insertion scolarisation des jeunes etrangers nouvellement arrivés en france âgés de 15 à 18 ans

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Marché N°2006 33 DDPT 01

Diagnostics territoriaux stratégiques dans les domaines de l’intégration et de la lutte contre les discriminations - Lot 11

IInnsseerrttiioonn eett SSccoollaarriissaattiioonn ddeess JJeeuunneess ÉÉttrraannggeerrss NNoouuvveelllleemmeenntt AArrrriivvééss

((1155--1188 aannss)) eenn rrééggiioonn PPAACCAA

RRAAPPPPOORRTT FFIINNAALL

LLeess ddiissppoossiittiiffss MMooddaalliittéé ddee mmiissee eenn œœuuvvrree,, aacctteeuurrss,, ppaarrtteennaarriiaattss……

LLeess «« cchhaammppss ddeess ppoossssiibblleess »» àà ttrraavveerrss uunn zzoooomm ssuurr ddeeuuxx tteerrrriittooiirreess

PPrrééccoonniissaattiioonnss

JJuuiilllleett 22000077

Version définitive après Comité de Pilotage du 12 juillet

2 l’acsé – Marché n°2006 33 DDPT 01 – Lot 11

Les dispositifs : Modalité de mise en œuvre, acteurs, partenariats… Les champs des possibles à travers un zoom sur deux territoires

Adeus groupereflex_ Trajectoires groupereflex_

IInnttrroodduuccttiioonn____________________________________________________________________________________________________________ 44

Les constats du la première phase du diagnostic_____________________________________ 4

CCaarrppeennttrraass :: llaa tteennttaattiivvee dd’’uunnee rrééppoonnssee gglloobbaallee ________________________________________________ 77

L’« action innovante » du Collège Alphonse DAUDET _________________________________ 8 L’origine du dispositif __________________________________________________________________8 Les enseignements __________________________________________________________________10 Les publics accueillis_________________________________________________________________11 Les difficultés rencontrées par l’équipe éducative __________________________________________12 Les manques identifiés _______________________________________________________________13 Les acquis et points positifs____________________________________________________________14

La Mission Locale du Comtat Venaissin : la tentation d’une approche spécifique _________ 15 Les publics_________________________________________________________________________15 Les orientations réalisées par la Mission Locale____________________________________________16 Le problème des jeunes Hors Regroupement Familial _______________________________________16

Les organismes de formation labellisés ETAPS _____________________________________ 17 Le principe du dispositif ETAPS ________________________________________________________17 Les publics et leurs attentes ___________________________________________________________18 Les difficultés rencontrées_____________________________________________________________19 Les points forts des organismes ________________________________________________________20

Le projet « Rif-Ventoux » : retour sur une expérience de prise en charge des jeunes Hors Regroupement Familial__________________________________________________________ 21

Origine et descriptif du projet __________________________________________________________21 La méthode de travail ________________________________________________________________23 Le public accueilli ___________________________________________________________________26 Les difficultés rencontrées dans le projet _________________________________________________26 Les éléments positifs de cette expérience ________________________________________________29

Bilan sur le territoire ____________________________________________________________ 30

Les réseaux « insertion scolarisation » des ENAF sur Carpentras ______________________ 31

DDaannss llee VVaarr,, uunnee eexxppéérriieennccee oorriiggiinnaallee ddee pprriissee eenn cchhaarrggee ppaarr ll’’iinnssttiittuuttiioonn ssccoollaaiirree ________________________________________________________________________________________________________________ 3322

Présentation des trois dispositifs _________________________________________________ 33 Origine du projet ____________________________________________________________________33 Trois dispositifs sur un même principe mais différents dans la pratique__________________________33 Le dispositif mis en œuvre par le GRAPESA à Fréjus - St Raphaël_____________________________35

Une prise en charge globale___________________________________________________________________________ 35 Des apprentissages diversifiés _________________________________________________________________________ 36

Le dispositif mis en œuvre par le Centre Social Ste Musse ___________________________________36 Un dispositif tourné vers la socialisation et la préparation à la scolarité _________________________________________ 36 Un accompagnement individualisé ______________________________________________________________________ 36

Le dispositif mis en œuvre par l’association « Femmes dans la Cité » __________________________37




Un double objectif : socialisation / intégration et apprentissage linguistique et scolaire _____________________________ 37 Difficultés rencontrées dans le cadre des dispositifs _________________________________ 38

L’hétérogénéité des publics____________________________________________________________38 Un impératif parfois difficile de rencontre avec les parents____________________________________38 Des difficultés liées à la langue, notamment dans l’activité des psychologues scolaires_____________39 Des difficultés parfois rencontrées dans les orientations ou avec les personnels administratifs des établissements______________________________________________________________________39

Tableau de synthèse : difficultés rencontrées, moyens mis en œuvre___________________________________________ 41 Atouts des classes expérimentales________________________________________________ 42

Des dispositifs intégrés à l’institution scolaire avec un partenariat fort___________________________42 Une ouverture aux partenaires _________________________________________________________42 Un contact avec le public en dehors de la classe qui permet une appréhension globale ____________43 Individualisation et adaptabilité, maîtres-mots de dispositifs qui laissent toute la place à l’expression des jeunes ____________________________________________________________________________43

Un dispositif à valoriser et diffuser ________________________________________________ 44 Schéma récapitulatif du fonctionnement des trois dispositifs __________________________________45

SSyynntthhèèssee gglloobbaallee ________________________________________________________________________________________________ 4466

Des éléments nécessaires à la prise en charge des ENAF_____________________________ 46

Des dispositifs qui ont su mettre en place ces éléments ______________________________ 46

Des difficultés persistantes pour les jeunes Hors Regroupement Familial _______________ 47

TTaabblleeaauu rrééccaappiittuullaattiiff :: LLee ddrrooiitt,, llaa pprraattiiqquuee ______________________________________________________ 4488

PPiisstteess ddee ttrraavvaaiill ppoouurr ddeess pprrééccoonniissaattiioonnss dduu CCoommiittéé ddee PPiilloottaaggee eett ll’’oorrggaanniissaattiioonn ddee jjoouurrnnééeess pprrooffeessssiioonnnneelllleess ____________________________________________________ 5511

Favoriser une prise en charge par l’Education Nationale… ___________________________________51 … en partenariat avec des opérateurs associatifs… ________________________________________51 … qui accueille les jeunes au-delà de l’âge de scolarité obligatoire… ___________________________52 … dans un dispositif de prise en charge globale et individuelle ! _______________________________52

AAnnnneexxeess________________________________________________________________________________________________________________ 5544 Circulaire Education Nationale précisant les modalités d’inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère _________________________________________________________________54 Circulaire Education Nationale précisant l’organisation de la scolarité des ENAF __________________58 Circulaire précisant les conditions de délivrance d’autorisation de travail pour les étrangers en attentes de titre sur présentation du récépissé (extraits). ____________________________________________65 Circulaire précisant les modalités d’admission au séjour (et donc à la délivrance d’une autorisation de travail) des jeunes isolés ______________________________________________________________66 Circulaire relative à la délivrance des autorisation provisoire de travail aux mineurs et jeunes majeurs isolés _____________________________________________________________________________71

PPeerrssoonnnneess eett oorrggaanniissmmeess aauuddiittiioonnnnééss ddaannss llee ccaaddrree ddee llaa mmiissssiioonn ______________ 7755

Le présent rapport intègre les remarques du Comité de Pilotage qui s'est réuni le 12 juillet 2007




IInnttrroodduuccttiioonn

Les constats du la première phase du diagnostic

A l’issue de la première partie du diagnostic (Octobre 2006 à avril 2007 avec un bilan d’étape en janvier 2007) ont été mis en avant :

- L’hétérogénéité de la présence des publics, malgré l’absence de données quantitatives. Les chiffres mis à notre disposition par l’Education Nationale et les entretiens réalisés auprès des nombreux acteurs qui accompagnent ce public montrent des publics concentrés dans les pôles urbains, tandis que les départements alpins accueillent peu de jeunes étrangers nouvellement arrivés. Pour autant, leur présence est significative sur certains territoires ruraux (Vaucluse, Nord Bouches-du-Rhône et Var notamment).

- La diversité des publics accueillis. Si la majorité des jeunes sont originaires du Maghreb, on peut observer une évolution dans les origines (Pays de l’Est, Afrique sub-saharienne) corrélée à certains territoires de la région. D’autre part, cette diversité se traduit dans les parcours des jeunes, et donc dans leurs situations : Jeunes isolés, jeunes hors regroupement familial, jeunes entrés dans le cadre d’une procédure de regroupement familial. Ces différences de statuts ont des conséquences importantes sur les possibilités en terme de formation et d’insertion professionnelle.

- Un lien entre les publics et les territoires. Certains statuts administratifs se retrouveraient, au dire des acteurs, de manière plus prégnante sur certains territoires : jeunes isolés dans les grands pôles urbains, mineurs hors regroupement familial dans les pôles urbains et en zones rurales.

- Des dispositifs institutionnels spécifiques qui relèvent essentiellement de l’Education Nationale et sont localisés sur les territoires qui accueillent les publics. Seul l’Education Nationale a mis en place une prise en charge spécifique des jeunes étrangers nouvellement arrivés : classes d’accueil spécifiques où les jeunes sont regroupés, dispositifs où ils sont scolarisés avec les autres élèves mais bénéficient de regroupement pour un enseignement en FLS (Français Langue Seconde), et ce principalement au collège, mais également dans certains lycées.

- Une absence de prise en charge spécifique des jeunes âgés de plus de 16 ans et qui ne peuvent intégrer les dispositifs scolaires. Ces jeunes sont orientés le plus souvent par les Missions Locales vers les dispositifs ETAPS (Espaces Territoriaux d’Accès aux Premiers Savoirs) du Programme Régional de Formation. Les organismes de formation qui mettent en œuvre ces dispositifs ont pour certain développé une réelle spécificité dans leur approche en direction de ces publics, qui leurs sont orientés de manière privilégiée.

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- La question particulière des jeunes étrangers hors regroupement familial. Ces jeunes qui sont protégés par le droit français en raison de leur minorité ne sont pas en situation irrégulière. Ils sont généralement entrés sur le territoire français de manière légale (avec un visa de tourisme, sur le passeport d’un membre de la famille) mais pas dans le cadre d’une procédure officielle de regroupement familial. Si ces jeunes peuvent être scolarisés sans aucune restriction au regard du droit, il faut pour cela qu’ils aient moins de 16 ans. En dehors de dispositifs spécifiques pour les plus de 16 ans, l’accès direct d’un jeune étranger nouvellement arrivé à un lycée est difficile, tant pour des questions de maîtrise de la langue que de niveau scolaire. Ces jeunes sont donc régulièrement accueillis par les Missions Locales, qui disent les difficultés qu’elles rencontrent dans leur orientation. Du fait de l’absence de titre de séjour, ces jeunes n’ont pas d’autorisation de travail et ne peuvent pas intégrer les dispositifs où ils bénéficieraient du statut de stagiaires de la formation professionnelle. La « modalité 2 » du dispositif ETAPS peut accueillir ces jeunes, mais ce n’est pas sa vocation de départ. Cette solution est donc encore peu considérée dans les orientations, d’autant plus que les organismes de formation et les Missions Locales ne savent pas forcément que ce dispositif leur est ouvert.

En ce qui concerne les besoins des publics, les éléments suivants ont été mis en avant : - La nécessité d’une prise en charge individualisée et globale dans

l’accompagnement des jeunes, qui fasse le lien entre intégration scolaire ou professionnelle et intégration sociale.

- L’importance d’un apprentissage linguistique renforcé prenant en compte les particularités de ce public.

- La prise en compte d’une temporalité plus longue dans les acquisitions, qui rend possible l’accession aux dispositifs de droit commun.

- L’impératif d’une prise en compte du passé des jeunes, c’est à dire une valorisation de leurs savoirs scolaires, mais également de leurs savoirs-faire, de leurs capacités, de leurs acquis, de leur culture, qui passe nécessairement par une connaissance de celle-ci.

Cette première phase du diagnostic a également mis à jour une prise en compte particulière de ce public des jeunes étrangers nouvellement arrivés sur certains territoires. De par leur travail de terrain, les acteurs de ces territoires ont su faire évoluer les dispositifs de manière à améliorer la prise en charge globale de ces jeunes, à répondre au plus près à leurs besoins. Un des objectifs de départ de ce diagnostic était justement de mettre en avant « les pleins et les vides » du territoire, et d’analyser quelles étaient les raisons de ces différences dans l’accueil des jeunes étrangers. Il a donc été décidé par le Comité de Pilotage d’approfondir l’étude sur deux secteurs géographiques où se sont développés des dispositifs particuliers de scolarisation ou d’insertion en direction des différents publics jeunes primo-arrivants. Le but que nous avons poursuivi était de répondre à la question : « Pourquoi ces dispositifs se sont-ils mis en place sur ces territoires donnés ? » Il s’est donc agit d’étudier d’une part les dispositifs (modalités de mise en œuvre, d’accueil des jeunes, …), mais également ce qui les




a rendu possibles : pourquoi la problématique de ces jeunes est-elle apparue prioritaire aux acteurs du territoire, quels réseaux ont été mobilisés en fonction des compétences de chacun, comment les dispositifs se sont-ils mis en place ? Nous avons donc travaillé sur deux territoires :

- Dans le secteur du Comtat Venaissin, sur la commune de Carpentras, dans le département Vaucluse. Ce territoire nous était apparu dans une première approche particulièrement intéressant à étudier en regard d’une part d’une présence forte de Mineurs Etrangers Hors Regroupement Familial, d’autre part de multiples dispositifs et projets spécifiques : accueil particulier par la Mission Locale, action innovante au collège Daudet dans le cadre de la convention Rectorat/FASILD, mobilisation de certains organismes de formation, projet spécifique porté par des acteurs locaux sur la prise en charge de jeunes hors regroupement familial et la question du retour au pays.

- Le secteur de Toulon (Var), où ont été mis en place des « dispositifs expérimentaux » de scolarisation des jeunes nouvellement arrivés, associant institution scolaire et opérateurs associatifs. Sur le même département, des difficultés semblaient par ailleurs exister dans l’orientation et l’accueil des mineurs hors regroupement familial.

Sur chacun, nous avons approfondi la connaissance des dispositifs, en cherchant notamment à mettre en évidence les partenariats ayant pu contribuer à l’émergence de projets. Il s’agissait donc d’analyser les dispositifs en lien avec la présence des autres acteurs sur le territoire.




CCaarrppeennttrraass :: llaa tteennttaattiivvee dd’’uunnee rrééppoonnssee gglloobbaallee Ce qui avait pu nous frapper lors de la première approche générale, c’était, sur ce territoire de Carpentras, la diversité des réponses apportées conjuguée à la présence ici particulièrement forte de jeunes hors regroupement familial. Il existe ainsi sur le territoire :

- Un dispositif spécifique pour les collégiens (ancienne CLAD transformée en DAI) entrant dans le cadre de la convention Rectorat-Fasild, en tant qu’action innovante.

- Un accueil spécifique en Mission Locale, avec une conseillère chargée de la question des primo-arrivants, notamment hors regroupement familial.

- Des organismes de formation identifiés par la Mission Locale et vers lesquels sont plus particulièrement orientés les jeunes nouvellement arrivés en France, du fait de compétences particulières qu’ils ont développé.

- Une bonne connaissance de la situation des jeunes isolés et hors regroupement familial par une association de prévention spécialisée.

- Un projet en direction des jeunes étrangers hors regroupement familial, qui visait en même temps à améliorer leur prise en charge en France et à étudier les conditions d’un retour au pays, mis en œuvre par plusieurs opérateurs en partenariat.

L’ensemble de ces acteurs et les dispositifs qu’ils ont mis en œuvre tente de fonctionner en interrelation par la mise en place de réseau. Bien souvent, ceux-ci ne sont pas institutionnalisés, mais sont révélateurs des synergies qui se sont mises en place du fait de l’implication particulière de personnes ayant à cœur cette question de l’accueil des jeunes étrangers. La première réponse à la question « pourquoi a-t-il été possible de mettre en place ces dispositifs ici ? » est donc – et ce sur tous les territoires - la présence de personnalités impliquées, déjà intégrées dans des réseaux qu’elles ont su mobiliser.

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L’« action innovante » du Collège Alphonse DAUDET

L’origine du dispositif

Le dispositif sur le collège Daudet était au départ une classe d’adaptation (CLAD). C’était un dispositif très « fermé » (les jeunes étaient regroupés entre-eux) qui ne dispensait qu’un enseignement en Français Langue Étrangère (FLE) pour un effectif de 20 à 24 élèves par classes. Face aux difficultés rencontrées, le dispositif accueillait de manière privilégiée les plus jeunes, les 15-16 ans ayant des difficulté à intégrer cette classe. Une personne était nommée par rectorat pour l’encadrement. A son arrivée, la nouvelle principale, dans le cadre de sa prise de fonction, dresse un « état des lieux » de la situation sur le collège, notamment de la CLAD. Identifiant parmi son personnel un enseignant PEGC (Professeur des Collèges) d’origine suisse allemande, et diplômé FLE, elle lui demande de prendre en charge cette classe, avec 18h par semaine d’enseignement en FLE. Après un an de fonctionnement, un nouveau bilan est dressé. Il fait apparaître la nécessité :

- De parcours individualisés ; - De diversifier les enseignements.

Le dispositif tel qu’il a fonctionné cette année se dessine. Les jeunes sont accueillis de manière spécifique, dans une classe où ne sont regroupés que des élèves nouvellement arrivés. Ils bénéficient d’un enseignement adapté avec :

Matière Temps hebdomadaire Français Langue Etrangère 9 heures

Français 4 heures Mathématiques 4 heures

Education Physique et Sportive 4 heures Arts Plastiques 1 heure

Total 22 heures A la demande de l’Inspection d’Académie, une mutualisation des moyens a été opérée entre les 3 collèges de Carpentras. Les chefs d’établissements se sont rencontrés, ont mené un bilan et un diagnostic de la situation. Ils ont notamment dans ce cadre rencontré différents partenaires, dont l’ADVSEA11, association de prévention spécialisée agrée par le Conseil Général du Vaucluse intervenant auprès des jeunes isolés et hors regroupement familial. Des journées d’information sont mises en place entre 2003 et 2005, lors desquelles interviennent différents spécialistes (Education Nationale, ethno-psychologues, acteurs de terrains…). Un groupe de réflexion se constitue, associant les différents partenaires de l’Education Nationale (Etablissements, CASNAV, CIO) et du territoire (Centres Sociaux, ADVSEA).

1 Association Départementale Vauclusienne pour la Sauvegarde de l’Enfance à l’Adulte




Sur la base des travaux de ce groupe de réflexion et des apports des journées d’information, le choix est fait de mettre en œuvre une expérimentation entrant dans le cadre de la convention FASILD-Rectorat sur le collège Daudet, sur le principe du dispositif déjà en place. 2 axes ont été définis pour structurer cette action :

- Renforcer les formes de scolarisation adaptées, en développant notamment les compétences sociales ;

- Améliorer l’information et l’orientation, scolaire et professionnelle aux besoins particuliers de ces jeunes.

Ces deux axes se sont traduit à l’échelle de l’établissement vers un objectif principal : - Tendre vers l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences

et améliorer l’accès à une qualification professionnelle de niveau V et IV. Cet objectif impliquait une démarche à deux entrées :

- Une centrée sur l’élève : l’équipe éducative s’attache à le faire s’exprimer sur son histoire personnelle et son projet, qui servent de support d’apprentissage en classe ;

- Une centrée sur les professeurs : ils travaillent au repérage des compétences, savoirs et savoirs-faire à partir de la démarche centrée sur l’élève, pour la formuler dans un livret de compétences scolaires et non-scolaires (sociales et civiques)

La proposition d'expérimentation émanant du rectorat a donc croisé la réflexion menée depuis 2 ans sur la ville de Carpentras et l'évolution du projet pédagogique de la CLAD du collège Daudet. Pour la Direction du Collège, « Il a donc fallu oeuvrer à l'appropriation par l'équipe d'enseignants d'un projet rédigé dans une urgence certaine par la Direction. La mise en place d'une formation fonctionnant en échange de pratiques entre les 3 établissements concernés par l'axe 1 a favorisé la dynamisation du projet. La 2ème phase a été constituée par l'exploration du champ pédagogique dans les disciplines représentées et celle du potentiel des partenaires pressentis pour nous accompagner dans le projet. » La question qui se posait était : comment aborder l'histoire de l'élève tout en répondant aux exigences en matière d'apprentissage des fondamentaux ? L'expérience de 2 professeurs dans la démarche de projet ainsi que la rencontre avec les partenaires locaux, à savoir les centres sociaux de la ville de Carpentras et l'Unité Territoriale de prévention (ADVSEA) dont une partie du projet éducatif concerne les jeunes issus de l'immigration ont favorisé l'émergence de plusieurs projets. Ces projets ont permis que professeurs et élèves se rencontrent, s'observent et se découvrent, phase indispensable à une approche individualisée autour de l'histoire personnelle des élèves. Selon la direction, « les enseignants ont mesuré les écueils liés à la différence culturelle, tout en trouvant parfois des solutions simples pour les contourner. » Le dispositif et institutionnellement qualifié de DAI, ce qui permet un fonctionnement en « entrées et sorties permanentes ». Les jeunes peuvent intégrer une classe ordinaire dès qu’ils sont en capacité, tandis que des jeunes étrangers peuvent arriver dans le dispositif en cours d’année.




