informe de actividades primer semestre 2010

8/9/2019 Informe de Actividades Primer Semestre 2010

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Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales

Febrero-Junio de 20102

Grupo de InvestigacinEstudios en Educacin Corporal

Semillero de investigacinE s t u d i o s C o r p o r a l e s

Coordinacin

Carmen Emilia Garca G.

Informe de actividades del semilleroFebrero-Junio de 2010


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Contenido

1. TEMAS DE ESTUDIO............................................................................................................... 5

1.1. Visin de cuerpo en la modernidad ................................................................................................. 5

1.2. El cuerpo y la educacin ................................................................................................................ 10

1.3. El papel del observador en la investigacin ................................................................................... 15

1.4. El aficionado no nace, se hace. ...................................................................................................... 19

1.5. La experiencia ............................................................................................................................... 201.6. El aprendizaje simblico del cuerpo .............................................................................................. 31

1.7. Lecciones de los maestros ............................................................................................................. 33

2. CONTACTOS CON PARES INTERNACIONALES ............................................................... 34

2.1. Taller sobre bloque se sensaciones ............................................................................................... 34

2.2. Conferencia sobre el aprender en Delleuze ................................................................................... 35

3. ORGANIZACIN DE CICLO DE CINE CUERPO-EDUCACIN-EXPERIENCIA.................. 41

4. APRECIACIN CINEMATOGRFICA.................................................................................. 42

5. PARTICIPACIN EN EVENTOS ........................................................................................... 42

5.1. VI Encuentro Nacional de Estudiantes de Educacin Fsica, Recreacin. Deporte, Motricidad y

reas Afines ......................................................................................................................................... 42

5.2. Seminario Apropiacin Social del Conocimiento ........................................................................... 43

5.3. Encuentro la Enseanza Universitaria: Reflexiones y Perspectivas ................................................ 43

5 4 F M di l d Ed i F i 52


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Instituto Universitario de Educacin Fsica

DirectorIvn Daro Uribe Pareja

Jefe del departamento acadmicoGloria Mara Castaeda Clavijo

Jefe del Centro de Investigaciones CICIDEPVernica Ochoa

Grupo de investigacinEstudios en Educacin Corporal

Coordinador del grupo de investigacinCarmen Emilia Garca G.

Semillero de investigacinEstudios Corporales

Coordinacin

Carmen Emilia Garca G.

Integrantes del semillero


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1. Temas de estudio

1.1. Visin de cuerpo en la modernidad

David Le Bretn

Relacin hombre-mundoSOCIEDADES TRADICIONALES SOCIEDADES MODERNAS

Alimenta la relacin del hombre con su entornosocial y natural

Se introduce la separacin entre el hombre yel mundo

Tiene conciencia de su identidad en una estrechared de correlaciones

Surge el individuo

EL CUERPO: es la esencia del hombre EL CUERPO: objeto independiente del hombre

CARNAVAL FIESTA INSTITUCIONAL

Los cuerpos se entremezclan, el hombre participade la efusin colectiva, hay transgresin, escomunitario,

No se alejan de las convenciones habituales,se basa en la separacin, jerarquizacin de lossujetos

Cuerpo: no se distingue del hombre El cuerpo se distingue del hombre, es unfactor de individuacin, hay ruptura, comomarca de distincin entre un hombre y otro

Es un cuerpo desbordado: comer, beber, satisfacerlas necesidades naturales. Conciencia de que es uncuerpo provisorio

Cuerpo racional: liso, moral, limitado,separado de los dems, separado del mundo,encerrado en s mismo

La fiesta carnavalesca ser despreciada poco a poco, se convertirn en objeto de pudo, se harnprivadas. Las fiestas sern ms ordenadas, basadas ms en la separacin que en la confusin.


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Nacimiento del individuo

El ascenso del individualismo occidental lograr,poco a poco, discernir, de manera dualista,

entre el hombre y el cuerpo, no desde una

perspectiva directamente religiosa, sino en un

plano profano.

Las primicias de la aparicin del individuo enuna escala social significativa: en el comercio y

los bancos.


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Es el hombre el que construye su destino y el

que decide sobre la forma y el sentido que

puede adoptar la sociedad en la que vive.

Nacimiento del individuo


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Ascenso del individualismo

Aparicin de la firma en las obras de lo pintores

Los creadores de la edad mediapermanecan en el anonimato

La economa medieval se opona al enriquecimiento deuno en detrimento del otro.

Intereses privados

Comunicacin con Dios

Rechazan el magisterio del cura, y hacen de la religin un

problema de conciencia personal.

El cuerpo factor de individuacin

Con el nuevo sentimiento de ser un individuo, de ser lmismo, antes de ser miembro de una comunidad, el


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Constitucin del saber anatmico delcuerpo

Comienzos del siglo XV

Italia

Diseccin del cuerpo: prohibida, porque constitua una violacina la creacin divina

Antes, el hombre no posea un cuerpo

Ahora, el hombre posee un cuerpo. Lo que significa que el

cuerpo se asocia al poseer y no al ser.


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1.2. El cuerpo y la educacin

David Le Bretn. Revista Complutense de Educacin ISSN: 130-2496. 2000, vol. II, n.0 2:35-42

ResumenEl presente artculo plantea la idea de la educacin como proceso permanentemente

inacabado y mediatizado por el medio en que se produce. El proceso educativo es a lavez un proceso de socializacin y de individuacin, donde para que aparezca elaprendizaje original del sujeto se requiere de un tipo especial de docente, el maestrode sentido, capaz de conectar con la mente del que aprende, respetar sus intereses yposibilidades para integrarle en el medio que le rodea de una forma individual y crtica.

Acerca del inacabamientodel hombre en la educacin.. Las percepciones

sensoriales, la sensacin y la expresin de las emociones parecen la emanacin de laintimidad ms secreta del sujeto, aunque tambin estn modeladas social yculturalmente. Los gestos que alimentan y coloran su presencia no provienen de unafisiologa pura y simple, ni de una nica psicologa, una y otra se superponen a unasimbologa corporal que les da sentido, se nutren de una cultura afectiva que cadasujeto vive a su manera. El ojo tiene el mismo funcionamiento orgnico pero lo quecada persona ve responde a las significaciones que ha aprendido y a su propia

sensibilidad. Los sentimientos y las emociones no son estados absolutos, sustanciastraspasables de un individuo y de un grupo a otro, no son, o no son slo, procesosfisiolgicos en los cuales el cuerpo encerrara el secreto. Son relaciones. A pesar de que

l j t d l h b d l l t di d l i t f t i


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prcticamente inmutables en el seno de su misma especie. En el hombre la educacinsirve para sustituir las orientaciones genticas que no asignan ningn comportamiento

preestablecido. La naturaleza del hombre se realiza en la cultura que lo acoge. Alcontrario que un animal, el recin nacido se encuentra frente a un inmenso campo deposibilidades: todas las condiciones humanas estn virtualmente delante de s ya quedispone de la misma constitucin fsica que el hombre del neoltico. El nio de la edadde piedra sigue naciendo a cada instante en todos los sitios del mundo, posee la mismaaptitud para entrar en el sistema de los sentidos y valores de la comunidad social quele acoge.

Debido a su inicial prematuridad, si el nio es abandonado a sus solas fuerzas en losprimeros aos de su existencia, una muerte cierta le espera. No dispone ni de losrecursos, ni sobre todo de comprensin suficiente del mundo que le rodea para tenerla posibilidad de defenderse de los animales o del ambiente adverso y asegurar susubsistencia. Durante esta larga dependencia biolgica, la ausencia del otrodesemboca en la muerte. Es por medio de las relaciones sociales, que el nio satisface

poco a poco, como se produce el aprendizaje del hecho de vivir. Sin la mediacinestructurada del otro, la capacidad de apropiacin significante del mundo por elhombre es impensable, su cuerpo se abre por si solo a la inteligencia de los gestos o delas percepciones que le son necesarias.

La educacin como iniciacin al mundoAl anclar al nio en una cultura determinada, la educacin coIma poco a poco ese

universo de posibilidades en provecho de una relacin particular con el mundo, en lacual el nio asimila los datos de un carcter y una historia propia. Es una aperturasignificativa al mundo. Los miembros de su entorno son los garantes de su futurainsercin en la relacin social La educacin tiene como fin proporcionarle las


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madre, de los abuelos, de los tos, de otros miembros de la fratria, del vecindario, delcolegio, es distinto de una sociedad a otra. Hoy tambin debemos contar con la

televisin, los juegos de video o Internet. Es el aprendizaje de los saber-hacer, de losconocimientos, y de los saber estarcon los dems. Una inmensa parte de la actividadeducativa de los adultos se dirige a influir sobre los nios. Los cuidados prodigados, lasmarcas de ternura, las atenciones, las palabras pronunciadas ejercen un papelconsiderable en la construccin de la sensibilidad del nio. En el hombre todo esvirtual, y slo la relacin con el otro, bajo la forma que sea, es mediadora de la entradadel nio en el mundo con el ttulo de partenaire social por completo. Las modalidades

de educacin pueden realizarse suavemente o de una forma agresiva segn loscontextos culturales. A lo largo del proceso de maduracin, el nio se apropia dediferentes registros culturales. Mezclado con la vida cotidiana, los lleva a cabo por sulado, hacindose corregir por los adultos que le rodean, aprende a identificar laposicin social de sus interlocutores y a comportarse ante ellos de una formaapropiada.

