inklusive sprachliche bildung im kontext von mehrsprachigkeit · inklusive sprachliche bildung im...

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©geschütztes Material von KINDERWELTEN/ISTA 2016 Kinder und Familien mit Fluchterfahrungen in der Kita - Fortbildungsbausteine für die pädagogische Praxis Fachstelle KINDERWELTEN für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung /Institut für den Situationsansatz ISTA/ Internationale Akademie Berlin INA gGmbH www.situationsansatz.de www.kinderwelten.net Inklusive sprachliche Bildung im Kontext von Mehrsprachigkeit Vielfältigen Sprachen begegnen Baustein 13.2: Hintergrund-Wissen Petra Wagner & Gabriele Koné

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    www.situationsansatz.de www.kinderwelten.net

    Inklusive sprachliche Bildung

    im Kontext von Mehrsprachigkeit

    Vielfältigen Sprachen begegnen

    Baustein 13.2: Hintergrund-Wissen

    Petra Wagner & Gabriele Koné

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    Muttersprache, Erstsprache, L 1

    Die erste Sprache, die ein Kind umgibt, wenn es auf die Welt

    kommt

    Illustration: Natascha Welz

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    Die zwei oder mehr Sprachen, die ein Kind umgeben, wenn es auf die Welt kommt.

    Zwei oder mehr Erstsprachen

    Illustration: Natascha Welz

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    Die zweite Sprache, die ein Kind lernt, weil sie in seiner

    unmittelbaren Lernumgebung vorkommt

    Zweitsprache, L 2

    Illustration: Natascha Welz

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    Die Sprache, die ein Kind nach dem Erstspracherwerb zu lernen beginnt, für

    einen zukünftigen oder mittelbaren Sprachenkontext, meist gesteuert

    Fremdsprache

    Illustration: Natascha Welz

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    Wie Kinder eine Sprache lernen

    Die Welt erforschen, mit allen Sinnen, von Geburt an.

    Die Welt ist so aufregend! Was ist denn das?

    Illustration: Natascha Welz

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    Sprachliche Zuwendung der Bezugspersonen: Den Klang dieser Stimme kenne ich! Die ersten Worte sind wie Namen.

    Den Ball…

    …halten, rollen, fallen

    lassen, werfen, lecken,

    riechen, sehen, reinbeißen,

    auf dem Kopf balancieren,

    darauf sitzen, kicken, ein Bild

    von einem Ball sehen…

    Wie Kinder eine Sprache lernen

    Illustration: Natascha Welz

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    Begriffsbildung:

    Verallgemeinern,

    Gemeinsames und

    Verschiedenes

    entdecken,

    klassifizieren,

    abstrahieren – Futter

    für das Denken

    Große, kleine, schwere,

    leichte – alle sind sie

    Bälle!

    Wie Kinder eine Sprache lernen

    Illustration: Natascha Welz

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    Wie Kinder eine Sprache lernen

    Illustration: Natascha Welz

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    Erfahrungsreichtum � Begriffliche Differenzierung, Wortschatzerweiterung,

    Ausdrucksreichtum

    � Ist ein Begriff gefestigt, so ist es einfach, die Bezeichnungen dafür in anderen Sprachen hinzuzulernen:

    Ball

    = top= la pelota= la palla= lopta= balle

    etc

    Wie Kinder eine Sprache lernen

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    Immersion:

    Eintauchen in die zweite Sprache = „Sprachbad“ in L2 mit Hilfen in L1, Lehrkräfte beherrschen auch L1

    Ziel:

    Einsprachigkeit in L2

    Resultat:

    Erfolgreich in Kanada

    Modelle sprachlicher Bildung mit

    mehrsprachigen Kindern

    Illustration: Natascha Welz

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    Submersion: Sprachbad in L2 ohne Hilfen in L1, Gefahr des Untergehens: „sink or swim“

    Ziel:Einsprachigkeit in L2

    Resultat:

    Nicht erfolgreich mit Kindern wenig anerkannter Einwanderer-Gruppen (Europa und USA)

    Modelle sprachlicher Bildung mit

    mehrsprachigen Kindern

    Illustration: Natascha Welz

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    Spracherhaltungsmodelle oder Bilinguale Modelle: L1 und L2 kontinuierlichZiel: Zweisprachigkeit (L1 + L2), Resultat: Balancierte Zweisprachigkeit

    Modelle sprachlicher Bildung mit

    mehrsprachigen Kindern

    Illustration: Natascha Welz

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    Modelle sprachlicher Bildung

    Modelle sprachlicher Bildung mit zwei-/mehrsprachigen Kindern zielen häufig ausschließlich auf das Erlernen der Zweitsprache, z.B.

