idegen nyelvek a hallássérültek...

deáKiné bajKó ágnes – gergely eszter

Idegen nyelveK a HallássérülteK nevelésében-oKtatásában

1. miért tanulnának a siketek idegen nyelveket?

Miért ne? – kérdezhetnénk. A siket nyelvtanulóknak éppúgy sokféle okuk lehet arra, hogy idegen nyelvet akarjanak tanulni, mint a hallóknak: érdeklődnek más országok és közösségek iránt; szeretnének kapcsolatba kerülni más emberekkel; kétnyelvű családban élnek, és szeretnék megtanulni a közösségük nyelvét; szeretnének külföldre utazni vagy külföldön dolgozni; vannak külföldön élő rokonaik vagy barátaik; úgy érzik, hogy ez-által tanulhatnak a saját nyelvükről és kultúrájukról is (vö. jelen kötet I. rész).

Bár az idegennyelv-tanuláshoz a hallássérült tanulóknak is joguk van, gyakran még-is kirekesztődnek ebből a lehetőségéből. Ahogy Mole, McColl és Vale (2008: 29) fogal-maznak:

Az oktatók gyakran azt feltételezik, hogy mivel a nemzeti beszélt nyelv már önma-gában problémát jelent a siket tanulók számára, nem sok értelme van egy másik idegen nyelvvel terhelni őket. Ez a feltételezés nem veszi figyelembe a bizonyíté-kokat, melyek azt mutatják, hogy a siket tanulók igenis lehetnek sikeres nyelvtanu-lók. (a szerzők fordítása)

Bízunk benne, hogy az alábbi javaslatok, ötletek és tanácsok hozzájárulhatnak ahhoz, hogy minél több nyelvtanár birkózzon meg sikeresen a hallássérültek tanításával.

2. Kommunikációs csatornák a nyelvórán

Az iskolatípus, illetve a gyermekek hallásállapota fontos szempont a tanórákon alkalma-zásra javasolt kommunikációs csatornák tekintetében. A siket diákokat tanító speciális tanintézményekben a tanárok egy része elengedhetetlennek tartja a magyar jelnyelv hasz-nálatát az idegennyelv-oktatásban. A magyar jelnyelv a nyelvtanár számára valójában mint harmadik nyelv jelenik meg a tanórán. Ugyanis míg a halló gyermek számára a hangzó magyar nyelv a közvetítő nyelv az idegennyelv-órákon, az anyanyelvi jelelő tanu-ló számára ezt a szerepet a jelnyelv tölti be. Tehát a siketek idegennyelv-oktatásában mindenképpen meghatározó szerepű lenne a magyar jelnyelv. Nagyothalló diákokat taní-tó iskolákban tulajdonképpen a tanulók hallásállapota határozza meg, hogy a mindenkép-pen szükséges vizuális megsegítés mellett milyen arányban alkalmazzuk a jelnyelvet.

Az integráltan tanuló hallássérült diák által preferált kommunikációs csatorna befo-lyásolja az információátadás formáját. Ha a hallássérült tanuló elsődleges nyelve nem a jelnyelv, a szóbeli információt írásban, szájról olvasás segítségével, esetleg orális tolmá-csolás formájában szükséges nyújtani számára. Más tanulók azt igényelhetik, hogy jel-

Hallássérült fiatalok.indd 86 2015.09.25. 11:06:45

87Idegen nyelvek a hallássérültek nevelésében-oktatásában

nyelv vagy ujjábécé használatával jussanak a szóban elhangzott információhoz. A hal-lássérült tanuló anyanyelve alapján (vagyis hogy az a magyar jelnyelv vagy a hangzó magyar nyelv) a nyelvtanár előre számolhat bizonyos típusú hibákkal, melyeket az idegen nyelvben a tanuló nagyobb valószínűséggel fog elkövetni. Az utazótanár (gyógypedagó-gus) és a személyi segítő fontos segítség és információforrás e téren is.

2.1. tanácsok a hallássérült tanulókkal való kommunikációhoz

A ma még egyetlen, a siketek idegennyelv-tanításának módszertanáról írott könyv szer-zői, Mole és munkatársai (2008) saját tapasztalataikból számos hasznos tanácsot gyűj-töttek össze a többségi osztályban integráltan tanuló hallássérült diákokkal való sikeres kommunikációhoz, az alábbiakban ezeket összegezzük röviden:

• Mielőtt elkezdünk beszélni, bizonyosodjunk meg arról, hogy a hallássérült tanuló figyelme ránk irányul.

• Ha más tanuló beszél vagy felszólítunk valakit, diszkréten mutassunk rá az illetőre, hogy a hallássérült tanuló mindig biztosan tudja, ki beszél, és ne kelljen körülnézve megkeresnie az illetőt, ezáltal pedig lemaradnia a hozzászólás első feléről.

• Ne takarjuk el a szánkat vagy az arcunkat, mert ez megakadályozná a szájról olva-sást és arckifejezéseink leolvasását. Kerüljük a fel-alá járkálást az osztályban. Az osztályteremben legyen megfelelő a világítás, azonban ügyeljünk arra, hogy ne beszéljük fényforrás (pl. lámpa vagy ablakon besütő nap) előtt állva, mert az így arcunkra vetülő árnyék miatt a szájról olvasás szintén nehézkessé, sőt lehetetlenné válhat.

• Előfordulhat, hogy a hallássérült tanuló nem tudja leolvasni a szánkról, amit mon-dunk. Ebben az esetben mondandónkat másképp is meg kell fogalmazni.

• A szájról olvasást nehezíti a természetellenes beszéd (pl. a túlartikulálás), tehát tisztán, érthetően, de természetes artikulációval és tempóban beszéljünk.

• Vegyük figyelembe, hogy a hallássérült tanulók esetleg egyes tanulótársakat jobban hallanak, mint másokat (beszédük hangerejétől, artikulációjától és hangszínétől függően).

• Ne feledjük, hogy a hallókészülék minden hangot felerősít, tehát előfordulhat, hogy a tanár hangjával egyenlő hangerővel jelennek meg más, véletlenszerű hangok. Ez nagyon megnehezítheti a figyelem-összpontosítást és a megértést.

• A sok háttérzaj (csoszogás, zizegés, matatás) megnehezítheti a beszédértést. Ameny-nyire lehet, próbáljuk csökkenteni a háttérzajokat, például kapcsoljuk ki a projektort vagy a magnót, amikor épp nem használjuk őket, hogy a ventilátor hangja ne keltsen zajt.

• Amikor megkérjük a tanulókat, hogy nyissák ki a könyveiket, várjunk pár pillana-tot, amíg megszűnik a könyvek elővétele és lapozása által keltett zaj.

• Az óra végén történő bejelentéseket írjuk fel a táblára, mivel a tanulók óra végi pakolása feltehetőleg sok zajjal jár, ami megnehezíti a hallássérült tanuló dolgát az elhangzott információk megértésében.

• Amennyiben audiológiai segédeszközt használunk (pl. adó-vevő), tegyük diszkré-ten. A tanóra kezdetén diszkréten ellenőrizzük, hogy jól működik-e a készülék (a hallássérült tanulóra pillantva és várva a jelzését – pl. bólintását).


88 deáKiné bajKó ágnes – gergely eszter

• Ne felejtsük el, hogy az adó-vevő használata esetén a hallássérült tanuló csak azt a személyt fogja hallani, aki a mikrofonba beszél. Ezért több beszélő esetén megoldás lehet a mikrofon átadása a beszélőnek, vagy az, ha a tanár elismétli a mások által mondottakat.

2.2. a jelnyelv használata az idegennyelv-órán

A viszonylag homogén hallássérült csoportban tanító idegennyelv-tanárban már eddig is logikusan merül fel a jelnyelv mint közvetítő nyelv használatának lehetősége a tanítás során. A bilingvális oktatás széles körű bevezetésével pedig szükséges is lesz a magyar jelnyelv ismerete és használata. Ez általában a siket nyelvtanuló elsődleges vagy anya-nyelvi jelnyelvét jelenti, melyen keresztül a leghatékonyabban valósul meg számára az információátadás. Ezzel kapcsolatban gyakran felmerülő probléma, hogy míg az orális tolmácsolás és a jegyzetelés a beszélt magyar nyelven vagy az idegen nyelven elhang-zottaknak csupán vizuális reprezentációja, a jelnyelv közvetítő nyelvként való alkalma-zása egy harmadik nyelv bevonását jelenti a folyamatba. Magyar jelnyelven adhatjuk meg a szavak jelentését vagy a nyelvtani magyarázatokat, de a magyar jelnyelv nem reprezentálja az idegen nyelven elhangzottakat, és nem jeleníti meg az idegen nyelv beszélt formáját.

Ennek a problémának a kiküszöbölésére egyes tanárok a tanult idegen nyelv területé-hez kapcsolódó jelelt nyelv használatát javasolják az idegen nyelv szerkezetének megfe-lelően, az idegen nyelv szájról olvasási képét követve. Ez hatékony megoldás lehet, azon-ban a megvalósítása egyes esetekben nehézkes. (Például hogyan történjen a J’ai faim jelelése: szó szerint, mint „Éhségem van”, vagy mint „Éhes vagyok”?) Az ujjábécé hasz-nálata is jelenthet megoldást – mely egy idő után lerövidíthető csupán a szó eleji hangok ujjábécével való jelölésére. Ez az eljárás fárasztó és követése nehéz lehet, de egyes tanu-lóknál hatékonyan bevált módszer (Mole–McColl–Vale 2008).

Egyes országok speciális intézményeiben (pl. Norvégia), ahol már régóta bevett gyakor-lat a nemzeti jelnyelv teljes körű használata az oktatásban, az idegennyelv-tanulást is a célnyelv jelnyelvének elsajátításával kezdik (Norvégiában ez a brit jelnyelv, a BSL), majd a beszélt idegen nyelv tanulása során a tanár is ezt használja a nyelvtanulás megtámogatá-sára (Pritchard 2013). Ez természetesen többletterhet ró az idegennyelv-tanárra, mivel leg-alább három, de gyakrabban négy nyelven kell kompetensnek lennie: a nemzeti beszélt nyelven, a beszélt idegen nyelven, nemzeti jelnyelven és az idegen nyelvi jelnyelven.