Una educacin formal se ejerce sobre l de una manera deliberada, y a veces hastadirectiva. Se le ensean los modos de conducta que se juzgan indispensables en supaso por el mundo. El adulto toma entonces una actitud coercitiva. No hagas esohazlo as son las palabras simblicas de este tipo de educacin. El nio reacciona, seequivoca, se le corrige, se le ensea cmo se debe hacer y por qu. La educacinformal enva al sentimiento ntimo la naturaleza de las cosas que deben serrespetadas. Aparece sobre todo si el nio comete una falta o duda ante la conducta

que debe adoptar: aprendizaje de la limpieza, de la educacin, del pudor, de lasmaneras en la mesa, etc. Por imitacin e identificacin inconsciente, a travs de unbricolaje imaginario sobre lo que cree que debe haces el nio se apropia decomportamientos enraizados en la evidencia de su comunidad Toda una serie de


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elementos simblicos de la sociedad se convierten en partes integrantes de lapersonalidad. El individuo toma cuerpo en su cultura.

El peso del control social, de los imperativos y de las exigencias del medio social, sesiente poco. La contingencia de su condicin es para l una prueba, no se imagina quepudiera haber nacido y crecido en otra parte. La fuente de su conformidad parecesurgir de s mismo. Si la educacin es una suma considerable de respuestas, suoportunidad es tambin la de convertirse en un camino de preguntas dejando abiertoel camino a seguir. l le da al nio la oportunidad de inventarse a s mismo. No se le da

el mundo por entero, tambin lo debe construir. La educacin que recibe, ajusta alhombre a su medio hacindole compartir con los otros una comunidad relativa depensamiento, de acciones, de valores, singular por su historia personal. De hecho esaes la experiencia de la escuela que transmite el saber cultural de una generacin a otraapostando por que nada de lo que proviene de la cultura es extrao al hombre quenace y crece en ella, a condicin de que disponga de interlocutores aptos paratrasmitirle esos datos.

Aprender la libertad por medio del cuerpo Si las grandes lneas de su educacinintegran al nio en su medio, queda por preguntarse el color personal que l aade, elestilo de su presencia en el mundo. La relacin entre el nio y sus interlocutores, ysobre todo con sus maestros (entendido en el sentido infantil de aquellos queencarnan una autoridad moral) se traduce por un gesto, una palabra, una invitacin,una nada cuyas consecuencias alimentan a veces una vida entera. El maestro se

impone a la inteligencia del alumno, le constrie a aprender, lo vierte dentro de sumolde o le acompaa, avanza con su mismo paso, le despierta al mundo respetando susensibilidad y su ritmo, camina sobre el terreno del otro, sin jams forzarle adespojarse de s mismo Conectando con el movimiento intelectual del nio pone al


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de l Charles Juliet. Uno de sus amigos le cuenta la visita del escritor a su casa decampo. Durante toda una tarde el uno y el otro hablan sobre los pjaros.

En cuanto se fue Beckett todo haba cambiado, l ya no reconoca

su casa y el cielo, los rboles, las gentes tenan otro aspecto,

(se excusa por no poder explicarlo mejon reconoce que es algo indefinido,

pero no hago ningn esfuerzo por comprenden ya que es lo

que siento en presencia de Bram Van Velde.

Las palabras de un maestro del sentido van ms all de las palabras, dan luz. Elconocimiento no es el regalo de un maestro a su alumno, sino el fruto de unaelaboracin mutua dnde el esfuerzo del educador tiene como objetivo crear en elnio la necesidad de lo que descubre. La leccin ideal (u observacin ideal) es dar alnio el presentimiento de una respuesta que l formula con la ltima palabra delmaestro. La enseanza es desvelar una nueva evidencia que da al nio una mayorlatitud de pensamiento y de accin en el campo social y cultural. Como tal es una

ubicacin sobre vas sinuosas donde existen numerosos obstculos: una situacinfamiliar dificil, una condicin demasiado modesta, una estigmatizacin, por ejemplo,pueden trabar el avance del nio y dejarlo petrificado en un costoso aprendizaje opueden hacer ejercer su sensibilidad. Los esfuerzos del maestro pueden chocar contrauna losa social demasiado pesada por sus magros medios.

El encuentro del alumno con el educador es tambin un encuentro del nio consigo

mismo y del educador consigo mismo; es una prueba de verdad en el sentido de quesiempre deja huella, aunque slo fuera por el abandono de un educador que nocumple su tarea y desalienta al alumno en su aprendizaje. El maestro es el mediadordel descubrimiento de s mismo del nio en su proyeccin hacia la sociedad al igual


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quiera o no, e/testigo y el garante, para aquellos que le escuchan, de la mejor

exigencia>?. Incluso la tarea ms humilde puede ofrecer al educador la oportunidad de

dar respuesta al nio sobre el sentido de la vida. Entre las lneas de la leccin primauna actitud, una mirada, y la influencia es a veces decisiva para lo mejor o lo peor.Cualquier situacin de enseanza, en el ms amplio sentido de la palabra, en la cual elnio descubre un ms all de lo que l crea, desborda el instante y marca con hierro elresto de la existencia.

La educacin no es ms que una herramienta cuyas disposiciones antropolgicas son

poderosas, pero no vale ms que lo que valen los educadores, est relacionada con lacalidad de su presencia, la capacidad para suscitar confianza, su solidez radica en jugarel papel del relevo. El grado de apertura al mundo del nio est en funcin de quien lescaracteriza a los dos. El mundo pierde su pelcula de evidencia y deja el campo libre auna mirada, es decir, a una distancia crtica. El nio se abre al mundo del sentido y delas sensaciones, aprende con todo su cuerpo. Realiza el aprendizaje de la libertad,descubre su capacidad de crear los lmites del mundo en el cual cree vivir lo ms feliz

posible. La condicin del hombre sigue siendo el inacabamiento, una aptitud infinita deconectarse en cada momento al mundo. La ms bella adquisicin del nio no es la dealmacenar conocimiento, sino la de no ignorar que el mundo jams le ser dado en sutotalidad, y que no acabar nunca de aprender.

1.3. El papel del observador en la investigacin

Experimentar el saber como una inquietud y no slo como una referenciaCmo aprender lo que ya se sabe


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Percepcin y discurso-El ejercicio de la observacin tensiona la ocupacin de un lugar de saber

-Lo que las prcticas de observacin son capaces o no de ver-Un saber que se desliza o se escapa de lo que el observador sabe-El saber se deriva de un acontecimiento que desestabiliza su perspectiva y que lehace mirar de otro modo a su propio proceso de aprendizaje-Es una experiencia del observador-investigador que le hace enfrentarse con lo queya haba aprendido-El observador se ve afectado por el lugar de saber que ocupa y por lo que esta

posicin implica-El observador vive una experiencia que le desestabiliza, vive un acontecimientoque le permite experimentar lo que haba aprendido, que le per mite aprender loque ya saba, a partir de una experiencia-Esas reflexiones se ocupan de la complejidad de la observacin, que se constituyeen el desplazamiento entre lo visto y el acto de ver-El saber lo que ya se haba aprendido se refiere a una cuestin sencilla: a cmo el

observador, observando lo que ve y su perspectiva misma, se sorprende con lo queya conoca y se percata de una especie de novedad en lo que ya sabe.-El observador se sorprende y se percata de una percepcin que implica laproduccin de una perspectiva (constatar que el saber no tienen forma definitiva)-El observador necesita producir una figura de saber y una percepcin, es decir, unasensibilidad, que sea capaz de atender a los efectos generados por lo inslito de talexperiencia

-El saber se configura a modo de propagacin, de ondas expansivas, derepercusiones perceptivas que se aglutinan y expanden en una figura, donde losefectos de sentido producidos son indiscernibles de la figura misma por la quevibran Experimentar un cierto estado vibratorio


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-Por eso lo que el lugar discursivo activa es una determinada percepcin que da formaal discurso que recorta, grada y delimita una mirada sobre lo real. El campo observado

se constituye, as, en la posibilidad de un determinado registro de saber, en el registrode un poder de verdad, en el reiterado registro discursivo de un modo de indagar loreal.

Dos formas de atencin-Tal vez la cuestin sea mantener la mirada, persistir en ella aun y especialmentecuando no se visualiza con claridad lo que se busca.

Mantener la mirada: puede ser persistir en una perspectiva. Pues somos una mirada, ungradiente perceptivo que supone un punto de vista que nos da referencia y que enfocalas cosas.-Qu significa asumir la perspectiva sin inmovilizarla? Es decir, de un modo que estamirada no slo no descarte lo que no abarca, lo que no detectan sus sistemas deregistro y enfoques, sino que no se encasille en su perspectiva como lugar deresistencia a lo que no es capaz de reconocer. El problema se refiere a la actitud

perceptiva, a cmo disponerse y atender lo que no se sabe muy bien qu es. Por tanto,no se trata de sostener la mirada en defensa propia, sino de no desviarla, de persistiren ella como actitud de atencin que incluya tambin lo desenfocado, lo borroso y loturbio. Al sostener la mirada se sostendran sus oscilaciones, sus dispersiones y zonasde sombra.

Dos usos de la atencin

-En ese sentido, hay una cierta tensin entre dos usos, aparentemente divergentes, dela prctica de atencin en el ejercicio de observacin. El primer uso sera un ejercicio deatencin realizado por una voluntad, por una intencin de bsqueda. La atencin esaqu la prctica de una subjetividad activa ms o menos identificada con este rol Esa


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Descentrar la mirada, permitir una atencin desenfocada, resulta de un ejercicio deconcentracin, de ascesis observadora, donde el uso de la atencin como superficie

receptora es la labor de principios ticos y polticos del observador-investigador. Latensin entre la accin de la voluntad y la accin que desconfa o huye de ella, nonecesita resolverse. Esa tensin es la friccin misma entre el perspectivismo y laprdida de horizonte en la experiencia. De ah que la atencin puesta en el campo deinvestigacin no tenga una nica direccin y definicin, pues est en relacin a latensin misma entre un esfuerzo concentrado y una permisividad relajada, entre lavoluntad y lo involuntario, entre intencin y abandono, por insistencia, superacin o

fuga.