Les enseignements

Sur la base du bilan et du diagnostic réalisés, un programme d’enseignement pluridisciplinaire a été établi, toutes les activités servant de support à l’expression orale en français et à l’expression des jeunes par rapport à leur culture d’origine : En français :

- Exploitation de la technique du conte à l'oral, pour faire émerger la parole sur les origines, la naissance l'étranger, dans la classe, en présence d'un conteur africain, en partenariat avec l'ADVSEA - Exploitation hors de la classe en atelier de créativité en réalisant une mosaïque illustrant le travail sur le conte les mercredis après midis. Ces 2 activités ont servi de prétexte à un atelier d'écriture à poursuivre, sur le thème de la ré - appropriation de l'exil, avec un travail sur l'expression et l'écoute. Mais l’essentiel du travail est centré sur l’apprentissage du français. Globalement, tous les élèves ont acquis la capacité à s’exprimer à l’oral (se présenter, demander un renseignement…), à lire et comprendre un texte simple en français. L’écrit est beaucoup plus difficile à acquérir. Mais le travail durant l’année a surtout donné aux jeunes une plus grande autonomie dans le travail et pour certains une prise de confiance en eux. En arts plastiques et Français

Projet interdisciplinaire sur la découverte de la ville à partir de 3 axes : la ville, le patrimoine, le paysage urbain dont l'objectif était d'inscrire le collégien nouvellement arrivé en France dans la cité, par la découverte de la ville et de la région, lui faire acquérir la maîtrise de la langue et de l'expression artistique pour mieux décrypter son environnement et communiquer et valoriser sa culture personnelle et sa culture d'origine. Le but était d’accompagner le jeune dans son expression, notamment par le biais de supports artistiques. Pour l’enseignante, le groupe d’élève a atteint l’objectif principal qui était une mise à niveau dans la pratique des arts plastiques (gestion du matériel, du lieu, du temps), avec également l’acquisition du vocabulaire spécifique simple et des outils de base. Il est à souligner que, en dehors des temps d’arts plastiques définis dans l’emploi du temps, les jeunes du dispositif avait a possibilité d’accéder à la salle d’arts plastiques lors des enseignements des autres classes. Il s’avère que les jeunes se sont assez largement saisis de cette opportunité, ce qui montre la réponse à un besoin d’expression : l’expression artistique permet de combler le manque d’expression par le langage. En arts plastiques et EPS

L’objectif principal était la découverte de la région à travers les problématiques suivantes : la région, la nature, l'environnement, le sport et la création artistique dans la nature. Ces deux projets ont eu pour support des sorties pédagogiques à Carpentras, Avignon et aux dentelles de Montmirail, conduites par les professeurs concernés et les assistants pédagogiques. L’équipe insiste sur l’intérêt d’accueillir les jeunes en regroupement pour les enseignements d’EPS. Dans le cadre d’un DAI classique (les jeunes étrangers nouvellement arrivés sont en classes ordinaires et regroupées uniquement pour les enseignements FLE), les primo-arrivants « sont noyés dans la classe […] Il est très difficile de les entendre parler, poser des




questions, proposer des solutions, arbitrer, observer… autant de rôles sociaux que nous travaillons en EPS ». Ceci permet par exemple que les jeunes s’expriment dans le jeu (par exemple un match de Basket), dans leur langue d’origine ; le jeu est alors arrêté en l’enseignant leur demande de traduire. Des rencontres inter-classes ont également été organisées. « Les filles de CLAD ont battu les troisièmes durant quatre séances, et ce n’est qu’à ce moment là qu’elles ont verbalisé ‘’nous avons battu les troisièmes 14 à 2 ! nous sommes les meilleures !’’ Cela leur permet, dans une opposition mesurée avec des groupes choisis, de gagner de la confiance en soi, et de faire évoluer le regard des autres élèves sur les jeunes de la CLAD ». Le fait de séparer les jeunes ENAF permet aussi d’accéder à des activités comme la natation, ce qui n’était pas possible pour beaucoup de jeunes dans le dispositif original. Les sorties « randonnée » ont également servi de support pour faire s’exprimer les jeunes sur leurs origines, leurs cultures, leurs pratiques de loisir. Si les objectifs pédagogiques ont été atteints, il y a eu aussi d'autres résultantes espérées, à savoir celles liées à la rencontre des cultures. L’équipe pédagogique a ainsi pu repérer le degré d'intégration de compétences sociales dictées par leur culture d'origine et mesurer la distance que l'enseignant et l'éducateur devront leur faire parcourir pour acquérir les compétences sociales nécessaires à leur intégration dans la culture du pays d'accueil. L’équipe souligne la nécessité de ne pas faire apparaître cet apprentissage comme discriminant et exclusif. « Nous devenons conscients du fait nous que contribuons à l'éducation au choix, avec toutes les difficultés qu'elles induisent pour ces jeunes. » Cette dimension dans l’expérimentation a aussi été abordée à travers un autre type de travail, plus directement lié à l'objet de l'expérimentation en équipe multi-catégorielle pour intégrer la dimension de l'axe 3 de la convention. II s'agit de la constitution d'un livret de suivi de l'élève recensant toutes les informations recueillies au cours des activités menées avec l'élève et l'évaluation de ses acquis. Les documents recueillis auprès des collègues des autres établissements au cours des échanges de pratiques, ceux déjà utilisés hors du contexte expérimental, et les nouveaux apports que l’équipe a souhaité intégrer, ont abouti à la mise en forme d’un document exploité aux cours d'un entretien mené entre chaque élève et un binôme composé de 2 personnes de profession différente. Une grille d'entretien avec l'élève a été élaborée pour harmoniser les pratiques, d'autant plus que les enseignants ne sont pas formés à ces techniques. Un assistant pédagogique arabophone associé au projet a permis de faciliter une compréhension mutuelle. Ces échanges ont ouvert de nouveaux horizons. « D'abord c'est la qualité de l'écoute qui est déterminante pour obtenir la confiance, au-delà des obstacles culturels. Ensuite nous avons pu appréhender pour la première fois de manière un peu systématisée leur vécu familial, de l'exil, de l'école, leur projet. »

Les publics accueillis

La classe accueille un public très hétérogène, d’une vingtaine d’élèves en effectifs théoriques. Principalement originaires du Maroc (Vallée du Rif), les jeunes ont néanmoins des niveaux scolaires très différents, certains étant analphabètes, d’autres ayant été scolarisés dans leur pays d’origine.




Beaucoup sont entrés sur le territoire français en dehors des procédures de regroupement familial. Ceci doit être pris en comte tant dans la construction des projets des jeunes que dans les mesures d’accompagnement et de suivi qui sont mises en place. L’immigration n’est pas toujours bien vécue par ces jeunes, ce qui se traduit pas des peurs très vives qui se traduisent au quotidien dans leur scolarité : « Ils sont trop démunis pour entrer en contact avec les autres ». Ce sont notamment ces éléments qui justifient une scolarisation dans une classe spécifique.

Les difficultés rencontrées par l’équipe éducative

En premier lieu, le temps de préparation du projet semble avoir manqué. Du fait de certains éléments, la construction du dispositif a été « précipitée ». L’ensemble des intervenants affirme la nécessité d’un temps de concertation avec l’ensemble de l’équipe pédagogique, d’une planification du travail d’équipe, notamment pour renforcer les projets pluridisciplinaires. Cette notion de pluridisciplinarité est en effet la base du fonctionnement du dispositif : l’ensemble des enseignements sont tournés vers un même objectif, celui de l’acquisition d’un socle commun de connaissance et l’acquisition de la langue. Les différentes activités servent donc de support à cet objectif, et doivent donc en ce sens être parfaitement articulées. De ce fait ressort un besoin de beaucoup de temps pour préparer les projets, car ils doivent être adaptés. Globalement, les enseignants constatent devoir prendre ce temps pris sur leur temps personnel. Ceci renvoie donc à ce que nous exprimions plus haut : les enseignants se doivent d’être fortement impliqués et motivés par le projet. Une des principales difficulté est la prise en charge d’autres problématiques liées au public (souffrance due à l’exil, problèmes administratifs ou familiaux, question de l’orientation…), pour lesquelles les équipes pédagogiques ne sont pas formées. Appréhender la question de l’interculturalité, de l’exil et de la migration, mais aussi des points fondamentaux comme ceux de la situation administrative nécessiteraient une formation spécifique des équipes. La nécessité d’un interlocuteur arabophone, notamment pour assurer le lien collège / familles, lors de l’accueil de jeunes, revient également régulièrement. Lors du premier contact avec le collège, mais également à certains moments clés du parcours du jeune (bilan, évaluation, projet d’orientation…), il apparaît important de pouvoir communiquer avec le jeune et sa famille dans leur langue d’origine. Ceci permet notamment une mise en confiance, l’amélioration de l’intégration au cadre scolaire, mais permet également d’appuyer un des fondements du dispositif : l’histoire et le parcours des jeunes et de leurs familles ne sont pas niés, on ne leur demande pas de « repartir à zéro ». Accepter sur des temps donnés et identifier qu’ils s’expriment dans leur langue d’origine permet ainsi de dénouer des blocages. En ce sens, l’affectation d’un poste d’assistant d’éducation arabophone sur le dispositif a été très appréciée. L’ensemble des enseignants dit avoir éprouvé des difficultés du fait de l’hétérogénéité (niveaux scolaires, maîtrise de la langue…) des publics et des différences culturelles, difficultés renforcées du fait d’arrivées échelonnées sur l’année. Les différences de niveaux obligent à renforcer l’approche individuelle de chaque jeune, l’enseignant devant s’adapter aux besoins de chacun. D’autre part, les différences culturelles peuvent rendre délicates certaines activités faisant appel à la mémoire de l’enfant et à son intimité. Cette question des différences culturelles appelle aussi la nécessité d’un encadrement rapproché lors des




sorties, pour prévenir certains comportements. Les équipes ont en effet été parfois « surprises » par certains comportements des jeunes confrontés à des situations particulières. L’équipe de direction note également certaines difficultés. D’une part, celle des enseignants à « mettre en mots » les compétences sur lesquelles ils travaillent, c’est à dire à arriver à théoriser et conceptualiser leurs pratiques pour la partager. Ainsi, le remplissage du « cahier de compétences » peut être délicat à formaliser. D’autre part, celle d’impliquer les enseignants dans un programme d’enseignement autour d’un projet pédagogique axé sur « l’ouverture sur la ville ». La direction note « un enfermement » des enseignants dans leurs méthodes et leurs programmes, et les difficultés à en sortir. Arriver à ce que tous arrivent à travailler de manière transversale sur un objectif commun est apparu délicat à mettre en place. Malgré des pistes de réflexion et des formations proposées aux professeurs par la principale, celle-ci reconnaît avoir été en difficulté.

Les manques identifiés

De ces différents éléments de difficultés ressortent plusieurs « manques » identifiés : − D’une part, la nécessité des temps de préparation du projet et de coordination de

l’équipe. On notera ici l’importance que pourrait revêtir un accompagnement extérieur ou une présence des différents partenaires impliqués (CASNAV, COPSY, ADVSEA…), afin de sortir de la dualité Principal / équipe enseignante. Ce temps doit permettre la construction d’un projet partagé autour d’objectifs communs, et de dégager les moyens à mettre en œuvre.

− La présence d’interprètes, par exemple sous la forme d’assistant pédagogique comme c’est le cas, est à conserver et à encourager. Celui-ci permet d’améliorer considérablement le dispositif, notamment par une meilleure implication des familles qui n’ont plus « peur de venir au collège et de ne pas comprendre et de ne pas pouvoir s’exprimer »

− A un niveau de réflexion différent, certains notent le besoin d’un dispositif intermédiaire, entre le collège et le LEP, pour les jeunes entre 15 et 17 ans. Généralement, ces jeunes sont renvoyés à des dispositifs de prise en charge de jeunes en difficulté, auxquels ils sont assimilés. Dans « le meilleur des cas, on essaie de les garder le plus longtemps possible, mais la place n’est pas extensible ». Réfléchir à un dispositif transitoire devrait donc apparaître comme une priorité. Une rupture dans la « chaîne » est ici identifiée.




Les acquis et points positifs

Globalement, le principal point positif est celui d’une prise en charge pluridisciplinaire et individualisée des jeunes. L’équipe pédagogique a tenté de mettre en œuvre l’ensemble des points mis à jour comme primordiaux dans la prise en charge scolaire de ENAF lors de la première partie du diagnostic :

− Une prise en charge globale, qui n’intègre pas uniquement la question de l’intégration scolaire mais également celle de l’intégration sociale. Malgré les difficultés rencontrées, des partenariats se sont développés (ADVSEA, Centres sociaux…) pour palier le manque de qualification des enseignants sur le volet social.

− Un apprentissage centré sur la maîtrise de la langue : l’ensemble des enseignements sert de support au développement du vocabulaire. Ceci est notamment rendu possible du fait d’un travail en classe spécifique n’accueillant que des ENAF.

− Une prise en compte permanente de l’histoire, de la culture, des acquis et savoirs-faire des jeunes, dans l’optique de les valoriser. Ceci passe notamment en leur donnant des moyens, des temps et des supports d’expressions divers : langue (contes, ateliers d’écriture, discussion…), arts plastiques, sorties…

Les trois ans de travail ont permis de « faire évoluer les mentalités des professeurs », c’est à dire de prendre conscience des difficultés liées à la différence de culture pour l’enseignant comme pour l’enfant, mais l’équipe note que cela reste difficile de par les freins mis en œuvre par les jeunes.

− Les liens avec les parents La principale du collège souligne l’importance des liens entre l’institution et les familles. Régulièrement sollicités, tous les parents viennent rencontrer l’équipe pédagogique ou pour le moins la principale du collège au moins une fois dans l’année. Les conseils de classes sont notamment ouverts aux parents, pour les faire venir dans l’établissement.

− Un réel travail partenarial Un ensemble de partenaires se sont impliqués dans la mise en œuvre du projet, tant au niveau de l’institution scolaire (autres collèges de la ville, CIO, IA, CASNAV) que des acteurs locaux (ADVSEA, centres sociaux…). Ce partenariat a conduit à développer d’autres actions, notamment en dehors du collège, comme le projet Rif-Ventoux (voir ci-après). Ceci permet d’améliorer notamment la prise en charge globale des jeunes. Les équipe territoriales de prévention peuvent ainsi être mobilisée au besoin, tout particulièrement pour les jeunes collégiens hors regroupement familial. Mais ce partenariat a permis d’améliorer, pour la direction du collège, le suivi de l’ensemble des élèves. D’autres partenariats existent mais restent à mettre en œuvre de manière concrète. Le temps a manqué pour développer notamment des actions avec l’AFDET (pour la promotion de l’enseignement technologique) et avec CarpenSud (antenne du Medef) pour favoriser la connaissance des métiers et des entreprises.




La Mission Locale du Comtat Venaissin : la tentation d’une approche spécifique

La Mission Locale de Carpentras accueille un nombre important de jeunes étrangers nouvellement arrivés en France, âgés de plus de 16 ans. L’objectif est, sur la base d’un bilan réalisé avec une conseillère, de leur proposer une solution de formation ou de les accompagner dans leur recherche d’emploi. La Mission Locale, du fait de la forte présence des publics et du projet Rif-Ventoux dont elle était partenaire (voir ci-après), a chargé une conseillère de s’occuper prioritairement des ENAF.

Les publics

Dans le public accueilli par la Mission Locale, la plupart des jeunes sont entrés dans le cadre d’une procédure de Regroupement Familial. Si le nombre de jeunes Hors regroupement Familial était un temps très important et avait conduit à réfléchir à un dispositif spécifique, c’est aujourd’hui beaucoup moins le cas. Plusieurs hypothèses peuvent être avancées quant à cette apparente diminution :

− Les jeunes sont toujours présents mais ont peur d’être identifiés et interpellés à leur majorité. Il serait en effet très bien informé de leur situation et du durcissement des conditions de régularisation ;

− Les jeunes viennent de plus en plus tôt pour espérer être régulariser. Ils savent qu’une entrée après 14 ans rendra difficile toute régularisation ;

− Les jeunes s’orientent rapidement vers d’autres pays, où les régularisations seraient plus faciles à obtenir (Belgique et Italie sont régulièrement cités). Beaucoup d’acteurs rencontrés disent être informés de l’existence de réseaux pour obtenir des titres de séjour à la majorité dans ces pays. Une partie reste clandestine. « Ils préfèrent rester clandestin ici que de rentrer au pays d’origine sans rien. »

Le projet migratoire de ces jeunes est le plus souvent subit. Que ce soit dans le cadre du regroupement familial ou en dehors, ils viennent généralement sur décision d’un parent. Ceci semble prendre une dimension traumatique pour un certain nombre d’entre eux. « C’est très difficile pour ceux qui avaient un projet scolaire là-bas. Ils doivent tout reprendre à zéro ici. C’est comme si on annulait tout le parcours antérieur ! » Généralement, les jeunes souhaitent bénéficier de Contrats d’Apprentissage. Les filles n’ont que rarement un projet professionnel : elles viennent plus pour la langue. Le projet et la volonté de formation, de qualification, dépendent beaucoup du milieu familial. Même pour ceux qui n’ont pas un projet migratoire personnel, il est très difficile d’envisager un retour au pays. Pour la conseillère de la Mission Locale, la principale difficulté des jeunes ENAF en matière d’insertion est la maîtrise de la langue : les dispositifs EN seraient plutôt mal adaptés. Les problèmes de langue sont ensuite un frein pour d’autres acquisitions. Il y a un réel problème au niveau de l’écrit. Certains CFA ont mis en place des temps pour la maîtrise de la langue.




Les orientations réalisées par la Mission Locale

Généralement, la Mission Locale du Comtat oriente les ENAF vers des Organismes de Formation labellisés ETAPS dans le cadre du Programme Régional de Formation. 3 d’entre eux sont particulièrement identifiés, du fait des compétences acquises dans le cadre des anciens dispositifs FLB : l’ACAFMSA, le SPI GRETA, et l’UPR. Ces jeunes sont dans une moindre mesure orientés vers l’UFCV et le CFPPA. La Missions Locale a reçu l’information qu’il faut un titre de séjour pour orienter vers des dispositifs du PRF. A ceci s’ajoute le fait que les Organismes de Formation n’accueillent pas les jeunes sans qu’ils aient au moins un récépissé. Selon les informations détenues par la Mission Locale, les ETAPS modalité 2 peuvent accueillir les ENAF en attente de papiers. Mais ce dispositif, à l’inverse des ETAPS modalité 1, n’est pas considéré comme très pertinent du fait d’un manque global de « cadre » : peu de jours de formation dans la semaine, pas d’obligation de présence du fait de l’absence de rémunération. Le fait que le temps d’obtention d’un récépissé se rallonge (2 à 4 mois) pose également un problème dans l’orientation des jeunes. Les délais sont tels que la Mission Locale est souvent dans la difficulté pour proposer des solutions « d’attentes » ; ces délais ont tendance à démotiver les jeunes. En dehors des Organismes de Formation, d’autres dispositifs existent vers lesquels les ENAF peuvent être orientés, par exemple dans l’attente du règlement d’une situation administrative : - L’APP (association Atelier Pédagogique Personnalisé), qui permet un temps d’apprentissage du français pour les primo-arrivants. Mais cette association n’accueille plus aujourd’hui que les jeunes en situation régulière, alors que ce n’était pas le cas auparavant. - Le Centre Social Lou Tricadou, qui a développé une action « groupe de parole » avec atelier d’alphabétisation. Des orientations inenvisageables dans l’agriculture

Les jeunes ENAF « ne veulent pas entendre parler de l’agriculture, même s’ils y passent en tant que saisonniers. Pour eux, c’est le parcours de leurs pères qu’il ne faut pas reproduire. » Alors que c’est une débouchée importante sur le territoire, l’agriculture n’est pas un secteur vers lequel les jeunes souhaitent s’orienter. Ils privilégient les filières du bâtiment et de la mécanique. Un lien avec l’Education Nationale

Il existe un lien entre la Mission Locale et la MGI : un système de fiches de liaison permet de relier les deux institutions, éventuellement de réorienter vers l’institution scolaire certains jeunes qui viennent à la Mission locale.

Le problème des jeunes Hors Regroupement Familial

La Mission Locale est aujourd’hui démunie face aux jeunes entrés en dehors d’une procédure de regroupement familial. Alors qu’ils pouvaient auparavant être orientés sur les dispositifs FLB, ce ‘est plus le cas avec le dispositif ETAPS. Comme précisé plus haut, les ETAPS modalité 2 sont censés pouvoir accueillir ces jeunes, mais il s’avère que c’est peu le cas.




Avec la non reconduction du projet Rif-Ventoux, aucune solution ne peut aujourd’hui leur être proposée. La Mission Locale souligne notamment leur présence en été ou en dehors des saisons agricoles : Les jeunes sont seuls lorsque le père repart en vacance au pays. « ils venaient nous voir pour une aide financière ; on faisait généralement le lien vers l’ADVSEA ». Le principal problème rencontré par la Mission Locale dans l’orientation des ENAF est donc celui plus spécifique des jeunes Hors Regroupement Familial.

Les organismes de formation labellisés ETAPS

La majorité des jeunes ENAF qui ne sont pas scolarisé sont orientés par la Mission Locale vers les Espaces Territoriaux d’Accès aux Premiers Savoirs (ETAPS) mis en œuvre par des organismes de formation dans le cadre du Programme Régional de Formation.

Le principe du dispositif ETAPS

L’Espace Territorial d’Accès aux Premiers Savoirs propose des services qui ont pour but de rendre capable chaque personne concernée d’intégrer, avec le meilleur pronostic de réussite, une formation qualifiante, quel qu’en soit le statut, ou un emploi de qualité (c’est-à-dire durable, offrant des perspectives d’évolution et des conditions de travail satisfaisantes). Il apporte des réponses, adaptées à chacun, dans les champs de l’acquisition des savoirs de base, de la maîtrise du français, langue seconde, si nécessaire, ainsi que de la découverte de la culture et des mécanismes du monde environnant. Il offre également des apprentissages visant à développer les capacités d’insertion sociale et professionnelle : apprendre à apprendre, à choisir, à décider, à participer de façon active à une formation mais aussi à la société. Il répond à des profils très divers ainsi qu’à une demande individuelle, notamment de la part d’adultes peu qualifiés, demandeurs d’emploi principalement, sur une contractualisation de formation à temps partiel. Il offre des moyens diversifiés d’apprentissage, faisant une large place aux Technologies de l’Information et de la Communication – comme outils mais aussi comme objets d’apprentissage – et au développement des capacités et connaissances nécessaires à une participation citoyenne à la vie sociale et culturelle. La participation des usagers aux activités proposées est gratuite. Elle peut, dans la majorité des cas, conférer le statut de stagiaire de la formation professionnelle, rémunéré ou non (en fonction de l’âge, du type de demande, de prescription, de parcours…). Généralement, dans les organismes que nous avons rencontrés, les ENAF bénéficient de ce statut de stagiaires de la formation professionnelle et sont à ce titre indemnisés par le CNASEA. Le dispositif ETAPS se décline selon deux modalités : - La Modalité 1 (90% des publics accueillis) accueille des jeunes de 16 à 25 ans sous statut

de stagiaires de la Formation Professionnelle sur une base horaire de 35 heures hebdomadaires ;

- La Modalité 2 accueille des adultes et jeunes ou adultes en contrat précaire, sur un rythme individualisé. Ces dispositifs, surtout présents à Marseille et en Pays d’Arles, peuvent accueillir des jeunes sans titre de séjour puisqu’ils n’ouvrent pas droit au statut de stagiaires de la formation professionnelle. Les jeunes entrés dans le cadre du




regroupement familial peuvent ainsi être intégrés en ETAPS modalité 2 en attendant la délivrance de leur titre de séjour après laquelle ils seront orientés en ETAPS modalité 1.

