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Iniciativa Patrocinador

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No Pé da

Sim, crianças podem gostar de ler!

Letra

1ª edição

São Paulo

Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente

2011

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Conselho de Administração

Presidente Synésio Batista da Costa Vice-Presidente Carlos Antonio Tilkian SecretárioBento José Gonçalves Alcoforado Conselheiros Albert Alcouloumbre JúniorArmando de Queiroz Monteiro NetoBento José Gonçalves AlcoforadoCarlos Antonio TilkianCláudio ChenDaniel TrevisanDilson Suplicy FunaroEduardo José BerniniEliane Pinheiro Belfort MattosElias Landsberger GlikJosé Carlos GrubisichJosé Eduardo Planas PañellaJosé Roberto NicolauKathia Lavin Gamboa DejeanLourival KiçulaLuiz Fernando Brino GuerraMauro Antônio RéNatania do Carmo Oliveira SequeiraNelson FazendaOscar PilnikOtávio Lage de Siqueira FilhoRoberto Oliveira de LimaSynésio Batista da CostaVitor Gonçalo Seravalli Conselho FiscalConselheirosAudir Queixa GiovanniDévora Fischer TrevesGeraldo ZinatoJoão Carlos EbertMauro Vicente Palandri ArrudaRoberto Moimáz Cardeña Conselho ConsultivoPresidente Rubens Naves

Expediente

Ficha técnica

Texto: Maria Luiza Faraone Silveira

Edição: Amélia Bampi

Colaboração: Amélia Bampi, Gislaine Cristina de Carvalho, João Sergio Fedschenko, Nelma dos Santos Silva, Tatiana Cristina Molini, Victor Alcântara da Graça, Yeda Mariana Rocha de Magalhães Pereira

Leitura Crítica: Denise Maria Cesario

Fotografias: As imagens utilizadas nesta publicação foram cedidas gentilmente pelas Escolas Municipais de Educação Infantil participantes do projeto: Emei Alice Alves Martins, Emei Campo Limpo, Emei Catulo da Paixão Cearense, Emei Clarice Lispector, Emei Dolores Duran, Emei Jardim Ibirapuera, Emei Paulo Zingg, CEU Casablanca

Projeto gráfico e editoração eletrônica: Priscila Hlodan

Revisão: Mônica de Aguiar Rocha

Impressão: Centrográfica Editora & Gráfica

Tiragem: 2.000

ISBN 978-85-88060-41-8

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Colaboradores

ÁREAS

Secretaria ExecutivaHeloisa Helena Silva de OliveiraAdministradora Executiva

Denise Maria CesarioGerente de Desenvolvimento de Programas e Projetos

Victor Alcântara da GraçaGerente de Desenvolvimento Institucional

Ana Paula de SousaAnna Carolina Sant’Anna de Souza Patrícia Maria AntunesTatiana de Jesus Pardo Lopes

AdvocacyLetícia Lefevre de AraujoPerla ScheinRenato Alves dos Santos Assessoria de Marketing e ImprensaAline Cristina de Franca - EstagiáriaÁtila Acácio de Lima Cecília Mendes BarrosCristiane Rodrigues Flavia Regina Dilello Gomes de Freitas Gislaine Cristina de Carvalho Hanna Paula Dourado Rodrigues Hélio José Perazzolo Henrique Gomes de Sousa - Jovem Aprendiz Jacqueline Rezende Queiroz João Sergio Fedschenko Kátia Gama do Nascimento Luiza Erondina Carvalho de Brito - Jovem Aprendiz Sabrina Bispo Dionísio - EstagiáriaTatiana Cristina Molini Tatiana Pereira Rodrigues Thais da Costa Silva - Jovem AprendizVanessa Alves GonçalvesYeda Mariana Rocha de Magalhães Pereira Núcleo de Tecnologia da InformaçãoAline Barbosa do Vale - EstagiáriaDaniela Maria FonsecaEllen Rosa de PaivaNathan Daniel Gomes Santos Rafael Rodrigo Carneiro PachecoVânia Ferreira Silva Santos

Núcleo Administrativo-FinanceiroAlex Bruno Nunes SilvaAna Claudia PereiraCristiane Ribeiro Alvarenga BrasilElvis Antônio de SantanaFábio Rodrigues de ArrudaFernanda de Fátima da Silva Gisele Correa GhirardelliHugo Jucelys Lima dos SantosMaria do Carmo Neves dos ReisMaria Dolores de OliveiraPaulo Rogério Pires

Direito à EducaçãoAmélia Isabeth BampiAna Giovana Mendes PuzzoArlete Felício Graciano FernandesFlávia Ribeiro de Assis Maisa SobelmanNelma dos Santos SilvaPriscila Silva dos SantosRoseni Aparecida dos Santos ReigotaShirlen Aparecida de Lima

Direito à Proteção Andréia LavelliAndreza AdamiGerson Lopes AlvesJacqueline Araújo PitareloKleber Wilson Valadares Felizardo da Silva Leandro Avena Prone Letícia Souto Maior Lidiane Oliveira Santos Lilyan Regina Somazz Reis Amorim Michelly Lima Antunes Renata Abi Rached Torres Renata ArticoThais de Morais Escudeiro

Direito à SaúdeJuliana Lordello Sicoli Márcia Cristina Pereira da Silva Thomazinho Marisa Cedro de Oliveira

EmergênciaEmilio Boyago Jardim Rodrigo Xavier D’Almeida

PernambucoNúcleo Administrativo-FinanceiroCristina Maria de Lima Nunes Douglas Silva de SouzaLuiz Mendonça da Silva Péricles Coelho Barbosa Renata Ferreira de Oliveira

Direito à ProteçãoAna Cristina Dubeux DouradoElza Maria de Souza FerrazHelenilda Rodrigues Fonseca Polyanna Santiago Magalhães

Conselho de Administração

Presidente Synésio Batista da Costa Vice-Presidente Carlos Antonio Tilkian SecretárioBento José Gonçalves Alcoforado Conselheiros Albert Alcouloumbre JúniorArmando de Queiroz Monteiro NetoBento José Gonçalves AlcoforadoCarlos Antonio TilkianCláudio ChenDaniel TrevisanDilson Suplicy FunaroEduardo José BerniniEliane Pinheiro Belfort MattosElias Landsberger GlikJosé Carlos GrubisichJosé Eduardo Planas PañellaJosé Roberto NicolauKathia Lavin Gamboa DejeanLourival KiçulaLuiz Fernando Brino GuerraMauro Antônio RéNatania do Carmo Oliveira SequeiraNelson FazendaOscar PilnikOtávio Lage de Siqueira FilhoRoberto Oliveira de LimaSynésio Batista da CostaVitor Gonçalo Seravalli Conselho FiscalConselheirosAudir Queixa GiovanniDévora Fischer TrevesGeraldo ZinatoJoão Carlos EbertMauro Vicente Palandri ArrudaRoberto Moimáz Cardeña Conselho ConsultivoPresidente Rubens Naves

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Sim, criança pode gostar de ler! Há o Brasil aparente e o Brasil oculto com pessoas admiráveis sobre as quais não cai um foco de luz e elas não precisam, são alimentadas por sonhos e ideais. Brasil que caminha.

Por que decidi vir, abandonando outros compromissos? ...ainda no aeroporto me disseram: “Nessa Escola, cada aluno lê entre 20 a 30 livros por mês”. Loucura, impossível! Vamos lá, quero ver! Não acreditei, até chegar. Na Casa Meio Norte, na Cidade Leste*, as crianças têm paixão por livros e pela escrita. Cada sala de aula tem uma sacola com 50 ou mais livros, não há uma biblioteca central. O livro faz parte do cotidiano. As crianças descobriram que, por meio da literatura, podem escapar da áspera realidade em que estão envolvidas e à qual fatalmente seriam conduzidas. Um presente sem futuro. Tornado futuro pela Escola, pela leitura e pela escrita (BRANDÃO, 2009).

* Cidade Leste é um bairro da periferia de Teresina, Piauí.

Na Fundação Abrinq - Save the Children, a intenção de contribuir para a promoção dos direitos da criança pequena tem motivado a busca de parceiros que compartilham dessa ideia e do desenvolvimento de projetos relacionados à educação, à saúde e à proteção dessa população.Um dos projetos foi o No Pé da Letra, desenvolvido em 2009 e 2010, com apoio financeiro do Deutsche Bank e parceria institucional da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O projeto focalizou a leitura em Escolas Municipais de Educação Infantil, localizadas no Distrito de Campo Limpo.

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Nas últimas décadas, o acesso à escola, no Brasil, ampliou-se de forma significativa. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), de 2009, entre as crianças de 6 e 14 anos, a taxa de escolarização (percentual dos que frequentavam escola) era de 97,6%. Mesmo nas classes sem rendimento ou com renda inferior a 1/4 do salário mínimo per capita, a frequência à escola era de 96,5% para essa faixa etária, aumentando à medida que as condições econômicas também se elevavam, chegando, nas famílias cujo rendimento era de um ou mais salários mínimos, a 99%. O percentual de crianças de 6 a 14 anos na escola foi superior a 96% em todas as regiões do País, indicando a universalização do acesso para essa faixa etária. Entre as crianças de 4 e 5 anos, 86,9% estavam na escola, revelando crescimento persistente quando comparado com os resultados da pesquisa em 2008 (76,2%) e em 2004 (74,8%) (IBGE, 2010).Mas também há vários anos, amplia-se a visão de universalização: garantido o acesso, garante-se a qualidade ou, em outros termos, não se trata apenas de prover oportunidades de escolarização, é necessário trabalhar para que existam oportunidades de aprendizagem, o que implica atuar sobre as condições de oferta do ensino: espaço físico adequado e, principalmente, equipe profissional capacitada e comprometida com a criança pequena.

As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais (BRASIL, 1998).

Por que educação infantil?

As primeiras experiências da criança constituem a base de toda aprendizagem posterior. Assentar bases sólidas desde a primeira infância pode contribuir para uma entrada na escola fundamental sem tropeços e oferecer mais possibilidades para terminar os estudos básicos e poder sair da pobreza e de situações desvantajosas (UNICEF, 2007).

5 razões para investir na educação infantil

1O Investimento se paga: estudo da Universidade de Chicago provou que, quanto mais cedo o governo investe em educação,

menos aquela geração vai custar na vida adulta com tratamento de saúde, seguro desemprego e segurança.

2É o melhor momento para aprender: estudos neurológicos revelam que a fase de maior produção de sinapses (ligações entre células

cerebrais) vai dos 2 aos 6 anos. É quando o cérebro prepara a estrutura com a qual vai funcionar o resto da vida.

3Tem outras funções sociais: famílias de baixa renda que trabalham durante o dia não têm com quem deixar seus filhos. As creches e

pré-escolas evitam que a criança fique exposta a perigos e libera a mãe para trabalhar ou estudar.

4Melhora o rendimento escolar: estudos mostram que, quanto mais estímulos nessa fase, melhor é o desempenho do aluno no

ensino fundamental e médio.

5Aumenta o poder aquisitivo: pesquisas internacionais revelam que a criança pobre que passa pela educação infantil ganhará mais que

seus pais. Fonte: ARANHA, 2007

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O distrito de Campo Limpo localiza-se no extremo da zona sul de São Paulo. Com uma população, em 2008, de pouco mais de 213 mil habitantes, possui uma densidade demográfica superada por poucos distritos da capital (17 habitantes/km2). Inúmeras carências afetaram a região, por longo tempo. Várias delas foram superadas, graças à atuação do poder público, de organizações não governamentais, de associações de moradores, das igrejas. Outras ainda estão presentes. “Levou 25 anos para conseguirmos a rede de esgoto, mas valeu a pena”, diz o presidente da associação de moradores de um dos bairros que compõem o distrito. “Os problemas são maiores que nós. Mas diminuiu a criminalidade e a ação dos grupos de extermínio”, afirma o bispo diocesano – há não tantos anos assim, a violência grassava e os serviços básicos, como educação e saúde, eram precários (SUBPREFEITURA DE CAMPO LIMPO).Embora ainda conviva com problemas como a falta de moradias, a concentração de parcelas da população em habitações subnormais e enchentes, o Campo Limpo vem assistindo à redução da violência, à melhoria da infraestrutura, à ampliação da oferta de serviços mediante instalação de equipamentos públicos, como escolas e hospital. Para o desenvolvimento do projeto, a escolha da região, por parte da Secretaria Municipal de Educação, faz parte do processo de inclusão da população nos direitos de cidadania.

E por que Campo Limpo?

Desnecessário argumentar muito para defender ações, programas, projetos de estímulo à leitura: sua importância é largamente reconhecida. Mas, que tal uma história, entre tantas, para lembrar?

Débora** tem 12 anos e já repetiu duas vezes o ano. Ela está numa turma equivalente ao 5º ano do ensino fundamental. Ela lê e escreve com tanta dificuldade que não se considera alfabetizada. Numa entrevista com a supervisora de sua escola, ela disse: “não sei escrever direito, quando faço alguma coisa, faço errado”. Na mesma entrevista, quando indagada sobre as pessoas que, em sua casa, sabem ler e escrever, ela respondeu que todos sabiam. Menos ela e sua irmã. Sua irmã está no 4º ano e tem 10 anos. Débora vive na região metropolitana de Belo Horizonte, na periferia de uma das várias cidades que compõem a metrópole. Sua família é pobre e, às vezes, passa por períodos difíceis. Mas seus pais são alfabetizados e, de acordo com ela, sua mãe “anota as coisas pra não ficar devendo” e seu pai “costuma escrever as contas”. De outras pessoas que, na vizinhança, usam a escrita, Débora se lembra de uma vizinha que escreve para saber “o que faz no serviço e as coisas que está precisando em casa”.Débora já sabe que a escrita representa sons da língua, o que é um passo muito importante em seu processo de alfabetização. Ela escreve e lê corretamente muitas palavras: algumas porque decorou sua forma e outras porque são mais simples. Na leitura, lentidão, a hesitação e a necessidade de decompor cada sílaba mostram como, para ela, é difícil decodificar palavras. Tão difícil que, lendo textos, o sentido de palavras e passagens se perde. Sílabas pouco comuns, em geral, mais difíceis para um aprendiz, terminam por exigir dela um grande dispêndio de tempo e de energia. Com certeza, Débora já sabe muitas coisas importantes sobre a língua escrita, mas deveria saber muito mais aos 12 anos e no 5º ano. Em razão de suas dificuldades na codificação e na decodificação de palavras, apresenta sérias limitações para escrever e ler textos e também sérias limitações para usar a escrita na escola, para aprender novos conteúdos e para desenvolver novas habilidades.De acordo com as informações da supervisora da escola onde Débora estuda, ela é uma menina bem comportada e quieta. Está sempre com o uniforme limpo, o cabelo arrumado com tranças, rente à sua cabeça. No recreio, conversa com os colegas, brinca, corre. Débora é uma menina normal. Na mesma turma de Débora, outras crianças apresentam dificuldades parecidas. Há o William, há o Jonathan. William lê, mas escreve com muitas dificuldades. Jonathan, como Débora, lê e escreve com dificuldade.Como eles, mais da metade das crianças de 5º ano manifestam tantas dificuldades que não podem ser consideradas alfabetizadas, ou alfabetizadas funcionalmente (e, ainda menos, letradas).