Distancia e inmersin-La mirada de los ngeles desciende a la altura de los ojos y se posa en la superficie delas imgenes cotidianas. A partir de ah, en un gesto consecuente, los ngeles se alzande nuevo a los cielos de Berln a compartirlas: la distancia se hace inmanente a lanarrativa que intercambian. De hecho, alguna distancia es necesaria para que los

ngeles pongan en relacin su testimonio, porque ese gesto de compartir se hace enalejamiento, en perspectiva. Parece ser que hay una proximidad que slo es posible adistancia, que se produce en una especie de retroceso que acerca, porque elalejamiento de la imagen deja que la mirada se experimente en relacin a lo que lefascina, en relacin a lo que es presencia y testimonio en la mirada, porque elalejamiento de la imagen es lo que permite compartir esa experiencia de presencia ytestimonio. De ese modo, la proximidad se afirma en la distancia, en la medida en que

se hace experiencia compartida a travs de lo narrado.-Frecuentar el descenso y la altura, la cada y la elevacin, la inmersin y el alejamiento,trata de una prctica de las artes de la distancia que permite ser en conjunto y enperspectiva hacer conjunto a travs de la perspectiva colectiva y singularmente: trata


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frecuentar, en lo que dura la imagen, la fuerza de una mirada que ve como pertenenciaa un espacio-tiempo conjunto, que ve como imagen que se imagina, y que ve su propia

percepcin como conjugacin colectiva y singular. As, el observador se hace conjuntocon la imagen que ve, la que le ve conjugado y la que l ve: imantados en la forma deesa imagen.

En este sentido, se puede decir que las imgenes se forman con los ojos observadores,pero son siempre exteriores a esa perspectiva: se constituyen de forma independiente,

justo en la cada del punto de vista observador, investigador. Las imgenes, como

eventos, capturan la mirada observadora en su espacio de libertad, en la fuerza y en elimpulso de exterioridad que la componen. La imagen, en su poder de imantacin,desorganiza el horizonte de distancias y alturas, desubica el lugar de observacin,provocando el descenso de esa mirada, para componer con la energa de esa cada latesitura de su propia claridad. Es decir, la imagen compone, con la fuerza del descensode la mirada ubicada, la duracin del espacio de su libertad. La fuerza de la imagenproviene de ese descenso, de esas cadas que forman eventos de claridad.

http://www.youtube.com/watch?v=TeDrBQdcjWgVideo el cielo sobre Berln

1.4. El aficionado no nace, se hace.

Tomado del texto Antimanual de filosofa de Michel Onfray. Espaa, Edaf Ensayo. 2005

El aficionado no nace, se hace Cmo nos convertimosen ese aficionado, es decir, en ese apasionado del

t ? D d l di d d i i l
http://www.youtube.com/watch?v=TeDrBQdcjWghttp://www.youtube.com/watch?v=TeDrBQdcjWg


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obtienen al final de un tnel ms o menos largo segn vuestro empeo y vuestrascapacidades.

La construccin del juicio supone igualmente orden y mtodo, adems de un maestro.La escuela debera desempear ese papel, lo cual no hace; la familia tambin, pero notodas puede hacerlo. La tarea tambin os incumbe a vosotros, personalmente.Frecuentad museos, salas de conciertos, mirad las construcciones pblicas y privadas,en la calle, con otros ojos, id a exposiciones, deteneos en galeras, escuchad emisorasespecializadas en la msica en la que os gustara iniciaros, bebed y comed solamente,

si es posible, vinos y platos de calidad, ejerciendo en cada ocasin vuestro gusto,vuestras impresiones, comparando vuestras opiniones, describindolas, contndoselasa vuestros amigos, vuestros novios y novias, incluso escribindolas para vosotrosmismos: todo ello contribuye a la formacin de vuestra sensibilidad, de vuestrasensualidad, adems de vuestra inteligencia, y finalmente de vuestro juicio. Despus,un da, sin avisar, su ejercicio se producir fcilmente, simplemente -entoncesdescubriris un placer ignorado por la mayora, en todo caso, por los que se

conforman, delante de una obra de arte, con reproducir los tpicos de su poca, de susconocidos o de su entorno.

1.5. La experiencia

Jorge LarrosaDpto. de Teora e Historia de la Educacin

Universidad de Barcelona

Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajesH l ti d l l b i i t t d


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crticos ya han pensado lo que tenan que pensar y ya han dicho lo que tenan quedecir sobre la educacin.

Lo que no significa que no continen teniendo un lugar en el campo pedaggico. Losexpertos, porque nos pueden ayudar a mejorar las prcticas. Los crticos porque siguesiendo necesario que la educacin luche contra la miseria, contra la desigualdad,contra la violencia, contra la competi-tividad, contra el autoritarismo, porque espreciso mantener algunos ideales para que nuestra vida contine teniendo sentidoms all de nuestra propia vida. Y la educacin tiene que ver siempre con una vida que

est ms all de nuestra propia vida, con un tiempo que est ms all de nuestropropio tiempo, con un mundo que est ms all de nuestro propio mundo... y como nonos gusta esta vida, ni este tiempo, ni este mundo, querramos que los nuevos, los quevienen a la vida, al tiempo y al mundo, los que reciben de nosotros la vida, el tiempo yel mundo, los que vivirn una vida que no ser la nuestra y en un tiempo que no ser elnuestro y en un mundo que no ser el nuestro, pero una vida, un tiempo y un mundoque, de alguna manera, nosotros les damos querramos que los nuevos pudiesen vivir

una vida digna, un tiempo digno, un mundo en el que no d vergenza vivir.

Creo que tenemos que mejorar nuestros saberes y nuestras tcnicas y creo tambinque tenemos que mantener permanentemente la crtica, que seguimos necesitandoinvestigadores honestos y crticos honestos, que tenemos que seguir pronunciando ellenguaje del saber y el lenguaje de la crtica. Pero, independientemente de eso, almismo tiempo, tengo la impresin de que tanto los positivistas como los crticos ya

han dicho lo que tenan que decir y ya han pensado lo que tenan que pensar, aunquesiga siendo importante seguir hablando, seguir pensando y seguir haciendo cosas enlas lneas que ellos han abierto.


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En ese marco, tengo la impresin de que la palabra experiencia o, mejor an, el parexperiencia/ sentido, permite pensar la educacin desde otro punto de vista, de otra

manera. Ni mejor ni peor, de otra manera. Tal vez llamando la atencin sobre aspectosque otras palabras no permiten pensar, no permiten decir, no permiten ver. Tal vezconfigurando otras gramticas y otros esquemas de pensamiento. Tal vez produciendootros efectos de verdad y otros efectos de sentido. Y lo que he hecho, o he intentadohacer, con mayor o menor fortuna, es explorar lo que la palabra experiencia nospermite pensar, lo que la palabra experiencia nos permite decir, y lo que la palabraexperiencia nos permite hacer en el campo pedaggico. Y para eso, para explorar las

posibilidades de un pensamiento de la educacin elaborado desde la experiencia, hayque hacer, me parece, dos cosas: reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modola palabra experiencia.

1.En primer lugar, hay que reivindicar la experiencia, darle una cierta dignidad, unacierta legitimidad. Porque, como ustedes saben, la experiencia ha sido menospreciada

tanto en la racionalidad clsica como en la racionalidad moderna, tanto en la filosofacomo en la ciencia. En la filosofa clsica, la experiencia ha sido entendida como unmodo de conocimiento inferior, quiz necesario como punto de partida, pero inferior:la experiencia es solo el inicio del verdadero conocimiento o incluso, en algunosautores clsicos, la experiencia es un obstculo para el verdadero conocimiento, parala verdadera ciencia. La distincin platnica entre el mundo sensible y el mundointeligible equivale (en parte) a la distincin entre doxa y episteme. La experiencia es,

para Platn, lo que se da en el mundo que cambia, en el mundo sensible, en el mundode las apariencias. Por eso el saber de experiencia est ms cerca de la opinin que dela verdadera ciencia, porque la ciencia es siempre de lo que es, de lo inteligible, de loinmutable de lo eterno Para Aristteles la experiencia es necesaria pero no suficiente


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experiencia y que es, precisamente, la imposibilidad de objetivacin y la imposibilidadde universalizacin. La experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de aqu

y de ahora, contextual, finita, provisional, sensible, mortal, de carne y hueso, como lavida misma. La experiencia tiene algo de la opacidad, de la oscuridad y de la confusinde la vida, algo del desorden y de la indecisin de la vida. Por eso, en la cienciatampoco hay lugar para la experiencia, por eso la ciencia tambin menosprecia laexperiencia, por eso el lenguaje de la ciencia tampoco puede ser el lenguaje de laexperiencia.

De ah que, en los modos de racionalidad dominantes, no hay logos de la experiencia,no hay razn de la experiencia, no hay lenguaje de la experiencia, por mucho que esasformas de racionalidad hagan uso y abuso de la palabra experiencia. Y, si lo hay, setrata de un lenguaje menor, particular, provisional, transitorio, relativo, contingente,finito, ambiguo, ligado siempre a un espacio y a un tiempo concreto, subjetivo,paradjico, contradictorio, confuso, siempre en estado de traduccin, un lenguajecomo de segunda clase, de poco valor, sin la dignidad de ese logos de la teora que

dice, en general, lo que es y lo que debera ser. Entonces, lo primero que hay quehacer, me parece, es dignificar la experiencia, reivindicar la experiencia, y eso suponedignificar y reivindicar todo aquello que tanto la filosofa como la cienciatradicionalmente menosprecian y rechazan: la subjetividad, la incertidumbre, laprovisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida.

2.

