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Asignatura

INFORME SOBRE PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA DEL CEIP TIRSO DE MOLINA Informe de Resultados Integrados PROFESORA LUZ GONZÁLEZ BALLESTEROS PROFESOR MANUEL LUCENA RUBIO PROFESOR RAFAEL BRACHO LÓPEZ PROFESOR BLAS SEGOVIA AGUILAR PROFESORA Mª DEL MAR GARCÍA CABRERA

2009-

2010

Asignatura: Investigación Psicoeducativa para el Profesorado de Educación Especial (2º Educación Especial) Profesora: Luz González Ballesteros TITULACIÓN DE MAGISTERIO. EDUCACIÓN ESPECIAL UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

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SUMARIO

I. INTRODUCCIÓN

II. METODOLOGÍA

III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

IV. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN

V. Referencias bibliográficas

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I. INTRODUCCIÓN

Muchos profesionales docentes compartimos la idea de que educar es un proceso interactivo de transformación que permite a las personas apropiarse de los recursos existentes en la cultura, de forma que puedan aplicarlos a los problemas que consideren importantes y a la mejora de los entornos en los que participan. Pero también estamos convencidos de que ésta no es una tarea individual, cerrada entre las paredes de nuestras aulas, sino que debe ser una actividad abierta, organizada, coordinada y, por supuesto, colectiva.

En este contexto, la investigación psico-educativa se presenta como una herramienta de construcción de conocimiento especializado, imprescindible para la transformación y mejora del aprendizaje, tanto individual como grupal (Elliot, 1997; McKernan, 1999; Habermas, 2003; Wells, 2001, y tantos otros). Todos estos autores han sido profesionales apasionados por la educación y la mejora social y todos ellos defienden decididamente que transformar la realidad social desde la educación es una tarea que debe ser abordada comunitariamente. Por esta razón, entre los muy diversos formatos y contextos en los que se aplican los métodos de construcción científica de conocimiento, su versión cooperativa y comunitaria nos parece la más potente en la actualidad como práctica reflexiva y transformadora en el ámbito de la educación en todos sus niveles.

Nuestro Proyecto, Una comunidad de investigación como metodología para la formación inicial del profesorado. Apoyo al Proyecto ‘Escuela Espacio de Paz’ en centros de primaria, ha pretendido constituirse en una comunidad educativa que traspasa las aulas de nuestra universidad.

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El Informe que aquí se presenta describe los resultados obtenidos siguiendo, precisamente, un modelo de investigación cooperativa a la que G. Wells (2001) denomina comunidad de indagación o J. McKernan (1999) comunidad de investigación. Consiste en que una comunidad educativa (o también un grupo heterogéneo de personas a las que une un interés educativo común, como es nuestro caso) se pone en marcha para realizar una actividad que permite alcanzar objetivos diferentes desde la perspectiva de cada uno de los participantes. Se trata normalmente de resolver algún problema educativo o mejorar las condiciones de formación o de enseñanza-aprendizaje en diferentes contextos. La peculiaridad de este formato de aprendizaje es que:

1. Utiliza como herramienta las aportaciones de la metodología de investigación.

2. Exige la comunicación y cooperación de los participantes y una reflexión crítica sobre la actividad y sus resultados.

3. Se construye como conocimiento compartido en un plano de igualdad entre los grupos participantes, aunque cada uno realiza una función específica según su nivel de experiencia o de formación profesional.

4. Integra metas diversas aunque convergentes que son alcanzadas por cada individuo o colectivo con la imprescindible ayuda de los demás.

Nuestra concreta comunidad de indagación está formada por el grupo de alumnos/as de 2º de Magisterio de Educación Especial de la UCO, un grupo de profesoras y profesores de la misma Facultad, personal del CEP “Luisa Revuelta” y el alumnado y profesorado de Primaria de los CEIP Mediterráneo, Tirso de Molina y Albolafia.

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La actividad que nos une (y de la que este documento es uno de sus resultados) es investigar la PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA, con el fin de utilizar ese conocimiento para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que estamos involucrados cada institución. Este carácter de conocimiento aplicado a la acción de mejora es lo que identifica mejor el tipo de actividad que estamos llevando a cabo: un diseño de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA (Elliot, 1997, McKernan, 1999), puesto que los resultados y el interés de los mismos dependerá de la intervención de todas y cada una de las personas implicadas en el proceso común, las cuales participan en nivel de igualdad.

Las metas que cada colectivo pretende alcanzar a través de esta actividad colaborativa son diferentes:

Por parte del alumnado, se trata de aprender contenidos y herramientas imprescindibles en su profesión a través de un escenario escolar real y una actividad con utilidad educativa.

Para el profesorado participante de la FCE (UCO), se trata de crear unas condiciones adecuadas para un proceso de enseñanza-aprendizaje que relacione los conocimientos trabajados en las aulas universitarias con la práctica profesional real.

Para el profesorado de los CEIP participantes –pues ellos han propuesto el tema de investigación en el que hemos trabajado- se trataría de obtener una información sobre su alumnado que permita afrontar en mejores condiciones el proceso de educación para la convivencia que promueven sus respectivos Proyectos de ESCUELA, ESPACIO DE PAZ.

Finalmente, para el profesorado del CEP “Luisa Revuelta”, su colaboración y apoyo técnico se inscribe en el contexto de la función de promoción de la formación del profesorado de educación primaria y secundaria que les caracteriza.

La interacción entre los participantes de las diferentes instituciones está siendo bastante desigual y, en algunos casos, limitada. Convendría, por ello, que fuera analizada colectivamente al finalizar el proceso. La interactividad dentro el aula universitaria ha sido, sin duda, intensa y muy variada. Podríamos resaltar que se ha caracterizado por el trabajo cooperativo (Exley y Dennick, 2006, entre otros) en diferentes formatos de participación guiada por la profesora y apoyada por el resto de los colectivos participantes (Rogoff, 1993). Esto quiere decir que, desde el inicio del curso, todos los grupos de investigación han participado directa y activamente en el diseño y realización de cada uno de los pasos que componen nuestro estudio.

Las herramientas que hemos utilizado para llevar a cabo nuestra investigación-acción participativa y alcanzar las metas propuestas han sido muy diversas y enriquecedoras. Por lo pronto el diálogo ha sido el principal instrumento de construcción de conocimiento compartido, lo que G. Wells denominaba indagación dialógica (Wells, 2001), pero también hemos utilizado otras herramientas tecnológicas como programas

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de búsqueda y presentación de información, programas de análisis estadístico (Excel y LimeSurvey), creación de un espacio de comunicación e intercambio a través del Aula Virtual de la UCO, etc. En general, los medios utilizados han sido eficaces para alcanzar nuestros fines. Quizás la excepción ha sido la utilización de la plataforma virtual facilitada por el CEP ‘Luisa Revuelta’ de Córdoba como espacio interinstitucional de comunicación que no ha cubierto su función de espacio de encuentro y reflexión conjunta.

Especial mención merecen las colaboraciones de varios profesionales que han facilitado el complejo proceso que implica la implementación de este proyecto. El profesor Rafael Bracho nos ha aportado su experiencia como gestor de las TIC en el IES ‘Averroes’ de Córdoba, su conocimiento sobre las posibilidades de uso de las plataformas virtuales y su dominio de la aplicación LimeSurvey que nos ha permitido diseñar un cuestionario que ha podido ser cumplimentado on-line por el alumnado de primaria, facilitando enormemente la obtención de información y su análisis. El profesor Manuel Lucena nos ha regalado su larga experiencia y buen hacer en el Centro de formación del Profesorado, lo que ha posibilitado los contactos con los centros participantes, la organización de la recogida de información y la conexión necesaria entre los diversos profesionales implicados en el proyecto. También han colaborado en diferentes momentos del proceso el profesor Blas Segovia, la profesora Mercedes Pérez Calvillo, del Gabinete de Convivencia de la Delegación Provincial y los alumnos colaboradores del Departamento de Psicología Rosa Mª de la Torre Aguilera y Carlos García Gómez. Agradecemos, por otra parte, al equipo directivo, al profesorado y al alumnado del CEIP Tirso de Molina el apoyo que han prestado para que el proyecto conjunto llegue a buen puerto.

En cuanto a los resultados de la actividad (durante este primer cuatrimestre y en el marco de la asignatura de Investigación Psicoeducativa para el profesorado de E. Especial) nuestra valoración es muy positiva:

Los 16 grupos de investigación (finalmente 18) constituidos en la clase han elaborado cada uno un Informe de Resultados de la Entrevista realizada al tutor o tutora que les correspondió y un Informe de Resultados del Cuestionario cumplimentado por el grupo de primaria que les fue asignado.

La profesora de la asignatura ha guiado el proceso de las dos investigaciones y ha elaborado tres Informes Integrados de Resultados del cuestionario realizado a los grupos de primaria de los tres centros participantes. En fechas próximas este Informe y los realizados particularmente por los grupos de investigación se presentarán al profesorado de los centros para compartir, reflexionar y valorar el conocimiento que se aporta.

En el segundo cuatrimestre cada grupo elaborará y aplicará una Unidad Didáctica orientada a mejorar algún aspecto de los resultados obtenidos en esta primera fase de investigación

El trabajo que se invierte en este proceso por parte del alumnado y del profesorado de la universidad es -nos parece necesario resaltarlo- intenso y generoso puesto que,

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en gran medida, sobrepasa los límites del trabajo exigido habitualmente en las asignaturas. Hay aquí, pues, mucho esfuerzo, tiempo e ilusión por aportar un material útil. En este sentido, el objetivo de formación inicial en investigación psicoeducativa está, en general, suficientemente cubierto. Sin embargo, su valor último, lo que hace real el sentido potencial del trabajo realizado, dependerá totalmente de que sea recibido con interés por el profesorado de los CEIPs participantes; dependerá de que se reflexione sobre sus resultados y que se utilice de alguna manera para mejorar los procesos de educación en los que estamos involucrados.

