inteligencia emocional y rendimiento...

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INTELIGENCIA EM ACADÉMICO EN MAT DEL CUARTO Y QU UNA INSTITUC VE Tesis para optar el grado en la Menc GERMÁN ROG L MOCIONAL Y RENDIMIENTO TEMÁTICA DE ESTUDIANTES UINTO DE SECUNDARIA DE CIÓN PARROQUIAL DE ENTANILLAacadémico de Maestro en Educació ción de Psicopedagogía GER PALOMINO SINCHI Lima Perú S ón

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  • INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTOACADMICO EN MATEMTICA DE ESTUDIANTES

    DEL CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA DEUNA INSTITUCIN PARROQUIAL DE

    VENTANILLA

    Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacinen la Mencin de Psicopedagoga

    GERMN ROGER PALOMINO SINCHI

    Lima Per

    INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTOACADMICO EN MATEMTICA DE ESTUDIANTES

    DEL CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA DEUNA INSTITUCIN PARROQUIAL DE

    VENTANILLA

    Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacinen la Mencin de Psicopedagoga

    GERMN ROGER PALOMINO SINCHI

    Lima Per

    INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTOACADMICO EN MATEMTICA DE ESTUDIANTES

    DEL CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA DEUNA INSTITUCIN PARROQUIAL DE

    VENTANILLA

    Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacinen la Mencin de Psicopedagoga

    GERMN ROGER PALOMINO SINCHI

    Lima Per

  • 2010

    Asesor: Herbert Robles Mori

  • INDICE DE CONTENIDOS

    RESUMEN O ABSTRACTINTRODUCCIN 1

    MARCO TERICO 2Inteligencia Emocional 2

    Surgimiento histrico del trmino Inteligencia Emocional 3

    Inteligencia emocional como predictor del rendimiento

    Acadmico 4

    Inteligencia Emocional (IE) y Cociente Intelectual (CI) 6

    Modelos de Inteligencia Emocional 7

    A. Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey

    B. Modelo Mixto de Reuven Bar-On

    C. Modelo Mixto de Daniel Goleman

    Rendimiento Acadmico 10

    Factores que Influyen en el Rendimiento Acadmico. 10

    La Motivacin escolar

    El autocontrol

    Las Habilidades sociales

    Definicin de trminos bsicos 16

    Inteligencia 16

    Rendimiento Acadmico

    ANTECEDENTES 17

  • Internacionales 17

    Nacionales 18

    PROBLEMA DE INVESTIGACIN 21

    OBJETIVOS E HIPTESIS 22Objetivos 22

    Hiptesis 24

    MTODO 27

    TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN 27VARIABLES 27Inteligencia emocional 27

    Definicin Conceptual

    Definicin Operacional

    Rendimiento acadmico 28

    Definicin Conceptual

    Definicin Operacional

    PARTICIPANTES 28INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN 29PROCEDIMIENTOS 40

    RESULTADOS 43DISCUSIN 54CONCLUSIONES 60SUGERENCIAS 62

    REFERENCIAS 63

    ANEXOS

  • INDICE DE TABLAS

    TABLA 1: Gnero y nmero de los participantes 28

    TABLA 2: Coeficiente de alfa de cronbach para componentesy subcomponentes del Ice. 37

    TABLA 3: Puntajes y niveles de inteligencia emocional. 39

    TABLA 4: Distribucin Normal del Inventario de Cocienteemocional y el Rendimiento Acadmico en Matemtica 42

    TABLA 5: Frecuencia y porcentajes del Cociente emocional total (CET) 43

    TABLA 6: Frecuencia y porcentajes del Rendimiento acadmico enmatemtica (RA) 43

    TABLA 7: Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional, sus

    componentes y el Rendimiento Acadmico en Matemtica. 44

    TABLA 8: Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional

    Intrapersonal y sus componentes. 45

    TABLA 9: Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional

    Interpersonal y sus componentes. 45

    TABLA 10: Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional

  • Adaptabilidad y sus componentes. 46

    TABLA 11: Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional

    Manejo del estrs y sus componentes. 46

    TABLA 12: Medias y Desviacin Estndar del Cociente Emocional

    estado de nimo general y sus componentes. 47

    TABLA 13: Coeficiente de Correlacin de Pearson entre la inteligenciaemocional, sus componentes y el rendimiento acadmico en matemtica. 47

    TABLA 14: Coeficiente de Correlacin de Pearson entre los 15subcomponentes de la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en

    matemtica. 49

    INDICE DE FIGURAS

    FIGURA 1: Enfoque sistemtico de los 15 subcomponentes de la 35Inteligencia Emocional y Social del Ice de BarOn.

    FIGURA 2: Enfoque topogrfico de los 15 factores de la inteligencia 36

    emocional y social del Ice de BarOn.

  • INTRODUCCIN

    Se dice que la inteligencia emocional es la habilidad de reconocer los

    sentimientos propios y ajenos (Goleman, 1995), por lo tanto se manejan habilidades

    tales como ser capaz de motivarse, persistir frente a las decepciones, controlar el

    impulso, demostrar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos

    disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empata y abrigar esperanza.

    En nuestros das, el contexto educativo no ha sido ajeno a la influencia del

    trmino inteligencia emocional ya que esta no solo influye en las actitudes y liderazgo

    de los docentes y del personal de una organizacin (Gabel, 2005), sino tambin en la

    de los estudiantes en general y en particular en la de los adolescentes entre 15 y 17

    aos (Mestre y Fernandez, 2007); por lo tanto esta tendr influencia en todo aquello

    que se forma y desarrolla dentro del mbito educativo, siendo uno de ellos el

    rendimiento acadmico, en especial en reas como Matemtica y comprensin lectora,

    de las cuales organismos internacionales nos han dicho repetidas veces que nos

    encontramos por muy debajo de la lnea de aprobacin promedio.

    El inters por determinar en qu medida la inteligencia emocional y el

    rendimiento acadmico en matemtica estn relacionados, parte de conocer que los

    adolescentes por su edad evolutiva muestran peculiaridades que han ido formando a

    travs del paso del tiempo y que han sido determinadas sobre todo por las relaciones

    parentales y del entorno muy cercano, y de saber tambin que estas peculiaridades

    influirn en el xito o fracaso de su rendimiento acadmico (Mestre y Fernandez,

    2007).

  • Esta investigacin se formula en el marco del PER CALLAO y del PAME

    CALLAO y en respuesta a los bajos niveles de rendimiento acadmico en Matemtica

    de los estudiantes chalacos y de la institucin educativa en estudio, teniendo como

    referencia las ltimas estadsticas de notas del rea de matemtica del 2008. Y

    tambin en respuesta al poco o nulo desarrollo afectivo emocional en los estudiantes

    en estudio, teniendo como referencia informes socio econmico, y conductuales tanto

    de alumnos como de sus apoderados.

    La investigacin tiene relevancia ya que su anlisis permitir entender la

    relacin entre el desarrollo de una adecuada inteligencia emocional y un adecuado

    rendimiento acadmico. A su vez facilitar el rendimiento de los procesos psicolgicos,

    afectivos y emocionales que influyen en el rendimiento acadmico de un grupo

    importante de estudiantes. Adems, esta investigacin nos servir para identificar el

    momento adecuado para intervenir y mejorar el rendimiento acadmico y sus

    resultados.

    MARCO TERICO

    Inteligencia Emocional

    Es la capacidad en que interactuamos con el mundo, que tiene en cuenta las

    emociones, los sentimientos y algunas habilidades como la auto conciencia, la

    motivacin, el control de los impulsos, el entusiasmo, la perseverancia, la empata y

    otras ms, indispensables para una buena y creativa adaptacin e interaccin social.

    Es una destreza que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos,

    interpretar y enfrentar los sentimientos de los dems, sentirse satisfechos y ser

    eficaces en la vida y a la vez. Que crear hbitos mentales que favorezcan nuestra

    propia productividad. (Goleman, 1995)

    La expresin inteligencia emocional fue acuada en 1990 por el psiclogo

    Peter Salovey, de Yale, y por John Mayer, de la universidad de Yale de New

    Hampshire, para describir cualidades como la comprensin de los propios

    sentimientos de otras personas y el control de la emocin de forma que intensifique la

    vida.

  • Extremera y Fernndez-Berrocal (2001), mencionan que Edward Thorndike

    (1920) fue uno de los primeros en hablar sobre inteligencia social y dice que es la

    habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y

    muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas. Para Thorndike,

    adems de la Inteligencia Social, existen tambin otros dos tipos de inteligencias: la

    abstracta habilidad para manejar ideas-y la mecnica habilidad para entender y

    manejar objetos.

    Para Goleman (1998), son las competencias emocionales (capacidades

    adquiridas basadas en la inteligencia emocional, que dan lugar a un desempeo

    profesional excelente) los factores que determinan los resultados superiores en el

    puesto. Cuanto ms complejo sea el trabajo, mayor es la importancia de la inteligencia

    emocional. Y es en la cspide de la pirmide organizativa donde la relacin entre la

    inteligencia emocional de los lderes y resultados de la empresa es verdaderamente

    espectacular.

    Goleman construye su proposicin de inteligencia emocional sobre los

    hallazgos cientficos de tres investigadores principales, David McClelland, Edward

    Thorndike, Howard Gardner y Joseph Leroux, incorporando las aportaciones de

    muchos otros cientficos como Peter Salovey y Mihalyi. Encontrando conexin entre

    lneas de investigacin que no haban sido relacionadas anteriormente, revelando

    implicaciones prcticas para el comn de la gente y la comunidad empresarial, y por

    supuesto en transmitir el mensaje con un lenguaje universal.

