso y de forma cuantitativa el

modelo no sirvió ya que se necesita de grupos más grandes para poder controlar las variables.

También para este mismo tipo de investigación pero de forma cualitativa el modelo si sirve ya

que nos permite identificar las diferencias y hallazgos tras las diferentes formas de

intervención.


El test tiene varios problemas que se pudieron identificar. Uno de ellos y de mucha

relevancia es que no es lo suficientemente comprensible para los usuarios los cuales

confunden la lógica de la pregunta y contestan equivocadamente.

Definitivamente se requiere más tiempo de intervención y sin cortes para que la

intervención tenga continuidad y pueda en realidad cumplir con los objetivos propuestos.

También, se podría suponer que en un tiempo mayor, la prueba postest podría arrojar datos

más reveladores, así sea con la misma cantidad de usuarios.

Las incómodas suspensiones de intervención debido a casos externos no permitieron

manejar las variables en función de tiempo, ya que existe un desfase en la medición por no

existir continuidad en el proceso. Esta investigación sufrió un problema de un paro de

educadores y cierre de colegio, que abrió una brecha gigante entre la sesión 5 y la 6 lo cual no

permitió tener una continuidad terapéutica ideal y probablemente el proceso de intervención

se vio afectado.

Recomendaciones

Es necesario tener en cuenta el tiempo de intervención para que sea efectivo y

concluyente. Una serie de sesiones a un año, determinaría un proceso terapéutico más

convincente y revelador. La duración de los tratamientos no es una cuestión menor. Puede y

debe ser estimada por el terapeuta pues se halla relacionada con el diseño del programa

terapéutico, la formulación de objetivos y la aplicación sistemática de técnicas de

intervención. Para futuras investigaciones es necesario tener en cuenta la variable tiempo y

continuidad. Se recomienda realizar intervenciones con un mayor número de sesiones para

poder emitir conclusiones más acertadas.


Se recomienda la investigación de carácter mixto dado que, lo cuantitativo ofrece un

resultado que evalúa objetivamente un problema, y se debería implementar en la escuela de

musicoterapia colombiana, un programa de formación en psicometría que sea acogido por los

cuatro semestres cursantes de maestría en MT.

Se recomienda también, lograr concientizar a los profesores del colegio ITD Laureano

Gómez sobre el tema de IE y su discurso llevado a la práctica de sus materias. “No se trata de

crear una clase más de IE que promueva la regulación emocional y tomar consciencia de las

posibilidades de lograr la calma y ser asertivos, pero si, que se implante el tema emocional al

momento de dictar una clase y no olvidar la labor de un maestro de escuela “enseñar” y, según

los resultados de esta investigación, se debe enseñar desde las emociones (sin gritos,

amenazas, imposiciones, etc.) Se propone realizar un proyecto que capacite a los maestros de

escuela en las habilidades de inteligencia emocional.

De manera visionaria, se debería implementar como recurso pedagógico a los afectados

con extraedad escolar intervenciones personalizadas de musicoterapia o en su defecto,

experiencias musicales en academias u centros especializados.

Se debería considerar el Slackline como parte de un setting musicoterapéutico, debido

a la naturaleza de este dispositivo, la vibración del Slackline produce una frecuencia. El

Slackline es una cuerda vibrante produce un sonido cuya frecuencia constante. La cuerda del

Slackline es vibrante similar a la base de todos los instrumentos de cuerda tales como la

guitarra, el cello o el piano. Si el Slackline es una cuerda y está sujeta a dos extremos

produciría una frecuencia pensando este dispositivo como un instrumento musical,

incluyéndolo dentro del setting musicoterapéutico.


Al tratar de intervenir en una población de extraedad escolar, la musicoterapia debe ser

abordada de forma holística, o apoyarse en la integración con otras herramientas para hacer

frente a esta situación y tratar de corregirla desde la emoción (Schapira, Ferrari, & Sánchez,

2007).

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ANEXO 1

PLANEACIÓN DE LAS SESIONES PARA LOS CUATRO GRUPOS

PLAN DE SESION 1

Fecha: 6 de abril del 2015

Usuarios: grupo uno de experimentación

Primera sesión

Hora: 1 pm

Musicoterapeuta: Andrés Mauricio Paz Hernández

Psicólogo-coterapeuta: Esteban Hoyos

Objetivo General del Tratamiento: promover la consciencia de si mismo y la

autorregulación mediante el método de re-creación e improvisación musical terapéutica.

Objetivos Específicos:

• Establecer vínculos comunicativos musicales entre terapeuta y usuarios.

• Promover y fortalecer la disposición corporal.

• Fortalecer la escucha.

• Establecer la formación en círculo.

Descripción del Proceso a Realizar:

Se propondrá un caldeamiento recibiendo el instrumento musical fabricado con materiales

reciclados. Los participantes que no realizan el trabajo de fabricar dicho instrumento, se les

asignara una actividad alterna de análisis de lectura (jazz, música clásica, teatro musical,

otros).


Se realizara una actividad principal con un tratamiento musicoterapéutico de ritmo corporal

basado en la “Taketina, el Stomp, y la Percusión Corporal”; y como último, un cierre

cognitivo dirigido por el psicólogo coterapeuta.

Setting Musicoterapéutico:

1. Palos y baquetas (Stomp)

2. El cuerpo (como instrumento musical)

3. Los instrumentos musicales con materiales reciclados que se los coloca en el

centro del círculo del grupo.

Recinto de intervención: aula múltiple del colegio ITD Laureano Gómez de la ciudad de

Bogotá.

INICIO y ACTIVIDADES: Caldeamiento: con los instrumentos reciclados serán dispuestos

en el centro del salón, se promoverá la formación de un “circulo” el cual deberá ser básico y

necesario para la intervención. Se comenzara con la ronda de la taketina, la idea es pasar la

silabas (ta-ke-ti-na) con movimiento de piernas y palmas ; luego, se realizara una actividad

tipo “stomp” con palos de escoba y baquetas del mismo material, se tomara el ritmo (we will

rock you) y se promueve los solos improvisados con espacios de cuatro compases, luego con

la figura pedagógica musical (papa con yuca) se tomara el ritmo del currulao y se promoverá

el trabajo en equipo y el seguimiento de instrucciones por medio de giros, saltos, etc.); y por

último, sentados en el mismo circulo se realizara la emulación corporal rítmica de un Groove

de batería tipo (pop-rock).

CIERRE COGNITIVO: se realizara un cierre el cual promueva la apropiación de los

aprendizajes que permitirán la aplicación de estos a sus contextos inmediatos (colegio, familia,


etc.). la idea es la apropiación de la terapia que van a recibir desde ésta primera sesión, para la

replicación futura en otro tipo de escenarios.

Caldeamiento: Primera entrega del instrumento musical con materiales reciclados.

Actividad Principal:

Actividad 1: Taketina

Actividad 2: Stomp

Actividad 3: ritmo corporal (batería pop rock emulada con palmas y golpecitos a la caja

torácica)

Cierre Cognitivo: charla psicológica. Para la intervención del grupo de control uno y dos,

conservaremos los mismos objetivos del grupo experimental.

GRUPO CONTROL UNO Y DOS (estos dos grupos serán intervenidos con las mismas

actividades.)

O G:

• reconocer las emociones del otro (consciencia de si mismo) según Goleman.

O E

• fortalecer la calma y el autocontrol.

• promover el trabajo en equipo

Actividades:

1. caldeamiento: con el juego de sanbol

2. Actividad principal: el actor se prepara (actividad de enfrentamiento y fortalecimiento

del carácter y el control emocional “forjar habilidades de autorregulación emocional”)

3. cierre cognitivo: reflexión grupal sobre las actividades realizadas.


PLAN DE SESION 2



Segunda sesión

Hora: 12 pm


Psicólogo coterapeuta: Esteban Hoyos

Objetivo General del Tratamiento: fomentar la autorregulación mediante la escucha, la

disposición corporal y la concentración en un trabajo grupal creativo utilizando elementos y

técnicas aprendidas en la primera sesión.


• Promover la creatividad

• Hacer consciencia del aprendizaje de herramientas de estrategia para trabajo grupal.

• Promocionar el respeto por el otro y por el grupo.


Se pretenderá realizar una sesión dividida en tres partes la cual iniciara con un caldeamiento

con un juego llamado Sanbol (sabanas y una pelota de plástico); luego se hará una actividad

principal con un tratamiento musicoterapéutico basado en el Stomp y estableciendo como

consigna el trabajo de creación musical escénica por grupos pequeños (cuatro grupos) y como

último se realiza una actividad de cierre cognitivo en la cual los participantes hablan y

expresan las emociones que tuvieron realizando la actividad.



Palos de escoba y baquetas del mismo material. Sabana.


Bogotá.

INICIO: Caldeamiento.

Actividad de juego de Sanbol I (es un juego similar al voleibol pero con una sábana grande

por equipo). Esta actividad busca promover el trabajo grupal, estratégico y competitivo.

DESARROLLO:

Actividad 1: entrega de instrumentos musicales modificados

Actividad 2: composición musical terapéutica utilizando elementos aprendidos en la primera

sesión (stomp).

Actividad 3. Cierre cognitivo (charla psicológica)

CIERRE COGNITIVO:

• Se plantea un cierre de tipo cognitivo; se pide que cada uno exprese de forma verbal lo

que sintió al realizar las actividades. Se reflexiona con alguna pregunta o propuesta.

GRUPO CONTROL UNO Y DOS

Se pretenderá conservar los mismos objetivos del grupo experiencial.

1. caldeamiento: túnel del miedo, actividades de equilibrio con palos.

2. juego de sanbol II (se juega a dos equipos y con dos sabanas medianas)

3. cierre cognitivo (charla psicológica al grupo)


PLAN DE SESION 3



Tercera sesión

Hora: 12 pm



Objetivo General del Tratamiento: fortalecer la consciencia de sí mismo para llegar a la

calma.


• Fortalecer la focalización para el seguimiento de instrucciones.

• Promover y fortalecer la disposición corporal.


Se realizara un caldeamiento inicial con el juego de sanbol pero en partido abierto a diez

puntos, siendo dos grupos los participantes. Se realiza la entrega del instrumento musical. Ya

en formación en círculo, se propondrá la actividad “el director de orquesta”. Se finaliza con

un cierre de tipo cognitivo.


Palos de escoba y baquetas del mismo material; cuerpo y disposición física y corporal.


Bogotá.



Actividad de juego de Sanbol II (es un juego similar al voleibol pero sin maya y con una

sábana mediana por equipo). El objetivo es promover el trabajo en equipo y se anota punto si

la bola de plástico no es recibida apropiadamente por el equipo contrario con su respectiva

sabana).

DESARROLLO:

Actividad 1: entrega de instrumentos musicales ligeramente modificados

Actividad 2: actividad musical terapéutica grupal del “director de orquesta”

CIERRE COGNITIVO:



GRUPO CONTROL UNO Y DOS

Se pretenderá conservar los mismos objetivos que el grupo experimental.

ACTIVIDADES:

1. caldeamiento: sanbol II

2. campo (juego de dos equipos)

3. cierre cognitivo.

PLAN DE SESION 4



Cuarta sesión


Hora: 12 pm



Objetivo General del Tratamiento: reconocer emociones mediante la musica y la

vinculación grupal a manera de ensamble musical y juegos vinculatorios de tipo sonoro,

utilizando los instrumentos creados por los mismos participantes.

• Fortalecer la escucha.

• Promover el pulso constante grupal con instrumentos musicales para asi reconocer las

emociones del otro.

• Experimentar las posibilidades de sus propios instrumentos musicales, permitiendo

reflexionar emocionalmente al trabajo realizado en la fabricación del mismo.


Se realizara un caldeamiento inicial con el ejercicio de palmas y cuerpo, la idea es el trabajo

en parejas y disponerse corporalmente para la actividad. Luego, realizaremos una actividad

principal así: equilibrio con bastón acompañado de música pregrabada, túnel del ruido y clave

de salsa en círculo pasándose los instrumentos.


Palos de escoba, instrumentos musicales diseñados y elaborados con materiales reciclados.


Bogotá.



Sigue la palma y equilibrio con palos y música pregrabada.

DESARROLLO:

Actividad 1: túnel del ruido con los instrumentos musicales construidos

Actividad 2: improvisación y re-creación musical con los instrumentos musicales construidos.

Se tomaran emergentes.

CIERRE COGNITIVO:

• Se planteara un cierre de tipo cognitivo; se propondrá que cada uno exprese de forma

verbal lo que sintió al realizar las actividades. Se reflexionara sobre con alguna

pregunta o propuesta.

GRUPO DE CONTROL UNO Y DOS

Se pretenderá conservar los mismos objetivos del grupo experiencial

GRUPO CONTROL UNO

1. Caldeamiento: balón mano

2. Actividad principal: Diario de emociones

3. Cierre cognitivo: (hablar sobre la experiencia)

PLAN DE SESION 5

Usuarios: grupo uno de experimentación, grupo control uno y grupo control dos.

Quinta sesión



Objetivo General del Tratamiento: Reconocer las emociones mediante el canto y la

composición musical.



En el caldeamiento realizaremos una actividad llamada “foto emoción”. Como actividad

principal se propone “Stomp” con palos de escoba junto con baquetas del mismo material y

acompañar una composición musical. Esta composición será escrita por cada subgrupo. Para

finalizar, la composición deberá ser interpretada en publico. Se realiza al final un cierre o

despedida.


Palos de escoba, instrumentos musicales diseñados y elaborados con materiales reciclados,

cuerpo.


Bogotá.


Foto emoción, juego de representación de emociones. ir a una marca del salón y representar

una emoción. Se hace la consigna verbal de la emoción.

DESARROLLO:

Composición musical terapéutica. Se pretende realizar una composición lirica musical la cual

hable sobre lo aprendido (disposición corporal, la escucha, concentración, focalización,

calma, conciencia de si mismo, etc).

CIERRE COGNITIVO:



Grupo control uno y grupo control dos:


Objetivo: reconocer sus propias emociones, regularlas y llegar a la calma. +

Grupo uno

Caldeamiento: ejercicio físico (puede ser rutinas de ejercicios arduos como circuitos de

Capoeira (repeticiones de muchos ejercicios))

Actividad principal: FOTO EMOCION se plantea esta actividad con mas profundidad que en

el grupo experimental. Esta actividad es atractiva y logra representar de alguna forma las

emociones para ser interiorizadas y memorizadas.

Cierre Cognitivo: se planea hacer preguntas a manera de entrevistas sobre lo sucedido en la

sesión.

Grupo dos

Caldeamiento: sentado de caballero, posición de animales, estiramiento, “quizada” (patada de

Capoeira) y “esquiva” (defensa de la Capoeira contra la quizada).

Actividad principal: FOTO EMOCION se plantea esta actividad con más profundidad que en

el grupo experimental. Esta actividad es atractiva y logra representar de alguna forma las

emociones para ser interiorizadas y memorizadas.

Cierre Cognitivo: se planea hacer preguntas a manera de entrevistas sobre lo sucedido en la

sesión, que significa para ellos estar en el programa, etc.

PLAN DE SESION 6


Sexta sesión




Objetivo General del Tratamiento: reconocer emociones mediante música pregrabada

promoviendo así la autorregulación emocional.


Tratar de comprender los estados emocionales a través de música pregrabada.

Determinar si el uso de la música pregrabada funciona en este tipo de población.


se realiza un conteo de algún número que ellos nos digan, y se realiza un calentamiento tipo

teatro con manos, cadera y piernas, este ejercicio generalmente se llama “8” pero para esta

ocasión se piensa en tomar un número que ellos pidan (aprovechando que no conocen el

juego). Se continua con un juego rítmico llamado eco-movimiento (lo propone el psicólogo).

Representación corporal de la música pregrabada intuyendo los estados emocionales

percibidos. Cierre cognitivo.



cuerpo.


Bogotá.


El 8; calentamiento y estiramiento, parado de un actor.

DESARROLLO:

Eco ritmo (propuesta rítmico musical del coterapeuta psicólogo)


Representación corporal de la música pregrabada intuyendo estados emocionales.

Improvisación corporal. Llamaremos a esta actividad “Match de improvisación”.

CIERRE COGNITIVO:

• Se realiza un test de preguntas

1. los tres pactos de aula (disposición corporal, concentración, escucha)

2. defina conciencia de sí mismo (con sus propias palabras)

3. defina calma

4. cuál es la diferencia entre escuchar y oír.

Planeación grupos control uno y dos

Obj: promover la autorregulación emocional y la solución de conflictos.

Grupo control uno

Caldeamiento: el 8; estiramiento.

Actividad principal: las barcas del diablo

Cierre Cognitivo: ser realizan las mismas 5 preguntas

Grupo control dos

Caldeamiento: el 8, posición de animales, estiramiento,

Actividad principal: las barcas del diablo (esta actividad busca promover la solución de

conflictos y proporcionar habilidades de trabajo en grupo)

Cierre Cognitivo: responder tres preguntas: que me gusto de la actividad, que no me gusto de

la actividad, y para que me sirve lo que viví en la actividad.

PLAN DE SESION 7



Séptima sesión



Objetivo General del Tratamiento: afrontar conflictos emocionales internos y tratar de

exponerlos naturalmente sin desequilibrarse emocionalmente promoviendo el autocontrol

emocional (calma)


Reconocer emociones mediante la composición de una canción

Promover la composición lirica musical

Fortalecer la creatividad.

Descripción del Proceso a Realizar: se realizar una sesión semidirectiva. La idea es

trabajar la conciencia de si y la calma desde el proceso de creación lírica y el afrontamiento

emocional a situaciones que les haya marcado la vida respectivamente. El método

musicoterapéutico usado será la Composición Musical Terapéutica.



cuerpo, papel y lápiz.


Bogotá.

INICIO: Caldeamiento.: El 8 y auto-masaje

DESARROLLO:


Composición musical terapéutica. La consigna es: representar algún echo triste que haya

marcado en sus vidas, algo importante y doloroso.

CIERRE COGNITIVO:


Que sentí?

Para que me sirve lo que viví hoy?

Que no me gusto de lo que viví hoy?


Grupo uno

Caldeamiento: ejercicio físico (algunas repeticiones de ejercicios como flexiones, sentadillas,

etc); se lleva a posición de caballero; se realiza el juego 1,2,3 contra la pared;

Actividad principal: construcción de un guion teatral (a manera de composición lirica

terapéutica) “representación de un hecho que haya marcado su vida “

Cierre Cognitivo: se realizan las mismas 5 preguntas

Grupo dos

Caldeamiento: el 8, posición de animales, estiramiento,

Actividad principal: zombie (juego de calma y cooperación).

Cierre Cognitivo: responder tres preguntas: que me gusto de la actividad, que no me gusto de

la actividad, y para que me sirve lo que viví en la actividad.

PLAN DE SESION 8



Octava sesión



Objetivo General del Tratamiento: afrontar conflictos emocionales internos y tratar de

exponerlos naturalmente sin desequilibrarse emocionalmente promoviendo la autorregulación

emocional y la toma de consciencia de sí mismo.


Reconocer emociones mediante la interpretación grupal de instrumentos musicales varios.

Promover la improvisación musical a manera terapéutica

Fortalecer la escucha.

Promover el trabajo en equipo

Descripción del Proceso a Realizar: se realizar una sesión directiva. Para trabajar la calma

plantearemos el chikung como técnicas de respiración consciente; se propone la improvisación

musical terapéutica con instrumentos varios, se realizara un cierre cognitivo con una serie de


Gran variedad de instrumentos musicales como efectos (grillos, pájaro carpintero, ocarinas de

madera, guacharacas, semillas, trueno, pandereta, pututos, etc.)


Bogotá.



El 8, chikung (tres movimientos “la bola de la energía, empujando montañas y recogiendo

estrellas)

DESARROLLO:

Improvisación musical terapéutica. Se entrega un setting musicoterapéutico con instrumentos

musicales reales de percusión menor y efectos varios.

CIERRE COGNITIVO:


5. Es fácil calmarme?

6. Me enojo con facilidad?

7. Que hago para calmarme?


Obj: promover la autorregulación emocional y el trabajo cooperativo para la toma de

consciencia de si mismo.

Caldeamiento: explicación del Juego captura la bandera y un precalentamiento y

estiramiento físico.

Actividad principal: captura la bandera (juego sin arbitro y sin dirección del terapeuta)

Cierre Cognitivo: ser realizan las mismas preguntas a manera de charla grupal. Esta actividad

será dirigida por el psicólogo. La pregunta es ¿logre la calma?

PLAN DE SESION 9


Octava sesión




Objetivo General del Tratamiento: promover técnicas de autorregulación emocional desde

la respiración consciente en un instrumento de viento y el baño sonoro.


Reconocer emociones mediante la interpretación grupal de instrumentos musicales varios.

Promover la improvisación musical a manera terapéutica


Promover el trabajo en equipo

Descripción del Proceso a Realizar: se realizar una sesión directiva. Para caldeamiento se

plantea “baño sonoro” e imaginería guiada. Luego una actividad principal de respiración

consciente con Pututos (instrumentos antiguo de caracol); cierre cognitivo.


Música pregrabada, 3 Pututos.


Bogotá.

INICIO:

Caldeamiento.

Baño sonoro

DESARROLLO:

Se realiza un baño sonoro con música pregrabada; como principal actividad se tocan pututos

antiguos de caracola, se pide que toquen por grupos de tres participantes, los que lograrían el


ejercicio se los premiaría con un refuerzo positivo (una chocolatina, un dulce o una carita

feliz)

CIERRE COGNITIVO:

se hablara sobre la experiencia realizada a modo de retroalimentación.


Promover la autorregulación emocional

Grupo uno

Caldeamiento: palillos chinos (juego que promueve la calma).

Actividad principal: arcoíris en el asfalto (actividad artística que promueve la concentración,

la creatividad y la autorregulación)

Cierre Cognitivo: preguntas sobre la actividad realizada.

Grupo dos

Por carencia de materiales, se realiza una sesión diferente con el grupo de control dos.

Caldeamiento: palillos chinos

Actividad General: un, dos tres contra la pared. (juego que promueve el aprendizaje de

técnicas para autorregulación emocional, concentración (focus) y disposición corporal.

PLAN DE SESION 10


Decima sesión




Objetivo General del Tratamiento: promover la conciencia del ritmo y la escucha para asi

conseguir la unidad sonora necesaria en la realización de un momento musical terapéutico.

Objetivos Específicos

Promover la improvisación musical a manera terapéutica.


Promover el trabajo en equipo.

Descripción del Proceso a Realizar: se realizar una sesión semidirectiva.


Instrumentos varios (uso del setting musicoterapéutico personal) efectos (grillos, pájaro

carpintero, trueno, ranita, etc); varias maracas, semillas, guaza, pandereta, pututos, etc.


Bogotá.

INICIO:

Caldeamiento.

Formación en círculo; el 8; recordar tres movimientos del chikun.

DESARROLLO:

Se realiza una actividad con el modelo de libre improvisación, utilizando una pandereta, un

usuario guiara al resto para realizar una pieza musical

CIERRE COGNITIVO:

Friso de la figura humana con instrumentos musicales.


Caldeamiento: precalentamiento y estiramiento físico.


Actividad principal: Slackline (cuerda floja)

Cierre Cognitivo: preguntas a manera de entrevista.

PLAN DE SESION 11


Onceaba sesión



Objetivo General del Tratamiento: intervenir por medio de la composición musical

terapéutica para promover técnicas de autorregulación.

Este objetivo se verá sujeto a los emergentes que se puedan dar sobre la sesión.


Promover la improvisación musical a manera terapéutica.


Enriquecer el trabajo en equipo.

Descripción del Proceso a Realizar: se realizar una sesión no directiva pero si se deben

comunicar unos pactos de aula muy claros.


Instrumentos varios (uso del setting musicoterapéutico personal) efectos (grillos, pájaro

carpintero, trueno, ranita, etc); varias maracas, semillas, guasa, pandereta.


Bogotá.

INICIO:


Caldeamiento.

Formación en círculo; guardar la calma y solamente escuchar la música de fondo; y debido a

la complejidad emocional que conlleva la actividad, se da indicaciones formales sobre la

actividad a realizar.

DESARROLLO:

Se utiliza el método de composición musical terapéutica. La consigna para la composición

será “laugh yourshelf” o “ríete de ti mismo”.

CIERRE COGNITIVO:

Charla psicológica, preguntas a los participantes, tomar emergentes para entablar una

charla en la que ellos se expresen libremente.


Obj: promover la respiración consciente para aprender a autorregularse emocionalmente.

Caldeamiento: formación en círculo y explicación del juego a realizar

Actividad principal: sopligol (juego de mesa)

Cierre Cognitivo: breve celebración formal para premiar al ganador del juego. Breve

reflexión sobre lo sucedido y algunas preguntas.

PLAN DE SESION 12


Doceava sesión




Objetivo General del Tratamiento: promover la autorregulación emocional mediante el

método musicoterapéutico de escuchar (experiencia de baño sonoro).


Fortalecer la escucha consciente.

Intentar realizar imaginería guiada.

Proporcionar un espacio de descanso.

Descripción del Proceso a Realizar: se inicia con un caldeamiento tipo directivo, con auto-

masaje y ejercicios muy lentos. Luego, se dispone al grupo para asumir una posición de

descanso y recibir el baño sonoro. Por último, se realiza un cierre de tipo cognitivo.


Música pregrabada y tambor de olas.


Bogotá.

INICIO:

Caldeamiento.

Formación en círculo; auto masaje.

DESARROLLO: se realiza un baño sonoro

Actividad de baño sonoro, los participantes se dispondrán sobre el recinto y recibirán un baño

sonoro.

CIERRE COGNITIVO:

Charla psicológica, preguntas a los participantes, tomar emergentes.



Obj: promover la autorregulación emocional

Caldeamiento: explicación de los símbolos

Actividad principal: pintar mandalas

Cierre Cognitivo: se toma emergentes y se recibe los mejores mandalas para ser expuestos

ante el grupo como refuerzo positivo.

PLAN DE SESION 13


Doceava sesión



Objetivo General del Tratamiento: promover la composición musical de forma terapéutica

fortaleciendo la autorregulación emocional desde la creación lirica musical que tenga como

consigna: “soy feliz”.

Objetivos Específicos: finalizar la intervención musicoterapéutica con una experiencia en la

composición musical terapéutica la cual promueva la autorregulación haciendo que sean

conscientes de ellos mismos.

Lograr reconocer emociones para reconocer igualmente la de los demás “toma de consciencia

de sí mismo”




Se dispone al grupo en círculo y se explica a manera de caldeamiento sobre la actividad a

realizar. Se reparten hojas en blanco para que realicen un escrito a manera de composición

musical terapéutica; se hace un cierre de tipo cognitivo.


Bogotá.

INICIO:

Caldeamiento: formación en círculo y explicación del trabajo a realizar.

DESARROLLO: ejercicio de composición musical terapéutica; se propone la consigna:

“soy feliz”

CIERRE COGNITIVO:

Reflexiones que los mismos participantes hagan.

GRUPOS CONTROL:

Grupo control uno y grupo control dos: se realizan dos sesiones un tanto distintas para

observar algún tipo de efecto, todo debido a los últimos sucesos con el grupo de control uno.

Obj: promover la autorregulación emocional

Grupo Control Uno

Caldeamiento: línea de vida

Actividad principal: el rey manda

Cierre Cognitivo: arrojarse papeles “cronograma”

Grupo Control Dos

Caldeamiento: platanote (juego grupal de calma, respuestas anticipatorias y confianza en si

mismo “consciencia de sí mismo”, etc)


Actividad principal: JARRITAS (Juego variación a la lleva) promueve la concentración y la

autorregulación emocional post-efecto.

Cierre Cognitivo: zombie (se repite uno de los primeros juegos impartidos, para poder ver los

avances en el grupo).

ANEXO 2

PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN Y SEGUIMIENTO

“PRIMERA SESION”

Sesión No 1

Fecha: Lunes 6 de abril

Usuarios: participantes grupo experimental

Dx: Extraedad Escolar

Hora de sesión: 12 pm

TIPO DE SESION:

Directiva (x) No directiva ( ) Semidirectiva ( )

La sesión se planteó en su respectivo plan como una sesión directiva. Los usuarios no

presentan una historia musical experiencial y por consiguiente se necesitó vincularlos tanto

grupal como directivamente a la práctica musical. Se observó que los usuarios pueden


demostrar baja tolerancia a la frustración y por consiguiente se planteó las actividades

grupales de tipos directivas y contenidas.

DISPOSICION ESPACIAL: la sesión se realizó en un salón de aula virtual del ITD

Laureano Gómez. El salón tiene unas medidas de área aproximadas de 20 mts por 6 mts y

medio y por 4 metros y medio de alto. El piso es en baldosa y las paredes en hormigón

pintado, existe una puerta en metal la cual delimita con el camino o sendero de entrada. El

nivel de transmisión de ruido es alto y presenta poca inteligibilidad acústica ya que delimita

con el patio por medio de muchas ventanas de lado lateral izquierdo y también, está instalado

un parlante de gran amplitud sonora justo fuera del salón y muchas veces esta en uso.

