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In collaborazione con AGI

(Associazione Grafologica Italiana)

Corso CTS

“Maestra ci insegni a … scrivere”

Anno 2014

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Dott.ssa Paola Gardoni Grafologa –Rieducatrice della Scrittura- Corso CTS “Maestra ci insegni a … scrivere” 2014

PREREQUISITI PER L’APPRENDIMENTO DELLA LETTURA E DELLA SCRITTURA

NELL’ETA’ PRESCOLARE

Nel bambino, l’apprendimento agevole, senza sforzo e quindi motivante di lettura e scrittura

richiede come prerequisito indispensabile, lo sviluppo armonico delle diverse tappe di sviluppo.

Ne consegue che i fattori determinant i tal i competenze sono notevol i, i pr incipal i

possono essere così r iassunti:

A. lo svi luppo motorio

B. lo svi luppo cognit ivo e affett ivo

C. lo svi luppo del l inguaggio

D. le esper ienze e gli esercizi graf ici specif ici

A. SVILUPPO MOTORIO

È il primo e fondamentale percorso che il bambino percorre ed è dato dalla mediazione della

funzione tonica e della funzione psicomotoria.

Gli organizzatori psicomotori della scrittura

Nel corso dello sviluppo l’atto psicomotorio dall’incontro con fogli e colori si trasforma in traccia,

ossia nel desiderio di rappresentare un’emozione, un vissuto, un movimento.

La comunicazione corporea si trasforma in atto psicomotorio, il desiderio di rappresentare si

commuta in segni, linee, cerchi, scarabocchi che traducono il gesto motorio in gesto grafico.

Psicomotricità e grafo motricità sono quindi connesse in un rapporto di interdipendenza perché il

tono corporeo agisce nel guidare il movimento del corpo ed in particolare del braccio sul foglio e

nello stesso tempo vi inserisce emozioni e vissuti propri del soggetto che si trasformano in segni,

scarabocchi, disegni, grafemi, scrittura.

Con il passare del tempo le tracce si organizzano in base ai codici convenzionali e si trasformano

in segni, lettere, parole: linguaggio.

Quali sono i prerequisiti psicomotori della scrittura?

EQUILIBRIO

LATERALITÀ

SCHEMA CORPOREO

COORDINAZIONE MOTORIA FINE

ORGANIZZAZIONE VIUSOMOTORIA E VISUO PERCETTIVA

SPAZIO-TEMPO RITMO

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1. EQUILIBRIO Nell'atto dello scrivere la funzione dell'equilibrio sta alla base di tutto in quanto punto di

riferimento stabile per l'attività che si va evolvendo nello spazio. Il punto di appoggio non

riguarda soltanto la pastura seduta come elemento statico, ma anche il braccio che scrive

con un appoggio mobile e dinamico che si riaggiusta in continuazione in ragione dello

spostamento lineare da sinistra verso destra e dall'alto verso il basso. Questo implica un

rapporto armonico e preciso tra il controllo ionico-posiuraie e il controllo tonico-motorio del braccio.

Infatti, il mantenimento dell'orizzontalità della scrittura è strettamente dipendente dall'insieme

posturale corpo-braccia-mano, i quali devono mantenere la stessa leggera obliquità rispetto

al foglio.

Il rispetto e l'apprendimento corretto di questo rapporto tra elementi statici e dinamici del

corpo sono correlati alla duplice gestione del movimento ad origine prossimale e distale e

stanno alla base del controllo e dell' organizzazione del movimento nello spazio.

2. LATERALITA’ è l’insieme delle predominanze particolari dell’una o dell’altra parte simmetrica

del corpo, a livello di mano, piede, occhio, orecchio; per lateralizzazione si intende il processo

attraverso il quale si sviluppa la lateralità.

Il suo sviluppo è intimamente connesso con l’organizzazione, da un lato dello schema

corporeo, dall’altro dello spazio e del tempo. La dominanza è fissata quando il bambino (a 6-7

anni) entra nella scuola dell’obbligo.

Movimento lateralizzato

La scrittura è innanzitutto un movimento volontario che richiede l'apprendimento dei diversi

schemi motori, i quali, una volta interiorizzati e automatizzati,permetteranno al bambino di

non pensare più a come eseguire la sequenza dei movimenti ma di prestare attenzione ai

contenuti del pensiero da fissare sul foglio. E' per questo motivo che molti bambini

disprassici, con debilita motrice o dislateralizzati fanno molti errori ortografici: non avendo

automatizzato la scrittura, la loro attenzione o sarà rivolta allo scrivere bene a scapito

dell'ortografia o dei contenuti logici oppure si preoccuperanno dei contenuti linguistici

mettendo in secondo piano la scrittura in quanto tale che diventerà disgrafica al punto, a

volte, da essere incomprensibile al soggetto stesso che ha scritto.

Ancora, l'esecuzione motoria deve permettere di realizzare delle tracce orientate da sinistra

verso destra ripartendo le parole in righe parallele al bordo superiore del foglio; questo si

può realizzare se si è stabilizzata la dominanza laterale, se è avvenuta una buona

organizzazione spazio-temporale ed una valida integrazione dello schema corporeo.

E' da tener presente, in particolare, che la problematica della dominanza laterale deve

essere risolta precedentemente all'avvento della scrittura e trova le sue basi nell'

esperienza corporea proiettata nello spazio vissuto, in quello reale, come nello spazio delle

relazioni fra persone: la lateralità, quindi, non rappresenta soltanto un problema di ordine

strumentale, ma anche di natura psicologica.

ESERCIZI PER LO SVILUPPO DELLA LATERALITÀ

Le esercitazioni da fare eseguire, pur coinvolgendo globalmente il bambino devono essere più

particolarmente orientate verso l’acquisizione o l’affermazione della lateralità e verso il

raggiungimento della consapevolezza dei due emilati corporei:

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a. Lanciare una palla contro una parete con una mano e riprenderla con ambedue le

mani, poi lanciarla con un mano e riprenderla con la stessa mano;

b. Gioco del bersaglio: colpire con un lancio, eseguito con la mano o con un calcio

(colpire birilli, pupazzi, barattoli, ecc.);

c. Fare saltare dentro e fuori da un cerchio su un piede solo;

d. Saltare: con un punto di riferimento (cubetto o altro oggetto di un colore) fuori a destra

e fuori a sinistra di un cerchio;

3. SCHEMA CORPOREO La percezione di forma e di spazio sono a loro volta strettamente

connesse con l’apprendimento motorio, e l’apprendimento motorio è strettamente connesso

con l’evoluzione dello schema corporeo. In gran parte la conoscenza del mondo comincia con

la conoscenza del nostro corpo, la percezione visiva dello spazio inizia la comprensione dei

rapporti spaziali di noi stessi. Lo Schema corporeo in definitiva non è tanto o solo una

percezione, ma soprattutto una rappresentazione costante, che si avvale di una sintesi di

esperienze multiple (passate e attuali) visuo-vestibolari, cinestetiche e posturali, influenzata da

stimoli emotivi e da necessità biologiche. Lo schema corporeo non è semplicemente una

percezione sebbene giunga attraverso i sensi, ma comporta schemi e rappresentazioni

mentali. Tale immagine è sottoposta ad un continuo programma di strutturazione,

destrutturazione dalle prima età in avanti: quindi è sempre in evoluzione.