    Surgimiento histrico del trmino Inteligencia Emocional

    El concepto inteligencia emocional (IE) apareci por primera vez desarrollado

    en 1990 en un artculo publicado por Peter Salovey y John Mayer. Cinco aos ms

    tarde Daniel Goleman, psiclogo y periodista americano, convirti estas dos palabras

    en un trmino de moda al publicar su libro Inteligencia emocional (1995). Sobre todo

    por el cansancio provocado por la sobrevaloracin del cociente intelectual y

    consecuentemente su mal uso dentro de los mbitos social, educativo, personal, etc.

    Goleman afirma que existen habilidades ms importantes que la inteligencia

    acadmica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, acadmico y

    social.

  • Los primeros pasos para crear contrastaciones empricas se encaminaron a

    examinar el constructo de inteligencia emocional y se centraron en el desarrollo terico

    de modelos y la creacin de instrumentos de evaluacin rigurosos (Mayer, Caruso y

    Salovey, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001). En la actualidad, existe suficiente

    base terica y se han desarrollado los instrumentos necesarios para examinar de

    forma fiable la relacin de este concepto con otras variables relevantes. De hecho, la

    lnea de investigacin vigente se centra en establecer la utilidad de este nuevo

    constructo en diversas reas vitales de las personas, con el objetivo de demostrar

    cmo la inteligencia emocional determina nuestros comportamientos y en qu reas

    de nuestra vida influye ms significativamente.

    Para Extremera y Fernndez-Berrocal (2002) entre los diferentes

    acercamientos a la inteligencia emocional, la teora desarrollada por los creadores del

    concepto, John Mayer y Peter Salovey (1990), sigue siendo la ms defendida y

    avalada empricamente. Desde esta perspectiva, la inteligencia emocional engloba un

    conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento emocional de la

    informacin. En concreto, la inteligencia emocional es la habilidad para percibir,

    asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los dems promoviendo

    un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, citado por Extremera

    y Fernndez-Berrocal, 2004).

    En este sentido Extremera y Fernndez-Berrocal (2004) consideran que las

    carencias en las habilidades de la inteligencia emocional afectan a los estudiantes

    dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, los estudios existentes han sido

    realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez ms los trabajos

    empricos se estn orientando a realizarlos con adolescentes. Muchas de estas

    investigaciones han identificado cuatro reas fundamentales en las que una falta de IE

    provoca o facilita la aparicin de problemas entre los estudiantes, que son: dficit en

    los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del alumnado, disminucin en la cantidad

    y calidad de las relaciones interpersonales, descenso del rendimiento acadmico y

    Aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.

  • El esfuerzo principal por desarrollar de manera integral a nuestros estudiantes

    se ha centrado en aspectos cognitivos, manifestando el inters que ha habido en

    relacionar inteligencia y rendimiento acadmico.

    Inteligencia emocional como predictor del rendimiento Acadmico

    La relacin entre estos dos conceptos ha mostrado diversos resultados.

    Schutte, MaIouff, Hall, indican que los primeros estudios realizados en poblacin

    universitaria inglesa verificaron una relacin directa entre inteligencia emocional y

    rendimiento acadmico, es decir, los datos demostraron que las puntuaciones en

    inteligencia emocional predecan significativamente la nota media de los alumnos.

    (Schutte, MaIouff, Hall, 1998, citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004)

    Luego, Newsome, Day y Catano (2000) no encontraron relaciones positivas

    entre inteligencia emocional medida con el EQ-i (una medida de IE de autoinforme) y

    el rendimiento acadmico en estudiantes universitarios canadienses. Ni la puntuacin

    total del cuestionario ni sus subescalas fueron predictores de las notas al finalizar el

    curso. A juicio de Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski (2004) citado por Extremera y

    Fernndez-Berrocal, (2004), la escasa relacin encontrada en el estudio de Newsome

    et al. (2000) entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico podra ser

    explicada por diferentes problemas metodolgicos relacionados con la muestra. Por

    esta razn, Parker, et al. (2004), evaluaron exclusivamente a alumnos adolescentes

    que se encontraban en transicin de la enseanza secundaria a la universidad y que

    iban a realizar sus estudios a tiempo completos. Los alumnos rellenaron una versin

    reducida del EQ-i (Bar-On, 2002) y al final del ao acadmico se obtuvieron sus

    calificaciones. Los resultados fueron similares de Newsone y Catano (2000) que

    evidenciaban la pobre capacidad predictiva de la IE total sobre el rendimiento

    acadmico. No obstante, algunas de las subescalas del EQ-i (intrapersonal, manejo

    del estrs y adaptabilidad) s predijeron significativamente el xito acadmico (en torno

    a un 8-10% de la varianza en las puntuaciones). Aunque estos predictores no fueron

    contundentes, sin embargo estas habilidades predijeron las notas acadmicas el

    primer ao de universidad con mayor exactitud que cuando se tomaban como

    referentes las notas obtenidas a lo largo de la enseanza secundaria.

  • Es posible que la relacin entre inteligencia emocional y rendimiento

    acadmico no sea simplemente lineal y directa y que puedan estar influyendo otras

    caractersticas o variables presentes en el alumnado. De hecho, Fernndez-Berrocal,

    Extremera y Ramos (2003) examinaron la viabilidad del constructo como factor

    explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de enseanza secundaria

    obligatoria (ESO), no como una relacin directa entre inteligencia emocional y logro

    acadmico, sino analizando el efecto mediador que una buena salud mental ejerce

    sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes. El estudio se llev a cabo en

    dos institutos de Mlaga (capital), Espaa, con estudiantes de 3 y 4 de ESO que

    cumplieron una serie de medidas emocionales y cognitivas, y en el que tambin se

    recogieron sus notas acadmicas del primer trimestre. Los resultados mostraron

    nuevamente que altos niveles de inteligencia emocional predecan un mejor bienestar

    psicolgico y emocional en los adolescentes, es decir, menor sintomatologa ansiosa y

    depresiva y menor tendencia a tener pensamientos intrusivos. Adems, se observ

    que aquellos alumnos clasificados como depresivos presentaban un rendimiento

    acadmico peor que los alumnos clasificados como normales al finalizar el trimestre.

    En general, los resultados de este estudio, tomados en su conjunto, permitieron

    vislumbrar ciertos componentes no acadmicos que inciden en el rendimiento escolar

    del alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e

    inteligencia emocional; concretamente, mostr que la inteligencia emocional

    intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio

    psicolgico, a su vez, est relacionado y afecta al rendimiento acadmico final. Este

    hallazgo est en lnea con los resultados de investigaciones estadounidenses que

    confirman que las personas con ciertos dficits como: escasas habilidades, desajuste

    emocional, problemas de aprendizaje, son ms probable que experimenten estrs y

    dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiaran

    ms del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitan afrontar tales

    dificultades. En este sentido, los resultados indican que en los grupos ms vulnerables

    (adolescentes con problemas de aprendizaje o bajo CI) la IE podra actuar como un

    moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento

    acadmico.

    Inteligencia Emocional (IE) y Cociente Intelectual (CI)

  • Segn Goleman (1998), cuanto mayor es el CI, menor parece ser la inteligencia

    emocional, en algunas personas. Una investigacin exhaustiva llevada a cabo entre

    padres y profesores demuestra que la actual generacin de nios padece ms

    problemas emocionales y que, hablando en trminos generales, suelen ser ms

    solitarios, deprimidos, irascibles, desobedientes, nerviosos, inquietos, impulsivos y

    agresivos que la generacin precedente, aunque esto no se puede generalizar ni

    tampoco podemos caer en el pesimismo.

    Sabemos que un CI alto no garantiza el xito en la vida y que precisamente un

    alto grado de felicidad y satisfaccin en la pareja, con los hijos, amigos, en el trabajo,

    etc., no dependen exclusivamente del CI sino del conocimiento, desarrollo y uso de

    otras habilidades, entre ellas las emocionales.

    La inteligencia emocional al parecer no guarda una relacin directa con el

    cociente intelectual. Podramos decir que la inteligencia emocional es el uso inteligente

    de las emociones de tal manera que podamos conseguir intencionalmente que

    nuestras emociones trabajen para nuestro propio beneficio, es decir que nos ayuden a

    tomar las decisiones ms adecuadas en los distintos mbitos de la vida. La inteligencia

    emocional es un constructo no directamente observable, es un conjunto de meta

    habilidades que pueden ser aprendidas. Es la habilidad para comprender y dirigir a las

    personas y actuar sabiamente en las relaciones humanas (Thorndike, 1920, citado en

    Snchez y Hume, 2008).

    Modelos de Inteligencia Emocional:

    Diferentes autores han propuesto diversas habilidades integrantes del

    constructo inteligencia emocional, es as que tenemos los modelos mixtos y de

    habilidad. Los modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad como

    asertividad, optimismo, etc. con habilidades emocionales (Goleman y Bar-On). Y el

    modelo de habilidad de John Mayer y Peter Salovey, se centra de forma exclusiva en

    el procesamiento emocional de la informacin y en el estudio de las capacidades

    relacionadas con dicho procesamiento.

  • A. Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey

    La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que explican

    las diferencias individuales en el modo de percibir y comprender nuestras

    emociones. Ms formalmente, es la habilidad para percibir, valorar y expresar

    emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos

    que faciliten el pensamiento, para comprender emociones y razonar

    emocionalmente, y finalmente la habilidad para regular emociones propias y

    ajenas (Mayer y Salovey, 1997, p.10)

    La inteligencia emocional posee habilidades integrantes, que son:

    Percepcin evaluacin y expresin de las emociones

    Asimilacin de las emociones en nuestro pensamiento

    Comprensin y anlisis de las emociones

    Regulacin reflexiva de las emociones

    B. Modelo Mixto de Reuven Bar-On

    La inteligencia emocional es... un conjunto de capacidades no-

    cognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para

    afrontar exitosamente las presiones y demandas ambientales (Bar-On, 1997,

    p.14).