Describimos a continuación la metodología que se ha seguido y el análisis integrado de los resultados obtenidos en el CEIP TIRSO DE MOLINA sobre LA PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR, FAMILIAR Y COMUNITARIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA DEL CENTRO.

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II. METODOLOGÍA

1. Dimensiones e hipótesis de investigación

Concretar los aspectos relevantes que se van a tener en cuenta en relación con el tema sobre el que se indaga (dimensiones) es un componente fundamental en cualquier proceso de investigación. El procedimiento que hemos seguido para definir las nuestras ha seguido un formato de construcción cooperativa de conocimiento a un triple nivel: por una parte entre el alumnado y la profesora de la asignatura, por otra, entre el profesorado de la universidad que participa en el proyecto y, por último, entre el equipo directivo de los centros a los que va a aportarse la información que se obtiene.

Las dimensiones que hemos concretado, finalmente, para orientar nuestra investigación han sido las siguientes:

DIMESIONES

1. Sobre percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR

Satisfacción en el aula

Percepción de su relación con los compañeros

Percepción de la relación con los tutores/as

Percepción de dificultades de aprendizaje

Percepción de acoso u otros problemas de convivencia.

Actitud y valoración de las estrategias de resolución de los conflictos en el aula.

Satisfacción/ insatisfacción en el colegios

2. Sobre percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR

Información sobre la estructura familiar

Situación laboral de los padres

Nivel de satisfacción en el contexto familiar

Estrategias de resolución de conflictos

Colaboración familiar

Percepción de interés por el aprendizaje escolar

3. Sobre percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA

Percepción del entorno del barrio.

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Percepción de las relaciones entre iguales

Conocimiento y respeto de normas cívicas

Estas dimensiones serán también los objetivos de investigación que nos servirán de

guía para organizar el análisis de los resultados globales.

Nos hemos planteado también algunas hipótesis partiendo del sexo del alumnado

como variable independiente (VI). En este sentido hemos supuesto que:

Hipótesis 1. Las chicas se sienten mejor en su clase que los chicos.

Hipótesis 2. Las niñas tienen más amigas entre las niñas mientras los niños tienen más

amigos entre los niños.

Hipótesis 3: Las chicas creen que caen mejor a sus compañeros/as que los chicos.

Hipótesis 4. Los niños perciben que las relaciones de género en la clase son mejores de

lo que las perciben las niñas.

Hipótesis 5. A las niñas les parece más fácil aprender los contenidos escolares que a los

niños.

Hipótesis 6. Las niñas le cuentan a su maestra/ sus problemas con más frecuencia que

los niños.

Hipótesis 7. Los alumnos perciben que reciben mayor ayuda por parte de su maestro/a

que las alumnas.

Hipótesis 8. El porcentaje de niños que nunca ha sufrido acoso es superior al de niñas.

Hipótesis 9. Las niñas se sienten mejor en el colegio que los niños.

Hipótesis 10. Las niñas se sienten mejor en su casa que los niños.

Hipótesis 11. Las niñas ayudan más en su casa que los niños.

2. Método

Hemos seguido las orientaciones de los métodos descriptivos ya que pretendemos

simplemente recoger información sobre la manera en que nuestra muestra utiliza las

nuevas tecnologías dentro y fuera del colegio. Se trata, concretamente, de un estudio

de campo puesto que se ha obtenido la información en un contexto natural.

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3. Población y muestra

Se han recogido datos de los grupos de 3º, 4º y 6º de Primaria del CEIP Tirso de

Molina. No se pudo recoger información sobre el curso 5º por lo que ni cualitativa ni

cuantitativamente la muestra representará a la población de referencia.

En el siguiente cuadro podemos ver, desglosados por aulas, el número parcial de

alumnado matriculado (N), donde faltan los datos del curso 5º, y el número total de

niños y niñas que contestaron al cuestionario en cada clase (n).

CEIP Tirso

de Molina

CURSO POBLACIÓN (N) MUESTRA (n)

3º 25 25

4º 26 22

5º ¿?

6º 28 28

TOTALES N = ¿? n = 75

Si dividimos por sexo a nuestros informantes, la distribución de la muestra se

representa en la siguiente tabla:

Frecuencia (n) Porcentaje (n)

Chicos 33 44%

Chicas 42 56%

Como vemos, el porcentaje de niñas de nuestra muestra es mayor que el de niños.

La distribución de niñas y niños por curso se presenta, según las frecuencias, en la

tabla siguiente:

CEIP Tirso

de Molina

CURSO NIÑOS NIÑAS

3º 11 14

4º 11 11

6º 11 17

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4. Diseño de la técnica de recogida de datos

Se trata de un cuestionario que utiliza preguntas cerradas (la mayoría) y algunas

abiertas. Se presenta a los niños y niñas en un formato digital, realizado con la

aplicación LimeSurvey, que permite cumplimentarlo directamente en la red. La

información así recogida se registra en una base de datos central, en este caso

facilitada por el CEP de Córdoba a través del profesor Rafael Bracho.

El procedimiento que se ha seguido para elaborar este cuestionario ha sido el

siguiente:

1º) Formulación del tema de investigación (Percepción de la convivencia

escolar, familiar y comunitaria por el alumnado de primaria de los centros

participantes) y realización de una tormenta de ideas para elaborar un primer

listado de dimensiones (actividad en pequeños grupos).

2º) Selección de las dimensiones teniendo en cuenta una serie de criterios (que

sean claras, concretas, fáciles de entender, relevantes y que la información que

pretenden pueda ser facilitada por el alumnado, etc.) (actividad en pequeños

grupos).

3º) Integración por la profesora y revisión por el profesorado universitario

participante y por el equipo directivo del centro de primaria.

4º) Traducción de las dimensiones finalmente seleccionadas a preguntas o

ítemes (actividad en pequeño grupo).

5º) Revisión e integración de las aportaciones por parte de la profesora.

Revisión por el profesorado universitario y por el profesorado de los centros

participantes. Ésta se consideraba una fase muy importante del proceso,

puesto que el cuestionario debía responder fundamentalmente a los intereses

del centro escolar. En el caso del CEIP Tirso de Molina, el profesor Blanco

realizó sugerencias de mejora que fueron tenidas en cuenta.

6º) Traspaso de los ítems finalmente seleccionados al formato digital, actividad

que realizó –como hemos dicho- el profesor Rafael Bracho a través de la

aplicación LimeSurvey.

7º) Presentación del cuestionario en el aula Virtual de la Universidad y en el

Aula Virtual del CEP, con el fin de que fuera conocido y revisado por todos los

participantes, pudiéndose introducir las modificaciones que se consideraran

necesarias. En esta fase no recibimos ninguna sugerencia de modificación,

dándose por cerrado, pues, el cuestionario.

Al final del informe que presente cada grupo a su tutor o tutora se encuentra

una copia de la versión en papel del cuestionario que se ha elaborado y

aplicado.

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5. Acceso al campo

Antes de acceder al centro para recoger la información, se acordó en clase el procedimiento que se iba a seguir. Cada grupo debía organizar detalladamente su intervención y distribuir entre sus miembros una serie de funciones previamente negociadas.

La recogida de información se realizó el 30 de noviembre del 2009, en sesión de mañana. El centro citó a los grupos para iniciar la sesión a las 9,10 de la mañana. La profesora se desplazó al centro con dos colaboradores que apoyarían en el aula de Informática, contando también con el Jefe de Estudios del centro que estuvo a nuestra disposición para organizar la experiencia.

Todos los grupos recibieron a través del Aula Virtual de la UCO instrucciones y el

horario de realización que a continuación se aporta:

CEIP TIRSO DE MOLINA

El alumnado contestará el cuestionario en el Aula Tic del centro. El

horario de realización será el siguiente:

1. 9,10-10: curso 4º (26 niños/as)

2. 10-10,50: curso 3º (25 niños/as)

3. 11-11,50: curso 6º (28 niños/as)

Loa tres grupos de investigación estaréis en la puerta del centro a las 8,50

porque os ayudaréis mutuamente ya que se trata de grupos numerosos. Os

acompañará el profesor Blas Segovia.

La previsión que se hizo partía de que, una vez recibidos en el centro, cada grupo de investigación recibiera al alumnado que le correspondía en la sala de Informática. Una persona del grupo presentaba el cuestionario a los niños y niñas y el resto se distribuía para ayudarlos o aclarar cualquier duda. También contamos con la ayuda de los grupos que debían intervenir a continuación, a los que se pidió que adelantaran su cita para apoyar al grupo que organizaba la recogida de información antes que ellos.

Un problema común que encontramos todos los grupos fue que la página caducaba demasiado pronto y, en muchas ocasiones, el informante tuvo de repetir el cuestionario. Fuera de estas circunstancias, podemos decir que, en general, los niños y niñas cumplimentaron el cuestionario sin dificultades reseñables, por lo que no parecería justificarse desconfianza sobre la validez de los datos obtenidos.

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A continuación aportamos un testimonio de la jornada. Se trata de la narración de la

experiencia por el grupo nº 8:

Reconstrucción de la experiencia vivida por nuestro grupo de trabajo de investigación

(grupo8):

30 de Noviembre del 2009, a las 9:00 am en el C.P Tirso de Molina, éste fue el día, la hora y el

lugar en el que fuimos citados los alumnos de segundo de Magisterio de Educación Especial

que cursan la asignatura de Investigación psico-educativa.

Llegamos al lugar indicado con su correspondiente puntualidad en el coche de una compañera.

El colegio estaba cerrado. Como era horario escolar, el alumnado se encontraba en clase y la

puerta exterior permanece cerrada por seguridad. Ésta solo puede abrirse desde el interior, y

esto solo lo puede hacer personal autorizado, como es el secretario, director, profesorado,

etc., siempre un adulto. Tras llamar al timbre nos abrieron rápidamente y entramos todo el

grupo al colegio.

