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IMPLICACIONES DE LOS PROYECTOS
DIDÁCTICOS PARA LA PROMOCIÓN DEL
TRABAJO COLABORATIVO EN LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL: PRÁCTICAS
DE DOCENTES EXPERIMENTADOS
Marisol Flores Moreno [email protected]
Maritza Soto Barajas [email protected]
Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima
RESUMEN
La implementación de proyectos
didácticos en la enseñanza del español, en el
marco del enfoque propuesto por la Reforma
Integral para la Educación Básica (RIEB,
2011), implica que el docente realice un
diseño instruccional situado en los estudiantes
y en las condiciones de la práctica. Los
profesores enfrentan el desafío de coordinar
sus formas de relacionarse con los
estudiantes e instruir para lograr promover el
trabajo colaborativo en esta didáctica
específica, respondiendo a los enfoques de
las distintas asignaturas. Comprender cómo lo
realiza el docente en sus realidades, es el
asunto central de este estudio. El método con
el que se trabajó es de tipo etnográfico,
utilizando la triangulación de datos para
vincular las distintas técnicas de recolección
de información: observación de la práctica,
entrevistas semiestructuradas y revisión de
planeaciones didácticas (Arias, 2000).
Participaron en el estudio cuatro docentes en
servicio con la categoría de experimentados y
con práctica en la implementación de
proyectos didácticos. Se concluyó que la
planeación de los proyectos la articulan a los
planes y programas, desde una perspectiva
ideal de la práctica y es vista como un
requerimiento administrativo; de acuerdo a los
discursos de los docentes, reconocen la
importancia de promover la colaboración a
través de los proyectos didácticos, sin
embargo, sujetan la implementación a la
interpretación que hacen de esta didáctica
desde su dominio previo y a las condiciones
reales de su práctica.
PALABRAS CLAVE: trabajo colaborativo, proyectos didácticos, enseñanza del Español, educación primaria, práctica docente.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la Educación Primaria Pública se presentan diversas situaciones de trabajo para
abordar los contenidos en un grupo de estudiantes con la intención de hacer más atractivo y
dinámico el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de las orientaciones curriculares se
utilizan distintas modalidades de trabajo para la enseñanza desde un enfoque por
competencias. El trabajo por proyectos en la asignatura del español, está articulado al
diseño de ambientes de aprendizaje, el cual se propone en los Programas de Estudios, para
promover el aprendizaje colaborativo, cooperativo y colectivo, de estas tres propuestas, el
que presenta mayor sustento es el trabajo colaborativo por su fácil adaptación al entorno
educativo y por su característico aspecto de dosificar el trabajo a favor de las habilidades
del alumnado (SEP, 2011).
En distintas investigaciones, el estudio del trabajo colaborativo se centra en
comunidades u organizaciones colectivas que, con base a metas compartidas, busca
desarraigar la perspectiva tradicionalista o rutinario que deriva en un proceso de aprendizaje
interactivo (González, 2014). Se considera el empleo de recursos digitales y tecnológicos en
donde se ven inmersos la coordinación y la correlación que pueden estar jerarquizados
(Reygadas & Silvia, 2012), de igual manera se habla de su aplicación en la educación
virtual, en el empleo de las TIC’s para favorecer novedosas aproximaciones en el proceso
de enseñanza y aprendizaje (Cenich & Santos, 2004)
El Plan de Estudio lo distingue de esa manera por corresponder a un Principio
Pedagógico, que los docentes lo utilicen para contribuir al desarrollo del liderazgo y el
sentido de responsabilidad y corresponsabilidad (SEP, 2011). Así mismo lo aborda el
Modelo de Gestión Educativa, aunque de manera más detallada al contemplar la dinámica,
las implicaciones y las condiciones involucradas en el proceso.
En la Educación Primaria se plantea el trabajo colaborativo como un acercamiento a
la realidad, con relación a los problemas de interés social, lo cual permite desarrollar en los
alumnos aprendizajes situados (SEP, 2010). De acuerdo con Bransford, Brown & Cocking
(2007) se encuentran centrados en las 4 perspectivas de los ambientes de aprendizajes: en
evaluación, en la comunidad, en el conocimiento y en el que aprende; cabe señalar que
estas se encuentran vinculadas entre sí.