    Los componentes de la inteligencia emocional son:

    Habilidades intrapersonales; que incluye la comprensin de s mismo como

    habilidad para reconocer y comprender nuestros sentimientos y emociones, la

    asertividad como habilidad de expresar sentimientos sin interfers con la de

    los dems, el autoconcepto como habilidad para aceptar y respetarse a s

    mismo reconociendo nuestros aspectos positivos y negativos, la

    autorrealizacin como habilidad para realizar lo que realmente podemos,

    queremos y disfrutamos hacer, y la independencia como habilidad de

    autodirigirse tomando nuestras propias decisiones.

    Habilidades interpersonales; que incluye la empata como habilidad

    comprender los sentimientos de los dems, las relaciones interpersonales

    como habilidad de establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias, y

  • la responsabilidad social como habilidad para demostrarse a s mismo

    cooperativo dentro de un grupo social.

    Adaptabilidad; que incluye la solucin de problemas como habilidad para

    identificar y generar soluciones a los problemas, la prueba de la realidad

    como habilidad para diferenciar lo subjetivo de lo objetivo.

    Manejo del estrs; que incluye la tolerancia al estrs como habilidad para

    soportar eventos adversos y fuertes emociones sin desmoronarse, el control

    de los impulsos como habilidad para resistir o postergar los impulsos

    actuando y controlando nuestras emociones.

    Estado anmico general; que incluye la felicidad como habilidad para sentirse

    satisfecho con nuestra vida disfrutando de s mismo y de otros, el optimismo

    como habilidad para ver aspectos positivos de la vida a pesar de

    adversidades y sentimientos negativos.

    C. Modelo Mixto de Daniel Goleman

    La inteligencia emocional incluye auto-control, entusiasmo,

    persistencia, y la habilidad para motivarse a uno mismo... hay una palabra

    pasada de moda que engloba todo el abanico de destrezas que integran la

    inteligencia emocional: el carcter (Goleman, 1995, p.28)

    Las habilidades que integran la inteligencia emocional son:

    Conocimiento de las propias emociones.

    Manejo emocional.

    Auto-motivacin.

    Reconocimiento de las emociones en otros.

    Manejo de las relaciones interpersonales.

    A parecer de Extremera y Fernandez-Berrocal (2002), La inteligencia

    emocional, como habilidad, no se puede entender como un rasgo de personalidad o

    parte del carcter de una persona. Observemos a un individuo que tiene como

  • caracterstica de su personalidad ser extrovertido, podremos pronosticar el grado de

    inteligencia emocional personal o interpersonal que posee? Realmente, no podremos

    pronosticarlo. Otra cosas es que exista cierta interaccin entre la inteligencia

    emocional y la personalidad, al igual que existe con la inteligencia abstracta: utilizar

    y desarrollar igual una persona su inteligencia emocional con un CI alto o bajo? En

    este sentido, las personas con cierto tipo de personalidad desarrollarn con ms o

    menos facilidad, con mayor o menor rapidez, sus habilidades emocionales. Al fin y al

    cabo, la persona no es la suma de sus partes, sino una fusin que convive

    milagrosamente- de forma integrada.

    Para Snchez y Hume (2008), la habilidades presentes en la inteligencia

    emocional se entrelazan para formar las capacidades con las cuales nos

    desenvolvemos, que sin alguna de estas habilidades seguro no se desarrollaran el

    resto, en otras palabras, si no somos capaces de identificar nuestras emociones para

    desarrollar nuestras habilidades, nos es muy difcil regularlas.

    Rendimiento Acadmico:

    El rendimiento acadmico es, una medida de las capacidades respondientes o

    indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido

    como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. (Pizarro, 1985, citado

    por Reyes, 2003). Observamos que el trmino est ligado al de aptitud, y sera el

    resultado de sta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son

    caractersticas internas del sujeto.

    Factores que Influyen en el Rendimiento Acadmico.

    Normalmente asociamos al rendimiento acadmico factores como los

    socioeconmicos, el currculo, las metodologas de enseanza utilizadas, la dificultad

    de emplear una enseanza personalizada, los conceptos previos que tienen los

    alumnos, as como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benitez, Gimenez y

    Osicka, 2000), sin embargo, Jimnez (2000) refiere que se puede tener una buena

    capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un

  • rendimiento adecuado, es as, que podemos manifestar que el rendimiento acadmico

    es un fenmeno multifactorial.

    Lo complejo del trmino empieza desde su conceptualizacin, en ocasiones se le

    denomina como aptitud escolar, desempeo acadmico rendimiento escolar, pero

    generalmente las diferencias de concepto slo se explican por cuestiones semnticas,

    ya que generalmente, en los textos, la vida escolar y la experiencia docente, son

    utilizadas como sinnimos.

    Jimnez (2000) postula que el rendimiento escolar es un nivel de

    conocimientos demostrado en un rea materia comparado con la norma de edad y

    nivel acadmico, es as que el rendimiento acadmico debera ser entendido a partir

    de sus procesos de evaluacin, sin embargo, la simple medicin o evaluacin de los

    rendimientos alcanzados por los estudiantes no provee por s misma todas las pautas

    necesarias para la accin destinada al mejoramiento de la calidad educativa. Es

    necesario considerar no solamente el desempeo individual del estudiante sino la

    manera como es influido por el grupo de pares, el aula el propio contexto educativo.

    Cascn (2000), en su estudio denominado predictores del rendimiento

    acadmico concluye que el factor psicopedaggico que ms peso tiene en la

    prediccin del rendimiento acadmico es la inteligencia y por tanto, parece razonable

    hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propsito de

    detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar.

    En su investigacin sobre Los insumos escolares en la educacin secundaria y

    su efecto sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes, Piero y Rodrguez

    (1998) postulan que:

    la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel

    socioeconmico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento acadmico del

    mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto

    (correlacionada con el nivel socioeconmico, mas no limitada a l) incide

    positivamente sobre el desempeo escolar de los estudiantes. Ello recalca la

  • importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la

    escuela en el proceso educativo.

    Como se puede, el anlisis sobre el rendimiento acadmico muestra una gran

    diversidad de lneas de estudio, lo que permite no solo comprender su complejidad

    sino su importancia dentro del acto educativo.

    A continuacin se desarrollan tres factores que se encuentran relacionadas

    significativamente con el rendimiento acadmico: la motivacin escolar, el autocontrol

    de los estudiantes y las habilidades sociales.

    La motivacin escolar

    La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una

    conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas

    como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades de pensamiento y conductas

    instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende

    elementos como la autovaloracin, autoconcepto, etc. (Alcalay y Antonijevic, 1987:

    29-32).

    Ambas variables actan en interaccin a fin de complementarse y hacer

    eficiente la motivacin, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del mbito

    escolar: el aprendizaje.

    La perspectiva humanista enfatiza fuentes intrnsecas de motivacin como las

    necesidades que la persona tiene de autorealizacin (Maslow; citado por Woolfolk,

    1995), la tendencia de actualizacin innata (Rogers y Freiberg; citado por Woolfolk,

    et al), o la necesidad de autodeterminacin (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan; citado

    por Woolfolk, et al). Lo que estas teoras tienen en comn es la creencia de que las

    personas estn motivadas de modo continuo por la necesidad innata de explotar su

    potencial. As, desde la perspectiva humanista, motivar a los estudiantes implica

    fomentar sus recursos internos, su sentido de competencia, autoestima, autonoma y

    realizacin.

  • Las teoras del aprendizaje social son integraciones de los planteamientos

    conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el inters de los tericos conductuales

    con los efectos y resultados o resultados de la conducta, como el inters de los

    tericos cognoscitivos en el impacto de las creencias y expectativas individuales.

    Muchas explicaciones de la motivacin de influencia del aprendizaje social pueden

    caracterizarse como expectativa de valor terico.

    Al respecto, Bandura (1993), en su teora cognoscitiva social, refiere que la

    motivacin se considera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa

    del individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para l mismo. En otras

    palabras, los aspectos importantes para la persona son, si me esfuerzo puedo tener

    xito? y si tengo xito, el resultado ser valioso o recompensante?, la motivacin es

    producto de estas dos fuerzas, puesto que si cualquier factor tiene valor cero, no hay

    motivacin para trabajar hacia el objetivo.

    Es as, que el motor psicolgico del alumno durante el proceso de enseanza

    aprendizaje presenta una relacin significativa con su desarrollo cognitivo y por ende

    en su desempeo escolar, sin embargo no deja de ser genrica la aproximacin inicial

    hacia el objeto de estudio, lo que nos demanda penetrar ms en el factor motivacional

    para desentraar su significado e influencia.

    El autocontrol

    Las teoras de atribucin del aprendizaje relacionan el locus de control, es

    decir, el lugar de control donde la persona ubica el origen de los resultados obtenidos,

    con el xito escolar.

    De acuerdo con Almaguer (1998) si el xito fracaso se atribuye a factores

    internos, el xito provoca orgullo, aumento de la autoestima y expectativas optimistas

    sobre el futuro. Si las causas del xito o fracaso son vistas como externas, la persona

    se sentir afortunada por su buena suerte cuando tenga xito y amargada por su

    destino cruel cuando fracase. En este ltimo caso, el individuo no asume el control o la

    participacin en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que determina lo

    que sucede (Woolfolk, 1995).

  • Se ha encontrado que los individuos con ms altas calificaciones poseen un

    locus de control interno (Almaguer, 1998). Para comprender la inteligencia, sostiene

    Goodnow (1976), no debemos tener en cuenta los tests mentales, las tareas cognitivas

    o las medidas basadas en la fisiologa, sino ms bien las atribuciones que hacen las

    personas sobre s mismas y sobre los dems en lo referente a la inteligencia (citado

    por Sternberg, 1992).