Allí, muy amablemente, nos recibió nuestro tutor ese día, el profesor Blas Segovia, asignado al

grupo para esta investigación. Con él fuimos al aula de informática, que era el lugar donde se

iban a realizar los cuestionarios, ya que necesitábamos la utilización de los ordenadores e

Internet.

A continuación entró el primer curso en ser entrevistado con su tutor, todos permanecimos en

la misma sala, observando mientras el otro grupo de compañeras realizaba su trabajo.

El siguiente grupo en entrar fue el nuestro; tercero de primaria, les indicamos a los niños que

tomaran asiento, cada uno delante de un ordenador, y les explicamos pausadamente cómo

tenían que manejar el mismo para la realización de los cuestionarios. Cada componente del

grupo nos hicimos cargo de un lateral de la clase, así los niños estaban atendidos en todo

momento, levantándonos sus manos si tenían alguna duda o problema.

Cuando los alumnos iban terminando se iban marchando de nuevo a sus clases. Pero nos

encontramos con un imprevisto; a los niños que tardaron más tiempo en realizar el

cuestionario les daba señal de error al enviarlos y, por lo tanto, no había servido de nada su

realización. Los alumnos que no pudieron enviar su cuestionario correctamente tuvieron que

repetirlos enteros, y muchos estaban cansados y deseando terminar, por lo que los realizaron

por segunda vez y rápidamente.

En general, estamos muy satisfechas con nuestro acercamiento al alumnado y con el hecho de

poder, por unos momentos, formar parte de un día escolar, ya que esto nos acerca más a

nuestra profesión, y nos despierta todavía más a nuestra vocación de docentes.

Córdoba, 30 de noviembre de 2009.

GRUPO Nº 8

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III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

La organización del análisis de los resultados seguirá los siguientes puntos:

1. Sobre percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR

Satisfacción en el aula

Percepción de su relación con los compañeros

Percepción de la relación con los tutores/as

Percepción de dificultades de aprendizaje

Percepción de acoso u otros problemas de convivencia.

Actitud y valoración de las estrategias de resolución de los conflictos en el aula.

Satisfacción/ insatisfacción en el colegio.

2. Sobre percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR

Estructura familiar

Situación laboral de los padres


Estrategias de resolución de conflictos

Colaboración familiar

Percepción de interés por el aprendizaje escolar

3. Sobre percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA

Percepción del entorno del barrio.

Percepción de las relaciones entre iguales

Conocimiento y respeto de normas cívicas

La información aportada por el alumnado de primaria ha sido recogida a través del

programa LimeSurvey en el centro de datos gestionado por el CEP “Luisa Revuelta”, a

cuyo personal, y en especial al profesor Francisco España como gestor técnico,

agradecemos las facilidades que nos ha dado para que el alumnado y profesorado

tengamos acceso a los datos.

Parte de esta información ha sido analizada utilizando la hoja de cálculo Excel.

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Veremos, en primer lugar, los resultados globales, incluyendo todos los grupos

participantes. En segundo lugar compararemos algunos de los resultados obtenidos,

disgregados por sexo.

A. RESULTADOS GLOBALES (TODOS LOS GRUPOS)

1. Percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR

Satisfacción en el aula. Valoración general

¿Te sientes bien en tu clase?

Respuesta Cuenta Porcentaje Muy bien (b11) 44 58.67%

Bastante bien (b12) 27 36.00%

Un poco mal (b13) 3 4.00%

Muy mal (b14) 1 1.33%

Comprobamos que la gran mayoría del alumnado (94,7%) se encuentra bien o muy bien en la clase. Percepción de su relación con los compañeros y compañeras

El promedio de amigas que dice tener el alumnado en su clase es de 9,96, mientras

que el promedio de amigos es de 7,92.

¿Cómo crees que les caes a los compañeros y compañeras de tu clase?


Bien (b42) 43 57.33%

Un poco mal (b43) 7 9.33%

Muy mal (b44) 0 0.00%

El 90,6% del alumnado siente que les cae bien o muy bien a sus compañeros y compañeras de clase. Sólo el 9,3% piensa que les cae ‘un poco mal’.

¿Cómo se llevan los niños y las niñas de tu clase?


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Bastante bien (b52) 36 48.00%

Un poco mal (b53) 19 25.33%

Muy mal (b54) 3 4.00%

Vemos que aquí desciende drásticamente el porcentaje de niños y niñas que seleccionan las categorías más favorables. Esto demuestra que sus respuestas son selectivas. Pues bien, el 70,7% del alumnado valora positivamente la relación de género en clase, pero es significativo que el 29,3% considere que se llevan un poco mal o muy mal.

¿Hay algún niño o niña en tu clase que tenga problemas para tener amigos/as?

Respuesta Cuenta Porcentaje Sí hay algunos/as (b61) 28 37.33%

Todos y todas tienen algún amigo/a (b62) 10 13.33%

No lo sé (b63) 37 49.33%

En cuanto a la percepción de aislamiento o dificultad de relación social por parte de compañeros o compañeras de clase, resalta la ausencia de conciencia sobre ello. El 49,3% del alumnado encuestado dice no saber si hay algún niño o niña con dificultades de relación social. Pero un importante porcentaje sí afirma que existen personas en su clase con ese problema (37,3%). Sólo una minoría (13,3%) cree que todas y todos tienen amistades en clase. Nos parecen resultados dignos de tenerse en cuenta.

Algunas de las razones que dan los niños y niñas para explicar por qué algunas

personas de su clase no tienen amigos/as son las siguientes: 1

Porque son feos

Porque no lo quieren físicamente.

Porque a los niños no les gusta

Porque uno se come los mocos y otro niño porque siempre se le ve el culo

(se repite varias veces de distinta forma)

Porque es muy tonto

Porque algunos se pelean o se insultan

Porque se pelean

Porque se llevan mal con algunos

Creo que tienen problemas por su forma de relacionarse, es decir: son muy

brutos, se enfadan sin tener razones, te pegan cuando no le haces nada.

Porque tienen vergüenza

Porque algunos no hablan ni se relacionan mucho con nosotros.

Porque son muy vergonzosos pero muy buenos

Porque ella no habla apenas porque tiene vergüenza.

1 Se han corregido algunos fallos ortográficos, pero respetando la forma de expresión literal.

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Es que no habla ni siquiera con los profesores, no juega nunca con nadie

porque no se comunica, pero se ríe de la gente cuando se cae. A mí no me

cae muy bien.

Porque no saben decir cómo poder ser su amigo

No lo sé; supongo que porque son nuevos y les cuesta más hacer amigos

Les cuesta hacer amigos o amigas

Porque obligan a los otros a ser sus amigos

Porque no saben jugar al futbol, saltar a la comba, etc.

No lo sé (se repite)

Vemos que la mayoría de las razones se pueden agrupar en comportamientos

desagradables, no ser agraciados/as físicamente, ser personas agresivas o, por el

contrario, tímidas y con insuficientes habilidades sociales, y no poseer habilidades

deportivas.

Percepción de las relaciones con tutores y tutoras

¿Cómo te llevas con tu maestra/o?


Bien (b82) 27 36.00%

Mal (b83) 4 5.33%

Muy mal (b84) 0 0.00%

La percepción masiva es que sus relaciones con tutores y tutoras son buenas o muy buenas (94,7%).

¿Piensas que tu maestro/a se preocupa porque aprendas?

Respuesta Cuenta Porcentaje Mucho (1) 44 58.67%

Bastante (2) 28 37.33%

Poco (3) 3 4.00%

Nada (4) 0 0.00%

El 96% de los informantes piensa que su maestro/a se preocupa mucho o bastante porque aprendan. Dificultades en el aprendizaje

¿Te parece que es fácil aprender las cosas de la escuela?

Respuesta Cuenta Porcentaje Es muy fácil (b101) 21 28.00%

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Es bastante fácil (b102) 19 25.33%

Es algo difícil (b103) 33 44.00%

Es muy difícil (b104) 2 2.67%

En este caso (b10) nos encontramos con porcentajes bien diferentes a los anteriores, aunque con orientación ligeramente positiva. El 53,3% percibe que aprender las cosas que se plantean en el cole es una tarea muy fácil o bastante fácil. Pero es importante tener en cuenta que el 46,7% consideran ésta una tarea algo difícil o muy difícil.

¿Le cuentas a tu maestro/a problemas que tengas?

Respuesta Cuenta Porcentaje

Sí (Y) 56 74.67%

No (N) 19 25.33%

El nivel de confianza con tutores/as es bastante alto ya que el 74,7% afirma que les cuentan sus problemas cuando los tienen. Estos resultados son congruentes con los de la siguiente tabla.

¿Te ayuda tu maestro/a cuando tienes problemas?

Respuesta Cuenta Porcentaje Siempre (b121) 29 38.67%

Bastantes veces (b122) 31 41.33%

Casi nunca (b123) 12 16.00%

Nunca (b124) 3 4.00%

El 38,7% opina que su maestro/a le ayuda siempre que tiene problemas. Si sumamos la siguiente opción, encontramos que el 80% del alumnado percibe que siempre o bastantes veces recibe ayuda. Un porcentaje significativo siente, por el contrario, que casi nunca o nunca recibe la ayuda que necesita (20%). Percepción de acoso y otros problemas de convivencia

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Es digno de destacarse que a la mayoría del alumnado (entre el 64% y el 92%, según los casos) nunca le han ocurrido las situaciones de acoso que se presentaban. La situación de maltrato con menor incidencia es esperar a la salida para meterse con ellos o ellas (el 92% dice que nunca le ha ocurrido). La situación de acoso con mayor porcentaje de incidencia es la de aislamiento social (el 13,3% dice que le ha sucedido bastantes o muchas veces), seguida de las situaciones de insulto y las de robo o deterioro de pertenencias (en ambos casos el 9,3% afirma haberlas padecido muchas o bastantes veces).