Sur les organismes rencontrés sur le territoire de Carpentras, un seul est labellisé « modalité 2 » pour 5 places. Les jeunes peuvent bénéficier d’une formation de 1.200 heures, sous la forme de plusieurs « parcours » de 448 heures (d’une durée d’environ 3 mois et demi). Aux deux tiers de chaque parcours, un bilan est effectué avec la conseillère de la Mission Locale. En cas de blocage dans la formation (problème de comportement, de violence, inadéquation formation / attentes du jeune, absentéisme…) une régulation tripartite est effectuée entre la Mission Locale, l’Organisme de Formation et le Jeune qui peut déboucher sur un déblocage de la situation. Lors de ce bilan, de nouveaux objectifs sont fixés pour le prochain parcours. Pour les responsables d’organismes de formation rencontrés, l’échéance des 448 heures est trop courte, de même que les 1.200 heures ne sont pas suffisantes pour les jeunes qui arrivent en situation d’analphabétisme. Aujourd’hui, les Organismes de formation se sont adaptés au dispositif, qu’ils regardaient au début avec circonspection. « ça nous a permis d’évoluer… on était à fond dans le FLB, et on faisait une fixation sur l’entreprise et le projet professionnel, alors au début, ça nous a déstabilisé… Mais au bout du compte, ça nous a permis de revoir nos positions, on s’est remis en question… Et c’est vrai qu’avant de travailler le projet professionnel,les jeunes qu’on reçoit et notamment les primo-arrivants, il y a autre chose à faire… » La formation dispensée regroupe donc des enseignements en Français, Français Langue Seconde, Savoirs de Bases, Mathématiques, Nouvelles technologies, Connaissances institutionnelles. Les organismes de formation notent l’importance, notamment pour les primo-arrivants, de sorties de terrain dans le cadre de la connaissance de l’environnement institutionnel, du territoire et des métiers.

Les publics et leurs attentes

Les organismes rencontrés accueillent chacun 5 à 6 jeunes primo-arrivants chaque année. Mais il s’agit de « primo-arrivants au sens large ! certains sont primo-arrivants depuis 6 ou 7 ans, notamment les filles. Pour elles, la pression familiale n’est pas la même, certes, mais elles-mêmes ont peur… de sortir, d’aller sur l’extérieur ». Ceci met en évidence les différences d’appréciation du statut de primo-arrivant entre les différents organismes et institutions. Certains se basent avant tout sur les besoins des publics, tandis que d’autres prennent en compte uniquement un critère de date d’arrivée en France. Pour 80% des personnes accueillies dans les dispositifs, le principal besoin exprimé est celui de la maîtrise de la langue. Mais en dehors, les formateurs identifient des besoins précis.

− La demande d’un cadre et d’une prise en compte individuelle. Comme pour les dispositifs de l’éducation nationale, les opérateurs rencontrés mettent en avant la nécessité d’une prise en compte de chaque individu, qui seule permet d’apporter le cadre nécessaire rassurant pour ces jeunes nouvellement arrivés. En ce sens, les dispositifs accueillent souvent les stagiaires en groupes limités en nombre, notamment fonction de leur niveau. Cette prise en compte permet de connaître individuellement les jeunes, leur histoire particulière, et facilite leur expression. Ce




besoin d’expression est également une constante de ce public, qui vise à faire sortir les traumatismes que peuvent constituer la migration, notamment lorsqu’elle n’est pas choisie.

− Le besoin de découverte du pays dans lequel ils sont arrivés. Les intervenant constate que bien souvent les jeunes ont une image complètement erronée de la France : « Ils ont des représentations complètement distordues du pays, notamment par la télé ; ils nous disent ‘’en France on ne frotte pas, il y a des femmes de ménage et des produits efficaces’’ ; pour eux, le pays est synonyme d’orgie financière et de liberté ». En ce sens, il est particulièrement nécessaire de replacer les jeunes dans la « réalité institutionnelle » du pays.

− Le besoin de rémunération est un sujet délicat. Les jeunes bénéficient d’une indemnisation par le CNASEA, de 130€ pour les mineurs et de 300€ pour les majeurs. Pour certaines personnes rencontrées, systématiser ce principe d’indemnisation peut être contre productif. « ça ne leur donne pas la notion de l’argent… Tous les mois, ils ont de l’argent qui tombe, alors qu’ils vivent chez leurs parents ; après on prend en charge leur permis avec les aides à la mobilité, on leur monte un dossier de CMU… et ils s’achètent des baskets à 150€ ! Pendant ce temps, son copain, avec la même somme, il se débrouille, vit au FJT, s’achète sa nourriture et vit dans la misère !…Non, on ne leur donne pas la notion de l’argent, on entretien le mythe de la France opulente ! »

− La nécessité pour certains d’un accompagnement, notamment dans les démarches administratives. Beaucoup de ces jeunes sont contraints pour la première fois à faire certaines démarches administratives, choses qu’ils n’avaient pas eu à faire dans leur pays d’origine. Ils ont souvent besoin d’être accompagnés dans ces démarches, pour être mis en confiance.

Les difficultés rencontrées

Les organismes rencontrés ayant une expérience longue de l’accueil et de l’insertion des populations étrangères, ils rencontrent peu de difficultés quant aux méthodes d’apprentissage mises en œuvre. Les freins qu’ils rencontrent sont de trois ordres :

− Le premier est d’ordre administratif et financier. La mise en œuvre administrative est lourde et complexe, et « les financements pas vraiment à la hauteur… quand on voit le tarif horaire auquel on est rémunéré pour chaque jeune, il faut forcément être militant ! » Ainsi, les organismes disent avoir du insister pour que les heures où les jeunes sont sur les dispositifs SEDOP (dispositif d’orientation du PRF) ne leurs soient pas décomptée. Dans le même temps, ils soulignent le désengagement du FASILD dans la prise en charge des primo-arrivants, au profit du financement d’autres structures.

− Le second est d’ordre « interne ». Les responsables d’organismes relèvent un besoin de formation pour les formateurs, formation qui se devrait d’être « très adaptée aux organismes, qui colle au terrain, qui puisse être également un temps de ressourcement ». Ils dénoncent le fait que les formations proposées sont souvent des temps où « on nous demande de produire, mais c’est ce qu’on fait tous les jours, c’est notre métier de produire, d’inventer toujours… de la méthode, des idées,




innover… on est obligé… » En ce sens, le besoin semble être d’une part sur des apports théoriques et pratiques, et peut être sur des séances d’échanges de pratiques entre les différents organismes en charge de l’accueil des jeunes nouvellement arrivés.

− La troisième difficulté rencontrée concerne la prise en charge des jeunes Hors Regroupement Familial. Si l’un des organismes rencontrés bénéficie de places « ETAPS modalité 2 » sur lesquelles il peut accueillir ces jeunes, le dispositif ne paraît par forcément adapté et pertinent à leur demande et leur situation, et surtout insuffisant quantitativement. « L’année où on a lancé ‘’Rif-Ventoux’’, rien que dans notre organisme, on avait 40 demandes de jeunes hors regroupement familial ! ». Pourtant, le projet n’a accueilli que peu de jeunes. Il semblerait en fait que ces jeunes s’éloignent des dispositifs dès lors qu’ils sont spécifiques à leur statut administratif.

Les points forts des organismes

Les organismes rencontrés sont ceux vers qui la Mission Locale oriente prioritairement les jeunes étrangers nouvellement arrivés. Ce sont des organismes qui ont pour la plupart développé leur savoir-faire à travers les différents dispositifs et leurs évolutions. Ils reviennent généralement sur leurs compétences en terme d’acquisition de la langue, développée dans le cadre du FLB. Ceci est une constante, que nous avions déjà remarqué lors de la première phase du diagnostic : Les organismes sont clairement identifiés par les Missions Locales pour leur capacité à accompagner ces publics. Ils ont notamment développé les domaines de l’approche interculturelle, de l’histoire et de la sociologie de l’immigration. Il y a une réelle prise en compte de la spécificité des publics migrants, de leur histoire. Cet élément est renforcé par le fait que ces organismes accueillent les jeunes en petits groupes, de manière à favoriser leur expression et à individualiser la prise en charge. La situation sociale et familiale de chaque jeune est connue, et elle entre pleinement dans la définition des objectifs de chaque parcours de formation. Cette individualisation peut passer par la constitution de groupes de niveaux. « On répartit les jeunes dans les groupes selon leur niveau de maîtrise de la langue, sinon, c’est beaucoup trop hétérogène. Mais ils peuvent changer de groupe à n’importe quel moment, dès que leur progression le permet. » En fait, la principale capacité développé par les organismes est l’adaptabilité : s’adapter aux dispositifs, mais surtout s’adapter à la demande et aux besoins des publics.




Le projet « Rif-Ventoux » : retour sur une expérience de prise en charge des jeunes Hors Regroupement Familial

Origine et descriptif du projet

Le projet semble être parti du cas d’un élève scolarisé au collège Daudet, et de l’identification par l’équipe territoriale de prévention de l’ADVSEA d’un grand nombre de jeunes hors regroupement familial en situation particulièrement délicate. Un jeune collégien avait été identifié par l’équipe pédagogique du collège comme vivant seul avec son père, dans des conditions de précarité extrêmes. Alertée, l’ADVSEA est intervenue, et le jeune à fait l’objet d’une prise en charge par la Protection Judiciaire de la Jeunesse au titre de l’enfance en danger. Placé en foyer et bénéficiant d’une mesure judiciaire, le jeune garçon a ainsi pu continuer sa scolarité dans le cadre d’une formation professionnelle et sa situation a aujourd’hui été régularisée. Mais en dehors de l’exemple, c’est ce cas qui fait prendre la mesure de ce qui pouvait se faire par l’ADVSEA. Celle-ci interpelle donc les partenaires avec qui elle a l’habitude de travailler sur la situation de ces jeunes, pour lesquels n’existe aucune prise en charge en dehors de l’institution scolaire. Souvent conduits à l’errance ou au travail dissimulé dans l’agriculture, ces jeunes sont particulièrement exposés aux risques de la délinquance et sont stigmatisés en tant que tel par les institutions locales. Quatre organismes s’associent pour monter un projet global qui poursuit trois objectifs principaux :

− Accueillir les jeunes qui sont en France et leur proposer une formation et un accompagnement social ;

− Préparer avec eux un éventuel retour au pays ; − Travailler en amont, directement dans le pays d’origine, afin de prévenir ce type

d’émigration en informant les populations sur la réalité de la situation en France et en travaillant sur les potentialités de développement local.

Les organismes partenaires étaient : − L’ADVSEA, chargée du « repérage » des jeunes sur le territoire, de leur

accompagnement social et des relations avec les familles ; − La Mission Locale du Comtat Venaissin, chargée des bilans en terme de formation,

et de l’orientation et du suivi ; − L’ACAF-MSA, organisme de formation chargé de la formation linguistique et des

ateliers raisonnement logique ; − L’Université Populaire Rurale de Mormoiron, association de développement local et

organisme de formation, chargée des autres aspects de la formation (informatique, gestes techniques, découverte du territoire), de la coordination de l’action, de la construction du « projet » des jeunes et de la dimension « étude » au Maroc.




Les jeunes étaient donc accueillis tous les jours. Ils bénéficiaient d’une formation large autour de plusieurs axes :

− Alphabétisation :

2 objectifs : Acquérir les bases linguistiques leur permettant d’accéder à l’autonomie ; S’exprimer à l’oral avec précision et clarté.

Différents contenus ont été mis en œuvre : ateliers oraux, lecture, écriture, conjugaison. − Raisonnement logique

1 objectif : Acquérir des modes de raisonnement dans la résolution de problèmes

simples. Contenus : Raisonnements liés à la vie quotidienne, Exercices pratiques favorisant l’aptitude au raisonnement, jeux de logique… − Gestes techniques

3 objectifs : Acquérir des gestes utiles dans la vie courante pour améliorer son propre

espace de vie ; Valoriser de manière concrète ses compétences et son savoir-faire ; Développer ses capacités de maîtrise de soi et de concentration.

Contenus : Chantiers-école en atelier (bâtiment, cuisine, aménagements paysagers) et restitution des travaux en utilisant des outils multimédias. − Découverte du territoire

2 objectifs au niveau professionnel : Permettre aux stagiaires de découvrir les métiers « typiques » de notre

territoire méditerranéen et de montagne sèche pour leur permettre de faire un parallèle avec les activités dans le Rif Marocain ;

Donner du sens au mot « travail » : mieux intégrer la notion d’un travail (métier, emploi) à une logique de besoins (d’un territoire, de ses habitants).

Contenus : Visites, rencontres, ateliers pédagogiques, Chantiers-école dans les domaines de l’agriculture, du bâtiment, de l’environnement, du tourisme. 2 objectifs au niveau social et politique :

Mieux comprendre les principes de la démocratie française ; Connaître les principaux droits et devoirs du citoyen en France.

Contenus : Mises en situation sous la forme de jeu de rôle, organisation d’un délégué du groupe, enquête et recherche sur Internet, le tout permettant d’aborder les notions de séparation des pouvoirs, du système électoral, des principales fonctions politiques et administratives, des services en charge de l’emploi...




4 objectifs au niveau naturel et culturel : Découvrir d’autres milieux naturels, culturels, d’autres situations, d’autres

sensations ; Découvrir des situations nouvelles hors du contexte habituel de leur vie, plus

particulièrement dans le cadre de la création artistique ; Permettre à l’équipe pédagogique de connaître les stagiaires en dehors du

contexte pédagogique habituel ; Créer des situations de discussion en lien avec leur passé culturel et familial.

Contenus : Pédagogie de situation : Marches, sorties spéléologie, visites, sorties cinéma, reportages photos, création d’un film documentaire DVD… − Projet

Cet axe avait pour ambition d’accompagner les jeunes dans la construction de leur projet, projet professionnel mais également projet de vie. L’approche doit être dissociée entre les jeunes Hors regroupement familial et les jeunes entrés dans le cadre du regroupement familial, également intégrés à l’action Rif-Ventoux. Il s’avère que ce fut un des points délicats de l’action [voir ci-après]. − Initiation aux technologies de l’information et des communications (TIC)

1 objectif : Apprendre à se servir de l’outil informatique pour communiquer, faire des

recherches. Contenus : Utilisation d’Internet, boîte mail, photo numérique, utilisation des logiciels (traitement de texte, mise en page, diaporama), services de l’administration en ligne…

La méthode de travail

3 principes ont régit l’organisation de l’action. D’une part, comme pour la plupart des dispositifs analysés dans le cadre de cette étude, un principe d’individualisation. Les objectifs étaient définis pour chaque stagiaire, sur la base d’un premier entretien prenant en compte ses difficultés scolaires, sa relation à l’apprentissage, son insertion sociale, sa situation personnelle, administrative et familiale. Chaque avancée du stagiaire était ponctuée d’un temps d’évaluation qui, parallèlement aux éléments de retours issus des réunions de coordination hebdomadaires entre les deux organismes de formation , permettait de redéfinir ces objectifs. Cette individualisation des parcours était formalisée par une contractualisation du jeune sur son adhésion au projet, réalisée par une conseillère d’insertion spécialement affectée par la Mission Locale. Le deuxième principe était celui d’une pédagogie de situation. Ce principe est d’utiliser comme moteur de formation la motivation qu’engendre chez les stagiaires l’activité à réaliser. La motivation est provoquée par le fait qu'on modifie les conditions de formation (hors du centre, activités concrètes apparaissant sans connotation directe avec des contenus scolaires,...). La meilleure illustration de ce type de pédagogie est la mise en place des deux chantiers-école qui se sont déroulés à Carpentras et à Villes sur Auzon.




Les stagiaires ont été associés à toutes les étapes de leur réalisation jusqu'à réfléchir à ce qu'ils désiraient en contre-partie du travail qu'ils effectueraient (En effet l'ADVSEA ne les rémunérait pas mais leur offrait un « crédit temps » par rapport à leurs activités, qui leur permettait de choisir ce qu’ils voulaient s’acheter avec l’argent gagné). La pédagogie des situations se décompose en trois phases essentielles − La préparation de l'action L'équipe pédagogique va exploiter tous les aspects logistiques nécessaires à l'activité (matériaux, déplacements, autorisations administratives,...) pour faire acquérir des contenus théoriques (calculs, écrits, savoirs techniques), des compétences (recherches documentaires, prises de rendez-vous téléphoniques,...), des capacités (organisation de l'action, travail d'équipe,...) − L'exécution de l'activité Le formateur devient animateur de formation. Il a un travail important d'observation afin d'exploiter les réactions des stagiaires sur le moment ou plus tard (entretiens individuels, bilan de l'activité avec les stagiaires, bilans individualisés avec l'équipe pédagogique). − L'exploitation pédagogique de l'action L'activité doit obligatoirement déboucher sur une restitution par les stagiaires montrant comment elle a été réalisée. Pour rester dans la dynamique de la pédagogie des situations, des supports différents du «papier-crayon » traditionnel ont été utilisés : vidéo, reportage photos, informatique, que le groupe de stagiaires a utilisés pour, dans un deuxième temps, pouvoir montrer ces activités à des personnes extérieures (parents, partenaires du projet, autres stagiaires) invitées officiellement en dehors des temps de formation habituels (souvent, le samedi matin) Le troisième principe est celui de l'organisation pédagogique, basée sur le partenariat et l’ouverture : − Un travail en partenariat 2 organismes avaient en charge l'animation des ateliers pédagogiques :

l'ACAF-MSA, pour les aspects linguistiques et raisonnement logique I'UP Rurale, pour les autres aspects (projet, informatique, gestes techniques

et découverte de notre territoire) Au niveau ingénierie :

I'UP Rurale assurait la coordination de l'action la mission locale de Carpentras avait détaché spécialement pour l'action une

conseillère, qui s'occupait de l'accueil et du suivi des jeunes l'ADVSEA avait pour mission le suivi des familles quand le jeune était H.R.F.

− Un travail de communication inter-organismes Tous ces partenaires (formateurs et décideurs des différents organismes) se retrouvaient régulièrement (en moyenne, 1 coordination bimestrielle) pour faire un point général sur les orientations pédagogiques, les problèmes disciplinaires récurrents...




Les deux organismes de formation intervenants se réunissaient toutes les semaines pour faire un point plus précis sur les objectifs à court terme, l'organisation et la logistique du stage. En cas de difficultés avec un stagiaire, les membres de cette coordination demandaient la présence de la mission locale et/ou de l'ADVSEA. Les formateurs étaient épaulés par une secrétaire «pédagogique» (salariée de I'UP Rurale), en charge du suivi administratif, mais également de la communication autour du stage. Autres moyens de communication : un cahier de liaison pour tous les messages liés au vécu des stagiaires et du stage et un cahier de coordination où les formateurs avaient à faire le bilan « sur le vif » (juste après le départ des stagiaires en fin de ½ journée) de leur intervention. − Des rencontres autour de l'action Avec les établissements secondaires de Carpentras (représentants des collèges Daudet et Raspail, des lycées V. Hugo et JH Fabre) et les centres sociaux du Tricadou et Villemarie, dans le cadre des activités de prévention menées par l'ADVSEA : Mieux comprendre la vie scolaire des jeunes dans la même situation que les stagiaires inscrits à Rif Ventoux, réfléchir à des stratégies et des activités pédagogiques et éducatives au vu de leurs problématiques rencontrées au collège. Avec des universitaires des sciences humaines (ethnologues, sociologues) dans le cadre des activités de réflexion menées par l'association Provence Rif Chamal : Mieux comprendre les mécanismes sociaux et familiaux à l'origine de cette immigration enfantine Hors Regroupement Familial Avec des experts économiques marocains, toujours dans le cadre des activités de Provence Rif Chamal : Repérer les potentiels et niches d'emplois que crée l'économie du Rif marocain Toutes ces rencontres ont permis à l'équipe de préciser leurs stratégies pédagogiques en place, d'aborder des contenus peu ou pas prévus initialement.

Schéma organisationnel de l’Action « Entre Rif et Ventoux » (source : Bilan Pédagogique et Financier – UPR, 2006)




Le public accueilli

Sur l’année où s’est déroulé le projet, 18 jeunes ont participé à la formation, dont 10 jeunes Hors Regroupement Familial. Une des interrogations réside dans la difficulté que le projet a eu à intégrer des jeunes HRF, alors que c’était un public qui semblait particulièrement présent sur le territoire et que c’est précisément cette raison qui avait conduit l’émergence du projet. Les principales caractéristiques de ces jeunes étaient : − Une structure familiale peu ou non existante (très souvent un monde d’homme) − Un statut administratif très souvent précaire engendrant une perception du futur

totalement faussée (clandestinité ou expulsion), rendant difficile toute construction de projet et démarche d’apprentissage ;

− Une arrivée en France récente pour la majorité (moins de 3 ans) et l’absence de références fortes à la France ;

− Une compréhension très faible du Français ; − Un vécu scolaire assimilé à de l’échec ; − L’absence d’expérience du statut de stagiaire, leur seul vécu de vie de groupe se

rapportant à des activités d’animation menées par les centres sociaux ou l’ADVSEA.

Les difficultés rencontrées dans le projet

En dehors du fait qu'il n'a pas rencontré le succès escompté en terme de public, plusieurs difficultés ont été rencontrées dans la mise en oeuvre du projet..