    Por otra parte, existen autores como Goleman (1996), quien relaciona el

    rendimiento acadmico con la inteligencia emocional y destaca el papel del autocontrol

    como uno de los componentes a reeducar en los estudiantes:

    La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene

    muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de

    impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la

    empata, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carcter como la

    autodisciplina, la compasin el altruismo, que resultan indispensables para

    una buena y creativa adaptacin social. El rendimiento escolar del estudiante

    depende del ms fundamental de todos los conocimientos: aprender a

    aprender. Los objetivos a reeducar como clave fundamental son los siguientes:

    Confianza. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia

    conducta y el propio mundo. La sensacin de que tiene muchas posibilidades

    de xito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.

    Curiosidad. La sensacin de que el hecho de descubrir algo es positivo y

    placentero.

    Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en

    consecuencia. Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la capacidad de

    sentirse competente, de ser eficaz.

    Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una

    forma apropiada a su edad; sensacin de control interno.

  • Relacin. La capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad que se

    basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos.

    Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar

    verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los dems. Esta

    capacidad exige la confianza en los dems (incluyendo a los adultos) y el

    placer de relacionarse con ellos.

    Cooperacin. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de

    los dems en las actividades grupales. (Goleman, 1996: 220 y 221).

    En virtud de lo anterior, la sntesis reflexiva gira en torno a educar en el

    autocontrol, ya que la capacidad de controlar los impulsos aprendida con naturalidad

    desde la primera infancia constituira una facultad fundamental en el ser humano, lo

    que nos lleva a pensar que dicha habilidad debe potenciarse en el proceso de

    enseanza aprendizaje con los alumnos, si el propsito es que lleguen a ser personas

    con una voluntad slida y capaces de autogobernarse.

    Las habilidades sociales

    Al hacer mencin a la educacin, necesariamente hay que referirse a la entidad

    educativa y a los diferentes elementos que estn involucrados en el proceso de

    enseanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo

    rodea. La escuela segn Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de

    adquirir tcnicas, conocimientos, actitudes y hbitos que promuevan el mximo

    aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de

    un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el clima escolar:

    percepcin del estudiante De Giraldo y Mera (2000) concluyen que si las normas son

    flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptacin, contribuyen a la socializacin, a

    la autodeterminacin y a la adquisicin de responsabilidad por parte del estudiante,

    favoreciendo as la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la

    personalidad; por el contrario si stas son rgidas, repercuten negativamente,

    generando rebelda, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la

    actuacin de la persona en forma diferente a lo que quisiera expresar.

  • Mientras que las relaciones entre los compaeros de grupo son slo uno de los

    muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de

    sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a

    sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de

    capacidades sociales dentro de un grupo social de nios.

    En su investigacin sobre el papel de los padres en el desarrollo de la

    competencia social, Moore (1997) refiere que los padres se interesan por las

    interacciones ms tempranas de sus hijos con sus compaeros, pero con el paso del

    tiempo, se preocupan ms por la habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus

    compaeros de juego. Se puede decir entonces que los altos niveles de afecto,

    combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean

    agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los nios se vuelvan miembros

    maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los nios de padres

    autoritativos, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo ms

    extremas (ridiculizacin y/o comparacin social negativa) al criarlos, puedan disfrutar

    de xito dentro de su grupo social.

    Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran

    medida no slo al desarrollo cognitivo y social sino, adems, a la eficacia con la cual

    funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la

    adaptacin adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la

    escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el nio se lleve con otros.

    Los nios que generalmente son rechazados, agresivos, problemticos, incapaces de

    mantener una relacin cercana con otros nios y que no pueden establecer un lugar

    para ellos mismos en la cultura de sus iguales, estn en condiciones de alto riesgo

    (Hartup, 1992).

    Los riesgos son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo

    rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros (Katz y

    McClellan, 1991). Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones

    deberan considerarse como la primera de las cuatro asignaturas bsicas de la

    educacin, es decir, aunada a la lectura, escritura y aritmtica. En virtud de que el

    desarrollo social comienza en los primeros aos, es apropiado que todos los

  • programas para la niez incluyan evaluaciones peridicas, formales e informales, del

    progreso de los nios en la adquisicin de habilidades sociales (Katz y McClellan,

    1991).

    Las habilidades sociales son un factor importante que se deberan de tener en

    cuenta al momento de realizar las evaluaciones de ingreso a colegios, institutos o

    universidades, permitiendo as identificar situaciones particulares de los estudiantes

    con el fin exclusivo de mejorarlos, ya sea dentro o fuera de las instituciones

    educativas. Es decir, no solo a considerar como predictores del xito acadmico el

    razonamiento verbal y matemtico sino tambin las habilidades sociales humanas

    (Edel, 2003).

    Definicin de trminos bsicos

    Inteligencia:

    "Capacidad de entender, comprender, conocer y resolver problemas.

    (Diccionario de la Real Academia Espaola).

    Rendimiento Acadmico

    expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante

    desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le

    posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un

    perodo, ao o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la

    mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado. (Chadwick, 1979)

    En tanto Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el

    resultado obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El

    concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta,

    de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin.

    ANTECEDENTES

    Estudios Internacionales sobre Inteligencia Emocional y rendimiento Acadmico:

  • Castejn J. y Prez N. (2006), al estudiar las relaciones existentes entre

    diferentes pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la

    inteligencia, y de ambas variables con el rendimiento acadmico en una muestra de

    estudiantes universitarios de distintas carreras. Encontr correlaciones, entre

    moderadas y altas, todas ellas significativas, entre los diferentes aspectos de la

    inteligencia emocional evaluados. Por el contrario, se observaron correlaciones

    prcticamente nulas, entre el cociente intelectual que define la inteligencia

    psicomtrica tradicional y los diferentes aspectos de la inteligencia emocional

    evaluados en el estudio. Adems, se encontraron correlaciones significativas entre la

    inteligencia emocional y algunos indicadores del rendimiento acadmico, incluso

    cuando se mantuvo constante el efecto del coeficiente intelectual (CI). Estos

    resultados parecen indicar la independencia de ambos tipos de inteligencia (emocional

    y psicomtrica), en lnea con los resultados de otras investigaciones, as como un

    efecto moderado, aunque significativo de la inteligencia emocional sobre el

    rendimiento acadmico.

    Segn Goleman (1996), McClelland realiz hallazgos importantes en sus

    investigaciones, que public a inicios de los aos setenta, que cambiaron radicalmente

    los enfoques que existan sobre los test de inteligencia como predictores del xito

    laboral, profesional, o en una carrera directiva y cuestion fuertemente la ...falsa pero

    extendida creencia de que el xito depende exclusivamente de la capacidad

    intelectual.... Entre los criterios que plante McClelland en aquellos aos estaba que

    ... las aptitudes acadmicas tradicionales-como las calificaciones y los ttulos- no nos

    permiten predecir adecuadamente el grado de desempeo laboral o el xito en la

    vida.... En su lugar, McClelland propona que los rasgos que diferencian a los

    trabajadores ms sobresalientes de aquellos otros que simplemente hacen bien las

    cosas haba que buscarlos en competencias tales como la empata, la autodisciplina y

    la disciplina, por ejemplo.

    Fernandez-Berrocal P. y Extremera N. (2004) en un artculo llamado El papel

    de la inteligencia emocional en el alumnado publicado en una revista de investigacin

    electrnica, revela que los estudiantes emocionalmente inteligentes, como norma

    general, poseen mejores niveles de ajuste psicolgico y bienestar emocional,

    presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social,

    son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos;

  • pueden llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones

    de estrs con mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias adictivas

    como por ejemplo el tabaco, el alcohol, etc. En definitiva, estos resultados apoyan la

    importancia de desarrollar habilidades emocionales en el aula, tarea an pendiente en

    la mayora de los centros educativos. As mismo nos dice que si queremos construir un

    individuo pleno y preparado para la sociedad del futuro, es ineludible educar a

    nuestros estudiantes e hijos en el mundo afectivo y emocional. Finalmente afirma que,

    el desarrollo de la inteligencia emocional parece una tarea necesaria y el contexto

    escolar se torna el lugar idneo para fomentar estas habilidades que contribuirn de

    forma positiva al bienestar personal y social de los estudiantes.

    Estudios Nacionales sobre Inteligencia Emocional y rendimiento Acadmico:

    Lpez (2008), al estudiar la inteligencia emocional y las estrategias de

    aprendizaje como predictores del rendimiento acadmico en estudiantes universitarios

    (UNMSM), encontr que stos presentan una Inteligencia emocional general

    promedio, al igual que en sus dimensiones intrapersonal, interpersonal y estado de

    nimo general. Mientras que en las dimensiones de adaptabilidad y manejo del estrs,

    presentan un nivel bajo. Tambin encontr diferencias en cuanto al sexo, siendo las

    mujeres quienes presentan mayores niveles de desarrollo en comparacin con los

    varones, sucede lo mismo en las dimensiones intrapersonal, interpersonal y

    adaptabilidad. No existiendo diferencias en el manejo del estrs y estado de nimo

    general. Al relacionar el rendimiento acadmico con la inteligencia emocional, en sus

    dimensiones de intrapersonal, interpersonal y estado de nimo general, se hall una

    relacin positiva, es decir a mayor desarrollo de la inteligencia emocional, mayor ser

    el rendimiento acadmico de los estudiantes.

    Pareja (2004), investig la Inteligencia emocional y su relacin con los valores

    interpersonales en estudiantes del 5to ao de educacin secundaria, encontrando una

    correlacin positiva entre la inteligencia emocional y los valores interpersonales de

    benevolencia y conformidad. A su vez, encontr una correlacin negativa entre la

    inteligencia emocional general y los valores interpersonales de soporte y

    reconocimiento, significando que cuando los estudiantes del 5to ao de secundaria

    muestran un mayor desarrollo de la Inteligencia Emocional general, disminuye la

    necesidad de ser tratados con comprensin, amabilidad y consideracin. Al igual,

  • tambin se identifica que el Cociente Emocional Total (93,48), representa una

    inteligencia general promedio, aunque por debajo de la media 100 del I-CE, pero que

    corresponde a su grupo etreo (de 15 a 24 aos), y dentro de lo esperado, segn Bar-

    On (2/3 de los participantes obtienen un CET entre 85 a 115).