ACTIVIDAD INICIAL: se propone un caldeamiento con la primera entrega del instrumento

musical realizado con materiales reciclados. Esta actividad planteada como un “homework”

pretende involucrar debida y anticipadamente a la experiencia musical ya que concientiza al

participante del significado de un instrumento musical. Los participantes en su etapa de

iniciación a manera de “inducción” demuestran inconsciencia ante lo que ellos conciben como

las “pequeñas cosas” como caminar, respirar, escuchar, leer, tocar un instrumento musical,

una maraca o cualquier instrumento musical “sencillo”.

Los participantes toman de buena manera esta actividad pero el 50 % de ellos no lo realizó.

Para los que no realizan el encargo (instrumento con material reciclado) se les coloca una

actividad de posición de caballero (posición corporal de descanso el cual no es una tarea física


fácil para ellos, pero que su objetivo es fortalecer su disposición corporal) y finalizada la

sesión, los que si llevaron dicho encargo salen a descanso y los demás se quedan en

comprensión de lectura (libros de la biblioteca del colegio sobre historia del jazz, la música

clásica, teatro pedagógico, etc). Para lograr conectar a estos participantes se propone también

separarlos debidamente para que realicen las actividades propuestas.

PROCESO: Se propuso tres actividades que involucraron la música con actividad corporal

para fortalecer los procesos de escucha, empatía, cooperación y conciencia de sí mismos. En

la primera actividad “Taketina” la idea es enseñar el movimiento de la taketina con piernas y

palmas y en formación de circulo pasar la “ta-ke-ti-na” por cada participante haciendo que la

estrella de cuatro puntas gire alrededor del grupo. Luego, se realizo una actividad de Stomp

con palos de escoba y baquetas del mismo material, se toma emergentes que los participantes

proponen, estos emergentes resultaron de propuestas oposicionistas de algunos participantes,

lo cual lleva desde lo negativo como emergente hacia la positividad desde lo musical y

experiencial. Luego, se realiza en el mismo círculo, una actividad de percusión corporal

basada en el Groove de la batería.

ACTIVIDAD FINAL: se realiza una puesta en común de forma verbal; la idea es realizar un

cierre de tipo cognitivo el cual propone exponer los sentimientos que producen en los

participantes, las actividades realizadas en sesión. Muchos de los participantes no hablan por

vergüenza o algún tipo de miedo. El psicólogo coterapeuta propone una reflexión expuesta de


forma grupal. Es nula la participación de los integrantes de la sesión, se deben plantear otro

tipo de mecanismos que aseguren la correcta retroalimentación de la misma

ACTIVIDADES REALIZADAS: entrega de instrumentos musicales con materiales

reciclados, Taketina, Stomp, batería corporal, cierre cognitivo.

ASPECTOS VINCULARES OBSERVADOS EN LA RELACION PACIENTE-

TERAPEUTA: algunos usuarios se ven con muchas ganas de trabajar terapéuticamente con la

música y el musicoterapeuta y, son facilitadores de la actividad para que tenga un propósito

común e influya en el resto de participantes. Existen ciertos participantes que les cuesta

integrarse pero se espera que las condiciones mejoren con el tiempo. El nivel de ruido afecta

notoriamente al grupo, y este foco de contaminación sonora proviene de las voces de los

usuarios.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): algunos participantes presentan gran

afinidad con la música y a través de instrumentos de percusión logran conectarse fácilmente

con la actividad. Otros participantes no logran conectarse rítmicamente debido a miedos,

complejos o simplemente distracción con objetos, amigos/as, ventanas, etc.

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: habiendo propuesto un trabajo para

realizar en casa el cual incluye la elaboración de un instrumento musical con materiales

reciclados y que los participantes acogen de buena manera esta tarea y es realizada y entregada


al principio de la sesión como parte del caldeamiento. Los usuarios reciben de

buena manera los palos de escoba y realizan la actividad con gusto y confianza en ellos

mismos, generando un buen ambiente grupal. La integración sensorial para la toma de

consciencia se realizo con percusión o batería corporal.

UTILIZACION DEL INSTRUMENTO MUSICAL COMO MEDIO DE:

Vinculación (x) Expresión ( ) Defensa ( )

Se propuso determinar los tres aspectos señalados debido a que las actividades musicales no

son cómodas para los participantes y, por consiguiente se plantea actividades grupales que

vinculen a los participantes de la sesión. Los instrumentos se utilizan como medios de

vinculación ya que por medio de ellos buscan participar y contenerse los unos a los otros. Si

no existiera un instrumento musical asi sea emulado, estimaría que los usuarios no lograrían

vincularse con las actividades, digamos, “la voz”, el uso del canto no es tan cómodo para ellos

debido al miedo que sienten a nivel social o con su entorno. Por ahora no existe la posibilidad

de obtener instrumentos musicales convencionales como guitarras, pianos, xilófonos, otros y

además si los hubiera, representaría un reto para ellos que en muchos se verían frustrados

debido a su bajo nivel de afrontar los problemas, de tolerancia a la frustración, etc. Debido a

esto se propone utilizar palos de escoba, palmas y cuerpo y células rítmicas representadas con

frases como “papa con yuca” las cuales promueven y facilitan su interpretación.

EXPERIENCIAS MUSICALES UTILIZADAS EN LA SESION:

Improvisación (x) Re-creación (x) Composición ( ) Receptivas ( ) Otras:


Con las actividades propuestas utilizamos el método de improvisación musical terapéutica

basándonos en los “solos” los cuales son interpretados por los participantes con palos de

escoba. Se emplea el método de re-creación musical terapéutica promoviendo la

interpretación de células rítmicas conocidas por ellos o enseñadas pedagógicamente por medio

del terapeuta. La idea de esta primera sesión es promover el aprendizaje de herramientas

musicales y la experiencia en la improvisación musical terapéutica. La historia musical de

esta población es del 0%, esto determina la baja tolerancia y rechazo a vivir experiencias con

un instrumento musical o así sea a experimentar con él desde la improvisación MT.

CONCLUSIONES y Opinión Personal:

Las consignas realizadas para proponer las actividades deben ser claras y exactas, muchas

veces repetidas para que los usuarios las comprendan y memoricen. Les impactó el trabajo en

equipo ya que normalmente y en su vida cotidiana no lo logran hacer. También fue

impactante el haber construido un instrumento musical que les vinculó con este tipo de

actividades. El Stomp promovió la concentración ya que se delimita los cuatro tiempos para

caer a los solos, esto hace que la focalización, y la memoria sea debidamente concebida para

no perder el patrón rítmico y respetar el silencio en el espacio de improvisación promoviendo

así el respeto y la escucha. (Algunos no llevan la cuenta de los cuatro tiempos y se pasan,

invadiendo el espacio sonoro del otro).


Al 6/8 (papa con yuca) e interpretado con palos y de forma grupal llegaron un poco más

concentrados pero, a algunos les cuesta afrontarlo. Se piensa que es por miedos y estereotipos

culturales, o el “que oso” o “que pena” determinante que establece la causa a la falta de

experiencias culturales y musicales. La Taketina ayuda a la disposición corporal ya que

fortalece la postura y la forma de asumirla; también, la Taketina promueve el silencio, la

escucha disminuye la ansiedad y a determinar que la escucha existe, y es la clave que

promueve el éxito desde lo emocional.

La música en esta primera sesión presta un papel importante a la hora de promover la

focalización, la disposición corporal, entender el circulo de formación, guardar silencio y

tocar, seguir instrucciones, calma, toma de consciencia de si mismo, concentración y escucha

activa desarrollando habilidades de ella misma haciendo emocionalmente consciente el

seguimiento de instrucciones. “El cambio comportamental del grupo es impresionante e

inmediato con los participantes que están en el circulo”. Se observa que los usuarios que no

están en el círculo, observan de manera displicente la actividad, pero por algún motivo, les

llama la atención y permiten su atención por breves segundos.

En el grupo en esta primera sesión, los niveles de ruido bajan, la atención hace presencia, la

“charla” disminuye intensamente, se nota que en el momento de realizar la percusión corporal

la atención, la escucha, la disposición corporal, y todos los indicadores que nuestro marco

teórico explica se hacen presentes.


OBSERVACION Y SEGUIMIENTO


Sesión No 1


Usuarios: participantes grupo control uno


Hora de sesión: 9 am

TIPO DE SESION:

Directiva (x) No directiva ( ) Semidirectiva (x)

La sesión se plantea en su respectivo plan como una sesión semidirectiva. Tratándose de que

este grupo es el grupo control uno, se concibe las sesiones de tipo no musical terapéutico y se

piensa en varias actividades que conduzcan al mismo objetivo. Se propone una actividad que

pretende fortalecer la conciencia del trabajo en equipo y la disposición corporal permitiendo

que las actividades principales a manera de caldeamiento sean logradas debidamente. Se

consigna las pautas de estas actividades de forma verbal, proponiendo algunas reglas básicas y

dejando de manera no directiva que la actividad fluya naturalmente, convirtiéndola en una

sesión de tipo semidirectiva.









ACTIVIDAD INICIAL:

Se realiza un caldeamiento con un juego grupal llamado “sanbol I”. Se trata de un juego de

concentración, trabajo en equipo, disposición corporal, predicción de las acciones del otro o de

los otros integrantes del equipo y promueve la calma o autorregulación emocional. Es mover

una sola sabana grande y permitir rebotar armónicamente una sola bola o pelota de caucho de

forma rítmica y sin salirse de la tela. El trabajo es realizado en equipo o sea, todo el grupo

sostiene una sola tela; esta actividad es muy desafiante por su dificultad. En varios intentos,

los participantes logran disminuir su ansiedad y conectarse en un movimiento ondulatorio

constante el cual permite controlar la bola, pero debe anotarse que es muy dificil en los

primero intentos. Se observa a varios participantes sin conciencia del ritmo ni de trabajo en

equipo, mostrando demasiada ansiedad en su participación y además promoviendo la no

cooperación. La clave esta en que se debe realizar una sola ondulación en la sabana,

constantemente, permitiéndole una “ondulación frecuencial determinada”. Se podría pensar

en que la sabana genera una frecuencia tratándose de un material elástico y que esta sostenido


por puntos en este caso las manos de los usuarios. …… La frecuencia estimada podría estar

entre los 40 Hz, (sería muy bueno medirla espectralmente para obtener dicho dato numérico

exacto), lo que nos diría que es una frecuencia baja y pesada la cual puede provocar algún

tipo de emoción y en este caso “comunicación entre los participantes” ; una comunicación

que se tratase de lo no verbal y mas “musical”……. Se observa también que el número de

repeticiones llega hasta lo máximo propuesto por la indicación (máximo 20) y finalizan.

Desde lo empírico he visto que en este juego se suele pasar de lo solicitado por el terapeuta, si

dice 20 repeticiones, los usuarios de otras localidades (bosa, chapinero, etc) llegan a 50 o mas,

tanto que pueden seguir y seguir hasta un buen numero de repeticiones.

PROCESO: se propuso una actividad llamada “el actor se prepara” la cual se propone que

de manera individual y pasando al frente se exponga a ataques verbales y los soporte sin

responder con violencia, simplemente con la mirada fija en los ojos del publico. El espacio se

dispone para que exista un escenario y una silletería la cual va a estar conformada por el resto

de participantes los cuales atacaran de manera verbal con abucheos, apodos, hasta insultos al

usuario en frente. El objetivo de esta intervención, es fortalecer la autoestima y promover en

el participante la autorregulación emocional, la cual se hace evidentemente importante ya que

existe una situación de conflictos latentes internos, que sin la música es imposible trabajarlos

sin antes haber solucionado en parte esta situación. Varios usuarios toman de buen modo esta

actividad y pasan al frente, aunque y obviamente existen usuarios que les costo mucho pasar y

el equipo terapéutico tuvo que intervenir anticipadamente de forma verbal, permitiendo


establecer confianza en si mismos y para con la situación. Solo dos participante no paso al

frente.

Luego, y con indicaciones del equipo terapéutico, los participantes realizan una actividad de

improvisación teatral. La idea es seguir las indicaciones de la voz de mando: “stop” quiere

decir que se detiene la escena, haciendo pausa corporal a manera de estatua; “siga” quiere

decir que la actividad continua normalmente. Este tipo de actividades logran desarrollar la

anticipación (si mismo), la participación activa de los miembros del grupo, la creatividad, el

uso de la voz y habilidades de escucha activa para conservar el hilo conductor de la historia

que en ese momento se gesta en escenario. Esta actividad no estaba contemplada en el plan

de sesión, pero debido a que el grupo logra realizar muy bien el ejercicio de “un actor se

prepara” se proyecta un poco mas la actividad para llevar a cabo una creación de tipo

escénico, improvisando con la vos y el cuerpo.

ACTIVIDAD FINAL: el psicólogo les habla sobre el futuro que deben afrontar, de sus vidas,

de promoverse a niveles escolares de acuerdo a su edad, pensar en sus familias y el respeto

para con sus vidas familiares, también se propone hablar de lo que sintieron frente al publico

inquisidor, frente a los insultos y al maltrato proporcionado a casi el 90% de los participantes.

Ellos nos expresan que les dio alegría soportarlo y que se sienten fuertes mentalmente.

También guardan silencio y piensan sobre lo sucedido. Se podría estimar que existe ahora un

inicio al fortalecimiento personal, al aprendizaje de herramientas que puedan servir para


focalizar la mente de los participantes en una actividad escolar y no preocuparse o distraerse

por ruido, ambientes, peleas, gritos, etc.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (sanbol I), el actor se prepara, improvisación

teatral y cierre cognitivo.


TERAPEUTA: algunos usuarios se ven con muchas ganas de trabajar y son facilitadores de la

actividad para que tenga un propósito común e influya en el resto de participantes. Existen

ciertos participantes que les cuesta integrarse pero se espera que las condiciones mejoren con

el tiempo.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): solo un participante muestra disposición por

actividades sonoras corporales, canto o demás formas de expresión musical. El resto del

grupo no lo muestra.

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: no existe instrumento musical.


Vinculación ( ) Expresión ( ) Defensa ( )

No hubo instrumento musical


Improvisación ( ) Re-creación ( ) Composición ( ) Receptivas ( ) Otras: no aplica


No se realizan actividades convencionales de música ni musicoterapia. La sesión se realiza

con un caldeamiento a manera de juego “sanbol I” el cual en algunos aspectos se podría pensar

que por la ondulación y producción frecuencial correspondería a utilización de sonido o

“música”.


Se determina que existe conflicto interno en el grupo de intervención y que es fuerte. Por

medio de la puesta en común dentro del cierre cognitivo final, se expone fuera de cámara “ya

que no permitieron la grabación de ésta” que existe acoso por parte de los hombres hacia las

mujeres y que es proporcionado por los adolecentes mayores (15- 16 años).

Las consignas realizadas para proponer las actividades deben ser claras y exactas, muchas

veces repetidas para que los usuarios las comprendan y memoricen.

Es importante disponer a los participantes a tener consciencia de si mismos desde tres

aspectos importantes los cuales se pretenderá enseñar de manera didáctica; estos aspectos son

la disposición corporal, la concentración y la escucha; tales aspectos son muy importantes

para el desarrollo de una inteligencia emocional logrando establecer estrategias de aprendizaje

y mecanismos de solución de problemas de cualquier índole académico. Los participantes

muestran ser muy dispersos y se observa que esa falta de atención se debe a que

emocionalmente su “mente y el si mismo” esta en otra parte (problemas en casa,

enamoramiento, decepción y gustos personales).


La actividad teatral: el actor se prepara el cual es un enfrentamiento al conflicto o

“pseudoconflicto” en este caso, ya que muchas veces solo existe en la imaginación de los

participantes y por su falta de manejo adecuado llega a convertirse en conflictos latentes o

muchas veces en reales.



Sesión No 1


Usuarios: participantes grupo control dos


Hora de sesión: 12:30 pm medio día

TIPO DE SESION:

Directiva (x) No directiva ( ) Semidirectiva (x)

La sesión se plantea en su respectivo plan como una sesión semidirectiva. Tratándose de que

este grupo es muy grande y complicado (grupo control 2), se concibe las sesiones de tipo no

musical terapéutico si no que se piensa en varias actividades que conduzcan al mismo

objetivo. El grupo es muy dificil ya que existe una exagerada oposición, niveles altos de ruido

por gritos y voces, violencia, interrupción al terapeuta, peleas, etc. Cabe destacar que por

medio de la inducción y observación pre-terapia, notamos que existe gusto por la música y el

canto. Los participantes demuestran que gustan del rap y el hip hop, pero al inicio o dentro de


la evaluación previa en inducción, se propone no realizar actividades musicales debido a la

falta de compromiso por parte de ellos en llevar a cabo dicha música. A diferencia del grupo

de experimentación no recibirá actividades de música ni musicoterapia aunque existe la

posibilidad de pensar en los emergentes musicales que ellos propongan.








ACTIVIDAD INICIAL:

Se realiza un caldeamiento con un juego grupal llamado “sanbol I”. Se trata de un juego de

concentración, trabajo en equipo, disposición corporal, predicción de las acciones del otro o de

los otros integrantes del equipo y calma. Es mover una sola sabana grande y permitir rebotar

armónicamente una sola bola o pelota de caucho de forma rítmica y sin salirse de la tela. El

trabajo es realizado en equipo o sea, todo el grupo sostiene una sola tela; esta actividad es muy

desafiante para ellos. En varios intentos, los participantes logran disminuir su ansiedad y

conectarse en un movimiento ondulatorio constante el cual permite controlar la bola, pero

debe anotarse que es muy dificil en los primero intentos. Se observa a varios participantes sin

conciencia del ritmo ni de trabajo en equipo, mostrando demasiada ansiedad en su


participación y además promoviendo la no cooperación. La clave esta en que se debe realizar

una sola ondulación en la sabana, constantemente, permitiéndole una “ondulación frecuencial

determinada”. Se podría pensar en que la sabana genera una frecuencia tratándose de un

material elástico y que esta sostenido por puntos en este caso las manos de los usuarios. Se

observa que no existe trabajo en equipo ni conciencia de ello. Los usuarios se comportan

frente a la actividad de forma totalmente desordenada y oposicionista

PROCESO: se propuso una actividad llamada “un actor se prepara” la cual se propone que

de manera individual y pasando al frente se exponga a ataques verbales y los soporte sin

responder con violencia, simplemente con la mirada fija en los ojos del publico. El espacio se

dispone para que exista un escenario y una silletería la cual va a estar conformada por el resto

de participantes los cuales atacaran de manera verbal con abucheos, apodos, hasta insultos al

usuario que está al frente. La idea de esta actividad, es fortalecer y promover en el

participante la autorregulación emocional, la cual se hace evidentemente importante ya que

existe una situación de conflictos latentes internos, que sin la música es imposible trabajarlos

sin antes haber solucionado en parte esta situación. Varios usuarios toman de buen modo esta

actividad y pasan al frente, aunque y obviamente existen usuarios que les costo mucho pasar y

se debió intervenir anticipadamente y de forma verbal, permitiendo establecer confianza en si

mismos y para con la situación. Solamente tres usuarios se negaron a pasar al frente.

ACTIVIDAD FINAL: el psicólogo les habla sobre el futuro que deben afrontar, de hacer

reflexión de sus vidas, promoverse a niveles escolares de acuerdo a su edad, pensar en sus


familias y el respeto para con sus familiares, también se propone hablar de lo que sintieron

frente al publico inquisidor o a la actividad principal realizada, frente a los insultos y al

maltrato proporcionado a casi el 90% de los participantes, algunos participantes son

extremadamente activos en la actividad pero esta forma de participación no es funcional por su

manera de llamar la atención o de hacer indisciplina.

Se pelean los unos a los otros, siguen diciéndose cosas ofensivas, recuerdan algunos con

sevicia lo que les dijeron a los que pasaban al frente o la forma como lo pronunciaron. A

algunos pocos les causo extremado placer el sentirse con el poder de pronunciarse y dentro de

la actividad algunos agredieron a los participantes lanzándoles objetos.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (sanbol I), un actor se prepara (Konstantín

Stanislavski) y cierre cognitivo.


TERAPEUTA: los usuarios se ven vinculados afectivamente con el terapeuta pero no pueden

controlar la ansiedad que los invade y toman una posición de burla, desenfreno emocional y

oposición. Existen rumores de consumo de drogas por parte de los participantes que ellos

mismo deciden contar o comunicar al terapeuta. Esta situación ya esta siendo evaluada por

los organismos administrativos del colegio lo cual nos excluye de intervenir tal aspecto. La

confianza establecida terapeuta - usuario es también controlada por el establecimiento de

limites y respeto.


LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): en algunos pocos usuarios se observa que

disfrutan y gustan del canto improvisado a manera o estilo rap o hip hop. Las letras que

interpretan muestran su afinidad con la música y el canto. En la otra mayoría se observa que

no existe ni historia musical ni disfrute por actividades musicales. Gustan mucho del

reggaetón y los ritmos modernos fiesteros como bachata y la música electrónica. Muchos

escuchan música en audífonos por reproductores o celulares lo cual indica que podría ser

factor importante en la distracción o desconcentración.

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: no existe instrumento musical.



No hubo instrumento musical


Improvisación ( ) Re-creación ( ) Composición ( ) Receptivas ( ) Otras: juegos y

actividades teatrales

No se realizan actividades convencionales de música ni musicoterapia. La sesión se realiza

con un caldeamiento a manera de juego “sanbol I” el cual en algunos aspectos se podría pensar

que por la ondulación y producción frecuencial correspondería a utilización de sonido o

“música”. La actividad teatral: el actor se prepara el cual es un enfrentamiento al conflicto o

“pseudoconflicto” en este caso, ya que muchas veces solo existe en la imaginación de los


participantes y por su falta de manejo adecuado llega a convertirse en conflictos latentes o

muchas veces en reales.


Se observa que existen juegos sin conciencia de si ni del riesgo que pueden correr, desafíos,

maltratos, violencia, drogas (noticias recogidas de pasillos), entre otros. No hay disposición

por parte de ellos ni tampoco responsabilidad con las actividades que se les propongan.

Es necesario fortalecer la conciencia de si mismos pero no olvidando la regulación emocional

para poder causar insight. Las intervenciones futuras deben apuntar a lograr establecer la

toma de consciencia de si mismo y lograr enseñar técnicas de autocontrol emocional por

medio de las artes, la lúdica, las actividad física (ejercicios de artes marciales, etc.)

Las consignas realizadas para proponer y promover las actividades deberán ser claras y

exactas, muchas veces repetidas para que los usuarios las comprendan y las memoricen.

Se podría hablar de una barrera escolar lograda en función de tiempo, que dificulta la

vinculación desde lo emocional con las actividades escolares, de cualquier tipo (diferentes

áreas escolares: ciencia y matemáticas, idiomas, artes, etc) constituyéndose como un plan

social que estandariza los comportamientos de cada uno de los participantes.

Se observa también que al final de la actividad “un actor se prepara” los facciones faciales

cambian, algo les pasa a nivel emocional, puede haber una enseñanza sobre el fortalecimiento

del carácter. El salir al publico y resistir gritos e insultos sin decir una sola palabra, incluso sin

reírse, sin moverse fuera de lo necesario (ir hacia el frente y dar la espalda, girar, caminar

hacia la silla sin perder la mirada en el publico, asumir ese insulto de manera constante, y


luego sentarse en la silla, sin hablar, permitiendo que la respiración sea consciente, para asi

finalizar saliendo del “escenario” y dirigiéndose a su puesto, es exacto en ese momento en el

cual se observa una diferencia en su semblante, implicando relajación muscular, un poco de

zozobra pero felicidad en sus rostros y postura recta en sus espaldas y cuello mostrando

seguridad emocional.


“SEGUNDA SESION”

Sesión No 2





TIPO DE SESION:

Directiva ( ) No directiva ( ) Semidirectiva (x)









……….se tiene noticias externas que ocurrió una PELEA entre dos niñas; una de ellas de

raza negra la cual fue atacada verbal y racistamente por otra y que la atacada reacciono

golpeando a su atacante en defensa.

La entrega de instrumentos se realiza de manera alterna y de la mano con la llamada de lista

para la verificación de asistencia. Muy pocos realizan no realizan la tarea del instrumento

musical. Los que realizaron instrumento se les apoya con un refuerzo o estimulo positivo

destacándolos verbalmente ante el grupo y afortunadamente son la mayoría. Se solicita

nuevamente la segunda entrega del instrumento musical el cual tiene como objetivo mejorarlo

y presentarlo nuevamente.

Los asistentes que no entregaron instrumento son colocados alrededor del salón para realizar

comprensión de lectura similar que en la primera sesión.

ACTIVIDAD INICIAL: caldeamiento con el juego (sanbol I) se propone el aprendizaje de

este juego. Los usuarios demuestran igual nivel de control de la ansiedad o sea muy bajo.

Algunos son muy ansiosos y no trabajan para nada en equipo. Al final encuentran una forma

de hacerla rebotar 50 repeticiones. Solo llegan hasta los 50.


Luego, se solicita se entregue el instrumento de manera formal ante el grupo,

afortunadamente la tarea es realizada por la mayoría de los asistentes.

PROCESO (actividad principal): Se plantea una actividad de enfrentamiento por medio de

la música la cual pretende solucionar los conflictos existentes. En un grupo se sitúan las dos

involucradas las cuales de alguna forma liman asperezas mediante la actividad. se propone un

enfrentamiento con stomp realizando la composición de una pieza musical con palos de

escoba y baquetas de cierto tamaño. Se propone que usen canto, señales (tipo tradicional

Maori) o Haka que es un término que sirve para definir cualquier danza maorí, pero se suele

referir con este nombre de forma específica a la danza de guerra tribal maorí. No obstante, se

suele utilizar como danza de bienvenida y es signo de hospitalidad, pero también como

método de intimidación antes de luchar.

Los participantes se muestran muy activos con la actividad, ellos y por subgrupos desarrollan

una composición rítmica representando la guerra y el desenvolvimiento de esta. Es importante

establecer aclaración y significancia al hecho de que en uno de los grupos se encuentra las dos

implicadas en la pelea. Ellas se sitúan al lado y lado del subgrupo pero trabajan musicalmente

en conjunto. También se debe anotar que no existe conflicto entre ellas dos y a la hora de

planear la estrategia de acción con sus demás compañeros.


ACTIVIDAD FINAL: Se hace consciencia desde la emoción, al aceptar que la raza negra es

diferente pero en muchas cosas es superior, debido a su fuerza, belleza, etc. de forma circular

se dispone al grupo para esta actividad y se reflexiona sobre lo anunciado. También, se hace

frente directamente con los afectados e involucrados, cuestionando su ataque racista. Se

pregunta a la atacante racista: usted es blanca? Obviamente, ella asegura que “si lo es” y por

ende se procura desde una calmada reflexión, hacer caer en cuenta que no existen blancos en

esta región y que ella no lo es, estableciendo una analogía con la historia de la conquista

española y el mestizaje.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento con un juego “sanbol”; duelo de stomp;

cierre cognitivo.


TERAPEUTA: todos los participantes de esta sesión logran cohesionarse y realizar un muy

buen trabajo, el seguimiento de instrucciones mejora notablemente y es evidente que las

actividades propuestas son acogidas y realizadas con gusto. La forma de hablar con los

participantes acerca del echo sucedido es de forma amigable, amable, siempre defendiendo la

verdad, promoviendo la justicia y la razón de por que no deben haber diferencias entre los

unos y los otros. dentro de la charla se habla de la posición geográfica de donde vienen las

dos asistentes de raza negra (Choco) y se hace alusión a la música que allí se desarrolla (jotas,

currulaos y chirimías entre otros). Las dos integrantes se vieron apoyadas al final por la


mayoría del el grupo de participantes que algunos hacían la reflexión verbal de lo que significa

ser negro (“es una raza pura”)

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): algunos participantes presentan gran

afinidad con la música y a través de instrumentos de percusión logran conectarse fácilmente

con la actividad. Otros participantes no logran conectarse rítmicamente debido a miedos,

complejos o simplemente distracción con objetos, amigos/as, ventanas, etc.

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: la herramienta musical que elijen los

participantes sigue siendo los palos de escoba con baquetas.


Vinculación (x) Expresión (x) Defensa ( )

Para esta ocasión, el uso de las herramientas aprendidas en la primera sesión es fundamental

en la consecución y la realización de la practica como tal. Específicamente se usan los

instrumentos musicales como defensa en el caso de las dos adolescentes las cuales deciden

pelear y agredirse físicamente, y el hacer analogía directa del palo de escoba (instrumento

musical con material reciclado) con un arma y en este caso hacer dramaturgia de guerra, hace

que la musicoterapia sea apta para abordar el tema de la autorregulación emocional



Improvisación (x) Re-creación (x) Composición (x) Receptivas () Otras:

Obviamente la improvisación se hace presente desde el “si mismo” y por ende en la creación

en campo de algo que los usuarios no han hecho anteriormente. El grupo esta creando y

anticipando lo que va a pasar (composición-improvisación-predicción), a manera de

expresión, de recepción, de estrategia, y de todo lo que requiere la re-creación de situaciones

reales, en las cuales viven y desarrollan su personalidad.

