ﻡ ﻡﺎﻌﻠﻟ - مكتبة نور الخيرية · ٧ ﺭﻴﺩﻘﺘﻭ ﺭﻜﺸ...

المملكة العربية السعودية

وزارة التعليم العالي

جامعة أم القرى

كلية التربية

قسم اإلدارة التربوية والتخطيط

التفكير اإلستراتيجي

) المعوقات- الممارسات-األنماط( العام الحكومية بمدينة جدة لدى مديرات مدارس التعليم

إعداد الطالبة

نجوى بنت مفوز مفيز الفواز

٤٢٥٨٠٢٨٤

إشراف

األسمر بن حسنمنى بنت حسن/ الدكتورة

متطلب تكميلي لنيل درجة الماجستير في اإلدارة التربوية والتخطيط

م٢٠٠٧/٢٠٠٨ -هـ ١٤٢٨/١٤٢٩ الدراسيلعاملالفصل الدراسي الثاني

١

المملكة العربية السعودية

وزارة التعليم العالي



قسم اإلدارة التربوية والتخطيط

التفكير اإلستراتيجي

) المعوقات-مارسات الم-األنماط( لدى مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة

Strategic Thinking

(Styles - Practices - Obstacles): A study of Female Public School Principals in

Jeddah City



٤٢٥٨٠٢٨٤

إشراف

األسمر بن حسننى بنت حسنم/ الدكتورة

متطلب تكميلي لنيل درجة الماجستير في اإلدارة التربوية والتخطيط

م٢٠٠٧/٢٠٠٨ -هـ ١٤٢٨/١٤٢٩ الدراسيلعاملالفصل الدراسي الثاني

٣

٢٦٨ يؤتي احلكمة من يشاء ومن يؤت احلكمة فقد أوتي خريا كثريا وما

يذكر إال أولوا األلباب

٢٦٩ سورة البقرة

٤

ملخص الدراسةلدى مديرات مدارس التعليم العـام ) المعوقات - الممارسات -األنماط(التفكير اإلستراتيجي " :عنوان الدراسة

".الحكومية بمدينة جدة

ألنمـاط التفكيـر التعليم العـام بمدينـة جـدة مدارست مديرا هدفت الدراسة إلى معرفة درجة امتالك واستخدمت االسـتبانة كـأداة لجمـع . ووجود معوقاته من وجهة نظرهن ، وممارستهن لمراحله ، اإلستراتيجي

وتمـت ، واستخدم المنهج الوصـفي التحليلـي ، مديرة) ٢٠٩(المعلومات من أفراد مجتمع الدراسة المكون من : وظهرت النتائج التالية). SPSS(يل البيانات باستخدام برنامج المعالجة اإلحصائية بتحل

. والتخطيطـي بدرجـة كبيـرة ، والتشخيـصي ، والتجريدي، يمتلك نمط التفكير الشمولي بدرجة كبيرة جدا -١ وأتفق على وجود معوقات البيئة الخارجية بدرجة . وتمارس مراحل التفكير اإلستراتيجي بدرجة كبيرة جدا

. والمعوقات الشخصية بدرجة ضعيفة، والمعوقات التنظيمية بدرجة متوسطة، كبيرة

يعملـن فـي مبنـى نمط التفكير التشخيصي لمنكل من هناك فروقا ذات داللة إحصائية في درجة امتالك -٢نمـط وفي . ولمن حصلن على دورتين أو ثالث دورات تدريبية فأكثر ،مي مستقل أو حكومي مشترك حكوفي نمط التفكير التجريدي لمن يعملن فـي أيضا و). سنوات فأكثر ١٠(فكير الشمولي لمن لهن خبرة من الت

فـي و. ماجستير ودكتوراه أو ومن يحملن درجة البكالوريوس التربوي ، مرحلة دراسية ثانوية أو متوسطة .وراهماجستير ودكت أو درجة البكالوريوس التربوينمط التفكير التخطيطي لمن يحملن

هناك فروقا ذات داللة إحصائية في درجة ممارسة مراحل التفكير اإلستراتيجي لمن يعملن فـي المرحلـة -٣ولمن حصلن على دورتين أو ثالثة ، )سنوات فأكثر ١٠من(ولمن لهن خبرة ، الدراسية الثانوية أو المتوسطة

. دورات تدريبية فأكثر

والشخـصية ، والتنظيمية، معوقات البيئة الخارجية كل من د هناك فروقا ذات داللة إحصائية في درجة وجو -٤كمـا ظهـرت . يعملن في مبنى حكومي مشترك أو مستأجر مشترك ومن، لمن يعملن في المرحلة الثانوية

أو درجة البكالوريوس التربـوي معوقات البيئة الخارجية لمن يحملن في درجة وجود فروق دالة إحصائيا ). فأكثرسنوات ١٠( في المعوقات الشخصية لمن خبرتهن من اأيضو. ماجستير ودكتوراه

:توصيات الدراسة

هنمـنح و، نشر ثقافة التفكير اإلسـتراتيجي لـدى مـديرات المـدارس على وزارة التربية والتعليم - . وإزالة معوقاته، التفكير اإلستراتيجيممارسة مراحلمن الصالحيات التي تمكنهن

، وسائل الحوار بين منسوبات المدرسة؛ لمعرفة أرائهن ومقترحـاتهن ستخداماعلى مديرات المدارس -انتهاز الفرص لحضور الدورات والمؤتمرات التي تؤهلهن المتالك أنمـاط التفكيـر اإلسـتراتيجي و

.وممارسة مراحله

٥

Strategic Thinking (Styles – Practices – Obstacles): A study of Female Public

School Principles in Jeddah City, Kingdom of Saudi Arabia.

Abstract

The purpose of this study was to determine the degree of possessing strategic thinking (Styles – Practices – Obstacles) among female public School Principles in Jeddah City from their own point of view during the academic year of ٢٠٠٨.

A survey instrument, demographic information, and the degree of possessing

the school principles for styles, practices, and obstacles was developed and administered to ٢٠٩ school principles, consisted of ١٠٠ items. Data were processed statically by using the Statistical Package of Social Sciences “SPSS”.

The study results indicated the following:

١. The comprehensive thinking type was possessed at a very large degree, while the obstructive, diagnostic and planning types were possessed at a large degree. At the same time, they were practiced all these four types at a very large degree. They also agree upon the existence of external environment obstacles at a very large degree, and the organizational obstacles was existed at a medium degree, however the personal obstacles was existed at a low degree.

٢. There were significant differences in the responses of the study population members related to their degree of possessing diagnostic type of different school building and the number of training programs, and there were also significant differences in their responses related to the degree of their possessing of comprehensive thinking of different years of professional experience. And the degree of possessing the abstractive type of different school stage and their level of academic preparation. And the degree of possessing the planning type of their level of academic preparation.

٣. There were significant differences in the responses of the study population members related to the practice of strategic thinking process of different school stage and years of professional experiences and the number of training programs.

٤. There were significant differences in the responses of the study population members related to the external environment, organizational and personal obstacles of different school stage, type of school buildings.

According to the results of this study some recommendations were introduced.

٦

اإلهداء

إلى وطني الغالي

إلى والدي ووالدتي أطال اهللا في عمركما

زوجي العزيزإلى

إلى أخواني وأخواتي

هديل و يزيد و رهف: إلى أوالدي

أهدي إليكم ثمرة دعمكم لي فلكم مني كلوجزاكم اهللا عني خير الجزاء، التقدير

هالباحث

٧

شكر وتقديرحمدا يليق ، كما ينبغي لجالل وجهه وعظيم سلطانه ، الحمد هللا رب العالمين حمدا كثيرا طيبا مباركا فيه

والصالة والسالم على أشرف األنبياء والمرسلين قائد الغر المحجلـين سـيدنا محمـد ، بفضله وإحسانه : وبعد...............ومن تبعهم بإحسان إلى يوم الدين، وعلى آله وصحبه أجمعين

عمـل بالفائـدة واهللا أسأل أن يكلل هـذا ال ، فإنني أحمد اهللا على منه وكرمه في إتمام هذه الدراسة .ويجعلنا ممن يستمعون القول فيتبعون أحسنه

األسمر بن حسن منى بنت حسن / يسعدني ويشرفني أن أتقدم بالشكر الجزيل إلى سعادة الدكتورة ووكيلة عمادة التطوير األكاديمي وخدمة المجتمع لـشؤون وكيلة رئيس قسم اإلدارة التربوية والتخطيط

ها مذه الدراسة لتوجيهاتها السديدة وآرائها النيرة والتي منحتني جل وقتها وعل والمشرفة على ه الطالبات .فجزاها اهللا عني خير الجزاء وأنعم عليها بمنه وكرمه، عم من يقدم العون ويذلل الصعوباتفكانت ن

كما أتقدم بالشكر والعرفان لجامعة أم القرى وعلـى رأسـها معـالي مـدير الجامعـة األسـتاذ وسعادة ، هاشم بن بكر حريري / وسعادة وكيل الجامعة األستاذ الدكتور ، دنان بن محمد وزان ع/الدكتور

وعميـد ، غازي بـن يحـي دهلـوي / وكيل الجامعة للدراسات العليا والبحث العلمي األستاذ الدكتور زهير / كتوروعميد كلية التربية سعادة الد، ثامر بن حمدان الحربي/ سعادة الدكتورسابقا الدراسات العليا

وقـسم اإلدارة ، حمزة بن عبـداهللا عقيـل / ووكيل عميد كلية التربية سعادة الدكتور ، بن أحمد الكاظمي وجميع أعـضاءه . محمد بن معيض الوذيناني / التربوية والتخطيط ممثال برئيس القسم سعادة الدكتور

أسعد بن حسن / الدكتوروسعاد ، مسعود بن خضر القرشي / سعادة الدكتور وعضواته والشكر موصول ل كما ، مكاوي عضوا هيئة التدريس بقسم اإلدارة التربوية والتخطيط على تفضلهما بتحكيم خطة الدراسة

/ وسـعادة الـدكتور ، محمد بن معيض الوذيناني / يطيب لي أن أجزل الشكر إلى كل من سعادة الدكتور .ةعلى تفضلهما بقبول مناقشة هذه الدراس سلطان بن سعيد بخاري

كما ال يفوتني أن أتقدم بخالص الشكر والتقدير إلى سعادة محكمي االستبيان من داخل جامعـة أم محمد بن طه العقيلي عضو هيئة التـدريس بكليـة التربيـة / وأخص بالشكر الدكتور ، القرى وخارجها

ربيع بن / اذ الدكتور وسعادة األست ، إلعداد المعلمين بجدة لمساهمته في المعالجة اإلحصائية لهذه الدراسة سعيد طه عضو هيئة التدريس بقسم علم النفس في جامعة أم القرى على تفضله بمراجعة نتائج المعالجة

رابية بنت محمد رفيع على تفـضلها / كما أتقدم بالشكر الجزيل لسعادة الدكتورة . اإلحصائية للدراسة .بالتدقيق اللغوي للدراسة

عبداهللا / إلى وزارة التربية والتعليم وعلى رأسها معالي األستاذ الدكتور كما أتوجه بالشكر والتقدير خالد بـن عبـداهللا آل / وسمو نائب وزير التربية والتعليم لتعليم البنات األمير الدكتور ، بن صالح العبيد

٨

ظـة عبد الرحيم بن حمود الزليباني مدير عام تعليم البنين بمحاف / وأخص بالشكر سعادة األستاذ ، سعودسهام بنت عمر سيبيه المـشرفة التربويـة بقـسم / وسعادة األستاذة ، ينبع والمشرف على تعليم البنات

سعاد بنت محمد السيد مديرة الثانويـة الخامـسة / واألستاذة، الكيمياء في إدارة اإلشراف التربوي بينبع .تخطيطبينبع لمنحي التفرغ العلمي لنيل درجة الماجستير في اإلدارة التربوية وال

ومكتبة الملك فهـد ، للعلوم والتقنية زكما أشكر األخوة العاملين في كل من مدينة الملك عبد العزي وجامعـة أم ، ومكتبة جامعة الملك سعود وجامعة الملك عبد العزيز ، زومكتبة الملك عبد العزي ، الوطنيةومعهـد اإلدارة ، علوم اإلسـالمية ومركز الملك فيصل لل ، للبترول والمعادن وجامعة الملك فهد ، القرى

وإدارة التربيـة والتعلـيم ، ومكتب التربية العربي لدول الخليج العربي ، العامة في مدينة الرياض وجدة نجاة بنت عمار الطيب سكرتيرة وكيلة / ا إلى كل من األستاذة وختاما أهدي الشكر معطر. بمحافظة جدة

عائشة بنت رحمـة / واألستاذة ، معة أم القرى بمكة المكرمة رئيس قسم اإلدارة التربوية والتخطيط بجا بنـت علـي صفيناز / والدكتورة ، اهللا رئيسة قسم التدريب واالبتعاث في إدارة اإلشراف التربوي بينبع

، عبداهللا بن فراج بخيـت / واألستاذ، رئيسة قسم الدراسات والبحوث في إدارة التربية والتعليم بجدة غنيم محمـد / والدكتور الرائد ، أريج بنت مفوز الفواز / واألستاذة، أمل بنت مفوز الفواز / ضلة واألستاذة الفا

/ والـدكتور ، هاني بـن سـالم النـزاوي / واألستاذ، عدنان بن حمدان حداد / واألستاذ، بن مفوز الفواز . المنورةفرغل رئيس قسم اإلدارة والتخطيط في إدارة التربية والتعليم للبنين بالمدينة سعدمنصور بن

وإلى كل مـن ، وإلى كل يد امتدت لي بالخير وإلى كل قلب أراد لي النجاح وساعدني على ذلك

.ولكل من حضر مناقشة هذه الدراسة، دعا لي بظهر الغيب أن يجزيهم اهللا عني الجزاء األوفى

. وصحبه أجمعينوصلي اللهم على سيدنا محمد وعلى آله، د هللا رب العالمينموآخر دعوانا آن الح

٩

فهرس احملتويات الصفحة وعـــــــــــــــــــــــــاملوض

)..................................................باللغة العربية( ملخص الدراسة

)...............................................باللغة اإلنجليزية( ملخص الدراسة

.............................................................................اإلهداء

.....................................................................الشكر والتقدير

..................................................................فهرس المحتويات

....................................................................فهرس الجداول

....................................................................فهرس األشكال

....................................................................فهرس المالحق

)ج (

)د (

)هـ (

)و (

)ح (

)ل (

)ف(

)ص(

الفصل األول ............................................................................المقدمة

...................................................................مشكلة الدراسة

....................................................................أسئلة الدراسة

..................................................................فرضيات الدراسة

....................................................................أهداف الدراسة

.....................................................................أهمية الدراسة

.....................................................................حدود الدراسة

...............................................................مصطلحات الدراسة

٢

٥

٦

٧

٧

٨

٩

١٠

أدبيات الدراسة: الثانيلالفص

اإلطار النظري: أوال

الجزء األول ...................................................................دارة المدرسيةاإل

.................. المبررات والمتطلبات العالمية لتطبيق اإلدارة اإلستراتيجية- ... ......................................................مدخل اإلدارة اإلستراتيجية

.........................................................واألهمية، مالمفهو - ...............................................مراحل اإلدارة اإلستراتيجية -

١٤

١٦

١٨

١٨

١٩

١٠

............................................نماذج اإلدارة اإلستراتيجية -

....................................................المدير اإلستراتيجي - ..................................مهارات وأدوار المدير اإلستراتيجي -

الجزء الثاني .........................................................التفكير اإلستراتيجي: أوال

...............................................مفهوم التفكير اإلستراتيجي - ............................. مالمح التفكير اإلستراتيجي في الفكر اإلسالمي- ...................مالمح التفكير اإلستراتيجي في الفكر اإلداري المعاصر - ..............................................نماذج التفكير اإلستراتيجي - .............................................ير اإلستراتيجيعناصر التفك -

...................................................أنماط التفكير اإلستراتيجي: ثانيا

.............................ونشأة أنماط التفكير اإلستراتيجي، مفهوم - .....................................مداخل أنماط التفكير اإلستراتيجي -

..............................................ممارسات التفكير اإلستراتيجي: ثالثا

.................................................التحليل اإلستراتيجي ) ١( ..................صياغة الرسالة والرؤية واألهداف اإلستراتيجية ) ٢(

................................................والرؤية، الرسالة -أ ................................واألهداف اإلستراتيجية، الغايات -ب

..................................................صياغة اإلستراتيجية ) ٣(

....................................................اإلستراتيجيات -أ

....................................ياسات اإلستراتيجيةصياغة الس -ب

...................................................التنفيذ اإلستراتيجي ) ٤(

......................................المراجعة والتقويم اإلستراتيجي ) ٥( ................................................معوقات التفكير اإلستراتيجي: رابعا

.............................................معوقات البيئة الخارجية -١ ....................................................معوقات تنظيمية -٢

....................................................معوقات شخصية -٣

٢٠

٢٣

٢٥

٢٧

٢٧

٢٨

٣١

٣٢

٣٤

٣٥

٣٦

٣٧

٤٢

٤٣

٤٥

٤٦

٤٧

٤٨

٤٩

٥١

٥١

٥٢

٥٤

٥٤

٥٥

٥٥

١١

تابع فهرس احملتويات الصفحة وعـــــــــــــــــــــــــاملوض

...................................................الدراسات السابقة .....................الدراسات التي تناولت أنماط التفكير اإلستراتيجي -

................. تناولت ممارسات التفكير اإلستراتيجيالدراسات التي -

....................الدراسات التي تناولت معوقات التفكير اإلستراتيجي -

...............................عالقة الدراسات السابقة بالدراسة الحالية -

٥٧

٥٧

٥٩

٦٦

٦٧

إجراءات الدراسة: الفصل الثالث ...................................................إجراءات الدراسة

.........................................................منهج الدراسة: أوال

........................................................مجتمع الدراسة: ثانيا

..............................وصف خصائص مجتمع أفراد الدراسة - ..............................................................أداة الدراسة: ثالثا

..................................................تصميم أداة الدراسة -

...................................................صدق أداة الدراسة -

....................................................راسةثبات أداة الد -

........................................إجراءات تطبيق أداة الدراسة -

.....................................................األساليب اإلحصائية: رابعا

٦٩

٧٠

٧٠

٧١

٧٤

٧٤

٧٧

٧٨

٧٩

٨٠

ليل بيانات الدراسة وتفسريهاحت: الفصل الرابع ....................................تحليل بيانات الدراسة وتفسيرها

........................................................... إجابة السؤال األول

........................................................... إجابة السؤال الثاني

........................................................... إجابة السؤال الثالث

.......................................................... إجابة الفرضية األولى

.......................................................... إجابة الفرضية الثانية

.......................................................... إجابة الفرضية الثالثة

٨١

٨٢

٨٨

٩٥

١٠١

١١١

١٢١

١٢

تابع فهرس احملتويات الصفحة وعـــــــــــــــــــــــــاملوض

ملخص نتائج الدراسة والتوصيات: الفصل اخلامس ...............................................ملخص نتائج الدراسة

................................................... ملخص نتائج السؤال األول

.................................................. ملخص نتائج السؤال الثاني

..... ............................................. ملخص نتائج السؤال الثالث

................................................ ملخص نتائج الفرضية األولى

................................................ ملخص نتائج الفرضية الثانية

................................................. ملخص نتائج الفرضية الثالثة

...........................................................التوصيات .........................................توصيات لوزارة التربية والتعليم: أوال

...................................توصيات لمديرات مدارس التعليم العام: ثانيا

.............................................ت مستقبليةتوصيات لدراسا: ثالثا

١٣٢

١٣٣

١٣٣

١٣٣

١٣٤

١٣٤

١٣٥

١٣٦

١٣٦

١٣٧

١٣٧

مراجع الدراسة ...................................................................المراجع العربية

..................................................................المراجع األجنبية

...............................................................المواقع اإللكترونية

١٣٩

١٤٦

١٤٩

١٣

فهرس اجلداولرقم اجلدول

موضوع اجلدولرقم الصفحة

١ ــوذج ــر Mintzbergنمــــــــــ للتفكيــــــــــ

..............................................................اإلستراتيجي٣٣

٢ مجتمع الدراسة حسب متغير المرحلة الدراسية التي يعملـن توزيع أفراد

.......................................................................بها٧١

٧٢ .........مجتمع الدراسة حسب متغير نوع المبنى المدرسيتوزيع أفراد ٣

٧٢ ...................... الدراسة حسب متغير المؤهل العلميمجتمعتوزيع ٤

٥ مجتمع الدراسة حسب متغير عدد سنوات الخبرة فـي اإلدارة توزيع أفراد

.................................................................المدرسية٧٣

٦ التـي تـم عدد الـدورات التدريبيـة توزيع أفراد مجتمع الدراسة حسب

...................االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي٧٣

٧٥ ..توزيع عبارات درجة امتالك أنماط التفكير اإلستراتيجي على محاورها ٧

٧٥ توزيع عبارات درجة ممارسات مراحل التفكير اإلستراتيجي على محاورها ٨

٩ التفكير اإلستراتيجي من وجهة نظر توزيع عبارات درجة وجود معوقات

......................................أفراد مجتمع الدراسة على محاورها٧٦

٧٨ ...................جدول االتساق الداخلي لمحاور أداة الدراسة وأبعادها ١٠

٧٩ ..........................معامالت الثبات لمحاور أداة الدراسة وأبعادها ١١

١٢ درجة امتالك أفراد مجتمع الدراسة لعبارات نمط التفكير الشمولي مرتبـة

........................................تنازليا حسب المتوسط الحسابي ٨٢

١٣ درجة امتالك أفراد مجتمع الدراسة لعبارات نمط التفكير التجريدي مرتبة

.........................................تنازليا حسب المتوسط الحسابي٨٤

١٤ درجة امتالك أفراد مجتمع الدراسة لعبارات نمط التفكير التشخيصي مرتبة

.......................................تنازليا حسب المتوسط الحسابي٨٥

١٥ درجة امتالك أفراد مجتمع الدراسة لعبارات نمط التفكير التخطيطي مرتبة

..........................................حسب المتوسط الحسابيتنازليا ٨٧

١٤

تابع فهرس اجلداول

رقم اجلدول


١٦

درجة ممارسة أفراد مجتمع الدراسة لمرحلة تقييم األوضاع الحالية مـن

ــط ــسب المتوس ــا ح ــة تنازلي ــتراتيجي مرتب ــر اإلس ــل التفكي مراح

..................................................................الحسابي

٨٩

١٧

درجة ممارسة أفراد مجتمع الدراسة لمرحلة صياغة اإلسـتراتيجية مـن


..............................................................الحسابي

٩١

١٨

درجة ممارسة أفراد مجتمع الدراسة لمرحلة تطبيـق اإلسـتراتيجية مـن


..................................................................الحسابي

٩٢

١٩ درجة ممارسة أفـراد مجتمـع الدراسـة لمرحلـة المراجعـة والتقـويم

.......................ستراتيجي مرتبة تنازليا حسب المتوسط الحسابياإل٩٤

٢٠ من وجهة نظر للتفكير اإلستراتيجي معوقات البيئة الخارجية درجة وجود

.............. مرتبة تنازليا حسب المتوسط الحسابيأفراد مجتمع الدراسة٩٦

٢١ من وجهـة نظـر ستراتيجيللتفكير اإل المعوقات التنظيمية درجة وجود

............ مرتبة تنازليا حسب المتوسط الحسابيأفراد مجتمع الدراسة٩٧

٢٢ من وجهة نظر أفراد للتفكير اإلستراتيجي المعوقات الشخصية درجة وجود

.................... مرتبة تنازليا حسب المتوسط الحسابيمجتمع الدراسة٩٩

٢٣

الختبار داللة الفروق بين متوسطات ) ANOVA( ي تحليل التباين األحاد

استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة امـتالكهن ألنمـاط التفكيـر

......................للمرحلة الدراسية التي يعملن بهااإلستراتيجي تبعا

١٠١

٢٤ للمقارنة بين متوسطات اسـتجابات أفـراد مجتمـع ) Scheffe( اختبار

.مرحلة الدراسيةتبعا للل درجة امتالك نمط التفكير التجريدي الدراسة حو١٠٢

٢٥

الختبار داللة الفروق بين متوسطات ) ANOVA( تحليل التباين األحادي

استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة امـتالكهن ألنمـاط التفكيـر

..................................اإلستراتيجي تبعا لنوع المبنى المدرسي

١٠٣

١٥


٢٦ للمقارنة بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسـة ) Scheffe( اختبار

حول درجة امتالك نمـط التفكيـر التشخيـصي تبعـا لمتغيـر نـوع المبنـى

..........................................................المدرسي

١٠٤

٢٧ الختبار داللة الفروق بـين متوسـطات ) ANOVA( ادي تحليل التباين األح

استجابات أفراد مجتمع الدراسـة حـول درجـة امـتالكهن ألنمـاط التفكيـر

..........................................اإلستراتيجي تبعا للمؤهل العلمي

١٠٥

٢٨ ـ ) Scheffe( اختبار ة للمقارنة بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراس

حول درجة امتالك نمطي التفكير التجريدي والتخطيطي تبعا لمتغيـر المؤهـل

....................................................العلمي

١٠٦

٢٩ الختبار داللة الفروق بـين متوسـطات ) ANOVA( تحليل التباين األحادي

لتفكيـر استجابات أفراد مجتمع الدراسـة حـول درجـة امـتالكهن ألنمـاط ا

..............اإلستراتيجي تبعا لعدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسية

١٠٧

٣٠ للمقارنة بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسـة ) Scheffe( اختبار

حول درجة امتالك نمط التفكير الشمولي تبعا لمتغير عدد سنوات الخبـرة فـي

..............................................اإلدارة المدرسية

١٠٨

٣١

الختبار داللة الفروق بـين متوسـطات ) ANOVA( تحليل التباين األحادي

استجابات أفراد مجتمع الدراسـة حـول درجـة امـتالكهن ألنمـاط التفكيـر

عدد الدورات التدريبية التي تم االلتحـاق بهـا ولهـا اإلستراتيجي تبعا لمتغير

....................... اإلستراتيجي كليا أو جزئياعالقة بموضوع التفكير

١٠٩

٣٢

للمقارنة بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسـة ) Scheffe( اختبار

حول درجة امتالك نمط التفكير التشخيصي تبعا لمتغير عدد الدورات التدريبيـة

جي كليـا أو التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضـوع التفكيـر اإلسـتراتي

...............................................جزئيا

١١٠

٣٣ الختبار داللة الفـروق بـين متوسـطات ) ANOVA(تحليل التباين األحادي

استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجـة ممارسـتهن لمراحـل التفكيـر

..............المرحلة الدراسية التي يعملن بها اإلستراتيجي تبعا لمتغير

١١٢

٣٤

للمقارنة بين متوسطات اسـتجابات أفـراد مجتمـع ) Scheffe( اختبار

الدراسة حول درجة ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغيـر

.........................................المرحلة الدراسية التي يعملن بها

١١٣

١٦


رقم اجلدول

وضوع اجلدولمرقم الصفحة

٣٥

الختبار داللة الفروق بين متوسطات ) ANOVA(تحليل التباين األحادي

استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة ممارستهن لمراحل التفكيـر

........................نوع المبنى المدرسي اإلستراتيجي تبعا لمتغير

١١٤

٣٦



................................المؤهل العلمي اإلستراتيجي تبعا لمتغير

١١٥

٣٧


تمع الدراسة حول درجة ممارستهن لمراحل التفكيـر استجابات أفراد مج

....عدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسية اإلستراتيجي تبعا لمتغير

١١٦

٣٨



..............................لخبرة في اإلدارة المدرسيةعدد سنوات ا

١١٧

٣٩



ولها عدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها اإلستراتيجي تبعا لمتغير

...................عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا أو جزئيا

١١٩

٤٠



عالقة بموضوع التفكير عدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها

.............................................اإلستراتيجي كليا أو جزئيا

١٢٠

٤١

ختبار داللة الفروق بين متوسطات ال) ANOVA(تحليل التباين األحادي

استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجـة وجـود معوقـات التفكيـر

متغير المرحلة الدراسية التي يعملن اإلستراتيجي من وجهة نظرهن تبعا ل

.......................................................................بها

١٢٢

١٧

رقم اجلدول


٤٢


راتيجي من وجهة نظرهن الدراسة حول درجة وجود معوقات التفكير اإلست

....................تبعا لمتغير المرحلة الدراسية التي يعملن به

١٢٣

٤٣

الختبار داللة الفروق بين متوسـطات ) ANOVA(تحليل التباين األحادي


....... المبنى المدرسياإلستراتيجي من وجهة نظرهن تبعا لمتغير نوع

١٢٤

٤٤


الدراسة حول درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي من وجهة نظرهن

................................تبعا لمتغير نوع المبنى المدرسي

١٢٥

٤٥



...............اإلستراتيجي من وجهة نظرهن تبعا لمتغير المؤهل العلمي

١٢٦

٤٦


البيئة الخارجية للتفكير اإلسـتراتيجي الدراسة حول درجة وجود معوقات

.............................من وجهة نظرهن تبعا لمتغير المؤهل العلمي

١٢٧

٤٧

ختبار داللة الفروق بين متوسـطات ال) ANOVA(تحليل التباين األحادي


عدد سنوات الخبرة في اإلدارةظرهن تبعا لمتغير اإلستراتيجي من وجهة ن

١٢٨

٤٨


الدراسة حول درجة وجود المعوقات الشخصية للتفكير اإلسـتراتيجي مـن

.......وجهة نظرهن تبعا لمتغير عدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسية

١٢٩

٤٩



عدد الدورات التدريبية التي تم اإلستراتيجي من وجهة نظرهن تبعا لمتغير

االلتحاق بها ولهـا عالقـة بموضـوع التفكيـر اإلسـتراتيجي كليـا أو

......................................................................اجزئي

١٣٠

١٨

فهرس األشكال

رقم الشكل

رقم موضوع الشكل الصفحة

٢٢ ...................................نموذج مراحل اإلدارة اإلستراتيجية ١

٤٢ ...........................................مداخل التفكير اإلستراتيجي ٢

٤٤ .................................................S.W.O.Tمصفوفة ٣

٤٥ ................................S.W.O.T)(نموذج تطبيق مصفوفة ٤

٧٢ ....................توزيع أفراد مجتمع الدراسة في المراحل الدراسية ٥

١٩

فهرس املالحق

رقم امللحق

رقم موضوع امللحق الصفحة

١٥١ ............السادة المشاركين في تحكيم االستبانة مرتبة أبجدياأسماء ١

١٥٣ ........................................أداة الدراسة في صورتها النهائية ٢

٣ حـده جداول مصفوفة معامالت االرتباط لعبارات المحاور ولكل محور على

.....................لقياس صدق االتساق الداخلي لفقرات أداة الدراسة ١٦٣

٤ خطاب عميد كلية التربية بجامعة أم القرى إلى سعادة مدير إدارة التربيـة

.......................محافظة جدة/ والتعليم للبنات بمنطقة مكة المكرمة١٧٠

٥

التعليمية في إدارة التربيـة والتعلـيم خطاب مساعدة المدير العام للشؤون

بمحافظة جدة إلى مديرات مدارس التعليم العـام بمدينـة جـدة لتطبيـق

..................................................................االستبانة

١٧١

١٧٢ ...........خطاب عميد معهد البحوث العلمية وإحياء التراث اإلسالمي ٦

٢٠

.المقدمة

.مشكلة الدراسة

.أسئلة الدراسة

.فرضيات الدراسة

.أهداف الدراسة

.أهمية الدراسة

.حدود الدراسة

.مصطلحات الدراسة

٢١

:المقدمة

تشهد المؤسسات التربوية بصفة عامة والمدارس بصفة خاصة عصرا جديدا هو عـصر واالندماج المتسارع لالقتصاد العالمي والثـورة ، المعلوماتالعولمة والتحوالت المتسارعة لتقنية

لذا أصبحت اإلدارة المدرسية اليوم مطالبة . المعرفية والثقافية والنمو المتزايد في أعداد الطالب بممارسة العديد من األدوار والمسؤوليات الجديدة التي فرضتها عليها تحديات العصر ليس فقـط

فباإلضافة إلـى . ا لتحقيق اإلبداع والتطور المستمر والمنافسة العالمية لتحقيق جودة األداء وإنم العمليات الروتينية التي مازالت تمارسها مديرة المدرسة أثناء قيامها بمهامها؛ لتـسيير شـؤون المدرسة في األعمال والواجبات اإلدارية والتنظيمية وفق قواعد وتعليمات معينة صـادرة مـن

وحفظ الـسجالت والملفـات ، وضبط النظام ، كمراقبة العمل المدرسي :العلياالسلطات التعليمية وصـيانة األبنيـة ، وحصر غياب الطالبـات ، وكتابة الخطابات والمراسالت اإلدارية ، الرسمية

فهـي ). ١٢٥: م ٢٠٠٣،فدوى عمـر و ومصطفى، ٣٨:م ٢٠٠٢،المنيف(المدرسية وتجهيزاتها ديدة من أبرزها مواجهـة المـشكالت والتعامـل مـع مطالبة أيضا بأداء مسؤوليات وأدوار ج

وتقوية العالقة بين المدرسة والمجتمع وتفعيلها والعمل على رفع . التغييرات الداخلية والخارجية وتطويع ، وتفعيل وسائل وطرق التدريس ، مستوى أداء منسوبات المدرسة من إداريات ومعلمات

، ٥:م٢٠٠٢،العويسي( لعملية التعليمية ان محور لنهوض بالطالبات باعتباره وا، المنهج المدرسي ويتطلب لممارسة هذه المهام بكفـاءة أن تتمتـع ). ٨:م١٩٩٨،والمنيف، ٣٠٢:م١٩٩٠،وعقيالن

، مديرة المدرسة بالمهارات الذهنية التي تمكنها من تحليل الواقع المدرسي والبيئة المحيطـة بـه واالسـتعداد ، واإلحـساس بالمـشكالت ، األفكاروابتكار ، وتكوين الصورة المستقبلية للمدرسة

واتخاذ قرارات إستراتيجية ناجحة تسهم في تنظيم وتسهيل وتطوير نظام العمـل فـي ، للمستقبل، ٣٩:م٢٠٠٢،و مـصطفى ، ٩١:م٢٠٠٦،ربيـع ( قالمدرسة بدرجة عالية من الفاعلية واالتسا

).٦:م١٩٨٩، وليلى القرشي، ٢١:ت.د، والطريقي

لقول بأن اإلدارة المدرسية بحاجة إلى مديرات يمتلكن القدرة على المبادأة وبذلك يمكن ا وعلى التعامـل ، والتنبؤ واالبتكار فضال عن كونهن قادرات على التفكير والتصرف استراتيجيا

على قيادة عملية التجديد مـن خـالل و ،ية المحيطة والمؤثرة في المدرسة الفاعل مع القوى البيئ العهن دوما على كل ما هو واط، ثل لإلمكانات المادية والموارد البشرية والتعليمية االستخدام األم

وتعميق مفاهيم الديمقراطيـة ، وسعيهن إلى تنمية روح فريق العمل ، جديد في اإلدارة المدرسية خاصة ونحن في عصر ، وربطهن بالعمل والتربية المستمرة ، والمواطنة لدى منسوبات المدرسة

وصارت عمليات إعـادة التنظـيم وإدخـال ، ير في مواقع العمل أسلوب الحياة فيه أصبح التغي

٢٢

خاصة وأن التفكير اإلستراتيجي صـفة إيجابيـة . التقنيات الجديدة حاجة ملحة يجب األخذ بها ويؤكد كل مـن الـشديفات والحراحـشة ). ٣٨:م٢٠٠٠، المال( وضرورية لقادة هذا العصر

أن التفكير اإلستراتيجي هو األسلوب الذي سيحدد التوجهـات الخاصـة على) ١٣٦: م٢٠٠٥( وسيساعد مدراء المدارس على مواجهة المشكالت والتغيرات الداخلية والخارجية كما ، باألنشطة

األمر الذي يتطلب تبني مدخل التفكيـر اإلسـتراتيجي فـي . أنه سيساهم في رفع مستوى أدائهم إلى أن التفكير اإلستراتيجي هـو ) م١٢٠:١٩٩٨ (Liedtkaارت ولذلك أش . اإلدارة المدرسية

واالستفادة من معطياته وصـوال ، المصطلح األكثر مالئمة الستخدامه لمواكبة متطلبات الحاضر ويعـد التفكيـر . إلى رسم صورة مستقبلية للمدرسة تتناسب ومتطلبات القرن الواحد والعشرين

ووضع سبل التعامل مع الفـرص ، المطلوب تجاه المواقف اإلستراتيجي تمهيدا لتحديد التصرف من هـذا المنطلـق يـرى الـسلطان ). م١٩٩٥، دراكر(والقيود التي تعترض مسار المنظمة

ضرورة غرس الفكر اإلستراتيجي في مؤسسات التعليم؛ لمواكبـة واسـتباق التغيـر ) م٢٠٠٦(وتحقيق القيادة والريـادة ، ة واتجاهاتها واالستجابة للتغيرات العالمي ، المستمر للمجتمع ومتطلباته

.ورفع مستوى كفاءتها الداخلية والخارجية، للمؤسسة التربوية

مع ما ذكره السلطان سابقا في أن للتفكير اإلستراتيجي ) ٣٩: م٢٠٠٣( ويتفق الحراحشة تعامل تحسين قدرة المدرسة على ال : في نجاح العمل المدرسي في جوانب عدة ومنها ا بارز ادور

مما يزيد مـن ، مع المشكالت من خالل انخراط مديرة المدرسة ومنسوباتها في عملية التخطيط والحد من أثر المخاطر ، قدراتهن التنبئية ومسؤولياتهن اإلستراتيجية في استغالل الفرص المتاحة

المدرسة لبيئة ودعم المركز التنافسي للمدرسة لتبنيها مزايا تنافسية تستند إلى فهم مديرة ، البيئيةوتنميتها لمواردها الداخلية التي تمكنها مـن اسـتغالل ، المدرسة الخارجية وما تفرزه من فرص

وكذلك التخصيص الفعال لموارد المدرسة وإمكانياتها بشكل ، هذه الفرص بطريقة تفوق منافسيها ، الـضعف والتغلب علـى نـواحي ، صحيح على المدى البعيد يمكنها من استغالل نواحي القوة

القدرة على إحداث التغيير والمواءمة بين أهداف المدرسة ومواجهة التحديات رغبة فـي أيضاو .ودعم أداء مديرة المدرسة ومنسوباتها، تطوير واقع المدرسة إلى األفضل

إلى توافر القدرات والمهـارات ) ٢٤٦: م٢٠٠٤(مان يشير التفكير اإلستراتيجي عند سل ومع إمكانية صياغة اإلستراتيجيات واتخاذ ، )Futurology(تنبؤات المستقبلية الضرورية للقيام بال

. القرارات المتكيفة مع حياة المنظمة لكسب معظم المواقف التنافسية في ظل مواردها المحـدودة وترتيب األولويات وتحديدها وإشاعتها بـين ، كما يساهم التفكير اإلستراتيجي في وضوح الرؤية

٢٣

وإنقاص نسبة الخطأ فـي ، ن مما يساهم في تحسين األداءيوير والتحديث المستمر والتط، العاملينوحسن التعامل مع األحداث والوقائع من خالل اسـتغالل ، التعامل مع المواقف واتخاذ القرارات

وتطـوير ، واالستعداد بالحجم الكافي من اإلمكانيات الفكرية والمادية والبـشرية ، عنصر الوقت وإضافة إلى ما سبق فإنه يعمل على تحسين قدرة اإلدارة المدرسية ، ل المستقبل القدرة على تشكي

وتدعيم المركز التنافسي سواء على المستوى المحلي أو الخـارجي ، على التعامل مع المشكالت والقدرة على إحداث التغيير من خالل دعم األداء وتحقيق المواءمـة بـين األنـشطة ، للمدرسة

، Schaffer & Taylorو، ٩٢: م٢٠٠٣،وتوفيـق ، ٩: م٢٠٠٤،الهلبـاوي (المختلفة للمدرسـة فيرى أن التفكير اإلستراتيجي يتميز بمنهجيته العلمية ) ١٥،م ١٩٨٣(أما الغنام ). ٤٠: م١٩٩٤

وما ينتج عنها مـن ، التقنية المتقدمة في استجاباتها للمشكالت بعد التنبؤ بها وبأبعادها المستقبلية ، ووصل الفكر بالعمل والتطبيق إلحداث التغيير وتقويمـه ، ل الفورية اآلنية حلول مقارنة بالحلو

باإلضافة إلى التحول من مجرد الكالم عن التغييـر ، والتوجه الديمقراطي وتبني مبدأ المشاركة وكذلك المزاوجة بـين ، إلى فعل التغيير وتطبيقه في المنظمة وفي المجتمع والبيئة المحيطة بها

لذلك فقـد أوصـت . ن أداء المنظمة وإنتاجيتها وبين التخطيط بنظرته المستقبلية االهتمام بتحسي على ضرورة توفر قيادات تربوية تمتلك القـدرة علـى التفكيـر ) ٤٦٦: م١٩٩٧(نادية أيوب

وزيادة قدراتها التنافسية ودفعهـا ، اإلستراتيجي في المنشآت السعودية؛ لتدعيم إمكاناتها الداخلية .ومساندة تكيفها مع التغيرات البيئية المختلفة، للتقدم والنمو

وبناء على ما سبق و انطالقا من إيمان حكومة المملكة العربية السعودية بأهمية العمليـة فقد عنيت بتطوير النظم اإلدارية عامـة ، التعليمية كأداة حاسمة في نمو األفراد وتحسين قدراتهم

ع خطتها العشرية لوزارة التربية والتعليم للسنوات ونظم اإلدارة المدرسية خاصة من خالل وض مليار ريال للنهوض بـالتعليم؛ وذلـك ) ٩٦(بتكلفة مقدارها ) هـ١٤٣٥-١٤٢٥(العشر القادمة

لمواجهة العديد من التحديات ذات األثر على توجهات وتحركات النظام التعليمي فـي المملكـة إستراتيجيا يؤكد علـى ضـرورة تعزيـز دور وقد تبنت في هذه الخطة هدفا، العربية السعودية

القيادات التربوية لتكون فاعلة في عملية تطوير التعليم من خالل توسيع قاعدة المـشاركة فـي الخطـة ( وتوسيع تفويض الصالحيات على مستوى مديري المـدارس ، عملية اتخاذ القرارات

ك توجهت اإلدارة العامة للتخطـيط ولذل). ١١٨:هـ١٤٢٥،اإلستراتيجية لوزارة التربية والتعليم هــ إلـى إنـشاء ١٤٢٤-١٤٢٣في وزارة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية للعام

مشروع التدريب على التفكير والتخطيط اإلستراتيجي بهدف تـدريب بعـض القيـادات العليـا علـى مهـارات التفكيـر والوسطى والتنفيذية في وزارة التربية والتعليم وإداراتهـا التعليميـة

٢٤

؛ من أجل تغييـر )هـ١٤٢٤، وزارة التربية والتخطيط (واشتقاق الخطط التشغيلية ، اإلستراتيجي، مواقفهم واتجاهاتهم ليكونوا مؤهلين إلعداد الجيل القادر على التكيف مـع متغيـرات العـصر

لقدرة التنافسية في وليتمكنوا من الحفاظ على ا ، والمساهمة في تطوير المجتمع ، ومواجهة تحدياته ).٣:م٢٠٠٢،العويس(ظل ظروف بيئية متغيرة

:مشكلة الدراسة

لما كانت اإلدارة المدرسية أداة رئيسة لتحقيق أهداف العملية التربوية من خالل االستخدام فقد جاء ضمن خطـة . وإيمانا بأهمية اإلدارة المدرسية ، األمثل لإلمكانات والتسهيالت التربوية

ما يؤكد علـى حاجـة اإلدارة ، التي طورتها وزارة التربية والتعليم لتنفيذ خطتها العشرية العمل المدرسة إلى قيادات إدارية مؤهلة تمتلك مهارات تمكنها مـن ممارسـة األدوار والمـسؤوليات

وقد أوصى المؤتمر األول لوزراء التربية والتعلـيم ، الجديدة التي فرضتها عليها تحديات العصرفي إطار صياغة الرؤية المـستقبلية ) م١٩٩٨( عارف العرب والذي عقد في طرابلس عام والم

للتعليم في الوطن العربي إلى حاجة اإلدارة المدرسية إلى إدارة تطوير ال إدارة تـسيير؛ ألجـل إحداث نقلة نوعية في أساليب اإلدارة بما يحقق أهداف العملية التربوية بشكل أفـضل ومتجـدد

). ١٣: م١٩٩٨، ظمة العربية للتربية والثقافة والعلومالمن(

وعلى الرغم مما تبذله وزارات التربية والتعليم في الـدول المتقدمـة والعربيـة بعامـة والمملكة العربية السعودية بخاصة في إعداد وتأهيل وتدريب مدراء المدارس وتطوير معـارفهم

إال أن العديد ، جي وتثقيفهم بأهميته وممارسته بكفاءة وتنمية مهاراتهم في مجال التفكير اإلستراتي فـي ممارسـة المـدراء لمهـارات التفكيـر ا واضح امن الدراسات قد وضحت أن هناك نقص

التـي أكـدت علـى ضـعف ممارسـة التفكيـر ) هـ١٤٢٦( كدراسة البريدي ، اإلستراتيجيالنمط اإلداري التقليـدي علـى باإلضافة إلى شيوع ، اإلستراتيجي بين قيادات اإلدارات العربية

وضعف الدعم التنظيمـي ، حساب النمط القيادي اإلستراتيجي في مؤسسات التعليم العالي العربية على ضياع ) ١٠٤ -١٠٣: م٢٠٠٤( كما أكد أبو بكر . الحكومي للعمل والتفكير اإلستراتيجي

في حين تـستطيع منظمـات ، العديد من الفرص التي تتاح في البيئة الخارجية لإلدارة المدرسية ومواجهة المدرسة العديد من المشكالت؛ لعـدم اإلدراك ، أخرى اقتناص هذه الفرص واستثمارها

وإهدار جزء من اإلمكانيات والموارد وعدم االستفادة منها نتيجة عدم ، المبكر للقيود والتهديدات وضـعف العالقـة وغيـاب ، هاإدراك اإلدارة المدرسية لما لديها من نقاط قوة وكيفية االنتفاع ب

الربط بين رسالة اإلدارة المدرسية وأهدافها وما تضعه من سياسات وقواعـد للعمـل ال تخـدم

٢٥

، وغياب أو عدم وضوح أسس ومعايير تقييم األداء وقيـاس الكفـاءة ، رسالة المدرسة وأهدافها ، والقواعـد ووضوح تقـديس اللـوائح ، وضعف قدرة اإلدارة المدرسية على اإلبداع واالبتكار

وقلـق ، وتوتر المناخ التنظيمي ، وتخوف األفراد من تقديم أفكار غير تقليدية للتطوير والتحديث وظهور حاالت الصراع والنزاع بين المديرين نتيجـة ، منسوبي المدرسة وإحساسهم بعدم األمان

واضحة بين ووجود فجوات ، وتخبط اإلدارة المدرسية في قراراتها ، غياب الرؤية اإلستراتيجية . وعودها والتزاماتها والمغاالة في أهدافها

وانطالقا من حاجة الميدان التربوي في المملكة العربية السعودية إلى مديرين وقادة علـى ومن خالل المهام والمسؤوليات التي شكلت عبئـا علـى ، مستوى عال من التفكير اإلستراتيجي

وكون المؤسسات ، شارت إليها أدبيات الدراسة التربوية وكذلك التوصيات التي أ ، مديرة المدرسة التربوية بصفة عامة واإلدارة المدرسية بصفة خاصة في طبيعة دورها ومخرجاتها أكثر حاجـة

ونتيجة عدم وجود دراسة تربوية في المملكة العربيـة الـسعودية تقـيم ، إلى الرؤية المستقبلية جعل من دراسة أنماط وممارسات ومعوقات ، التربويةمستوى التفكير اإلستراتيجي لدى القيادات

التفكير اإلستراتيجي أكثر ضرورة وأهمية لتوضيح رسالة المدرسة وتحقيق أهدافها لدى مديرات والالتي تناط بهن عملية تكييف النظام التربـوي مـع ، المدارس على مستوى اإلدارة المدرسية

. وف البيئية المختلفةوالقدرة على التعامل مع الظر، النظم األخرى

مشكلة الدراسة الحالية في الكـشف عـن أنمـاط وممارسـات التفكيـر تتحددمن هنا التعرف على باإلضافة إلى ، اإلستراتيجي لدى مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة

.معوقات التفكير اإلستراتيجي من وجهة نظرهن

:أسئلة الدراسة

:الية على األسئلة التالية الدراسة الحأجابتما درجة امتالك مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينـة جـدة ألنمـاط التفكيـر : ١س

اإلستراتيجي من وجهة نظرهن؟ما درجة ممارسة مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جـدة لمراحـل التفكيـر : ٢س

اإلستراتيجي من وجهة نظرهن؟ معوقات التفكير اإلستراتيجي من وجهة نظر مديرات مدارس التعليم العام وددرجة وج ما : ٣س

الحكومية بمدينة جدة؟

٢٦

:فرضيات الدراسة

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية لمتوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجـة -١دراسية التي يعملـن المرحلة ال : امتالكهن ألنماط التفكير اإلستراتيجي تبعا للمتغيرات التالية

، وعدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسـية ، والمؤهل العلمي ، ونوع المبنى المدرسي ، بهاوعدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا

.أو جزئيا

مع الدراسة حول درجـة ال توجد فروق ذات داللة إحصائية لمتوسطات استجابات أفراد مجت -٢المرحلة الدراسية التي يعملن : ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي تبعا للمتغيرات التالية

، وعدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسـية ، والمؤهل العلمي ، ونوع المبنى المدرسي ، بهاكير اإلستراتيجي كليا وعدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التف

.أو جزئيا

درجـة ال توجد فروق ذات داللة إحصائية لمتوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول -٣المرحلـة : معوقات التفكير اإلستراتيجي من وجهة نظرهن تبعا للمتغيـرات التاليـة وجود

ـ ، والمؤهل العلمي ، ونوع المبنى المدرسي ، الدراسية ي اإلدارة وعـدد سـنوات الخبـرة فوعدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقـة بموضـوع التفكيـر ، المدرسية

.اإلستراتيجي كليا أو جزئيا

:أهداف الدراسة

: الدراسة الحالية إلىتهدف

التعرف على درجة امتالك مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جـدة ألنمـاط -١ .يجي من وجهة نظرهنالتفكير اإلسترات

تحديد درجة ممارسة مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة لمراحل التفكير -٢ .اإلستراتيجي من وجهة نظرهن

من وجهة نظر مديرات مدارس معوقات التفكير اإلستراتيجي وجود على درجة التعرف -٣ .التعليم العام الحكومية بمدينة جدة

:أهمية الدراسة

العلمـي والتطبيقـي : أهمية الدراسة الحالية بما تقدمه من إضافات على المستويين نبعت :والمتمثلة في اآلتي

٢٧

:األهمية العلمية: أوال

الدراسة الحالية من الدراسات الرائدة في مجال التفكير اإلستراتيجي؛ حيـث إنهـا عدتابع للجمعية اإلداريـة الـسعودية الر) القيادة والتفكير اإلستراتيجي (جاءت تلبية لتوصيات ملتقى هـ والذي أكد على ضرورة تحويل المنظمات التقليدية إلـى ١٤٢٧المنعقد في مدينة الخبر عام

كما أنها . منظمات موجهة إستراتيجيا تستخدم التفكير اإلستراتيجي لتحديد أهدافها واتخاذ قراراتها والتي دعـى ) م١٩٨١ (Hambrickسة جاءت تلبية لتوصيات الدراسات السابقة من أبرزها درا

ودراسـة ، فيها إلى ضرورة مناقشة ودراسة موضوع التفكير اإلستراتيجي في المنظمات عامة Pellegrino) التي أوصت بإجراء دراسة لتحديد مدى قدرة المديرين على ممارسـة ) م١٩٩٦

جراء دراسـات التي أوصـت بـإ ) م١٩٩٨(وكذلك دراسة الثبيتي ، أنماط التفكير اإلستراتيجي باإلضافة إلـى دراسـة الحراحـشة ، الكتشاف أنماط التفكير لدى المدراء في اإلدارة المدرسية

والتي اقترحت القيام بدراسات لقياس مستوى التفكير اإلسـتراتيجي لـدى القيـادات ) م٢٠٠٣(ماط التفكير وصممت الدراسة الحالية لتشخيص واقع أن . ية على مستوى اإلدارة المدرسية التربو

اإلستراتيجي وممارساته ومعوقاته في المنظمات التربوية وعلى وجه التحديـد لـدى مـديرات دراسـات سـابقة تناولـت هـذا حيث إنه لم تجـر ، ومية بمدينة جدة مدارس التعليم العام الحك

.الموضوع في المملكة العربية السعودية على حسب علم الباحثة

:األهمية التطبيقية: ثانيا

وتطـوير ، يتوقع أن تسهم هذه الدراسة في تحقيق النفع العام للوطن واألمة البشرية عموما كذلك االستجابات السريعة في الفكر تحول ، التحسينات بصورة مناسبة تتفق مع خواص المدرسة

دون االنهيار الكامل إلى أن يصبح المجتمع وحدة واحدة مع احترام التخصص القائم لكـل مـن كذلك يتوقع أن تسهم في تعريف المسؤولين بـوزارة ). ١٣:م٢٠٠٤،الهلباوي(جوانب المجتمع

ومخططي برامج التنمية اإلدارية في ، التربية والتعليم بصفة عامة ومتخذي القرار بصفة خاصة بدرجة امتالك وممارسـات ، إدارات التربية والتعليم ومراكز التدريب في وزارة التربية والتعليم

األمـر ، يرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة ألنماط ومراحل التفكير اإلستراتيجي مد في وضع برامج تنمية مهنية تسهم فـي تطـوير مفهـوم وأنمـاط - بمشيئة اهللا –الذي سيسهم

وممارسات التفكير اإلستراتيجي لدى مديرات مدارس التعليم العام وتنمية قدراتهن بما يتناسـب والتي بدورها ستسهم في تطوير العمليـة . اتهن اإلدارية والظروف المحيطة بمدارسهن مع خبر

اإلدارية بما يتوافق مع تطلعات خطط التنمية لوزارة التربية والتعلـيم فـي المملكـة العربيـة .السعودية

٢٨

في تعريف المسؤولين بوزارة أيضا - بمشيئة اهللا –ومن المتوقع أن تسهم الدراسة الحالية لتربية والتعليم ومتخذي القرار بمعوقات تطبيق التفكير اإلستراتيجي من وجهة نظـر مـديرات ا

مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية على وجه العمـوم ومدينـة جـدة علـى وجـه األمـر الـذي ، مما يمكنهم من تهيئة وتوفير العوامل الالزمة إلزالة هذه المعوقات ، الخصوص

رات المدارس على اتخاذ قرارات إستراتيجية لتحقيق أهداف اإلدارة المدرسية بكفاءة سيساعد مدي . عالية

:حدود الدراسة :اقتصرت الدراسة الحالية على الحدود الموضوعية والزمانية والمكانية التالية

ة بمدينة معرفة درجة امتالك مديرات مدارس التعليم العام الحكومي :الحدود الموضوعية : أوال -ـ و، الـشمولي (مثلة فـي نمـط التفكيـر جدة ألنماط التفكير اإلستراتيجي المت ، ديالتجري

باإلضافة إلى تحديد درجة ممارسـاتهن لمراحـل التفكيـر ، )التخطيطيو، والتشخيصي الرسالة والرؤية والغايـات وصياغة، التحليل اإلستراتيجي (اإلستراتيجي والتي تتمثل في

ومراجعة وتقـويم ، وتطبيق اإلستراتيجية ، اإلستراتيجيةوصياغة ،هداف اإلستراتيجية واأل، البيئـة الخارجيـة (ومعوقات التفكير اإلستراتيجي والمتمثلة في معوقات ، )اإلستراتيجية ).والشخصية، والتنظيمية

العام الحكومية اقتصرت الدراسة الحالية على مديرات مدارس التعليم :الحدود المكانية : ثانيا -دات على رأس العمل وجوالمو). ثانوية - متوسطة -ابتدائية ( ةبمدينة جدة بمراحلها الثالث

.أثناء وقت توزيع أداة الدراسة /ـ ه١٤٢٨( خالل العام الدراسي - اهللا حمد ب -طبقت الدراسة الحالية : الحدود الزمانية : ثالثا -

).هـ ١٤٢٩

:مصطلحات الدراسة

تلك القدرات والمهارات الذهنية :" بأنه) ٢:م٢٠٠٧( عرفه قلش :اإلستراتيجيـ التفكير الضرورية لقيام الفرد بالتصرفات اإلستراتيجية وممارسة مهام اإلدارة اإلسـتراتيجية، والفكرية

من عملية تحديد رسالة وغايات وأهداف المنظمة وصياغة اإلستراتيجية وتنفيذها ومراقبة عملية األسـلوب الفكـري الـذي : ويعرف التفكير اإلستراتيجي إجرائيا في هذه الدراسة بأنه ". التنفيذ

تستخدمه مديرة المدرسة أثناء ممارستها للعمليات اإلدارية واألنشطة اإلجرائيـة القائمـة علـى الرؤية والحدس واإلدراك اإلستراتيجي والذي من خالله تتمكن مديرة المدرسة من تحليـل مـا

٢٩

واقف تتميز بالتحدي والتغير؛ لـضمان بقـاء المدرسـة وارتقائهـا بمـسؤولياتها تواجهه من م .االجتماعية واألخالقية حاضرا ومستقبال

تلك العمليـات العقليـة :" بأنه) ٥٢: م٢٠٠٢( عرفه محمد :ـ نمط التفكير اإلستراتيجي ، خـاذ قـرارات والمعرفية التي يستخدمها القائد لحظة النظر إلى المشكالت التـي تـستوجب ات