    Garca (2004), investig el rendimiento acadmico y su relacin con estrategias

    de aprendizaje, variables motivacionales y autoconcepto acadmico, en una muestra

    de 895 estudiantes de 5to ao de educacin secundaria entre 16 y 17 aos, de los

    cuales 448 fueron hombres y 447 mujeres. Encontr que el Autoconcepto es el mejor

    predictor del rendimiento acadmico, seguido por tres factores de motivacin: valor de

    la tarea, creencias de: control y autoeficacia para el aprendizaje y rendimiento y,

    constancia. Adems, se menciona la correlacin positiva entre Motivacin, estrategias

    de aprendizaje y Rendimiento acadmico. Se compararon niveles de rendimiento

    acadmico y gnero y se busc identificar del conjunto de variables de estudio, cules

    eran las que tenan carcter predictivo. En el estudio descriptivo se encontr que los

    tems ms valorados en la escala de motivacin corresponden al de motivacin

    intrnseca, los menos valorados al de ansiedad. Por otro lado, en la escala de

    estrategias de aprendizaje los tems ms valorados corresponden a constancia y

    metacognicin, y los menos valorados corresponden a aprovechamiento de tiempo y

    concentracin y ayuda.

    Tobalino (2002), investig la relacin que existe entre la inteligencia emocional

    y el rendimiento acadmico en los estudiantes de la facultad de educacin de la

    Universidad nacional Enrique Guzman y Valle. La muestra estuvo conformada por 405

    estudiantes de diversos ciclos, a quienes se les administr el inventario de inteligencia

    emocional de BarOn. Pretenda demostrar que el nivel de inteligencia emocional de los

    estudiantes de la especialidad de educacin inicial de la Universidad Enrique Guzman

    y Valle se correlacionaba con su rendimiento. Sus hallazgos refieren que la muestra de

    estudio alcanza un nivel de inteligencia emocional intrapersonal promedio,

    interpersonal marcadamente alto, adaptacin promedio, en el rea de manejo de

    tensin promedio y en el estado de nimo promedio. El rendimiento acadmico es

    bajo. Existe relacin entre el cociente emocional interpersonal y el rendimiento

    acadmico en los estudiantes de educacin inicial.

  • Ugarriza (2001) realiz una investigacin basada en la evaluacin de la

    inteligencia emocional a travs del inventario del cociente emocional de BarOn (I-CE).

    El inventario se aplic a una muestra representativa de 1996 sujetos de Lima

    Metropolitana, varones y mujeres, de 15 aos y ms. Mediante el anlisis confirmatorio

    de segundo orden sobre los componentes del I-CE ha verificado la estructura factorial

    5-1 propuesta por el modelo eclctico de la inteligencia emocional de BarOn. Se hall

    que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la edad. Con respecto al sexo

    refiri que en ambos grupos no se observa diferencia en cuanto al cociente de

    inteligencia emocional total, sin embargo, existen diferencias significativas en los

    componentes intrapersonal, manejo del estrs y del estado de nimo general a favor

    de los varones. En cambio las mujeres presentan mejores resultados en el

    componente interpersonal. Al finalizar cada componente se hall que los varones

    tienen una mejor autoestima, solucionan mejor problemas, denotan una mejor

    tolerancia a la tensin y un mejor control de impulsos. En cambio las mujeres obtienen

    mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor empata, y una mayor

    responsabilidad social. El estudio psicomtrico arroj un coeficiente alfa de ,93 para

    CE total revelando la consistencia interna del inventario. Presentando adems normas

    de administracin, calificacin e interpretacin.

    Problema de Investigacin

    En el contexto mundial actual la educacin de los nios y adolescentes ha ido

    perdiendo uno de los factores importantes, que es la participacin de sus padres en su

    vida escolar. Esto trae consigo el poco desarrollo emocional en los alumnos, que es

    consecuencia del contacto bio-sico-fsico de padres e hijos. Todo esto debido a la

    exigencia de mantener uno o dos trabajos para mantener la estabilidad econmica del

    hogar. Y en casos extremos esto se da porque simplemente no hay padre o madre

    que le pueda brindar ese contacto del que hablamos anteriormente, y son

    reemplazados por familiares que tienen sus propios intereses y situaciones por

    resolver, dejando a los nios y adolescentes bajo la influencia de medios o individuos

    que tienen igual o menos desarrollo emocional que ellos.

    Esta situacin a nivel escolar repercute directamente en el rendimiento

    acadmico de los estudiantes, mostrando no solo bajo rendimiento, sino a su vez,

    desorganizacin, desinters, desorden e inmadurez para con sus quehaceres

  • escolares. Y si hablamos del rendimiento acadmico en Matemtica esta situacin se

    vuelve aun ms crtica ya que segn Hidalgo S., Maroto A. y Palacios A. (2004), un

    estudiante se siente indefenso ante una asignatura de la que piensa se requieren

    capacidades intelectuales que l o ella no posee, de esta forma se entra en crculo

    vicioso, la dificultad intrnseca y acumulativa de las matemticas producir unos

    rendimientos escolares insatisfactorios determinando una disminucin progresiva del

    autoconcepto matemtico y atribuciones de causalidad negativas a la par con un

    desgano que genera aburrimiento y rechazo que, no slo no ayuda, sino que empeora

    la comprensin de la asignatura que es percibida, de ao en ao, como un tormento.

    Por otro lado, es necesario mencionar que el rendimiento acadmico, se

    relaciona con algunos rasgos de personalidad. Segn, Fierro (1986), el rasgo es una

    estructura que dispone al individuo hacia unas determinadas pautas de conducta, que

    facilitan comportarse de determinada manera o acta como fuerza interior que origina

    y dirige la conducta, y que tiene entre sus caractersticas el de ser un patrn cognitivo.

    Adems, el Rendimiento Acadmico afecta a todos los sectores involucrados en la

    educacin: Padres, Docentes y Alumnos. ste en la actualidad es motivo de inters y

    preocupacin, ya que los resultados obtenidos en Comprensin Lectora y Matemtica

    en todos los niveles de la educacin peruana son devastadores. Todo esto evaluando

    el rendimiento slo en la educacin Bsica Regular, dejando en interrogante los

    niveles de rendimiento acadmico, en estas reas, en el nivel superior universitario.

    En este contexto es necesario e impostergable determinar mediante un estudio

    los factores que intervienen sobre todo en el bajo rendimiento acadmico, pero ya no

    solo quedarnos en el discurso de decir que es el sistema que est mal y que hay que

    cambiarlo, sino ya relacionarlo de manera madura con nuestras propias

    responsabilidades ya sea como padres, como docentes o como alumnos, de modo

    que nos permita relacionarlo con factores poco estudiados, en este sentido, como lo

    son la autoestima, el autoconcepto, la motivacin, las relaciones interpersonales e

    intrapersonales, la adaptabilidad, el manejo del estrs, etc., es decir en su conjunto

    con la Inteligencia Emocional de los estudiantes y cmo est influyendo en su alto o

    bajo rendimiento acadmico.

  • Basados en la informacin antes mencionada, la presente investigacin tiene

    como objetivo analizar el Rendimiento Acadmico en alumnos del cuarto y quinto ao

    de educacin secundaria, relacionndolo con la Inteligencia Emocional.

    El problema general a observar es el siguiente: Existe relacin entre la

    Inteligencia Emocional y el Rendimiento Acadmico en Matemtica de estudiantes del

    cuarto y quinto de secundaria de una institucin educativa parroquial de Ventanilla?

    OBJETIVOS E HIPTESIS

    Objetivos

    Objetivo General:

    Determinar si existe relacin entre la inteligencia emocional y el rendimiento

    acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria

    de una institucin parroquial de ventanilla.

    Objetivos Especficos:

    Describir el nivel de inteligencia emocional general, de sus componentes y

    subcomponentes en estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una

    institucin parroquial de ventanilla.

    Describir el nivel de rendimiento acadmico en estudiantes de cuarto y quinto

    ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

    Determinar si existe relacin entre el componente de inteligencia emocional

    intrapersonal y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de

    cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

  • Determinar si existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia

    emocional intrapersonal de comprensin de s mismo, asertividad,

    autoconcepto, autorrealizacin e independencia con el rendimiento acadmico

    en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una

    institucin parroquial de ventanilla.

    Determinar si existe relacin entre el componente de inteligencia emocional

    interpersonal y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de

    cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

    Determinar si existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia

    emocional interpersonal de empata, relaciones interpersonales y

    responsabilidad social con el rendimiento acadmico en matemtica de

    estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial

    de ventanilla.

    Determinar si existe relacin entre el componente de inteligencia emocional de

    adaptabilidad y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de

    cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

    Determinar si existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia

    emocional de adaptabilidad entre la solucin de problemas, prueba de la

    realidad y flexibilidad con el rendimiento acadmico en matemtica de

    estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial

    de ventanilla.

    Determinar si existe relacin entre el componente de inteligencia emocional de

    manejo del estrs y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de

    cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

    Determinar si existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia

    emocional de manejo del estrs la tolerancia al estrs y el control de impulsos

    con el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto

    ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

  • Determinar si existe relacin entre el componente de inteligencia emocional de

    nimo general y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de

    cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

    Determinar si existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia

    emocional de nimo general de felicidad y optimismo con el rendimiento

    acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria

    de una institucin parroquial de ventanilla.

    Hiptesis

    Hiptesis General

    : Existe relacin entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico

    en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una

    institucin parroquial de ventanilla.