    � Immersion

    � Submersion

    Für Kinder, die zwei-/mehrsprachig aufwachsen, wären Modelle sprachlicher Bildung wichtig, die ihnen in den Bildungseinrichtungen das Erlernen beider/ aller Sprachen in Wort und Schrift ermöglichen. Dies sind:

    � Spracherhaltungsmodelle oder Bilinguale Modelle

    Allerdings sind diese Modelle in Deutschland eher für anerkannte Sprachenkombinationen vorhanden, wie Deutsch-Englisch, Deutsch-Französisch, Deutsch-Spanisch.

    Für Kinder wenig anerkannter eingewanderter Gruppen sind sie selten, nur die wenigsten von ihnen haben die Möglichkeit, in den Erziehungs- und Bildungseinrichtungen ihre Sprachen kontinuierlich zu lernen, in Wort und Schrift, mit akademischen Abschlüssen. (z.B. mit Türkisch, Russisch, Arabisch)

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    Die Eisberg-Analogie

    Erst- und Zweitsprache (L 1 und L 2) zeigen sich im kommunikativen Sprachhandeln der Lerner*innen (= Eisberg über der Wasseroberfläche).

    Voraussetzungen sind kognitive Fähigkeiten (CALP), die man nicht sieht, wie Verallgemeinerungen, Kategorienbildung, Klassifizierungen, Perspektivenwechsel usw. (= Eisberg unter der Wasseroberfläche).

    Diese kognitiven Operationen speisen sprachliches Handeln in mehreren Sprachen aus einem gemeinsamen „Tank“.

    Und andersherum: Der Tank der geistigen Operationen füllt sich aus beiden Sprach-Quellen. (nachCummins 1982)

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    Mehrsprachigkeit: Vorteile

    o Mehrsprachige Kinder machen früher als einsprachige Kinder die

    Entdeckung, dass die Dinge und ihre Bezeichnungen nicht identisch

    sind: ein Ball kann top oder Ball oder apple heißen!

    o Diese Ablösung der Bezeichnung vom Gegenstand fördert den

    Einblick in die Symbolfunktion von Sprache und metasprachliches

    Bewusstsein, eine Fähigkeit, die Kinder beim Lesen und Schreiben

    brauchen:

    o 1. Symbolisierung: Laute stehen für ein Wort

    o 2. Symbolisierung: Zeichen stehen für Laute

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    Mehrsprachigkeit: Vorteile

    o Metasprachliches Bewusstsein hilft mehrsprachigen Kindern, weitere

    Sprachen zu erlernen.

    o Das Hin- und Her-“switchen“ zwischen den Sprachen regt

    Hirnfunktionen an.

    o Die Kinder sind es gewohnt, verschiedene Perspektiven

    einzunehmen.

    o Interkulturelle Verständigung wird gefördert.

    o Die Kommunikation mit Familienmitgliedern, die nicht Deutsch

    sprechen, wird ermöglicht. Dies stärkt die Identität des Kindes, das

    Kind erlebt sich als kompetent.

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    Mehrsprachigkeit: Risiken durch den Zwang

    zur Einsprachigkeit

    o Allgemein: Kinder entwickeln Begriffe über reichhaltige sinnliche Erfahrungen, eingebettet in zugewandte Bindungsbeziehungen und differenzierte sprachliche Kommunikation. Ist dies nicht gewährleistet, so kann sich das Zusammenspiel von Sprache und Denken nicht optimal entwickeln. Dies betrifft alle Kinder, einsprachig aufwachsende wie auch zweisprachige.

    o Zwei- und mehrsprachig aufwachsende Kinder brauchen zusätzlich zu reichhaltigen sinnlichen Erfahrungen und zugewandten Bindungsbeziehungen eine Umgebung, die ihre Zwei-/Mehrsprachigkeit schätzt und anerkennt.

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    Mehrsprachigkeit: Gefahren durch den Zwang

    zur Einsprachigkeit

    o Üben Bildungseinrichtungen einen „Zwang zur Einsprachigkeit im Deutschen“ aus, so besteht für mehrsprachige Kinder die Gefahr von Brüchen in der Begriffsentwicklung: Auf erworbenen Begriffen in der Erstsprache wird nicht aufgebaut, zu den „neuen“ Worten fehlen die Erfahrungen und begrifflichen Festigungen.

    o Dies kann negative Folgen für die weitere sprachliche und kognitive Entwicklung der Kinder haben.

    o Zudem bedeutet die Missachtung der mitgebrachten sprachlichen Kompetenzen eine Vorenthaltung von Anerkennung, die das kindliche Selbstwertgefühl beschädigen und die Lernmotivation beeinträchtigen kann.