EDUCAZIONE ALLO SCHEMA CORPOREO

Lo schema corporeo, quindi inteso come processo dinamico e motorio, non deve essere spiegato

verbalmente al bambino, ma deve venire costruito insieme a lui utilizzando i sui stessi schemi

motori. Occorrerà perciò predisporre una precisa strutturazione delle sequenze e degli esercizi

secondo uno schema organico. E’ bene consentire al bambino un iniziale approccio alla globalità

del proprio corpo attraverso l’esperienza diretta di contrasti fra situazioni varie quali: movimento-

arresto; eretto- sdraiato ecc.. Il bambino dovrà “sentire” la situazione e, come se fosse un gioco,

deve stare all’interno di essa insieme all’insegnante. L’imitazione degli animali, per esempio,

consente l’esperienza dei vari tipi di movimento, quali:

· Strisciare;

· Camminare bocconi;

· Saltellare;

· Camminare lateralmente;

· Correre;

· Nuotare ecc …

In questo modo l’insegnante può osservare anche le effettive capacità dei bambini di coordinare i

vari movimenti, dai più semplici a più complessi. Nel contesto dei movimenti di coordinazione

dinamica generale rientra anche il tema dell’equilibrio sia statico, sia dinamico e la percezione

delle simmetrie assiali del corpo che l’insegnante può facilitare attraverso semplici esercitazioni,

quali:

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Sul SE corporeo si ha:

1. scoperta dei vari movimenti del capo;

2. significato mimico dei movimenti (il “si”, e il “no” ecc …)

3. davanti allo specchio: gioco della smorfia (per approfondire l’osservazione delle varie parti

della testa)

4. con una maschera o uno scatolone sul capo che copre completamente il viso: percezione

attraverso l’assenza. Si scoprono così le varie funzioni comunicative della “testa” proprio per le

difficoltà che si incontra nel drammatizzare qualsiasi situazione in queste condizioni;

5. descrizione verbale delle singole parti (occhio, orecchie, bocca, naso, ecc …) sempre

seguendo un criterio secondo il quale l’osservazione precede la rappresentazione; ad esempio:

occhi: percezione attraverso l’assenza; l’insegnante dovrà preparare dei giochi in cui gli occhi

vengono bendati allo scopo di far scoprire ai bambini le funzioni dell’occhio. Si chiede al

bambino: “Si vede meglio con un occhio o con due?” L’insegnante dovrà preparare esercizi in cui

viene chiesto al bambino di chiudere un occhio per scoprire l’ampiezza del campo visivo; si

procede con esercizi di osservazione degli occhi davanti allo specchio. Lo stesso procedimento

va utilizzato per le altre parti del viso.

Sugli altri (persone, animali): si, procede con l’osservazione delle differenze. Per quanto

riguarda i movimenti, le parti che compongono la testa degli animali, con riferimento anche ai

colori, alle forme e alle grandezze. E’ da evidenziare che l’osservazione dei contrasti facilita e

amplia l’osservazione del sé, proprio perché il bambino viene stimolato ad osservare meglio i

particolari.

A livello simbolico (su disegni e figure): si procede con il riconoscimento delle varie”parti” su

figure e col collage. L’insegnante predispone (ritagliandoli) una serie di occhi, bocche, nasi,

sopracciglia ecc … e chiede ai bambini di comporre la testa; si passa successivamente alla

rappresentazione simbolica.

E’ a questo punto che l’insegnante può chiedere al bambino di riprodurre graficamente il proprio

autoritratto (davanti allo specchio) completo di tutti i particolari. Questo disegno poi verrà

ritagliato e applicato a quella sagoma di corpo umano, a grandezza naturale, che era rimasta in

bianco e che ora può essere riempita. Contemporaneamente a questo tipo di attività si possono

fare attuare al bambino altre esercitazioni quali:

· consegnare al bambino una figura umana divisa in più parti e chiedergli di ricomporla, le

difficoltà si presenteranno in questa gradazione: ad incastro, con modello e poche parti, con

modello e molte parti, senza modello e molte parti, gioco collettivo;

· gioco del fotografo: il bambino deve osservare attentamente, memorizzare la posizione

assunta dall’insegnante con il corpo e riprodurla mantenendo tale posizione per un certo periodo

di tempo anche al occhi chiusi e descrivendola verbalmente;

· gioco dello scultore: l’insegnante fa da modello e inventa una posizione; un bambino fa da

scultore e riproduce la posizione dell’educatore su un compagno oppure descrive al compagno i

movimenti da fare e la posizione da assumere;

· fare imitare al bambino azioni che egli ha compiuto o che ha visto compiere, ecc..

Si può affermare, quindi che l’attività percettiva abbia una funzione di mediazione e di

regolazione tra individuo ed ambiente. Ciò che viene percepito non è semplicemente effetto

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della registrazione e trasmissione di informazioni da parte dei recettori periferici in presenza di

determinati stimoli esterni, ma ha comunque un significato in funzione dell’elaborazione del

vissuto da parte del soggetto, con le sue disposizioni, esperienze e motivazioni. Noi viviamo

immersi in una realtà fisica costituita da una molteplicità di oggetti, ognuno dei quali ha una

forma, delle dimensioni, un colore, una collocazione nello spazio. Entrare in rapporto con gli

oggetti, conoscerli è essenziale per i nostri fini vitali, perché la conoscenza della realtà esterna è

il presupposto di ogni nostra azione.

4. La COORDINAZIONE MOTORIA FINE è il prodotto di movimenti minuziosi e precisi che

richiedono il controllo muscolare di diversi distretti corporei.

Si diversifica dalla motricità globale perché riguarda esclusivamente i muscoli distali.

La coordinazione motoria fine e l’esecuzione di prassie e gesti sempre più difficili è possibile solo

grazie all’integrazione dello schema corporeo.

La prensione e l’uso dello strumento grafico sono quindi collegate all’evoluzione della motricità

fine.

Una buona capacità organizzativa motoria determinerà sia una prensione valida al fine

dell’accesso al grafismo ma anche una capacità di controllo fine motorio per organizzare il

movimento del braccio e della mano sul foglio, della direzione, della forza e della capacità di

esecuzione.

ESERCIZI PER LA COORDINAZIONE MOTORIA FINE

Per la coordinazione oculo-manuale e prensione, si può cominciare col far compiere al

bambino gesti usuali come: prendere, afferrare, posare; poi gesti simmetrici e sincroni quali

muovere rapidamente le mani ruotando il polso(fare le farfalline); inoltre si possono svolgere altre

attività quali:

· Aprire e chiudere scatole;

· Sovrapporre cubi;

· Avvitare e svitare;

· Avvitare uno spago attorno a un bastoncino;

· Annodare e sciogliere cordicelle;

· Strappare della carta;

· Ritagliare seguendo linee dritte e curve;

· Utilizzare la creta e la plastilina; gioco del cannone

· Infilare perline di vari colori;

In un secondo momento, si passa all’utilizzo della matita o di pennarelli con i quali si possono

fare eseguire semplici percorsi, tracciati, labirinti, ecc.

Esercizi per la pressione:

· Lasciare impronte della mano e delle dita su plastilina o das;

· Conficcare ed estrarre chiodini;

· Accartocciare carta crespa; carta di giornale (materiale di diversa consistenza);

· Utilizzare timbri.

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5. LA PERCEZIONE VISIVA : È una funzione psichica che identifica le varie lettere dell’alfabeto

e le parole che esse compongono e presuppone un determinato tipo di organizzazione visiva. E’

ormai ampiamente riconosciuto che la percezione visiva non è semplicemente una presa di

coscienza della realtà esterna di cui rispecchierebbe le caratteristiche, ma il prodotto di un

complesso processo che si sviluppa secondo leggi proprie, soggette anche a graduali

modificazioni col crescere dell’età. Per ciò che attiene gli aspetti bio-fisiologici, è indispensabile

la presenza di un certo grado di acuità visiva e di finezza discriminativa, come pure l’integrazione

uditivo-visiva, un’ampiezza adeguata del campo visivo, una strategia sistematica di esplorazione

oculo-motoria, nonché un determinato gradiente di dominanza emisferica a livello corticale. La

maturazione psicologica necessaria per iniziare a leggere esige, tra l’altro, il raggiungimento di un

adeguato sviluppo percettivo-visivo che consente la decifrazione, l’identificazione e il

riconoscimento della parola scritta.

Questo processo implica l’esistenza di altre capacità, quali la discriminazione, cioè la

facoltà di distinguere un segno grafico dagli altri, e la trasformazione, ossia l’idoneità di

trasformare un segno dalla forma visiva in quella uditiva e viceversa.

Esercizi per lo sviluppo della percezione visiva

· Ricerca di oggetti in funzione del colore: il bambino deve individuare oggetti di uguale colore

tra tanti;

· Raggruppamento per colore: il bambino deve individuare e associare oggetti dello stesso

colore;

· Raggruppamento per forme: il bambino deve individuare gli oggetti della stessa forma;

· Esercizi con le schede: attraverso lo svolgimento dei compiti richiesti dalle schede il bambino

ha modo di affinare la capacità di discriminazione e di esplorazione di configurazioni diverse e

complesse; nelle schede vengono prese in considerazione figure che si intersecano, figure

nascoste, figure sovrapposte, figure da completare, ricostruzione di figura, somiglianza e

differenza dei dettagli.