    Hiptesis Especficas

    2H : Existe relacin entre el componente de inteligencia emocional

    intrapersonal y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de

    cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

    3H : Existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional

    intrapersonal de comprensin de s mismo, asertividad, autoconcepto,

    autorrealizacin e independencia con el rendimiento acadmico en matemtica

    de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin

    parroquial de ventanilla.

    4H : Existe relacin entre el componente de inteligencia emocional

    interpersonal y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de

    cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

  • 5H : Existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional

    interpersonal de empata, relaciones interpersonales y responsabilidad social

    con el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto

    ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

    6H : Existe relacin entre el componente de inteligencia emocional de

    adaptabilidad y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de

    cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

    7H : Existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional de

    adaptabilidad entre la solucin de problemas, prueba de la realidad y

    flexibilidad con el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de

    cuarto y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

    8H : Existe relacin entre el componente de inteligencia emocional de manejo

    del estrs y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto

    y quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

    9H : Existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional de

    manejo del estrs la tolerancia al estrs y el control de impulsos con el

    rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao

    de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

    10H : Existe relacin entre el componente de inteligencia emocional de nimo

    general y el rendimiento acadmico en matemtica de estudiantes de cuarto y

    quinto ao de secundaria de una institucin parroquial de ventanilla.

    11H : Existe relacin entre los subcomponentes de inteligencia emocional de

    nimo general de felicidad y optimismo con el rendimiento acadmico en

    matemtica de estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria de una

    institucin parroquial de ventanilla.

  • Mtodo

    Tipo y Diseo de investigacin:

    El tipo de investigacin es no experimental.

    El diseo de la investigacin es Descriptiva Correlacional.

    Formalizacin:

    O-------IE---------RA

    Donde:

    O: Observacin

    IE: Inteligencia Emocional.

  • RA: Rendimiento Acadmico.

    Variables

    Inteligencia Emocional

    Definicin conceptual: La inteligencia emocional es la capacidad para

    comprender emociones y conducirlas, de tal manera que podamos utilizarlos para

    guiar nuestra conducta y nuestros procesos de pensamiento, para producir

    mejores resultados. Incluye las habilidades de percibir, juzgar y expresar la emocin

    con precisin; contactar con los sentimientos o generarlos para facilitar la

    comprensin de uno mismo o de otra persona; entender las emociones y el

    conocimiento que de ella se deriva y regular las mismas para promover el propio

    crecimiento emocional e intelectual.

    Definicin Operacional: Es el puntaje obtenido en el inventario de Bar-On.

    Considerndose como estudiantes con capacidad emocional por mejorar a aquellos

    que obtuvieron puntaje menores o iguales a 84, como estudiantes con capacidad

    emocional adecuada/buena a aquellos que obtuvieron puntajes desde 85 hasta 115

    y como estudiantes con capacidad emocional muy desarrollada a aquellos estudiantes

    que obtuvieron puntajes mayores a 115.

    Rendimiento Acadmico

    Definicin Conceptual: El rendimiento acadmico de los alumnos es el

    indicador de productividad de un sistema educativo que suministra la data fundamental

    que activa y desata cualquier proceso educativo destinado a alcanzar una educacin

    de calidad.

    Definicin Operacional: Es la media aritmtica de las calificaciones de todos los

    alumnos de un docente que incluye solamente alumnos reprobados y aprobados.

    Considerndose como alumnos aprobados solo aquellos que tienen una calificacin

    entre 10 y 20 puntos y como alumnos reprobados, los alumnos de un docente que

  • tienen una calificacin entre 0 y 9 puntos. Los alumnos que aparecen en las listas

    definitivas del docente con calificacin No se present (NSP), corresponden a los

    alumnos que no asisten a ningn examen parcial durante el semestre y en este

    estudio, sern considerados desertores.

    Participantes

    Para la elaboracin de la presente investigacin, fue indispensable determinar el

    espacio donde se desarroll la misma. Esta se llev a cabo en una institucin

    educativa parroquial de ventanilla, la cual cuenta con infraestructura y medios de

    comunicacin adecuados para el desarrollo de la investigacin.

    En esta investigacin la muestra se considera muestra disponible la cual se

    refiere a todo el conjunto de elementos que se investig.

    TABLA 1.

    Gnero y nmero de los participantes

    En la tabla 1 se observa el total de participantes que consta de 20 hombres, 12

    en 4to de secundaria y 8 en 5to de secundaria, y 30 mujeres 13 en 4to de secundaria y

    17 en 5to de secundaria, haciendo un total de 50 estudiantes.

    Instrumentos de Investigacin

    Para medir la inteligencia emocional se utiliz el Inventario de Bar-On ICE en

    jvenes y adultos.

    Ficha tcnica:

    Nombre Original : EQ-I BarOn Emotional Quotient Inventory

    Ao de EstudioHombres Mujeres Total

    4to Secundaria 12 13 25

    5to Secundaria 8 17 25

    Total 20 30 50

  • Autor : Reuven Bar.On

    Procedencia : Toronto-Canad

    Adaptacin Peruana : Nelly Ugarriza Chavez.

    Administracin : Individual o colectiva. Tipo cuadernillo.

    Duracin : Sin lmite de tiempo. Aproximadamente de 30 a 40minutos.

    Aplicacin : Sujetos de 15 aos a ms. Nivel lector de sexto gradode primaria.

    Puntuacin : Calificacin manual o computarizada.

    Significacin : Estructura factorial: 1 CE-T 5 factores componentes 15 Sub componentes.

    Tipificacin : Baremos peruanos

    Usos : Educacional, clnico, jurdico, mdico, laboral y en la

    Investigacin.

    Materiales : Cuestionario que contiene los tems del I-CE, hoja de

    respuestas, plantilla de correccin, hoja de resultados yde perfiles (A, B).

    Confiabilidad : Alfa de Cronbach( Consistencia interna) = ,85

    El nombre original de este instrumento es EQ-I (BarOn Emotional Quotient

    Inventory), quin lo creo fue, Reuven Bar-On con la finalidad de examinar el modelo

    conceptual de funcionamiento emocional y social que inicio a desarrollar en 1980. Sin

    embargo, los resultados obtenidos de la aplicacin de dicho instrumento revel mas

    informacin acerca de la inteligencia emocional- social (BarOn, 2007).

    El Inventario de Cociente Emocional ICE Bar-On para jvenes y adultos fue

    estandarizado en el Per por la Dr. Nelly Ugarriza Chvez, los estudios normativos y

    de adaptacin se caracteriz por presentar muestras extensas. Nunnally (1995)

    seala que se debe tener hasta 10 veces el nmero de tems de la prueba (citado en

    Ugarriza, 2001). La muestra estuvo conformada por 2249 evaluados, el mtodo

    empleado del muestreo fue no probabilstico de tipo intencional. En cuanto a la

    construccin del inventario se gener una muestra inicial de aproximadamente 1000

  • tems que estuvieron basados en definiciones operacionales, de esta muestra inicial

    se seleccionaron 133 tems, el ordenamiento de los tems se organiz de tal manera

    que se iniciara por los menos amenazadores, la forma final del inventario consta de

    133 tems y est integrada por 5 componentes y 15 subcomponentes.

    El inventario de Bar-On ICE, que mide la inteligencia emocional implica cinco

    grandes componentes (Nelly Ugarriza Chavez, 2004):

    CE Intrapersonal (CEIA): Evala el s mismo, el yo interior. Comprende los siguientessub componentes: Comprensin emocional de s mismo, Asertividad, autoconcepto,

    Autorrealizacin e Independencia. Los resultados altos en este subcomponente lo

    obtienen personas que estn en contacto con sus sentimientos, son fuertes e

    independientes y experimentan confianza en la realizacin de sus ideas y creencias.

    Definitivamente un nivel alto en el componente Intrapersonal sera beneficioso, para

    las personas involucradas en las reas de ventas, relaciones pblicas y marketing.

    Escalas del componente Intrapersonal

    Comprensin de s mismo (CM): Los resultados altos en estesubcomponente lo alcanzan las personas que se encuentran en contacto

    con sus sentimientos y emociones, ellos saben lo que estn sintiendo y

    entienden por qu se sienten de esta manera.

    Asertividad (AC): Los puntajes altos permiten identificar a aquellas personasque son capaces de expresar sus sentimientos, pensamientos y creencias

    de manera franca y abierta y defienden sus derechos en una forma no

    destructiva. Rara vez se ven limitados por sentimientos incmodos de timidez o

    vergenza.

    Autoconcepto (AC): Las personas que obtienen alto puntaje en estesubcomponente tienen sentimientos positivos de s mismo. Tienden a

    aceptarse y respetarse ellos mismos. El autoconcepto es la habilidad para

    aceptar los aspectos positivos y negativos de s mismo y tambin nuestras

    limitaciones y posibilidades. El respetarse a s mismo es bsicamente el sentir

    agrado por la manera de ser de un mismo. Este subcomponente conceptual de

  • la Inteligencia Emocional est asociado con sentimientos generales de

    seguridad, fuerza interna y confianza en s mismo. El sentirse seguro de s

    mismo depende del autorrespeto y del auto concepto, lo cual est basado en

    un sentido bien desarrollado y elevado de la identidad, estas personas saben

    quin son. Una persona con alto autoconcepto se siente plena y satisfecha

    consigo misma, lo contrario ocurre con una persona cuyo autoconcepto es

    pobre, que se siente inadecuada y con sentimientos de inferioridad.

    Autorrealizacin (AR): En este subcomponente los puntajes altos sonobtenidos por aquellas personas que son capaces de desarrollar su potencial y

    que se encuentran comprometidas en proyectos que la conducen a una vida

    significativa, valiosa y plena. Saben cules son sus metas, a donde se dirigen y

    por qu.