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    Alternative: Mehrsprachigkeit wertschätzen

    o Auch pädagogische Fachkräfte in Bildungseinrichtungen, die konzeptionell auf Einsprachigkeit im Deutschen angelegt sind und beispielsweise ausschließlich einsprachiges Personal beschäftigen, können Respekt für Mehrsprachigkeit verankern:

    o Sie sorgen dafür, dass die Sprachen der Kinder und Familien zu hören, die Schriften zu sehen sind: mehrsprachige Bücher, Lieder, Beschriftungen…

    o Sie zeigen Interesse für Familiensprachen als einen wichtigen Aspekt von Familienkultur: Bei der Aufnahme von Kindern, Gesprächen mit den Eltern und Kindern, bei der Gestaltung von Elternabenden und Veranstaltungen, bei der Gestaltung von Familienpostern, Ich-Büchlein…

    o Sie laden die Eltern explizit ein, in der Kita mit ihren Sprachen und Schriften beizutragen: Beim Geschichten erzählen in unterschiedlichen Sprachen, beim Aufnehmen mehrsprachiger Lieder, bei mehrsprachigen Beschriftungen…

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    Mehrsprachigkeit im Kontext von Flucht

    o Sprache ist verbunden mit Emotionen. In stark emotional besetzten

    Situationen greifen Menschen oft auf ihre Herkunftssprache zurück.

    o Gerade für Kinder, die erst angefangen haben, Deutsch zu lernen ist

    es wichtig, den Raum zu haben, sich mit anderen in ihrer

    Herkunftssprache zu unterhalten, auch wenn so möglicherweise

    nicht alle Anwesenden verstehen, was gesagt wird.

    o Für mehrsprachige Kinder ist es wichtig, dass ihre Sprache in den

    Räumen der Kita wiedergespiegelt wird. So erfahren sie, dass ein

    wichtiger Aspekt ihrer Identität, ihre Sprache, in der Kita von

    Bedeutung ist.

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    Unterstützung sprachlicher Vielfalt im Rahmen

    vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung

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    Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung…

    … erfordert vorurteilsbewusste Erwachsene, die wissen

    • dass Diskriminierung und Sprache auf besondere Weise verbunden sind:

    o Sprachen werden diskriminiert

    o Diskriminierung wird meistens per Sprache ausgedrückt

    • dass diskriminierende Botschaften Auswirkungen haben auf das Bild der Kinder von sich selbst, von anderen, vom Weltgeschehen

    • dass sich die Auswirkungen von diskriminierenden Botschaften unterscheiden je nachdem, welcher sozialen Gruppe die Kinder selbst angehören, dass sie aber alle Kinder beeinflussen

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    Wissenserweiterung

    o Wie lernt ein Kind mehrere Sprachen?o Welchen Einfluss hat die gesellschaftliche

    Bewertung von Sprachen auf den Lernprozess?o Wie steht es um die gesellschaftliche Bewertung der

    Sprachen in unserer Gesellschaft?o Wie zeigt sich Linguizismus, die Diskriminierung

    entlang von Sprache(n)?o Was braucht ein Kind, um die Sprachen gut zu

    lernen, die für sein Leben wichtig sind?o Welche Sprachen sind es für die Kinder und Eltern

    meiner Gruppe?

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    Selbstreflexion

    o Welche Sprache(n) gehören alle zu mir?o Wie und von wem habe ich sie gelernt? In welchen

    Phasen meines Lebens?o Wie wurden sie in meinem Umfeld bewertet?o Was hat mein Sprache(n)-Lernen beflügelt? o Was hat mein Sprache(n)-Lernen belastet? Wie

    habe ich mich gefühlt, was habe ich gedacht? Was hat oder hätte geholfen?

    o Welchen Einfluss haben meine Erfahrungen mit Sprache(n) auf mein fachliches Handeln heute?