Pero no es bastante con reivindicar la experiencia. Es importante tambin hacer sonarla palabra experiencia de un modo particular, con cierta amplitud, con cierta precisin.Para ello, voy a enunciar ahora algunas precauciones en el uso (o, mejor, en lasonoridad) de la palabra experiencia que para m tienen especial relevancia La


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un sujeto pasional, receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decir que sea pasivo,inactivo: de la pasin tambin se desprende una epistemologa y una tica, tal vez

incluso una poltica, seguramente una pedagoga. Pero se trata de mantener siempreen la experiencia ese principio de receptividad, de apertura, de disponibilidad, eseprincipio de pasin, que es el que hace que, en la experiencia, lo que se descubre es lapropia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia impotencia, loque una y otra vez escapa a nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad.

Tambin hay que evitar, como cuarta precaucin, hacer de la experiencia un concepto.

Yo creo que el lector acadmico, el lector investigador, tanto el terico como elprctico, quiere llegar demasiado pronto a la idea, al concepto. Es un lector que estsiempre apresurado, que quiere apropiarse demasiado pronto de aquello que lee, quequiere usarlo demasiado rpidamente. A m me pasa a veces, cuando hablo de laexperiencia un tanto oblicuamente, cuanto trato de sealarla sin determinarla, queconsigo una cierta atencin pero, al mismo tiempo, me da la impresin de que provocoun cierto desasosiego. Algo as como todo bien profesor, muy interesantes sus

palabras, muy sugerente su exposicin, pero cul es su idea de experiencia? qu eslo que entiende exactamente por experiencia? qu sera entonces pensar al profesoro al alumno como sujetos de experiencia? cmo podra pensarse la formacin delprofesorado desde la experiencia? cul es su concepto de experiencia? qu esexactamente la experiencia?. Me parece que si la funcin de los conceptos, comoalguna vez escribi Mara Zambrano, es tranquilizar al hombre que logra poseerlos, alo mejor querer llegar demasiado pronto al concepto sea como querer tranquilizarse

demasiado pronto. Adems no estoy seguro de que la pregunta qu es? sea lamejor pregunta ni la ms importante. Y a veces, precisamente para no llegardemasiado deprisa, para que los procesos de elaboracin de sentido sean ms lentos,menos superficiales menos tranquilos ms intensos hay que resistirse a responder a


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palabras abren lo real. Y la experiencia es lo que es, y adems ms y otra cosa, yadems una cosa para ti y otra cosa para m, y una cosa hoy y otra maana, y una cosa

aqu y otra cosa all, y no se define por su determinacin sino por su indeterminacin,por su apertura. La quinta precaucin consiste en evitar hacer de la experiencia unfetiche o, lo que sera an peor, un imperativo. Hace unos das, en la cantina de algunaFacultad de Educacin, comenz una broma a propsito de un tipo que quera escapara la determinacin de su signo zodiacal, que deca que l no tena signo zodiacal, queno se senta ni piscis ni virgo ni acuario ni nada. Ah alguien cont que, en una ocasin,en la Argentina, se atrevi a decir que l no-tenia inconsciente, que haca varios aos

que venia buscando su inconsciente pero que nunca lo haba encontrado... y,naturalmente, todos los argentinos presentes dijeron que s que tena inconsciente,que cmo no iba a tener, que tena inconsciente aunque no lo supiera, que todostenemos inconsciente. Alguien dijo despus que cuando los espaoles llegaron aAmrica tenan ciertas dudas sobre si los indios tenan alma... aunque luego decidieronque s que tenan alma, aunque ellos no lo supieran, y que era necesario salvar sualma, aunque ellos no vieran la necesidad. Alguien dijo que algo parecido ocurre en

Espaa ahora con esa cuestin del multiculturalismo, que cuando llega un emigrantede frica, despus de muchas penalidades, alguien le dice que aqu todos tenemoscultura y que l, naturalmente, tiene la suya, y que adems la vamos a reconocer y lavamos a respetar e, incluso, como ya pasa en algunas escuelas, se la vamos a ensear.Quiero decir que ya se nos ha implantado un signo zodiacal, un inconsciente, un alma,una cultura... aunque no veamos la necesidad... y a ver si ahora se nos va a implantartambin una experiencia y todos vamos a tener que empezar a buscarla, a reconocerla

y a elaborarla. En el campo educativo, primero se trataba de la vocacin, del amor a losnios y de esas cosas. Luego, con toda esa retrica humanista y neohumanista, de loque se trataba es que, para ser educador, haba que tener una idea de hombre, y ah

andbamos tratando de elaborar esa idea tan rara Ms tarde trataron de que


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dejarla libre y suelta, para dejarla lo ms vaca y lo mas indeterminada posible. Y lomismo ocurre con los lenguajes de la experiencia, con la narracin, con el ensayo, con

la crnica, que hay que reivindicarlos, pero que hay que procurar al mismo tiempo nonormativizarlos y no trivializarlos y no hacer de ellos tampoco ni una moda, ni unfetiche ni un imperativo. En fin, que por ah andamos, dndole vueltas a eso de laexperiencia y de los lenguajes de la experiencia, y pensando a veces que si laexperiencia comienza a ser tratada en el campo pedaggico como una cosa, yempiezan a abundar los cientficos o los tcnicos de la experiencia, si la experienciaempieza a funcionar dogmticamente, y empiezan a abundar los que se amparan en la

autoridad de la experiencia, si se empieza a subordinar la experiencia a la prctica y sehace de ella un componente de la prctica, algo que tiene que ver con la mejora de laprctica, si se empieza a hacer de la experiencia un concepto bien definido y biendeterminado, si la experiencia empieza a funcionar en el campo pedaggico como unfetiche o como un imperativo, si la palabra experiencia empieza a ser una palabrademasiado fcil... entonces vamos a tener que dejrsela al enemigo y, aunque slopara llevar la contraria, vamos a tener que empezar a reivindicar la inexperiencia y a

explorar lo que la palabra inexperiencia (o el par inexperiencia/sinsentido) nos puedeayudar a decir, a pensar y a hacer en el campo pedaggico.

3.Hasta aqu tres cosas. Primero, una invitacin a explorar el par experiencia/sentidocomo alternativa o como suplemento a un pensamiento de la educacin elaboradodesde el par ciencia/tcnica o desde el par teora/prctica. Segundo, la necesidad de

reivindicar la experiencia y de darle una cierta legitimidad en el campo pedaggico. Ytercero, algunas precauciones para que ese pensamiento de la experiencia, o desde laexperiencia, no se vuelva contra la experiencia y la haga, otra vez, imposible, y la deje,otra vez sin lenguaje Hasta aqu un discurso digamos positivo constructivo de esos


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que padece la historia del siglo, y que se pregunta si sus experiencias sirven de algo o siha vivido su vida en vano. Si sus experiencias no sirven de nada, entonces habr vivido

su vida en vano. Sus experiencias son su vida, lo que a l le ha pasado, lo que l havivido. Por eso su pregunta tiene que ver con el valor y el sentido de esa vida tantopara s mismo como para los otros. Una vida en vano es una vida sin sentido y sin valor,ni para uno mismo ni para los otros, y sentido y valor no es lo mismo que utilidad, unavida en vano no es lo mismo que una vida intil puesto que una vida puede servanamente til.

El texto contina as: ... cuando hablo de mis experiencias, me refiero a mi persona, ala formacin de mi personalidad, al proceso cultural-existencial que los alemanes

llaman Bildung, y no puedo negar que la historia ha marcado de lleno con su sello las

experiencias que han marcado mi personalidad. Se dira que Kertsz nombra aqu larelacin clsica entre experiencia y formacin: la experiencia es lo que me pasa y loque, al pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace como soy, marcami manera de ser, configura mi persona y mi personalidad. Por eso el sujeto de la

formacin no es el sujeto de la educacin o del aprendizaje sino el sujeto de laexperiencia: es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la quetransforma lo que somos y lo convierte en otra cosa. Y lo que parece decir Kertsz esque la historia ha producido las experiencias que han determinado su personalidad. Loque l es lo es por las experiencias histricas que ha vivido, por el modo como havivido lo que su tiempo le ha dado a vivir, le ha hecho vivir.

Pero: ... por otra parte, podemos definir como rasgo ms caracterstico del siglo XXprecisamente el haber barrido de manera completa a la persona y a la personalidad.Cmo establecer pues una relacin entre mi personalidad formada por mis

experiencias y la historia que niega a cada paso y hasta aniquila mi personalidad? Es


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Lo que yo he vivido, parece decir Kertsz, lo que millones de personas como yo hanvivido, es la sensacin de no haber vivido la propia vida, la sensacin de no haber

tenido una vida propia, una vida a la que se pueda llamar ma, una vida de la que nospodamos apropiar. Nosotros no hemos podido reconocernos a nosotros mismos en loque nosotros vivamos, por eso lo que nosotros hemos vivido no tiene nada que vercon nosotros, ha sido algo extrao a nosotros, y por eso no se ha podido convertir enparte de nuestra persona, de nuestra personalidad. El fragmento que quera leerlesacaba as: ... la no elaboracin de las experiencias y, en algunos casos, la imposibilidadincluso de elaborarlas: esa es, creo yo, la experiencia caracterstica e incomparable del

siglo XX. La imposibilidad de elaborar las experiencias, de darles un sentido propio. Ysi las experiencias no se elaboran, si no adquieren un sentido, sea el que sea, conrelacin a la vida propia, no pueden llamarse, estrictamente, experiencias. Y, desdeluego, no pueden transmitirse.

Permtanme ahora producir un eco entre este fragmento de Kertsz y el famossimotexto de Walter Benjamin titulado El narrador, un texto clsico para la comprensin

de esa relacin entre experiencia y sentido con la que estamos trabajando4. El texto,como todos ustedes saben, comienza con la constatacin de la desaparicin de lafigura del narrador y, con ella, con la desaparicin de la facultad de intercambiarexperiencias. El primer prrafo de ese texto acaba con esta frase clebre: ... diras queuna facultad que nos pareciera inalienable, la ms segura entre las seguras, nos est

siendo retirada: la facultad de intercambiar experiencias. En este texto, el relato es ellenguaje de la experiencia, la experiencia se elabora en forma de relato, la materia

prima del relato es la experiencia, la vida. Por tanto, si el relato desaparece,desaparece tambin la lengua con la que se intercambian las experiencias, desaparecela posibilidad de intercambiar experiencias.