* WPM, 2008a. ** O caso de Débora baseia-se em diferentes histórias reais de crianças com dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita. As informações foram extraídas de casos relatados e analisados por Ana Maria Prado Barbosa, docente e supervisora de ensino em Minas Gerais.

E por que pegar no pé da letra?*

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A cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não só na chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios eletrônicos. Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada, mas não é letrada (SOARES, 2003).

Qual será a razão para que tantas dificuldades ainda cerquem a alfabetização e o letramento de nossas crianças e de adolescentes? Qual será a razão para que avaliações nacionais e internacionais ainda mostrem o que não gostaríamos de ver? Ao lado de alguns equívocos pedagógicos que vêm sendo cometidos, uma forte razão é a seguinte: as crianças não foram colocadas, desde cedo, em contato com o mundo das letras; não se habituaram a ler (e quem bem lê, bem escreve) e, mais do que isso, não aprenderam a gostar de ler. Mas, sim, crianças podem gostar de ler! E a isso se dedicou o Projeto No Pé da Letra.

Quanto mais cedo histórias orais e escritas entrarem na vida da criança, maiores as chances de ela gostar de ler. Primeiro elas escutam histórias lidas pelos adultos, depois conhecem o livro como um objeto tátil “que ela toca, vê, e tenta compreender as imagens que enxerga”, diz Edmir Perrotti, professor de Biblioteconomia da Universidade de São Paulo (USP) e consultor do MEC. “As crianças colocadas em condições favoráveis de leitura adoram ler. Leitura é um desafio para os menores, vencer o código escrito é uma tarefa gigantesca” (MARICATO, 2005).

Como fazer a criança gostar de ler?

Leia para ela! ‘Leia até que ela sinta inveja de você’, diz o poeta Rubem Alves. ‘Imagine uma criança pegar a mãe às gargalhadas com um livro nas mãos? Ou tão concentrada que pede para não ser interrompida? Ela vai querer isso também’, diz Ricardo Azevedo.

Sentir gosto, ouvir, conhecer o frio e o quente, cheirar, ver. O escritor e cartunista Ziraldo acha que ler e escrever deveria ser encarado assim, como um dos sentidos do ser humano. ‘Poder escrever o que sente e entender o que lê é tão importante quanto’, afirma. E ele não está falando de alfabetização, de juntar sílabas, saber pronunciá-las e entender do que se trata. Mas, sim, do efeito de ler, ser surpreendido, refletir depois, querer contar para os outros. ‘O livro infantil desperta o gosto pela leitura’, diz o cartunista. Tanto nas crianças quanto nos adultos.

E por que a leitura não pode dar prazer à criança, como assistir à TV, falar no MSN, ouvir iPod e jogar no computador? O verbo ‘precisar’ pode ser uma explicação. Dificilmente ele se dá bem com o substantivo ‘prazer’. Pois um tem obrigação embutida, o outro, escolha. Imagine se obrigássemos as crianças a comer chocolate ou pipoca, jogar futebol, dançar, dar risada...

Por mais esquisito que pareça, prazeres precisam ser apresentados. Você precisa ter acesso, provar e gostar, ou não. Por que as crianças preferem outras atividades, em vez de ler? Será que elas têm livros disponíveis? Há algum adulto - aquele ser que criança adora imitar - por perto delas que ame livros? ... Você já se deu conta do que há no mundo da literatura? Ele nos dá abrigo, refúgio, medo, conforto, mais dúvidas, novidades, frio na barriga... É lá que redescobrimos que não somos máquinas: temos sentimentos - bons e ruins. O mundo da leitura é tão rico que as crianças vão querer ler tudo e ficar com gostinho de ‘quero mais’. E uma boa notícia: como todo bom hábito, é melhor que seja desde cedo, claro, mas nunca é tarde para começar (ROGERIO; VIDIGAL, 2011).

A leitura, enquanto processo que atende a diferentes propósitos, precisa ser claramente “mostrada” às crianças, em função das aprendizagens que ocorrem por imitação da pessoa adulta. Muitos dos hábitos das crianças são uma decorrência da imitação dos hábitos dos adultos. Por isso mesmo, em situações bem visíveis aos alunos (na frente da sala de aula, na sala dos professores, no corredor etc...), pode-se ler e discutir um livro que está em voga, jornais, revistas etc..., mostrando, concretamente, que você – professor – convive com materiais escritos (SILVA, 1993).

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O fato de as crianças não serem estimuladas desde cedo a gostar de ler reflete-se nos hábitos de leitura das próprias crianças, bem como dos adolescentes e dos adultos. Pesquisa realizada em 2007 (veja o quadro ao lado) mostrou que os brasileiros leem, em média, 4,7 livros por ano; destes, 3,4 exigidos pela escola e apenas 1,3 por iniciativa própria. Assistir à televisão é o que os entrevistados mais gostam de fazer em seu tempo livre. Depois, ouvir música. Em seguida, descansar! E ainda, ouvir rádio. E só então, ler. De acordo com os pesquisadores, os resultados parecem configurar um ambiente em que a leitura não é socialmente valorizada, em que o livro não tem um lugar assegurado. Tanto é que 86% dos não leitores nunca foram presenteados com livros na infância, enquanto no universo dos considerados leitores esse índice cai para 48%. As pesquisas confirmam, também, a relação entre leitura e escola, a primeira encarregada da alfabetização e do letramento, papel tanto mais importante diante das desigualdades sociais existentes no País; o que leva a grandes diferenças na ação da família enquanto a mais importante definidora do valor da leitura.Os dados apontam, portanto, para a necessidade de a escola assumir verdadeiramente seu papel de formadora de leitores, intensificando sua ação em todas as direções que se relacionam com o gosto pela leitura. Para começar, seria necessário um esforço significativo por parte do poder público na formação e aperfeiçoamento de professores de língua portuguesa e mediadores de leitura e, no curto prazo, ações que ajudassem os educadores a descobrir, eles próprios, o prazer e o valor da leitura. O Projeto No Pé da Letra procurou contribuir com esse esforço.

Retratos da leitura no Brasil1

Pesquisa realizada em 2007, com o objetivo de diagnosticar e medir o comportamento da população, especialmente com relação aos livros, e levantar, junto aos entrevistados, suas opiniões relacionadas à leitura.

A amostra definida representou 172.731.959 de brasileiros com 5 anos de idade e mais (92% da população). Foram realizadas 5.012 entrevistas, em todas as Unidades da Federação. O intervalo de confiança da pesquisa foi de 95% (ou seja, se a pesquisa fosse realizada 100 vezes, em 95 delas apresentaria resultados semelhantes). Os leitores (aqueles que declararam ter lido pelo menos um livro nos três meses anteriores à pesquisa) representam 55% da população estudada e os não leitores (aqueles que declararam não ter lido nenhum livro nos três meses anteriores à pesquisa) representam 45% (ou seja, 77 milhões de pessoas). As principais razões alegadas para não ler são: desinteresse, não gostar de ler ou preferir outras atividades (43%), falta de tempo (29%) e não ser alfabetizado (28%).

Outros resultados2:

Informação importante diz respeito às práticas familiares de leitura. Nos lares dos não-leitores [sic], 55% nunca viram os pais lendo. Dado o quadro de que os pais dos entrevistados não têm instrução alguma (23%; as mães, 26%), cursaram até a 4ª série do ensino fundamental (23%; as mães, 22%) ou têm fundamental incompleto (15%; as mães, 16%), torna-se muito difícil a inculcação pela família do valor da leitura. As dificuldades de leitura declaradas configuram um quadro de má formação das habilidades necessárias, o que pode decorrer da fragilidade do processo educacional: lêem [sic] muito devagar: 17%; não compreendem o que lêem [sic]: 7%; não têm paciência para ler: 11%; não têm concentração: 7% (o que soma 42% do universo pesquisado). Todos esses problemas dizem respeito a habilidades que são formadas no processo educacional. Visto que, a não ser entre os entrevistados que fizeram ou fazem estudos universitários, a leitura decresce muito entre os adultos, podemos supor que a escola não tem formado leitores para a vida inteira, talvez por práticas pouco sedutoras e obrigatórias, das quais o não estudante procura se livrar assim que ultrapassa os limites da escola. Parecem necessárias ações de promoção da leitura que a liguem verdadeiramente à vida e tornem os materiais de leitura mais próximos dos alunos, sobretudo dos mais novos.

(1) Instituto Pró-Livro(2) Análise de Antonieta da Cunha

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O projeto focalizou as crianças matriculadas na segunda etapa da educação infantil, a pré-escola.

No município de São Paulo, a Educação Infantil destina-se a crianças de zero a cinco anos, que convivem e aprendem em ambientes adequados a suas necessidades e interesses, com profissionais capacitados e projetos pedagógicos diferenciados, de acordo com a faixa etária. Os Centros de Educação Infantil - CEIs funcionam em período integral e atendem a crianças de zero a três anos (creche). O atendimento está dividido em três módulos, com ambientes apropriados para cada um deles, de acordo com a idade da criança: Berçário I - A partir de zero ano, com turmas de sete crianças por educador.Berçário II - A partir de um ano, com nove crianças por educador.Mini-grupo - A partir de dois anos, com turmas de até doze crianças por educador.As Escolas Municipais de Educação Infantil - EMEIs atendem a alunos de três a cinco anos (pré-escola), em três estágios, em classes de 30 a 35 alunos por professor. Ao final dessa etapa, as crianças seguem para o Ensino Fundamental, com matrícula automática.Os Centros Educacionais Unificados - CEUs atendem às duas etapas: creche e pré-escola. Em todos os estágios da Educação Infantil, o desafio é redefinir os termos educar e cuidar, integrando-os em uma só meta: mediar o desenvolvimento sociocultural das crianças desde o nascimento.

Fonte: PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO PAULO

Os participantes do projeto

Dada a característica do projeto – de acompanhamento individualizado das escolas –, a quantidade das participantes foi limitada a oito. Incluíram-se aquelas que primeiro atenderam ao convite feito pela Diretoria Regional de Ensino de Campo Limpo: sete Escolas Municipais de Educação Infantil (Emeis) e um Centro Educacional Unificado (CEU).

Emei Alice Alves Martins Emei Campo LimpoEmei Catulo da Paixão CearenseEmei Clarice Lispector Emei Dolores DuranEmei Jardim IbirapueraEmei Paulo ZinggCEU Casablanca

De cada unidade educacional, quatro profissionais participaram diretamente das atividades: o coordenador pedagógico e três professores.

Cada escola adotou seus próprios critérios para escolha dos participantes: adesão voluntária, disponibilidade de horário, sorteio (nos casos de grande interesse na participação). Algumas delas mobilizaram-se para suprir a ausência do professor nos momentos necessários, facilitando a participação do profissional, sem prejuízo para as crianças.Informações coletadas dos profissionais das Emeis envolvidas no Projeto

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Considerando-se o compromisso de disseminação interna dos conteúdos de formação e de participação dos demais professores em diferentes atividades, o projeto envolveu, diretamente, 32 profissionais e, indiretamente, cerca de outros 200.

A disseminação interna de informações e o envolvimento de toda a equipe escolar não ocorreram de forma homogênea em todas as escolas. Na maior parte dos casos, o repasse aconteceu nas reuniões pedagógicas rotineiras, sem que se tenha definido uma estratégia específica para tratamento dos conteúdos e questões relacionados ao projeto. Nas reuniões em algumas escolas, o projeto recebeu mais espaço e ênfase que em outras. Sem dúvida, o envolvimento da direção e o empenho da coordenação pedagógica são aspectos que exerceram influência no abraçar do projeto por toda a escola. Mas, há ainda que se considerar a bastante generalizada descrença na efetividade de ações de capacitação e na estratégia de multiplicação. Em vários casos, o projeto só foi realmente incorporado quando resultados práticos começaram a aparecer. Informações coletadas dos profissionais das Emeis envolvidas no Projeto

“Quando começou, pensamos ‘é mais uma ONG...’ Quando a gente viu a paixão, o gosto das pessoas do primeiro encontro... O projeto nutriu isso.”Emei Alice Alves Martins

Em 2009, primeiro ano do projeto, as escolas participantes atendiam a 4.930 crianças de 3 a 5 anos e, em 2010, a 4.773. Considerando-se beneficiários diretos os alunos dos professores que participaram diretamente das atividades e beneficiários indiretos os demais alunos, têm-se as quantidades mostradas nos gráficos que também detalham o grupo total de beneficiários por sexo e idade.

2009/2010 - crianças por sexo

Meninos Meninas

51%

49%

2009 - crianças

Beneficiários indiretos

Beneficiários diretos

4.090

840

2010 - crianças

Beneficiários indiretos Beneficiários diretos

978

3.795

2009/2010 - crianças por idade

Mais de 3 a 4 anos

Mais de 4 a 5 anos

Mais de 5 anos

51%

33%

16%

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Conhecer mais de perto as escolas parceiras, seus educadores e suas práticas de estímulo à leitura foram os objetivos do diagnóstico prévio realizado por meio de roteiro estruturado e de visitas a cada uma delas. À época, os resultados foram resumidos e apresentados como se segue.

Todas as escolas contam com atividades de estímulo à leitura, mas não com plano de ação ou projeto estruturado para esse fim. Quatro Emeis participam do Projeto Mudando a História* (em associação com escolas municipais de Ensino Fundamental).

Todas as escolas possuem acervo de livros infantis. O que muda de uma para outra é a quantidade e o estado de conservação dos livros. Nas escolas mais novas, o número de obras do acervo é menor. De modo geral, concentram-se em um lugar específico (sala ou armário).