Au niveau des objectifs La principale difficulté est celle de l’impossibilité pour la plupart des jeunes HRF d’envisager un retour au Maroc. La partie du projet orientée vers la préparation d’un éventuel retour, malgré l’étude des potentialités de développement local réalisée sur place par un agent de développement et un ingénieur agronome, n’a pas pu aboutir. « Aucun jeune n’a ne serait-ce qu’essayé de s’intéresser aux offres d’emploi là-bas… ». Pour une des intervenantes, cela vient notamment du fait d’une « projection » trop importante de notre culture sur ces jeunes. Les filières envisagées comme des potentiels de développement et de débouchées professionnelles ne correspondaient en fait pas du tout aux attentes des jeunes. Avec le recul, certains points sont même qualifiés « d’ubuesques » : « Le discours sur le retour n’est pas entendable… on leur parlait d’agriculture, de l’olivier… mais pour eux l’olivier, c’est la misère ! Il ne faut pas leur parler d’agriculture, c’est tout ce qu’ils rejettent, c’est ce qu’ils ont fuit dans leur pays et c’est ce qui a maintenu leurs pères dans la misère en France »

Au niveau des relations entre partenaires Comme indiqué plus haut, le partenariat était large : 2 organismes de formation (ACAF-MSA et UPR) qui ont mobilisé 2 coordonnateurs et 4 intervenants, la mission locale avec une conseillère spécialement détachée à quart de temps, l'ADVSEA Carpentras avec sa directrice et une éducatrice, l'association Provence Rif Chamal avec 4 membres de son conseil d'administration. Malgré le temps accordé à la préparation du projet, l'animation




d'une équipe de plus de dix personnes a créé, selon un responsable du projet, quelques dysfonctionnements (invitations aux différentes coordinations, problèmes de fournitures pédagogiques, problèmes de salles de cours) mais surtout il a fallu du temps à chaque partenaire pour assimiler, dans le détail, les rôles et prérogatives de chacun. C'est ainsi que, habitués aux pratiques d'autres actions (DFI par ex.), l'équipe des intervenants pédagogiques n'a pas utilisé suffisamment les compétences de la mission locale qui avait mobilisé une personne à 1/4 ETP pour le suivi des stagiaires. Autre exemple: pendant un temps, un éducateur de l'ADVSEA était présent à toutes les coordinations pédagogiques hebdomadaires alors que sa direction lui demandait de n'y être qu'en fonction des problématiques liées aux stagiaires HRF. Mais assez rapidement, ces problèmes de communication ont disparu.

Au niveau de la relation pédagogique avec les stagiaires Plus de problèmes comportementaux ont semble-t-il été rencontrés au cours de cette action que dans les autres formations qui peuvent être menées avec des jeunes situés dans la même tranche d'âge (D.F.L, F.L.B., chantiers d'insertion, aujourd'hui ETAPS...). Les difficultés sont surtout identifiées comme trouvant leurs origines dans le fait que les stagiaires n'étaient pas rémunérés (et donc sans l'argument dissuasif fort que représente habituellement une diminution de rémunération en cas de mise à pied). L'équipe a donc dû développer d'autres moyens à tous les niveaux pédagogiques (stratégies, contenus, relationnel, dynamique des groupes,...). Les différentes caractéristiques du public se sont notamment traduit par des comportements tels que : − un manque de concentration en situation d'apprentissage − une absence fréquente de comportements sociaux adaptés (disputes, discussions en

arabe, difficultés à rester assis,...) − un absentéisme important chez certains − peu d'autonomie pour accomplir des démarches extérieures − une représentation du stage plus proche de l'éducatif que du formatif De ce fait, l'équipe pédagogique, composée uniquement de formateurs, a dû s'adapter à cette situation. De nombreuses réunions pédagogiques se sont passées à réfléchir aux réponses adéquates à apporter aux problèmes nouveaux qui se posaient à eux : − Rallongement des périodes d'essai avant inscription définitive − Hiérarchie des sanctions (révision du règlement intérieur) − Adaptation des techniques d'apprentissage basées sur des outils les plus concrets

possibles (ateliers techniques, chantiers-école, pédagogie des situations) − Plus d'éducatif sous forme d'animations (sorties, visites, informatique, vidéo,...)

basées sur le « plaisir » afin de compenser le fait qu'ils n'étaient pas rémunérés (leur donner envie d'être là)

− Plus d'individualisation afin de mieux canaliser les comportements dans le groupe (un entretien hebdomadaire avec chacun des stagiaires basé sur leur vécu de la formation)




A l'issue du projet, il est clair pour l'équipe initiale qu'elle n'était pas préparée à vivre autant de difficultés. Elle a dû à deux reprises modifier sa composition afin de répondre aux besoins spécifiques de ce public.

Au niveau des contenus Toujours en reprenant les caractéristiques particulières du public, certains contenus ont été difficiles à aborder et ont nécessité soit plus d'insistance, soit un allègement, soit même leur suppression par rapport à ce qui était prévu : − le projet professionnel (difficulté liée au statut des jeunes : dichotomie

clandestinité/retour au Maroc) qui a été transformé en « découverte des métiers et du territoire »

− la notion de citoyenneté, sur le thème « vivre en France » qui n'était pas assez développée initialement et qu'il a fallu étoffer en utilisant des moyens les plus concrets possibles (rencontres, visites, techniques du jeu pédagogique,...)

− l'atelier alphabétisation a lui aussi fait l'objet de modifications pour rester efficace. Il s'est beaucoup plus basé sur l'exploitation de ce qui se passait dans le stage (sorties, visites, chantiers,...) afin d'utiliser des supports pédagogiques plus explicites pour les stagiaires. Il était ponctué régulièrement par des séances en atelier informatique qui formalisaient les écrits des stagiaires.

Au niveau des méthodes Trop de rigidité dans le rythme de la formation (28 heures en centre et 7 heures en activités à l'extérieur pour un public peu concentré et sans expérience de la situation de stage). Des séances en sous-groupes permettant d'augmenter les temps de travail individuel (entretiens, informatique,...) et de respiration par des démarches à l'extérieur ont permis de remédier à ce problème. Face au statut non rémunéré des stagiaires, il a fallu compenser cette motivation financière par une approche plus éducative et « ludique » de la formation (sorties découvertes, sport, culture, jeux sur ordinateur, par exemple).

Au niveau du suivi par les familles Compte tenu du fait que ces jeunes arrivent en France sous la « pression » parentale, il a paru essentiel à l’équipe du projet d'impliquer les pères dans la démarche. Une rencontre mensuelle avec eux était prévu, au cours de laquelle devait être faire le point du stage. Mais leur disponibilité étant restreinte (souvent au travail le samedi, difficulté à venir le soir car fatigués, d'autres ne pouvant se déplacer pour des problèmes de santé,...) seulement quatre rencontres ont pu être organisée dans l'année. Ces rencontres ont permis aux pères, au cours de repas organisés par les stagiaires, de connaître les différentes activités menées par leur enfant dans le cadre du stage. Par contre, il n’a pas été facile pour les intervenants de communiquer avec eux sur des thèmes « sensibles » tels que le devenir en France de leur enfant, les causes et conditions de la venue de leur enfant en France,... Tous ces sujets n'ont pas pu faire l'objet de réelles réponses approfondies de leur part.




Les éléments positifs de cette expérience

au niveau du partenariat − vision identique des problématiques de ces jeunes et des solutions à apporter. − complémentarités entre accueil, suivi, pédagogie. Chaque partenaire avait un rôle

ciblé qui correspondait bien à ses spécificités. Cela a permis des échanges professionnels particulièrement efficaces et justes.

au niveau des publics − l'opportunité de cette action : Même si, par rapport à leur projet individuel, l'action n'a

pu trouver de solution satisfaisante (pour ceux hors regroupement familial, compte tenu de la situation administrative et politique actuelle) cette action a permis à ces jeunes en difficulté identitaire, de bénéficier d'apports linguistiques, sociaux, culturels, techniques leur permettant de mieux comprendre les rouages de la société française.

− les acquis des stagiaires au niveau comportemental et organisationnel : l’équipe a constaté au fur et à mesure de l'avancement de l'action que leur comportement évoluait (acceptation de l'autre, acceptation de la contradiction, acceptation du respect des temps de travail théorique). Au niveau de l'organisation, les jeunes ont également fait beaucoup de progrès (préparer un repas, participer à l'organisation des sorties,...). Ceci laisse envisager, pour ceux autorisés à rester en France, dans facilités dans la poursuite de leur cursus de formation vers une insertion professionnelle.

Globalement, le projet Rif-Ventoux est intéressant de par ses modes de faire (pédagogie de situation, prise en charge individualisée, …) et le fait qu’il permettait d’accueillir des jeunes hors regroupement familial. Mais il s’est heurté à deux problèmes majeurs :

− La question du retour au pays n’est envisageable que pour une minorité de jeunes. La plupart rejettent cette hypothèse. Développer le projet autour, entre-autre, de l’agriculture, n’a sans doute fait que renforcer ce blocage.

− Les jeunes Hors regroupement familial ont « peur », ils ne veulent pas être repérés. En ce sens, un dispositif spécifique est forcément délicat à mettre en œuvre. Leur demande est avant tout de pouvoir s’intégrer aux autres jeunes nouvellement arrivés, sans distinction de statut.




Bilan sur le territoire

Globalement, à l’échelle du territoire, la prise en charge des jeunes étrangers nouvellement arrivés est relativement complète, mais surtout adaptée, en matière de dispositifs de scolarisation et d’insertion. Pour les plus jeunes, les dispositifs en collège, et notamment l’action innovante du collège Daudet, permettent d’accueillir ces jeunes en milieu scolaire. Ce dernier dispositif permet notamment une prise en charge individualisée, axée sur l’acquisition d’un socle de connaissances qui s’articule autour de l’acquisition de la langue. La transition entre le collège et le lycée semble néanmoins être fragile. Plusieurs intervenants rencontrés soulignent la difficulté pour des jeunes qui sortent d’une classe spécifique en collège pour intégrer directement une classe de lycée, notamment pour ceux arrivés après l’âge de 15 ans. Généralement, ceux-ci sont orientés par la Mission Locale vers des dispositifs d’acquisition des premiers savoirs, mis en place par des organismes de formation dans le cadre du Programme Régional de Formation. Plusieurs organismes ont su développer des compétences particulières pour l’accueil de ces jeunes et sont identifiés à ce titre par la Mission Locale. Les différents organismes soulignent néanmoins le manque de temps dont ils disposent pour permettre à ces jeunes d’acquérir une maîtrise de la langue qui leur permette ensuite d’intégrer des formations qualifiantes. La principale question qui se pose sur le territoire est celle des jeunes entrés hors regroupement familial. Le projet Rif-Ventoux tel qu’il avait été pensé montre bien les difficultés dans la construction d’un projet avec ces jeunes en regard de leur situation administrative. Pour la plupart des opérateurs du territoire, c’est avant tout une question de droit qui est à régler : si l’on accepte qu’ils soient sur notre territoire, ils doivent pouvoir bénéficier des formations au même titre que les autres. Ce message semble être porté directement par les jeunes au vu de la difficulté à les faire participer à une action spécifique. Un des atouts du territoire est sans conteste le réseau partenarial qui a su se développer. Le schéma page suivant montre bien que les liens qui existent ne se cantonnent pas à une mission institutionnelle ou à un projet donné, mais peuvent se superposer et se nourrir. Chacun est capable d’apporter sa spécificité pour permettre justement une prise en charge globale de la diversité des situations.

Les réseaux « insertion scolarisation » des ENAF sur Carpentras

Collège DAUDET

Action innovante (Rectorat/DAFIP/FASILD)

Autres collèges de la ville Mission Générale d’Insertion

MGI EN

Organismes de Formation

SPI GRETA

Structures associatives Atelier Pédagogique Personnalisé

Equipe Territoriale de Prévention

ADVSEA

Mission Locale Une conseillère chargée particulièrement de

l’accueil des ERNAF

CASNAV

ACAF MSA

Université Populaire Rurale

UFCV

Centre Social

Rectorat Inspection d’Académie

AFDET CARPENSUD

Projet Rif Ventoux

Réseau de partenaires dans le cadre de l’action innovante au collège Daudet

Réseau de partenaires de la Mission Locale

Réseau de partenaires du projet Rif-Ventoux porté par l’UPR

CFPPA




DDaannss llee VVaarr,, uunnee eexxppéérriieennccee oorriiggiinnaallee ddee pprriissee eenn cchhaarrggee ppaarr ll’’iinnssttiittuuttiioonn ssccoollaaiirree Le deuxième territoire que le Comté de Pilotage a souhaité voir approfondi était le département du Var, et plus précisément la commune de Toulon. La spécificité ne réside pas tant ici dans les partenariats multiples permettant de couvrir l’ensemble des publics, mais dans la présence de dispositifs spécifiques portés par des structures associatives mais mis en œuvre en milieu scolaire. Globalement, ces dispositifs permettent :

- Une prise en charge individualisée des jeunes nouvellement arrivés ; - Une adaptation de la formation aux besoins effectifs de chacun ; - Le maintien sous statut scolaire ; - Une prise en charge globale, centrée sur l’intégration scolaire mais prenant en

considération l’intégration sociale ; Il existe sur le département trois dispositifs, appelés « Classes expérimentales ». Deux sont localisés à Toulon et ont été pensés dans un souci de complémentarité, un est localisé à Saint Raphaël. Il s’agit de dispositifs partenariaux associant l’Education Nationale et trois structures associatives, soutenus par les différentes collectivités et institution dans le cadre de la politique de la ville.

VA

R




Présentation des trois dispositifs

Origine du projet

Au départ, le dispositif est né du constat fait par l’Association « Femmes dans la Cité » et de l’animateur de l’accord cadre DDTEFP/FASILD des difficultés de scolarisation et d’insertion professionnelle que rencontraient les jeunes nouvellement arrivés, notamment lorsque cette arrivée se fait après 15 ans. L’implication de l’Inspection Académique et du CASNAV sur cette question a permis de mettre en place en 1996, au collège Django Reinhardt de Toulon, un dispositif élaboré conjointement. Sur la base d’une convention entre l’établissement scolaire et l’association, il a été proposé qu’une classe accueille de manière spécifique les jeunes nouvellement arrivés. Le collège a la charge de l’infrastructure (locaux) et des aspects administratifs (inscription, carnet de correspondance…), tandis que l’association prend en charge l’intégralité des aspects pédagogiques. Ce dispositif a ensuite été complété afin de remédier aux problèmes identifiés : une deuxième classe a été mise en place, animée par une autre association (le Centre Social et Culturel de Ste Musse), afin que soient mis en place des groupes de niveau. Les jeunes sont ainsi accueillis dans l’un ou l’autre des dispositifs selon leur niveau de maîtrise de la langue. Une troisième classe expérimentale a tété mise en place à St Raphaël, au collège Karr, animée par le GRAPESA de Draguignan (Association de prévention spécialisée accréditée par le Conseil Général du Var.

Trois dispositifs sur un même principe mais différents dans la pratique

La mise en œuvre des dispositifs part dans tous les cas du même constat : celui de la difficulté pour des jeunes qui approchent de leur majorité, voire qui, âgés de plus de 16 ans, ne relèvent plus d’une obligation de scolarité, à avoir accès à une scolarité dans un établissement public. De par cette difficulté, les possibilités d’intégrer par la suite un lycée d’enseignement général ou professionnel sont également limitées. L’idée générale qui a prévalu à la mise en place des dispositifs était donc des classes qui pourraient accueillir les jeunes âgés de 15 à 18 ans, afin de sortir du principe qui conduisait de fait à exclure du système scolaire les jeunes primo-arrivants âgés de plus de 16 ans. Le principe est de proposer : − Un enseignement adapté et individualisé qui réponde au plus près aux besoins des jeunes (les contenus pédagogiques sont réadaptés en permanence en fonction des besoins identifiés) et constitue un « cadre » fort pour les jeunes ;




− Une prise en charge qui ne se limite par au « scolaire » mais permette d’aborder également la question de leur statut administratif, de leur orientation, éventuellement de leur situation sociale et familiale. Pour ce, les trois organismes mettent en avant un certain nombre de conditions : − Un accueil en groupes réduit (une vingtaine de jeunes maximum) qui permette en même temps une connaissance de chaque jeune et leur laisse la place de s’exprimer, d’être « en confiance » et pas « noyés dans un groupe » ; − Une relation forte entre l’institution en charge de la formation pédagogique et les structures familiales des jeunes. Les tris associations ont ainsi développé différents moyens pour s’assurer de l’adhésion des jeunes mais également des familles au projet de scolarisation et de formation ; − Une prise en charge qui relève de l’institution scolaire et montre ainsi aux jeunes et à leurs familles la possibilité d’intégrer les dispositifs républicains sans être stigmatisés. Néanmoins, les trois dispositifs sont différents. Si le dispositif de St Raphaël accueille les ENAF qui ne peuvent pas être scolarisés en classe ordinaire sur proposition du CASNAV, le cas de Toulon est différent puisque coexistent deux classes. L’une accueille de manière privilégiée les jeunes de 15 à 18 ans qui n’ont jamais été scolarisés (Lycée Dumont d’Urville), l’autre accueille les jeunes ayant déjà été scolarisés, âgés de plus de 16 ans. Ainsi, les jeunes peuvent avoir un parcours qui les conduit à passer d’une classe ordinaire ou d’une classe d’intégration classique telle qu’elle existe au collège Genevoix, puis à intégrer la classe expérimentale du Centre social Ste Musse hébergée au Lycée Dumont D’Urville, puis à être orienté vers le dispositif de « Femmes dans la Cité » au collège Django Reinhardt.

L’organisation du dispositif sur Toulon

Arrivée en France

Evaluation parle CASNAV

Classe ordinaire

Classe d’intégration

Classe expérimentale Lycée Dumont

Classe expérimentale collège Django

Lycée général ou professionnel, Mission Locale…

Soumis à acceptation par l’équipe pédagogique de la classe expérimentale




On observe ainsi un réel parcours pour les jeunes en fonction de leurs apprentissages. La seule condition pour intégrer un dispositif est d’être présent en France depuis moins d’un an et demi (circulaire EN).

Le dispositif mis en œuvre par le GRAPESA à Fréjus - St Raphaël

Le GRAPESA, club de prévention habilité Aide Sociale à l’Enfance, intervient depuis plus de 10 ans au collège Léotard en classe d’intégration auprès des moins de 16 ans, sur un enseignement Français Langue Seconde, en lien avec le CASNAV et les éducateurs de rue. Sur ce constat et du fait des compétences reconnues de la structure, le CASNAV a demandé à l’association de proposer un cahier des charges pour un dispositif d’accueil des plus de 16 ans, sur le modèle de ce qui se faisait à Toulon. Un partenariat a été mis en place avec le Collège Alphonse Karr. Le collège assure le traitement administratif des dossiers scolaires et met ses locaux à disposition de l’association, qui prépare et assure le contenu pédagogique. Le dispositif est conventionné pour accueillir 16 jeunes, 13 heures par semaine en classe. Ceux-ci peuvent intégrer le dispositif quel que soit leur niveau de français ou scolaire. Le contenu est personnalisé pour chaque élève, et balisé par des objectifs individualisés. Les jeunes sont suivis pendant deux ans, jusqu’à l’obtention de leur premier diplôme : un an en classe expérimentale, et un an de suivi. L’affectation se fait sur proposition du CASNAV ; une fois l’inscription validée par l’association, le jeune passe sous statut scolaire, rattaché administrativement au collège Karr. Le public accueilli est donc très hétérogène. Globalement, ¼ est complètement analphabète, ¼ débute la lecture, ¼ est capable de déchiffrer et d’écrire un minimum en français, ¼ a un niveau 6ème. Entre un tiers et la moitié des élèves sont en situation sociale très précaire et sont boursiers (FSE). Le dispositif n’a pas accueilli de jeunes Hors Regroupement Familial cette année, mais c’est régulièrement le cas les autres années. Dans ce cas, un retour au pays est préparé. Une prise en charge globale Le GRAPESA accueille les jeunes sur le temps scolaire et dispense des apprentissages adaptés et individualisés. Mais la prise en charge dépasse largement le seul domaine scolaire : les jeunes sont accueillis et accompagnés pendant les vacances scolaires et le mois de juillet pour renforcer des apprentissages selon les référentiels déterminés lors des évaluations, le temps sur le péri-scolaire est très important. Des sorties sont organisées, des rencontres avec les parents dans les locaux de l’association, etc. Pour la responsable de l’action, l’apprentissage pédagogique est prégnant mais ne prend pas le dessus sur l’interculturel, la prise en charge sociale et globale. C’est pour elle une des conditions de l’instauration d’une relation de confiance entre les jeunes, les formateurs et les familles.




Des apprentissages diversifiés Les apprentissages (Français, Mathématiques, Anglais) sont articulés autour de plusieurs thématiques, qui servent de lien à la globalité de l’enseignement : − Environnement Local et Administratif − Environnement familial − Histoire contemporaine Certaines activités sont obligatoires afin de renforcer l’autonomie et de faire avancer les représentations : stages découverte en entreprises, activités sportives mixtes… Mais à chaque fois, les jeunes sont accompagnés dans ces activités et la démarche est explicitée aux parents. En cas de très grandes difficultés d’un jeune (notamment comportementales), l’équipe s’est réservé la possibilité d’interrompre son cursus pour une période donnée (jusqu’à trois semaines) durant laquelle il sera accompagné individuellement et travaillera à d’autres projets.