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    Beispiel Selbstreflexion: Meine Sprachen*

    Der Dialekt ist in meinem Herzen, ganz warm und mir nah, deswegen rot. Deutsch ist für mich im Kopf, die Sprache des Denkens, auch die des Studiums, des Berufs, denn ich darf ja bei der Arbeit nicht Dialekt sprechen. Grün ist Italienisch, die Sprache, die ich in meiner Umgebung Südtirol gut gebrauchen kann. Sie ist mir im Hals stecken geblieben, denn als Kind konnte ich viel besser Italienisch, da hatte ich mehr Kontakt zu italienischen Freundinnen und Freunden. Mit der getrennten Schule kam auch die Trennung von ihnen, mein Italienisch hat darunter gelitten und das bedaure ich. (Erzieherin in Südtirol)

    *Übung aus Wagner/Hahn/Ensslin (Hrsg.)(2006): „Macker, Zicke, Trampeltier…“ Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Handbuch für die Fortbildung. Download unter: www.kinderwelten.net

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    Praxisreflexion

    o Was kennzeichnet unser Kita-Konzept der Unterstützung sprachlicher Bildungsprozesse?

    o Wie begründen wir es?o Wie kommt es an, bei Kindern, Eltern, in der

    Öffentlichkeit?o Ist es gut für alle Kinder? Wo gibt es Einseitigkeiten?o Wie gehen wir mit Mehrsprachigkeit um?o Wie reagieren wir bei abwertenden Äußerungen

    über Sprachen?

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    Vorurteilsbewusste Praxis mit dem Fokus auf Sprache(n)

    Ziel 1: „Meine Sprachen sind ein Schatz“

    Jedes Kind erlebt seine Sprache(n) als etwas Positives, das zu ihm gehört und dem Interesse und Respekt entgegengebracht wird

    Ziel 2: „So viele Sprachen und Schriften gibt es!“

    Alle Kinder begegnen der Vielfalt von Sprachen und Schriften, erfahren darüber etwas Relevantes über ihre Freund_innen und erweitern ihr Weltwissen

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    Vorurteilsbewusste Praxis mit dem Fokus auf Sprache(n)

    Ziel 3: „Welche Sprachen haben wir und welche gibt’s in

    der Kita?“

    Kinder forschen über Einseitigkeiten und Ausgrenzung entlang von Sprache (Linguizismus) und entwickeln ihr kritisches Denken über Ungerechtigkeiten, die sie beobachten

    Ziel 4: „Die Sprache ist nicht komisch!“

    Kinder werden ermutigt und unterstützt, aktiv zu werden, wenn sie auf eine Ungerechtigkeit gestoßen sind. Sie intervenieren, wenn sie Vorurteile und Diskriminierung entlang von Sprache(n) beobachten oder erleben.

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    Vorurteilsbewusste

    Praxis mit dem Fokus auf

    Sprache(n)

    Einige Beispiele

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    Die Eltern haben in Briefen aufgeschrieben, welchen Namen ihr Kind hat, was er bedeutet und warum sie ihrem Kind diesen Namen gegeben haben. Die Briefe sind in mehreren Sprachen. Wer in die Gruppe kommt, kann die Briefe lesen.

    Ziel 1: „Meine Sprachen sind ein Schatz“

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    Ziel 1: „Meine Sprachen sind ein Schatz“

    Die Mama von A. liest in der Kita ein Buch auf Türkisch vor. Alle Kinder, die wollen, können zuhören. A. ist stolz!

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    Ziel 2: „So viele Sprachen und Schriften gibt es!“

    Das Vokabular zu einem Kitaprojekt „Frühling“ wurde mit Hilfe der Eltern in mehreren Sprachen angelegt und in der Kita ausgestellt.

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    Ziel 2: „So viele Sprachen und Schriften gibt es!“

    Einige Sätze wurden mit Hilfe der Eltern in mehrere Sprachen übersetzt und auf Tonband gesprochen. Wer will, kann es sich anhören!

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    Quelle: Eric Carle: Die kleine Raupe Nimmersatt. Deutsch-Kroatisch

    Ziel 2: „So viele Sprachen und Schriften gibt es!“

    Mehrsprachige Kinderbücher selbst gemacht: Mit Unterstützung von Eltern werden die Übersetzungen ins Buch geklebt.

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    Ziel 2: „So viele Sprachen und Schriften gibt es!“

    Die Namen der Kinder in mehreren Schriften, mit Hilfe von Eltern aufgeschrieben. Kinder erweitern ihr metasprachliches Bewusstsein:„Meinen Namen kann man so und so schreiben –und es heißt das gleiche!“ „Oho, man schreibt nicht immer von links nach rechts, manche Schrift geht von rechts nach links!“

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    Ziel 2: „So viele Sprachen und Schriften gibt es!“

    Mehrsprachige Beschriftungen in der Kita, mit Unterstützung der Eltern übersetzt und aufgeschrieben.

