ALGUNOS CONCEPTOS CENTRALES TRABAJADOS EN LA VIDEOCONFERENCIA

A CARGO DEL EQUIPO CURRICULARISTA DEL NIVEL INICIAL

Fecha: 27 de febrero de 2019

Presentación

La idea es comenzar a instalar la mirada de este Diseño Curricular 2018 pensando la presentación en tres partes.

En primer término iré contando el proceso que permita entender y contextualizar la actualización de

este documento (Diseño Curricular del Nivel Inicial).Por un lado la ley determina esta actualización y

por otro lado, hay todo un trayecto de 10 años en el que se hicieron construcciones que no estaban

reflejadas en el diseño del 2008.

Esta actualización implica poner en situación las planificaciones, sin que nos cause temor y

entendiendo que el equipo está conformado por gente que trabaja en el territorio desde distintos

lugares como Equipo Técnico Regional (ETR), inspectores, directores de gestión estatal y privada, para

entender la importancia de la planificación.

En segundo término hablaré sobre distintos elementos del Diseño, y por último, haré referencia a las

planificaciones, poniendo el acento en la tranquilidad que hay que llevar a los equipos docentes

entendiendo que la didáctica del nivel tiene una larga historia que no cambia a partir del 2018.

Se favorecerá la revisión de los formatos de planificación para que sea un cambio “conceptual” y no un

cambio simplemente que cuestione las formas (una columna más o una columna menos).

Marcos normativos

1La videoconferencia se realizó el día 27 de febrero con presencia en Directores, Supervisores y Docentes del Nivel Inicial de la ciudad de La

Plata. Se transmitió en simultáneo a 24 regiones educativas de la provincia. En este Documento se presenta una selección del contenido abordado en la conferencia central, al ser una transcripción conserva algunos modos de comunicación propios de la oralidad.

Esta imagen, intenta reflejar lo planteado sintéticamente al inicio, la idea de una construcción

paulatina, en la cual se capitalizaron por un lado, todos los documentos nacionales producidos hasta

el momento en relación con la idea de capacidades, los aprendizajes integrados y las trayectorias,

distintos materiales que también están reflejados en el Marco Curricular Referencial. El Marco es un

referente, ya que aquello que no se encuentra definido en el Diseño lo hallarán en el Marco.

Se toman los contenidos del Diseño Curricular 2008, que han sido trasladados al Diseño 2018 y se

enriquecieron con producciones en relación a Educación Sexual Integral, y a la Educación de la

Afectividad y las Emociones. Se hizo necesario actualizar algunas áreas sin perder la integralidad del

Nivel, cuidando no caer en una mirada fragmentada.

A lo largo de su construcción se intentó dar una mirada integral intentando la lectura final del Diseño permita tener una visión plena del proceso de enseñanza sobre la integralidad del proceso de

aprendizaje de los niños.

En este proceso consideramos el planeamiento integral de los aprendizajes, remarcando el papel que

juega la gestión dentro de una institución para hacer circular esos saberes, monitorear las estrategias,

las formas de enseñar de los maestros y brindar enseñanza articulada para que se produzcan

aprendizajes significativos e integrales en los niños.

Le hemos dado mucha importancia, por la dimensión que tiene nuestro territorio, que es tan extenso y

con tanta diversidad (urbanos, rurales, de contextos de encierro, comunitarios…) en pensar un diseño

que no sea cerrado, un diseño que pueda llegar a toda la vastedad de la provincia, debe ser un diseño

abierto, un diseño flexible.

Este diseño proporciona los marcos generales, pero se potencia en el ámbito de cada institución para

alcanzar los mejores logros en el contexto en el que se encuentra.

Componentes del DC

Estos serán los elementos que se van encontrando en la lectura: propósitos, capacidades, áreas de

enseñanza y ámbitos de experiencias.

¿Por qué lo pensamos así?

Porque consideramos necesario mantener las áreas de enseñanza tal como se plantearon en el Diseño

Curricular 2008, debido a la apropiación que han hecho los docentes de las mismas durante los últimos

diez años. Podrán observar que algunos de los contenidos que estaban en Documentos producidos

después del 2008, como los de Educación Sexual Integral, fueron abordados en el área de Formación

Personal y Social.