6.L’ORGANIZZAZIONE SPAZIO-TEMPORALE, influenza fortemente il movimento il quale è

insieme fenomeno spaziale e temporale. Lo spazio esterno è percepito come distanza da sé e

direzione in rapporto a sé; l’afferramento di distanza e di direzione avviene secondo due canali

informatori principali: quello propriocettivo che ci informa sullo spostamento dei vari segmenti del

corpo nello spazio; quello visivo che ci permette di afferrare distanza e direzione verso cui va, per

esempio, la mano che tenta di afferrare un oggetto. Ogni acquisizione del bambino presuppone

una dinamicità che evolve nel tempo; perché il bambino possa operare processi logici, di

rapporto, di seriazione, di comparazione per giungere alla capacità di riproduzione e di

astrazione, deve distinguere un <primo> da un <dopo>, cogliere nella successione temporale,

l’elemento base che permette la giustapposizione di fattori di cui si compone un tutto spaziale.

L’interiorizzazione dello spazio e del tempo esterni porta, in seguito, all’elaborazione di uno

spazio e di un tempo interni.

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In ogni fase della vita l’apprendimento presente dipende da tutto l’apprendimento precedente. Ad

esempio l’apprendimento della lettura dipende parzialmente dalla capacità, sviluppata in

precedenza, di percepire visivamente delle forme.

ESERCIZI PER L’ORGANIZZAZIONE SPAZIALE

Il bambino per essere avviato all’analisi cosciente per il riconoscimento degli spostamenti di

alcuni elementi dei segni grafici che si trovano nella lettura e nella scrittura, deve avere, anzitutto,

la coscienza del proprio corpo. Da ciò scaturisce la consapevolezza delle possibilità di

movimento e la conseguente acquisizione delle nozioni che esprimono i fondamentali rapporti

spaziali: sopra, sotto, dentro, fuori, davanti, dietro, in alto, in basso ecc..

Tali posizioni prima vanno vissute dal fanciullo in situazioni concrete nelle quali egli si possa

muovere, anzitutto verso le cose (mettersi dentro uno scatolone, in un grande cerchio collocato a

terra; passare strisciando sotto la sedia, sotto il tavolo, ecc..); successivamente il bambino

procederà a muovere le cose verso di sé; infine muoverà le “cose” tra loro cogliendone i vari

rapporti (mettere la gomma dentro una scatola e la penna fuori; indicare tre oggetti qual è quello

più vicino …; mettere la matita vicino al quaderno e i colori lontani dal quaderno; ecc..).

Dalle situazioni concretamente vissute, si passa poi all’uso delle immagini, come segue:

· presentare al bambino delle schede con figure di tavoli, sedie, ecc. con sopra o sotto un

giocattolo e chiedergli di indicare o di raggruppare tutte le figure in cui il giocattolo è sempre

sopra o sempre sotto ecc.;

· presentare al bambino un foglio con disegnati alcuni tavoli e chiedergli di disegnare una palla

sotto ed un vaso sopra;

· presentare al bambino un foglio con disegnati tavoli e sedie e invitarlo a disegnare una cosa

sopra i tavoli e una cosa sotto le sedie;

· in seguito presentare dei fogli con disegnati sedie con dei gatti che sono sopra o sotto ad

essi: invitare il bambino a disegnare un gomitolo di lana vicino ai gatti che stanno sopra (o sotto)

la sedia;

· consegnare al bambino delle schede in cui sono rappresentati due oggetti posti uno davanti

all’altro: dare al bambino gli oggetti concreti ed invitarlo a porli nello stesso rapporto;

· presentare al bambino un foglio con due vasi disegnati: chiedergli di mettere i fiori nel vaso

che sta davanti o in quello dietro;

· dare al bambino un foglio con disegnati bicchieri e una bottiglia, posti l’uno davanti all’altro e

chiedergli:

1. di colorare in rosso il recipiente che sta davanti a tutti (o dietro),

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2. di colorare i bicchieri che stanno davanti (o dietro) alla bottiglia;

3. di colorare il recipiente che sta in mezzo.

A conclusione dell’esperienza relativa alle posizioni, vanno poi attuati una serie di esercizi che

riguardano le direzioni (destra, sinistra, in alto, in basso).

Per la scoperta della DIREZIONE si inizia col fare intuire al bambino le due parti simmetriche

del corpo con esercitazioni riguardanti, appunto, il corpo: si chiede di mostrare un braccio, poi

toccare l’occhio della stessa parte; si fa ripetere l’esercizio con l’altro braccio: si chiede di toccare

successivamente l’orecchio, la spalla, la gamba, il piede, ecc. della stessa parte.

Si continua con altri esercizi quali:

· invitare il bambino a mettere un cartoncino verticalmente, come una lama, lungo la fronte, il

naso, il mento;

· fare chiudere un occhio e chiedere al bambino di nominare le cose che vede dalla parte

dell’occhio aperto; ripetere l’esercizio con l’altro occhio.

Altri esercizi riguardano la scoperta della direzione: il bambino, con gli occhi bendati, deve

indicare con il braccio teso la parte dalla quale reputa provenga il suono di un campanello:

· deve muoversi, ad occhi chiusi, nella direzione da cui proviene un suono;

· deve cambiare direzione,quando, marciando ad occhi aperti, sentirà un segnale stabilito.

Nel momento in cui il bambino sarà in grado di riconoscere le direzioni, sempre movendosi nello

spazio, lo si inviterà a trascrivere alla lavagna, dopo averlo fatto sul pavimento, i percorsi fatti in

direzioni opposte e a riconoscere e discriminare le direzioni su immagini colorando(con colori

diversi) le differenti direzioni.

Esercizi per la percezione delle dimensioni

L’acquisizione del concetto di grandezza prenderà l’avvio da una semplice discriminazione delle

qualità opposte: grande-piccolo, in evidente contrasto. Attraverso l’osservazione dell’ambiente

l’insegnante farà concentrare l’attenzione dei bambini su questa qualità degli oggetti, qualità

percepibili con il tatto e la vista. Alla presentazione di oggetti diversi “grandi e piccoli”, seguirà

una distribuzione degli oggetti in due gruppi separati: quello degli “oggetti grandi” e quello degli

“oggetti piccoli”. La presenza di due esemplari di diversa dimensione dello stesso tipo di oggetti,

faciliterà questa discriminazione. Successivamente Superata questa prima fase, ai concetti

semplici di grande e di piccolo se ne aggiungeranno altri, sempre relativi alle caratteristiche

dimensionali degli oggetti (alto-basso, largo-stretto, lungo-corto), che nella rappresentazione

figurativa saranno messe in evidenza da alcuni tratti in neretto, lungo la linea che determina

l’attributo. Per favorire il concetto di astrazione, si potranno eseguire esercizi di confronto di

grandezze opposte in figure geometriche: il bambino ritaglia le immagini disegnate su una carta

colorata o su un cartoncino e le incolla, dietro indicazione dell’insegnante: “le grandi vicino alle

piccole”, le grandi su di un foglio, le piccole su di un altro” ecc … Quindi farà eseguire seriazioni

di grandezza ed altezze, prima con oggetti, poi con immagini ed, infine, con figure geometriche

per facilitare le capacità di astrazione.

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Esercizi per l’organizzazione temporale

Strettamente correlata all’organizzazione spaziale ed ugualmente necessaria in riferimento alla

lettura e scrittura è l’organizzazione temporale. Grazie a questa il bambino si rende conto della

successione delle varie lettere nel contesto di una parola, degli stacchi tra le diverse parole nel

contesto delle frasi, degli spazi vuoti che li esprimono, delle pause tra una frase e l’altra nel

contesto del periodo. Tale successione è poi rispettata ed espressa nella scrittura, nella quale

parole, frasi, periodi; si fanno rappresentazione significante di contenuti mentali. Le attività

realizzabili a tale proposito sono moltissime, ma vanno svolte con gradualità affinché la nozione

che si vuole fare acquisire al bambino sia lentamente e progressivamente elaborata e fissata.