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que podan elaborar y transmitir en forma de relato unas experiencias an propias oapropiables, ya no sirven. Y las palabras que podran servir, an no existen.

Kerms habla del nazismo o del estalinismo, Benjamin de la Primera Guerra, pero loque dicen es lo mismo: no s lo que me pasa, esto que me pasa no tiene sentido, notiene que ver conmigo, no puede ser, no puedo comprenderlo, no tengo palabras. Eltercer texto es de Giorgio Agamben, de un libro que se titula Infancia e historia. Ensayosobre la destruccin de la experiencia, y les voy a leer el principio del prlogo5. Elcomienzo del texto es un homenaje a Benjamin, y dice as: ... en la actualidad,

cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatacin de que ya no esalgo realizable. Pues as como fue privado de su biografa, al hombre contemporneo

se le ha expropiado su experiencia: ms bien la incapacidad de tener y transmitir

experiencias quiz sea uno de los pocos datos ciertos que posee sobre s mismo.

Benjamin, que ya en 1933 haba diagnosticado con precisin esa pobreza de

experiencia de la poca moderna, sealaba sus causas en la catstrofe de la guerra

mundial.... Hasta aqu Benjamin: la imposibilidad de tener y transmitir experiencias.

Pero el texto contina: ... sin embargo hoy sabemos que para efectuar la destruccinde la experiencia no se necesita en absoluto de una catstrofe y que para ello basta

perfectamente con la pacfica existencia cotidiana en una gran ciudad. Pues la jornada

del hombre contemporneo ya casi no contiene nada que todava pueda traducirse en

experiencia: ni la lectura del diario, tan rica en noticias que lo contemplan desde una

insalvable lejana, ni los minutos pasados al volante de un auto en un embotellamiento;

tampoco el viaje a los infiernos en los trenes del subterrneo, ni la manifestacin que

de improviso bloquea la calle, ni la niebla de los gases lacrimgenos que se disipalentamente entre los edificios del centro, ni siquiera los breves disparos de un revlver

retumbando en alguna parte; tampoco la cola frente a las ventanillas de una oficina o

la visita al pas de Jauja del supermercado ni los momentos eternos de muda


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un momento en que se le quisiera imponer a una humanidad a la que de hecho le ha

sido expropiada la experiencia una experiencia manipulada y guiada como en un

laberinto para ratas, cuando la nica experiencia posible es horror o mentira, elrechazo a la experiencia puede entonces constituir provisoriamente- una defensa

legtima.

4.Como ven, en los textos que he ledo se formulan tesis muy radicales. Ya no hayexperiencia porque ivimos nuestra vida como si no fuera nuestra, porque no podemos

entender lo que nos pasa, porque es tan imposible tener una vida propia como unamuerte propia (igual que nuestra muerte es annima, insignificante, intercambiable,ajena, igual que hemos sido despojados de nuestra muerte, nuestras vidas tambinson annimas, insignificantes, intercambiables, ajenas, vacas de sentido, o dotadas deun sentido falso, falsificado, algo que se nos vende en el mercado como cualquier otramercanca, piensen si no en todos los dispositivos sociales, religiosos, mediticos,teraputicos que funcionan para dar una apariencia de sentido, piensen si no en cmo

compramos constantemente sentido, en cmo seguimos a cualquiera que nos vendaun poco de sentido), porque la experiencia de lo que nos pasa es que no sabemos loque nos pasa, porque la experiencia de nuestra lengua es que no tenemos lengua, queestamos mudos, porque la experiencia de quin somos es que no somos nadie.

La primera tesis es que la experiencia ha sido destruida y se nos da en cambio unaexperiencia falsa. La segunda tesis, correlativa de la primera, es que no hay lenguaje

para elaborar la experiencia, que nos faltan palabras, que no tenemos palabras, o quelas palabras que tenemos son tan insignificantes, tan intercambiables, tan ajenas y tanfalsas como lo que nos pasa, como nuestra vida. La tercera tesis es que no podemosser alguien que todo lo que somos o lo que podemos ser ha sido fabricado fuera de


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es posible vivir honradamente, tambin en educacin, la imposibilidad de laexperiencia, la falta de sentido, la ausencia de palabras, la conciencia de que no somos

nadie. Pero en realidad creo que la opcin es de ustedes. Yo les propongo estos juegosy a ustedes les cabe, soberanamente, aceptarlos o modificarlos, o proponer otros, oninguno.

El texto de Benjamin est atravesado de nostalgia, es un texto elegaco. El texto deKertsz est atravesado de desesperacin, es un texto desesperado. El texto deAgamben, entre nostlgico y desesperado, intenta abrir un espacio para pensar la

experiencia de otro modo, no como algo que hemos perdido o como algo que nopodemos tener, sino como algo que tal vez se da ahora de otra manera, de unamanera para la que quiz an no tenemos palabras. Y ah es donde quisiera terminaresta conferencia sobre la experiencia y los lenguajes de la experiencia, en que quizan no tenemos palabras.

Muchas gracias, y les agradezco sinceramente su atencin y su compaa, porque he

tratado de formular perplejidades y no certezas, porque me siento cada vez msatnito y agradezco que hayan escuchado y tal vez compartido mi perplejidad, porquesiento cada vez ms claramente que o tengo nada que decir, y ustedes me hanayudado a decir que no tengo palabras... y me han ayudado a buscarlas.www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf

1.6. El aprendizaje simblico del cuerpo

Fernando Barcena y .Joan-Carles MlichR i t C l t d Ed i 2000 l II N 2 59 Sl
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdfhttp://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdfhttp://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdfhttp://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf


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lenguajes, todo un conjunto de formas expresivas, distintas y diversas. No hay vidahumana al margen de la realidad polifnica del horno loquens. El ser humano es el ser

que habla, pero que habla de distintas maneras (Duch, 1998: Pp. 456 y ss.). Tambinhabla, como mostr Richard Sennet (1997) en su esplndido estudio Carne y piedra, atravs de la experiencia que hace de su propio cuerpo, entendindolo como algo msque carne1.

La cuestin del sentido es fundamental, como hemos dicho, no slo para que la vidahumana sea algo ms que una vida vivible, sino tambin por lo que se refiere al

cuerpo como algo ms que un conglomerado de partculas, rganos y elementoscuantificables y analizables con precisin y objetividad. Se trata de pensar el cuerpocomo un ingrediente central de toda la existencia biogrfica de un individuo. Puedehaber un discurso cientfico y objetivo del cuerpo, pero nos preguntamos qu ocurriracon una aproximacin a la problemtica del cuerpo que acabe anulando un discursosimblico del mismo. El cuerpo, como biologa, es pura materialidad y existe por smismo. Pero el cuerpo, en tanto que humano, es una construccin simblica cargada

de un sentido posible pendiente siempre de una nueva elaboracin2. Por eso el cuerpopermite hacer experiencia, nos transforma en seres humanos autnticamentecreadores. Ah reside el ncleo central del trabajo simblico (Duch, 1999: p. 15),cuando del smbolo hacemos un buen uso: nos crea como sujetos humanos,permitindonos

Hacer uso de los lenguajes olvidados por la modernidad para extraer la novedad a

travs de la fractura que en la realidad abre lo potico. Por eso, junto a una biologadel cuerpo, podemos hablar de una creacin potica del cuerpo, de un cuerpo escrito,de un cuerpo capaz de ser interpretado.


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1.7. Lecciones de los maestros

George SteinerLo ms raro de todo son los mtodos pedaggicos de Scrates,sobre los cuales nos informa Platn. Han sido objeto de asombro ode escarnio, de especulacin filosfica y poltica desde Aristfanes.La tcnica de preguntas y respuestas, basada en la refutacin, no

transmite conocimiento en un sentido ordinario, didctico.Pretende provocar en el que responde un proceso de

incertidumbre, una indagacin que ahonda hasta convertirse en autoindagacin. Laenseanza de Scrates es una negativa a ensear, quiz un lejano modelo paraWittgenstein. Podramos decir que aquel que capta la intencin de Scrates devieneun autodidacta, especialmente en la tica. Pues el propio Scrates confiesa ignorancia;la sabidura que le es atribuida por el orculo de Delfos consiste nicamente en la clara

percepcin que tiene de su propio desconocimiento.

No obstante, en qu nivel, de lo que Husserl podra llamar intencionalidad hay quetomar esta clebre confesin? Los estudiosos han discutido interminablemente entorno a esta paradoja. Adems, en uno o dos momentos en Menn 98b, enApologa29 Scrates hace gala de certidumbre. Hay una fundamental sofistera en laprofesin de ignorancia que genera la enseanza, la transmi sin de sabidura prctica

(lapraktische Vernunftde Kant)? La negacin del conocimiento puede ser interpretadacomo sagacidad. La postura socrtica, sin embargo, no es de absoluto relativismo, ymucho menos de escepticismo. Se apremia incansablemente a establecer la distincin

t l bi l l S t dif i d i t b t d l f ti


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la danza, como Zaratustra. Aqu es tambin pertinente el finale del Tractatus.

En Eutidemo y, ms expresamente, en Menn, el Scrates platnico est prximo acancelar la funcin, la realidad de la enseanza tal como acostumbramos a definirla.Un hombre no puede indagar acerca de lo que sabe, porque lo sabe, y en ese caso nohay necesidad de indagacin; ni tampoco puede indagar acerca de lo que no sabe, yaque no sabe qu es lo que tiene que indagar. Se sigue que el conocimiento esrecuerdo. Como es inmortal, el alma ha aprendido todas las cosas (jrmata) en unestado anterior de su existencia. Como todas las cosas estn relacionadas, puede

volver a captar los componentes del conocimiento mediante contigidad y asociacin(qu cerca est Scrates de Freud en algunos momentos). Descubrimiento equivale arecuperacin, la recuperacin por uno mismo del conocimiento latente dentro deuno mismo. Hay en este modelo vestigios en clave irnica de las doctrinasrficas y pitagricas?