A maioria das escolas mantém atividades de leitura desde o primeiro estágio. Entre as práticas adotadas, mencionam: • socialização de estratégias para leitura, mediação e contação de histórias e dicas de livros entre as professoras; • leitura do mesmo livro de diferentes maneiras e em diferentes versões; • leitura de histórias como entretenimento ou para tratamento de algum tema específico; • apresentação dos livros às crianças antes de serem lidos, de modo que conheçam a capa, o título, autor e ilustrador, forma, tamanho, textura etc.

Algumas escolas emprestam livros para que as crianças tenham a oportunidade de ler para os seus pais e seus pais tenham a oportunidade de ler para elas. Quando os livros retornam à escola, as professoras trabalham a expressão oral da criança por meio do reconto da história e do estímulo ao relato da experiência em casa.

As crianças de todos os estágios demonstram interesse pela leitura. No estágio inicial, são atraídas por livros com ilustrações grandes e coloridas e textos curtos. Aos poucos, ao adquirirem mais maturidade, o livro deixa de ser um brinquedo e aumenta o interesse pelas histórias.

Os professores leem menos livros do que gostariam. Dividem-se entre obras de literatura e livros religiosos e de autoajuda. Compartilham entre si jornais, revistas, artigos e reportagens sobre educação.

* O Projeto Mudando a História, desenvolvido pela Fundação Abrinq – Save the Children, promove a capacitação de jovens como mediadores de leitura e a realização de atividades de mediação junto a crianças da Educação Infantil.

O diagnóstico prévio

É difícil para uma professora que não lê estimular a leitura dos alunos. Se a criança vem de uma família que não lê e encontra na escola uma professora na mesma situação, a professora não saberá como despertar e cultivar a leitura. O ambiente de Educação Infantil promotor da leitura precisa contar com professoras leitoras.Para formar alunos leitores, o professor necessita de uma concepção clara de leitura, como as crianças aprendem a ler e saber como constituir o acervo para trabalhar com elas. “Não pode subestimar a capacidade das crianças de receberem o texto. Enquanto elas folheiam, também constroem conhecimento e práticas”, esclarece Rosana Becker. Isso significa ter atividades permanentes de leitura em sala de aula. Lendo para as crianças, o professor simultaneamente constitui-se como leitor (MARICATO, 2006).

“Eu sou preguiçosa pra ler. Mas, daí, nas férias uma professora daqui me deu um livro e comprei outro. Esse ano percebi que estou melhorzinha, pois me despertou o interesse em ler. Antes eu lia por obrigação, hoje já sinto prazer em ler.”Emei Alice Alves Martins

“Na última reunião sorteamos um livro, ‘As 100 melhores crônicas’, e foi uma briga!” CEU Casablanca

“Os professores passaram a ler mais? Houve uma sensibilização, mas dois anos é pouco, é necessário mais investimento.”Emei Campo Limpo

“Eu me coloquei como meta ler a coleção do Sítio do Picapau Amarelo.”Emei Alice Alves Martins

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“Um ganho: professor como leitor, hábito de leitura voltado para o prazer. A escola até criou uma biblioteca para empréstimo para o professor, mas ainda tem um caminho muito longo para percorrer.”Emei Clarice Lispector

“Temos tentado ampliar mais nosso repertório de leitura, para além dos textos pedagógicos.”Emei Campo Limpo

Ainda precedendo o início do projeto, a proposta foi discutida com a Diretoria Regional de Ensino de Campo Limpo e apresentada às escolas participantes.

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Para alcançar, nas escolas parceiras, os objetivos de:

Estimular o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas relacionadas à leitura.

Ampliar o acesso das crianças à literatura e aos diferentes gêneros literários que circulam socialmente.

Estimular a prática da leitura nas famílias das crianças.

Ampliar o universo cultural dos educadores.

O projeto adotou as seguintes estratégias:

Formação inicial e continuada de educadores.

Doação de acervo de livros a cada escola.

Elaboração e desenvolvimento de plano de ação em cada escola.

Promoção de visitas dos educadores a museus, exposições de arte, apresentações teatrais ou outros eventos culturais.

Estratégias do projeto

A Formação Inicial, presencial, dos educadores teve duração de 16 horas, tendo sido realizada em quatro encontros de quatro horas, durante o mês de junho de 2009.A Formação Continuada se fez por meio da realização de oito encontros, distribuídos pelos anos de 2009 e 2010. Nesses encontros, tratou-se de assuntos que deram suporte a outras estratégias do projeto (quais sejam, a elaboração dos planos de ação e a organização dos acervos), bem como temas complementares à formação inicial.

Formação de educadores

Os conteúdos da Formação Inicial foram selecionados para fornecer aos participantes fundamentação teórica relativa à prática da leitura, especialmente entre crianças da Educação Infantil, de ressaltar seu papel nesse processo e de estimulá-los a tornarem-se leitores.

Por meio de diferentes estratégias (exposições, trabalhos em grupo, leituras individuais e coletivas), abordaram-se os seguintes temas:

A importância do ato de ler: leitura e significação.

A leitura e a construção de teias de sentido.

Leitura literária e não literária. Livro infantojuvenil de qualidade e

formação do acervo. Diferentes gêneros literários. Práticas de leitura: o adulto como

mediador e interlocutor.

Encontros da Formação Continuada trataram de práticas relativas ao trabalho com leitura: narração de histórias e dramatização e fantoches.

Conteúdos da formação inicial

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O que é leitura - 1

A leitura é muito maisdo que decifrar palavras.Quem quiser parar pra verpode até se surpreender.

Vai ler nas folhas do chão,se é outono ou verão;nas ondas soltas do mar,se é hora de navegar;

e no jeito da pessoa,se trabalha ou se é à toa;na cara do lutador,quando está sentindo dor.

Vai ler na casa de alguémo gosto que o dono tem;e no pelo do cachorro,se é melhor gritar socorro;

e no cinza da fumaça,o tamanho da desgraça;e no tom que sopra o vento,se corre o barco ou se vai lento;

e também no calor da fruta,e no cheiro da comida,e no ronco do motor,e nos dentes do cavalo,

e na pele da pessoa,e no brilho do sorriso.Vai ler nas nuvens no céu,vai ler na palma da mão,

vai ler até nas estrelas,e no som do coração.Uma arte que dá medo é a de ler um olhar,pois os olhos têm segredosdifíceis de decifrar.

Fonte: AZEVEDO, 1999

O que é leitura - 2

Somos aquilo que vamos adquirindo ao longo da vida. Os primeiros jogos, as brincadeiras, as cantigas, os contos vão imprimindo em nós um pouco daquilo que vamos ser quando adultos.

Mesmo antes da escrita, o homem lia. Lia o mundo com seu olhar, com suas experiências sensoriais e, utilizando-se da linguagem oral e das imagens, trocava idéias, refletindo sobre tudo que o cercava. E, mesmo com a escrita, continua se utilizando da palavra oral e das imagens para fazer suas observações e, principalmente, argumentar. Escrevendo e dando voz.Não só falando ou contando histórias, mas ouvindo o outro contar também outras histórias, ouvindo a voz do outro, o homem partilha suas impressões sobre a vida e discute as questões que ocorrem à sua volta.

Fonte: GREGÓRIO FILHO, 2003

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O que é leitura - 3

Pelo menos duas noções do que seja leitura caminharam desde duas ou três décadas até esta data. De um lado, uma noção mais “escolar”, predominante na escola e determinante no currículo escolar, entende a leitura como a atividade lingüística de diálogo com um texto escrito (decodificação dos signos lingüísticos). Trata-se de uma noção restrita, mas não incorreta, que já foi muito presente no universo escolar. De outro lado, um conceito mais amplo, para além do contexto escolar e do texto escrito, que entende a leitura como um processo de interação, diálogo, conversa com o mundo, tendo em vista a sua compreensão. Nessa perspectiva, a leitura é muito mais do que a decodificação dos signos verbais: é um processo ininterrupto que lida com tudo que comporta significados, “um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos...”*É com base nessa compreensão mais ampla do que seja leitura que se pode afirmar:• ler é construir significados a partir de / sobre os significados já existentes;• pode-se ler tudo que comporte significados, quaisquer fatos, experiências, sons, gestos, movimentos, muito além dos textos escritos impressos ou eletrônicos... No entanto, em nossa vida social cotidiana, quando falamos de “leitura”, de modo geral, estamos nos referindo ao texto escrito... mas é praticamente impossível dissociar as duas noções. Ler um texto pressupõe, sempre, o cruzamento dos conhecimentos prévios, das antecipações, das predições, das invenções, do pensamento livre, etc., com os conhecimentos propostos pelo texto, ditos, explícitos, implícitos, possíveis. Cruzamento iluminado pela visão de mundo e pelo contexto histórico-social do mundo em que vivemos, percebemos, imaginamos ou desejamos.* MARTINS, 1982.

Fonte: GARCIA

“O embasamento teórico foi importante. Ficou uma ação mais organizada. Para os professores, ficou muito melhor, pois passaram a estudar mais e houve mais trocas.”Emei Campo Limpo

“Gostei muito, pois a formação agregou maior conhecimento à minha prática. É importante o embasamento teórico.”Emei Paulo Zingg

“Essa formação na Fundação Abrinq proporcionou essa melhoria. Você tem uma prática, daí você participa de uma formação que te dá outras referências, é maravilhoso. Seria bom que todos pudessem participar.”CEU Casablanca

“A formação foi compartilhada nas horas de atividades; houve preocupação de compartilhar as teorias.” Emei Clarice Lispector

“Eu já sabia de tudo isso, mas eu comecei a praticar, pois eu realmente deixava de lado a questão da leitura.” Emei Dolores Duran

“Com os estudos que nós estamos realizando, eu desenvolvi um olhar diferente.”Emei Alice Alves Martins

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Jeito de ler: ledores e leitores

[...] há uma distinção fundamental a ser feita entre ledores e leitores. Os primeiros seriam sujeitos que se relacionam apenas mecanicamente com a linguagem, não se preocupando em atuar efetivamente sobre as significações e recriá-las. O texto é tábula rasa, exposição sem mistérios das poeiras do mundo. Os leitores, ao contrário, seriam seres em permanente busca de sentidos e saberes...

[Estou] tentando distinguir uma atitude reprodutora, consumista face à linguagem, de atitude criadora e crítica, uma vez que no mundo contemporâneo tudo tende ao mercado e ao consumo, inclusive a leitura. Como sabemos, o comércio da escrita não atua apenas sobre os autores, sobre aqueles que escrevem, mas sobre todos os envolvidos no seu circuito. Não são, portanto, apenas os escritores que estão em risco, nas sociedades de consumo. Os leitores também estão. A lógica de nossas sociedades tende a conferir atenção especial aos ledores, deixando margem mínima para os leitores e suas dificuldades. Um só exemplo: se há cada vez mais livros no mercado, de outro lado, há cada vez menos condições de exercitarmos leituras reflexivas, aquelas que exigem forte concentração, que demandam tempo, anotações, perguntas a outros autores, a outros leitores, que conduzem a releituras, ao estudo de pequenos trechos, a embates profundos e intensos entre texto e leitor. Se, como coloca um autor alemão, é verdade que a leitura extensiva é cada vez mais praticada em nosso mundo, vale perguntar se o mesmo ocorre com a leitura intensiva, aquela que nos lança adiante, que permite o salto, que nos assalta e é medida muito mais pela qualidade de seus efeitos que pelo número de páginas lidas.

Antes de continuar é bom explicitar aqui uma questão: o nosso encaminhamento poderá levar a crer que aquela leitura descompromissada, gostosa, que fazemos na sala de espera do dentista, na praia, no ônibus, estaria aqui incluída no rol da leitura extensiva de ledores. Não é disso que estamos tratando. Podemos sim ter atos descomprometidos de leitura... A questão está em outra parte. Ser ledor quando se é leitor é condição completamente distinta de ser ledor por falta de opções.

Fonte: PERROTTI, 1999

“Falando por mim, tenho que ter a humildade de me esforçar para conhecer as histórias, ser de fato ‘leitora’. Motivamo-nos a ler, conhecer e buscar.”Emei Jardim Ibirapuera

“Me ajudou a compreender que às vezes sou ‘ledora’ e não ‘leitora’, e não me culpar mais quando sou ‘ledora’.”Emei Clarice Lispector

“Na educação infantil, não temos que pedir que a criança leia e fique quieta. Na verdade, aprendi que é o contrário, pois é exatamente essa interação que o livro deve proporcionar.” Emei Alice Alves Martins

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Jeito de ler: o ato de ler

Creio que muito de nossa insistência, enquanto professoras e professores, em que os estudantes “leiam”, num semestre, um sem-número de capítulos de livros, reside na compreensão errônea que às vezes temos do ato de ler. Em minha andarilhagem pelo mundo, não foram poucas as vezes em que jovens estudantes me falaram de sua luta às voltas com extensas bibliografias a ser muito mais “devoradas” do que realmente lidas ou estudadas. Verdadeiras “lições de leitura” no sentido mais tradicional desta expressão, a que se achavam submetidos em nome de sua formação científica e de que deviam prestar contas através do famoso controle de leitura. Em algumas vezes cheguei mesmo a ler, em relações bibliográficas, indicações em torno de que páginas deste ou daquele capítulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas: “Da página 15 à 37”.A insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento dos textos a serem compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão que urge ser superada. A mesma, ainda que encarnada desde outro ângulo, que se encontra, por exemplo, em quem escreve, quando identifica a possível qualidade de seu trabalho, ou não, com a quantidade de páginas escritas. No entanto, um dos documentos filosóficos mais importantes de que dispomos, As teses sobre Feuerbach, de Marx, tem apenas duas páginas e meia…Parece importante, contudo, para evitar uma compreensão errônea do que estou afirmando, sublinhar que a minha crítica à magicização da palavra não significa, de maneira alguma, uma posição pouco responsável da minha parte com relação à necessidade que temos educadores e educandos de ler, sempre e seriamente, de ler os clássicos neste ou naquele campo do saber, de nos adentrarmos nos textos, de criar uma disciplina intelectual, sem a qual inviabilizamos a nossa prática de professores e estudantes.Dentro ainda do momento bastante rico de minha experiência como professor de língua portuguesa, me lembro, tão vivamente quanto se ela fosse de agora e não de um ontem bem remoto, das vezes em que me demorava na análise de textos de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado.