Le dispositif mis en œuvre par le Centre Social Ste Musse

Le centre Social Ste Musse intervient sur deux dispositifs en direction des primo-arrivants : la classe expérimentale depuis 2001, mais également au collège Genevoix en complément du professeur de Français Langue Seconde (FLS). La classe expérimentale accueille des jeunes âgés de 15 à 18 ans non scolarisés antérieurement et peu ou pas francophones. Ainsi, des jeunes de 15 ans qui ne pourraient pas intégrer une classe de collège du fait de leur trop faible niveau de français mais surtout qu’ils n’ont jamais été scolarisés peuvent être inscrits en établissement scolaire. Bien que la classe soit hébergée par le Lycée Dumont D’Urville, les jeunes sont rattachés administrativement au collège Django Reinhardt, dont ils bénéficient des équipements (cantine…) Un dispositif tourné vers la socialisation et la préparation à la scolarité L’objectif principal de cette classe expérimentale est de préparer la scolarité future des jeunes, leur projet professionnel, sur la base de l’acquisition de la langue, d’un socle de connaissances et l’apprentissage des règles nécessaires à la vie en collectivité. Cet apprentissage se fait à partir des matières principales que sont le français et les mathématiques, mais est complété par de nombreuses activités : informatique, sport, environnement, culture, éducation à la santé, rédaction d’un journal, stages en entreprise… Le projet se construit chaque année en fonction de l’équipe et des jeunes présents. Un accompagnement individualisé L’équipe insiste sur la dimension individuelle que requiert la prise en charge de ces jeunes. Même si les enseignements sont cadrés par un programme pédagogique, ce sont les objectifs définis pour chaque jeune qui restent prioritaires. Ainsi, les stages en entreprises ne sont pas imposés à des jeunes qui n’auraient pas es capacité d’autonomie suffisante.




Le dispositif mis en œuvre par l’association « Femmes dans la Cité »

La classe expérimentale du collège Django Reinhardt s’articule avec celle portée par le Centre Social Ste Musse au Lycée Dumont D’Urville. L’association Femme dans la cité mène une action pour la réussite scolaire et sociale des jeunes rejoignants ayant dépassé l’âge de la scolarité obligatoire (plus de 16 ans), qui entrent en France dans le cadre du regroupement familial. Cette classe expérimentale accueille prioritairement des jeunes ayant déjà été scolarisé dans leur pays d’origine, contrairement à la classe portée par le Centre Social Ste Musse. Un double objectif : socialisation / intégration et apprentissage linguistique et scolaire Dans un premier temps, l’objectif poursuivi par l’association est d’aider ces jeunes à s’intégrer dans le pays, ceci grâce à l’école et à l’aide apportée par les formateurs aux enfants et aux parents quant à leur accueil, leur mise en confiance et leur orientation vers les administrations, les organismes sociaux ou sanitaires. Dans un second temps, l’objectif est d’aider ces jeunes à s’insérer professionnellement grâce à leur orientation en lycées professionnels, en CFA, vers des formations qualifiantes ou dans la vie active. Pour atteindre cet objectif, compte tenu des difficultés de chacun, l’association a mis en place des enseignements qui visent à : − Donner à ces jeunes les moyens d’acquérir une meilleure maîtrise de la langue française, − Faire une remise à niveau dans les matières générales (mathématiques, anglais, VSP), − Développer l’éducation à la citoyenneté, (technologie), − Découvrir le monde du travail par l’intermédiaire de stages en lycée, de visites ou de stages en entreprise, − Développer les activités manuelles.

Une large place est donc accordée par les formateurs à la prise en charge sociale des jeunes, notamment dans l’accompagnement et le suivi des démarches administratives et les relations avec les parents.




Difficultés rencontrées dans le cadre des dispositifs

Globalement, l’ensemble des dispositifs est confronté à des difficultés du même ordre :

L’hétérogénéité des publics

La première difficulté est celle de l’hétérogénéité des publics. Nous l’avons vu, la priorité des trois classes est l’individualisation de la prise en charge et l’adaptation des enseignements aux différentes situations. Ceci est d’autant plus délicat pour les dispositifs mis en œuvre par le GRAPESA et le Centre Social Ste Musse, qui accueillent un public plus large. Les besoins sont différents entre les jeunes, que se soit de par leur niveau de langue, leur niveau scolaire dans leur pays d’origine ou leur vitesse d’apprentissage. L’affectation dans une classe expérimentale peut parfois être vécue comme un « déclassement » pour des jeunes qui ont déjà été scolarisés mais n’ont pas un niveau de maîtrise de la langue suffisant pour intégrer une classe de collège ou de lycée ordinaire. C’est par exemple le cas d’une jeune fille originaire de Tunisie, qui a refusé de poursuivre sont apprentissage dans le cadre de la classe expérimentale au Collège Karr, estimant le niveau trop faible. Elle avait en effet été scolarisée en Lycée en Tunisie. Sur certains enseignements, les formateurs mettent en place des groupes de niveau pour palier à cette hétérogénéité. Mais il n’empêche que le couple « individualisation de la prise en charge / hétérogénéité des publics » reste une difficulté qui nécessite des capacités d’adaptabilité des formateurs importantes.

Un impératif parfois difficile de rencontre avec les parents

Les trois structures mettent en avant l’importance de rencontrer les parents et de les associer pleinement à la scolarisation de leur enfant. S’il semble que cela soit difficile dans certains cas, les associations ont mis en place différents « moyens » pour rendre obligatoire des contacts réguliers : Obligation de rencontre pour l’inscription et la définition des objectifs du jeune sur l’année, réunions régulières et obligatoires de bilan, organisation de rencontres ou soirées ouvertes aux parents, voire au familles élargies. Ainsi, le GRAPESA pouvait nous déclarer : « Pour associer les parents, on s’est aperçu qu’il fallait qu’ils soient en confiance… on a la chance d’avoir des formateurs arabophones, donc on a pu les inviter à une ‘’rencontre’’ sur une soirée, où ils savaient qu’ils pourraient s’exprimer dans leur langue… Mais on a compris aussi que « inviter la famille », ça a un sens particulier : ça veut dire inviter la famille au sens élargi du terme, éventuellement les cousins, les neveux… Une fois qu’ils sont venus, qu’ils sont en confiance, les relations sont plus faciles… on le voit bien, ils ont nos numéros de portables, et ils n’hésitent pas à s’en servir, ni le soir ni le week-end ! » Cette association des parents est donc avant tout rendue possible par l’instauration d’un lien de confiance. L’ensemble des opérateurs affirme ne pas hésiter à interpeller fréquemment les parents (ils disposent des téléphones), et être disponibles en permanences.




Des difficultés liées à la langue, notamment dans l’activité des psychologues scolaires

L’ensemble des structures met en avant la nécessité de pouvoir faire appel à un soutien psychologique pour certains jeunes, afin de les aider à passer des « caps » dans leur parcours d’intégration. Un organisme met notamment en avant l’expression de symptômes dépressifs au 8ème mois de la migration, nécessitant parfois une interruption de la formation durant quelques temps. Tous insistent sur le besoin de jeunes d’être entendus, écoutés et accompagnés dans ces moments de vie. Le premier élément à mettre en œuvre est donc des temps de discussion et d’écoute des jeunes. Mais dans certains cas, ceux-ci peuvent être insuffisants et la situation peut nécessiter un accompagnement psychologique particulier. Ceci est notamment le cas lorsque sont observés des blocages dans l’apprentissage, qui peuvent fait soupçonner aux formateurs l’existence de problèmes importants. Généralement, dans une classe ordinaire, l’enseignant peut faire appel au COPSY (Psychologue Scolaire). Mais il s’avère que dans le cas des jeunes primo-arrivant, leur intervention est délicate. « Les COPSY disent qu’ils ne peuvent pas intervenir à cause de la barrière de la langue… il n’existe pas d’outils bilingues, comme c’est le cas en linguistique pour les bilans et les positionnements… ». De fait, les formateurs peuvent être mis en difficulté sur des cas particuliers. Plusieurs organismes font remonter des cas de jeunes ayant des problèmes cognitifs ayant été détectés très tardivement, avec des conséquences sur leur progression et donc la durée de leur prise en charge. Par ailleurs, l’approche psychologique est souvent mal accueillie culturellement par les parents. En dehors de rencontres avec les psychologues en milieu scolaire, il est très difficile de convaincre les parents de s’adresser à un psychologue spécialisé – bilingue – par eux-mêmes. Les équipes doivent donc ici se montrer très persuasifs et accompagner les parents dans la démarche.

Des difficultés parfois rencontrées dans les orientations ou avec les personnels administratifs des établissements

En dehors des difficultés directement rencontrées dans la prise en charge des jeunes, les différents intervenant font état de difficultés d’ordre administratif liées à la scolarisation des jeunes ENAF, aux représentations que les autres intervenants en milieu scolaire peuvent avoir de ces jeunes et qui peuvent se traduire par différents comportements. Ainsi, la plupart disent, malgré des relations plus ou moins bonnes avec les établissements qui accueillent les classes expérimentales, rencontrer parfois des difficultés avec la prise en charge administrative des jeunes. L’institution scolaire fonctionne en effet sur des règles communes, qui s’appliquent à l’ensemble des élèves, ce qui peut aller parfois en opposition avec l’accompagnement individualisé mis en place pour les ENAF. Par exemple, une association met en avant le fait qu’elle a du intervenir pour que les ENAF puissent quand même entrer dans le collège s’ils arrivent après 8h30, heure à laquelle les portes se ferment. Certains jeunes venant de communes éloignées pour pouvoir bénéficier du dispositif arrivent en effet parfois en retard et se retrouvaient à la porte, alors qu’ils avaient




l’impression d’un effort accompli par rapport aux jeunes du secteur (lever tôt, transport en commun…) pour pouvoir venir au collège. Les associations mettent souvent en avant la « peur » que développent les personnels des collèges (concierges, CPE, chefs d’établissement, autres enseignants…) par rapport à ces jeunes. Ils insistent sur le travail de « communication » qu’ils doivent mener afin de favoriser l’intégration des ENAF dans l’établissement. D’autre part, des difficultés du même ordre (l’ignorance) sont parfois rencontrées dans la mise en œuvre des solutions d’orientation : comme nous l’avions déjà remarqué lors de la première phase du diagnostic, il apparaît que le statut d’étranger (et pas seulement de Hors Regroupement Familial) est parfois considéré comme rendant impossible les inscriptions. Mais ce blocage a toujours lieu au moment de l’inscription auprès des secrétariats et trouve une solution lorsque l’information remonte au chef d’établissement. « Le problème, c’est pas que les HRF… encore y a pas longtemps, on fait une inscription pour une jeune fille dans un lycée professionnel, et la secrétaire nous refuse le dossier sous prétexte qu’elle n’a pas la nationalité française, et qu’elle ne pourra pas passer les examens ! Mais dans ces cas, on appelle le proviseur et c’est réglé immédiatement ! »




Tableau de synthèse : difficultés rencontrées, moyens mis en œuvre

Difficulté Pourquoi il est nécessaire de contourner cette difficulté Moyens mis en oeuvre

Hétérogénéité des publics

Permettre l’individualisation Eviter le sentiment de

« déclassement » pour certains jeunes

Travail en sous-groupes Renforcement de la connaissance de chaque élève Grande liberté pédagogique des formateurs

Relations avec les parents

Renforcer le suivi et l’implication des parents dans la scolarité des jeunes Permettre l’acceptation par

les parents du « projet de scolarité » des jeunes.

Echanges mutuels de n° de téléphone entre formateurs et parents Rencontres obligatoires (inscriptions, bilans…) Visites dans les familles Invitation des parents sur des temps « récréatifs » (activités, soirées…) Présence de personnel parlant la langue d’origine des parents

Fragilité psychologique

Souffrance psychologique Périodes difficiles pour les

jeunes durant lesquelles ils peuvent bloquer leur apprentissage Troubles cognitifs non

détectés

Temps d’écoute individuels Vigilance dans la progression et les apprentissages Accompagnement des parents dans les démarches de consultation d’un psychologue Manque : COPSY dotés d’outils bilingues

Peurs, préjugés et discriminations

Difficultés dans l’orientation Risques de « portes qui se

ferment » Sentiment de rejet de la

part des jeunes

Instauration d’une relation de confiance entre la structure et l’établissement scolaire Communication et information auprès des différents personnels qui interviennent dans le collège Interpellation des chefs d’établissements




Atouts des classes expérimentales

Des dispositifs intégrés à l’institution scolaire avec un partenariat fort

Toutes les structures mettent en avant comme facteur de réussite et de pérennité des actions le partenariat avec l’Education Nationale. Les structures sont reconnues par l’institution pour la qualité du travail mis en œuvre, qualité qui a elle-même pu conduire au choix des structures (les associations intervenant également par ailleurs auprès de ce public, par exemple dans des classes d’intégration dans d’autres collèges). Les responsables rencontrés disent tous avoir le sentiment d’une confiance totale accordée par l’Inspection Académique. Ceci se traduit notamment par la liberté des structures dans la mise en œuvre pédagogique des actions. « L’avantage de nos formateurs, c’est qu’ils ne sont pas ‘’formatés’’ par l’Education Nationale, on a plus les moyens de chercher des méthodes pédagogiques adaptées, comme la pédagogie différenciée… Et en même temps, on est reconnus dans notre travail, à chaque fois on est suivis dans nos propositions d’orientation ». En dehors de la « reconnaissance » institutionnelle, le partenariat se révèle surtout dans les relations avec le CASNAV. Les trois associations sont en contacts très réguliers (hebdomadaires) avec les formateurs du CASNAV, avec qui sont étudiés les progressions des jeunes, les bilans. Les orientations se font sur proposition du CASNAV, mais chaque organisme se réserve la possibilité d’accueillir ou non le jeune. Ce partenariat permet d’apporter plusieurs éléments facilitant l’intégration scolaire :

− La prise en compte administrative des jeunes ENAF dans les effectifs scolaires, ce qui contribue a accroître leurs chances d’orientation, notamment en Lycées Professionnels ;

− Le sentiment pour ces jeunes d’être « acceptés » par l’institution et donc le pays, d’être reconnus, d’appartenir à une « communauté » scolaire ;

− L’apprentissage des règles et du fonctionnement de la scolarité, qu’ils devront avoir intégré pour poursuivre leur parcours.

Une ouverture aux partenaires

Les trois associations fonctionnent en « ouverture » sur l’extérieur. Elles ont toutes développé des partenariats qui visent à :

− Améliorer la globalité de la prise en charge : les opérateurs sont en relation avec l’ANAEM, avec les services sociaux et médicaux, éventuellement avec la Préfecture afin d’assurer au mieux une mission d’accompagnement et de suivi des jeunes et de leurs familles dans l’ensemble des démarches d’intégration dans laquelle s’inscrit la scolarité.

− Améliorer l’orientation : les associations sont en lien avec la Mission Locale qui vient directement dans les classes, avec les CFA et les Organismes de Formation qui sont ainsi présentés aux jeunes comme des opportunités dans leur orientation. Des visites sont organisées dans les Lycées Professionnels. L’ensemble des ces partenariats




est facilité par le fait que les formateurs des associations interviennent également parfois dans d’autres structures.

− Améliorer la connaissance globale de l’environnement : les trois structures font régulièrement intervenir en classe des associations sur des thématiques spécifiques : sorties culturelles, arts plastiques, sensibilisation à la santé et prévention Sida, citoyenneté, sport et environnement…

Cette ouverture est rendue possible par l’indépendance des structures vis à vis de l’Éducation Nationale, mais également par l’étendue des champs de compétences des structures elles-mêmes. Elles sont en effet, en dehors de leur action « classe expérimentale », intégrées dans le tissu local et mènent à ce titre d’autres actions.

Un contact avec le public en dehors de la classe qui permet une appréhension globale

Un autre atout des classes expérimentales est que les structures qui les mettent en œuvre ont une connaissance du public qui ne se limite pas aux dispositifs qui relèvent de la scolarité. Les trois structures bénéficient d’un ancrage territorial fort, d’une identification par les publics. De par les missions qui leurs sont confiées ou les objectifs qu’elles se sont fixés, les associations interviennent de manière transversale auprès des publics primo-arrivants, notamment auprès des parents.

Individualisation et adaptabilité, maîtres-mots de dispositifs qui laissent toute la place à l’expression des jeunes

Nous l’avons vu à plusieurs reprises, un des conditions d’efficacité de la prise en charge des jeunes ENAF est de permettre leur expression : expression de leur histoire, de leur passé, de leur migration, de leur culture, de leurs acquis, de leurs savoirs, de leurs souffrances, de leur difficulté, de leurs espérances, de leurs souhaits pour l’avenir… Cette possibilité d’expression permet la revalorisation de ces enfants, revalorisation nécessaire à l’expression d’une « confiance en soi » indispensable à leur réussite scolaire. Deux caractéristiques des dispositifs concourent de façon indéniable à cette expression :

− D’une part, l’individualisation de la formation pour chaque jeune : les objectifs sont déterminés lors d’un entretien individuel avec le collégien et ses parents, lors duquel sont abordés l’histoire, le parcours du jeune et de sa famille, ses attentes, ses acquis ;

− D’autre part, l’adaptabilité : les objectifs peuvent constamment être révisés, les moyens sont adaptés, les méthodes pédagogiques sont en perpétuelle évolution : « il n’y a pas de recettes… la seule recette, c’est d’être à l’écoute, de savoir observer, regarder, écouter… et s’adapter tout en maintenant un cadre »




Un dispositif à valoriser et diffuser

Le modèle du dispositif tel qu’il est mis en œuvre dans les « classes expérimentales » est particulièrement adapté pour la prise en charge scolaire des jeunes étrangers nouvellement arrivés. Il permet notamment :

− D’accueillir les jeunes, même lorsque l’âge de la scolarité obligatoire est dépassé, et ce quelles que soient les situations administratives ;

− D’intégrer les ENAF à l’institution scolaire, que se soit en terme administratif (comptabilisation dans les effectifs) ou en terme symbolique (les jeunes appartiennent à la collectivité)

− De travailler en même temps l’intégration scolaire et l’intégration sociale ; − De mettre en place une formation linguistique intensive dans un cadre scolaire ; − De préparer au mieux l’orientation et le projet professionnel ; − D’assurer un suivi global de par le développement de partenariats extérieurs au

couple Éducation Nationale / Associations. D’autre part, en terme de coût, le financement annuel moyen par jeune, en fonctionnement, est de l’ordre de 2.600 €, ce qui ne paraît pas exceptionnel en regard des résultats obtenus dans l’orientation. Il est difficile de comparer ce chiffre au coût moyen d’un collégien (supérieur à 7.400 € en 2004 tout compris2, selon l’audit « La grille horaire des enseignements au collège » copiloté par le Ministère de l'Education nationale (IGAENR, IGEN) et celui des Finance (IGF), nov. 2006)

2 La dépense moyenne d’éducation par élève inclut la totalité des dépenses (fonctionnement et investissement) et des activités dans les établissements publics et privés, à l’exclusion des activités extra-scolaires. Le rapport d’audit insiste donc sur la prudence d’interprétation de ces chiffres – d’où la difficulté de comparaison avec le chiffre qui nous intéresse en l’occurrence - dans la mesure où, « faute d’outils de comptabilité analytique, il est difficile d’identifier et de consolider l’ensemble des dépenses consacrées au collège, par exemple par les collectivités locales ».




Schéma récapitulatif du fonctionnement des trois dispositifs

GRAPESA Centre Social Ste Musse

Femmes dans la Cité

Classe Expérimentale collège Karr

Classe Expérimentale Lycée D’Urville

Classe Expérimentale

collège Reinhardt

Inspection Académique CASNAV

Collège Django Reinhardt Collège A.Karr Rattachement administratif :

Intervention dans d’autres collèges, dans des organismes de formation (ETAPS)

Prise en compte d’autres problématiques en dehors de l’action (social, prévention spécialisée, intégration…)

Autres organismes partenaires : Mission Locales CFA Organismes de formation Associations culturelles, santé… Organismes sociaux

Financements : Politique de la Ville Collectivités locales ACSE




SSyynntthhèèssee gglloobbaallee

Des éléments nécessaires à la prise en charge des ENAF

Comme nous le soulignons en introduction, un certain nombre d’éléments sont identifié comme étant constitutifs d’une prise en charge adaptée :

- La nécessité d’une prise en charge globale dans l’accompagnement des jeunes, qui fasse le lien entre intégration scolaire ou professionnelle et intégration sociale.

- Le besoin d’une approche individualisée, dans les objectifs, les méthodes et les outils pédagogiques, du fait notamment de l’hétérogénéité des publics mais surtout du fait de leur situation sociale et psychologique.

- L’importance d’un apprentissage linguistique renforcé prenant en compte les particularités de ce public.

- La prise en compte d’une temporalité plus longue dans les acquisitions, qui rend possible l’accession aux dispositifs de droit commun.

- L’impératif d’une prise en compte du passé des jeunes, c’est à dire une valorisation de leurs savoirs scolaires, mais également de leurs savoirs-faire, de leurs capacités, de leurs acquis, de leur culture, qui passe nécessairement par une connaissance de celle-ci.

Des dispositifs qui ont su mettre en place ces éléments

Sur l’ensemble du territoire régional, et tout particulièrement sur les secteurs qui ont donné lieu à un approfondissement de ce diagnostic, certains opérateurs ont su mettre en place des dispositifs adaptés. On soulignera ici la place particulière des « actions innovantes » conduites sur trois établissements dans le cadre de la convention FASILD / rectorat. Ces dispositifs peuvent tous être caractérisés par :

- L’adaptabilité et la souplesse ; - La place accordée à la dimension culturelle et sociale ; - L’ouverture et la dimension partenariale ; - L’individualisation de l’approche ; - La spécialisation par rapport au public.




Des difficultés persistantes pour les jeunes Hors Regroupement Familial

La question particulière des jeunes entrés hors regroupement familial reste sans réelle réponse s’ils ne sont pas scolarisés par l’Education Nationale, ce qui reste rare malgré les dispositifs spécifiques mis en œuvre par cette institution. Le principe des ETAPS modalité 2 est considéré comme une solution temporaire pour les jeunes en attente de régularisation plus que comme une formation pour les jeunes sans autorisation de travail. Les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre du projet « Rif-Ventoux » montrent qu’envisager des solutions spécifiques pour des jeunes sans titre de séjour est très délicat : il ne semble pas souhaitable de spécialiser un dispositif par rapport à un statut administratif, mais plus de donner accès à ces jeunes aux dispositifs existants. La vraie question est « Que souhaite-t-on proposer à ces jeunes » : ils ne sont pas considérés comme étant en situation irrégulière du fait de leur minorité, mais ne peuvent prétendre au statut de stagiaires de la formation professionnel leur ouvrant droit aux dispositifs de formation. Ils sont dans un entre-deux juridique qui doit mobiliser les acteurs pour trouver une solution respectueuse de leurs droits. Les tableaux des pages suivantes présentent les règles d’accès aux différents dispositifs, et donc leur capacité à accueillir des jeunes nouvellement arrivés en fonction de leur statut. La norme, fixée par le droit, est mise en regard avec les pratiques observées sur le territoire.