En este sentido, es importante reconocer que el proceso depende en gran medida de
la manera en que el docente interpreta estas orientaciones curriculares, de ello depende
que realice prácticas con este fin en los escenarios reales. Por lo tanto, es beneficioso
estudiar cómo el docente promueve los procesos de interacción en el aula, enfocando el
punto del trabajo colaborativo que implica diseño de ambientes de aprendizaje.
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MARCO TÉORICO
El trabajo colaborativo en la implementación de proyectos didácticos.
La SEP (2011) menciona, en su Plan de Estudios, las principales características del
trabajo colaborativo, requiriendo ser inclusivo, favorecer el liderazgo compartido, el
intercambio de medios y recursos, así como el ejercicio de la responsabilidad y
corresponsabilidad. Desde esta mirada se argumenta que se requiere promover el trabajo
colaborativo para preparar a los estudiantes para la vida en sociedad.
El Modelo de Gestión Educativa Escolar (MGEE) define el trabajo colaborativo como:
La expresión de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a dotar a la institución
escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son
las concepciones y los principios educativos que se quieren promover… que posibilite
la libre expresión, la comunicación bidireccional, el diálogo en el tratamiento y en la
resolución de conflictos, la confianza, la armonía y el respeto en las relaciones
interpersonales, donde se lleguen a acuerdos y se cumplan (SEP, 2011, p. 95 y 96).
Trabajar bajo esta modalidad favorece la formación de los alumnos, al verse
involucrado los valores, el autoconcepto y la identidad, para fortalecer la autoestima; y
posibilitar la convivencia sana dentro de un grupo de alumnos (SEP, 2011), en donde
también se puede ver implicado “la negociación mutua de significados y la construcción
conjunta de los saberes” (Díaz, 2003, p.3).
Por otra parte, Collazos & Mendoza (2006) consideran que “los alumnos son quienes
diseñan su estructura de interacción y mantienen el control sobre diferentes decisiones que
repercuten en su aprendizaje” (p.62).
Las interacciones que resultan del trabajo colaborativo conducen a los alumnos a ser
personas más conscientes de la diversidad, de que existen personas con distintos puntos
de vista, que tienen otras percepciones y, sobre todo, distintas cualidades y habilidades que
las caracterizan. Cuando se trabaja esto, se prepara a los alumnos para desenvolverse en
la sociedad y poder llegar a acuerdos a partir del diálogo.
Para que el aprendizaje en el trabajo colaborativo sea efectivo, se requiere de una
interdependencia de un escenario didáctico, como es el caso del trabajo por proyectos.
Según Frade (2009) este método engloba de manera concisa una actividad con una meta
bien definida, para ello se requiere una planificación, apoyándose de preguntas para
orientar qué se quiere hacer, cómo, cuándo, qué se necesita, entre otras interrogantes. Se
propicia el trabajo colaborativo a través de su organización básica (Collazos & Mendoza,
2006), que a continuación se describe: la necesidad de compartir información que lleve a
entender conceptos y obtener conclusiones; la necesidad de dividir el trabajo en roles
complementarios; y finalmente, la necesidad de compartir el conocimiento en términos
explícitos.
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Independientemente de las actividades que se planteen y de las herramientas o
medios que estén al alcance, siempre se requerirá del diseño instruccional del docente, ya
que él se encarga de determinar o limitar las condiciones iníciales para trabajar, con la
intención de establecer roles (Collazos & Mendoza, 2006)
Es así como esta modalidad de trabajo se considera efectiva para su empleo en este
modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista, con el cual muchos docentes recurren
para trasmitir tanto aprendizajes como valores que resultan necesarios en su ámbito social
inmediato, para desarrollar capacidades de todo tipo, interiorizar normas, formar actitudes y
dar una respuesta adecuada a la diversidad entre alumnos (González, 2014).