¿Hay peleas en tu clase?

Respuesta Cuenta Porcentaje Muchas (b141) 4 5.33%

Bastantes (b142) 11 14.67%

Pocas (b143) 54 72.00%

Ninguna (b144) 6 8.00%

El 80% del alumnado piensa que hay pocas o ninguna pelea. El 20% cree, por el contrario, que hay muchas o bastantes. Actitud y valoración de las estrategias de resolución de conflictos

Si los compañeros se pelean, ¿qué haces tú?


Sin respuesta 6 8,0

b13. Señala si te han ocurrido algunas de estas cosas en el colegio

categorías Muchas veces

Bastantes veces

Pocas veces

Nunca

Se burlan de mí, se ríen cuando hablo, me desprecian

2.67% 2.67% 28.00% 66.67%

Me obligan a hacer cosas que no quiero

2.67% 1.33% 16.00% 80.00%

No me hablan, no se quieren juntar conmigo

2.67% 4.00% 21.33% 72.00%

Me pegan 4.00% 1.33% 14.67% 80.00%

Me esperan a la salida para meterse conmigo

1.33% 0.00% 6.67% 92.00%

No me dejan que participe, les dicen a los otros que no se junten conmigo

5.33% 8.00% 22.67% 64.00%

Me llaman por motes, me insultan, cuentan mentiras sobre mí

5.33% 4.00% 25.33% 65.33%

Me quitan mis cosas o me las estropean a propósito

1.33% 8.00% 22.67% 68.00%

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Me meto en la pelea (b151) 3 4,0

Llamo a los mediadores/as (b152) 2 2,7

Miro pero no hago nada (b153) 2 2,7

Llamo a algún profesor/a (b154) 28 37,3

Intento separarlos y que se hablen (b155) 28 37,3

Me voy porque no me gusta (b156) 6 8,0

Vemos que, por primera vez, aparece un pequeño porcentaje que no responde (8%). De las opciones que se ofrecen como respuesta personal a las peleas entre compañeros/as, las más frecuentes son llamar a algún profesor/a (37,3%) e intentar separarlos y que se hablen (37,3%). Las opciones menos elegidas son llamar a los mediadores/as y mirar pero no hacer nada (ambas con el 2,7%).

¿Qué hace el/la maestro/a si hay peleas en clase?

Respuesta Cuenta Porcentaje Habla con los que se pelean (b161) 44 58.67%

Anima a los que se pelean para que hablen entre

ellos (b162)

11 14.67%

Castiga a los que han empezado la pelea (b163) 23 30.67%

Los manda al despacho de dirección (b164) 20 26.67%

Se trata el problema en Asamblea de clase

(b165)

11 14.67%

Le pide a los mediadores/as que actúen (b166) 5 6.67%

Otras maneras… (b167) 9 12.00%

Desde la perspectiva del alumnado, pedir que intervengan los mediadores es la opción que el profesorado adopta con menos frecuencia como estrategia de resolución de conflictos. Vemos en la tabla anterior que la opción identificada por la mayoría del alumnado como respuesta más habitual del profesorado en las peleas es hablar con los contendientes (58,7%) y castigar a los que la han comenzado (30,7%).

¿Hay en tu clase algunos niños y niñas mediadores?

Respuesta Cuenta Porcentaje Sí (b171) 20 26.67%

No (b172) 36 48.00%

No sé (1) 19 25.33%

La respuesta del alumnado parece confusa en esta pregunta. Sólo el 26,7% dice conocer la existencia de mediadores/as, mientras que la gran mayoría afirma o que no existen en su clase o que no los conoce (73,3%).

En el caso en que haya mediadores, ¿te parece que está bien lo que hacen?

20


Sin respuesta 55 73,3

Me parece bien porque hacen que vuelvan a ser amigos (b181)

13 17,3

Algunas veces sirve pero otras no (b182) 4 5,3

Yo creo que no sirve mucho porque no les hacen caso (b183)

3 4,0

La gran mayoría del alumnado (73,3%) no conoce la existencia de mediadores. Entre el resto, el 17,3% opina que su labor es positiva porque hace que la gente que se pelea vuelva a ser amiga. Satisfacción en el colegio

¿Te gusta ir al colegio?

Respuesta Cuenta Porcentaje Mucho (b191) 24 32.00%

Bastante (b192) 26 34.67%

Poco (b193) 17 22.67%

Nada (b194) 8 10.67%

Al 66,7% del alumnado le gusta ir al colegio. La respuesta a esta pregunta varía mucho respecto de la satisfacción en su propia clase (recordemos que el 94,7% decía sentirse bien o muy bien en su clase). Un 28% de niños o niñas que contestaban que se sentían bien o muy bien en su clase, eligen ahora que les gusta poco o no les gusta ir al colegio. No tienen por qué ser incongruentes ambas respuestas, puesto que son contextos no totalmente equiparables. Puede, por ejemplo, que haya niños/as que se sientan bien en su clase pero tengan problemas con otros niños de otros grupos. No lo sabemos. A continuación aportamos el listado completo, sin categorizar, de las cosas que al alumnado más le gustan del colegio y las que menos le gustan. 2 Lo que más me gusta del colegio:

Me gusta todo

Conocer personas

Que den lengua, educación física y nos saque al recreo.

Aprender.

2 El listado, como he dicho, se presenta sin categorizar y de forma literal. Únicamente se han corregido

algunos fallos ortográficos.

21

El recreo, educación física y conocimiento del medio

Educación física y el recreo

Lengua y mates.

Cono y lengua

Todo me gusta pero lo que más me gusta es conocimiento de medio y

lengua.

Gimnasia.

Gimnasia1

Volver a ver a mis amigos.

Educación física

Las excursiones y la clase de plástica

Lo que más me gusta del cole, es jugar con mis amigas, hacer trabajos de

los temas etc.

Educación física

Aprender cosas nuevas, estar con mis amigos.

Pareder y además estar con los amigos

Que hagamos ordenadores, educación física

El recreo y estar con mis amigos.

Algunas clases

Que aprendo cosas nuevas

Ir de excursión

La sala de audiovisuales, la biblioteca, mi clase, bueno en general casi todo

Los recreos y las clases de gimnasia

Hacer gimnasia

Recreo, patio de gimnasia

Los ordenadores y el recreo.

Me gusta mucho hacer matemáticas, francés, religión y sobre todo el recreo

Los ordenadores

Educación física y el recreo

Que aprendo cosas nuevas y que estoy con mis compañeros/as.

La gimnasia y el recreo

Aprender cosas nuevas y jugar con mis amigos/a

Pues educación física

Aprender, estar con los amigos.

Estar con mis amigos/as trabajando, y jugando en el recreo

Aprender y estar con mis amigos.

Estar con mis amig@s y aprender algunas cosas

Me gusta aprender, estar con los amigos, hacer actividades, estudiar, etc.

La educación física

Que tengo amigos y que la señorita me ayuda cuando tengo problemas

multiplicando y dividiendo

Los compañeros y compañeras, profesores y profesoras y todo el colegio.

Que aprendo mucho

El recreo

Gimnasia

Cuando hacen sentir bien

Que veo a mis amigos y aprendo

El patio

La gimnasia, el recreo, plástica, matemáticas

Que aprendo y tengo amigos, amigas.

Las tareas, la profesora y el recreo.

El patio, mi clase

Cuando mi amigo Álvaro hace tonterías

El recreo y gimnasia

Estudiar ¡hacer amigos!

Las tareas y el recreo

22

Informática, educación física, religión, biblioteca, recreo, inglés

Que aprendo muchas cosas y me divierto.

Todo

Gimnasia, plástica y ingles

Informática, biblioteca, educación física

El patio y mi clase

El recreo, porque juego con mis amigas, educación física, porque es como un

recreo y también inglés porque enseño después a mi padre

Que manden muchas tareas los viernes y los jueves y jugar en el recreo con

mis amigos.

El recreo, plástica, los murales, las matemáticas y la seño.

Aprender

Ed. física y recreo

E. f

Plástica y educación física

Que aprendo, juego con mis amigos, hago cosas importantes.

Plástica ,conocimiento del medio, educación física

Matemáticas, plástica, física

Hacer amigos y aprender.

Lo que menos me gusta del colegio:

Nada

Las peleas, discusiones...

Que nos den cono, inglés y charlas aburridas.

Todo me gusta.

Las matemáticas

Mates, lengua, música.

Conocimiento.

Matemáticas

No hay nada que no me guste.

Conocimiento del medio.

Conocimiento del medio

Que me insulten porque soy gordo.

Matemáticas

La clase de matemáticas y educación física

Los profesores, y cuando nos mandan muchas tareas.

Conocimiento

Los exámenes, repasar temas, hacer ejercicios.

Hacer conocimiento del medio, inglés

Las matemáticas.

Estudiar

Que hay que estudiar mucho

Hacer tareas

Pues, no tengo respuesta, me gusta todo

Las tareas.

Hacer tareas

Me gusta todo

Los castigos para toda la clase.

Lo menos las peleas que hay en el recreo

La dirección

Conocimiento e ingles

Que el profe me riñe y que no me gusta hacer exámenes.

Conocimiento

Pues conocimiento del medio

23

Estudiar.

Nada, todo me gusta

Hacer la asignatura de conocimiento del medio.

Los exámenes y los conflictos

Que nos castiguen, que nos pongan muchas tareas, etc.

Las matemáticas

Que a veces se mete conmigo, como Rafael

Me gusta todo.

Matemáticas

No tengo ni idea

Mates

Nada

Que hay que levantarse muy temprano

Las peleas

Lengua, conocimiento, los exámenes

Que tengo que estudiar y exámenes

Me gusta todo.