TTaabblleeaauu rrééccaappiittuullaattiiff :: LLee ddrrooiitt,, llaa pprraattiiqquuee Public pouvant accéder aux dispositifs : la règle… …la pratique

scolarisation en collège hors dispositif spécifique

Tout jeune en âge d’être scolarisé en collège, notamment les moins de 16 ans relevant d’une obligation de scolarité, et ce sans aucune condition relative à la régularité de la situation en France. La circulaire n°2002-063 du 20-3-2002 précise que : « En l’état actuel de la législation aucune distinction ne peut être faite entre élèves de nationalité française et de nationalité étrangère pour l’accès au service public de l’éducation. Rappelons, en effet, que l’instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, âgés entre six et seize ans, qu’ils soient français ou étrangers, dès l’instant où ils résident sur le territoire français. […] « Il importe, au préalable, de préciser qu’en l’absence de toute compétence conférée par le législateur, il n’appartient pas au ministère de l’éducation nationale de contrôler la régularité de la situation des élèves étrangers et de leurs parents au regard des règles régissant leur entrée et leur séjour en France. […] « […] l’inscription, dans un établissement scolaire, d’un élève de nationalité étrangère, quel que soit son âge, ne peut être subordonnée à la présentation d’un titre de séjour. […] Il est précisé que le refus de scolariser un jeune qui n’est plus soumis à l’obligation scolaire doit être motivé (arrêt de section du Conseil d’État du 23 octobre 1987 consorts Métrat). Ce refus peut être justifié par un motif pédagogique »

La règle est respectée, mais les ENAF sont rarement en capacité à intégrer une classe ordinaire

scolarisation en collège en dispositif spécifique (DAI, CLA)

Jeunes étrangers arrivés sur le territoire français depuis moins d’un an et demi

La règle est respectée, mais la capacité d’accueil oblige à accueillir prioritairement les jeunes relevant d’une obligation de scolarité (moins de 16 ans)

scolarisation en dispositif expérimental (VAR) Jeunes étrangers arrivés sur le territoire français depuis moins d’un an et demi La règle est respectée

scolarisation en lycée général et technologique hors dispositif spécifique

Tout jeune en âge d’être scolarisé en lycée et dont le niveau scolaire et linguistique le permet, et ce sans aucune condition relative à la régularité de la situation en France. La circulaire n°2002-063 du 20-3-2002 précise que « En l’état actuel de la législation aucune distinction ne peut être faite entre élèves de nationalité française et de nationalité étrangère pour l’accès au service public de l’éducation. « Il importe, au préalable, de préciser qu’en l’absence de toute compétence conférée par le législateur, il n’appartient pas au ministère de l’éducation nationale de contrôler la régularité de la situation des élèves étrangers et de leurs parents au regard des règles régissant leur entrée et leur séjour en France. […] « […] l’inscription, dans un établissement scolaire, d’un élève de nationalité étrangère, quel que soit son âge, ne peut être subordonnée à la présentation d’un titre de séjour. […]" « Un jeune étranger scolarisé a le droit de s’inscrire à un examen. Certains candidats étrangers peuvent cependant ne pas être en mesure d’obtenir une pièce d’identité. Etant scolarisés, ils devront au moins présenter un certificat de scolarité très récent, avec une photographie, certifiée par le chef d’établissement d’origine. »

La règle est respectée, mais les ENAF sont rarement en capacité à intégrer une classe ordinaire. Lors de l’orientation des ENAF en sortie de collège, des difficultés peuvent être faites du fait de la méconnaissance du droit par certains personnels. Les blocages sont généralement supprimés lorsque le chef d’établissement est saisi.

scolarisation en lycée professionnel hors dispositif spécifique

Tout jeune en âge d’être scolarisé en lycée et dont le niveau scolaire et linguistique le permet, et ce sans aucune condition relative à la régularité de la situation en France. La circulaire n°2002-063 du 20-3-2002 précise que « En l’état actuel de la législation aucune distinction ne peut être faite entre élèves de nationalité française et de nationalité étrangère pour l’accès au service public de l’éducation. « Il importe, au préalable, de préciser qu’en l’absence de toute compétence conférée par le législateur, il n’appartient pas au ministère de l’éducation nationale de contrôler la régularité de la situation des élèves étrangers et de leurs parents au regard des règles régissant leur entrée et leur séjour en France. […] « […] l’inscription, dans un établissement scolaire, d’un élève de nationalité étrangère, quel que soit son âge, ne peut être subordonnée à la présentation d’un titre de séjour. […]" « Un jeune étranger scolarisé a le droit de s’inscrire à un examen. Certains candidats étrangers peuvent cependant ne pas être en mesure d’obtenir une pièce d’identité. Etant scolarisés, ils devront au moins présenter un certificat de scolarité très récent, avec une photographie, certifiée par le chef d’établissement d’origine. « Lorsqu’ils sont sous statut scolaire, les élèves mineurs de nationalité étrangère quelle que soit leur situation administrative au regard du séjour, doivent effectuer les stages et les périodes de formation prévus dans les programmes d’enseignement. L’entreprise n’a pas à contrôler la régularité de leur situation. « Les modalités de la présence de l’élève, mineur ou majeur, dans l’entreprise d’accueil sont fixées par une convention de stage. Étant sous statut scolaire : l’élève bénéficie des dispositions de la législation sur les accidents du travail (article L. 412-8 du code du travail) pour les dommages qu’il subirait dans le cadre du stage ; l’élève stagiaire, qu’il soit de l’enseignement général ou professionnel, continue de relever, pendant la durée du stage, de l’autorité et de la responsabilité du chef d’établissement, ainsi que le rappelle, pour les élèves de l’enseignement professionnel, la note de service n°96-241 du 15 octobre 1996 relative à une convention type sur la formation en milieu professionnel des élèves de lycées professionnels ; l’élève stagiaire ne peut prétendre à aucune rémunération, en vertu de l’article D. 412-6 du code de la sécurité sociale, mais à une rétribution d’un montant égal ou inférieur à 30% du SMIC. LLee ccoonnttrraatt dd’’aapppprreennttiissssaaggee rreellèèvvee ddeess ddiissppoossiittiioonnss dduu ccooddee dduu ttrraavvaaiill.. EEnn eeffffeett,, ll’’aarrttiiccllee LL.. 111177--11 dduu ccooddee dduu ttrraavvaaiill ddééffiinniitt llee ccoonnttrraatt dd’’aapppprreennttiissssaaggee ccoommmmee ééttaanntt ““...... uunn ccoonnttrraatt ddee ttyyppee ppaarrttiiccuulliieerr ppaarr lleeqquueell uunn eemmppllooyyeeuurr ss’’eennggaaggee,, oouuttrree llee vveerrsseemmeenntt dd’’uunn ssaallaaiirree,, àà aassssuurreerr àà uunn jjeeuunnee ttrraavvaaiilllleeuurr uunnee ffoorrmmaattiioonn pprrooffeessssiioonnnneellllee mméétthhooddiiqquuee eett ccoommppllèèttee,, ddiissppeennssééee ppoouurr ppaarrttiiee eenn eennttrreepprriissee eett ppoouurr ppaarrttiiee aauu cceennttrree ddee ffoorrmmaattiioonn dd’’aapppprreennttii........ DDee ccee ffaaiitt,, iill rrééssuullttee ddee llaa ccoommbbiinnaaiissoonn ddeess ddiissppoossiittiioonnss ddee ll’’oorrddoonnnnaannccee nn°° 4455--22665588 dduu 22 nnoovveemmbbrree 11994455 mmooddiiffiiééee rreellaattiivvee àà ll’’eennttrrééee eett aauu ssééjjoouurr ddeess ééttrraannggeerrss eenn FFrraannccee ((aarrttiicclleess 99,, 1122 bbiiss eett 1155)) eett ddeess ddiissppoossiittiioonnss dduu ccooddee dduu ttrraavvaaiill ((nnoottaammmmeenntt aarrttiicclleess LL.. 334411--44 eett RR.. 334411--44)) qquuee ll’’aapppprreennttii ééttrraannggeerr,, rreessssoorrttiissssaanntt dd’’uunn ÉÉttaatt ttiieerrss àà ll’’UUnniioonn eeuurrooppééeennnnee eett àà ll’’EEssppaaccee ééccoonnoommiiqquuee eeuurrooppééeenn,, ddooiitt,, ppoouurr bbéénnééffiicciieerr dd’’uunn tteell ccoonnttrraatt,, êêttrree eenn ssiittuuaattiioonn rréégguulliièèrree aauu rreeggaarrdd dduu ssééjjoouurr eett ttiittuullaaiirree dd’’uunnee aauuttoorriissaattiioonn ddee ttrraavvaaiill.. EEnn rreevvaanncchhee,, ll’’aaccccèèss àà uunn ccoonnttrraatt dd’’aapppprreennttiissssaaggee ppaarr uunn rreessssoorrttiissssaanntt dd’’uunn ÉÉttaatt mmeemmbbrree ddee ll’’UUnniioonn eeuurrooppééeennnnee eett ddee ll’’EEssppaaccee ééccoonnoommiiqquuee eeuurrooppééeenn nn’’eesstt ppaass ssuubboorrddoonnnnéé àà llaa pprréésseennttaattiioonn pprrééaallaabbllee dd’’uunn ttiittrree ddee ssééjjoouurr..

La règle est respectée, mais les ENAF sont rarement en capacité à intégrer une classe ordinaire. Lors de l’orientation des ENAF en sortie de collège, des difficultés peuvent être faites du fait de la méconnaissance du droit par certains personnels. Les blocages sont généralement supprimés lorsque le chef d’établissement est saisi

scolarisation en lycée en dispositif spécifique Jeunes étrangers arrivés sur le territoire français depuis moins d’un an et demi La règle est respectée

Accueil par les Missions Locales

Tous publics âgés de 16 à 25 ans révolus, sans conditions relatives au titre de séjour. Les Missions Locales n’ont pas à vérifier la régularité du séjour des jeunes étrangers.

Les Missions Locales demandent généralement le statut du jeune afin : - de ne pas l’orienter vers un dispositif où il ne pourra pas s’inscrire in fine - de l’orienter, si son besoin premier est l’apprentissage de la langue, vers un organisme de formation particulièrement qualifié

ETAPS modalité 1

Les jeunes de 16 à 26 ans, sans emploi et sans qualification professionnelle, ne maîtrisant pas les savoirs de base et/ou la langue française, langue seconde ; Leur est délivrée une formation à plein temps, rémunérée, sur prescription de la Mission Locale compétente, avec délivrance d’un Contrat d’Accès à la Qualification et un statut de stagiaire de la formation professionnelle. Par conséquent, cette formation est réservée aux jeunes disposant d’un titre de séjour. Cette formation peut s’articuler avec des activités mises en oeuvre par l’Espace Territorial d’Accompagnement, d’Information et d’Orientation Professionnelle – notamment l’intervention du Service d’Orientation professionnelle – et inclure éventuellement, dans ce cadre, une ou des périodes en entreprise (selon le projet pédagogique de l’opérateur) ;

La règle est respectée

ETAPS modalité 2

Les adultes demandeurs d’emploi et les titulaires d’un emploi précaire (hors contrats aidés), jeunes et adultes, ayant les mêmes besoins de formation que le public ci-dessus. Une formation à temps partiel, mais contractualisée entre l’organisme et le participant (contenus, rythme, durée…), non rémunérée et hors du statut de stagiaire de la formation professionnelle (les jeunes étrangers non titulaires d’un titre de séjour peuvent donc intégrer ce dispositif), éventuellement sur orientation ou prescription des divers relais institutionnels ou sociaux intervenant auprès d’eux.

Les Missions Locales qui orientent les jeunes ne sont pas informées de la possibilité d’accéder à la modalité 2 pour les ENAF Hors regroupement familial. Le dispositif n’est pas considéré comme très pertinent pour ce public spécifique par les OF.




PPiisstteess ddee ttrraavvaaiill ppoouurr ddeess pprrééccoonniissaattiioonnss dduu CCoommiittéé ddee PPiilloottaaggee eett ll’’oorrggaanniissaattiioonn ddee jjoouurrnnééeess pprrooffeessssiioonnnneelllleess Il nous semble intéressant de travailler prioritairement sur une entrée, celle d’une prise en charge adaptée par l’institution scolaire, qui présente à notre sens de nombreux atouts, au premier rang desquels l’absence de distinction selon le statut administratif. De plus, différents dispositifs présentés dans le présent rapport montrent les possibilités d’une telle évolution.

Favoriser une prise en charge par l’Education Nationale…

L’intégration des ENAF dans des dispositifs relevant de l’Education Nationale permet, outre l’accueil sans conditions de statut administratif particulier, de véhiculer un message fort en direction de ces jeunes, celui d’une volonté de les recevoir au sein des institutions. Accueillir des enfants dans l’école de la République, c’est leur signifier qu’ils y ont leur place. En ce sens, maintenir les jeunes sous statut scolaire doit rester une priorité. D’autre part, ceci permet une prise en compte administrative dans les effectifs scolaires. Et l’on sait qu’être inscrit au collège favorise grandement les chances d’obtenir par exemple une place dans un lycée professionnel. Néanmoins, l’institution en elle-même doit être en capacité d’évoluer : formation des enseignants, mais surtout nous l’avons vu du personnel administratif, aux aspects juridiques et à la dimension que revêt l’interculturalité dans la relation d’apprentissage. En ce sens, une réunion préparatoire aux journées professionnelles, réunissant l’ACSÉ et les deux Rectorat de la région, apparaît nécessaire. Cette réunion est actée par le Comité de Pilotage. Elle devra poursuivre plusieurs objectifs :

− Préciser les moyens dont disposent les deux partenaires pour mettre en œuvre des dispositifs intégrant les différents éléments mis en avant dans l’étude (globalité de la prise en charge sociale et scolaire, individualisation, amélioration de l’accueil des plus de 16 ans…)

− Anticiper et préparer les possibilités de formation des enseignants, des équipes de direction et du personnel administratif et technique des établissements sur la question de l’accueil des ENAF.

− Capitaliser les pratiques et les outils développés dans la présentation des différents dispositifs étudiés dans le présent rapport, afin d’œuvrer à leur diffusion.

… en partenariat avec des opérateurs associatifs…

Les exemples présentés mettent en évidence l’intérêt d’une ouverture de l’Education Nationale à des partenaires extérieurs, directement dans le cadre des enseignements. Nous l’avons vu, ceci permet notamment une adaptabilité beaucoup plus forte des dispositifs à une demande et des besoins en constante évolution du fait de l’hétérogénéité des publics. D’autre part, le choix des opérateurs en fonction de leur expérience et de leurs compétences acquises dans le domaine de l’accueil des populations étrangères, mais également de leur connaissance locale et de leur ancrage territorial doit rester prédominant.

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En ce sens, l’ACSÉ, de par sa compétence sur le sujet et sa connaissance du terrain, doit pouvoir accompagner l’institution scolaire dans l’identification de partenaires compétents avec qui pourront se nouer des dynamiques de travail conjointes. Des passerelles doivent également être envisagées avec certains organismes intervenant dans le cadre du Programme Régional de Formation et ayant développé des compétences spécifiques à la formation des primo-arrivants.

… qui accueille les jeunes au-delà de l’âge de scolarité obligatoire…

Les classes expérimentales du Var montrent tout l’intérêt d’ouvrir les dispositifs au-delà de l’âge de la scolarité obligatoire, et de centrer l’orientation sur les niveaux (scolarisation antérieure ou non, maîtrise de la langue) plus que sur l’âge. C’est élément est d’autant plus important que l’on considère la situation des jeunes Hors regroupement familial, pour lesquels l’Education Nationale est en quelque sorte la seule issue. Après l’âge de 15 ans, très peu de perspectives sont, dans la pratique, ouvertes pour les jeunes étrangers entrés hors regroupement familial. Les échanges du Comité de Pilotage comme les résultats de cette étude mettent notamment en avant l’échec de tous les projets centrés sur la préparation d’un retour au pays. Plusieurs pistes de travail sont à envisager :

− D’une part, un travail sur la question des économies, qui est le plus souvent le réel enjeu de la migration. Celui-ci ne peut être envisagé qu’à une macro-échelle, celle de plusieurs pays ;

− D’autre part, celle de la qualification. L’objectif doit être de mettre à profit le temps de la migration pour acquérir une qualification, et ce quelles que soient les situations administratives.

… dans un dispositif de prise en charge globale et individuelle !

Enfin, et c’est nous l’avons vu un des facteurs de réussite des dispositifs étudiés, la prise en charge doit être en même temps individualisée et globale.

Opérateurs identifiés par l’ACSÉ

Rectorats

Organismes de formation du PRF

ACSÉ Conseil Régional

Proposition de partenaires




Individualisée dans le sens où la situation de chaque jeune est considérée comme unique : elle nécessite pour être comprise et pour mettre en place un programme de formation et élaborer un projet professionnel une connaissance de la situation individuelle de l’enfant, de son histoire, de son parcours, de ses acquis. Globale dans le sens où l’intégration scolaire ne peut être considérée comme un processus isolé : accompagner un jeune étranger qui vient d’arriver en France dans une démarche d’apprentissage et d’orientation ne peut se faire sans prendre en compte le contexte de sa migration, sa situation sociale. L’impératif est ici celui d’une formation des acteurs directement en charge de ce public, formation intégrant les éléments de droit nécessaires, mais également de psychologie et de sociologie des migrations. C’est autour de ces points qu’il nous semble opportun d’organiser les rencontres professionnelles sur cette question.




AAnnnneexxeess

Circulaire Education Nationale précisant les modalités d’inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère

MODALITÉS D'INSCRIPTION ET DE SCOLARISATION DES ÉLEVES DE NATIONALITÉ ÉTRANGÈRE DES PREMIER ET SECOND DEGRÉS

C. n° 2002-063 du 20-3-2002 NOR : MENEO200681C RLR : 515-0 MEN - DESCO B6 - DAJ A1

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'Académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'Académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux chefs d'établissement

L'objet de la présente circulaire est de reconsidérer et de préciser les modalités

d'inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère du premier et du second degrés en prenant en compte les évolutions législatives et réglementaires intervenues depuis la circulaire du 16 juillet 1984. En l'état actuel de la législation aucune distinction ne peut être faite entre élèves de nationalité française et de nationalité étrangère pour l'accès au service public de l'éducation. Rappelons, en effet, que l'instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, âgés entre six et seize ans, qu'ils soient français ou étrangers, dès l'instant où ils résident sur le territoire français. Les personnes responsables, au sens de l'article L.131-4 du code de l'éducation, d'un enfant de nationalité étrangère soumis à l'obligation scolaire, sont donc tenues de prendre les dispositions prévues par la loi pour assurer cette instruction. En outre, la convention internationale relative aux droits de l'enfant du 20 novembre 1989, ratifiée par la France, garantit à l'enfant le droit à l'éducation en dehors de toute distinction qui tienne à sa nationalité ou à sa situation personnelle. I - Inscriptions scolaires Il importe, au préalable, de préciser qu'en l'absence de toute compétence conférée par le législateur, il n'appartient pas au ministère de l'éducation nationale de contrôler la régularité de la situation des élèves étrangers et de leurs parents au regard des règles régissant leur entrée et leur séjour en France. Il est précisé, en outre, que la loi n° 89-548 du 2 août 1989 a reporté de seize à dix-huit ans l'âge de détention obligatoire d'une carte de séjour temporaire ou d'une carte de résident. Enfin, pour les jeunes de plus de dix-huit ans, le conseil d'État, dans une décision du 24 janvier 1996, a considéré que les dispositions de l'article 12 de l'ordonnance n° 45-2658 du 2 novembre 1945 subordonnant la délivrance de la carte de séjour temporaire portant la mention "étudiant" à la preuve que l'intéressé suit un enseignement en France "impliquent nécessairement qu'un étranger venu en France comme étudiant puisse être admis, au moins à titre provisoire, dans un établissement d'enseignement avant d'avoir obtenu un premier titre de séjour". En conséquence, l'inscription, dans un établissement scolaire, d'un élève de nationalité étrangère, quel que soit son âge, ne peut être subordonnée à la présentation d'un titre de séjour. Les dispositions ci-après ont simplement pour objet d'apporter certaines précisions sur les conditions d'inscription des élèves étrangers dans les établissements scolaires. 1) Dans le second degré Pour un jeune de moins de seize ans séjournant en France, sans ses parents mais avec une personne qui déclare en avoir la responsabilité, et à ce titre demande son inscription dans un établissement scolaire, il y a lieu de vérifier la situation de cette personne par rapport à




l'enfant. Celle-ci peut reposer sur un fondement juridique : tutelle ou délégation d'autorité parentale ; dans ce dernier cas, l'attestation sur le droit de l'acte de délégation de l'autorité parentale est établie par les services consulaires en France du pays dont le jeune étranger est ressortissant. Toutefois, les dispositions législatives relatives à l'obligation scolaire imposent à toute personne exerçant une simple autorité de fait sur un enfant la charge d'assurer son instruction (article L.131-4 du code de l'éducation). Dans ce cas la preuve que l'enfant est régulièrement confié à cette personne peut être effectuée par tout moyen (lettre des parents, notoriété publique...). L'inscription dans un établissement scolaire ne peut donc être subordonnée à la présentation par la personne qui inscrit l'enfant d'un acte de délégation de l'autorité parentale. Si l'enfant se présente seul et, d'une manière générale, en cas de présomption d'enfant en danger, il conviendra de procéder à un signalement selon les procédures en vigueur (cf. titre II de la circulaire n° 97-119 du 15 mai 1997). Pour les mineurs étrangers de seize ans à dix-huit ans, même s'ils ne sont pas soumis à l'obligation scolaire, il y a lieu de veiller à ce que leur scolarisation puisse être assurée, en prenant en compte naturellement leur degré de maîtrise de la langue française et leur niveau scolaire. La vérification de leur situation familiale et sociale peut être effectuée dans les conditions prévues au paragraphe précédent. Il est précisé que le refus de scolariser un jeune qui n'est plus soumis à l'obligation scolaire doit être motivé (arrêt de section du Conseil d'État du 23 octobre 1987 consorts Métrat). Ce refus peut être justifié par un motif pédagogique. 2) Dans le premier degré Les dispositions législatives relatives à l'obligation scolaire (livre I, titre III, chapitre 1er du code de l'éducation) sont les mêmes que pour le second degré. En conséquence, les dispositions du premier paragraphe du titre I-1 ci-dessus sont également applicables à l'enseignement du premier degré. Toutefois, il appartient au maire, comme pour les enfants français, de délivrer le certificat d'inscription au vu duquel le directeur de l'école procède à l'admission de l'enfant. II - Scolarisation des élèves de nationalité étrangère Ces élèves ont les mêmes droits à être instruits que les élèves de nationalité française. Toutefois, des difficultés particulières peuvent être rencontrées, notamment lorsque ces élèves ne sont pas en situation régulière au regard des lois relatives à l'immigration. Plusieurs situations justifient des précisions complémentaires : 1) La poursuite d'études Les dispositions du titre premier du code de l'éducation relatives au droit à l'éducation sont applicables aux élèves de nationalité étrangère comme aux élèves français. Il en est ainsi de l'alinéa 1 de l'article L. 111-2 qui dispose que "tout enfant a droit à une formation scolaire, qui, complétant l'action de la famille concourt à son éducation" et de l'article L. 122-2 qui prévoit que "tout élève qui, à l'issue de la scolarité obligatoire, n'a pas atteint un niveau de formation reconnu doit pouvoir poursuivre des études afin d'atteindre un tel niveau". Par ailleurs, l'article L.131-4 dont le premier alinéa pose le principe de l'obligation scolaire de 6 à 16 ans, dispose, dans son 2ème alinéa que "la présente disposition ne fait pas obstacle à l'application de prescriptions particulières imposant une scolarité plus longue". À cet égard, doivent être notamment rappelées les dispositions de l'article 19 du décret n° 90-484 du 14 juin 1990 relatif à l'orientation et à l'affectation des élèves ; elles s'appliquent à tous les jeunes scolarisés : "Tout élève admis dans un cycle de formation doit pouvoir parcourir la totalité de ce cycle dans l'établissement scolaire, sous réserve des dispositions réglementaires relatives aux procédures disciplinaires". En conséquence, les élèves de nationalité étrangère doivent pouvoir, comme les élèves de nationalité française, poursuivre des études engagées. Toutefois, la poursuite d'études ne confère pas aux jeunes étrangers de plus de 18 ans, ressortissants d'un État tiers à l'Union européenne et à l'Espace économique européen, un droit au séjour sur le territoire français. Seuls, en effet, les étrangers ressortissants d'un État membre de l'Union européenne et de l'Espace économique européen peuvent se prévaloir d'un droit au séjour sur le fondement de la poursuite d'études. 2) Les examens Un jeune étranger scolarisé a le droit de s'inscrire à un examen.