Una prima serie di esercitazioni può riguardare la presenza o l’assenza di un oggetto. Mettere

un oggetto (per esempio, una palla) sul tavolo e chiedere: “che cosa c’è sul tavolo?”; togliere la

palla dal tavolo e domandare: “c’è la palla sul tavolo?”. Si predispone poi una serie di cartoncini

abbinati in cui una cosa c’è o non c’é.

Per esempio: una gabbia con l’uccellino; - una gabbia senza l’uccellino; un vaso con il

pesciolino; - un vaso senza pesciolino;

· presentare le prime figure e chiedere al bambino di indicare quelle in cui c’è l’uccellino;

· presentare la seconda serie e chiedere di mostrare la figura in cui non c’è il pesciolino;

· chiedere al bambino di riunire le figure in cui l’oggetto c’è e quelle in cui l’oggetto non c’è;

· presentare al bambino un foglio con disegnati oggetti vuoti ed oggetti contenenti qualcosa ed

invitarlo ad indicare quelli in cui c’è qualcosa, ecc..

Una seconda intuizione importante è quella relativa al “prima” e al “dopo”, per la quale bisogna

partire dalle azioni che il bambino compie.

Esempi di esercizi:

· fare eseguire al bambino un’attività (disegnare,giocare con la palla ecc.); mentre il bambino

esegue chiedere: “cosa stai facendo adesso?”.

· Invitare il bambino ad osservare il compagno vicino. Mentre lo osserva chiedergli: “che cosa

sta facendo adesso il tuo compagno?”

· Fare accartocciare un foglio di carta e chiedere al bambino: “com’è adesso la carta?

Com’era prima?”

· Chiedere al bambino di raccontare quello che ha fatto prima di venire a scuola, ciò che fa

prima di andare a letto ecc.

· Fare eseguire al bambino alcune azioni che abbiamo un prima e un poi immediato; per

esempio, lavare ed asciugare le mani, sbucciare e mangiare la mela, tagliare ed incollare.

· Fare indicare al bambino la successione dando cartoncini che illustrano le azioni eseguite.

Chiedere, inoltre, al bambino: “Prima si mangia o prima si sbuccia la mela?” “Prima si

asciugano le mani o prima si lavano?”ecc.

· Portare il bambino a intuire la successione cronologica di due e più azioni, col sussidio di due

cartoncini rappresentati lo stesso oggetto in due momenti diversi e con una successione

obbligata.

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Per esempio: la mela intera e torsolo; matita non temperata e matita temperata; chiedere al

bambino di disporre esattamente le due figure secondo un successione che è irreversibile,

accompagnando l’azione con la spiegazione, per esempio: “Prima la matita era lunga, poi l’ ho

temperata ed è diventata corta”.

· Usando una serie di due cartoncini, con lo stesso oggetto rappresentato secondo una

successione temporale non obbligata, reversibile, (ombrello aperto e ombrello chiuso, vestito

sporco, vestito pulito; ecc.,chiedere al bambino di disporre a piacere le due figure,

accompagnando l’azione con la spiegazione: “prima il vestito era sporco, poi la mamma l’ha

lavato” ecc.

I tempi della successione dell’azione possono, inoltre, moltiplicarsi; in questo caso vengono

richieste al fanciullo: l’intuizione della situazione, l’analisi, l’interpretazione logica, la ricostruzione

dell’episodio; quest’ultima può essere espressa oralmente o per iscritto oppure riordinata

attraverso una opportuna serie di immagini.

Attraverso l’analisi del ripetersi di azioni specifiche, il bambino avverte il succedersi dei giorni e il

senso della settimana. Le ore del giorno vengono riconosciute per mezzo delle azioni che il

bambino compie, egli si rende conto anche del tempo necessario per realizzarle e dell’intervallo

fra un’azione e l’altra. Un procedimento analogo conduce il bambino a comprendere il significato

dei mesi e delle stagioni. I sussidi da allestire in proposito sono moltissimi: tombole, domini,

cartelloni raffiguranti le ore del giorno, i giorni della settimana, i mesi e le stagioni dell’anno ecc.

A tale scopo l’insegnante può servirsi di alcune schede illustrate, appositamente preparate, per

esercizi di riconoscimento, di classificazione tra ciò che si riferisce al passato e ciò che

appartiene al presente ed esercizi di seriazione temporale.

Ecco alcune serie temporali da sviluppare in quattro quadri o sequenze:

· Le azioni del mattino (svegliarsi, pulirsi, vestirsi, fare colazione);

· Le azioni che precedono il pranzo (lavarsi le mani, asciugarle, sedersi a tavola, mangiare);

· I momenti della giornata (colazione, pranzo, merenda, cena; oppure: mattino, mezzogiorno,

pomeriggio, sera);

Infine, altre acquisizioni temporali essenziali riguardano il ritmo e la durata.

Ogni fanciullo possiede naturalmente un suo ritmo specifico da cui traggono origine le diverse

scansioni e i diversi tempi del suo inserimento nella realtà, del suo dominio di quest’ultima, delle

sue capacità rappresentative e simboliche. L’osservazione e la conoscenza del ritmo personale

di ogni alunno sono, quindi, indispensabili; infatti il ritmo esterno al quale il bambino deve

adeguarsi deve essere anzitutto conforme al ritmo personale e solo in un secondo momento

differenziato al fine di modificare quest’ultimo.

A tal fine è necessario che l’insegnante faccia eseguire una serie di esercitazioni partendo

dall’esperienza diretta del bambino attraverso l’azione:

· Percorrere un tracciato prima a passi brevi poi a passi lunghi;

· Fare rotolare un pallone lentamente e poi in fretta;

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· Fare rotolare un pallone e correre più in fretta o meno in fretta di esso; ecc.

E’ opportuno, inoltre, aiutare il bambino a raffigurare graficamente un ritmo attraverso le seguenti

esercitazioni:

· Mettere molte palle, ugualmente distanti tra loro, davanti al bambino e chiedere a questi di

battere un colpo davanti ad ognuna;

· Successivamente togliere alcune palle e chiedere al bambino di battere un colpo davanti

ogni palla e di fare finta di batterlo dove la palla è stata tolta.

· L’insegnante batte un certo numero di colpi (per esempio:tre); chiede poi al bambino di fare

altrettanto e successivamente di trascrivere graficamente ciò che ha fatto (per esempio, fare tre

cerchietti) oppure di registrarlo in altro modo (per esempio, porre tre cubetti o tre bottoni ecc.).

Progressivamente si può aumentare un certo numero di colpi, esercitando in tal modo anche la

memoria uditiva.

· L’insegnante batte un certo numero di colpi lasciando tra loro intervalli vari (per es.: due

colpi- intervallo; un colpo- intervallo- due colpi) e chiede al bambino di riprodurre i colpi sentiti e di

esprimerli graficamente:

· All’esercizio di ritmi secondo un modello acustico l’insegnante deve aggiungere esercizi di

esecuzione di ritmi secondo un modello visivo.

1. Si propongono al bambino delle strutture ritmiche, espresse graficamente, con cerchi

pieni del diametro di cm 3.

Il bambino le deve leggere e riprodurle battendo un oggetto sul tavolo, oppure battendo le mani o

il tamburello, ecc.

Tali attività educative sono molto importanti in quanto facilitano la capacità di simbolizzare delle

strutture ritmiche e di decodificare le medesime, traducendole in movimento e facilitando così

quei processi indispensabili per l’apprendimento della letto-scrittura; infatti la parola e la frase

scritta non sono altro che riproduzioni grafiche di sequenze sonore.

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7. PERCEZIONE UDITIVA:

L’apprendimento della lettura dipende da buone abitudini di ascolto; se il bambino non prende

dimestichezza con diversi modelli sonori e non distingue parole simili per suono non riuscirà a

leggere e scrivere correttamente. La percezione uditiva non è la capacità di sentire suoni o

rumori, bensì la capacità di iniziare a selezionarli ed ha interpretarli. Quindi “percezione” e

“capacità” sono due cose diverse: la sola capacità non garantisce una buona percezione mentre

è possibile avere percezione anche se la capacità non è buona. Ai fini di una corretta percezione

uditiva è ovviamente necessario poter disporre di una capacità acustica normale o almeno

deficitaria.