Todo me gusta

El director

Las clases de inglés

Hacer inglés

Que se peleen mis compañeros.

Mates, lengua, cono

Que tengo que estudiar mucho.

La clase de inglés y educación física

Los exámenes

Conocimiento del medio

Todo me gusta

Conocimiento del medio, lengua, mates

Que se pelen con mis amigos o yo con ellos.

Los exámenes y estudiar

Que nos castiguen y que nos apunten notas en la agenda

Lengua, cono y mates

Cono

Cono, medio

Que nos castiguen

Matemáticas

Religión, conocimiento del medio

Hemos preferido aportar el material ‘en bruto’ para que el propio profesorado lo analice según sus propios criterios.

2. Percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR Situación y estructura familiar

¿Con quién vives? Señala a las personas con quienes vivas en tu casa


Padre (c21) 70 93.33%

Madre (c22) 75 100.00%

Hermanos/as (c23) 59 78.67%

Abuelo (c24) 2 2.67%

24

Abuela (c25) 8 10.67%

Otros/as (c26) 5 6.67%

El perfil familiar mayoritario del alumnado es el de quienes viven con la madre, el padre y hermanos o hermanas, en este orden. Una minoría muy reducida vive con abuelas (10%), abuelos o con otras personas. En cualquier caso, el porcentaje más alto es el correspondiente a las madres (100%).

El promedio de hermanos/hermanas entre los informantes es de 1,2.

Describe la situación laboral de tus padres

Respuesta Padres Madres

Trabaja (1) 88.00% 69.33%

Está en paro (2) 6.67% 10.67%

Es pensionista (3) 2.67% 0.00%

La mayoría de madres y padres del alumnado trabaja fuera de casa, siendo mayor este porcentaje entre los padres (87,2%) que entre las madres (69,2%). Presentamos a continuación el listado, sin categorizar, en el que se expresan las profesiones de los padres y de las madres, entre aquellos niños y niñas que decían que su padre o madre trabajaba.

Trabajos de los padres:

1. Metalúrgico

2. Carretillero

3. Sistema de electricidad.

4. Piloto de avión de incendios

5. Pintor

6. En un restaurante

7. Albañil

8. En recepcionista

9. Albañil.

10. Limpieza

11. Soldador

12. En un bar

13. Es militar y vende coches

14. Mi padre es electricista

15. Cocinero.

16. Es autónomo, cristalero

17. Es militar

18. Es charcutero

19. Profesor

20. De camarero

21. Repartidor

22. Funcionario

23. Conductor

24. Conductor de autobús.

25

25. Albañil

26. Autónomo

27. En Canal Sur

28. En una empresa.

29. Es autónomo, cristalero

30. En un restaurante

31. Jefe de almacén

32. Es maestro.

33. Profesor de inglés

34. Construye casetas, las pinta.

35. Albañil

36. Jardinero

37. En una fábrica

38. No lo sé

39. En ETEA

40. Correos

41. Profesor

42. En el ABB

43. Técnico

44. Albañil

45. Amo de casa

46. Trabaja en un bar.

47. Comercial

48. Albañil

49. Carpintero

50. Policía local

51. Albañil

52. Oficinista

53. Es médico

54. En mecánico

55. No lo sé

56. En Zara

57. Comercial

58. Mantenimiento

59. De pintor

60. De electricista.

61. Hostelería

62. Camionero

63. Vendedor de muebles

64. No lo sé

65. Vigilante 66. En una oficina

Trabajos de las madres:

1. Enfermera

2. Asistenta

3. Ama de casa

4. Directora de un taller de empleo

5. Limpiadora

6. Cuidando a señores mayores

7. En la subdelegación del gobierno

8. Limpiadora.

9. Limpieza

10. Ama de casa

26

11. Limpiando en casas y en una escuela de magisterio

12. Profesora

13. Ama de casa

14. Peluquera

15. En la contabilidad de su empresa.

16. Cocinera

17. Ama de casa

18. Azafata de congresos

19. No sé.

20. Limpiadora y en un bar

21. Pues no lo sé

22. Limpiadora

23. Asistenta y cuidadora de niños.

24. Es veterinaria.

25. Secretaria

26. Es oficinista

27. Funcionaria

28. Limpiadora

29. En la Cruz Roja

30. Profesora

31. Librera

32. Ama de casa

33. Limpiadora.

34. Administración

35. Dependienta

36. En una tienda de ropa de bebé de mujer y de niña y niño

37. Limpiadora

38. No sé

39. Oficinista

40. Funcionaria de justicias.

41. Comerciante

42. En el Piedra

43. Administración

44. Limpiadora

45. De psicóloga.

46. Cocinera y limpiadora

47. Profesora

48. Limpieza

49. Limpiadora

50. No lo sé

51. Dependienta en una tienda de ropa 52. Peluquera

Comprobamos que, por lo pronto, más padres que madres de los niños y niñas trabajan fuera de casa. En el caso de las madres, debemos excluir, además, aquellas que sólo aparecen como ‘amas de casa’, es decir, como trabajo no reconocido ni remunerado. El trabajo de limpiadora o asistenta del hogar es el que aparece más frecuentemente entre las madres de este alumnado.

Otros datos referentes a las familias son:

Los informantes afirman que los padres han nacido en España, excepto tres en Bolivia, uno en Portugal y otro en Alemania.

27

También ha nacido en España la gran mayoría de las madres. Tres madres han nacido en Bolivia, una en Alemania, otra en Bélgica, otra en Colombia y otra en Francia.

Los niños y niñas afirman haber nacido en España en su mayoría. Tres informantes son de origen boliviano, uno de origen alemán y otro colombiano. Dos informantes afirman haber nacido en China y otro en América.


¿Cómo te sientes en casa?


Sin respuesta 1 1.28%

Muy bien (c91) 55 73.33%

Bastante bien (c92) 16 21.33%

Un poco mal (c93) 3 4.00%

Muy mal (c94) 0 0.00%

También en su casa estos niños y niñas se sienten bastante bien o muy bien (94,6%). Nadie dice sentirse muy mal en su casa. Actitud educativa de los padres y madres

¿Qué hacen tus padres (o las personas que te cuidan) cuando has hecho una cosa mal?



Se enfadan y me chillan (c101) 4 5.33%

Me pegan (c102) 2 2.67%

Me castigan pero hablan conmigo para que entienda lo que he hecho mal (c103) 58 77.33%

Me castigan sin explicarme nada (c104) 4 5.33%

No hacen nada (c105) 1 1.33%

Vemos en la tabla anterior que la gran mayoría de los padres y madres castigan a sus retoños cuando hacen algo mal, pero hablan con ellos y ellas para que comprendan por qué lo hacen (77,3%). Colaboración familiar e implicación en los estudios de los hijos e hijas

¿Colaboras en las tareas de casa?


Sí (Y) 70 93.33%

No (N) 5 6.67%

28

Una aplastante mayoría afirma ayudar en las tareas de la casa (93,3%).

¿Cuáles de estas cosas haces en tu casa?


Hago mi cama y ordeno mi cuarto 52 69.33%

Ayudo a poner y a quitar la mesa 64 85.33%

Voy a comprar algunas cosas 34 45.33%

Cuido de mis hermanos/as pequeños 15 20.00%

Otras tareas 33 44.00%

La tarea cooperativa más común es la de poner y quitar la mesa (85,3%), seguida por la de hacer la cama y ordenar el cuarto (68,8%) e ir a comprar algunas cosas (69,3%).

¿Te ayuda alguien en las tareas del colegio?


Sí (Y) 49 65.33%

No (N) 26 34.67%

En cuanto a la ayuda que reciben para hacer las tareas del cole, la mayoría afirma recibirla (65,3%). Sin embargo, el porcentaje de alumnado que no recibe ayuda es muy elevado (34,7%). En la siguiente tabla mostramos la distribución de la ayuda de esos 49 informantes que dicen recibirla en su casa: ¿Quiénes te ayudan en las tareas del colegio?

Madres Padres Ambos Hermanos/as Otros

parientes Amigos/as Profesor/a

19 2 18 8 3 4 3

38,8% 4,1% 36,7% 16,3% 6,1% 8,2% 6,1%

Las madres son las que más apoyan a sus niños/as en los estudios, en el 75,5% de los casos (sumando el porcentaje en el que se alude a ambos, padres y madres). Los padres asumen esa función en el 40,8% de los casos (sumando también los porcentajes que corresponden al padre en pareja o aludido de forma separada).

¿Te preguntan en casa por lo que haces en clase?


Sí (Y) 67 89.33%

No (N) 8 10.67%

29

También a la gran mayoría les preguntan en casa por lo que hacen en el colegio (89,3%), por lo que podemos decir que la mayoría de los niños y niñas perciben que sus padres y madres se preocupan por su aprendizaje.

3. Percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA Percepción del entorno del barrio

¿Te gusta tu barrio?


Sí (Y) 73 97.33%

No (N) 2 2.67%

Comprobamos que a la gran mayoría de niños y niñas les gusta el barrio donde viven (97,3%). En cuanto a las condiciones positivas o negativas asociadas con su barrio, podemos constatarlas en la siguiente tabla.

d2-d7. Mi barrio

Opción Frecuencia Porcentaje

Mi barrio es... Feo 6 8.00%

Bonito 62 82.67%

Limpio 39 52.00%

Sucio 25 33.33%

La gente de mi barrio es... Simpática 61 81.33%

Antipática 6 8.00%

En mi barrio... Hay muchas peleas y robos 5 6.67%

Hay pocas peleas y robos 59 78.67%

Puedo jugar en la calle sin problemas 59 78.67%

No puedo jugar en la calle porque se meten con nosotros 8 10.67%

Mis vecinos... Cuidan las cosas del barrio 59 78.67%

Estropean las cosas del

barrio 6 8.00%

30

Según estos resultados, la gran mayoría del alumnado del CEIP Tirso de Molina está de acuerdo, en primer lugar, en que su barrio es bonito (82,7%). Con porcentajes muy cercanos se opina que la gente es simpática (81,3%), que hay pocas peleas y robos, que se puede jugar sin problemas en las calles y que los vecinos cuidan las cosas del barrio (todas con 78,7%). Un consenso bastante menor presenta la opción de que el barrio está limpio (52%). Relaciones entre iguales en el barrio

Observamos que el 78,7% considera que tiene muchos o bastantes amigos en el barrio. Respeto de las normas cívicas

Los niños y niñas de mi barrio...