A manera personal, el escritor de este texto plantea que la improvisación musical es un tipo de

composición musical y es ahí ,donde desde el “si mismo”, el usuario puede hacer uso de la

música para expresar lo que siente o que mueva sus emociones desde la experiencia de crear

música y, al ser creada simultáneamente, esta se convertiría ya en una composición la cual

puede ser replicada en cualquier estadio.


Se logra vincular la sesión a los objetivos planteados en el plan de sesión y asi, promocionar la

solución de conflictos internos en el grupo. Las implicadas en el conflicto fueron capaces de

autorregularse con la actividad, proponiendo formas artísticas y expresivas, mejorando

notoriamente su nivel emocional y llegando a realizar un producto especifico de muy buena


forma y grupalmente; se determina con esto que la música promueve la autorregulación

emocional (calma).

En el tema de conciencia de si también condiciona necesariamente para reconocer las

emociones del otro, promoviendo asi el pensamiento asertivo. Un trabajo en equipo efectivo

involucra un conjunto de habilidades socio afectivas: escucha del contenido verbal de los

mensajes de otros, observación, reconocimiento del lenguaje no verbal, expresión de lo que

siento y pienso, acciones físicas simultáneas (“ensambladas”); aspectos que constituyen la

base de la empatía y la comunicación. El trabajo en equipo orientado pedagógicamente

estimula estas habilidades. Sirve para conectarse, predecir los golpes (palmas y pulso

musical) para que este sea constante y rítmico grupalmente, también evalúan, predicen las

acciones del compañero leyendo las emociones y logran comunicarse de manera no verbal

para la sincronización y elaboración de la actividad.

la cámara es fundamental para la concentración ya que los dispone a realizarla. La creatividad

se hace presente. La solución de conflicto es positiva con las dos niñas involucradas en la

pelea. Aprenden a no darle la espalda a los problemas, si no en enfrentarlos de buena forma,

con armonía y con buen humor a la vez.

El colegio se niega a prestar instrumentos musicales para esta población, las dependencias no

colaboran. Se observa que existen muchas guitarras acústicas las cuales podrían ser reparadas

y ejecutadas en afinación abierta por los participantes pero no es posible el acceso.




Sesión No 2





TIPO DE SESION: la sesión se ve afectada por actividades culturales del colegio. El ruido

externo perjudica con transmisión de ruido a la sala el cual afecta la sesión en su

inteligibilidad sonora.










La asistencia ese día es muy poca, asi que la actividad de “rueda de la energía no es realizada”.

Esta actividad se plantea y se desarrolla apropiadamente cuando el grupo es numeroso.

ACTIVIDAD INICIAL Y PROCESO: caldeamiento con el juego (sanbol II) en esta

actividad de caldeamiento mediante el juego de sanbol II el cual se dispone a dos equipos en

un juego de pasarse la pelota de caucho de sabana a sabana. Las sabanas al igual que en

Sanbol I es manipulada por varios integrantes o participantes. Este juego promueve el trabajo

en equipo, la conciencia de si y de predecir los movimientos del otro, etc. en esta sesión los

terapeutas juegan con un equipo cada uno tratando de contener y dar indicaciones del correcto

movimiento de la sabana. La calma se hace presente pero la competencia y el deseo natural de

ganar crea ansiedad.

Por falta de tiempo e interrupción en el colegio, se continúa con el juego de Sanbol II.

ACTIVIDAD FINAL: En el cierre cognitivo el psicólogo habla y ellos escuchan.

Lastimosamente la cámara se apago y no nos dimos cuenta. Hablamos sobre el trabajo en

equipo y de cómo podemos controlar las emociones si nos calmamos, respiramos y

escuchamos.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento y actividad principal con un juego “sanbol”;

cierre cognitivo.




buen trabajo, el seguimiento de instrucciones mejora notablemente y es evidente que las

actividades propuestas son acogidas y realizadas con gusto.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): para esta sesión no se muestra ningún tipo

de lenguaje sonoro.

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: ninguno

UTILIZACION DEL INSTRUMENTO MUSICAL COMO MEDIO DE: no se contempló

la utilización de ningún instrumento musical.


EXPERIENCIAS MUSICALES UTILIZADAS EN LA SESION: no existieron

experiencias musicales

Improvisación ( ) Re-creación ( ) Composición ( ) Receptivas () Otras: ninguna



La conciencia de si también es condición necesaria para reconocer las emociones del otro. Un

trabajo en equipo efectivo involucra un conjunto de habilidades socio afectivas: escucha del

contenido verbal de los mensajes de otros, observación/reconocimiento del lenguaje no verbal,

expresión de lo que siento y pienso, acciones físicas simultáneas (“ensambladas”); aspectos

que constituyen la base de la empatía y la comunicación. El trabajo en equipo orientado

pedagógicamente estimula estas habilidades. En el juego de sanbol llevado en esta ocasión a

ser jugado por dos equipos, nos ayuda a entender un poco más la dinámica del ejercicio y

promover en los participantes la conciencia de si, del otro, del equipo, del trabajo en grupo. El

juego ayuda a disminuir la ansiedad, a promover la resolución de seudo-conflictos internos

(cosas que ellos se imaginan del otro). Anteriormente se propuso que el movimiento

ondulatorio de la sabana generaba una frecuencia y por consiguiente se convertiría en un

instrumento musical. Esta ultima idea puede ser planteada mas adelante como posibilidad de

incluir materiales reciclados en el ensamblaje de un setting musicoterapéutico especial para

este grupo. No se puede negar que cualquier cosa tiene vibración y emite una frecuencia

fundamental con sus correspondientes armónicos (hasta una roca). Pensaría en promover esta

idea para que sea pensada en la musicoterapia partiendo de: en la musicoterapia nada esta

escrito según Mark Ettemberg, el abordaje plurimodal (Kenneth Bruscia), la necesidad frente a

la población (nota importante a ser analizada de forma empírica) ;




Sesión No 2





TIPO DE SESION: la sesión se ve afectada por actividades culturales del colegio. El ruido

externo perjudica con transmisión de ruido en la mañana pero a esta hora el nivel de presión

sonora disminuye.










ACTIVIDAD INICIAL: se plantea un ejercicio de equilibrio. Se trata de sostener un palo de

escoba (el mismo del stomp). Es sostener el palo con la mano abierta, un dedo, la cabeza y

lograr sentarse con el palo en la cabeza. Este ejercicio se puede fortalecer de la respiración, de

la calma, de la concentración, y a nivel vestibular con el equilibrio físico, sin desechar la idea

de investigarlo neurológicamente, debemos mirar la idea de lograr promover “el equilibrio en

la vida”.

Y PROCESO:

ACTIVIDAD UNO: actividad “túnel del miedo” la actividad se consigna asi: cerrados los

ojos atraviesan el túnel conformado por los demás integrantes o participantes, y atravesarlo

corriendo caminando, corriendo, etc. se piensa que desde este ejercicio, se promueve la

conciencia de si, el predecir distancias captando las fuerzas vibracionales o campos de fuerza

de los participantes y poder guiarse por el centro del túnel. La participación es total e

inevitable por parte de todo el grupo. Existe violencia o ataque como un patrón de acción fija,

el cual, es abalanzarse sobre el participante que va cerrado los ojos. Esto nos indica que existe

o están expuestos a la violencia de algún tipo.

La actividad de equilibrio con palos propone fortalecer al consciencia de si mismo y la calma,

por medio de la respiración consciente, la disposición corporal y la concentración que debe

tener el participante para realizar este tipo de ejercicios. La idea es que se coloquen el palo en


la cabeza, manos, dedos, etc; luego lleguen hasta el piso sosteniendo el palo solo con la

cabeza y se puedan sentar correctamente.

ACTIVIDAD DOS: el juego (sanbol II) en esta actividad de caldeamiento mediante el juego

de sanbol II el cual se dispone a dos equipos en un juego de pasarse la pelota de caucho de

sabana a sabana. Las sabanas al igual que en Sanbol I es manipulada por varios integrantes o

participantes. Este juego promueve el trabajo en equipo, la conciencia de si y de predecir los

movimientos del otro, etc. En esta sesión los terapeutas juegan con un equipo cada uno

tratando de contener y dar indicaciones del correcto movimiento de la sabana. La calma se

hace presente pero la competencia y el deseo natural de ganar crea ansiedad. El juego y su

técnica son posibles en un 40%.

ACTIVIDAD FINAL: En el cierre cognitivo el psicólogo habla y ellos escuchan.

Lastimosamente la cámara se apago y no nos dimos cuenta. Hablamos sobre el trabajo en

equipo y de cómo podemos controlar las emociones si nos calmamos, respiramos y

escuchamos para tener un pensamiento asertivo.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento, “túnel del miedo” y equilibrio con palos;

actividad principal con un juego “sanbol”; cierre cognitivo.


TERAPEUTA: algunos participantes de esta sesión logran cohesionarse en algo. Se nota que


existen participantes que no logran cohesionarse comportamental mente y algunos muy pocos

no realizan las actividades, pero estos tantos se vinculan empáticamente de forma positiva con

el terapeuta y su psicólogo acompañante.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): para esta sesión no se muestra ningún tipo

de lenguaje sonoro de tipo musical pero si se podría contemplar el hecho de que.

Anteriormente se propuso que el movimiento ondulatorio de la sabana generaba una

frecuencia y por consiguiente se convertiría en un instrumento musical. Esta última idea

puede ser planteada mas adelante como posibilidad de incluir materiales reciclados en el

ensamblaje de un setting musicoterapéutico especial para este grupo. No se puede negar que

cualquier cosa tiene vibración y emite una frecuencia fundamental con sus correspondientes

armónicos (hasta una roca). Pensaría en promover esta idea para que sea pensada en la

musicoterapia partiendo de: en la musicoterapia nada esta escrito según Mark Ettemberg, el

abordaje plurimodal (Kenneth Bruscia), la necesidad frente a la población (nota importante a

ser analizada de forma empírica).


UTILIZACION DEL INSTRUMENTO MUSICAL COMO MEDIO DE: no se contempló

la utilización de ningún instrumento musical o sea, que no aplica.



EXPERIENCIAS MUSICALES UTILIZADAS EN LA SESION: no existieron

experiencias musicales

Improvisación ( ) Re-creación ( ) Composición ( ) Receptivas () Otras: ninguna


La conciencia de si también es condición necesaria para reconocer las emociones del otro. Un

trabajo en equipo efectivo involucra un conjunto de habilidades socio afectivas: escucha del

contenido verbal de los mensajes de otros, observación/reconocimiento del lenguaje no verbal,

expresión de lo que siento y pienso, acciones físicas simultáneas (“ensambladas”); aspectos

que constituyen la base de la empatía y la comunicación. El trabajo en equipo orientado

pedagógicamente estimula estas habilidades. En el juego de sanbol llevado en esta ocasión a

ser jugado por dos equipos, nos ayuda a entender un poco mas la dinámica del ejercicio y

promover en los participantes la conciencia de si, del otro, del equipo, del trabajo en grupo. El

juego ayuda a disminuir la ansiedad, a promover la resolución de seudo-conflictos internos

(cosas que ellos se imaginan del otro).



“TERCERA SESION”

Sesión No 3





TIPO DE SESION: hoy tuvimos una gran cantidad de asistencia lo cual hace un poco dificil

la sesión.


Se plantea una sesión de tipo semidirectiva ya que llevaremos al grupo a realizar actividades

que tienen una consigna e indicaciones previas pero que resultan libres y creativas.









……. Nuevamente, los participantes que no traen el instrumento musical, no participan de la

sesión y son dispuestos alrededor del salón para realizar una comprensión de lectura sobre

algún tema musical (jazz, música clásica, rock, salsa, etc)

INICIO (caldeamiento): se propone un caldeamiento con el juego de sanbol II (grupo con

buena asistencia de la sesión anterior (1) vs resto del grupo (2)). Cada equipo tiene una

sabana tamaño mediano. El ruido es impresionante en el grupo (2) el cual no pueden calmarse

de ninguna manera; el grupo (1) se observa que espera pacientemente su juego. En el grupo

uno hay un mayor numero de mujeres (7 mujeres) en el grupo dos (2 mujeres). El grupo (1)

gana eminentemente y de forma muy fácil, anota puntos sin ni siquiera tocarla.

ACTIVIDAD PRINCIPAL: se realiza “el director de orquesta”; en este ejercicio se propone

la dirección de orquesta por medio de tres movimientos o señales (tocar (mano al frente);

silencio (puño); crescendo (manos arriba y expresión corporal hacia arriba) ; disminuyendo

(manos abajo y expresión corporal hacia abajo). Participan 5 usuarios los cuales desarrollan

en muy poco tiempo la actividad. Se nota vergüenza, fastidio a la actividad, incredulidad a

“de que me sirve esta actividad”. después de realizarla, se nota un silencio que es

interrumpido por los compañeros de los lados donde esta ubicado el participante al regresar al


circulo. Los participantes toman una actitud diferente después de realizar la actividad, los

“directores” o los que asumieron el rol, muestran en su expresión facial un cambio que es

dificil de determinar de que se trata. El video de esta actividad no fue el mejor, tuve

problemas técnicos, el cual solo alcanza a registrar suficiente.

ACTIVIDAD FINAL: se hace un cierre cognitivo lo cual es hablar con los participantes y

exponerles verbalmente su situación y hacerles caer en cuenta del error que están cometiendo.

Se enfatiza en que todos tenemos problemas, unos mas grandes que otros, pero la idea del

éxito es salir adelante y lograr cumplir las metas. Los participantes escuchan.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento con un juego “sanbol”; el director de

orquesta; cierre cognitivo.



buen trabajo (unos mejor que otros) esto se debe a la asistencia constante, quienes vienen a las

sesiones obtienen un buen estado emocional, logran calmarse, logran estar conscientes de si

mismos, o por lo menos estar atentos a las indicaciones. Se ve en algunos participantes que

no existe interés en el estudio de algo, en el colegio, en la vida escolar y sus actividades,

obviamente en la música es algo extraño y desde mi experiencia noto que no existe una

conciencia musical, proveniente de una historia sin música ni ningún acercamiento a su

experiencia. Comparados con otros colegios del distrito, las condiciones son diferentes al


asumir este tipo de roles los cuales determina una aceptación a sus emociones, un amor por lo

excelso y bello, por el sonido y por los instrumentos musicales.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): los participantes logran conectarse muy bien

con las actividades por que la inclusión mediante el instrumento musical diseñado por ellos y

con materiales reciclados. La sesión toma un rumbo sonoro óptimo y una integración muy

buena a pesar de que algunos participantes son altamente oposicionistas. Algunos

participantes por el contrario piensan o subestiman lo que hicieron y se observa en su actitud

frente a la actividad, cabeza abajo, rostro triste y malhumorado, etc. Con este hallazgo en

donde no todos los participantes disfrutan del placer que proporciona la música,

determinamos una falta de conciencia


participantes son los instrumentos diseñados por ellos mismos con materiales reciclados.



Cada participante elige su instrumento, o sea el que diseño y creo. No existe la manera de

compartir ese instrumento a menos que el terapeuta proponga este efecto. Por medio de esta

observación, se determina que el instrumento se cataloga como un elemento de defensa debido


a la situación comportamental y en algunos casos al bulling sufrido por algunas o algunos

(rechazo, racismo, violencia, etc).


Improvisación (x) Re-creación ( ) Composición ( ) Receptivas (x) Otras:

La actividad del director de orquesta debe ser concebida como improvisación musical

terapéutica. El modelo que usaremos será el de Alvin o de Libre improvisación. Esta

decisión la tomaremos debido a que ningún participante tiene formación musical en el pasado

ni tampoco muestra un interés por interpretar un instrumento musical. Para lograr cohesionar

al grupo a la actividad, se opta por la “compra” con el refuerzo del descanso, o sea, “si hacen

la actividad de buena forma y con buena actitud se los deja salir a descanso”. Es

prácticamente imposible lograrlo por voluntad propia o por propuesta de los participantes asi

que se toma esta medida de refuerzo para lograrlo. También existe la predisposición a realizar

música con instrumentos “sencillos” o sea seguimos en el mismo dilema “no les sorprende las

cosas pequeñas” . Este problema intuyo que es generado en la familia, o en el núcleo familiar,

o social en el que se desenvuelven o viven. No existe la posibilidad de ingresar o practicar un

instrumento musical.



En esta sesión se evidencia que la musicoterapia a través de la actividad “el director de

orquesta” logra establecer los llamados pactos de aula a los participantes. Los pactos de aula

indican que existe un modulador que lleva el timón de mando para que se logre una buena

actividad pedagógica o de lo que se pretenda llevar y que se establezcan unas reglas claras

como el respeto, la escucha, la disposición corporal, la concentración, la comunicación, etc.

Esta actividad hace tomar conciencia de la importancia de seguir instrucciones mediante la

observación consciente, la escucha consciente, etc para llevar a cabo un proceso grupal y que

este sea exitoso. “Colocarse en los zapatos del profesor de clase y que no es escuchado por

sus alumnos distraídos”. Este efecto es importante destacarlo ya que es un problema latente

dentro de su núcleo, o sea es problema en todas las asignaturas del colegio y se entiende como

indisciplina y falta de conciencia por salir adelante. Las actividades musicales buscarían un

beneficio y un adelanto positivo en donde se entienda de una forma no verbal la importancia

de seguir instrucciones, de atención, concentración, disposición corporal, etc.



Sesión No 3






TIPO DE SESION:



Laureano Gómez. El salón tiene unas medidas de área aproximadas de 20 mt. Por 6 mts y






INICIO (caldeamiento): se propone un caldeamiento con el juego de sanbol II a 5 puntos; se

determina que el grupo control identifico las estrategias mas adecuadas para jugar sanbol. Los

dos grupos logran realizar un buen partido y al final casi existe un empate aunque uno de los

grupos gana por minoría de puntos. El juego se realiza muy rápidamente para pasar a la

actividad principal.


ACTIVIDAD PRINCIPAL: se propone la actividad “campo” se trata de un juego a dos

equipos. El área esta delimitada por palos para promover el orden y la estructura del juego.

Se utiliza un balón de caucho. La idea es poncharse y los ponchados pasan a la parte de atrás

para ponchar igual (armas secretas). Gana el grupo que elimina a todos los contrincantes que

están en el área campo o sea dentro de las delimitaciones realizadas anteriormente.


exponerles verbalmente. Se hace preguntas de cómo se sintieron en las actividades. El léxico

emocional es fundamental para saber con certeza que es lo que pasa e identificar las

emociones, auto contenerse llegando a la regulación emocional (calma) y lograr un

pensamiento asertivo. Los integrantes hablan de la calma como una emoción sentida en la

actividad o quizá al final de ésta. Esta puesta en común se la hace en círculo y con cada uno

de los participantes, todos exponen aunque, se nota una repetición de términos usados en

sesión a la hora de hablarles de terminología. Se refugian en estos términos (disposición

corporal, concentración, escucha, etc) para contestar lo que deben o necesitan decir.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento con un juego “sanbol”; campo (juego de

competencia a dos equipos); cierre cognitivo.


TERAPEUTA: los participantes muestran empatía con los terapeutas debido a que se entabla


una relación de amistad, obviamente sin perder los limites de respeto a la figura de autoridad

que en son el M. Terapeuta y el Psicólogo (coterapeuta).

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): no existió ningún tipo de lenguaje sonoro

desde lo experiencial (improvisación, composición, etc)

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: no se utiliza instrumento musical

UTILIZACION DEL INSTRUMENTO MUSICAL COMO MEDIO DE: no aplica.


EXPERIENCIAS MUSICALES UTILIZADAS EN LA SESION: no aplica.

Improvisación ( ) Re-creación ( ) Composición ( ) Receptivas ( ) Otras:


Existe violencia por falta de conciencia de si mismo en los participantes de mayor edad (14-

15). Hay un participante que físicamente es muy grande, y debido a su tamaño y peso sumado

a juego brusco termina agrediendo a sus compañeros. Se observa que son pocos los focos de

distracción humanos (compañeros de estudio) que permanecen en el recinto. Se podría

determinar que existe una gran necesidad de trabajar Conciencia de si mismo y Calma al


tiempo. Este apunte se lo realiza desde la observación ya que los ejercicios que se realizan

vinculan las dos características. Asi sea grupo de control o no, asi reciban musicoterapia o no,

están trabajando estas dos habilidades. Dentro del juego de campo, se evidencia que los

equipos no juegan en “equipo” por toda la problemática que existe dentro del salón. Se

prefiere perder antes que jugar en equipo. Al principio del juego, los equipos pierden por que

no comparten el balón con sus compañeros (armas secretas) ubicados atrás del equipo

contrario. Esta estrategia es fácil de contemplar debido a que existe la regla (ubicarse detrás

del equipo contrario y poder ponchar. Prefieren perder, es verdad, las rivalidades se ven

reflejadas en esta acción.



Sesión No 3






TIPO DE SESION:

Directiva (x) No directiva ( ) Semidirectiva ( )


Laureano Gómez. El salón tiene unas medidas de área aproximadas de 20 mt. por 6 mts y






• El grupo llega sumamente alterado y algunos están sumamente enfadados con otros,

mostrando indicios de posible pelea.

• Se propone una sesión de observación antes del caldeamiento, sin intervenir,

simplemente nos situamos a un costado del salón y observamos el grupo, estuvimos

filmando todo el tiempo.

• Por la presencia de las cámaras el grupo se calma y se sitúan alrededor del salón y

espera indicaciones, no hubo confrontación.

INICIO (caldeamiento) : se forma al grupo en circulo y en sillas. Debido a su estado

comportamental alterado y poco funcional para asumir alguna tarea ya sea de rol o

propositiva, se determina realizar una charla acerca de la situación (esta charla es realizada por


el coterapeuta psicólogo). Se enfatiza en el control de las emociones. se retira a un usuario

que ha sido observado por los dos terapeutas desde la primera sesión. Este participante es

bastante especial (gusta del canto, improvisa con la voz a liricas, tiene disposición corporal y

manejo del cuerpo estupendo pero, su estado comportamental es terrible. Este usuario lo

llamaremos “B” el cual contamina de gran forma al grupo haciendo que se disperse. Es un

líder natural.

ACTIVIDAD PRINCIPAL: se tenía planeado el juego de “campo” pero no se contempla

debido a la situación presente. Se propone juego de sanbol II aprovechando a que ya lo

conocen y saben jugarlo. Vuelve a ganar el equipo ganador anterior. Yo leería esto como

“confianza” el cual marca una determinante especial a tener en cuenta”

ACTIVIDAD FINAL: el participante “B” regresa al recinto. Esto lo llamaremos Tiempo

Fuera. Cuando se que no estoy participando debidamente o algo me invade haciendo que mi

rabia explote, tomo un tiempo fuera y me calmo. Luego de retirado el participante B, se

dispone al grupo en circulo y se reflexiona sobre como guardar calma para tener éxito en mis

actividades escolares, de las posibilidades que tengo antes de proceder con violencia física o

verbal, y de la importancia de aprender técnicas de autocontrol.

ACTIVIDADES REALIZADAS: charla psicológica; caldeamiento con un juego “sanbol II”

(juego de competencia a dos equipos); cierre cognitivo.



TERAPEUTA:

Al hablarles sobre la verdad “la verdad duele y en ellos mas por su estado adolescente” estos

se notan dispersos y enfadados un poco con el sistema y obviamente se descargan con el

terapeuta (su profesor de turno), la idea es que el terapeuta también sepa guardar las distancias

pero sin perder la cercanía afectiva, empática y emocional con los participantes, logrando a

futuro un mejor entendimiento relacional entre las dos partes.










Es bastante polémico entre el equipo de intervención M. Terapeuta y Psicólogo acerca del

participante B y del grupo de control II, el nivel comportamental es exageradamente alto en

oposición, caos y desorden. Se decide a observar a B y si es posible, averiguar como es su

situación familiar, personal, etc. Es importante recalcar que se promueve una herramienta

llamada “tiempo fuera” la cual esta ligada a la búsqueda de la calma. El tiempo fuera la cual

es una técnica de psicología que modifica el comportamiento, y que busca eliminar conductas

indeseables. Consistiría en aplicar un entrenamiento de omisión (retirar el estimulo) al privar

al sujeto de la oportunidad de obtener un reforzador, aislándolo durante un periodo de tiempo

que será entre 5 y 20 minutos.


“CUARTA SESION”

Sesión No 4






TIPO DE SESION:





pintado, existe una puerta en metal la cual delimita con el camino o sendero de entrada. En

las otras tres sesiones y en ésta, se conserva el espacio de intervención que no ha tenido

significante interrupción sonora o clima de ruido ya que se calcula mediante una medición de

ruido previa, con un sonómetro tipo B y, que se calcula de “presión sonora continua

equivalente” (Leq) estará por los 78 dB máximo lo cual concluye, que la inteligibilidad es de

normal porcentaje. Tampoco se tiene problemas con la instalación sonora externa (parlante)

• Este día, la asistencia es total ya que fue entrega de boletines y todos están muy mal en

su rendimiento académico. Los participantes que han tenido baja asistencia no

muestran muy buena cohesión grupal aunque muestra las diferencias post terapia de

los que si asisten. Los asistentes logran enfocarse y procurar gusto por las

actividades musicales, afrontando un problema, logrando contener sus emociones.

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se propone un caldeamiento con el juego de “Sigue

la palma” el cual evidencia la falta de preparación física que tienen los participantes y que

denota una falta de objetividad de la materia encargada por los colegios. Lo que se logra es la


disposición corporal y mental para realizar las actividades que prosiguen pero también se

observa, que la “pereza” es causante de la poca disposición para el juego y que este aspecto es

en lo que se debe enfatizar a la hora de escoger una actividad o dirigirla apropiadamente para

que logre su objetivo.

Se trabaja con el mismo palo de escoba que hemos utilizado en las actividades de Stomp y

proponemos dos actividades las cuales se desarrollan dentro de las posibilidades individuales

en función de mantener la calma y lograr hacerlas. Se comienza por mantener el equilibrio

sobre la mano, después sobre un dedo y luego encima de la cabeza logrando sentarse con el

palo encima de ella. Toda esta primera parte la acompañamos con música y sonidos de la

naturaleza, se utiliza música pregrabada. La idea es disponer al grupo desde lo corporal

logrando asi realizar actividades de proceso de focalización, concentración, calma, escucha y

disposición corporal.

PROCESO:

Luego, con los instrumentos musicales diseñados se plantea la actividad de “el túnel del

ruido” el cual se establece una formación de dos filas formando un túnel de personas las cuales

tocan instrumentos pensando en distraer a otra persona (A) que sola pasa por en medio del

túnel. La idea es que una segunda persona (B) habiendo elegido uno de los instrumentos,

establezca un vínculo sonoro con el participante (A) que va a pasar en medio del túnel estando


cerrado los ojos y solamente escuchando el instrumento elegido por la segunda persona (B).

El juego finaliza cuando la persona (A) encuentra a la persona (B).

Luego se realiza el compartir instrumentos pasando los unos a los otros dichos instrumentos,

en orden y siguiendo nuestra constante formación en círculo. Se re-crea la clave de la salsa

(2/3; 3/2; y se intenta con la clave cubana pero por su dificultad no se logra). Observamos que

existe cierto rechazo por instrumentos que no son de ellos y que provienen de alguien al que

no le tienen empatía. La formación en circulo y el compartir instrumentos es de buen

resultado por que evidenciamos el rechazo que existe al recibir ese instrumento que fabrico

otra persona especifica. Algunos instrumentos fueron intencionalmente dañados cumpliendo

su vida útil. Al final todos aceptan la actividad y salen a descanso.

ACTIVIDAD FINAL: En el cierre cognitivo los participantes exponen lo que sintieron. Los

participantes que siguieron el sonido hasta encontrarlo, exponen en la puesta en común,

manifestando trampa al seguir el sonido del instrumento pero teniendo un poquito abierto los

ojos pero lo suficiente para poder ver y guiarse espacialmente.

Según lo que se observa existe una total desvinculación con la música desde la infancia o

desde su historia musical pasada. Realmente y debido al tipo de zona tal vez, los usuarios al

parecer no recibieron ninguna formación artístico musical o de ningún tipo. Se interesan solo

por celulares, conservar su grupo social y


ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento con el juego de “Sigue la Palma”; equilibrio

con bastón, Actividades: túnel del ruido, ensamble con instrumentos; y cierre cognitivo.


TERAPEUTA: muchos de los participantes muestran desagrado en el momento de la

grabación de video y eso los distrae y su nivel de ansiedad parece subir. Debido a la asistencia

total de los participantes, el control del grupo por parte del equipo terapéutico es de mucha

dificultad y reto.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): los participantes logran conectarse muy bien

con las actividades por que la inclusión mediante el instrumento musical diseñado por ellos y

con materiales reciclados.


participantes son los instrumentos diseñados por ellos mismos con materiales reciclados.