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    Ziel 3: „Welche Sprachen haben wir und welche

    gibt’s in der Kita?“

    � Kinder in einer Kita tragen zusammen, welche Sprachen sie selbst sprechen und verstehen. Es entsteht eine lange Liste: Türkisch, Arabisch, Polnisch, Deutsch, Russisch, Kroatisch, Dänisch…

    � Die Kinder untersuchen, wo in der Kita man alle diese Sprachen sehen oder hören kann. Ihr Resultat: „Hier ist fast alles immer nur Deutsch!“ Wo könnte man beginnen, etwas zu ändern?

    � Die Kinder beginnen beim Speiseplan. Der ist nur auf Deutsch. Sie sprechen mit dem Koch. Er lässt sich überzeugen: Der Speiseplan wird mit Hilfe von Eltern in die Sprachen übersetzt,

    die in der Kita vorkommen! Endlich mehr Sprachen!

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    Ziel 4: „Die Sprache ist nicht komisch!“

    � Eine Persona Doll kommt zu Besuch in die Kindergruppe. Sie erzählt von einem Erlebnis, das sie immer noch aufregt: In ihrer Kindergruppe hat sie mit ihrer Freundin gesprochen und da haben andere Kinder gelacht und gesagt: „Ihr redet ja komisch!“

    � Die Kinder fühlen mit der Persona Doll und erinnern sich daran, auch mal ausgelacht worden zu sein und wie es sich anfühlte: „Ich war traurig.“ „Ich war sauer.“

    � Sie überlegen, was den anderen Kindern „komisch“ vorgekommen sein kann. „Wenn man nix versteht, was Leute sagen!“ „Das klingt manchmal lustig!“

    � Die Persona Doll hat mit ihrer Freundin Polnisch gesprochen. Was könnte sie sagen, wenn sie wieder mal ausgelacht werden? „Wir reden nicht komisch!

    Wir sprechen Polnisch. Das verstehst du nicht, aber wir verstehen das.“

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    Literatur:

    � List, Gudula (2010): Frühpädagogik als Sprachförderung. Qualifikationsanforderungen für die Aus- und Weiterbildung der Fachkräfte. WiFF Expertise Nr. 2

    � List, Gudula (2011): Spracherwerb und die Ausbildung kognitiver und sozialer Kompetenzen. WiFFExpertise Nr. 11

    � Rothweiler, Monika/ Ruberg, Thomas (2011): Der Erwerb des Deutschen bei Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache. WiFF Expertise Nr. 12

    � Andresen, Helga (2011): Erzählen und Rollenspiel von Kindern zwischen drei und sechs Jahren. WiFFExpertise Nr. 10

    � Füssenich, Iris (2011): Vom Sprechen zur Schrift. Was Erwachsene über den Erwerb der Schrift im Elementarbereich wissen sollten. WiFF Expertise Nr. 9

    � Roos, Jeanette/ Polotzek, Silvana/ Schöler, Hermann (2010): EVAS - Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern. Wissenschaftliche Begleitung der Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“. Abschlussbericht: Unmittelbare und längerfristige Wirkungen von Sprachförderungen in Mannheim und Heidelberg.

    � Wagner, Petra: Quer durch viele Sprachen hindurch – Vielgestaltigkeit der Sprachenwelten von kindern. In: Wagner, P. (Hrsg.)(2013): Handbuch Inklusion. Grundlagen vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung. Kap. 5, S. 150-164

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    Kapitel „Vielfältigen Sprachen begegnen“, Baustein 12.3

    Diese Präsentation ist Teil der Handreichung „Kinder und Familien mit Fluchterfahrungen in der Kita“ - Fortbildungsbausteine für die pädagogische Praxis. Die Handreichung wurde 2015/2016 in einer Arbeitsgruppe der Fachstelle Kinderwelten im Institut für den Situationsansatz entwickelt.

    Zur Arbeitsgruppe gehörten folgende Mitarbeiter*innen:

    Serap Azun, Jetti Hahn, Evelyne Höhme, Ellena Hüther, Mercedes Pascual Iglesias, Gabriele Koné, Andrea Rösner, Sibylle Rothkegel. Die Arbeitsgruppe wurde koordiniert von Ellena Hüther.

    Das Konzept der Fortbildungsbausteine wurde mit Unterstützung der Bertelsmann Stiftung und in Kooperation mit dem Sozialpädagogischen Fortbildungsinstitut Berlin-Brandenburg SFBB und der Integrationsagentur AWO Mittelrhein e.V. realisiert.

    Handreichung „Kinder und Familien mit Fluchterfahrungen in

    der Kita“ - Fortbildungsbausteine für die pädagogische Praxis

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    Fachstelle Kinderwelten

    Fachstelle Kinderwelten für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung im Institut für den Situationsansatz in der Internationalen Akademie INA Berlin gGmbH

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    Leitung: Petra Wagner