Certains candidats étrangers peuvent cependant ne pas être en mesure d'obtenir une pièce d'identité. Etant scolarisés, ils devront au moins présenter un certificat de scolarité très récent, avec une photographie, certifiée par le chef d'établissement d'origine. 3) Les stages en entreprises Les services de l'éducation nationale ont été à plusieurs reprises confrontés à des difficultés pour permettre aux jeunes de nationalité étrangère d'effectuer des stages en entreprise. Ces difficultés sont souvent liées à une confusion entre la situation des jeunes sous statut scolaire qui doivent, dans le cadre de leur scolarité, effectuer une période de formation en entreprise et celle des jeunes, titulaires d'un contrat d'apprentissage passé avec une entreprise. Il convient donc de bien distinguer ces deux situations : a) Sous statut scolaire Lorsqu'ils sont sous statut scolaire, les élèves mineurs de nationalité étrangère quelle que soit leur situation administrative au regard du séjour, doivent effectuer les stages et les périodes de formation prévus dans les programmes d'enseignement. L'entreprise n'a pas à contrôler la régularité de leur situation. Pour les élèves majeurs, le chef d'entreprise est en droit de demander un titre de séjour régulier. Il est précisé à cet égard que la carte de séjour temporaire portant la mention "étudiant" permet à son détenteur de suivre un enseignement en alternance dans le cadre d'une convention de stage entre l'établissement d'enseignement et le jeune. Les modalités de la présence de l'élève, mineur ou majeur, dans l'entreprise d'accueil sont fixées par cette convention de stage. Étant sous statut scolaire : - l'élève bénéficie des dispositions de la législation sur les accidents du travail (article L. 412-8 du code du travail) pour les dommages qu'il subirait dans le cadre du stage ; - l'élève stagiaire, qu'il soit de l'enseignement général ou professionnel, continue de relever, pendant la durée du stage, de l'autorité et de la responsabilité du chef d'établissement, ainsi que le rappelle, pour les élèves de l'enseignement professionnel, la note de service n° 96-241 du 15 octobre 1996 relative à une convention-type sur la formation en milieu professionnel des élèves de lycées professionnels ; - l'élève stagiaire ne peut prétendre à aucune rémunération, en vertu de l'article D. 412-6 du code de la sécurité sociale, mais à une rétribution d'un montant égal ou inférieur à 30 % du SMIC. b) Sous contrat d'apprentissage Le contrat d'apprentissage relève des dispositions du code du travail. En effet, l'article L. 117-1 du code du travail définit le contrat d'apprentissage comme étant "... un contrat de type particulier par lequel un employeur s'engage, outre le versement d'un salaire, à assurer à un jeune travailleur une formation professionnelle méthodique et complète, dispensée pour partie en entreprise et pour partie au centre de formation d'apprenti...". De ce fait, il résulte de la combinaison des dispositions de l'ordonnance n° 45-2658 du 2 novembre 1945 modifiée relative à l'entrée et au séjour des étrangers en France (articles 9, 12 bis et 15) et des dispositions du code du travail (notamment articles L. 341-4 et R. 341-4) que l'apprenti étranger, ressortissant d'un État tiers à l'Union européenne et à l'Espace économique européen, doit, pour bénéficier d'un tel contrat, être en situation régulière au regard du séjour et titulaire d'une autorisation de travail. En revanche, l'accès à un contrat d'apprentissage par un ressortissant d'un État membre de l'Union européenne et de l'Espace économique européen n'est pas subordonné à la présentation préalable d'un titre de séjour. 4) Les voyages à l'étranger En cas de voyage à l'étranger, il y a lieu de respecter très attentivement les formalités préalables, afin d'éviter des difficultés au moment du passage de la frontière. Il convient en particulier de s'assurer avant le départ que l'on est en possession des documents nécessaires pour permettre à tous les élèves de franchir les différentes étapes du voyage (entrée dans le pays de destination, passage par les pays de transit, retour en France). Le tableau ci-dessous fait le point sur les documents requis, dans le cadre de la réglementation actuelle, en matière de circulation transfrontalière et de séjour à l'étranger des élèves mineurs, en fonction, d'une part, de leur nationalité (ressortissants ou non d'un




pays de l'union européenne) et, d'autre part, des pays de destination.

Voyages scolaires à destination... Avec les élèves mineurs ... d'un État membre de l'Union européenne ... d'un État tiers à l'Union européenne

... ressortissants d'un autre État de l'Union européenne

• accord exprès d'un détenteur de l'autorité parentale ; la préfecture n'a pas compétence pour viser la sortie du territoire français d'un mineur étranger. • un titre certifiant l'identité du mineur (carte d'identité ou passeport en cours de validité).Cette obligation demeure malgré la libre circulation des personnes.

• accord exprès d'un détenteur de l'autorité parentale ; la préfecture n'a pas compétence pour viser la sortie du territoire français d'un mineur étranger. • un titre certifiant l'identité du mineur (carte d'identité ou passeport en cours de validité) ;se renseigner auprès du consulat du pays de destination des exigences d'entrée et séjour pour la nationalité considérée (visa).

... ressortissants d'un État tiers à l'Union européenne(réf. : décision du Conseil l'Union européenne du 30 novembre 1994).

• accord exprès d'un détenteur del'autorité parentale ; la préfecture n'a pas compétence pour viser la sortie du territoire français d'un mineur étranger. • un titre d'identité ou de voyage au nom du mineur : - soit un passeport en cours de validité (ou, le cas échéant, un titre de voyage pour réfugié et apatride délivré par la préfecture*) accompagné :. d'un document de circulation pour étranger mineur délivré par la préfecture ;. ou d'un titre d'identité républicain délivré par la préfecture ; . ou d'un visa préfectoral de retour (un visa d'entrée peut être exigé par le pays de destination) ; - soit une liste collective établie par la préfecture valant document de voyage et visa d'entrée (elle concerne tous les élèves) ; cette liste n'est pas valable pour les voyages à destination de la Grande-Bretagne ou de l'Irlande.

• accord exprès d'un détenteur del'autorité parentale ; la préfecture n'a pas compétence pour viser la sortie du territoire français d'un mineur étranger. • un titre d'identité ou de voyage au nom dumineur : Passeport en cours de validité (ou, le cas échéant, un titre de voyage pour réfugié et apatride délivré par la préfecture*),accompagné : - soit d'un document de circulation pour étranger mineur délivré par la préfecture ; - soit d'un titre d'identité républicain délivré par la préfecture ; - soit d'un visa préfectoral de retour. Se renseigner auprès du consulat du pays de destination des exigences d'entrée et séjour pour la nationalité considérée(visa).

•• CCee ddooccuummeenntt nnee ppeerrmmeett ppaass àà ssoonn ttiittuullaaiirree ddee ssééjjoouurrnneerr ddaannss llee ppaayyss ddoonntt iill eesstt oorriiggiinnaaiirree.. LLaa cciirrccuullaaiirree nn°° 8844--224466 dduu 1166 jjuuiilllleett 11998844 rreellaattiivvee aauuxx mmooddaalliittééss dd''iinnssccrriippttiioonn ddeess ééllèèvveess ééttrraannggeerrss ddaannss ll''eennsseeiiggnneemmeenntt dduu pprreemmiieerr eett dduu sseeccoonndd ddeeggrrééss eesstt aabbrrooggééee.. PPoouurr llee mmiinniissttrree ddee ll''éédduuccaattiioonn nnaattiioonnaallee eett ppaarr ddééllééggaattiioonn,, LLee ddiirreecctteeuurr dduu CCaabbiinneett CChhrriissttiiaann FFOORREESSTTIIEERR




Circulaire Education Nationale précisant l’organisation de la scolarité des ENAF

ORGANISATION DE LA SCOLARITÉ DES ÉLÈVES NOUVELLEMENT ARRIVÉS EN FRANCE SANS MAÎTRISE SUFFISANTE DE LA LANGUE FRANÇAISE OU DES APPRENTISSAGES

C. n° 2002-100 du 25-4-2002 NOR : MENE0201119C

RLR : 515-0 MEN - DESCO

Texte adressé aux rectrices et aux recteurs d'Académie ; aux inspectrices et aux inspecteurs d'Académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale

L'école est un lieu déterminant pour l'intégration sociale, culturelle et à terme

professionnelle des enfants et des adolescents nouvellement arrivés en France. Leur réussite scolaire liée à la maîtrise de la langue française est un facteur essentiel de cette intégration ; en assurer les meilleures conditions est un devoir de la République et de son école. Au delà des enseignants qui dispensent dans les classes d'accueil, les premiers enseignements nécessaires à cette intégration, la scolarisation des nouveaux arrivants concerne l'ensemble des équipes éducatives. Dès les années soixante-dix, des mesures ont été prises, pour accueillir et scolariser ces élèves. Elles se sont traduites par la création de structures d'accueil à l'école, au collège et dans les lycées d'enseignement général ou technologique et les lycées professionnels. Ces structures scolarisent de façon temporaire les seuls élèves nouvellement arrivés en France pour lesquels la maîtrise insuffisante de la langue française ou des apprentissages scolaires ne permet pas de tirer profit immédiatement de tous les enseignements des classes du cursus ordinaire. Ces dernières années, des données nouvelles (arrivées plus nombreuses de jeunes souvent plus âgés que par le passé, et peu ou pas scolarisés antérieurement) ont nécessité de renforcer les moyens liés à la scolarisation ainsi que les actions d'intégration qui accompagnent et facilitent celle-ci. La présente circulaire a pour objet de réaffirmer les principes mis en œuvre par l'école et de répondre aux nouveaux besoins et aux nécessaires évolutions du dispositif d'accueil et de scolarisation. Elle complète la circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002 qui précise les modalités de l'inscription et de la scolarisation des élèves de nationalité étrangère. Elle se substitue aux deux circulaires de 1986 : la circulaire n° 86-120 sur l'accueil et l'intégration des élèves étrangers dans les écoles, collèges et lycées d'une part, la circulaire n° 86-119 sur l'apprentissage du français pour les enfants étrangers nouvellement arrivés en France d'autre part. 1 - ACCUEIL L'obligation d'accueil dans les établissements scolaires s'applique de la même façon pour les élèves nouvellement arrivés en France et pour les autres élèves. Elle relève du droit commun et de l'obligation scolaire. Les modalités d'inscription et de scolarisation pour les élèves de nationalité étrangère sont fixées par la circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002. Il convient ici de préciser ce qui pour les élèves nouvellement arrivés en France et leur famille peut faire l'objet d'un accueil spécifique dans l'objectif d'aider à leur rapide intégration dans un cursus de réussite comportant une véritable qualification professionnelle.

1.1 Accueil des élèves Dans chaque Académie, une circulaire et des instructions départementales préciseront à chaque rentrée les modalités d'intervention concertée des différents acteurs des dispositifs d'accueil et de scolarisation. Là où l'éducation nationale met en place des cellules d'accueil, l'ensemble du système




éducatif doit pouvoir contribuer à leur fonctionnement : personnels des écoles, des établissements secondaires, des inspections académiques, des équipes de circonscriptions, des centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage - CASNAV (voir circulaire n° 2002-102 du 25 avril 2002, page 21) ou des centres d'information et d'orientation (CIO). Dans les écoles, collèges ou lycées, l'accueil des nouveaux arrivants requiert une attention particulière. Il convient notamment de faciliter la connaissance, pour ces élèves et leur famille, des règles de fonctionnement de l'établissement scolaire dans lequel ils sont affectés. On sera particulièrement vigilant, dans les premiers jours, à bien clarifier ce qui concerne les horaires, la demi-pension, les possibilités d'accès à différents services et les fonctions des différents professionnels de l'école ou de l'établissement. Des documents de présentation de l'établissement en langue première, accompagnés de leur traduction en français, peuvent être bienvenus. On pourra également utiliser les documents vidéos de l'office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP).

1.2 Information des parents Des actions devront aider à l'accompagnement par les parents de la scolarisation de leurs enfants en leur permettant d'acquérir une bonne compréhension du système éducatif si cela s'avère nécessaire. Dans le souci de faciliter pour les familles les démarches afférentes à l'accueil et à l'affectation de leur(s) enfant(s) dans un établissement scolaire, on veillera à établir à leur intention un document d'information explicitant les procédures d'inscription et indiquant, autant que faire se peut, les personnes responsables de l'accueil, de l'évaluation linguistique et scolaire et les responsables de l'affectation, ainsi que les lieux et les adresses précises, heures et jours d'ouverture auxquels ces personnes peuvent être jointes. Ce document peut être réalisé en partenariat avec les collectivités territoriales. Dans le cadre du regroupement familial, les procédures de pré-accueil et d'accueil organisé par l'office des migrations internationales (OMI) constituent une première occasion pour les familles, de prendre connaissance des services de l'État, de leurs règles et de leur fonctionnement. Il est donc important que conformément à la convention- cadre du 7 mars 2001 co-signée par le ministère de l'éducation nationale, le ministère de l'emploi et de la solidarité, et le fonds d'action sociale, les services de l'éducation nationale soient présents dans les comités de pilotage des plans départementaux d'accueil et lors des séances collectives de pré-accueil. L'éducation nationale pourra diffuser l'information et, le cas échéant, participer à la réalisation d'actions en lien avec des associations ou d'autres organismes de l'État (en premier lieu, le fonds d'action et de soutien pour l'intégration et la lutte contre les discriminations - FASILD) visant à renforcer chez les parents, la connaissance de la langue française et de la société d'accueil. Dans cette intention, il est vivement souhaitable de disposer, dans un premier temps, de documents en langue d'origine présentant le système éducatif, comme le précise la convention cadre précitée qui prévoit la possibilité de recourir à des services de traduction et d'interprétariat chaque fois que nécessaire. Enfin rappelons que les parents de nationalité étrangère bénéficient des mêmes droits que les parents français (droit de vote et éligibilité aux élections de représentants de parents d'élèves dans les conseils d'école et d'administration des établissements secondaires).

2 - SCOLARISATION : ÉVALUATION, AFFECTATION, CLASSES SPÉCIFIQUES Pour garantir une bonne scolarisation des jeunes arrivants, deux principes doivent guider le travail mené :

- faciliter l'adaptation de ces jeunes au système français d'éducation en développant des aides adaptées à leur arrivée ;

- - assurer dès que possible l'intégration dans le cursus ordinaire. -

2.1 L'évaluation des acquis à l'arrivée




Tout élève nouvellement arrivé en France doit pouvoir bénéficier d'une évaluation qui mette en évidence :

- ses savoir-faire en langue française, pour déterminer s'il est un débutant complet ou s'il maîtrise des éléments du français parlé ou écrit ;

- - ses compétences scolaires construites dans sa langue de scolarisation antérieure et son degré de familiarité avec l'écrit scolaire (on pourra s'appuyer en particulier sur des exercices en langue première de scolarisation) ;

- - ses savoirs d'expérience dans différents domaines, ainsi que ses intérêts, qui peuvent constituer des points d'appui pédagogiques importants. Il est indispensable en effet de connaître, pour ces élèves, leur degré de familiarisation avec l'écrit quelque soit le système d'écriture et leur degré de maîtrise dans certaines disciplines (mathématiques par exemple...). Les résultats de ces évaluations permettront d'élaborer les réponses pédagogiques les mieux adaptées au profil de chacun d'entre eux. Une certaine souplesse s'impose en matière d'appréciation des années de retard, en regard des compétences mises en jeu et des efforts consentis. Un retard d'un an, voire de deux ans, chez certains élèves ne constitue pas un obstacle dans un cursus de scolarisation longue. Dans le premier degré À l'école élémentaire, c'est dans le cadre du cycle correspondant à la classe d'âge de l'écolier arrivant que cette évaluation doit être menée, avec le concours du maître de la classe d'initiation, s'il y en une dans le groupe scolaire, l'aide du CASNAV et, si besoin, celle du réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté. Dans le second degré En fonction du nombre d'élèves à accueillir dans un même espace en général urbanisé, les centres de formation et d'information seront mobilisés, soit de manière déconcentrée, soit au sein de cellules d'accueil qui peuvent être mises en place dans les inspections académiques. Les CASNAV doivent apporter leur contribution active à ces cellules d'accueil tant par leur présence effective que comme centres de ressources susceptibles de mettre à disposition des outils d'évaluation adaptés. Pour les élèves de plus de 16 ans, les cellules d'accueil peuvent en outre faire appel aux coordonnateurs des missions générales d'insertion. L'équipe chargée de cette évaluation devra transmettre les résultats aux enseignants qui auront à les accueillir. L'affectation devra tenir compte, d'une part, du profil scolaire de l'élève établi par les évaluations et, d'autre part, des possibilités d'accueil adaptées, à une distance raisonnable du domicile. Le délai entre la date d'inscription de l'élève auprès des services de l'Éducation nationale et son affectation effective dans un établissement ne doit pas excéder un mois.

2.2 L'affectation des élèves et le fonctionnement des classes spécifiques Dans le premier degré Les élèves nouvellement arrivés sont inscrits obligatoirement dans les classes ordinaires de l'école maternelle ou élémentaire. Les élèves du CP au CM2 sont regroupés en classe d'initiation (CLIN) pour un enseignement de français langue seconde, quotidiennement et pour un temps variable (et révisable dans la durée) en fonction de leurs besoins. L'objectif est qu'ils puissent au plus vite suivre l'intégralité des enseignements dans une classe du cursus ordinaire. Pour des élèves peu ou non scolarisés antérieurement et arrivant à l'âge d'intégrer le cycle III, un maintien plus long en classe d'initiation, allant jusqu'à une année supplémentaire, peut cependant être envisagé ; un suivi durable et personnalisé s'impose si l'on veut éviter un désinvestissement progressif de ces élèves dans les apprentissages. En fin de séjour en classe d'initiation, les acquisitions des élèves doivent être évaluées par l'équipe enseignante. Ces évaluations aident à préciser les champs de compétences les mieux maîtrisés et ceux pour lesquels un suivi et un soutien spécifiques sont encore nécessaires. Les modalités d'accueil et de suivi de ces élèves doivent figurer dans le projet d'école. S'il est justifié que l'enseignant de CLIN n'ait pas plus de 15 élèves en même temps dans la classe, il est également clair que, sur une année scolaire, le nombre d'écoliers qui bénéficient de l'enseignement donné en CLIN peut être supérieur ; en effet, le temps de scolarisation en classe ordinaire doit constituer une part importante du temps passé par ces élèves à l'école et, progressivement, la part la plus importante jusqu'à devenir exclusive.