Esercizi per lo sviluppo della percezione uditiva

Gioco della localizzazione della sorgente sonora: bendare il bambino, suonare uno strumento

in un punto della stanza e chiedere al bambino di individuare la provenienza del suono;

Gioco della discriminazione della sorgente sonora: bendare il bambino, suonare uno

strumento scelto fra tre o quattro presentati e chiedere al bambino di indicare lo strumento

suonato.

Gioco della sequenza sonora: bendare il bambino, suonare tre strumenti in successione e

chiedere al bambino di nominare gli strumenti nell’ordine suonato.

14


B. SVILUPPO COGNITIVO E AFFETTIVO

Queste due capacità sono interconnesse e si trovano alla base di molti processi che

partono dal motorio fino ad arrivare a quelli del pensiero e del linguaggio.

CAPACITA’ COGNITIVE: rappresentate da una buona efficienza intellettiva e da

un’organizzazione simbolica e logica del pensiero adeguata all’età.

Sia pensiero che linguaggio sono i risultati ultimi di vari processi interiori, quali

comprensione, affettività, motivazione, attenzione e memoria.

Motivazione, attenzione e memoria sono processi neuropsicologici che stanno alla base di

ogni apprendimento, strettamente collegati fra loro e capaci di influenzarsi reciprocamente.

La motivazione e l’elemento propulsivo di ogni comportamento. E’ la spinta interiore che

predispone l’organismo ad attivare la vigilanza, a focalizzare l’attenzione, ad evocare dati

dalla memoria. L’ attenzione è la principale e fondamentale attività della mente, diretta e

orientata dalla motivazione, ha per scopo la messa a fuoco selettiva di particolari gruppi di

stimoli. La selezione degli stimoli appare indispensabile per una corretta ed ordinata

elaborazione dell’esperienza percettiva. La memoria è il processo che consente sia

l’immagazzinamento di un’informazione derivata dall’attenzione, sia il suo recupero, per un

sempre migliore adattamento dell’organismo all’ambiente. Nella memoria i dati vengono

immessi in forma più o meno elaborata ed è il grado di elaborazione che ne consente il

recupero. In base al tempo è al grado di elaborazione si distingue:

· Memoria a brevissimo termine o registrazione sensoriale; è la capacità di registrare per

pochi secondi l’informazione sensoriale di tipo visiva, uditiva e tattile pronta per essere

selezionata dall’attenzione.

· Memoria a breve termine (MBT) , ha la funzione di trattenere temporaneamente (dai 15

ai 30 secondi) le informazioni per la loro codificazione e successiva elaborazione. E’ nella

MTB che i dati codificati vengono associati e si vengono a formare relazioni fra informazioni

nuove ed altre già possedute e rievocate,prima che il materiale elaborato venga trasferito alla

MLT. La MBT ha una capacità più ampia per le informazioni uditive che quelle visive.

Memoria a lungo termine coincide con il significato corrente al termine memoria,come deposito

d’informazione da cui è possibile attingere ricordi. I ricordi diventano permanenti quando il soggetto

non si limita alla sola codificazione visiva o uditiva ma li elabora in forma verbale e li associa

attraverso relazioni logiche, integrando il nuovo con quanto è già stato appreso in modo da

inserirlo nella propria mappa cognitiva.

Attività mirate allo sviluppo della memoria e attenzione

· Gioco del memory: consiste nel presentare al bambino/i una serie di carte doppie (diversi

argomenti) , capovolgerle e a turno riuscire ad accoppiarle girandone due per volta;

· Ricerca dell’oggetto figura/mancante: si presentano tre o quattro oggetti/figure, si fanno

denominare e poi si chiede al bambino di chiudere gli occhi, l’insegnante nasconde un

oggetto/figura di questi e chiede al bambino di ricordare l’oggetto/ figura mancante.

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C. SVILUPPO DEL LINGUAGGIO

Sviluppo del linguaggio

Dai 25 ai 36 mesi

Per un po’ farà fatica a trovare il volume giusto quando parla, ma imparerà presto. Comincerà a

capire meglio i pronomi quali io, me, tu. Fra i due e i tre anni, il suo vocabolario arriverà a circa

300 parole. Metterà insieme nomi e verbi per formare frasi complete se pur semplici come ad

esempio “Adesso io vado”.

Verso i tre anni, il suo linguaggio sarà molto più sofisticato. Sarà in grado di sostenere una

conversazione, aggiustare il tono, seguire delle strutture e cambiare il proprio vocabolario a

seconda della persona con cui parla.

Per esempio, userà parole più semplici se parla con un altro bambino, ma più complesse

parlando con te.

A questa età è quasi del tutto comprensibile quando parla. Dirà il proprio nome e la propria età

in modo chiaro, e risponderà immediatamente se interrogato.

PERCEZIONE UDITIVA:

L’apprendimento della lettura dipende da buone abitudini di ascolto; se il bambino non prende

dimestichezza con diversi modelli sonori e non distingue parole simili per suono non riuscirà a

leggere e scrivere correttamente.

La percezione uditiva non è la capacità di sentire suoni o rumori, bensì la capacità di iniziare a

selezionarli ed ha interpretarli.

Quindi “percezione” e “capacità” sono due cose diverse: la sola capacità non garantisce una

buona percezione mentre è possibile avere percezione anche se la capacità non è buona.

Ai fini di una corretta percezione uditiva è ovviamente necessario poter disporre di una capacità

acustica normale o almeno deficitaria.

Esercizi per lo sviluppo della percezione uditiva

Gioco della localizzazione della sorgente sonora: bendare il bambino, suonare uno strumento

in un punto della stanza e chiedere al bambino di individuare la provenienza del suono;

Gioco della discriminazione della sorgente sonora: bendare il bambino, suonare uno

strumento scelto fra tre o quattro presentati e chiedere al bambino di indicare lo strumento

suonato.

Gioco della sequenza sonora: bendare il bambino, suonare tre strumenti in successione e

chiedere al bambino di nominare gli strumenti nell’ordine suonato.

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LE DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO

Esistono delle forti differenze individuali nell’apprendimento del linguaggio, tuttavia le tappe

svolutive restano le stesse in tutti i bambini

MEDIA MINIMO MASSIMO

Età di comparso delle prime parole 13 mesi 8 mesi 18 mesi

Ampiezza del vocabolario a 20

mesi

50 parole 22 parole 628 parole

Comprensione di parole a 8-10

mesi

30 parole Nessuna 200

Comprensione di parole a 17-18

mesi

215 22 398

Età di comparsa delle prime frasi 20 mesi 14 mesi 24 mesi

Quando preoccuparsi

I bambini con problemi di udito smettono di barbugliare intorno ai sei mesi. Se il bambino non

emette alcun suono (e non tenta nemmeno) o non cerca il contatto visivo con la mamma, bisogna

parlarne con il pediatra. Alcuni bambini iniziano a formulare le prime parole a nove mesi, ma molti

aspettano fino ai 13 – 14 mesi. Se a 15 mesi non ha ancora detto una parola o ancora non

capisci nulla di quello che dice, bisogna parlarne con il medico.

Se a tre anni continua a mangiarsi alcuni suoni o sostituisce le sillabe, potrebbe avere dei

problemi di linguaggio o di udito. Bisogna parlarne con il medico e chiedergli che gli facciano un

controllo.

Tutti i bambini balbettano di tanto in tanto. A volte sono così eccitati per qualcosa che devono

dire che non riescono a far uscire le parole in modo corretto. Bisogna permettigli di terminare la

frase, ed evitare di intromettersi per aiutarlo. Lo farebbe sentire sconfitto e non favorirà il suo

apprendimento.

Tuttavia, una balbuzie persistente dovrebbe essere controllata da un logopedista. Di solito un

bambino migliora notevolmente se controllato entro i sei e i 12 mesi da quando si è notato la

balbuzie, indipendentemente dalla sua età. Si potrebbe chiedere un controllo del medico, ma

molti logopedisti accettano anche di vederlo sulla base di quello che i genitori hanno notato e che

li hanno fatti preoccupare.

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GRAFOMOTRICITÀ E GRAFISMO

Grafomotricità o motricità grafica: la presenza e l’uso di movimenti fisiologici di base, innati e

ben regolati dal tono muscolare, che permettono al soggetto di lasciare una traccia visibile su una

superficie.