El maestro socrtico es, en una famosa imagen, una comadrona para el espritu

preado, un despertador que nos saca de la amnesia, de lo que Heidegger denominarel olvido del Ser. El Maestro provoca visiones que son, en efecto, revisiones y dj-vu. Pero, en ese caso, cmo es posible el error? Se ha demostrado que la pruebageomtrica que Scrates, con su mayutica, obtiene del muchacho esclavo en Menncarece de solidez. Lo que prevalece es el tema del insomnio creativo. El maestro zenpega a sus discpulos para mantenerlos despiertos. La gran enseanza es insomnio, odebiera haberlo sido en el huerto de Getseman. Los sonmbulos son los enemigos

naturales del profesor. En Menn, Anito, precavido de la tctica subversiva einquietante de la pedagoga socrtica, advierte: S circunspecto. Pero ningnMaestro comprometido puede serlo. Donde hay una marcada disconformidad elinterrogatorio socrtico puede entumecer como una raya venenosa dice Menn


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bloques de saberes en la formacin y la educacin.

2.2. Conferencia sobre el aprender en Delleuze

Algunas veces me piden hablar sobre educacin contempornea, aprendizaje enDeleuze. Pero, ignoro para ser sincero, cules eran sus ideas sobre educacin, prefiero,hablar sobre aquello que Deleuze nos ense y que sigue enseando sobre l, sobre elmundo y sobre nosotros. Hay personas que tuvieron la suerte de escucharlo, de verlesu expresin en la mente, en los ojos, en sus gestos, en su rostro, en su tono de voz y

en su manera inigualable de ser. Pero para aquellas personas que no tuvimos esteprivilegiado, est disponible gracias al milagro de la reproduccin tcnica de la imagen,la grabacin audiovisual de sus clases, y por ello conocemos la obra Abedecedario ypor lo cual se torno vivo para siempre. l desapareci fsicamente.Me gustara hablar de un Deleuze educador a la manera de Nietzsche. Podra aslimitarme a penar ms directamente, gracias a su voz, a sus gestos perpetuados defilsofo, su arte de ensear y de hacer con que se aprenda. La palabra apprendre

permite rene en la lengua francesa los dos sentidos: el de aprender y de ensear, enun acto comn entre aquellos que ensean y aquellos que son enseados, entreaquellos que hablan y aquellos que escuchan y reciben.No es un encuentro fortuito, tampoco es contingente, no es un hecho emprico, en lamedia en que la imagen de Deleuze fue fijada y volvi a vivir en frente de nosotros, enla medida en que ella se repite, de acuerdo con nuestra voluntad, y se rehace, siemprerenovadamente lo aprendido. Sin duda, cualquier otro autor podra ser, para el futuro

grabado y reproducido.

Pero justamente para Deleuze, esta forma no cientfica como l podra haber dicho esi t d t l l i t t l d l ibilid d l


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Comprendamos correctamente el impulso inicial y permanente del pensamiento deDeleuze: consiste en liberar todo pensamiento de aquello que lo obstaculiza y lo

deforma. Impulso de liberacin, de desembarazo, vlido en la prctica de la vidacotidiana y en la vida poltica: desembarazarse de las divisiones y las reglas artificiales,de los poderes, de las instituciones, de los impedimentos, de las representaciones, delas ideas hechas, de los clichs. De todo aquello que desvi y bloquee los procesospuestos en movimiento. Desembarazarse de todo lo que inmoviliza, que sedentariza. Sihay algo que aprendemos de l, que tiene su marca y su luz es exactamente el apego areactivar sin para el movimiento (la movimiento en la educacin) y la transformacin,

la influencia de este pensamiento viene de Malebranche y Bergson, pero piensotambin en Fourier y como corolario advierto los riesgos que llevan a la reflexin afijarse siempre en aquello que no debe.

Comenzar por el riesgo ms peligroso e inevitable, las ficciones: aquella que incidesobre la persona, el yo, ste virus moderno y contemporneo de donde sali toda laimagen del pensamiento, de donde emana todo dogmatismo.

Pues es exactamente entorno al Yo que la se da forma lo bestial, con su rostro de ojosfijos, seguro de s mismo, surgiendo del fondo de los lugares comunes, de las ideashechas, de los falsos problemas. Y sin duda, lo que Deleuze nos ensea es aquello quees ms difcil y que debe a cada vez ser retomado y confirmado, la necesidad deescapar de esta fijacin primaria sobre el Yo. De esa tentacin de una subjetividadcompartida de manera demasiadamente universal. Aquella en que la bsqueda sinsalida de la identidad y la generalidad vaca se relacionan, confundindose. Se trata sin

duda de atravesar esta bruma o cortina de subjetividad para liberar por detrs o a lolargo de ella, un espacio infinito de aquello que ella nombra, reconociendo como talesla nica base segura o nico indudable existente: las multiplicidades y lassingularidades Aprender a traspasar una subjetividad fundamentada en el Yo y


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preconceptos anteriores, pero ante todo y siempre, a desprenderse de s. S, yo sesta frmula se encuentra en Michel Focoult. Ella fue comentada a partir de l, en su

libro Historia de la Sexualidad en el prefacio para el cuidado de s. El cual fue utilizadocomo pretexto para la afirmacin de que l anunciaba un retorno al sujeto. Pero laidea y es tambin y simultneamente Delleuziana. Incluso la primera idea y primerimpulso, digo yo, de una filosofa que inventara, para el pensamiento, otraconcepcin, abandonando su imagen o dndole otra.

Delleuze nos ensea a cambiar o mudar de direccin, a no exigir ms el Yo y su

implantacin, pero si a concentrarnos de inmediato en la idea y en el problema.La idea, el problema, son otras cosas que l nos enseo y que estn ligadas alaprender. Ellas son de la misma naturaleza, de la misma constelacin.Gran idea Delleuziana, gran formula del aprender, segn Delleuze: las ideas no estnen la cabeza, pero s fuera de nosotros. Ellas no estn dentro, estn fuera. Predominiodel afuera; siempre como en Foucault. Hice anteriormente una alusin a CharleFourier. Quien debe ser evocado aqu es Samuel Butler, El destino de toda carne,

enteramente consagrado a una crtica mordaz y llena de humor de las bestialidades dela educacin y de la imagen enraizada del pensamiento: l aseguraba, hasta ahora,que las ideas nacan en la cabeza, no saba an, que el peor de todo los medios paracapturar las ideas consista en buscarlas para encontrarlas. Todo Delleuze est en esteprecursos, pero porque Delleuze nos enseo a encontrar esas cosas en ese autor.

La gran paradoja que se deduce de ese estar fuera de la idea es que solamente as

llegaremos a pensar por nosotros mismos, a ser nosotros mismo. Fue de Nietzschecomo Delleuze reconoce, que l aprendi: decir algo en nombre propio no es unabsoluto cuando nos tomamos por un Yo, por una persona o un sujeto que hablamosen nuestro nombre; al contrario un individuo adquiere un verdadero nombre propio al


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deshacer los dispositivos de saber, las organizaciones preexistentes, incluidas las delcuerpo para devenir, entrar en devenires que comandan y guan toda creacin.

Puntos notables de unas lneas que permiten esbozar los contornos de aprender1. La distincin entre lo verdadero y lo falso, tal como es concebida ordinariamente,tal como es aprendida en las escuelas, debe ser radicalmente repensada. Pues ella slotiene que ver soluciones ya dadas o con problemas parciales, con cuestiones separadasy de poca importancia, cuya respuesta exige simplemente una conformidad con la

cuestin. Poco importa aprender o no aprender esas verdades, adquirir o no esossaberes.Podemos evocar a propsito de las pginas densas y centrales consagradas enDiferencia y Repeticin al problema filosfico del error- la clebre frase, de una lgicainsondable, del pequeo Ernesto en La lluvia de verano, de Margarite Duras: no quieroir a la escuela porque no me ensean cosas que no s. Igualmente en el cortometrajeJean Mary Straub, basado en una primera idea de 1972 que presenta en escena una

lista de preguntas ineptas del profesor: quin es el presidente, quin es ese seor, omostrando un globo terrestre: es una bola, una batata; o inflige una verdad evidente:estamos aqu o en otro lugar. As Ernesto al no encontrarse sentido a lo que leensean, no tiene otra salida que negarse aprender o que l no sabe o que l no tienenada que responder, no despierta ningn eco, ni corresponde a falsos problemas.

2. La segunda lnea que permite situar la localizacin del aprender es esta entrevistadada a Cahiers Du Cinema sobre Godard y su famosa formula no una imagen justa,pero justo una imagen que define la creacin y que se puede aplicar a la operacin delpensamiento como tal: no una idea justa, justo una idea; dos o tres ideas, eso esmucho es enorme Pues el problema del pensamiento es precisamente el de la


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nombres (bello por su insercin en una tradicin cultural) de aprendiza y de alumno,los cuales tiene origen en ese verbo, penetren en la singularidad y en la objetividad de

la idea, juntando-los, ajustando-los, punto a punto, con ella, tal como ejemplo dadopor Delleuze- el nadador con la ola, que l liga y fractura. Es una educacin de lossentidos, una conjugacin de las facultadesd.Sera preciso volver y comentar, precisamente permtame destacar de todo esto, laobservacin sobre la caracterstica siempre inconsciente no deliberada de unaoperacin y de su xito, lo que rechaza la programacin autoritaria y que tiene comonicos determinantes el encuentro fortuito y el acontecimientos felices. Nunca se

sabe anticipadamente cmo alguien va a aprender, por cules amores se tornabueno, por cules encuentros se es filsofo, en cules diccionarios se aprende apensar. Aado: dnde se va a buscar las palabras prohibidas del sexo, como ocurrecomnmente con los nios.