Ninguno plantea compartir el instrumento pero si lo hacen es por la indicación del terapeuta.




La actividad se adecua a la situación y condición para intervenir el grupo; este punto refiere a

la falta de herramientas necesarias y obviamente los instrumentos musicales que no proyectan

sonoramente lo suficiente y que de tal forma, que puedan generar algún tipo de emoción

relevante en ellos. Se observa que simplemente realizan el ejercicio pero sin mayor

significancia emocional para ellos. Se propone para la siguiente sesión trabajar con otro tipo

de herramientas.


Improvisación ( ) Recreación (x) Composición ( ) Receptivas (x) Otras:

Aunque el terapeuta vincularía la improvisación musical, se debe anotar desde una concepción

tradicional o visión clara de la musicoterapia. La actividad de recreación y recepción es

evidente en la interiorización de la clave en sus formas y de la toma de consciencia dentro de

la actividad del túnel, puesto que se hace consciente la escucha y la predicción espacial,

fortaleciendo los sentidos de ubicación, reconocimiento sonoro, espacialidad y calma a la vez,

puesto que la autorregulación se debe hacer presente al momento de seguir el estimulo.


Lograr habilidades de escucha promueve herramientas para lograr el equilibrio emocional. Si

se es invidente, las capacidades auditivas se agudizan y si mismo se fortalece para poder


llegar, diferenciar, encontrar o descifrar el código que tiene dicho estimulo. Al principio de

la sesión, notamos al grupo muy inseguro y lleno de costumbres como pereza, desanimo,

desilusión en algunos casos, etc. El pedir que formen un circulo (pacto de grupo que se

propone desde la inducción antes de la intervención) es una dificil tarea para los terapeutas

encargados o para el que este liderando la sesión. las integrantes mujeres de raza negra no

siguen instrucciones debidamente, esperan hasta que algo las mueva, hasta que el mismo

grupo llegue a pedirles que formen parte del circulo. Se opta por guardar silencio y cada

tiempo que pasa es perdida de minutos al descanso. O sea, se delimita la actividad en el

tablero, escribiendo por tiempos cada actividad, desde la llegada, el desarrollo de la misma y

el momento que deben salir a descanso, esta seria otra forma de comprar la sesión, de negociar

las actividades que si las hacen a tiempo tendrían mas de media hora de descanso.

El negociar para asumir una responsabilidad, se piensa que no es una opción optima pero si

eficaz en la concentración y disposición para el trabajo. Además, el descanso es necesario.

Los participantes debido a su situación escolar, están sumidos de tiempo completo en un

trabajo de recuperación y reforzamiento muy fuerte. Deben recobrar el tiempo perdido. El

descanso provoca en ellos un momento de esparcimiento (el cual es vigilado a distancia por

los terapeutas).

La historia musical es muy pobre al parecer y, se requiere que se debe implantar para el futuro,

unas sesiones que tengan incorporado en su plan de sesión las actividades de composición

musical terapéutica. La composición mueve las emociones y las confronta.



“CUARTA SESION”

Sesión No 4





TIPO DE SESION:










INICIO (caldeamiento) : se propone un caldeamiento con el juego de balón mano (la

actividad se realiza dentro del salón) se plantea un juego de balón el cual se lo manipula

solamente con las manos, el que tiene el balón juega con él solo moviéndose un paso a la

redonda, solo puede dar un paso sin separar un pie del piso. El juego promueve el trabajo en

equipo y ayuda a reducir la ansiedad. También propone disponerse para un trabajo individual

siguiente.

ACTIVIDAD PRINCIPAL: se propone la actividad “diario de emociones” el cual es el

diseño y elaboración de un cuadernillo a manera de diccionario el cual identifique y haga

figurar algunas emociones como: aburrimiento, ansiedad, calma, decepción, impaciencia, etc).

La idea de este diccionario es que sea en orden alfabético y con definición personal. Cada

emoción será definida con las propias palabras del participante, o este dará su significado y lo

escribirá en el diccionario. Los materiales para su elaboración son proporcionados por el

equipo terapéutico (papel, colores, marcadores, grapadora, otros)


exponerles verbalmente lo que paso en la sesión. Se hace preguntas de cómo se sintieron en

las actividades. El léxico emocional es fundamental para saber con certeza que es lo que pasa

e identificar las emociones, auto contenerse llegando a la regulación emocional (calma) y


lograr un pensamiento asertivo. Los integrantes hablan de la calma como una emoción sentida

en la actividad o quizá al final de ésta. Esta puesta en común se la hace en círculo y con cada

uno de los participantes, todos exponen aunque, se nota una repetición de términos usados en



ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento con un juego “BALON MANO”; una

actividad principal llamada “diario de emociones” cierre cognitivo.












Improvisación ( ) Recreación ( ) Composición ( ) Receptivas ( ) Otras:


Existe violencia por falta de conciencia de si mismo en los participantes de mayor edad (14-

15). Hay un participante que físicamente es muy grande, y debido a su tamaño y peso sumado

a juego brusco termina agrediendo a sus compañeros. Se observa que son pocos los focos de

distracción humanos (compañeros de estudio) que permanecen en el recinto. Se podría

determinar que existe una gran necesidad de trabajar Conciencia de si mismo y Calma al

tiempo. Este apunte se lo realiza desde la observación ya que los ejercicios que se realizan

vinculan las dos características. Asi sea grupo de control o no, asi reciban musicoterapia o no,

están trabajando estas dos habilidades. Dentro del juego de campo, se evidencia que los

equipos no juegan en “equipo” por toda la problemática que existe dentro del salón. Se

prefiere perder antes que jugar en equipo. Al principio del juego, los equipos pierden por que

no comparten el balón con sus compañeros (armas secretas) ubicados atrás del equipo

contrario. Esta estrategia es fácil de contemplar debido a que existe la regla (ubicarse detrás

del equipo contrario y poder ponchar. Prefieren perder, es verdad, las rivalidades se ven


reflejadas en esta acción. En los videos de la sesión encontramos maltrato por parte del

usuario de mayor edad que denominaremos “G” hacia las niñas.


“CUARTA SESION”

Sesión No 4




Hora de sesión: 12:00 pm

TIPO DE SESION:










…….Los participantes llegan supremamente ansiosos y desordenados. Nuevamente se

plantea realizar una observación apoyada con la grabación de video. Esta vez las cosas se

colocan mas fuertes y se presenta una pelea entre dos participantes “B” y otro participante

que denominaremos “K”. La pelea es contenida oportunamente por el equipo terapéutico y

captada por el video de la cámara que en ese momento estaba en uso. Según lo que se

observa, “K” agrede verbalmente a una niña y “B” reacciona a manera de defensa por su

compañerita. El desorden del resto del grupo es inevitable y además potenciado por esta

pelea que se presentó.

INICIO (caldeamiento): nuevamente se propone el juego de Sanbol II debido a que ya lo

conocen y se pueden conectar fácilmente con la actividad. El nivel de estrés y ansiedad baja

considerablemente. El caos que al principio se presento, ya no existe en alguna medida.

ACTIVIDAD PRINCIPAL: se propone la actividad “diario de emociones” el cual es el

diseño y elaboración de un cuadernillo a manera de diccionario el cual identifique algunas

emociones como: aburrimiento, ansiedad, calma, decepción, impaciencia, etc). Especialmente

en este grupo, esta actividad es muy dificil realizarla debido a su comportamiento.

Sencillamente no les gusta escribir ni leer. Es un grupo muy dificil. La principio se dio la


consigna de su elaboración pero muchos no la escucharon. Algunos participantes que estaban

en desorden logran conectarse con la actividad. La idea de este diccionario es que sea en

orden alfabético y con definición original. O sea, cada emoción será definida con las propias

palabras del participante, o este dará su significado y lo escribirá en el diccionario. Los

materiales para su elaboración son proporcionados por el equipo terapéutico (papel, colores,

marcadores, grapadora, otros)


exponerles verbalmente. Se hace preguntas de cómo se sintieron en las actividades. El léxico

emocional es fundamental para saber con certeza que es lo que pasa e identificar las

emociones, auto contenerse llegando a la regulación emocional (calma) y lograr un

pensamiento asertivo. Los integrantes hablan de la calma como una emoción sentida en la

actividad o quizá al final de ésta. Esta puesta en común se la hace en círculo y con cada uno

de los participantes, todos exponen aunque, se nota una repetición de términos usados en



ACTIVIDADES REALIZADAS: observación silenciosa y con video registrado;

caldeamiento con un juego “sanbol”; diccionario emocional; cierre cognitivo.














El grupo de intervención sigue siendo muy complicado por su estado comportamental

alterado. Las peleas, los maltratos verbales, el bulling, el caos presente todos los días, la falta

de conciencia sobre la situación que atraviesan es total, no existe conciencia sobre lo que les

esta atravesando, su situación académica, social, etc. la pelea que identificamos en esta sesión

fue muy fuerte pues “B“ agrede de tal manera a “K” que este ultimo cae al piso casi


desmayado. El equipo terapéutico intercede y frena la pelea y decide contener a los dos

participantes separándolos y colocándolos en puestos distantes. Es casi imposible que los

participantes acepten la quietud o permanecer en una silla esperando, inmediatamente se paran

y siguen normal. Se observa a B y a K que hablan y ríen, al parecer no significo nada para

ellos.


“QUINTA SESION”

Sesión No 5





TIPO DE SESION:

Directiva ( ) No directiva ( ) Semidirectiva ( x )











• En este día nos informan que desde se aproxima un paro de educadores el cual

afectaría la continuidad de la investigación. Se espera que no sea tan prolongado y

que vuelvan a sus actividades escolares normales.

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se propone una actividad llamada “foto emoción” .

Esta actividad se trata de jugar en dos grupos a representar emociones y frenar en un punto

centro del recinto representando físicamente o corporalmente dicha emoción, luego el otro

grupo compone la “foto emoción” dirigiéndose al centro del recinto donde esta el otro grupo y

arreglando de tal manera que en posición de estatua logre significar la emoción que fue

proporcionada por el terapeuta. Al arrancar corriendo hacia el centro del salón, la idea es

frenar exactamente en la señal central (una línea trazada) y representar la emoción dictada por

el terapeuta.

PROCESO: se propone una actividad que utiliza el método de musicoterapia: Composición

Musical Terapéutica. La consigna apunta a realizar una composición lirica con los parámetros

aprendidos en las sesiones: consciencia de si, escucha, disposición corporal, concentración,

etc) la lirica debe tener estos componentes. Se reparten en grupos conservando la estructura


lograda en sesiones anteriores. El grupo de niñas (incluyendo a las de raza negra) estructuran

y exponen una lirica bastante interesante con el nombre de “ESCUCHA” el cual es

representado en un principio con palos acompañantes pero que enmascaran la voz de la

exponente “H”. Esta participante de color, realiza un gran trabajo lirico, vocal, compositivo,

etc. Las demás la acompañan de alguna manera. Existe en este grupo otra participante que es

muy dependiente de sus amigas, la denominaremos “L”. Los demás participantes toman

canciones conocidas por ellos y las exponen. Solo tuvimos tres grupos con liricas originales.

Esta actividad es un inicio a la composición musical terapéutica.

ACTIVIDAD FINAL: En el cierre cognitivo los participantes exponen lo que sintieron. Se

hace un refuerzo positivo con el grupo de niñas que escribieron “ESCUCHA. El refuerzo es

proponerles que esa canción debe ser grabada y producida para mostrarla en un futuro. El

psicólogo anuncia el paro de educadores.

ACTIVIDADES REALIZADAS: foto emoción; composición musical terapéutica; cierre

cognitivo.


TERAPEUTA: cada grupo por separado es intervenido por el musicoterapeuta para

explicación de la actividad, brindar herramientas para la composición musical lirica, proponer

formas y trucos de composición, etc. El tono de voz y la forma de llegar a los subgrupos fue


muy moderada, suave y amigable por parte del musicoterapeuta. Los participantes acogen con

agrado las indicaciones y concejos.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): el uso de la voz es revelador en esta

investigación. El canto, siendo de vital importancia para la oratoria futura, para lograr

comunicar con propiedad, buena amplitud y seguridad algo a un publico, etc se ve vital en la

formación de un estudiante.

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: la herramienta musical que se promueve

es la voz. la herramienta musical que se promueve es la voz. La voz los representa,

identifica y refleja. A través de la voz es factible expresar emociones y pensares, delatando

nuestro sentir mas profundo. El modo en que cada participante se conecta con su propia voz,

dependió en grado sumo de la calidad de los estímulos ofrecidos en sesión. La musicoterapia

promueve esos estímulos de mejor forma para que los participantes encuentren desde el uso de

la voz su yo interior (su si mismo).



Los participantes que logran fácilmente conectarse con las actividades de composición son

realmente los lideres de los subgrupos existentes dentro de la población, y lo que hacen en


relación con este ejercicio, es vincular a los demás integrantes para tener una aceptación de las

fuentes de control, en este caso los terapeutas. Se nota el gusto de los participantes al final de

la actividad, mostrando de buena forma su composición.


Improvisación ( ) Recreación ( ) Composición (x) Receptivas ( ) Otras:

La composición musical terapéutica para el entendimiento del yo interior o del si mismo

propone intrínsecamente aspectos de regulación emocional para lograr tratar de entender ese

llamado “si mismo”. Con este hallazgo, entendemos que la musica y su experiencia es

fundamental para la toma de consciencia de si mismo pero, valorando el echo de que ,para

llegar a hacerlo, se necesita regularse emocionalmente.


En el curso de la vida, la voz presenta diferentes cambios que obedecen a factores de

desarrollo, donde intervienen de manera preponderante el sistema nervioso y el sistema

hormonal. La voz cantada es un instrumento perfecto, capaz de transmitir las emociones mas

profundas. El canto es la expresión artística a través de la voz; constituye el más hermoso y

sutil medio de comunicación que posee el ser humano. Para que la voz cantada logre su

máximo desarrollo, belleza y potencialidad, es preciso educarla. Las grandes voces son el


resultado de un gran trabajo, cuidad y disciplina durante muchos años. Se debe tener en

cuenta las observaciones realizadas en estas intervenciones y sobre todo en esta última la cual

se promueve el uso de la voz. Existen algunas señales identificados: falta de eficacia en el

acto vocal, ronquera, cansancio al hablar o después de hacerlo, dolor y tensión en el cuello y

parte de la espalda, falta de aire en una emisión sonora, carraspeo frecuente, vos nasal,

vergüenza de hacerlo, etc. esto nos conlleva a tener en cuenta los caracteres predisponentes o

de riesgo de trastorno de la voz en adolescentes: carácter hiperactivo, con tendencia a juegos

físicos violentos; ambientes familiares ruidosos y excitados; padres con disfonías crónicas

(posible imitación), deficiencias auditivas que impidan el control auditivo de la propia voz; el

uso indiscriminado o abuso de la voz; no control de sus conflictos emocionales en las

respuestas de ira o alegría; imitación de ruidos de vehículos o animales o simplemente gritos

agudos desafiantes; hablar o usar audífonos para escuchar música de forma simultanea y

frecuente; exceso de matricula o hacinamiento; tabaquismo u otras adicciones; etc.


“QUINTA SESION”

Sesión No 5






TIPO DE SESION:









INICIO (caldeamiento): se propone un caldeamiento especial. Se trata de un

precalentamiento (abdominales, lagartijas, saltos, etc), estiramiento y aprendizaje de una

patada de Capoeira (quishada); una defensa de la Capoeira (esquiva di compaso); y la

consigna de “combate escénico” por parejas se disponen alrededor del salón y se propone el

combate escénico uno a uno, uno de ellos lanza la patada y el otro hace la esquiva y asi

sucesivamente cambiando los roles. Este ejercicio nos brinda un fortalecimiento desde la

predicción en calcular la patada y lograr esquivarla en una danza constante. Si trabajamos la

predicción, trabajaremos el “si mismo”.


ACTIVIDAD PRINCIPAL: se propone una actividad llamada “foto emoción” . Esta

actividad se trata de jugar en dos grupos a representar emociones y frenar en un punto centro

del recinto representando físicamente o corporalmente dicha emoción, luego el otro grupo

compone la “foto emoción” dirigiéndose al centro del recinto donde esta el otro grupo y

arreglando de tal manera que en posición de estatua logre significar la emoción que fue

proporcionada por el terapeuta. Al arrancar corriendo hacia el centro del salón, la idea es

frenar exactamente en la señal central (una línea trazada) y representar la emoción dictada por

el terapeuta.

ACTIVIDAD FINAL: se realiza a manera de entrevistas filmadas y grabadas con sistema pro

de captura. La idea es que los participantes expresen sus emociones logradas en la sesión y a

través de todas las sesiones realizadas. Se descubre que el comportamiento de los

participantes no es el mismo fuera de la sesión, ya que se hace un reforzamiento positivo a

raíz de que se visualiza un cambio positivo en los participantes. Los usuarios hacen publico

esta situación, dicen: “acá se comportan de un modo y fuera de otro, haciendo énfasis en que

el comportamiento fuera es muy malo (violencia, bullying, rechazo social, etc.) “

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento “combate escénico”; foto emoción; cierre

cognitivo.





que en son el M. Terapeuta y el Psicólogo (coterapeuta). Las cámaras asustan y son

supremamente invasivas para el participante el cual se siente juzgado.










Hubo necesidad de cambiar el mecanismo planteado anticipadamente para poder realizar con

mejor forma esta sesión. El objetivo es reconocer emociones para poder regularse y

controlarlas. En la actividad principal de foto emoción, encontramos un reto, que se puede

fortalecer la calma o brindar técnicas de autorregulación emocional, por medio de este juego.

La actividad brinda control emocional y aceptación de las emociones del otro cuando el

compañero interviene su disposición corporal y plantea otra emoción alterna al que el sujeto

propone.

El uso del combate escénico nos brinda una visión clara del respeto y la aceptación del otro.

Al enseñar una patada y una defensa planteamos un juego de roles que podrían disminuir la

ansiedad presente y promover la calma como técnica de autorregulacion emocional. El arte

marcial de la Capoeira esta basado en la agilidad, la flexibilidad y los movimientos rápidos y

controlados. La Capoeira es un arte marcial afro-brasileño muy popular en américa latina.

Una disciplina muy completa con facetas marciales, musicales, de expresión corporal y

lingüística, con valores sociales educativos y éticas también muy fuertes. Además la Capoeira

enseña humildad, respeto hacia el otro, no violencia, control y superación de si. Por todas

estas razones la Capoeira aparece como al herramienta adecuada para llegar a la población

determinada y lograr resultados positivos para cambiar el cotidiano y futuro de los jóvenes.

Con esta actividad se piensa en plantear la posibilidad de integrar la Capoeira como

herramienta de la musicoterapia. La Capoeira tiene un gran potencial pedagógico y


psicológico, por el cual podemos rescatar y explotar el talento de muchos niños y adolescentes

en vulnerabilidad, brindando una opción de reestructuración psicológica, dando un nuevo

significado a sus valores, sentido de vida y concepto de ciudadanía, para su posterior

reinserción a la sociedad.


“QUINTA SESION”

Sesión No 5





TIPO DE SESION:










…… Nuevamente el grupo llega en total desorden y caos; no se sabe a ciencia cierta

que ocurre antes de la sesión. Los participantes llegan supremamente alterados y muy

caóticos. Se pretende realizar una sesión tomando un emergente que se encuentra en

un subgrupo (canto rap o hip hop con liricas improvisadas).

INICIO (caldeamiento): se propone en círculo un circuito de entrenamiento básico; se trata

de la posición de caballero (disposición corporal realizada para fortalecer la postura) en esta

actividad se nota la falta de fuerza en sus cuerpos, la mala postura ya viciada, la pereza etc.

Luego, se propuso dos posiciones en estatua y conservando el circulo (el gato y el tigre) la

idea es adquirir por varios segundos estas posiciones en cuatro patas.

ACTIVIDAD PRINCIPAL: actividad según el emergente visualizado al inicio de sesión.

se trata de composición musical terapéutica utilizando las liricas y el ritmo del rap o del hip

hop que es de total agrado para muchos de los participantes. Ellos viven o experimentan esta

actividad en su vida cotidiana siendo un punto importante y fortalecedor de su condición

social. El canto como herramienta de inclusión social. La composición no es del todo

ordenada pues al parecer el compromiso serio o la disposición formal de realización de esta


actividad hace que el usuario se sienta cohibido y atemorizado. En condiciones normales o

dentro de un espacio de confort, la creación lirica musical se hace presente y tiene muy buena

focalización, concentración y disposición pero, cuando se trata de una tarea o compromiso

para con el grupo, esta actividad no resulta al cien por ciento.

ACTIVIDAD FINAL: se realiza a manera de entrevistas filmadas y grabadas con sistema pro

de captura. La idea es que los participantes expresen sus emociones logradas en la sesión y a

través de todas las sesiones realizadas.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento “adquirimos tres posiciones (caballero, el

gato y el tigre”; composición lirica musical terapéutica; cierre cognitivo “entrevistas”.








ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: la voz




EXPERIENCIAS MUSICALES UTILIZADAS EN LA SESION: el canto lirico,

composición lirica, expresión en escena del canto y presentación del mismo.

Improvisación ( ) Recreación ( ) Composición ( x ) Receptivas ( ) Otras:


La influencia del RAP en la adolescencia es de una manera expresiva para mostrar su manera

de ser. El RAP es la mezcla de ritmos del hablado con la entrega de rimas, juegos de palabras

y la poesía. Sus letras pueden discutir la violencia como parte de un estilo de vida

emocionante y peligroso, pero algunas canciones la condenan e incluso proponen soluciones.

Se podría pensar que el rap en un adolescente y su interés por hacerlo puede desarrollar

habilidades de pensamiento critico y este seria el objetivo para que los adolescentes

participantes aprendan a criticar y ayudar a crear conciencia en su ambiente social, familia y

escolar. Se podría pensar en que existen ventajas de esta practica ya que partiendo de que

RAP es un acrónimo de poesía rítmica acentuada; y las palabras y la estructura de la lengua

de las canciones del rap son a menudo altamente poéticas. Utilizan técnicas como el símil, la


metáfora, la onomatopeya, juegos de palabras y otros. el RAP podría ayudar a los

adolescentes a entender el lenguaje, su uso y el poder del trabajo en lenguaje. También podría

ayudar a desarrollar habilidades de pensamiento crítico. Hay que aclarar que el rap no se

graba en bloque y en vivo, si no que son pistas con un metrónomo constante en BPM y que

ayudaría a regular sus ritmos circadianos, mejorar sus habilidades rítmicas y la adhesión a un

ritmo regular.


“SEXTA SESION”

Sesión No 6

Fecha: Lunes 11 de mayo




TIPO DE SESION:












• Esta sesión se desarrolla justo después del paro de educadores. La asistencia no es

completa, la disposición a la terapia tampoco es total; y se determina que el paro fue

un factor de desconexión con las terapias que veníamos incurriendo.

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se propone el “parado de un actor” acompañado de

silbido para promover la disposición corporal. Se toma el número 11 en ves del 8 (por

emergente de algún participante) para calentamiento corporal rítmico (brazos, cadera y

piernas); asumimos la posición de caballero y proponemos posiciones de gato y tigre; se

propone un estiramiento desde la cabeza (cuello) pasando por todo el cuerpo y llegando a los

pies y pantorrillas.

PROCESO: ACTIVIDADES PRINCIPALES


1. El psicólogo terapeuta acompañante propone un ejercicio rítmico que lo llama “eco de

movimiento” se trata de un juego rítmico corporal el cual trabaja a manera de eco de

movimiento al imitar con un golpe después lo que el terapeuta esta haciendo. Se trabaja en

círculo. La idea es imitar con un movimiento retardado o después de realizado el cual

promueve la memoria y la concentración. Este ejercicio se evalúa después.

2. el musicoterapeuta propone con música pregrabada realizar una actividad en grupos la

cual corresponde a interiorizar el audio que suena con la emoción que produce, lo llamaremos

“MATCH DE IMPROVIZACION”. El musicoterapeuta no es partidario de la utilización de

“la música pregrabada” pero quiso hacerlo para experimentar. El MT debe decir que funciona

bien, que no es anti-musical utilizar músicas pre-grabas y que la facilidad de trabajo con esta

población lo demerita. La improvisación corporal se hace presente siguiendo el beat y el

propósito de las músicas que escuchan. El grupo de niñas que han trabajado muy bien se

bloquearon con esta actividad (ver conclusiones).

ACTIVIDAD FINAL: propone otro tipo de cierre cognitivo el cual trata de responder cinco

preguntas claves en el objetivo a tratar: los tres pactos de aula, definir conciencia de si, calma,

y cual seria la diferencia entre oír y escuchar.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (posición de actor, numero 11, posición de

caballero, gato y tigre, estiramiento); match de improvisación; cierre cognitivo (responder 5

preguntas escritas).



TERAPEUTA: el uso de la música pregrabada causa conmoción en el grupo que ha venido

trabajando muy bien y lo frena, las participantes expresan su emoción al terapeuta diciendo:

“no nos movió”

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): el uso del cuerpo como representación de lo

sonoro y modelador de la emoción que implica el aspecto sonoro. El uso corporal es básico

en el fortalecimiento de las habilidades de inteligencia emocional asi que esta actividad

promueve su uso de forma natural. Se usaron músicas pregrabadas.

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: cuerpo y ritmo; músicas pregrabadas



La música pregrabada si tiene un punto positivo a la hora de vincularse grupalmente,

encontramos que los subgrupos obtienen comunicación corporal para desarrollar en ritmo

grupal los diferentes movimientos que ella propone. Al escuchar un audio, inmediatamente

uno o varios participantes de los subgrupos propone algún tipo de movimiento que es seguido

por los demás usuarios y asi crean un performance rítmico constante y armónico

relacionándolo con el reconocimiento de las emociones del otro (consciencia de si mismo)



Improvisación (x) Recreación (x) Composición ( ) Receptivas (x) Otras:

El uso de la música pregrabada nos brinda un espacio sonoro que podemos manipular de cierto

modo, a la hora de proponer se vincule el cuerpo y el movimiento para experimentar

sensaciones y emociones. El uso de dispositivos de audio nos brinda control de tiempos,

velocidades, texturas, etc.

En contraposición a esta forma de intervención, se debe anotar que la experiencia musical

análoga, o en vivo, es mucho mas profunda y significativa a la hora de encontrarse con sus

emociones. Al usar instrumentos musicales reales, las sensaciones emocionales son mucho

más fuertes y relevantes.


El ejercicio de Match de improvisación con música pregrabada es el encuentro de

improvisación en donde todos los participantes desempeñan una función (los espectadores y

los actores) se trata de una actividad dramática basada en la participación.

Los espectadores no participan activamente en la improvisación del otro debido a su estado o

disposición frente a la actividad. Se forman varios equipos. La actuación consiste en


improvisar a partir de una consigna dada (en este caso será sonora con música pregrabada). El

grupo decide en función de la capacidad y habilidad quien participa en cada improvisación.

Sabemos que la musicoterapia utiliza música pregrabada para intervención terapéutica, aunque

“no soy partidario de este método” debo decir que fue revelador en las emociones de los

participantes.

Se observa el miedo, las ganas de salir corriendo al enfrentar un problema, la falta de trabajo

corporal y físico, la educación y cultura en las familias, etc. en el cierre el psicólogo habla

sobre el miedo a las situaciones incomodas y realizamos una evaluación escrita con cinco

preguntas: estas preguntas están relacionadas con la conciencia de si, la calma, la

concentración, la disposición corporal y la diferencia entre escuchar y oír.

El realizar un cierre cognitivo de esta forma, nos brinda datos más exactos los cuales podemos

tabular y determinar emociones presentes o formas de concebir las emociones que sienten los

participantes. Las respuestas son guardadas por el equipo terapéutico para su pronta

tabulación y discretización.

Las respuestas de los participantes no son claras, pero evidentemente definir esta terminología

no es nada fácil. Ellos intentan con algún tipo de forma escrita, definir estos términos.


Se propone que se siga por el camino de la composición musical terapéutica para producir en

el grupo un efecto significativo desde lo emocional. Definitivamente no fue bien lograda la

sesión al no preparar un mejor listado de música, previamente analizada desde lo corporal. Se

debe tener en cuenta que los participantes no se encontraron cómodos al realizar la actividad.


“SEXTA SESION”

Sesión No 6

Fecha: 12 de mayo




TIPO DE SESION:


Debido al estado comportamental de los participantes, se plantea una sesión de tipo

semidirectiva la cual plantea unos problemas a resolver. Se trata de un juego de estrategia el

cual también promueve la autorregulación emocional, la consciencia de si reconociendo las

emociones del otro para poder trabajar en equipo y solucionar conflictos.









INICIO (caldeamiento): se propone el 8 como numero de la armonía (el video no grabo,

pero esta actividad esta en el caldeamiento del grupo de control dos); se realiza un

estiramiento dirigido por el psicólogo coterapeuta; este caldeamiento es importante para el

trabajo principal que viene a continuación debido a la actividad física; la idea de este

caldeamiento es disponer al grupo a realizar la sesión entrando en armonía con el grupo.