Bár mindegyik megoldásnak megvannak a maga nehézségei és problémái, a jelnyelv használata az idegennyelv-órán bármelyik említett formában nagyobb segítség, mint annak teljes mellőzése. Ha a tanár nem is használja folyamatosan és a beszélt nyelvvel párhuzamosan a jelnyelvet, a jelnyelvi jelek használata mindenképp javasolt a szavak lefordítására, szómagyarázatok nyújtására, valamint az idegen nyelv nyelvtani szerke-zeteinek illusztrálására és magyarázatára. A jelnyelvi megsegítés haszna azonban túl-mutat az idegen nyelv könnyebb megértésén. A hallássérülteket idegen nyelvre oktató tanárok tapasztalatai azt mutatják, hogy a siket nyelvtanulók könnyebben elfogadják a jelnyelvet használó tanárt, és bátrabban néznek szembe a nyelvtanulás nehézségeivel, ha tudják, hogy anyanyelvükön is kaphatnak magyarázatot. Természetesen a tanárnak is könnyebb és gyorsabb a haladás, kevesebb vesződséggel járnak a magyarázatok, s köny-nyebb kapcsolatot teremteni a diákokkal (Deákiné Bajkó–Merics 2009).



3. módszertani tanácsok az idegen nyelvek tanításához

3.1. alapelvek

A hallássérült tanulók nyelvtanulásának megsegítésében a legfontosabb, hogy a nyelvet láthatóvá tegyük (vizuálisan megjelenítsük) a számukra, ezáltal kompenzálva a hallási akadályozottságot. A nyelv vizuális megjelenítése nemcsak a siket tanulóknak lehet segít-ség, hanem a nagyothalló vagy halló tanulóknak is, hiszen minél több érzékszervet kap-csolunk be a tanulás folyamatába, annál valószínűbb, hogy megtörténik az elsajátítás, és annál könnyebb lesz a tanultak felidézése. Ennek eszközei lehetnek mindazok a vizuális segédanyagok, amelyeket a hallók nyelvtanításában is alkalmazunk, valamint a jelnyelv.

Például új szó vagy kifejezés bevezetésekor mutassunk a szóban forgó tárgyra vagy annak képére, esetleg játsszuk el vagy pantomimmel mutassuk be az adott cselekvést, majd írjuk fel a szót a táblára mindkét nyelven. Gyakran előfordul, hogy a hallássérült tanulók egy-egy új szót a környezetük hangzó nyelvén sem ismernek, így az idegen nyelvvel együtt a beszélt első nyelvi szókincsük is bővül. Használhatunk különböző színeket is egyes dolgok kiemelésére (pl. az idegen nyelvi szavak írása feketével, a kiej-tésük pirossal és a jelentésük kékkel; vagy német nyelv tanítása esetén a nőnemű főnevek pirossal, a hímnemű főnevek kékkel, a semlegesek zölddel; stb.). A nyelvtani szabályok illusztrálására használjunk táblázatot, ábrát vagy diagrammot, és írjunk vagy vetítsünk példákat a táblára. Intsrukciók adása esetén írjuk fel a fontosabb információkat (pl. ol-dalszám, feladatszám, határidők stb.) a táblára. Vonjunk be mozgásos elemeket a tanu-lásba dobókocka, kártyák, különböző játékok használatával. Összességében törekedjünk minden tevékenységnél arra, hogy minél több érzékszervet vonjunk be a tanulási folya-matba (Mole–McColl–Vale 2008; Reese 2006).

A hallássérültek gyakran könnyebben boldogulnak a hagyományos, szöveghangsú-lyos megközelítésű, strukturált nyelvórákon, mint a nagyobb aktivitást igénylő, kötetle-nebb, kommunikatív szemléletű nyelvórákon. Integrált oktatásban azonban a többi ta-nuló szükségleteinek a kommunikatív megközelítés felelhet meg jobban. Ebben az esetben nem kell elvetnünk a kommunikatív módszereket, amennyiben elég figyelmet fordítunk a nyelv vizuális megjelenítésére is, valamint folyamatosan figyelemmel kísér-jük a hallássérült tanuló jelzéseit (pl. ha nem ért valamit vagy összezavarodott). Hasz-náljunk némajátékot, bemutatást (demonstrációt), arckifejezéseket és kifejező gesztuso-kat a beszélt nyelv illusztrálására és megtámogatására. A gyakori utasításokról készíthetünk posztert, melyet kitehetünk a terem falára, ezzel folyamatos segítséget nyújtva a hallássérült tanulónak.

A minimális tanári beszéddel és sok tanulói hozzászólással járó óratípus előnye, hogy több spontán megnyilvánulásra készteti a csoportot, de fontos figyelembe vennünk, hogy a hallássérült tanuló számára az ilyen órák túl sok ingerrel járnak. Az ingertúltelítődés következménye pedig gyakran a kifáradás miatti „kikapcsolás”. A tapasztalataink azt mutatják, hogy a túl élénk órák során a hallássérült tanuló könnyen elveszítheti az ese-mények fonalát, ami bizonytalansághoz, önbizalomhiányhoz, ezáltal pedig stresszhez vezethet (Perlusz 2006). Ezért arra érdemes törekedni, hogy az ingerszint ne legyen túl magas, azonban a motiváció fenntartása érdekében túl alacsony sem.

Az infokommunikációs technológia is komoly segítséget jelenthet a hallássérültek nyelvtanulása során, mivel multiszenzoros (több érzékszervet von be), a tanulók saját



maguk irányíthatják a tanulási folyamatot, s ezáltal aktív/interaktív tanulást tesz lehető-vé. Előnye továbbá, hogy egyes részek szükség szerint megismételhetők vagy újraolvas-hatók, valamint azonnali visszajelzést, esetleg javítást tesz lehetővé. A számítógép se-gítségével a tanulók a saját ütemükben haladhatnak (ezért nem kell tartaniuk mások türelmetlenségétől vagy attól, hogy nevetségessé válnak mások előtt), és szükség esetén a hangerő is tetszés szerint növelhető (vö. Nabialek 2013).

3.2. munkaformák

Hallók között integráltan tanuló hallássérült diák esetén előfordulhat, hogy a frontális munkában jól együttműködő hallássérült tanuló visszahúzódik a csoportmunkában való részvételtől. Ennek oka lehet a csoportmunkával együtt járó nagyobb alapzaj. Ez termé-szetesen nem jelenti azt, hogy a nyelvtanárnak el is kell vetnie a pár- vagy csoportmun-ka lehetőségének gondolatát, csupán további intézkedésekre van szükség annak érdeké-ben, hogy a pár- vagy csoportmunkával járó nehézségeket csökkentsük a hallássérültek esetében.

Mole és munkatársai (2008) javasolják, hogy csoport- vagy pármunka alkalmazása esetén a párnak/csoportnak, amelynek a hallássérült tanuló tagja, találjunk egy csende-sebb helyet a teremben (vagy a termen kívül), ahol kevésbé zavaró a többi pár/csoport által keltett zaj. Komoly segítséget jelenthet, ha az osztály vagy csoport tisztában van a hallássérült tanuló páros vagy csoportos helyzetben releváns egyéni szükségleteivel (pl. a sorra kerülés egyértelműbb jelzése, a beszélő személyének jelzése, a hallássérült tanu-ló megszólításának módja, stb.), tehát amennyiben a hallássérült tanuló beleegyezik, előre egyeztessünk ezekről a csoporttal/osztállyal.

3.2.1. Differenciálás

A hatékony differenciálás tulajdonképpen bármely olyan eljárás, amely lehetővé teszi a nehézségekkel küzdő tanuló számára, hogy sikeresen elvégezzen egy feladatot. Mole és munkatársai (2008: 49) szerint hasznos elv lehet a differenciáláshoz, ha először megha-tározzuk az elérni kívánt eredményt, majd a tanuló jellemzőit, akinél az eredményt el kívánjuk érni, és ehhez igazítjuk az inputot. A szerzők úgy vélik, a differenciálás három időszakaszban valósulhat meg: óra előtt, óra közben és óra után. Az óra előtti differen-ciálás során vegyük előre számba az óra során esetlegesen felmerülő problémákat, és készüljünk fel azok megelőzésére vagy kezelésére; tervezzük meg a legmegfelelőbb al-kalmazandó tanítási stratégiákat (melyek a legjobban biztosítják a tanuló esélyeit a si-kerre); készüljünk fel arra, hogy további problémák merülhetnek fel, melyekkel nem tudunk előre számolni, s ezek kezelésére is hagyjunk időt a tanóra keretein belül. A tan-óra közben, az előre megtervezett tanítási stratégiák alkalmazása során figyeljünk a felmerülő nehézségekre, és szükség szerint reagáljunk rájuk a tanítás során. Lehetséges, hogy egy pillanatnyi beavatkozás megoldja a problémát (pl. egy magyarázat elismétlése, többletidő biztosítása, stb.), de az is előfordulhat, hogy személyes segítségadás szüksé-ges. Jegyezzük fel azokat a felmerülő problémákat, amelyekkel a későbbiekben szük-séges foglalkozni. A tanórák után rendszeresen biztosítsunk lehetőséget egyéni konzul-tációra, hogy külön foglalkozhassunk a hallássérült tanulók felmerült kérdéseivel.