    Independencia (IN): Las personas que confan en s mismas, son autnomase independientes en su forma de pensar y actuar, tienden a obtener altos

    puntajes en este subcomponente. Pueden solicitar consejos de otros, pero rara

    vez dependen de los dems para tomar decisiones importantes. Muy rara vez

    se apoyan en otros para satisfacer sus necesidades emocionales. La habilidad

    de ser independientes se basa en el grado de confianza en s mismo, fuerza

    interior y en el deseo de afrontar las expectativas y obligaciones, sin

    esclavizarse a ellas.

    CE Interpersonal (CEIE): Abarca las habilidades y el desempeo interpersonal. Lossub componentes del CE interpersonal son: La Empata, las Relaciones

    Interpersonales y la Responsabilidad social. Los puntajes altos en este

    subcomponente, son alcanzados por aquellas personas responsables y confiables que

    poseen buenas habilidades sociales; es decir, que comprenden, interactan y se

    relacionan muy bien con los dems. Estas personas se desenvuelven bien en empleos

    que requieren la interaccin con otros y el trabajo en equipo. Las habilidades

    interpersonales bien desarrolladas son importantes para las personas que se

    desempeen en las reas de servicio al cliente, gerencia y liderazgo.

    Escalas del componente Interpersonal

  • Empata (EM): Los puntajes altos son obtenidos por las personas conscientesde los sentimientos de otros y que los valoran. Son sensibles a los que los

    dems sienten y pueden comprenderlos. Las personas empticas se

    preocupan e interesan por los dems.

    Relaciones Interpersonales (RI): Los puntajes altos corresponden a losexaminados que son capaces de establecer y mantener relaciones

    mutuamente satisfactorias. Se caracterizan por su capacidad de intimar con

    otros, adems de dar y recibir afecto.

    Responsabilidad Social (RS): Las puntuaciones elevadas en estesubcomponente identifican a aquellas personas confiables, que colaboran y

    que son miembros constructivos de los grupos sociales. Actan

    responsablemente, aun cuando no obtengan beneficios personales.

    CE de Adaptabilidad (CEAD): Abarca los siguientes sub componentes: Solucin deProblemas, Prueba de la Realidad y Flexibilidad. El puntaje CEAD permite apreciar

    cun exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y

    enfrentando de manera efectiva las situaciones problemticas. Los puntajes altos en

    este componente permite identificar a aquellas personas que son por lo general,

    flexibles, realistas, efectivas para entender situaciones problemticas y hbiles para

    llegar a soluciones adecuadas. Los puntajes altos revelan un buen manejo de las

    dificultades diarias. La Adaptabilidad no solo es una cualidad valiosa para la vida diaria

    y el desempeo normal, sino tambin en el centro de trabajo, en los departamentos de

    investigacin y desarrollo, as como en el rea de soporte tcnico.

    Escalas del componente de Adaptabilidad

    Solucin de Problemas (SP): Los examinados que son bastante hbiles parareconocer y definir problemas, as como para generar e implementar soluciones

    potencialmente efectivas, se desempean bien en este subcomponente. Estas

    personas intentan resolver los problemas en vez de evitarlos.

    Prueba de la Realidad (PR): Los puntajes elevados en este subcomponenteson obtenidos por aquellos individuos que son capaces de evaluar la

  • correspondencia entre lo que experimentan (lo subjetivo) y lo que en la realidad

    existe (lo Objetivo). A menudo, son descritos como personas realistas, con los

    pies en la tierra, y sintonizan con su entorno. Su posicin general en la vida

    implica el examinar activamente antes que el adoptar una pasiva o ingenua

    actitud.

    Flexibilidad (FL): Los probandos que muestran puntajes elevados en estesubcomponente cuentan con una amplia capacidad para adecuar sus

    emociones, sentimientos, pensamientos y comportamientos a situaciones y

    condiciones cambiantes.

    CE del Manejo del Estrs (CEME): Incluye los siguientes sub componentes:Tolerancia al Estrs y Control de los Impulsos. Los examinados que obtienen puntajes

    elevados son capaces de resistir al Estrs sin desmoronarse o perder el control. Son

    por lo general calmados, rara vez impulsivos y trabajan bajo presin. Las personas

    que obtienen puntajes altos en este componente pueden realizar labores que provocan

    tensin o ansiedad o que encierran cierto peligro. Un elevado manejo de la tensin es

    necesario para aquellas personas que trabajan en situaciones de peligro, tales como

    los policas, los bomberos, el equipo mdico de emergencias, trabajadores sociales y

    los soldados que combaten.

    Escalas del Componente Manejo del Estrs.

    Tolerancia al Estrs (TE): Los puntajes altos en este subcomponenteidentifican a las personas que son capaces de resistir los eventos adversos y

    las situaciones estresantes, sin desmoronarse. Por lo general, son capaces de

    enfrentar el estrs activa y positivamente. Son calmados y rara vez se

    sobresaltan o sienten muy ansiosos.

    Control de los Impulsos (CI): Los puntajes altos en este subcomponente sonobtenidos por aquellos individuos que son capaces de resistir o demorar sus

    impulsos y controlar sus arranques y tentaciones. Las personas con un buen

  • control de los impulsos rara vez se impacientan, sobresaltan o pierden el

    control.

    CE del Estado de nimo General (CEAG): Comprende los siguientes subcomponentes: Felicidad y Optimismo. Este componente del inventario mide la

    capacidad de la persona para disfrutar la vida, la perspectiva que tenga de la vida, y el

    sentirse contenta en general. Los puntajes altos son obtenidos por personas alegres,

    positivas y optimistas que saben cmo disfrutar de la vida. Adems de ser un elemento

    esencial para la interaccin con los dems, es un componente motivacional que influye

    en la habilidad para solucionar los problemas y ser tolerantes al estrs. Las personas

    que obtienen puntajes elevados en este subcomponente ayudarn a crear una

    atmsfera edificante y positiva en el centro de trabajo.

    Escalas del estado de nimo General

    Felicidad (FE): Las personas que puntan alto en este subcomponente, soncapaces de sentirse satisfechos con sus propias vidas, disfrutar

    verdaderamente de la compaa de los dems y tienen la capacidad de obtener

    placer por la vida. Generalmente, tienen una disposicin feliz y es agradable

    estar con ellos.

    Optimismo (OP): Los puntajes altos en este subcomponente se dan enpersonas que son capaces de buscar el lado ms provechoso de la vida y

    mantener una actitud optimista positiva, aun cuando afrontan adversidades.

    La estructura del Modelo de Bar-On (1997) de inteligencia no cognitiva puede

    ser vista desde dos perspectivas diferentes, una sistmica y otra topogrfica.

    La visin sistmica es la que ha sido descrita considerando los cinco

    componentes mayores de la Inteligencia Emocional y sus respectivos

    subcomponentes, que se relacionan lgica y estadsticamente. Por ejemplo:

    Relaciones Interpersonales, Responsabilidad Social y Empata son partes de un grupo

    comn de componentes sistemticamente relacionados con las habilidades

    interpersonales, de ah que se hayan denominado componentes interpersonales.

  • Dichas Habilidades y destrezas son los componentes factoriales de la

    Inteligencia no Cognitiva y son evaluadas por el BarOn Emotional Quotient Inventory

    (BarOn EQ-I). Este inventario genera un cociente emocional y cinco cocientes

    emocionales compuestos basados en las puntuaciones de 15 subcomponentes. Este

    enfoque sistmico se observa en la figura 1.

    Figura 1: Enfoque sistmico de los 15 subcomponentes de la Inteligencia Emocional y

    Social del Ice de BarOn

    El enfoque topogrfico organiza los componentes de la inteligencia no cognitiva

    de acuerdo con un orden de rangos, distinguiendo factores centrales: FC (o

    primarios) relacionados con factores resultantes: FR (o de ms alto orden), y que

    estn conectados por un grupo de factores de soporte: FS (apoyo o secundarios o

    auxiliares).

    Los tres factores centrales ms importantes de la inteligencia emocional son: la

    comprensin de s mismo, la asertividad y la empata. Los otros dos factores centrales

    son: la prueba de la realidad y el control de los impulsos.

    Estos factores centrales guan factores resultantes como la solucin de

    problemas, las relaciones interpersonales y la autorrealizacin, lo que contribuye a la

    CET

    CIA

    CIE

    CAD

    CME

    CAG

    INAR

    ACAS

    CM

    RSRI

    EM

    FLPR

    SPCI

    OPTE

    FE

    ABREVIATURAS: CET=Cociente emocional total; CIA= Cociente inteligencia intrapersonal;CIE=Cociente emocional interpersonal; CAD= Cociente emocional de adaptabilidad; CME=Cociente emocional de manejo del estrs; CAG= Cociente emocional de nimo general;Subcomponentes: CM=Comprensin de s mismo; AS=Asertividad; AC=Autoconcepto;AR=Autorrealizacin; IN=Independencia; EM=Empata; RI=Relaciones Interpersonales;RS=Responsabilidad Social; SP=Solucin de Problemas; PR=Prueba de la Realidad;FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrs; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.

  • felicidad, es decir, la habilidad para sentirse contento, satisfecho consigo mismo y con

    los dems y disfrutar la vida.

    Los factores centrales y los resultantes dependen de los factores de Soporte.

    Estas relaciones se ilustran en la figura 2.

    Figura 2: Enfoque topogrfico de los 15 factores de la inteligencia emocional y social

    del Ice de BarOn.

    Confiabilidad del inventario de Bar-on Ice

    La confiabilidad nos indica en qu medida las diferencias individuales en un

    test pueden ser atribuidos a las diferencias verdaderas de las caractersticas

    consideradas. Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el I-ce se han centrado

    en la consistencia interna y la confiablidad retest. Para la muestra peruana los

    coeficientes alfa de cronbach como se muestran en la tabla 1, la consistencia interna

    para el inventario es muy alto: 0,93; y para los componentes del I-ce oscila entre 0,77

    y 0,91. Los ms bajos coeficientes son para los subcomponentes de flexibilidad 0,48,

    independencia y solucin de problemas 0,60. Los trece subcomponentes restantes

    arrojan valores por encima de 0,70.