ACTIVIDAD PRINCIPAL: se propone un reto a manera de juego dirigido e imaginería; el

video no grabo todo el primer trabajo pero se capta desde que el grupo salta a la tela. A pesar

de esta falla en el video, se realizo con gran empatía y disposición la siguiente actividad: la

llamamos: “Las barcas del Diablo” se trata de disponer a todo el grupo en los cuadrados

trazados con cinta de enmascarar dispuestos en el piso del salón. La idea es permanecer de pie


sin salir de las líneas trazadas, primero en la mas grande y después en la mas chica. Se

propone que están navegando en el rio amazonas (con pirañas, caimanes, serpientes y cantidad

de peligros que la acechan). Cada cuadrado cerrado simboliza una barca y al final se les

coloca una tela la cual simboliza la última barca. Los caídos se disponen en sillas alrededor

del salón y los que quedan sobre la sabana deben rescatarlos después de pasar y solucionar

algunas dificultades como voltear la tela. (Mirar video captado en sesión).

ACTIVIDAD FINAL: se hace un cierre cognitivo en una evaluación a manera de test y se

trata de responder las mismas 5 preguntas: los tres pactos de aula; conciencia de si mismo

(definirla); que es calma; diferencia entre escuchar y oír.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento “el 8, chikun y estiramiento”; las barcas

del diablo; cierre cognitivo.












EXPERIENCIAS MUSICALES UTILIZADAS EN LA SESION: no aplica



La actividad propuesta plantearía la idea de solucionar conflictos que producen la ansiedad de

cada participante debido al conflicto interno latente que existe en el grupo. En la solución de

conflictos se debe enfatizar en educar en y para el conflicto. Debemos descubrir la perspectiva

positiva del conflicto. Verlo como una forma de transformar la sociedad y las relaciones

humanas. Debemos descubrir que los conflictos son una oportunidad educativa, una

oportunidad para aprender a construir otro tipo de relaciones, asi como para prepararnos para

la vida, aprendiendo a hacer valer y respetar nuestros derechos de una manera no violenta.

La idea es dar pautas para que tengan herramientas que les ayuden a enfrentar y resolver los

conflictos en los que nos vemos inmersos cotidianamente. Debemos encontrar soluciones que

nos permitan enfrentar los conflictos sin violencia, sin destruir a una de las partes y con la


fuerza necesaria para llegar a soluciones en las que todos y todas ganemos y podamos

satisfacer nuestras necesidades. Concluyo que educar en este aspecto promociona la calma y la

auto regulación emocional de los integrantes o participantes. Supone aprender a analizarlos y

resolverlos en lo interpersonal, ambiente, casa, barrio , salón de clase y lo social. Se observa

que al realizar la actividad el grupo siente frustración, miedo representado en la risa y el

desorden. Las pruebas son muy difíciles asi que toman actitudes alternas que ayudan a

contrarrestar su aparente frustración. Nadie acepta la frustración en la puesta en común o

cierre cognitivo.


“SEXTA SESION”

Sesión No 6

Fecha: 12 de mayo




TIPO DE SESION:

Directiva ( ) No directiva ( x ) Semidirectiva (x)


Debido al estado comportamental de los participantes, se plantea una sesión de tipo

semidirectiva la cual plantea unos problemas a resolver. Se trata de un juego de estrategia el

cual también promueve la autorregulación emocional, la consciencia de si reconociendo las

emociones del otro para poder trabajar en equipo y solucionar conflictos.








…… como es normal el grupo llega en total caos y desorden, inmediatamente se los

dispone en circulo y debidamente planeada la sesión se dispone a trabajar en ella.

INICIO (caldeamiento): se propone en circulo el ocho (8) o el calentamiento de un actor para

integración sensorial, disposición y calentamiento físico. Luego se propone dos posiciones de

trabajo físico, respiración y concentración: adoptar en cuatro patas la posición del gato y el

tigre. El objetivo de este caldeamiento es disponer a los participantes para realizar la

actividad.


ACTIVIDAD PRINCIPAL: tomando la misma idea de actividad que en el grupo de control

uno, se planea realizar “las barcas del diablo”. El grupo de control uno fue un poco mas

estratégico en esta actividad, en cambio este grupo de control dos no soporta el trabajar en

equipo tan fácilmente. Siempre se tumban, caen, su nivel de ansiedad no los deja llevar a cabo

debidamente la actividad, etc. No existe cooperación por parte de los participantes. Al final

solo quedan algunos pocos en la última barca.

ACTIVIDAD FINAL: cierre cognitivo. Se responden tres preguntas: que me gusto de la

actividad, que no me gusto y para que me sirve esta actividad. El psicólogo coterapeuta

expone la importancia de diferenciar entre trabajo en equipo y cooperación.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento “el 8” posición de gato y tigre; cierre

cognitivo con preguntas y charla psicológica.








ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: no aplica.




Improvisación ( ) Recreación ( x ) Composición ( ) Receptivas ( ) Otras:


El trabajo que realizamos termina siendo un refuerzo para la calma en la solución de conflictos

internos. “Debo calmarme y limar asperezas en mi grupo para lograrlo” debemos asumir una

perspectiva positiva del conflicto. Se consideraría que el conflicto es una oportunidad para

aprender. Si el conflicto es algo natural en las relaciones humanas aprender a intervenir en

ellos será algo fundamental. Esta actividad nos brinda la posibilidad de pensar y plantear que

en lugar de evitar o luchar con los conflictos, los abordamos con los participantes, podemos

convertirlos en una oportunidad para que aprendan a analizarlos y enfrentarlos. Resolver un

conflicto por si mismo, además de hacerles sentir mas a gusto con el acuerdo, les dará mas

capacidades para resolver otros en le futuro. El reto es como resolver los conflictos latentes

internos sin necesidad de la violencia o de manera constructiva no violenta. Las actitudes


frente al conflicto deben estar ligadas en las técnicas que se podrían lograr para calmarse,

tomarse un tiempo fuera, respirar y regresar al problema y resolverlo de la mejor manera.


“SEPTIMA SESION”

Sesión No 7

Fecha: 13 de mayo




TIPO DE SESION:












• Los participantes llegan en muy buena disposición a pesar de que tenemos asistencia

casi total.

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): el 8 (rueda de energía y armonía); auto masaje

frotando las manos y tocando cada parte del cuerpo suavemente. La idea es trabajar la

conciencia de si y la calma asi que disponemos al grupo para este objetivo.

PROCESO: se propone una actividad de Composición Musical Terapéutica en Lirica

escrita y posible participación cantada. La consigna es: escriban un momento de sus vidas que

significo mucho para ustedes, algo que les haya causado conflicto emocional, algún hecho

triste, etc. Se retiran en grupos a realizar la actividad. Repartimos la consigna en cada

subgrupo debido a la complejidad del ejercicio. Se observa que algunas personas que

difícilmente trabajan en la música, se ven atraídas por sacar este sentimiento y emoción. Una

de las participantes se descontrola y cae en llanto. Se retira y escribe el hecho para exponerlo

luego en privado.

ACTIVIDAD FINAL: el cierre se hacen tres preguntas: “que sentí, para que me sirve lo que

viví hoy y que no me gusto de lo que viví hoy”


ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (el 8 y auto masaje); composición musical

terapéutica; cierre cognitivo.





muy moderado, suave y amigable por parte del musicoterapeuta. Los participantes acogen con


LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): el uso de la voz es revelador en esta

investigación. El canto, siendo de vital importancia para la oratoria futura, para lograr

comunicar con propiedad, buena amplitud y seguridad algo a un público, etc se ve vital en la

formación de un estudiante.

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: la herramienta musical que se promueve

es la voz. El uso de la voz fortalecería los procesos psicológicos llevando al participante a

aceptar y reconocer su cuerpo. Es muy difícil para cualquier contexto, participar activamente

en un grupo usando la voz y el canto. Con este tipo de actividades se fortifica el si mismo

valorando el simple hecho de cantar, y con este efecto promovería la autorregulación

emocional al aceptarse y aceptar su vos y su cuerpo.



Vinculación (x) Expresión (x) Defensa ()

La vos es el instrumento más complicado de aprender a tocar, porque no solo depende de la

técnica, afinación y musicalidad si no, que el usuario debe aceptar su cuerpo, su voz, su sí

mismo. Al aceptarse y reconocerse a sí mismo, estaría regulando al mismo tiempo su

emoción, o sea aportaría enormemente al aprendizaje natural de poder llegar a la calma o las

técnicas de autorregulación emocional como una verdadera herramienta de la inteligencia

emocional.


Improvisación ( ) Recreación ( ) Composición (x) Receptivas ( ) Otras:

En esta sesión, las actividades musicales potenciales como tocar, establecer ensambles, etc, no

son contempladas para el desarrollo de la misma, pero, se propone realizar una serie de

composiciones musicales de manera terapéutica. la sesión se torna visualmente menos

musical, pero, al componer se necesita establecer un estado de calma y consciencia de si para

que la creatividad florezca y de frutos.



Nuevamente la composición musical es utilizada pero esta vez se trata de sacar emociones y

sentimientos reprimidos que pueden estar impidiendo el normal desarrollo académico de estos

participantes. Se pretende que los participantes logren expulsar lo malo enfrentando esos

temores que pueden estar impidiendo la focalización. La composición musical terapéutica

debe apuntar a expulsar esas emociones reprimidas a través de una creación literaria con

propósitos lirico musical. Para lograr la calma debo estar en paz con mi mismo. Existió una

participante la cual se desequilibro emocionalmente al escribir sobre un primo policía que lo

asesinaron hace un tiempo. Ella y la amiga que la acompaña exponen su canción o

composición en forma privada. El equipo terapéutico le da la posibilidad de exponer lo que

siente cuando el resto del grupo abandona el recinto para tomar un descanso. Es importante

resaltar que siempre se busca la cercanía con el participante o relación Terapeuta – Usuario.

La composición musical terapéutica se puede plantear desde lo lirico para poder asi mover

emociones, y utilizamos un modelo de composición que denominaremos “canción taller”. Se

trata de: …... sacar demonios…… la consigna dada fue: “escriban algo muy triste o

emocionalmente muy fuerte que les ocurrió en sus vidas en forma de canción,” los

participantes se disponen alrededor del recinto para asi poder escribir en privado, otros no se

separan.


En algunos casos, el cambio psicológico que sufren los usuarios, determina un choque

importante por algún suceso emocional fuerte. El llanto, las miradas perdidas y luciendo

cansadas, el focalizar un punto en otra variable de espacio creado en algún punto de su

cerebro, rostros tristes, etc, se observan en esta sesión.



Sesión No 7

Fecha: 14 de mayo




TIPO DE SESION:










• En esta sesión tenemos visita de FONIÑES que llegan a observar y evaluar lo que se

esta trabajando. El problema de la extraedad escolar es un problema social muy grave

y que necesita ser evaluado para su correcto desarrollo.

INICIO (caldeamiento): se inicia con algo de ejercicio físico como estiramiento y algunas

flexiones de pecho; posición de caballero, la cual es un ejercicio de resistencia, fuerza y

técnica, la penitencia al que coloque las rodillas, las manos o caiga al suelo es, que todos los

integrantes de la sesión realizan 20 flexiones de pecho, o sea por “uno pagan todos”. Se realiza

un juego 1,2,3 contra la pared. El juego consiste en quedar totalmente inmóviles y sin reírse

alcanzando la pared del frente, el que primero logre llegar gana. Un integrante del grupo ayuda

como asistente de dirección de la actividad. Este integrante era “G” un muchacho de 15 años,

que físicamente es muy desarrollado. La tarea es que no los perturbe en su ejercicio y los reír.

Se le da la consigna que no debe tocarlos ni lastimarlos.


ACTIVIDAD PRINCIPAL: realizamos la composición de un “performance teatral”. Se

dispone pelucas, pinturitas, pelucas, etc. La actividad principal tiene como finalidad la

creatividad y el reconocimiento las emociones de forma natural, descubriendo que sucede por

causa de sus recuerdos o condiciones de vida y tratando de aceptar la realidad para así

afrontarla.

ACTIVIDAD FINAL: se realiza un cierre con foniñez Ellos les prometieron cosas,

instrumentos, balones, etc, también les preguntaron sobre los encargados y sobre que esperan

de el programa que están recibiendo. Foniñez es un fondo constituido por el 6% de los

aportes del 4% que realizan las empresas a las cajas de compensación familiar. Los recursos

son destinados a programas dirigidos a los niños, niñas y jóvenes entre los 0 y 17 años de

edad. Este organismo se divide en dos programas: atención integral a la niñez y las jornadas

complementarias las cuales son las que nos acogen.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento, actividad principal (composición teatral) y

cierre cognitivo. Visita inesperada de un organismo de control “Foniñez”.


TERAPEUTA: los participantes expresan frente a Foniñez que el musicoterapeuta es de total

agrado para ellos y que se entienden muy bien con él. Esto indica que existe ya un vinculo

empático entre el usuario y el musicoterapeuta.


LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): no aplica

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: no aplica

UTILIZACION DEL INSTRUMENTO MUSICAL COMO MEDIO DE: no aplica



Improvisación ( ) Recreación ( ) Composición ( ) Receptivas ( )


La composición terapéutica a manera de teatro y creación literaria, compuestas en la sesión,

muestra un gran potencial y pluralidad a la hora de abordarlo. Se lo puede visualizar de

muchas formas artísticas, en este caso fueron teatrales, representativas, etc. la sesión se vio

fortalecida en cierta medida por la visita de foniñez y la actitud de los participantes mejoro en

un bajo porcentaje aunque hubo dos participantes que no realizaron la actividad. estos dos

participantes vienen interrumpiendo y evadiendo actividades, los denominaremos P y P.

Decidimos analizar y observar la situación de los dos ya que no logran seguir instrucciones,

concentrarse, o cohesionarse con el grupo. El equipo terapéutico logra evidenciar de buena


manera lo que se esta trabajando ante foniñez y dice del buen uso del espacio, los materiales y

la claridad y pasión con que se incide sobre la población.



Sesión No 7

Fecha: 14 de mayo




TIPO DE SESION:










…… Nuevamente el grupo llega en total desorden y caos; no se sabe a ciencia cierta

que ocurre antes de la sesión. Los participantes llegan supremamente alterados y muy

caóticos. Se realiza una pequeña observación en video y se los convoca

inmediatamente a formar en circulo. Se obtiene información que todos los docentes

del colegio determinaron que este curso no debería ser y que debe ser replanteado el

proceso de inclusión. Se aproxima la entrega de boletines.

INICIO (caldeamiento) :se propone en circulo una charla que la proporciona el psicólogo. Se

habla sobre lo que esta pasando, sobre su comportamiento y demás. Los participantes

permanecen sentados y en circulo. Se pregunta por las materias que reprobaron y por la

cercanía a la entrega de boletines. Ellos no responden a las consecuencias que podrían traer

esa perdida exagerada de materias. Al parecer todos reprobaron muchísimas asignaturas. B

les dice un consejo a todos “no nos comportemos mas malllll” K permanece detrás del

musicoterapeuta. Los demas observamos que no se pueden quedar quietos o auto regularse,

notamos movimientos estereotipados como golpear con las manos, moverse, hablar,

murmurar, etc.


Se hace pregunta: y ahora que van a hacer, se acerca la entrega de boletines, ellos no saben

cuantas materias reprobaron. Se pregunta cual es el compromiso: ellos responden muy bien

pero con risa y falta de compromiso. Se le hace una pregunta a “S” sobre su padre y el

compromiso que había hecho para con él. No responde pero se nota. Se hace una pregunta a

D el cual no tenias hasta ahora reporte. D se le pregunta como va, dice que bien pero

obviamente no lo es. D es reportado por consumo de drogas, pandillismo y mal rendimiento

académico. D luce una camisa blanca de cuello la cual es parte del uniforme del colegio.

Preguntamos cuantas materias llevan perdidas, el rango es de 4, 5,3, etc solo uno lleva 0

materias perdidas.

ACTIVIDAD PRINCIPAL: se pretende realizar un pequeño juego llamado ZOMBI, el cual

se deja una silla vacía y lentamente se la ocupa. El grupo trata de impedirlo ocupando dicha

silla vacía. Logran conectarse. La actividad proporciona al que realiza el rol de Zombie,

calma, respiración, trabajo corporal, solución de conflictos, etc.

ACTIVIDAD FINAL: no existe actividad final.

ACTIVIDADES REALIZADAS: intervención hablada por medio de preguntas y consignas

de los terapeutas, actividad del ZOMBIE.






supremamente invasivas para el participante el cual se siente juzgado. Las cámaras ayudan a

controlar en alguna manera el comportamiento de algunos, forzándolos a permanecer

correctamente sentados. El tono de voz utilizado en las sesiones es moderado y amigable para

que sea mejor entendido y se cree un conducto de comunicación mas eficaz.




UTILIZACION DEL INSTRUMENTO MUSICAL COMO MEDIO DE: no aplica


EXPERIENCIAS MUSICALES UTILIZADAS EN LA SESION: ninguna




Siempre que hacemos este tipo de intervención, la cual rompe la estructura de la sesión y que

utiliza la mayoría del tiempo es debido a que el grupo llega en un total caos y desorden. Es

escandaloso el numero de participantes que creen perdieron mas de 3 materias, solo uno logro

pasar en limpio. Ellos firmaron un compromiso junto a sus padres y el colegio para que un

programa llamado “si podemos” los pueda promover. Existe definitivamente falta de

conciencia de lo que esta pasando. Podríamos decir que son jóvenes con pensamiento de

niños.


“OCTAVA SESION”

Sesión No 8

Fecha: 20 de mayo




TIPO DE SESION:











normal porcentaje. Fuera del salón tenemos instalado un parlante que conforma el sistema de

sonido del colegio.

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se dispone al grupo en circulo. Se proponen las

actividades, no se alcanza a salir al parque a realizar una las actividades planeadas. se propone

un tipo de composición progresiva (modelo de campana) con introducción, desarrollo, nudo o

desenlace.

Se hace el caldeamiento asi: el 8 (juego de calentamiento); luego se hace un ejercicio rítmico

de concentración y atención (juego ritmo (acción imitación) el cual propone atención y

disposición grupal a manera de Stomp con percusión corporal. El grupo juega en forma

grupal, la actividad estimula la memoria y el ritmo. Se propone luego aprender tres

movimientos del CHI- KUN (el arte de la energía): se aprenden tres movimientos (recogiendo

estrellas, la bola de la energía y empujando montañas) ejercicio de respiración consciente.


PROCESO: se presenta los instrumentos a los participantes. Utilizamos el modelo de libre

improvisación y también utilizamos el conductismo, sobre todo en l y realizamos una sesión

de musicoterapia “tradicional” o convencional. También utilizamos un modelo de

composición en campana (siguiente el modelo B. Bartok de composición). Para mi concepto:

la improvisación es un tipo de composición, la cual es simultanea y paralela en función de

tiempo, asi que trazo en el tablero y a manera de campana una forma de improvisación y guía

para claridad de los participantes. Decido hacer esto, por que desde la etapa de inducción

hasta ahora, la música no es entendida como algo libre, espontáneo, sin ataduras, y en este

caso pero sin hacer omisión sin la técnica. Cuando hablo, es casi imposible callarlos. Les

digo que se sorprendan con las pequeñas cosas y empezamos. Intento que sea desde aquí, la

experiencia musical terapéutica pura. Me refiero a musicoterapia con instrumentos

verdaderos. El ruido extremo proveniente de fuera es impresionante y la fuente es el parlante

ubicado fuera del salón.

ACTIVIDAD FINAL: preguntas: es fácil calmarme? Me enojo con facilidad? Al recoger

la información, se decide sacar estadísticamente un promedio de si y no y determinar cual

valor tiene mayor acumulado porcentual y se determina el 95% de los participantes aseguran y

acepta no tener facilidad para calmarse y que se enojan con facilidad.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento: (el 8; Stomp Corporal; 3 Ejercicios de

Chi-Kun). Actividad Principal: (Improvisación Musical Terapéutica). Cierre cognitivo (test

de preguntas).








LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): la sesión tuvo musicoterapia tradicional o

convencional con instrumentos de percusión menor y efectos.

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: Gran variedad de instrumentos musicales

como efectos (grillos, pájaro carpintero, ocarinas de madera, guacharacas, semillas, trueno,

pandereta, pututos, etc.)


Vinculación ( x ) Expresión (x) Defensa ( )

Mediante la improvisación musical terapéutica logramos establecer un trabajo en equipo

optimo, logrando disminuir los niveles de ansiedad, logrando revertir el paisaje sonoro

perturbador a simplemente música y color. El acercamiento a los instrumentos musicales es

mucho mas natural y cómoda para los participantes. Ellos demuestran un mejor control


emocional y logran vincularse de alguna manera con la actividad y los instrumentos musicales

dispuestos para la sesión.


Improvisación (x) Recreación (x) Composición ( ) Receptivas (x) Otras:

El entender como se realizaría una composición musical desde la improvisación musical y

además hacerla realidad, hace que esta experiencia sea reveladora en función de subir el

autoestima, poder controlarse emocionalmente, desde lo creativo e innovador, siendo esta

experiencia nueva y significativa desde lo emocional. En el momento en donde los usuarios

sienten que hay música, deciden escuchar y se sorprenden ( algunos expresan que sienten

relación sonora con lo que suena y la comparan con la música que suena en las películas de

suspenso y terror.


El uso de la musicoterapia es impresionante cuando se logra. En el momento de la

improvisación, es donde se evidencia como trabajar con mucha mas amabilidad en un grupo

de personas altamente oposicionistas. La calma se hace presente.

……. La música está presente en todas las culturas y, desde edades tempranas, todas


las personas tenemos las capacidades básicas para su procesamiento, el cual está

organizado en módulos diferenciados que implican distintas regiones cerebrales.

¿Forman estas regiones rutas específicas del procesamiento musical? Como veremos,

la producción y percepción musical implican gran parte de nuestras capacidades

cognitivas, involucrando áreas del córtex auditivo y del córtex motor. Por otro lado, la

música produce en nosotros respuestas emocionales que involucran distintas áreas

corticales y subcorticales. ¿Se trata de las mismas rutas implicadas en el

procesamiento de las emociones en general? Revisamos la bibliografía existente sobre

estas cuestiones, así como las diferentes alteraciones neurológicas musicales que

existen, desde la epilepsia musicogénica hasta la amusia, así como las diferentes

posibilidades de tratamiento.2

Definitivamente algo pasa en el cerebro del adolescente, asi sea mínimo; el efecto en el

usuario se evidencia en el silencio de los participantes cuando tocan, de hecho ahora, no

pueden dejar de tocar si tienen un instrumento musical en la mano. Se pensaría en la calma

con este ejercicio. La escucha, la disposición corporal, la cooperación, el entusiasmo por

hacerla y el modo como asumen la música en la mayoría de los casos o participantes es muy

buena, solo dos o tres de ellos ensucian la sesión con comentarios fuera de tono, charla

excesiva y sin contenido musical, pero ninguno adopta una posición de espalda al suelo o se

para. Luego logran todos hacer silencio y solo tocar, finalizan muy bien, el musicoterapeuta

2 Rev Nurol 2011; 52 (1) : 45-55


proporciona ayudas con indicaciones en refuerzo positivo. El momento del cierre es

importante por que a pesar del ruido proveniente de fuera, se alcanza a escuchar sin gritar o

alzar la voz.

La respiración consciente es en definitiva la clave para proporcionar la calma y el control de la

conciencia de si mismo ante cualquier situación. Se promueve por medio de los pututos, la

ocarina y en siguientes sesiones por medio del canto.


“OCTAVA SESION”

Sesión No 8

Fecha: 21 de mayo




TIPO DE SESION:

Directiva ( ) No directiva ( x ) Semidirectiva ( )








un parlante de gran amplitud sonora justo fuera del salón y que muchas veces esta en uso.

INICIO (caldeamiento) : se realiza una explicación del juego “captura la bandera” la

explicación la da el psicólogo. No existe video.

ACTIVIDAD PRINCIPAL: juego “captura la bandera” juego compuesto por dos equipos

que su objetivo es robar la bandera ubicada en el campo contrario y que es defendida con el

poder de tocar al contrario y paralizarlo. Para “desparalizarse” un compañero debe pasar por

debajo de las piernas. Los dos grupos entienden las consignas y realizan el juego. Se

escuchan muchas malas palabras a mitad de juego. Algunos no entendieron la forma de

liberarse. Observamos a que en el segundo tiempo, ellos descubren la estrategia, se ordenan y

se agrupan para hacer un plan de acción. Una de las participantes tomo la bandera y corrió

para el equipo contrario (importante trabajar en conciencia de si) se observa bajo nivel de

focalización. El juego definitivamente contribuye de muy buena forma para bajar la ansiedad.


ACTIVIDAD FINAL: se realiza un cierre cognitivo dirigido por el psicólogo. Ellos

exponen lo que pasaba en las faltas cometidas y las agresiones hechas dentro del campo. La

forma de hablar es muy calmada por parte del psicólogo pero los participantes interrumpen a

todo momento. La estrategia para callarlos es callarnos también por varios segundos. Se

les pregunta si creen que lograron la calma.

ACTIVIDADES REALIZADAS: indicación del juego; captura la bandera; cierre cognitivo.




que en son el M. Terapeuta y el Psicólogo (coterapeuta). El silencio es una buena estrategia

para calmar la ansiedad al momento de recibir consignas para disipar la charla excesiva.









Le juego es excelente para disminuir ansiedad en el campo pero cuando regresan a clases su

nivel de ansiedad sube considerablemente. Se piensa que es debido a que su irrigación

sanguínea esta acelerada y esta activados físicamente. Esta variable muestra que no siempre,

el realizar actividades cardiovasculares antes de iniciar una actividad, contribuye a disminuir

la calma. El juego se atractivo para ellos, disfrutan de el, y se les da unas pautas muy buenas

para conciencia de si, estrategia, disposición corporal, escucha (al momento de escuchar una

ayuda), trabajo en equipo, motricidad, etc.


“OCTAVA SESION”

Sesión No 8

Fecha: 21 de mayo





TIPO DE SESION:

Directiva ( ) No directiva (x) Semidirectiva ( )








Nuevamente el grupo llega en total desorden y caos.

INICIO (caldeamiento): Se realiza una explicación del juego que se va a realizar.

ACTIVIDAD PRINCIPAL: juego “captura la bandera” juego compuesto por dos equipos

que su objetivo es robar la bandera ubicada en el campo contrario y que es defendida con el

poder de tocar al contrario y paralizarlo. Para “desparalizarse” un compañero debe pasar por

debajo de las piernas. El juego comienza en un total caos y desorden. Un equipo deja a

pocos jugando y se quedan cubriendo la bandera (sencillamente no se mueven, no realizan el

trabajo). Los participantes gritan: “profe, profe” reiteradas veces, pero habíamos dado la


indicación que no íbamos a dirigir, que ellos mismos realizarían todo, las reglas, los

mecanismos de acción, las reglas incluso. Pelean demasiado, todo lo solucionan a los insultos

y si se puede a los golpes, hasta juegan con piedras en la mano y amenazan con tirarlas al que

se acerque. Una niña que denominaremos “CH” tiene bajo nivel de frustración y después de

cada sesión ella llora porque de alguna manera es excluida del juego (según ella)

ACTIVIDAD FINAL: cierre cognitivo

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento, captura la bandera; cierre cognitivo.




que en son el M. Terapeuta y el Psicólogo (coterapeuta). Esta sesión está planeada para que

sea no directiva. La idea es que no exista dirección de la actividad a realizar.









La indiferencia que existe en el compromiso adquirido antes del proceso, el cual es firmado

por los participantes y sus respectivos padres o acudientes, es total e inconsciente. Se observa

en el video cuando algunos participantes, sobre todo los más grandes, en este caso

observamos otro participante que denominaremos “I” el cual en la inducción muestra gran

interés por el curso, proponiendo incluso música, como construir una cabina de grabación,

hacer un producto musical, etc. A este participante le fue disminuyendo su interés y se sabe

por la jefatura del colegio que esta igual en todas las actividades escolares. En un momento del

juego I ataca con una piedra a otro para no dejar lograr el ponch en el juego. I tiene 16 años

pero la mente de un niño de 11, es oposicionistas, desde sus movimientos al caminar en su

huida se nota su disposición desfasada en cuanto a su edad, permanece sentado en la ventana.

A pesar de ser el mayor del salón, I no tiene conciencia del riesgo que corre. Etc. Se trato de

hablar con la madre pero ella no acude a la cita.


B esta súper calmado pero la lectura que hacemos es clara: se acerca la entrega de boletines y

creemos que todos estos muchachos siguen en el programa pero algunos como los que hemos

nombrado serán entregados a sus familias con la anulación del cupo en el colegio. S, como lo

habíamos nombrado antes también esta en una repentina calma a modo de miedo, algo pasa o

se acerca definitivamente. Existen otros casos como K, la niña L y otros que están realmente

asustados.