3.3. a nyelvi elemek és készségek tanítása

3.3.1. A szókincs tanítása

Szótanuláshoz vagy a már megtanult szókincs gyakorlásához érdemes képeket vagy szókártyákat használni (pl. szópárosító feladattal). Jó szolgálatot tesznek a poszterek is mind a szavak, mind nyelvtani szerkezetek tanításához, a nagy méretű papír (pl. natúr csomagolópapír) pedig univerzálisan alkalmazható csoportos tevékenységekhez. A nagy méretű papírra a diákok rajzolhatnak, írhatnak, illetve felragaszthatnak papírcsíkokra kiírt szavakat, mondatokat – vagyis szócsíkokat, mondatcsíkokat –, ezáltal a siket tanu-lóknak lehetőségük van a feladatokat változatosabb módon megoldani füzetbe vagy könyvbe írás helyett (Deákiné Bajkó–Merics 2009).

Hallássérült tanulók esetében gyakori probléma a tanultak gyors felejtése. A vizuális megjelenítés segíti nemcsak a jelentés megértését, hanem a szó rögzülését is. Jelnyelvet használó csoport esetén az idegen szavak magyar jelnyelvi jellel vagy esetleg az idegen nyelv országában használt jelnyelvi jellel is párhuzamba vonhatók, mely nagyban segíti a bevésést és emlékezést, és alternatív szótanulási lehetőséget is nyújt a hallássérült ta-nulóknak.

A szótanulás különböző szakaszaihoz különböző játékokat is alkalmazhatunk. Az új szavak megismertetése folyamán használhatunk az adott szavaknak megfelelő képkár-tyákat (flashcards), melyeket a táblára helyezve egyeztethetünk hangzó magyar vagy jel-nyelvi megfelelőjükkel. Ezt követheti az „akasztófa” nevű játék, melynek segítségével kitalálhatjuk a már megbeszélt magyar szavak angol megfelelőit. Igen motiváló a helyzet, ugyanis a legtöbb gyerek úgy éli meg, hogy a tanár ellen játszik. Mindamellett jó alapot teremt az önálló gondolkodáshoz. A szókártyák készíthetők az interneten elérhető ingye-nes oldalakon található képek kinyomtatásával vagy színes magazinokból kivágott képek-ből. Rajzlapra vagy kartonlapra ragasztással, fóliázással nagyon tartóssá tehetjük őket.

A már megismert szavak rögzítését több más játékkal is segíthetjük. Ilyen például a Bingo! Ezt a játékot többféleképpen is játszhatjuk. Az alapja mindenképpen az, hogy egy 3 × 3 rubrikát tartalmazó üres táblázatot osztunk ki minden tanulónak. Ezután a téma-körnek megfelelő, a táblázat rubrikáiba illeszthető képeket vagy magyar szócsíkokat osztunk ki. (Lehetőleg többet, mint kilenc, hogy megfelelő mértékben tudják variálni a lehetőségeket.) A tanulók első feladata, hogy a nekik tetsző sorrendben kitöltsék a ké-pekkel vagy magyar szavakkal a táblázatot. A játék azzal kezdődik, hogy a tanár egye-sével felmutatja a magyar szavak angol megfelelőit szókártyán, tetszőleges sorrendben. A tanulók feladata az angol szavak és képek vagy magyar szavak egyeztetése. Akinek szerepel a felmutatott szó megfelelője a Bingó! táblázatában, az lefordíthatja a táblázat-ban szereplő képet, vagy más eszközzel megjelölheti. A játékot az nyeri, akinek először jön össze a három találata vagy vízszintesen, vagy függőlegesen, vagy átlósan. A képek újrarendezésével igen sokféle kombináció hozható létre, így a lejátszható játékok száma szinte végtelen.

Egy másik játékos lehetőség a szavak elmélyítésére a dominó. Ezt szintén többféle-képpen játszhatjuk. Egyik lehetőség, hogy a dominólapok egyik felén egy angol szó szerepel, mellette pedig egy másik angol szó képi megjelenítése. Fontos behatárolni a témakört, amihez a dominó készül. Viszonylag nagy mozgásteret ad ez a fajta játék, hiszen a dominólapok egy témakörön belül tetszés szerint variálhatóak. A lényeges elem,



hogy az egyik felén kép legyen, a másik felén pedig egy másik képhez tartozó angol szó. A másik lehetőség ugyanígy működik, azzal az eltéréssel, hogy a képek helyett magyar szavakat használunk az angol szavak mellett.

Ugyancsak szótanulás céljából jól alkalmazható a Magyarországon Fekete Péterként elterjedt kártyajáték elvén működő játék. Ezt a játékot a gyermekek létszámától függően több-kevesebb kártyapárral és egy Fekete Péternek kinevezett kártyával játsszuk. A kár-tyák számát befolyásolhatják a témakörök is, de játszhatunk egy játékon belül például a színekkel és a számokkal egytől tízig. Bármelyik gyakorolni kívánt témakör szavaihoz készíthetünk kártyát. A párok lehetnek angol és magyar szóképpárok, de lehetnek kép-szókép párok is, főleg a nyelvtanulás kezdeti szakaszában és az élvezetesebb vizu-ális szemléltetés érdekében. Például, ha az egyik kártyán egy alma képe látható, ennek a párja az a lap, amelyikre apple vagy der Apfel van írva. A Fekete Péter önálló lap, ennek nincsen párja. (Ez a lap lehet bármilyen, nem feltétlen pozitív tartalommal ren-delkező lap, vagy pozitív, esetleg semleges tartalmú, de fekete hátterű lap.) A kártyák borítójának elkészítésekor ügyeljünk rá, hogy egyszínű, minta nélküli hátlapot válasz-szunk, hogy ne lehessen megjegyezni semmiről, melyik kártya mit rejt. Ebben a játékban mindenki nyer, kivéve az utolsó játékost, akinél a Fekete Péter marad. Természetesen felállítható egy sorrend, hogy ki szállt ki először a játékból, ki szállt ki másodszor, és így tovább. Ezen a ponton remek alkalom nyílik a sorszámnevek gyakorlására mind szóban, mind írásban.

További hasznos játék lehet a memóriajáték, melyet játszhatunk akár a Fekete Péter- kártyákkal is, ha Fekete Pétert kivesszük közülük. Szintén a gyermekek létszámától és ügyességétől függ a kártyapárok száma. A nagyobb témaköröket érdemes önállóan gya-korolni, de a kisebb témaköröket együtt is gyakorolhatjuk. A kártyákat lefordítva az asz-talra rakjuk, sorokba és oszlopokba rendezve. Kijelöljük, ki legyen az első, majd a kezdő-játékos felfordít két lapot. Ha a két kártyalap párt alkot, akkor azokat a játékos kiemeli a játéktérből, és maga elé helyezi. Ez esetben újra ő jön. Ameddig párt talál, addig újra és újra ugyanaz a játékos következik. Ha a két kártyalap nem alkot egy párt, vissza kell őket fordítani, és a következő játékos próbálhat szerencsét. A játék addig tart, míg a játéktérből az összes lap el nem fogy. A legtöbb párt összegyűjtő játékos lesz a nyertes.

3.3.2. Nyelvtani feladatok

A hallássérültek beszélt nyelvi fejlesztésében az elsődleges cél a meghatározott nyelv-alakok alkalmazása, nem pedig az, hogy a megfelelő nyelvtani kategóriát meg tudják nevezni. A magyar nyelvtan tanításában alapelv, hogy „mielőtt valamilyen téma a nyelv-tan anyagában is megjelenne, azt a gyakorlatból, az alkalmazás vonaláról már ismerje a gyermek” (Csányi 1990: 156). Ez az elv az idegen nyelvi szerkezetek esetében is hasz-nosnak bizonyulhat – például az angol nyelvben a have/has got használata a külső sze-mélyiségjegyek leírásánál: I have got blue eyes. A hallássérültek (beszélt) magyar nyel-vi szerkezetalkotási óráin alkalmazott módszereket – mint például a rendezés, mondatalkotás megadott szavak alapján mondatok kiegészítése, transzformációk, kor-rekciós feladatok (bővebben lásd: Csányi 1990) – az idegennyelv-órákon hasonlóképp alkalmazhatjuk.

Tapasztalataink alapján a hallássérültek idegennyelv-tanulásának legnehezebb része a nyelvtani szerkezetek megértése és reprodukálása. A megértést azonban nagyban meg-



könnyíthetjük és segíthetjük, ha a tanulandó szerkezetet, például a kérdésalkotást, az igeidők vagy a módbeli segédigék használatát vagy a névmásokat táblázatos formában tárjuk a tanulók elé. Ez a táblázat kerüljön be a füzetbe. Ne tartsunk attól, hogy az an-golban például alig van ragozott alak: az áttekintő táblázatok sokat segítenek a szerke-zetek rögzítésében és felidézésében. Megbeszélés után ezek a táblák nyomtatva a terem falára is kikerülhetnek: minél többször vannak szem előtt, annál jobb a bevésődés lehe-tősége. Amennyiben módunk van rá, érdemes a lényeget minden egyes szerkezet eseté-ben kiemelni – például színkódolással – még a táblázatokban is. Például: a Present Con-tinuous állító formája: I am reading a book.

Mole és munkatársai (2008) hangsúlyozzák, hogy a cél a nyelvtan tanítása esetén is a nyelv minél vizuálisabb megjelenítése. Ezt segítik elő a táblára írt nyelvtani példák, a különböző színű kréták vagy filcek használata az egyes nyelvtani funkciók kiemelésére, táblázatok és ábrák használata a nyelvtani szabályok megjelenítésére. Fontos, hogy ezek a vizuális segítségek a későbbiekben is láthatóak maradjanak, vagy elő lehessen őket venni, és vissza lehessen rájuk utalni a jövőben is. A szórendet és az igevégződéseket szókártyák, szócsíkok segítségével illusztrálhatjuk és gyakorolhatjuk. Bizonyos nyelvi szerkezetek tanításakor hasznos lehet, ha először a már ismert beszélt nyelvvel (magyar) való hasonlóságokra mutatunk rá, ha vannak ilyenek.