El Aprendizaje experimental y el diseño de ambientes de aprendizaje
El conocimiento situado, parte de un contexto y una cultura próxima al que se
desarrolla el alumnado. Díaz (2003) considera que actualmente de la enseñanza situada
desemboca la relevancia del enfoque instruccional para que el proceso sea lo más
significativo posible, por lo cual:
…destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje, y reconoce
que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los
estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas
sociales (p. 2)
Los enfoques educativos constructivistas se han caracterizado por centrar el
conocimiento y los aprendizajes a la realidad, puesto que requieren de un contexto
instruccional más amplio, para que sirvan como herramienta del razonamiento (Díaz, 2003),
por ello el docente es el principal actor en este proceso, debido a que es quien debe atender
a los alumnos a partir de ayudas ajustadas y no se puede limitar a una postura rígida, de lo
contrario el aprendizaje dejaría de ser significativo y pasaría a ser un proceso de alienación
(Onrubia, s.f.).
Lo anterior se encuentra articulado a la perspectiva de los ambientes de aprendizaje,
los cuales hacen referencia a procesos educativos que involucran los objetos, tiempos,
acciones y vivencias de sus participantes (Duarte, 2003). Se refieren no solo al medio físico,
sino a los aspectos sociales que están implicados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Lo que involucra una participación activa, más allá de comprender y apropiarse
de conocimientos que ayuden a formar el propio aprendizaje. Desde esta perspectiva es
que se asume al aprendizaje del estudiante como la experiencia que genera con relación a
un contenido.
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METODOLOGÍA
Se trata de un estudio con enfoque etnográfico, a través del cual se buscó
comprender las realidades de las prácticas docentes, desde la voz de sus actores (Bernal,
2010). Participaron cuatro docentes con formación normalista, con la categoría de
experimentados, con experiencia en la implementación de proyectos didácticos para la
enseñanza del español; todos adscritos a escuelas primarias públicas del Estado de Colima;
de los cuales se tiene un consentimiento informado por escrito. Se aplicaron entrevistas
semiestructuradas, observaciones de la implementación de los proyectos (en promedio de
60 minutos) y análisis de las planeaciones didácticas. Se utilizó la triangulación de datos
para vincular las distintas técnicas aplicadas con la intención de envolver variedades de
datos (Arias, 2000).
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
En el proceso de recolección de datos para comprender cómo promueven el trabajo
colaborativo los docentes en la implementación de los proyectos didácticos, se detectaron
los siguientes aspectos: el uso de los planes y programas como base para el diseño de los
proyectos didácticos y para comprender el trabajo colaborativo; el tipo de prácticas que
realiza el docente y los retos que enfrenta en sus realidades educativas; así como los
aspectos socioculturales presentes en este proceso.
Durante las entrevistas muchos de los docentes mostraron su inconformidad por lo
ambicioso y falta de realismo en lo que se plantea en los planes y programas de estudio, y
pese a ello, dicen hacer un esfuerzo por apegarse, como se puede observar en la siguiente
cita:
Lo que dice este papel es muy ambicioso, no se basaron en lo que es nuestra
realidad, como son nuestros niños mexicanos del entorno. No se fincaron las bases
para que esto sea realidad. La adquisición de muchas de las habilidades que aquí se
plasman no son muy adquiridas por los niños a este nivel, en definitiva, es una
cuestión formativa (Docente 1, 21 de febrero, 2018).
Consideran que unos de los factores que incide en el uso de los documentos oficiales
es la carga administrativa, la cual la asocian con los trámites que se realizan para que el
Sistema Educativo tenga registrado la actividad docente: el nivel de desempeño de los
alumnos, la ruta de mejora, los expedientes, entre otras tantas actividades. En
consecuencia, suelen jerarquizar su trabajo, dándole mayor importancia a este tipo de
trámites que a la práctica educativa que les implica adecuaciones y evaluaciones del
proceso educativo, así lo declara un docente:
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Aquí nunca se acaba el trabajo, todo el tiempo hay cosas que hacer extras de la
escuela, en la casa te llevas trabajo, sábado y domingo te llevas trabajo, ellos
trabajan, yo hago otra cosa sobre lo mismo, todo el tiempo está uno ocupado.