La traccia non è altro che la proiezione dei movimenti. La grafomotricità è espressione dello

spazio vissuto

Nella grafomotricità non è implicata la componente cognitiva, per questo le realizzazioni

grafomotorie sono possibili anche ad occhi chiusi e sono presenti anche nei non vedenti o nei

ritardi cognitivi gravi.

Grafismo: è la capacità del soggetto di realizzare forme e disegni, a partire da tracciati combinati

tra di loro, secondo regole spazio-temporali e logiche. Ciò permette la comprensione del prodotto

da parte di chi lo osserva, perché si colloca nell’ambito del rappresentativo.

È espressione di competenze motorie, cognitive e psico-affettive nonché il risultato di

apprendimenti specifici. Il grafismo è espressione dello spazio rappresentato

Scrittura: è un’organizzazione di tracciati secondo regole socialmente stabilite che parte dalla

dimensione tonico-pulsionale e narcisistica interna e si mette al servizio del simbolico divenendo

quindi veicolo di pensieri e linguaggio verbale. La scrittura è espressione dello spazio simbolico

LA GRAFOMOTRICITÀ

• Lo sviluppo delle competenze grafo-motorie segue nello specifico le seguenti linee evolutive.

1. All’inizio il bambino incomincia ad essere in grado di tracciare segni su una superficie con

qualsiasi mezzo appuntito: punteggia per un puro piacere motorio e percettivo e non

interviene il fattore intellettivo ma solo l’intenzione di lasciare una traccia.

2. In seguito, il bambino, prolunga in modo informe la punteggiatura, eseguendo una specie di

traccia informale. Questi tratti informi che precedono il disegno e la scrittura sono gli

scarabocchi

Gli scarabocchi che sono in continua evoluzione secondo almeno tre fasi: ·

1. puro scarabocchio, ghirigori, ovvero tracce circolari che tendono a ripetersi prive di

significato ( fino ai 2 anni circa),

2. scarabocchio con significato conferito a posteriori e mutevole nel tempo, privo di

intenzionalità simbolica (dai 2 ai 4/5 anni circa),

3. scarabocchio con intenzionalità simbolica-rappresentativa, significato preventivo, come

rappresentazione grafica di una realtà figurata secondo visioni e simbologie personali.

Per quanto riguarda l’evoluzione delle linee il bambino è in grado di eseguire in questa sequenza:

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1. la linea verticale, un tratto dall’alto verso il basso per effetto del movimento verticale del

polso omologo allo scivolamento secondo il peso,

2. la linea obliqua, un tratto progressivamente controllato verso l’alto e l’orizzontale,

3. la linea orizzontale, un tratto controllato in orizzontale con senso da sinistra a destra per i

destri e da destra a sinistra per i mancini,

4. la linea aperta, un tratto informale non chiuso,

5. la linea chiusa, un tratto che tende a chiudere un campo (a tre anni circa) , in

corrispondenza con le precoci nozioni di aperto-chiuso e dentro-fuori,

6. il cerchio, la chiusura di forme tendenzialmente circolari,

7. l’incrocio di linee, la tendenza ad incrociare linee, a creare relazioni topologiche nello

spazio.

A questo punto il bambino è in grado di realizzare il semicerchio, a imitare i tratti, a controllare la

dimensione grafica, a chiudere il cerchio in senso antiorario e infine a eseguire il disegno

imitativo e il disegno geometrico.

J. Piaget sostiene che nella linea evolutiva dei grafismi è importante la sequenza degli stadi: l’età

di comparsa può variare da soggetto a soggetto, ma ciò che è sicuro è la successione nella quale

si manifesteranno questi stadi.

Sempre secondo Piaget, lo sviluppo, in questo caso delle competenze grafo-motorie, non è

quantitativo, ma qualitativo, cioè lavora per processi diversi: saper eseguire la linea verticale e il

cerchio implica una differenza qualitativa e non sono comparabili in termini di quantità. Lo

sviluppo quindi non si misura, non si compara e non si presenta in modo lineare, chiaro, ma a

volte con momenti di perturbazione.

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COME AIUTARE IL BAMBINO A SCRIVERE IN CORSIVO E STAMPATO

Come avviene l’apprendimento del gesto grafico

1. percezione visiva,

2. consapevolezza, quindi si fissa nella

3. memoria e infine di traduce in

4. esecuzione del gesto vera e propria.

I SEGNALI D’ALLARME

• I segnali di allarme sono indipendenti dalla cultura, dalla lingua e dal modello grafico.

• Riguardano le varie categorie grafiche:

SPAZIO – FORMA – MOVIMENTO - TRATTO

I principali segnali di allarme sono:

Eccesso di:

- spaziature: tra parole, buchi, “caminetti”, “isole”

- confusione: righe intricate, collisioni tra tracciati, movimento tumultuoso, forma strapazzata

- rigidità: regolarità sistematica, spazio iperstrutturato, tensione,

- collegamenti angolosi, movimento irrigidito, lettere strette

- rilasciamento: tensione insufficiente

Ad esempio, perturbazioni:

- del MOVIMENTO: mancanza di elasticità, finali bloccate, rotture,

collages

- del TRATTO: coprente, ritoccato, pastoso/impreciso, frammentato/spezzato

- della FORMA: collegamenti a meandri

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COSA SI PUO’ FARE A SCUOLA

Fino ad oggi gli sforzi della ricerca e della pedagogia sono stati prevalentemente concentrati

sull’analisi di tale disturbo e sulle possibilità rieducative per ripristinale un normale ductus

scrittorio in chi manifesta queste difficoltà.

Ben poco è stato fatto, almeno in Italia, per studiare tecniche didattiche che possano prevenire

all’origine questo fenomeno, i cui effetti negativi sulla scolarizzazione e sullo sviluppo globale

dell’individuo sono, come noto, ad ampio raggio.

L’apprendimento del gesto grafico resta affidato alla libertà didattica del singolo docente e alle

strategie dell’alunno lasciando sguarnito anche l’aspetto di una progettualità pedagogico-

didattica che sappia sia abbracciare i vari aspetti della scrittura senza trascurarne nessuno sia

integrare, anche per questo tipo di apprendimento, scuola materna e scuola elementare.

Un breve sguardo va dato sui metodi di insegnamento della scrittura che in Italia hanno maggior

seguito: il metodo analitico- globale (30.2%) ed il globale (28.1%). Ambedue privilegiano la libertà

del bambino di personalizzare la scrittura fin dalle prime fasi dell’apprendimento, in quanto ogni

parola viene considerata come un disegno che può facilmente essere riconosciuto, senza

bisogno di percepirne i particolari, ma semplicemente in base alla sua forma di insieme. Da qui la

convinzione che deve essere concessa al bambino ampia libertà di esecuzione delle lettere,

evitando così che l’apprendimento si riduca a una semplice attività di copiatura. La tendenza di

questa metodologia considera il grafismo come un’attività poco stimolante, costrittiva e, in fondo

di secondaria importanza. Ciò fa si che il gesto grafico non venga più insegnato e aumentano i

casi di bambini che non sanno tenere bene la penna in mano, non rispettano le norme di

impaginazione, di forma e di dimensione delle lettere, non riescono a coordinare adeguatamente

i movimenti fini per realizzare buoni collegamenti tra le lettre, producendo così scritture spesso

illeggibili e maldestre, che confluiscono ne fenomeno delle disgrafie.

L’educazione della scrittura ha come finalità l’ottenere una facilità del gesto grafico che induca al

piacere di scrivere e che porti ad appropriarsi gradualmente di questo mezzo di comunicazione,

fino al punto da trasformarlo liberamente in modo del tutto personale. L’insegnamento del gesto

grafico può attuare un’efficace opera di prevenzione di quegli eventuali disturbi disgrafico che poi

richiedono consulenze specialistiche individualizzate.

Per l’insegnamento del gesto grafico bisogna tener in debito conto alcuni criteri metodologici

generali che possono guidare la didattica nelle prime fasi di apprendimento della scrittura.