وتعرف ". ويتطلب التعامل مع هذا البعد استحضار الحالة الفعلية التي يجابهها القائد بدقة متناهية العمليات العقلية والمعرفيـة للتفكيـر : أنماط التفكير اإلستراتيجي إجرائيا في هذه الدراسة بأنها

وقد تم االعتماد على . ل اإلداري اإلستراتيجي التي تستخدمها مديرة المدرسة أثناء ممارستها للعم :في تحديد أنماط التفكير اإلستراتيجي وهي) ١٣١ -١٣٠: م٢٠٠٦(تصنيف يونس

ويهتم هذا النمط من التفكير بتحديد اإلطار العام للمشكلة معتمـدا :نمط التفكير الشمولي -١فـي على الخبرة المتراكمة لدى مديرة المدرسة في تحديد أولويات العوامـل المـؤثرة

.ظهور المشكلة، يقصد به التفكير الذي يهتم بحصر العوامل المحيطة بالمـشكلة :نمط التفكير التجريدي -٢

.ويكون القرار في هذا النمط صادرا عن تفكير مجرد لمديرة المدرسة

يقصد به التفكير القائم على تحليل الموقـف اإلداري تحلـيال :نمط التفكير التشخيصي -٣ . ار البديل اإلستراتيجي غير المرنومن ثم اختي، دقيقا

يقصد به نمط التفكير الذي يحدد النتائج الممكن تحقيقها كمرحلة :نمط التفكير التخطيطي -٤ويسمح لعنصر المرونة ، ثم تهيئة مستلزمات الوصول إلى تلك النتائج ، أولى في التفكير

.بهدف اتخاذ القرارفي تحديد األسباب و مصادر المعلومات أو األهداف المراد حصرها

مهـام اإلدارة : " بأنهـا )٢٢٩:م٢٠٠٤(عرفها الركابي : مراحل التفكير اإلستراتيجي ـ وصـياغة ، التحليل والتركيب اإلستراتيجي اإلستراتيجية في اإلدارة المدرسية والتي تشتمل على

". جية والتقـويم باإلضافة إلى المراجعـة اإلسـتراتي ، وتنفيذ وتطبيق اإلستراتيجية ، اإلستراتيجيةمرحلـة تقيـيم : مراحل التفكير اإلستراتيجي في هذه الدراسة بأربعة مراحـل وهـي تددحو

، وتطبيقها، ومرحلة صياغة اإلستراتيجيات ، ومرحلة صياغة الرؤية والرسالة ، األوضاع الحالية .ومراجعتها وتقويمها

) ٤٥: م١٩٩٩(بـي عرفت عند المغر :ممارسات مراحل تطبيق التفكير اإلستراتيجي ـ تطبيق مهام اإلدارة اإلستراتيجية من خالل فحص وتحليـل عناصـر البيئـة الداخليـة :" بأنها

مـع إمكانيـة صـياغة ، والقيام بـإجراء التنبـؤات المـستقبلية الدقيقـة ، والخارجية المختلفة واقف اإلستراتيجيات واتخاذ القرارات المتكيفة مع ظروف التطبيق والقدرة على كسب معظم الم

٣٠

باإلضافة إلى إدراك األبعاد الحرجة والمحورية في حياة المنظمـة واالسـتفادة مـن ، التنافسية: وتعرف ممارسات مراحل التفكير اإلستراتيجي إجرائيا في هذه الدراسة بأنها ". مواردها النادرة

ت اإلداريـة درجة تطبيق مديرات المدارس لمراحل التفكير اإلستراتيجي أثناء ممارساتها للعمليا واألنشطة اإلجرائية القائمة على الرؤية والحدس واإلدراك اإلستراتيجي والذي من خالله تتمكن

لعوامـل القـوة والـضعف ، المديرة من تحليل ما تواجهه من مواقف تتميز بالتحدي والتغيـر واألخالقية والفرص والتهديدات المتغيرة؛ لضمان بقاء المدرسة وارتقائها بمسؤولياتها االجتماعية

.حاضرا ومستقبال

المشار إليـه فـي المنيـف ) م١٩٨٥ (Ohmae عرفها :ـ معوقات التفكير اإلستراتيجي ويتمحور ذلك في األسلوب المتبع في ، كل ما يعيق التفكير اإلستراتيجي :" بأنها) ١٣٧: م١٩٩٢(

معوقـات التفكيـر وتعرف ". وطبيعة التنظيم ورتابته ، تحليل المشكالت وإيجاد حل جذري لها تلك الصعوبات التي تمنـع أو تقلـل مـن فـرص : اإلستراتيجي إجرائيا في هذه الدراسة بأنها

.الممارسة العملية والعقلية لعملية التفكير اإلستراتيجي في واقع بيئة المدرسة

:" بأنها) م(١٩٨٥:٤٣ Hornby يعرفها معهد ستانفورد المشار إليه عند :ـ اإلستراتيجية ". قة التي تخصص بها المؤسسة مواردها وتنظم جهودهـا الرئيـسة لتحقيـق أغراضـها الطري

المسار األساس الذي تختاره أي منظمة من بـين :" بأنها) م١٩٧٦:١٣٤ (Mintzbergويعرفها المسارات البديلة المختلفة المتوافرة لديها؛ لتحقيق أهـدافها فـي ظـل ظـروف عـدم التأكـد

المنظمة لخطط ومسارات كل من تتعامل معهم أو تـؤثر علـى وفي ضوء توقعات ، والمخاطرةاألسلوب الذي تتخـذه مـديرة : وتعرف اإلستراتيجية إجرائيا في هذه الدراسة بأنها ". مصالحهم

ومما تتيحه البيئة الخارجيـة ، المدرسة لالستفادة من موارد وإمكانيات المدرسة المادية والبشرية .ا ستكون عليه المدرسة في المستقبلمن فرص لوضع رؤية مستقبلية لم

الشخص الذي لديه القـدرة :" بأنه ) ٤٩: م٢٠٠٦( عرفه مرسي :ـ المدير اإلستراتيجي على اتخاذ مجموعة من القرارات المناسبة والتي يترتب عليها وضـع وتنفيـذ اإلسـتراتيجيات

جية إجرائيـا فـي هـذه وتعرف المديرة اإلستراتي ". الالزمة إلنجاز أهداف المنظمة ورسالتها مديرة المدرسة التي تعتمد على أسلوب التفكير اإلستراتيجي القائم علـى الرؤيـة : الدراسة بأنها

والحدس واإلدراك اإلستراتيجي والذي من خالله تتمكن من تحليل ما تواجهه من مواقف تتميـز ارية واألنـشطة اإلجرائيـة ومن ثم التعامل معها أثناء ممارستها للعمليات اإلد ، بالتحدي والتغير

٣١

وتكوين رؤية مختلفة للعوامل الداخلية في المدرسة والخارجية المتغيرة مـن خـالل التـصور .لضمان بقاء المدرسة وارتقائها بمسؤولياتها االجتماعية واألخالقية حاضرا ومستقبال

٣٢

أدبيات الدراسة

اإلطار النظري: أوال

الجزء األول .اإلدارة المدرسية

. المبررات والمتطلبات العالمية لتطبيق اإلدارة اإلستراتيجية-

مدخل اإلدارة اإلستراتيجية

.المدير اإلستراتيجي -

الجزء الثاني .التفكير اإلستراتيجي: أوال

.والنشأة والتطور، المفهوم -

. نماذج التفكير اإلستراتيجي -

. مراحل التفكير اإلستراتيجي-

. عناصر التفكير اإلستراتيجي-

.أنماط التفكير اإلستراتيجي: اثاني

.ممارسات التفكير اإلستراتيجي: ثالثا

.معوقات التفكير اإلستراتيجي: رابعا

الدراسات السابقة: ثانيا . أنماط التفكير اإلستراتيجيالدراسات التي تناولت

. الدراسات التي تناولت ممارسات التفكير اإلستراتيجي

.الدراسات التي تناولت معوقات التفكير اإلستراتيجي

٣٣

الجزء األول

:School Administrationاإلدارة المدرسية

ة واتساع مجالهـا لقد أدى تطور الفكر اإلداري التربوي إلى تغير وظيفة اإلدارة المدرسي بـل ، فلم تعد مجرد عملية روتينية تهدف لتسيير شئون المدرسة سيرا رتيبا ، في الوقت الحاضر

وإدارتـه إدارة أصبحت عملية إنسانية تهدف إلى تنظيم وتسهيل وتطوير نظام العمل بالمدرسـة مام خاص من قبـل وقد حظيت اإلدارة المدرسية في المملكة العربية السعودية باهت . إستراتيجيةفهي تمثل المـستوى اإلجرائـي . لدور الذي تلعبه في نجاح العملية التعليمية نظرا ل ، المسؤولين

حيث تتبلور فيها كل الجهود التي تبذلها ، الخامس لإلدارة التعليمية في المملكة العربية السعودية كانت هذه الجهود فـي النـواحي سواء أ ، اللجنة العليا لسياسة التعليم في وزارة التربية والتعليم

على أهمية ) ٢٣٧: م١٩٩٣( وأكد الحبيب ). ٦٥: م١٩٩٤، الحقيل( اإلدارية م الفنية أ مالعلمية أ دور اإلدارة المدرسية في نجاح العملية التعليمية في الوقت الحاضر كنتيجة لتطور الدور الـذي

. أصبحت تلعبه من أجل تقدم وتطور العملية التعليمية

تعددت أراء المفكرين ورجال التربية وتباينت وجهات نظرهم حول تحديـد مفهـوم لقد ومجموعة من عمليـات وظيفيـة :"بأنها) ٣٨: م٢٠٠٢( فقد عرفها مصطفى ، اإلدارة المدرسية

عن طريق تخطـيط ، مدرسية بواسطة اآلخرين اإلدارة اإلستراتيجية ال تمارس بغرض تنفيذ مهام هذه العمليات الوظيفية من خالل التأثير في وتؤدى، مجهوداتهم وتقويمها ورقابةوتنظيم وتنسيق

أن اإلدارة المدرسية مسؤولية جماعية من هذا يتضح و ."سلوك األفراد لتحقيق أهداف المدرسة ، والتنظـيم ، وليست فردية يمارسها أفراد متخصصين مسؤولين عن ممارسة عمليات التخطـيط

د نجاح اإلدارة المدرسية على االستخدام األمثل لكـل مـن المـوارد ويعتم. والرقابة، والتوجيهواإلمكانات البشرية والمادية المتاحة؛ وذلك ألجل تحديد األهداف التربوية والتعليميـة وإشـباع

: م٢٠٠١، البـوهي ( حاجات الطالب وتنمية شخصياتهم بما يساعدهم على النهوض بـالمجتمع اإلدارة المدرسية هي الجهة المسؤولة عن تنفيـذ الـسياسات وبذلك يمكن القول بأن ). ١٥-١٤

ومن هنـا تظهـر أهميـة ، التعليمية وتحقيق األهداف التربوية والتعليمية التي يرجوها المجتمع ، االبتدائيـة ( اإلدارة المدرسية والمتمثلة في تنمية الطالب في المراحـل التعليميـة المختلفـة

لة ومتوازنة وفقا لقدراتهم واستعداداتهم وظروف البيئـة التـي تنمية شام ) والثانوية، والمتوسطة .يعيشون فيها

٣٤

ليـصبح محـور ، شهدت السنوات األخيرة اتجاها جديدا في أهداف اإلدارة المدرسية وقد وتوفير كل الظروف واإلمكانيات التي تساعد على توجيه نموه العقلـي . العمل فيها هو الطالب

لذا أصـبحت ، لي العمل على تحسين العملية التربوية لتحقيق هذا النمو وبالتا، والبدني والروحي والعملية التربويـة ، اإلدارة المدرسية تهتم بتحقيق األهداف االجتماعية التي يقوم عليها المجتمع

: م٢٠٠١، البـوهي ( ة دارية لخدمة هذه العملية الرئيـس وكذلك توجيه الوظائف اإل ، االجتماعيةف اإلدارة المدرسية كما أشارت لها وثيقة التعليم الصادرة عن اللجنة العليـا ومن أهم أهدا ). ١٦

تربيـة األبنـاء تربيـة ): ٧٢: م١٩٩٤، الحقيـل ( لسياسة التعليم في المملكة العربية السعودية والعمل الجاد على تحسين توجيه ، والكشف عن ميولهم واالستعدادات الفطرية ، إسالمية صحيحة وتنمية روح ، واالهتمام بتدعيم شخصية الطالب المسلم ، رات الوجهة اإلسالمية هذه الميول والقد

وتنمية روح التفكير العلمـي ، التشاور اإلسالمي والسماحة في األخذ والعطاء عند تبادل األفكار تربية اجتماعية سليمة بحيث يفكرون في غيـرهم أيضاوتربيتهم ، والتجديد واالبتكار والطموح

، كما تهدف إلى إعدادهم لفهم الحياة ومواجهتها بروح إسـالمية قويـة . ي أنفسهم كما يفكرون ف ، كما تحرص على غرس روح االطـالع للناشـئة والقـراءة ، وتربيتهم تربية عاطفية صحيحة

وأخيرا غرس عادة االهتمام بالمظهر من غير عجب وخـيالء مـع الحفـاظ علـى أدواتهـم تحقيقها إذا لم يتكاثف المجتمع معهـا ع المدرسة وحدها هداف ال تستطي إن هذه األ . ومدرستهم

وليست اإلدارة المدرسية غاية في ذاتها ولكنها وسيلة إلى تحقيق غاية أسمى . بصدق وإخالص ).١١٣:م١٩٩٦، وأمينة حسن، مطاوع( هدفها تحقيق عملية التعليم والتعلم

مسؤولة عن ممارسة العديد مـن ولكي تقوم اإلدارة المدرسية بتحقيق تلك األهداف فإنها والحقيـل ، )١١: م٢٠٠٠(والتـي حـددها كـل مـن فهمـي ، الوظائف المتكاملة والمترابطة

: في اآلتي) ٢٠٨: م١٩٩٦(ومطاوع وحسن ، )٣١١: م١٩٩٥(والمغربي ، )٧٠-٦٨: م١٩٩٤(ن تنفيذ األعمـال يعتبر من أهم وظائف اإلدارة المدرسية فبدون التخطيط ال يمك : التخطيط

، فهو العملية المقصودة المبنية على أساس من الدراسة والتفكير والتـدبير . على الوجه المطلوب والتي تمكن اإلدارة المدرسية من تحقيق أهدافها المنـشودة فـي ضـوء احتياجـات المـستقبل

كـل فـي توزيع األعمال المختلفة على منسوبي المدرسة وهو: التنظيمو. وإمكانيات الحاضر مال في أقصر وقت مجال تخصصه وإعطاءهم الصالحيات الالزمة إلنجاز ما أسند إليهم من أع

يقـصد و: التنسيقوكذلك .لتحقيق األهداف المدرسية ، وبأعلى مستوى لألداء ممكن وبأقل تكلفة د به تحقيق االنسجام بين مختلف أوجه النشاط في المدرسة وال يمكن تحقيق التنسيق ما لم تحـد

ويهدف التنسيق إلى عدم التضارب في االختـصاصات . أهداف النشاط وتوزع األعمال بكل دقه

٣٥

وبالتالي التغلب على حدة الصراع اإلداري النـاجم عـن تـضارب ، المحددة لمنسوبي المدرسة هو العملية أو الوظيفة التـي ال و :التوجيهإلى باإلضافة .االختصاصات وعدم وضوح األهداف

عن الوظائف السابقة فمن خالله يتم إعالم جميع منسوبي المدرسة بالتعاميم والقرارات تقل أهمية المبادئ التي يقوم عليها التوجيه في اإلدارة ومن أهم ، واإلجراءات والسياسات واللوائح واألنظمة

وال تتوقـف وظـائف . المناسب اختيار األسلوب و، األشراف المباشر و، وحدة األمر المدرسية أي األشراف على تنفيذ ما تم التخطيط :المتابعة :تتعداها إلى رة المدرسية عند هذا الحد بل اإلدا

ولكي .ويشمل ذلك كل ما يتعلق بالدراسة واألنشطة واألعمال اإلدارية وغير ذلك . والتنظيم له هـا تحقق المتابعة أهدافها البد من اليقظة التامة من إدارة المدرسة ممثلة فـي مـديرها ومعلمي

ومعرفـة . و مداومة االتصال الفعال؛ للتأكد من أن األعمال تسيركما خطط لها مسبقا ، وإدارتهانواحي النقص أو القصور ومحاولة تداركها ودراسة المشكالت وتـذليل مـا قـد يوجـد مـن

تهيئة الجو المناسب للعمل بما يشيع فيه من تعاون وتـآلف والمـشورة باإلضافة إلى ، صعوباتوأخيرا فإن وظيفة التقويم هي الوظيفة التي مـن . آلراء واإلفادة من الخبرات المختلفة وتبادل ا

. خاللها يمكن أن يقال أن اإلدارة المدرسية نجحت أو فشلت في تحقيق األهداف التربوية

على المستوى متطلباتن عدة ية منذ مطلع القرن الحادي والعشري تواجه اإلدارة المدرس ومما يحتم عليها إعادة النظر في أنظمتها ، من أهمها تطبيق اإلدارة اإلستراتيجية ميوالعالالمحلي

واسـتثمار ، المتطلباتوأن تعمل جاهدة النتهاج األسلوب التربوي والعلمي الواعي لمواجهة هذه التي اإلستراتيجية الطاقات اإلنسانية لمواكبة التطورات الساعية لتحقيق التميز في كافة العمليات

. تقوم بها

: اإلدارة اإلستراتيجية لتطبيقالعالميةالمبررات -

العالمية التي كان لها دور واضح في إعادة النظر فـي وظـائف برراتالمأبرز من إن و مـشاعل الخمـاش ، )١٤: م١٩٩٨( زعرور يوالتي أشار إليها كل من أب ، رسيةاإلدارة المد

:كما يأتي، )٣٣: م٢٠٠٠ ( وعوض، )م٢٠٠٧( راس يوأب، )٤٥: م١٤٢٥(

تعد العولمة والتي تعددت أشكالها وأنواعها من أهم التحديات التي تواجـه اإلدارة : العولمة -١وقد تزامن ظهورها مع ظهور التطورات التكنولوجيـة والعلميـة ، المدرسية فكرا وتطبيقا

التقني غيـر المحـدود مما ساهم في نقل وانتشار المعلومات واإلبداع . والثورة المعلوماتية دون اعتبار لألنظمة والحضارات والثقافات والقيم، والحدود الجغرافية والسياسية القائمة في

ولقد فرضت هذه العولمة ضرورة االتجاه إلى فلـسفة إعـادة التأهيـل والتـدريب . العالم

٣٦

من التكيف للحصول على المهارات الجديدة التي تمكن الهيئة اإلدارية في اإلدارة المدرسية وبالتالي القيـام بوظـائف اإلدارة المدرسـية فـي ، المستمر مع تغيرات المستقبل المختلفة

. صورتها الجديدة مما يحقق أهداف العملية التربوية والتعليمية بشكل ناجحالطفرة المعلوماتية والتكنولوجية ثاني أكبر تحدي يواجه تعتبر:الثورة العلمية التكنولوجيـة -٢

أن لذا مـن المفتـرض ، سات التربية والتعليم عامة واإلدارة المدرسية خاصة وظائف مؤس وأن تكون على دراية تامة ، بالجوانب المعلوماتية للحاسب اآللي ملمهمديرة المدرسة تكون

الحصول على المعلومات والبيانات الدقيقة التي تخـدم العمليـة بمستجداته وأنظمته؛ ألجل وقد أتخذ خادم الحرمين الشريفين الملك عبداهللا بن عبد العزيز آل . هاوترفع كفاءت ، التعليميةلنشر وتعميم استخدام الحاسب اآللي في مدارس المملكة أولى الخطوات ) حفظه اهللا ( سعود

التعليم يتجزأ من المنهج التعليمي في مدارس ال امطالبا بجعل التقنية جزء العربية السعودية األمر الذي ، واحتياجاته التعليم واإلدارة المدرسية مع مجريات العصر العام لتتكامل منظومة

يتطلب من اإلدارة المدرسية أن تكتسب القدرات والمهارات ومعارف استخدام الكمبيوتر في .باإلضافة إلى االستجابة للتغييرات ونشر ثقافة التكنولوجيا، اإلدارة المدرسية

إن التوجه نحو العالمية كان له تـأثير مباشـر علـى : ازدياد حدة المنافسة بين المنظمات -٣حيث اتسع نطـاق المنافـسة ، مؤسسات التعليم بصفة عامة واإلدارة المدرسية بصفة خاصة

فهـي ، بينها وبين المؤسسات التربوية وغير التربوية إذ ال تعد المدرسة وحدة مستقلة بذاتها اإلدارة المدرسية في موقـف تنافـسي مما جعل . جد فيها مرتبطة بالبيئة الخارجية التي تو

، يحتم عليها أن تتخذ إجراءات تطويرية تتناسب مع هذا الوضع التنافسي من خالل التعاون وضع اإلستراتيجيات والتعامل مع الفرص والتهديـدات وفـق رؤيـة مـستقبلية والبدء في

سـرعة التغيـرات ازديـاد يتالءم مع التغيرات المتوقع حدوثها مستقبال ك لمؤسساتها بشكل مما يتيح لها فرصة النجاح والتفوق علـى . االقتصادية واالجتماعية والسياسية والتكنولوجية

.منافسيها بما يضمن بقائها يرتبط بالعديد من التغيرات المعرفية ا مفتوح اتعتبر اإلدارة المدرسية نظام : الثورة المعرفية -٤

والتي تؤثر كرية هي القوة في هذا العصر المعرفة الف حيث أصبحت ، الخارجية المحيطة به ولقد فرضت هذه الثورة على اإلدارة المدرسية ضرورة مواجهتها والتعـرف ، فيه وتتأثر به

، عليها؛ ألجل إعادة تنظيم األدوار والمهام التربوية والوظيفية التي تؤديها اإلدارة المدرسـية كنوا من مواجهـة هـذه التغيـرات كذلك ضرورة إعادة تأهيل مدراء المدارس فكريا؛ ليتم

. بالشكل الذي يحقق نجاح أداء ووظائف وأهداف اإلدارة المدرسية

٣٧

وحـدة ، وازدياد معدل سرعة التغيـرات ، ن التقدم العلمي والتكنولوجي مما سبق يتضح أ ساهم بشكل كبير في إحداث تغيرات عديدة فـي ، والثورة المعرفية في البيئة الخارجية ، المنافسة

تطلب من مما ت ، ارة المدرسية بصفة خاصة ئة الداخلية للمؤسسات التعليمية بصفة عامة واإلد البيالمسؤولين بوزارة التربية والتعليم ضرورة إعادة النظر في معـايير اختيـار وتعيـين مـدراء

فـي وضـع والتوجه نحو اختيار المـدراء ذوي المعرفـة والخبـرة المتخصـصة ، المدارسوتضمن تـوفير المـوارد ، تتالءم مع الوضع التنافسي للمدرسة ءة وفاعلية استراتيجيات ذات كفا

تـوفير األجـواء علـى والعمـل ، وفي الوقت المناسب ، المطلوبة بالقدر والمواصفات الالزمة وتوفير قدرات فوق العادية للتخيل ، المشجعة على المشاركة في صناعة االستراتيجيات المستقبلية

مما يتطلب ضرورة تـوفر إدارة هادفـة . شياء والمفاهيم وعالقاتها والتصور وإدراك معاني األ وبذلك أصبحت اإلدارة المدرسية . ذات سمة إستراتيجية مميزة لمعطيات الفكر اإلنساني الحديث

، المغربـي ( في حاجة ماسة إلى إدارة مدرسية إستراتيجية يديرها مدراء ذو فكر إسـتراتيجي ).م٢٠٠٦، والكبيسي،٤٠: م٢٠٠٠، والسيد، ٥٤: م١٩٩٩

:Strategic Management)(اإلدارة اإلستراتيجية مدخل

تعتبر اإلدارة اإلستراتيجية علم وفن التعامل مـع : مفهوم اإلدارة اإلستراتيجية وأهميتها فهي العملية التي تتضمن تصميم وتنفيذ وتقيـيم القـرارات ، )٩٢:م٢٠٠٠، مصطفى( المستقبل

التي تهدف إلى زيادة قيمة المدرسة مـن وجهـة نظـر منـسوبيها و، ذات األثر طويل األجل على وضوح رؤية الواقع اوهي الضمان لتطوير العمل بناء . والمدارس األخرى والمجتمع ككل

في إطار نظرية علميـة متكاملـة تراعـي الظـروف ، ومشكالته واألهداف واآلمال المرجوة إحـداث التجديـد والتطـوير المنـشود واإلمكانات مما يحقق أقـصى اسـتفادة ممكنـة فـي

عرفهـا إلى مفهوم اإلدارة اإلستراتيجي و )٣٤:م٢٠٠٤(وأشار الخفاجي ). ١٧:م١٩٧٨،كاظم(صياغة اإلسـتراتيجيات وتنفيـذها؛ تمكن مدراء المدارس من خاللها العملية التي ي :" على أنها

". ةبيئة المتاحة والمعطيات الداخلي وبما يحقق توافقا بين معطيات ال ، إلنجاز الغايات اإلستراتيجية عملية القـرارات التنظيميـة : "بأنها) ٣: م١٩٩٨ ( Wheelen and Hunger منوعرفها كل

Ansoffوعرفهـا ". التي تهدف إلى تدعيم القدرات التنافسية للمنظمـة فـي األجـل الطويـل ويوضح هـذا التـصور ،تصور المدرسة لعالقتها المتوقعة مع بيئتها : " بأنها ) ١٠٩: م١٩٩٨(

نوع العمليات التي يجب القيام بها على المدى البعيد، والحد الذي يجب أن تذهب إليه المدرسـة،

٣٨

مجموعة القـرارات : "بأنها) ١٣: م٢٠٠٢( وعرفها القطامين ، "أن تحققها والغايات التي يجب ."واألنشطة التي تتخذ في الوقت الحاضر لضمان أداء المدرسة في المستقبل

القـرارات والممارسـات من مجموعة ومن خالل هذه المفاهيم تعتبر اإلدارة اإلستراتيجية من خالل تحليـل المتغيـرات لإلدارة المدرسية تحديد االتجاه المستقبلي التي تسعى إلى اإلدارية

للموارد البشرية والمالية والمادية المطلوبة؛ مـن أجـل تحديد وتخصيص و ،البيئية المحيطة بها فـي منظومـة الفكـر ك تعد اإلدارة اإلستراتيجية جزءا مهمـا ولذل. حقيق األهداف المنشودة ت

مما يؤدي إلـى ، فمن خاللها يتم صنع وتنفيذ وتقييم القرارات المهمة للمدرسة ، اإلداري الحديث رضى زيادة قيمتها التنافسية من خالل فعالية أنشطتها وكفاءة أدائها، األمر الذي يساهم في زيادة

. منسوبيها والمستفيدين من خدماتها

فوائـد اإلدارة ) ٢٩٧: م١٩٩٣( وشـاويش ، )٦٦: م٢٠٠٠( بكـر ولقد حدد كل من أبي رسم الطريق الذي بموجبه يمكن التنبؤ بالمـشاكل والفـرص اإلستراتيجية في كونها تساعد في

ـ ، المستقبلية للمدرسة ل مـستقبل اإلدارة وتزود المديرين بأهداف واتجاهات واضـحة مـن أجوتـزود ، كما أنها ترفع مستوى اإلدارة المدرسية وتزيد من رضا منسوبيها وتحفزهم ، المدرسية

، وينتج عن استخدامها صناعة قـرارات أفـضل وأسـرع ، صانعي القرارات بمعلومات فورية كمـا ، فعـاال والمادية استخداما ، والمالية، وتمكن اإلدارة المدرسية من استخدام الموارد البشرية

وتوفر فرص مشاركة جميع المستويات اإلدارية ، والتفوق عليهم اتمكنها من المنافسة مع مثيالته األمر الذي يؤدي إلى تقليل المقاومة التي قد تحدث عنـد القيـام بعمليـة . في اإلدارة المدرسية

، المدارس لدى مديري ر والممارسات اإلدارية باإلضافة إلى ذلك فإنها توفر تجانس الفك ، التغيير .مما ينمي لديهم القدرة على التفكير اإلستراتيجي

:مراحل اإلدارة اإلستراتيجية

تعددت أراء مفكري اإلدارة اإلستراتيجية حول مسميات مراحل اإلدارة اإلستراتيجية فمنهم ا وقد حـدده . عناصرهم اآلخر عرفهابعضومنهم من سماها عمليات و، مراحلمن أطلق عليها وتطبيـق ، في ثالث عمليات تمثلت فـي وضـع اإلسـتراتيجية ) ٣٣: م١٩٩٠(وهيلن وهنجر فـي ثـالث ) ٨١: هـ١٤٢٤( كذلك صنفها حبتور و، وعملية التقويم والمراقبة ، اإلستراتيجية

، ومراجعة وتقويم اإلستراتيجية ، وتطبيق اإلستراتيجية ، مراحل تشكلت في صياغة اإلستراتيجية والتقـويم ، والتنفيذ، في ثالث مرحل عبارة عن الصياغة ) ٣٦: م٢٠٠٠( ني وجاءت عند الحسي

رئيـسة على أربعـة عناصـر ) ٣٨: م٢٠٠٧( ن بينما تضمنت عند المرسي وآخري . ةوالرقاب

٣٩

في حـين . والتقييم والرقابة ، وتنفيذ اإلستراتيجية ، وصياغة اإلستراتيجية ، شملت التحليل البيئي ، والرسالة والتـصور ، في خمس عمليات صنفت إلى التأسيس ) ٧٥: م٢٠٠٤( حددها الخفاجي وأشـار خليـل . وصياغة اإلستراتيجية وتنفيذها ورقابتهـا ، والتقدير الداخلي ، والتحليل البيئي

التي على اإلدارة اإلستراتيجية المدرسية أن تقوم بها رئيسةإليها بالمهام ال ) ٤١ -٤٠: م١٩٩٥( التـي همة اإلدارة المدرسية ورسالتها و المنشودة والمتمثلة في صياغة م من أجل تحقيق األهداف التي تظهر ظروفها وقـدراتها وإمكانياتهـا وتوضيح صورة المدرسة ، تعكس فلسفتها وأهدافها

، وتقويم البيئة الخارجية للمدرسة بما تتضمنه من قوى ومتغيرات تسود بيئتها العامـة ، الداخليةاتيجية من خالل إحداث التوافق بين موارد المدرسة والظروف السائدة في وتحليل البدائل اإلستر

وتحديد أكثر البدائل اإلستراتيجية في ضوء رسالة المدرسة ومواردها وظروفها ، البيئة الخارجية واختيار مجموعة من األهداف الطويلة األجل واالستراتيجيات العامـة التـي يمكـن أن ، البيئية

وتحديد األهداف السنوية واالستراتيجيات القصيرة األجل ، ر الفرص جاذبية تساعد في تحقيق أكث وتنفيذ الخيارات واالستراتيجيات ، والتي تتسق مع األهداف طويلة األجل واالستراتيجيات العامة

والهيكـل ، ومنسوبي المدرسة ، مع مراعاة األبعاد الخاصة بالمهام ، من خالل تخصيص الموارد وإعداد الموازنات والتركيز علـى التوافـق بـين ، واألنظمة األخرى ، وجياوالتكنول، التنظيمي

وأخيرا القيام بعملية المراجعة والرقابة؛ لتقويم درجة نجـاح ، اإلستراتيجية وكل المهام اإلدارية واالستفادة من المعلومات المتوفرة في زيادة فعالية القـرارات المـستقبلية ، العملية اإلستراتيجية

.المدرسيةلإلدارة

: اإلدارة اإلستراتيجيةماذجن

تشتمل اإلدارة اإلستراتيجية على العديد من النماذج التي تمثـل وجهـات نظـر متعـددة وفي كيفيـة وضـعها ، وتعكس اختالفهم في رؤيتهم لإلستراتيجية ، لمفكري اإلدارة اإلستراتيجية

اآلخـر يتـضمن هابعضو، تيجية مراحل اإلدارة اإلسترا فمنها ما تسبق في صياغتها . وتنميتهاـ ١٤٢٤( حبتـور ومن هذه النماذج والتي ذكرت عند ،مراحل اإلدارة اإلستراتيجية -٥٨: هـ

نموذج مدخل النظم ) ٣٩ -٣٦: م٢٠٠٠( والحسيني ، )٦٠ -٥٧:م١٩٩٩( وشوشة ، )٧١ -٦٥ . وتغذيـة عكـسية ، ومخرجـات ، وعمليـات ، لإلدارة اإلستراتيجية والذي يتكون من مدخالت

والنموذج التحليلـي ، هذا النموذج بالنموذج التعليمي ة اإلستراتيجية ويعرف ونموذج عملية اإلدار باإلضافة لنموذج اإلدارة اإلستراتيجية والذي يـشتمل . والنموذج الموضوعي ، بدال عن الوصفي

لدى وكذلك نموذج مصفوفة اإلدارة اإلستراتيجية. والتفسيري، و التكيفي، على النموذج الخطي

Tichy والهيكل التنظيمي ، والمهمة واإلستراتيجية ، والتي تضمنت األدوات اإلدارية والمجاالت ،

٤٠

الذي يوضح الخطوات التي تتضمنها عمليـة اإلدارة Hoferونموذج . وإدارة الموارد البشرية ـ ، وتقييم اإلسـتراتيجية ، وتصميم اإلستراتيجية ، اإلستراتيجية كتصميم الهدف ل وتـصميم الهيك Wheelen and Hungerباإلضافة لنموذج. والرقابة اإلستراتيجية، التنظيمي والنظم والعمليات

، وصـياغة اإلسـتراتيجية ، الذي شمل مكونات مراحل اإلدارة اإلستراتيجية في التحليل البيئي الـذي William Gluckوكذلك نمـوذج . والتقويم والرقابة اإلستراتيجية، وتنفيذ اإلستراتيجية

مكونات أساسية يمكن انجازهـا فـي اإلدارة اإلسـتراتيجية وهـي المهمـة ةاشتمل على خمس وتضمنت . والتغذية بالمعلومات المطلوبة ، والتنفيذ، واالختيار، والتحليل والتشخيص ، واألهداف

وقد قسم هذا النموذج اإلدارة اإلستراتيجية إلى مـرحلتين همـا Harfordكذلك نموذج جامعة ـ . ومرحلة التنفيذ ، وجه اإلستراتيجي مرحلة الت الذي يحدد Porterونموذج إستراتيجية التنافس ل

والقـوة النـسبية ، قوى البنية التنظيمية للبيئة التنافسية والتي شملت القـوة النـسبية للمـشترين نموذج أصحاب أيضاو. ومستوى التنافس بين المؤسسات القائمة ، والتهديدات البديلة ، للمزودين

مصالح الذي شمل كافة أصحاب المنظمة واألفراد والذين تتعامل معهم المنظمة ويتأثرون بهـا الونمـوذج األبعـاد ، كما شملت على نموذج عملية التخطيط . سلبا أو إيجابا بأفعالها أو قراراتها

، والمهـارات ، والقـوى البـشرية ، واألسـاليب ، واألنظمة، السبعة الذي تضمن البناء التنظيمي . واألهداف، إلستراتيجيةوا

٤١

)١( شكل

*نموذج مراحل اإلدارة اإلستراتيجية

أهداف المنظمة التقييم الداخلي، غايات، التقييم الخارجي رسالة

الهيئة اإلدارية S قوة Oفرص عوامل اقتصادية موارد بشرية W ضعف T مخاطر ، وتربوية، واجتماعية

وسياسية البدائل اإلستراتيجية

القيم القيم الميول الميول المعتقدات اتخاذ القرارات بتطبيق المعتقدات

االتجاهات االتجاهات اإلستراتيجية المختارة

وتقييم اإلستراتيجية متابعة

.بتصرف، ٨٥: هـ١٤٢٤، حبتور: المصدر*

ويعتقد الكثير من مفكري اإلدارة بأن التفكير اإلستراتيجي ينطلق من بناء إطـار شـامل لمنهج اإلدارة اإلستراتيجية واإلحاطة بنطاقه؛ ألنه يهيئ الفهم والوعي بـاإلدارة اإلسـتراتيجية

وحيث أن التفكيـر اإلسـتراتيجي يـأتي . نجاح المنظمة واالعتراف بأهميتها في التحرك نحو فهو يمثل أسلوب تحليل مواقف تواجه المنظمة تتميز ، استجابة لهذا البعد اإلستراتيجي في اإلدارة

لذلك من المهم أن نؤكد أن نجـاح اإلدارة . والتعامل معها من خالل التصور ، بالتحدي والتغير ق مراحلها ونماذجها يتطلب مـن جميـع منـسوبي المدرسـة اإلستراتيجية المدرسية في تحقي

والمديرين والقادة والمخططين ومتخذي القرارات أن يكونوا على معرفة كاملة بمفهوم التفكيـر أو اإلدارة ، اإلستراتيجي وممارساته أثناء أدائهم ألعمالهم اليومية على مـستوى اإلدارة العليـا

ومما الشك فيه أنه إذا ما تعلم مـديرو المـدارس . لتشغيليةأو ا ، أو اإلدارة التنفيذية ، الوسطىوتعمـق ، أساليب التفكير اإلستراتيجي في وزارة التربية والتعليم والقيادات التربوية ، ومنسوبوها

٤٢

حينئـذ سـوف ، وتكونت لديهم القدرة على تكوين رؤية إسـتراتيجية ، لديهم الحس االستراتيجي .إلدارة اإلستراتيجية المدرسيةيتجهون تلقائيا لتحقيق مهام ا

:المدير اإلستراتيجي -يعتبر مدير المدرسة المسؤول األول عن حسن سير العمل في مدرسـته التـي تـشكل

وهو مدير السلطة التنفيذيـة فـي مدرسـته فـي نطـاق ، الوحدة التعليمية في النظام التعليمي بشخصيته واسـتعداداته وقدراتـه و، وهو المحرك ألجزاء التنظيم المدرسي كافة ، اختصاصاته

، مصطفى و فدوى عمـر ( يستطيع مواجهة التغيرات والمشكالت التي تعترض العمل المدرسي على المدير الذي ) ٥٢: م٢٠٠٢(وقد أطلق مصطفى ). ٥٧: م٢٠٠٢، والبوهي، ١٢٥: م٢٠٠٣

فيها من عوامل ويبث ، ويعمل على تطوير أهدافها باستمرار ، يدفع المدرسة بعوامل القوة والتقدم ويحقق الربط ، اإلبداع واالبتكار والتجديد بما يضمن تطورها ومقابلة التجديدات بمختلف جوانبها

وقد عرف مرسـي المـدير اإلسـتراتيجي . بين المدرسة والبيئة المحيطة بالمدير اإلستراتيجي والتصرفات الشخص الذي لديه القدرة على اتخاذ مجموعة من القرارات :" بأنه ) ٤٩: م٢٠٠٦(

وأشار ". التي يترتب عليها تكوين وتنفيذ اإلستراتيجيات الالزمة إلنجاز أهداف المنظمة ورسالتها ". الشخص المسؤول عـن عمليـة اإلدارة اإلسـتراتيجية :" بأنه) ١٨٢: م٢٠٠٢( إليه أبو ناعم

تطوير الشخص الذي يقوم بتوجيه قوى المدرسة نحو :" بأنه ) ٢٣: هـ١٤٢٢( وعرفه الشهري اإلستراتيجيات واتخاذ القرارات باستخدام أسلوب تفكيري إبداعي ابتكاري يسعى إلـى تحـسين

".ومعرفة نقاط الضعف لتقويمها، وتفعيل نقاط القوة، نوعية وأسلوب الخدمة المقدمة لمنسوبيها

على من يحمل خصائص التفكيـر اإلسـتراتيجي ) ٧٣: م١٩٦٨ ( Masonوقد أطلق فإن هـذه العمليـة ، ولكون صنع اإلستراتيجية من مهام القائد اإلستراتيجي . راتيجيبالقائد اإلست

تتطلب أفعاال مصممة بإحكام وعلى أساس قوي من التعلم والدراية والخبرة أكثر من مسألة اتباع : م١٩٨٠ (Zimmerman & Tregoو أشار كل مـن . أنظمة وقواعد مبرمجة وموجودة سلفا

إلى السمات العقلية التي تهيئ المدير اإلسـتراتيجي ) ١٧٢: م٢٠٠٢( ومحبوب ، )١٣٩-١٣٠ضح المعـالم فـي أشـياء القدرة على التفكير المنطقي الوا : والتي من أهمها ، للتفكير استراتيجيا

ن مدير المدرسة اإلستراتيجي الفعال هو الذي ينطلق من معتقدات أساسية بقـيم حيث إ ، مجردةوالقدرة علـى ، وإشباع حاجياتهم ، ورفع إنتاجيتهم ، واحترام رغباتهم ، جميع األفراد في المدرسة

رؤية المواقف جميعها بصورة متكاملة وشاملة دون التعرض ألي قيد أو ارتباك بسبب أي مـن والقدرة علـى ، والرغبة في تقويم التغيير أو االختيارات ، واالهتمام بالمستقبل ، األجزاء الفرعية

٤٣

واإلحـساس ، خاصة في المواقف التي تقل فيها المعلومات الدقيقة ، التعامل مع حاالت الغموض ، بالتضحية لحماية موارد المدرسة ونقلها إلى وضع أفضل مما كانت عليه عند تسلم مـسؤوليتها

والقدرة على التعبير؛ لنقل التفكير المجرد فيما يتعلق بالمدرسة إلى صورة واضحة يـستطيع أن .يفهمها اآلخرون

أن ما يميز مدرسة عن أخرى هو ما تمتلكه قياداتها ) ٤٠: م٢٠٠٣( راحشة وأوضح الح ، من الموهبة والقدرة على التفكير اإلستراتيجي الخالق ووضعه موضع التنفيذ بنجـاح وفعاليـة

بـل ، وأن امتالك مثل هذه القيادات لتلك المهارات والقدرات يعد هدفا تسعى إليه كـل منظمـة كما أن عملية تطوير وتنمية المهـارات األساسـية المطلوبـة ، الواعيةوتتنافس عليه المنظمات

وأشـارت . وتجمع هذه المهارات بين الموهبة والعلـم ، للمدير اإلستراتيجي مستمرة وال تتوقف خالصة األدب التربوي إلى أن المدير اإلستراتيجي يتصرف بوعي وتفهـم وإدراك وبـصورة

: وهـي ، )٢٤: م٢٠٠٤( ة كما ذكرها خواجا مبادئ رئيس أربعة منسجمة متناغمة في أدائه وفق مما يجعلهم على علم ودراية دوما بكافة ، التواصل الصادق والصريح مع كافة منسوبي المدرسة إضافة إلى تحفيزهم بـصورة مـستمرة ، األحداث والفعاليات واألنشطة التي تتم داخل المدرسة

وبناء العالقات اإليجابية . وبؤرة االهتمام ، ظاروأنهم محط األن ، وإشعارهم بأنهم عناصر رئيسة وأهميـة ، والتي تؤكد كرامة كل فـرد ، الفاعلة بين كافة األطراف المساهمة في العملية التربوية

واالعتراف بجهود اآلخرين ومـساهمتهم . ومشاركته الحقيقية في العمل المدرسي المنظم ، دورهوتهيئة بيئة . ومنحهم السلطة التي تمكنهم من ذلك ، سةالفعلية في عملية التخطيط لمستقبل المدر والتحفيز الجماعي الذي ينسجم مع إنجازات منسوبي ، العمل المناسبة لتحقيق األهداف المرسومة

المدرسة من خالل توزيع المكافآت المادية والمعنوية على جميع األشخاص الذين ساهموا فعـال مبدأ ) ١٠٣: ت،د ( Margaret Gootnick & Gootnickوأضاف . في إطار العمل الجماعي

والتي تؤثر مباشرة علـى ، الحفاظ على قنوات االتصال مفتوحة مع منسوبي المدرسة : آخر وهو .وظائفهم وتشعرهم باألمان

، كما يختلف المديرون اإلستراتيجيون من حيث إستراتيجياتهم الفكرية في إدارة مدارسـهم للمديرين حسب أنمـاط العقـل إلـى ) Harrison( تصنيف )٣٣: م١٩٩٤(وقد عرض البقمي

:خمسة أقسام ويتميز عقل هؤالء المدراء بقبول التحدي والشك والتفكير : العقل التركيبي المدراء ذوو -

ويتبع اإلستراتيجيات المعتمدة على مبدأ الحـوار المفتـوح ، والتخيل الزائد فيما حولهم

٤٤

، مع المشاركة القليلة في اتخـاذ القـرار ، بةوالنقاش وطرح التساؤالت والحلول الصع .وإشعال الصراعات، رضةتورفض األفكار المع

والتجاوب ، والتبسم الدائم ، ويتميز هذا العقل بحبه للمساعدة : العقل المثالي والمدير ذو - .والتأكيد على القيم والتفاؤل، والتعبير عن األحاسيس، مع الناس

ويميل إلى ، وكونه اجتماعيا ، ميز هذا العقل باالنفتاح ويت : العقل البرجماتي والمدير ذو - .أو األخذ من أجل العطاء، ويحب العطاء مقابل األخذ، الطرفة

وغمـوض ، ويتميز هذا المدير ببروده وبعده عن النـاس : العقل التحليلي والمدير ذو - .كما يتميز بأنه ينطلق في تصرفاته من نظريات علمية ووفق قواعد محددة، شخصيته

ومعرفة الهـدف ، ويتميز هذا المدير بالصراحة والوضوح : العقل الواقعي والمدير ذو - . والعدوانية

):٣٦: م١٩٩٤( وأضاف الحبيب والمغـامرة فـي ، يتميز هذا المدير باالستقاللية والعاطفية : العقل الحدسي والمدير ذو -

ـ ، وقبول النقد والتغيير ، حاالت عدم التأكد رين بفـضل ورفض الـسيطرة علـى اآلخ .ويتميز ببعد النظر، االستقاللية

:مهارات وأدوار المدير اإلستراتيجي التفكير اإلستراتيجي بمجموعة من الخصائص التي حددها المغربي يتميز المديرون ذوو

وحـسن ، والفراسـة ، في القدرة على شحذ الهمم ) ١٣٥: م٢٠٠٣( وضرار ، )٤٥: م ١٩٩٩(تنام الفرص المتاحة في البيئـة الخارجيـة مـع مراعـاة المعوقـات والقدرة على اغ ، البصيرة

ومهارة تحليل البيانات وتفـسيرها السـتخالص النتـائج واتخـاذ قراراتـه ، والمخاطر البيئية وحصر اإلستراتيجيات البديلة لمواجهة الموقف التنظيمي بما يسهم فـي اختيـاره ، اإلستراتيجية

ورعايـة المنظمـة ، مكانات المتاحة واسـتخدامها بكفـاءة ومهارة تحديد الموارد واإل ، األفضللمسؤوليتها االجتماعية من خالل التجاوب االجتماعي بين المنظمة وبيئتها المحيطة ليحافظ على

والتعرف على أبعاد العولمة اإلدارية التـي تحكـم المعـامالت ، معدل نموها على المدى البعيد والقدرة على اتخاذ القرارات اإلستراتيجية علـى المـدى ، السائدة والفكر اإلداري اإلستراتيجي

الطالقـة و، الطويل مع اإللمام بجميع خصائص القرارات اإلستراتيجية و القـرارات التـشغيلية .اإلسـتراتيجية القدرة على تكوين الرؤى وصياغة األهـداف وأخيرا، الفكرية والمرونة التلقائية

ت المدير اإلستراتيجي في الرؤية والتطلع المستقبلي مهارا) ٤٣: م٢٠٠٦( في حين حدد مرسي وإتاحة الفرص لمنسوبي المدرسة في استغالل ، والفلسفة الواضحة بشأن المدرسة ككل ، الواضح

٤٥

وتوفير التنظيم الذي يمكن من خالله تنفيذ رؤيـة ، قدراتهم و التصرف بحرية لمصلحة المدرسة واألخذ بالمداخل ، ثقافة المدرسة وبين اإلستراتيجيات والتنسيق بين ، وتطلعات المدرسة المستقبلية

والقدرة على تحقيق اإلسهامات واإلنجازات مـن أجـل تنميـة ، والمبادرات الجديدة في العمل واسـتعدادهم ، إلى أن اإليمان والثقة بقدرات اآلخرين ) ١٣: م١٩٩٧( ويضيف هالل . المجتمع

وسـهولة ، س بالقدر المناسب والجرأة والتفاؤل واليقظة والثقة بالنف ، للعمل الجاد وتقبل المسؤولية يـق المنظمـة التعامل مع المتغيرات البيئية ذات التأثير المباشر وغير المباشر على إمكانية تحق

. المدرسة على التخطيط للمستقبلوحفز منسوبو، ألهدافها من ممارسة إن امتالك تلك الخصائص والمهارات سيساهم في مساعدة مدراء المدارس

اتخـاذ :" الدور اإلسـتراتيجي بأنـه ) ٤٩:م٢٠٠٦(وقد عرف مرسي . أدوارهم اإلستراتيجية ـ ةمجموعة من القرارات والتصرفات التي يترتب عليها تكوين وتنفيـذ اإلسـتراتيجيات الالزم

هذه األدوار في تحديد الرؤية ) ٢٥: م١٩٩٤( وقد حدد خليل ". إلنجاز أهداف المدرسة ورسالتها وتقييم البيئة الخارجية العامـة للمدرسـة ، ) األهداف –الرسالة ( والتطلعات المستقبلية للمدرسة

جوانـب –جوانب القوة ( وتحليل موقف المدرسة الداخلي مع منافسيها ، ) التهديدات –الفرص ( الخارجيـة وتحليل البدائل اإلستراتيجية المحتملة بعد إجراء عملية التوافق بين البيئة ، )الضعف

وتحديد البدائل اإلستراتيجية المرغوبة فـي ضـوء الرؤيـة ، وتحليل الموقف الداخلي للمدرسة والقيـام بعمليـة االختيـار اإلسـتراتيجي ، ) األهداف –الرسالة ( والتطلع المستقبلي للمدرسة

ة وتنفيذ الخطـة اإلسـتراتيجية الموضـوع ، لإلستراتيجيات المطلوبة إلنجاز األهداف المرغوبة والتركيز علـى الـنظم والهياكـل ، وإعداد الموازنات ، اعتمادا على عمليات تخصيص الموارد

.ومراجعة وتقييم مدى نجاح وفعالية اإلستراتيجية، اإلدارية الداعمة لها

٤٦

الجزء الثاني

:Strategic Thinkingالتفكير اإلستراتيجي : أوال

فهـو ينطلـق مـن التأمـل العميـق ، داخل فهم المستقبل يعد التفكير اإلستراتيجي أحد م الستشراف المستقبل وتحديد االتجاه الذي يقود المدرسة لالستفادة مـن الفـرص المتاحـة فـي

٢٠٠٦ (Hainesوقد أعتبـره ). ٤: م٢٠٠٦، سلطان(ومواجهة التحديات والمتغيرات المجتمع وفي الوقت نفسه نظرة بعيـدة ، تيجيةبأنه طريقة تفكير موسعة ومبتكرة على أسس إسترا ) ١: م

وهو تصور منظمة ما لمستقبلها من حيث مركزها، . المدى وأكثر شمولية لمحيط المنظمة والبيئة وهذا التصور يحتم عليها أن تصمم رسالتها، . وماذا ستكون عليه في المستقبل على المدى البعيد

كيـف أيـضا ل إلى هذا المستقبل، وتحدد وتحدد غاياتها وأهدافها والوسائل التي ستتبعها للوصو ستتعامل مع بيئتها الداخلية والخارجية بما يمكنها من تحديد نقاط القوة والضعف التـي تتـصف بها، والفرص والتهديدات المحيطة بها، وكل ذلك يهدف إلى أن تتمكن هذه المدرسة من اتخـاذ

.يد، وأيضا مراجعة وتقويم تلك القراراتقراراتها اإلستراتيجية المهمة والمؤثرة على المدى البع

:التفكير اإلستراتيجي مفهوم -تداوال مكثفا لمصطلح التفكير اإلستراتيجي من القرن العشرين شهدت السنوات األخيرة قد ل

ولقد ، والذي استخدم بشكل واسع في نهاية القرن العشرين وبالذات في إطار اإلدارة اإلستراتيجية اآلخر في هابعضو، تباين بعضها في أسلوبها ، يدةلتفكير اإلستراتيجي بتعريفات عد عرف مفهوم ا

فقـد عرفـه الخفـاجي ، )٢٣: م٢٠٠٣،الحراحـشة (الزاوية التي نظر من خاللها إلى مفهومه ، أسلوب تحليل المواقف التي تواجه المنظمة والتي تتميز بالتحدي والتغير ": بأنه ) ٧٤:م٢٠٠٤(

ها من خالل التصور لضمان بقاء المنظمة وارتقائها بمسؤولياتها االجتماعيـة ومن ثم التعامل مع ذلك األسلوب :" بأنه) ١٨: م٢٠٠٦( وعرفته معصومة المبارك ". واألخالقية حاضرا ومستقبال

الذي يتمكن من خالله المسؤولون من توجيه المنظمة بداية من االنتقال من العمليـات اإلداريـة ئية ومواجهة األزمات إلى تكوين رؤية مختلفـة للعوامـل الداخليـة المتغيـرة واألنشطة اإلجرا

والعوامل الخارجية القادرة على خدمة التغيير المطلوب في البيئة المحيطة بما يتضمن في النهاية أفضل استخدام ممكن إلمكانيات التنظيم بصورة أساسية مركزة علـى المـستقبل دون إهمـال

ستراتيجي يركز على حلول المعالجـة التـي تـشمل الحـدس واإلبـداع فالتفكير اإل ". للماضي)Mintzberg,١٩٩٤:١١٤(. ا وعرفه توفيق أيض )المعرفة التي يجـب :" بأنه ) ٣٣: م٢٠٠٤

وتأمين التعامل معهـا ، أن تتوفر في أفراد أي تنظيم لتحديد الفرص والتهديدات وقضايا المستقبل

٤٧

أحـد :" بأنـه ) ٥: م٢٠٠٦( وعرفه الكبيسي ". قاء المتطور بشكل دائم مما يكفل استمرارية الب أنواع التفكير في إطار مجموعة من الفرضيات واألطـر النظريـة التـي تتحـدى المقـدمات

". ويسعى إلى إحداث نقلة نوعية لما هو أفضل، والممارسات السائدة

ير موسعة تعـددت من التعاريف السابقة يمكن القول بأن التفكير اإلستراتيجي طريقة تفك ؛ لكونـه يعتمـد علـى Divergentاآلراء حوله لذا يراه البعض أنه تفكير افتراقي أو تباعدي

وهناك . ويكتشف تطبيقات مستحدثة لمعرفة سابقة ، اإلبداع واالبتكار في البحث عن أفكار جديدة والحـدس؛ ، واالستبـصار ، يعتمد على اإلدراك Synthesizingمن يراه تفكير تركيبي وبنائي

يـراه الـبعض تفكيـر أيضاو. ورسم مالمح المستقبل قبل حدوثه ، الستحضار الصور البعيدة تفاؤلي إنساني يؤمن بقدرات وطاقات اإلنسان العقلية على اختـراق العـالم المجهـول والتنبـؤ

ة يقر أنصاره بواقعي Competitiveوهناك من يراه تفكير تنافسي . باالحتماالت الممكن حدوثها وتفكير تطويري أكثر ، ويتطلعون إلى اقتناص الفرص قبل غيرهم ، الصراع بين األضداد والقوى

وينطلق من الرؤية الخارجية ، منه إصالحي لكونه يبدأ من المستقبل؛ ليستمد منه صورة الحاضر Systemفي حين يراه آخرون بأنـه تفكيـر نظمـي . ليتعامل من خاللها مع البيئة الداخلية

Thinking ولربطه األجـزاء فـي شـكلها المنـتظم ، باعتماده الرؤية الشمولية للعالم المحيط ،، رؤية متعددة االتجاهات وتفكير ذي ، للظواهر وفهمه لألحداث والنطالقه من الكليات في تحليله

وكذلك النظر مـن ، والنظر إلى الوراء للماضي ، فهو يعنى بالنظر إلى األمام من أجل المستقبل النظـر مـن الجانـب أيضاو، مما يدل على الحس واإلدراك ، ما بالنظر إلى األسفل أعلى مدع

والنظر من جميع مكونات ، النظر بعيدا لبناء المستقبل أيضاو، ليعرف بالتفكير اإلبداعي الجانبي مما يضفي على ، وشمولية للتفكير العلمي والتفكير الحدسي ، النظام مما يجعله يعمل كأداة بصرية

: م٢٠٠٦،والكبيـسي ، ٦٥: م٢٠٠٢، عابدين(ارة صفة المرونة في ممارسة أعمالها اليومية اإلد ). ١٨: م٢٠٠٤، وتوفيق، ١٠: م٢٠٠١،والطويل، ٧

: التفكير اإلستراتيجي في الفكر اإلسالميمالمح -

لقد اهتم المسلمون بالعقل؛ إذ يعد في الفكر اإلسالمي أحد وسائل المعرفة؛ حيث يتفـاوت ليس فقط لمعرفة الفرص ، نتيجة لمقدار فهمهم وقدرتهم على النظر إلى األمور واالستدالل البشر

ن أومن الواضـح ). ٦١:م٢٠٠٢، محمد( لمعرفة التهديدات وتفاديها أيضاواالستفادة منها؛ بل ، انطلق مـن الـوحي، النبوية الشريفة والسنة الكريم القرآنمنهج الذي بناه ستراتيجيالعقل اإل

اهللا تعـالى قـال ، ارتكز علـى التفكيـر، وتوجـه صـوب الفطـرة اإلنـسانية و

٤٨

☺ ☺ ــشر[ ــي ]. ١٨:الح ــة ف ــن اآلي ــشاهد م ــه ال ــقول الىتع

وانظروا مـاذا ادخـرتم ، حاسبوا أنفسكم قبل أن تحاسبوا : وقد فسره ابن كثير بقوله

وقصد القرطبي بالغـد يـوم . ألنفسكم من األعمال الصالحة ليوم معادكم وعرضكم على ربكم ، الرفـاعي ( الغد تنبيها على أن الساعة قريبة ذكر : وقيل، والعرب تكني المستقبل بالغد ، القيامةيتبين من اآلية الكريمة دعوة اهللا سبحانه وتعالى للمؤمنين للتفكير المـستقبلي ). ٣٣٩: م١٩٨٩

مع استغالل الفرص المتاحة في حاضرنا وتجنب التهديدات ؛ ألجل هذا المستقبل ولتحقيق الغاية هذا ما جعل التفكير اإلستراتيجي منهجا يتسم بالعمق و. من خلق العباد وهي عبادة اهللا عز وجل

خاصة وأن اإلداري اإلستراتيجي يخضع لقواعد وحقائق تقوم على الـشواهد ، والجدية والداللة بالتالي يصبح التصديق واليقين بهـا ، القرآنية والسنة النبوية واالستنباط أثناء تفكيره في البدائل

قول ويتضح ذلك في ، عتبر اليقين األساس لكل معرفة ممكنة ركن مهم في عقيدة المسلم؛ حيث ي ــالى اهللا تعـــــ

]ويرتبط التفكير اإلستراتيجي بأحكام ]. ١١٨: البقرةالشريعة اإلسالمية؛ إذ إنه الصفة المطلوبة لقيادة الكيانات االقتصادية واالجتماعيـة والتربويـة

أثناء ويتجلى ذلك في سيرة نبينا محمد ، وغيرها في البيئة المسلمة مقرونا باإليمان والصالح فكان عليه الصالة والسالم يبدأ اإلعداد للمعركة بمـشاورة أصـحاب ، مواجهته ألعداء اإلسالم

ثم يبعث من يجمع المعلومات عن واقع البيئة المحيطـة ، الرأي من الصحابة رضوان اهللا عليهم . وبعد ذلك يضع خطة المعركة، بهم

الخندق في السنة الخامسة للهجـرة وتجلت إدارته اإلستراتيجية عليه الصالة والسالم يوم

أربعـة المنورة ليطوقوها وقـد بلـغ عـددهم المدينة إلى قريش وغطفان جاءت جيوش حيث ـ خطتهم واضعين، بن حصن ةقيادة أبي سفيان وعيين ت ن ألف مقاتل تح يوعشر جم ا على أن يه

من وراء صـفوف المدينة من خارجها، بينما يهاجم بنو قريظة من الداخل ن جيش قريش وغطفا أصحابه ليشاورهم في موقف عصيب، وجمع الرسول ي المسلمين، ورأى المسلمون أنفسهم ف

وألقى من فوق هضبة عالية نظـرة فاحـصة علـى المدينـة الفارسي سلمان األمر، فتقدم بيد أن هناك فجوة واسـعة يـستطيع ؛محيطة بها الوالصخور ل ، فوجدها محصنة بالجبا منورةال

المنطقـة واقترح حفر خنـدق يغطـي جميـع الرسول إلىاألعداء اقتحامها بسهولة، فتقدم

٤٩

قـريش عقت هذا الخندق الذي ص حفر في ون، وبالفعل بدأ المسلم المنورة المكشوفة حول المدينة ـ ا صرصرا عن اقتحام المدينة، وأرسل اهللا عليهم ريححين رأته، وعجزت يـستطيعوا م عاتية ل

ولرؤيته عليه الصالة والـسالم المـستقبلية فـي . ديارهم خائبينإلى الرحيل والعودة إالمعها دعبل و ؛ بهذا المد المبارك لدينه عليه الصالة والسالم تنبأ فقد ، انتشار الدين اإلسالمي بعد آخر

وكان سلمان الفارسي، صدقبه وعد اعترضـت حفر الخنـدق ففي أثناء ، على هذا شاهدا الرسـول إلـى الفارس معاول المسلمين صخرة عاتية لم يستطيعوا فلقها، فذهب سلمان وأخذ المعول مع سلمان مستأذنا بتغيير مسار الحفر ليتجنبوا هذه الصخرة، فأتى الرسول

،يء مض عال بها تنفلق ويخرج منها وهج فإذا اهللا وهوى على الصخرة بيديه الكريمتين، وسمى أعطيت مفاتيح فارس، ولقد أضاء اهللا لي منهـا قـصور ! اهللا أكبر ( :مكبرا وهتف الرسول

ثم رفع المعول ثانية وهوى على الصخرة، ، )عليها وإن أمتي ظاهرة ،ومدائن كسرى الحيرة،مفاتيح الروم، ولقـد ت أعطي! اهللا أكبر :( وهتف الرسول الظاهرة وبرقت الصخرة، فتكررت

ضربته الثالثـة فاستـسلمت ثم ضرب، )أضاء لي منها قصور الحمراء، وإن أمتي ظاهرة عليهاأنه يبـصر قـصور بأنبأهم و، معهوالمسلمون الصخرة وأضاء برقها الشديد، وهلل الرسول

: ت.د ،الخـضري ( اهللا يوما فق فوقها راية سورية وصنعاء وسواها من مدائن األرض التي ستخ ١٧٠(.