A magyar és az idegen nyelven elhangzott magyarázatok legyenek egyszerűek, köny-nyen érthetőek. Homogén, jelelő csoportban, ahol a nyelvtanár is ismeri a magyar jel-nyelvet, a nyelvtani magyarázatok történjenek jelnyelven. Ezáltal gyakran könnyebben megértik a számukra amúgy is nehezebben felfogható nyelvtani magyarázatokat, hiszen a beszélt nyelvek és a jelnyelvek nyelvtana igen eltérő, logikailag sokszor nagyobb a különbség, mint bármely két beszélt nyelv nyelvtana között. Aki jelnyelven gondolkodik, annak a számára a jelnyelv felől közelítő magyarázat a leghasznosabb és a legkönnyeb-ben rögzíthető (Bajkó–Kontra 2008).

A különböző szófajú vagy igeidejű szavak gyakorlásaként időnként mozgásos felada-tokat is alkalmazhatunk. Vegyük azonban figyelembe a tanulók esetleges fáradtságát és hallásállapotát. Ha van lehetőség hallott szöveg értését gyakorolni, megkérhetjük a diá-kokat, hogy egy szöveg tanári felolvasása vagy elmondása során különböző szófajú vagy igeidejű szavaknál különböző mozdulatokat végezzenek: például álljanak fel, ha ige hangzik el, tegyék a fejükre a kezüket, ha főnév, stb.

az egyszerű mondatalkotás gyakorlásaként adhatunk a diákok kezébe egy-egy szó-kártyát/szócsíkot, melyekből mondatot kell alkotni úgy, hogy felsorakoznak egymás mellé a helyes szórend szerint. Több lehetőség esetén megalkothatunk minden lehetséges mondatot, vagy egy-egy szó elvételével alkothatunk újabb, rövidebb mondatokat. A fel-adat nehezítéseképp egyik-másik diáknak adhatunk olyan szót, ami nem illik a mondat-ba. Ügyeljünk arra, hogy a létrehozott mondatokat minden tanuló meg tudja nézni – eh-hez a felsorakozás után letehetik a szócsíkjaikat a földre vagy felragaszthatják a táblára a kialakult sorrend szerint, majd hátralépve megnézhetik a mondatot. Ugyancsak felso-rakozhatnak a diákok, miután egy-egy mondatcsíkot vagy szövegrészt kaptak papíron, s ezekből egy hosszabb, összefüggő szöveget kell alkotniuk a megfelelő sorrendben (pl. levélírás tanulásánál).

A mondatalkotás gyakorlásaképp a korábban említett Fekete Péter- vagy memória-kártyák képes kártyáit is a táblára helyezhetjük, melyekből a diákoknak értelmes mon-datokat kell alkotniuk, a szükséges segédigék, igék hozzáadásával. (Például a can mód-



beli segédige és/vagy az egyes, illetve többes szám gyakorlásánál kirakhatunk állatokat és számokat, esetleg színeket ábrázoló kártyákat, melyekből a diákok mondatokat alkot-nak az alapján, amit látnak. Pl. I can see two rabbits., I can see four green frogs. az alkotható mondatok száma a táblára tett képektől függ csupán.)

3.3.3. Olvasás és írás

A hallássérültek számára az írott nyelv használata a leggyakoribb nyelvtanulási cél. Az internet révén minden ismeret elérhetővé válik annak, aki jól érti az írott szöveg infor-mációtartalmát, és a különböző közösségi oldalakon az írott nyelv segítségével korlátla-nul tudnak kapcsolatot létesíteni másokkal a világ bármely pontján. Célszerű ezért a tanulókkal minél több szövegértési feladatot gyakoroltatni, és motiválni őket arra, hogy az órán kívül is olvassanak minél többet. Az olvasás által bővül a szókincsük, ami a jó szövegértés alapvető feltétele. Az olvasmányoknál ügyeljünk arra, hogy az olvasott szö-vegekhez társuló értési feladatok differenciáltan, több szinten is elérhetőek legyenek, hogy a különböző szinten levő nyelvtanulók mind a saját ütemükben tudjanak haladni. Jó szolgálatot tehetnek az illusztrált olvasmányok vagy a képregények, azonban hasznos, ha a képek és illusztrációk illeszkednek a nyelvtanulók életkorához.

Az idegennyelv-órán olyan témákkal javasolt foglalkozni, melyek ismertek a hallás-sérült tanuló számára is, annak érdekében, hogy képes legyen csak a nyelvre koncent-rálni. Az egyes témákkal való foglalkozás során használjunk címsorokat és alcímeket, melyek megmutatják a szövegkörnyezetet, aktivizálják a tanulók háttérismereteit, és ezáltal segítenek a hallássérült tanulónak a tartalom követésében. Segíthetjük a hallás-sérült tanulókat bizonyos, jól működő nyelvtanulási stratégiák ajánlásával (pl. szövegek kijegyzetelése, szókártyák készítése).

Az íráskészség tanítása során számítani kell arra, hogy a hallássérült tanuló magyar nyelven is az életkorához és az osztályfokozatához képest nehezen ír és máshogyan fűzi a gondolatait, mint a halló osztálytársai. Bodnár (2012) a magyarul tanuló külföldiekéhez hasonlítja a hallássérültek írásában jellegzetesen előforduló névelőhasználati, igerago-zási, szórendi és szövegszerkesztési hibákat. Rendkívüli nehézséget okozhat számukra a tollbamondás, ezért ezt a feladatot inkább váltsuk ki mással. Nem várható el az integ-rációban tanuló hallássérült diáktól, hogy a társaival együtt haladva teljesítse a diktált szöveg leírásával járó feladatokat, kivéve, ha olyan mértékben tud támaszkodni az álta-la használt audiológiai segédeszközre, hogy nem szükséges azt szájról olvasással kiegé-szítenie a megértéshez. Amíg a hallók a tollbamondást írják, adjunk más feladatot a hallássérült tanulónak.

Az egyik beszélt nyelvről a másikra történő fordítások esetében – különösen, ha a hallássérült tanuló anyanyelve vagy elsődleges nyelve a jelnyelv, és ezáltal egy harmadik nyelven keresztül kell eljutnia a megoldásig – tartsuk szem előtt, hogy a cél nem a nyelv-tanilag tökéletes megfogalmazás magyar nyelven, hanem az olvasottak megértése. Ho-mogén, súlyos nagyothalló és siket csoportban az idegen nyelvű szöveg fordítása történ-het szimultán módon, vagyis miközben a fordító diák olvassa a szöveget angolul, ezzel párhuzamosan jeleli magyarul. Ehhez természetesen a jelnyelv megfelelő szintű ismere-te – vagy tolmács közreműködése – szükséges a nyelvtanár részéről. Ezzel a módszerrel lényegesen csökkenthető a szövegértés ellenőrzéséhez szükséges idő hossza. Mivel a siketek látószöge sokkal szélesebb, mint a hallóké, ezért általában még olvasás közben



is látják az éppen fordító társuk jelelését – tehát nem szükséges megállni egy-egy mon-dat vagy bekezdés elolvasása után az olvasott szöveg magyar nyelven való elismétlésé-hez. Ezáltal egy-egy szöveg fordításával töltött idő nagyjából a felére csökken, ezzel elkerülhetjük az amúgy monoton feladat unalmassá válását. A szimultán fordítást nem minden siket tudja megvalósítani első próbálkozásra, gyakorlással azonban hamar elsa-játítható (Deákiné Bajkó 2005). Megfelelő számítógépes felszereltség esetén a fordítás számítógépbe begépelve, internetes kapcsolattal megosztva vagy esetleg kivetítve is történhet, melyet így minden tanuló egyformán lát.

3.3.4. Beszédkészség

Egyes hallássérültek úgy dönthetnek, hogy nem használják a hangjukat, és csupán ol-vasni és írni szeretnének megtanulni az adott idegen nyelven, esetleg hallott szöveget szájról olvasás segítségével megérteni. Ebben az esetben a tanárnak tiszteletben kell tartania a hallássérült személy döntését, és figyelembe kell azt vennie a tanítási folyamat megtervezésében, segítve a tanulót a céljai felé való sikeres előrehaladásban (Mole–McColl– Vale 2008). Fontos továbbá figyelembe vennie, hogy egyes, halló csoportban tanuló hallássérült diákok kevésbé magabiztosak a társaik előtti szóbeli megnyilvánu-lásban. Érdemes tehát erről előzőleg egyeztetni a hallássérült tanulóval. Ügyeljünk arra, hogy sose hozzuk zavarba a hallássérült tanulót a többiek előtt. A közösen, csoportosan elmondott szövegek is nehézséget okozhatnak a hallássérült tanulóknak, mivel nem le-hetnek biztosak abban, hogy beszédük együtt halad a többiekével, és a magas zajszint miatt a hallókészülékek sem nyújtanak ilyenkor sok segítséget. Mole és munkatársai (2008) arra is figyelmeztetnek, hogy a prozódiai jelek szóbeli megjelenítése (pl. felkiál-tó mondat, kérdő mondat vagy intonáció) is nehézséget jelenthet.

Előfordulhat, hogy a súlyos fokban hallássérült tanulók is szeretnék tudni a szavak kiejtését, még akkor is, ha elutasítják a beszédet a nyelvórán. Ilyenkor sokat segíthet az átírás, ami történhet egyszerűen a magyar beszéd szerint vagy fonetikai jelekkel. Ha a tanulók igénylik a fonetikai jelek megtanulását és alkalmazását, ebben az esetben a nem-zetközi fonetikai ábécé megtanulásának semmi akadálya, azonban tudnunk kell, hogy ez számukra, különösen a súlyos fokban hallássérült tanulók esetében, többnyire sok vesződ-séggel jár. Ezért megtanulását nem javasolt megkövetelni tőlük. Amennyiben a hallássé-rült nyelvtanuló megismerkedik a nemzetközi fonetikai ábécével (International Phonetic Alphabet, IPA), az komoly segítséget jelenthet később a számára különösen a magyar nyelvben ismeretlen hangokat tartalmazó szavak kiejtésében. A tanárnak tehát nyitottnak kell lennie erre a lehetőségre is, és ahelyett, hogy előre eldönti, hogy ezeket a jeleket nem vezeti be, helyesebb, ha megkérdezi erről a tanuló(ka)t is. A fonetikai jelek használata helyett a kiejtés jelöléséhez a magyaros kiejtés szerinti írás, a magyar fonomimikai jelek, illetve a daktil kézjelei is sikeresen használhatók (Deákiné Bajkó–Merics 2009).