Existen algunas claves para la lectura, como ser el Enfoque Equilibrado para Prácticas del Lenguaje, se

avanzará sobre ello en documentos posteriores.

Respecto a juego, me detengo para explicar por qué tomamos esa decisión, ustedes saben que hay

planteadas dos líneas, una concibe el juego para enseñar, y otra entiende el juego en sí mismo como

objeto de conocimiento, como objeto a ser enseñado, por lo tanto como contenido.

Cambios en relación al juego

En el diseño del año 2008, estaba el área de juego y el contenido a enseñar era el juego. Esos

contenidos fueron tomados desde la lógica del juego como objeto de conocimiento, por eso se puede

enseñar a jugar.

De este modo, en tanto objeto de conocimiento lo ubicamos dentro del área de Ambiente Natural y

Social porque es un objeto cultural.

En términos de Patricia Sarlé, jugar es una producción cultural y por lo tanto, para nosotros, ese

contenido cobra relevancia dentro de un área como Ambiente Natural y Social. Por otro lado, desde la

tradición, desde las líneas del aprendizaje y desde la antigua didáctica, también sabemos que el juego

es uno de los modos de apropiación, una de las experiencias más ricas que los niños tienen para

apropiarse de los saberes.

No sólo se trata de aprender el juego, sino que el niño aprende otros contenidos además de aprender a

jugar. Viendo que esa experiencia era muy rica, la ubicamos en el otro nivel como uno de los ámbitos

de experiencia de juego.

El juego tiene su relevancia en los dos lugares; dentro del área de Ambiente Natural y Social (dónde

quedaron todos los contenidos de juego que estaban en 2008) y como ámbito de experiencias de juego,

destacando que la idea de ámbitos es la parte más prescriptiva del diseño, pero nos extendemos en

juego por ser uno de los aspectos que más resuenan.

Lo mismo pasa con las formas de enseñar, en las orientaciones, hay muchas de juego, están ligadas a

juego de construcciones, a juego dramático, etc.

De este modo, tratamos que el juego no sea un capítulo sino que el juego realmente atraviese todo el

diseño, desde ser un contenido hasta ser una experiencia.

Respecto a las otras áreas, participaron fuertemente las direcciones de cada modalidad, por eso

también el acompañamiento tanto en documentos como en territorio lo va a poder dar cada dirección

de modalidad en función de la especificidad en muchas cuestiones. Por ejemplo, Educación Digital,

Programación y Robótica la dirección específica de esta área está haciendo la producción concreta y

capacitación.

Los ámbitos de experiencia

¿A qué nos referimos cuando hablamos de ámbitos?

Pueden entenderse como analizadores categorizados en experiencias de juego, cotidianas, de descubri-

miento del entorno, de comunicación, estéticas.

Si se lee el Diseño en clave de interjuego de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, todo el proceso

del 2008 nos posicionó en la enseñanza, en las áreas, dando como resultado un bagaje riquísimo.

En función de una reflexión que surgía de las propias prácticas, nos preguntamos ¿cómo dejamos

marcado claramente en el diseño que hay experiencias que el niño va a vivir al jardín de infantes? Esas

experiencias las van a encontrar claramente en los ámbitos.

Desde allí, vamos a una cuestión bien práctica: como director reviso el plan anual de una sala especifica,

miro proyectos, secuencias, unidades didácticas y trato de ver si equilibradamente se le brindaron expe-

riencias de juego, de comunicación, estéticas, etc.

Podría ser también que miro una unidad didáctica y observo claramente que es una experiencia de

comunicación para los niños.

Podemos pensar los ámbitos de experiencias como analizadores y preguntarnos, por ejemplo en

relación a las diferentes situaciones de escritura: ¿es experiencia cotidiana? La respuesta estaría en

relación al tipo de producción y si puede o no encuadrarse en el ámbito de experiencias de comunica-

ción siendo verdaderas experiencias que los niños viven de manera significativa verdaderamente.

Todo lo que se va planificando puede encuadrar en más de un ámbito, por ejemplo en una unidad

didáctica referida a la visita a un teatro, se plantea el ámbito de experiencias de descubrimiento del

entorno, pero a la vez también de experiencia estética.