تتجلى عنده معالم التفكير اإلستراتيجي وهو يكتب إلى وهذا الفاروق عمر بن الخطاب الفهم فيما أدلي إليك مما ورد عليك مما ليس في قرآن وال ، الفهم:(أبي موسى األشعري يقول له

) عهد فيما ترى أحبها هللا وأشبهها بـالحق ا ثم، عرض األمثال اثم قايس األمور عند ذلك و ، سنةمن هذا األثر يتجلى المنهج اإلسالمي في التفكير اإلسـتراتيجي؛ إذ يبتعـد ، )٢٢٤:ت.د،النجار(

التفكير عن الظنون واالنتقال من المحتوى المجرد واتباع طرق االستقراء واالستدالل في حدود المي قد اتبع منهج التفكير اإلسـتراتيجي منـذ مما سبق يتضح أن الدين اإلس . الطاقات البشرية

حيث لم تجتمع سمات في دين آخر وال حضارة أخرى ، أكثر من ألف وأربعمائة قرن من الزمان ــالمية ــضارة اإلسـ ــر الحـ ــالى ، غيـ ــال اهللا تعـ : قـ

☺ ☺ ☺

] ومن هذه السمات كما أوردهـا ، ]٣: المائدةوحـسن االسـتفادة مـن ، واليقين والثقة بـاهللا ، الشمول واالتزان ) ٦١: م٢٠٠٤( الهلباوي

، والنظرة االستشرافية للمستقبل البعيد في الدنيا وصـوال لآلخـرة ، اإلمكانات والقدرات المتاحة .من وسائل لبلوغهاواتخاذ ما يناسب ، هداف الكبيرة الغايات واألوإدراك، وترتيب األولويات

٥٠

: التفكير اإلستراتيجي في الفكر اإلداري المعاصرمالمح -

يتسم الفكر اإلستراتيجي على مستوى التراث اإلنساني وما يمتلكه من تـراكم حـضاري خر القرن التاسع عشر فقد عرف كعلم وفن منذ أوا ، بأصالته وبحداثته ومعاصرته في علم اإلدارة

: م٢٠٠٤، الخفـاجي ( ولم يعرف بمفهومه الشامل إال في نهاية الحرب العالمية الثانية ، الميالديباإلسـتراتيجية لعل أول من اهتم من علماء اإلدارة المعاصرين و). ٥:م٢٠٠٤، والهلباوي، ١٧

Alfred Chandler لتنظيمية للـشركات الهياكل ا"بعنوان ) م١٩٦٢ (كتابه الذي أصدره عامفيأن تنميـة علـى بالنمو والتطور مؤكـدا ت وخرج بأربع استراتيجيات تعلق ،" في أمريكا الكبرى

عام Joan Edward وأعدت .اإلستراتيجيةعتمد بشكل أساسي على توتطور الهياكل التنظيمية وأصـدر ، مـدة المعتواإلسـتراتيجية بحثا ربطت فيه التغيرات التنظيمية مع التقنية ) م ١٩٦٥(

Omaia يمثل ذروة األبحاث المقدمة في هـذا والذي ) ستراتيجيالعقل اإل (كتاب) م١٩٨٥(عام .ستراتيجي المعاصر في اإلدارة وقد كان له أكبر األثر في نمو وتطور النهج اإل،الميدان

ستراتيجي انطالقا نظرية حول تطوير الوعي اإلب) م١٩٩١( June Thompsonثم جاء التي تتمحور حول تحديـد اإلستراتيجيةخيص التغيير الشامل للمنظمة المرتبط بالصياغة من تش

باإلبداعيؤكد على أن المنافسة وتميز األداء المقرون مما . الهدف إلىالمسار وطريقة الوصول ، م٢٠٠٧، زيـن العابـدين ( للتفكيـر اإلسـتراتيجي واالبتكار تشكل األبعاد الثالثية المترابطة

ويمكن تلخيص مالمح نشأة التفكير اإلستراتيجي في اإلدارة من خالل .)٥: م٢٠٠٦، سيالكبيوإظهار مداخل فكرية ونظريات ونماذج أسهمت في استخدام المنهج العلمي لتشخيص المعضالت

واالستفادة من اإلرث الحضاري بجوانبه الماديـة والعقليـة لمختلـف ، اإلستراتيجية وتفسيرها باإلضافة إلى بناء الفكر اإلسـتراتيجي وفـق مـنهج جـدلي ، طتها ومؤسساتها المجتمعات وأنش

وعقالني وسياسي ومعرفي يؤمن بتحليالت متعددة األبعاد واالتجاهات؛ ألجـل تـوفير رؤيـة من خالل إقرار مـادة سياسـات أيضاو، إستراتيجية لدى مفكريه من مديري المنظمات اإلدارية

ضـمن منـاهج ، ومن ثم اإلدارة اإلستراتيجية ، يط اإلستراتيجي األعمال واإلستراتيجية والتخط وأخيرا إظهار علم ، وتطوير أدوات القياس الموضوعية والذاتية ، كليات وجامعات إدارة األعمال

، وإكسابه سمة االستقالل والتفرد في تكوين الفكر اإلسـتراتيجي ومداخلـه ، اإلدارة اإلستراتيجية . ةوالتحكم بمساراته المستقبلي

في التربيـة بـشكل " اإلستراتيجية "وقد راج خالل العشرين سنة الماضية استخدام تعبير وأصبح هذا التعبير متداوال في الوطن العربي منذ مطلع السبعينات من هذا القرن عندما ، سعاو

٥١

لعمـل جية التربوية لورقـة ا اعتمدت المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم موضوع اإلستراتي ، )م١٩٧٢( والذي انعقد في صنعاء ديسمبر عام ،ة لمؤتمرها األول لوزراء التربية العرب الرئيس

للنظر في تطوير التربية علـى المـستوى ، لجنة شكلتها هذا وقد أصدرت اليونسكو تقريرا من نسبة إلى رئـيس " ادجار فور "وهو المشهور بتقرير ، " تعلم لتكون " الدولي والذي حمل عنوان

وقد تضمن هذا التقرير في نظرته المستقبلية مبادئ وتوجهات وخطوط عمل مقترحة ، تلك اللجنة وقد انبثق عن هذا المؤتمر تشكيل لجنـة مـن ". إستراتيجية التجديد التربوي " أطلق عليها اسم

واستمر عمل هذه اللجنة خمـس ، الخبراء لوضع إستراتيجية لتطوير التربية في البلدان العربية وقد توالـت ". إستراتيجية تطوير التربية العربية " وقد أصدرت عن ذلك تقريرا بعنوان ، نواتس

بعد ذلك العديد من الدراسات التي دعت إلى التفكير اإلستراتيجي لتطوير إستراتيجية التربية في ). ٦:م١٩٨٣، الغنام( الوطن العربي

: نماذج التفكير اإلستراتيجي-

أظهرت الدراسـات والبحـوث أن ، تاريخي لنشأة التفكير اإلستراتيجي من خالل التتبع ال للتفكير اإلستراتيجي عدة نماذج تختلف في تصورها تبعا الختالف بيئـة المنظمـة الخارجيـة

وأخيـرا ، باإلضافة إلى رسالة المنظمة وأهـدافها ، والداخلية وما تحيط بها من فرص وتهديدات وهـو ) ٧٧: م٢٠٠٤( الخفـاجي مـا ذكـره أهم هذه النماذج ومن ، الموقف التنافسي للمنظمة

: كالتالي طبقا لهذا النموذج فإنه البد من أن تكون هناك مواءمة :(١٩٦٢:١٤) Chandlerنموذج -١

وبين اإلسـتراتيجية والتركيـب التنظيمـي ، بين متغير البيئة وإستراتيجية التنوع والتكامل .للمنظمات؛ ضمانا لبقائها

من وجهة نظر أنسوف فإن التفكير اإلستراتيجي يبنى ):١٠٩: م١٩٦٥ ( Ansofنموذج -٢مما يتطلب مـن اإلدارة أن ، على أساس تفاعل مخرجات ورسالة المنظمة القائمة والجديدة

.تفكر بخيارات وسلوك استراتيجي بشكل ينسجم مع طبيعة الموقف اإلستراتيجي اإلستراتيجي باالختيـار اإلسـتراتيجي تتوقف عالقة التفكير ) :م١٩٧٢ ( Childنموذج -٣

واعتماده ). والحجم، والتكنولوجيا، البيئة: ( بعدة عوامل أطلق عليها عوامل الموقف وهي .ومحققا مواءمة معها، تفكيرا موقفيا لبناء إستراتيجية المنظمة قائما على تقويم تلك العوامل

ج فـإن للتفكيـر اإلسـتراتيجي تبعا لهذا النمـوذ ): ٩٤: م١٩٧٣ (Mintzbergنموذج -٤وجهـة ، وتقويم االفتراضـات ، وأهداف المنظمة ، دوافع القرار : خصائص هامة تتمثل في

وحجـم ، والمرونـة ، بـالقرار وحلقات الربط ، والبيئة المفضلة ، أمد القرار و، اتخاذ القرار

٥٢

ـ : كما حدد معطيات التفكير اإلستراتيجي والمتمثلة فـي .التصور للتوجه و، الحركة صدر م .وأخيرا موقع المنظمة، وبيئة المنظمة، وأهداف المنظمة، القوة

) ١(جدول

* للتفكير اإلستراتيجيMintzbergنموذج

خصائص التفكير

اإلستراتيجي نموذج التخطيط نموذج التكيف نموذج المؤسس

هجومي ودفاعي دفاعي ذو اتجاه هجومي دوافع القرارات الكفاءة والنمو غير محدد ةنمو المنظم أهداف المنظمة التحليلي الحكم الشخصي الحكم الشخصي تقويم االفتراضات اإلدارة المساومة الريادة جهة اتخاذ القرار بعيد األمد قريب األمد بعيد األمد أمد القرار

مخاطرة مؤكد تتسم بالالتأكيد البيئة المفضلة متكاملة ةغير مترابط ال يوجد ترابط حلقات الربط بالقرار

مقيد متكيف يؤمن بالمرونة المرونة العولمة اآلداتية مبادرة وحجم الحركة محدد ال يوجد شمولية األعمال التصور للتوجه

.بتصرف، ٧٧: م٢٠٠٤، فاجيالخ: المصدر * لقد طورا أربعة نماذج للتفكير اإلسـتراتيجي؛ ):٢٩: م١٩٧٨ (Miles & Snow نموذج -٥

:وهي يعتمد هذا األسلوب في المنظمات التي ال ترغب في البحـث علـى : المدافع نموذجال -أ

سبل تحسين كفاءة تشغيل ما تها الداخلية؛ إذ يركز تفكيرها على فرص جديدة خارج بيئ .هو متاح لديها من تكنولوجيا وأساليب عمل داخل المنظمة

فـي الذين يفكرون من مديري المنظمات يطبق هذا األسلوب غالبا :نموذج المتطلع ال -ب ويهتمـون بحـاالت االبتكـار ، اغتنام الفرص المتاحة والمتوقعة في البيئة الخارجية

.والتجديد

ففـي الـنمط ، يشتمل هذا النموذج على نمطين من تفكير المديرين:نموذج المحلـل ال -ج وتبعـا ، بتحقيق كفاءة العمليـات ر مديري المنظمة عقالنيا ويهتمون األول يكون تفكي

أيـضا و، ط الثاني فإن تفكير المديرين يكون مركزا على اغتنام الفرص الخارجية للنم .األفكار الجديدة أثناء التعامل معها

٥٣

تبعا لهذا النموذج في التفكير اإلستراتيجي فإن مـديري المنظمـات :نموذج المقاوم ال -د بتحقيـق لذا فإنهم دائمـا يهتمـون ، يتعاملون في تفكيرهم مع متغير البيئة وغموضها

.التوافق بين متغير البيئة وغموضها وبين التركيب التنظيمي

ركز هذا النموذج على التحليـل البيئـي فـي التفكيـر ):٥٩: م١٩٨٧ (Porterنموذج -٦وذج وقد أشتمل هذا النم ، والذي يهتم بطبيعة المنافسين وقوتهم ، اإلستراتيجي للبيئة الخارجية

، نوالمشترون والموردو ، والمنافسون الجدد ، اليونالمنافسون الح : وهي، على عدة عناصر .وعرفت هذه العناصر بالنجمة الخماسية. والسوق

: عناصر التفكير اإلستراتيجي-يشتمل التفكير اإلستراتيجي على العديد من العناصر التي يختلف بعضها عن بعض تبعـا

:اآلتي) ١٢٢-١٢٠: م١٩٩٨ ( Liedtkaوقد ذكرت ، الختالف علماء اإلدارة في طرحهاإن التفكير اإلستراتيجي هو تفكير مقصود يفضي إلى عمليـة :عنصر القصد اإلستراتيجي -١

مما يسمح لألفراد ضمن المنظمة باستخدام طاقاتهم بشكل ، التركيز واالبتعاد عن العشوائية .موجه وإيجابي وفعال إلنجاز أهداف المنظمة

لتفكير اإلستراتيجي نحو تحقيق الغايات التـي يتجه ا : عنصر التفكير الموجه نحو الغايات -٢، من خالل االستفادة القصوى من الفرص ، تهدف المنظمة إلى تحقيقها ضمن استراتيجياتها

.وتفادي التهديدات التي قد تؤثر على نجاح تحقيق تلك الغايات

وهـو ، إن التفكير اإلستراتيجي هو دائما التفكير في الوقت المالئم : عنصر توقيت التفكير -٣وذلـك ، التفكير المتعلق باستعارة األساليب الماضية وربطها مع الحاضر ثم مع المـستقبل

وأن النظرة لما سيحدث ، والماضي له قيمته التنبؤية ، باعتبار أن المستقبل مرتبط بالماضي وأخيرا استمرارية المقارنة ، في المستقبل منطلق من الحاضر ومختلف عن نظرة الماضي

ومن ثم بنـاء منظـورات ، ى في الماضي والحاضر وما سيجري في المستقبل بين ما جر .التغيير

إن النظرة الشمولية لمفهوم التفكير اإلسـتراتيجي تجعـل عمليـة : عنصر شمولية التفكير -٤ممـا ، الربط االستراتيجي الواضح بين الماضي ومتطلبات الحاضر ورؤية المستقبل ممكنة

لغـرض تـصميم الخيـارات ، من هذا التفكير الخالق نوكيمكن من استخدام أفضل ما ي .والبدائل الممكنة

٥٤

ثم يختبرهـا ، إن التفكير اإلستراتيجي يفترض فرضية ما :عنصر التوجه نحو الفرضيات -٥ لذلك فهو يتجنـب األسـلوب ا وفق النشاطات والموارد المتاحة؛ ويؤكد صحتها أو يرفضه

وبالتالي فإن بنـاء ، على التخطيط الرسمي سلوب المستند التحليلي وأسلوب المبادرات واأل وهكـذا فـإن االهتمـام ، أمام أفكار جديدة أمام المنظمة الفرضيات واختيارها يفتح الباب

، وتحقيـق الغايـات ، المقصود للتفكير إلستراتيجي من خالل االستغالل األمثـل للوقـت تراتيجية بشكل فاعل وتدفع الجهود اإلس ، تجعله أكثر شمولية ومرونة ، واستخدام الفرضيات

.نحو انتهاز الفرص النافعة وابتكار األفكار الجديدة األكثر مالئمة للبيئة

أنماط التفكير اإلستراتيجي: اثاني

الدماغ البشري كمادة في تركيبته ووظائفه البيولوجية والفسيولوجية واحدا عند كـل يعتبر :تفاعل مع عوامل أخرى خارجية، من أهمها يوسيولوجيآ، وف كيميائيا تفاعل مع ذاته ي فهو، البشر

جتماعية والثقافية الـسائدة فـي االت العالقاواألحداث والتجارب و يالتاريخوالمحيط الجغرافي ونتيجة تأثر الدماغ بتفاعالته الذاتية والمحيطة يظهر العقل كإفراز متطابق مـع هـذه . مجتمعال

تغيير أواالستسالم واالندماج مـع هـذه المعطيـات ثم يقوم العقل بالتأثير إلحداث ال ، التفاعالتبمعنى أن العقل متأثر ومؤثر في عالم المادة وفي عالم التفكيـر فهـو أداة . االجتماعية والثقافية

.)م٢٠٠٧، البرازي(الفهم والتفكير والجدل

إلـى ) ٣٢٦،م١٩٩٢(ويشير المعنى اللغوي للعقل كما ورد في لسان العرب البن منظور عقل يعقل عقـال ، "ز به اإلنسان عن سائر المخلوقات التثبت في األمور والتمييز الذي يتمي " :أنه

وسمي العقل ، هو صفة؛ وعقل الشيء يعقله عقال أي فهمه : وقال سيبويه ، وهو مصدر ، ومعقوال :ويقـول بعـض الفالسـفة . عقال ألنه يعقل صاحبه عن التورط في المهالك أي يحبسه عنهـا

أنـه أول موجـود ما يشير به الفالسـفة إلـى أحدهما : اسم مشترك يقال على معنيين ن العقل إ روحاني محيط باألشـياء كلهـا إحاطـة روحانيـة وهو جوهر بسيط ،جلعز اخترعه الباري

قوة من قـوى أنهإلى العلماء والمعنى اآلخر ما يشير به جمهور . )٥:م١٩٥٧: إخوان الصفا ( ويعـد ).٤٥٩: م١٩٩٨، جيهامي ( ية والنطق والتمييز ؤ التي فعلها التفكر والر نسانيةالنفس اإل

وبالعقل يمكن أن نـصل إلـى معرفـة ، العقل في النظر اإلسالمي مناطا للتكليف وحجة عليه س فهو معيار للمفاضلة وعلى هذا األسا ،األشياء وفهمها على قدر من النظر والتأمل واالستدالل

). ١١٧: م٢٠٠٦، يونس( ختلف الفلسفات في مبين البشر

٥٥

:ونشأة أنماط التفكير اإلستراتيجي، مفهوم-١

إذ يتمخض عن ، أحد نواتج العقل :" نمط التفكير بأنه ) ٢٨٧: م١٩٨٧(ف الحمداني لقد عروقد عرفت أنماط التفكيـر ".وتركيب التصورات ، واالستدالل، التفكير: منها، العقل أمور عديدة

تلك العمليات :" بمستوى التفكير اإلستراتيجي وهي ) ١٤: م٢٠٠٣(يجي عند الحراحشة اإلسترات، العقلية والمعرفية التي يستخدمها القائد لحظة النظر للمشكالت التي تستوجب اتخـاذ قـرارات

يشير و". ويتطلب التعامل مع هذا البعد استحضار الحالة الفعلية التي يجابهها القائد بدقة متناهية لتعريفان السابقان إلى أن عملية اتخاذ القرارات اإلستراتيجية والتي تعد من أهم أدوار المـدير ا

وبالتالي فإن جودة القرار اإلستراتيجي هي داللة ، اإلستراتيجي هي انعكاس للتفكير اإلستراتيجي . لجودة التفكير اإلستراتيجي وجودة العقل

فقد دعا أرسطو إلـى ، حضارة وثقافة دعت إليه فلكل نمط من أنماط التفكير اإلستراتيجي والدليل ، قبل في حقل العلم إال ما قام على صحته دليل الفكر االستنتاجي والذي يتلخص في أال ي

الذي عـاش فـي د طبق هذا المنهج الفكري إقليدس وق، عند اإلغريق هو دليل منطقي استنتاجي االهتمام بتحليل أنماط التفكير اإلستراتيجي في وظهر. عام ٣٠٠اإلسكندرية قبل الميالد بحوالي

مطلع القرن الحادي عشر الميالدي عند ابن رشد نابغة األندلس الذي عرفت أعماله في الغـرب والتي كانت بداية الفكر العقالني الذي يشير إلى نمط التفكير التحليلـي مـن خـال ل ، بالرشدية

وكان المـنهج ، لوصول إلى النتائج عن طريق العقل وا، البحث عن العالقة بين األسباب والنتائج التي كانت ذات طـابع Toma Lakwiniالعقالني على ذلك النحو بداية جديدة لنهاية منجزات وكان الفكر التجريبـي ). م١٢٧٤ -م١٢٢٥(يقوم على االعتقاد بمنطلق األشياء خالل الفترة من

يتضمن اعتماد الـدليل التجريبـي ) م١٢٩٢ -م١٢١٩(خالل الفترة من Roger Beckonعند ويؤكد أن العقل وحده ليس مضمون العواقـب إال إذا سـاندته ، المثبت بصحة التجربة والقياس

وكان روجر بيكون أول مـن دعـا إلـى الفكـر . الخبرة والتجربة واعترف بالعقالنية المقيدة إلى ، بع عشر الميالدي ولكن دعوته سارت ببطء في الفكر األوروبي حتى القرن الرا ، التجريبي

إلى عصر ) م١٦٢٦ -م١٥٦١(وذلك خالل الفترة من Frances Beckonأن جددها الفيلسوف . الثورة العلمية وبزوغ الفكر المعاصر

فجاءت ، ومع إطاللة القرن السابع عشر الميالدي بلغ الفكر اإلستراتيجي في الغرب ذروته والتي اتجهت إلـى الفكـر ) م ١٦٥٠-م ١٥٩٦ (في الفترة من Decart دعوة العالم الفرنسي

ودعوته إلى عقالنية القـرار أسـوة ، االستنتاجي حيث دراسة الكل ومن ثم الوصول إلى الجزء

٥٦

Decartفي نفس فترة ) م١٧٠٤ -م ١٦٣٢( في الفترة من Lock أيضاو جاء . بمنهج ابن رشد علـى )٥٦: م١٩٧٦ (Mintzbergوأكد ). ١٩٥: م١٩٩٨، الجابري(باحثا عن الفهم اإلنساني

باإلضافة إلـى التفكيـر ، التفكير المنطقي الذي يتصف بالخصائص المنطقية والعلمية والتحليلية وفي مطلع القرن الحادي والعـشرين دعـا . الظني الشمولي والذي يقوم على الحدس والتصور

ي أصبح ركيزة مهمـة علماء اإلدارة اإلستراتجية بعقالنية التفكير وظهور الفكر الموضوعي الذ ). ١٠١:م٢٠٠٦، يـونس ( لمنهجيات فكرية جدية؛ كالفكر االستقرائي واالستنباطي والتجريبـي

وفي هذا السياق فإن النظرة الفلسفية للتفكير اإلستراتيجي تترجم حتما إلى أنماط تفكيرية تبلورت ماذج مهمة اعتمـدت على شكل رؤى ومداخل شكلت تصورا وإطارا منهجيا له قواعد في بناء ن

.في ميدان اإلدارة اإلستراتيجية على نحو واسع في التطبيق والممارسة ورسم هرمية التفكير

: مداخل أنماط التفكير اإلستراتيجي-٢

لقد عني األدب التربوي بعرض المداخل المختلفة للتفكير اإلستراتيجي والتي يتحدد فـي : ومن أبرز هذه المداخلإطارها العام أنماط التفكير اإلستراتيجي

: مدخل فسيولوجيا العقل١/ ٢ ، إن ربط موضوع فسيولوجيا العقل باإلطار المعرفي التخاذ القرار اإلسـتراتيجي

والذي يعزى فيه نوع القرار اإلستراتيجي إلى الحالة الكامنة للمخـزون المعرفـي فـي لمخزون المعرفي لمتخذ القـرار مـسوغا يجعل ا ، الذاكرة البعيدة أو القريبة لمتخذ القرار

بالتالي فإن فهم طبيعة العقـل ووظـائف الـدماغ و تفضيل اختيار استراتيجي على غيره لوعملياته تضع أمامنا أنماطا تفكيرية وإستراتيجية تسوغ طبيعة اختالف القادة في التفكيـر

اتفاق عام وفقـا وهناك، )١١٩: م٢٠٠٦، يونس( ة وراء ذلك االختالف واألسباب الكامن المـخ ( حول تقسيم أنماط التفكير حسب بنية الـدماغ )م١٩٧٩ (Mintzbergلما حدده فيقوم كل نصف مـن ، حيث ينقسم مخ اإلنسان إلى فصين أو نصفين ، ووظائفه ) البشري

:نصفي المخ بنفس وظائف النصف اآلخر ولكن في اتجاه معاكس وذلك عل النحو التالي :ن من الدماغالفص األيمأ /٢/١

لقد ساهمت بحوث قياس قدرات العقل اإلنساني على تطـوير القـدرات التفكيريـة ويتصف هذا ، المساهمة في التفكير اإلستراتيجي؛ والتي تقع في النصف األيمن من الدماغ

ويسيطر هذا الجانب على حركات الجانـب ، النصف بقدرات مع كفاءة إيضاح الغموض هيمن عليه خـصائص التفكير الظني أو الشمولي الذي ت بوظيفة ويقوم، األيسر من الجسم

٥٧

وعلى هذا األساس يسمى ، حدسية وتصورية تتزامن مع طبيعة الخيال والتلقائية عند الفرد ).١٥٨: م١٩٩٢، المنيف) (التأملي( بالنصف الحدسي

:الفص األيسر من الدماغب /٢/١

ويستثنى األعسر الذي ( جسم يسيطر هذا النصف على حركات الجانب األيمن من ال الـذي يهـيمن ) الثنائي( وتتحدد وظائفه بالدور التحليلي والتفكير المنطقي ، )يعمل بيسراه

وبالتالي فإن التفكير اإلستراتيجي يتصف بخصائص منطقية وعلمية ، على العمليات العقلية اث وتحليلهـا ويدور حول الحقائق والوقائع المستمدة من عملية تتـابع األحـد ، وتحليلية

).١٩٧٦:٧١٥,Mintzberg(والتخطيط المتأني لها :جانب ثنائية التفكيرج /٢/١

إن ثنائية التفكير ال تعني وجود حدود فاصلة في التفكير بـين األفـراد ومتخـذي ه الثنائيـة إنما يوضح ذلك أن هناك سلسلة كبيرة من أنماط التفكير تتحـدد بهـذ ، القرار

ها عدد كبير من األنماط التي تقترب بين اليـسار واليمـين أو بين واقع، كأقطاب متضادة ، يـونس ( وتشكل نمطا ثالثا تكامليـا ، تتكامل فيها إلى حد ما خصائص اليسار أو اليمين

).١٢١: م٢٠٠٦

وعموما فإن متضمنات القرار اإلستراتيجي تختلف حتما باختالف القائد اإلستراتيجي الذي Left الفص األيمن مـن الـدماغ أو Right Brain Thinking الفكرية يستخدم أثناء نشاطاته

Brian Thinking الفص األيسر من الدماغ أو يستخدم االثنين معا Integrating Thinking وعلى هذا األساس فإن نهج اتخاذ القرارات اإلستراتيجية يأخـذ كمـا ذكرهـا ، التفكير التكاملي

Alex) اآلتيةاألنماط ) م١٩٩٨: يكتـسب التفكيـر االسـتنباطي : Deductive Thinking نمط التفكير االسـتنباطي -

.خصائصه من عمليات العقل األيسر

يرتبط هذا النمط من التفكير ارتبطـا : Inductive Thinkingنمط التفكير االستقرائي - .وثيقا بعمليات العقل األيمن

ذا النمط نمطا تكامليـا فـي ويعد ه : Inference Thinkingنمط التفكير االستداللي - .التفكير يجمع في ثناياه خصائص الطريقتين السابقتين للتفكير

٥٨

: مدخل منهجية التفكير اإلستراتيجي٢/٢

المنطق الـذي يعتمـده متخـذ رجع هذا المدخل االختالف في األنماط التفكيرية إلى أويشكل هـذا المنطـق ، اتيجيةاإلستراتيجي في صياغته للقرار وفقا لرؤيته اإلستر القرار

:)١١٤ :١٩٩٤ (Mintzbergمنهجا يقوم على دعامتين كما بينها : Analytic Pattern المنهج التحليليأ /٢/٢

يتسم هذا المنهج بالواقعية و. Arsto ،Lakwini ،Pretrandمن رواد هذا المنهج فضال عن المعرفة ، يجيةالتي تدعو إلى تبني الموقف العلمي في تحديد الخيارات اإلسترات

ويغلب على المعرفـة خاصـية ، التي يحملها متخذ القرار في صورة ذهنية للشيء بذاتيته من خالل تركيزهم علـى أهميـة . التفكير من الكلية إلى الجزئية االستنباط؛ أي االنتقال ب

والذي تفرع ، ويعد المنهج العقالني قرينا لهذا المدخل . المعرفة الحسية والمعرفة المباشرة ومـن هـذه األنمـاط كمـا . ألنماط تعبر عن مقاصد إستراتيجية ضمن المنهج التحليلي

:كاآلتي) ٣: م١٩٨٦ ( Raymond and Charlesذكرهاويفترض هذا النمط بأن القـرار : Substantial Rationalityالعقالنية الحقيقية -

ات الموضوعية المتعلقـة بهـذا اإلستراتيجي ال يتحدد إال في إطار توفر كافة البيان .القرار

ويقوم هذا النمط من التفكير على : Instrumental Rationality العقالنية اآلداتية - .تحديد وسائل اختيار البديل اإلستراتيجي لبلوغ االختيار أو النتائج المتوقعة

النمط يستخدم متخذ القرار في هذا : Cognitive Rationalityالعقالنية المعرفية - .وتوظيفه الستهداف الخيارات اإلستراتيجية المثلى، نظام تقييمه الخاص

يستند هذا النمط علـى طـرح : Procedural Rationalityالعقالنية اإلجرائية -خطوات نظامية تعبر عن سياسة شاملة تعالج من خاللها التوافـق بـين مقـدمات

. المشكلة المراد حلها وحجم العواقب المترتب عليها

تقوم على Deterministicإن منهج التفكير التحليلي يعتمد إستراتيجية تنبؤ محددة أو أنه يعتمد على التوصل للحلول من . للمستقبل ا قوي اواعتباره مسبب ، التفكير في الحاضر

باإلضافة إلى ،Symptomatic Strategyخالل التنبؤ العام القائم على أعراض المشكلة . )١٤٤: م ١٩٩٤( Mintzbergيب الكمية في تحديد الخيـار اإلسـتراتيجي الثقة باألسال

ومن أبرز المشكالت التي تجابه هذا النمط هو كيفية اختيار مصادر البيانات والمعلومات كـذلك ، فضال عن عدم موضوعية مصادر البيانات أو المعلومـات ، وسبل التحليل المثلى

٥٩

وربمـا ، الجة الغموض في النتائج إلى حد مـا مشكالت قصور التنبؤ أو عدم إمكانية مع ).١٢٧: م٢٠٠٦، يونس(تقدير األسباب أو مقدمات المشكلة ضعف

:Thynsis pattern المنهج التركيبي التأليفي ب/٢/٢

يقوم هذا المنهج على بناء األفكار بعضها ببعض وربطها بالقـدرات العقليـة فـي ــصار ــدس ) Insight(االستب ــداعي وا) Intuition(والح ــل اإلب Creative(لتخي

Imagination( ؛ أي أن كل فرد يدرك األشياء أو البدائل بحسب مقوماته الذهنيـة ومـاالمشار إليه مفهوم الحدس Decartوقد عرف . ينجم عنها من تأثير في اللحظة اإلدراكية

ما تتصوره النفس الخالصة المتنبهة تصورا هـو :" بأنه ) ٣٨٢: م١٩٤٦(عند الخضيري ويقوم هذا التعريف علـى تتبـع ، "ن السهولة والتميز بحيث ال يبقى أي شك فيما نفهمه م

واسـتخدم أرسـطو مـصطلح الحـدس بـصيغة . الجزيئات للتوصل منها إلى حكم كلي " في كتابه البرهان ليدل معناهـا علـى Eustochina اصطالحية تصفها الكلمة اليونانية

ن نمطي التفكير التحليلي والتركيبـي ونلحظ أ . ءوعرفها ابن سيناء بالذكا ، "حسن الحدس وأشار إلـى . إال أنهما متالزمان في إطار الواقع الميداني ، يبدوان منفصلين عن بعضهما

، اإلدراك العقلي بدون إدراك حسي يكون فارغا أجوفا :" حين قال )١٩٨١:٧٣ (Kanذلك لي فإن الخيار اإلسـتراتيجي وبالتا". وإن اإلدراك الحسي بغير إدراك عقلي يكون أعمى

.وما تمليه الظروف الحاضرة والمستقبلية، للمدير يكون حصيلة جانب عقلي وتجريبي : مدخل المنهج اإلجرائي للتفكير اإلستراتيجي٢/٣

األسـلوب الـذي يعتمـده القائـد هـو يعد التفكير اإلستراتيجي ضمن هذا المـنهج ومع تعدد المواقـف ومـا . و مشكلة معينة اإلستراتيجي أثناء التعامل مع موقف محدد أ

ائيـة يحيط بها قسمت األنماط التفكيرية لتتواءم مع المواقف المتنوعة تبعا للرؤيـة اإلجر ٤٤:م٢٠٠٣(والحراحشة ) ١٣١، ١٢٩: م٢٠٠٦( من يونس وقد أشار كل ، لمتخذ القرار

واتخـاذ ةل اإلسـتراتيجي ألنماط التفكير اإلستراتيجي وفقا ألساليب اختيارهم للبدائ ) ٤٥- :القرار اإلستراتيجي إلى أربعة أنماط كالتالي

:Holistic Thinking نمط تفكيري شمولي أ /٢/٣

وما يمتلكه المدير اإلستراتيجي مـن . يقع هذا المنهج ضمن إطار التفكير التركيبي شاملة للمنظمـة تتعلق بالرؤية ال التي مهارات فكرية إلى جانب المهارات اإلنسانية والفنية

لممارسة اإلدارة اإلسـتراتيجية ، ككل متكامل وبجميع تعقيداتها الهيكلية والسلوكية والبيئية

٦٠

اباإلضافة إلى تحديد اإلطار العام للمـشكلة بنـاء ، واتخاذ القرارات اإلستراتيجية الالزمة .على خبرته المتراكمة في تحديد أولويات العوامل المؤثرة في المشكلة

: Abstract Thinkingنمط تفكير تجريديب /٢/٣

حيث يطبق المدير اإلستراتيجي غالبـا ، يعد هذا النمط أحد أنواع التفكير التركيبي ويقوم هذا النمط مع النمط الشمولي علـى . ميوله الخاصة وقيمه في ضوء حدسه وخياله فـي مي حيـزا ت حيث ال يشكل اإلطار الك أسس التراكم المعرفي للمدير في فهم المشكال

.ويقترب هذا النمط من مفهوم التفكير اإلستراتيجي القائم على التغيير الجذري، إجراءاته :Diagnostic Thinkingنمط تفكير تشخيصي ج /٢/٣

مؤداه النظر إلى حقيقة ) Pragmatic(يقوم هذا النمط على أساس الفكر البرجماتي لبديل المناسب وغير المـرن لمعالجـة بحيث يشخص أسباب المشكلة؛ الختيار ا األشياء

وفي حالة غمـوض ، المشكلة فضال عن التنبؤ بالمحصلة التي تؤول إليها العالقة السببية متخذ القرار إلى التفكير في مصادر الغموض التي تعتـري يلجأ Uncertaintyالمستقبل

.العالقة بين المتغيرات القرارية والعمل على تخفيضها :Planning Based Thinking تخطيطي نمط تفكيرد /٢/٣

يعتمد في هذا النمط على عنصر المرونة في تحديد النتائج الممكنة كمرحلة أولـى وتؤكـد .)م(١٩٨٩ Stephenفي التفكير ثم تهيئة مستلزمات الوصـول لتلـك النتـائج

لـنمط مـع إذا يتفق هذا ا . الدراسات البحثية أن الحقائق التي ينطلق منها هذا النمط نسبية النمط التشخيصي على أسلوب التفكير أثناء التعامل مع الموضوعات؛ إذ يخضعان للغـة

.امما يتيح ربط األسباب بالنتائج وفق عالقة منطقية بينهم، األرقام

وتجتمع أنماط التفكير اإلستراتيجي السابقة حول نتيجة واحدة وهي الوصول إلى الحقيقـة تعكـس تعدديـة وعن العشوائية والفوضـى ياق منتظم وبعيد واألفعال في س ووضع التصرفات

وبناء على ذلك اعتمـدت الدراسـة . إعمال العقل اإلستراتيجي في واقع اإلدارة العليا والتنفيذية الحالية مدخل المنهج اإلجرائي للتفكير اإلستراتيجي أساسـا نظريـا لتحديـد أنمـاط التفكيـر

. العاماإلستراتيجي لمديرات مدارس التعليم

٦١

) ٢(شكل

* مداخل التفكير اإلستراتيجي

.١٢٩: م٢٠٠٦، يونس: المصدر *

:ممارسات التفكير اإلستراتيجي: اثالث

أن علـى ، وميادينها الفرعية ذات الـصلة ، جمع جمهور من علماء اإلدارة اإلستراتيجية أاإلستراتيجي وتبني خيارات إستراتيجية تفضي إلى التوافق المنهجي بين أنماط معينة من التفكير

وفي هذا السياق تم بلورة منهجية البحث على أسـاس أن أنمـاط التفكيـر . نتائج دقيقة متوقعة االستراتيجي تعد مؤثرا في خيارات المدير وقراراته اإلستراتيجية أثناء ممارسـاته لعمليـات أو

التفكيـر مراحـل دت الدراسـة الحاليـة ممارسـات لذا فقد حد . مراحل اإلدارة اإلستراتيجية والتـي ، لك العمليـات اإلستراتيجي لدى المدير اإلستراتيجي في اإلدارة المدرسية أثناء قيامه بت

الرسـالة وصـياغة ، في التحليل والتركيب اإلسـتراتيجي ) ٢٢٩:م٢٠٠٤(تمثلت عند الركابي باإلضافة ، وتنفيذ وتطبيق اإلستراتيجية ، ةوصياغة اإلستراتيجي ، اإلستراتيجيةوالرؤية واألهداف

.إلى المراجعة اإلستراتيجية والتقويم :التحليل اإلستراتيجي) ١(

ة لتحديد العناصر اإلستراتيجية فـي البيئـة تحليل اإلستراتيجي األداة الرئيس يعتبر ال ـ رص الخارجية من فرص متاحة ومخاطر تحد من قدرة المدرسة على االستفادة من هذه الف

مداخل التفكير اإلستراتيجي

المنهج اإلجرائيمدخل للتفكير

فسيولوجيا العقلمدخل منهجية التفكيرمدخل

.األيمن من الدماغالفص • .الفص األيسر من الدماغ•

جانب ثنائية التفكير•

.المنهج التحليلي• المنهج الترآيبي•

. تخطيطي نمط تفكيري • .نمط تفكيري تشخيصي •

.نمط تفكيري شمولي • .نمط تفكيري تجريدي •

٦٢

إذ يـؤدي التحليـل ، وموازنتها مع عناصر القوة والضعف في البيئة الداخليـة للمدرسـة بالقـدرة المميـزة "إلى تحديد ما يـسمى ) ١٥٦: هـ١٤٢٤(اإلستراتيجي كما ذكر حبتور

القدرات والموارد التي تمتلكها المدرسة والعمليـات التنفيذيـة : والتي تعرف بأنها " للمدرسةكما أنه يساعد فـي . ف تلك القدرات وتلك اإلمكانيات إلنجاز األهداف المستخدمة في توظي

تحديد الفرص المتاحة التي ال تستطيع المدرسة اغتنامها في الوقت الراهن بسبب عدم توفر . الحد المطلوب من اإلمكانيات والموارد والخبرات، وبالتالي يجب العمل على استبعادها

) ٢٣٦: م٢٠٠٢( ن مرسي وآخري الللبيئة المدرسية عند ويتضمن التحليل اإلستراتيجي . الداخلية والخارجية للمدرسة بهدف تحديد العناصر اإلستراتيجية في كلتيهما : دراسة البيئتين

والعناصر اإلستراتيجية هي تلك المؤشرات ذات األهمية الكبرى التي من الممكن أن تـؤثر ويسمى هذا التحليـل فـي اإلدارة . ة في المستقبل سلبا أو إيجابا على عمل اإلدارة المدرسي

، وتمثـل .S.W.O.Tاإلستراتيجية بتحليل العناصر اإلستراتيجية، أو ما يطلق عليه تحليل في بيئة ) Weaknesses(عوامل الضعف ) W( و ،Strength)(عوامل القوة )S(األحرف

بينمـا يمثـل ، )Opportunities( الفرص المتاحة (O)يمثل الحرف و. المدرسة الداخلية ). Threats( المخاطر والتهديدات (T)الحرف

ويعتبر تحليل العناصر اإلستراتيجية أداة بالغة األهمية لمعرفة األوضـاع التنافـسية وعـرف . رية واإلستراتيجية فيهـا للمؤسسات في مجال قياس ومقارنة األوضاع االستثما

تحليل يعتمد على اسـتخدام مـصفوفة :" بأنه .S.W.O.Tتحليل ) ١٢٦: م٢٠٠٦(مرسي ت البديلة الستغالل تلـك الفـرص أو الضعف؛ لتنمية اإلستراتيجيا /الفرص والقوة /التهديدات

أداة إسـتراتيجية : بأنـه ) ١٠٥: م٢٠٠٥(في حين أعتبره الزعبـي ، "تلك التهديدات تجنب ، مطلقـة لتحديد نقاط القوة والضعف في بيئة المدرسة الداخلية بـصورة نـسبية وليـست

مما يعطي ، للمدرسة) التنافسية(باإلضافة إلى تحديد الفرص والتهديدات في البيئة الخارجية خلية المدرسة رؤية إستراتيجية واضحة تساعدها في صياغة إستراتيجياتها وتحليل بيئتها الدا

أداة مفيدة لتحليـل الوضـع :" بأنه) ١٦٠: م٢٠٠٠( العارف وقد عرفته نادية . والخارجيةبحيـث يحقـق ، العام للمدرسة على أساس عناصر القوة والضعف والفرص والتهديـدات

موازنة بين عناصر القوة والضعف الداخلية للمدرسة والفرص والتهديدات الموجـودة فـي الذي يساهم في انتهاز أكبر ) .S.W.O.T(وأطلقت عليه التحليل الرباعي ". البيئة الخارجية

٦٣

ر قدر من الخسائر في اإلستراتيجيات نتيجة ضعف المدرسـة وتفادي أكب ، قدر من الفرص .والتهديدات المحيطة بها

) ٣(شكل

*.S.W.O.Tمصفوفة

.بتصرف، ١٥٧: هـ١٤٢٤، حبتور: المصدر *

إلى أن عمليـة تحديـد ) ٢٢٣: م٢٠٠٠(والسيد ، ) ١٢٤:م٢٠٠٥(الزعبي أشار العناصر اإلستراتيجية في البيئتين الخارجية والداخلية للمدرسة تحتاج إلى جهود مضنية من

خاصة وأنها ، دراستها وتحليلها قبل القائمين عليها من مديرين وإداريين وموظفين لتحديدها و مما يتطلـب أن يـتم وضـع نظـام ،تختلف في أهميتها واألبعاد الزمنية الحتمالية حدوثها

أولويات محددة للتعامل مع هذه العناصر وفق نظام فكري إستراتيجي في التفكير يحدد كيفية ة التفكير اإلستراتيجي فبواسط. اختيار اإلستراتيجية التنافسية المناسبة في ظل هذه العناصر

داخلية يمكن التوصل إلى تحليل إستراتيجي من خالل عملية مزج بين نقاط القوة والضعف ال وذلك من خـالل اسـتخدام ، ة الخارجية؛ لزيادة القدرة التنافسية بالفرص والتهديدات الرئيس

: التاليالنموذج

عوامل سلبية عوامل إيجابية البيئة المدرسية

المخاطر الفرص المتاحة البيئة الخارجية

عوامل الضعف عوامل القوة البيئة الداخلية

٦٤

) ٤(شكل

*.S.W.O.T)(نموذج تطبيق مصفوفة

ئيةفرص بي مساندة إستراتيجية) ١(مساندة إستراتيجية الخلية ) ٣(الخلية

تتوخى التكيف والتحول إصالحية هجومية توسعية نقاط قوة داخلية نقاط ضعف داخلية

مساندة إستراتيجية) ٢(مساندة إستراتيجية الخلية ) ٤(الخلية دفاعية التنوع انكماشية

تهديدات بيئية .بتصرف، ١٧٤: م٢٠٠٠، عوض:المصدر*

تعد أكثر األوضاع مالءمة؛ لوجود فرص بيئية ونقاط قوة عديدة تمكن مدير : الخلية األولى .درسة من السعي نحو تلك الفرصالم

ولكن تواجه المدرسة في ذات الوقـت ، تتوفر نقاط قوة عديدة داخل المدرسة : الخلية الثانية مما يتطلب التفكير في إستراتيجيات تمكن مدير المدرسة من استخدام ، تهديدات من الخارج

.نقاط القوة؛ ألجل إيجاد فرص في مجاالت أخرىإال أن نقـاط الـضعف ، من خارج المدرسة اه اإلدارة المدرسية فرص تواج :الخلية الثالثة

لذلك البد من االتجـاه نحـو ، داخل المدرسة تمنع مدير المدرسة من اقتناص تلك الفرص بمعالجة نقاط الضعف لتزيد من كفاءة المدرسة في االسـتفادة ، وضع إستراتيجيات عالجية

.من الفرص السانحةووجود نقاط ، لوجود التهديدات البيئية وذلك نظرا ، ثر األوضاع سوءا تعد أك : الخلية الرابعة

ضعف تمنع المدرسة من مواجهة تلك التهديدات؛ لذلك البد من وضع إسـتراتيجية تمكـن .مدير المدرسة من معالجة نقاط الضعف ومواجهة التهديدات

:ة واألهداف اإلستراتيجيVision و الرؤية Mission الرسالة صياغة) ٢( :الرسالة -أ

تعد الرسالة بمثابة عبارة تظهر السبب في وجود المدرسة والغرض منها فهي حجر الزاوية لعملية اإلدارة اإلستراتيجية؛ لكونها توجه التفكير اإلستراتيجي وتحكمه في جميـع

، ٥٣: م٢٠٠٦، مرسي( مما يتطلب فهما لداللة رسالة المدرسة وكيفية صياغتها ، مراحلهتلـك : " رسالة المدرسة بأنهـا ) ٢٨:م ٢٠٠٠(وعرف السيد ). ٢٨١:م٢٠٠٤،كروأبو ب

٦٥

وعرفت . "الخصائص الفريدة في المدرسة والتي تميزها عن غيرها من المنظمات المماثلة إعداد وصف عام مختـصر يوضـح للجهـات ذات :" بأنها) ٣٥:م ٢٠٠٠(عند أبي بكر

وفلـسفة وقـيم ، والفئات التي تخدمها ، وأهدافها، العالقة بالمدرسة لماذا وجدت المدرسة فهي تعكس فلسفة المدرسة؛ ألنها تعبر عن الصورة الذهنية التـي ". العمل التي تلتزم بها

وللرسالة دور كبير في تحقيـق غايـات ، ترغب المدرسة في ترسيخها في أذهان األفراد قـة والمختـصرة وتتضمن الكلمـات الدقي ، إذ تتسم بالشمولية والعموم ، المدرسة وأهدافها ، تحويل إلى خطط وسياسـات وبـرامج عمـل للقابلة فالرسالة الفعالة . والواضحة الفهم

الظروف المجتمعية والبيئية كما أنها تراعي ، واالستفادة من المواد المتاحة هاتطبيقوكذلك تحقـق و، ا والمستفيدين من خدماته بالمدرسة احتياجات العاملين وتشبع، الحالية والمتوقعة

كما أنها تمتاز بالوضـوح ودقـة التعبيـر ، بالمدرسة التكامل بين مختلف وحدات العمل عوامـل النمـو والتوسـع المتوقعـة مـستقبال كمـا تراعـي ، واإليجاز في الصياغة

).٣٠: م٢٠٠٦،والدوري، ٥١:م٢٠٠٥،الدوري(

:الرؤية -ب

تمنى أن تكون عليه المدرسة مستقبال تمثل الرؤية الصورة المستقبلية للمنشأة أي ما ت من خالل ما تتبناه اإلدارة المدرسية من فلسفة وفكر وعقيدة وما تلتزم به من قيم ومبادئ

وتعد الرؤيـة ). ٢٢:م٢٠٠٤، توفيق( ومرشدة لجميع العاملين والمتعاملين معها ، وعملإلـى تحقيـق األهـداف المستقبلية هي العين النافذة التي ينظر من خاللها مدير المدرسة

، ويجب أن تركز رؤية مدير اإلدارة المدرسية على االبتكار . المرسومة لإلدارة المدرسية ، والمـسؤولية االجتماعيـة ، ومستوى أداء العاملين في المدرسة ، والمستقبلية، والمسؤولية

كما أنـه ). ٤: ت.د، عباس(والتميز مع المدارس األخرى ، وموقف المدرسة من المجتمع ينبغي أن يستخدم مدير المدرسة السيناريوهات والتي عرفت بالبدائل المقترحـة للحلـول أثناء النظر إلى القضايا الحاسمة وإيجاد مجموعة من البدائل التي تساعد المدرسـة علـى

إذ تـتم . تقرير ما يمكن أن تكون عليه في المستقبل من حيث عمليات التطوير والتحديث ومـا ، يمكن لنظام المدرسة أن يتالءم مع التغيرات العالمية الجديدة رؤية كيف من خاللها

لرؤية المدرسة و).٣٥: م١٩٩٠،Bradley & Vrettas(األهداف التي يمكن تطويرها وهناك العديد من األسباب التي ، أهمية كبيرة في إنجاح أي تطوير أو تجديد داخلها عموما

مدرسة إذ أنها تؤدي إلى زيادة دافعية األفـراد خاصة ال ، تجعل الرؤية مهمة ألي منظمة خاصـة ، وتساعد المدرسة على التقدم في تحقيق أهدافها ، نحو اإلنجاز أو األداء األفضل

٦٦

عندما تكون األهداف واضحة ومفهومـة علـى نطـاق كبيـر مـن جانـب منـسوبيها ).٦٨:م٢٠٠٦،مرسي(

:Strategic Objectives و األهداف اإلستراتيجية Goals الغايات -ج

صـورة يعطـي التتابع الفكري والتناسق المعرفي في علم التفكير اإلستراتيجي إنالنتـائج النهائيـة :" ألن الغايـات هـي . عن الغايات واألهداف اإلستراتيجية واضحة" والتي ترتبط بتحديد الغرض الذي يميزها عن غيرها من المنظمـات الممثلـة ، للمدرسة

علـى رسـالة المدرسـة التـي تمثـل اإذ تبنى الغايات بناء . )٢٨٤: م١٩٩٣،شاويش(عكـس ممـا ي ، اول المدرسة أن تكون عليها الخصائص الفريدة والصورة المميزة التي تح

ويمكن القول بأن الغايات تعد بمثابة أهداف عامة وشاملة ، المفهوم الذاتي لإلدارة المدرسية : م٢٠٠٠(كما عرف أبـو بكـر . البعيدتعكس ما ترمي المدرسة إلى تحقيقه في المدى

رسـة أن تحققـه فـي توصيف نوعي لما تريـد المد :" األهداف اإلستراتيجية بأنها ) ٣٧وتمثـل ". ألعمالها في كل من بيئتها الداخليـة أو بيئتهـا الخارجيـة المجاالت الرئيسة

ابعة يمكنها من األهداف اإلستراتيجية للمدرسة النتائج المراد تحقيقها بطريقة متكاملة ومتت وهي مطلوبة لترجمة رسالة المدرسة ومهمتها إلى نواح محددة ومجـردة ، تحقيق غاياتها ).٢٨٥:م١٩٩٣،شاويش( يمكن قياسها

أنـواع ) ٣٢٥: م٢٠٠٤( بكـر وأبـو ، )٢٣: م١٩٩٩( من المغربـي وحدد كل Long range(أهـداف بعيـدة المـدى تيجية في اإلدارة المدرسية إلى اإلسترااألهداف

Objectives ( وتتـسم بالتحـدي ، وتشتمل على النتائج المراد تحقيقها على المدى البعيد ، Short rang(أهـداف قـصيرة المـدى و. والوضوح، والموضوعية، لقياسوالقابلية ل

Objectives ( كـون ا على مدى زمني قصير غالبا ما ت وتشير إلى النتائج المراد تحقيقهأمـا األهـداف . وتعد نقاطا فرعية لألهداف بعيـدة المـدى ، سنةمدته سنة أو أقل من

فهي تمثل ترجمة تفصيلية توضح ما ) Medium rang Objectives(المتوسطة المدى وتؤثر عـدة عوامـل . سيتم القيام به خالل سنوات الخطة لتحقيق األهداف طويلة المدى

: ة من أبرزها العوامل االجتماعيـة على الغايات واألهداف اإلستراتيجية لإلدارة المدرسي والعوامـل . ومدى رغبة المجتمع في تطـوره االجتمـاعي ، ويقصد بها القيم والعادات

والقوانين التشريعية للحكومـة ، واالتجاهات التنظيمية ، وهي قيم أفراد المدرسة : السياسيةالقيادي واإلداري وتشتمل على النموذج : والعوامل الثقافية . والمجتمع واإلدارة المدرسية