Tiran los papeles al suelo 34 45.33%

Tiran los papeles a la papelera 33 44.00%



Sin respuesta 16 21,33%

Rompen objetos como bancos, papeleras… 20 26.67%

Procuran no estropear los bancos o las papeleras cuando juegan 39 52.00%




¿Tienes amigos/as fuera del colegio?


Muchos/as (d81) 35 46.67%

Bastantes (d82) 24 32.00%

Pocos/as (d83) 14 18.67%

Ninguno/a (d84) 2 2.67%




Estropean las plantas y los árboles 19 25.33%

Procuran no estropear las plantas y los árboles 44 58.67%

31

Se meten con otros niños/as por diversión 12 16.00%

Juegan con otros niños/as 55 73.33%

Muy diferentes son las respuestas que se presentan en las tablas de más arriba. En primer lugar debemos señalar que un porcentaje significativo de niños/as no contesta en esta serie de preguntas. Vemos que, en lo que respecta a la conducta cívica de niños y niñas, el único aspecto en el que parecen coincidir en un alto nivel es en que juegan con otros niños y niñas sin meterse con ellos para divertirse (73,3%). En el resto de conductas cívicas, aunque las actitudes son mayoritarias respecto a dos de ellas (procurar no estropear el mobiliario público ni las plantas y arbolado), están demasiado cerca del límite del 50% como para concluir que están suficientemente arraigadas en los grupos. Casi la otra mitad opina que se hace lo contrario o no contestan. Respecto a tirar o no papeles al suelo, la mayoría dice que se tiran (45,3%), el resto dicen que los tiran a la papelera (44%) o no contestan.

B. ALGUNOS RESULTADOS DISGREGADOS POR SEXO. HIPÓTESIS

Nuestra muestra, disgregada por sexo, es la que se presenta en la siguiente tabla:

Sexo frecuencia Porcentaje

Chico 33 100.00%

Chica 42 100.00%

32

Nuestras hipótesis preveían diferencias entre niños y niñas del CEIP Tirso de Molina en

su percepción de la convivencia. Hemos encontrado algunas diferencias aunque, en

general, no son llamativas. A continuación exponemos los resultados de la

confrontación de nuestras suposiciones con los datos.

Hipótesis 1. Las chicas se sienten mejor en su clase que los chicos.

Comprobamos que la hipótesis se cumple. Aunque hay más niños que niñas que eligen

la opción ‘me siento muy bien en clase’, (60,6% frente a 57%), si sumamos los

porcentajes de las personas que se sienten muy bien o bastante bien, se muestra una

pequeña diferencia a favor de las niñas: 90,9% en niños frente a 97,6% en niñas. Las

niñas se sienten, pues, algo mejor en clase, en general, que los niños, aunque la

diferencia entre ambos es baja.

Hipótesis 2. Las niñas tienen más amigas entre las niñas mientras los niños tienen más

amigos entre los niños.

Comprobamos en la tabla siguiente, que nos presenta los promedios de amigas y

amigos que cada grupo dice tener, que la hipótesis no se cumple. Mientras que las

niñas sí tienen más amistades entre personas de su mismo sexo (10,9 amigas y 7,7

amigos), los niños presentan resultados inversos: tienen un promedio algo mayor de

amigas que de amigos (8,2 amigos y 8,7 amigas).

AMIGOS AMIGAS

Niños 8,18 8,73 Niñas 7,71 10,93

33

Hipótesis 3. Las chicas creen que caen mejor a sus compañeros/as que los chicos.

El 87,9% de los chicos opina que cae muy bien o bien a sus compañeros/as. El 92,9% de

las chicas tiene también esta opinión. Así pues, aunque hay más cantidad de niños que

creen que caen muy bien en su clase, tomando en cuenta los dos valores positivos,

muy bien y bien, son las niñas las que presentan un porcentaje algo mayor (92,9% las

niñas frente a 87,9% los niños). Podríamos decir que se confirma muy ‘levemente’ la

hipótesis.

Hipótesis 4. Los niños perciben que las relaciones de género en la clase son mejores de

lo que las perciben las niñas.

34

En este caso encontramos una ligera diferencia entre los sexos pero en sentidos

contrapuestos. Un mayor porcentaje de niñas opina que las relaciones entre sexos son

muy buenas (23,8% de niñas frente a 21,2% de niños). Es una muy ligera diferencia.

Pero si sumamos los valores positivos encontramos que el 72,7% de los niños piensa

que las relaciones de género en su clase son bastante buenas o muy buenas mientras

que un porcentaje ligeramente menor entre las niñas (69%) comparte esta opinión. Las

diferencias entre ellos son muy pequeñas y contrapuestas, por lo que no podríamos

afirmar que se confirma nuestra hipótesis.

Hipótesis 5: A las niñas les parece más fácil aprender los contenidos escolares que a los

niños.

La tabla nos muestra que no hay gran diferencia entre los sexos en esta cuestión,

aunque sí un ligero predominio de los niños a los que les parecen bastante o muy

35

fáciles las tareas del colegio (54,5% los niños frente al 52,4% las niñas). Diríamos, como

en el caso anterior, que nuestra hipótesis no se confirma claramente.

Hipótesis 6. Las niñas le cuentan a su maestra/o sus problemas con más frecuencia que

los niños.

Vemos por los resultados que se confirma la hipótesis contraria. Los niños muestran

más confianza con sus tutores/as que las niñas. El 81,8% de los niños les cuenta sus

problemas frente al 69% de las niñas. Aquí la diferencia es contundente.

Hipótesis 7. Los alumnos perciben que reciben mayor ayuda por parte de su maestro/a

que las alumnas.

36

Los niños perciben que su maestro/a les ayuda siempre o bastantes veces en un 84,8%,

mientras que las niñas opinan igual en un porcentaje menor, 76,2%. Se confirma, pues,

nuestra hipótesis.

Hipótesis 8. El porcentaje de niños que nunca ha sufrido acoso es superior al de niñas.

La siguiente tabla muestra los resultados referidos exclusivamente a la opción de que

“nunca” les habían ocurrido las diferentes situaciones de acoso que se expresaban en

el ítem b13.

B13 (opción “NUNCA”)

Niños Niñas

1. Se burlan 63,64% 69,05%

2. Me obligan 81,82% 78,57%

3. No me hablan 72,73% 71,43%

4. Me pegan 75,76% 83,33%

5. Me esperan a la salida 90,91% 92,86%

6. Me excluyen 63,64% 64,29%

7. Me insultan 54,55% 73,81%

8. Me quitan cosas 66,67% 69,05%

Comprobamos que sólo en tres de las potenciales situaciones de acoso existe una

diferencia algo más considerable entre niños y niñas (he señalado las que presentan

más de 5 puntos de diferencia). Por otra parte, comprobamos que se trata de

porcentajes favorables en su mayoría para las niñas que, en mayor porcentaje que los

chicos, afirman que NUNCA han sufrido esas situaciones: burla, agresión física e

insultos.

Vistos en general, los niños presentan porcentajes más bajos que las niñas en todas las

situaciones que expresan que NUNCA han sufrido tales experiencias, excepto en las

que se refieren a ‘me obligan a hacer cosas que no quiero (81,8% en niños frente a

78,6% en niñas) y ‘no me hablan’ (72,7% en niños y 71,4% en niñas). Por tanto, no se

confirma nuestra hipótesis sino, en todo caso, se confirma la contraria en estos casos

que hemos comentado: un mayor porcentaje de niñas que de niñas dice no haber

sufrido nunca la mayor parte de las situaciones de acoso que se presentaban.

A continuación, ofrecemos los datos de la tabla en versión gráfica.

37

Hipótesis 9. Las niñas se sienten mejor en el colegio que los niños.

Comprobamos con cierta sorpresa que un menor porcentaje de niñas (61,9%) que de

niños (72,7%) se siente bastante bien o muy bien en el colegio. No se confirma nuestra

hipótesis, sino la contraria: los niños se sienten mejor.

Estos resultados son bien distintos de los que se presentaban en una pregunta

aparentemente similar: ¿Te sientes bien en tu clase? En primer lugar, son muy

38

diferentes las respuestas por la distribución general de porcentajes. Aquí es mucho

menor la cantidad de personas que eligen las opciones positivas (recordemos que el

90,9% de los chicos y el 97,6% de las chicas decían sentirse bien o muy bien en su

clase). En segundo lugar, se invierten resultados entre niños y niñas: las niñas se

sienten mejor en clase y peor en el colegio que los niños. Estos resultados, además, no

se deben al azar y se repiten en dirección parecida en otros centros. ¿Cómo explicar

estos resultados? El profesorado del centro debe tener más claves que nosotros para

interpretarlos.

Hipótesis 10. Las niñas se sienten mejor en su casa que los niños.

El 93,9% de los niños y el 95,2% de las niñas se sienten muy bien o bastante bien en

sus casas. Las diferencias entre ellos son demasiado bajas. Por tanto, nuestra hipótesis

que preveía diferencias entre sexos no se confirma en este asunto. Ambos grupos se

sienten muy bien o bastante bien en parecidos porcentajes.