“NOVENA SESION”

Sesión No 9

Fecha: 25 de mayo




TIPO DE SESION:



Laureano Gómez. El salón tiene unas medidas de área aproximadas de 20 mts por 6 mts. y









ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se realiza una actividad de caldeamiento

utilizando uno de los métodos de la musicoterapia, y se usa la imaginería promedio del

descanso la música clásica. Muchos logran adaptarse a la actividad, y realmente descansan, se

relajan y entran en calma. Los participantes debido a su situación escolar, deben asumir un

gran número de responsabilidades como actividades en jornada escolar complementaria,

técnicas (mecánica, electrónica, etc.) por este motivo y debido a que su emocionalidad no es

tan fuerte, el nivel de ansiedad y estrés es muy elevado. Para ellos el descanso de15 o 10

minutos entre clase y clase se convierte en su único respiro. Esta actividad les brinda un

momento de relax, de pasividad, de descanso y en muchos de recuperación de sueño. Algunos

pocos no tienen conciencia de lo que significa esta actividad y aprovechan esta posición para

hablar con el amiguito o amiguita, chatear por celular (los celulares son un gran problema),

usar audífonos con música como (reggaeton, bachata, etc.) la cual no proporciona

adecuadamente la relajación que ellos buscan o necesitan. El participante que fue promovido

a este curso, “A” no logra adaptarse debidamente, el estaba cursando 6to grado en el grupo de


control dos el cual como sabemos por referencias anotadas en los protocolos, este grupo es

muy difícil y oposicionista y al parecer A viene con vicios y contamina en un bajo porcentaje

al grupo. Se nota también, el uso de celular sobre todo en niñas (se decide decomisar hasta el

final de la sesión estos aparatos)

El musicoterapeuta realiza un dialogo sobre la actividad la cual relata algo para que ellos

lleven su mente algún lugar (pocos o nadie lo logran). Luego se despierta al grupo muy

suavemente, se les pide que formen un circulo y se da lugar a la actividad de “a un solo

aplauso”; la idea de esta actividad es proporcionar unidad grupal en un solo aplauso, debe

sonar a unísono, un solo golpe; esta actividad también es muy difícil para ellos los cuales no

logran una unidad grupal y se nota la ansiedad al no lograr aplaudir en unísono ni una sola

vez.

Se termina con un ejercicio de respiración llamado: “respiración serpiente” emulando un

sonido de serpiente cascabel la cual tampoco es lograda por varios participantes los cuales les

cuesta hacerlo, no tienen la fortaleza y además ríen y se burlan hasta de su propio error. Esta

actividad da buenos resultados en algunos los cuales logran resistir por buen tiempo el aire en

sus pulmones y, lo expulsan muy lentamente proporcionando un sonido de serpiente.

PROCESO: se realiza un ejercicio musical terapéutico que fortalece y promociona la

respiración consciente: “PUTUTOS” los pututos son instrumentos de viento que significa en


idioma quechua: “caracola”. Originariamente se fabricaba con una caracola marina de buen

tamaño. Con la introducción del ganado vacuno después de la conquista española los indios

quechuas comenzaron a diversificar sus instrumentos de viento haciéndolos con los cuernos de

estos animales.

Para la realización de esta actividad, se muestra 3 pututos de gran tamaño, se los hace sonar

para relacionarlos con los participantes y se solicita que se formen grupos de tres participantes.

Cada uno de los grupos debe soplar al tiempo y formar un acorde con los tres pututos. El

grupo que logre hacer sonar los tres pututos recibe un refuerzo positivo (chocolate). Se

dispone a los grupos en círculo y uno por uno recibe los pututos con un poco de papel

higiénico para limpiar su embocadura. El refuerzo positivo a manera conductista es un

procedimiento mediante el cual la aplicación de un estimulo llamado (reforzador) hace que

aumente la probabilidad de que una conducta se repita en el futuro. Aunque un estimulo

pueda ser considerado en general como reforzador no lo será en los casos en que no haga más

probable una conducta. El refuerzo positivo aumenta nuestra conducta por que al hacer esta

conducta recibimos algo que nos gusta. Es un refuerzo positivo dar un caramelo a un niño por

haber concluido sus obligaciones; la conducta de hacer sus obligaciones aumenta por que el

niño recibe algo que le agrada (un chocolate); el reforzador positivo es aquello que va a ayudar

a que la conducta también se mantenga

ACTIVIDAD FINAL: en el cierre, se habla sobre la importancia de conservar la calma. Se

relaciona el contexto en que el grupo se desarrolla que normalmente es un contexto violento


(casa, barrio, escuela, etc.) se habla también sobre la respiración (consciencia de la

respiración) por eso la importancia de aprender de técnicas milenarias como el Chi – Kun. Se

hace la reflexión sobre los caminos a seguir al enfrentar un momento de rabia, el camino fácil

(pelea, agresión, responder con violencia, etc) y el camino difícil pero acertado (respirar,

tiempo fuera y solución de conflictos)

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (baño sonoro, aplauso unísono, respiración

serpiente); Actividad Principal: (Pututos); cierre cognitivo.







LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): el uso de un instrumento de viento es un

reto para quienes nunca han tenido la oportunidad de relacionarse con este tipo de actividades.

En la localidad donde hacemos la intervención (Engativa- Bachue) es casi nulo lo artístico

para jóvenes. La música no existe en su contexto familiar ni escolar. Desde el mismo

profesor de música del colegio, es un profesor que reprime a los alumnos enseñándoles

armonía y cosas un poco desfasadas para su estado emocional y social, además, este profesor


es un juzgador y evaluador de condiciones escolares (lo cual hace que predisponga a sus

estudiantes para la experiencia musical)

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: PUTUTOS. (Instrumentos de viento

andinos fabricados con cachos de buey)


Vinculación (x) Expresión () Defensa ()

Dentro de lo aprendido en la musicoterapia, no se había hecho este tipo de actividades, como

el uso de este tipo de instrumentos. Esta primicia nos promueve un nuevo rumbo en la

intervención al promover la respiración consciente. Observamos que los pequeños subgrupos

reciben el instrumento y de alguna manera se conectan con la actividad ya que lo verbal

desaparece y su utilización es de vinculación por que proporciona al participante un

instrumento musical que tiene características que ellos ven atractivas (sonoridad, tamaño, reto,

etc) y además proporciona participación activa dentro del grupo.


Improvisación ( ) Re-creación ( ) Composición () Receptivas (x) Otras: respiración

consciente por medio de instrumentos de viento.



La respiración consciente es parte fundamental en la elaboración de este proyecto como

modelo de intervención y es ahí donde los instrumentos musicales de viento entran en juego.

Se trata de crear algo de empatía entre instrumentos y usuarios. Por lo que hemos visto, los

participantes no toleran o tienen un bajo nivel de tolerancia a la frustración, por ende, los

instrumentos de viento que les brindamos solo deben preocupar por embocar bien. La

embocadura designa la parte de un instrumento de viento que esta en contacto con los labios

del músico. Este cuerno primitivo se clasifica como un aerófono de soplo directo. Es una

trompeta natural de caracol con embocadura de boquilla. Consiste en un cuerno de vacuno ,

despuntado mediante un corte transversal. El tubo presenta en su embocadura un diámetro de

2 cm. Pero se va ensanchando progresivamente hacia el pabellón, donde alcanza un diámetro

de 10 a 12 cm aproximadamente. El pututo emite un solo sonido, que mediante la presión

labial puede producir armónicos y glissandi.

Con relación a la respiración consciente, relacionamos este tema como en nuestra vida diaria,

respiramos, pero olvidamos que estamos respirando, como un PAF motor. El fundamento de

toda practica de la plena consciencia es llevar nuestra atención a nuestra inspiración y

espiración. A esto le llamamos plena consciencia de la respiración, o respiración consciente.

Es muy simple pero el efecto puede ser muy grande. En el mecanismos respiratorio

intervienen fundamentalmente la boca, los bronquios, los pulmones, el diafragma y los

músculos abdominales. La inspiración puede realizarse por la nariz o por la boca. En el caso


de los instrumentistas de viento es mas recomendable la segunda ya que el volumen de aire

que llega a los pulmones es mucho mayor y nos proporciona una mayor materia prima de la

que obtener el sonido, quedando la inspiración nasal relegada a ciertos ejercicios técnicos muy

concretos o como recurso en algunos pasajes musicales.

Hablar de respiración y autorregulación diríamos que respirar e el proceso a través del cual

captamos oxigeno del aire y eliminamos el anhídrido carbónico que procede del metabolismo

de nuestro organismo a nivel celular. Pero en realidad es mucho mas que eso, es la base de la

vida. determina la oxigenación de nuestros órganos principales en el cerebro y en el sistema

nervioso de tal forma que podemos mejorar nuestro estado físico y mental a través de ella.

Un ejercicio de respiración consciente a través de la musicoterapia podría ser el uso de

instrumentos antiguos, en este caso los Pututos.


“NOVENA SESION”

Sesión No 9

Fecha: 26 de mayo

Usuarios: participantes grupo control 1




TIPO DE SESION:











ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se realiza una actividad de caldeamiento la cual es

promovida por el equipo terapeuta encargado que plantea el juego “palillos chinos”. Siendo

un juego grupal, conocido también como “Mikado” o palillos chinos son los elementos usados

en el ancestral juego en cuestión. Se trata de un juego de destreza que se basa en la habilidad

de controlar el movimiento de la mano y la coordinación entre ojo y mano; por lo tanto, ayuda

al desarrollo de la motricidad. El juego Mikado parece que una descripción aparece en

escritos budistas del siglo V.a.C. Se trata ciertamente de un juego ancestral y su sencillez


permitió su expansión en diversas civilizaciones, con múltiples variantes. Dos, tres, cuatro,

cinco o seis jugadores pueden participar, y en el juego gana quien acumule más puntos, o

llegue a cierta cantidad de puntos determinados. El juego inicia con un jugado tomando el haz

de varas en su mano o manos y permitiendo que las puntas toquen la superficie, dura,

horizontal, liza y plana donde se va a jugar. Enseguida, se suelta el conjunto de palillos y se

deja que caigan al azar. Después de que todo movimiento haya acabado, lo siguiente es

recolectar pieza por pieza así, todas las posibles, estos sin permitir movimiento alguno de otro

u otros de los palillos que no sea el intencionado a ser recogido; un solo intento por cada

jugador.

Solo se permite el movimiento del palillo que va a ser recogido; si otro u otros de los palillos

son movidos, intencionalmente o no, por algún otro palillo, o por la mano del jugador, o si se

detectase algún movimiento inadvertido sobre los palillos por parte del jugador, su turno

acabará y el siguiente participante intentara recoger palillos.

Este juego fomenta la coordinación, la motricidad fina, la concentración y la paciencia.

Además, tiene un componente lógico matemático muy importante. Como en el ajedrez, y

salvando las distancias, habrá que imaginar una estrategia que permita adquirir los palitos sin

mover los demás palitos. Además, es un juego de competición lo cual ayuda a mejorar la

autoestima, aprender a respetar al ganador, saber encauzar las frustraciones de los perdedores,

y esforzarse para poder ganar.


PROCESO: se realiza la actividad “arco iris en el asfalto” esta actividad data de 1996 en

San Juan de Pasto, Nariño, Colombia. Este juego es una alternativa cultural y ecológica al

carnaval del agua y recogiendo iniciativas de estudiantes vinculados a la facultad de artes de la

Universidad de Nariño. Se crea el “Arco Iris en el Asfalto” que por medio del arte y usando la

imaginación, con el color de las tizas sobre el gris del concreto se invita a recuperar el espacio

urbano y el sentido del carnaval y la fiesta. Así el carnaval en general, sufre transformaciones,

que buscan mantener el espíritu festivo y colectivo del día por medio del arte, generando una

nueva actitud a la fiesta y la ciudad.

El dibujo y la pintura terapéuticos suponen una intensiva descomposición consigo mismo en la

búsqueda de un equilibrio interno. A la vez da la posibilidad a través de la vivencia anímica

de formas y colores el reconducir los movimientos funcionales del organismo.

Al utilizar instrumentos como la tiza en la conformación de forma y color, superficies y líneas,

trazados, en esto, surgen recuerdos del pasado pero también deseos para el futuro o una

consciencia del presente. Se articulan en el nuevo cuadro en forma múltiple.

En la actividad creativa de una pintura no se trata de reproducir fielmente un paisaje o retratar

una cara. Es mucho más importante la vivencia de la interacción de colores y formas como

expresión individual de sentimientos y estados de ánimo. Por medio de la actividad artística

llega y actúa en el consciente ya que la pintura y el dibujo son catalizadores para lo todavía no

aprehendido.


También se estimula un proceso de autoconocimiento, surgen a la luz bloqueos hasta entonces

escondidos y relacionados con la enfermedad. En la continuidad del dibujo y la pintura de

forma terapéutica se disuelven y transforman estructuras asi como procesos traumáticos.

ACTIVIDAD FINAL: debido a la visita de medios audiovisuales TV Cafam, se realiza

entrevistas a los participantes para ser dialogados frente a una cámara.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (palillos chinos); Actividad Principal:

(Arco Iris en el Asfalto); cierre cognitivo (entrevistas).


TERAPEUTA: en este grupo existe una participante que muestra gran habilidad y gusto por

las actividades lúdico artísticas. Esta integrante que la denominaremos “J” se siente muy

emocionada ya que jamás había realizado un trabajo de este tipo. J se siente adaptada a la

actividad teniendo un antecedente de evasión ante cualquier otra actividad (física, juego,

música, etc.). El Padre de “J” llega en ese momento, no sabemos la razón, es posible que esté

muy interesado en el proceso para con su hija. El padre se siente bastante entusiasmado al ver

a su hija realizando esta actividad, aunque pregunta al musicoterapeuta sobre la razón por que

está siendo filmada y entrevistada. Al recibir la explicación, el padre de J toma una

disposición diferente e integrativa con el proceso de intervención que observa para con su hija

y el grupo.


LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): no existe para esta sesión.



Vinculación ( ) Expresión () Defensa ()

No aplica.

EXPERIENCIAS MUSICALES UTILIZADAS EN LA SESION: No aplica.

Improvisación ( ) Re-creación ( ) Composición () Receptivas (x) Otras:


El tratar de entender como trabajar las emociones, se encuentra en el arte como terapia un

recurso extraordinario, ya que basado en el proceso de crear a través del arte, el ser humano es

capaz de concientizar sus procesos internos y de liberar las emociones muchas veces

inconscientes y que le son muy difíciles de verbalizar.


El ser humano a usado el arte como medio de expresión antes incluso de que apareciera el

lenguaje verbal. Sin embargo el arte terapia es una disciplina relativamente nueva que surgió

en Inglaterra desde 1940.

La asociación Americana de Terapia Artística la define como una profesión que utiliza el arte,

las imágenes, el proceso creativo y las respuestas del usuario ante sus creaciones como reflejo

del desarrollo, habilidades, personalidad, intereses, preocupaciones y conflictos. Su práctica

se basa en el conocimiento de las técnicas psicológicas y busca reconciliar problemas

emocionales, fomentar auto consciencia, desarrollara habilidades sociales, manejar conductas,

resolver problemas, reducir ansiedad, ayudar a orientarse hacia la realidad e incrementar la

autoestima.

Se centra en la importancia del proceso creativo, por encima del proceso artístico, es decir, no

se trata de crear una famosa obra de arte, ni de atenerse a rígidas reglas, ni mucho menos que

le guste a las demás personas. Lo realmente importante es que durante el proceso afloren los

sentimientos, las emociones y los pensamientos y que el producto final tenga significado para

quien lo realiza siendo esta obra un reflejo de lo que sucede en su interior.



“NOVENA SESION”

Sesión No 9

Fecha: 26 de mayo

Usuarios: participantes grupo control 2



TIPO DE SESION:












ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se realiza una actividad de caldeamiento la cual es

promovida por el equipo terapeuta encargado que plantea el juego “palillos chinos”. Siendo

un juego grupal, conocido también como “Mikado” o palillos chinos son los elementos usados

en el ancestral juego en cuestión. Se trata de un juego de destreza que se basa en la habilidad

de controlar el movimiento de la mano y la coordinación entre ojo y mano; por lo tanto, ayuda

al desarrollo de la motricidad. El juego Mikado parece que una descripción aparece en

escritos budistas del siglo V.a.C. Se trata ciertamente de un juego ancestral y su sencillez

permitió su expansión en diversas civilizaciones, con múltiples variantes. Dos, tres, cuatro,

cinco o seis jugadores pueden participar, y en el juego gana quien acumule más puntos, o

llegue a cierta cantidad de puntos determinados. El juego inicia con un jugado tomando el haz

de varas en su mano o manos y permitiendo que las puntas toquen la superficie, dura,

horizontal, liza y plana donde se va a jugar. Enseguida, se suelta el conjunto de palillos y se

deja que caigan al azar. Después de que todo movimiento haya acabado, lo siguiente es

recolectar pieza por pieza así, todas las posibles, estos sin permitir movimiento alguno de otro

u otros de los palillos que no sea el intencionado a ser recogido; un solo intento por cada

jugador.

Solo se permite el movimiento del palillo que va a ser recogido; si otro u otros de los palillos

son movidos, intencionalmente o no, por algún otro palillo, o por la mano del jugador, o si se

detectase algún movimiento inadvertido sobre los palillos por parte del jugador, su turno

acabará y el siguiente participante intentara recoger palillos.


Este juego fomenta la coordinación, la motricidad fina, la concentración y la paciencia.

Además, tiene un componente lógico matemático muy importante. Como en el ajedrez, y

salvando las distancias, habrá que imaginar una estrategia que permita adquirir los palitos sin

mover los demás palitos. Además, es un juego de competición lo cual ayuda a mejorar la

autoestima, aprender a respetar al ganador, saber encauzar las frustraciones de los perdedores,

y esforzarse para poder ganar.

PROCESO: se realiza la actividad (1,2,3 contra la pared) en este juego, el terapeuta frente a

una pared, dando la espalda al resto que se sitúan a unos metros de distancia (10-20 mts) va

diciendo (1, 2, 3 contra la pared) mientras el resto se van desplazando en dirección a la pared,

pero teniendo en cuenta que cuando acabe la frase, se volteara rápidamente la vuelta y a todo

aquel que vea moverse, le obligara a volver a empezar. Así, deben desplaza4rse, pero en el

momento que acaba la frase, permanecerán quietos sin moverse para no ser penalizados. Gana

el primero que llegue a la pared.

ACTIVIDAD FINAL: debido a la visita de medios audiovisuales TV Cafam, se realiza

entrevistas a los participantes para ser dialogados frente a una cámara.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (palillos chinos); Actividad Principal: (uno,

dos, tres contra la pared); cierre cognitivo (entrevistas).



TERAPEUTA: en este grupo existe una participante que muestra gran habilidad y gusto por

las actividades lúdico artísticas. Esta integrante que la denominaremos “J” se siente muy

emocionada ya que jamás había realizado un trabajo de este tipo. J se siente adaptada a la

actividad teniendo un antecedente de evasión ante cualquier otra actividad (física, juego,

música, etc.). El Padre de “J” llega en ese momento, no sabemos la razón, es posible que esté

muy interesado en el proceso para con su hija. El padre se siente bastante entusiasmado al ver

a su hija realizando esta actividad, aunque pregunta al musicoterapeuta sobre la razón por que

está siendo filmada y entrevistada. Al recibir la explicación, el padre de J toma una

disposición diferente e integrativa con el proceso de intervención que observa para con su hija

y el grupo.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): no existe para esta sesión.



Vinculación ( ) Expresión () Defensa ()

No aplica.


EXPERIENCIAS MUSICALES UTILIZADAS EN LA SESION: No aplica.

Improvisación ( ) Re-creación ( ) Composición () Receptivas (x) Otras:


Para el mejoramiento de la mentalización, los niños y adolescentes deben aprender a observar

sus propias emociones. Los niños-adolescentes con capacidades limitadas de mentalización

necesitan comprender e identificar sus propios estados emocionales, incluyendo las señales

fisiológicas y afectivas. Ellos deben entender la relación entre su conducta y sus estados

internos, por ejemplo, la frustración y la ansiedad.

El enfoque terapéutico en este caso es que los participantes estén conscientes de las

circunstancias que llevan hacia ciertas conductas. El enfoque se mantiene, al menos en un

comienzo, en estados mentales. El terapeuta tiene como objetivo mejorar el proceso reflexivo

al motivar a los niños a que observen e identifiquen experiencias somáticas y psicológicas,

enfocándose en estados experimentados inmediatamente después de una situación particular y

motivando a verbalizar los sentimientos.



“DECIMA SESION”

Sesión No 10

Fecha: 27 de mayo

Usuarios: participantes grupo experiencial



TIPO DE SESION:


DISPOSICION ESPACIAL: la sesión se realizó así: caldeamiento en un salón de aula

virtual del ITD Laureano Gómez. El salón tiene unas medidas de área aproximadas de 20 mts

por 6 mts. y medio y por 4 metros y medio de alto. El piso es en baldosa y las paredes en

hormigón pintado, existe una puerta en metal la cual delimita con el camino o sendero de

entrada. En las otras tres sesiones y en ésta, se conserva el espacio de intervención que no ha

tenido significante interrupción sonora o clima de ruido ya que se calcula mediante una

medición de ruido previa, con un sonómetro tipo B y, que se calcula de “presión sonora

continua equivalente” (Leq) estará por los 78 dB máximo lo cual concluye, que la

inteligibilidad es de normal porcentaje. Tampoco se tiene problemas con la instalación sonora


externa (parlante). Y la segunda parte o sea, la actividad principal se realizó en un parque

cercano al colegio en donde instalamos los elementos y herramientas necesarias para que se

lleve a cabo la actividad.

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se realizó el ejercicio del 8 (explicado en otros

protocolos anteriores). Para disponer tanto energéticamente como sensorialmente, realizamos

el ejercicio del 8, planteado como un número que representa “la armonía”. El juego es una

pieza clave en el desarrollo integral del adolescente ya que guarda conexiones sistemáticas con

lo que no es juego, es decir, con el desarrollo del ser humano en otros planos como son la

creatividad, la solución de problemas, el aprendizaje de papeles sociales, etc. El juego no es

solo una posibilidad de autoexpresión para los participantes si no también, de

autodescubrimiento, exploración y experimentación con sensaciones, movimientos, relaciones,

a través de las cuales llegan a conocerse a sí mismos y a formar conceptos sobre el mundo

(Garigordobil 2008) el juego como una estrategia didáctica, Barcelona Grao Pág. 13.

En cuanto a facilitar técnicas de respiración consciente, recurrimos al chikung, o en chino

Pinyin que alude a una diversidad de técnicas habitualmente relacionadas con la medicina

tradicional china, que comprenden la mente, la respiración y el ejercicio físico. El chikung se

practica generalmente con objetivos orientados al mantenimiento de la salud, pero también en

algunos casos, especialmente en China, se puede prescribir con objetivos terapéuticos

específicos. La práctica del chikung propone tres procesos de armonización o regulación

mutua en el que los unos interaccionan con los otros buscando una armonía entre los tres como


si se tratase de la interpretación de una canción en la interviniesen tres instrumentos. Estos

procesos son: regular el cuerpo, la mente (corazón) y regular la respiración para regular los

tres tesoros: la esencia, el aliento y el espíritu.

Según el chikung: cuando la forma (postura corporal) no es la correcta, el chi (energía) no

es constante. Cuando el Chi no es constante el Yi (mente) no tiene paz. Cuando el Yi no tiene

paz entonces el Chi sufre un desorden. Regular la respiración (Tiao Xi) significa regular la

acción de respirar hasta que ésta sea relajada, constante y sosegada. En el chikung existe la

diferencia entre la energía de la comida y la energía del aire, contribuyéndole un importante

papel a la respiración. En base a esto, cuando realizamos ChiKung no estamos solamente

purificando nuestro sistema, si no también estamos alimentándolo, fortaleciendo el cuerpo,

haciéndolo más energético, activo y sano. La respiración, al igual que la comida es una fuente

de energía (chi) siendo esta fundamental para mover la energía en diferentes partes del

cuerpo.

Una buena respiración es necesaria para gozar de buena salud ya que las reacciones

metabólicas que tiene lugar en el cuerpo necesitan oxígeno. Fisiológicamente la forma

adecuada de respirar es utilizando el musculo diafragmático para asegurar una correcta

oxigenación y eliminación del dióxido de carbono.

La respiración, su ritmo y frecuencia, están íntimamente ligada a los estados mentales y

emocionales: el miedo inhibe y bloquea, la ansiedad acelera, la tristeza ralentiza, el estrés la


entrecorta y el cansancio físico la fuerza, por el contrario el respirar profunda, lenta y

rítmicamente durante unos minutos contrarrestara el descontrol emocional o la falta de

concentración mental.

PROCESO: al aplicar la musicoterapia como tratamiento terapéutico hay que diferenciar dos

técnicas, las receptivas y las activas. Las técnicas receptivas son aquellas en las que el usuario

recibe la música, la cual suele ser tocada o cantada por el musicoterapeuta o, en algún caso,

puede provenir de una grabación que el profesional considere adecuada a sus objetivos. Pero

las técnicas “activas” son aquellas en las que el usuario toca los instrumentos de manejo

sencillo o percute en el mismo cuerpo, se mueve o danza, canta, etc., se expresa a través de la

música en lugar de ser simplemente un receptor de ella.

Dentro de las técnicas activas, los participantes inventan la música, improvisan movimientos,

ritmos, sonidos y melodías con el cuerpo, los instrumentos y la voz, de forma que expresa su

mundo interior y sus conflictos a través de una música propia y genuina creada en el

momento; podemos decir que estamos ante una musicoterapia creativa.

Según el modelo Nordoff Robins de musicoterapia creativa (1959 y 1976) como aporte a la

psicología humanista; es una orientación psicológica, adhiriendo a esta el valor de las

personas. Según este modelo el enfoque comportamental y experimental son muy limitados

para comprender al ser humano. Lo que se observa en el usuario es: suplantar la suma de sus

partes y funciones parciales; tiene su existencia en un contexto humano, expresando su


naturaleza en la interrelación con sus semejantes, condicionando sus actos; es consciente de

forma continua, pero no todos los niveles se su consciencia son accesibles; tiene capacidad de

elección, por lo que no es un espectador, sino un participante de sus vivencias; tiene

intenciones, sobre las que construye su identidad.

Para esta actividad, utilizamos el modelo Alvin o de libre improvisación (1950 y 1980). Juliet

Alvin creía que lo más importante es ofrecer un espacio de libertad de expresión musical sin

límites. El musicoterapeuta y el usuario se expresan sin reglas y la improvisación musical es

un reflejo del carácter y de la personalidad del usuario o en este caso, de los usuarios.

También utilizamos el modelo conductista (BMT) 1966 (USA) Clifford Madsen y Vance

Cutre. Este modelo hace uso de la música con un refuerzo para aumentar o modificar

conductas adaptativas y eliminar conductas desadaptativas. En el tratamiento

musicoterapeutico, la música se utiliza de varias maneras: como una seña, una estructura

temporal y del movimiento corporal, un foco atencional y una recompensa.

La actividad realizada tiene como consigna (modelo conductual) seguir a un instrumento que

es tocado por uno de los participantes. Esta forma de improvisación se desarrolla libremente

aunque se tiene en cuenta una célula rítmica planteada por el participante que es elegido por el

musicoterapeuta. La improvisación se realiza libremente, cada uno de los participantes

sostiene un instrumento con el cual se hace participe y se vincula con la actividad.


Se observa que algunos de los participantes que no asisten regularmente, les cuesta trabajo

vincularse y lo hacen debido a la presión que ejerce la cámara de video que los registra y que

para ellos significa una presión a hacer la actividad. Se observa que algunos aprovechan la

asistencia y la no disponibilidad de otros para evadir la actividad solicitada alegando

enfermedad o indisposición física (dolor de cabeza, desgano, gripa, etc.)

ACTIVIDAD FINAL: realizamos el “friso de la figura humana” esta actividad de cierre de

tipo cognitivo es de carácter no verbal y más participativo. Se solicita que todo el grupo con

su respectivo instrumento musical, pase al centro del círculo y forme un “monigote”

representado una figura humana. Esta técnica de cierre busca reducir al mínimo la

intervención posible de la voluntad consciente del participante. Se trata de una creación

colectiva que va continuando sin que los mismos conozcan la obra que están a punto de

realizar.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (el 8; Chikung); Actividad Principal:

(improvisación musical terapéutica); cierre cognitivo (friso de la figura humana).


TERAPEUTA: debido a la asistencia total en esta sesión, se observa que los participantes

menos recurrentes muestran resistencia ante las actividades solicitadas, ellos demuestran que

no están augusto con este tipo de actividades, mostrando inconformidad, falta de disposición,

entre otras actitudes que se identifican en su gestualidad. Es muy difícil lograr adaptar a un


grupo tan grande y cuando se realiza este tipo de actividades que son de un orden cognitivo un

poco más avanzado y que necesitan de un proceso de adaptación. Por razones de poca

asistencia en sesiones posteriores, esta sesión actual no involucra en todos los participantes en

una experiencia significativa.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): hacer música se convierte en un reto para

los participantes, algunos de ellos muestran estar desorientados, confundidos, etc, lo cual hace

que no fluya de forma natural la música y se vea truncada en una imposición más que en un

disfrute. Se identifica una vez más que en la localidad donde hacemos la intervención

(Engativa- Bachue) es casi nulo lo artístico para jóvenes. La música no existe en su contexto

familiar ni escolar.