٦٧

. ومـصادر تقنيـة المعلومـات ، وطبيعة نـشاط المدرسـة ، والهيكل التنظيمي ، للمدرسةويقصد بها مدى زيـادة تكلفـة مخرجـات المدرسـة : باإلضافة إلى العوامل االقتصادية

وسياسة الصرف لـدى مـديري اإلدارة ، ومخصصات التعليم ، والتعليم وتدريب موظفيها فعلى ضوء تحديد وصياغة رسالة المدرسة يتم وضـع ). ٤٦:م٢٠٠٠،فهمي( المدرسية

الغايات واألهداف اإلستراتيجية لتمثل ترجمة عملية للتوجهات اإلستراتيجية العامة التي تم وضعها بناء على نتائج تحليل عناصر البيئة الخارجية والداخليـة للمدرسـة وتأثيراتهـا

المحتملـة وعلـى نقـاط القـوة والـضعف التهديدات المتوقعة على الفرص والقيود أو وتساعد األهداف على تحويل كل من الرؤية اإلستراتيجية ورسالة المدرسـة . الموجودة

وتمثل الغايات واألهداف اإلستراتيجية شكال مـن أشـكال ، إلى مستويات مرغوبة لألداء .االلتزام اإلداري

:صياغة اإلستراتيجية) ٣(

إيضاح وتمهيد الطريق Strategic Formulationجية تعني عملية صياغة اإلستراتية في ضـوء ى تحقيق غاياتها وأهدافها الرئيس الذي تعتقد المدرسة أنه سيقودها ويوجهها إل

Mission بعـد توضـيح وتحديـد رسـالة المدرسـة Visionالرؤية المستقبلية لهـا

Statement ، عـد اسـتقراء ثم إلى جانب ذلك اختيار البديل اإلسـتراتيجي المناسـب بهذا ). ٦٠: م١٩٩٩، والمغربي، ١٩: م٢٠٠٤، الركابي(تراتيجيات البديلة والمناسبة اإلس

المرسـي ( وتعتبر صياغة اإلستراتيجية المرحلة الجوهرية في عملية التفكير اإلستراتيجي المـشار إليـه عنـد الركـابي Chaffeeوتوصلت نتائج). ٢٦٣: م٢٠٠٢، وآخرون

اإلسـتراتيجية : لى ثالثة أنواع لـصياغة اإلسـتراتيجية وهـي إ) ٢٦٨-٢٦٤: م٢٠٠٤(وتعنى بتحديد األهداف األساسية طويلة األمد وتخصيص األنـشطة واإليـرادات : الخطية

وتعنى بتطوير قدرة : واإلستراتيجية التكيفية . والموارد المتاحة لتحقيق األهداف المنشودة وقـدرة ، طر الموجودة في البيئة الخارجية اإلدارة المدرسية للمواءمة بين الفرص والمخا

وتعني : اإلستراتيجية التفسيرية . المدرسة وما تمتلكه من موارد في استثمار تلك الفرص بقدرة اإلدارة المدرسية على إقناع منسوبيها وأفراد المجتمع ومؤسـساته بقبـول وجهـة

اغة اإلستراتيجية إلى وتحتاج اإلدارة المدرسية لصي .نظرها في صياغتها لإلستراتيجيات معرفة تامة برسالة ورؤية المدرسة وغاياتها وأهدافها اإلسـتراتيجية لتحديـد االختيـار

يعد االختيار اإلستراتيجي من أهم مراحـل التفكيـر و .االستراتيجي الذي يمكن أن تتبناه من بـين اإلستراتيجي التي تساعد المدير اإلستراتيجي على اختيار اإلستراتيجية المناسبة

٦٨

ويـشتمل االختيـار ، البدائل والتي تتالءم مع رسالة المدرسـة وأهـدافها اإلسـتراتيجية :اإلستراتيجي على عدة جوانب تتمثل في اآلتي

:اإلستراتيجياتصياغة -أ

ففي الحضارة اليونانيـة القديمـة ، مفهوم اإلستراتيجية قديما في الفكر البشري عرف ،التي تعني علـم الجنـرال " Strategia"من الكلمة اليونانية " اإلستراتيجية"اشتقت كلمة

" Strategos"إلى الكلمة اليونانية إستراتيجيوس " Strategy"ويرجع أصل كلمة إستراتيجية ). ١٧: م١٩٩٩،المغربـي ، ١٥:م٢٠٠٢:القطامين(وتعني فنون الحرب وإدراك المعارك

لمسلك األساسي الـذي تختـاره أي المسار أو ا :" بأنها) ١٣٤: م١٩٩٢( ويعرفها المنيف منظمة من بين المسارات البديلة المختلفة المتوافرة لديها لتحقيق أهدافها اإلستراتيجية فـي

وعلى ضوء توقعات المدرسة لخطط ومسارات كل من تتعامـل ، ظل ظروف المخاطرة دارة اإلستراتيجية على أنها برامج وأنشطة لـإل عرفوت". معهم أو تؤثر على مصالحهم

المدرسية يتم وضعها بطريقة تضمن إيجاد درجة من التطابق والكفـاءة بـين األهـداف . وكذلك بين رسالتها والبيئة التي تعمل بها بصورة فعالـة ، اإلستراتيجية للمدرسة وغايتها

وما يتطلبه ، وتختلف البدائل اإلستراتيجية تبعا للموقف اإلستراتيجي الذي تواجهه المدرسة :وتتمثل في، تفكيري إستراتيجيمن أسلوب

وتركز هـذه اإلسـتراتيجية علـى :Stability Strategyإستراتيجية االستقرار -التفكير اإلستراتيجي الذي يقوم على فلسفة عدم إجراء أية تغييرات جوهريـة فـي

. األهداف اإلستراتيجية الحالية

ية على ضرورة تركز هذه اإلستراتيجو: Growth Strategy إستراتيجية النمو -خاصـة فـي ، مما يحقق التوازن الديناميكي ، التفكير اإلستراتيجي على نطاق واسع ويندرج تحت هذه اإلستراتيجية إسـتراتيجية . المنظمات التي تعمل في بيئة متغيرة

وهي التي تمكن المدرسة من وضع طاقاتها وإمكانياتها لخدمـة المدرسـة : التركيزوتتـألف إسـتراتيجية ، ي المقدمة من حيث الكم والنـوع مما يجعلها ف ، ومنسوباتها

، وإستراتيجية التكامـل العمـودي ، إستراتيجية النمو األفقي : هما قسمينالتركيز من إسـتراتيجية أيـضا كما تنـدرج . والتكامل األمامي ، باإلضافة إلى التكامل الخلفي

من أجل تحـسين وهي عملية تطوير إما من داخل المدرسة أو من خارجها : التوسعوتشتمل هذه اإلستراتيجية علـى عـدد مـن . الموقف التنافسي للمدرسة وتطويره

ويتم فيها تنفيـذ هـذه اإلسـتراتيجية Mergerإستراتيجية االندماج : البدائل وهي

٦٩

مما يتطلب دراسـة ، باندماج مدرستين أو مرحلتين متقاربتين في الحجم واإلمكانيات والتي تعتمـد Acquisition لى إستراتيجية االستحواذ باإلضافة إ . متأنية وشاملة

مما يؤدي إلـى تبـادل ، على استحواذ منظمة على أخرى أقل منها في اإلمكانيات .الخبرات اإلدارية والتكنولوجية

االنكمـاش هـو أحـد : Retrenchment Strategiesإستراتيجية االنكمـاش -تجاوزها وذلـك أمل المدرسة في اإلستراتيجيات التي تتبع لمواجهة أزمات طارئة ت

السـتخدام هـذه يشكل الفشل الدافع الرئيـسى و، تقليص حجم نشاطها أثناء األزمة بباإلضافة إلى انخفاض معدل تحقيق األهداف اإلستراتيجية مع واقـع ، اإلستراتيجية

: وتتضمن إستراتيجية االنكماش أشكاال متعددة مـن أهمهـا . أداء المدرسة المتدني وإسـتراتيجية ، ية إعادة التأهيل والتدريب في حالة ضعف أداء المـوظفين إستراتيج

، وإستراتيجية التحول مـن نـشاط إلـى نـشاط آخـر ، التخلي عن بعض األنشطة ، وعوض، ٢٢٦:م٢٠٠٥، والدوري، ٤٨:م١٩٩٩، المغربي( وإستراتيجية التصفية

).١٠٩:م٢٠٠٢،والقطامين، ١٨٦-١٧٨:م٢٠٠٠

ثالث إسـتراتيجيات عامـة ) ٧٥:م٢٠٠٦(ر إليه عند ياسين المشا Porterويقترح Costيمكن أن تحقق للمنظمات ميزة تنافسية مؤكدة وتتمثل في إستراتيجية قلة التكاليف

Strategy Lower : وتتلخص هذه اإلستراتيجية في قدرة المدرسة على تصميم وإنتـاج Differentiationيز يجية التموإسترات. ة وتكلفة أقلمخرجات تعليمية بدرجة كفاءة عالي

Strategy : وهي إستراتيجية البحث عن التميز أو االنفراد بخصائص استثنائية للمنظماتعامة واإلدارة المدرسية خاصة عن بقية المدارس من حيث المستوى التعليمـي وكفـاءة

تعتمد هذه اإلسـتراتيجية علـى و :Focus Strategy التركيز ةوإستراتيجي .المخرجات .المـدارس عن غيرها مـن درسةالتركيز على نشاط معين أو برنامج معين يميز به الم

ولكي يتم االختيار اإلستراتيجي بنجاح البد من دراسة الخبرة الماضية لإلدارة المدرسـية وكـذلك اتجاهـات اإلدارة ، ودراسة اتجاهات المديرين بالمدرسة ونفـوذهم ، ومنسوبيها

التوقيت المناسب مـن حيـث المـدى أيضاو، ستثمار الفرص المدرسية نحو المخاطر وا الزمني المتاح في االختيار بين اإلستراتيجيات التي تأمل اإلدارة أن تحقق مـن خاللهـا

والتي تعـد ، )معلوماتية، مادية، مالية، بشرية( والموارد التنظيمية المختلفة ، نتائج مرجوة ، افة إلى مركز المدرسة مع بقيـة المـدارس باإلض، من أهم المعايير التي يجب مراعاتها

٧٠

باإلضافة إلى ضـغوط ، والضغوط البيئة الداخلية من حيث قيم وعادات منسوبي المدرسة ).٣٢٩ – ٣٢٤: م٢٠٠٢،المرسي وآخرون (البيئة الخارجية

:Strategic Policies اإلستراتيجيةصياغة السياسات - ب

وتقيد تفكير المرؤوسـين فـي اإلدارة تعتبر السياسات مفاهيم أو عبارات عامة ترشد وهي الطريق الذي إذا اتبعـه مـدير المدرسـة يحقـق ، عامة واإلدارة المدرسية خاصة

المـشار إليـه عنـد الهـواري Davisوقـد عرفهـا . فهي المرشد في التنفيذ ، أهدافهافـة المـديرين مجموعة من المبادئ والقواعد التي وضـعت بمعر :" بأنها) ٦٠:م١٩٨٢(

فرسم السياسات وصياغتها من ضروريات العمل ". لتوجيه وضبط الفكر والعمل التنظيمي فهي مجموعة من التصرفات التي سبق تحديدها ، اإلداري عامة واإلدارة المدرسية خاصة

. حد كبيـر فـي الظـروف من أجل الحصول على إجراء موحد طالما هناك تشابه إلى ، اإلستراتيجية مهارة فكرية عالية تعتمد على دراسة الموقـف تطلب صياغة السياسات وت

كما أنها تعتمد على ، ودراسة البدائل اإلستراتيجية ، والتنبؤ بما سيكون عليه وضع المدرسة مهارة مدير المدرسة في تفكيره اإلستراتيجي عند اختيار السياسات التي تالئـم ظـروف

رد باإلضافة إلى االستمرارية والتطوير وعمل العمل بحيث يتحقق االستخدام األمثل للموا . توازن بين حاضر المدرسة ومستقبلها

:التنفيذ اإلستراتيجي) ٤(

بة؛ تعد عملية تطبيق وتنفيذ اإلستراتيجية من أكثر مراحل اإلدارة اإلستراتيجية صـعو طـط ووضـع الخ ، تهيئة المنـاخ التنظيمـي ؛ ل ستراتيجيا إ إذ تتطلب هذه المرحلة تفكيرا

وإعـداد ، وبناء الهيكل التنظيمي المناسـب ، وتخصيص الموارد ، والسياسات ونظم العمل هذا إلى جانب بعض األنشطة المتعلقـة بإعـادة ، وتنمية القيادات اإلدارية ، القوى البشرية

المشار إليهما عنـد الركـابي Jauch & Gluck وقد حدد .صياغة الجهود التطويريةسلسلة مـن الفعاليـات أو األنـشطة :"مفهوم التنفيذ اإلستراتيجي بأنه ) ٢٨٠: م٢٠٠٤(

وعرفـه الحـسيني ". المتعلقة بترجمة البدائل اإلستراتيجية المختارة إلى واقـع عملـي عملية وضع اإلستراتيجيات والسياسات موضع التنفيذ من خـالل : "بأنه) ٣٧: م٢٠٠٠(

ويساعد التفكير اإلستراتيجي مديري المدارس ".اتوضع البرامج والموازنات واإلجراء على وضع البرامج والميزانيات واإلجراءات التي سوف تستخدم لتحقيق أهداف مدارسهم

وعـرف عالقـي . منسوبي المدرسة الهيئة التنفيذية من اأيضوبمشاركة ، اإلستراتيجية

٧١

عـن مجموعـة مـن األهـداف عبارة: " بأنها Programsالبرامج ) ١٧٤: م١٩٩٣(والواجبات وخطوات العمل والموارد البشرية والمالية التي تعمل في إطار ميزانية محددة

في التقليل مـن Proceduresكما تساهم اإلجراءات ". لتحقيق خطة ذات غرض محدد المجهود الذهني والعصبي لمنسوبي اإلدارة المدرسية؛ ألنها تجنب التفكير فيما يجب عمله

الخطوات التفصيلية : " اإلجراءات بأنها ) ٨٢:م١٩٨٢( وعرف الهواري . في كل عملية الموازنـات التقديريـة دعموت". التي تتبع في تنفيذ عملية معينة وفق فترة زمنية محددة

Budgets البرامج اإلستراتيجية من خالل المبالغ المادية التي تصرف؛ ألجـل تنفيـذها ).٦٧:م١٩٩٤، يخ سالم وآخرونوالش، ١١٥:م١٩٩٣،نجار(

إعـداد الهياكـل ولكي تنجح اإلدارة المدرسية في تنفيذ إستراتيجياتها يجـب عليهـا وأن يكـون لـديها ، ونظام للرقابة والتقيـيم ، ووضع البرامج الزمنية ، التنظيمية المناسبة

كما يجـب ، الصالحية في استثمار الفرص الموجودة في البيئة الخارجية لإلدارة المدرسية ونظام االتـصاالت ، وأن تحدد النمط اإلداري السائد ، تهيئة البيئة الثقافية لمنسوبيها عليها

، باإلضافة إلـى تخطـيط المـوارد ، وطريقة األفراد في معالجة المشكالت ، والمعلومات، ٣١٦: م٢٠٠١،عايـدة خطـاب (وإعداد وتدريب منسوبي المدرسة لتنفيذ اإلستراتيجيات

). ٢٥: م٢٠٠٠،المقلي) ترجمة(وجونسون وشولز ، ١: م١٩٩٧، وفايزة كمفر

:المراجعة والتقويم اإلستراتيجي) ٥(

بـالنظرة أداة إداريـة تتـسم Strategic Follow up تعد المراجعة اإلستراتيجية وقد عرفها مرسـي . نها تقدم تقييم متكامل للموقف اإلستراتيجي للمدرسة الشمولية حيث إ

عملية فحص ودراسة إستراتيجية المدرسة ككل ألجل تحديد مـا : "هابأن) ٢٥١: م٢٠٠٦(وتتنـاول المراجعـة ". إذا كانت اإلستراتيجيات المتبعة قـد حققـت النتـائج المرجـوة

؛اإلستراتيجية جميع مراحل التفكير اإلستراتيجي مما يضعها في إطار متعـدد الجوانـب عناصر البيئة الداخلية للمدرسـة شمل مراجعة األداء الحالي من حيث فحص ومراجعة ي

وعناصر البيئة الخارجيـة التـي تمثـل مـصدرا ، والتي تمثل مصدرا للقوة أو الضعف ، والـسياسات ، واألهـداف ، والرؤيـة رسـالة باإلضافة إلـى ال . للتهديدات أو الفرص

، سةراتيجيين ألداء منسوبي المدر ومراجعة وتقييم المديرين اإلست ، واإلستراتيجيات الحالية ومن ثم تنفيذ اإلستراتيجيات المختارة عن طريـق البـرامج ، وتقييم اختيار أفضل البدائل

وتقييم تنفيذ اإلستراتيجيات المنفذة من خالل أنظمة المعلومـات ، والموازنات واإلجراءات

٧٢

ويـرتبط التقـويم ).٧٨:م٢٠٠٢،المرسـي وآخـرون (المرتدة والرقابة على األنشطة نجاح درجةحديد ت ه من الغرض األساسي ف، بشكل كبير ر اإلستراتيجي لتفكيبااإلستراتيجي

نـه حيـث إ .التفكير اإلستراتيجي في اإلدارة المدرسية اإلسـتراتيجية ممارسات مراحل :في عدة جوانب شملتيتمثل

لتحديدمديري المدارس؛ ية أو نوعية صممت لمساعدة أداة قياس كمتعتبر :معايير األداء - أوتصنف هذه . اإلستراتيجية لإلدارة المدرسيةاألهداففي تحقيق التأخر أو التقدممدى

المعايير و . وتقييمات األداء، واللوائح،تتضمن التقارير التي المعايير اإلدارية المعايير إلى، ، واآلالت، ومعدات السالمة والعمليات، والمواد،دد ماهية وكيفية العمل التي تحالتقنية

ير الكمية التي تعتمد على تقويم أداء المدرسة الحالي كميا على أساس مقارنة النتائج المعايووالمعايير النوعية التي تقيس مدى ، أو بنتائج منافسيها، الحالية للمدرسة بنتائجها في الماضي

مرورا بقدرة المدير اإلستراتيجي على صنع ، مواءمة رسالة المدرسة للمتغيرات البيئيةوالمعايير الزمنية التي ترتبط بتوقيت قياس األداء لألنشطة اإلستراتيجية ، تيجياتاإلسترا

والمعايير المالية وتتمثل في التكلفة الالزمة ألداء اإلستراتيجيات ، معتمدة على وحدة الزمن .وتنفيذها

من خالل الرقابة التوجيهية ، منسوبيهاأداء مدير المدرسة يقيس حيث: قياس األداء - بSupervision Control التي تهدف إلى اكتشاف االنحرافات في األداء عن المعايير

الموضوعة؛ لكي تقوم اإلدارة باإلجراءات الصحيحة الالزمة قبل االنتهاء من العمل المحدد لتقويمه

تحديد اإلجـراء الـصحيح الواجـب اتخـاذه ويقصد به :تصحيح االنحرافات عن المعايير - جدقة و المعيار تصحيح االنحرافات على يعتمد و. تنفيذ اإلستراتيجيات لتصحيح العمل الالزم ل

وتـصحيح ،منـسوبي المدرسـة وتحليـل أداء التي بينت وجـود االنحـراف، القياسات، سـوزان ترينـر و، ٦٠: م٢٠٠٢، كندرسـلي ( اإلستراتيجيات التي قد تكون غير مالئمة

والعباسـي ، ٣٠٤: م٢٠٠٢،والمرسـي وآخـرون ، ٢١٠: م٢٠٠٧، مها بحبـوح ) ترجمة( ).م٢٠٠٧،

معوقات التفكير اإلستراتيجي: ارابع

تعد الطفرة العلمية والتكنولوجية المعاصرة من أهم العوامل المؤثرة على ممارسة الفكـر : اإلستراتيجي؛ خاصة منذ تصاعدها خالل الحرب العالمية الثانية والتي مـن أهـم خصائـصها

٧٣

وتصاعد عائد التطـور التكنولـوجي بمـا يفـوق عائـد ، يسرعة التغيير العلمي والتكنولوج وتصاعد المكون العلمي والفكـري للطفـرة ، االستخدامات الرأسمالية إلى درجة كبيرة ومتزايدة

إلى أنـه مـع ) ٤٦٦:م١٩٩٧( وأشارت ناديا أيوب ). ٦٣: م١٩٩١،جالل(التكنولوجية الجديدة واتجاه المملكة العربية السعودية إلى االنضمام إلى ) العولمة( انتشار فكرة النظام العالمي الجديد

جعل المنشأة السعودية تواجه تحديات المنافسة العالمية القوية التي تقـوم أساسـا ، اتفاقية الجات مما يتطلب من القيادات السعودية أن تعيد النظر في أساليب ، على التفكير والتحليل اإلستراتيجي

قبل أن تجد نفسها عاجزة عـن تحقيـق ، عالجتها للمشاكل المختلفة وطرق م ، اإلدارة التي تتبعها أن مـن أهـم الـسمات ) ٣٧٨:م٢٠٠٣(وأكد ضرار . المنافسة مع المؤسسات العالمية بكفاءة

والصفات التي ال تمكن القادة من ممارسة التفكير اإلستراتيجي هي المعانـاة والـصعوبة فـي .التفكير اإلستراتيجي

وشيوع النمط اإلداري على ، العمل اإلستراتيجي في اإلدارة المدرسية إن ضعف اإليمان ب ، وضعف الدعم المادي والمعنوي من قبل اإلدارة العليا للعمل اإلستراتيجي ، حساب النمط القيادي

معوقات وصنفت . التي تواجهها اإلدارة المدرسية عديد من المعوقات اإلستراتيجية أدى لظهور ال ،)٤٥٤-٤٥٣: م١٩٩٧( ي إلى ثالثة أبعاد كما ذكرت عنـد ناديـا أيـوب التفكير اإلستراتيج

: م١٩٩٩(ونادية العـارف ، )٤٧: م١٩٩٩(والمغربي ، )م١٩٩٨:٢٩ (Gharat and other و -١٠٥: م٢٠٠٤(وأبو بكر ، )٢٨٩-٢٨٨: م٢٠٠٠(وعوض ، )٤٠: م٢٠٠٠(والسيد ، )٢١: م٢٠٠٦ ( Heuoz & Bette، )٤: م٢٠٠٦( والكبيـسي ، )٣٥: م٢٠٠٤(وتوفيق ، )١١٠ :على النحو التالي ). ٢: ت.د(ومنيرة الهنائي ، )٢٤

:معوقات البيئة الخارجية -١

، التي تتصف بالتعقيد والغموض والتغيـر المـستمر الخارجية البيئةالمدرسة في وجود رات التي ساهم في عدم قدرة اإلدارة المدرسية على مراجعة وتعديل استراتيجياتها مع التغي

كما أن . مما يجعل التنبؤ على المدى البعيد عملية أكثر صعوبة ومجازفة ، تحدث باستمرار مـا يتعلـق منهـا فيخاصة ، نقص المعلومات المتعلقة بالظروف واألوضاع البيئية المختلفة

وعدم وجود التنسيق والتكامل المالئم والمنافسة ، باألوضاع التنافسية على الصعيد الخارجي باإلضافة إلى عدم مالئمة النمط . ن اإلدارة المدرسية وما يحيط بها من المدارس األخرى بي

، الشائع في االستشارات اإلدارية التي يقدمها الخبراء المتخصصون من خـارج المدرسـة محدودية كما أن . حيث يقتصر دورهم على تقديم تصور لإلطار العام لإلدارة اإلستراتيجية

أن يفكـر ببـرامج لمدير المدرسـة وية التي تضعها اإلدارة العليا ال تسمح الموازنات السن

٧٤

بعيدة كل البعد عن التفكير بجدية لتحديد مما جعل اإلدارة المدرسية ، وأنشطة لسنوات قادمة .مستقبلها

: تنظيميةمعوقات -٢

وضـع افتقار اإلدارات المدرسية إلى وجود إدارة إستراتيجية تساند اإلدارة العليا في إن : ومن أهمهـا وعدم وضوح المنافع المرتبطة بخطوات التفكير اإلستراتيجي ، استراتيجياتها

وفقدان األمن الوظيفي الناجم ، اإلدارة المدرسية والكوادر المتخصصة عدم استقرار مديري ، عن التفكير في مـستقبل المدرسـة همبعضمما قد يصرف ، ت النقل والتقاعد عن تهديدا

وتفـشي البيروقراطيـة ، تنظيمي مرن يستجيب بسرعة للتغيرات البيئية وعدم وجود هيكل ، وإهمال الجوانب الفنيـة والتوجيهيـة والمتابعـة ، واالهتمام بالجوانب اإلدارية ، والروتين

االهتمـام بوضـع واالهتمام بوضع الخطط قصيرة األجل أكثر من ، والتوسع غير المنتظم وعدم وضوح وتحديد األهـداف طويلـة ، لمختلفةنظرا لضغوط العمل ا خطط طويلة األجل واالفتقار إلى وجود إستراتيجية بعيدة المدى محددة ومفهومة من قبـل ، األجل بصورة دقيقة

، ضعف الموارد المتاحة المالية لشراء التقنية واألساليب الفنية باإلضافة إلى .جميع العاملين

ات واألدوات المهنية الالزمـة للممارسـة ونقص التقني ، ازدياد تكلفة بناء قاعدة معلومات ومعتقدات أفـراد و .وعدم توفر الوقت الالزم لجمع المعلومات ، مراحل التفكير اإلستراتيجي

، اإلدارة المدرسية الراسخة وقيمهم األساسية التي يصعب في كثير من األحيان التغلب عليها المدرسة عن ممارسات التفكيـر وعدم مالءمة أو كفاية الرصيد المعرفي المتاح لدى أفراد

.اإلستراتيجي ونتائجه :معوقات شخصية -٣

وتقيـيم تأثيرهـا علـى أداء ، على وضع التنبؤات اإلسـتراتيجية ضعف قدرة المدراء وتردد العديد منهم في وضع األهداف اإلستراتيجية؛ ، ومقاومتهم للتغيير والتطوير ، المدرسة

وعدم قدرتهم على اتخاذ قرارات ، اطي الذي يمارسونه وذلك يعود إلى طبيعة النمط البيروقر والبحث عـن ، وعدم رغبتهم في تحمل المخاطر . إستراتيجية مناسبة؛ لقلة خبرتهم اإلدارية

وضعف مهاراتهم وقدراتهم إليجاد البدائل اإلستراتيجية المناسبة للتغيرات أو ، فرص جديدة باإلضافة إلى عـدم . جية لإلدارة المدرسية المفاجآت التي تحدث في البيئة الداخلية والخار

وتزايـد ، مالءمة أو كفاية رصيدهم المعرفي عن أنماط وممارسات التفكيـر اإلسـتراتيجي لـصياغة أهـداف هالفجوة بين اعترافهم بأهمية التفكير اإلستراتيجي وإقرارهم بـضرورت

فر الوقت الالزم لـدى وعدم تو ، وبين تحمسهم لتحمل تبعات اإلدارة اإلستراتيجية ، المدرسة

٧٥

، والتسرع في اتخاذ القرارات اإلدارية ، مديري المدارس لتنمية مهارات التفكير اإلستراتيجي . بما ال يتالءم مع استراتيجيات أهداف المدرسة

٧٦

الدراسات السابقة

يتناول هذا القسم أهم الدراسات ، اإلطار النظري السابق واستكماال للفائدة المستخلصة من ونظرا ، العربية واألجنبية التي تناولت موضوع الدراسة ومتغيراتها بشكل مباشر أو غير مباشر

-األنمـاط ( لحداثة موضوع التفكير اإلستراتيجي في مجال اإلدارة المدرسية خاصة في جانب من الدراسات سواء العربية أو األجنبيـة التـي ا محدد افإن هناك عدد ) المعوقات -الممارسات

وبناء على ما سبق تم مناقشة الدراسات السابقة وفق الترتيب الزمنـي . ركزت على هذا المجال والمنهج المتبع وأهم النتـائج ، مع توضيح الهدف من الدراسة ، إلجرائها من األقدم إلى األحدث

ثم إبراز أوجه الشبه واالختالف بـين ، وع الدراسة الحالية التي توصلت إليها ذات العالقة بموض دراسـات : هي، وصنفت الدراسات السابقة إلى ثالثة أقسام ، الدراسات السابقة والدراسة الحالية

ودراسات تناولت موضـوع ممارسـات التفكيـر ، تناولت موضوع أنماط التفكير اإلستراتيجي .ت التفكير اإلستراتيجيودراسات تناولت موضوع معوقا، اإلستراتيجي

:الدراسات التي تناولت أنماط التفكير اإلستراتيجي -

اشتمل هذا الجزء على الدراسات التي تناولت أنماط التفكير اإلسـتراتيجي فـي بيئاتهـا والتي أكدت في مجمل مبحثها على أهمية أنماط التفكير اسـتراتيجي علـى مـستوى ، المختلفة

أنمـاط " بعنـوان ) م١٩٩٨(دراسة الثبيتـي ، ومن أبرز تلك الدراسات ، ةاإلدارة العليا والتنفيذي

التفكير اإلداري وإستراتيجيات التخطيط وحل المشكالت لدى عينة من المديرين فـي القطـاع

ر اإلداري لدى من عملوا في مجال اإلدارة التعليميـة يفكتهدفت إلى اكتشاف أنماط ال " التعليمـي وأجريت الدراسة على عينة قـصديه مكونـة مـن . يري مدارسمن أعضاء هيئة تدريس أو مد

)٢٩ (و، من أعضاء هيئة التدريس بجامعة أم القرى اعضو)مديرا من مـديري المـدارس ) ٣٢ـ ١٤١٦(المشاركين في دورة مديري المدارس المنعقدة بجامعة أم القـرى عـام وقـد ). هـ

وحـددت تلـك ، داري لدى أفراد عينة الدراسة استخدمت االستبانة كأداة لقياس أنماط التفكير اإل والـنمط ، والـنمط التحليلـي ، والنمط البرجمـاتي ، والنمط الواقعي ، األنماط في النمط المثالي

، واستخدم التحليل الوصفي لتحديد هذه األنماط لدى كل فرد من أفراد عينة الدراسـة . التركيبيإلداري لدى أفراد عينة الدراسـة وبـدرجات وأظهرت نتائج الدراسة توفر جميع أنماط التفكير ا

، أنماط من التفكير فـي حيـاتهم ةمن أفراد العينة يستخدمون ثالث % ١٥كما وجدت أن ، متفاوتةمن أفراد عينة الدراسة ال يسيطر % ١٦و، يتميزون بسيطرة نمط فكري إداري واحد % ٢٠بينما

.على فكرهم اإلداري نمط محدد

٧٧

إلى تحديد " مؤشر المعرفة اإلستراتيجي " التي بعنوان ) م١٩٩٨( Morganوهدفت دراسة كيفية تقييم مستويات المعرفة وأنماط التفكير اإلستراتيجي لقادة المنظمات عنـد تحليـل البيئـة

في مؤسسات الدولة الربحية فـي ا إدارياقائد) ١٦٩(وبلغت عينة الدراسة . الخارجية لمنظماتهم وقد أظهرت نتائج الدراسة وجـود ، واتبعت الدراسة المنهج المسحي ،الواليات المتحدة األمريكية

مستويات للتفكير اإلستراتيجي ينتج عنها أنماط التفكير اإلستراتيجي التي تـؤثر فـي أداء ةثالث) ٣(، نمط التفكير التكاملي اإلعتقـادي ) ٢(، نمط التفكير المتباعد ) ١(وهي ، المنظمات ونجاحها

وتوصلت نتائج الدراسة آللية قياس درجـة ممارسـة أنمـاط التفكيـر ، نمط التفكير المتقارب ، المجال الذي يعمل فيـه القائـد : عوامل وهي سبعةاإلستراتيجي لدى قادة المنظمات من خالل

ومـدى تحمـل ، ومدى فهم األمور والمواقف المحيرة ، وأنظمة العمل ، واألنشطة التي يمارسها .والتفكير المفتوح، والخطط المستقبلية طويلة المدى، المواقف في حالة اختالل توازنها

) م٢٠٠٣(في دراستهما المشار إليها عنـد الحراحـشة ) م٢٠٠١ (يوهدف يونس والعبدل إلـى تحديـد " مفاهيمه وأسـاليبه : صياغة القرار اإلستراتيجي في إطار الحدس " والتي بعنوان

ر مجموعة مؤشرات تساعد فـي وتطوي، مضامين الحدس ألغراض صياغة القرار اإلستراتيجي كما هدفت إلى بلورة العالقة بـين ، ص واقع الحدس لدى القيادات اإلستراتيجية بناء مقياس يشخ

وقد أستخدم المنهج االستنباطي في اختيار . الحدس وما ينجم عنه من أنماط للتفكير اإلستراتيجي لـى القيـادات اإلداريـة فـي ومن خالل تطبيق األنموذج النظري ع ، فرضية الدراسة الفلسفية

تدني هيمنة التفكير الحدسي عند صـياغة ) ١: (منظمات األعمال العراقية أظهرت نتائج الدراسة وهذا ما تسبب في ظهور فروق ، القرار اإلستراتيجي لدى القيادات اإلدارية في منظمات األعمال

إن التماثـل فـي ) ٢(، ة الوسطى اإلدارير اإلستراتيجي لإلدارة العليا و غير دالة بين أنماط التفك أنماط التفكير اإلستراتيجي بين مستوى اإلدارة العليا واإلدارة الـدنيا يفقـد المنظمـة ميزتهـا

قد تنصرف اإلدارة الدنيا عن مهامها التنفيذية إذا عجزت اإلدارة العليا عن تحديد ) ٣(، التنافسيةتراتيجية المـساهمة فـي نـشر اإلبـداع وصياغة قراراتها اإلس ، الرؤية اإلستراتيجية للمنظمة

.والتجديدتـشخيص أنمـاط التفكيـر " دراسـة بعنـوان ) م٢٠٠١( من صالح ومحمد وأجرى كل

" العراق -اإلستراتيجي لدى اإلدارة العليا والوظيفية لدى عينة من الشركات المساهمة الخاصة جية في المنظمـات علـى هدفت إلى عرض أحد األبعاد المؤثرة في صياغة القرارات اإلستراتي

وذلـك مـن خـالل ، وهي التفكير اإلستراتيجي وأنماطه لدى اإلدارة العليا والوظيفية ، اختالفها

٧٨

افتراض مفاده أن المهام القيادية هي عقلية باألساس وتتطلب أنماطا تفكيرية موازنة الحتياجـات شركات مـساهمة ) ٨(يرا من مد) ٣٥(وقد استطلعا فيها رأي . اتخاذ القرار في البنية التنظيمية

عبارة اسـتخدما فيهـا ) ٣٦(واستخدما االستبانة كأداة لجمع البيانات والتي تكونت من ، خاصة، لوصف واختبار متغيرات البحـث وفروضـه يأساليب التحليل اإلحصائي الوصفي واالستنتاج

نمط التفكير : ( هي، وأظهرت نتائج الدراسة النظرية أن هناك أربعة أنماط للتفكير اإلستراتيجي فـي ، )ونمط التفكير التشخيـصي ، ونمط التفكير التخطيطي ، ونمط التفكير التجريدي ، الشمولي

من األفراد يميلون إلى تبني نمـط التفكيـر % ٥٨ ,٢١حين أظهرت نتائج الدراسة الميدانية أن لـيهم الـنمط وأن المديرين التنفيذيين يغلـب ع ، يتبنون النمط التشخيصي % ٤١ ,٧٩الشمولي و مما يدل على غياب التناسب النظري عن واقع التفكير اإلستراتيجي سـواء . التجريدي/ الشمولي

. تنفيذيةأو على مستوى اإلدارة ال، على مستوى اإلدارة العليا

أنماط التفكير اإلستراتيجي وأثرها في اختيـار " دراسة بعنوان ) م٢٠٠٢( وأجرى محمد

إلى تشخيص واقع امتالك أنماط التفكير اإلستراتيجي لإلدارة العليـا هدفت " مدخل اتخاذ القرار وتحديد مدى التجانس في أنماط التفكير اإلستراتيجي على مـستوى القطـاع ، واإلدارة الوسطى

شـركة مـن الـشركات ) ٢٠(وقد استطلع فيها رأي . وعلى المستويات اإلدارية في المنظمة لتمثل هذه ، ة في سوق بغداد لألوراق المالية في دولة العراق المساهمة الخاصة والمختلطة المدون

وشـملت عينـة الدراسـة . شركة) ٩١(من مجتمع الدراسة الذي يبلغ %) ٢٢(الشركات نحو والمديرين الرئيـسين فـي ، والمديرين المفوضين ، المديرين العاملين في مجالس إدارة الشركات اسي فـي اإلسـهام بـصياغة البنيـة المعلوماتيـة مستوى اإلدارة الوظيفية والذين لهم دور أس

واتبعت الدراسة . محورا) ٣٦(واستخدمت االستبانة كأداة لجمع البيانات وتكونت من ، للقراراتوأظهرت نتائج الدراسة أن هناك تدنيا في درجة امتالك نمط التفكير ، المنهج الوصفي التحليلي

وعـدم وجـود ، والتنفيذيـة ي لدى اإلدارة العليا التشخيصو، التخطيطيو، التجريديو، الشمولي . فروق ذات داللة إحصائية في مستويات التفكير اإلستراتيجي

: الدراسات التي تناولت ممارسات التفكير اإلستراتيجي-

ومن أبرز الدراسات التي شخصت ممارسات التفكير اإلسـتراتيجي فـي إطـار اإلدارة ) م١٩٨١( Kahnدراسـة ، نظمات الصناعية أو التربويـة اإلستراتيجية سواء على مستوى الم

هدف فيها إلى اسـتخدام " تحليل التفكير اإلستراتيجي باستخدام لعبة األلعاب االلكترونية " بعنوانحيث يحاول الالعب أن يحول الحالة ، Xالكمبيوتر لتحسين التفكير اإلستراتيجي من خالل لعبة

٧٩

وتعتبر هذه اللعبـة متغيـر ، هدف من خالل سلسلة من الحركات األولى لها إلى الحالة النهائية لل التفكيـر و، البرهنة العامـة ( ات المعرفية كل من القدر بينما المتغير غير المستقل اعتبر مستقل والشخصية متغيرات غير ، )و طالقة األفكار ، و الذاكرة الحاضرة ، و القدرة اإلدراكية ، التحليليو المرونـة ، ودافع اإلنجـاز ، المفهوم الذاتي للمقدرة(ثرة فتمثلت في أما المتغيرات المؤ . مستقلة

وقد طبقت الدراسة علـى عينـة مـن ). و التفكير اإلنتاجي وحل المشكالت ، وتحمل الغموض منها قياسـات قسموا إلى مجموعات أخذت كل ، اطالب) ٧٨(طالب المستوى التاسع وبلغ عددهم وتوصـلت إلـى ، وقد اتبعت الدراسة المنهج التجريبي ، X متكررة على أداء المعيار في لعبة

ويتطلـب التفكيـر ، تزداد أهمية التفكير اإلستراتيجي كلما زادت صعوبة المهمة : النتائج التالية ، اإلستراتيجي استخدام مهارات عالية المستوى لتطبيق ما تعلمه الفرد من أنظمة حل المـشكالت

اصة بل ألنهم لألفراد المتميزين ليس ألنهم يمتلكون صفات خ ويعتبر التفكير اإلستراتيجي صفة عن نقاط الضعف حسب متطلبات الموقف يعرفون كيف يستخدمون نقاط القوة عندهم ويعوضون

ويعتمد نجاح األداء اإلستراتيجي لألفراد على شخصياتهم والعوامل المؤثرة ، الالزم لحل المشكلة .تهم في التفكير اإلستراتيجيودورهم في االستفادة من مهارا، فيها

هدفت إلـى توضـيح الخـالف فـي صـياغة ) م١٩٨٨( Hirschا وفي دراسة أجراه اإلستراتيجية وأسلوب ممارسة التفكير اإلستراتيجي ألفراد عينة الدراسة مما يؤدي إلى تطـوير

ـ ) ١٣(سة من وقد تكونت عينة الدرا . ممارساتهم الخاصة بطريقة ناجحة أجـري معهـم اطبيبالتي أظهرت فيها نتائج الدراسة أن هنـاك ، وتعد هذه الدراسة من الدراسات الوصفية . مقابالت

عالقة متميزة بين التغييرات في التركيب اإلدراكي والتغييرات في صياغة اإلستراتيجية بين هذه يقـرر وقد اقترحت الدراسة نظريا أن نموذج التحليل البيئي والمعلومات الجديدة ال . المجموعة

أمـا علـى ، هم الفردي لصانعي القرار مقارنة بتطور أدائ ضرورة تطوير التفكير اإلستراتيجي الجانب التطبيقي فإنها تقترح حاجة صانعي القرارات إلى المعلومات األساسية ليصبحوا مفكرين

.إستراتيجيين

ي علـى تأثير برنامج التفكير اإلستراتيج " دراسة بعنوان ) م١٩٩٣( Huchinsوأجرى

هدفت إلى تصميم مقياس لتقدير تأثير برنامج مهـارات " القدرة اإلدراكية لطالب الصف السابع حيث بلغـت ، التفكير اإلستراتيجي على اختبارات القدرات اإلدراكية لطالب المرحلة المتوسطة

من وقد أجرى الباحث دراسة تجريبية تكونت . في المرحلة المتوسطة اطالب) ٢٥٧(عينة الدراسة واسـتخدم الباحـث ، ثالث مجموعات تتفاوت في تلقيها لمهارات ممارسة التفكير اإلسـتراتيجي

٨٠

وبينت نتائج الدراسة عدم وجود تأثير للبرنامج على تنمية واكتـساب ، المنهج الوصفي التجريبي وقد أرجع البحث ظهور هذه النتيجة إلـى موقـف ، القدرات اإلدراكية لدى طالب الصف السابع

باإلضافة إلى ضعف تأثير المعلمين في تلقين ، ب من مهارات ممارسة التفكير اإلستراتيجي الطال .الطالب لمهارات التفكير اإلستراتيجي

: القدرة على التفكير اإلسـتراتيجي " التي بعنوان ) م١٩٩٦( Pellegrinoوهدفت دراسة

لى التفكير اإلسـتراتيجي إلى اكتشاف مدى قدرة الفرد ع" وأثر الخصائص الشخصية واإلدراكية وعلى وجه التحديد دراسة متغيرات القدرة على التفكير الناقـد واإلبـداعي واكتـشاف الخبـرة

وقـد اسـتطلع فيهـا رأي . والمغامرة في اتخاذ القرار ، واستقاللية التفكير والحدس أو البديهة وتكونت من ، لجمع البيانات واستخدم االستبانة كأداة ، طالبا في الجامعة الجنوبية الشرقية ) ٢٤٥(وقد استخدم المنهج التحليلي؛ لتحليل الصفات الشخصية التي يجب أن يتحلى بهـا ، عبارة) ٤٠(

والمغامرة فـي ، والحكم الذاتي ، وأظهرت نتائج الدراسة أن الحدس . الفرد لكي يفكر استراتيجيا كما توصلت نتائج الدراسة لمفهوم ،اتخاذ القرار لها عالقة بقدرة الفرد على التفكير اإلستراتيجي

قدرة الفرد في الحصول علـى المعلومـات المحيطـة ": وهوالقدرة على التفكير اإلستراتيجي بمعنى آخر ، "واتخاذ القرار اإلستراتيجي ، بقضية إستراتيجية الستخدامها في اإلدارة اإلستراتيجية

.على ممارسة التفكير اإلستراتيجيأي أن هناك عالقة بين السمات الشخصية لألفراد وقدرتهم

ممارسة اإلدارة اإلسـتراتيجية فـي " دراسة بعنوان ) م١٩٩٧(وأجرت ناديا أيوب عام

هدفت إلى التعرف على مدى ممارسـة " المنشآت الصناعية السعودية وعالقتها بقدرة المنشأة يري اإلدارة العليـا ألداء ودرجة تقويم مد ، اإلدارة اإلستراتيجية في المنشآت الصناعية السعودية

والتعرف على نوعية العوامل التـي تحـول دون ممارسـة ، منشأتهم مقارنة بالمنشآت المنافسة . مراحل اإلدارة والتفكير اإلستراتيجي بشكله الشامل والرسمي في المنشآت الصناعية الـسعودية

ي اإلدارة العليـا فـي حيث استطلعت فيها رأي مدير ، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي وبعـد ، واستخدمت االستبانة كأداة لجمع المعلومـات ، منشأة صناعية في مدينة الرياض ) ٥٣(

تمـارس اإلدارة % ٨٥,٣ تم التوصل إلى أن معظم المنـشآت بنـسبة معالجة البيانات إحصائيا نسبة الباقية أما ال ، منها بصورة شاملة أو مكثفة % ٢٥و، اإلستراتيجية بصورة جزئية أو متوسطة

كما توصلت نتـائج . فهي تمارس اإلدارة والتفكير اإلستراتيجي بصورة ضعيفة % ١٦,٧وهي أثر واضـح فـي نجـاح ممارسـة اإلدارة مالهيادة خبرة اإلداري وعمر المنشأة الدراسة أن ز

.والتفكير اإلستراتيجي

٨١

كيـر تطـور التف " بعنـوان )م١٩٨٦ (Masonدراسـة إلـى ) م٢٠٠٢( وأشار محمد

التي هدفت إلى تحديد مدى تطبيق التفكير اإلستراتيجي في الواقع العملـي الـذي " اإلستراتيجيباإلضافة إلى تمييز أنماط التفكير التي ترافق كل مرحلة من مراحل التفكيـر ، يمارسه المديرون

التي واعتمد فيها على خبرته . أو على مستوى التنفيذ ، اإلستراتيجي سواء على مستوى الصياغة المنهج التحليلي في تحليل مفهـوم اإلدارة مستخدما، اكتسبها كمدير لشركة نفط بريطانية كبيرة

وأظهرت نتائج الدراسـة أن ممارسـة . وباحثون آخرون ) Ansoff(اإلستراتيجية التي طرحها ، يموالتقـو ، والتنفيذ، نظام الرقابة والمعلومات : ( التفكير اإلستراتيجي تتضمن عدة مراحل وهي

، والتركيز علـى عـاملي البيئـة الـسياسية ، وتحليل المشكلة ومعالجتها ، والقدرة على التغيير كما أظهرت نتائج الدراسة أن الخبرة في ممارسـة ). واالجتماعية التي تعيش في ظلها المنظمة

التفكير اإلستراتيجي تمكن المدير مـن رصـد األحـداث وموازنتهـا مـع إمكانيـة صـياغة وقد افترضت الدراسة أن الرؤية الواضحة التي يمتلكها المدير عـن األحـداث ، اتاإلستراتيجي

. المستقبلية وكذلك العاملون لديه تعد ركنا مهما في جعل المنظمة أكثر نجاحا

هل يمكن تعلـم " بعنوان) م١٩٩٨( Liedtkaإلى دراسة أيضا ) م٢٠٠٢(كما أشار محمد

ت إلى طرح رؤية جديدة وهي ممارسة التفكير اإلسـتراتيجي والتي هدف "التفكير اإلسـتراتيجي إذ عدت عملية التخطيط اإلستراتيجي في إطارها التقليدي حالة ال ، كبديل للتخطيط اإلستراتيجي

وقارنـت الدراسـة بـين . وبالذات المنظمات العامة ، تنسجم ومعطيات المنظمات كبيرة الحجم تمد على تحليل معطيات الواقع والعمـل علـى التغييـر التخطيط اإلستراتيجي كعملية تقليدية تع

بالتفكير اإلستراتيجي الذي ينطوي عليه تحريك الواقع وفق معطيات المبادأة ، اليسير أو المتدرج . واالبتكار الذي يخرج في أغلب األحيان عن السياق المـألوف فـي التخطـيط اإلسـتراتيجي

راء مسح شامل ألغلب الدراسات التي تناولت واستخدمت المنهج التحليلي المسحي عن طريق إج وأظهرت نتائج الدراسة . موضوع التفكير اإلستراتيجي وبالذات في عقد التسعينات من هذا القرن

عنـصر القـصد : نموذجا فلسفيا تضمن عناصر التفكير اإلستراتيجي في إطار المنظمات؛ وهي التفكيـر فـي تحليـل المواقـف وعنـصر شـمولية ، اإلستراتيجي في اختيار اإلستراتيجيات

وعنـصر ، وعنصر التفكير الموجه نحو الغايات التي تتفق مع رسـالة المنظمـة ، اإلستراتيجيةوعنصر التوجه نحـو الفرضـيات فـي اختيـار البـديل ، توقيت التفكير لتنفيذ اإلستراتيجيات

. اإلستراتيجي المناسب لحل المشكالت

٨٢

إعـادة التفكيـر اإلسـتراتيجي والقيـادة " دراسة بعنـوان ) م٢٠٠٣ (Daviesوأجرى

هدفت إلى التعـرف " تنمية اإلستراتيجيات المركزة على المدارس : اإلستراتيجية في المدارس على اإلستراتيجيات الفعالة في إطار التفكير اإلستراتيجي الالزمة لتطوير المدارس وتنميتها فـي

واسـتخدمت . مدير مدرسة في بريطانيا ) ١٤٥(تمثلت عينة الدراسة في . إطار متوسط المدى وقـد اسـتخدمت الدراسـة المـنهج ، وكذلك إجراء المقابالت ، االستبانة كأداة لجمع المعلومات

وأشارت نتائج الدراسة أن هناك عالقة ايجابية بين درجة ممارسة التفكير اإلستراتيجي . التحليلي، فزة في تطور المدارس بـشكل مركـز والتي تشكل في حد ذاتها ق ، يادة اإلستراتيجية وتطور الق

وذلك من خالل مراجعة طبيعة اإلستراتيجية والقيادة اإلستراتيجية في المدارس واالبتعـاد عـن .الهياكل التقليدية واالرتباط بحركة التفكير والتخطيط اإلستراتيجي

العالقة بين أنمـاط الشخـصية والتفكيـر " دراسة بعنوان ) م٢٠٠٣ (Roscheوأجرت

هدفت إلى التحقق من درجة ممارسة التفكير اإلسـتراتيجي " راتيجي في البيئة التنظيميـة اإلستكما هدفت إلى معرفة إذا كانت هناك عالقة ، والذي يتضمن المقدرة على فهم وتصور المستقبل

مـن المـديرين ) ١١٠(وقد استطلعت فيهـا رأي . بين ممارسة التفكير اإلستراتيجي والتخيل راكز قيادية لتخصصات مختلفة والمشاركين في برنامج التنمية التنفيـذي فـي التنفيذيين في م

وقد أجرت معهم عدة مقابالت للتأكد مـن ، جامعة والية كينساو في الواليات المتحدة األمريكية ، واستخدمت االستبانة كأداة لجمع البيانـات ، في برنامجها لالشتراكمدى فعاليتهم واستحقاقهم

، الجزء األول تضمن أنماط الشخصية النموذجية للتفكيـر اإلسـتراتيجي :وتكونت من جزأين أما الجزء الثاني مـن . عبارة) ١٨(وتكونت من ، )واالنفتاح الشخصي ، والتوافق، الثقة: (وهي

عبارة كانت للسلوك القيادي واشتملت على قائمة مـن الممارسـات ) ١٢(االستبانة فتكون من وأظهرت نتائج الدراسة . ومقياس بيرسون لتحليل النتائج ، رتباطيواستخدم المنهج اال . القيادية

بينما لم تكـن ، والخيال، وجود عالقة ارتباطية ضعيفة بين درجة ممارسة التفكير اإلستراتيجي كما أظهرت النتـائج أن ، هناك أي عالقة ارتباطية بين الرؤية المشتركة وبين السلوك القيادي

ات اإلدارية في المنظمات الخاصة والعامة على ممارسـة التفكيـر في قدرة القياد اهناك فروق باإلضافة إلى صعوبة تحديد وقياس أنماط التفكير اإلستراتيجي في شخصية كـل ، اإلستراتيجي

. فرد من أفراد المنظمة

مستوى التفكير اإلستراتيجي لدى القيـادات " دراسة بعنوان ) م٢٠٠٣(وأجرى الحراحشة

هدفت هذه الدراسة " ة التربية والتعليم في األردن وعالقته بأنماط اتخاذ القرار اإلدارية في وزار

٨٣

إلى التعرف على مستوى ممارسة أنماط التفكير اإلستراتيجي لدى القيادات اإلدارية فـي وزارة كما هدفت إلى معرفـة ، التربية والتعليم في األردن وعالقته بدرجة ممارسة أنماط اتخاذ القرار

المركز الوظيفي والخبرة والمؤهل العلمي على مستوى ممارسـة أنمـاط التفكيـر أثر كل من فردا من القيـادات ) ٣٦٥(وتكونت عينة الدراسة من . اإلستراتيجي ودرجة أنماط اتخاذ القرار

ومديري ، ومديرين مختصين ، اإلدارية في وزارة التربية والتعليم في األردن من مديرين عامين ن لجمـع بيانـات خدمت أداتا واست. تم اختيارهم بطريقة عشوائية ، رؤساء أقسام و، تربية وتعليم

فقـرة ) ٣٧(وتكونت مـن ، لقياس مستوى ممارسة أنماط التفكير اإلستراتيجي : األولى، الدراسةأما األداة ، يطيوالتخط، التشخيصيو، التجريديو، الشمولي ،وزعت على أنماط التفكير األربعة

اتخـاذ أنمـاط فقرة وزعت على ) ٣٦( وتكونت من ،س أنماط اتخاذ القرار الثانية فوضعت لقيا . وقد اسـتخدم المـنهج الوصـفي ، والتراكمي، والرسمي، والمشارك، الحدسي ،األربعةالقرار

وأظهرت نتائج الدراسة أن هناك انخفاضا في مستوى التفكير اإلستراتيجي بجميع أنماطه لـدى كما أظهرت نتائج الدراسة عدم وجـود ، تربية والتعليم في األردن القيادات اإلدارية في وزارة ال

فروق ذات داللة إحصائية في مستوى ممارسات أنماط التفكيـر اإلسـتراتيجي لـدى القيـادات والمؤهل ، اإلدارية في وزارة التربية والتعليم في األردن تعزى لمتغيري الخبرة في مجال اإلدارة

.العلمي

درجة ممارسـة أنمـاط " دراسة بعنوان ) م٢٠٠٥(ت والحراحشة وأجرى كل من الشديفا

هـدفت إلـى " التفكير اإلستراتيجي لدى القادة التربويين في وزارة التربية والتعليم في األردن التعرف على درجة ممارسة أنماط التفكير اإلستراتيجي لدى القادة التربويين في وزارة التربيـة

والمؤهـل ، والخبـرة ، إلى معرفة أثر كل من المركز الوظيفي كما هدفت ، والتعليم في األردن فردا ) ٣٦٥(وتكونت عينة الدراسة من . في درجة ممارسة أنماط التفكير اإلستراتيجي ، العلمي

وتكونت ، من القادة التربويين في وزارة التربية والتعليم في األردن تم اختيارهم بطريقة عشوائية ، والتجريـدي ، الـشمولي ، ربعـة التفكيـر األ موزعة على أنمـاط فقرة ) ٣٧(أداة الدراسة من

وأظهرت النتـائج أن درجـة . واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي ، والتخطيطي، والتشخيصيممارسة أنماط التفكير اإلستراتيجي لدى القادة التربويين في وزارة التربيـة والتعلـيم جـاءت

أشارت نتائج الدراسة إلى أن هناك فروقـا ذات باإلضافة لذلك ، بمستوى منخفض بجميع أنماطه ، داللة إحصائية في درجة ممارسة أنماط التفكير اإلستراتيجي تعزى لمتغير المركـز الـوظيفي

في حين لم تكن هناك فروق ، ومديري التربية والتعليم مدراء األقسام وكانت الفروق لصالح فئتي

٨٤

كير اإلستراتيجي لدى القادة التربويين في وزارة ذات داللة إحصائية في درجة ممارسة أنماط التف .التربية والتعليم في األردن تعزى لمتغيري الخبرة في مجال اإلدارة والمؤهل العلمي

" لتصبح خبير في التفكيـر اإلسـتراتيجي " دراسة بعنوان ) م٢٠٠٥ (Goldmanوأجرى ء التنفيذيين فـي مجـال هدفت إلى التعرف على التجارب التي ساهمت في تطوير خبرة المدرا

الرعاية الصحية في مجال التفكير اإلستراتيجي من خـالل استكـشاف التفكيـر اإلسـتراتيجي من المـدراء التنفيـذيين فـي ) ١٠(وتكونت عينة الدراسة من . والتجارب البارزة في تطويره

هرت نتائج وقد أظ . أجريت معهم مقابالت حول ممارستهم للتفكير اإلستراتيجي ، الرعاية الصحية الدراسة أن المدراء التنفيذيين بحاجة إلى تطـوير خبـراتهم العمليـة فـي ممارسـة التفكيـر

والعمليـات ، االشتراك في التخطـيط اإلسـتراتيجي : اإلستراتيجي خاصة في المجاالت التالية ، الفردية والتجارب المتكررة والمتعددة والتي تمتاز ببعض الخصائص وجميع مستويات التفاعل

كما أظهرت نتائج الدراسـة أن ، و السلوك العاطفي الفردي ، والتفكير االتجاهي الموجه لألنظمة ذات داللة إحصائية في ممارسات المدراء التنفيذيين للتفكير اإلسـتراتيجي تعـزى اهناك فروق

.لمتغير الخبرة

تطـوير التفكيـر " والتـي بعنـوان ) م٢٠٠٥ (Larson and Hansenوهدفت دراسة

إلى مناقشة مشاكل الطالب في برنامج لتطوير التفكير اإلستراتيجي للشباب علـى " ستراتيجياإل، المدرسـة والمتمثلة في من خالل فهم النظم اإلنسانية المختلفة ، الصعيدين الشخصي والمجتمعي