Si pusiéramos de ejemplo la visita al café Tortoni por un grupo de niños (experiencia realizada),

podríamos ver que refiere al ámbito de experiencias cotidianas, ya que van allí a tomar la leche,

también es una experiencia de descubrimiento del entorno por el lugar involucrado y es en sí misma

una experiencia estética ya que impacta en el niño por la carga cultural de ese espacio y lo que

representa.

Estamos diciendo que monitorear con los ámbitos de experiencia usándolos como lentes analizadores,

permite revisar e incluso analizar las planificaciones ya realizadas.

Al tomar el ámbito como analizador para observar qué pasa en relación a lo que el niño aprende,

también deviene la intervención en relación al concepto de formas de enseñar que es mucho más

amplio. Es decir una vez que se analiza hay que intervenir, no quedarse sólo en el plano del análisis.

De este modo, hay una dialéctica que se presenta entre este proceso que tomo como propuesta de

enseñanza con lo que analizo en relación a los ámbitos de experiencias, permite traer tranquilidad al

observar que los chicos están en ámbitos de experiencias que son propios de los niños en el nivel

inicial.

En cada uno de los modos organizativos de la enseñanza, un maestro puede visibilizar los ámbitos de

experiencia, le permite articular de una manera mucho más provechosa, permitiendo que el niño viva

una experiencia enriquecida en cada jornada diaria del jardín.

Los indicadores de avance

La idea de los indicadores de avance va en línea con el desarrollo de las capacidades y la mirada

integral. ¿Cuál sería el cuidado con los indicadores?

Los indicadores no son techo. Son una herramienta para poder mirar el continuo de aprendizaje que

va realizando ese niño. A su vez, requieren poner en valor el concepto de aula heterogénea, en la que

necesariamente voy a tener que poder detectar los distintos lugares en que se encuentran los niños

para poder avanzar.

Van en línea con las capacidades, porque justamente a partir de la herramienta que me dan los indica-

dores puedo observar, evaluar, ajustar la enseñanza en función del desarrollo de las capacidades de

ese niño.

Si el indicador me muestra que en esta capacidad el niño está acá, se deben realizar todos los esfuerzos

didácticos posibles a través de la planificación para llevarlo a un nivel más alto en esos indicadores,

no los consideramos como techo y por ello no están puestos por edad.

Más adelante retomaré el desarrollo de los indicadores de avance profundizándolos en relación a las

capacidades.

Enfoque de educación inclusiva

Todo el diseño está atravesado por el enfoque de educación inclusiva en el sentido amplio.

La Resolución N°1664/17, refiere al modelo de discapacidad desde un paradigma social, supone

desamar esa concepción de discapacidad centrada sólo en el sujeto. Desde ese modelo social está

planteado este Diseño, en línea con la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas

con Discapacidad. Por lo tanto, es más abarcativo en relación al concepto de discapacidad, esa discapa-

cidad que se define en la interacción de la realidad, del contexto social, del contexto escolar en relación

a un sujeto. Es decir, yo bajo las barreras y la discapacidad desaparece. No estamos hablando de niños

portadores de discapacidad, sino desde un concepto de discapacidad desde la interacción. El enfoque

de Educación inclusiva del Diseño no refiere a atender a las discapacidades, sino la posibilidad de

plantear y reconocer aulas heterogéneas, donde las diferencias se tomen como oportunidades.

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Las Capacidades

Las Capacidades las encontrarán definidas dentro del Marco Curricular Referencial.

Esto merece una aclaración, pueden sentir que aparecen cosas en el Diseño aparentemente poco

desarrolladas, buscábamos también un formato que habilite otros modos de lecturas, habría una

primera aproximación con el propio Diseño y luego debería poder ampliarse con los documentos que

incluso están los links al final en el Marco Normativo Referencial, y aún en la bibliografía.

Cada capacidad está definida en función de cómo aparece en el Marco Curricular Referencial, no están

iguales sino con la adecuación propia para las edades características del Nivel.

Al tomar la capacidad de pensamiento crítico, podemos decir que a esta edad no podemos hablar de esa

capacidad en sentido pleno o acabado, sabiendo que el niño hace una aproximación, como por ejemplo

en la toma de algunas decisiones. Serán las bases o fundamentos para alcanzar en un proceso el

pensamiento crítico que se dará mucho más adelante. Sin embargo, mantuvimos el nombre de la

capacidad justamente porque alinean a todo el sistema, desde el nivel inicial hasta el nivel secundario

en sus diseños curriculares, todos van en línea con el desarrollo de las capacidades.