Fonte: FREIRE, 1981

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Por que ler

De modo geral, nossas ações, entre elas a leitura, são orientadas por três razões, como expõe Fernando Salvater*: ordens, costumes e caprichos.Lemos na escola porque assim é ordenado pelo currículo escolar, porque assim o desejam a sociedade e o grupo no qual vivemos, porque é necessário aprender a ler na escola, do modo como a escola ensina. São ordens sociais.Da mesma forma, muitas das ações de leitura são motivadas por costumes, embora não rigorosamente obrigatórios, mas exercidas sob a pressão, ainda que mais leve, do grupo, pois a maioria das pessoas se comporta dessa maneira. Assim, lemos antes de dormir, durante as férias, no ônibus, no avião etc., porque a maioria das pessoas assim procede. São costumes, hábitos...Por outro lado, as leituras que fazemos por pura vontade, por decisão própria, sem ancorar-se em nenhum motivo, são caprichos, ainda que seja difícil isolar sujeitos e seus caprichos do cotidiano social.Lemos por necessidade, por ordens sociais, porque precisamos, porque isso nos faz bem. Lemos por comodidade, porque todos que nos rodeiam assim se comportam. Lemos por vontade própria, porque queremos, pois é gostoso, prazeroso.Necessidade, comodidade e prazer: as razões que nos movem a ler. Não são absolutos e podemos compor nossas atividades de leitura mesclando necessidade e prazer. É possível tirar prazer do que lemos por necessidade, da mesma forma que ler por prazer pode tornar-se uma necessidade em nossas vidas.* SALVATER, 1993.

Fonte: GARCIA

“O que me chamou a atenção foi a questão da leitura por prazer.”Emei Alice Alves Martins

“O que marcou foi a leitura por prazer.”Emei Campo Limpo

“Já tínhamos a visão do ler por prazer, mas hoje temos isso de fato, isso acontece.”CEU Casablanca

“Os professores ainda têm o hábito de ler para o trabalho; ainda não alcançamos a leitura pelo prazer, por parte dos professores.”Emei Clarice Lispector

“Com o projeto as professoras perceberam que ler é gostoso, viram que ler é bom... ler por prazer.”Emei Clarice Lispector

“Já tínhamos uma concepção de leitura, mas depois da formação passamos a ter uma visão diferente e passamos a incentivar o ‘ler por prazer’. Antes, contávamos a história e fazíamos um exercício.”Emei Jardim Ibirapuera

“Acho interessante a visão da ‘leitura pelo prazer’.” Emei Alice Alves Martins

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Texto literário e não literário

Uma coisa é escrever como poeta, outra como historiador: o poeta pode contar ou cantar coisas não como foram, mas como deveriam ter sido, enquanto o historiador deve relatá-las não como deveriam ter sido, mas como foram, sem acrescentar ou subtrair da verdade o que quer que seja.(Miguel de Cervantes: 1547-1616)

Quando falamos ou escrevemos, produzimos palavras. Essas palavras não estão soltas, mas ordenadas e relacionadas entre si, formando conjuntos em torno de um tema. No entanto, as palavras não podem ser utilizadas de qualquer maneira. A gramática descreve como ordenar e combinar as palavras nas frases que, por sua vez, formarão os textos. As palavras que compõem frases são como fios que criam o tecido que é o texto.Uma frase ou um grupo de frases que tratam de um mesmo tema nem sempre formam um texto. No entanto, um texto é sempre composto, no mínimo, de uma palavra ou de uma frase ou grupo de frases. Por exemplo, em uma placa com um aviso “Silêncio”, o texto é formado com uma única palavra. Textos servem para muitas coisas e são diferentes no conteúdo e na forma, dependendo de seu objetivo. Quando consultamos um guia de programas de TV, como estamos acostumados a ver televisão, podemos reconhecer os programas ali indicados: por exemplo, sabemos que um documentário não é uma novela e que uma novela não é um noticiário. Quando vemos televisão, distinguimos vários tipos de programas. O documentário, o seriado, o programa esportivo, o programa jornalístico e o filme. Eles tratam de temas diferentes, isto é, têm conteúdos distintos.Os programas de televisão têm durações e frequências distintas. Alguns podem ser mais longos, como um documentário, e outros, mais curtos, como os desenhos animados. Alguns passam todos os dias, como os noticiários ou as novelas, outros uma vez por semana, apenas aos domingos, por exemplo. Alguns contam histórias, como os filmes, outros informam coisas que aconteceram no dia, como os programas jornalísticos. Cada um desses programas pertence a um determinado gênero televisivo. Assim como os programas de televisão são variados, os textos com os quais convivemos também são de diferentes tipos, por terem diferentes funções. Há textos que são poesias, outros romances; há aqueles que contam a vida de pessoas ou fatos históricos; há os textos dos livros didáticos, usados na escola, para estudar; há textos que são receitas, com instruções para cozinhar; há textos que dizem como é bom um apartamento, como é bonito um sapato, como é gostosa uma comida. Esses tipos de textos têm formas, temas e usos diferentes; são, portanto, de diferentes gêneros.

Fonte: WPM, 2008a

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Gêneros textuais

Para distinguir os diferentes gêneros, devemos observar o texto com atenção. Qual é a sua forma? De que trata? Para que serve? Traz fotos e desenhos ou apenas letras?A seguir, é apresentada uma tipologia de textos, considerando sua função social e suas características.

Texto literário ou ficcionalContos, crônicas, lendas, fábulas, novelas, romances, epopéias, poemas, peças de teatro. Não se liga a nenhum objetivo imediato; busca o prazer estético; funciona, frequentemente, como forma de entretenimento; desperta emoções e sentimentos; reporta a lugares, realidades, culturas diferentes. Não tem compromisso com o “mundo real”, é expressão da realidade interior e subjetiva do autor. Tem forma, estrutura e extensão altamente diversificada, e sua linguagem caracteriza-se por múltiplos significados que uma palavra pode assumir no texto, muitas vezes utilizada com um sentido diferente daquele que lhe é comum (polissemia).

Texto não literárioTexto jornalístico: notícias, reportagens, entrevistas, artigos de opinião, editoriais, cartas ao leitor. Tem como objetivo comunicar e comentar acontecimentos e produções de interesse social. É objetivo e concentrado no tema do qual trata. Texto publicitário: anúncios institucionais, anúncios comerciais (propagandas), anúncios classificados. Tem como objetivo persuadir o leitor a consumir produtos e serviços. É geralmente curto, construído com textos verbais e não verbais (imagens, fotos). Texto instrucional: manuais de instrução, receitas culinárias, regras de jogos, bulas de remédios, regulamentos. Tem como objetivo orientar o leitor para fazer algo. É construído como uma sequência de informações e procedimentos.Texto científico: teses, monografias, relatórios de experimentos, artigos de divulgação científica. Tem como objetivo documentar e comprovar. Desenvolve-se como um argumento completo, demonstrando um princípio a partir de provas consideradas universalmente válidas.Texto pedagógico: livros didáticos, verbetes de dicionários e enciclopédias. Tem como objetivo básico instruir, ensinar, ou seja, levar o leitor a assimilar conhecimentos e valores instituídos.Texto jurídico e comercial: cartas formais, procurações, atas, ofícios, sentenças judiciais, declarações, atestados, abaixo assinados, requerimentos, contratos, leis. Tem como objetivo instituir a realidade: o que o texto diz passa a valer socialmente, a partir do próprio ato de dizê-lo. Tem estrutura e linguagem fortemente marcada por regras rígidas e fórmulas estereotipadas.Texto interpessoal: cartas, bilhetes, telegramas, cartões, mensagens eletrônicas. Tem como objetivo a expressão pessoal e a comunicação interpessoal. É datado e altamente preso a acontecimentos circunstanciais da vida dos envolvidos.

Fonte: WPM, 2008b

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Literatura infantil

Em seus primórdios, a Literatura foi essencialmente fantástica. Nessa época era inacessível à humanidade o conhecimento científico dos fenômenos da vida natural ou humana, assim sendo o pensamento mágico dominava em lugar da lógica que conhecemos. A essa fase mágica, e já revelando preocupação crítica às relações humanas ao nível do social, correspondem as fábulas. Compreende-se, pois, por que essa literatura arcaica acabou se transformando em Literatura Infantil: a natureza mágica de sua matéria atrai espontaneamente as crianças.A literatura fantasista foi a forma privilegiada da Literatura Infantil, desde seus primórdios (séc. VII), até a entrada do Romantismo, quando o maravilhoso dos contos populares é definitivamente incorporado ao seu acervo (pelo trabalho dos Irmãos Grimm, na Alemanha; de Hans Christian Andersen, na Dinamarca; Garret e Herculano, em Portugal; etc.)A Literatura Infantil constitui-se como gênero durante o século XVII, época em que as mudanças na estrutura da sociedade desencadearam repercussões no âmbito artístico. O aparecimento da Literatura Infantil tem características próprias, pois decorre da ascensão da família burguesa, do novo “status” concedido à infância na sociedade e da reorganização da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua associação com a Pedagogia, já que as histórias eram elaboradas para se converterem em instrumento dela.É a partir do século XVIII que a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que a preparasse para a vida adulta.O Maravilhoso sempre foi e continua sendo um dos elementos mais importantes na literatura destinada às crianças. Através do prazer ou das emoções que as estórias lhes proporcionam, o simbolismo que está implícito nas tramas e personagens vai agir em seu inconsciente, atuando pouco a pouco para ajudar a resolver os conflitos interiores normais nessa fase da vida.A Psicanálise afirma que os significados simbólicos dos contos maravilhosos estão ligados aos eternos dilemas que o homem enfrenta ao longo de seu amadurecimento emocional. É nesse sentido que a Literatura Infantil e, principalmente, os contos de fadas podem ser decisivos para a formação da criança em relação a si mesma e ao mundo à sua volta. O maniqueísmo que divide as personagens em boas e más, belas ou feias, poderosas ou fracas, etc. facilita à criança a compreensão de certos valores básicos da conduta humana ou convívio social. Tal dicotomia, se transmitida através de uma linguagem simbólica, e durante a infância, não será prejudicial à formação de sua consciência ética. O que as crianças encontram nos contos de fadas são, na verdade, categorias de valor que são perenes. O que muda é apenas o conteúdo rotulado de bom ou mau, certo ou errado.Até bem pouco tempo, em nosso século, a Literatura Infantil era considerada como um gênero secundário, e vista pelo adulto como algo pueril (nivelada ao brinquedo) ou útil (forma de entretenimento). A valorização da Literatura Infantil, como formadora de consciência dentro da vida cultural das sociedades, é bem recente.

Fonte: OLIVEIRA

Para cada fase, uma literatura...

1 a 2 anosA criança, nessa faixa etária, prende-se ao movimento, ao tom de voz, e não ao conteúdo do que é contado. Ela presta atenção ao movimento de fantoches e a objetos que conversam com ela. As histórias devem ser rápidas e curtas. O ideal é inventá-las na hora. Os livros de pano, madeira e plástico, também prendem a atenção. Devem ter, somente, uma gravura em cada página, mostrando coisas simples e atrativas visualmente. Nessa fase, há uma grande necessidade de pegar a história, segurar o fantoche, agarrar o livro, etc.

2 a 3 anosNessa fase, as histórias ainda devem ser rápidas, com pouco texto, de um enredo simples e vivo, poucos personagens, aproximando-se, ao máximo, das vivências da criança. Devem ser contadas com muito ritmo e entonação. A criança tem grande interesse por histórias de

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bichinhos, brinquedos e seres da natureza humanizados. Identifica-se, facilmente, com todos eles. Prende-se a gravuras grandes e com poucos detalhes. Os fantoches continuam sendo o material mais adequado. A música exerce um grande fascínio sobre ela. A criança acredita que tudo ao seu redor tem vida e vivência, por isso, a história transforma-se em algo real, como se estivesse acontecendo mesmo.

3 a 6 anosOs livros adequados a essa fase devem propor “vivências radicadas” no cotidiano familiar da criança e apresentar determinadas características estilísticas: predomínio absoluto da imagem (gravuras, ilustrações, desenhos, etc.), sem texto escrito, ou com textos brevíssimos, que podem ser lidos, ou dramatizados pelo adulto, a fim de que a criança perceba a inter-relação existente entre o “mundo real”, que a cerca, e o “mundo da palavra”, que nomeia o real. É a nomeação das coisas que leva a criança a um convívio inteligente, afetivo e profundo com a realidade circundante.As imagens devem sugerir uma situação

que seja significativa para a criança, ou que lhe seja, de alguma forma, atraente. A graça, o humor, um certo clima de expectativa, ou mistério são fatores essenciais nos livros para o pré-leitor.As crianças, nessa fase, gostam de ouvir a história várias vezes. É a fase de “conte outra vez”.Histórias com dobraduras simples, que a criança possa acompanhar, também exercem grande fascínio. Outro recurso é a transformação do contador de histórias com roupas e objetos característicos. A criança acredita, realmente, que o contador de histórias se transformou no personagem ao colocar uma máscara, chapéu, capa, etc.Podemos enriquecer a base de experiências da criança, variando o material que lhe é oferecido. Materiais como massa de modelar e argila atraem a criança para novas experimentações. Por exemplo, a história do “Bonequinho Doce” sugere a confecção de um bonequinho de massa, e a história da “Galinha Ruiva” pode sugerir amassar e assar um pão.Assim como as histórias infantis, os

contos de fadas têm um determinado momento para serem introduzidos no desenvolvimento da criança, variando de acordo com o grau de complexidade de cada história.Os contos de fadas, tais como: “O Lobo e os Sete Cabritinhos”, “Os Três Porquinhos”, “Cachinhos de Ouro”, “A Galinha Ruiva” e “O Patinho Feio” apresentam uma estrutura bastante simples e têm poucos personagens, sendo adequados a crianças entre 3 e 4 anos. Enquanto, “Chapeuzinho Vermelho”, “O Soldadinho de Chumbo” (conto de Andersen), “Pedro e o Lobo”, “João e Maria”, “Mindinha” e o “Pequeno Polegar” são adequados a crianças entre 4 e 6 anos.

6 anos a 6 anos e 11 mesesOs contos de fadas citados na fase anterior ainda exercem fascínio nessa fase. “Branca de Neve e os Sete Anões”, “Cinderela”, “A Bela Adormecida”, “João e o Pé de Feijão”, “Pinóquio” e “O Gato de Botas” podem ser contadas com poucos detalhes.Excelente momento para inserir poesia, pois brinca com palavras, sílabas, sons.