A hallók idegen nyelvi beszédkészségének fejlesztéséhez használt módszerek és tech-nikák egy része jobban, más része kevésbé vagy egyáltalán nem illeszthető a hallássé-rültek speciális szükségleteihez. A kommunikációs játékok közül nem javasoltak azok, amelyekben egyszerre sokan beszélnek, vagy amelyek villámkérdés-villámválasz alapon működnek, esetleg a tanulóknak egyszerre kell írniuk és figyelniük az elhangzottakra. A villámválasz-típusú feladatokhoz hasonlóan a brainstorming (ötletvihar) feladatok sem előnyösek a hallássérültek esetében – ilyen tevékenység során feltétlenül fontos a



megfelelő irányítás a tanár részéről, valamint egy bizonyos rendszer szerinti haladás (pl. sorban egymás után, de „passzolási” lehetőséggel) segítséget jelenthet a hallássérült ta-nulónak (Mole–McColl–Vale 2008).

Mivel a szerepjáték során a résztvevőknek spontán módon kell figyelniük az elhang-zottakra és megszólalniuk, ez megoldhatatlan feladat lehet a siket tanulóknak, de komoly nehézséget okoz a nagyothallóknak is. Alapvető fontosságú ilyenkor, hogy a nagyothal-ló tanuló olyan osztálytárssal alkosson párt, akivel könnyen együtt tud működni egy ilyen feladat során (türelmes, megfelelő a kiejtése, artikulációja és intonációja, arckife-jezéseket és gesztusokat használ, valamint a hallássérült számára könnyebben hallható frekvencián beszél) – általában a hallássérült tanuló, ha lehetőséget kap a választásra, ilyen párt választ magának. Abban az esetben, ha a szerepjátékot a pároknak vagy cso-portoknak elő is kell adniuk az osztály előtt, adjunk számukra lehetőséget és időt a szerepjáték megtervezésére, esetleg leírására és elpróbálására. Párbeszédes feladatok esetén, a szerepjátékhoz hasonlóan, érdemes figyelembe vennünk a tényt, hogy a hallás-sérült tanuló egyes társainak beszédét könnyebben értheti, mint másokét. Amennyiben ezt figyeljük meg, vagy a tanulótól ilyen jelzést kapunk, engedjük, hogy ő válasszon párt magának. Mole és munkatársai (2008) szerint interjúkészítést tartalmazó feladatnál hasznos, ha a kérdéseket előre felírjuk a táblára, vagy a beszélgetőpartnerek feljegyzik maguknak. Ha a tanár tolmács segítségével tartja az órát, gondoljon arra, hogy némi többletidőre is szüksége lesz a hallássérült tanulónak. Továbbá szükség esetén, ha a körülmények biztosítottak, a hallássérülttel dolgozó csoporttárs használhat audiológiai segédeszközt is.

Homogén csoportban, melyben a tanulók mindegyike súlyos nagyothalló vagy siket, a párbeszédek vagy kérdés-feleletek szóbeli gyakorlása helyett írásbeli párbeszédeket vagy kérdés-feleleteket lehet alkalmazni. Ehhez használhatunk ún. párbeszédfüzeteket, melyeket páronként kiosztunk, majd a párok a párbeszéd mondatainak elmondása helyett a mondatokat felváltva leírják a füzetbe. Így gyakoroltatható a bemutatkozás, ismerke-dés, vásárlás, érdeklődés stb. A tanár közben körbesétál és figyeli, szükség esetén segíti, korrigálja munkájukat. Ugyanezt az integrációban tanuló hallássérülttel és halló párjával is alkalmazhatjuk, hiszen a való életben is gyakran így kommunikálnak a siketek a hallókkal (Deákiné Bajkó 2005). Amennyiben a technikai felszereltség lehetővé teszi, a párbeszédfüzetek online vagy offline chattel is helyettesíthetők. Ebben az esetben min-den tanulónál vagy legalább tanulópárnál kell, hogy legyen egy számítógép, melyen a chates párbeszédet folytatják. Az offline változatban a tanár körbejárva ellenőrzi, segíti a párbeszédeket. Az online változatban mindegyik beszélgetést olvasóként követi a saját számítógépén. Ha van projektor a teremben, a beszélgetések kivetítése lehetővé teszi, hogy ne csak a tanár, de a csoportban mindenki követni tudja a megoldást.

Abban az esetben, ha a hallássérült tanuló az elhangzott információkat személyi se-gítő közvetítésével kapja, ez némi többletidőt vehet igénybe, ezért a kérdések szóbeli megválaszolását igénylő feladatok esetén javasolt a kérdéseket felírni a táblára vagy kivetíteni, hogy a tanár rámutatással jelezhesse, melyik kérdésre kell válaszolni. (Esetleg a kérdéseket megszámozva a kezén diszkréten mutathatja az aktuális kérdés számát.) Vitára való csoportos felkészülés vagy csoportos megbeszélést igénylő feladat közben nemcsak a hallássérült tanuló, hanem a többiek számára is hasznos, ha ahelyett, hogy minden tanuló a saját füzetébe jegyzetelné az összegyűjtött érveket, egy erre kiválasztott csoportképviselő felírja azokat egy nagy alakú papírra. A vita közben a tanulók egymás-



sal szemben vagy körben ülve helyezkedjenek el, lehetőleg úgy, hogy jól lássák a koráb-ban felírt érveket. További segítséget jelent, ha a tanulók valamilyen egyezményes mó-don jelzik megszólalási szándékukat, vagy esetleg a tanár diszkréten rámutat az éppen beszélőre (Mole–McColl–Vale 2008).

Ha az óra tartalmaz hangos olvasási tevékenységet, javasolt előre egyeztetni a hallás-sérült tanulóval, hogy szeretne-e hangosan olvasni a többi tanuló előtt. A hallássérülés mértékétől függően a hangsúlygyakorlatok is komoly nehézséget jelenthetnek a hallás-sérült tanulók számára. Kiejtésük javításához többletidőre és gyakorlásra lehet szüksé-gük, esetleg szókártyák, fonetikai jelek és kézjelek segítségével. A hallássérült tanuló, amennyiben nem használja a hangját, vagy nem szeretne az osztály előtt beszélni, szó-beli prezentáció helyett írásban adhatja be munkáját, esetleg PowerPoint-bemutató ké-szítésével és néma bemutatásával adhatja azt elő az osztály előtt (Gulati 2013). Integrált csoportban kijelölhetünk egy halló tanulópárt, aki együtt dolgozik a siket tanulóval, és hangját adja a bemutatóhoz.

3.3.5. Hallott szöveg értése

Ha integrált csoportban hallott szöveg értését gyakoroltatjuk, a siket vagy súlyos fokban nagyothalló tanulónak készítsünk belőle olvasott szövegértési feladatot. Az enyhe vagy középsúlyos nagyothalló tanuló bevonásánál ügyeljünk arra, hogy a tanuló közel üljön a hangforráshoz, és a hallásállapotához igazított differenciált feladatot kapjon. Ha szüksé-ges, kapja meg a hangfelvétel átiratát, és olvassa el, amíg a többiek a felvételt hallgatják.

az előre felvett beszéd vagy párbeszéd megértése különösen nehéz lehet a hallássérült tanuló számára, mivel hiányoznak a vizuális kulcsok (mint például a szájról olvasási kép, gesztusok, arckifejezések), lehetséges, hogy a hanganyag túl halk vagy tompa, valamint párbeszéd esetén előfordulhat, hogy a tanuló az egyik beszélő hangját kevésbé hallja, mint a másikét, és ez még inkább megnehezíti számára a beszélgetés fonalának követé-sét. Ezért a szöveg átirata nélkülözhetetlen segítség lehet a hallássérült nyelvtanuló szá-mára. (Amíg a hangfelvétel forog, a tanár, vagy ha van, akkor a személyi segítő, további támogatást nyújthat azzal, ha a szöveget az ujjával követi az elhangzás tempójának meg-felelően.)

a tanár által elmondott vagy felolvasott szöveg megkönnyíti a hallás utáni értést, mert a szájról olvasási kép segítséget nyújt a hallássérült tanulónak. Ehhez azonban fontos, hogy a tanár tisztán, érthetően, de természetesen artikuláljon, valamint ne takarja el a száját a kezével vagy a könyvvel/papírral, amiből felolvas.

Nem szabad elfelejteni, hogy – halló társaival ellentétben – a hallássérült tanulótól nem várható el, hogy a szöveg hallgatása közben jegyzeteljen, vagy a feladatlap kérdé-seit olvassa. Adjunk időt arra, hogy a feladatot előre elolvassa, megértse, és csak utána kapcsoljuk be a lejátszót, vagy kezdjük el a felolvasást. A szövegértési feladatok kérdé-seire adott válaszoknál különösen ügyeljünk arra, hogy a tanuló válaszaiban a szöveg információtartalmának a megértését, nem pedig a magyarul vagy az idegen nyelven írt válaszoknak a hibátlanságát értékeljük. Fontoljuk meg, hogy magyarul vagy a célnyelven tesszük-e fel a kérdéseket és kérjük a válaszokat, mert sok hallássérült számára a magyar nyelv is egy idegen nyelv. Fontos, hogy mindenképpen egyszerűen fogalmazzunk.