    SP

    RI

    FRFE

    ARCI

    PR

    FCEM

    ASCM

    TE

    FL

    FS

    OP

    RS

    AC IN

    AC CM

    ASINAC

    RSAC RI

    TESP

    FLRISP

    CITEPROP

    ABREVIATURAS: FC=Factores centrales; FR= Factores resultantes; FS= Factores de Soporte;Subcomponentes: CM=Comprensin de s mismo; AS=Asertividad; AC=Autoconcepto;AR=Autorrealizacin; IN=Independencia; EM=Empata; RI=Relaciones Interpersonales;RS=Responsabilidad Social; SP=Solucin de Problemas; PR=Prueba de la Realidad;FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrs; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.

  • TABLA 2.

    Coeficiente de alfa de cronbach para componentes y subcomponentes del I-ce

    ICE Alfa de cronbachCociente emocional total ,93Componentes

    Cociente emocional intrapersonal ,91Cociente emocional interpersonal ,86Cociente emocional de adaptabilidad ,77Cociente emocional de manejo del estrs ,86Cociente emocional de nimo general ,86

    Subcomponentes-Comprensin de s mismo ,73-Asertividad ,68-Autoconcepto ,85-Autorrealizacin ,76-Independencia ,57-Empata ,70-Relaciones interpersonales ,76-Responsabilidad social ,72-Solucin de problemas ,60-Prueba de la realidad ,72

    -Flexibilidad ,48-Tolerancia al estrs ,78-Control de impulsos ,85-Felicidad ,78-Optimismo ,79

    Con relacin a la confiabilidad retest, Bar-on (1997) refiere que la estabilidad

    del Ice a travs del tiempo revela un coeficiente de estabilidad promedio de 0,85

    despus de un mes y de 0,75 despus de cuatro meses. Estos valores significan que

    hay una buena consistencia en los hallazgos, de una administracin a la siguiente,

    pero el grado de correlacin no es muy alto como para sugerir que la inteligencia

    emocional social sea permanente (estable). En una muestra de Sudfrica, los

    coeficientes de confiabilidad retest con un intervalo de cuatro meses, oscilaron entre

    0,55 y 0,82. En el Per no se determin la confiabilidad retest.

    Validez del inventario I-ce

  • Los diversos estudios de validez del I-ce bsicamente estn destinados a

    demostrar cun exitoso y eficiente es este instrumento en la evaluacin de lo que se

    propone (por ejemplo inteligencia no cognitiva y sus componentes).

    En cuanto a la validez del ICE, existen nueve tipos de estudios de validacin:

    La validez de contenido indica la buena relacin terica que cubre cada tem con sus

    escalas. La validez aparente, seala la facilidad con que pueden ser comprendidas los

    tems. Para la validez de constructo se correlaciono los puntajes de los

    subcomponentes con diversos puntajes de la escala de otras mediciones, los

    resultados reflejan la consistencia de las conceptualizaciones. Validez convergente el

    inventario fue examinado por Bar- On para evaluar si este instrumento se correlaciona

    con mediciones externas, los resultados sealan una fuerte relacin entre los

    puntajes del I-CE y el rendimiento laboral y a la vez indica una adecuada validez

    convergente. La Validez divergente demostr que la Inteligencia cognitiva presenta

    una correlacin muy baja con la Inteligencia Emocional (Pallaza & BarOn, 1995 citado

    en Ugarriza, 2001).

    Interpretacin de los resultados

    La siguiente tabla facilita una interpretacin lgica y significativa de los

    puntajes estndares de la Inteligencia Emocional.

    TABLA 3.

    Puntajes y niveles de inteligencia emocional

    Puntajes Niveles

    116 a ms Capacidad emocional muy desarrollada.

  • Los puntajes altos del CE, indican que las habilidades emocionales evaluadas

    son adecuadas, bien desarrolladas y que funcionan de manera eficiente; es decir las

    personas con este puntaje se encuentran en contacto con sus sentimientos, se sienten

    bien consigo mismos, y son bastante exitosas en su desarrollo potencial.

    Los puntajes bajos expresan deficiencia y plantean la necesidad de mejorar las

    competencias y habilidades particulares para enfrentar las exigencias del entorno.

    Los resultados altos y bajos identifican la distancia a la que se encuentran del

    puntaje promedio de 100. Los resultados que exceden la media o que se encuentran

    por debajo de una desviacin estndar (15 puntos) deben ser considerados

    significativos. Por consiguiente, los puntajes alrededor de 100 (86- 115), indican el

    funcionamiento emocional promedio, tpicamente saludable, siendo obtenidos por la

    mayora de los examinados.

    Procedimientos

    La investigacin se realiz en una Institucin Educativa ubicada en la Mz Q2 Lt 1

    Sector B, ciudadela Pachacutec, Ventanilla, Callao. La prueba se desarroll en dos

    grupos: el da 22 de octubre del ao 2009, lo hizo el grupo de los alumnos del 5to de

    secundaria en horas de la maana, exactamente entre las 10:05 y 11:05 a.m.,

    seguidamente el da 27 de octubre del mismo ao lo hizo el grupo de los alumnos del

    4to de secundaria en horas de la tarde, exactamente entre las 2:15 y las 3:10 p.m. El

    ambiente que se us fue la misma aula de estudios, la cual permite las condiciones de

    iluminacin natural adecuada, silencio durante el desarrollo de la prueba y comodidad

    en los mobiliarios.

    85 - 115 Capacidad emocional adecuada: Promedio

    84 a menos Necesita mejorar: Baja.

  • La prueba se inicio una vez que se haban dado las indicaciones y procedimiento

    para su desarrollo, durante la prueba no se registraron inconvenientes del tipo

    insalvables, solo cuestiones referidas a los tems de la prueba. La prueba en ambos

    grupos duro aproximadamente 1 hora cronolgica.

    Tcnicas de recogida de informacin

    Para la variable Inteligencia Emocional (133 tems) se utiliz el Inventario de

    Inteligencia Emocional de Bar-On Ice: Adultos. (Adaptado y Estandarizado por Nelly

    Ugarriza Chvez). Luego, se procedi a la calificacin de las pruebas con los baremos

    actualizados y adecuados para la muestra, seguidamente se realiz el anlisis

    estadstico de los resultados a travs del software estadstico para la investigacin en

    Educacin SPSS (Versin 17.0) con el fin de comprobar la hiptesis planteada.

    Para la variable Rendimiento acadmico en Matemtica se utiliz la tcnica

    documental, al acceder a los promedios ponderados de los estudiantes de la muestra

    (Acta de notas anuales en Matemtica) luego de culminar el ao lectivo 2009.

    Anlisis estadstico

    Para el anlisis estadstico se emplearon los siguientes estadgrafos y pruebas

    estadsticas:

    Media aritmtica ( = ): Es el puntaje obtenido en una distribucin quecorresponde a la suma de todos los puntajes ( = ) dividida entre el nmero totalde sujetos (N).

  • Desviacin Estndar: Es una medida de variabilidad basada en los valores

    numricos de todos los puntajes.

    Coeficiente de correlacin lineal de Pearson: Relacin que hay entre variables y

    que se expresa por un coeficiente de correlacin, que indica no una relacin de

    causalidad sino de asociacin o concomitancia entre las variables.

    Estudio de la normalidad: Se realiz un estudio estadstico sobre la normalidad de los

    datos obtenidos del inventario de inteligencia emocional de Baron Ice y de las notas de

    rendimiento acadmico en matemtica, para esto se ha usado el Test para distribucin

    Normal de Kolmogorov-Smirnov como se muestra en la tabla 4.

    TABLA 4:

    Distribucin Normal del Inventario de Cociente emocional y el Rendimiento Acadmico

    en Matemtica.

    Medida Z Sig.

    Cociente Emocional Total ,755 ,619

    -Intrapersonal ,628 ,825

    -Interpersonal ,810 ,528

    -Adaptabilidad ,794 ,554

  • Para el Inventario de Cociente Emocional y para el Rendimiento Acadmico, el

    reporte que da SPSS para valores derivados de la Z de Kolmogorov-Smirnov no

    resultan significativos (los valores superan el 0,05); es decir se acepta la normalidad

    en el Inventario de Cociente Emocional y sus componentes, as como en el

    Rendimiento Acadmico.

    De esta manera, se puede afirmar que la poblacin muestra en estudio tiene una

    distribucin normal, pudiendo aplicarse las pruebas paramtricas en el estudio

    estadstico.

    RESULTADOS

    Presentacin y anlisis de resultados

    Considerando el objetivo que ha guiado esta investigacin que es el establecer

    correlacin entre el Rendimiento Acadmico en Matemtica y la Inteligencia Emocional

    en estudiantes de 4to y 5to de secundaria, se ha considerado los siguientes

    resultados.

    TABLA 5.

    -Manejo del Estrs ,817 ,516

    -Estado de nimo general ,581 ,888

    Rendimiento acadmico en Matemtica 1,051 ,219

  • Frecuencia y porcentajes del Cociente emocional total (N=50)

    Puntaje Niveles del coeficiente emocional N %

    84 y menos Necesita mejorar 20 40

    85 a 115 Adecuado 27 54

    116 a ms Desarrollado 3 6

    Como se observa en la tabla 5, el 54% de la muestra estudiada se ubica en el

    nivel adecuado de la prueba de inteligencia emocional, seguido de 40% en el necesita

    mejorar; solo el 6% encuentra en el nivel desarrollado.

    TABLA 6.Frecuencia y porcentajes del Rendimiento acadmico en Matemtica(N=50)