Fonte: OLIVEIRA

“Tivemos caso de criança que levou cinco vezes o mesmo livro.”Emei Dolores Duran

“É engraçado, quando eles pedem pra repetir a história, parece que eles ficam na expectativa de que o final seja diferente.”Emei Jardim Ibirapuera

“Quando você vai contar com outra versão, eles prestam muita atenção e tentam corrigir, pois se apegam à história ‘verdadeira’.”Emei Jardim Ibirapuera

“Os livros mexem com as emoções das crianças.”Emei Jardim Ibirapuera

“Houve casos de a criança querer sempre o mesmo livro.”Emei Dolores Duran

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Modalidades de textos infantis: fábula

Narrativa alegórica de uma situação vivida por animais, que referencia uma situação humana e tem por objetivo transmitir moralidade. A exemplaridade desses textos espelha a moralidade social da época e o caráter pedagógico que encerram. É oferecido, então, um modelo de comportamento maniqueísta; em que o “certo” deve ser copiado e o “errado”, evitado. A importância dada à moralidade era tanta que os copistas da Idade Média escreviam as lições finais das fábulas com letras vermelhas ou douradas para destacar.A proposta principal da fábula é a fusão de dois elementos: o lúdico e o pedagógico. As histórias, ao mesmo tempo que distraem o leitor, apresentam as virtudes e os defeitos humanos através de animais. Acreditavam que a moral, para ser assimilada, precisava da alegria e distração contida na história dos animais que possuem características humanas. Desta maneira, a aparência de entretenimento camufla a proposta didática presente.Ao francês Jean La Fontaine (1621/1692) coube o mérito de dar a forma definitiva a uma das espécies literárias mais resistentes ao desgaste dos tempos: a fábula, introduzindo-a definitivamente na literatura ocidental. Embora tenha escrito originalmente para adultos, La Fontaine tem sido leitura obrigatória para crianças de todo o mundo. Podem-se citar algumas fábulas imortalizadas por La Fontaine: “O lobo e o cordeiro”, “A raposa e o esquilo”, “Animais enfermos da peste”, “A corte do leão”, “O leão e o rato”, “O pastor e o rei”, “O leão, o lobo e a raposa”, “A cigarra e a formiga”, “O leão doente e a raposa”, “A corte e o leão”, “Os funerais da leoa”, “A leiteira e o pote de leite”.O brasileiro Monteiro Lobato dedica um volume de sua produção literária para crianças às fábulas, muitas delas adaptadas de Fontaine. Dessa coletânea, destacam-se os seguintes textos: “A cigarra e a formiga”, “A coruja e a águia”, “O lobo e o cordeiro”, “A galinha dos ovos de ouro” e “A raposa e as uvas”.

Fonte: OLIVEIRA

Modalidades de textos infantis: poesia

O gênero poético tem uma configuração distinta dos demais gêneros literários. Sua brevidade, aliada ao potencial simbólico apresentado, transforma a poesia em uma atraente e lúdica forma de contato com o texto literário.Há poetas que quase brincam com as palavras, de modo a cativar as crianças que ouvem, ou lêem esse tipo de texto. Lidam com toda uma ludicidade verbal, sonora e musical, no jeito como vão juntando as palavras e acabam por tornar a leitura algo muito divertido.Como recursos para despertar o interesse do pequeno leitor, os autores utilizam-se de rimas bem simples e que usem palavras do cotidiano infantil; um ritmo que apresente certa musicalidade ao texto; repetição, para fixação da idéias, e melhor compreensão dentre outros .

Fonte: OLIVEIRA

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Modalidades de textos infantis: contos de fadas

Pode-se dizer que os contos de fadas, na versão literária, atualizam ou reinterpretam, em suas variantes, questões universais como os conflitos do poder e a formação dos valores, misturando realidade e fantasia, no clima do “Era uma vez...”.Por lidarem com conteúdos da sabedoria popular, com conteúdos essenciais da condição humana, é que esses contos de fadas são importantes, perpetuando-se até hoje. Neles encontramos o amor, os medos, as dificuldades de ser criança, as carências (materiais e afetivas), as autodescobertas, as perdas, as buscas, a solidão e o encontro.Os contos de fadas caracterizam-se pela presença do elemento “fada”. Etimologicamente, a palavra fada vem do latim fatum (destino, fatalidade, oráculo). Tornaram-se conhecidas como seres fantásticos ou imaginários, de grande beleza, que se apresentavam sob forma de mulher. Dotadas de virtudes e poderes sobrenaturais, interferem na vida dos homens, para auxiliá-los em situações-limite, quando já nenhuma solução natural seria possível. Podem, ainda, encarnar o Mal e apresentarem-se como o avesso da imagem anterior, isto é, como bruxas. Vulgarmente, se diz que fada e bruxa são formas simbólicas da eterna dualidade da mulher, ou da condição feminina.O enredo básico dos contos de fadas expressa os obstáculos, ou provas, que precisam ser vencidas, como um verdadeiro ritual iniciático, para que o herói alcance sua autor-realização existencial, seja pelo encontro de seu verdadeiro “eu”, seja pelo encontro da princesa, que encarna o ideal a ser alcançado.A estrutura básica dos contos de fadas é a seguinte:

Início - nele aparece o herói (ou heroína) e sua dificuldade ou restrição. Problemas vinculados à realidade, como estados de carência, penúria, conflitos, etc., que desequilibram a tranqüilidade inicial.

Ruptura - é quando o herói se desliga de sua vida concreta, sai da proteção e mergulha no completo desconhecido.

Confronto e superação de obstáculos e perigos - busca de soluções no plano da fantasia com a introdução de elementos imaginários.

Restauração - início do processo de descobrir o novo, possibilidades, potencialidades e polaridades opostas.

Desfecho - volta à realidade. União dos opostos, germinação, florescimento, colheita e transcendência.

Fonte: OLIVEIRA

“A Coordenadora Pedagógica está realizando a leitura dos semanários para que o professor foque as leituras em determinado assunto, para que a criança possa identificar os diferentes gêneros.” Emei Campo Limpo

“Tenho um acervo meu de gibis, que deixo aqui na escola. Ensinei que gibi era diferente do livro de história. Daí eles ficaram passando os dedinhos nas figuras, ‘lendo’ a historinha.”Emei Jardim Ibirapuera

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A mediação de leitura

Feuerstein, teórico da aprendizagem que desenvolve estudos fundamentados em Piaget e Vygotsky, considera que a interação não é apenas importante, mas essencial para o desenvolvimento cognitivo humano. Ele denomina esse processo de experiência de aprendizagem mediada (EAM) e afirma que a EAM é universal, isto é, está presente em todas as culturas, desde as mais tradicionais e remotas às industriais. Para o estudioso, a inteligência humana é promovida e tornada plástica através dessa experiência de mediação, que se distingue de outras formas de interação pela presença de três critérios: intencionalidade do mediador e reciprocidade do mediado, construção de significados e transcendência da realidade concreta e situacional. Essa experiência de mediação é a responsável pela aprendizagem e pelo desenvolvimento cognitivo humano. Se antes de Feuerstein, com Piaget, o baixo rendimento cognitivo, o fracasso no processo de aprendizagem e/ou o retardo mental eram – e ainda são – vistos como frutos de uma imaturidade biológica da estrutura cognitiva do indivíduo, os mesmos passaram a ser vistos como frutos da falta de interação social chamada experiência de aprendizagem mediada que, por sua vez, produz a denominada síndrome de privação cultural. A própria imaturidade biológica, vista como a causa central das dificuldades de aprendizagem para muitos teóricos, é analisada por Feuerstein como um efeito da ausência de mediação ou processo mediacional1. Dessa forma, na proposta de Feuerstein, sai de foco a ênfase no desenvolvimento biológico, entrando em cena “a preocupação com a relação dialética entre o amadurecimento biológico da

“Cada pessoa lê de maneira diferente. E compartilhar experiências nos traz ideias para que tenhamos referências de como ler de outras maneiras.”CEU Casablanca

“Houve uma preocupação maior em como repassar as histórias para as crianças.”Emei Campo Limpo

“Estamos trabalhando as histórias em seus diversos aspectos, de formas diferentes.” Emei Catulo da Paixão Cearense

Modalidades de textos infantis: lendas

Nas primeiras idades do mundo, os seres humanos não escreviam, mas conservavam suas lembranças na tradição oral. Onde a memória falhava, entrava a imaginação para suprir-lhe a falta. Assim, esse tipo de texto constitui o resumo do assombro e do temor dos seres humanos diante do mundo e uma explicação necessária das coisas da vida.Todas as formas expressivas nasceram, certamente, a partir do momento em que o homem sentiu necessidade de procurar uma explicação qualquer para os fatos que aconteciam a seu redor: os sucessos de sua luta contra a natureza, os animais e as inclemências do meio ambiente, uma espécie de exorcismo para espantar os espíritos do mal e trazer para sua vida os atos dos espíritos do bem.A lenda é uma narrativa baseada na tradição oral e de caráter maravilhoso, cujo argumento é tirado da tradição de um dado lugar. Sendo assim, relata os acontecimentos numa mistura entre referenciais históricos e imaginários.Geralmente, a lenda está marcada por um profundo sentimento de fatalidade. Este sentimento é importante, porque fixa a presença do Destino, aquilo contra o que não se pode lutar e demonstra, irrecusavelmente, o pensamento do homem dominado pela força do desconhecido.O folclore brasileiro é rico em lendas regionais. Destacam-se entre as lendas brasileiras os seguintes títulos: “Boitatá”, “Boto cor-de-rosa”, “Caipora ou Curupira”, “Iara”, “Lobisomem”, “Mula-sem-cabeça”, “Negrinho do Pastoreio”, “Saci Pererê” e “Vitória Régia” .

Fonte: OLIVEIRA

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estrutura cognitiva e sua ativação através do plano social”1, ou seja, através das interações mediadas. Para o autor, a EAM não apenas promove a aprendizagem, mas é capaz de modificar e desenvolver estruturas cognitivas que não foram suficientemente estimuladas na idade considerada mais adequada para isso. Os princípios apontados por Feuerstein podem ser aplicados ao ensino de literatura, de modo que, além do cuidado na escolha do texto, seja enfatizado o processo de mediação como responsável pela aprendizagem. Acredita-se que a competência para ler textos literários é uma entre outras aprendizagens que a escola deve assumir. Dessa forma, a leitura literária em sala de aula, como um momento de instrumentalização do leitor, é promovida pela mediação proporcionada pelo professor. A leitura do texto literário na escola deve [...] ser uma ação planejada, intencional e sistemática... Mediar a apropriação do texto literário pelo aluno significa [...] ajudá-lo a reconhecer as especificidades desse texto e a atribuir-lhes sentido. Portanto, o professor mediador auxiliaria o estudante (leitor iniciante) a recuperar e a significar o texto através do estudo de recursos expressivos da língua e de estratégias composicionais do texto, associados à percepção de mundo do leitor2. Dessa forma, tem-se o primeiro princípio para a instrumentalização do leitor nas aulas de literatura: analisar os recursos expressivos da língua e as estratégias composicionais do texto, à luz do conhecimento do leitor. O segundo princípio para o processo de mediação relaciona-se ao primeiro: o educando é produtor de sentidos e, portanto, co-autor dos textos lidos. Ao professor cabe o papel de mediador da leitura [...]. Está claro que, para mediar esse processo, é preciso que o docente estude o texto e seja capaz de reconhecer, relacionar e significar seus constituintes e funções. Dessa forma, a mediação de leitura pauta-se no respeito à natureza do texto, objeto de linguagem

que permite ao leitor inserir-se na obra, e ainda em aspectos relativos ao leitor, como o seu repertório. Na interação entre leitor e texto, o papel do mediador-professor é atuar como um intérprete, um intermediário entre esses dois pólos. Partindo desses princípios, Saraiva e Mügge2 propõem uma metodologia para a mediação de leitura literária [...]. Essa metodologia envolve etapas diversas de percepção – ler, entender, interpretar e aplicar –, organizadas de forma sucessiva, relacionadas entre si coerentemente e apoiadas no caráter estético dos textos. Essa proposta se concretiza em três diferentes momentos: motivação à leitura, leitura compreensiva e interpretativa do texto e transferência e aplicação de leitura. A motivação constitui uma estratégia ou atividade que visa estimular e sensibilizar o aluno para a leitura do texto, ativando seu conhecimento prévio. A leitura compreensiva e interpretativa caracteriza-se por propostas que permitam a “apreensão do horizonte inscrito no texto, do qual o receptor faz parte”3, ou seja, a percepção e atribuição de sentido aos elementos da obra, pelo leitor, a partir de suas vivências e conhecimentos. A transferência e aplicação de leitura, finalmente, possibilitam ao aluno produzir seus próprios textos através de ações e linguagens variadas – dramatizações, organização de painéis, composição de narrativas e poemas, execução, enfim, atividades criativas a partir da leitura e discussão do texto. Esse momento permite ao leitor atualizar o conhecimento construído na interação, “já que o circuito da comunicação literária instala uma interação dialética que impele o receptor a se transformar em emissor de novas mensagens”3.

(1) ASSIS, 2002. (2) SARAIVA; MÜGGE, 2006. (3) SARAIVA, 2001.

Fonte: Ramos; Panozzo; Zanolla, 2008

“O comportamento leitor das crianças mudou bastante, pois o professor conseguiu compartilhar a importância do livro com elas.”Emei Clarice Lispector

“Aprendi mais maneiras de ler a história para as crianças.”Emei Alice Alves Martins

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“...o mediador não é aquele que lê para o outro, mas o que lê com o outro...”

Para ser um mediador, é necessário: Ser um leitor: gostar de ler,

ter uma boa e prazerosa relação com a leitura.

Ser curioso: um pesquisador, receptivo a novas idéias e soluções.

Ser crítico: problematizador.

Ser democrático e responsável: estabelecer uma relação horizontal com as crianças durante o processo de mediação de leitura, mantendo a consciência da importância de sua atuação como mediador.

Ser criativo: provocar o leitor para que observe e “sinta” os elementos textuais de diferentes formas.

Ser organizado: saber a importância do planejamento da rotina de leitura.

Ser um bom ouvinte.