39

Hipótesis 11. Las niñas ayudan más en su casa que los niños.

Sorprendentemente, un porcentaje mayor de niños (97%) que de niñas (90,5%) afirma

colaborar en casa. Nuestra hipótesis, por tanto, parece no cumplirse.

Sin embargo, en el gráfico que sigue, que presenta la distribución de las tareas por

sexo, observamos que las niñas parece que colaboran en mayor porcentaje que los

niños en la mayoría de las tareas: ordenar el cuarto, poner la mesa y otras tareas. Se

igualan en cuanto a la compra se refiere y sólo los niños sobresalen en el cuidado de

hermanos/as más pequeñas. Podríamos concluir que, en este grupo, lo niños parece

que colaboran en mayor porcentaje pero las niñas participan en más cantidad de

tareas.

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IV. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN

CONCLUSIONES RESPECTO A LOS RESULTADOS GLOBALES

Percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR

La gran mayoría del alumnado (94,7%) se encuentra bien o muy bien en la clase.

El promedio de amigas que dice tener el alumnado en su clase es de 9,96, mientras que el promedio de amigos es de 7,92.

El 90,6% del alumnado siente que les cae bien o muy bien a sus compañeros y compañeras de clase.

el 70,7% del alumnado valora positivamente la relación de género en clase, pero es significativo que el 29,3% considere que se llevan un poco mal o muy mal.

El 49,3% del alumnado encuestado dice no saber si hay algún niño o niña con dificultades de relación social, pero un importante porcentaje sí afirma que existen personas en su clase con ese problema (37,3%). Sólo una minoría (13,3%) cree que todas y todos tienen amistades en clase.

La percepción masiva es que sus relaciones con tutores y tutoras son buenas o muy buenas (94,7%).

El 96% de los informantes piensa que su maestro/a se preocupa mucho o bastante porque aprendan.

El 53,3% percibe que aprender las cosas que se plantean en el cole es una tarea muy fácil o bastante fácil. Pero es importante tener en cuenta que el 46,7% consideran ésta una tarea algo difícil o muy difícil.

El 74,7% afirma que les cuentan sus problemas cuando los tienen. Estos resultados son congruentes con los de la siguiente tabla.

El 80% del alumnado percibe que siempre o bastantes veces recibe ayuda. Un porcentaje significativo siente, por el contrario, que casi nunca o nunca recibe la ayuda que necesita (20%).

A la mayoría del alumnado (entre el 64% y el 92%, según los casos) nunca le han ocurrido las situaciones de acoso que se presentaban. La situación de maltrato con menor incidencia es esperar a la salida para meterse con ellos o ellas (el 92% dice que nunca le ha ocurrido). La situación de acoso con mayor porcentaje de incidencia es la de aislamiento social (el 13,3% dice que le ha sucedido bastantes o muchas veces), seguida de las situaciones de insulto y las de robo o deterioro de pertenencias (en ambos casos el 9,3% afirma haberlas padecido muchas o bastantes veces).

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El 80% del alumnado piensa que hay pocas o ninguna pelea. El 20% cree, por el contrario, que hay muchas o bastantes.

De las opciones que se ofrecen como respuesta personal a las peleas entre compañeros/as, las más frecuentes son llamar a algún profesor/a (37,3%) e intentar separarlos y que se hablen (37,3%). Las opciones menos elegidas son llamar a los mediadores/as y mirar pero no hacer nada (ambas con el 2,7%).

La opción identificada por la mayoría del alumnado como respuesta más habitual del profesorado en las peleas es hablar con los contendientes (58,7%) y castigar a los que la han comenzado (30,7%).

La gran mayoría del alumnado (73,3%) no conoce la existencia de mediadores.

Al 66,7% del alumnado le gusta ir al colegio.

Percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR

El perfil familiar mayoritario del alumnado es el de quienes viven con la madre, el padre y hermanos o hermanas, en este orden.

El promedio de hermanos/hermanas entre los informantes es de 1,2.

La mayoría de madres y padres del alumnado trabaja fuera de casa, siendo mayor este porcentaje entre los padres (87,2%) que entre las madres (69,2%).

También en su casa estos niños y niñas se sienten bastante bien o muy bien (94,6%). Nadie dice sentirse muy mal en su casa.

La gran mayoría de los padres y madres castigan a sus retoños cuando hacen algo mal, pero hablan con ellos y ellas para que comprendan por qué lo hacen (77,3%).

Una aplastante mayoría afirma ayudar en las tareas de la casa (93,3%).

La tarea cooperativa más común es la de poner y quitar la mesa (85,3%), seguida por la de hacer la cama y ordenar el cuarto (68,8%) e ir a comprar algunas cosas (69,3%).

En cuanto a la ayuda que reciben para hacer las tareas del cole, la mayoría afirma recibirla (65,3%). Sin embargo, el porcentaje de alumnado que no recibe ayuda es muy elevado (34,7%).

Las madres son las que más apoyan a sus niños/as en los estudios, en el 75,5% de los casos. Los padres asumen esa función en el 40,8% de los casos.

También a la gran mayoría les preguntan en casa por lo que hacen en el colegio (89,3%), por lo que podemos decir que la mayoría de los niños y niñas perciben que sus padres y madres se preocupan por su aprendizaje.

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Percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA

A la gran mayoría de niños y niñas les gusta el barrio donde viven (97,3%).

La gran mayoría del alumnado del CEIP Tirso de Molina está de acuerdo, en primer lugar, en que su barrio es bonito (82,7%). Con porcentajes muy cercanos se opina que la gente es simpática (81,3%), que hay pocas peleas y robos, que se puede jugar sin problemas en las calles y que los vecinos cuidan las cosas del barrio (todas con 78,7%). Un consenso bastante menor presenta la opción de que el barrio está limpio (52%).

El 78,7% considera que tiene muchos o bastantes amigos en el barrio.

En lo que respecta a la conducta cívica de niños y niñas, el único aspecto en el que parecen coincidir en un alto nivel es en que juegan con otros niños y niñas sin meterse con ellos para divertirse (73,3%). En el resto de conductas cívicas, aunque las actitudes son mayoritarias respecto a dos de ellas (procurar no estropear el mobiliario público ni las plantas y arbolado), están demasiado cerca del límite del 50% como para concluir que están suficientemente arraigadas en los grupos. Casi la otra mitad opina que se hace lo contrario o no contestan.

SOBRE DIFERENCIAS DE GÉNERO

Las diferencias más reseñables entre niños y niñas que hemos encontrado han sido las siguientes:

Las niñas se sienten mejor en clase que los niños. Las niñas dicen sentirse mejor en clase en un porcentaje algo mayor que los niños (97,6% en niñas frente a 90,9% en niños), aunque la diferencia entre ambos es baja.

Las niñas tienen más amistades entre personas de su mismo sexo que los niños. Mientras que las niñas sí tienen más amistades entre personas de su mismo sexo (10,9 amigas y 7,7 amigos), los niños presentan resultados inversos: tienen un promedio algo mayor de amigas que de amigos (8,2 amigos y 8,7 amigas).

Las niñas piensan que caen mejor a sus compañeros/as que las niñas. Tomando en cuenta los dos valores positivos, muy bien y bien, son las niñas las que presentan un porcentaje algo mayor (92,9% las niñas frente a 87,9% los niños). La diferencia es muy baja.

Los niños le cuentan a su maestra/o sus problemas con más frecuencia que las niñas. El 81,8% de los niños les cuenta sus problemas frente al 69% de las niñas. Aquí la diferencia es contundente.

Los alumnos perciben que reciben mayor ayuda por parte de su maestro/a que las alumnas. Los niños perciben que su maestro/a les ayuda siempre o

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bastantes veces en un 84,8%, mientras que las niñas opinan igual en un porcentaje menor, 76,2%.

Las niñas dicen que ‘nunca’ han sufrido distintas situaciones de acoso en mayor porcentaje que los niños. Los niños presentan porcentajes más bajos que las niñas en todas las situaciones que expresan que NUNCA han sufrido tales experiencias de acoso, excepto en las que se refieren a ‘me obligan a hacer cosas que no quiero (81,8% en niños frente a 78,6% en niñas) y ‘no me hablan’ (72,7% en niños y 71,4% en niñas).

Los niños se sienten mejor en el colegio que las niñas. Un menor porcentaje de niñas (61,9%) que de niños (72,7%) se siente bastante bien o muy bien en el colegio. Así pues, las niñas se sienten mejor en clase pero peor en el colegio.

Un porcentaje mayor de niños que de niñas colabora en las tereas de la casa, pero las niñas participan en más cantidad de tareas. Aunque un ligeramente mayor porcentaje de niños que de niñas dice colaborar en su casa, las niñas parece que participan en más cantidad de tareas: ordenar el cuarto, poner la mesa y otras tareas. Se igualan en cuanto a la compra se refiere y sólo los niños sobresalen en el cuidado de hermanos/as más pequeñas.

VALORACIÓN

La realización de esta investigación, que incluye un Informe de Resultados del cuestionario cumplimentado por cada uno de los grupos de primaria participantes y el presente Informe de Resultados Integrados que aquí se presenta, cierra la primera parte del proyecto de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COLABORATIVA que hemos emprendido este curso con los CEIP Mediterráneo, Tirso de Molina y Albolafia.

Desde el punto de vista metodológico, los resultados que aquí se ofrecen poseen validez externa (la muestra es suficiente para representar a la población) y no ha ocurrido nada especialmente reseñable en la recogida de la información que merme la confianza sobre la calidad ‘general’ de los datos obtenidos.

Desde el punto de vista educativo, esta experiencia ha supuesto para el alumnado universitario, pero también para el profesorado, enfrentarse a retos nuevos y complejos en un periodo muy corto de tiempo.