(Docente 3, 20 de febrero, 2018).
Por otra parte, se enfatizan mucho que las distintas actividades que se proponen en
los Proyectos Didácticos mantienen un seguimiento con los demás niveles educativos,
incluso se llega a pensar que son los mismos, al respecto describen lo siguiente:
A lo largo del tiempo he aprendido diversas actividades de acuerdo a su nivel y los
contenidos de Primaria salvo alguno que son nuevos, resultan ser los mismos que se
ven en secundaria. Entonces todo es una ilación en cuestión de contenidos en toda la
educación básica, a excepción del preescolar. (Docente 2, 13 de febrero, 2018).
Dentro de esta categoría de la práctica docente y los retos que enfrentan, se
describen las funciones que tienen en el aula y los tipos de intervención que realizan. Los
docentes especifican que parte clave de la organización es considerar la diversidad de los
grupos, el liderazgo y el perfil de egreso esperado, para poder llevar una vigilancia y
monitoreo en los aspectos en los que presentan mayor dificultad o debilidad, sin subestimar
sus capacidades y llevando un seguimiento.
En este caso, los maestros enfatizaron que su rol principal es el de facilitador de los
contenidos, orientando a los alumnos en la adquisición de los aprendizajes de la manera
más efectiva, para lo cual dicen que requieren llevar una instrucción clara y precisa, valorar
el trabajo diario de los alumnos y emplear diversos materiales que estimulen sus
habilidades y conocimientos, al respecto mencionan lo siguiente: “Si no se relacionan los
aprendizajes, fácilmente se olvidan, conociendo eso uno va cambiando sus estrategias.”
(Docente 1, 21 de febrero, 2018).
En cuanto a su metodología de trabajo, identifican que un desafío el uso de la TIC,
principalmente porque piensan que requieren de capacitación para implementarlas, además
de los recursos tecnológicos suficientes. Desde su punto de vista, esta situación limita el
empleo de material atractivo para los alumnos, y son muy constantes los esfuerzos por
diversificar las estrategias, en las condiciones en las que se realiza la práctica, las cuales
son valoradas como inadecuadas. En este sentido, se observó que los docentes en su
práctica se apoyaron únicamente de materiales impresos o del uso del pizarrón; en cuanto a
sus formas de conducirse se inclinan más al diálogo, las reflexiones y los debates.
Otros de los desafíos son los grupos numerosos y la diversidad de necesidades que
presentan los alumnos, aunque se observa que realizan diversas adecuaciones y se ajustan
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los contenidos de distintas maneras, ya sea con fotocopias, esquemas, ilustraciones y/o
explicaciones, los docentes comentan que cada uno de los contenidos que se manejan en
las distintos grados, están diseñados para el respectivo nivel, el tiempo de intervención lo
consideran reducido para las adecuaciones que requiere hacer de las actividades: “Muchos
de los aprendizajes quedan en proceso o en desarrollo, los tiempos son muy cortos para
poder arreglar las carencias que tienen como grupo” (Docente 4, 02 de marzo, 2018).
Finalmente se piensa que organizar al grupo en equipos de trabajo puede ser un reto
si se requiere de mantener un equilibrio entre el nivel de desempeño y las habilidades, más
aún cuando se tiene la preocupación de que todos trabajen y logren adquirir el aprendizaje,
así lo reescriben a continuación:
…el aprendizaje esperado es lo mínimo que el alumno debe de comprender, asimilar,
entonces en su mayoría son alumnos regulares, este sí se alcanza a tener un logro
mínimo de ese aprendizaje esperado, se debe de tomar en cuenta que al menos en
nuestro grupo tenemos cinco alumnos que están en el área de educación especial, y
eso sí es otro nivel u otro tipo de parámetro para medir su logro… más que nada hay
que priorizar la necesidad que tiene (Docente 2, 13 de febrero, 2018).