En el caso del nivel inicial, el equipo consideraba que era una mirada integradora ya que en lugar de mirarlo sólo por áreas ¿cómo va en matemática? ¿Cómo en prácticas del lenguaje? La capacidad es una

mirada que integra al niño. No resuelvo problemas sólo en matemática, no me comunico sólo en prácti-

cas del lenguaje, no trabajo sólo con otros en ambiente natural y social.

El Nivel Inicial no solo representa la inauguración de la escolaridad de los niños, sino que constituye la

mejor oportunidad para el desarrollo de las capacidades cognitivas y sociales, cuyo impacto será deter-

minante en su trayectoria escolar futura.

Para el trabajo institucional, es importante “mirar” cada una de las capacidades.

Contenidos

Este es un ejemplo tomado de una de las áreas, en todas se mantuvo la misma estructura para facilitar

la lectura y la agilidad en los procesos de planificación.

Hay una breve introducción del área, y rápidamente puedo cambiar de un área a otra buscando los

contenidos.

¿Por qué no aparecen referenciados por edades (3, 4 y 5 años)?

Están estructurados de la siguiente manera: al iniciarse las experiencias, durante el desarrollo y al

finalizar las experiencias, al igual que los indicadores.

Esto implica mirar al niño real independientemente de su edad, ya que trae un bagaje de experiencias,

de saberes, de conocimientos.

Por otro lado, cada contenido que se encuentra al inicio de las experiencias se continúa hasta el final de

la misma, con la idea del aprendizaje espiralado voy sosteniendo hasta finalizar las experiencias.

El punto de partida dependerá del diagnóstico del grupo, la idea es que sea una herramienta.

En el desarrollo del Diseño Curricular siempre nos referimos a trayectoria educativa, concepto mucho

más amplio que la trayectoria escolar. No sólo interesa qué pasó en su escolaridad, sino qué trayecto

está realizando cada uno de esos chicos en otros ámbitos. Esto nos obliga a trabajar en red, en la

corresponsabilidad de los derechos de los niños, en la promoción y protección que se merecen.

Formas de enseñar

Se enseña desde que el niño ingresa al Jardín de Infantes. Nos referimos a todas esas acciones que

realizamos cuando trabajamos con niños desde la más temprana infancia. Aparecen las formas de

enseñar específicas del nivel.

Hablar de formas de enseñar es referirnos a formas ya conocidas, en referencia a si hay que escribirlas o no dependerá de acuerdos institucionales, y del conocimiento que los equipos docentes tengan de las formas de enseñar, ya que ustedes saben que el acto de escritura es un acto de reflexión, si al momento de planificar corto y pego, pierde sentido.

Al momento de escribir, planificar, debo reflexionar, a partir de los indicadores, selecciono las experiencias

en función que sean ricas para los niños, determino las áreas que van a intervenir y los contenidos per-

tinentes, habrá entonces que ponerse a trabajar y reflexionar sobre las formas de enseñar que dan

cuenta de un soporte sólido para vehiculizar la apropiación de los saberes y el desarrollo de las capa-

cidades.

Si quiero que estos niños avancen en el proceso de aprendizaje hay que generar situaciones de ense-

ñanza ricas en la articulación de las formas de enseñar.

Se debe tener conocimiento:¿cuándo la palabra es pertinente? ¿Cuándo movimiento? ¿Cuándo el objeto

es el protagonista de la escena? y ¿cómo combino cada situación?

Nada es mágico, la apropiación llevará un tiempo y así debe ser porque se trata de la didáctica, no es un dogma de fe “es así”, “ahora hay que hacerlo así”, sino que la didáctica en tanto ciencia debe ser

fundamentada, debe tener un marco al que responda. En este caso, el marco de las formas de enseñar planteadas por las investigaciones de Claudia Soto y Rosa Violante, se adoptan en función de la apro-piación de saberes determinados en las áreas curriculares.