Funções do mediador: Aproximar: proporcionar o acesso

do leitor à literatura.

Seduzir: instigar o desejo pelo objeto da leitura.

Orientar: facilitar o processo de apropriação da leitura.

Compartilhar: significados, referências, contextos, ampliando saberes, renovando idéias, inspirando.

Projeto No Pé da Letra. Formação Inicial de Educadores. 4º Encontro, 2009.

A arte de contar histórias

Ah, como é importante na formação de qualquer criança ouvir muitas histórias... Escutar histórias é o início da aprendizagem para ser um leitor e ser leitor é ter todo um caminho de descoberta e de compreensão do mundo, absolutamente infinito...O primeiro contato da criança com um texto é feito, em geral, oralmente. É pela voz da mãe ou do pai, contando contos de fadas, trechos da Bíblia, histórias inventadas tendo a gente como personagem, narrativas de quando eles eram crianças e tanta, tanta coisa mais... Contadas durante o dia, numa tarde de chuva ou à noite, antes de dormir, preparando para o sono gostoso e reparador e para um sonho rico, embalado por uma voz amada... É poder rir, sorrir, gargalhar com as situações vividas pelos personagens, com a idéia do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, então, poder ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de gozação...Ler histórias para as crianças, sempre, sempre... É suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras idéias para solucionar questões – como os personagens fizeram ...–, é estimular para o desenhar, para musicar, para teatralizar, para brincar... Afinal, tudo pode nascer de um texto!O significado de escutar histórias é tão amplo... É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, das dificuldades, dos impasses, das soluções que todos atravessamos e vivemos, dum jeito ou de outro, através dos problemas que vão sendo defrontados, enfrentados (ou não), resolvidos (ou não) pelos personagens de cada história (cada um a seu modo...). E assim esclarecer melhor os nossos (problemas) ou encontrar um caminho possível para a resolução deles... É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes como a tristeza, a raiva, a irritação, o medo,

“Houve contação de histórias através de um varal. As crianças se empolgaram, por ser uma diferente forma de contar história.”CEU Casablanca

“As crianças passaram a identificar mais os autores e ilustradores. Percebemos maior interesse delas na identificação de quem escreveu e quem desenhou.” Emei Campo Limpo

“Realizamos, na escola, uma oficina de fantoches, para mostrar a questão da diversidade de uso de materiais. Importante mostrar que a diversidade é fundamental para a criatividade.” Emei Catulo da Paixão Cearense

“O jeito de contar mudou bastante. Produzimos fantoches entre os professores e também com as crianças.”Emei Dolores Duran

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a alegria, o pavor, a impotência, a insegurança e tantas outras mais, e viver profundamente isso tudo que as narrativas provocam e suscitam em quem as ouve ou as lê, com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar...É através duma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica... É ficar sabendo história, geografia, filosofia, política, direito, sociologia, antropologia etc., etc., sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula... Ouvir e ler histórias é também desenvolver todo potencial crítico da criança. É poder pensar, duvidar, se perguntar, questionar... É se sentir inquieto, cutucado, querendo saber mais e melhor ou percebendo que se pode mudar de idéia... É saber criticar o que foi lido ou escutado e o que significou... É ter vontade de reler ou de deixar de lado de vez... É ficar fissurado querendo ouvir de novo mil vezes ou saber que detestou e não querer mais nenhuma aproximação com aquela história tão chata ou tão boba ou tão sem graça... É formar opinião própria, é começar a amar um ator, um gênero, uma idéia e daí ir seguindo por essa trilha e ir encontrando outros e novos valores (que talvez façam redobrar o amor pelo autor ou viver uma decepção... Mas isto tudo faz parte da vida!)Ouvir e ler histórias e ficar conhecendo escritores – e daí ser importantíssimo dizer à criança o título do que está escutando e seu autor (se for material recolhido da cultura popular, se for de autor desconhecido, que se diga também...). Faz parte da formação saber quem nos disse coisas bonitas, ou encantadas ou maravilhosas ou

chatas, para que a referência fique e o caminho esteja aberto para continuar mergulhando nos textos de quem se admira, para dar uma colher de chá a quem não nos envolveu tanto num primeiro contato ou para desistir (ou adiar prum outro momento da vida...) a proximidade com um escrevinhador que nos desagradou ou decepcionou...Para contar uma história, é preciso saber como se faz... Afinal, nela se descobrem palavras novas, se depara com a música e com a sonoridade das frases, dos nomes... se capta o ritmo, a cadência do conto, fluindo como uma canção... E para isso, quem conta tem que criar o clima de envolvimento, de encanto... Saber dar as pausas, o tempo para o imaginário de cada criança construir seu cenário, visualizar os seus monstros, criar os seus dragões, adentrar pela sua floresta, vestir a princesa com a roupa que está inventando, pensar na cara do rei... e tantas coisas mais...E se for mostrar as ilustrações do livro, feitas por um desenhista, dar o tempo para que todos a vejam (ou os que preferem caminhar na sua própria e pessoal ilustração, que fechem os olhos...). E quando a criança for manusear sozinha o livro, que o folheie bem folheado, que olhe tanto quanto queira, que brinque com o seu formato, que se delicie em retirá-lo da estante (reconhecendo-o sozinha... seja em casa ou na escola), que vire página a página, ou que pule algumas pra reencontrar aquele momento especial que estava buscando...Se a criança não lê é porque não lhe estão contando histórias ou não lhe estão apontando caminhos para o desfrute de bons e belos textos... Que existem (tantos...) e são fáceis de achar... Literatura é arte, literatura é prazer...

Fonte: ABRAMOVICH, 1984

“Na Semana da Criança, conversamos com a direção pra trazer a Lili*. Foi difícil, pois ela tem um custo, mas mostramos que a Lili seria mais importante que o palhaço! Foi um trabalho de convencimento. Quando aconteceu a vinda da Lili, as diretoras reconheceram a importância de uma contadora de história. As crianças amaram. Foi muito gostoso.”Emei Dolores Duran* Lili Flor, especialista em formação de contadores de histórias, desenvolveu duas oficinas de narração de histórias, nos Encontros de Formação Continuada realizados em maio e julho de 2010. “No dia, eu trouxe minha filha e ela assistiu três vezes e até hoje ela canta parte da contação de histórias. Daí me pergunto, será que para outras crianças foi assim também?”Emei Dolores Duran

“No segundo ano, trouxemos a Lili para realizar uma oficina (de narração de histórias) para toda a escola; neste ano, vamos realizar a oficina de fantoches.”Emei Campo Limpo

“Fizemos uma excursão e levamos as crianças na Cidade do Livro; eles assistiram a muitas contações de histórias. Na festa de encerramento da escola, também trouxemos um contador de histórias. O tema era ‘Era uma vez’ e todas as apresentações foram voltadas à literatura infantil.”Emei Jardim Ibirapuera

“A formação contribuiu muito para a quebra de paradigmas. Ampliou o olhar para diversas maneiras de repassar as histórias, não é só contar com o livro. Com a formação, pudemos ter acesso a diferentes formas de mediação e contação de histórias.”Emei Paulo Zingg

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Outras aprendizagens...

Simultaneamente ao Projeto No Pé da Letra, professores das Emeis Alice Alves Martins e Campo Limpo participaram de atividades do Projeto Entorno.Desenvolvido pela Fundação Victor Civita, desde 2006, tem como objetivo principal fomentar a leitura em escolas públicas de educação infantil e ensino fundamental I. Inicialmente, as ações beneficiaram escolas próximas aos edifícios do Grupo Abril – daí seu nome, Entorno. Em 2009, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo decidiu ampliar a abrangência do projeto que, em 2010, tornou-se política pública.Os encontros de formação promovidos pelo projeto apresentaram aos professores uma nova estratégia – as sessões simultâneas de leitura –, experimentada, com sucesso, pelas Emeis mencionadas.Na data estabelecida, em cada sala de aula é contada uma história. Os professores preparam anteriormente a ambientação. As crianças escolhem a história que querem ouvir, tomando contato com outra sala, que não a sua, e com outro professor, que não o seu, e compartilhando o momento com outras crianças. Quando retornam a suas salas, relatam e comentam a experiência.“O silêncio é total, não se escuta barulho nenhum, pois as crianças se concentram nesse momento e o tratam com muita seriedade.”

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O primeiro encontro de Formação Continuada de Educadores, realizado em 2009, foi dedicado à orientação para elaboração, em cada escola, de plano de ações específicas de estímulo à leitura.Além do acompanhamento à distância, por parte da equipe da Fundação Abrinq – Save the Children , dois outros encontros, realizados no mesmo ano, foram destinados à discussão dos planos e à apresentação, pelos participantes, dos resultados que iam sendo alcançados. Os educadores atribuíram importância à troca de ideias e de informações sobre práticas, efetivas ou propostas, proporcionada por essas discussões.

“A troca entre Emeis foi ótima.”CEU Casablanca

“A troca entre as escolas foi muito rica. Sempre saímos com algo a mais.”Emei Campo Limpo

“O que ficou bem forte foram as oficinas, a vivência, o compartilhar.”Emei Campo Limpo

“A troca com outras Emeis é importante, facilita o compartilhar. Foi bom para a formação, para a autoestima e também como ‘terapia de grupo’, para resgate de sua história.” Emei Clarice Lispector

“A troca de jeitos de fazer enriqueceu muito.”Emei Alice Alves Martins

Acervo, crianças, professores e famílias foram as dimensões contempladas nos planos de ação, definidas por meio do diagnóstico preliminar realizado junto às escolas.

Elaboração e desenvolvimento dos planos de ação

Planos de ação: estrutura

Público-alvo ou dimensão: identifica e delimita o público-alvo ou a dimensão ao qual estão relacionados os objetivos específicos, resultados esperados, estratégias, cronograma e responsáveis. Objetivos específicos: é o que pretendemos alcançar com o desenvolvimento do projeto junto àquele determinado público-alvo ou àquela dimensão. O objetivo específico direciona nossas ações. Podemos ter vários objetivos para cada público ou dimensão, mas o ideal é que não seja um número muito grande, para que as ações não fiquem diluídas e sem foco.Estratégias/ações: é o famoso “como”. Quais serão as ações desenvolvidas ou meios utilizados para alcançar cada um dos objetivos específicos definidos.Resultados esperados: são as transformações que pretendemos ver realizadas no público ou dimensão, após o desenvolvimento das ações. Podem existir um ou mais resultados previstos, para cada objetivo específico declarado.Cronograma: delimita o tempo para realização das ações. Responsáveis: identifica os responsáveis para que as ações previstas realmente aconteçam.

Projeto No Pé da Letra. Formação Continuada de Educadores. 1º Encontro, junho de 2009.

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Como é bastante comum, a leitura dos planos elaborados demonstra a dificuldade com que se defrontam educadores para a formulação de projetos. Em que pese sua importância na atividade pedagógica, a definição de objetivos precisos, claros e mensuráveis – tarefa que não se configura fácil, em qualquer âmbito, não apenas no escolar – quase sempre deixa a desejar. Identificar, com clareza, as transformações pretendidas – os resultados esperados – também nem sempre é tarefa exitosa. Proporcionar aos educadores oportunidade e orientação para a prática dessa atividade consistiu em contribuição adicional do Projeto No Pé da Letra.Nas escolas, a elaboração dos planos de ação não ocorreu de forma homogênea, no que diz respeito ao envolvimento da direção e de toda a equipe escolar. Se, em alguns casos, não ocorreu ampla participação, em outros, a compreensão do valor da sinergia inspirou a escolha do tema “leitura” para a realização de projetos próprios, permitindo a concentração de esforços e fomentando o envolvimento. Informações coletadas dos profissionais das Emeis envolvidas no Projeto

“O plano de ação foi organizado pelas professoras que participaram da formação e compartilhado com os demais professores. A escola tem a responsabilidade de desenvolver, anualmente, um projeto e foi definido que fosse sobre leitura, de modo a envolver todos os professores. Além disso, foram definidos projetos por estágio, voltados à leitura. Nos horários de atividades coletivas, um encontro era focalizado na teoria e, outro, na preparação dos projetos.” Emei Campo Limpo

“Em 2010, vinculamos ao Projeto da Fundação Abrinq outro projeto na área da leitura, Formação de Pequenos Leitores, e isso fez com que todos os professores se envolvessem com a questão da leitura.”Emei Jardim Ibirapuera

“O plano de ação foi compartilhado com toda a escola nas reuniões pedagógicas.”Emei Catulo da Paixão Cearense

“O plano de ação não foi divulgado em sua plenitude, mas na medida do possível foi sendo passado.”Emei Catulo da Paixão Cearense

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“Em 2009, quase nada aconteceu, ficou muito a desejar. Observamos as apresentações de outras escolas e vimos que estávamos atrasados. No início do ano letivo de 2010, tivemos um tempo bom na reunião, colocamos toda a nossa agonia, nossa ansiedade, nossa frustração. Apresentamos o que a Fundação Abrinq esperava do projeto. Isso trouxe mais compromisso por parte de todos. Houve uma conversa séria e dessa reunião foram criadas as metas em relação às crianças e às famílias. Aí sentimos que havia mais pessoas envolvidas. Houve uma estruturação bem grande no início do ano, com envolvimento dos pais, alunos, biblioteca, pessoas que não faziam parte do projeto.”Emei Dolores Duran

“Todos participaram. Envolveu a todos em vários momentos, até mesmo a equipe de limpeza.”Emei Alice Alves Martins

“O plano de ação foi construído conjuntamente por todos os professores da escola e foi bom, pois organizou o trabalho dos professores; qualificou o trabalho que vinha sendo realizado; as atividades de leitura ficaram mais leves, mais lúdicas.” Emei Paulo Zingg

“O plano de ação foi elaborado conjuntamente com os outros professores, o que facilitou muito.”Emei Paulo Zingg

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Ponto alto do projeto, a doação de livros infantis e a organização desses e daqueles preexistentes nas escolas produziram importantes desdobramentos e permitiram não apenas a efetiva realização de diferentes atividades, como uma destacada mudança de visão e postura, por parte dos educadores. Logo após o término da Formação Inicial (os quatro encontros realizados em junho de 2009), professores e coordenadores pedagógicos de cada escola identificaram aproximadamente 70 títulos de livros infantis a serem adquiridos e doados pelo projeto, considerando as necessidades de melhoria e complementação do acervo que já possuíam. O acervo foi entregue às escolas por ocasião do 3º Encontro de Formação Continuada, realizado em dezembro de 2009.