البحـث ) ١: (الطلبة وذلك بتوظيف ثالثة أنواع من البراهين واالستدالالت وهـي و، المدرسينوالتدريب الزمني للتفكيـر ) ٣(، تحديد العالقات مع المستمعين ) ٢(، معلومات اإلستراتيجية عن ال

. من مدرسة ثانوية في مدينة شـيكاغو األمريكيـة اطالب) ٢٤(وشملت عينة الدراسة . المحتملوقد أظهرت نتائج الدراسة من خالل تحليـل نتـائج ، واستخدم البحث المنهج الوصفي التحليلي

ت مع الطالب عن إستراتيجياتهم في ممارسة التفكير اإلستراتيجي في حياتهم الشخـصية المقابالالبحـث عـن ) ١: (أن هناك ثالثة أساليب لممارسة التفكير اإلستراتيجي وهـي ، وفي مجتمعهم

التفكير التتابعي والطـارئ حـسب ) ٣(، االتصاالت اإلستراتيجية ) ٢(، المعلومات اإلستراتيجية وقد أكدت الدراسة على أن تطبيـق هـذه . الت الالزم حلها واتخاذ القرار فيها المواقف والمشك

.األساليب كان له أثر كبير في نجاح الشباب في حياتهم

اإلدارة اإلستراتيجية وأثرها في رفع أداء " بعنوان) م٢٠٠٧(ن وهدفت دراسة ميا وآخري

إلى تـشخيص " لساحل السوري منظمات األعمال دراسة ميدانية على المنظمات الصناعية في ا

٨٥

واستخدمت االستبانة كأداة استطلع . الممارسة الفعلية للتفكير اإلستراتيجي واإلدارة اإلستراتيجية ، واتبعت الدراسة المنهج التحليلي الوصفي في تحليل نتـائج الدراسـة ، مديرا) ١٠٧(فيها رأي

يهم معلومات عـن مفهـوم اإلدارة من المدراء لد ا محدود ا عدد حيث أظهرت نتائج الدراسة أنوأن وضع الرسالة واألهداف في حاجة إلى ، وعن التفكير اإلستراتيجي ، اإلستراتيجية ومكوناتها

مع وجود قصور كبير في تحليل البيئة الخارجية والداخلية في المنظمات باإلضافة إلـى ، تطويرإلى عدم قـدرة المنظمـة للمنافـسة باإلضافة ، وتنفيذها ورقابتها ، عملية اختيار اإلستراتيجيات

. الشديدة

والتفكيـر ، االستعداد للتعلم الـذاتي الموجـه " بعنوان دراسة )م٢٠٠٧ (Zsigaوأجرى

هدفت إلـى تحديـد " والقيادة الفعالة لدى مدراء المنظمات الوطنية غير الربحية ، اإلستراتيجيوالقيادة الفعالـة لـدى مـدراء ، اتيجيوالتفكير اإلستر ، مستويات االستعداد للتعلم الذاتي الموجه

باإلضافة إلى تحديد العالقة بين هذه الممارسات والعوامل الديموغرافية ، المنظمات غير الربحية ألفـراد عينـة ااسـتفتاء ) ٤٧١(وقد اتبعت الدراسة المنهج التحليلي حيث تم تحليل . والوظيفية

نتائج الدراسة علـى أن هنـاك عالقـة وقد أكدت . الدراسة من مدراء المنظمات غير الربحية ، ارتباطية بين مستوى ممارسة كل من التعلم الذاتي الموجه والتفكير اإلستراتيجي وفاعلية القيادة

وأن هناك عالقة ارتباطية بين ممارسة التفكير اإلستراتيجي وعدد سنوات الخبـرة فـي العمـل األفراد الذين لديهم ميول واستعداد للـتعلم باإلضافة لذلك أشارت نتائج الدراسة إلى أن ، اإلداري

ن وأن القـادة اإلداريـي ، جي عن غيرهم الذاتي الموجه أكثر قدرة على ممارسة التفكير اإلستراتي .الذين يفكرون استراتيجيا ينعكس ذلك على سلوك تعلمهم الذاتي

:الدراسات التي تناولت معوقات التفكير اإلستراتيجي

Canoleتي أشارت إلى معوقات التفكيـر اإلسـتراتيجي دراسـة ومن أبرز الدراسات ال هل يوجد دليل رابط على التفكيـر : التخطيط اإلستراتيجي بالمناطق التعليمية "بعنوان )م١٩٩٩(

هدفت إلى اكتشاف أثر عملية التخطيط اإلستراتيجي علـى " اإلستراتيجي؟ اإلستراتيجي واألداء استطلع فيها رأي مجموعة من مديري المدارس من .اء اإلستراتيجي التفكير اإلستراتيجي واألد

، نيـا بـشكل عـشوائي في جزيـرة راوود فـي بريطا حكوميةثالث مناطق تعليمية لمدارس ، األولى كانت المقابالت الشخصية مع أفراد عينة الدراسـة ، ن لجمع البيانات واستخدمت طريقتا

، والذي يتكون من عدة أبعاد ، التفكير واألداء اإلستراتيجي والثانية الدورات التدريبية لتطبيق مبدأ هج التحليلي الوصفي فـي وقد استخدم المن . والتقييم، والتطبيق، واتخاذ القرار ، التخطيط: وهي

٨٦

وأظهرت نتائج الدراسة على اتفاق أفراد عينة الدراسة على نموذج ، أسئلة الدراسة اإلجابة على : حيث إنه ساعدهم على تكوين رؤيـة شـاملة مـن حيـث ، تراتيجيأبعاد التفكير واألداء اإلس

كما أظهرت النتائج أن التخطيط اإلستراتيجي مـا . والتطبيق، والتقييم، واتخاذ القرار ، التخطيطهو إال نتيجة مباشرة لتفكير إستراتيجي مسبق من المديرين المشرفين الذين مارسـوا التخطـيط

قت جميع المناطق التعليمية على أن نظـم المـدارس أصـبحت واتف. اإلستراتيجي بتلك المناطق ، وأشارت النتائج إلـى أن المقاومـة للتغييـر ، أفضل في التفكير واألداء اإلستراتيجي مما سبق

والسياسة التنظيمية كانت من أبـرز ، وقلة االتصاالت وتبادل اآلراء ، وندرة المال لدعم الخطط .في تلك المناطقمعوقات ممارسة التفكير اإلستراتيجي

:عالقة الدراسات السابقة بالدراسة الحالية

من خالل استعراض الدراسات السابقة نجد أنها تتفق مع الدراسة الحالية في تحديد مفهوم ــره ــتراتيجي وعناص ــر اإلس ــة ، التفكي ، )م١٩٩٨( Liedtkaو، )م١٩٨١( Kahnودراس

ومحمد ، وصالح، )م١٩٩٨(اسة الثبيتي وتتفق الدراسة الحالية مع در ). م١٩٩٦ (Pellegrinoوفـي تناولهـا ألنمـاط التفكيـر ، )م٢٠٠٢(ومحمـد ، )م٢٠٠١(ويونس والعبدلي ، )م٢٠٠١(

وناديـا أيـوب ، )م١٩٨٦ (Masonكما تتفق الدراسة الحالية مع دراسة كل من . اإلستراتيجي Daviesو، )م٢٠٠٣( Roscheو، )م٢٠٠٣(و الحراحشة ، )م١٩٩٨( Morganو، )م١٩٩٧( Larson andو، )م٢٠٠٥ (Goldmanو، )م٢٠٠٥(و الـشديفات و الحراحـشة ، )م٢٠٠٣(

Hansen )م٢٠٠٧(وميا وآخرون ، )م٢٠٠٥( ،وZsiga) في البحـث عـن درجـة ) م٢٠٠٧ Canoleودراسـة . ممارسة القيادات اإلدارية لتلك األنماط ومراحـل التفكيـر اإلسـتراتيجي

. وقات التفكير اإلستراتيجيفي تحديد مع) م١٩٩٩(

وعلى الرغم من هذا االتفاق في أهداف غالبية الدراسات السابقة مع أهـداف الدراسـة الحالية إال أنها اختلفت عنها في البيئة التي تم تطبيق تلك الدراسات عليها فغالبيتها أجريت فـي

Huchinsو، )م١٩٨٨( Hirsch و ،)م١٩٨١( Kahnالواليات المتحـدة األمريكيـة كدراسـة Larson و،)م٢٠٠٣(Roscheو، )م١٩٩٨( Morgan و،)م١٩٩٦( Pellegrino و،)م١٩٩٣(

and Hansen )م٢٠٠٥( ،وZsiga )م٢٠٠٧ .( فــي حــين أن دراســةMason) م١٩٨٦( ،أمـا دراسـة الحراحـشة . أجريت في بريطانيـا ف) م١٩٩٩ (Canoleو، )م٢٠٠٣ (Davisون ودراسـة ميـا وآخـري . ريت فـي األردن أج) م٢٠٠٥ (الحراحشةوالشديفات و ، )م٢٠٠٣(وصـالح ومحمـد ، )م٢٠٠١(أما دراسـة يـونس والعبـدلي . فأجريت في سوريا ) م٢٠٠٧(

٨٧

وفي المملكة العربية السعودية أجريت دراسة . فأجريت في العراق ) م٢٠٠٢(ومحمد ، )م٢٠٠١( في نظام التعليم العام ما لم تجر هذا باإلضافة إلى اختالف المنظمات فالغالبية ). م١٩٩٨(الثبيتي

أما ، )م٢٠٠٥ (Larson and Hansen و، )م١٩٩٩ (Canoleو، )م١٩٩٨(عدا دراسة الثبيتي . باقي الدراسات فقد أجريت في منظمات األعمال أو المستشفيات

ويالحظ من عرض الدراسات السابقة أنها ركزت على دراسة ممارسات أنماط التفكيـر ودراسـة صـالح ، )م١٩٩٨(أما دراسة الثبيتي ، )م١٩٩٦ (Pellegrinoب كدراسة لدى الطال

فقد اهتمت بدراسـة درجـة امـتالك أنمـاط التفكيـر ) م٢٠٠٢(ومحمد ، )م٢٠٠١(ومحمد وتتفق الدراسة الحالية مع بعض الدراسـات . اإلستراتيجي لدى مدراء اإلدارة العليا أو التنفيذية

والمؤهـل العلمـي ، والخبرة، العمر: ات أداة الدراسة الحالية ومنها في تناولها بعضا من متغير Canole و ،)م٢٠٠٥ (Goldman وأثرها على أنماط وممارسات التفكير اإلستراتيجي كدراسة

).م٢٠٠٧(Zsiga ، )م١٩٩٦( Pellegrino و،)م١٩٩٩(

٨٨

دراسةجراءات الإ

.منهج الدراسة: أوال

.مجتمع الدراسة: ثانيا .وصف خصائص أفراد مجتمع الدراسة •

.أداة الدراسة: ثالثا .تصميم أداة الدراسة •

.صدق أداة الدراسة •

.ثبات أداة الدراسة •

.إجراءات تطبيق أداة الدراسة •

.خدمةاألساليب اإلحصائية المست: رابعا

٨٩

يتضمن هذا الفصل وصفا للخطوات اإلجرائية التي اتبعت في هذه الدراسـة مـن حيـث ، وبيان خصائصه ، الذي أجريت عليه الدراسة والمجتمع األصلي للدراسة ، خدمتهالمنهج الذي است

ثم أساليب المعالجة اإلحصائية المـستخدمة فـي ، وأساليب التأكد من صالحيتها ، وأداة الدراسة .حليل بياناتهات

:منهج الدراسة: أوال

لما كانت هذه الدراسة في طبيعتها وصفية تسعى إلى تشخيص ووصف أنماط وممارسات التفكير اإلستراتيجي لدى مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة باإلضافة إلى

م المنهج الوصفي لذا استخد، وجهة نظرهنمن معوقات التفكير اإلستراتيجي وذلك التعرف علىالمنهج الذي يعتمد على فهم الحاضر من أجل توجيه :" والذي عرف بأنه)المسحي(التحليلي

والضعف فيه لمعرفة مدى ، المستقبل من خالل دراسة الواقع والتعرف على جوانب القوةوال يقتصر . هصالحية هذا الوضع أو مدى الحاجة إلى إحداث تغيرات جزئية أو أساسية في

ولكنه يتضمن قدرا يسيرا من التفسير ، المنهج الوصفي التحليلي على جمع البيانات وتبويبها فقط: م٢٠٠٣، العساف" ( لهذه النتائج الستخالص تعميمات ذات مغزى تؤدي إلى تقدم المعرفة

قة ذات الصلة ومن خالل استقراء الدراسات الساب، وبالتالي فإنه باستخدام هذا المنهج). ١٩١وأخذ آراء أفراد مجتمع الدراسة تم التعرف على أنماط وممارسات ومعوقات ، بموضوع الدراسة

.التفكير اإلستراتيجي

: الدراسةمجتمع : ثانيا

مديرات مدارس التعليم العام للبنات بمدينة جدة، والبالغ من جميع الدراسةتكون مجتمع تي يعملن في مدارس التعليم العام للبنات بمحافظة جدة التابعة مديرة، والال) ٤١٦(عددهن

أنظر ( هـ١٤٢٨/١٤٢٩لوزارة التربية والتعليم خالل الفصل الدراسي األول للعام الدراسي وقد تم توزيع . ، وذلك وفق اإلحصاءات الرسمية إلدارة التربية والتعليم بمحافظة جدة)٥شكل

استبانة أي ما يعادل ) ٢٠٩(د مجتمع الدراسة وكان العائد منها استبانة على جميع أفرا) ٤١٦( .مديرة) ٢٠٩(وبهذا فقد بلغ عدد أفراد مجتمع الدراسة ، من االستبانات الموزعة%) ٥٠(نسبة

٩٠

)٥(شكل

توزيع أفراد مجتمع الدراسة في المراحل الدراسية

٢١٤

١١٣٨٩

٠

٥٠

١٠٠

١٥٠

٢٠٠

٢٥٠

عدد مديراتالمرحلةاالبتدائية

عدد مديراتالمرحلةالمتوسطة

عدد مديراتالمرحلة الثانوية

٥١،٤٤٪٢٧،١٦٪٢١،٤٠٪

:ع الدراسةوصف خصائص أفراد مجتم

: المرحلة الدراسية التي يعملن بها-١

)٢(جدول رقم

مجتمع الدراسة توزيع أفراد

حسب متغير المرحلة الدراسية التي يعملن بها

% التكرارات المرحلة الدراسية

%٥١,٢ ١٠٧ االبتدائيةالمرحلة %٢٧,٣ ٥٧ المتوسطةالمرحلة

%٢١,٥ ٤٥ المرحلة الثانوية %١٠٠ ٢٠٩ وعالمجم

أن الغالبية العظمى من أفراد مجتمع الدراسة كانت مديرات ) ٢(يتضح من الجدول رقم من أفراد %) ٢٥١,( مديرة أي ما يعادل ) ١٠٧(مدارس المرحلة االبتدائية حيث بلغ عددهن

في حين كانت مديرات مدارس المرحلة الثانوية أقل عددا حيث بلغ عددهن ، مجتمع الدراسة . من أفراد مجتمع الدراسة%) ٢١ ,٥(مديرة أي ما يعادل ) ٤٥(

٩١

: نوع مبنى المدرسة-٢

)٣(جدول رقم

حسب متغير نوع المبنى المدرسي مجتمع الدراسةتوزيع أفراد

% التكرارات نوع المبنى المدرسي

%٤٩,٨ ١٠٤ مستأجر مستقل %٣٨,٨ ٨١ قلحكومي مست

%٥,٧ ١٢ حكومي مشترك %٥,٧ ١٢ مستأجر مشترك %١٠٠ ٢٠٩ المجموع

أن أعلى نسبة ألفراد مجتمع الدراسة كانت لفئـة المـديرات ) ٣(يتضح من جدول رقم وتـساوت ، مديرة) ١٠٤(حيث بلغ عددهن %) ٨,٤٩(الالتي يعملن في مباني مستأجرة مستقلة

في مباني حكومية مشتركة ومباني مستأجرة مـشتركة حيـث بلغـت نسبة المديرات العامالت .مديرة لكل فئة) ١٢(أي ما يعادل %) ٥٫٧(

: المؤهل العلمي-٣

)٤(جدول رقم

مجتمع الدراسة حسب متغير المؤهل العلمي توزيع

% العدد المؤهل العلمي

%٢٠,١ ٤٢ دبلوم %٢٢,٠ ٤٦ تربويبكالوريوس غير

%٥٤,١ ١١٣ بكالوريوس تربوي %٣ ,٣ ٧ ماجستير %٠ ,٥ ١ دكتوراه %١٠٠ ٢٠٩ المجموع

أن الغالبية العظمى من أفراد مجتمع الدراسة كانت ممن يحملن ) ٤(يوضح الجدول رقم في ، %)٥٤,١(مديرة أي ما يعادل نسبة ) ١١٣(درجة البكالوريوس التربوي حيث بلغ عددهن

أي %) ٠ ,٥( حين جاءت فئة المديرات الحاصالت على درجة الدكتوراه كأقل نسبة حيث بلغت .مديرة واحدة فقط

٩٢

: عدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسية-٤

)٥(جدول رقم

مجتمع الدراسة توزيع أفراد

دارة المدرسيةحسب متغير عدد سنوات الخبرة في اإل

% التكرارات عدد سنوات الخبرة

%٩,١ ١٩ سنوات٥أقل من %٨,٦ ١٨ سنوات١٠ أقل من – ٥من %١٤,٤ ٣٠ سنة١٥ أقل من – ١٠من

%٦٧,٩ ١٤٢ سنة فأكثر١٥من %١٠٠ ٢٠٩ المجموع

من أن الغالبية العظمى من أفراد مجتمع الدراسة كانت م) ٥(يتضح من الجدول رقم أي ما يعادل ) %٦٧,٩( سنة فأكثر حيث بلغت نسبتهن ١٥يعملن في اإلدارة المدرسية من

سنوات إلى ٥في حين بلغ عدد المديرات الالتي يعملن في اإلدارة المدرسية من ، مديرة) ١٤٢( %).٨,٦(مديرة أي ما يعادل نسبة ) ١٨( سنوات ١٠أقل من

لتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكيـر اإلسـتراتيجي عدد الدورات التدريبية التي تم اال -٥

:كليا أو جزئيا

)٦(جدول رقم

التي تم االلتحاق بها عدد الدورات التدريبية توزيع أفراد مجتمع الدراسة حسب

ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي

% التكرارات عدد الدورات التدريبية

% ١٨,٧ ٣٩ لم التحق بأي دورة %٢٧,٨ ٥٨ دورة واحــــدة %١٤,٤ ٣٠ دورتـــــــان %٩,١ ١٩ ثــــالث دورات %٣٠ ٦٣ أكثر من ثالث دورات

%١٠٠ ٢٠٩ المجموع

مديرة قد الـتحقن ) ٦٣( من أفراد مجتمع الدراسة أعلى نسبة أن ) ٦(يوضح الجدول رقم ، %)٣٠ (والتي تبلغ ي كليا أو جزئيا بأكثر من ثالث دورات تدريبية في مجال التفكير اإلستراتيج

٩٣

مما يدل علـى أن نـسبة %) ٩٫١(في حين ظهرت أقل نسبة للملتحقات في ثالث دورات بنسبة من أفراد مجتمع الدراسة قد التحقن بدورة واحدة أو أكثر فـي موضـوع التفكيـر %) ٨١٫٣(

.اإلستراتيجي

: أداة الدراسة : ثالثا

فقد اسـتخدمت االسـتبانة ، ومجتمعها، ومنهجها، ث أهدافها نظرا لطبيعة الدراسة من حي وصممت هذه االسـتبانة فـي ضـوء ، كأداة لجمع البيانات والمعلومات الالزمة لتحقيق أهدافها

مشكلة الدراسة وأهدافها وتساؤالتها وبناء على ما جاء في أدبيات التفكير اإلستراتيجي خاصـة ومنيرة الهنـائي ، )م١٩٩٧(وناديا أيوب ، )م١٩٩٩ (Canoleو ، )م٢٠٠٣(دراسة الحراحشة

:وقد تكونت من األجزاء التالية، )ت،د(

: الجزء األول

المرحلة الدراسـية : (اشتمل هذا الجزء على البيانات األولية ألفراد مجتمع الدراسة وهي دارة وعدد سنوات الخبرة في مجال اإل ، والمؤهل العلمي ، ونوع المبنى المدرسي ، التي يعملن بها

وعدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بهـا ولهـا عالقـة بموضـوع التفكيـر ، المدرسية ).اإلستراتيجي كليا أو جزئيا

:الجزء الثاني

عبارة لقياس درجة امتالك أفراد مجتمع الدراسة ألنماط ) ٣٢(تكون هذا الجزء من : ألنماط وزعت على النحو التاليمحاور رئيسة لتلك ا) ٤(صنفت في ، التفكير اإلستراتيجي

٩٤

)٧(جدول رقم

توزيع عبارات درجة امتالك

أنماط التفكير اإلستراتيجي على محاورها

العبارات التي تقيسها أنماط التفكير اإلستراتيجي

٧إلى١من نمط التفكير الشمولي ١٥ إلى ٨من نمط التفكير التجريدي ٢٣ إلى ١٦من نمط التفكير التشخيصي ٣١ إلى ٢٤من نمط التفكير التخطيطي

واستخدم مقياس ليكرت الخماسي لتحديد درجة امتالك أفراد مجتمع الدراسة ألنماط تمتلك بدرجة :( وقد تدرج كما يلي، )٥-١(وأعطيت له الدرجات من ، التفكير اإلستراتيجي

= تمتلك بدرجة قليلة ، ٣= سطة تمتلك بدرجة متو، ٤= تمتلك بدرجة كبيرة ، ٥= كبيرة جدا ).١= تمتلك بدرجة قليلة جدا ، ٢

:الجزء الثالث

، عبارة لقياس درجة ممارسات مراحل التفكير اإلستراتيجي) ٤١(تكون هذا الجزء من :محاور رئيسة لتلك الممارسات وزعت على النحو التالي) ٤( صنفت في

)٨(جدول رقم

توزيع عبارات درجة ممارسات

احل التفكير اإلستراتيجي على محاورهامر

العبارات التي تقيسها مراحل التفكير اإلستراتيجي

١٦إلى١من تقييم األوضاع الحالية ٢٤ إلى ١٧من صياغة اإلستراتيجية ٣٣ إلى ٢٥من تطبيق اإلستراتيجية

٤١ إلى ٣٤من مراجعة وتقويم اإلستراتيجية

استخدم ، فكير اإلستراتيجي لدى أفراد مجتمع الدراسةولتحديد درجة ممارسة مراحل الت :وقد أعطيت له الدرجات التالية، )٥ -١(وقد تدرج المقياس من ، مقياس ليكرت الخماسي

٩٥

، ٣= تمارس بدرجة متوسطة ، ٤= تمارس بدرجة عالية ، ٥= تمارس بدرجة عالية جدا ( ).١= دا تمارس بدرجة منخفضة ج، ٢=تمارس بدرجة منخفضة

:الجزء الرابععبارة لقياس درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي من ) ٢٨(وتكون هذا الجزء من

:محاور رئيسة وزعت على النحو التالي) ٣(صنفت في ، وجهة نظر أفراد مجتمع الدراسة

)٩(جدول رقم

توزيع عبارات درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي من وجهة نظر

راد مجتمع الدراسة على محاورهاأف

العبارات التي تقيسها معوقات التفكير اإلستراتيجي

٥إلى١من معوقات البيئة الخارجية ٢١ إلى ٦من معوقات تنظيمية ٢٨ إلى ٢٢من معوقات شخصية

واستخدم مقياس ليكرت الخماسي لتحديد درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي من :وقد تدرج كما يلي، )٥-١(وأعطيت له الدرجات من ، فراد مجتمع الدراسةوجهة نظر أ

موجود ، ٣=موجود بدرجة متوسطة ، ٤=موجود بدرجة كبيرة ، ٥=موجود بدرجة كبيرة جدا ( ).١=موجود بدرجة قليلة جدا ، ٢=بدرجة قليلة

ى االستجابات فـي أداة وتعتبر المتوسطات الحسابية ونسبها هي الحد الفاصل بين مستو

الدراسة لذلك استخدمت معادلة المدى لتحديد قيم المتوسط الحسابي لـدرجات مقيـاس ليكـرت :الخماسي في أداة الدراسة على النحو التالي

٠,٨٠= ٥÷ ) ١-٥ (=المقياس أدنى درجة في –أعلى درجة في المقياس = المدى

دها عد

: لذلكاوفق

موجـود (أو) تمارس بدرجة منخفضة جدا (أو) تمتلك بدرجة قليلة جدا (تكون درجة المقياس

.١ ,٧٩ إلى١إذا كانت قيمة المتوسط من ) بدرجة قليلة جداموجـود بدرجـة (أو) تمارس بدرجة منخفضة (أو) تمتلك بدرجة قليلة (تكون درجة المقياس

.٥٩،٢ إلى ١ ,٨٠إذا كانت قيمة المتوسط من ) لةقلي

٩٦

موجـود ( أو) تمارس بدرجـة متوسـطة (أو) تمتلك بدرجة متوسطة (تكون درجة المقياس

.٣٩،٣إلى ٢ ,٦٠إذا كانت قيمة المتوسط من ) بدرجة متوسطة) رةموجود بدرجة كبي (أو) تمارس بدرجة عالية (أو) تمتلك بدرجة كبيرة (تكون درجة المقياس

.٤ ,١٩أقل من إلى ٣ ,٤٠إذا كانت قيمة المتوسط من موجـود ( أو) تمارس بدرجة عالية جدا ( أو) تمتلك بدرجة كبيرة جدا ( تكون درجة المقياس

.٥إلى ٤ ,٢٠إذا كانت قيمة المتوسط من ) بدرجة كبيرة جدا

:صدق أداة الدراسة

:اتبعت اإلجراءات التالية، يقللتأكد من صدق أداة الدراسة وصالحيتها للتطب ):صدق المحكمين( الصدق الظاهري . أ

للتحقق من صدق محتوى أداة الدراسة الظاهري، والتأكد من أنها تخدم أهداف محكما من األساتذه المتخصصين في ) ٢٠(الدراسة، تم عرضها في صورتها األولية على

، )١أنظر الملحق رقم ( أم القرى وخارجها المجاالت التربوية والنفسية داخل جامعة وذلك للتأكد من مناسبة أداة الدراسة ومحاورها من حيث عدد عباراتها، وشموليتها، وتنوع محتواها، ومستوى صياغتها اللغوية، واستبعاد العبارات غير المناسبة واقتراح

وقد . مل أكثر من معنىعبارات جديدة باإلضافة إلى تحديد العبارات الغامضة أو التي تحأخذ برأي المحكمين ومالحظاتهم، حيث أعيدت صياغة بعض العبارات لتصبح أكثر وضوحا ودقة، وبذلك أصبحت اآلداة جاهزة في صورتها النهائية للتوزيع وجمع

).٢أنظر ملحق رقم (المعلومات :صدق االتساق الداخلي لفقرات اآلداة. ب

، ومدى ارتباط هذه الداخلي ألبعاد ومحاور الدراسةتساقاالتم التحقق من صدق إيجاد وذلك من خالل بينها، فيما لتأكد من عدم التداخل ا، وابعضمع بعضها بعاداأل

أنظر ملحق ( ة لعبارات المحاور الرئيسة ولكل محور على حدمعامالت االرتباطمصفوفة ).٣رقم

٩٧

)١٠(جدول

ة الدراسة وأبعادهاجدول االتساق الداخلي لمحاور أدا

معامل االرتباط محاور أداة الدراسة أبعاد أداة الدراسة

٠,٨٣٠ نمط التفكير الشمولي

٠,٨٠٥ نمط التفكير التجريدي

٠,٧٧٥ نمط التفكير التشخيصي

٠,٨٠١ نمط التفكير التخطيطي

أنماط التفكير اإلستراتيجي

٠,٨٣١ االتساق الكلي

٠,٨٤٥ تقييم األوضاع الحالية ٠,٧٥١ صياغة اإلستراتيجية

٠,٧٤٩ تطبيق اإلستراتيجية

٠,٧٨٩ مراجعة وتقويم اإلستراتيجية

كير ممارسات التف اإلستراتيجي

٠,٨٢٩ االتساق الكلي

٠,٧٦٤ معوقات البيئة الخارجية

٠,٨٠٦ المعوقات التنظيمية

٠,٧٩١ الشخصيةالمعوقاتمعوقات التفكير اإلستراتيجي

٠,٧٨٣ االتساق الكلي

٠,٨١٢ االتساق الكلي ألداة الدراسة

لمحاور أداة الدراسة جاءت أن معامالت االرتباط )١٠( رقم يتضح من الجدول لعبارات أداة الدراسة في كل قوة التماسك الداخلي على يدل بدرجة عالية، مما مرتفعة

وبالتالي تدل على صالحية أداة الدراسة لقياس ، أبعادهامحور من محاورها، وكل بعد من .ما وضعت من أجله

:ثبات أداة الدراسة

تم استخراج معامل ثبات محاور أداة الدراسة وأبعاد كل منها وفقا لمعادلة ألفا كرونباخ :وبلغ معامل ثبات االستبانة كما في الجدول التالي، لحساب الثبات

٩٨

)١١(جدول

الثبات لمحاور أداة الدراسة وأبعادهامعامالت

αمعامل ألفا محاور أداة الدراسة أبعاد أداة الدراسة

٠,٨١٩ نمط التفكير الشمولي

٠,٨٦٩ نمط التفكير التجريدي

٠,٨٤٤ نمط التفكير التشخيصي أنماط التفكير اإلستراتيجي

٠,٨٦٧ نمط التفكير التخطيطي

٠,٨٩٤ الثبات الكلي للبعد

٠,٨٥٤ تقييم األوضاع الحالية ٠,٨٥٨ صياغة اإلستراتيجية

٠,٨٨٧ تطبيق اإلستراتيجية

التفكير مراحل ممارسات اإلستراتيجي

٠,٨٥٦ مراجعة وتقويم اإلستراتيجية

٠,٩٢٣ لبعد لالثبات الكلي

٠,٨٢١ معوقات البيئة الخارجية

معوقات التفكير اإلستراتيجي ٠,٨٥٥ ةالمعوقات التنظيمي

٠,٨٨٣ المعوقات الشخصية

٠,٨٩٥ للبعد الثبات الكلي

٠,٨٨٤ الثبات الكلي ألداة الدراسة

أنماط التفكير (أن درجة الثبات الكلي للبعد األول ) ١١(يتضح من الجدول رقم ممارسات التفكير(في حين بلغت درجة الثبات الكلي للبعد الثاني ، ٠ ,٨٩٤قد بلغ ) اإلستراتيجيفقد ) معوقات التفكير اإلستراتيجي( أما درجة الثبات الكلي للبعد الثالث، ٠ ,٩٢٣) اإلستراتيجي

مما يدل على أن ، )٠,٨٨٤(في حين بلغت درجة الثبات الكلي آلداة الدراسة ، ٠ ,٨٩٥بلغت .درجة ثبات األداة عالية وأنها صالحة للتطبيق

:إجراءات تطبيق أداة الدراسة

ضعت أداة الدراسة في صورتها النهائية، وأصبحت جاهزة للتطبيق، تم عرضها بعد أن وومن ثم تم أخذ موافقة رئيس قسم اإلدارة التربوية والتخطيط على ، على سعادة المشرفة

ثم رفعت إلى سعادة عميد كلية التربية للحصول على . صالحيتها للتطبيق وختمها بختم القسمم تعليم البنات بمحافظة جدة؛ لتسهيل مهمة الباحثة أثناء توزيع خطاب موجه إلى مدير عا

٩٩

م توجيه خطاب من ومن ثم ت، )٤أنظر ملحق ( االستبانات بمدارس التعليم العام بمدينة جدة للشؤون التعليمية في إدارة التربية والتعليم للبنات بمحافظة جدة إلى ة المدير العاممساعدسعادة

ية بمدينة جدة؛ لتسهيل مهمة الباحثة في تطبيق أداة الدراسة على عينتها مديرات المدارس الحكوموقد تم توزيع االستبانات على جميع أفراد مجتمع الدراسة شخصيا من قبل ). ٥أنظر ملحق رقم (

كما وضحت الهدف ، هـ١٤٢٩/ ١٤٢٨الباحثة خالل الفصل الدراسي األول من العام الدراسي وجمعت بعد ، وبينت أن إجاباتهن ستعامل بسرية تامة، رجوة منهامن الدراسة والفائدة الماستبانة ولم يستبعد ) ٢٠٩( وقد بلغ عدد االستبانات التي تم جمعها . انتهائهن من اإلجابة عليها

.وقد أدخلت جميعها في التحليل اإلحصائي، أي منها

:األساليب اإلحصائية المستخدمة: رابعا

تم تحليل بياناتها باستخدام ، راسة واألهداف التي سعت إلى تحقيقهابناء على طبيعة الد ، واستخراج النتائج وفقا لألساليب )SPSS(برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية

:األحصائية التاليةوتم استخراج المتوسطات الحسابية، واالنحرافات المعيارية لمعرفة : اإلحصاء الوصفي -١

تهن ممارس، وكذلك معرفة درجة نماط التفكير اإلستراتيجيديرات المدارس ألدرجة امتالك ممعوقات التفكير درجة وجود ، باإلضافة إلى معرفة التفكير اإلستراتيجيلمراحل ممارسات

.وذلك لإلجابة على أسئلة الدراسة، من وجهة نظرهناإلستراتيجي

لمعرفة داللة الفروق ؛)ANOVA(حادي تم استخدام تحليل التباين األ: االستداللياإلحصاء -٢المرحلة الدراسية التي يعملن بها، ونوع المبنى (بين المتوسطات الحسابية وفقا لمتغيرات

المدرسي، والمؤهل العلمي، وعدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسية، وعدد الدورات ، )ستراتيجي كليا أو جزئياالتدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإل

؛ للمقارنات البعديةScheffeاختبار كما استخدم .وذلك لإلجابة على فرضيات الدراسة . الدالة احصائياالفروق بين متوسطات إستجابات أفراد مجتمع الدراسة اتجاه لتحديد مصدر

١٠٠

حتليل بيانات الدراسة وتفسريها

.نتائج الدراسةومناقشة وتفسير ض عر

١٠١

:عرض ومناقشة نتائج الدراسة

كما يعـرض النتـائج التـي ، يتناول هذا الفصل اإلجابة عن أسئلة وفرضيات الدراسة وذلك من خالل عرض الـسؤال ثـم اإلجابـة عليـه التفسير و التحليلبتوصلت إليها مصحوبة

اإحـصائي اول في تفسير الجـد وتم االعتماد ، ةكل سؤال على حد باستخدام الجداول اإلحصائية ل .على مؤشر المتوسط الحسابي لفئات االستجابة ومعاييره بناءا

:إجابة السؤال األول

ما درجة امتالك مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة ألنمـاط التفكيـر

اإلستراتيجي من وجهة نظرهن؟

هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافـات المعياريـة ولإلجابة على ، إلجابات أفراد مجتمع الدراسة لجميع عبارات كل محور من محاور أنماط التفكير اإلستراتيجي

:فكانت على النحو التالي، ةكما استخرج المتوسط العام لكل محور على حد :نمط التفكير الشمولي: المحور األول - أ

)١٢ (جدول

درجة امتالك أفراد مجتمع الدراسة لعبارات نمط التفكير الشمولي مرتبة تنازليا حسب

المتوسط الحسابي

. ٤ ,٤٣= المتوسط العام *

العبارات م المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

االمتالك

١ أشجع منسوبات المدرسة على االستفادة من الفرص التعليمية الجديدة

.المتاحة لهن رة جداكبي ٠,٣٧٤ ٤,٨٥

كبيرة جدا ٠,٤٧٨ ٤,٧٧ .المدرسةمنسوبات أبادر في إتاحة الفرص التعليمية الجديدة لمصلحة ٢

كبيرة جدا ٠,٦٥٧ ٤,٥٤ .أتعامل بمرونة مع منسوبات المدرسة ٣

الخارجي المحيط المجتمع استند على الحقائق في معرفة طبيعة ٤ .بالمدرسة

كبيرة جدا ٠,٧٣١ ٤,٣٨

للمشكالت التي تواجهني أثناء قيامي بأعمال هالجات كليأطرح مع ٥ .المدرسة

كبيرة جدا ٠,٧١٢ ٤,٢٥

في األنشطة التي أمارسها من أجل تحقيق هأجري تغييرات شمولي ٦ .أهداف اإلدارة المدرسية

كبيرة ٠,٧٨٠ ٤,١٨

كبيرة ٠,٩٤٣ ٤,٠٨ .أولي اهتماما بنتائج حل المشكالت المدرسية أكثر من خطوات حلها ٧

١٠٢

أن اتجاهات إجابات غالبية أفراد مجتمع الدراسـة بالنـسبة ) ١٢(يتضح من الجدول رقم لدرجة امتالكهن لنمط التفكير الشمولي كانت بدرجة كبيرة جدا بشكل عام حيث بلـغ المتوسـط

بلغـت حيـث . )٤ ,٤٣ – ٤ ,٢٠( والـذي يقـع بـين )٤ ,٤٣(الحسابي العام لهذا المحور ,٢٥ (بـين األولى ةالمتوسطات الحسابية الستجابات أفراد مجتمع الدراسة على العبارات الخمس

في حين جـاءت درجـة امـتالك . وجميعها تقع في فئة درجة امتالك كبيرة جدا ) ٤ ,٨٥ -٤إلدارة أجري تغييرات شمولية في األنشطة التي أمارسها من أجل تحقيـق أهـداف ا ( العبارتين بدرجة كبيرة ) أولي اهتماما بنتائج حل المشكالت المدرسية أكثر من خطوات حلها ( و) المدرسية

).٤ ,٠٨(و) ٤ ,١٨(حيث بلغ متوسطهما الحسابي على التوالي

وتبرر هذه النتيجة اهتمام مديرات المدارس بتشجيع منسوبات المدرسة على االستفادة من ليس ذلك . رونة التعامل مع جميع من في المدرسة بالدرجة األولى الفرص التعليمية الجديدة وم

ن بطرح معالجات كلية للمشكالت التي تواجههن وذلـك غالبـا مـا م يهتم أيضافحسب بل أنهن واعتبارها مصدرا مهما لتحديد أولويات العوامل المؤثرة في ، على خبراتهن التراكمية ايكون بناء

وتتفـق هـذه . نهن غالبا ما يستجبن بسرعة لوضع الحلول المناسبة كما أ . حل تلك المشكالت والتي أكدت أن المديرين التنفيـذيين يمتلكـون ) م٢٠٠١(النتيجة مع نتائج دراسة صالح ومحمد

التي أكدت على ) م١٩٩٨(كما اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة الثبيتي ، نمط التفكير الشمولي ، اإلداري لدى من عملوا في مجال اإلدارة التعليمية وبدرجات متفاوتـة توفر جميع أنماط التفكير

% ٢٠بينما ، أنماط من التفكير في حياتهم ةمن أفراد العينة يستخدمون ثالث % ١٥كما وجدت أن من أفراد عينة الدراسـة ال يـسيطر علـى % ١٦و، يتميزون بسيطرة نمط فكري إداري واحد

تختلف هذه النتيجة عن نتيجة دراسة الشديفات والحراحشة في حين . فكرهم اإلداري نمط محدد .التي أكدت تدني مستوى نمط التفكير الشمولي لدى القيادات اإلدارية) م٢٠٠٥(

١٠٣

:نمط التفكير التجريدي: المحور الثاني - ب

)١٣(جدول

حسب درجة امتالك أفراد مجتمع الدراسة لعبارات نمط التفكير التجريدي مرتبة تنازليا


.٣ ,٧٢= المتوسط العام * أن اتجاهات استجابات أفراد مجتمع الدراسة بالنسبة لدرجة ) ١٣(يتضح من الجدول رقم

امتالكهن لنمط التفكير التجريدي كانت بدرجة كبيرة بشكل عام حيث بلغ المتوسط الحسابي العام وهذه النتيجة تتفق مع المتوسطات الحسابية الستجابات أفـراد مجتمـع ). ٣ ,٧٢(لهذا المحور

أتخذ (و) أستخدم أساليب جديدة في حل المشكالت ( ك العبارتين الدراسة حيث جاءت درجة امتال كبيرة جدا حيث بلغ المتوسط العـام لكـل ) قرارات غير واضحة أثناء ممارسة عملي اإلداري

في حين جاءت درجة امتالك باقي العبـارات بدرجـة ، على التوالي ) ٤ ,٢٢(و) ٤ ,٣٣(منهما ) ٣ ,٤٧(و) ٣ ,٤٩(و) ٣ ,٥٩(و) ٣ ,٦٠(و) ٣ ,٦٧(كبيرة حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية

مما سبق نستنتج أن درجة امتالك مديرات مدارس التعليم العـام لـنمط التفكيـر ).٣ ,٤١(والتجريدي هو بدرجة كبيرة على اعتبار أن المتوسط العام لهذا المحور يقع ضمن درجة امـتالك

أن أغلب مديرات المدارس تدركن أهمية وتفسر هذه النتيجة ) ٤ ,١٩- ٣ ,٤٠(كبيرة أي ما بين المشكالت التي يواجهنها لذا فهن يمتلكن المهارات الالزمة لحل ما يعترضهن من مـشاكل مـن خالل استخدام األساليب الحديثة أكثر من األساليب التقليدية التي أثبتت عدم جدواها في غالبيـة


الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

االمتالك

كبيرة جدا ٠,٧٠٠ ٤,٣٣ .أستخدم أساليب جديدة في حل المشكالت المدرسية ١

كبيرة جدا ١,١٢٥ ٤,٢٢ .اتخذ قرارات غير واضحة أثناء ممارسة عملي اإلداري ٢

كبيرة ١,٠٠٩ ٣,٦٧ .سية الجديدة غير المألوفةأتعامل مع الموضوعات المدر ٣

كبيرة ١,١٣٩ ٣,٦٠ .أسعى إلى فهم المشكالت المدرسية في إطارها المجرد ٤

كبيرة ١,١٠٦ ٣,٥٩ .أعتمد المقاييس الوصفية أثناء تقييمي لمنسوبات المدرسة ٥

في العمل خبرتي الشخصية أبني تصوري لمستقبل المدرسة بناء على ٦ .اإلداري

كبيرة ١,٣٤٣ ٣,٤٩

من الوقت في جمع البيانات المفصلة عن المشكالت اال أهدر كثير ٧ .المدرسية

كبيرة ١,١٤٤ ٣,٤٧

بسيطة بعيدة عن القواعد واإلجراءات أثناء متابعةر أساليب رقابية اأخت ٨ .عملي المدرسي

كبيرة ١,٣٥٢ ٣,٤١

١٠٤

ليب أثناء التعامل مع مـستجدات اإلدارة كما أنهن يستخدمن هذه األسا ، األحيان ضمن هذا النمط المدرسية كتطبيق بعض نظريات اإلدارة الحديثة من تفويض ومشاركة الهيئة اإلدارية والتعليمية

، كما أنهن يحاولن استغالل الوقت في جمع البيانات المفصلة للمـشكالت ، في عملية اتخاذ القرار وتتفق هذه النتيجة مـع نتـائج . اإلجراءاتويخترن أساليب رقابية بسيطة بعيدة عن القواعد و

التي أكدت على أن المديرين التنفيذيين يمتلكون نمـط التفكيـر ) م٢٠٠١(دراسة صالح ومحمد التي أكدت على تـوفر جميـع أنمـاط ) م١٩٩٨(كما اتفقت مع نتائج دراسة الثبيتي ، التجريدي

كمـا وجـدت أن ، وبدرجات متفاوتة التفكير اإلداري لدى من عملوا في مجال اإلدارة التعليمية يتميـزون % ٢٠بينمـا ، أنماط من التفكير في حيـاتهم ةمن أفراد العينة يستخدمون ثالث % ١٥

من أفراد عينة الدراسة ال يسيطر على فكرهم اإلداري % ١٦و، بسيطرة نمط فكري إداري واحد ) م٢٠٠٣( راحـشة ودراسـة الح ) م٢٠٠٢(إال أنها تختلف عن نتيجة دراسة محمد . نمط محدد

.التي أكدت تدني مستوى نمط التفكير التجريدي لدى القيادات اإلدارية

:نمط التفكير التشخيصي: المحور الثالث - ج )١٤(جدول

درجة امتالك أفراد مجتمع الدراسة لعبارات نمط التفكير التشخيصي مرتبة تنازليا

حسب المتوسط الحسابي

.٤ ,٠٥= المتوسط العام * أن اتجاهات إجابات غالبية أفراد مجتمع الدراسـة بالنـسبة ) ١٤(ل رقم يتضح من الجدو

لدرجة امتالكهن لنمط التفكير التشخيصي كانت بدرجة كبيرة بشكل عام حيـث بلـغ المتوسـط


ي الحساب

االنحراف

المعياري

درجة

االمتالك

١ أبادر في استثمار الفرص التعليمية الموجودة خارج المدرسة لصالح

.منسوبات المدرسةكبيرة جدا ٠,٧٧٦ ٤,٣٨

أتعامل بشيء من المرونة مع جميع من في المدرسة من منسوبات ٢ .وطالبات

كبيرة جدا ٠,٧٧٦ ٤,٣٨

كبيرة جدا ٠,٨٠١ ٤,٣٥ . المدرسية في كل عمل أمارسهأهتم بتحقيق أهداف اإلدارة ٣كبيرة جدا ٠,٧٢٩ ٤,٣١ .أطرح حلول متوازنة للمشكالت المدرسية التي أواجهها ٤ كبيرة ٠,٧٥٢ ٤,١٩ .أتعرف على الفرص التعليمية المتاحة خارج المدرسة قبل التعامل معها ٥ كبيرة ٠,٧٤٧ ٤,١٢ .المدرسة ها لتحقيق أهدافنشطة التي أمارسأجري تغييرات تدريجية في األ ٦

كبيرة ١,٠٧٣ ٣,٥٦ .المحيط بالمدرسةمجتمع في رصد طبيعة الالشخصية أعتمد على أفكاري ٧

متوسطة ١,٢٣٩ ٣,١٣ .أكثر من اإلهتمام بنتائجهاأولي اهتماما بأساليب حل المشكالت المدرسية ٨

١٠٥

وهذه النتيجة تتفق مع المتوسطات الحسابية السـتجابات ). ٤ ,٠٥(الحسابي العام لهذا المحور ) ٤ ,٣٥(و) ٤ ,٣٨(و) ٤ ,٣٨( األولى حيث بلغت ةبارات األربع أفراد مجتمع الدراسة على الع

في حـين جـاءت درجـة امـتالك . وجميعها تقع في فئة درجة امتالك كبيرة جدا ) ٤ ,٣١(وأجـري (و) أتعرف على الفرص التعليمية المتاحة خارج المدرسة قبل التعامل معهـا (العبارات

أعتمـد علـى أفكـاري (و) تحقيق أهداف المدرسةتغييرات تدريجية في األنشطة التي أمارسها ل بدرجة كبيـرة حيـث بلـغ متوسـطهن ) المحيط بالمدرسة مجتمع في رصد طبيعة ال الشخصية

أولـي (إال أن درجة امـتالك العبـارة ). ٣ ,٥٦(و) ٤ ,١٢(و) ٤ ,١٩(الحسابي على التوالي جاءت بدرجـة متوسـطة ) هاأكثر من االهتمام بنتائج اهتماما بأساليب حل المشكالت المدرسية

).٣ ,١٣(حيث بلغ متوسطها الحسابي

مما سبق نستنتج أن واقع امتالك مديرات مدارس التعليم العام لنمط التفكير التشخيـصي هو بدرجة كبيرة على اعتبار أن المتوسط العام لهذا المحور يقع ضمن درجة امتالك كبيـرة أي

الغالبية العظمى مـن مـديرات المـدارس يمـتلكن ويفسر ذلك أن ). ٤ ,١٩ -٣ ,٤٠(ما بين القدرات الفكرية التي تمكنهن من استثمار الفرص التعليمية الموجـودة فـي البيئـة الخارجيـة

األمر الذي يجعلهن قادرات على أن يتعاملن بمرونة مع هذه األوضاع ، لمدارسهن لالستفادة منها باإلضافة إلى اهتمـامهن ، أهداف المدرسة كما أنهن يهتممن بتحقيق ، لصالح منسوبات المدرسة

وقد يساعدهن في ذلك امـتالكهن لمهـارات . بأساليب حل المشكالت أكثر من االهتمام بالنتائج السلطة الذاتية باعتمادهن في هذا النمط على أفكارهن وشخصيتهن في رصـد طبيعـة البيئـة

هذه النتيجة مع نتـائج دراسـة واتفقت. والمجتمع المحيط بالمدرسة لحل المشكالت المدرسية التي أكدت على توفر جميع أنماط التفكير اإلداري لدى من عملوا في مجـال ) م١٩٩٨(الثبيتي

أنماط ةمن أفراد العينة يستخدمون ثالث % ١٥كما وجدت أن ، اإلدارة التعليمية وبدرجات متفاوتة من أفراد % ١٦و، داري واحد يتميزون بسيطرة نمط فكري إ % ٢٠بينما ، من التفكير في حياتهم

في حين لم تتفق نتيجة الدراسة الحالية . عينة الدراسة ال يسيطر على فكرهم اإلداري نمط محدد التي أشارت إلى أن هناك تدنيا في درجة امتالك أنماط التفكير ) م٢٠٠٢(مع نتائج دراسة محمد

.تنفيذيةاإلستراتيجي لدى اإلدارة ال

١٠٦

:نمط التفكير التخطيطي: المحور الرابع -د

)١٥( جدول

درجة امتالك أفراد مجتمع الدراسة لعبارات نمط التفكير التخطيطي مرتبة تنازليا حسب


.٣ ,٦٣= المتوسط العام * أن اتجاهات استجابات أفراد مجتمع الدراسة بالنسبة لدرجة ) ١٥(يتضح من الجدول رقم

امتالكهن لنمط التفكير التخطيطي كانت بدرجة كبيرة بشكل عام حيث بلغ المتوسـط الحـسابي هذه النتيجة تتفق مع المتوسطات الحـسابية السـتجابات أفـراد و). ٣ ,٦٣(العام لهذا المحور

أتخذ قرارات واضحة أثناء ممارسة عملي (مجتمع الدراسة حيث جاءت درجة امتالك العبارتين كبيرة ) أبني تصوري لمستقبل المدرسة بناء على مضمون واقعها اإلداري والتعليمي (و) اإلداري

في حين جاءت درجة ، على التوالي ) ٤ ,٣٠(و) ٤ ,٤٦(ما جدا حيث بلغ المتوسط العام لكل منه التي تليهن بدرجة كبيرة حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية على التوالي ةامتالك العبارات الثالث

أفضل التعامل مع الموضوعات (إال أن درجة امتالك العبارات ، )٣ ,٤٣(و) ٣ ,٧٠(و) ٣ ,٩٠(أثناء التعامل مـع المواقـف الصارمة قوانين واإلجراءات أتبع ال (و) وغيرهاالمدرسية المألوفة

جاءت بدرجة ) أقضي كثيرا من الوقت لجمع بيانات مفصلة عن المشكالت المدرسية (و) اإلدارية ).٢ ,٨٩(و) ٣ ,١٠(و) ٣ ,٢٨( الحسابي على التوالي نمتوسطة حيث بلغ متوسطه

العام لنمط التفكير التخطيطـي مما سبق نستنتج أن درجة امتالك مديرات مدارس التعليم هو بدرجة كبيرة على اعتبار أن المتوسط العام لهذا المحور يقع ضمن درجة امتالك كبيـرة أي

العبارات مالمتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

االمتالك

جداكبيرة ٠,٦٧٢ ٤,٤٦ .أتخذ قرارات واضحة أثناء ممارسة عملي اإلداري ١

أبني تصوري لمستقبل المدرسة بناء على مضمون واقعها اإلداري ٢ .والتعليمي

كبيرة جدا ٠,٨١٩ ٤,٣٠

كبيرة ٠,٩٩٧ ٣,٩٠ .أهتم بتفاصيل المشكالت اإلدارية أثناء التعامل معها ٣ كبيرة ١,١٤٣ ٣,٧٠ . أثناء معالجتي للمشكالت المدرسيةتقليديةاستخدم أساليب ٤

كبيرة ١,١١٢ ٣,٤٣ .مقاييس الكمية لتقييم األداء الوظيفي لمنسوبات المدرسةأعتمد ال ٥

متوسطة ١,٠٣٨ ٣,٢٨ . مع الموضوعات المدرسية المألوفةأفضل التعامل ٦ متوسطة ١,١٦٠ ٣,١٠ .أثناء التعامل مع المواقف اإلداريةالصارمة أتبع القوانين ٧

عن المشكالت أقضي كثيرا من الوقت لجمع بيانات مفصلة ٨ .المدرسية

متوسطة ١,١١٢ ٢,٨٩

١٠٧

وتفسر هذه النتيجة أن الغالبية العظمى من مديرات المدارس ضـمن ) ٤ ,١٩- ٣ ,٤٠(ما بين إدارة واقعية األمـر الـذي هذا النمط يمتلكن األنماط التفكيرية التي تمكنهن من إدارة مدارسهن

يترتب عليه اتخاذ قرارات واضحة أثناء ممارسة العمل اإلداري والتعليمي مما يـضمن نجـاح ربما ساعدهن في ذلك استخدامهن لألساليب التقليدية و. أهداف اإلدارة المدرسية ورسم مستقبلها

ييم األداء الوظيفي لمنسوبات كذلك اعتمادهن على المقاييس الكمية لتق ، أثناء معالجتهن للمشكالت واتفقت هذه النتيجـة مـع . أثناء تعاملهن مع المواقف توإتباعهن للقواعد واإلجراءا ، المدرسة

التي أكدت على توفر جميع أنماط التفكير اإلداري لدى من عملوا ) م١٩٩٨(نتائج دراسة الثبيتي من أفراد العينة يـستخدمون % ١٥كما وجدت أن ، في مجال اإلدارة التعليمية وبدرجات متفاوتة

، يتميزون بسيطرة نمـط فكـري إداري واحـد % ٢٠بينما ، أنماط من التفكير في حياتهم ةثالثإال أنها تختلف عن . من أفراد عينة الدراسة ال يسيطر على فكرهم اإلداري نمط محدد % ١٦و

ي عن واقع التفكير التي أشارت إلى غياب التناسب النظر ) م٢٠٠١(نتيجة دراسة صالح ومحمد ودراسـة ، اإلستراتيجي على مستوى اإلدارة العليا واإلدارة التنفيذية فـي الـشركات الخاصـة

اللتان أكدتا انخفاضـا فـي مـستوى التفكيـر ) م٢٠٠٢( ودراسة محمد ) م٢٠٠٣( الحراحشة . اإلدارة التنفيذية أنماطه لدى القيادات اإلدارية باإلستراتيجي بجميع

:ؤال الثاني السإجابة

ما درجة ممارسة مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة لمراحل التفكيـر

اإلستراتيجي من وجهة نظرهن؟

ولإلجابة على هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لجميع مديرات مـدارس التعلـيم العـام العبارات في كل مرحلة من مراحل التفكير اإلستراتيجي لدى

:على النحو التالي، الحكومية بمدينة جدة

١٠٨

:تقييم األوضاع الحالية: المرحلة األولى - أ )١٦( جدول

درجة ممارسة أفراد مجتمع الدراسة لمرحلة تقييم األوضاع الحالية من مراحل التفكير

اإلستراتيجي مرتبة تنازليا حسب المتوسط الحسابي

.٤ ,٤٢= المتوسط العام * أن اتجاهات استجابات أفراد مجتمع الدراسة بالنسبة لدرجة ) ١٦( من الجدول رقم يتضح

ممارستهن للمرحلة الثانية من مراحل التفكير اإلستراتيجي وهي تقييم األوضاع الحاليـة كانـت بدرجة ممارسة كبيرة جدا بشكل عام حيث بلغ المتوسط الحسابي العام لممارسة هـذه المرحلـة

النتيجة تتفق مع المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد مجتمع الدراسة حيـث وهذه). ٤ ,٤٢(جاءت درجة ممارسة جميع عبارات هذه المرحلة بدرجة كبيرة جدا حيث تراوحت متوسـطاتها

العبارات مالمتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

الممارسة

كبيرة جدا ٠,٦١٢ ٤,٦٧ .أحدد نقاط القوة في أداء منسوبات المدرسة ١

أشجع منسوبات المدرسة على إبداء مالحظاتهن حول إمكانية تحقيق ٢ .المدرسةاإلدارة أهداف

كبيرة جدا ٠,٥٩٤ ٤,٦٥

كبيرة جدا ٠,٥٩٣ ٤,٦٢ . المدرسةجميع منسوبات معلوماتية لأحدد مدى توفر قاعدة ٣ كبيرة جدا ٠,٦٣٣ ٤,٦٢ .أحدد نقاط الضعف في أداء منسوبات المدرسة ٤

كبيرة جدا ٠,٥٩٣ ٤,٥٧ .أحلل إمكانيات منسوبات المدرسة اإلدارية ٥ كبيرة جدا ٠,٦٠٥ ٤,٥٣ .أتعرف على مستجدات التقنية ٦

كبيرة جدا ٠,٧٧٩ ٤,٥٠ . المدرسيةاإلدارةلموارد المالية التي تدعم أحدد مصادر ا ٧ كبيرة جدا ٠,٧١٥ ٤,٥٠ .أحلل اإلمكانيات المادية للمدرسة ٨

كبيرة جدا ٠,٦٥٠ ٤,٤٥ . بدرجة واضحةمجتمعأحدد دور المدرسة في ال ٩ كبيرة جدا ٠,٦٧٢ ٤,٣٩ .أحدد أهداف المدرسة المستقبلية ١٠