Esa admirable frase episdica de Delleuze, que bruscamente crea un punto notable enun desarrollo de caracterstica ms abstracta, que descubre un espacio apasionado y

carnal, quitando la cortina de los horizontes de la literatura: son barridos de un sologolpe, las pesadas consideraciones y los penosos protocolos de experiencia de unapsicologa del aprendizaje, incluyndose ah la ms reciente y tambin ms prxima delas nociones Delleuzeana de reunin, de adaptacin, de acomodacin. Es preciso quepasemos a otro dominio, el de la propia vida, y no ms de laboratorio, de observatorioescolar. Dejemos atrs a Rousseau, Freinet. La lnea de fuga de infancia se dibuja en elalumno de Herny James o el destino de la carne de Samuel Buther o an en AntonReiser, de Karl-Philipp Moritz, o en Narciso y Goldmund de Herman Hesse. Elaprendizaje sigue la va de los encuentros y de los amores y no los mtodos de unapedagoga siempre impotente, sobrepasada por las pasiones. No existe mtodos paraencontrar los tesoros y mucho menos para aprender Entre tanto por una paradoja


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en el trabajo con esclavos. Relacin a propsito de la cual l precisa: los graciosos

dirn que esta atraccin de Creso por Celima se debe a algn otro tipo de afinidad de

naturaleza dudosa; no importa si Creso imagina tener amor por ella, eso slo lo harmejor sobre la relacin cabalstica. Solamente la civilizacin puede ignorar y proscribiresta lgica natural de acuerdo entre el intelecto y los sentimientos y tornar repulsivoun trabajo que debe ser aprendido en el movimiento amoroso que lo acompaa y lomoviliza.

Igualmente bastante fourieristas me parecen la inspiracin de conjunto y ciertas

observaciones de que est repleta la obra de Delleuze sobre el rechazo de lasexclusiones binarias, a la cultura de la alegra, del odio a la interioridad, la afirmacinde la exterioridad de las fuerzas y de las relaciones, la denuncia del poder; aunque nose deba tratar desde ah, de mi parte, de una aproximacin enteramente subjetiva, alas referencia de Delleuze van, sobre todo en la direccin de Spinoza o de Nietzsche,Hume o de Bergson. Entre tanto Fopuier es bastante mencionado en el antiedipo comopensador de la lgica del deseo lo que ya vio y arregl, agenci la mquina de

captacin de flujos productivos. Ahora, aprender tiene que ver con ese mecanismo,descubierto y presentado, en conjunto con Feliz Guatari en 1972 y ms an en losanlisis de 1969 realizados en el nivel de las estructuras y de lo trascendental.

Esas ltimas no dejan de tener un inters esencial para esclarecer este otro aspecto,este ltimo aspecto que me gustara evocar aqu del aprender con Delleuze, que es elincesante surgimiento de formulaciones nuevas, de invenciones o de creaciones en lacontinuidad de una trayectoria. Delleuze finalmente libertado, en sentido propioaliviado de las pesadas cadenas de la historia de la filosofa. Lo que no significa que, atravs de los autores, l no tenga establecido su propio camino; bien lo contrario.Son exactamente esas elecciones y sus implantes que me parecen particularmente


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buen sentido, de sentido comn, que se dice ser la cosa ms bien distribuida y que esel terreno donde germina preferencialmente la tontera.

Pero la distribucin Delleziana se sita en una cierta regin oscura de precursorsombro que es como a l le gusta llamarla, de donde surge el relmpago, lafulguracin de la idea, la formulacin del problema. Si l se dirige a cada uno, no es porla generalidad de la proposicin, sino por el trazo singular, por este diferencial, esteinfinitesimal de la singularidad tal como lo pensaba igualmente Fourier- que estambin lo ms comnmente distribuido. Es una parte del On, otra vez

paradjicamente ms profundo, ms autntico que el Yo del sujeto. Esplendor del On,escribi l. Abrirse a Delleuze puede ser encontrar una de las maneras que ensea yque al mismo tiempo, siempre renovadamente, sobre l, sobre su pensamiento, nosensea alguna cosa. Aprender con Delleuze es tambin aprender Delleuze. Lo que noquiere decir saberlo.

3. Organizacin de ciclo de cine Cuerpo-Educacin-Experiencia


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4. Apreciacin cinematogrfica

Las mujeres de verdad tienen curvas de la directora PatriciaCardoso. Tema de estudio para el semillero lo relacionado con elcuerpo y la experiencia.

Ni uno menos de Zhang Yimou. Tema de estudio para el

semillero la relacin maestro-estudiante en una comunidadrural.

5. Participacin en eventos

5.1. VI Encuentro Nacional de Estudiantes de Educacin Fsica,R i D t M t i id d Afi


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5.2. Seminario Apropiacin Social del Conocimiento

El estudiante Santiago Botero asisti al Seminario Apropiacin Social del conocimiento

organizado por la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquiarealizado el 8 de abril de 2010 y comparti con el semillero la siguiente informacin:Se habl acerca del periodismo cientfico, en donde lo defini como 'contar historiascientficas a travs de los medios de comunicacin', se puede ver que stos ltimostienen como fin informar, educar, enriquecer, interpretar, entretener y generardiversas opiniones. La falta de inters de parte del pueblo hacia la informacincientfica hace que sta sea muy poco visualizada, sabiendo que este tipo de noticias

plantean diferentes cuestionamientos los cuales le posibilitan a cada persona uncrecimiento tanto intelectual como crtico basado en una buena fundamentacin tantoterica como prctica. Para la generacin de ideas enfatiz en la bsqueda dentro denuestra propiedad encaminada de la mano de la buena observacin, visualizando cadadetalle con el que convivimos da a da. Para una investigacin es muy importante unasbuenas fuentes de informacin, en calidad por encima de cantidad, es decir, que seanconfiables y vlidas.

Una investigacin lleva tiempo, por lo general, aunque esto depende en gran manerade la investigacin en cuestin. En cuanto a la publicacin trat el tema del momentoadecuado y el lenguaje adecuado, los cuales son transversalizados por el pblico aquien va dirigido, este pblico tambin le dice, de una u otra forma al lector, quprofundidad debe manejar en el tema, qu aspectos requieren de mayor nfasis ydnde y cmo explicar cierta informacin.

Los puntos a tener en cuenta para un xito en determinada publicacin son lossiguientes:-Tener claro cul es el mensaje y a qu pblico va dirigido el mensaje.


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Organizado por la facultad de Educacin, Junio 11 de 2010, Auditorio de la SIUPrograma:

7:30 - 8. Registro8:15 - 9. Ponencia 1: Resultados de la Investigacin: Los estilos de enseanza en laUniversidad. Mara Alexandra Rendn Uribe, profesora Facultad de Educacin,Universidad de Antioquia.9 - 9:30. Ponencia 2: Resultados de la investigacin: El ser o el mtodo. Elvia MaraGonzlez Agudelo, profesora Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.9:30 - 10. Ponencia 3: Resultados de la investigacin. La pregunta como mediacin

didctica para la traduccin de saberes a nivel superior. Lina Mara Grisales Franco,profesora Escuela de Microbiologa, Universidad de Antioquia.

10 - 10:15. Receso

10:15 - 10:45. Ponencia 4: Resultados de la investigacin: Una aproximacin a losfactores de riesgo psicosocial a los que estn expuestos los docentes contratados bajo

la modalidad de horas ctedra en la ciudad de Medelln. Oscar Hernn VelsquezArboleda, profesor Politcnico Colombiano Jaime Isaza, Ever de Jess Bedoya Bedoya,profesor Universidad de Antioquia.10:45 - 11:15. Ponencia 5: Resultados de la investigacin: Subjetividad y psicoanlisisen el mbito universitario.......? Marlon Yezid Corts Palomino, profesor Facultad deEducacin, Universidad de Antioquia.

11:15 - 11:45. Ponencia 6: Resultados de la investigacin: Estado actual de laresponsabilidad social en la Universidad De Antioquia. Jakeline Duarte Duarte,profesora Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, Fabio Vallejo Giraldo,profesor Universidad de Antioquia Leonardo Ros Osorio profesor Universidad de


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3:30 4. Transformaciones y retos de la incorporacin de las tic en la educacinpresencial y virtual. Caso Universidad de Medelln. Sandra Isabel Arango Vsquez,

profesora Universidad de Medelln.

2 4. Mesa 2 (Auditorio 2 de la SIU): Experiencias innovadoras de enseanzaUniversitaria:2 2:30. Mapas mentales, experiencia en un laboratorio y una propuesta deevaluacin. Amparo de Jess Bedoya Avalos, profesora Facultad de QumicaFarmacutica, Universidad de Antioquia.

2:30 3. Formacin del gusto por la investigacin en el semillero Estudios Corporales:Una va en los espacios educativos universitarios. Carmen Emilia Garca Gutirrez,profesora Instituto de Educacin Fsica, Universidad de Antioquia.3 3:30. Evaluacin diagnstica sobre actividades de fomento a la I+D+I ambiental yprevencin de la contaminacin. Hayde Beltrn Urn, profesora Facultad deIngeniera, Universidad de Antioquia.3:30 4. La organizacin de eventos un escenario real de enseanza- aprendizaje para

comunicadores: grficos publicitarios, corporativos y audiovisuales. Una forma deaplicar el ABP y el aprendizaje significativo. Sandra Castao Rico, profesoraUniversidad de Medelln.