Doação e organização de acervo

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“Todos os professores tomaram conhecimento dos livros: um acervo bem diversificado e diferente.”Emei Campo Limpo

“O acervo doado pela Fundação Abrinq foi muito bom, dá até dó emprestar esses livros para as crianças...” Emei Catulo da Paixão Cearense

“Foi uma festa quando chegaram os livros, foi nosso momento de criança!”Emei Alice Alves Martins

“Apesar de a escola ter um grande acervo, os livros doados são de qualidade e todos os professores tiveram oportunidade de participar da seleção.” Emei Paulo Zingg

No último Encontro de Formação Inicial, os educadores receberam orientações básicas acerca de composição de um acervo para a educação infantil, bem como indicações de obras selecionadas entre “as melhores do ano”. O 4º Encontro de Formação Continuada (primeiro de 2010, realizado em abril), consistiu em oficina com o tema Noções de Organização de Acervo e de Circulação, desenvolvida por bibliotecário convidado. Nesse e em outros encontros, as escolas tiveram oportunidade de compartilhar ideias e materiais que vinham adotando para a organização dos respectivos acervos e para realização de empréstimos.

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O ACERVO

O acervo, na escola de educação infantil, deve ser constituído por:

obras literárias infantis, de diferentes gêneros e modalidades textuais;

obras de referência (dicionários, enciclopédias);

suportes não literários e outras mídias (jornais, revistas, gibis, mapas, cartazes, catálogos, vídeos, histórias em áudio, entre outros).

OrganizaçãoNão há um critério rígido ou específico para a organização de acervos de escolas ou salas de leitura. A organização dependerá de a criança ter ou não acesso ao acervo.Acervos organizados por sequência alfabética, autor, título, assunto, gênero textual ou mesmo estágio são indicados para os casos em que a criança não tem acesso livre a seu conteúdo. O mais importante é que todas as pessoas envolvidas tenham conhecimento da organização do acervo e a respeitem, contribuindo para sua manutenção. Os cantinhos de leitura e acervos colocados em sala de aula devem respeitar a faixa etária, interesses e gostos dos alunos, bem como permitirem o manuseio, como estratégia de estímulo à leitura.

Projeto No Pé da Letra. Formação Inicial de Educadores. 4º Encontro, 2009.

As escolas dedicaram-se à organização dos acervos, resgatando os livros disponíveis e juntando-os aos recebidos. Algumas organizaram salas de leitura e, quase sem exceção, constituíram acervos de sala de aula. A “colocação dos livros nas mãos das crianças” representou, efetivamente, quebra de paradigma, favorecendo novas práticas pedagógicas e o desenvolvimento do comportamento leitor dos alunos. A realização de empréstimos domiciliares, iniciada em algumas escolas que não o praticavam e intensificada em outras, atendeu aos anseios de vários educadores, encantou as crianças, desenvolveu a responsabilidade e o cuidado, aproximou os pais da escola e da leitura. Em praticamente todos os casos, foram definidas regras, separados os livros passíveis de serem emprestados, confeccionadas sacolas ou pastas, elaboradas orientações aos pais. É certo que o processo não se desenvolveu no mesmo ritmo e com a mesma facilidade em todos os casos. Em alguns, resistências e dificuldades precisaram ser vencidas. Mas o trabalho com o acervo e com os empréstimos representou a face visível, palpável do projeto e, definitivamente, estimulou a adesão. Hoje, há enorme coerência nas falas da direção, da coordenação, dos professores que participaram diretamente das atividades e daqueles que não o fizeram. Nas escolas que ainda as têm, as dificuldades veem sendo paulatina e persistentemente superadas. O medo de a criança rabiscar e rasgar os livros faz os professores criarem dificuldades de acesso ao material. Essas restrições acabam mostrando o contrário do que deveria ser: que a leitura é difícil, chata, porque não pode tocar no livro. “Vai estragar sim porque ela ainda não tem os hábitos e a habilidade motora para lidar com o livro”, esclarece Magda Soares*. Mas é também a oportunidade de a professora ensinar a criança a respeitar o livro e como manipulá-lo sem rasgar, senti-lo como alguma coisa da família. Assim a criança entra no mundo da literatura, da escrita, do livro. “É preciso desmanchar essa idéia do livro como objeto sagrado; é sagrado sim, mas para estar nas mãos das pessoas, ser manipulado pelas crianças”, afirma Magda. O trabalho com o livro de literatura infantil exige preparo, ensinando para a criança que é um material para ser lido, e não rabiscado. “A criança precisa experimentar a escrita também, mas vai ser no papel sulfite ou craft, no caderno de desenho, na lousa, no chão, e não no livro”, diz Rosana Becker** .

* Magda Soares: especialista em alfabetização e letramento do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. ** Rosana Becker: pró-reitora de Graduação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

Fonte: MARICATO, 2005

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“Antes o acervo ficava lá embaixo, disponível só para os professores. Hoje, já temos sala de leitura. Com esse movimento, pudemos conhecer mais os livros da escola. Hoje, temos livros na biblioteca, na caixa de empréstimo, na sala de aula, e para professores. A organização desses espaços gerou muita discussão entre a gente! Foi uma quebra de tabu dentro da escola. É interessante pensar, também, que para que houvesse uma organização do acervo, houve uma discussão entre os professores, pois somos um grupo grande. Organizamos através de um livro de controle e essa conversa entre todos foi muito importante. O mais importante da criação do acervo é que ele realmente está sendo usado pelas crianças, professores e famílias.Outra Emei que conheço é antiga, tem mais de dois mil livros intactos, sem uso. Víamos os armários com porta, cadeado... Claro que temos que cuidar do patrimônio da escola, mas disponibilizar o acervo trouxe resultados maravilhosos. Tínhamos crianças lendo na perua escolar!”CEU Casablanca

“Hoje, temos um acervo organizado. Uma professora fez todo o levantamento, colocou tudo numa planilha, organizou os livros em caixas plásticas, com marcas palpáveis, para que as crianças possam localizar onde está cada livro. Isso (também) facilitou o manuseio pelo professor, levar livros para a sala. Ajudou na prática do dia a dia.O empréstimo começou em 2010. Tivemos dificuldade, pois tínhamos um acervo pequeno. Nossa intenção é que melhore o acervo, para que consigamos emprestar livros melhores. Para as crianças foi muito interessante, pois aumentou o interesse pela leitura.Sempre tive uma vontade de fazer empréstimo, nas escolas em que eu estava, e aqui pude realizar o desejo e ver isso acontecendo na prática. As crianças pegam as sacolinhas e levam os livros e isso é muito gratificante.Quando lemos os livros... em relevo, ficava com medo de dar nas mãos dos alunos. Daí, eu me perguntava: ‘será que eles irão destruir? Será que o bico do tucano não será mais o mesmo?’ Eu estava olhando a agenda e perguntei: ‘Ketlin, cadê o livrinho?’ ‘Já li e já guardei, professora!’ Então, vi que eles aprenderam muito sobre a questão do cuidado. Sou novo aqui. No trabalho que venho fazendo com eles, me surpreendi, pois coloquei livros no chão e já me preparei para organizar a bagunça. Surpreendi-me com os cuidados que as crianças têm em relação aos livros. Então, este é um ambiente em que isso está sendo bem trabalhado.”Emei Alice Alves Martins

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“Montamos o canto da leitura na sala; isso facilitou muito para que as crianças tomassem mais contato com os livros. E o que mudou foram os empréstimos: passaram a ser quinzenais e todos os estágios passaram a levar livros para casa. Houve uma valorização dos livros e da forma de apresentar esse livro para os pais (pasta, texto explicando os objetivos da atividade).” Emei Campo Limpo

“O acervo está organizado. Professoras excedentes foram deslocadas para o cuidado do acervo. Professora readaptada, que veio para cá este ano, está organizando os livros nas salas de aula, fez um trabalho de sensibilização com as crianças sobre o cuidado com os livros. Estamos com 100% dos professores fazendo empréstimos, para todas as crianças levarem para casa. Construímos as sacolas junto com as crianças. As crianças levam os livros no saquinho, com orientações para os pais.”Emei Catulo da Paixão Cearense

“Os livros ficavam trancados nos armários. O projeto veio para levantar a questão de que o livro tem vida útil, que deveria ser lido nas salas e começou o empréstimo. Neste ano, faremos o empréstimo em todas as salas; no ano passado, foi somente para o 3º estágio. Aprendemos que o livro é consumível, pois antes tínhamos a concepção de que o livro era intocável. Houve uma maior consciência por parte do professor de que o livro é usável, de que a criança precisava manusear o livro, o que mudou muito o comportamento leitor da criança. Verdade que há alguns livros que têm que ser poupados, pois temos poucos exemplares e precisamos para outros trabalhos.” Emei Clarice Lispector

“Tínhamos um acervo grande, mas muitos livros já nem existiam mais, eram velhos. Quando comecei o projeto, fiz um acervo pessoal (gastei uma quantidade de dinheiro razoável). Comprei livros de qualidade. Dei o primeiro passo para que o movimento de empréstimos se iniciasse. A partir daí, a diretora, que estava um pouco resistente, abraçou a causa e conseguiu comprar quatro mil reais de livros na Bienal! Foi essa frustração e o compromisso com a Fundação Abrinq que impulsionou essa mudança. Recentemente conseguimos organizar o acervo por tema, por cores. Os livros doados pelo projeto ficam na direção. Os livros que são para empréstimo são os comprados na Bienal.”Emei Dolores Duran

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“Nós não temos uma sala de leitura, um espaço somente para isso. Até para guardarmos os livros, tivemos dificuldades; na última visita da Fundação Abrinq, pedimos mais orientação, uma maneira melhor de organizarmos nosso acervo. Ainda estamos com dificuldade nessa questão. E ainda estamos conhecendo o acervo, pois é muito grande.Os livros que tínhamos não estavam totalmente acessíveis aos professores. Após o projeto conseguimos modificar isso.Implantar a questão do empréstimo já estava sendo vista, mas a gente não tinha a caixa de empréstimo, a organização necessária. O projeto trouxe isso. Todos aderiram. Dividimos os livros que vão pra casa e os que ficam na escola. Começamos a emprestar. Cada professora fez uma atividade relacionada a esse empréstimo. A partir daí, fizemos uma pesquisa, consultando como se davam essas leituras em casa.Ainda estamos analisando o fato de emprestar livros nas mãos dos alunos; a princípio, estamos emprestando os livros mais simples. (Mas), eles sabem que têm de prestar contas do livro e tratam com responsabilidade essa questão. Eles não podem somente dizer ‘perdi’, eles realmente precisam justificar. Hoje eles sabem mais como cuidar de um livro.Para mim, o que mudou foi que a criança pode observar que o livro é uma coisa prazerosa, é um incentivo pra vida. Eu também passei a ver de forma diferente. Tirou aquele medo de a criança rasgar o livro.”Emei Jardim Ibirapuera

“Ampliamos e organizamos o acervo e intensificamos os empréstimos.”Emei Paulo Zingg

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Diretamente relacionado com a ampliação, melhoria e organização dos acervos e à realização dos empréstimos domiciliares, o trabalho com as famílias mostrou que, sim, é possível a parceria, uma verdadeira aliança, entre pais e escolas, com benefícios para todos, quando a ação é propositiva e prazerosa.

Inegavelmente, esse foi um dos grandes sucessos do projeto. Também neste caso, nem sempre as coisas ocorreram de imediato e com facilidade. Mas, houve persistência. Pais foram assumidos (e se assumiram) como colaboradores. Algumas escolas vêm tendo a experiência de “pais contadores de histórias”. Outras já se preocupam com o desenvolvimento das famílias, elas próprias, como leitoras. E, para tanto, mudanças nas reuniões de pais (comumente recheadas de cobranças...): professores lendo histórias, fazendo mediação de leitura... Que diferença! Informações coletadas dos profissionais das Emeis envolvidas no Projeto

O trabalho com as famílias

Quem é responsável?

Face à falta de intimidade da sociedade, em geral, com a escrita, não espanta que o espaço familiar não se constitua em território de introdução das crianças no mundo da cultura impressa. Nas casas brasileiras, a televisão, com seus apelos de consumo, continua reinando absoluta enquanto vivência simbólica comum. Em decorrência, a criança chega à escola sem essa experiência única da escrita em situação doméstica e que serviria para facilitar extraordinariamente sua formação de leitor.Porém, o que faz a escola com essa falta, eis o outro nó do problema. Ao invés de atuar sobre a ausência, ela passa em geral a recriminar a família, a responsabilizá-la por ações que quase nunca tem condições de cumprir. Desse modo, se a criança apresenta dificuldades para apropriar-se da língua escrita, tal fato deve-se à falta de estímulos domésticos, à falta de incentivos, à omissão dos pais na educação dos seus filhos. Ora, seguir tal caminho

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não parece levar a grandes resultados, já que a busca de culpados nunca foi a melhor solução onde cabem ações pedagógicas. [É] necessário, pois, deixar de lado as estratégias de culpabilização e procurar meios capazes de incluir as famílias nos projetos pedagógicos, por meio de ações diretas ou indiretas.Criar vínculos com a família [é] um caminho promissor, afirmativo, ao contrário da culpabilização paralisante, do estado de lastimação reativo e que não leva senão a becos sem saída. Claro, tal percurso coloca exigências nem sempre fáceis de serem cumpridas... Para exercer tal trabalho, é evidente que a escola terá que mudar suas concepções, suas relações tradicionais com a leitura e com a atividade pedagógica em geral. Em primeiro lugar, será preciso redefinir orientações teóricas, objetivos, metodologias. Hoje, se muitas ações já são feitas de forma consciente e criteriosa por educadores empenhados e afinados com projetos transformadores, muitas são também desenvolvidas de

formas inconscientes, inconsistentes e burocráticas, por profissionais desestimulados, sem vontade de mudar, de inventar, que abdicaram do desejo de se expressar em suas práticas cotidianas.Neste momento cabe, mesmo se breve, uma palavra sobre outro ponto essencial referente à necessidade de preparação dos mediadores para as novas concepções e práticas. Assim, acredito que será preciso, em primeiro lugar, que os mediadores descubram a leitura, experimentem eles próprios a condição de leitores, já que boa parte, infelizmente, é forçoso admitir, são, quando muito, ledores. Antes de mais nada, será preciso que se apropriem do ato de ler e das estratégias pedagógicas ajustadas a tal perspectiva. Fazer do mediador leitor e, ao mesmo tempo, profissional competente na área é condição que se impõe a qualquer programa sério de formação de leitores.