كبيرة جدا ٠,٧٢٦ ٤,٣٠ .ل القيم السائدة بين منسوبات المدرسةأحل ١١ كبيرة جدا ٠,٧١٢ ٤,٢٧ .أحلل طبيعة النظم المعمول بها في اإلدارة المدرسية ١٢

أحدد الفرص التعليمية الموجودة في البيئة الخارجية للمدرسة لالستفادة ١٣ .منها في تحقيق أهداف المدرسة

كبيرة جدا ٠,٧٨٣ ٤,٢٥

كبيرة جدا ٠,٧١٧ ٤,٢٣ . المحيط بالمدرسةمجتمعأحلل القيم السائدة في ال ١٤

كبيرة جدا ٠,٩٣٣ ٤,٢٣ . المدرسيةاإلدارةأحدد عوامل البيئة الخارجية التي تهدد ١٥ كبيرة ٠,٨٦٨ ٣,٩٠ .أحلل عوامل المنافسة بين المدرسة والمدارس األخرى ١٦

١٠٩

أحلل عوامل المنافسة بين (في حين جاءت ممارسة العبارة ، )٤ ,٦٧ - ٤ ,٢٣ (بينما الحسابية ). ٣ ,٩٠(بدرجة كبيرة حيث بلغ متوسطها الحسابي ) ىالمدرسة والمدارس األخر

مما سبق نستنتج أن درجة ممارسة مديرات مدارس التعليم العام للمرحلـة األولـى مـن مراحل التفكير اإلستراتيجي وهي تقييم األوضاع الحالية كانت ضمن درجة ممارسة كبيرة جـدا

ن درجة ممارسة كبيرة جـدا أي مـا بـين على اعتبار أن المتوسط العام لهذه المرحلة يقع ضم وربما يعزى السبب في ذلك إلى امتالك مديرات المـدارس ألنمـاط التفكيـر ). ٥ - ٤ ,٢٠(

اإلستراتيجي المختلفة باإلضافة إلى التحاقهن بالدورات التدريبية األمـر الـذي سـاعدهن فـي ، ئة المدرسية بدرجة كبيرة جـدا ممارسة مهارات تقييم األوضاع الحالية الداخلية والخارجية للبي

ومثل هذه النتيجة اإليجابية تؤكد حرص الحكومة الرشيدة في دعم وتنمية القيادات النسائية إلدارة وكذلك مدى قدرتهن على تحديد نقـاط القـوة ، مؤسسات التعليم العام بشكل يدعوا إلى المفخرة

لذي جعلهن يـشجعن منـسوبات والضعف في أداء كل من منسوبات وطالبات المدرسة األمر ا كل ذلك ، المدرسة على إبداء مالحظاتهن واقتراحاتهن من خالل تحليلهن إلمكانياتهن ومؤهالتهن

كذلك تحديـدهن ، لتعرفهن على مستجدات التقنية وتحديدهن لمصادر الموارد المالية أيضايعزى المدرسة المستقبلية وتحديـد لدور اإلدارة المدرسية في المجتمع مما ساعدهن على تحديد أهداف

) م١٩٨١( Kahnوتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسـة . وضعها التنافسي مع المدارس األخرى التي أكدت على أن ممارسة التفكير اإلستراتيجي صفة لألفراد المميزين ألنهم يـستخدموا نقـاط

ودراسـة ، المشكلةالقوة عندهم ويعوضوا عن نقاط الضعف حسب متطلبات الموقف الالزم لحل Davies) ن هناك عالقة بين ممارسة مراحل التفكير اإلسـتراتيجي أالتي أشارت إلى ) م٢٠٠٣

التي أكدت على أن معظم المنشآت ) م١٩٩٧(ودراسة ناديا أيوب ، وتطور القيادات اإلستراتيجية تختلـف عـن إال أنهـا ، السعودية تمارس مراحل التفكير اإلستراتيجي في إدارتها اإلستراتيجية

التي أكدت على وجود قصور كبيـر فـي تحليـل البيئـة ) م٢٠٠٧(ن ينتيجة دراسة ميا وآخر .الخارجية والداخلية في المنظمات السورية

١١٠

:صياغة اإلستراتيجية: المرحلة الثانية - ب

)١٧( جدول

درجة ممارسة أفراد مجتمع الدراسة لمرحلة صياغة اإلستراتيجية من مراحل التفكير

إلستراتيجي مرتبة تنازليا حسب المتوسط الحسابيا

.٤ ,٥٤= المتوسط العام * أن اتجاهات استجابات أفراد مجتمع الدراسة بالنسبة لدرجة ) ١٧(يتضح من الجدول رقم

ممارستهن للمرحلة الثانية من مراحل التفكير اإلستراتيجي وهي صياغة اإلستراتيجية أتت ضمن ممارسة كبيرة جدا بشكل عام حيث بلغ المتوسط الحسابي العام لممارسة هـذه المرحلـة درجة

وهذه النتيجة تتفق مع المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد مجتمع الدراسة حيـث ). ٤ ,٥٤(جاءت درجة ممارسة جميع عبارات هذه المرحلة بدرجة كبيرة جدا حيث تراوحت متوسـطاتها

).٤ ,٦٥ - ٤ ,٤٥ ( بينماالحسابية

مما سبق نستنتج أن درجة ممارسة مديرات مدارس التعليم العام للمرحلـة الثانيـة مـن مراحل التفكير اإلستراتيجي وهي صياغة اإلستراتيجية كانت ضمن درجة ممارسة كبيرة جـدا

ن على اعتبار أن المتوسط العام لهذه المرحلة يقع ضمن درجة ممارسة كبيرة جـدا أي مـا بـي وربما يعزى السبب في ذلك إلى امتالك الغالبية العظمى من مديرات المدارس ). ٥ - ٤ ,٢٠(

ألنماط التفكير اإلستراتيجي باإلضافة إلى فاعلية البرامج التدريبية المقدمة لهن ويالحظ ذلك في

العبارات م

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

الممارسة

كبيرة جدا ٠,٦٠٤ ٤,٦٥ .أشرك منسوبا ت المدرسة في تحديد الرؤية المستقبلية للمدرسة ١ كبيرة جدا ٠,٥٩٧ ٤,٦٠ .المدرسة نجاحأحدد األنشطة الالزمة ل ٢

أسعى لوضع اإلستراتيجيات التي تسهم في تنفيذ رسالة المدرسة استنادا على ٣ .تقييم األوضاع الحالية

كبيرة جدا ٠,٦١٠ ٤,٥٦

كبيرة جدا ٠,٦٢٦ ٤,٥٦ .مقترحاتهن ات المدرسة وطالباتها للتعرف علىالتواصل المستمر مع منسوب ٤

ة في صياغة األهداف الت عن تنفيذ الخطؤوأشرك منسوبات المدرسة المس ٥ . المدرسيةدارةاإلجرائية لإل

كبيرة جدا ٠,٦٤٨ ٤,٥٦

اإلدارةأحدد البرنامج الزمني المطلوب لتحقيق األهداف المرجوة من ٦ .المدرسية

كبيرة جدا ٠,٦٣٦ ٤,٥١

كبيرة جدا ٠,٦٩٤ ٤,٤٨ . المدرسيةاإلدارة للقياس في القابلة أضع األهداف ٧كبيرة جدا ٠,٦٨٦ ٤,٤٥ . المدرسيةأهداف اإلدارةوالبرامج لتنفيذ أضع السياسات ٨

١١١

ـ للمشاركة منسوبات المدرسة الفرصة ل تحنهن ي لنمط اإلدارة بالمشاركة حيث إن ممارستهن ي فباإلضافة إلى دورهن الفعال في وضع ، تحديد الرؤية المستقبلية لمدرستهن وفي صياغة أهدافها

السياسات والبرامج وتحديد األنشطة المدرسية لتنفيذ رسالة المدرسة مستندات في ذلك على تقييم . فومدى قدرتهن على تحديد البرنامج الزمني لتحقيق هذه األهـدا ، األوضاع الحالية لمدارسهن

أن صياغة اإلستراتيجية تؤدي إلى وهي ) م١٩٨٨( Hirschوتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة Roscheفي حين لم تتفق هذه النتيجة مع دراسـة ، تطوير الممارسات اإلدارية بطريقة ناجحة

لقيـادي التي أشارت إلى عدم وجود عالقة ارتباطيه بين الرؤية المشتركة والسلوك ا ) م٢٠٠٣( .اإلستراتيجي وممارسة التفكير اإلستراتيجي

:تطبيق اإلستراتيجية: المرحلة الثالثة - ج

)١٨( جدول

درجة ممارسة أفراد مجتمع الدراسة لمرحلة تطبيق اإلستراتيجية من مراحل التفكير

سابياإلستراتيجي مرتبة تنازليا حسب المتوسط الح

.٤ ,٥١= المتوسط العام * أن اتجاهات استجابات أفراد مجتمع الدراسة بالنسبة لدرجة ) ١٨(يتضح من الجدول رقم

ممارستهن للمرحلة الثالثة من مراحل التفكير اإلستراتيجي وهي تطبيق اإلستراتيجية أتت ضمن


الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

الممارسة

كبيرة جدا ٠,٤٤٩ ٤,٧٨ .أشجع منسوبات المدرسة على التعاون ١ كبيرة جدا ٠,٥٤٠ ٤,٦٣ . تنفيذ المهامعند منسوبات المدرسة بأهمية التطويرأشجع ٢

مهام ر من منسوبات المدرسة ذوات المهارات القيادية لتنفيذ ااخت ٣ . المدرسيةاإلدارة

كبيرة جدا ٠,٥٩٨ ٤,٥٩

كبيرة جدا ٠,٦٠٣ ٤,٥٦ .أراجع الهيكل التنظيمي للمدرسة للتأكد من مناسبته ٤

كبيرة جدا ٠,٥٨٨ ٤,٥٥ .لى أفضل أداء لهنأنسق جهود منسوبات المدرسة للحصول ع ٥

اإلدارة استثمر الطاقات البشرية للمدرسة بكفاءة لتحقيق أهداف ٦ .المدرسية

كبيرة جدا ٠,٦٠٣ ٤,٥٥

اإلدارة استثمر الموارد المادية للمدرسة بكفاءة لتحقيق أهداف ٧ .المدرسية

كبيرة جدا ٠,٦٣٦ ٤,٥٠

حيات الكافية بما يتناسب مع أمنح منسوبات المدرسة الصال ٨ .مسؤوليات عملهن

كبيرة جدا ٠,٧٨٢ ٤,٢٩

كبيرة ٠,٩١٦ ٤,١٦ . المدرسيةمهام اإلدارةبتعد عن الروتين عند تنفيذ ا ٩

١١٢

ممارسة هـذه المرحلـة درجة ممارسة كبيرة جدا بشكل عام حيث بلغ المتوسط الحسابي العام ل وهذه النتيجة تتفق مع المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد مجتمع الدراسة حيـث ). ٤ ,٥١(

جاءت درجة ممارسة جميع عبارات هذه المرحلة بدرجة كبيرة جدا حيث تراوحت متوسـطاتها وتين عنـد أبتعد عن الر (في حين جاءت ممارسة العبارة ). ٤ ,٧٨ -٤ ,٢٩(ما بين الحسابية

).٤ ,١٦(بدرجة كبيرة حيث بلغ متوسطها الحسابي ) تنفيذ الخطة المدرسية

مما سبق نستنتج أن درجة ممارسة مديرات مدارس التعليم العام للمرحلـة الثالثـة مـن مراحل التفكير اإلستراتيجي وهي تطبيق اإلستراتيجية كانت ضمن درجة ممارسة كبيـرة جـدا

العام لهذه المرحلة يقع ضمن درجة ممارسة كبيرة جـدا أي مـا بـين على اعتبار أن المتوسط أن معظم مديرات المدارس يـسعين إلـى إيجـاد إلى ويعزى السبب في ذلك ). ٥ - ٤ ,٢٠(

باإلضافة إلى اختيارهن من ، عنصر التعاون في تنفيذ مهامهن المدرسية مع منسوبات مدارسهن ومـراجعتهن ، قيادية لتنفيذ أهداف اإلدارة المدرسـية منسوبات المدرسة من تمتلكن المهارات ال

األمر الذي جعلهن ، لحاجة اإلدارة المدرسية تهالمستمرة للهيكل التنظيمي المدرسي ومدى مالئم وربما ساعدهن في ذلك بعـدهن عـن ، والموارد المالية ، قادرات على استثمار الطاقات البشرية

حهن لمنسوبات المدرسة الصالحيات التـي تـتالءم مـع ومن، الروتين أثناء تنفيذهن لهذه المهام بضرورة ) م٢٠٠٣ (Daviesوقد جاءت هذه النتيجة متفقة مع ما أشار إليه . مسؤوليات عملهن

وأن هناك عالقة إيجابية بين ، االبتعاد عن الهياكل التقليدية واالرتباط بحركة التفكير اإلستراتيجي ، ري المدارس وتطور العمل اإلستراتيجي فـي مدارسـهم ممارسة التفكير اإلستراتيجي لدى مدي

ضـمن التي أكدت على أن تنفيذ اإلسـتراتيجية يـأتي ) م١٩٨٦( Masonوكذلك نتائج دراسة ) م٢٠٠٧(ن يفي حين لم تتفق هذه النتيجة مع دراسة ميـا وآخـر ، مراحل التفكير اإلستراتيجي

.ي المنظمات الصناعية السوريةوالتي أكدت على تدني تنفيذ اإلستراتيجيات وتطبيقها ف

١١٣

:مراجعة وتقويم اإلستراتيجية: المرحلة الرابعة - ج

)١٩( جدول

درجة ممارسة أفراد مجتمع الدراسة لمرحلة المراجعة والتقويم اإلستراتيجي مرتبة تنازليا

حسب المتوسط الحسابي

.٤,٢١ = المتوسط العام*بة لدرجة أن اتجاهات استجابات أفراد مجتمع الدراسة بالنس ) ١٩(يتضح من الجدول رقم

ممارستهن للمرحلة الرابعة من مراحل التفكير اإلستراتيجي وهي مراجعة وتقويم اإلسـتراتيجية أتت ضمن درجة ممارسة كبيرة جدا بشكل عام حيث بلغ المتوسط الحسابي العام لممارسة هـذه

الدراسة وهذه النتيجة تتفق مع المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد مجتمع ). ٤ ,٢١(المرحلة حيـث تراوحـت . حيث جاءت درجة ممارسة جميع عبارات هذه المرحلة بدرجة كبيرة جـدا

أضع خططا (في حين جاءت ممارسة العبارتين ). ٤ ,٤٠-٤ ,٢٢ ( بين مامتوسطاتها الحسابية أضع نظاما للرقابة على أداء منسوبات المدرسة عنـد (و) مدرسية بديلة الستخدامها عند الحاجة

,٨٣(و) ٤ ,٠٣(بدرجة كبيرة حيث بلغ متوسطهما الحسابي على التوالي ) الخطة المدرسية تنفيذ٣.(

مما سبق نستنتج أن درجة ممارسة مديرات مدارس التعليم العام للمرحلـة الرابعـة مـن مراحل التفكير اإلستراتيجي وهي مراجعة وتقويم اإلستراتيجية كانت ضمن درجة ممارسة كبيرة


الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

لممارسةا كبيرة جدا ٠,٧٠١ ٤,٤٠ .أوازن بين اإليرادات والنفقات للتأكد من تحقيق األهداف ١

المدرسية بما يتوافق مع لنجاح اإلدارةأجري التعديالت الالزمة ٢ .التغيرات الجارية في بيئة المدرسة

كبيرة جدا ٠,٧٠٦ ٤,٣٩

كبيرة جدا ٠,٧٤٨ ٤,٣٣ . المدرسية باستمرار اإلدارةأراجع أهداف ٣

كبيرة جدا ٠,٧٩٩ ٤,٣١ .بيئة المدرسةلى الخطة المدرسية في ضوء تغير أجري التعديالت ع ٤

المدرسة بما يتناسب مع أهداف اإلدارةأضع معايير محددة لتقويم ٥ .رسالتها

كبيرة جدا ٠,٧٦٣ ٤,٢٣

اإلدارةأضع معايير محددة لتقييم درجة التقدم في تنفيذ أهداف ٦ .المدرسية

كبيرة جدا ٠,٧٠٩ ٤,٢٢

كبيرة ٠,٩١١ ٤,٠٣ .بديلة عند الحاجةال ستراتيجياتاإلاستخدم ٧

كبيرة ٠,٩٩٣ ٣,٨٣ . نظاما للرقابة على أداء منسوبات المدرسةاستخدم ٨

١١٤

تبار أن المتوسط العام لهذه المرحلة يقع ضمن درجة ممارسة كبيرة جدا أي ما بين جدا على اع وتبرر هذه النتيجة أن الغالبية العظمى لمديرات المدارس يعملن على الموازنـة ). ٥ - ٤ ,٢٠(

كمـا يمـتلكن المهـارات ، بين اإليرادات والنفقات للتأكد من تحقيقها ألهداف اإلدارة المدرسية إلجراء التعديالت على أهداف اإلدارة المدرسية بما يتوافق مع التغيرات الجاريـة فـي الالزمة

األمـر ، هذا باإلضافة على مراجعتهن المستمرة لهذه األهداف ؛داخل البيئة المدرسية وخارجها ووضـع ، الذي مكنهن من إجراء التعديالت على الخطة المدرسية في ضوء الظروف المتغيـرة

أيـضا و، قويم أهداف اإلدارة المدرسية بما يتناسب مع رسالتها ومـدى تقـدمها معايير محددة لت ومما ساعدهن في تحقيق ذلك وضعهن نظاما ، وضع استراتيجيات بديلة الستخدامها عند الحاجة

للرقابة على أداء منسوبات المدرسة عند قيامهن بمهامهن المدرسية بالشكل الذي يحقـق نجـاح .دمها على بقية المدارساإلدارة المدرسية وتق

أن نظـام الرقابـة وهـي )م١٩٨٦ (Masonوتتفق هذه النتيجة مـع نتـائج دراسـة والتركيز على عامـل ، وتحليل المشكلة ومعالجتها ، والقدرة على التغيير ، والتقويم، والمعلومات

ـ دى البيئة الذي تعيش في ظله المنظمة من أهم مظاهر تطور ممارسة التفكيـر اإلسـتراتيجي لفي حين لم تتفق نتائج الدراسة الحالية مع ما توصـل ، القيادات اإلدارية في المنظمات الصناعية

وكذلك في تنفيذ ، في اختيار اإلستراتيجيات ا كبير ابأن هناك قصور ) م٢٠٠٧( إليه ميا وآخرون . باإلضافة إلى عدم قدرة المنظمة للمنافسة الشديدة، تلك اإلستراتيجيات ورقابتها

:نتائج السؤال الثالث

معوقات التفكير اإلستراتيجي من وجهة نظر مديرات مـدارس التعلـيم درجة وجود ما

العام الحكومية بمدينة جدة؟

ولإلجابة على هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لجميع :على النحو التالي، ستراتيجيعبارات كل محور على حدا من محاور معوقات التفكير اإل

١١٥

:معوقات البيئة الخارجية: المحور األول-أ

)٢٠( جدول

من وجهة نظر أفراد مجتمع الدراسةللتفكير اإلستراتيجي معوقات البيئة الخارجيةدرجة وجود

مرتبة تنازليا حسب المتوسط الحسابي

.٣ ,٤٨= المتوسط العام * جابات غالبية أفراد مجتمع الدراسة بالنـسبة متوسط است أن ) ٢٠(يتضح من الجدول رقم خارجية كانت بدرجة كبيرة بشكل عام حيث بلغ المتوسط الحسابي لدرجة وجود معوقات البيئة ال

وهذه النتيجة تتفق مع المتوسطات الحـسابية السـتجابات أفـراد ). ٣ ,٤٨(العام لهذا المحور . وجميعها تقع في فئة درجة وجود كبيرة ) ٧١،٣-٣ ,٤٣ (تراوحت ما بين مجتمع الدراسة حيث

المحـيط مجتمعم التوافق بين رسالة المدرسة و ثقافة ال عد(في حين جاءت درجة وجود العبارة ).٣ ,١٦(بدرجة متوسطة حيث بلغ متوسطها الحسابي ) بها

مما سبق نستنتج أن واقع وجود المحور األول من معوقات التفكير اإلستراتيجي من وجهة على اعتبـار نظر مديرات مدارس التعليم العام وهو معوقات البيئة الخارجية كان بدرجة كبيرة

). ٤ ,١٩ – ٣ ,٤٠(أن المتوسط العام لهذا المحور يقع ضمن درجة وجود كبيرة أي مـا بـين وهذا يشير إلى اتفاق غالبية أفراد مجتمع الدراسة على أن ندرة وجود الـدعم المـادي وقلـة

ئـة وسرعة معدالت التغيير في البي ، المشاركة الخارجية من أفراد المجتمع والمؤسسات األخرى وغياب المنافسة بين مدارسهن والمدارس األخرى تعد مـن أهـم معوقـات البيئـة ، الخارجية

ومما ساعد على ذلك عدم التوافق بين رسـالة المدرسـة . الخارجية للتفكير اإلستراتيجي لديهن وثقافة المجتمع المحيط بها والتي تتأثر بالتغيرات البيئية بدرجة تتالءم مـع مجريـات العـصر

م اقـد أبأن عـدم ) م٢٠٠٧(ن يوتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة ميا وآخر . ة بمدارسهن مقارنالمنظمات الصناعية على مواجهة المنافسة الشديدة مـن معوقـات ممارسـة التفكيـر واإلدارة

العبارة م المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

ة درج

الوجود

كبيرة ١,٣٩٩ ٣,٧١ . للمدرسةمجتمعندرة وجود الدعم المادي من أفراد ال ١

المحيط بالمدرسة في األنشطة مجتمعقلة مشاركة أفراد ال ٢ .ةمدرسالالمنهجية لل

كبيرة ١,١٢١ ٣,٥٧

كبيرة ١,٠٣٨ ٣,٥٢ . المحيط بالمدرسةمجتمعسرعة معدالت التغيير في ال ٣

كبيرة ١,٠٢٢ ٣,٤٣ . بين المدرسة والمدارس األخرى غياب المنافسة ٤

متوسطة ١,٢٣٠ ٣,١٦ . المحيط بهامجتمععدم التوافق بين رسالة المدرسة و ثقافة ال ٥

١١٦

بأن ندرة الدعم المـادي ) م١٩٩٩ (Canoleكما اتفقت النتيجة السابقة مع نتيجة ، اإلستراتيجيةالت وتبادل اآلراء ومقاومة التغير في المجتمع يشير لمعوقات التفكير اإلستراتيجي وقلة االتصا

مع النتائج السابقة بأن كثرة التغيـرات ) م١٩٩٧(كما اتفقت ناديا أيوب ، لدى مديرات المدارس في األوضاع البيئية المحيطة في المنشآت السعودية ونقـص المعلومـات المتعلقـة بـالظروف

ئية المختلفة ما يتعلق منها باألوضاع التنافسية على الصعيد المحلي أو الخـارجي واألوضاع البي في حين لم تجد نتيجـة . يعد من أهم معوقات ممارسة التفكير اإلستراتيجي في اإلدارات عموما

الدراسة الحالية ما يتفق معها من نتائج الدراسات من أن عدم التوافق بين رسالة المدرسة وثقافة . مع المحيط بها من المعوقات البيئة الخارجية للتفكير اإلستراتيجيالمجت

:المعوقات التنظيمية: المحور الثاني-ب

)٢١(جدول

من وجهة نظر أفراد مجتمع الدراسةللتفكير اإلستراتيجي المعوقات التنظيميةدرجة وجود



يالحساب

االنحراف

المعياري

درجة

الوجود كبيرة جدا ٠,٩٦٧ ٤,٣٧ .كثرة المهام المطلوب انجازها ١

كثرة غياب منسوبات اضطراب التنظيم داخل المدرسة بسبب ٢ .المدرسة

كبيرة ١,٢٤٠ ٣,٨١

ي من االستفادة من الفرص نمحدودية الصالحيات التي تمكن ٣ .مدرسةالتعليمية الموجودة في خارج بيئة ال

كبيرة ١,٠٥٤ ٣,٧٣

قلة الدورات التدريبية التي تقدمها وزارة التربية والتعليم في ٤ .اإلستراتيجي موضوع التفكير

كبيرة ١,٢٥٧ ٣,٧١

كبيرة ١,٢٩٠ ٣,٦٤ .قلة المرافق التربوية في المدرسة ٥

كبيرة ١,٣٠١ ٣,٤٧ . المالية المخصصة للمدرسةاإلعتماداتقلة ٦

كبيرة ١,٣٩٩ ٣,٤٤ .ر اإلداري المؤهلنقص الكاد ٧

منسوباتضعف تعاون المسئولين في إدارة التربية والتعليم مع ٨ .المدرسة

كبيرة ١,١٨٥ ٣,٤٠

متوسطة ١,٥١٣ ٣,٣٣ .لالمنهجيةاعدم مالئمة المبنى المدرسي لتنفيذ البرامج واألنشطة ٩

١١٧

)٢١(تابع جدول

.٣ ,٣١= المتوسط العام * أن اتجاهات إجابات غالبية أفراد مجتمع الدراسـة بالنـسبة ) ٢١(ح من الجدول رقم يتض

لدرجة وجود المعوقات التنظيمية من وجهة نظرهن كانت بدرجة متوسطة بشكل عام حيث بلـغ وهذه النتيجة تتفق مع المتوسـطات الحـسابية ). ٣ ,٣١(المتوسط الحسابي العام لهذا المحور

كثـرة األعبـاء والمهـام ( مع الدراسة حيث جاءت درجة وجود العبارة الستجابات أفراد مجت في حين جـاءت درجـة ، )٤ ,٣٧(كبيرة جدا حيث بلغ متوسطها الحسابي ) المطلوب انجازها

,٤٠(ما بـين وجود العبارات السبع التي تليها بدرجة كبيرة حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية د جاءت درجة وجودها بدرجة متوسـطة حيـث تراوحـت أما بقية العبارات فق ).٣ ,٨١ -٣

غيـاب (بينما جاءت درجة وجـود العبـارتين ، )٣ ,٣٣-٢ ,٨٢( ما بين متوسطاتها الحسابية اشتراك أكثر من مرحلة تعليمية في مبنى واحد تحـت إدارة (و) التنسيق بين منسوبات المدرسة

.على التوالي) ٢ ,١٧(و) ٢ ,٤٢(ضعيفة حيث بلغ المتوسط الحسابي لكل منهما ) واحدة

مما سبق نستنتج أن واقع وجود المحور الثاني من معوقات التفكير اإلستراتيجي من وجهة نظر مديرات مدارس التعليم العام وهو المعوقات التنظيمية كان بدرجة متوسطة على اعتبار أن

). ٣ ,٣٩ – ٢ ,٦٠(المتوسط العام لهذا المحور يقع ضمن درجة وجود متوسطة أي مـا بـين وتشير هذه النتيجة على اتفاق غالبية أفراد مجتمع الدراسة على أن كثرة األعباء والمهام الملقـاة

واضطراب التنظيم ومحدودية الصالحيات لديهن باإلضافة إلى قلـة ، على عاتق مديرة المدرسة التفكير اإلسـتراتيجي قة بموضوع المتعلالتي تقدمها وزارة التربية والتعليم و الدورات التدريبية

باإلضافة ، من أهم المعوقات التنظيمية التي تعيق التفكير اإلستراتيجي لديهن في اإلدارة المدرسية


الحسابي

اف االنحر

المعياري

درجة

الوجود

متوسطة ١,١٢٤ ٣,٢٧ . المدرسةبناء قاعدة معلومات فيارتفاع تكلفة ١٠

توتر المناخ التنظيمي بين طموحات اإلدارة وبين رغبات منسوبات ١١ .المدرسة

متوسطة ١,٣٣٣ ٣,١١

متوسطة ١,٢٤٨ ٣,٠٦ .المدرسيةلإلدارة قلة البيانات والمعلومات الالزمة ١٢

متوسطة ١,٣٣٩ ٢,٨٢ . اإلدارة المدرسيةمهامتنفيذ في عزوف منسوبات المدرسة عن المشاركة ١٣

ضعيفة ١,٢٦٥ ٢,٤٢ .غياب التنسيق بين منسوبات المدرسة ١٤

تحت إدارة واحدمدرسي اشتراك أكثر من مرحلة تعليمية في مبنى ١٥ .واحدة

ضعيفة ١,٥٥٠ ٢,١٧

١١٨

وكذلك قلـة اإلعتمـادات الماليـة ، إلى عدم مالئمة المبنى المدرسي وقلة المرافق التربوية فيه إعداد وتنفيذ أهداف اإلدارة ونقص الكادر اإلداري وعزوف منسوبات المدرسة عن المشاركة في

ومما ساعد علـى ذلـك ضـعف تعـاون . المدرسية مما أدى إلى توتر المناخ التنظيمي بينهن هذه النتيجة مع ما نتائج ولم تتفق . المسؤولين في إدارة التربية والتعليم مع المدرسة ومنسوباتها

والتكامل التنظيمي في مختلف أن االفتقار إلى وجود التنسيق وهي ) م١٩٩٧(دراسة ناديا أيوب ، الوحدات الوظيفية في المنشآت السعودية يعد من معوقات نجاح المدير اإلستراتيجي في إدارتـه

التي أشارت أن ندرة المال لدعم )م١٩٩٩ (Canole دراسة في حين تتفق هذه النتيجة مع نتائج تجد نتيجة الدراسة الحالية مـا في حين لم . اإلدارة المدرسية من معوقات التفكير اإلستراتيجي

يتفق معها من نتائج الدراسات األخرى من حيث وجود المعوقات التنظيمية سواء على مـستوى .اإلدارة العليا أو اإلدارة التنفيذية في اإلدارة المدرسية أو اإلدارات األخرى

:المعوقات الشخصية: المحور الثالث-ج

)٢٢(جدول

من وجهة نظر أفراد مجتمع الدراسةللتفكير اإلستراتيجي صيةالمعوقات الشخدرجة وجود


.١ ,٩٧= المتوسط العام * جابات غالبية أفراد مجتمع الدراسة بالنسبة سطات است متوأن ) ٢٢(يتضح من الجدول رقم

لدرجة وجود المعوقات الشخصية من وجهة نظرهن كانت بدرجة منخفضة بشكل عام حيث بلغ وهذه النتيجة تتفق مع المتوسـطات الحـسابية ). ١ ,٩٧(المتوسط الحسابي العام لهذا المحور


الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

الوجود

منخفضة ١,٢٧٠ ٢,٢٠ .غلبة الطابع الروتيني على ممارساتي اإلدارية ١

منخفضة ١,٢٤٨ ٢,١٧ .لبيانات والمعلوماتصعوبة استخدام التقنية الحديثة في جمع ا ٢

المدرسة على تحقيقصعوبة وضع معايير لتقييم قدرة منسوبات ٣ .الخطة المدرسيةأهداف

منخفضة ١,٠٩٠ ٢,٠٩

منخفضة ١,٠٩٨ ٢,٠٤ .صعوبة إدارتي للوقت الالزم لجمع بيانات إعداد الخطة وتحليلها ٤

منخفضة ١,١١٧ ١,٩٥ .سة وما يجب أن تكون عليهصعوبة وضع رؤية مستقبلية لواقع المدر ٥

تؤهلني للتفكير التي عزوفي عن االلتحاق بالدورات التدريبية ٦ .اإلستراتيجي

منخفضة جدا ١,١٤٣ ١,٧٢

منخفضة جدا ١,٠٣٧ ١,٦١ .صعوبة تواصلي مع منسوبات المدرسة ٧

١١٩

وجميعها تقع في فئة ، )٢ ,٢٠-١ ,٩٥(ن تراوحت ما بي الستجابات أفراد مجتمع الدراسة حيث عزوفي عن االلتحاق بالدورات (في حين جاءت درجة وجود العبارتين . درجة وجود منخفضة

) صعوبة تواصلي مع منسوبات المدرسة وطالباتها (و) اإلستراتيجي تؤهلني للتفكير التي التدريبية ). ١ ,٦١(و) ١ ,٧٢ (بدرجة ضعيفة جدا حيث بلغ متوسطهما الحسابي على التوالي

مما سبق نستنتج أن واقع وجود المحور الثالث من معوقات التفكيـر اإلسـتراتيجي مـن وجهة نظر مديرات مدارس التعليم العام وهو المعوقات الشخصية كان بدرجـة ضـعيفة علـى

,٥٩ – ١ ,٨٠(اعتبار أن المتوسط العام لهذا المحور يقع ضمن درجة وجود ضعيفة أي ما بين وهذا يشير إلى اتفاق غالبية أفراد مجتمع الدراسة على ضعف وجود ما يعيقهن شخـصيا ). ٢

، لممارسة التفكير اإلستراتيجي من حيث غلبة الطابع الروتينـي علـى ممارسـاتهن اإلداريـة ووضع معايير لتقييم قـدرة منـسوبات المدرسـة علـى أداء ، وصعوبة استخدام التقنية الحديثة

ممـا ، ووضع معايير مستقبلية لواقع مدارسـهن ، تهن للوقت الالزم لجمع البيانات مهامهن وإدار يدل على دور البرامج التدريبية التي ساعدتهن في امتالك أنماط وممارسـة مراحـل التفكيـر

لم و . اإلستراتيجي األمر الذي ساعدهن على التغلب على المعوقات الشخصية من وجهة نظرهن أن مقاومة التغيير وغلبة الطـابع وهي ) م١٩٩٩ (Canoleتائج دراسة تتفق هذه النتيجة مع ن

غير ،الروتيني في اإلدارة المدرسية لدى مديري المدارس من أهم معوقات التفكير اإلستراتيجي نتائج معوكذلك ، أن الدراسة الحالية أشارت على ضعف هذا المعوق لدى أفراد مجتمع الدراسة

ي أشارت إلى حاجة المدراء التنفيذيين لتطوير خبراتهم العملية الت) م٢٠٠٥ (Goldmanدراسة صعوبة استخدام التقنيـة نع نتيجة الدراسة الحالية من حيث إ في ممارسة التفكير اإلستراتيجي م

الحديثة تعد من أهم المعوقات الشخصية التي تعيق تطوير خبرات مدراء المدارس في التفكيـر التي أكدت على عدم وجود تـأثير ) م١٩٩٣( Huchinsجة دراسة مع نتي أيضاو، اإلستراتيجي

.ومة معوقاته اومق، للبرامج التدريبية على تنمية واكتساب القدرات اإلدراكية للتفكير اإلستراتيجي حيـث ) م١٩٩٦( Pellegrinoاتفقت هذه النتيجة من الدراسة الحالية مع نتائج دراسة في حين

.لشخصية لألفراد وقدرتهم على ممارسة التفكير اإلستراتيجي هناك عالقة بين السمات انأ

١٢٠

:نتائج فرضيات الدراسة

: الفرضية األولى-١

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية لمتوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسـة حـول

اسـية التـي المرحلة الدر : درجة امتالكهن ألنماط التفكير اإلستراتيجي تبعا للمتغيرات التالية

وعـدد سـنوات الخبـرة فـي اإلدارة ، والمؤهل العلمـي ، ونوع المبنى المدرسي ، يعملن بها

وعدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولهـا عالقـة بموضـوع التفكيـر ، المدرسية

.اإلستراتيجي كليا أو جزئيا

بـين متوسـطات لإلجابة عن هذه الفرضية وللكشف عن الدالئل اإلحصائية للفـروق و استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة امتالكهن ألنماط التفكير اإلستراتيجي وفقا لمتغيرات

:على النحو التالي) ANOVA( الدراسة تم استخدام تحليل التباين األحادي :ة التي يعملن بهاي المرحلة الدراس-أ

)٢٣(جدول

داللة الفروق بين متوسطات استجابات أفراد الختبار ) ANOVA( تحليل التباين األحادي

مجتمع الدراسة حول درجة امتالكهن ألنماط التفكير اإلستراتيجي تبعا للمرحلة الدراسية التي

يعملن بها

مصدر التباين األنماطمجموع

المربعات

درجة

الحرية

متوسط

المربعات)ف(قيمة

مستوى

الداللة الفروق

٠,٦٦١ ٢ ١,٣٢٢ لمجموعاتبين ا

٧,٩١٤ ٢٠٦ ١٦٣٠,٣٧٢داخل المجموعات

نمط التفكير الشمولي

٢٠٨ ١٦٣١,٦٩٤ المجموع الكلي

٠,٠٨٣

٠,٩٢٠

غير دالة

٧٠,٦٩١ ٢ ١٤١,٣٨٣ بين المجموعات

١٣,٦٩٠ ٢٠٦ ٢٨٢٠,١٢٩ داخل المجموعات

نمط التفكير التجريدي

٢٠٨ ٢٩٦١,٥١٢ المجموع الكلي

٥,١٦٤

*٠,٠٠٦

دالة

٠,١٧٣ ٢ ٠,٣٤٥ بين المجموعات

١٣,٣٦١ ٢٠٦ ٢٧٥٢,٢٦٧داخل المجموعات

نمط التفكير التشخيصي

٢٠٨ ٢٧٥٢,٦١٢ المجموع الكلي

٠,٠١٣

٠,٩٨٧

غير دالة

٦,٥٥٨ ٢ ١٣,١١٧ بين المجموعات

٢١,٠١٣ ٢٠٦ ٤٣٢٨,٦٨٢داخل المجموعات

نمط التفكير التخطيطي

٢٠٨ ٤٣٤١,٧٩٩ المجموع الكلي

٠,٣١٢

٠,٧٣٢

غير دالة

).٠,٠٥ = α( دالة عند مستوى *

١٢١

فروق ذات داللة إحـصائية بـين متوسـطات أنه ال توجد )٢٣(يتضح من الجدول رقم ، والتشخيـصي ، استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة امتالك نمـط التفكيـر الـشمولي

حيث كان مستوى الداللة أكبـر مـن ، ة التي يعملن بها يحلة الدراس والتخطيطي تبعا لمتغير المر مما يدل على أن اختالف المرحلة الدراسية ليس له تأثير علـى درجـة امـتالكهن ). ٠ ,٠٥( .نماط التفكير اإلستراتيجي الثالثأل

في حين توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط استجابات أفراد مجتمـع الدراسـة حيث كـان مـستوى ، حول درجة امتالك نمط التفكير التجريدي تبعا لمتغير المرحلة الدراسية

تم إجراء اختبار المقارنات البعديـة ، الفروق ولمعرفة لصالح من ). ٠ ,٠٥( الداللة أصغر من :كما في الجدول التالي" Scheffe"باستخدام اختبار

)٢٤( جدول

بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول للمقارنة ) Scheffe( اختبار

درجة امتالك نمط التفكير التجريدي باختالف المرحلة الدراسية

المرحلة الثانوية المرحلة المتوسطة المرحلة االبتدائية المتوسط الحسابي الدراسية متغير المرحلة

٢,٠١١٨ - ١,١٥٩ - - ٢٨٫١٢١٥ المرحلة االبتدائية - - *١,١٥٩ ٢٩٫٢٨٠٧ وسطةالمرحلة المت

- - *٢,٠١١٨ ٣٠٫١٣٣٣ المرحلة الثانوية


وجود فروق دالة إحصائيا بين المرحلة االبتدائية وكل مـن ) ٢٤(يتضح من الجدول رقم سط حسابي وكانت الفروق لصالح المرحلة الثانوية بمتو . والمرحلة الثانوية ، المرحلة المتوسطة

كما كانت الفروق لصالح المرحلة المتوسطة بمتوسـط . مقابل المرحلة االبتدائية ) ٣٠ ,١٣٣٣(وتفسر هذه النتيجة بانخفاض المتوسط الحسابي . مقابل المرحلة االبتدائية ) ٢٩ ,٢٨٠٧(حسابي

ربما يعـود و. للمرحلة االبتدائية عن كل من المرحلة الثانوية والمرحلة المتوسطة ) ٢٨ ,١٢١٥( اتالسبب إلى أن المرحلة الثانوية ذات المتوسط الحسابي األعلى تتطلـب نوعـا مـن المهـار

كما أنهـا ، في استخدام األساليب الجديدة في حل المشكالت وفهمها في إطارها المجرد اتوالقدر تحتاج إلى شخصية إدارية قادرة على بناء تصور لمستقبلها بنـاء علـى الخبـرة فـي اإلدارة

ميل مديرات المدارس على امتالك نمط التفكير التجريدي أثنـاء أيضاكما يفسر هذا . المدرسيةورغبتهن في التعامل مع الموضوعات الجديدة غير المألوفـة بالـشكل الـذي ، عملهن اإلداري

١٢٢

والمرحلـة ، وطبيعة العمل فيها خاصة فـي المرحلـة الثانويـة ، يتناسب مع أهداف مراحلهن .المتوسطة

: نوع المبنى المدرسي-ب

)٢٥(جدول

الختبار داللة الفروق بين متوسطات استجابات أفراد ) ANOVA( تحليل التباين األحادي

مجتمع الدراسة حول درجة امتالكهن ألنماط التفكير اإلستراتيجي تبعا لنوع المبنى المدرسي


فروق ذات داللـة إحـصائية بـين متوسـطات أنه ال توجد ) ٢٥( يتضح من الجدول رقم ، والتجريـدي ، ة امـتالك نمـط التفكيـر الـشمولي استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درج

). ٠ ,٠٥(حيث كان مستوى الداللة أكبـر مـن ، والتخطيطي تبعا لمتغير نوع المبنى المدرسي مما يدل على أن اختالف نوع المبنى المدرسي الذي يعملن به ليس له تأثير على درجة امتالكهن

.ألنماط التفكير اإلستراتيجي الثالثوجود فروق ذات داللة إحصائية بـين متوسـطات ) ٢٥(من الجدول رقم أيضا يتضح و

استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة امتالك نمط التفكير التشخيصي تبعا لمتغيـر نـوع

مجموع مصدر التباين األنماط

المربعات

درجة

الحرية

متوسط

ربعاتالم

قيمة

)ف(

مستوى


٧,٤٥٩ ٣ ٢٢,٣٧٧ بين المجموعات

٧,٨٥٠ ٢٠٥ ١٦٠٩,٣١٦ داخل المجموعاتنمط التفكير ٢٠٨ ١٦٣١,٦٩٤ المجموع الكلي الشمولي

غير دالة ٠,٤١٧ ٠,٩٥

١٢,٧٣٥ ٣ ٣٨,٢٠٥ بين المجموعات

١٤,٢٦٠ ٢٠٥ ٢٩٢٣,٣٠٧ داخل المجموعاتنمط التفكير التجريدي

٢٠٨ ٢٩٦١,٥١٢ المجموع الكلي

٠,٤٤٦ ٠,٨٩٣

غير دالة

٤٤,٥٥٩ ٣ ١٣٣,٦٧٦ بين المجموعات

١٢,٧٧٥ ٢٠٥ ٢٦١٨,٩٣٦ داخل المجموعاتنمط التفكير التشخيصي

٢٠٨ ٢٧٥٢,٦١٢ المجموع الكلي

دالة * ٠,٠١٧ ٣,٤٨٨

٣٣,٩٩٠ ٣ ١٠١,٩٦٩ بين المجموعات

٢٠,٦٨٢ ٢٠٥ ٤٢٣٩,٨٣٠ داخل المجموعاتنمط التفكير التخطيطي

٢٠٨ ٤٣٤١,٧٩٩ المجموع الكلي

١,٦٤٣

٠,١٨١

غير دالة

١٢٣

، الفروق ولمعرفة لصالح من ). ٠ ,٠٥(حيث كان مستوى الداللة أصغر من ، المبنى المدرسي :كما في الجدول التالي" Scheffe"ات البعدية باستخدام اختبارتم إجراء اختبار المقارن

)٢٦(جدول

للمقارنة بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول ) Scheffe( اختبار

درجة امتالك نمط التفكير التشخيصي تبعا لمتغير نوع المبنى المدرسي

مستأجر مشترك حكومي مشترك جر مستقلمستأحكومي مستقل المتوسط الحساب متغير نوع المبنى

*٤,٦٤٦ *٣,٧٨٢ *٣,٤٢٩ - ٣٢٫٠١٢ حكومي مستقل - ٢,٠٤١ - - ٣,٤٢٩ - ٢٧٫٦٥٤ مستأجر مستقل *٢,٦٩١ - *٢,٠٤١ ٣,٧٨٢ - ٢٩٫٥٨٣ حكومي مشترك - ٢,٦٩١ - - ٤,٦٤٦ - ٢٧٫٥٨٣ مستأجر مشترك


وجود فروق دالة إحصائيا بين المبنى المدرسي الحكـومي ) ٢٦(رقم يتضح من الجدول وكانت . والمستأجر المشترك ، والحكومي المشترك ، المستقل وكل من المبنى المستأجر المستقل

مقابل المبنـى المـستأجر ) ٣٢ ,٠١٢(الفروق لصالح المبنى الحكومي المستقل بمتوسط حسابي كما كانت الفروق لصالح المبنى الحكومي . مستأجر المشترك وال، والحكومي المشترك ، المستقل

. والمستأجر المـشترك ، مقابل المبنى المستأجر المستقل ) ٢٩ ,٥٨٣(المشترك بمتوسط حسابي ،للمبنـى المـستأجر المـستقل ) ٢٧ ,٦٥٤(وتفسر هذه النتيجة بانخفاض المتوسـط الحـسابي

ر المشترك عن كل من المبنـى الحكـومي المـستقل للمستأج) ٢٧ ,٥٨٣(المتوسط الحسابي و الذي توفره المبـاني الحكوميـة سـواء لتنظيميوربما يعود السبب إلى المناخ ا . أو المستأجر

عن غيرها من المباني مـن حيـث فيها المستقلة أو المشتركة لمديرات المدارس اللواتي يعملن مما يمكنهن من استثمار طاقتهن الشخـصية . والتقنية والموارد المادية ، توفر المرافق التربوية

وكذلك الفرص التعليمية الموجودة خـارج المدرسـة لـصالح ، لتحقيق أهداف اإلدارة المدرسية األمـر الـذي ، كما أنها توفر بيئة مدرسية تشتمل على مقومـات النجـاح اإلداري . منسوباتها

قدرات التفكيرية التي تمكنهن من امتالك نمط يجعلهن أكثر رغبة في التعرف على المهارات وال .لمدارس األخرىالتفكير التشخيصي عن غيرهن من مديرات ا

١٢٤

: المؤهل العلمي-ج

)٢٧(جدول


راتيجي تبعا للمؤهل العلميمجتمع الدراسة حول درجة امتالكهن ألنماط التفكير اإلست

مصدر التباين األنماطمجموع

المربعات

درجة

الحرية

متوسط


مستوى


٩,٠١٦ ٣ ٢٧,٠٤٩ بين المجموعات

٧,٨٢٨ ١٦٠٤,٦٤٥٢٠٥داخل المجموعاتنمط التفكير الشمولي

١٦٣١,٦٩٤٢٠٨ المجموع الكلي

١,١٥٢

٠,٣٢٩

غير دالة

٣٨,٤٣٥ ٣ ١١٥,٣٠٦ بين المجموعات

١٣,٨٨٤ ٢٨٤٦,٢٠٦٢٠٥ داخل المجموعاتنمط التفكير التجريدي

٢٩٦١,٥١٢٢٠٨ المجموع الكلي

٢,٧٦٨

*٠,٠٤٣

دالة

١٠,١٠٨ ٣ ٣٠,٣٢٥ بين المجموعات

١٣,٢٧٩ ٢٧٢٢,٢٨٧٢٠٥ داخل المجموعاتنمط التفكير التشخيصي

٢٧٥٢,٦١٢٢٠٨ المجموع الكلي

٠,٧٦١

٠,٥١٧

غير دالة

٥٠,٤١١ ٣ ١٥١,٢٣٤ بين المجموعات

٢٠,٤٤٢ ٤١٩٠,٥٦٥٢٠٥ داخل المجموعاتنمط التفكير التخطيطي

٤٣٤١,٧٩٩٢٠٨ المجموع الكلي

٢,٤٦٦

٠,٠٤٦

دالة


فروق ذات داللة إحصائية بـين متوسـطات توجد أنه ال ) ٢٧(يتضح من الجدول رقم والتفكير التشخيـصي ، استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة امتالك نمط التفكير الشمولي

مما يـدل علـى أن ). ٠ ,٠٥(حيث كان مستوى الداللة أكبر من ، تبعا لمتغير المؤهل العلمي . امتالكهن لنمطي التفكير اإلستراتيجيالمؤهل العلمي الذي يحملنه ليس له تأثير على درجة

وجود فروق ذات داللة إحصائية بـين متوسـطات ) ٢٧(من الجدول رقم أيضا يتضح ووالتفكير التخطيطـي ، استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة امتالك نمط التفكير التجريدي

ولمعرفة لـصالح ). ٠ ,٠٥( حيث كان مستوى الداللة أصغر من ، تبعا لمتغير المؤهل العلمي كما فـي الجـدول " Scheffe"تم إجراء اختبار المقارنات البعدية باستخدام اختبار، من الفروق

:التالي

١٢٥

)٢٨(جدول

للمقارنة بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول ) Scheffe( اختبار

ير المؤهل العلميدرجة امتالك نمطي التفكير التجريدي والتخطيطي تبعا لمتغ

متغير المؤهل العلمي األنماط المتوسط

الحسابي دبلوم

بكالوريوس

غير تربوي

بكالوريوس

تربوي

دراسات

عليا

٣,٢٨٧ - ٢,٧٣٦ - - - ٢٨٫٠٢٣ دبلوم ٣,٧٥٠ - ٢,٢٧٣ - - - ٢٨٫٥٠٠ تربوي بكالوريوس غير

- - *٢,٢٧٣ *٢,٧٣٦ ٣١٫٤٨٦ بكالوريوس تربوي

نمط التفكير التجريدي

- - *٣,٧٥٠ *٣,٢٨٧ ٣٢٫٧٥٠ ماجستير أو دكتوراه

٤,٣٥١ - ٣,٤٣١ - - - ٢٦٫٥٢٣ دبلوم ٣,٥٢٧ - ٢,٩١٩ - - - ٢٧٫٣٤٧ تربوي بكالوريوس غير

- - *٢,٩١٩ *٣,٤٣١ ٣٠٫٩٥٥ بكالوريوس تربوي

نمط التفكير التخطيطي

- - *٣,٥٢٧ *٤,٣٥١ ٣١٫٠٧٥ ماجستير أو دكتوراه

).٠,٠٥ = α( دالة عند مستوى *والبكالوريوس ، وجود فروق دالة إحصائيا بين مؤهل الدبلوم ) ٢٨(يتضح من الجدول رقم

وكانت الفـروق . الماجستير والدكتوراه و، غير التربوي وكل من مؤهل البكالوريوس التربوي والبكـالوريوس ، )٣٢ ,٧٥٠( بمتوسـط حـسابي مؤهل الماجستير والـدكتوراه لصالح كل من

مقابل مؤهل الدبلوم والبكالوريوس غير التربوي في حالة ) ٣١ ,٤٨٦(التربوي بمتوسط حسابي مؤهـل كما كانت الفروق لصالح كـل مـن . امتالك مديرات المدارس لنمط التفكير التجريدي

والبكالوريوس التربوي بمتوسـط حـسابي ، )٣١ ,٠٧٥( بمتوسط حسابي الماجستير والدكتوراه مقابل مؤهل الدبلوم والبكالوريوس غير التربوي في حالة امتالكهن لنمط التفكيـر ) ٣٠ ,٩٥٥(

وتفسر هذه النتيجة انخفاض المتوسط الحسابي لمؤهل البكالوريوس غير التربـوي . التخطيطيالبكالوريوس التربوي حيث تبلغ قيمتـه مؤهل و الماجستير والدكتوراه ومؤهل الدبلوم عن مؤهل

. في حالة امتالك نمطي التفكير التجريدي والتخطيطـي )٢٦ ,٥٢٣(و) ٢٧ ,٣٤٧(لتوالي على ا وربما يعود السبب إلى دور التأهيل العلمي وما يتضمنه من معلومات ومواد تربويـة يمكـن أن

ماجـستير أو دكتـوراه تثري هذا المشوار اإلداري لمديرات المدارس اللواتي يحملـن مؤهـل وفـي ، نهن أكثر إدراكا في تعاملهن مع المشكالت اإلدارية وفهمها حيث إ .وبكالوريوس تربوي

وكذلك في تصورهن لمـستقبل ، تعاملهن مع الموضوعات المدرسية المألوفة منها وغير المألوفة ميل مديرات المدارس اللواتي يحملن هـذه المـؤهالت أيضاكما تفسر هذه النتيجة . نمدارسه

١٢٦

ر التجريدي والتخطيطي أثناء ممارستهن ألعمالهن اإلداريـة؛ ألجـل على امتالك نمطي التفكي لم تتفق هذه النتيجة مع ما نتيجـة دراسـة . تحقيق أهداف اإلدارة المدرسية في ضوء رسالتها

التي أكدت على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى أنمـاط ) م٢٠٠٣( الحراحشة كما لم تتفق هذه النتيجة ، اإلدارية تعزى لمتغير المؤهل العلمي التفكير اإلستراتيجي لدى القيادات

التي توصلت إلى عدم وجود فروق ذات داللة ) م٢٠٠٥(مع نتيجة دراسة الشديفات والحراحشة احصائية في درجة ممارسة أنماط التفكير اإلستراتيجي لدى القادة التربويين في مجـال اإلدارة

.تعزى لمتغير المؤهل العلمي : عدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسية-د

)٢٩(جدول


مجتمع الدراسة حول درجة امتالكهن ألنماط التفكير اإلستراتيجي تبعا لعدد سنوات الخبرة في

اإلدارة المدرسية

مصدر التباين األنماطع مجمو

المربعات

درجة

الحرية

متوسط

المربعات

قيمة

)ف( الفروق مستوى الداللة

٢٤,٠٥٩ ٣ ٧٢,١٧٨ بين المجموعات

٧,٦٠٧ ١٥٥٩,٥١٦٢٠٥ المجموعات داخل

نمط التفكير الشمولي

٢٠٨ ١٦٣١,٦٩٤ المجموع الكلي

٣,١٦٣

٠,٠٢٦*

دالة

٣٣,٨٤٩ ٣ ١٠١,٥٤٨ بين المجموعات

١٣,٩٥١ ٢٨٥٩,٩٦٤٢٠٥ داخل المجموعاتنمط التفكير التجريدي

٢٩٦١,٥١٢٢٠٨ المجموع الكلي

٢,٤٢٦

٠,٠٦٧

غير دالة

٨,٥٩٢ ٣ ٢٥,٧٧٥ بين المجموعات

١٣,٣٠٢ ٢٧٢٦,٨٣٧٢٠٥ داخل المجموعاتنمط التفكير التشخيصي

٢٧٥٢,٦١٢٢٠٨ المجموع الكلي

٠,٦٤٦

٠,٥٨٦

غير دالة

٢٣,٤٦٩ ٣ ٧٠,٤٠٨ بين المجموعات

٢٠,٨٣٦ ٤٢٧١,٣٩١٢٠٥ داخل المجموعاتنمط التفكير التخطيطي

٤٣٤١,٧٩٩٢٠٨ المجموع الكلي

١,١٢٦

٠,٣٣٩

غير دالة


فروق ذات داللة إحـصائية بـين متوسـطات أنه ال توجد ) ٢٩(يتضح من الجدول رقم والتفكيـر ، أنمـاط التفكيـر التجريـدي ت أفراد مجتمع الدراسة حول درجة امـتالك استجابا

، والتفكير التخطيطي تبعا لمتغير عدد سنوات الخبرة اإلدارية في اإلدارة المدرسـية ، التشخيصيربما يعود السبب إلى طـول سـنوات الخدمـة ). ٠ ,٠٥ ( الداللة أكبر من حيث كان مستوى

١٢٧

يم العام األمر الذي جعلهن أكثر خبرة في ممارسة أعمالهن بطريقة روتينية لمديرات مدارس التعل وهذا يفسر عدم وجود فـروق ، دون أن يشعرن بحاجتهن إلى امتالك أنماط التفكير اإلستراتيجي

ت وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الشديفا . في درجة امتالكهن لهذه األنماط التفكيرية الثالث بعدم وجـود فـروق ذات داللـة ) م٢٠٠٣(ودراسة دراسة الحراحشة ، )م٢٠٠٥(والحراحشة

ن ومـديري إدارات اإلستراتيجي لدى المديرين العامي إحصائية في درجة ممارسة أنماط التفكير والتـي ) م٢٠٠٢(كما اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة محمـد ، التربية تعزى لمتغير الخبرة

لة إحصائية في أنماط التفكير اإلستراتيجي بين عينـة أفـراد أظهرت عدم وجود فروق ذات دال وجـود فـروق ) ٢٩(من الجدول رقم أيضا يتضح و .الدراسة تعزى لسنوات الخدمة اإلجمالية

ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة امـتالك نمـط حيـث كـان ، برة اإلدارية في اإلدارة المدرسـية التفكير الشمولي تبعا لمتغير عدد سنوات الخ

تم إجراء اختبار المقارنـات ، ولمعرفة لصالح من الفروق ). ٠ ,٠٥(مستوى الداللة أصغر من :كما في الجدول التالي" Scheffe"البعدية باستخدام اختبار

)٣٠(جدول

دراسة حول درجة للمقارنة بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع ال ) Scheffe( اختبار

.امتالك نمط التفكير الشمولي تبعا لمتغير عدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسية

متغير عدد سنوات

الخبرة

المتوسط

الحسابي

أقل من

سنوات٥

أقل – ٥من

سنوات١٠من

أقل – ١٠من

سنة١٥من

سنة ١٥

فأكثر

٣,٨٢٩ - ٣,٦٩٢ - - - ٢٨٫٤٧٣ سنوات٥أقل من ٣,١٣٦ - ٢,٦٨٧ - - - ٢٨٫٧٦٦ سنوات١٠ أقل من – ٥من