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: variedad de instrumentos de fácil uso

(setting musicoterapeutico brindado por el equipo terapéutico); instrumentos construidos con

materiales reciclados. Pututos.


Vinculación (x) Expresión (x) Defensa (x)

En un grupo tan numeroso, es difícil identificar una constante en el modo en que se vinculan

con la utilización de un instrumento musical. Se nota que dicha vinculación se promueve por


la exigencia que el programa “si podemos” ejerce en ellos. Es más una imposición que un

disfrute. Esta no es una constante, ya que no todos los participantes demuestran lo mismo.


Improvisación (x) Re-creación ( ) Composición () Receptivas (x) Otras: se realiza

improvisación musical basada en dos modelos (libre improvisación y conductual)

CONCLUSIONES y Opinión Personal: los participantes al establecer estos primeros

contactos con los elementos musicales a través de instrumentos sencillos, adquiriendo técnicas

que le van a permitir utilizar la música como lenguaje y medio expresivo. Estas experiencias

se promueven por que se piensa que tendrá gran importancia para modelar y formar

personalidad. Las experiencias musicales de participación activa, son el medio idóneo para

promover el desarrollo intelectual, físico, sensorial y afectivo-emocional de los participantes.

También pensamos que este tipo de experiencias repercutirán amplia y favorablemente sobre

los demás objetivos educativos. Por ejemplo: las mismas técnicas básicas de atención,

desinhibición, concentración, imaginación, creatividad, control motriz, etc., Desarrollada en

la música, son esenciales para el resto de los aprendizajes en las diversas aulas de

conocimiento. Estas experiencias musicales resultan muy sugerentes y a veces divertidas en

algunos casos o en algunos participantes, por lo tanto los educa de una manera natural.


Manipulando los materiales musicales, accediendo mediante ellos a la organización perceptual

y pasando de la imagen auditiva y visual hasta la representación mental y la simbolización,

estaremos influyendo en la educación de estos participantes de forma decisiva.


“DECIMA SESION”

Sesión No 10

Fecha: 28 de mayo




TIPO DE SESION:

Directiva ( x ) No directiva ( ) Semidirectiva ( )














ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se realiza un precalentamiento, un pre

estiramiento y un calentamiento físico necesario para realizar la actividad principal. El

objetivo de esta sesión es preparar física y mentalmente al participante para que realice la

actividad y no sufra lesiones ni golpes. Los estiramientos y el calentamiento muscular y

articular, son necesarios y esenciales para cualquier persona que practique deporte.

La flexibilidad depende de las propiedades de movilidad y extensibilidad de diferentes tejidos

no solo musculares sino también tendinosos, capsulares, ligamentosos, de la piel y de los

planos de deslizamiento. Es imprescindible realizar una preparación del sistema articular y

musculoso-tendinoso para la actividad, que dispondrá al sujeto en las mejores condiciones

para la realización de los diferentes movimientos y para salvaguardar de posibles lesiones al

aparato locomotor.


El calentamiento y estiramiento se realizó en el aula virtual, fue dirigido por el equipo

terapéutico, y el tiempo usado fue de 15 a 20 minutos.

PROCESO: a manera de propuesta siendo una actividad novedosa, proponemos el Slackline

como herramienta de intervención. Que es el Slackline? El Slackline es un deporte de

equilibrio, en el que se sujeta una cuerda plana normalmente de unos 5 centímetros de nylon o

poliéster entre dos puntos fijos. Fue creado en el valle de Yosemite en los años 80tas cuando

dos escaladores Adan Grosowky y Jeff Ellington comenzaron a caminar sobre cuerdas flojas,

cadenas de los parques, etc, como forma de entrenamiento.

El Slackline no es lo mismo que el funambulismo ya que en el se trata de un cable metálico

muy tenso, en el Slackline la cinta tiene suspensión y balanceo y es por lo que hace tan difícil

al principio.

En el Slackline se trabaja el cuerpo y la mente. Se trata de un deporte muy completo en el que

se trabaja prácticamente todo el cuerpo, piernas, espalda, abdominales, brazos, ligamentos

internos, etc, y cuando ya entramos hacer trucos aumenta el número de músculos que

trabajamos. Se dice que trabaja la mente ya que necesita concentración, muchos describen

que cuando nadas en el Slackline es muy parecido a la meditación ya que consigues focalizarte

de tal forma que te desconectas, solo está el usuario y la cuerda floja. Es muy importante tener

el control del cuerpo y la respiración para no estar en tensión encima de la cuerda ya que si


estás tenso, esta tensión desciende por todo el cuerpo transmitiéndola a la cuerda y por ende el

usuario puede caer y sufrir un golpe.

Porque el Slackline se considera como una terapia? El déficit de atención y la hiperactividad

es una de los trastornos del comportamiento más comunes en la infancia que podemos percibir

en estos últimos tiempos y en la población que estamos interviniendo. Se han creado una gran

cantidad de fórmulas y terapias que permitan a los niños vivir de una manera más tranquila y

armoniosa, asumiendo las actividades de su vida diaria con completa normalidad y lucidez.

La mayoría de los tratamientos para este tipo de población, consiste en terapias psiquiátricas y

psicológicas, así como la ingesta de medicamentos que les ayuda a controlar este desorden.

Sin embargo todos sabemos que el uso de medicamentos y especialmente de medicamentos

utilizados para el tratamiento de enfermedades del comportamiento conllevan una gran

cantidad de efectos secundarios de diferentes tipos, no solo conductuales, de dependencia,

intestinales, cardiacos entre muchos otros, pues estas sustancias alteran de forma crucial el

organismo. Lo más preocupante es el factor fármaco dependencia, la depresión, la

incomprensión social y la baja autoestima de esta población la que catalogada como

“diferente”.

Este tipo de terapia se la conoce como: terapia vestibular. El sistema vestibular es el que nos

enseña a mantener constantemente el equilibrio y a regular nuestra postura. Todas las

sensaciones que tenemos pasan a través del mecanismo vestibular, por lo que todos los demás


sentidos: lo que oímos, lo que vemos, lo que sentimos se percibirá de una forma cómoda y

tendrán significado solamente si el sistema vestibular funciona como es debido. Cuando esto

no es así, surgen problemas en el rendimiento escolar y el comportamiento de los niños.

Los estímulos vestibulares pueden resultar tranquilizantes o alarmantes. Un movimiento

suave, un balanceo o un mecimiento, pueden provocar el sueño. Un estímulo más vigoroso

como el de una montaña rusa puede tener un efecto de excitación. Los niños con problemas

para integrar la información sensorial pueden tener respuestas a los estímulos vestibulares.

Esto puede hacer que se muestren exageradamente miedosos o afectados por el movimiento o,

todo lo contrario, que esta estimulación no les llegue con la suficiente claridad por lo que

necesitan más de lo que sus actividades diarias les ofrecen, son niños que no se paran quietos,

que saltan, que corren y escalan o se revuelcan y giran por el suelo a todo momento.

El estado más maduro del sistema nervioso en cuanto al movimiento es la capacidad de

mantenerse totalmente quieto y el equilibrio perfecto es el no movimiento. Los

preadolescentes tienen dificultad para estar quietos, a menudo tienen un control inmaduro

sobre el equilibrio. Esta población con frecuencia se concentra mejor en clase si se les permite

levantarse durante unos minutos. El movimiento es como un alimento para su cerebro que

necesitan y buscan constantemente.

Por qué se podría considerar el Slackline como parte del setting musicoterapeutico?


Debido a la naturaleza de esta investigación y a procurar intervenir de forma tradicional desde

la musicoterapia, en los grupos de control uno y dos, considerados a ser intervenidos no con

musicoterapia, se plantea este tipo de herramientas.

Pero el investigador considera que esta herramienta es musicoterapeutica y podría llegar a ser

parte de un setting de intervención musical. Partimos de la naturaleza de la misma diciendo:

es una cuerda que se sostiene de dos puntos fijos la cual produce una frecuencia determinada

por el largo, ancho y alto de la cuerda, y recurrimos a los conceptos y fundamentos de la física

acústica para explicar lo presente.

La vibración de una cuerda es una onda. Por lo general una cuerda vibrante produce un sonido

cuya frecuencia (Fr) en la mayoría de los casos es constante. Por lo tanto, dado que la

frecuencia caracteriza la altura, el sonido producido es una nota constante. Las cuerdas

vibrantes son la base de todos los instrumentos de cuerda tales como la guitarra, el cello o el

piano. El Slackline es una cuerda la cual produce aproximadamente entre 50 y 60 Hz de

frecuencia fundamental. Si es una cuerda, está sujeta a dos extremos y además produce una

frecuencia, se podría pensar en que es un instrumento musical, y que puede ser pensado e

incluido dentro de un setting musicoterapeutico.

Una cuerda vibra en un patrón armónico complejo. Cada vez que una cuerda se pone en

movimiento, resuena un conjunto específico de frecuencias con arreglo a series armónicas

matemáticas. La frecuencia fundamental es la más grave y la que más se oye, y viene


determinada por la densidad, la longitud, la tensión de la cuerda, la humedad, la presión y

temperatura atmosférica. Esta es la frecuencia que nosotros identificamos como la altura de la

cuerda.

ACTIVIDAD FINAL:

Cierre cognitivo: se realiza con el grupo uno de control una actividad de cierre en donde se

expone la inconformidad del grupo terapéutico para con ciertos participantes. En el transcurso

de la actividad principal (desarrollo) se nota desconcentración y comportamiento oposicionista

por dos participantes P y P. Estos dos usuarios no realizan la actividad de acuerdo con las

indicaciones de los terapeutas. En contadas ocasiones, estos dos participantes muestran

desinterés, frustración y mal comportamiento durante las actividades. se hace énfasis en el

comportamiento fuera del salón de intervención, se hace alusión a que no es buena idea salir y

hacer actividades fuera de la institución educativa. El grupo se muestra inconforme con el

comportamiento de P y P




TERAPEUTA: debido a la asistencia total en esta sesión, se observa que los participantes

menos recurrentes muestran resistencia ante las actividades solicitadas, ellos demuestran que


no están augusto con este tipo de actividades, mostrando inconformidad, falta de disposición,

entre otras actitudes que se identifican en su gestualidad. Es muy difícil lograr adaptar a un

grupo tan grande y cuando se realiza este tipo de actividades que son de un orden cognitivo un

poco más avanzado y que necesitan de un proceso de adaptación. Por razones de poca

asistencia en sesiones posteriores, esta sesión actual no involucra en todos los participantes en

una experiencia significativa.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): se percibe que los usuarios muestran gran

interés y concentración al subirse a la cuerda floja. El lenguaje sonoro percibido seria en este

caso: el silencio y la frecuencia producida por la cuerda.



Vinculación () Expresión () Defensa ()


Improvisación ( ) Re-creación ( ) Composición () Receptivas ( ) Otras:


CONCLUSIONES y Opinión Personal: esta actividad es un gran descubrimiento

terapéutico y se considera pionero en este tipo de intervenciones. Los participantes lo reciben

de buena manera y se prestan para la actividad. La focalización, la respiración y la

concentración unida a una disposición corporal. Para el equipo terapéutico, objetivo general

es desarrollar la confianza, la autoestima y mejorar las habilidades sociales.

Este primer grupo de control muestra que no está regulado todavía, su comportamiento dentro

de la actividad no fue la mejor y fue un riesgo hacerla, aunque no paso absolutamente nada en

cuestión de riesgos y peligros que afecten la integridad física de los participantes, fue una

sesión que no tuvo buenos resultados puesto que debido a P y P, no se logró los objetivos

propuestos.

Antes de la sesión, se estimó el resultado y se tomo algunas medidas preventivas relacionadas

con el seguimiento de instrucciones. Se dio la consigna de realizar solamente lo solicitado por

el equipo terapéutico y no realizar actividades alternas de dispersión (subirse a los arboles,

pelear, mirar para otros lados mientras se da una explicación, etc).

Al final se los invito a tomar un refresco (por cuenta de los terapeutas) y se les brindo a todos

por igual. P y P no quisieron aceptar alegando una especie de “descontento”, actitud muy

común debido a la sobreprotección de los padres y sobre todo de las madres las cuales piensan

que todavía son niños. Un de ellos (P), mostro conducta agresiva, expresando descontento y

tacho al equipo como “abusivos”.


Se observa la relación que existe entre el fracaso escolar, la pobreza y marginación social que

en muchas ocasiones se empieza a manifestar a través de comportamientos conductuales

agresivos, violentos y antisociales en el contexto escolar, donde por otra parte se producen las

primeras relaciones con los iguales, los primeros encuentros con las figuras de autoridad

sociales y las primeras oportunidades de alcanzar el reconocimiento social del logro personal.

También se observa sobre la repercusión de las características de la escuela en la

insatisfacción y en el fracaso escolar y como esta dificultad es potencial para alcanzar niveles

de logro académico y social normalizado, aumentando el numero de conductas problema en el

aula, creando un circulo del que para el joven es difícil salir, en la etapa evolutiva mas

complicada de su vida, la adolescencia, cuya dificultad y mantenimiento de este circulo dentro

del sistema escolar, produce posteriormente la reproducción de comportamiento similares

fuera de el.

En los cierres cognitivos de esta investigación, siempre se trata de hacer una observación de

las consecuencias similares que esta situación de vivencias negativas sin resolver puede tener

en su posterior vida de adulto, en la actual sociedad de la información donde tan importante es

no quedarse fuera de los cauces normalizados de socialización.



“DECIMA SESION”

Sesión No 10

Fecha: 28 de mayo




TIPO DE SESION:















ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se realiza un precalentamiento, un pre

estiramiento y un calentamiento físico necesario para realizar la actividad principal. El

objetivo de esta sesión es preparar física y mentalmente al participante para que realice la

actividad y no sufra lesiones ni golpes. Los estiramientos y el calentamiento muscular y

articular, son necesarios y esenciales para cualquier persona que practique deporte. Se

entiende estiramientos como “los ejercicios destinados a aumentar la capacidad innata de

elongación muscular a fin de vencer y adaptar el reflejo de contracción o reflejo de

estiramiento”. Revista digital. EF deportes-Buenos Aires (2010) No 146.

La flexibilidad depende de las propiedades de movilidad y extensibilidad de diferentes tejidos

no solo musculares sino también tendinosos, capsulares, ligamentosos, de la piel y de los

planos de deslizamiento. Es imprescindible realizar una preparación del sistema articular y

musculoso-tendinoso para la actividad, que dispondrá al sujeto en las mejores condiciones

para la realización de los diferentes movimientos y para salvaguardar de posibles lesiones al

aparato locomotor.


El calentamiento y estiramiento se realizó en el aula virtual, fue dirigido por el equipo

terapéutico, y el tiempo usado fue de 15 a 20 minutos.

PROCESO: a manera de propuesta siendo una actividad novedosa, proponemos el Slackline

como herramienta de intervención. Que es el Slackline? El Slackline es un deporte de

equilibrio, en el que se sujeta una cuerda plana normalmente de unos 5 centímetros de nylon o

poliéster entre dos puntos fijos. Fue creado en el valle de Yosemite en los años 80tas cuando

dos escaladores Adan Grosowky y Jeff Ellington comenzaron a caminar sobre cuerdas flojas,

cadenas de los parques, etc, como forma de entrenamiento.

El Slackline no es lo mismo que el funambulismo ya que en el se trata de un cable metálico

muy tenso, en el Slackline la cinta tiene suspensión y balanceo y es por lo que hace tan difícil

al principio.

En el Slackline se trabaja el cuerpo y la mente. Se trata de un deporte muy completo en el que

se trabaja prácticamente todo el cuerpo, piernas, espalda, abdominales, brazos, ligamentos

internos, etc, y cuando ya entramos hacer trucos aumenta el número de músculos que

trabajamos. Se dice que trabaja la mente ya que necesita concentración, muchos describen

que cuando nadas en el Slackline es muy parecido a la meditación ya que consigues focalizarte

de tal forma que te desconectas, solo está el usuario y la cuerda floja. Es muy importante tener

el control del cuerpo y la respiración para no estar en tensión encima de la cuerda ya que si


estás tenso, esta tensión desciende por todo el cuerpo transmitiéndola a la cuerda y por ende el

usuario puede caer y sufrir un golpe.

Porque el Slackline se considera como una terapia? El déficit de atención y la hiperactividad

es una de los trastornos del comportamiento más comunes en la infancia que podemos percibir

en estos últimos tiempos y en la población que estamos interviniendo. Se han creado una gran

cantidad de fórmulas y terapias que permitan a los niños vivir de una manera más tranquila y

armoniosa, asumiendo las actividades de su vida diaria con completa normalidad y lucidez.

La mayoría de los tratamientos para este tipo de población, consiste en terapias psiquiátricas y

psicológicas, así como la ingesta de medicamentos que les ayuda a controlar este desorden.

Sin embargo todos sabemos que el uso de medicamentos y especialmente de medicamentos

utilizados para el tratamiento de enfermedades del comportamiento conllevan una gran

cantidad de efectos secundarios de diferentes tipos, no solo conductuales, de dependencia,

intestinales, cardiacos entre muchos otros, pues estas sustancias alteran de forma crucial el

organismo. Lo más preocupante es el factor fármaco dependencia, la depresión, la

incomprensión social y la baja autoestima de esta población la que catalogada como

“diferente”.

Este tipo de terapia se la conoce como: terapia vestibular. El sistema vestibular es el que nos

enseña a mantener constantemente el equilibrio y a regular nuestra postura. Todas las

sensaciones que tenemos pasan a través del mecanismo vestibular, por lo que todos los demás

sentidos: lo que oímos, lo que vemos, lo que sentimos se percibirá de una forma cómoda y


tendrán significado solamente si el sistema vestibular funciona como es debido. Cuando esto

no es así, surgen problemas en el rendimiento escolar y el comportamiento de los niños.

Los estímulos vestibulares pueden resultar tranquilizantes o alarmantes. Un movimiento

suave, un balanceo o un mecimiento, pueden provocar el sueño. Un estímulo más vigoroso

como el de una montaña rusa puede tener un efecto de excitación. Los niños con problemas

para integrar la información sensorial pueden tener respuestas a los estímulos vestibulares.

Esto puede hacer que se muestren exageradamente miedosos o afectados por el movimiento o,

todo lo contrario, que esta estimulación no les llegue con la suficiente claridad por lo que

necesitan más de lo que sus actividades diarias les ofrecen, son niños que no se paran quietos,

que saltan, que corren y escalan o se revuelcan y giran por el suelo a todo momento.

El estado más maduro del sistema nervioso en cuanto al movimiento es la capacidad de

mantenerse totalmente quieto y el equilibrio perfecto es el no movimiento. Los

preadolescentes tienen dificultad para estar quietos, a menudo tienen un control inmaduro

sobre el equilibrio. Esta población con frecuencia se concentra mejor en clase si se les permite

levantarse durante unos minutos. El movimiento es como un alimento para su cerebro que

necesitan y buscan constantemente.

Por qué se podría considerar el Slackline como parte del setting musicoterapeutico?


Debido a la naturaleza de esta investigación y a procurar intervenir de forma tradicional desde

la musicoterapia, en los grupos de control uno y dos, considerados a ser intervenidos no con

musicoterapia, se plantea este tipo de herramientas.

Pero el investigador considera que esta herramienta es musicoterapéutica y podría llegar a ser

parte de un setting de intervención musical. Partimos de la naturaleza de la misma diciendo:

es una cuerda que se sostiene de dos puntos fijos la cual produce una frecuencia determinada

por el largo, ancho y alto de la cuerda, y recurrimos a los conceptos y fundamentos de la física

acústica para explicar lo presente.

La vibración de una cuerda es una onda. Por lo general una cuerda vibrante produce un sonido

cuya frecuencia (Fr) en la mayoría de los casos es constante. Por lo tanto, dado que la

frecuencia caracteriza la altura, el sonido producido es una nota constante. Las cuerdas

vibrantes son la base de todos los instrumentos de cuerda tales como la guitarra, el cello o el

piano. El Slackline es una cuerda la cual produce aproximadamente entre 50 y 60 Hz de

frecuencia fundamental. Si es una cuerda, está sujeta a dos extremos y además produce una

frecuencia, se podría pensar en que es un instrumento musical, y que puede ser pensado e

incluido dentro de un setting musicoterapéutico.

Una cuerda vibra en un patrón armónico complejo. Cada vez que una cuerda se pone en

movimiento, resuena un conjunto específico de frecuencias con arreglo a series armónicas

matemáticas. La frecuencia fundamental es la más grave y la que más se oye, y viene


determinada por la densidad, la longitud, la tensión de la cuerda, la humedad, la presión y

temperatura atmosférica. Esta es la frecuencia que nosotros identificamos como la altura de la

cuerda.

ACTIVIDAD FINAL:

Cierre cognitivo: a diferencia de el otro grupo de control (1); se nota una vinculación mas

dinámica y provechosa en la actividad de Slackline, lo cual hace que reforcemos

positivamente al grupo. Recordemos que este grupo de control dos, presentaba un cuadro de

mal comportamiento dentro del salón terapéutico, pero en esta ocasión las cosas fueron

distintas. Se nota un marco de respeto y compañerismo haciendo de las actividades un buen

espacio para lograr los objetivos propuestos por el proyecto.

Al reunir a los participantes nuevamente en el salón de intervención, se realiza una actividad

de refuerzo positivo, reiterando que “si pueden hacerlo” refiriéndose al trabajo en equipo, a la

organización y al disfrute emocional controlado.





TERAPEUTA: pasada la sesión con el grupo control uno, y habiendo logrado los objetivos al

planear la sesión, la disposición del terapeuta es mucho mejor ya que se pudo disponer de las

herramientas necesarias, en este caso el Slackline el cual fue utilizado con casi la totalidad de

los participantes. Al realizar la observación de forma verbal, felicitando a los participantes por

su desempeño, se observa rostros de alegría o de sorpresa, estimamos que no sea tan común

este tipo de respuestas por parte de las figuras de autoridad presentes en el colegio.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): se percibe que los usuarios muestran gran

interés y concentración al subirse a la cuerda floja. El lenguaje sonoro percibido seria en este

caso: el silencio y la frecuencia producida por la cuerda.







CONCLUSIONES y Opinión Personal: esta actividad es un gran descubrimiento

terapéutico y se considera pionero en este tipo de intervenciones. Los participantes lo reciben

de buena manera y se prestan para la actividad. La focalización, la respiración y la

concentración unida a una disposición corporal. Para el equipo terapéutico, objetivo general

es desarrollar la confianza, la autoestima y mejorar las habilidades sociales.

A diferencia del grupo de control uno, el grupo de control dos muestra mejorar el

comportamiento y se observa que existe una vinculación emocional como grupo participante.

Todos se aglomeran en el centro del salón y forman el circulo con una relativa calma la cual es

notoria en el 90% de los participantes.

También debemos tener en cuenta que fueron entregados 2 niños problema, los cuales son B y

K. Recordando el comportamiento de B y K y como influían negativamente en el grupo,

observamos que ahora el comportamiento mejora, aunque existen algunos usuarios como S los

cuales no permiten que el grupo llegue a su plena autorregulación emocional de forma grupal.


“ONCE SESION”

Sesión No 11

Fecha: 1 de junio del 2015





TIPO DE SESION:











externa (parlante).

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se realiza una serie de entrevistas filmadas. El

tiempo de duración no supera los dos minutos. Se les realiza una pregunta a varios de los

participantes de este grupo. La pregunta es: ¿alguna vez a recibido clases de música, o ha

tenido contacto con la experiencia musical? Observamos varios comportamientos ante las


cámaras, y algunos ocultan su edad. Algunos también contestan positivamente relacionando

alguna experiencia musical como una o dos clases de guitarra pero que no siguieron

practicando. Entrevistamos a un promovido por rendimiento académico, este hace conocer

que tiene gusto por la música pero que no fue constante en su aprendizaje ya que prefirió una

escuela de futbol; el participante entrevistado tiene una organeta la cual trajo para participar

activamente de la sesión. a otro le gusta la música, dice que no tiene instrumentos, pero dice

que recibió clases de guitarra y que toca guitarra, pero que casi no se acuerda que fue lo que

recibió, le preguntamos que si la tocaba y afirmo su respuesta (no es lógico); otro dice que no

tiene instrumentos y tampoco ha recibido clases de música. otro dice que hay instrumentos

musicales (organeta, piano, guitarra, acordeón) pero dice que aprendió solo, y expresa que

solo lleva una materia perdida. A las niñas les cuesta expresar o responder ante las cámara,

una expresa que no le gusta la música (que no le gusta tocar instrumentos) que a ella le gusta

la danza, pero la observamos siempre tocando los instrumentos y experimentando con ellos,

nunca ha recibido clases de música. otra dice que no ha recibido clases de música pero que

hay una guitarra en la casa y que su hermano la toca y que le interesa a ella aprender pero que

no tiene tiempo. Entrevistamos a las afro descendientes y una de ellas miente en su edad pero

después dice la verdadera edad, dice que le gusta la música pero que nunca ha recibido clases

de música y que en su casa hay flauta de pan, palo de lluvia, pandereta. Otra dice que nunca

ha recibido clases de música, pero que hay algunos instrumentos en casa, expresa que recibió

clases de música pero no volvió mas. En un buen porcentaje los participantes no han

recibido formación musical. Este factor pretendería ser valioso a la hora de tratar de

comprender el fracaso escolar al que ellos se enfrentan.


PROCESO: ser pide realizar el circulo con música pregrabada, el equipo terapéutico guarda

silencio, no da consignas ni ordenes, la idea es que los participantes logren hacer el circulo y

guardar silencio, es muy dificil lograrlo. El psicólogo y el musicoterapeuta observa y da la

consigna “solo se debe escuchar la música que esta en el computador” el psicólogo hace

referencia a que es diferente “hablar sin gritar” . también explica que la actividad a realizar se

debe concebir con respeto.

La sesión esta basada en composición musical terapéutica (ríete de ti mismo). Se pregunta si

alguien tiene el valor de “reírse de usted mismo”; se pide expresar que se siente al reírse de ti

mismo: algunos dicen que se siente bien.

Se dispone a los participantes en grupos y se explica la forma de composición, la idea es reírse

del otro. La idea también es buscar defectos, virtudes, comportamientos, etc y el objetivo es

soportar, aceptar de buena manera esas letras compuestas las cuales pueden venir con mucho

“picante” y que podrían agredir a alguien.

ACTIVIDAD FINAL: se intenta realizar nuevamente el circulo, pero como salieron a

descanso llegan muy inquietos y con ganas de irse. El psicólogo les habla sobre la

importancia de respetar al otro y de formar un carácter fuerte. Habla sobre la empatía, lograr

saber lo que se siente el ser burlado, y de burlarse de nosotros mismos. A uno de los

participantes se le decomisa un palo con punta, pero no se determina de que se trata ni para

que lo usa. Al final se despide del grupo y se les da unas onces.


ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (entrevistas); Actividad Principal:

(composición musical terapéutica “ríete de ti mismo”); cierre cognitivo (palabras del

psicólogo).


TERAPEUTA: por motivo de la complejidad de la actividad y de la relación directa con sus

emociones y conflictos personales al ser puestos a prueba, algunos de los participantes buscan

refugio en el musicoterapeuta y el psicólogo al expresar su inconformidad y miedo a ser

rechazados, burlados, etc. los participantes confían plenamente en los dos terapeutas y

deciden fuera de cámaras contar con un momento de dialogo y reflexión personal.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): hacer música se convierte en un reto para

los participantes, algunos de ellos muestran estar desorientados, confundidos, etc, lo cual hace

que no fluya de forma natural la música y se vea truncada en una imposición más que en un

disfrute. Se identifica una vez más que en la localidad donde hacemos la intervención

(Engativa- Bachue) es casi nulo lo artístico para jóvenes. La música no existe en su contexto

familiar ni escolar.

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: la voz y los instrumentos de percusion

menor y efectos varios.



Vinculación (x) Expresión ( ) Defensa (x )

Obviamente este tipo de experiencia expone al participante a asumir una posición de defensa

y, es el instrumento musical el que regula este aspecto. También se dice que el instrumento

sirve como vinculación aunque se segmentada la experiencia dentro de los denominados

subgrupos que llevaron la experiencia a ser significativa.


Improvisación ( ) Re-creación ( ) Composición (x) Receptivas ( ) Otras: se realiza

improvisación musical basada en dos modelos (libre improvisación y conductual)

Al reírse de uno mismo y reírse de los demás sin sentir dañar la autoestima del otro, hace un

buen hallazgo al promover musicoterapeuticamente el afrontar los temores e inseguridades

desde un punto mas tranquilo que brindaría técnicas de autorregulación emocional.