L'enseignant de CLIN peut en outre reprendre pour des aides ponctuelles des élèves qui avaient précédemment bénéficié d'un enseignement d'initiation et qui ont besoin d'une aide complémentaire à celle apportée dans la classe ordinaire. Les effectifs de ces cours ne figurent pas spécifiquement dans les différents états de recouvrement des effectifs scolaires puisque l'inscription "administrative" est opérée dans la classe du cursus ordinaire. En milieu urbain peu dense ou milieu rural, l'enseignant d'initiation ne saurait être implanté dans un seul groupe scolaire. Les inspecteurs d'académie estimeront, en fonction d'une analyse des besoins, la meilleure manière d'apporter un soutien linguistique aux élèves nouvellement arrivés, en faible nombre et scolarisés dans plusieurs écoles. Ils préciseront dans une lettre de mission adressée aux enseignants de CLIN leur champ d'intervention. Dans le second degré Il convient de distinguer deux types de classes d'accueil en fonction des niveaux scolaires des élèves nouvellement arrivés. Certains n'ont pas été scolarisés dans le pays d'origine. Pour ceux-là, on distinguera dans un périmètre urbain défini, chaque fois que les effectifs concernés le justifieront, les classes d'accueil pour élèves non scolarisés antérieurement (CLA-NSA) des classes d'accueil ordinaires (CLA). C'est sur la base de l'évaluation effectuée à l'arrivée de l'élève que son affectation sera décidée. L'implantation de ces classes doit répondre aux besoins constatés ; on évitera d'implanter deux ou plusieurs classes d'accueil dans le même établissement. On fera également en sorte que des classes d'accueil ne soient pas systématiquement ouvertes dans les réseaux d'éducation prioritaire. Les classes d'accueil pour élèves non scolarisés antérieurement (CLA-NSA) permettent aux élèves très peu ou pas du tout scolarisés avant leur arrivée en France et ayant l'âge de fréquenter le collège d'apprendre le français et d'acquérir les connaissances de base correspondant au cycle III de l'école élémentaire. Quand cela est possible, on regroupera ces élèves auprès d'un enseignant qui les aidera dans un premier temps à acquérir la maîtrise du français dans ses usages fondamentaux. Dans un second temps, on se consacrera à l'enseignement des bases de l'écrit, en lecture et en écriture. L'effectif de ces classes ne doit pas dépasser quinze élèves, sauf cas exceptionnel. Il convient néanmoins d'intégrer ces élèves dans les classes ordinaires lors des cours où la maîtrise du français écrit n'est pas fondamentale (EPS, musique, arts plastiques...), et cela pour favoriser plus concrètement leur intégration dans l'établissement scolaire. Ils doivent également pouvoir participer, avec leurs camarades, à toutes les activités scolaires. Les nouveaux arrivants âgés de plus de 16 ans, ne relevant donc pas de l'obligation scolaire, peuvent néanmoins être accueillis dans le cadre de la mission générale d'insertion de l'éducation nationale (MGIEN) qui travaille à la qualification et la préparation à l'insertion professionnelle et sociale des élèves de plus de 16 ans. Ainsi des cycles d'insertion pré-professionnels spécialisés en français langue étrangère et en alphabétisation (CIPPA FLE-ALPHA) peuvent être mis en place pour les jeunes peu ou pas scolarisés dans leur pays d'origine. Enfin, on veillera à ce que soit mis en place un projet professionnel individualisé qui permette à chaque jeune d'accéder, par la découverte des filières professionnelles existantes à une formation répondant à ses aspirations personnelles et à ses capacités du moment. Les classes d'accueil pour élèves normalement scolarisés antérieurement (CLA) dispensent un enseignement adapté au niveau des élèves en fonction des évaluations menées à l'arrivée des élèves. On veillera à ce qu'ils soient inscrits dans les classes ordinaires correspondant à leur niveau scolaire sans dépasser un écart d'âge de plus de deux ans avec l'âge de référence correspondant à ces classes ; ils doivent bénéficier d'emblée d'une part importante de l'enseignement proposé en classe ordinaire, a fortiori dans les disciplines où leurs compétences sont avérées (langue vivante, mathématiques...). Un emploi du temps individualisé doit leur permettre de suivre, le plus souvent possible, l'enseignement proposé en classe ordinaire. Au total, l'horaire scolaire doit être identique à celui des autres élèves inscrits dans les mêmes niveaux. L'effectif des classes d'accueil doit être comparable à celui des classes du cursus ordinaire de l'établissement dans lequel elles sont implantées ; toutefois leur fonctionnement souple




en structure ouverte doit permettre aux enseignants de n'avoir pas plus de 15 élèves en charge à la fois. Les liaisons entre collèges et lycées ou lycées professionnels doivent être encouragées par la mise en réseau des établissements du second degré recevant ces jeunes. Les lycées professionnels doivent mettre en place des dispositifs afin de répondre aux besoins particuliers des élèves nouveaux arrivants qu'ils scolarisent, leur permettre l'acquisition rapide de la langue française et garantir à chacun d'entre eux une scolarisation réussie menant à un diplôme qualifiant. Les projets des classes d'accueil sont partie prenante du projet d'établissement qui définit par ailleurs les conditions d'intégration des nouveaux arrivants dans les classes ordinaires. Dans le cas où la dispersion des élèves ne permet pas leur regroupement en classe d'accueil, des enseignements spécifiques de français sont mis en place, prenant appui sur les acquisitions des élèves et les contenus de formation dispensés antérieurement. Des groupes de soutien pourront ainsi être constitués, sur le modèle de ce qui est prévu pour la constitution de groupes de remédiation pour les élèves en difficulté scolaire. En règle générale, les dispositifs qui concilient un accompagnement linguistique adapté et l'intégration optimale des élèves dans les classes ordinaire sont à encourager. L'enseignement en classe d'initiation et en classe d'accueil L'objectif essentiel est la maîtrise du français envisagé comme langue de scolarisation. À ce titre, les finalités ordinairement retenues dans les démarches d'apprentissage du français langue étrangère ne sont pas forcément celles qui doivent l'être ici, même si un certain nombre de techniques d'apprentissage peuvent être utilement transposées. Pour cela on adoptera l'approche développée dans la méthodologie du français langue seconde (voir la brochure Le français langue seconde, DESCO/CNDP). L'enseignement du français comme langue de scolarisation ne saurait être réalisé par le seul maître de la classe d'initiation ou par le seul professeur de français de la classe d'accueil : c'est la responsabilité de toute l'équipe enseignante. Aussi il est recommandé que le programme de travail de la classe d'initiation et de la classe d'accueil ne comprenne pas moins de douze heures de français, mais aussi des heures spécifiques dans les principales disciplines, afin de permettre aux élèves de s'approprier le langage des consignes scolaires relatives à chacune des disciplines, langage qui ne saurait être enseigné indépedamment d'une pratique de la discipline elle même. On veillera à dispenser aux élèves concernés, dès leur arrivée, un enseignement en langue vivante étrangère pour leur permettre de poursuivre une scolarité conforme à leurs aptitudes et à leurs acquis. On encouragera pour ces élèves la poursuite de l'étude de leur première langue de scolarisation comme langue vivante I ou II en classe ordinaire, ou dans le cadre des enseignements des langues et cultures d'origine. Dans le second degré, tout élève peut bénéficier d'une inscription au centre national d'enseignement à distance (CNED) prise en charge par l'établissement, si cette langue n'est pas enseignée dans l'établissement ou dans un établissement voisin. Les bulletins et les livrets de compétences adressés aux élèves et aux familles seront ceux en usage dans l'école et l'établissement. On soulignera particulièrement les progrès accomplis et on s'attachera à valider les acquis.

2.3 Suivi des élèves nouvellement arrivés après leur passage en CLIN ou CLA Un élève accueilli dans une classe d'initiation ou une classe d'accueil peut intégrer une classe du cursus ordinaire quand il a acquis une maîtrise suffisante du français, à l'oral et à l'écrit, qu'il a été suffisamment familiarisé avec les conditions de fonctionnement et les règles de vie de l'école ou de l'établissement. On veillera cependant à ce qu'un soutien puisse continuer à lui être dispensé, pour compléter sa formation en français et pour procéder ponctuellement à d'éventuelles autres remédiations. Pour assurer un suivi personnalisé de ces élèves, des contacts réguliers doivent être établis entre l'enseignant de la classe d'accueil et les enseignants des classes ordinaires de l'établissement de rattachement, quand celui-ci est différent de l'établissement où se trouve la classe d'accueil. Un livret scolaire précisément renseigné, qui présente par exemple la validation des compétences acquises en français en s'appuyant sur le portfolio des langues réalisé par le conseil de l'Europe, peut constituer un bon support pour la communication entre enseignants




afin qu'ils assurent la continuité des apprentissages en prenant en compte les difficultés liées à la langue qui peuvent subsister. Dans le second degré, les chefs d'établissements, les professeurs principaux et les conseillers d'orientation psychologues seront particulièrement attentifs aux situations de ces jeunes au regard des procédures habituelles d'orientation. Ils veilleront en particulier à ce qu'aucune voie ne leur soit fermée sur le seul argument de la maîtrise de la langue française et à ce que les structures spécialisées ne leur soient pas proposées du seul fait de leur passé ou de leur niveau scolaires. Ils aideront en particulier les plus âgés et les moins bien scolarisés antérieurement à définir un projet de formation adapté.

3 - LES ENSEIGNANTS DES CLASSES SPÉCIFIQUES Affectation Les classes d'initiation ou d'accueil seront confiées de préférence à des enseignants volontaires. En ce qui concerne les enseignants de français des classes d'accueil, il est vivement souhaitable qu'ils puissent être nommés dans le cadre des postes à exigences particulières de type II ou mieux encore de type III. Outre leur expérience d'enseignement auprès des élèves non francophones, ils verront ainsi reconnus des diplômes universitaires de français langue étrangère ou de français langue seconde, ou leur participation à des stages de formation dans ces domaines, ou encore plusieurs de ces caractéristiques. Dès l'année scolaire 2002-2003, à titre expérimental dans quelques académies, les professeurs stagiaires de lycée et collège auront la possibilité de faire valider une certification supplémentaire "français langue seconde" destinée à reconnaître au plan national l'aptitude à enseigner dans ces structures. Cette certification s'appuiera sur :

- des acquis universitaires en français langue seconde ou français langue étrangère ; - - une formation pédagogique et didactique complémentaire acquise et validée en 2ème année

d'IUFM. - Le jury de validation réuni sous la responsabilité du recteur devrait être indépendant du jury

de titularisation ordinaire. Formation Une fois en poste, les enseignants, surtout à leurs débuts dans ces classes spécifiques, feront l'objet d'un suivi particulier de la part des équipes de circonscription pour le premier degré et des inspecteurs responsables de la discipline dans le second degré en liaison étroite avec les équipes des CASNAV. En particulier, si les enseignants affectés dans les classes spécifiques ne disposent pas a priori des compétences nécessaires à ce type d'enseignement, les recteurs et les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale doivent veiller le plus rapidement possible à leur permettre d'acquérir des éléments de formation indispensables et à leur procurer un suivi pédagogique, en s'appuyant sur le savoir-faire des CASNAV en la matière. Service Il convient de favoriser, pour les enseignants des classes d'initiation, une pratique pédagogique avec les élèves des classes ordinaires, ce qui est notamment possible dans le cadre d'échanges de services ou de décloisonnements entre classes. De même, dans le second degré, la pratique de l'enseignement dans les classes ordinaires du collège ou de lycée constitue un atout essentiel pour les enseignants des classes d'accueil. Ainsi, les enseignants peuvent mieux évaluer les exigences des classes du cursus ordinaire que leurs élèves doivent à terme intégrer.

4 - LE PILOTAGE DU DISPOSITIF D'ACCUEIL ET DE SCOLARISATION DES ÉLÈVES NOUVELLEMENT ARRIVÉS Le suivi académique de la population concernée doit d'abord avoir pour objectif la bonne adaptation du réseau des classes à la réalité des migrations et des habitations des nouveaux arrivants. Il doit aussi permettre de veiller à ce que les jeunes concernés soient bien intégrés rapidement dans les classes ordinaires.




La mise en place de tableaux de bord départementaux et académiques peut être réalisée grâce à une collaboration effective des services des inspections académiques, des rectorats et des CASNAV, en liens étroits avec les écoles et établissements qui accueillent ces élèves. Ces tableaux de bord gagneront à faire l'objet d'une actualisation trimestrielle. Cette information en continu permet de prendre en compte l'évolution des besoins au moment de l'élaboration de la carte scolaire, ou de répondre avec souplesse à ceux qui pourraient se révéler en cours d'année. Cette bonne connaissance de la situation doit permettre aussi d'assurer le suivi des enseignants qui débutent dans les classes spécifiques, d'aider les enseignants qui accueillent directement dans leurs classes des élèves nouvellement arrivés parce qu'ils sont en petit nombre dans un secteur scolaire et aussi d'apporter un soutien aux équipes pédagogiques qui intègrent dans les classes ordinaires des élèves venant des classes spécifiques. Elle facilite l'analyse des besoins en formation des équipes pédagogiques. Les plans de formation académiques doivent ainsi pouvoir proposer des solutions spécifiques de formation dans les départements où les classes d'initiation (CLIN) et les classes d'accueil (CLA) sont peu nombreuses. Outre les formations sur sites adaptées aux besoins des équipes des établissements ou les stages départementaux, il est souhaitable que le plan académique de formation propose des actions de formation communes aux enseignants concernés des différents départements de l'académie, enseignants du premier et du second degré pouvant à cette occasion travailler ensemble. Le suivi national doit permettre de bien connaître l'évolution des arrivées sur tout le territoire afin d'aider à l'élaboration et à la mise en œuvre des politiques académiques. Cette enquête sera diffusée par la direction de la programmation et du développement (DPD) auprès des responsables académiques. Enfin, le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) et son département Ville-École-Intégration (VEI), en lien avec les services de la direction de l'enseignement scolaire (DESCO), assurera un recensement et une diffusion circonstanciée des documents et outils pédagogiques de nature à enrichir et éclairer les pratiques. Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, Le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR




Circulaire précisant les conditions de délivrance d’autorisation de travail pour les étrangers en attentes de titre sur présentation du récépissé (extraits).

J.O n° 110 du 12 mai 2007 page 8673 texte n° 8

Décrets, arrêtés, circulaires

Textes généraux

Ministère de l’emploi, de la cohésion sociale et du logement

Décret n° 2007-801 du 11 mai 2007 relatif aux autorisations de travail délivrées à des étrangers, à la contribution spéciale due en cas d’emploi d’un étranger dépourvu d’autorisation de travail et modifiant le code du travail (partie réglementaire :

Décrets en Conseil d’Etat)

NOR: SOCN0753910D

Article 1 La section 1 du chapitre Ier du titre IV du livre III du code du travail est remplacée par les dispositions suivantes :

« Section 1 » « Autorisations de travail des salariés non ressortissants d’un Etat membre de l’Union européenne, d’un autre Etat partie à l’Espace économique européen ou de la Confédération suisse, et des salariés ressortissants d’un Etat membre de l’Union européenne pendant la période d’application des mesures transitoires

« Sous-section 1 « Champ d’application

« Art. R. 341-1. - Sous réserve des traités, conventions et accords régulièrement ratifiés ou approuvés et publiés et des dispositions de l’article R. 341-1-1, un étranger non ressortissant d’un Etat membre de l’Union européenne, d’un autre Etat partie à l’Espace économique européen ou de la Confédération suisse, ainsi qu’un étranger ressortissant d’un Etat membre de l’Union européenne pendant la période d’application des mesures transitoires relatives à la libre circulation des travailleurs, doit, pour exercer une activité professionnelle salariée en France, être titulaire d’une autorisation de travail et du certificat médical mentionné au 4° de l’article R. 313-1 du code de l’entrée et du séjour des étrangers et du droit d’asile. Cette autorisation de travail est délivrée et renouvelée dans les conditions prévues par la présente section.

« Sous-section 2 « Catégories d’autorisation de travail

et activités professionnelles autorisées […] « 11° Le récépissé de première demande ou de demande de renouvellement d’un titre de séjour

portant la mention “autorise son titulaire à travailler, ou l’autorisation provisoire de séjour mentionnée à l’article L. 311-11 du même code ;

[…] « Art. R. 341-2-4. - I. - Les autorisations de travail mentionnées aux 1°, 2°, 3°, 5°, 10° et 12° de l’article R. 341-2 sont valables sur l’ensemble du territoire métropolitain. En fonction de la situation de l’emploi, la validité des autorisations de travail mentionnées aux 6°, 7°, 8°, 9°, 11° et 13° du même article est déterminée pour une, plusieurs ou toutes les zones géographiques du territoire métropolitain. Les autorisations de travail délivrées dans un département d’outre-mer ou à Saint-Pierre-et-Miquelon ne sont valables que dans ce département ou à Saint-Pierre-et-Miquelon.




Circulaire précisant les modalités d’admission au séjour (et donc à la délivrance d’une autorisation de travail) des jeunes isolés




Circulaire relative à la délivrance des autorisation provisoire de travail aux mineurs et jeunes majeurs isolés




PPeerrssoonnnneess eett oorrggaanniissmmeess aauuddiittiioonnnnééss ddaannss llee ccaaddrree ddee llaa mmiissssiioonn Par ordre alphabétique, entretiens réalisés en face à face ou par téléphone, d’octobre 2006 à juin 2007 :

ACAFMSA (ETAPS Carpentras) MME NAVARRO Directrice ADDAP 13 (Pays d’Arles) M. SAUSSAC Directeur ADFIC Avignon (ETAPS) Diectrice ADVSEA - équipe du Comtat JULIETTE BARNOUSSI Chef de projet

ADVSEA (Avignon) M TIVOLI Dir adjoint serv de prévention spécialisé

ALC (Nice) M PATRICK OVUI Service prévention réadaptation sociale

ANAEM MARSEILLE ERIC ROSE + auditrices BdR et Vaucluse

Directeur régional adjoint Auditrices sociales

ANAEM NICE STEPHANE BERGAMINI Délégué Départemental Axe Fort (ETAPS) MME REY Coordinatrice CASNAV 04 / Aix-Pertuis / Marignane Vitrolles EMMANUEL BLANCO Formateur

CASNAV 05 / SALON BERNARD BOI Formateur CASNAV 84 FABIENNE CARATY CASNAV Aix-Marseille M. GILARDOT IA Adjoint CASNAV Marseille CLAIRE POUCHOL Formatrice CASNAV Marseille Centre / est / Aubagne La Ciotat AZIZ ALLAME Formateur

CASNAV Nice M R GERNI CASNAV Serv. Politiques Educatives territoriales

Centre Social Sainte Musse MME GAUTHIER

Responsable, coordinatrice et formatrice de la « classe expérimentale » du Lycée Dumont d’Urville à Toulon

CG 13 Aide Sociale à l'Enfance MME BENAT Chef de service CIDIM M. KHOUS Directeur + équipe de formateurs Cité ressources ATTINA ROSSLER Directrice

CNASEA MME GUILLET Chef du Service Formation Professionnelle et Emploi

Collège A DAUDET MME LEMAURE Principale du collège, responsable de l’action innovante « accueil des ENAF »

CONSEIL REGIONAL M CAPELLO service formation, Directeur Adjoint CPE (ETAPS) MME ANASTASIOU Directrice CRECAS (ETAPS) MME BONNET CRECAS (ETAPS) VALERIE BALDASSARI Coordinatrice de l’action DDASS 04 ANNIE RUSCASSIE Pole Social

DDASS 04 SYLVIANE DURAND Pole Social, référente intégration immigration

DDASS 06 MME GUEZE Pôle cohésion sociale, service accueil intégration

DDASS 84 DDTEFP 04 HELENE DELBREIL Main d'œuvre étrangère DDTEFP 06 M MARIOTINI DDTEFP 13 MME LAROZE Chef de service

DDTEFP 83 MME RABAUD Main d'œuvre étrangère / délivrance des titres de travail

DDTEFP 84 Main d'œuvre étrangère EPFF (ETAPS) MME PERRUC Directrice

FEMMES DANS LA CITE M KAOUAKIB

Responsable du projet et formateur sur la « classe expérimentale » du




MELLE HARMEL

Collège Django Reinhardt de Toulon Formatrice

GRAPESA MME DELACROIX Responsable formatrice et coordinatrice « classe expérimental » du collège Karr à St Raphaël

IA04 M BONA CUCINA IA IA05 CORINNE POLIZZI IAS, conseillère Technique IA13 FATIMA NACER Chargée de Mission Primo-arrivants IA84 M GERARD ZENATTI IA Méditerranée Formation (ETAPS) M DEHI MGI 06 MME DIEVART Coordinatrice MGI MGI 83 MME METZGER Coordinatrice MGI

MGI04 MME FERRAND LEP Martin Bret - Manosque Resp MGI sur le 04

Mission Jeunes Gap FRANÇOISE DUSSERRE responsable secteur ML de Gap Mission Locale Alpes de Haute Provence Siège MME ANNE SUBIAS Directrice

Mission Locale Arles delta M BAUDOIN Mission Locale Arles delta M RUSE directeur Siège Mission Locale Arles delta MME GARNIER Responsable Antenne Arles Mission Locale Avignon Siège FLORENCE BLANCHARD Dir Adjointe

Mission Locale Comtat Venaissin Brigitte CAUSAN Chargée de Mission sur la question des ENAF

Mission Locale du Comtat (Carpentras) MME CAUSAN Chargée de l’accueil des ENAF Mission Locale GAP JF REBIFFET Directeur ML de Gap Mission Locale Haut Vaucluse Siège VALERIE MOREL Directrice

Mission Locale Jeunes Toulonnais Siège MME VALVERDE Directrice + une personne en charge de l’accueil

Mission locale La Ciotat MARILYNE SAHNOUNI Directrice Adjointe Mission locale La Ciotat NATHALIE ROBERT Directrice Mission locale Marseille M GARIBIAN Directeur Général

Mission locale Marseille M SAOUDI Chargé de mission Social / citoyenneté

Mission Locale Nice Centre Siège MELLE HEDADI

PFPA (Arles / Tarascon) MME GLOAGUEN Coordinatrice des actions linguistiques

Rectorat Aix Marseille MME BRUGUIERE Conseillère auprès du recteur, resp. MGI

Rectorat Nice MME FADDA Chef du service Orientation information

Réseau Européen mineurs isolé NORA MACKHOUF TEFF (ETAPS) M ROUDAUT

Université Populaire Rurale (ETAPS + projet RIF-Ventoux ENAF)

M HENRY + 1 formateur enseignant FLE

Directeur, resp. du projet Rif-Ventoux Intervient disp. ETAPS, au collège et projet Rif-Ventoux

Tous nos remerciements aux personnes qui ont accepté de nous recevoir ou de nous consacrer un entretien téléphonique.

insertion scolarisation des jeunes etrangers nouvellement arrivés en france âgés de 15 à 18 ans

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