Mint korábban is említettük, még az enyhébb fokban hallássérült tanulónak is prob-lémát jelenthet a hallás utáni szövegértés, ha nem hall bizonyos frekvenciákon. Angol-



nyelv-tanulás esetén például a magas frekvenciák meghallásának nehézsége miatt elő-fordulhat, hogy a tanuló nem hallja a szó végi s többes szám jelet, ami a megértést is megnehezíti. DVD-s szövegértés esetén is nehéz lehet a nagyon hasonló hangzással és szájról olvasási képpel rendelkező szóvégződések megkülönböztetése. Mole és munka-társai (2008) arra is felhívják a figyelmet, hogy az akcentusok és dialektusok is fokozott problémát okozhatnak a hallássérülteknek a hallás utáni szövegértésben, mivel jelen-tősen módosíthatják a szájról olvasási képet.

Problémát jelenthetnek még a hangutánzó szavak (melyek a hangzásra épülnek), és az idegen eredetű szavak (eredeti helyesírással, de a befogadó nyelv szerinti kiejtéssel). Számítani kell arra is, hogy a prozódiai jelek (pl. kiabálás, kérdő intonáció) megkülön-böztetése és a hangsúlyjelek, melyek egyes nyelvek esetén megváltoztathatják az adott szó jelentését, a hallássérülteknek nagy nehézséget okozhatnak. Megzavarhatják a szö-vegértést nemcsak az azonos helyesírású, de eltérő jelentésű (homográf), de az azonos kiejtésű, ám különböző helyesírású (homofón) szavak is (Mole–McColl–Vale 2008).

Amennyiben az integrált osztályban a tanár dalokat is használ hallás utáni szövegér-tési feladatként, még az enyhébb fokban hallássérült tanuló részére is feltétlenül biztosí-tani kell a dal szövegét, mivel a háttérzene miatt a szöveg számára végképp alig lesz érthető. Szerencsés, ha olyan dalt tudunk választani, ami elérhető jelnyelven, esetleg amerikai, brit vagy nemzetközi jelnyelven, s ezt meg tudjuk mutatni a csoport halló tagjainak is. Számolnunk kell viszont azzal, hogy a hallássérült tanuló valószínűleg nem hallja meg és nem ismeri fel a rímeket, különösen, ha az adott idegen nyelv nem foneti-kus nyelv, és ezáltal például lemaradhat a szóviccekről.

Előfordulhat, hogy fiatalabb csoportokban a tanár bábot használ egy szituáció bemu-tatására. Ilyenkor számolnia kell azzal, hogy a hallássérült tanuló nem lesz képes egy-szerre nézni a bábo(ka)t és a bábozó tanár vagy az orális tolmács száját. Mole és mun-katársai (2008) tanácsolják, hogy a meg nem értés miatti frusztráció elkerülése érdekében adjunk lehetőséget a hallássérült tanulónak, hogy előre elolvassa a bábokkal előadandó történetet, vagy ismételjük meg az előadást kétszer egymás után.

4. Hallássérültek beszéd- és nyelvfejlesztésében használt elemek alkalmazása az idegennyelv-oktatásban

Számos, a gyógypedagógusok által jól ismert, a hallássérültek magyar beszéd- és nyelv-fejlesztésében használt módszer és technika használható – esetleg bizonyos módosítá-sokkal – az idegen nyelvek oktatása során is. A gyógypedagógus nyelvtanárok szerint ennek előnye, hogy a hallássérültek számára ezek a munkaformák már ismertek, így a tanulók nagyobb biztonsággal működhetnek közre az idegennyelv-órán való alkalmazá-sukkor is. Elsősorban tehát hallássérültek csoportos oktatásában érdemes alkalmazni őket, azonban az integrált hallássérülteket oktató nyelvtanárok is meríthetnek belőlük ötletet.

Az alábbiakban röviden bemutatjuk ezeket az elemeket, valamint azok alkalmazási lehetőségeit az idegennyelv-órán. A hallássérültekkel kapcsolatos gyógypedagógiai is-meretekkel nem rendelkező pedagógusok számára a részletesebb módszertani leírások és lépések megismeréséhez javasoljuk Csányi Yvonne Hallás-beszéd nevelés (1990) című könyvének tanulmányozását.



4.1. szó- és mondatcsíkok

Siket és nagyothalló gyermekek oktatása során, főleg fiatalabb életkorban és súlyosabb hallásvesztés esetén a magyar nyelvű tanórák elengedhetetlen kellékei a szó- és mondat-csíkok. Az idegen nyelvi tanórákon is hasznukat vehetjük a vizuális támogatás céljára.

A szócsík (vagy szókártya) tulajdonképpen az adott szó, esetleg kifejezés papírcsíkra írt vagy nyomtatott formája. Ha öntapadós jegyzettömbök céduláit használjuk, egyes szócsíkokat fel is ragaszthatunk az osztály bizonyos szegleteire, illetve tárgyaira, vagy a tanulók maguk is felragaszthatják az adott szókincs tanulásakor vagy ismétlésekor. A különböző, későbbiekben tárgyalt óratípusok (cselekvéses helyzet, pantomim, nyelv-tani feladatok) hasznos kellékei.

A mondatcsík az adott mondat papírcsíkra írt/nyomtatott formája. A mondatcsíkok vizuális támogatást nyújthatnak utasítások elhangzása esetén, nyelvtani példamondatok bemutatásakor, mondatokból történő szövegalkotáskor, valamint segítségként alkalmaz-hatók a siket, rosszul beszélő gyermekek idegen nyelvi párbeszédében is.

4.2. Cselekvéses helyzet

Mint a neve is mutatja, ennek az óratípusnak a középpontjában egy cselekvés áll. Leg-többször óvodában és az általános iskola két előkészítő évfolyamán jelenik meg a siket és nagyothalló gyermekek speciális oktatásában, azonban az idegen nyelvi órák mene-tébe magasabb évfolyamokon is beilleszthető. A fiatalabb korosztály számára legmoti-válóbb témák az étkezés és a különböző játékok. Az idősebb korosztálynál téma lehet még például egy poszter a kedvenc sportolóról, városról, vagy egy kreatív alkotás elké-szítése.

A cselekvéses helyzetekben sokféle lehetőség rejlik. Alkalmasak dialógusok gyakorlá-sára, a szókincs bővítésére, a már megtanult szavak, fogalmak elmélyítésére. Ennek az óratípusnak három fő fajtáját különböztetjük meg: egyszerű ételek, italok készítése; hét-köznapi tevékenységek gyakorlása; játék (Csányi 1990). A cselekvéses óratípus egyes mód-szertani lépései – bizonyos módosításokkal – eredményesen alkalmazhatók az idegen-nyelv-órán. Mindhárom tevékenységtípus során gyakorolhatók az időrendiséget kifejező (pl. először, majd, utána, végül stb.) kifejezések idegen nyelvi megfelelői, továbbá az igék (pl. nyelvtől függően az igeragozás) és az igeidők (pl. jelen idő, jövő idő, múlt idő).

A tevékenység elején, a szükséges eszközök és anyagok összeszedése során elsősorban az instrukciók, valamint a különböző tárgyak, tárgyak jelzői, mennyiségek, illetve a teremben levő helyek és bútorok elnevezései vagy a helyhatározók (angol nyelvben pl. a prepozíciók) is gyakorolhatók. Segítség, ha az újonnan bevont területeket szócsíkkal előzetesen megjelöljük – később ez a segítség megvonható. Az instrukciók nyelvi szint-jének természetesen minden esetben igazodnia kell a tanulók adott csoportjához; és az oktatási forma, valamint a gyerekek igényei határozzák meg, hogy az írott kép mellé a hangzó beszédet vagy a jelnyelvet választjuk-e.

a tárgyak egyeztetése, megbeszélése során például az étel-ital készítés esetében a becsomagolt anyagok, eszközök kapcsán – amikor találgathatnak a tanulók, vajon mi rejlik a csomagolás alatt – lehetőség nyílik a tárgyak idegen nyelvi neveinek, valamint az egyszerű kérdéseknek, illetve a helyeslés-tagadás formájának gyakorlására (pl. Is this a lemon? – Yes, it is. / No, it isn’t.). A megnevezés után a tanár kiosztja az idegen nyelvű



szókártyákat, melyeket a gyermekek a megfelelő tárgyak alá helyeznek. Ha hibásan rakják ki, a tanár vagy a csoport közösen javítja. Amennyiben jut rá idő, a szókártya- és tárgyegyeztetést megismételhetik a cédulák ismételt összekeverésével és kiosztásával.

a tényleges cselekvés (az étel vagy ital elkészítése, a hétköznapi cselekvés vagy a játéktevékenység) lépésnél érdemes várni a gyermekek spontán reakcióira, hogy mi le-gyen az első lépés, de ha ez nem történik meg, akkor segíthetünk nekik. Amennyiben a tanulók megnyilvánulásai – főleg a kezdeti szakaszban – magyarul vagy jelnyelven tör-ténnek, a nyelvtanár megfogalmazza azokat idegen nyelven – hangzó beszédben és/vagy mondatcsíkon, írásban. Ennél a lépésnél gyakorolhatók az igék, a felszólítás és a javas-lattétel (angol nyelv esetén például a Let’s make fruit salad!, Please, peel the orange.) is.

A munkafolyamatot megelőzheti egy tervkészítés, mely során a végrehajtás előtt 5-6 mondatban megfogalmazzuk a cselekvés menetét. Ennek során gyakorolhatók az elő-ször, majd, utána, végül kifejezések idegen nyelvi megfelelői. A mondatokat jelenítsük meg vizuálisan – mondatcsíkok formájában vagy táblára írva, esetleg kivetítve. A cse-lekvések során lépésről lépésre haladunk. Érdemes kivárni, hogy a tanuló elmondja a helyesen megfogalmazott mondatot, majd ezután engedni, hogy elvégezze a cselekvést.