CONCLUSIONES y Opinión Personal: los participantes al establecer estos primeros

contactos con la experiencia musical a través de instrumentos de percusión sencillos de tocar y

por medio de la composición y aparte, como instrumento de protección al estar expuesto a la

burla y la frustración, se les van adquiriendo técnicas que les permite utilizar la música como


lenguaje y medio expresivo. Estas experiencias se promueven por que se piensa que tendrá

gran importancia para modelar y formar personalidad. Las experiencias musicales de

participación activa, son el medio idóneo para promover el desarrollo intelectual, físico,

sensorial y afectivo-emocional de los participantes. También pensamos que este tipo de

experiencias repercutirán amplia y favorablemente sobre los demás objetivos educativos. Por

ejemplo: las mismas técnicas básicas de atención, desinhibición, concentración, imaginación,

creatividad, control motriz, etc., Desarrollada en la música, son esenciales para el resto de los

aprendizajes en las diversas aulas de conocimiento. Estas experiencias musicales resultan

muy sugerentes y a veces divertidas en algunos casos o en algunos participantes, por lo tanto

los educa de una manera natural.

Manipulando los materiales musicales, accediendo mediante ellos a la organización perceptual

y pasando de la imagen auditiva y visual hasta la representación mental y la simbolización,

estaremos influyendo en la educación de estos participantes de forma decisiva.

Cuando una persona se ríe de verdad, en su cerebro se liberan endorfinas o los

neurotransmisores secretados por la glándula pituitaria del cerebro, que tiene un efecto de tipo

opiáceo similar a la morfina, por eso las endorfinas se conocen como opiáceos naturales.

También se libera un neurotransmisor cerebral llamado dopamina muy relacionado con los

estados de bienestar psicológico. Cuando una persona se ríe de verdad disminuyen sus

niveles de cortisol que es una hormona conocida como la hormona del estrés que es la

causante de la ansiedad.


El reírse de uno mismo es la mejor terapia para afrontar los problemas (escuela nacional del

Clown 2010) en muchas ocasiones cuando nos ocurre algo negativo que no tiene ningún tipo

de solución, lo que hacemos es enfadarnos con el mundo entero pagándolo con cualquier

persona de nuestro entorno, es normal que cuando ocurra algún imprevisto nos enfademos un

poco ya que estaba fuera de nuestros planes, sin embargo, no quedara mas remedio que

aceptar esa nueva situación o problema con cierto optimismo.

Llinas en su libro (el cerebro y el mito del yo) en la pagina 183, dice de las sensaciones son

eventos intrínsecos y las emociones son paf globales sensoriales. Enuncia que la relación

entre los estados emocionales y la acciones y, por supuesto, la motricidad misma es de suma

importancia, pues bajo circunstancias normales, los estados emocionales no disparadores de la

acción y de su contexto interno. Y en la pagina 196 del mismo libro, Llinas enuncia en primer

plano a la conciencia y las emociones. Él explica con respecto a los PAF (Patrones de Acción

Fija) y los estados emocionales que desencadenen PAFs. Llinas habla sobre las estrategias las

cuales consisten en reducir elecciones, el acercamiento al ámbito general de aproximación

correcta. Escoger una estrategia siempre implica eliminar otra; la organización del sistema

exige darles prioridad a los estados emocionales momentáneos, escoger el mas importante y

entonces actuar sobre él.

El siguiente ejemplo: dos persona pelean y están a punto de matarse , pero algo tan gracioso

que no pueden impedir reír a carcajadas. En un instante esto desvanece toda la


implementación estratégica que hubiera conducido a la guerra. Ahora el operativo estratégico

cambio por completo, a reír a carcajadas. Es una o la otra pero nunca ambas.

Dada la complejidad de las decisiones y la rapidez con la cual el sistema nervioso debe

implementar las estrategias globales, la única solución adecuada para lo anterior es aquella en

la cual el participante este consciente de un estado emocional particular. ¿por qué? Por que la

conciencia tiene la gran capacidad de enfocar, razón por la cual es necesaria y porque es la

base de nuestra habilidad de escoger.


“ONCE SESION”

Sesión No 11





TIPO DE SESION:











inteligibilidad es de normal porcentaje.

……..Se dispone una mesa en el centro del recinto la cual esta intervenida como si

fuera una chancha de futbol-mesa. Cuando los participantes ingresan al recinto de

intervención, todos corren a observar la mesa. Existen rasgos de ansiedad por meter

las manos a la mesa y hacer parte de un juego que todavía no entienden pero que les

llama la atención e intentan encontrarle alguna lógica de juego.

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se dispone al grupo en circulo para proponer la

actividad central y explicarla. P y P están en la esquina inferior de la sala en donde juegan

desordenadamente. Se hace un ultimo llamado de atención y los usuarios corren a formar el

circulo. P y P están muy cerca de su silla y solamente se sientan y esperan, uno de ellos P1

que es el mas complicado de los dos, el cual ya lo habíamos reportado.


PROCESO: se dividió al grupo entero en tres subgrupos que vienen a conformar la triangular

de Sopligol, un juego de mesa que simula el futbol y que se empujo el balón con el soplo de

los participantes los cuales se situaron alrededor de la mesa. El balón será una pelotica de

ping-pong y se dispondrá la mesa intervenida para simular una cancha de futbol.

Los participantes muestran gran interés y curiosidad por el juego que van a desarrollar, se los

ve muy animados. Cuando el juego empieza, la disminución del nivel de presión sonora es

evidente y sustancial, se entendería como una forma de trabajar en equipo, inmediatamente

empieza la contienda “sopligolera”. Algunos sienten mareos y deciden recostarse en el piso,

otros continúan hasta el final sin sentir ningún tipo de molestia.

P y P han llevado su comportamiento al limite y P1 se golpea con un participante que tienen

muy baja asistencia y que ese día volvió. Ha sido la pelea mas fuerte que hemos tenido en

este grupo. P1 se encuentra con la nariz sangrando. El agresor dice que si lo golpeo por que

P1 estaba muy intenso.

La actividad se detiene y se decide hacer un cierre a manera de contención.

ACTIVIDAD FINAL Cierre cognitivo: se realiza con el grupo uno de control una actividad

de cierre en donde se expone la inconformidad del grupo terapéutico para con ciertos

participantes. En el transcurso de la actividad principal (desarrollo) se nota desconcentración


y comportamiento disruptivo por dos participantes P y P. Estos dos usuarios no realizan la

actividad de acuerdo con las indicaciones de los terapeutas. En contadas ocasiones, estos dos

participantes muestran desinterés, frustración y mal comportamiento durante las actividades.

se hace énfasis en el comportamiento fuera del salón de intervención, se hace alusión a que no

es buena idea salir y hacer actividades fuera de la institución educativa. El grupo se muestra

inconforme con el comportamiento de P y P

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (explicación del juego); Actividad

Principal: (sopligol); cierre cognitivo (charla psicológica).


TERAPEUTA:

La baja tolerancia a la frustración hace que la situación sea asumida desde los usuarios como

responsabilidad propia de los terapeutas, presentando una condición normal de respuesta a

cualquier hecho o circunstancia de su vida diaria escolar.








CONCLUSIONES y Opinión Personal: desde la primera sesión se plantea la unidad grupal

y al no cumplir con las indicaciones, un pequeño subgrupo que siempre ha estado indispuesto

y siempre corroe el normal funcionamiento de una experiencia terapéutica, se hace

repercusión en todo el grupo, como una falta de todos. Los usuarios sienten frustración

aunque para ellos es muy dificil aceptarla, aunque a veces y por parte de algunos usuarios,

demuestran inconformidad con comentarios de rechazo al no poder culminar con el juego que

para ellos fue atractivo.

Es normal que la culpa recaiga al final en los terapeutas y que sean vistos como el profesor

tradicional que los esta regañando. Es también normal que este tipo de población use la

mentira y el recargar las responsabilidades propias en los demás. “yo no fui… fue tal

persona”….



“ONCE SESION”

Sesión No 11




Hora de sesión: 12 m

TIPO DE SESION:












……..Se dispone una mesa en el centro del recinto la cual esta intervenida como si

fuera una chancha de futbol-mesa. Cuando los participantes ingresan al recinto de

intervención, todos corren a observar la mesa. Existen rasgos de ansiedad por meter

las manos a la mesa y hacer parte de un juego que todavía no entienden pero que les

llama la atención e intentan encontrarle alguna lógica de juego.

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): se realiza un caldeamiento a manera de

explicación del juego “sopligol”; el grupo conservo la calma en la explicación y se divideron

en tres grupos.

PROCESO: se dividió al grupo entero en tres subgrupos que vienen a conformar la triangular

de Sopligol, un juego de mesa que simula el futbol y que se empujo el balón con el soplo de

los participantes los cuales se situaron alrededor de la mesa. El balón será una pelotica de

ping-pong y se dispondrá la mesa intervenida para simular una cancha de futbol.

Los participantes muestran gran interés y curiosidad por el juego que van a desarrollar, se los

ve muy animados. Cuando el juego empieza, la disminución del nivel de presión sonora es

evidente y sustancial, se entendería como una forma de trabajar en equipo, inmediatamente

empieza la contienda “sopligolera”.

Algunos sienten mareos y deciden recostarse en el piso, otros continúan hasta el final sin sentir

ningún tipo de molestia.


Los participantes del grupo siguiente esperan calmadamente su turno y asi, se realiza de muy

buena manera la actividad, finalizando contundentemente al punto de entrar a estados

alterados de la consciencia, experimentando mareos y visiones en el aire “miran punticos”. La

actividad física pulmonar es evidente y la actividad sanguínea se autorregula produciendo

calma anticipada.

ACTIVIDAD FINAL: refuerzo positivo a la actividad bien lograda por los participantes.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (explicación del juego); Actividad

Principal: (sopligol); cierre cognitivo (charla psicológica).


TERAPEUTA:

La alegría que siente el equipo terapéutico al mirar esta diferencia en un solo día es muy

grande y propone otro punto de vista en relación con las variables que se vayan a manejar a la

hora de encontrar los resultados.








CONCLUSIONES y Opinión Personal: a pesar de que este grupo era el mas complicado de

abordar, esta sesión culmina cumpliendo todas las expectativas planteadas. El juego evidencia

que la ansiedad esta presente y, que no son conscientes de la respiración, del control en

momentos extremos o de estrés, con consecuencias a escala inmediata representadas en los

mareos y el estado alterado de consciencia. El refuerzo positivo se hizo importante al

momento de el cierre cognitivo e hizo posible la total autorregulación grupal, sin dejar de ser

ellos, pero con armonía, sin agredir a los otros, sin ruido elevado, demostrando concentración,

focalización, disposición corporal, trabajo en equipo, comunicación no verbal, calma o

autorregulación emocional y cooperación.

Se debe tener en cuenta también, variables como: el grupo dos pudo estar dispuesto

emocionalmente ese día, el cambio de horario, los participantes entregados a sus familias en

el grupo de control dos afectaron la positiva solución de conflictos.


El grupo de control uno presenta problemas en un nicho oposicionista, en el grupo de control

dos se identifican cambios positivos en su comportamiento y el grupo experimental también

presenta cambios en su comportamiento. Estos dos últimos (control dos y experimental)

comparten una variable antes nombrada.(hubo deserción y retiro de los participantes mas

complicados y lideres negativos que afectaban al grupo) en el grupo de control uno sucedió lo

contrario, se sigue presentando problemas por que todavía existen participantes oposicionistas,

algunos medicados, otros afectados por algún tipo de negligencia externa a la terapia, otros por

desordenes emocionales y uso de drogas dentro de la institución.


“DOCE SESION”

Sesión No 12





TIPO DE SESION:












Al inicio de la sesión se observa en las mediaciones del colegio, justo a un lado del bloque en

donde se sitúa el recinto de intervención, un grupo de adolescentes que no tienen nada que ver

con el colegio y que están pasando algo como un papel envuelto a una estudiante del colegio.

Al revisar el video nos damos cuenta que los adolescentes involucrados en el incidente tienen

que ver con los participantes del grupo de control uno. Se identifica a “L” como la primera

involucrada, también se observa cerca a “A” y en ultimo momento registrado se observa a “S”

entregar algo a los sospechosos.

Claramente se deduce que es expendio de estupefacientes y que también están involucrados

los participantes del grupo de control uno.


CALDEAMIENTO: Realizamos una actividad de auto-masajes con palmas. Se aplaudió

para ganar calor en las manos y se proporciona un masaje en todo el cuerpo empezando desde

la cabeza hasta los pies. Este caldeamiento dispone de buena forma para la siguiente

actividad de baño sonoro con musica. Fue muy dificil tratar de promover una posición de

descanso, ya se había anotado antes esta clase de respuesta. La charla y la oposición son

típicas pero al final es conciliable. El grupo poco a poco toma una postura de descanso.

PROCESO: se realiza la actividad de Baño Sonoro; los participantes nunca habían

experimentado algo asi, pero del mismo modo se presenta gran dificultad de autorregulación

emocional que no los deja concentrarse y vincularse con el proceso terapéutico, no obstante, y

después de unos minutos, el grupo entra en un ambiente de calma y relajación total logrando el

objetivo propuesto en la planeación. El musicoterapeuta toca un tambor de olas y se coloca

música y sonidos pregrabados desde un dispositivo a unos pequeños monitores. el psicólogo

coterapeuta acompañante, decide entrar y realiza un relato a manera de imaginería guiada.

ACTIVIDAD FINAL: se realiza un suave llamado, proporcionando un fade-out progresivo

del sonido musical proporcionado hasta llegar al silencio, y haciendo un llamado verbal para

que los participantes retornen al lugar de sesión. No se hizo necesario realizar ningún

llamado a formar el circulo, los participantes logran hacerlo de forma natural, cómoda y

conservando


ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (auto-masaje); Actividad Principal: (baño

sonoro); cierre cognitivo (palabras del psicólogo).


TERAPEUTA: el musicoterapeuta recorre el salón durante el baño sonoro, proporcionando

un sonido de tambor de olas. El psicólogo acompañante coterapeuta realiza un

acompañamiento con su vos, relatando a manera de imaginería guiada para un mejor uso del

método musicoterapéutico utilizado.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): Los sonidos de instrumentos musicales e

instrumentos diseñados para proporcionar desde el sonido, un ambiente de descanso y

relajación (tambor de olas, sonidos samplers) son muy útiles a la hora de intervenir con

cualquier población y en este caso se ve reflejado su poder ya que proporciono la calma grupal

y total.

ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: el musicoterapeuta toca el tambor de

olas y suena un archivo de audio diseñado para la relajación y la meditación. Los usuarios no

toman ningún instrumento, solo escuchan (método musicoterapéutico de escucha)∫




El uso de un instrumento musical diseñado para que proporcione un ambiente sano y de calma

es muy bien recibido, tanto que genera algún estado alterado de consciencia debido a su

naturaleza y a la forma de intervención, haciendo un intento también del método GIM.


Improvisación ( ) Re-creación ( ) Composición ( ) Receptivas (x) Otras:

la experiencia musical directa fue la de escucha y totalmente receptiva promoviendo la calma

grupal y la autorregulación emocional en los participantes.


El método de escucha terapéutica es de gran ayuda para tratar temas como la autorregulación

emocional y por ende se ve reflejado al final de la sesión que todos los participantes formaron

en circulo sin ningún tipo de consigna u orden por parte del musicoterapeuta. Este grupo no

presento peleas ni riñas post-terapia, pero les costo mucho hacer parte del circulo de

formación dentro de la sesión.

El grupo se ve muy calmado y autorregulado emocionalmente. Esto no quiere decir que existe

un cambio total en su comportamiento regular, pero se observa que el grupo entra en estado

de calma luego de que ha experimentado la terapia.



“DOCEAVA SESION”

Sesión No 12





TIPO DE SESION:












externa (parlante).

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): charla psicológica. Debido a los últimos

acontecimientos con este grupo, se decide hacer una charla a manera de consejería

psicológica, haciendo un análisis de lo negativo de los resultados obtenidos con el grupo. Se

observa a los participantes que aparentemente están escuchando, pero se sabe que ejercen

simplemente medidas posicionales en donde parece que escucharan y entenderían. P ofreció

disculpas fuera de clase pero el equipo terapéutico no le dijo absolutamente nada, simplemente

se lo invito nuevamente a participar.

PROCESO: se plantea la actividad de “mandalas”. Se les proporciona este tipo de material

en hojas fotocopiadas con las formas de los mandalas para colorear. Se les brinda materiales

como marcadores y colores.

Esta experiencia de pintar mandalas produce explorar la creatividad mediante el arte y trabaja

muy bien el tema de la autorregulación emocional. Pintar mandalas es una de las técnicas de

relajación orientales. No requiere conocer una disciplina expresa ya que cada quien colorea

según sus gustos estéticos e imaginativos. Pareciera que esta actividad despliega un balance

emocional puesto que los calma y los coloca en un estado autorregulado. El ejercicio de pintar

mandalas es de mucha paciencia, se despierta los sentidos y la intuición.


ACTIVIDAD FINAL: se observa y se habla acerca de los mandalas, de lo estéticamente

bonitos, de su potencial significado.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (charla psicológica); Actividad Principal:

(mandalas); cierre cognitivo (entrega de mandalas).


TERAPEUTA: la charla psicológica al parecer difundió un grado de consciencia sobre lo que

esta pasando comportamental-mente en el grupo. Luego la entrega de mandalas para pintar es

vital la explicación previa a la cual los participantes se muestras escépticos a su naturaleza y

concepto, piden que se entregue de inmediato para pintar y realizar la actividad.






Improvisación ( ) Recreación ( ) Composición () Receptivas ( ) Otras:


CONCLUSIONES y Opinión Personal: el grupo ha presentando problemas con respecto al

comportamiento de algunos de los participantes y su disposición con las sesiones. Se decidió

hacer de caldeamiento, una charla dictada por el psicólogo coterapeuta. Se hablan temas muy

importantes y que relacionan un pronostico al futuro de los participantes (edad de terminación

de bachillerato, comparación con otros muchachos de su edad, universidad y futuro social, etc)

y a continuación se les entrega un mandala para colorear, promoviendo en cierto modo un

estado de autorregulación emocional el cual se evidencia en la disposición a la sesión y a la

actividad.

Es un problema intentar abordar temas muy abstractos, como la explicación de un mandala,

puesto que no hay una consciencia del aprendizaje por parte de los participantes. (no gustan

de nada que tenga que ver con terminología, historia, preguntas, lectura, etc)

Se nota una ligera autorregulación emocional después de haber realizado el trabajo de los

mandalas.



“DOCEAVA SESION”

Sesión No 12





TIPO DE SESION:












externa (parlante).

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): el grupo llega nuevamente en muy buena

disposición

PROCESO: se plantea la actividad de “mandalas”. Se les proporciona este tipo de material

en hojas fotocopiadas con las formas de los mandalas para colorear. Se les brinda materiales

como marcadores y colores.

Esta experiencia de pintar mandalas produce explorar la creatividad mediante el arte y trabaja

muy bien el tema de la autorregulación emocional. Pintar mandalas es una de las técnicas de

relajación orientales. No requiere conocer una disciplina expresa ya que cada quien colorea

según sus gustos estéticos e imaginativos. Pareciera que esta actividad despliega un balance

emocional puesto que los calma y los coloca en un estado autorregulado. El ejercicio de pintar

mandalas es de mucha paciencia, se despierta los sentidos y la intuición.

ACTIVIDAD FINAL: se observa y se habla acerca de los mandalas, de lo estéticamente

bonitos, de su potencial significado. Se hace un refuerzo positivo para la realización del

cometido.


ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (charla psicológica); Actividad Principal:

(mandalas); cierre cognitivo (entrega de mandalas).


TERAPEUTA: la charla psicológica al parecer difundió un grado de consciencia sobre lo que

esta pasando comportamental-mente en el grupo. Luego la entrega de mandalas para pintar es

vital la explicación previa a la cual los participantes se muestras escépticos a su naturaleza y

concepto, piden que se entregue de inmediato para pintar y realizar la actividad.








CONCLUSIONES y Opinión Personal: este grupo al parecer tiene mejor comportamiento

en relación con el grupo control dos, pero se estima que este resultado se distorsione ante

variables que lo afecta. Por ejemplo, el colegio retiró a tres participantes que malograban el

clima comportamental del grupo; a opinión personal por parte del investigador, dice que esta

variable influyo notoriamente, visto previamente en las primeras sesiones, donde K, B, S eran

unos agentes potenciales del desorden.

El grupo se comporta mejor igualmente, y eso es un logro, que alegra al equipo terapéutico.


“TRECEAVA SESION”

Sesión No 13





TIPO DE SESION:












“el grupo ingresa al recinto con asistencia total debido a que es la ultima sesión y finalización

de clases en el colegio”. Se pensaría que buscan algún tipo de ayuda debido a que se

aproxima la entrega de calificaciones finales.

CALDEAMIENTO: se dispone al grupo en el centro del salón y se explica la actividad a

seguir. (no existe video, ya que la cámara no estuvo adecuadamente dispuesta a grabar).

Luego del caldeamiento se graba y se explica el proceso pero los usuarios ya están dispuestos

alrededor del salón.

PROCESO: se entrega hojas en blanco para la realización de una canción que su consigna

fue “soy feliz”. Hay un sub-grupo trabajando en una canción tipo coro acapela; otros hacen


liricas tipo rap; unas quieren hacer improvisación (esto significaría un avance y una prueba de

que la musicoterapia por lo menos enseña el termino improvisar); y otros no trabajan.

ACTIVIDAD FINAL: presentación ante la cámara de cada producto musical logrado. Se

expuso con normalidad las canciones en algunos grupos pero en otros la exposición es privada

debido a que no gustan de exponer en publico sus cosas.

ACTIVIDADES REALIZADAS: explicación del ejercicio “formación en circulo”;


TERAPEUTA: el musicoterapeuta recorre el salón durante el baño sonoro, proporcionando

un sonido de tambor de olas. El psicólogo acompañante coterapeuta realiza un

acompañamiento con su vos, relatando a manera de imaginería guiada para un mejor uso del

método musicoterapéutico utilizado.

LENGUAJE SONORO (Aspectos Observados): Los sonidos de instrumentos musicales e

instrumentos diseñados para proporcionar desde el sonido, un ambiente de descanso y

relajación (tambor de olas, sonidos samplers) son muy útiles a la hora de intervenir con

cualquier población y en este caso se ve reflejado su poder ya que proporciono la calma grupal

y total.


ELECCION DEL INSTRUMENTO MUSICAL: a pesar que se dispuso un setting musical,

ningún usuario elige un instrumento. Eligen la voz.



La vos sigue siendo el instrumento musical mas utilizado, y por ende significativo al

momento de promover la consciencia de si mismo.


Improvisación ( ) Re-creación ( ) Composición (x ) Receptivas (x) Otras:

No todos los participantes se les facilita afrontar una responsabilidad para con un ejercicio de

este tipo, pero algunos otros, su participación es responsable y animada, mostrando afinidad

con los procesos terapéuticos y con la realización de los objetivos propuestos tras las

actividades.



El método de improvisación musical se ve fortalecida dentro de la sesión con la forma de

intervención, en donde se propone exponer en publico estas realizaciones y en frente de la

cámara (existe presión). El sentido de exponer ante el publico también radica en la necesidad

de las personas de crear una habilidad para lograr la atención, para lograrlo se debería tener

consciencia de si mismo, conocerse, auto-evaluarse, auto-reconocerse, etc.

Por medio de la voz, los participantes materializan pensamientos y deja ver sus emociones

dentro de un proceso de crecimiento dentro del entorno y su relación con él.

Es muy dificil intervenir con musica en esta población. Realmente fue un trabajo desgastante

y agotador, no tan gratificante musicalmente ni tan integrador desde las habilidades

profesionales del musicoterapeuta.

Con respecto a que si es posible intervenir con musicoterapia, se logra? si, en alguna medida

se logra, seguramente existen variables para este éxito de sesión, pero el musicoterapeuta

expone, que los participantes ejercen algún tipo de engaño o falsedad para que la sesión

culmine con un supuesto éxito sin asumir consecuencias (escribir pocas cosas, realizar otra

tarea) esperando culminar la sesión, o simplemente no realizando ningún tipo de encargo.


El grupo de intervención musicoterapéutica presenta un manifiesto logro en la calma o la

autorregulación emocional; no se presentaron hasta el momento, ninguna pela, solamente una

al principio de la segunda sesión y la cual fue reportada.



Sesión No 13





TIPO DE SESION:












externa (parlante).

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): línea de vida, los participantes exponen sus líneas

de vida logradas en papel y sobre el cual dibujan sus momentos mas relevantes de sus vidas

(cambios de domicilio, perdida de familiares, mudanzas de casa o de ciudad, abandono, etc.

PROCESO: el rey manda; esta actividad se realiza en dos grupos los cuales compiten por

realizar de mejor manera encargos impuestos por el Rey (equipo terapéutico); se impone

construir solo con los cuerpos, figuras de castillos y torres, dragones y animales mitológicos,

escenarios como la playa, una boda, una guerra, etc.. los participantes realizan una puesta en

escena tipo fotografía la cual que mejor represente la situación será la ganadora del punto

acumulable. Esta actividad promueve la calma, la escucha, la consciencia de si mismo, y el

trabajo en equipo.

ACTIVIDAD FINAL: guerra de papeles los dos equipos se disponen en mitades del salón y

dividimos dicho recinto con sillas y se arrojan durante tres minutos papeles. Al inicio del


juego, cada participante sostiene un solo papel; al final de los tres minutos, el grupo que tenga

menos papeles en su lado es el ganador.

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (línea de vida); Actividad Principal: (el

rey manda); cierre cognitivo (arrojar papeles).


TERAPEUTA: al promover una serie de actividades todas basadas en el juego y la

competencia, se logra estabilizar mejor al grupo, ya que este se encuentra atraído por ellas.

Las actividades lúdicas son muy atractivas y consolidad o unifican al grupo emocionalmente.








CONCLUSIONES y Opinión Personal: la intervención con una actividad de afrontamiento

y dos lúdicas atractivas es satisfactoria si correspondería con la recreación y el entretenimiento

mas no con el fortalecimiento de habilidades de inteligencia emocional. El grupo se observa

autorregulado por que trabajan en equipo, pero, se piensa que esto es debido a las actividades

de juego atractivas para ellos.

La dinámica de la planeación de sesión no mostro grandes diferencias para con este grupo,

aunque las actividades de “el rey manda” fueron muy bien recibidas y realizadas de excelente

manera. La actividad de “la guerra de papeles” fue un tipo de cierre el cual fue de desahogo

tras el desenfreno al arrojar estos papeles, logrando al final un estado relativo de calma luego

de cumplir con el tiempo establecido para dicha contienda.



Sesión No 13




Hora de sesión: 12 m


TIPO DE SESION:











externa (parlante).

ACTIVIDAD INICIAL (caldeamiento): platanote se realiza una actividad de

entrenamiento teatral senso-corporal la cual dispone a los participantes a reconocer las

emociones y ser asertivos desarrollando la consciencia de si mismo y la calma

PROCESO: jarritas juego grupal de estrategia y habilidad de escape. Se trata de una

variación a “la lleva” la cual se dispone en parejas para ser bases o cuevas en medio de una

persecución por colar una “lleva” al compañero. Las bases son posibles si se toma “de


gancho” tipo “jarrita”. Este juego fortalece la consciencia de si mismo al construir estrategia

y predicción de funciones corporales al buscar un refugio o camino fácil para llegar al

objetivo.

ACTIVIDAD FINAL: zombi juego grupal el cual un solo participante hace las veces de un

zombi que camina muy lento y el cual debe buscar una silla desocupada y sentarse en ella;

todos impiden la llegada sentándose anticipadamente al zombi. Promociona habilidades

anticipatorias y fortalece la autorregulación emocional al dirigir su movimiento de forma lenta

y paciente, logrando la calma

ACTIVIDADES REALIZADAS: caldeamiento (platanote); Actividad Principal: (jarritas);

cierre cognitivo (zombi).


TERAPEUTA:

el grupo ha logrado gran afinidad empática con el equipo terapéutico. Se les hace muchos

refuerzos positivos de varias formas (excelente, muy bien, caritas felices, dulces, etc)









el refuerzo positivo es muy importante al momento del cierre en una actividad, o también en el

reconocimiento a los logros obtenidos medidos en cambios comportamentales y buenas

disposiciones a las actividades o hacia el grupo.

Se determina que este grupo ha logrado cambios significativos en su consciencia de si mismo

siendo relevante destacar su autorregulación emocional en comparación con el principio de

las sesiones.


Se debe tomar la variable de que fueron retirados por parte del colegio, tres participantes en la

10 sesión; estos usuarios eran elevadamente ansiosos y presentaban oposición y mal

comportamiento. El grupo luego de esta decisión, se cohesiono mucho mas y pudo

experimentar las vivencias del tratamiento terapéutico.

intervención musicoterapéutica y la inteligencia emocional 1

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