Un principio base che deve essere sempre tenuto a mente è che la forma grafica della scrittura

non è che il risultato, la proiezione su carta , di un gesto: l’atto scrittorio. Questo ci porta

all’assunto che si deve partire dal movimento, dal processo che porta a realizzare la forma e non

viceversa. L’insegnamento deve quindi soffermarsi sull’acquisizione dei gesti che portano alla

forma ad esempio della lettera, senza dare per scontati i diversi passaggi. Ad esempio si tende a

pensare che il bambino, vedendo l’insegnante scrivere alla lavagna una lettera, percepisca

immediatamente il percorso grafico seguito per l’esecuzione di quella lettera e,

conseguentemente, sia in grado a sua volta di riprodurlo. Non è sempre così scontato: il bambino

può avere avuto delle difficoltà nel percepire quale sia il punto della zona grafica dove

l’insegnante ha iniziato il tracciato, se e in quali punti è stato interrotto e quale direzione abbia

21


preso; ma può anche averlo dimenticato col passaggio alla copiatura. Come già scritto il bambino

con DSA presenta lacune marcate nelle competenze grafo-motorie, di orientamento e

integrazione spazio-temporale, di coordinazione oculo-manuale e di coordinazione dinamica

generale, di discriminazione e memorizzazione visiva sequenziale, per cui proprio l’effetto di

traslazione dal piano verticale della lavagna al piano orizzontale del foglio può causargli problemi.

Insegnare analiticamente i movimenti, favorendo l’attenzione e lo spirito d’osservazione, la

consapevolezza e la memorizzazione, prima ancora di passare alla realizzazione pratica del

gesto grafico. Da qui la necessità di valorizzare di più il corretto apprendimento anziché l’aspetto

formale di lettere e parole, il quale non è altro che il risultato finale.

Questa premessa delinea la necessità di evidenziare alcuni criteri metodologici per insegnare il

gesto grafico.

COSA FARE ALLA SCUOLA DELL’INFANZIA

1. PREVENIRE

1. EDUCAZIONE AL GESTO GRAFICO

attraverso consegne di attività di prescrittura, disegno e pittura: postura, impugnatura della matita,

movimento del braccio, avambraccio, polso e mano in attività di disegno su fogli macro

2. ORIENTAMENTO NELLO SPAZIO GRAFICO sviluppando l’acquisizione della lateralità, della direzionalità

di riferimenti topologici e l’organizzazione spaziale, concetto spazio-tempo nella successione di

avvenimenti e nei numeri

3. EDUCAZIONE AL RITMO E AL SUONO, dando continuità e rinforzo al lavoro di ritmi a secondo modalità

diverse, come ad esempio attraverso un “corso di disegno” che partendo dall’ascolto di una favola e la

mimica dei personaggi arriva all’espressione delle emozioni per mezzo del disegno

4. PERCEZIONE DEL SE’ CORPOREO attraverso giochi allo specchio, osservazione e riproduzione mimica

del viso-emozione che cambia ed esercizi specifici

5. ASCOLTO DEL PROPRIO CORPO E DEL PROPRIO RESPIRO, RILASSAMENTO per calmare, tranquillizzare

e favorire una maggiore concentrazione e capacità di autocontrollo

6. SVILUPPO DELLA MOTRICITA’ FINE attraverso esercizi specifici e percorsi con l’uso delle mani, giochi

con le dita e le braccia, in abbinamento a numeri in forma ritmica, disegno-ritaglioincollo

7. SVILUPPO DEL COORDINAMENTO OCULO-MANUALE attraverso il completamento di percorsi

Tratteggiati, labirinti, figure geometriche, ecc.

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2.COME FARE?

ATTRAVERSO LO SVILUPPO DEI PREREQUISITI ED ABILITÀ DI BASE:

• il gioco

• il disegno

• le attività psicomotorie

CON CHE STRUMENTI?

La narrazione di una storia –fiaba che comprenda al suo interno:

1. Il gioco

Attraverso il gioco il bambino sviluppa una serie di competenze, fa prove, errori, sperimenta il

mondo e trova come meglio adattarsi. Attraverso i giochi con le regole divertendosi impara

l’ordine e il rispetto per gli altri. Nei giochi liberi si esprime liberamente. Giochi di simulazione,

labirinti, puzzle, ginnastica, danza, ecc. sono essenzialmente interattivi e interessano il bambino

se si pongono al centro di uno scambio e se noi giochiamo con lui e non stiamo lì solo a

guardarlo giocare.

2. Il disegno

Cominciare già a 3 anni facendogli fare esperienze con colori, direzione del gesto grafico e

lateralità

E’ importante ricordarsi di:

dare indicazioni precise o regole, facendo soprattutto vedere come si fa non esprimere giudizi

di valore sugli gli elaborati dei bambini né criticare o correggere i lavori dei bambini non

costringere a fare un esercizio.

I bambini fanno quello che vedono fare dagli adulti

Non suggerire mai ai bambini i soggetti dei loro disegni.

In questo modo il bambino riceve sicurezza e costruisce un buon livello di autostima

3. Le attività psicomotorie

Disegno e scrittura richiedono abilità diverse. Nel disegno la figura è più vicina all’esperienza

concreta della realtà che essi fanno, mentre la scrittura richiede un effetto di astrazione

Per scrivere il bambino deve avere raggiunto la completa maturazione di alcune capacità motorie

e lo sviluppo dei muscoli del braccio, del polso e della mano.

Scrivere è un’attività che richiede movimenti delicati, coordinati e di grande precisione.

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3.PERCHÉ E’ IMPORTANTE SCRIVERE BENE?

• Perché favorisce lo sviluppo neurologico del bambino e lo stimola a livello percettivo e

motorio nelle prime fasi dell’apprendimento;

• Perché consente di comunicare in modo chiaro;

• Perché favorisce l’apprendimento in tutte le materie e aumenta il livello dei risultati

scolast ici ;

• Perché favorisce la motivazione allo studio e alla partecipazione alla vita scolastica;

• Perché migliora l’attenzione, la concentrazione, l’autocontrollo emotivo e motorio;

• Perché eleva la fiducia in sé e nelle proprie capacità di riuscire

CRITERI METODOLOGICI PER INSEGNARE IL GESTO GRAFICO

1. Non dare per scontati i passaggi di copiatura delle forme

2. Insegnare a copiare il gesto piuttosto che le forme

3. Verificare eventuali difficoltà percettive, mnemoniche e grafomotorie attraverso la prova di

copiatura di una lettera dalla lavagna

4. Valorizzare l’apprendimento dei punti d’attacco, delle direzioni e delle modalità di

collegamento delle lettere, anziché l’aspetto formale (ne è il risultato finale)

5. Gradualità del percorso verso il gesto grafico, predisponendo un terreno favorevole in

modo progressivo attraverso:

• attività psicomotorie ( per migliorare la conoscenza dello schema corporeo, la

percezione spazio- temporale e la motricità generale)

• esercizi di disegno e di pre-scrittura ( per migliorare l’orientamento nello spazio grafico,

per rafforzare la lateralizzazione manifestata e per affinare i gesti più frequentemente

presenti nell’attività scrittoria)

• impostare correttamente la postura, le posizioni e l’impugnatura della strumento grafico

6. Sistematicità nel seguirei criteri generali nella scansione delle attività proposte sia di

pregrafismo sia di scrittura:

dalla memorizzazione di un gesto (ad esempio, eseguito nell’aria a occhi chiusi ) alla sua

realizzazione grafica;

dal grande al piccolo (ad esempio, da ampi gesti nell’aria o tracciati alla lavagna ad

analoghi gesti grafici più in piccolo sul foglio);

dal semplice al difficile e al complesso ( ad esempio, da forme prescrittorie molto facili

come ghirlande semplici a forme più evolute, come combinazioni di ghirlande e arcate)

dall’elemento singolo all’insieme di più elementi (dalla singola forma a forme combinate,

così come dalla lettera alla parola).

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MA È INDISPENSABILE IL CORSIVO?

“Dalle esperienze didattico-riabilitative attuate nei confronti di alunni che presentano disgrafie,

secondo molti insegnanti emerge che il corsivo è più adatto in quanto:

• elimina la necessità di alzare continuamente la penna dal foglio; le singole lettere della

parola si susseguono nello stesso verso e sulla stessa linea;

• il formato corsivo prevede un numero minimo di lettere invertibili che possono indurre

confusione;

• elimina il problema dello spazio tra le lettere;

• prevede maggiore fluidità nell'andamento grafico, e di conseguenza consolida

l'esecuzione degli schemi.