Fonte: PERROTTI, 1999

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“Eu adorava ir pra casa da minha avó porque toda noite meu avô contava história. Hoje perdemos isso, pois a TV ocupou todo o espaço.”Emei Alice Alves Martins

“Assim que inauguramos a sala de leitura, envolvemos os pais. Na reunião, apresentamos a sala para os pais.As crianças escolhiam o livro do varal e levavam na pastinha, com orientações (para os pais). É claro que no geral as crianças não devolviam na segunda-feira. Então, havia aquela conversa conscientizadora, para que a leitura realmente ocorresse em casa.O pai queria saber como se fazia a escolha do livro. Verificou-se que o livro falava de crenças indígenas e falei com ele sobre a diferença de culturas.Houve um período em que pedíamos um depoimento dos pais através das agendas. Recebemos várias falas dos pais, com elogios! Houve caso de pais que trouxeram dois livros para repor, pois estragaram o livro. Essa mesma mãe nos presenteou com livros! O que é difícil, pois as mães dão muito creme de mão...”CEU Casablanca

“Os pais vêm até a escola, assinam um compromisso sobre o empréstimo. Os pais da APM falam o quanto está sendo bom, comentam sobre a leitura em casa.Alguns pais comentaram que foi um momento para reunir a família: ‘muito prazeroso, pois era um momento em que eu reunia todo mundo para ler a história’.”Emei Alice Alves Martins

“No primeiro dia de aula, fizemos roda de história com os pais. Lemos texto sobre a importância da leitura em casa. O primeiro livro é escolhido pelos pais. No ano passado, tivemos a participação de uma mãe que veio à escola contar uma história. Percebemos que as famílias passaram a ler mais para as crianças, pois, ao chegarem à escola, elas recontam as histórias, em sala. E também a ter maior cuidado com a devolução dos livros e com sua boa conservação. No ano passado, fizemos um caderno de registro, para que os pais pudessem relatar se gostaram ou não da história, o que chamou mais a atenção.” Emei Campo Limpo

“No começo, os pais foram resistentes, mas, ao longo do processo, a escola foi trabalhando essa questão. Na reunião de pais, os professores realizaram mediações de leituraDe acordo com relatos do ano passado, a maioria não tem livros em casa, mas procura alternativas para realizar leitura para a criança.” Emei Catulo da Paixão Cearense

“O trabalho (com a família) foi um pouco complicado, ficou um pouco impositivo. É preciso pensar em outras alternativas. Aos poucos, os pais estão sendo conscientizados. Nas reuniões de pais, procuramos sensibilizá-los para a temática da leitura. Neste ano, temos a proposta de incentivar e ampliar o hábito da leitura para a comunidade escolar.” Emei Clarice Lispector

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“Primeiramente, fizemos uma reunião com os pais, explicando que os livros do acervo iriam ser emprestados. Houve um termo de compromisso que os pais assinaram, autorizando o filho a levar livros. Houve alunos que insistiram para os pais virem assinar o termo de compromisso, para poderem ter acesso ao livro.Lemos alguns livros, nas reuniões de pais. Houve contação de histórias, pais também vieram à escola contar histórias.Sentimos que os pais (enviamos uma pesquisa a eles) passaram a observar aquilo que eles não observavam antes. Na verdade, os pais tiveram a oportunidade de perceber que os filhos deles têm interesse na leitura. Eles achavam que a criança não tinha interesse em ler e se surpreenderam. No olhar do professor, sabemos que eles já tinham interesse, só não tinham oportunidade. Houve muitos elogios por parte dos pais. Eles se mostraram interessados. Com o projeto, o fato de eu não ler mais para minha filha começou a me incomodar. Uma das metas do projeto é fazer acervo para os pais e eu pensei que eu mesma não estava me dedicando a isso.”Emei Dolores Duran

“Na primeira reunião do ano apresentamos o projeto para os pais. As famílias avaliaram como um projeto muito bom... E gostariam de continuar. Eles não têm dinheiro de comprar livros, então, com os empréstimos, eles são muito beneficiados.Alguns pais escrevem na agenda, falando do quanto está sendo boa a questão dos empréstimos.Depois dos empréstimos, eles começaram a trazer livros de casa para que as professoras socializassem na escola, com os colegas. E os pais também estão se preocupando em enriquecer o acervo da escola.Temos como meta, neste ano, ampliar o acervo, comprar livros para empréstimos para os pais. Temos muitos pais jovens que não têm hábitos de leitura.”Emei Jardim Ibirapuera

“O que mais marcou foi a participação dos pais na contação de história, na escola. Não tínhamos a dimensão de como seria esse trabalho e que teríamos tantos resultados importantes e significativos.Quando os pais participam da dinâmica da escola, passam a entender melhor o trabalho desenvolvido, passam a ser colaboradores.” Emei Paulo Zingg

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Um alerta!

“Quando ele devolveu, perguntei: ‘Sua mãe leu o livro para você?’ ‘Minha mãe não leu, mas eu li o livro para mim’ (com os olhos cheios de lágrimas).”

“Eles levam o livro para casa e voltam contando, e quando ninguém pode ler para eles, em casa, chegam à escola ressentidos.Pudemos observar que quando a criança levava o livro e a mãe não lia, ela chegava à escola muito triste. Isso fez com que os pais se obrigassem a ler livros para seu próprio filho. Foi um elo muito grande entre a família e o filho e a escola.”

“Eles levam o empréstimo e perguntamos depois quem leu para eles. ‘Ai, ninguém teve tempo de ler para mim!’”

“Ainda esbarramos com a postura de alguns professores. Há alguns mais impositivos, cobram da criança porque o pai não leu e constrangem a criança na frente das outras.”

Sensibilidade! Sim, o envolvimento dos pais tem sido muito positivo. Muitos aderiram rápida e entusiasticamente. Muitos têm mudado seu comportamento – “Isso fez com que os pais se obrigassem a ler livros para seu próprio filho”. Há outros, certamente, que não puderam fazê-lo. Trabalham longas horas. Têm poucas habilidades de leitura, quando não são semialfabetizados. É preciso, sim, que a escola continue o trabalho de aproximar os pais da própria escola e da leitura. Mas é preciso que encontrem formas de reconhecer e de acolher aquelas crianças cujas expectativas são frustradas. Com carinho, com alternativas... Do contrário, para elas, a leitura terá memória amarga...

Informações coletadas dos profissionais das Emeis envolvidas no Projeto

“As visitas culturais foram muuuuito boas!”CEU Casablanca

“Um aspecto de que também gostei foi a questão da ampliação cultural do professor. São locais públicos a que fomos e que não conhecíamos. Por mais que a gente saiba que os lugares existem, a gente não vai. E se você está dentro de um projeto que proporciona isso, é muito importante.”Emei Alice Alves Martins

Visando ampliar o universo cultural dos professores, o projeto incluiu atividades com-plementares: almoços em restaurantes judaico e chinês e visitas ao Museu da Língua Portuguesa, ao Museu de Arte de São Paulo (Masp) e ao Museu Afro-Brasileiro.

Visitas culturais

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“As atividades culturais foram de extrema importância, pois fomos a lugares que não conhecíamos. Realizamos uma visita com as crianças ao Museu Afro-Brasileiro e estamos programando outras atividades.” Emei Campo Limpo

“Encontros culturais aos sábados não sensibilizam os professores, pois os tiram de seu cotidiano e eles não aderem.”Emei Catulo da Paixão Cearense

“As saídas culturais agregaram muito, ampliaram o olhar para a questão de quão é importante é ir a esses lugares. O formato foi bom.”Emei Clarice Lispector

“Fui à Itália. Fui a vários museus. Aqui, em São Paulo, não conheço os museus. A gente peca nesse sentido...Hoje, vi um cartaz do Sesc Pinheiros, sobre mulheres escritoras... e eu perdi.Fui ao teatro com meu filho, estava lotado, percebi que as pessoas estão mudando seu olhar em relação à cultura.”Emei Dolores Duran

“As visitas culturais foram maravilhosas. Você não tem aquela preocupação de levar a criança, foi algo para nosso conhecimento, com monitores que nos explicaram, nos ensinaram.”(Estão levando à escola peças de teatro, em parceria com a Emei Julita e com o CEU Casablanca.) Emei Jardim Ibirapuera

“As atividades culturais são de extrema importância para elevar o olhar do professor para outras formas de leitura. Mas seria bom organizar, junto com a SME, para que fossem realizadas durante a semana. Colocar como conteúdo da formação e não à parte.” Emei Paulo Zingg

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Mesclando teoria e prática, desenvolvimento profissional e apoio material, o Projeto No Pé da Letra alcançou seus objetivos. Destacadamente, quebrou tabus, mudou paradigmas, ampliou visões.

Enriqueceram-se práticas pedagógicas: • novas formas de ler e contar histórias, de apresentar o livro às crianças; • entendeu-se que a leitura é fonte de prazer, é meio de formação da visão de mundo, não é apenas utilitária, obrigatória, chata mesmo, se apenas isso...;• incorporou-se a leitura como parte da rotina diária da educação infantil:

“Mesmo na educação infantil, você fica preocupada com o registro, com a atividade da folhinha, se sobrar tempo a gente lê o livro, se não dá, não lemos... A valorização da leitura dentro do espaço da rotina, isso foi muito importante”.Informações coletadas dos profissionais das Emeis envolvidas no Projeto

As crianças passaram a ter contato direto com livros: • melhoraram a oralidade e o vocabulário;• mostraram interesse crescente e persistente pela leitura:

Em resumo...

“Antes, quando eles terminavam as atividades pediam brinquedos, hoje pedem livros. Melhorou muito o conhecimento deles em relação à leitura”.“A forma de eles verem o livro mudou. Eles passaram a ter outra visão. Agora não é mais uma leitura no cantinho, é um momento especial”.“Professora, sabe por que a gente gosta de ler? Porque a gente lê todo dia... quando a gente não lê, sinto falta”.Informações coletadas dos profissionais das Emeis envolvidas no Projeto

Acervos foram organizados, saíram de armários. Os livros

tornaram-se parte da vida escolar.

Pais vêm sendo sensibilizados para a leitura. Muitos se tornaram colaboradores. Escola e famílias aproximam-se, não se afastam pela culpabilização mútua, mas se unem em torno de um tema feliz, com benefícios para todos.

“O projeto fica na escola, pois foi socializado nas formações entre todos os professores. Todos caminham na mesma direção.” Informações coletadas dos profissionais das Emeis envolvidas no Projeto

Parabéns Escolas Municipais de Educação Infantil, parceiras do Projeto No Pé da Letra!

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No mês de junho de 2011, promoveram-se visitas de avaliação a todas as escolas envolvidas no projeto. Com base em roteiros previamente definidos e no plano de ação elaborado em cada escola, no que diz respeito aos resultados esperados, foram realizadas, em cada uma delas, entrevistas com a diretora, com a coordenadora pedagógica, com professores que participaram diretamente das atividades e com aqueles que não participaram. Em uma das instituições de ensino, ocorreram conversas com as crianças, após um reconto de história e uma leitura, pela professora. Nesses encontros, foram obtidos os depoimentos aqui registrados. É digno de nota o fato de que, em uma das escolas, houve mudança da direção e, em outras duas, transferências de professores que participaram diretamente da formação. Ainda assim, em nenhuma delas, perderam-se os esforços, as perspectivas e os resultados. É desejo da Fundação Abrinq - Save the Children que esta publicação, em parte, avaliativa e, em parte, formativa, estimule outras escolas de educação infantil a, com entusiamo e vigor, “pegar no pé da letra”!

Nota metodológica

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INSTITUTO PRÓ-LIVRO. Retratos da leitura no Brasil. 2008.

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---------------------. Professora pode tornar-se leitora com formação e prazer. Revista Criança, n. 41, nov. 2006.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1982.

OLIVEIRA, Cristiane M. de. A literatura infantil. Disponível em: <www.graudez.com.br/liting/origens.htm>.

PERROTTI, Edmir. Ledores, leitores e outros afins (apontamentos sobre a formação do leitor). In: PRADO, Jason; CONDINI, Paulo (Orgs.). A formação do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999.

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Divisão de Orientação Técnica da Educação Infantil.

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SARAIVA, Juracy A. ; MUGGE, Ernani. Literatura na escola: proposta para o ensino fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.

RAMOS, Flávia B; PANOZZO, Neiva S. P.; ZANOLLA , Taciana. Práticas de leitura literária em sala de aula. Revista Iberoamericana de Educação, n. 46/2, maio 2008.

ROGERIO, Cristiane; VIDIGAL, Marina. Para gostar de ler. Revista Crescer, n. 211, jun. 2011.

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SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. In: 26ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED - ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO. Poços de Caldas, 2003.

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WPM CONSULTORIA E DESENVOLVIMENTO. Programa Veracel de Apoio à Educação Municipal. Leitura e escrita. Suprimento de deficiências de alfabetização. In: 1º ENCONTRO DE PROFESSORES. Eunápolis, 2008a.

----------------------. Programa Veracel de Apoio à Educação Municipal. Leitura e escrita. Suprimento de deficiências de alfabetização. In: 4º ENCONTRO DE PROFESSORES. Eunápolis, 2008b.

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Agradecimentos especiais aos professores, coordenadores pedagógicos e diretores das seguintes Escolas Municipais de Educação Infantil da região de Campo Limpo, São Paulo:

Escola Municipal de Educação Infantil Paulo Zingg, Escola Municipal de Educação Infantil Dolores Duran, Escola Municipal de Educação Infantil Catulo da Paixão Cearense, Escola Municipal de Educação Infantil Campo Limpo, Escola Municipal de Educação Infantil Clarice Lispector, Escola Municipal de Educação Infantil Jardim Ibirapuera, Escola Municipal de Educação Infantil Jardim Novo Santo Amaro e CEU Casablanca envolvidos no Projeto No Pé da Letra. Esses profissionais foram capazes de aprender a enxergar outras possibilidades a partir de um novo olhar. Parafraseando Cecília Meireles, “[...] quando falo dessas pequenas felicidades certas, que estão diante de cada janela, uns dizem que essas coisas não existem diante das minhas janelas, e outros, finalmente, que é preciso aprender a olhar, para poder vê-las assim [...]”.

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