Étel és ital készítése után azok elfogyasztásakor alkalom nyílik kérdések (pl. Would you like some …?) megértésének és megválaszolásának megismerésére és gyakorlására, valamint udvarias kérés, elutasítás megismerésére és gyakorlására (pl. Yes, please., No, thank you.). A versenyszerű játéktevékenység után az értékelés során lehetőség nyílik a melléknevek fokozásának (pl. gyorsabb, leggyorsabb) megismerésére, gyakorlására. Végezetül a történteket követheti elbeszélő szövegalkotás írásban.

4.3. meseképsor, képtörténet

Az idegennyelv-tanulás során ez a módszer felhasználható szókincsfejlesztésre, az előt-te, utána stb. szavak idegen nyelvi megfelelőinek gyakorlására, az összefüggő szövegal-kotás, történetmesélés megsegítésére, az igék, illetve a jelen és múlt idő gyakorlására. A történetet a tanulókkal együtt, közösen alkotjuk. Az első kép diákok elé helyezésénél feltehetünk kérdéseket, vagy várhatunk a spontán megnyilvánulásokra, melyeket meg-ragadva, szükség esetén javítva elmondjuk helyesen a tanulóknak, mi történik a képen. Megerősítésül javasolt felírni vagy egy tanulóval felíratni a mondatokat a táblára, vagy megjeleníteni kivetítőn, mondatcsíkon. Ha a szóbeli beszédfejlesztés a célunk, a helyes mondatot elmondatjuk újra a tanulókkal.

Alacsonyabb idegen nyelvi szint esetén hangozzon el és kerüljön fel a táblára/kivetí-tőre minden képhez a kapcsolódó kulcsmondat. Magasabb idegen nyelvi szint esetén a történet egy képéhez több mondat is társítható. A történet elmesélésekor a tanulóknak a szövegbe be kell ágyazni ezt az egy–három kulcsmondatot. A kitalált és kulcsmonda-tokkal felírt szövegek párbeszédes formát is ölthetnek.

Az eljárás minden képnél ugyanaz: először a képet tesszük a csoport elé, várunk a spontán megnyilvánulásaikra, megragadjuk azokat, néhányat leírunk belőlük, majd a kimaradt információkat elmeséljük. A tanulók életkorától és a képek részletességétől függően maximum 5-6 képes történetekkel érdemes készülni. Az első mesélés után el-ismételhetjük az egész történetet úgy, hogy amikor a mondatcsíkokon/kivetítőn szerep-lő mondatokhoz érünk, rájuk mutatunk, esetleg a tanulókkal együtt mondjuk. Ezután kitehetjük eléjük a képeket kevert sorrendben, majd a tanulók sorba rendezhetik a képe-



ket, végül az összekevert mondatcsíkokat is a megfelelő képek alá tehetik a megfelelő sorrendben (vö. Csányi 1990).

4.4. szerepjáték

Csányi (1990: 116) szerint a szerepjáték „jó alkalmat ad a köznapi szókincs fejlesztésére, a gyermekek spontán gondolatainak kifejezésére, a gyermekek aktivizálására, és a játé-kosság elemének becsempészésére a tanórába. Lényege: a napi életben a gyermekekre váró tipikus szituációk elképzelése és nyelvi kidolgozása (párbeszéd), emlékezeti bevé-sése (reprodukciós beszéd)”, de az idegen nyelvi órákon adjunk teret a tanulók kreativi-tásának is. A szerepjáték óratípus témái az idegen nyelvi óra esetén éppúgy, mint a magyar nyelvi óra esetén, párbeszédre alkalmat adó köznapi helyzetek. A nyelvtanulás kezdetén a gyermekek alacsonyabb szókincse miatt rövidebb, 4–6 mondatból álló jele-netekkel érdemes kezdeni (pl. bemutatkozás).

A jelenet témájának meghatározása vagy rövid bevezetése után, amikor egyeztetünk a tanulókkal, hogy a jelenetben kik lesznek a szereplők és ők milyenek, kiváló lehetőség adódik a külső és belső tulajdonságok, valamint a személyes adatok idegen nyelven való kifejezésének megismerésére és gyakorlására. A tanulók spontán javaslatai segíthetnek kialakítani a szereplőket (ideértve a nevüket, életkorukat is), de a jellemzőiket megkap-hatják előre kinyomtatott papírlapokon is. A tanulók javaslatai alapján kialakított jellem-zés kerüljön fel a táblára vagy a kivetítő képernyőjére. (Később, a tanulók nyelvi szint-jétől függően az órán eltekinthetünk ettől, ám kiadhatjuk házi feladatnak.) A jellemzés után következhet a helyszín megbeszélése és az időpont kijelölése, melynél szintén ha-gyatkozhatunk a tanulók spontán megnyilvánulásaira.

A szöveget négyféleképpen állíthatjuk össze: az órán, a tanulókkal együtt; előre elké-szítve; hiányos szöveg formájában (kérdések, válaszok, fél- és egész mondatok); vagy rögtönzéssel való indítás formájában (Csányi 1990). Ennek eldöntésében figyelembe kell vennünk a tevékenység célját, a tanulók idegen nyelvi szintjét, valamint a rendelkezésre álló időt is. (Az előre elkészített, hiányos szöveggel időt spórolhatunk, ám a tanulókkal együtt alkotott szöveg esetében a tanulók jobban magukénak érezhetik azt.)

A szöveg összeállítása után a kész szöveget érdemes először a tanárnak elolvasnia, bemutatnia, ezzel mintegy példát adva a tanulóknak. Ezután következhet a szöveg pá-rokban való gyakorlása szóban vagy írásban – akár többszöri – előadása az önként je-lentkező diákok által. Szorgalmi feladatként feladhatjuk a teljes szöveg megtanulását, amit a következő órán önként jelentkező diákok elő is adhatnak.

4.5. pantomim

Az óratípus lényege, hogy „[a] tanuló mozdulatokkal, mimikával fejezi ki a mondat tartalmát, míg társai a látottakat szóban és/vagy írásban fogalmazzák meg. A szereplő gyermek írásban egy papírcsíkon kapja meg a mondatot, számára tehát a feladat elsősor-ban szövegértő olvasást jelent” (Csányi 1990: 123).

Az óra témái a szerepjátékhoz hasonlóak, hétköznapiak. Főleg az olyan témák alkal-masak, amelyek nem igényelnek dialógust, mimikával, utánzó mozgással is tökéletesen kifejezhető a tartalmuk. „Vonatkozhatnak egy cselekvéssor elemeinek részletezésére (például fogmosás: fogkrémet nyom a fogkefére, megfogja a poharat, kinyitja a vízcsa-



pot) vagy különböző, egymással lazán vagy szorosabban összefüggő cselekvésekre” (Csányi 1990: 123). Ezáltal gyakorolhatók a különböző igék, például a napi rutincselek-vések ismétlése céljából, de használhatjuk egyéb témakörök (pl. „munka”) kifejezései-nek elmélyítésére és gyakorlására is.

Az óra előkészítésekor külön-külön mondatcsíkokra írjuk az eljátszandó (idegen nyel-vű) mondatokat, melyek közül a kiválasztott tanuló az órán húz egyet, és elolvassa a csíkon szereplő mondatot. Amennyiben szükséges a mondat eljátszásához, ezen a ponton igényelhet a tanuló egy másik szereplőt, aki segít neki eljátszani a mondatot. (Amennyi-ben lehetnek olyan kifejezések, melyek önálló alkalmazásában a tanulók várhatóan bi-zonytalanok vagy esetleg nem ismerik őket, írjuk fel ezeket a táblára, vagy jelenítsük meg kivetítőn, és egyenként értelmezzük.) Ezután a tanulók bemutatják a mondatot. A mozgást többször egymás után végezzék, amíg a többiek rá nem jönnek, mi is a tevé-kenység, amit látnak. Az osztály többi tagjának a feladata az, hogy megfogalmazza a mondatot a cselekvéshez. A megfogalmazás történhet szóban és írásban. Célunktól füg-gően a kitalálás lehet versenyszerű/gyorsaságalapú, vagy kérhetjük, hogy minden tanu-ló írja le a megfejtését (ebben az esetben ügyeljünk rá, hogy a tanulók ne láthassák a másik esetleges jó megfejtését). Végül a szereplő bemutatja a mondatcsíkot. Ezzel ellen-őrizhetik magukat a tanulók. Amennyiben már tanulták a múlt időt, úgy megpróbálhat-ják múlt időben is elmondani és leírni a mondatokat (vö. Csányi 1990).

5. tananyagok, eszközök

5.1. a tankönyv

A hallássérült nyelvtanulók számára komoly könnyebbséget jelent, de a tanár munkáját is megkönnyíti, ha a nyelvtanítás során egyetlen tankönyvet használnak, rendszeres és bejósolható módon. Ez azonban nem mindig alakul így, és nem is mindig lehetséges, hiszen tudomásunk szerint kifejezetten a hallássérültek számára nem készült még idegen nyelvi tankönyv. A legtöbb tanár ezért saját maga készít vagy állít össze a meglévő for-rásokból a tanulói számára alkalmas tananyagokat. Az érdeklődés felkeltése és a válto-zatosság megteremtése érdekében gyakran sokféle anyagból válogatnak. Fontos, hogy az integrációban tanító nyelvtanár ilyen esetben is jó előre tervezzen, állítsa össze az óra részletes, írásos anyagát (vö. az előző tanulmány 3.4.2. pontjával) annak érdekében, hogy a lehető legtöbb információt lehessen nyújtani már az órát megelőzően a tanuló (és a személyi segítő) részére az órai anyaggal kapcsolatban (Fleming 2008).

Fontos, hogy a hallássérült tanulónak legyen saját példánya a használandó nyelv-könyvből, illetve amennyiben személyi segítője van, az ő számára is legyen egy külön. Még szerencsésebb, ha a tanulónak a tanári kézikönyvből is van egy példánya, mert ez általában tartalmazza a hanganyagok szövegeit, illetve egyéb anyagokat, melyek a hal-lássérült tanuló segítségére lehetnek a tanulás során (Mole–McColl–Vale 2008).