4 - 4:15. Receso

4:15 - 5:15. Panel Reflexiones sobre la enseanza en la universidad.4:15 - 4:35. La convivencia y la participacin en la formacin de nuevos profesionales.Jhon Jairo Zapata Vasco, profesor Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.4:35 - 4:55. La enseanza en la universidad: ensayo crtico. Bernardo BarragnCastrilln profesor Facultades de Artes y Facultad de Educacin Universidad de


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Ponencia de Carmen Emilia GarcaFormacin del gusto por la investigacin en el semillero Estudios Corporales. Una va en

los espacios educativos universitarios

IntroduccinEl lugar desde el cual escribo es la Universidad, pues es el lugar donde se hace msacerca de ciertas prcticas educativas, y creo que debera tambin pensar ms en ellas.El oyente al que me dirijo es aquel que ha reflexionado sobre los problemas de laeducacin y sus prcticas pedaggicas, y a decir de Nietzche, slo me comprendern

quienes adivinen claramente lo que haya podido indicar simplemente, quienescompleten lo que haya debido callar, quienes en general necesiten, no ya instruccin,sino simplemente estmulo para recordar. (Nietzche, 1980, p. 24). Tambin el lugar

est en la experiencia de 11 aos como coordinadora de semilleros de investigacin enel Instituto de Educacin Fsica de la Universidad y especficamente en el semilleroEstudios Corporales adscrito al grupo de investigacin Estudios en Educacin Corporal.El semillero como espacio de formacin alternativo al plan de estudios, se ocupa del

tema del cuerpo con perspectiva educativa fundamentado en la historia, el arte, lafilosofa y la vida cotidiana, entre otros. Est conformado por estudiantes interesadosen la investigacin formativa, con la finalidad de hacer de llos sujetos crticos yreflexivos frente al diario vivir, soportado en el componente corporal a partir de lainvestigacin. La metodologa del semillero la podramos describir como la Triadamaestro-libro-estudiante. El maestro no es la inteligencia superior que traduce a lasinteligencias de los estudiantes lo que dicen los libros. El maestro propicia elencuentro entre el libro y los estudiantes y retira de manera voluntaria su inteligenciadel juego intelectual. Lo que el maestro pone en esta triada es su propia experiencia,pero no mostrar lo que sabe, mostrar lo que ha escuchado del texto, as como losestudiantes mostrarn tambin lo que han logrado escuchar Esta va se puede llamar


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DesarrolloCmo forma en el gusto por la investigacin? Enumerar algunos aspectos que hemos

tenido en cuenta en la formacin, pero el orden de exposicin no tiene nada que vercon jerarqua alguna, pues estos aspectos se entrelazan en el estudio del cuerpo, laeducacin y la experiencia en acciones tales como las lecturas, las conversaciones, losviajes, la apreciacin cinematogrfica, el bloque de sensaciones, la formulacin ydesarrollo de sus propios proyectos, la organizacin de eventos, la divulgacin deresultados de investigacin en eventos acadmicos, la escritura de artculos, los gapesen espacios rurales, los recorridos de ciudad, la sistematizacin de la propia

experiencia de formacin, el contacto con investigadores, la asistencia a eventosacadmicos y culturales, la participacin en proyectos con profesores del grupo deinvestigacin, los clubs de revista. En fin, todas estas acciones estn encaminadas ahacer de los estudiantes unos aficionados a la investigacin, donde no se les ahorrarla confusin, la incomprensin, las equivocaciones, los rodeos, pero si se lesposibilitar el ejercicio de la configuracin de su propio gusto, que no es otra cosa quetener la opcin de compartir impresiones, de la descripcin y comparacin de las

opiniones, incluso de escribirlas para ellos mismos. El gusto en tanto un sello propio, loposibilita el ejercicio general de la libre eleccin para discernir lo que debilita de lo quefortalece y la disciplina - entendida como concentracin acompaada de orientacincuidadosa y lenta del profesor y -, es un dispositivo de conquista sobre s mismo queexige no ser tolerante, no decir s en bloque, saber decir no. Este juego de laafirmacin y la negacin hace que el gusto se comprenda, no como una facultadespiritual, tampoco como un sentido fsico, sino como toda una relacin de fuerzas.

La concepcin de vidaLa concepcin de vida la retomamos de Nietzsche: la vida es, en su ser ms ntimoy propio intensificacin aumento concentracin cada vez mayor de las fuerzas


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Alentar la observacinCuando en el acto educativo se desliza la observacin del lugar de lo que el observador

sabe. Actuar de este modo desestabiliza su perspectiva y le hace mirar de otro modo asu propio proceso de aprendizaje, le hace enfrentarse con lo que ya saba. Tenemos asun observador afectado por el lugar que ocupa y por la posicin desde la cual observa.Darse cuenta de ello, tiene como consecuencia la produccin de una perspectiva queconstata que el saber no tiene forma definitiva y que el acto educativo de esta maneraorientado produce sentido. La produccin de sentido tiene que ver con que elprofesor se preocupar menos por lo que el estudiante encuentra y ms por lo que

busca. Y en este maravilloso ejercicio de observacin y de bsqueda, mantener lamirada, persistir en ella, an cuando no se ve con claridad lo que se busca. Disponersey atender aquello que est desenfocado, borroso o turbio. La atencin en laobservacin est tambin dirigida a favorecer ms la recepcin, la contemplacin ymenos la accin. Pues aqu se plantea que en una posicin ms pasiva, la mirada seafecta con lo que pasa en el campo observado.

Ampliacin de los horizontes interpretativosMirar un problema desde diferentes perspectivas, cuanto mayor sea el nmero deafectos a los que permitamos decir su palabra sobre una cosa, cuanto mayor sea elnmero de ojos, de ojos distintos que sepamos emplear para ver una misma cosa,tanto ms completo ser nuestro concepto de ella, tanto ms completa ser nuestra

objetividad (Gallego, S. (s.f.)). Consecuencia de esta orientacin pedaggica ser quelos estudiantes tengan una ampliacin de los horizontes interpretativos. Nietzsche diceentonces: "ver alguna vez las cosas de otro modo, querer verlas de otro modo, es unano pequea disciplina y preparacin del intelecto para su futura objetividad, -entendida esta ltima como la facultad de tener nuestro pro y nuestro contra, sujetosa nuestro dominio y de poder separarlos y juntarlos: de modo que sepamos utilizar en


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genera un obligado orden en el mbito de las ideas. Tratar la lengua materna comouna fuerza viva, por medio de la cual se acta sobre el presente, no tanto en trminos

eruditos, sino que a ella, se le da un uso prctico. Este uso es: ciudado con el lenguajeen trminos gramaticales, estar atento a las expresiones de los pensamientos,potenciar la escucha de escritores de buen gusto para la escritura, etc.

La construccin social del cuerpoEn la formacin del gusto por la investigacin ayuda la concepcin de cuerpo comoruta de investigacin. Pues la participacin en el semillero est estimulada por el

estudio del cuerpo en una perspectiva no biolgica, sino simblica. As, las experienciasque se posibilitan en el semillero estn atentas a trabajar el cuerpo como portadorprimigenio de signos, un sustrato bsico de orientacin social y simblica, unacartografa natural que permite ubicarnos como actores activos en la vida social. Cadacultura, y sus intrnsecos contextos interaccinales, emplean el cuerpo para elaborarsignificacin socialmente aceptable y altamente convencional. El cuerpo no es un datonatural, una evidencia inmediata, se trata ms bien de mostrar cul es la estructura y

la funcin de los diferentes elementos sociales y culturales que inventan el cuerpo enun tiempo-espacio determinado (Zapata, 2006: 254). El estudio del cuerpo se investigaen el panorama de cdigos simblicos con los que opera la cultura, especficamente enel plano de la educacin. La idea del cuerpo como construccin social cuestiona launiversalidad de sus comportamientos, subraya la relatividad de sus representacionessociales, recalca en sus usos que estn comprometidos en redes de significacionessimblicas, cuestiona la idea general de que la comunicacin slo pasa por el lenguajeverbal, etc. Pero tambin afirma que cada sociedad forja a su manera, una idea decuerpo, evidente slo para su mirada familiar que ella misma provoca; esboza, en elinterior de su visin de mundo, un saber singular sobre el cuerpo; le otorga sentido yvalor Todos los saberes aplicados al cuerpo son en primer trmino culturales La


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Nos preguntamos por la experiencia en el sentido de conocer lo que me pasa, y as

llegar al concete a ti mismo socrtico. El cuerpo es el lugar de la percepcin, de la

afeccin, de la experiencia, de la accin, de la actividad, auto-exponindose o auto-realizndose; se ocupe del cuerpo como la gran razn, y que considera la experiencia,el afecto como la que tiene al hombre y as lo determina. El yo se constituye con

las experiencias, con la accin. El hombre no existe antes de la experiencia, de laaccin, se constituye como tal a partir de ella, se manifiesta en las experiencias, en lasafecciones. En el cmo se afecta, se constituye en el hombre que es. En la experienciael hombre se hace visible, se afecta, se hace actividad de la experiencia, es entonces,

obra del cuerpo. Cada experiencia hace venir a ser un cuerpo, o sea, define un posibleo real campo de relaciones. El cuerpo funda la propia abertura, inters, perspectiva.

Consideramos que la educacin es una experiencia de sentido y no meramente unacuestin gobernada por el principio del saber por el saber; pensamos que el hombre seencuentra siempre en capacidad de ir ms all de su naturalizacin porque, gracias asu dimensin simblica, el hombre est en capacidad de hacer experiencia de aquello

que le acontece en el contexto educativo. Pensamos la experiencia desde laexperiencia educativa, como ese espacio de interaccin pedaggica que puede serinterpretado. Nos sumergirnos en el sentido de la experiencia con maestros que se hanocupado de reflexionar, explorar, vivenciar el cuerpo como una cartografa de losensible (Farina, 2009).

informe de actividades primer semestre 2010

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