En relación a las formas de enseñar debemos seguir reflexionando. Tomemos por ejemplo algo que

puede ocurrir en el período de inicio. Hay docentes que plantean: “no podemos hacer nada”, “uno llora,

el otro no quiere jugar”. En general es un período que nos llena de ansiedades, pero si durante esta

etapa el docente puede decir “estoy armando un escenario de juego”, “estoy con un niño a upa que está

llorando”, “acompaño con la palabra a otro”, surge la pregunta ¿estoy enseñando? Estos son los inte-

rrogantes sobre los cuales volver a pensar, para que ese docente no asuma que no está haciendo nada.

Hay un concepto que se pone en juego mucho más ampliado de lo que se venía trabajando en relación

a la enseñanza. Hay muchas formas en las cuales intervengo, que dicen “estás enseñando”.

Será necesaria la deconstrucción del concepto de enseñanza tal como nuestros esquemas de pensa-

miento nos las presentan. Enseñar en el nivel inicial implica múltiples formas que están planteadas

en el Diseño.

En el período de inicio, el equipo directivo acompaña a partir de un modelo de planificación armado y a

partir del Diseño y en clave de esos lineamientos analizo algo que ya pasó, comenzando a pensar la

primera unidad o secuencia, o proyecto, tal vez desde algunos de los nuevos componentes curriculares,

lo cual permitirá hacerlo a conciencia, a partir de la reflexión y cobrando sentido.

Algo más sobre los indicadores de avance

Si miran los Indicadores están desarrollados en términos de capacidades, podrían haberse realizado en

términos de áreas, pero qué sucede, las áreas nos llevarían a particionar sin permitirnos una mirada

integral del niño e incluso una mirada articulada con el resto de los niveles, ya que todos trabajan las

mismas capacidades.

Obviamente no se deja de tener una mirada sobre el área porque la capacidad no se desarrolla en el

vacío, se desarrolla gracias a un contenido, comunico algo, resuelvo un problema en base a algo, ese

“algo” lo capitalicé de una de las áreas curriculares.

Como insumo me sirve mirar el proceso de apropiación de ese saber, pero le doy sentido y contexto en

una lógica de capacidades, no es que si se comunica es práctica del lenguaje, es qué le pasa con la

comunicación en relación con las distintas áreas por ejemplo.

Este cruce está presente en todo el Diseño, y no es que se pueda hacer mañana, surge de un proceso de

lectura, de estudio, no es una aplicación, es una herramienta que vamos deshaciendo institucionalmente

y la vamos reconstruyendo en un planeamiento institucional de los aprendizajes con un plan de tra-

bajo a partir de una herramienta que la Dirección del Nivel ofrece. No se aplica, se estudia, se desarma

y se vuelve a construir.

Esto está pensado en clave de los inspectores que les toca acompañar los procesos paulatinos para la

implementación curricular en las instituciones, también dirigido a los directores y los equipos docentes.

Se trata de pensar en una verdadera construcción.

La idea de este Diseño es que sea una herramienta que mejore los procesos de aprendizaje de los

niños, de la mano de los procesos de enseñanza de los docentes y desde ese sentido está planeado.

Planificación

En el diseño verán tres esquemas que tienen la intención de mostrar lo que venimos hablando, la rela-

ción entre los componentes y posibles recorridos de planificación.

Se trata de que los docentes puedan tomar decisiones acerca de cómo armar el diseño de sus propuestas

Para algunos les resultará más fácil iniciar por los ámbitos de experiencia y luego se preguntarán

sobre qué contenidos van a trabajar y a partir de ellos definir las estrategias. Para evaluar puntuali-

zaran los indicadores.

Para otros, va a resultar mejor iniciar por el desarrollo de las capacidades, a partir del nivel que están

sus grupos desde los indicadores, ver si ofrecen experiencias ricas para los niños, diseñando las

estrategias.

De este modo, podemos pensar los componentes, porque cada institución tiene su estilo, con la posi-

bilidad de hacerlo desde lugares distintos y eso es lo potente y lo rico, no hay una forma única. Cada

forma de planeamiento y diseño encontrará su camino, que implica, a su vez lograr un acuerdo insti-

tucional que permita dar coherencia a todos los procesos de planeamiento que se realizan en la

institución.

El diseño plantea formas de aproximarse a la planificación, pero como sabemos es un acto comunicable

con lo cual tengo que lograr un acuerdo institucional que nos permita realizar una lectura comprensiva

de esa planificación, tenga la estructura didáctica que sea, pero que todos los actores de la comunidad

puedan comprender el proceso que se realizó y por qué está escrito de esa manera.