- - *٢,٦٨٧ *٣,٦٩٢ ٣٠٫٣٠٠ سنة١٥ أقل من – ١٠من

- - *٣,١٣٦ *٣,٨٢٩ ٣١٫٣٠٢ سنة فأكثر١٥


٥أقل مـن (وجود فروق دالة إحصائيا بين سنوات الخبرة ) ٣٠(يتضح من الجدول رقم سنوات إلى ١٠من(وبين كل من سنوات الخبرة ) سنوات١٠سنوات إلى أقل من ٥ن م(و) سنوات

وكانت الفروق لصالح مديرات المدارس اللواتي خبـرتهن ). سنة فأكثر ١٥(و) سنة١٥اقل من بمتوسـط حـسابي ) سـنة ١٥سنوات إلى اقل من ١٠من(اإلدارية في مجال اإلدارة المدرسية

مقابـل اللـواتي ) ٣١ ,٣٠٢(بمتوسط حـسابي ) ة فأكثر سن١٥(واللواتي خبرتهن ) ٣٠ ,٣٠٠(وتفسر ). سنوات١٠ سنوات إلى أقل من ٥من (واللواتي خبرتهن ) سنوات ٥أقل من (خبرتهن

وسـنوات ) سـنوات ٥األقل مـن (هذه النتيجة انخفاض المتوسط الحسابي لعدد سنوات الخبرة

١٢٨

) ٢٨,٤٧٣(تبلـغ علـى التـوالي بقـيم ) سـنوات ١٠ سنوات إلى أقل من ٥من (الخبرة التي وربما يعود السبب في ذلك إلى أن زيادة الخبرة فـي اإلدارة المدرسـية تجعـل ). ٢٨,٧٦٦(و

اقتنـاص من حيث تشجيعهن على منسوبات المدرسة مصلحة مديرات المدارس أكثر تفكيرا في عمـق إدراكهـن باإلضافة إلى ، الفرص التعليمية وإتاحتها لهن مما يساعد على نموهن المهني

كما أنها تمكنهن من طرح معالجة شـاملة ، للحقائق في معرفة طبيعة المجتمع المحيط بمدارسهن أنه نتيجة تعرض مديرات المدارس أيضاكما تفسر هذه النتيجة . للمواقف في اإلدارة المدرسية

اإلدارة باإلضافة إلى خبـرتهن الطويلـة فـي مجـال ، للعديد من التجارب والمواقف اإلدارية . المدرسية تكون لديهن نظرة أكثر شمولية لطبيعة العمل اإلداري بصورة أفضل عن غيرهن

عدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة كليـة أو جزئيـة بموضـوع -هـ

:التفكير اإلستراتيجي

)٣١( جدول ن متوسطات استجابات أفراد مجتمع الختبار داللة الفروق بي) ANOVA( تحليل التباين األحادي

عدد الدورات التدريبية التي تم الدراسة حول درجة امتالكهن ألنماط التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير

االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا أو جزئيا مجموع مصدر التباين األنماط

المربعات

درجة

الحرية

متوسط

تالمربعا

قيمة

)ف(

مستوى


١٥,٠٢٨ ٤ ٦٠,١١٠ بين المجموعات

١٥٧١,٥٨ داخل المجموعات٣

نمط التفكير ٧,٧٠٤ ٢٠٤ الشمولي

١٦٣١,٦٩ المجموع الكلي٤

٢٠٨

١,٩٥١

غير دالة ٠,١٠٣

١٥,٨٨٤ ٤ ٦٣,٥٣٨ بين المجموعات

٢٨٩٧,٩٧ خل المجموعاتدا٤

نمط التفكير ١٤,٢٠٦ ٢٠٤ التجريدي

٢٩٦١,٥١ المجموع الكلي٢

٢٠٨

١,١١٨

٠,٣٤٩

غير دالة

٥٥,٩١١ ٤ ٢٢٣,٦٤٣ بين المجموعات

٢٥٢٨,٩٧ داخل المجموعات٠

نمط التفكير ١٢,٣٩٧ ٢٠٤ التشخيصي

٢٧٥٢,٦١ المجموع الكلي٢

٢٠٨

٤,٥١٠

٠,٠٠٢*

دالة

١٢٩

٩,٨٨٦ ٤ ٣٩,٥٤٥ بين المجموعات

٤٣٠٢,٢٥ داخل المجموعات٤

نمط التفكير ٢١,٠٨٩ ٢٠٤ التخطيطي

٤٣٤١,٧٩ المجموع الكلي٩

٢٠٨

٠,٤٦٩

٠,٧٥٩

غير دالة


فروق ذات داللة إحـصائية بـين متوسـطات أنه ال توجد ) ٣١(يتضح من الجدول رقم ، والتفكير التجريـدي ، نمط التفكير الشمولي استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة امتالك

عدد الدورات التدريبية التي تـم االلتحـاق بهـا ولهـا عالقـة والتفكير التخطيطي تبعا لمتغير ). ٠ ,٠٥(حيث كان مستوى الداللـة أكبـر مـن ، بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا أو جزئيا

ليه مديرات مدارس التعليم العام دون أن وربما يعود السبب إلى التدريب النظري الذي حصلن ع ممـا ، وأنماطه أثناء ممارستهن ألعمالهن اإلداريـة ، يتناول الجانب العملي للتفكير اإلستراتيجي

، أدى إلى عدم وجود فروق في درجة امتالكهن لهذه األنماط والمتمثلة في نمط التفكير الشمولي .والتفكير التخطيطي، والتفكير التجريدي

وجود فروق ذات داللة إحصائية بـين متوسـطات ) ٣١(من الجدول رقم أيضا تضح يوعـدد استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة امتالك نمط التفكير التشخيصي تبعا لمتغيـر

، الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا أو جزئيا تم إجراء اختبـار ، ولمعرفة لصالح من الفروق ). ٠ ,٠٥(توى الداللة أصغر من حيث كان مس

:كما في الجدول التالي" Scheffe"المقارنات البعدية باستخدام اختبار

)٣٢(جدول

للمقارنة بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة ) Scheffe( اختبار

تبعا لمتغير عدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها امتالك نمط التفكير التشخيصي

عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا أو جزئيا

متغير التدريبالمتوسط

الحسابي لم التحق

دورة

واحدة ثالث دورات دورتان

أكثر من ثالث

دورات

١٣٠

٣,٤٤٨ - ٣,٣١٤ - ٢,٧٩٣- - - ٣٠٫٠٢٥ لم التحق ٣,١٠٧ - ٣,٧٦٢ - - - - ٣٠.٣٩٦ دورة واحدة

٣,١٣٣ - - - - *٢,٧٩٣ ٣٢٫٣٦٦ نيدورت - - - *٣,٧٦٢ *٣,٣١٤ ٣٣٫٧٣٤ ثالث دورات

- - *٣,١٣٣ *٣,١٠٧ *٣,٤٤٨ ٣٤,٥٥٨ دورات أكثر من ثالث


التعليم العام وجود فروق دالة إحصائيا بين مديرات مدارس ) ٣٢(يتضح من الجدول رقم واللواتي التحقن بدورة واحدة وبين اللواتي التحقن بدورتين ، اللواتي لم يلتحقن بأي دورة تدريبية

وكانت الفروق لصالح مديرات المـدارس . وأكثر من ثالث دورات ، وثالث دورات ، تدريبيتين بلـغ علـى ودورتين بمتوسط حـسابي ، وثالث دورات ، اللواتي التحقن بأكثر من ثالث دورات

مقابل مديرات المدارس اللواتي لم يلتحقن بأي ) ٣٢ ,٣٦٦(و) ٣٣ ,٧٣٤(و) ٥٥٨،٣٤(التوالي بي وتفسر هذه النتيجة بانخفـاض المتوسـط الحـسا . واللواتي حصلن على دورة واحدة ، دورة

دورتين وقد بلغت قيمته لكل من المتغيرين على وأدورة واحدة أو ، لمتغير لم يلتحقن بأي دورة وربما يعود السبب إلى دور التدريب والتأهيل المهني فـي ). ٣٠,٣٩٦(و) ٣٠ ,٠٢٥(التوالي

تطوير التفكير اإلستراتيجي لمديرات المدارس وامتالكهن ألنماطه والتعـرف علـى المهـارات ، التفكيرية الالزمة الستثمار الفرص التعليمية والتعرف عليها؛ لتحقيق أهداف اإلدارة المدرسـية

يساعدهن في االعتماد على أفكارهن الشخصية في حل المشكالت المدرسية وطرح حلـول كما برغبة مديرات المدارس على االلتحـاق بالـدورات أيضاكما تفسر هذه النتيجة . متوازنة لها

التدريبية التي تؤهلهن إلى امتالك األنماط التفكيرية التي تمكنهن من أداء عملهن اإلداري بنجاح . يما يتعلق بامتالك نمط التفكير التشخيصيخاصة ف

: الفرضية الثانية-٢

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية لمتوسطات إجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة

المرحلة الدراسية التي يعملـن : ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي تبعا للمتغيرات التالية

، وعدد سنوات الخبرة فـي اإلدارة المدرسـية ، المؤهل العلمي و، ونوع المبنى المدرسي ، بها

وعدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليـا

.أو جزئيا

١٣١

ولإلجابة على هذه الفرضية وللكشف عن الدالئل اإلحصائية للفـروق بـين متوسـطات حول درجة ممارستهن لمراحـل التفكيـر اإلسـتراتيجي وفقـا استجابات أفراد مجتمع الدراسة

:على النحو التالي) ANOVA(لمتغيرات الدراسة تم استخدام تحليل التباين األحادي

: المرحلة الدراسية التي يعملن بها- أ

)٣٣(جدول

بات أفراد الختبار داللة الفروق بين متوسطات استجا) ANOVA( تحليل التباين األحادي

المرحلة مجتمع الدراسة حول درجة ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير

الدراسية التي يعملن بها

مصدر التباين المراحلمجموع

المربعات

درجة

الحرية

متوسط

المربعات

قيمة

)ف(

مستوى

الداللةالفروق

١٣٢


وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات ) ٣٣(يتضح من الجدول رقم أفراد مجتمع الدراسة حول درجة ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي من تقيـيم األوضـاع

ومراجعة وتقويم اإلستراتيجية تبعا لمتغير المرحلة الدراسـية التـي ، قوتطبي، وصياغة، الحاليةوتفسر هـذه النتيجـة أن مـديرات ). ٠ ,٠٥(حيث كان مستوى الداللة أصغر من ، يعملن بها

مدارس التعليم العام تختلف درجة ممارستهن لجميع مراحل التفكير اإلستراتيجي حسب المرحلة تم إجراء اختبار المقارنـات البعديـة ، الفروق ولمعرفة لصالح من ، قمن بإدارتها ي ي تلاالدراسية

:كما في الجدول التالي" Scheffe"باستخدام اختبار

)٣٤(جدول


ة الدراسية التي يعملن بهاالمرحل ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير

متغير المرحلة المراحل

الدراسية

المتوسط

الحسابي

المرحلة

االبتدائية

المرحلة

المتوسطة المرحلة الثانوية

١٥٢٨,٤٨٣ ٢ ٣٠٥٦,٩٦٦ بين المجموعات

دالة ٠,٠٣٨ ٣,٣٣٦ ٤٥٨,١٧٠ ٢٠٦ ٩٤٣٨٣,٠١٥داخل المجموعاتتقييم األوضاع

الحالية ٢٠٨ ٩٧٤٣٩,٩٨١ المجموع الكلي

٤٢٢,٧٩٢ ٢ ٨٤٥,٥٨٥ بين المجموعات

١٢٠,٣٥٢ ٢٠٦ ٢٤٧٩٢,٦٠٧داخل المجموعاتصياغة اإلستراتيجية

٢٠٨ ٢٥٦٣٨,١٩١ المجموع الكلي

دالة ٠ ,٠٣٢ ٣ ,٥١٣

٦٠٠,٣١٧ ٢ ١٢٠٠,٦٣٥ بين المجموعات

١٤٧,٨٤٦ ٢٠٦ ٣٠٤٥٦,٢٤٥داخل المجموعاتيق تطب

اإلستراتيجية ٢٠٨ ٣١٦٥٦,٨٨٠ المجموع الكلي

٤,٠٦٠

٠,٠١٩

دالة

٣٥٩,٩٢٠ ٢ ٧١٩,٨٣٩ بين المجموعات

١١٢,٩٨١ ٢٠٦ ٢٣٢٧٤,٠٣٦داخل المجموعات

مراجعة اإلستراتيجية

٢٠٨ ٢٣٩٩٣,٨٧٦ المجموع الكلي هاوتقويم

٣,١٨٦

٠,٠٤٣

دالة

١٣٣

٩,٢٤٣ - ٥,٦٤٤ - - ٦٠٫٩٣٤٦ المرحلة االبتدائية ٣,٥٩٨ - - *٥,٦٤٤ ٦٦٫٥٧٨٩ المرحلة المتوسطة

تقييم األوضاع الحالية

- *٣,٥٩٨ *٩,٢٤٣ ٧٠٫١٧٧٨ يةالمرحلة الثانو ٥,١٢٨ - ٢,٠٦٢ - - ٣١٫٢٧١ المرحلة االبتدائية ٣,٠٦٧ - - *٢,٠٦٢ ٣٣٫٣٣٣ المرحلة المتوسطة

صياغة اإلستراتيجية

- *٣,٠٦٧ *٥,١٢٨ ٣٦٫٤٠٠ المرحلة الثانوية ٥,٩٩٧ - ٣,٠٠٧ - - ٣٤٫٨٦٩ المرحلة االبتدائية

٢,٩٩٠ - - *٣,٠٠٧ ٣٧٫٨٥٩ المتوسطةالمرحلة تطبيق

اإلستراتيجية - *٢,٩٩٠ *٥,٩٩٧ ٤٠٫٨٦٦ المرحلة الثانوية ٤,٥٩٠ - ٢,٤٨٢ - - ٢٩٫٠٠٩ المرحلة االبتدائية ٢,١٠٨ - - *٢,٤٨٢ ٣١٫٤٩١ المرحلة المتوسطة


- *٢,١٠٨ *٤,٥٩٠ ٣٣٫٦٠٠ المرحلة الثانوية هاوتقويم ).٠,٠٥ = α( ستوى دالة عند م*

يا بين المرحلة االبتدائية وكل مـن وجود فروق دالة إحصائ ) ٣٤(يتضح من الجدول رقم المرحلة المتوسطة والمرحلة الثانوية في ممارسات مراحل التفكيـر اإلسـتراتيجي مـن تقيـيم

ـ . هـا وتقويم ومراجعتها، هاوتطبيق، اإلستراتيجية وصياغة، األوضاع الحالية روق وكانـت الفراتيجي بمتوسط حسابي علـى لصالح المرحلة الثانوية في جميع ممارسات مراحل التفكير اإلست

مقابل المرحلـة المتوسـطة ) ٣٣ ,٦٠٠(و) ٤٠ ,٨٦٦(و) ٣٦ ,٤٠٠(و) ٧٠ ,١٧٧٨( التواليكما كانت الفروق لصالح المرحلة المتوسطة في جميع ممارسات مراحـل . والمرحلة االبتدائية

,٨٥٩(و) ٣٣ ,٣٣٣(و) ٦٦ ,٥٧٨٩(ستراتيجي بمتوسط حسابي بلغ علـى التـوالي التفكير اإل ويمكن تفسير هذه النتيجـة بانخفـاض المتوسـط . مقابل المرحلة االبتدائية ) ٣١ ,٤٩١(و) ٣٧

للمرحلة االبتدائية في جميع ممارسات مراحل التفكير اإلستراتيجي عن المرحلة المقدر الحسابي وربما يعود السبب إلى المرحلة الثانوية وما تتطلبه مـن قـدرات . ثانويةالمتوسطة والمرحلة ال

كما أنها تتطلب مهارات في استخدام األساليب الحديثة ، إدارية في إدارتها والتعامل مع منسوبيها

كما أن واقع كـل . اإلستراتيجية وفي صياغة رسالتها وتحديد أهدافها ، في تحليل واقعها البيئي ة الثانوية والمرحلة المتوسطة يؤكد على ضرورة ممارسة مديرات المدارس لمراحل من المرحل

ومراجعتهـا ، هاوتطبيق، اإلستراتيجية وصياغة، التفكير اإلستراتيجي من تقييم األوضاع الحالية والبشرية عند تطبيـق ، والتقنية، وإيجاد الفرص المناسبة في استثمار مواردها المادية ، هاوتقويم أن امتالك مديرات مـدارس أيضاكما تفسر هذه النتيجة . ومراجعة وتقويم أدائها ، جياتهااستراتي

١٣٤

المرحلة الثانوية والمتوسطة ألنماط التفكير اإلستراتيجي جعل لديهن الرغبة في ممارسة مراحل .التفكير اإلستراتيجي أثناء تأديتهن ألعمالهن اإلدارية عن مديرات المرحلة االبتدائية

:ع المبنى المدرسي نو-ب

)٣٥(جدول

الختبار داللة الفروق بين متوسطات استجابات أفراد ) ANOVA(تحليل التباين األحادي

نوع المبنى مجتمع الدراسة حول درجة ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير

المدرسي


فروق ذات داللة إحـصائية بـين متوسـطات أنه ال توجد ) ٣٥(يتضح من الجدول رقم فراد مجتمع الدراسة حول درجة ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي من تقيـيم استجابات أ

نوع المبنى تبعا لمتغير ها وتقويم جعتهاومرا، هاتطبيقو، اإلستراتيجية وصياغة، األوضاع الحالية وربما يعود السبب إلى امتالك مديرات ). ٠ ,٠٥(حيث كان مستوى الداللة أكبر من ، المدرسي ، الرغبة في تنفيذ أهداف مدارسـهن تعليم العام ألنماط التفكير اإلستراتيجي جعل لديهن مدارس ال

األمر الذي مكنهن من ممارسة جميـع مراحـل . وصياغة إستراتيجيتها ، وتحليل واقعها البيئي التفكير اإلستراتيجي في مدارسهن آخذات في اعتبارهن نوع المبنى المدرسي الذي يعملـن بـه

مصدر التباين المراحل مجموع

المربعات

درجة

الحرية

متوسط

ربعاتالم

قيمة

)ف(

مستوى


٣٣٥,٣٠١ ٣ ١٠٠٥,٩٠٤ بين المجموعات

٤٧٠,٤١٠ ٢٠٥ ٩٦٤٣٤,٠٧٧ داخل المجموعات

تقييم األوضاع ٢٠٨ ٩٧٤٣٩,٩٨١ المجموع الكلي الحالية

٠,٧١٣

٠,٥٤٥

غير دالة

٤٤,٨٤٥ ٣ ١٣٤,٥٣٦ بين المجموعات

١٢٤,٤٠٨ ٢٠٥ ٢٥٥٠٣,٦٥٥ داخل المجموعات صياغة اإلستراتيجية


٠,٣٦٠

٠,٧٨٢

غير دالة

٤٧,٢٥٠ ٣ ١٤١,٧٥٠ بين المجموعات

١٥٣,٧٣٢ ٢٠٥ ٣١٥١٥,١٣٠ داخل المجموعاتتطبيق


٠,٣٠٧

٠,٨٢٠

غير دالة

٥٦,١٣١ ٣ ١٦٨,٣٩٢ بين المجموعات

١١٦,٢٢٢ ٢٠٥ ٢٣٨٢٥,٤٨٣ داخل المجموعات

مراجعة تيجيةاإلسترا

٢٠٨ ٢٣٩٩٣,٨٧٦ المجموع الكلي وتقويم

٠,٤٨٣

٠,٦٩٤

غير دالة

١٣٥

كما تفسر هـذه . ا أو مشترك ا مستقل ا مستأجر أو كان مبنا ، ا أو مشترك ا مستقل اوميسواء كان حك ويحـاولن ، النتيجة تكيف مديرات مدارس التعليم العام مع نوع المبنى المدرسي الذي يعملن بـه

. ضوء ما يتوفر لديهن من إمكانيات وموارد ممارسة مراحل التفكير اإلستراتيجيعلى :يالمؤهل العلم - ج

)٣٦(جدول


المؤهل العلمي مجتمع الدراسة حول درجة ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير


فروق ذات داللة إحصائية بـين متوسـطات أنه ال توجد ) ٣٦(يتضح من الجدول رقم رجة ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي من تقيـيم استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول د

تبعا لمتغيـر المؤهـل ها وتقويم ومراجعتها، هاتطبيقو، اإلستراتيجية وصياغة، األوضاع الحالية وربما يعود الـسبب إلـى دور التأهيـل ). ٠ ,٠٥(حيث كان مستوى الداللة أكبر من ، العلمي

عام المهارات التفكيرية في صياغة أهداف مدارسهن العلمي في إكساب مديرات مدارس التعليم ال المجتمـع المحـيط وبيئـة على تحليل واقع بيئتهن المدرسـية وإعطاءهن القدرة ، اإلستراتيجيةلتفكير إلى إدراكهن ألهمية هذه المراحل ل باإلضافة ، مستقبل مدارسهن وتصورهن ل ، بمدارسهن

ما تفسر هذه النتيجة أن ممارسة مراحل التفكيـر ك. اإلستراتيجي في تحقيق أهداف التعليم العام

مجموع مصدر التباين المراحل

المربعات

درجة

الحرية

متوسط

المربعات

قيمة

)ف(

مستوى

لداللةا الفروق

١٣٥,٧١٣ ٣ ٤٠٧,١٣٨ بين المجموعات

٤٧٣,٣٣١ ٢٠٥ ٩٧٠٣٢,٨٤٣ داخل المجموعات


٠,٢٨٧

٠,٨٣٥

غير دالة

٤٥,٤٥٠ ٣ ١٣٦,٣٥٠ بين المجموعات

١٢٤,٣٩٩ ٢٠٥ ٢٥٥٠١,٨٤٢ عاتداخل المجمو



٠,٣٦٥

٠,٧٧٨

غير دالة

٩٧,٤٧٠ ٣ ٢٩٢,٤١١ بين المجموعات

١٥٢,٩٩٧ ٢٠٥ ٣١٣٦٤,٤٦٩ داخل المجموعات

تطبيق اإلستراتيجية

٢٠٨ ٣١٦٥٦,٨٨٠ المجموع الكلي

٠,٦٣٧

٠,٥٩٢

غير دالة

٢٢,٧١٥ ٣ ٦٨,١٤٥ اتبين المجموع

١١٦,٧١١ ٢٠٥ ٢٣٩٢٥,٧٣٠ داخل المجموعات



٠,١٩٥

٠,٩٠٠

غير دالة

١٣٦

ها وتقويم ومراجعتها، هاتطبيقو، اإلستراتيجية وصياغة، اإلستراتيجي من تقييم األوضاع الحالية ال يعتمد على مؤهل علمي محدد بل أن جميع من يحملن مؤهالت علمية من مديرات مـدارس

. تقاربةالتعليم العام قادرات على ممارسة مراحله بدرجات م

: عدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسية-د

)٣٧(جدول


عدد سنوات مجتمع الدراسة حول درجة ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير

الخبرة في اإلدارة المدرسية

صدر التباينم المراحلمجموع

المربعات

درجة

الحرية

متوسط


مستوى


٢١٥٩,٧٢٨ ٣ ٦٤٧٩,١٨٣ بين المجموعات

٤٤٣,٧١١ ٢٠٥ ٩٠٩٦٠,٧٩٨ داخل المجموعات


دالة *٠,٠٠٣ ٤,٨٦٧

٥٣٤,٢٠٣ ٣ ١٦٠٢,٦٠٩ بين المجموعات

١١٧,٢٤٧ ٢٠٥ ٢٤٠٣٥,٥٨٣ داخل المجموعاتصياغة اإلستراتيجية


دالة *٠,٠٠٤ ٤,٥٥٦

٧٣٠,١٨٣ ٣ ٢١٩٠,٥٥٠ بين المجموعات

١٤٣,٧٣٨ ٢٠٥ ٢٩٤٦٦,٣٣٠ داخل المجموعاتتطبيق

اإلستراتيجية ٢٠٨ ٣١٦٥٦,٨٨٠ يالمجموع الكل

دالة *٠,٠٠٢ ٥,٠٨٠

٥٢٣,٠٣٩ ٣ ١٥٦٩,١١٧ بين المجموعات

١٠٩,٣٨٩ ٢٠٥ ٢٢٤٢٤,٧٥٨ داخل المجموعاتمراجعة اإلستراتيجية


دالة *٠,٠٠٣ ٤,٧٨١


داللة إحصائية بين متوسطات اسـتجابات وجود فروق ذات ) ٣٧(يتبين من الجدول رقم أفراد مجتمع الدراسة حول درجة ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي من تقيـيم األوضـاع

تبعا لمتغير عدد سنوات الخبـرة ها وتقويم ومراجعتها، هاوتطبيق، اإلستراتيجية وصياغة، الحاليةـ وتفسر هذه النتيجة ). ٠ ,٠٥ (حيث كان مستوى الداللة أصغر من ، في اإلدارة المدرسية أنب

مديرات مدارس التعليم العام تختلف درجة ممارستهن لجميع مراحل التفكير اإلستراتيجي حسب تـم إجـراء اختبـار ، الفروق ولمعرفة لصالح من ، ارة المدرسية عدد سنوات خبرتهن في اإلد

:التاليكما في الجدول " Scheffe"المقارنات البعدية باستخدام اختبار

١٣٧

)٣٨(جدول


عدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسية ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير

المراحل عدد

سنوات الخبرة

المتوسط

الحسابي

أقل من

سنوات٥

أقل– ٥من

١٠من

سنوات

– ١٠من

أقل من

سنة١٥

سنة ١٥

فأكثر

٥,٦٢٨ - ٤,٦٧٧ - - - ٦٣٫٠٥٥ سنوات٥أقل من ٣,٨٨٤ - ٣,١٢٦ - - - ٦٤٫٨٠٠ سنوات١٠ أقل من – ٥من - - *٣,١٢٦ *٤,٦٧٧ ٦٨٫٠٧٠ سنة١٥ أقل من – ١٠من

تقييم األوضاع الحالية

- - *٣,٨٨٤ *٥,٦٢٨ ٦٨٫٦٨٤ سنة فأكثر١٥

٣,٣٠٩ - ٢,٤٨٨ - - - ٣٢٫١١١ سنوات٥أقل من ٣,٦٧٠ - ٢,٦٣٩ - - - ٣٢٫٤٢١ سنوات١٠ أقل من – ٥من - - *٢,٦٣٩ *٢,٤٨٨ ٣٤٫٦٠٠ سنة١٥ أقل من – ١٠من

صياغة

اإلستراتيجية - - *٣,٦٧٠ *٣,٣٠٩ ٣٥٫٧٨١ سنة فأكثر١٥

٤,٥١٧ - ٤,٠٧١ - - - ٣٥٫٦١٦ سنوات٥أقل من ٣,٨٥٠ - ٢,٦٦٦ - - - ٣٧٫٦٨٤ سنوات١٠ أقل من – ٥من - - *٢,٦٦٦ *٤,٠٧١ ٤٠٫٠٣٣ سنة١٥ أقل من – ١٠من


- - *٣,٨٥٠ *٤,٥١٧ ٤٠٫٩١٢ سنة فأكثر١٥ ٣,٦١١ - ٢,٤١٥ - - - ٢٨٫٨٣٨ سنوات٥أقل من

٢,٩٦٦ - ٢,١٦٤ - - - ٢٩,٠٠٠ وات سن١٠ أقل من – ٥من - - *٢,١٦٤ *٢,٤١٥ ٣١٫٠٣٣ سنة١٥ أقل من – ١٠من


هاوتقويم - - *٢,٩٦٦ *٣,٦١١ ٣٢٫٥٨٤ سنة فأكثر١٥


وجود فروق دالة إحصائيا بين من كانت خبرتهن في مجال ) ٣٨(يتضح من الجدول رقم ) سـنوات ١٠ سنوات إلى أقل مـن ٥( ومن خبرتهن من ) سنوات ٥أقل من (اإلدارة المدرسية

سـنة ١٥مـن (ومن خبـرتهن ) سنة ١٥ سنوات خبرة إلى أقل من ١٠(وكل من كانت خبرتهن ومـن ) سـنة ١٥ سنوات خبرة إلى أقل مـن ١٠(وتعود الفروق لصالح من خبرتهن ). فأكثر

تيجي في مجال اإلدارة المدرسية في جميع ممارسات التفكير اإلسترا ) سنة فأكثر ١٥من(خبرتهن ). سنوات ١٠ سنوات إلى أقل من ٥من(ومن خبرتهن ) سنوات ٥أقل من (مقارنة بمن خبرتهن

وربما يعود السبب إلى دور الخبرة في جعل مديرات مدارس التعليم العام أكثر إدراكا ألهـداف فرص التعليمية لمنـسوباتها مـن وبالتالي أكثر رغبة في اقتناص ال ، اإلدارة المدرسية ورسالتها

١٣٨

كما توفر الخبـرة لـديهن رصـيد . خالل تحليلهن لواقع بيئتهن المدرسية الداخلية والخارجية ، إستراتيجيات اإلدارة المدرسـية معرفي يمكنهن من امتالك المهارات التفكيرية الالزمة لصياغة

. والبشرية، نيةوالتق، في ضوء مواردها الماديةها وتقويمومراجعتها، هاوتطبيق

بأن امتالك مديرات مدارس التعليم العام ذوات الخبرة من أيضاويمكن تفسير هذه النتيجة ورغبة ، ألنماط التفكير اإلستراتيجي جعلهن أكثر تصورا لمستقبل مدارسهن ) سنوات فأكثر ١٠(

، سـتراتيجية اإل وصـياغة ، تقييم األوضـاع الحاليـة فيلممارسة مراحل التفكير اإلستراتيجي ٥أقـل مـن ( عن اللواتي خبرتهن في مجال اإلدارة المدرسـية ها وتقويم ومراجعتها، هاوتطبيق ). سنوات١٠ سنوات إلى أقل من ٥( ومن خبرتهن من) سنوات

بأن زيادة خبـرة اإلداري ) م١٩٩٧( وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة ناديا أيوب كما تتفق هذه ، واضح في ممارسة التفكير اإلستراتيجي بشكل ناجح في المنشآت السعودية له أثر

بأن هناك عالقة ارتباطية بين التفكير اإلسـتراتيجي ) م٢٠٠٧ (Zsigaالنتيجة مع نتيجة دراسة ن ذوي الخبرة األكثر يعكسون سلوك إستراتيجي نتيجـة وات الخبرة حيث إن القادة اإلداريي وسن

التـي ) م١٩٨٦ (Masonوكذلك تتفق مع نتائج دراسة ، ستراتيجيامتالكهم لمهارات التفكير اإل تؤكد على أن الخبرة في ممارسة التفكير اإلستراتيجي تمكن المدير من رصد األحداث وموازنتها

التـي ) م٢٠٠٥ (Goldmanباإلضافة إلى نتيجـة دراسـة ، مع إمكانية صياغة اإلستراتيجيات ة في ممارسات المدراء التنفيذيين للتفكير اإلستراتيجي ذات داللة احصائي اأظهرت أن هناك فروق .تعزى لمتغير الخبرة

عدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي -هـ


)٣٩(جدول

ات أفراد الختبار داللة الفروق بين متوسطات استجاب) ANOVA(تحليل التباين األحادي

عدد الدورات مجتمع الدراسة حول درجة ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير

التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا أو جزئيا

الفروق مستوىقيمة متوسط درجة مجموع مصدر التباين المراحل

١٣٩

الداللة )ف( المربعات الحرية المربعات

١٢٦٨,٣٦٩ ٤ ٥٠٧٣,٤٧٥ بين المجموعات ٤٥٢,٧٧٧ ٢٠٤ ٩٢٣٦٦,٥٠٦ داخل المجموعات


٢,٨٠١

٠,٠٢٧*

دالة

٢٧٢,٦٥١ ٤ ١٠٩٠,٦٠٣ بين المجموعات

١٢٠,٣٣١ ٢٠٤ ٢٤٥٤٧,٥٨٨ عاتداخل المجموصياغة اإلستراتيجية


٢,٢٦٦

٠,٠٤٦*

دالة

٤٤٩,٠٦٤ ٤ ١٧٩٦,٢٥٦ بين المجموعات

١٤٦,٣٧٦ ٢٠٤ ٢٩٨٦٠,٦٢٤ داخل المجموعاتتطبيق


٣,٠٦٨

٠,٠١٨*

دالة

٣١٢,٣٥١ ٤ ١٢٤٩,٤٠٣ تبين المجموعا

١١١,٤٩٣ ٢٠٤ ٢٢٧٤٤,٤٧٣ داخل المجموعات



٢,٨٠٢

٠,٠٢٧*

دالة


وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات اسـتجابات ) ٣٩(يتبين من الجدول رقم ستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي من تقيـيم األوضـاع أفراد مجتمع الدراسة حول درجة ممار

تبعـا لمتغيـر عـدد الـدورات ها وتقويم ومراجعتها، هاوتطبيق، اإلستراتيجية وصياغة، الحاليةحيـث ، التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا أو جزئيـا

أن مديرات مدارس التعليم العـام ب وتفسر هذه النتيجة ).٠ ,٠٥(كان مستوى الداللة أصغر من تختلف درجة ممارستهن لجميع مراحل التفكير اإلستراتيجي حسب عدد الدورات التدريبية التـي

ولمعرفة لصالح مـن ، ا أو جزئيا اإلستراتيجي كلي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير :كما في الجدول التالي" Scheffe"ت البعدية باستخدام اختبارتم إجراء اختبار المقارنا، الفروق

)٤٠(جدول


ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير عدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق

لتفكير اإلستراتيجي كليا أو جزئيابها ولها عالقة بموضوع ا

متغير التدريب المراحل

المتوسط

الحسابي

لم التحق

بأي

دورة

دورة

واحدة دورتان

ثالث

دورات

أكثر من ثالث

دورات

١٢,٣٨ - ١١,٨٨ - ٧,٠٩٥ - - - ٥٨,٨٩٦ لم التحقتقييم

١٤٠

١٠,٤٨٤ - ٦,٣٠٤ - - - - ٦٠,٠٧٦ دورة واحدة - - - - *٧,٠٩٥ ٦٦,٥٠٠ رتاندو

- - - *٦,٣٠٤ *١١,٨٨ ٧٠,٨٠٠ ثالث دورات

األوضاع الحالية

- - - *١٠,٤٨٤ *١٢,٣٨ ٧١,٣٨١ دورات أكثر من ثالث ٦,١٦٥ - ٤,٨٧٣ - ٣,٢٩١ - - - ٢٩,٤١٣ لم التحق ٤,٦١٧ - ٣,٥٩٥ - - - - ٣١,٤٣٥ دورة واحدة - - - - *٣,٢٩١ ٣٢,٨٦٦ دورتان

- - - *٣,٥٩٥ *٤,٨٧٣ ٣٥,١٥٧ ثالث دورات


- - - *٤,٦١٧ *٦,١٦٥ ٣٦,٠٣١ أكثر من ثالث دورات

٧,٦٥٠- ٦,٥٥٠- ٣,٣٩٠- - - ٣١,٧٠٦ لم التحق ٥,٩٤٣- ٣,٠٨٦- - - - ٣٤,٥٦٤ دورة واحدة - - - - *٣,٣٩٠ ٣٨,١٠٠ دورتان

- - - *٣,٠٨٦ *٦,٥٥٠ ٣٩,٢٠٤ ثالث دورات


- - - *٥,٩٤٣ *٧,٦٥٠ ٤٠,٦٥٠ دورات أكثر من ثالث

٦,٥٦٣ - ٥,٧٧٦ - ٤,٣٨٩- - - ٢٧,٥٧٨ لم التحق ٥,٠٧٣ - ٣,٣٩٩ - - - - ٢٩,٢٤٣ دورة واحدة - - - - *٤,٣٨٩ ٣٢,٣٦٦ دورتان

- - - *٣,٣٩٩ *٥,٧٧٦ ٣٣,٤٩٦ ثالث دورات

مراجعة اإلستراتيجية ها وتقويم

- - - *٥,٠٧٣ *٦,٥٦٣ ٣٤,١٥٩ أكثر من ثالث دورات


العام وجود فروق دالة إحصائيا بين مديرات مدارس التعليم ) ٤٠(يتضح من الجدول رقم فكيـر من التحقن بدورة واحدة أو دورتين ولهما عالقة بموضوع الت ممن لم يلتحقن بأي دورة و

وكانـت . وبين اللواتي حصلن على دورتين أو ثالث دورات فأكثر يا أو جزئيا اإلستراتيجي كل الفروق لصالح مديرات المدارس اللواتي تلقين تدريبا ألكثر من ثالث دورات بمتوسط حسابي

وثالث دورات بمتوسـط ، )٣٤ ,١٥٩(و) ٤٠ ,٦٥٠(و) ٣٦ ,٠٣١(و) ٧١ ,٣٨١(على التوالي ودورتين بمتوسط ، )٣٢ ,٣٦٦(و) ٣٩ ,٢٠٤(و) ٣٥ ,١٥٧(و) ٧٠ ,٨٠٠(حسابي على التوالي

مقابل مديرات المدارس اللواتي ) ٢٩ ,٢٤٣(و) ٣٨ ,١٠٠(و) ٣٢ ,٨٦٦(و) ٦٦ ,٥٠٠(حسابيكما كانت الفروق لصالح . لم يلتحقن بأي دورة في جميع ممارسات مراحل التفكير اإلستراتيجي

وثالث دورات مقابل المـديرات ، من ثالث دورات مديرات المدارس اللواتي تلقين تدريبا ألكثر وتفسر هذه النتيجة انخفاض المتوسط الحسابي المقدر لمن لم يلتحق ، اللواتي التحقن بدورة واحدة

كما تشير إلى أثر التدريب في درجة ممارسة مديرات ، منهن بأي دورة أو التحقن بدورة واحدة . راتيجيمدارس التعليم العام لمراحل التفكير اإلست

١٤١

وربما يعود السبب إلى الدور الحيوي الذي يقوم به التدريب في ظـل عـصر االنفجـار وتطوير ، المعرفي والتقنية في تأهيل مديرات المدارس على ممارسة مراحل التفكير اإلستراتيجي

كما أنه يساعدهن على عرض أفكارهن والرؤى . قدراتهم المهنية في مجال التفكير اإلستراتيجي ويحقق رسـالة التعلـيم فـي ، مما يحقق النفع العام لمدارسهن ومنسوبيها ، لمستقبلية لمدارسهن ا

والذي أكد علـى ) م٢٠٠٥ (Goldmanوتتفق هذه النتيجة مع نتيجة . المملكة العربية السعودية حاجة المدراء التنفيذيين في الرعاية الصحية إلى تطوير خبراتهم العملية في ممارسـة التفكيـر

.ستراتيجي من خالل تدريبهماإل

: الفرضية الثالثة-٣

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية لمتوسطات إجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة

ونـوع المبنـى ، المرحلة الدراسية : وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي تبعا للمتغيرات التالية

وعـدد الـدورات ، اإلدارة المدرسـية وعدد سنوات الخبرة فـي ، والمؤهل العلمي ، المدرسي

.التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا أو جزئيا

لإلجابة على هذه الفرضية وللكشف عن الدالئل اإلحصائية للفـروق بـين متوسـطات واتيجي وفقا لمتغيـرات استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود معوقات التفكير اإلستر

:على النحو التالي) ANOVA( الدراسة تم استخدام تحليل التباين األحادي

:المرحلة الدراسة التي يعملن بها - أ

)٤١(جدول


فكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير المرحلة الدراسية مجتمع الدراسة حول درجة وجود معوقات الت

التي يعملن بها

مصدر التباين المعوقات مجموع

المربعات

درجة

الحرية

متوسط

المربعات )ف(قيمة

مستوى


١٤٢

١٨٥,٦٧٨ ٢ ٣٧١,٣٥٥ بين المجموعات

٣١,٩٤٥ ٢٠٦ ٦٥٨٠,٦٩٢داخل المجموعات

معوقات البيئة ٢٠٨ ٦٩٥٢,٠٤٨ المجموع الكلي الخارجية

٥,٨١٢

٠,٠٠٤*

دالة

١١٥٥,٦١٤ ٢ ٢٣١١,٢٢٧ بين المجموعات

٣١٨,٤٠٠ ٢٠٦ ٦٥٥٩٠,٣٨١داخل المجموعات

٢٠٨ ٦٧٩٠١,٦٠٨ المجموع الكلي

١٦٩٤٠,٩٨ ٢ ٣٣٨٨١,٩٧٣ بين المجموعات

٦٣٣,٣١١ ٢٠٦ ١٣٠٤٦٢,١١٣داخل المجموعاتالمعوقات الشخصية

٢٠٨ ١٦٤٣٤٤,٠٨٦ المجموع الكلي

٢٦,٧٥٠

٠,٠٠٠

دالة


وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات اسـتجابات ) ٤١(يتضح من الجدول رقم ، والمعوقـات التنظيميـة ، جيـة أفراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود معوقات البيئـة الخار

حيـث كـان ، لمرحلة الدراسة التي يعملن بهـا تبعا والمعوقات الشخصية للتفكير اإلستراتيجي تم إجراء اختبار المقارنـات ، الفروق ولمعرفة لصالح من ). ٠ ,٠٥(مستوى الداللة أصغر من :كما في الجدول التالي" Scheffe"البعدية باستخدام اختبار

)٤٢(جدول

للمقارنة بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود ) Scheffe( اختبار

امعوقات التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير المرحلة الدراسية التي يعملن به

المرحلة الدراسية المعوقات المتوسط

الحسابي

المرحلة

االبتدائية

المرحلة

المتوسطة

رحلةالم

الثانوية

١٤٣


وجود فروق دالة إحصائيا بين المرحلة االبتدائية والمرحلـة ) ٤٢(يتضح من الجدول رقم والمعوقـات ، والمعوقات التنظيمية ، المتوسطة وبين المرحلة الثانوية في معوقات البيئة الخارجية

ابي المرحلة الثانوية بمتوسط حس مديرات وكانت الفروق لصالح . الشخصية للتفكير اإلستراتيجي . المرحلة االبتدائية والمرحلة المتوسطة مديرات مقابل ) ١٦ ,٩٨٦(و) ١٧ ,٢٨٧(و) ٥٢ ,٤٧٩(

وهذا مؤشر على إدراك مديرات مدارس التعليم العام للمرحلة الثانوية بوجود معوقـات البيئـة الخارجية والمعوقات التنظيمية للتفكير اإلستراتيجي عن مديرات مـدارس المرحلـة االبتدائيـة

وربما يعود السبب إلى امتالك مديرات مدارس التعليم العام ألنماط التفكير . والمرحلة المتوسطة ، جعلهن أكثر خبرة وواقعية ودراية فـي وجـود معوقاتـه ، اإلستراتيجي و ممارستهن لمراحله

وبالتالي نجدهن أكثر إدراكا لسرعة معدالت التغيير في مدارسـهن وفـي المجتمـع المحـيط األمر الذي يجعلهن يبحثن عن األساليب التي تمكنهن في مواجهة هـذه المعوقـات ، نبمدارسه . وإزالتها

: نوع المبنى المدرسي-ب

)٤٣(جدول

٢٤,٩٠٣ - - - ٢٧,٧٧٨المرحلة االبتدائية ٢٣,١٥٧ - - - ٢٨,٠٥٦المرحلة المتوسطة

معوقاتالبيئة - *٢٣,١٥٧ *٢٤,٩٠٣ ٥٢,٤٧٩ المرحلة الثانوية الخارجية

٨,٤٨٠ - - - ٨,٨٦٦المرحلة االبتدائية ٥,٠٧٤ - - - ١١,٢١٠طةالمرحلة المتوس

معوقات تنظيمية

- *٥,٠٧٤ *٨,٤٨٠ ١٧,٢٨٧ المرحلة الثانوية ٣,٤٠٥- - -١٣,٨٢٢المرحلة االبتدائية ٣,٤٢٣ - - -١٣,٥٧٧المرحلة المتوسطة

معوقات شخصية

- *٣,٤٢٣ *٣,٤٠٥ ١٦,٩٨٦ المرحلة الثانوية

١٤٤


عا لمتغير نوع المبنى مجتمع الدراسة حول درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي تب

المدرسي

مصدر التباين المعوقاتمجموع

المربعات

درجة

الحرية

متوسط

المربعات

قيمة

)ف(

مستوى


١٥٤,١١٩ ٣ ٤٦٢,٣٥٨ بين المجموعات

٣١,٦٥٧ ٢٠٥ ٦٤٨٩,٦٩٠ داخل المجموعاتمعوقات البيئة الخارجية

٢٠٨ ٦٩٥٢,٠٤٨ يالمجموع الكل

٤,٨٦٨

*٠,٠٠٣

دالة

١٠٩١,١٠٥ ٣ ٣٢٧٣,٣١٤ بين المجموعات

٣١٥,٢٦٠ ٢٠٥ ٦٤٦٢٨,٢٩٣ داخل المجموعاتالمعوقات التنظيمية


٣,٤٦١

*٠,٠١٧

دالة

٢٢٥٤,٠٤٣ ٣ ٦٧٦٢,١٢٨ بين المجموعات

٧٦٨,٦٩٢ ١٥٧٥٨١,٩٥٨٢٠٥ اتداخل المجموعالمعوقات الشخصية

١٦٤٣٤٤,٠٨٦٢٠٨ المجموع الكلي

٢,٩٣٢

*٠,٠٣٥

دالة


وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات اسـتجابات ) ٤٣(يتضح من الجدول رقم ، والمعوقـات التنظيميـة ، أفراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود معوقات البيئـة الخارجيـة

، ت الشخصية للتفكير اإلستراتيجي من وجهة نظرهن تبعا لمتغير نوع المبنى المدرسي والمعوقاتم إجراء اختبـار ، الفروق ولمعرفة لصالح من ). ٠ ,٠٥(حيث كان مستوى الداللة أصغر من

:كما في الجدول التالي" Scheffe"المقارنات البعدية باستخدام اختبار

)٤٤(جدول

١٤٥


معوقات التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير نوع المبنى المدرسي ).٠,٠٥ = α( دالة عند مستوى *

اسـتجابات أفـراد مجتمـع وجود فروق دالة إحصائيا بين ) ٤٤(يتضح من الجدول رقم

المبنى المدرسي مـن نـوع الدراسة حول درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي تبعا لنوع . المشتركوالمستأجر ، ومستأجر مستقل وبين كل من المبنى الحكومي المشترك ، حكومي مستقل

وكانت الفروق لصالح المبنى المدرسي من نوع الحكومي المـشترك بمتوسـط حـسابي علـى والمبنى المستأجر المشترك بمتوسط حـسابي ) ٢٤ ,١٦٦٧(و) ٤٨ ,٦٦٧(و) ١٤ ,٥٠٠(التوالي

مقابل المبنى الحكومي المستقل والمبنى المـستأجر ) ٢٥ ,٨٣٩٥(و) ٥١ ,٤١٦(و) ١٦ ,٢٥٠(وتفسر هذه النتيجة بانخفـاض المتوسـط الحـسابي . ات التفكير اإلستراتيجي المستقل في معوق

المقدر لكل من المبنى الحكومي والمستأجر المستقل عن كل من المبنى الحكـومي والمـستأجر وربما يعود السبب إلى أن معوقات التفكير اإلستراتيجي والمتمثلة في معوقات البيئـة . المشتركوالمعوقات الشخصية أكثر ظهورا فـي المبـاني مـن نـوع ، التنظيميةوالمعوقات ، الخارجية

كذلك وجـود ، والبشرية، والتقنية، نظرا لنقص مواردها المادية ، الحكومي والمستأجر المشترك ووزارة ، األمر الذي يتطلب من إدارة التربية والتعليم . أكثر من مرحلة دراسية في نفس المبنى

ة جدة إعادة النظر في المباني المستأجرة التي تظهر فيها معوقات تعيق التربية والتعليم في مدين

نوع المبنى المعوقات المتوسط

الحسابي

حكومي

مستقل

مستأجر

مستقل

حكومي

مشترك

مستأجر

مشترك

٦,٩١٩ - ٣,٨٤٢ - - - ٩.٤٠٧ حكومي مستقل ٤,١٧٤ - ٣,٠٩٢ - - - ١١,٣٢٦ مستأجر مستقل - - *٣,٠٩٢ *٣,٨٤٢ ١٤,٥٠٠ حكومي مشترك

معوقاتالبيئة الخارجية

- - *٤,١٧٤ *٦,٩١٩ ١٦,٢٥٠ مستأجر مشترك ١١,٣١٧ - ٧,٦٥١ - - - ٣٩,٠٩٨ حكومي مستقل ٨,٧٥٠ - ٥,٠٨٣ - - - ٤٢,٧٥٠ مستأجر مستقل

- - *٥,٠٨٣ *٧,٦٥١ ٤٨,٦٦٧ شتركحكومي م معوقات تنظيمية

- - *٨,٧٥٠ *١١,٣١٧ ٥١,٤١٦ مستأجر مشترك ١٣,٢٥٠ - ١١,١٠٨ - ١٠,٩١٦٧ حكومي مستقل ٩,٤٣٥ - ٤,٨١٤ - ١٤,٧٣٠٨ مستأجر مستقل *٤,٨١٤ *٢٤,١٦٦٧١١,١٠٨ حكومي مشترك

معوقات شخصية

*٩,٤٣٥ *٢٥,٨٣٩٥١٣,٢٥٠ مستأجر مشترك

١٤٦

من حيث مراعاة التجهيزات واألدوات وقواعد ، إدارة المدرسة من ممارسة التفكير اإلستراتيجي .المعلومات

: المؤهل العلمي-ج

)٤٥(جدول

ستجابات أفراد الختبار داللة الفروق بين متوسطات ا) ANOVA(تحليل التباين األحادي

مجتمع الدراسة حول درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير المؤهل العلمي


المربعات

درجة

الحرية

متوسط

المربعات

قيمة

)ف(

مستوى


٩٧,٨٨٤ ٣ ٢٩٣,٦٥٢ بين المجموعات

٣٢,٤٨٠ ٢٠٥ ٦٦٥٨,٣٩٦ داخل المجموعات

معوقات البيئة ٢٠٨ ٦٩٥٢,٠٤٨ المجموع الكليالخارجية

٣,٠١٤

*٠,٠٣١

دالة

٥٦١,٨٩٧ ٣ ١٦٨٥,٦٩١ بين المجموعات

٣٢٣,٠٠٤ ٢٠٥ ٦٦٢١٥,٩١٧ داخل المجموعاتالمعوقات التنظيمية


١,٧٤٠

٠,١٦٠

غير دالة

١٩٢٦,١٦٩ ٣ ٥٧٧٨,٥٠٨ ين المجموعاتب

٧٧٣,٤٩١ ٢٠٥ ١٥٨٥٦٥,٥٧٩ داخل المجموعاتالمعوقات الشخصية


٢,٤٩٠

٠,٠٦١

غير دالة


فروق ذات داللة إحـصائية بـين متوسـطات أنه ال توجد ) ٤٥(يتضح من الجدول رقم ع الدراسة حول درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي والمتمثلـة فـي استجابات أفراد مجتم

حيث كان مستوى الداللة ، المعوقات التنظيمية والمعوقات الشخصية تبعا لمتغير المؤهل العلمي وتفسر هذه النتيجة عدم اختالف وجهة نظر مديرات مدارس التعليم العـام ). ٠ ,٠٥( أكبر من

مما يدل على وعيهن بهـذه المعوقـات ، عند قيامهن بأعمالهن اإلدارية في وجود هذه المعوقات وربما يعود السبب إلى دور التأهيل العلمي في جعلهـن مـدركات . باختالف مؤهالتهن العلمية

وبالتالي أكثر رغبة في امـتالك أنمـاط ، ألهمية تحقيق األهداف اإلستراتيجية لإلدارة المدرسية األمر الذي يمكـنهن مـن معرفـة معوقـات التفكيـر ، ارسة مراحله التفكير اإلستراتيجي ومم

. اإلستراتيجي خاصة التنظيمية منها والشخصية رغبة منهن في نجاح عملهن اإلداري

١٤٧

وجود فروق ذات داللة إحصائية بـين متوسـطات ) ٤٥(من الجدول رقم أيضايتضح ويئة الخارجية من وجهة نظر أفراد استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود معوقات الب

). ٠ ,٠٥(حيث كان مستوى الداللـة أصـغر مـن ، مع الدراسة تبعا لمتغير المؤهل العلمي تمجكما " Scheffe"تم إجراء اختبار المقارنات البعدية باستخدام اختبار ، الفروقولمعرفة لصالح من

:في الجدول التالي

)٤٦(جدول

نة بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود للمقار ) Scheffe( اختبار

معوقات البيئة الخارجية للتفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير المؤهل العلمي

متغير المؤهل العلمي المتوسط

الحسابي دبلوم

بكالوريوس

غير تربوي

بكالوريوس

تربوي

ماجستير أو

دكتوراه

١٥,٧٩١ - ١٣,٧٣٣ - - - ١١,٦٢٥ دبلوم ١٣,١٩١ - ٦,٢٥٥ - - - ١٦,١٢٥ بكالوريوس غير تربوي - - *٦,٢٥٥ *١٣,٧٣٣ ٢٥,٣٤٧ بكالوريوس تربوي - - *١٣,١٩١ *١٥,٧٩١ ٢٩,٨٨١ ماجستير أو دكتوراه


ومؤهـل ، بين مؤهـل الـدبلوم وجود فروق دالة إحصائيا ) ٤٦(رقم يتضح من الجدول . الماجستير والدكتوراه و، البكالوريوس غير التربوي وبين كل من مؤهل البكالوريوس التربوي

) ٢٩ ,٨٨١( بمتوسـط حـسابي الماجستير والـدكتوراه وكانت الفروق لصالح كل من مؤهل مقابـل مؤهـل الـدبلوم ومؤهـل ،)٢٥ ,٣٤٧(البكالوريوس التربوي بمتوسط حسابي بلـغ و

وتفسر هذه النتيجة بانخفاض المتوسط الحـسابي المقـدر لمؤهـل . لتربويالبكالوريوس غير ا الدبلوم ومؤهل البكالوريوس غير التربوي مقارنة بالمتوسط الحـسابي لمـؤهلي البكـالوريوس

وربما يعود السبب إلـى دور التأهيـل العلمـي مـن نـوع . الماجستير والدكتوراه التربوي و على منح مديرات المدارس المهارات والقـدرات الدكتوراهالماجستير و البكالوريوس التربوي و

التفكيرية التي تمكنهن من معرفة معوقات البيئة الخارجية للتفكير اإلسـتراتيجي والتـي تحـيط كما يوفر لهن رصيدا معرفيا يمكنهن مـن رصـد الفـرص التعليميـة المحيطـة . بمدارسهن

. جاح عملهن اإلداريبمدارسهن وما يعيقهن عن استثمارها مما يحقق ن

١٤٨

كما يعود السبب إلى أن مديرات المدارس ذوات المؤهل العلمي لديهن تصور أدق حـول درجة وجود معوقات البيئة الخارجية نتيجة المعرفة التي تحصلن عليها أثناء دراستهن خاصـة

.الماجستير والدكتوراهومؤهل ، لمن يحملن مؤهل البكالوريوس التربوي

:ات الخبرة في اإلدارة المدرسية عدد سنو-د

)٤٧(جدول


عدد سنوات الخبرة مجتمع الدراسة حول درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير

في اإلدارة المدرسية


بعاتالمردرجة الحرية

متوسط المربعات

قيمة )ف(

مستوى الداللة

الفروق

١٨,٧٢٨ ٣ ٥٦,١٨٤ بين المجموعات

٣٣,٦٣٨ ٢٠٥ ٦٨٩٥,٨٦٤ داخل المجموعاتمعوقات البيئة ٢٠٨ ٦٩٥٢,٠٤٨ المجموع الكلي الخارجية

٠,٥٥٧

٠,٦٤٤

غير دالة

١٥٠,٩٤٤ ٣ ٤٥٢,٨٣٣ بين المجموعات

٣٢٩,٠١٨ ٢٠٥ ٦٧٤٤٨,٧٧٥ داخل المجموعاتالمعوقات التنظيمية


٠,٤٥٩

٠,٧١١

غير دالة

٢١٨٧,١٩٦ ٣ ٦٥٦١,٥٨٨ بين المجموعات

٧٦٩,٦٧١ ٢٠٥ ١٥٧٧٨٢,٤٩٨ داخل المجموعاتالمعوقات الشخصية


٢,٨٤٢

*٠,٠٣٩

دالة


فروق ذات داللة إحـصائية بـين متوسـطات أنه ال توجد ) ٤٧(يتضح من الجدول رقم استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي والمتمثلـة فـي

الخبـرة فـي اإلدارة عدد سـنوات والمعوقات التنظيمية تبعا لمتغير ، معوقات البيئة الخارجية و يشير ذلك إلى أنه على الرغم مـن ). ٠ ,٠٥( حيث كان مستوى الداللة أكبر من ، المدرسية

اختالف عدد سنوات الخبرة لدى مديرات مدارس التعليم العام إال أنه لم تختلف وجهة نظـرهن ، ارجيـة حول درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي والمتمثلـة فـي معوقـات البيئـة الخ

وربما يعود السبب إلى دور الخبرة في جعل مـديرات المـدارس أكثـر . والمعوقات التنظيمية ممـا يجعلهـن ، وأكثر معرفة لطبيعة التنظيم الذي يعملن فيه، واقعية في تحليل بيئتهن الخارجية

١٤٩

مراحل التفكيـر اإلسـتراتيجي خـالل ةمدركات للمعوقات التي تواجههن أثناء قيامهن بممارس . عملهن اإلداري

وجود فروق ذات داللة إحصائية بـين متوسـطات ) ٤٧(من الجدول رقم أيضا يتضح واستجابات أفراد مجتمع الدراسة حول درجة وجود المعوقات الشخصية للتفكير اإلستراتيجي من