Mivel a súlyos fokban hallássérültek számára korlátolt mértékben használhatóak a most forgalomban kapható és rendelhető idegen nyelvű tankönyvek, ezért mindenképpen hiánypótló lenne egy speciálisan az ő igényeikre íródott tankönyvcsalád. Amíg az meg-születik, a különböző technikai eszközök használata nyújthat segítséget.



5.2. technikai segédeszközök

A hallók nyelvtanításához használt eszközök közül a vizuális segédeszközök használata nagyobb hangsúlyt kell, hogy kapjon a hallássérült nyelvtanulók esetében, mivel általá-ban a hallássérültek sokkal vizuálisabbak, mint halló társaik. Törekedjünk arra, hogy minden, ami egyébként elhangzik egy halló csoportnak tartott órán, megjelenjen vizu-álisan a hallássérültek csoportjaiban. Ehhez többféle eszköz használható: laptop és pro-jektor, interaktív tábla, plakátok, nyelvtani poszterek, képek, színes szókártyák, tárgyak. Egyéb nyelvkönyvekből (pl. táblázatok, részletesebb és magyar nyelvű nyelvtani magya-rázatok), képes szótárakból is meríthetünk. Mindenképp hasznos és fontos a képi meg-jelenítés, nemcsak a szavak tanulásánál, hanem akár az egymondatos szövegeknél is (Deákiné Bajkó–Merics 2009).

A hallássérültek idegennyelv-tanításában igen hasznos eszköznek bizonyulhat az in-teraktív tábla, mely nemcsak a nyelvtanárnak ad segítséget a vizuális megsegítés meg-valósításában, hanem lehetővé teszi, hogy a tanulók aktívan és vizuális támogatással, rendkívül változatosan vegyenek részt nyelvi feladatok, játékok megoldásában, mondat- és szövegalkotásban, szókincs elmélyítésében és gyakorlásában, mindenki számára jól látható és kezelhető felületen. Amennyiben lehetőségünk van interaktív tábla használa-tára, éljünk vele, mivel sokkal többet rejt magában, mint pusztán a kivetített képernyő egy alternatíváját.

A siketeknek tartott nyelvórák során nagy hasznát vehetjük egy laptopnak és projek-tornak is. Az óra során felmerülő szavakat például folyamatosan begépelhetjük és kive-títhetjük a falra. Időnként – ha nehezebb a szöveg vagy a hallássérült tanuló(k) igényli(k) – hasonlóan tehetünk az olvasás-fordítás szövegével (folyamatosan begépelve a magyar szöveget, miközben zajlik a fordítás) vagy egyéb, kérdésekre adott válaszokkal, illetve magukkal a kérdésekkel, feladatokkal. Ezenkívül az új szavak tanulásának, nyelvtani szerkezetek megértésének elősegítéséhez képes illusztrációra, PowerPoint-prezentációra, illetve a tankönyvhöz tartozó DVD-k vagy egyéb videók, DVD-k levetítésére is alkal-mazhatjuk. (Deákiné Bajkó–Merics 2009).

Kivetítő (vagy számítógép) használata esetén vegyük figyelembe, hogy a hallássérült tanulóknak nehézséget jelent egyszerre figyelni a vetítővásznat vagy a képernyőt és értel-mezni az ezzel egy időben adott szóbeli instrukciókat, mivel így elesnek a szájról olvasás lehetőségétől. Ezzel érdemes számolni a prezentáció vagy feladat időtervének készítésekor.

Számos online feladat különösen jól használható a hallássérültek idegennyelv-tanítá-sában a vizuális megjelenítés miatt. Ehhez is nagy előnyt jelent az interaktív tábla hasz-nálata, hiszen ezáltal az internetet frontális módon, gyakorlatilag a csoport elé kivetítve használhatjuk. Természetesen ez egy számítógéppel és projektorral is helyettesíthető, illetve ha több számítógép is rendelkezésünkre áll az órán, a siket nyelvtanulók a tanóra keretein belül, egyénileg vagy párban is használhatják az internetes feladatokat (Deáki-né Bajkó–Merics 2009).

A nyelvi laborokban használatos technikai segédeszközök, mint például a mikrofonok és fülhallgatók, adaptálhatók úgy, hogy hallókészülékhez csatlakoztatva a hallássérült tanulók is eredményesen használhassák őket. Egyre több olyan szoftver- és hardverfej-lesztés lát napvilágot, mely megkönnyítheti a hallássérült tanulók nyelvtanulását. Mole és munkatársai (2008) említést tesznek olyan interaktív programokról, melyek írott szö-vegek jelnyelvre történő fordítását teszik lehetővé.



5.3. feliratos dvd-k

A nyelvtanárok jól tudják, hogy manapság egyre több idegen nyelvű DVD tartalmaz fel-iratot is, ami nemcsak a halló nyelvtanulóknak jelenthet segítséget a megértésben, hanem hallássérült társaiknak is. Fontos megjegyezni azonban, hogy az idegen nyelvű filmfelira-tok halló közönség számára készültek, és szinte szó szerint pontosan követik az elhangzott szöveget. Ezzel szemben a kifejezetten hallássérültek számára készült feliratok gyakran az elhangzott szöveg lerövidített változatai, viszont tartalmazzák a képernyőn aktuálisan nem látható, csupán hallható történések (pl. puskalövés, ajtócsukódás stb.) jelölését is. Mivel a hallók számára készült idegen nyelvű feliratok nem tartalmaznak ilyet, Mole és munkatár-sai (2008) arra emlékeztetnek, hogy időnként lehetséges, hogy meg kell állítani a videót és újra lejátszani vagy magyarázatot fűzni hozzá. Amennyiben a videó lejátszásakor lekap-csoljuk a villanyt, ügyeljünk arra, hogy kapcsoljuk azt vissza, ha megjegyzést fűzünk a filmhez vagy instrukciót adunk. Segítséget jelenthet a hallássérült tanulónak az is, ha ott-hon is használhatja, megtekintheti ezeket az anyagokat, a saját tempójának megfelelően.

Az idegen nyelvű DVD-k anyagai használhatók hallás utáni szövegértési feladatok-ként is. Ebben az esetben ugyanis a hallássérült tanulót segíti a szájról olvasási kép, az arckifejezések és gesztusok, a magnón lejátszott szöveggel ellentétben. További segítség lehet a hozzá tartozó idegen nyelvű felirat bekapcsolása.

Sok mai idegennyelv-tankönyvhöz tartozik olyan DVD, melyen a könyvben tárgyalt szituációkhoz találhatók rövid, feliratozott jelenetek, érdemes tehát ezt a szempontot is figyelembe venni a tankönyvválasztásnál, különösen homogén hallássérült csoport ese-tében. Ezeken kívül, az interneten több olyan, főként angol nyelvű honlap is található, amely a hallássérültek idegennyelv-tanulását segíti – például feliratos, jelnyelvvel ellátott filmek, videók (Deákiné Bajkó–Merics 2009).

A felsorolt technikai eszközök használatával hatékony és változatos nyelvtanítás va-lósítható meg a hallássérült tanulók körében is. A következő fejezetben szereplő kezdő angol szintre írt óratervek és az azokhoz kapcsolódó, megadott címeken elérhető inter-aktív táblás anyagok ehhez kínálnak segítséget.

Hivatkozások

Bajkó, Á. – Kontra, E. H. 2008. Deaf language learners outside the school system. In: Kormos, J. – Kontra, E. H. (eds.): Language learners with special needs: A European perspective. Clevedon: Multilingual Matters. 158–188.

Bodnár I. 2012. A magyar mint idegen nyelvi tankönyvek egy lehetséges új felhasználási területe. Hungarológiai Évkönyv 13/1: 123–141.

Csányi Y. 1990. Hallás-beszéd nevelés. Budapest: Tankönyvkiadó.Deákiné Bajkó, Á. 2005. Deaf EFL learners outside the school system. Budapest: Eötvös Loránd

Tudományegyetem. (Szakdolgozat.)Deákiné Bajkó Á. – Merics B. 2009. Gyakorlatok siketek angol nyelvoktatásához. Készült az NKTH

Jedlik Ányos Program támogatásával. Budapest: ELTE Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék. (Kézirat.)

Fleming, J. 2008. How should we teach deaf learners? Teaching English as a written language to deaf European students. In: Kellett Bidoli, C. J. – Ochse, E. (eds.): English in international deaf com-munication. Bern: Peter Lang. 123–153.



Gulati, B. 2013. Deaf students and English – The art of teaching and learning. In: Domagała-Zyśk, E. (ed.): English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Europe. Lublin: Wy-dawnictwo KUL. 207–215.

Mole, J. – McColl, H. – Vale, M. 2008. Deaf and multilingual: A practical guide to teaching and supporting deaf learners in foreign language classes. (2nd ed.) Norbury, Shropshire: Direct Learn Services.

Nabialek, A. 2013. From a blackboard to an interactive whiteboard. Teaching English as a foreign language to deaf and hard of hearing students at Adam Mickiewicz University in Poznan. In: Do-magała-Zyśk, E. (ed.): English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Eu-rope: State of the art and future challenges. Lublin: Wydawnictwo KUL. 197–206.

Perlusz A. 2006. Inkluzív nevelés. Ajánlások nagyothalló és siket gyermekek kompetencia alapú fej-lesztéséhez. Budapest: SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.

Pritchard, P. 2013. Teaching of English to Deaf and severely hard-of-hearing pupils in Norway. In: Domagała-Zyśk, E. (ed.): English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Europe: State of the art and future challenges. Lublin: Wydawnictwo KUL. 113–134.

Reese, S. 2006. When foreign languages are not seen or heard. The Language Educator 1/2: 32–37.


idegen nyelvek a hallássérültek...

Documents