Este esquema sintetiza lo que venimos desarrollando, secuencia, unidad didáctica, proyecto, o una

planificación anual, será la propuesta central.

Algunos interrogantes para orientar la mirada

¿Desarrolla alguna capacidad o desarrolla varias capacidades? ¿Hay alguna capacidad principal?

¿Desarrolla contenidos? ¿Responde a los ámbitos de experiencias? ¿Es una experiencia significativa?

¿Las formas de enseñar son las adecuadas?

El Diseño debe ser tomado, también, como una herramienta que permita analizar y mejorar las

planificaciones que venimos desarrollando.

Obviamente por ello se pone mucho peso en la gestión, no tendría sentido si sólo nos quedamos con

revisar, no me alcanza con mirar sólo la parte de la enseñanza, también aparece el tema de la evaluación,

Tanto la documentación que vamos recogiendo para poder realizar el seguimiento de los niños como

los informes para las familias. La evaluación de las trayectorias tiene que ver siempre con recuperar la

integralidad de las mismas.

CIERRE CONFERENCIA EQUIPO CURRICULARISTA

APERTURA A ESPACIO DE PREGUNTAS

_ ¿Cuáles son los cambios en relación al área de juego?

El juego como objeto cultural y el juego como experiencia rica para el aprendizaje prioritario para el

niño. Teniendo en cuenta el objeto cultural se lo incorpora en el área de Ambiente Natural y Social, allí

encontrarán los contenidos de juego del Diseño del 2008. Pero al entenderlo también como experiencia

en una manera de apropiarse del mundo, lo ubicamos como Ámbito de experiencia.

_ ¿Se mantienen los formatos de juego: de inicio, centralizador, juego trabajo?

Totalmente, en este sentido el Diseño habilita todos los juegos. Obviamente que son parte del acervo de

la didáctica del nivel, justamente muchos de ellos son los que nos dan seguridad que el niño se

encuentra en un ámbito de real aprendizaje significativo porque sabemos que el niño verdaderamente

está jugando.

_ ¿Cómo pensar la multitarea? ¿Como forma de organización de ámbitos distintos o retomando pro-

puestas enseñadas?

La multitarea se encuentra dentro de uno de los principios de calidad de la educación infantil, por lo

cual el Diseño Curricular la retoma. Es una de las modalidades organizativas posibles que permite la

presencia simultánea de múltiples ámbitos y favorece la interacción entre distintas áreas.

_ ¿Es necesaria la inclusión de la fundamentación?

La clave sería que el maestro pueda fundamentar por qué esa propuesta es adecuada para esos niños.

_ ¿Cómo abordar los contenidos desde la heterogeneidad de los grupos? ¿Se encuentran en la gradua-

ción de los contenidos?

La heterogeneidad me la dan los indicadores de desarrollo de las capacidades y la posible graduación

de los contenidos, es en ese entrecruzamiento artesanal que realiza el docente, mirando el desarrollo

de la capacidad y los indicadores, selecciona los contenidos necesarios para avanzar en el desarrollo

de esa capacidad.

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIALLA PLATA, MARZO DE 2019

- ¿Cómo organizar la jornada evitando la atomización disciplinar?

Asegurando que en ese tiempo se desarrollen las mayor cantidad de experiencias integradoras que se

plantean en los distintos ámbitos.

- ¿A qué se hace referencia con el enfoque equilibrado?

Está alineado con el enfoque equilibrado de Prácticas de Lenguaje de primaria y se contempla trabajar

específicamente este enfoque. Se desarrollará un documento que amplíe este trabajo articulado con el

Nivel Primario.

- ¿Se pueden tomar los indicadores de progresión de los contenidos como indicadores de avance?

No, porque la capacidad es una categoría didáctica que está trabajada utilizando el texto de las áreas

curriculares.

- ¿Se consideran los cortes evaluativos anuales?

Se mantienen los tres cortes, se estipula por calendario docente.

- ¿Se puede evaluar algunas capacidades en forma individual y las restantes en forma grupal?

No, desde la fundamentación de una concepción integral. La evaluación debe ser por capacidades.

- ¿Conviven los dos diseños curriculares?

No. El diseño 2008 se deroga.

El Diseño Curricular, Resolución N° 5024/18 es el Diseño vigente.