En el caso de nuestro alumnado de 2º de E. Especial, se trata de la primera vez que exploran los métodos de investigación educativa en cualquiera de sus componentes y herramientas. Es también la primera vez que forman parte de un procedimiento comunitario de construcción de conocimiento, por lo que algunas personas se han encontrado con la dificultad añadida de que sus hábitos de trabajo y aprendizaje no eran precisamente los más adecuados para facilitarles esta tarea. El hecho, por otra parte, de que la asignatura se imparta en un cuatrimestre, somete el proceso de hacer-reflexionar-mejorar a una presión enorme de tiempo, lo que exige un mayor esfuerzo y tensión. El alumnado ha hecho ese esfuerzo y, aunque los resultados en ocasiones no

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pudieran pasar la criba de algún exigente metodólogo, nuestra valoración es muy positiva. La gran mayoría de los grupos ha realizado un estupendo trabajo que, si contáramos con más tiempo, podría haberse perfeccionado. Aunque siempre podremos (y deberemos) aprender de las limitaciones presentes para ampliar y mejorar el futuro.

En el caso del profesorado, también, y en muchos aspectos, nos hemos enfrentado a un formato nuevo de trabajo: tres centros con los que iniciamos experiencia de colaboración, dieciséis grupos de trabajo, un tema de investigación amplio, nuevos componentes en el equipo docente, utilización más dinámica y amplia de Aulas Virtuales y un formato de diseño digital que, aunque no es nuevo para nosotros, nos enfrenta a una manera todavía poco habitual de recogida y análisis de la información. En este sentido ha sido un trabajo intenso y complejo pero, desde nuestra perspectiva, muy útil.

Ahora bien, ¿será útil para el colectivo al que se le ofrece?

No podemos contestar con seguridad a esta pregunta porque la comunicación inter-institucional directa ha sido, quizás y desde nuestra perspectiva, una de las limitaciones evidentes en este Proyecto comunitario. El proceso de retro-alimentación por parte del profesorado de los centros ha tenido un nivel bajo. Muy pocos profesores o profesoras han aportado modificaciones o ideas para la elaboración de las técnicas dirigidas a recoger una información ajustada a sus necesidades. Puede que parecieran adecuadas nuestras propuestas (así se nos comunicó) o puede que la falta de tiempo no permita invertir más en esta actividad cooperativa. En cualquier caso, por nuestra parte, hemos intentado seriamente que lo que lo que hemos realizado responda lo mejor posible a los intereses de quienes debían recibirlo.

Córdoba, 8 de marzo de 2010

DÍA DE LA MUJER TRABAJADORA

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V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Elliott, J, (1997). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata,

Exley, K. y Dennick, R. (2006). Enseñanza en pequeños grupos en educación superior.

Tutorías, seminarios y otros agrupamientos. Madrid: Narcea.

Habermas, J, (2003), Teoría de la acción comunicativa, Racionalidad de la acción y

racionalización social, Madrid: Taurus

Latorre, A, del Rincón, D, y Arnal, J, (1996), Bases metodológicas de la investigación

educativa, Barcelona: GR92.

McKernan, J, (1999), Investigación-acción y currículo, Madrid: Morata,

Rogoff, B. (1993). Aprendices de pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto

social. Barcelona. Paidós.

Wells, G, (2001), Indagación dialógica, Hacia una teoría y una práctica socioculturales

de la educación, Barcelona: Paidós.

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ALUMNADO DE LA ASIGNATURA INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN. 2º EDICACIÓN ESPECIAL

ALUMNADO GRUPO CEIP CURSO ALCÁNTARA URBANO, Manuel Jesús 1 Mediterráneo 5ºA

ESPEJO ARMERO, Laura 1 Mediterráneo 5ºA

GONZÁLEZ LUNA, Laura Isabel 1 Mediterráneo 5ºA

ROMERO VÍCTOR, Lidia 1 Mediterráneo 5ºA

SERRANO OCAÑA, Inmaculada 1 Mediterráneo 5ºA

MAROTO LÓPEZ, Ana María 2 Tirso 6º

PINTOR CASTILLO, María Ángeles 2 Tirso 6º

RANCHAL MORAL, Irene 2 Tirso 6º

REY LUQUE, Yéssica 2 Tirso 6º

RUBIO ALAMEDA, Elena 2 Tirso 6º

DÍAZ AMOR, Gloria 3 Mediterráneo 4ºB

DÍAZ CALERO, María de las Nieves 3 Mediterráneo 4ºB

MUÑOZ VILLAREJO, María Isabel 3 Mediterráneo 4ºB

PLAZUELO MERINO, Francisca 3 Mediterráneo 4ºB

RUBIO HERRERO, María Purificación 3 Mediterráneo 4ºB

ARRIAZA FERNÁNDEZ, Edurne 4 Albolafia 3º

RAMÍREZ GRAGERO, Juan Miguel 4 Albolafia 3º

RIVERA POLO, Beatriz 4 Albolafia 3º

SÁNCHEZ LUQUE, Alicia 4 Albolafia 3º

SERVANDO OLMO, Inmaculada 4 Albolafia 3º

TORRALBA HERRERA, María José 4 Albolafia 3º

ÁLVAREZ MEDINA, Ana 5 Tirso 4º

CANTO BAENA, María del Rocío 5 Tirso 4º

GALÁN LORA, Encarnación 5 Tirso 4º

GÓMEZ ESPEJO, Carmen María 5 Tirso 4º

ROMERO MUÑOZ, María 5 Tirso 4º

CASTRO RUIZ, María 6 Albolafia 6º

ESTEBAN HERNÁNDEZ, Laura 6 Albolafia 6º

HENS ROVIRA, Susana 6 Albolafia 6º

MONSERRAT BRAVO, Manuel Jesús 6 Albolafia 6º

ROMERO MORENO, Javier 6 Albolafia 6º

CARPIO BERMÚDEZ, Ana Laura 7 Mediterráneo 5ºB

CORREA GÓMEZ, Raquel María 7 Mediterráneo 5ºB

DUQUE LARA, Laura 7 Mediterráneo 5ºB

DUQUE LARA, Natalia 7 Mediterráneo 5ºB

FLORES LÓPEZ, Silvia 7 Mediterráneo 5ºB

ORTEGA SALIDO, María 7 Mediterráneo 5ºB

DONCEL DELGADO, María José 8 Tirso 3º

GÓMEZ NAVARRO, Alicia 8 Tirso 3º

JIMÉNEZ GÓMEZ, María Teresa 8 Tirso 3º

JIMÉNEZ PÉREZ, Irene 8 Tirso 3º

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REQUENA GIRALDO, Cristina 8 Tirso 3º

GONZÁLEZ ROMERO, María Gracia 9 Mediterráneo 6ºB

MARÍN ARIAS, Gracia María 9 Mediterráneo 6ºB

MENCHERO SOBRINO, Soraya 9 Mediterráneo 6ºB

MESA GONZÁLEZ, Almudena 9 Mediterráneo 6ºB MONTENEGRO PULIDO, María del Carmen 9 Mediterráneo 6ºB

ESCUDERO SEOANE, Eva María 10 Mediterráneo 4ºA

GIRÁLDEZ ORDÓÑEZ, Monserrat 10 Mediterráneo 4ºA

GONZÁLEZ ANDRADA, María José 10 Mediterráneo 4ºA

MORENO MOLINA, María José 10 Mediterráneo 4ºA

ARIZA GARCÍA, María José 11 Mediterráneo 3ºA

GALÁN SÁNCHEZ, Ana 11 Mediterráneo 3ºA

GRANADOS GARCÍA, María 11 Mediterráneo 3ºA

OLALLA LOBATO, Teresa 11 Mediterráneo 3ºA

PEDREGOSA ORTEGA, María Dolores 11 Mediterráneo 3ºA

BUENDÍA RICO, María Luisa 12 Albolafia 4º

BURGOS MELLADO, Sheila 12 Albolafia 4º

GRANADOS LÓPEZ, Felicidad 12 Albolafia 4º

MARISCAL ROCA, Rafael 12 Albolafia 4º

VENTURA MORENO, Rosario Gema 12 Albolafia 4º

LEÓN MORILLO, Elisa 13 Mediterráneo 3ºC

ORTEGA BALTANAS, Irene 13 Mediterráneo 3ºC

PARRAS CASTELLANOS, María José 13 Mediterráneo 3ºC

PÉREZ GÓMEZ, Sandra 13 Mediterráneo 3ºC

QUINTANA LÓPEZ, María Araceli 13 Mediterráneo 3ºC

SÁNCHEZ BECERRA, Isabel 13 Mediterráneo 3ºC

BALTANAS CABRERA, Rafael 14 Mediterráneo 3ºB

CAMINO GONZÁLEZ, María del Mar 14 Mediterráneo 3ºB

GALLEGOS MÁRQUEZ, José Daniel 14 Mediterráneo 3ºB

GÓMEZ ADÁN, Alejandro 14 Mediterráneo 3ºB

RODRÍGUEZ LÓPEZ, Dolores 14 Mediterráneo 3ºB

BERMUDO MUÑOZ, Carmen 15 Albolafia 5ºA

CASTRO DÍAZ, María Jesús 15 Albolafia 5ºA

HERMAN ROMERO, María José 15 Albolafia 5ºA

MARTÍNEZ GÓMEZ, Almudena 15 Albolafia 5ºA

PLEGUEZUELO ACEDO, Enrique 15 Albolafia 5ºA

VARGAS SÁNCHEZ, Soraya 15 Albolafia 5ºA

CABELLO CANTERO, María Pilar 16 Mediterráneo 6ºA

MILLÁN CARPIO, María Isabel 16 Mediterráneo 6ºA

PORRAS CARMONA, Silvia 16 Mediterráneo 6ºA

VALLE NAVAJAS, Evelin 16 Mediterráneo 6ºA

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA. CURSO 2009-2010

informe integrado tirso de molina 8 2 10

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