RESULTADOS
Como resultado del análisis de los datos a través de la triangulación, se construyeron
las siguientes categorías, las cuales reflejan las experiencias de los docentes en la
implementación de proyectos didácticos para la promoción del trabajo colaborativo en la
enseñanza del español. Se identificó que la interpretación de los docentes sobre el trabajo
con este tipo de didácticas tiene que ver, con su dominio previo, las decisiones que toman
para el proceso de enseñanza con este tipo de didácticas están relacionadas con lo que
viven en la práctica: el contexto en el que se encuentran, las características de sus grupos,
y los requerimientos de la práctica.
Las categorías presentadas corresponden a una agrupación de aquellas
percepciones que los docentes consideran influyentes en la implementación de proyectos
didácticos, considerando factores tanto internos como externos que impactan en el
desempeño académico de los alumnos (Véase, Figura 1.)
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Figura 1. Diagrama de Venn. Categoría de análisis de las entrevistas.
Los docentes argumentan que realizan una práctica lo más cercana posible a las
orientaciones de los planes y programas de estudio, y describen el impacto y relevancia de
cada uno de los factores involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje (Véase
figura 2).
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Figura 2. Modelo ecológico. Impacto del plan y programa de Estudios.
Los docentes describen reconocer que para ellos en ocasiones resultan más útiles
los trabajos individuales o en binas, y llevar un acompañamiento continuo para evitar el
desorden y los conflictos en las actividades en equipo. Al respecto se observó que recurría
únicamente la dinámica de agrupar a los estudiantes, sin alguna intención de propiciar la
colaboración; solo en un aula se identificó que los alumnos podían cambiarse de lugar por
afinidad y trabajar con diferentes compañeros. Pese a las dificultades del trabajo
colaborativo, los docentes dijeron que si se recurre a ello cuando la actividad representa un
nivel de complejidad alto que de manera individual resulta muy poco posible de realizar,
pero siempre se debe de tener en cuenta el número certero de alumnos por equipos para
evitar que se genere un desorden. (Véase, figura 3).
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Figura 3. Pirámide de frecuencia. De uso de las distintas modalidades de trabajo.
CONCLUSIONES
En el análisis de los resultados se pudo identificar que los docentes enfrentan
dificultades en su práctica que limitan ejercer su labor de la manera más óptima. Para
propiciar un aprendizaje significativo se deben considerar los intereses de los alumnos, su
contexto, sus ritmos y estilos de aprendizajes, lo que quiere decir que favorecen el primer
principio pedagógico plasmado en el Plan de Estudios 2011, correspondiente a “centrar la
atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje”.
Los docentes tienen muy presente la importancia de fomentar las competencias para
la vida, mucho más que los contenidos, sin embargo, hacen un trabajo exhaustivo
intentando trasladar todo a las realidades de los estudiantes y las condiciones de la
práctica. Comprender el escenario real que viven los docentes, puede orientar acciones
didácticas pensadas para propiciar espacios auténticos de aprendizaje. Para Díaz-Barriga,
Arceo (2003)
“la autenticidad de una práctica educativa puede determinarse por el grado de
relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como
mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven” (p.02).
En este sentido se identificó que en el discurso de los docentes está de relieve la
importancia de la dimensión social del aprendizaje a través de los proyectos. Pero en las
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prácticas los motivos por lo que optan por dinámicas que promueven menos la interacción y
la colaboración entre estudiantes, tienen que ver con la interpretación que hacen de los
planes y programas; la diversidad de estudiantes que atienden; las condiciones y
requerimientos de la práctica.
En estos contextos, los docentes valoran que las planeaciones solo se consideran
como una concepción de las sesiones, donde se describe lo que se les pide, desde el
modelo curricular, lo cual suele situarse en el plano ideal que se espera imparta el docente,
aun cuando las distintas demandas de evaluaciones externas, programas, festejos y otros
factores alteran el tiempo destinado a la enseñanza, porque lo cual resulta necesario
jerarquizar y tomar prioridades en los temas, se concuerda que hay aprendizajes que son
más relevantes que otros, debiéndose articular con la evaluación.
Finalmente se considera que adentrase a la diversidad cultural y contextual de la
práctica, permite generar ayudas a los docentes para el diseño, implementación y
evaluación de los proyectos didácticos, en los que realmente se pueda promover el
aprendizaje en colaboración.
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