In conclusione sembra che il corsivo presenti meno "effetti collaterali" sulla produzione

esecutiva, ciò soprattutto rispetto ai processi connessi alla discriminazione dei tratti e ai compiti di

analisi e allineamento dei grafemi. “

Da “La scrittura e i suoi errori” di Carlo Pascoletti Giunti ed 2010

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IL PREGRAFISMO

Che cos’è il pregrafismo? A che cosa serve? Quali sono i gesti che aiutano l’apprendimento della

scrittura? Come insegnarli?

Nel pregrafisomo come nella scrittura, sono implicati diversi fattori:

1. percezione visiva,

2. consapevolezza, quindi si fissa nella

3. memoria e infine di traduce in

4. esecuzione del gesto vera e propria.

Il pregrafismo non è quindi la sola ripetizione di gesti fino-motori ma implica un lavoro

“allenamento” corporeo e motorio che possa creare la migliore condizione psicomotoria per

l’acquisizione del gesto grafico. Per effettuare tutto ciò è importante seguire alcuni criteri

metodologici:

• Abituare al movimento sciolto e curvilineo verso destra del corsivo

• Preparare ai gesti più frequenti nel corsivo in modo graduato e sistematico

• Incentivare l’interiorizzazione e la memorizzazione visiva, tattile e cinestetica

• Promuovere l’apprendimento delle diverse dimensioni, della continuità e della ritmicità

grafica

• Essere sistematici nel seguirei criteri generali nella scansione delle attività proposte sia di

pregrafismo sia di scrittura:

dalla memorizzazione di un gesto (ad esempio, eseguito nell’aria a occhi chiusi ) alla sua

realizzazione grafica;

dal grande al piccolo (ad esempio, da ampi gesti nell’aria o tracciati alla lavagna ad

analoghi gesti grafici più in piccolo sul foglio);

dal semplice al difficile e al complesso ( ad esempio, da forme prescrittorie molto facili

come ghirlande semplici a forme più evolute, come combinazioni di ghirlande e arcate)

dall’elemento singolo all’insieme di più elementi (dalla singola forma a forme combinate,

così come dalla lettera alla parola).

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Si inizia con la COPPA

La coppa:

a) Inizialmente si esegue alla lavagna il gesto di una “coppa” e si chiede ai bambini a cosa

assomiglia: es un volto? Un bicchiere?

b) si chiamano a turno i bambini (un piccolo gruppo) a ripassare tale forma col dito indice, da

sinistra verso destra;

c) si chiede agli alunni di chiudere gli occhi e di «rivedere» con la mente il movimento prima

eseguito;

d) ora si eseguono nell'aria dei gesti con tutto il braccio corrispondenti alla «coppa», da

sinistra verso destra, seguendo l'esempio dell'insegnante:

e) alla lavagna, si tracciano altre «coppe» prima con spugnette bagnate e poi ripassando il

tracciato dell'insegnante con gessetti (nel caso un bambino sia molto incerto o maldestro,

l'insegnante gli guida inizialmente la mano);

f) si ripassa più volte tale forma su fogli grandi;

g) l'insegnante fa solo la croce sul punto d'inizio e i bambini, senza il modello, eseguono una

coppa da soli;

h) si tracciano altre coppe di varie dimensioni utilizzando diversi colori, fino a riempire il

foglio;

i) si propone di «mettere in ordine la credenza», completando i seguenti «ripiani» con tazze

e bicchieri:

UU

UU

UUU

UUU

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La ghirlanda:

a) l'insegnante esegue prima una ghirlanda alla lavagna, chiede ai bambini a cosa assomiglia (ad

esempio, i denti) e ne fa ripassare il tracciato col dito:

b) segue l'interiorizzazione a occhi chiusi;

c) i bambini eseguono il gesto della ghirlanda nell'aria in modo ritmato, seguendo l'esempio

dell'insegnante e la musica di sottofondo;

d) ripassano il tracciato alla lavagna con spugnette bagnate e poi con gessetti. In questi casi, il

ripasso non deve essere perfetto, bensì sciolto per agevolare e abituare gradualmente al

movimento;

e) quindi, si possono ridurre gradualmente le dimensioni, utilizzando strisce di carta, da riempire

fino ai bordi;

f) si passa quindi alla semplice rigatura, modificando le dimensioni:

- mare calmo:

- mare mosso:

- mare in burrasca:

E viceversa ….

L'arco:

si segue il medesimo procedimento della «coppa» dal punto «a» al punto «h», in quanto si tratta

dello stesso movimento rovesciato:

a) si può suggerire di tracciare su una riga una serie di «tane», alternativamente del «topo

grande» e del «topo piccolo»:

b) tracciare una rete, eseguire un «ponte»…..

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Le asole

il modo di procedere è analogo a quello della coppa dal punto a) al punto h), tenendo conto che

questa volta si tratta di un tracciato continuo perché circolare:

a) si chiede poi ai bambini di riempire liberamente il foglio bianco con «il filo che corre»:

con il «filo che si nasconde»:

e con il «filo che cuce»:

b) si può introdurre una variazione alternando le dimensioni:

anche in questo caso. si riempie liberamente il foglio bianco con tracciati del «filo che salta»:

b) infine. tutti i vari tracciati di «filo» vengono rimpiccioliti e riprodotti sulla riga unica.

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Le onde:

Per prima cosa. i bambini camminano su un percorso a slalom, evitando delle clavette o dei

birilli posti su un percorso;

a) Poi, alla lavagna, tracciano con l'indice uno slalom, evitando delle palline di pongo poste

come ostacoli;

b) b) infine. eseguono un analogo percorso sul foglio per riprodurre le onde evitando delle

monete:

Le chiocciole:

Partendo dal centro prima in senso antiorario e poi in senso orario:

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LA SCRITTURA

LE REGOLE DELLA SCRITTURA

• la disposizione spaziale (oltre a favorire la chiarezza interiore, a organizzare meglio il

proprio pensiero in fase espositiva riguarda trasversalmente tutte le discipline scolastiche

in cui si scrive vedi la matematica);

• l’impugnatura, il mantenere distanze adeguate e regolare dal margine superiore,

inferiore, destro e sinistro;

• spazi costanti tra righe o quadretti, tra parole, tra lettere e di lettera ( in modo tale ad es.

che la a non rassomigli ad una e);

• allineamento regolare delle lettere sul rigo di base evitando che le lettere scattino sopra

o sotto il rigo in modo eccessivo o che intere righe fluttuino nello spazio grafico;

• inclinazione dritta delle lettere affinché alcune lettere non vengano inizialmente apprese

con un’anomala direzione assiale rispetto alle altre;

• direzione del movimento da sinistra verso destra in senso orizzontale sul rigo di base.

Per aiutare il bambino può essere utile inserire un puntino colorato a sinistra del foglio per

ricordargli dove deve cominciare a scrivere;

• consapevolezza delle 3 zone la zona mediana, superiore ed inferiore. Per aiutare il

bambino a discriminare queste zone si può inizialmente evidenziare con colori diversi ogni

zona come fossero tre binari. In questo modo specialmente chi ha problemi di tipo

percettivo spaziale, può avere delle coordinate di riferimento per non perdersi nello spazio

grafico.

Oltre a queste regole bisogna far riflettere gli alunni sulle regole gestuali che sono alla base di

ogni lettere e, successivamente, dei diversi collegamenti tra lettere

31


IL CORSIVO insegnato per GESTI MOTORI

COME INIZIARE A SCRIVERE

32


I NUMERI

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GESTI IN LIBERTÀ

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GESTI PER LO STAMPATO MAIUSCOLO

Bibliografia

Dal gesto alla scrittura A.Venturelli Mursia ed 2004

Difficoltà visuospaziali e psicomotorie P.B. Tanguay Erickson ed 2006

Le difficoltà di apprendimento a scuola C. Cornoldi Il Mulino ed 1999

La scrittura e i suoi errori” di Carlo Pascoletti Giunti ed 2010

Psicomotricità e grafismo F.Boscaini AISIS ed 1995

Scrivere in corsivo: il piacere del movimento R. Pellegrini Arcolibri ed 2009

Lo sviluppo psicomotorio, Boscaini F., Libreria Ed. Universitaria, Verona 1987.

in collaborazione con agi (associazione grafologica ... · in collaborazione con agi (associazione...

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