حيـث ، عدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسـية مع الدراسة تبعا لمتغير توجهة نظر أفراد مج تـم إجـراء اختبـار ، الفـروق ولمعرفة لصالح من ). ٠ ,٠٥(كان مستوى الداللة أصغر من :كما في الجدول التالي" Scheffe"المقارنات البعدية باستخدام اختبار

)٤٨(جدول


لتفكير اإلستراتيجي من وجهة نظرهن تبعا لمتغير عدد سنوات الخبرة في المعوقات الشخصية ل

اإلدارة المدرسية متغير عدد سنوات

الخبرة

المتوسط

الحسابي

٥أقل من

سنوات

أقل – ٥من

سنوات١٠من

أقل من – ١٠من

سنة١٥

سنة ١٥

فأكثر

٢١,٢٥٤ - ١٢,٩٢١ - - - ١١,١٦٦ سنوات٥أقل من ١٠ أقل من – ٥من

سنوات١٨,١٠٠ - ٩,٧٦٦ - - - ١٧,٩٠٠

١٥ أقل من – ١٠من سنة

٩,٧٦٦ *١٢,٩٢١ ٢٧,٢٦٦* - -

- - *١٨,١٠٠ *٢١,٢٥٤ ٣٦,٤٢١ سنة فأكثر١٥ ).٠,٠٥ = α( دالة عند مستوى *

وجود فروق دالة إحصائيا بين من كانت خبرتهن في مجال ) ٤٨(يتضح من الجدول رقم ) سـنوات ١٠ سنوات إلى أقل مـن ٥من (ومن خبرتهن ) سنوات ٥أقل من (سية اإلدارة المدر

). سنة فأكثر ١٥من(ومن خبرتهن ) سنة ١٥ سنوات إلى أقل من ١٠من( من كانت خبرتهن وكلومن خبرتهن ) ٣٦ ,٤٢١(بمتوسط حسابي ) سنة فأكثر ١٥( وتعود الفروق لصالح من خبرتهن

أقل من (مقارنة بمن خبرتهن ) ٢٧ ,٢٦٦(وسط حسابي بمت) سنة١٥سنوات إلى أقل من ١٠(من وهذا يشير إلى أن مـديرات ). سنوات ١٠ سنوات إلى أقل من ٥من(ومن خبرتهن ) سنوات ٥

وقد يعود السبب في ذلك إلـى . المدارس ذوات الخبرة األعلى أكثر إدراك للمعوقات الشخصية المدارس المهارات الذاتية في الكشف عـن الدور الرئيسي الذي تقوم به الخبرة في منح مديرات

كما أن للمواقف اإلدارية خالل سنوات عملهـن اإلداري . أهم المعوقات التي تواجهنها شخصيا

١٥٠

في إعطائهن القدرات التفكيرية التي تمكنهن من تحديد أهم المعوقـات الشخـصية أثنـاء ادور ١٠مـن (ت المدارس اللواتي خبـرتهن كما تشير هذه النتيجة برغبة مديرا . تأديتهن ألعمالهن

إلى التعرف على أهم معوقـاتهن ) سنة فأكثر ١٥من(ومن خبرتهن ) سنة ١٥سنوات إلى أقل من الشخصية أثناء امتالكهن ألنماط التفكير اإلستراتيجي وممارستهن لمراحله؛ ألجل إنجاح عملهن

.في تحقيق أهداف مدارسهن اإلستراتيجية

يبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي عدد الدورات التدر -هـ


)٤٩( جدول


عدد الدورات مجتمع الدراسة حول درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي تبعا لمتغير

بية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا أو جزئياالتدري

مجموع المربعات مصدر التباين المعوقاتدرجة

الحرية

متوسط

المربعات

قيمة

)ف(

مستوى


٧١,٠٠٢ ٤ ٢٨٤,٠٠٨ بين المجموعات

٣٢,٦٨٦ ٢٠٤ ٦٦٦٨,٠٤٠ خل المجموعاتدا

معوقات البيئة ٢٠٨ ٦٩٥٢,٠٤٨ المجموع الكلي الخارجية

٢,١٧٢

٠,٠٧٣

غير دالة

٦٣٥,٦٩٩ ٤ ٢٥٤٢,٧٩٦ بين المجموعات

٣٢٠,٣٨٦ ٢٠٤ ٦٥٣٥٨,٨١٢ داخل المجموعاتالمعوقات التنظيمية


١,٩٨٤

٠,٠٩٨

غير دالة

٥٧٥,٤٤٨ ٤ ٢٣٠١,٧٩٤ بين المجموعات

٧٩٤,٣٢٥ ٢٠٤ ١٦٢٠٤٢,٢٩٢ داخل المجموعاتالمعوقات الشخصية


٠,٧٢٤

٠,٥٧٦

غير دالة


فروق ذات داللة إحـصائية بـين متوسـطات أنه ال توجد ) ٤٩(يتضح من الجدول رقم رجة وجود معوقات التفكيـر اإلسـتراتيجي والمتمثلـة استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول د

والمعوقات الشخصية من وجهة نظـرهن تبعـا ، والمعوقات التنظيمية ، بمعوقات البيئة الخارجية لمتغير عدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلسـتراتيجي

ـ وتفسر هذه النتيجـة ). ٠ ,٠٥( أكبر من حيث كان مستوى الداللة ، كليا أو جزئيا أن أغلـب بمديرات المدارس على اختالف مستويات تدريبهن أتفقن جميعا على وجـود معوقـات التفكيـر

١٥١

وربما يعود السبب إلى أن التدريب قد ركز على الجانب النظري للتفكيـر . اإلستراتيجي عموما تالكهن ألنماط التفكير اإلستراتيجي و ممارسة ولم يركز على الجانب العملي في ام ، اإلستراتيجي

ولكنهن لم يخـتلفن ، لذا فهن يرين أنها موجودة على الرغم من التحاقهن بتلك الدورات ، مراحلهفي تحديد درجة وجود تلك المعوقات مما يعني أن التدريب لم يؤثر في إكسابهن مهارات التغلب

. على هذه المعوقات والقضاء عليها

١٥٢

ملخص نتائج الدراسة والتوصيات

.ملخص نتائج الدراسة: أوال

التوصيات: ثانيا .توصيات لوزارة التربية والتعليم -أ .توصيات لمديرات مدارس التعليم العام -ب

.توصيات لدراسات مستقبلية -ج

١٥٣

، وأهـم النتـائج التـي توصـلت إليهـا ، حتويات الدراسة يتناول هذا الفصل ملخصا لم والتوصيات التي يتوقع أن تسهم في رفع مستوى ممارسة التفكير اإلستراتيجي لـدى مـديرات

بعض التوصيات لدراسات مستقبلية تعالج الجوانب التي باإلضافة إلى تقديم ، مدارس التعليم العام .لم تتطرق لها الدراسة الحالية

الدراسة الحالية إلى معرفة درجة امتالك مـديرات مـدارس التعلـيم العـام هدفت وقد والمعوقات التـي ، ودرجة ممارستهن لمراحله ، الحكومية بمدينة جدة ألنماط التفكير اإلستراتيجي

تضمن الدراسـة الحاليـة ولتحقيق هذه األهداف . تحول دون ممارستهن له من وجهة نظرهن والفصل الثاني أشتمل علـى ، األول وتتضمن مدخل الدراسة الفصل : خمس فصول رئيسة وهي

والفصل الثالـث تنـاول إجـراءات ، أدبيات الدراسة وتناول اإلطار النظري والدراسات السابقة أما الفصل الرابع فقد تناول تحليل إجابات أفراد مجتمع الدراسة على أداتها وعـرض ، الدراسة

اول الفصل الخامس ملخص للدراسـة وأهـم نتائجهـا في حين تن ، النتائج وتفسيرها ومناقشتها .والتوصيات وفقا لتلك النتائج

.ملخص نتائج الدراسة: أوال

:إجابة السؤال األول

تمتلك مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة نمط التفكير الشمولي بدرجة ، والتفكير التشخيصي، لتجريدي ظهرت درجة امتالكهن ألنماط التفكير اوكذلك، كبيرة جدا

.والتفكير التخطيطي بدرجة كبيرة

:إجابة السؤال الثاني

تمارس مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة جميع مراحل التفكير ، وتطبيق اإلستراتيجية، وصياغة اإلستراتيجية، اإلستراتيجي المختلفة من تقييم األوضاع الحالية

. اإلستراتيجية بدرجة كبيرة جداومراجعة وتقويم

:إجابة السؤال الثالث

مديرات مدارس التعليم العام بمدينة جدة على درجة وجود معوقات البيئة الخارجية اتفقتكما أتفقن على درجة وجود المعوقات . للتفكير اإلستراتيجي بدرجة كبيرة من وجهة نظرهن

.ية بدرجة ضعيفة أثناء قيامهن بمهامهن اإلداريةوالمعوقات الشخص، التنظيمية بدرجة متوسطة

١٥٤

:إجابة الفرضية األولى

فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة ال توجد - أعا لمتغير والتخطيطي تب، والتشخيصي، حول درجة امتالك نمط التفكير الشمولي

فروق بين أنه ال توجد ت النتائج كما أظهر. يعملن بهاالمرحلة الدراسية الالتيوالتخطيطي تبعا لنوع المبنى ، والتجريدي، درجة امتالكهن لنمط التفكير الشمولي

. والتشخيصي تبعا للمؤهل العلمي، ودرجة امتالكهن لنمط التفكير الشمولي، المدرسي، والتشخيصي، كذلك لم تظهر فروق بين درجة امتالك نمط التفكير التجريدي

باإلضافة لذلك أظهرت ، خطيطي تبعا لعدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسيةوالت، والتجريدي، فروق بين درجة امتالكهن لنمط التفكير الشمولي أنه ال توجدالنتائج

والتخطيطي تبعا لمتغير عدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة . أو جزئيابموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة في - بدرجة امتالكهن نمط التفكير التشخيصي لصالح المديرات اللواتي يعملن في المبنى

ولمن حصلن على دورتين أو ثالث ، المدرسي الحكومي المستقل والحكومي المشتركا أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في كم. دورات تدريبية فأكثر

درجة امتالكهن لنمط التفكير الشمولي لصالح المديرات اللواتي لهن خبرة في مجال سنة ١٥(ومن خبرتهن ) نةس١٥سنوات إلى أقل من ١٠من ( اإلدارة المدرسية

ير كما توجد فروق ذات داللة إحصائية في درجة امتالكهن نمط التفك). فأكثرالتجريدي لصالح المديرات اللواتي يعملن في المرحلة الدراسية الثانوية والمرحلة

ماجستير أو مؤهل و تربويبكالوريوسا علميان يحملن مؤهلموم، المتوسطة في درجة امتالكهن نمط دالة احصائياكما أظهرت النتائج وجود فروق . دكتوراه

بكالوريوس تربوي ا علميامؤهلاتي يحملن التفكير التخطيطي لصالح المديرات اللو .ماجستير أو دكتوراهومؤهل

:إجابة الفرضية الثانية

فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة ال توجد - أحول درجة ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي المختلفة من تقييم األوضاع

ومراجعة وتقويم اإلستراتيجية ، وتطبيق اإلستراتيجية، اتيجيةوصياغة اإلستر، الحالية .والمؤهل العلمي الذي حصلن عليه، تبعا لمتغير نوع المبنى المدرسي الذي يعملن فيه

١٥٥

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول - ب، وصياغة، ييم األوضاع الحاليةدرجة ممارستهن لمراحل التفكير اإلستراتيجي من تق

ومراجعة وتقويم اإلستراتيجية لصالح المديرات اللواتي يعملن في المرحلة ، وتطبيق) سنة١٥ سنوات إلى أقل من١٠من(ولمن لهن ، الدراسية الثانوية والمرحلة المتوسطة

باإلضافة إلى اللواتي ، في مجال اإلدارة المدرسية) سنة فأكثر١٥(ومن خبرتهن . على دورتين أو ثالث دورات تدريبية فأكثرحصلن

:إجابة الفرضية الثالثة

فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة ال توجد - أوالمعوقات التنظيمية للتفكير ، معوقات البيئة الخارجيةكل من حول درجة وجود

ومتغير عدد ، مجال اإلدارة المدرسيةاإلستراتيجي تبعا لمتغير عدد سنوات الخبرة فيالدورات التدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا

فروق ذات داللة احصائية حول درجة وجود لم تظهر باإلضافة لذلك ، أو جزئيا بها ولها المعوقات الشخصية تبعا لمتغير عدد الدورات التدريبية التي تم االلتحاق

أنه كما أظهرت نتائج الدراسة . عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي كليا أو جزئياذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة فروق ال توجد

تبعا قات الشخصية للتفكير اإلستراتيجي والمعو، حول درجة وجود المعوقات التنظيمية .علميلمتغير المؤهل ال

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول - بوالمعوقات الشخصية ، والمعوقات التنظيمية، درجة وجود معوقات البيئة الخارجية

ولصالح اللواتي يعملن ، لصالح مديرات المدارس اللواتي يعملن في المرحلة الثانويةكما أظهرت نتائج . والمستأجر المشترك، المشتركفي المبنى المدرسي الحكومي

الدراسة وجود فروق ذات داللة احصائية حول درجة وجود معوقات البيئة الخارجية ماجستير أو ومؤهل ، تربويبكالوريوس ا علميالصالح المديرات اللواتي يحملن مؤهل

قات الشخصية كما توجد فروق ذات داللة احصائية حول درجة وجود المعو. دكتوراهللتفكير اإلستراتيجي لصالح المديرات اللواتي خبرتهن في مجال اإلدارة المدرسية

).سنة فأكثر١٥(ومن خبرتهن ) سنة١٥سنوات إلى أقل من ١٠(من

١٥٦

:التوصيات :بناء على النتائج التي تم التوصل إليها جاءت توصيات الدراسة على النحو اآلتي

ربية والتعليمتوصيات لوزارة الت: أوال .نشر ثقافة التفكير اإلستراتيجي بين أوساط مديرات مدارس التعليم العام الحكومية -١

بالمشاركة فـي النـدوات للمرحلة االبتدائية لمديرات مدارس التعليم العام إتاحة الفرص -٢وإلحـاقهن بالـدورات ، والمؤتمرات التي تعقدها الجامعات ومؤسسات العمل المختلفـة

.التي تشتمل على موضع التفكير اإلستراتيجي ومراحله وورش العمل إتاحة الفرص لمديرات المدارس بتنظيم حلقات وورش عمل داخل المدرسة باالسـتعانة -٣

.بخبراء من المؤسسات المختلفة لالستفادة من تجاربهم وخبراتهم

تشجيعهن و ،دارة المدارس الجديدة التعاون إل استثمار المديرات ذوات الخبرة األكثر في -٤ .على تطبيق وتصميم االستراتيجيات ذات التفكير اإلستراتيجي

منح مديرات المدارس الصالحيات والفرص التي تمكنهن من ممارسة مراحل التفكيـر -٥ .اإلستراتيجي أثناء تأديتهن ألعمالهن اإلدارية المطلوبة منهن

ات وأفراد المجتمع إتاحة الفرص لمديرات المدارس في استثمار الدعم المادي من مؤسس -٦ .لتطوير العملية التعليمية مما يحقق جو من المنافسة بين المدرسة والمدارس األخرى

لما للتأهيل األعلى من أهميـة رفع مستوى التأهيل العلمي لمديرات المدارس التأكيد على -٧ .في عملية التفكير اإلستراتيجي

إلستراتيجي فـي مجـال اإلدارة في اإلدارة والتفكير ا ةم استشارية متخصص اقسأإنشاء -٨ . لتقديم الخبرة والمشورة للمستفيدات منهن؛المدرسية في إدارات التربية والتعليم

على المسؤولين في وزارة التربية والتعليم إعادة النظر في نظـام المبـاني المـستأجرة -٩ت تتناسب مع عدد الطالبا مستقلة والحرص على زيادة فتح مدارس حكومية ، والمشتركة .الملتحقات بها

بـارز فـي دور مـديراتها والتي ل ، اعتماد جائزة للمدارس ذات اإلستراتيجية المتميزة -١٠واعتماد دليل يـشتمل . تطوير اإلدارة المدرسية وانتهاز الفرص الموجودة في المجتمع

.مما يساعد على زيادة القدرة التنافسية بين المدارس، على إنجازات هذه اإلدارة المتفوقة

١٥٧

توصيات لمديرات مدارس التعليم العام: ثانيا

انتهاز الفرص لحضور الدورات والندوات والمؤتمرات التي تؤهلهن المتالك أنماط -١ .ومواجهة معوقاته وإزالتها، وممارسة مراحله، التفكير اإلستراتيجي

ضرورة التنسيق والتعاون بين اإلدارة المدرسية ومؤسسات المجتمع المتخصصة في -٢؛ لنشر ثقافة التفكير ريب وإعداد الكوادر البشرية خاصة في التفكير اإلستراتيجيتد

.ومؤسسات المجتمع المحيط بهاالمدرسة منسوبات بين اإلستراتيجي

وعدم قصرها على االجتماعات منسوبات المدرسةبين الفعال وسائل الحوار استخدام -٣ . المستقبلية لمدرستهنالدورية للتعرف على أرائهن ومقترحاتهن حول الرؤية

مع األخذ في . وخارجهاتشكيل لجان تسند إليها مهمة تحليل البيئة داخل المدرسة -٤ .تكريمهن على أدائهن لهذه األعمالاالعتبار

تدريب منسوبات المدرسة على التفكير اإلستراتيجي وممارسة مراحله من خالل -٥تدريب والمدارس في مراكز الوورش العمل التي تقام ، إلحاقهن بالدورات التدريبية

.بنجاحاإلداري ن في إنجاز عملهاألخرى؛ لمساندتهن

توصيات للدراسات المستقبلية: ثالثا

إجراء دراسة مماثلة للمقارنة بين اتجاهات المشرفات التربويات ومنسوبات المدرسة -١ ودرجة ،حول درجة امتالك مديرات مدارس التعليم العام ألنماط التفكير اإلستراتيجي

. التعليمية بمراحله المختلفة بمنطقة جدةتهممارسإجراء دراسة مماثلة لمعرفة درجة امتالك مديرات مدارس التعليم العام ألنماط التفكير -٢

وممارسة مراحله من وجهة نظرهن في المناطق التعليمية في المملكة ، اإلستراتيجي .العربية السعودية

نماط التفكير االستراتيجي ودرجة ممارسة مراحله إجراء دراسة مقارنة حول مستوى أ -٣ومديرات مدارس البنات في وزارة التربية والتعليم في ، لدى مديري مدارس البنين . المملكة العربية السعودية

إجراء دراسة مقارنة حول مستوى أنماط التفكير االستراتيجي ودرجة ممارسة مراحلـه -٤األهلية والحكوميـة فـي المملكـة العربيـة لدى مديرات مدارس البنات في المدارس

.السعودية

١٥٨

.المراجع العربية

.المراجع األجنبية

.المواقع اإللكترونية

١٥٩

: المراجع العربية

القرآن الكريم

). ٩. (علي، شيري). نسقه). ( ٢ط(لسان العرب مادة عقل ). م١٩٩٢. (محمد، ابن منظور .احياء التراث العربيدار : بيروت

: اإلسكندرية. التفكير اإلستراتيجي وإعداد الخطة اإلستراتجية ). م٢٠٠٠. (أبو بكر، مصطفى . الدار الجامعية

.المرجع فـي التفكيـر اإلسـتراتيجي واإلدارة اإلسـتراتيجية ). م٢٠٠٤. (__________ .الدار الجامعية: ندريةاإلسك

إصـالحية مشروع الملك عبداهللا لتطوير التعليم العـام خطـوة ). م٢٠٠٧. (عبداهللا، أبو راس .هـ١٤٢٧/ ٤/ ١٦ في net.gunfedu.www \\:http. لمشكالتنا التعليمية

.دار البيارق: عمان). ١ط(العولمة). م١٩٩٨. (أبو زعرور، محمد. اإلدارة اإلستراتجية تصميم وتطبيق إستراتجية المنظمـة ). م٢٠٠٢. (أبو ناعم، عبد الحميد

.دار الثقافة العربية: القاهرة .دار قباء: القاهرة. اإلدارة التعليمية والمدرسية). م٢٠٠١. (البوهي، فاروق

.المكتب الجامعي: القاهرة. التخطيط التعليمي). م٢٠٠٢. (ـــــــــــ، ممارسة اإلدارة اإلستراتيجية في المنـشآت الـصناعية الـسعودية ). م١٩٩٧. (أيوب، ناديا

.٤٨١-٤٢٣: ، الرياض)٣٧ (٣ ، اإلدارة العامةوعالقتها بقدرة المنشأة، ، مجلة حزب اإلتحاد االشتراكي العربي الديمقراطي ، العقل العربي ). م٢٠٠٧. (فائز، البرازي

net.sy-ettihad.www\\:htpp هـ١٤٢٨/ ٣/ ١٠. إشكالية ثقافيـة أم بحثيـة ؟ : أمراض اإلستراتيجيات العربية ). هـ١٤٢٦. (البريدي، عبد اهللا

ندوة اإلدارة اإلستراتيجية في مؤسسات التعليم العالي ، . مؤسسات التعليم العالي نموذجا .جامعة الملك خالد: أبهارسـالة . ( إستراتجيات القائد وإستراتجيات المدير في أداء العمـل ). م١٩٩٤. (البقمي، سعد

.مكة المكرمة، )جامعة أم القرى، ماجستير غير منشورة. بحبـوح، مهـا حـسن ) ترجمـة . (أدوات النجاح دليل المدير ). م٢٠٠٧. (تيرنر، سوزان

.مكتبة العبيكان : الرياض ). م٢٠٠٢( . بيمك: القاهرة. فكير اإلستراتيجي المهارات والممارساتالت). م٢٠٠٣. (توفيق، عبد الرحمن .بيمك : القاهرة. )كيف تفكر إستراتيجيا(منهج اإلدارة العليا ). م٢٠٠٤. (____________

١٦٠

أنماط التفكير اإلداري وإستراتيجيات التخطيط وحل المـشكالت ). "م١٩٩٨. (جويبر، الثبيتيسلسلة البحوث التربوية . التعليمي دراسة استطالعية لدى عينة من المديرين في القطاع

مكـة : جامعـة أم القـرى ، معهد البحوث العلمية وإحياء التراث اإلسـالمي . النفسية .المكرمةمركـز : بيـروت . ودراسة نـصوص ، سيرة وفكر : ابن رشد ). م١٩٩٨. (الجابري، محمد

.دراسات الوحدة العربية. توفيق، عبد الـرحمن ). ترجمة. (كيف تفكر استراتجيا ). م١٩٩٨. (جارات، بوب وآخرون

.بيمك: القاهرة ). م١٩٩٧( الطفـرة العلميـة والتكنولوجيـة المعاصـرة وانعكاسـاتها ). م١٩٩١. (جالل، عصام الدين .٦٤-٥٩معهد اإلنماء العربي، : ، بيروت ٣٧، الفكر اإلستراتيجي العربي، اإلستراتجية

المقلـى، ). ترجمة . (دراسة اإلستراتجية الكلية ). م٢٠٠٠. (ينجونسون، جيري وشولز ،كيف .العالمية للطباعة والنشر: الدوحة). ت.د. (عمر

.مكتبة لبنان: لبنان. موسوعة مصطلحات الفلسفة عند العرب). م١٩٩٨. (جيرار، جيهامي: عمـان . م متغير اإلدارة اإلستراتيجية إدارة جديدة في عال ). هـ١٤٢٤. (عبد العزيز ، حبتور

.دار المسيرةمسؤوليات وواجبات مدير المدرسة في ضـوء األنمـاط المختلفـة ). م١٩٩٤. (فهد، الحبيب

.٢٦٧-٢٣٧: الرياض، ٥٦٤، دراسات تربوية. لإلدارة المدرسية، )٨(، دراسات تربوية . مسؤوليات وواجبات مدير المدرسة ). م١٩٩٣. (ــــــــــ

٢٤٠ -٢٣٧: الرياضمستوى التفكير اإلستراتيجي لدى القيادات اإلدارية فـي وزارة ). م٢٠٠٣. (الحراحشة، محمد

رسـالة ماجـستير غيـر . ( التربية والتعليم في األردن وعالقته بأنماط اتخاذ القـرار .األردن، عمان، )جامعة عمان العربية للدراسات العليا، منشورة. عملياتها المعاصـرة - مداخلها -ستراتجية مفاهيمها اإلدارة اإل ). م٢٠٠٠. (الحسيني، فالح .دار وائل: عمان

اإلدارة المدرسية وتعبئة قواها البـشرية فـي المملكـة العربيـة ). م١٩٩٤. (سليمان، الحقيل .المؤلف: الرياض). ٦ط(السعوديةيـر رسالة ماجـستير غ . ( التفكير العقلي حجيته و ضوابطه ). م١٩٨٧. (الحمداني، محمد .بغداد، )جامعة بغداد، منشورة

١٦١

دار إحيـاء : بيـروت ). ١٠ط(نور اليقين في سيرة سيد المرسلين ). ت.د. ( محمد، الخضري .التراث العربي

، ٣) ١(، مجلة علم الـنفس ، Intuitionكيف نترجم االصطالح ). م١٩٤٦. (محمود، الخضيري .العراق

ة المدخل إلى القـرن الواحـد والعـشرين اإلدارة اإلستراتيجي ). م٢٠٠١. (___________ . دار الفكر العربي: القاهرة). ٤ط(

ـ ١٤٢٤). (هـ١٤٣٥ -هـ١٤٢٥ ( الخطة العشرية لوزارة التربية والتعليم : الريـاض ). هـ .وزارة التربية والتعليم

ار د: عمان. اإلدارة اإلستراتيجية المدخل و المفاهيم و العمليات ). م٢٠٠٤. (الخفاجي، عباس .الثقافة

: اإلسكندرية. اإلدارة اإلستراتيجية تكوين وتنفيذ استراتيجيات التنافس ). م١٩٩٥. (خليل، نبيل .دار المعارف

.دار المعرفة الجامعية: اإلسكندرية. التخطيط اإلستراتيجي ).م١٩٩٤. (ــــــعداد القوى العاملـة العولمة والتحول في وظيفة الجامعة من إ ). هـ١٤٢٥. (الخماش، مشاعل

مكـة ، )جامعة أم القـرى ، رسالة ماجستير غير منشورة . ( إلى تنمية الموارد البشرية .المكرمة

.دار الثقافة: عمان. تطوير اإلدارة المدرسية). م٢٠٠٤. (عبد الفتاح، خواجا. صليب، سبطر). ترجمة. (التسعينات وما بعدها : اإلدارة للمستقبل ). م١٩٩٥. (بيتر، دراكر

.الدار الجامعية: القاهرة). ت.د( بحث مقدم لنـدوة . اإلدارة اإلستراتيجية والتميز اإلداري ). م٢٠٠٦سبتمبر . ( حسين، الدوري

خـالل ، المنظمة العربية للتنمية اإلدارية ، صنعاء، اإلدارة اإلستراتيجية والتميز اإلداري .٢٢ -١٩الفترة : عمـان . دارة اإلستراتجية مفاهيم وعمليات وحاالت دراسية اإل). م٢٠٠٥. (الدوري، زكريا

.دار اليازوري العلمية .مكتبة المجتمع العربي: عمان. المدير المدرسي الناجح). م٢٠٠٦. (ربيع، هادي مشعان

: الريـاض ). ٤. (تيسير العلي القدير الختصار تفسير ابن كثير ). م١٩٨٩. (محمد، الرفاعي .مكتبة المعارف

.دار وائل: عمان. اإلدارة اإلستراتجية العولمة والمنافسة). م٢٠٠٤. (الركابي، كاظم

١٦٢

.دار وائل: عمان. نظم المعلومات اإلستراتيجية مدخل إستراتيجي). م٢٠٠٥. (الزعبي، حسن. اإلدارة بــــالمفهوم اإلســــتراتيجي). م٢٠٠٧. (أســــامة، زيــــن العابــــدين

com.mmsec.www\\:http هـ١٤٢٧/ ٦/ ٤ في. : المنـصورة . التفكير اإلستراتيجي والخروج من المأزق الـراهن ). م٢٠٠٦. (سلطان، جاسم

. مطابع أم القرىالتفكير والتخطيط اإلستراتيجي فـي مؤسـسات التعلـيم ). م٢٠٠٦مارس . ( خالد، السلطان

خـالل ، الخبر ،ورقة عمل مقدمة للقاء اإلداري الرابع للجمعية السعودية لإلدارة . العالي .هـ١٤٢٧/ ٣/ ٤ في com.khaledals.www\\: http. ٢٢-٢١الفترة .مركز الخليج لألبحاث: دبي. البعد اإلستراتيجي للمعرفة). م٢٠٠٤. (سلمان، سلمان

المكتبة : اإلسكندرية. يقيةاإلدارة اإلستراتجية مفاهيم وحاالت تطب ). م٢٠٠٠. (السيد، إسماعيل .الجامعية .دار الفرقان: عمان. اإلدارة الحديثة مفاهيم وظائف وتطبيق). م١٩٩٣. (شاويش، مصطفي

درجة ممارسة أنماط التفكيـر اإلسـتراتيجي ). م٢٠٠٥. (الشديفات، يحيى والحراحشة، محمد مجلة جامعة أم القرى للعلوم ، ة التربويين في وزارة التربية والتعليم في األردن دلدى القا

.١٨٤-١٣٤: ، مكة المكرمة)١٧(٢، التربوية واالجتماعية اإلنسانيةكفايات تنفيذ الخطـط اإلسـتراتيجية التعليميـة لـدى مـديري ). هـ١٤٢٢. (الشهري، خالد

.مكة المكرمة، )جامعة أم القرى، رسالة ماجستير غير منشورة. ( المدارس .دار النهضة العربية: القاهرة. اإلدارة اإلستراتجية. )م١٩٩٩. (شوشة، فريد

: عمـان . المفاهيم اإلدارية الحديثة ). م١٩٩٤. (فؤاد ورمضان، زياد والدهان، أميمة ، الشيخ . دار الشعب

تشخيص أنماط التفكير اإلسـتراتيجي لـدى اإلدارة ). م٢٠٠١. (صالح، عادل ومحمد، طارق المجلـة العربيـة العـراق، _ة من شركات المساهمة الخاصة العليا والوظيفية لدى عين

.٢٢-١المنظمة العربية للتنمية اإلدارية، : ، القاهرة١) ٢١( ، لإلدارة .دار صادر: بيروت). ١). (٣ط(مقدمة رسائل إخوان الصفا). م١٩٥٧. ( إخوان، الصفا

. أثرها في تفعيل القطاع الخاص تنمية المهارات اإلدارية والقيادية و ). م٢٠٠٣. (ضرار، قاسم . المؤلف: الرياض . مكتبة الرشد: الرياض. المدير وتقويم العمل المدرسي). ت.د. ( الطريقي، صالح .الجامعة األردنية: عمان). ٢ط( اإلدارة التعليمية مفاهيم وأفاق). م٢٠٠١. (الطويل، هاني

١٦٣

. تخطيط التعليم واقتـصادياته بـين العالميـة و المحليـة قضايا). م٢٠٠٢. (عابدين، محمود . الدار المصرية اللبنانية: القاهرةالـدار : اإلسـكندرية . اإلدارة اإلستراتيجية إدارة األلفية الثالثـة ). م١٩٩٩. (العارف، نادية

.الجامعية . الجامعيةالدار: اإلسكندرية. اإلدارة اإلستراتيجية). م٢٠٠٠. (_________

).ن.د: (القاهرة. التخطيط اإلستراتيجي كمدخل للتحسين). ت.د. ( محمود، عباس/ ٧/ ١٠ في net.annokhbh.www://http . القياس التربوي). م٢٠٠٧. (محمد، العباسي .هـ١٤٢٨ الـسنة ٣٥، مجلة علوم إنسانية ، اتجاهات حديثة في الفكر اإلداري ). م٢٠٠٧. (عبد اهللا ، قلش

.هـ١٤٢٨/ ١٠/ ١٥ في nl.ulum.www://http: العراق، ٥مكتبـة : الريـاض . المدخل إلى البحث في العلـوم الـسلوكية ). م٢٠٠٣. (صالح، العساف

.نالعبيكا فـي gov.moe.www\\:httpمدير المدرسة وتحديات العولمة ). م٢٠٠٢. (رجب، العويسي

.هـ١٤٢٨/ ٥/ ١٧مجلة جامعة الملك التخطيط مهمة أساسية من مهام مدير المدرسة، ). م١٩٩٠. (عقيالن، محمد

.٢٩٩ -٢٩٣جامعة الملك سعود، : ، الرياض١) ٢(، سعود للعلوم التربويةدار : جـدة . اإلدارة دراسة تحليلية للوظائف والقرارات اإلداريـة ). م١٩٩٣(. عالقي، مدني

.الزهرانالدار : اإلسكندرية. اإلدارة اإلستراتيجية الصول و األسس العلمية ). م٢٠٠٠. (عوض، محمد

.الجامعية، ١٠ة الـسن ٢٨، التربية الجديدة . التفكير اإلستراتيجي في التربية ). م١٩٨٣. (الغنام، محمد

.١٧ -١مكتبة اليونيسكو اإلقليمي للتربية في البالد العربي، : القاهرةمكتبـة : القاهره). ٧ط(التخطيط التعليمي أسسه وأساليبه و مشكالته ). م٢٠٠٠. (فهمي، محمد

. األنجلو المصريةدراسة استطالعيه لبعض مهارات القيـادات اإلداريـة لمـديرات ). م١٩٨٩. (القرشي، ليلى

. لمدارس االبتدائية بمنطقة مكة المكرمة التعليمية كما يراهـا المعلمـات والموجهـات ا .مكة المكرمة، )جامعة أم القرى، رسالة ماجستير غير منشورة(

١٦٤

دار : عمـان . اإلدارة اإلسـتراتجية حـاالت ونمـاذج تطبيقيـة ). م٢٠٠٢. (القطامين، أحمد .مجدالوي

، صحيفة المكتبـة إستراتيجية متكاملة لتطوير العمل اإلداري، نحو ). م١٩٧٨. (كاظم، حسين .٦٧-١٧، جمعية المكتبات المدرسية: ، القاهرة١) ١٠( ورقة عمـل .التفكير اإلستراتيجي في المنظمات العامة ). م٢٠٠٦مارس . ( عامر، الكبيسي

.٢٢-٢١رة خالل الفت، الخبر، مقدمة للقاء اإلداري الرابع للجمعية السعودية لإلدارةالمعوقات اإلدارية والسلوكية لدى القيادات اإلدارية النسائية في عملية ). م١٩٩٧. (فايزة، كمفر

.جدة، )زجامعة الملك عبد العزي، دراسة ماجستير غير منشورة. ( اتخاذ القرارات .مكتبة لبنان : بيروت. التفكير اإلستراتيجي). م٢٠٠٢. (دورلنغ، كندرسلي. القيادة والتفكير اإلستراتيجي الطريق إلى المـستقبل ). م٢٠٠٦مارس . ( معصومة، المبارك

خالل الفتـرة ، الخبر، ورقة عمل مقدمة للقاء اإلداري الرابع للجمعية السعودية لإلدارة ٢٢-٢١.

الــسلوك اإلداري لمــديري المــدارس االبتدائيــة ). م٢٠٠٢. (المحبــوب، عبــد الــرحمنالشئون اإلعالمية باألمانـة : الرياض ،٥٥، ١٧السنة، التعاون، )نيةدراسة ميدا (والثانوية

.٢١٥ -١٧١العامة لمجلس التعاون لدول الخليج العربي، . أنماط التفكير اإلستراتيجي وأثرها في اختيار مدخل اتخاذ القـرار ). م٢٠٠٢( . طارق، محمد

.دار المتنبي: إربدالتفكيـر اإلسـتراتيجي ). م٢٠٠٢. (، مصطفى وأبوبكر، وجبة، طارق ، المرسي، جمال الدين

.الدار الجامعية: اإلسكندرية. واإلدارة اإلستراتجية منهج تطبيقيالتفكيـر اإلسـتراتيجي ). م٢٠٠٧. (وأبوبكر، مصطفى ، وجبة، طارق ، المرسي، جمال الدين

.الدار الجامعية: اإلسكندرية. واإلدارة اإلستراتجية منهج تطبيقي .المكتب الجامعي الحديث: اإلسكندرية. المدير اإلستراتيجي). م٢٠٠٦ (.مرسي، نبيل

.المؤلف: بنها). ٣ط(تحديات العولمة والتخطيط اإلستراتيجي). م٢٠٠٠. (أحمد، مصطفى: الرياض. اإلدارة المدرسية في ضوء الفكر اإلداري المعاصر ). م٢٠٠٢. (مصطفى، صالح

.دار المريخ: الرياض. مقدمه في اإلدارة والتخطيط التربوي ). م٢٠٠٣. (ر، فدوى عممصطفى، صالح و .مكتبة الرشد

١٦٥

دار : جـدة ). ٣ط(األصـول اإلداريـة الحديثـة ). م١٩٩٦. ( أمينة، إبراهيم وأحمد ، مطاوع .الشروق

اإلدارة اإلستراتيجية لموجهة تحـديات القـرن الحـادي و ). م١٩٩٩. (المغربي، عبد الحميد .مجموعة النيل: القاهرة. العشرين

مفاهيم وأسـس سـلوك األفـراد والجماعـة -السلوك التنظيمي ). م١٩٩٥. (كامل، المغربي . عمان: دار الفكر). ٢ط( والتنظيم

.المؤلف : الدمام. التفكير اإلستراتيجي للمخططين اإلستراتيجيين). م٢٠٠٠. (عيسى، المالاإلدارة اإلستراتيجية وأثرها في رفـع ). " م٢٠٠٧ (. سوما، بسام وسليطين ، على وزاهر ، ميا

أداء منظمات األعمال دراسة ميدانية على المنظمات الصناعية العاملـة فـي الـساحل سلـسلة : سوريا، ١) ٢٩(، مجلة جامعة تشرين للدراسات والبحوث العلمية ". السوري

.العلوم االقتصادية والقانونية، رؤية مستقبلية للتعليم في الوطن العربي ). م١٩٩٨. (فة والعلوم المنظمة العربية للتربية والثقا

منـشورات : تونس، المؤتمر األول لوزراء التربية والتعليم والمعارف . الوثيقة األساسية .٥١-٤٩، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم

. دار العلوم: الرياض. إستراتيجية تطوير قطاع األعمال العربي). م١٩٩٢. (المنيف، إبراهيماإلدارة التربوية فـي ضـوء مهـام مـدير المدرسـة الـسلوكية ). م١٩٩٨. (المنيف، محمد

.الؤلف: الرياض). ٢ط(والتربوية .المؤلف: الرياض. المهارات األساسية لمدير اإلدارة المدرسية). م٢٠٠٢. (__________

المكتـب : اإلسكندرية. ي منهج صنع القرارات التمويل اإلدار ). م١٩٩٣. (عبد العزيز ، نجار .العربي الحديث .دار الكتب العلمية: بيروت. الخلفاء الراشدون). ت.د. (النجار، عبد الوهاب

.مركز تطوير األداء والتنمية: القاهرة). ٢ط(مهارات قيادة اآلخرين). م١٩٩٧. (هالل، محمد .دار الكلمة: المنصورة. تراتيجيالتفكير اإلس). م٢٠٠٤. (كمال، الهلباويمعوقات اإلدارة المدرسية من وجهة نظر مديري ومديرات المـدارس ). ت.د. (منيرة، الهنائي

، )جامعة السلطان قـابوس ، دراسة ماجستير غير منشورة . ( الثانوية بالمنطقة الداخلية .سلطنة عمان

١٦٦

.مكتبة عين شمس: القاهرة. لعلميةاإلدارة األصول واألسس ا). م١٩٨٢. (سيد، الهواري، اإلمـام ). ترجمة. (كيف تصبح قائد إستراتيجيا ). م٢٠٠٦. (هيوز، ريتشارد وبيتي، كاترين

.مكتبة العبيكان: الرياض). م٢٠٠٥. (معينمحمـود ، مرسي). ترجمة. (اإلدارة اإلستراتيجية ). م١٩٩٠. (دافيد، توماس وهنجر ، هيلن

.معهد اإلدارة العامة: الرياض). ت،د (.زهير، والصباغ: عمـان . أساسيات نظم المعلومات اإلدارية وتكنولوجيا المعلومات ). م٢٠٠٦. (ياسين، سعد

.دار المناهجالفكر اإلستراتيجي للقادة دروس مستوحاة من التجـارب العالميـة ). م٢٠٠٦. (طارق، يونس

.مية اإلداريةالمنظمة العربية للتن: القاهرة. والعربية: صياغة القرار اإلستراتيجي في إطار الحـدس ). م٢٠٠١. (قحطان، طارق والعبدلي ، يونس

.مسقط، ٨٧، ٢٣السنة ، اإلداري. مفاهيمه وأساليبه

:المراجع األجنبيةAnsoff, H. (١٩٩٨). Corporate Strategy. New York: U.S.A. Alex, Miller. ( ١٩٩٨). Strategic Management. Boston: McGraw-Hill. Bradley, Larry& Vrettas, Arthurt. (١٩٩٠). Strategic Planning and

Secondary Principal The Key Approach To Success. Naps bulletin,VOL.٥٢٤ ,٧٦, P.٤٠ -٣٥.

Canole, Mare. (١٩٩٩). District strategic planning: Is there evidence Of strategic thinking and acting? Study of three Rhode Island school districts.(Doctoral Dissertation, Rhode Island: Johnson & Wales University,١٩٩٩). Dissertation Abstracts International, Publication No: AAT ٩٩٤١٩٠٣.

Chandler, A.. (١٩٦٢). Strategy & Structure. Cambridge. Davies, Brent. (٢٠٠٣). Rethinking Strategy and strategic leadership in

school :Developing the strategically focused School. Paper presented to the American Educational Research Association Annual Conference. Chicago,IL,April:٢٥-٢١.EA ٠٣٢٦٤١.

Goldman, Ellen. (٢٠٠٥). Becoming an expert strategic thinker: The learning journey of healthcare CEOs. (Doctoral Dissertation, The George Washington University, ٢٠٠٥). Dissertation Abstracts International, Publication NO: AAT ٣١٨١٥٥١.

Haines, Stephen. (٢٠٠٦). Becoming a Strategic Thinker On a Daily Basic.

http:\\ www. Haines center .com in ٢٠٠٧ -٤ -٢٢. Hambrick, D. (١٩٨١). Strategic Awareness Within Top Management

١٦٧

-٢٦٣PP, ١.NO, ٢.VOL, Strategic Management Journal . Team

٢٧٩. Hirsch, John. (١٩٨٨). Toward a cognitive-developmental theory of

strategy formulation among practicing physicians. (Doctoral Dissertation, Boston University,١٩٨٨). Dissertation Abstracts International, Publication NO: AAT ٨٨١٤١٧٥

Hornby, A.., Cowries, A..& Gimson, A. (١٩٨٥). Oxford Advanced Learners Dictionary Of Current English. London: Oxford

University Press by Stanford, D. ISBNO: ٥\٠\\١٩٤٣, P.٨٥٤. Houchins, Joyce. (١٩٩٣). The effects of a strategic thinking program

on the cognitive ability of seventh-grade students. (Doctoral Dissertation, University of North Texas,١٩٩٣). Dissertation Abstracts International, Publication NO: AAT ٩٤٠١١٤٥.

Kahn, Ted Michael. (١٩٨١). An Analyses of Strategic Thinking Using Computer-Based Game. (Doctoral Dissertation, University of

California, Berkeley,١٩٨١). Dissertation Abstracts International, Publication NO: AAT ٨٢٠٠١٥٦..

Larson, Read and Hansen, David. (٢٠٠٥). The Development of Strategic Thinking. learning to Impact Human Systems in a Youth Activism Program. The University of Illinois, U.S.A.

Liedtka, J. (١٩٩٨). Strategic Thinking: Can it be Thought?. Long Rang Planning.Vol.١ ,٣١, PP.١٢٢-١٢٠.

Margaret, Gootnick & Gootinck, David. (-). Action tools for effective managers. America: http:\\ www. Ama.com in ٢٠٠٧ -٢-٢٢.

Mason, J. (١٩٨٦). Developing Strategic Thinking. Long Rang Planning.Vol.٣ ,١٩, P. ٧٣.

Miles, E.& Snow, C. (١٩٧٨). Organizational Strategy, Structure and Process. Tokyo.

Mintzberg, H. (١٩٧٣). Strategic Making Three Modes. California Management Review. Vol.٤٩ ,٢, PP.٩٩-٩٤.

___________. (١٩٧٦). Planning on The Left side & Managing on The Right. Harvard Business Review. Vol.١ ,٥٤, PP.٧١٥-٥٦.

____________. (١٩٧٩). The structuring of Organization. N.J.: Englewood Cliffs.

___________. (١٩٩٤). The Fall and Rise of Strategic Planning. Harvard Business Review. Vol.١ ,٧٢, P.١١٨-١١٤.

Morgan, Stacie. (١٩٩٨). The Strategic Knowledge Indicator(RTM). (Doctoral Dissertation, The Union Institute, ١٩٩٨). Dissertation Abstracts International, Publication NO: AAT ٩٨٤٠٨٥٨.

Pellegrino, Kimberly. (١٩٩٦). Strategic thinking ability: Cognitive

١٦٨

and Personality effects. (Doctoral Dissertation, Louisiana Tech University, ١٩٩٦). Dissertation Abstracts International, Publication NO: AAT ٩٦٢٧٢٨٥.

Porter, M. (١٩٨٧). From Competitive Advantage to Corporate Strategy. Harvard Business Review. Vol.٣ ,٦٥, p.٥٩.

Organization: New Concepts for New .(١٩٨٦) .Raymond and Charlesا Forms. California Management Review. ٣.

Rosche, Anna. (٢٠٠٣). Personality correlates of strategic thinking in an organizational context. (Doctoral Dissertation, Alliant I.U., ٢٠٠٣). Dissertation Abstract International, Publication NO: AAT٣٠٨٨٩٤٤.

Schaffir, W.& Taylor, L. (١٩٩٤). Strategic Planning: The Impact of Five Companies. Planning Review. Vol.١ ,٢٧, P.٦٩-٤٠.

Stephen, Robbins. (١٩٨٩). Organization Theory: Structure Design and Application. Prentice- Hall.

Wheelen, Tomas & Hunger, David. (١٩٩٨). strategic management and business policy. New York: Addison - Wesley publishing co.

Zimmerman, W. & Trego. (١٩٨٠). Top Management Strategy: What is and How Make it Work. Kepher: Trego Inc.

Zsiga, Peter. (٢٠٠٧). Self-directed learning readiness, strategic thinking and leader effectiveness in directors of a national nonprofit organization. (Doctoral Dissertation, Florida Atlantic University, ٢٠٠٧). Dissertation Abstracts International, Publication NO: AAT ٣٢٦٩٥٤٨.

١٦٩

:المواقع االلكترونية

com.eduplanning.www://http هـ١٤٢٧/ ١٢/ ٢ في. org.ngoce.www://http هـ٨١٤٢/ ١/ ١٥ في.

com.translit google.www://http هـ١٤٢٩/ ١/ ١٤ في . sa.edu.u.k.k.www://http هـ١٤٢٧/ ١/ ٢٤ في.

com.l.f.k.www://http هـ١٤٢٧/ ١٢/ ٢٨ في. com.uqu.www://ttph هـ١٤٢٧/ ١١/ ١١ في.

com.u.a.k.www://http هـ١٤٢٨/ ٤/ ٢ في. com.minshawi.www://http هـ١٤٢٨/ ٣/ ٢٧ في.

com. l.a.k.www://http هـ١٤٢٧/ ١١/ ٢٧في.

١٧٠

١٧١

)١(ق رقم ملح

أسماء المحكمين ألداة الدراسة

العمل الحالي أسماء المحكمين م

.أسعد حسن مكاوي. د ١ بقسم اإلدارة التربوية والتخطـيط جامعـة أم مساعدأستاذ

.القرى بمكة المكرمة

.عينبمحاضرة بكلية التربية للبنات في .إيمان محمد رسمي. د ٢

.جواهر أحمد قناديلي. د ٣ بقسم اإلدارة التربوية والتخطـيط جامعـة أم شاركأستاذ م

.القرة بمكة المكرمة

٤ حــسنه عبــد الحكــيم . د

.عبداهللا

ة العربية بكلية التربية للبنـات فـي أستاذ مشارك بقسم اللغ .ينبع

.حنان محمد رمضان. د ٥يلة كلية التربية بية ووك أستاذ مساعد ورئيسة قسم اللغة العر

.ينبعللبنات في

هيئة التدريس بقسم علم النفس جامعة أم القرى مكـة أستاذ .ربيع سعيد طه. د.أ ٦ .المكرمة

.سالم بشير الشراري. د ٧مساعد مدير التعليم للشؤون المدرسية فـي إدارة التربيـة

.والتعليم للبنات بمحافظة جدة

. حسنسهير أحمد. د ٨ووكيلـة كليـة التربيـة النوعيـة جامعـة أستاذ مـساعد

. مصر-اإلسكندرية

.صافيناز علي غنيم. د ٩رئيسة قسم الدراسات والبحوث التربوية في إدارة التربيـة

.والتعليم للبنات بمحافظة جدة

.أستاذ مشارك بقسم أصول التربية بكلية التربية للبنات بينبع .صالح حسن السيد.د ١٠

رةعادل أبو سم. د ١١أستاذ مشارك بكلية العلوم قسم اإلحصاء بجامعة الملك عبد

.العزيز بجدة

١٢ ــد.د ــعود عب ــد س الواح

الزهراني .مشرف تربوي بإدارة التربية والتعليم بمنطقة الباحة

أستاذ مشارك بكلية التربية بمحافظة ينبع فرع جامعة طيبة عفاف عبد الرحيم محمد ١٣

.اذ مساعد بقسم اإلدارة التربوية والتخطيطأست .عواطف زيني خياط.د ١٤

١٧٢

.مساعدة في المتوسطة الخامسة لتحفيظ القرآن بجدة غادة محمد عريفي. أ ١٥

.أستاذ مساعد بجامعة طيبة بالمدينة المنورة .فائقة علي نصر طه. د ١٦

.مستشار المدير العام لتعليم البنات بمحافظة جدة .فهد محمد الغزاوي. أ ١٧

.مسعود خضر القرشي .د ١٨ بقسم اإلدارة التربوية والتخطـيط جامعـة أم مساعدأستاذ

.القرى بمكة المكرمة

.نافع نفاع السلمي. أ ١٩مدير إدارة شؤون المعلمات بإدارة تعليم البنـات بمحافظـة

.جدة

.نجاة زكي حسن. د ٢٠أستاذ مساعد بقسم التربية وعلـم الـنفس بكليـة التربيـة

.نبعللمعلمات بي

.بكلية التربية للمعلمات بمحافظة ينبعمساعد أستاذ .نجالء أحمد مسعد. د ٢١

١٧٣

)٢(ملحق رقم المملكة العربية السعودية وزارة التعليم العالي



سم اإلدارة التربوية والتخطيطق

استبانه بحث

) المعوقات- الممارسات-األنماط( التفكير اإلستراتيجي

لدى مديرات مدارس التعليم العام الحكومية

بمدينة جدة

Strategic Thinking (Styles - Practices - Obstacles):

A study of Female Public School Principals in Jeddah City

استكماال لمتطلبات الحصول على

درجة الماجستير في اإلدارة التربوية والتخطيط



إشراف الدكتورة

منى بنت حسن األسمر

العام الجامعي

م ٢٠٠٧/٢٠٠٨ -هـ ١٤٢٨/١٤٢٩

١٧٤

حفظها اهللامديرة المدرسة / المكرمة السالم عليكم ورحمة اهللا وبرآاته

رى ة أم الق ة جامع ة التربي ة بكلي وفي ، أفيد سعادتكم بأنني طالبة في مرحلة الماجستير بقسم اإلدارة التربويـ وم ب داد البحث الموس دة :" صدد إع ة ج ة بمدين ام الحكومي يم الع دارس التعل ديرات م دى م تراتيجي ل ر اإلس التفكي

)". المعوقات- الممارسات-األنماط(

:والذي يهدف إلى .التعرف على أنماط التفكير اإلستراتيجي لدى مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة من وجهة نظرهن

ديرات م ة ممارسات م د درج دة تحدي ة ج ة بمدين ام الحكومي يم الع ن لممارسات دارس التعل تراتيجي م ر اإلس للتفكي .وجهة نظرهن

ر اإلستراتيجي على درجة وجود التعرف ات التفكي ة نظر معوق ة من وجه ام الحكومي يم الع دارس التعل ديرات م م .بمدينة جدة

ى وال يخفى عليكم دور التفكير اإلستراتيجي في رفع مستوى العملية ال ائم عل و األسلوب الفكري الق تعليمية فه

الرؤية والحدس واإلدراك اإلستراتيجي والذي من خالله ستتمكن المديرة من توجيه المدرسة بداية من االنتقال من رة في المدرسة والعوامل ة المتغي العمليات اإلدارية واألنشطة اإلجرائية إلى تكوين رؤية واضحة للعوامل الداخلي

ى الخارجية ا لتي تسهم في إحداث التغيرات المطلوبة آخذين في االعتبار االستخدام األفضل إلمكانيات التنظيم بمعنال الماضي رات . آخر الترآيز على المستقبل مع عدم إهم ع فق ى جمي ة عل رم باإلجاب ه آمل من سعادتكم التك علي

ة وموضوعية ق أهداف والتي سيك ، االستبانة المرفقة حسب تصوراتكم الشخصية بدق ر في تحقي ر األث ا أآب ون له . علما بأن ما ستدلون به من معلومات ستعامل بسرية تامة وستستخدم ألغراض البحث العلمي فقط، الدراسة

:مالحظة

:آمل قبل البدء في تعبئة االستبانة قراءة المصطلحات التالية تراتيجي ر اإلس ه اإلدارة :التفكي ي تواج ف الت ل المواق لوب تحلي رات أس دي والتغيي از بالتح ي تمت ية والت المدرس

ستمرة صور ، الم الل الت ن خ ا م ل معه سئولياتها ، والتعام ا بم ة وارتقائه اء المدرس ضمان بق ل .االجتماعية واألخالقية حاضرا ومستقبال

.مل اإلداري العمليات العقلية والمعرفية التي تستخدمها المديرة أثناء القيام بالع:أنماط التفكير اإلستراتيجي

مجموعة من العمليات المنهجية والخطوات المتتابعة بدءا من جمع المعلومات من :ممارسات التفكير اإلستراتيجي

ا من خالل مسح شامل للبيئة الداخلية والخارجية للمدرسة وما يمكن أن يطرأ عليهستقبال ا وم رات حالي صورا ل ، تغيي ل ت دائل تمث ن الب دد م ى الوصول لع ستقبل حت م

ة ، المدرسة مما يتيح أآبر قدر من المرونة في ضوء معدالت التغير المتسارعة لبيئ .المدرسة وغيرها

تراتيجي ر اإلس ات التفكي ة :معوق ة والعملي ات العقلي ل الممارس ع أو تقل ي تمن ديات الت صعوبات أو التح ك ال ي تل ه . للتفكير اإلستراتيجي في واقع بيئة المدرسة

سوبات الم ةمن ن :درس ة م ة واإلداري ائف التعليمي اغالت الوظ ن ش صد به ة( يق ساعدة، الوآيل ة، و الم ، و الكاتب

).والمستخدمات، والمعلمات

ات ، تأخر المعلمات : هي آل مشكلة متعلقة بسير األعمال اإلدارية والفنية مثل:المشكالت المدرسية اب الطالب وغي . بإعاقة سير األعمال اإلدارية والفنية ومشكالت المبنى المدرسي وآل ما له عالقة

"شاكرين ومقدرين كريم جتاوبكم واهتمامكم" א

א א

١٧٥

الجزء األول "البيانات األولية"

:أختي مديرة المدرسة

ة ، يشتمل هذا الجزء على معلومات تعريفية م لذلك أرجو وضع عالم ان المالئ في المك لبياناتك

:المرحلة الدراسية التي تعملين بها ابتدائي متوسط ثانوي

:نوع المبنى المدرسي مستأجر مستقل حكومي مستقل مستأجر مشترك حكومي مشترك

:المؤهل العلمي

ماجستير دبلوم دآتوراه بكالوريوس غير تربوي

ي كالوريوس تربوب : ..................... حددي فضال، أخرى

:عدد سنوات الخبرة في اإلدارة المدرسية

ســــــــنوات ٥أقل من سنوات١٠إلى أقل من سنوات ٥من ســنة١٥لى أقل من سنوات إ١٠ من ســــنة فأآــــثر ١٥من

لتدريبية التي تم االلتحاق بها ولها عالقة بموضوع التفكير اإلستراتيجي آليا أو عدد الدورات ا :جزئيا

بأي دورةلم التحق دورة واحدة

دورتان ثالث دورات

أآثر من ثالث

١٧٦

الجزء الثاني مقياس أنماط التفكير اإلستراتيجي "

"لدى مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة :يماتتعل

شتمل األخت الفاضلة مديرة المدرسة في الجدول التالي تجدين مجموعة من المحاور التي تة ، على عدة عبارات تبين بعض أنماط التفكير اإلستراتيجي رم بوضع عالم ه آمل التك في علي

. أثناء قيامك بالمهام اإلداريةتلكينهالمربع الذي يتناسب مع نمط تفكيرك الذي تم

ــــــــــــــــاراتالعبـــ

امتلكه بدرجة كبرية

جدا


امتلكه بدرجة متوسطة

امتلكه بدرجة قليلة

امتلكه بدرجة قليلة جدا

منط التفكري الشمويل: احملور األول مأشجع منسوبات املدرسة على االستفادة من الفرص التعليمية ١

.اجلديدة املتاحة هلن

منسوبات أبادر يف إتاحة الفرص التعليمية اجلديدة ملصلحة ٢ .املدرسة

.أتعامل مبرونة مع منسوبات املدرسة ٣اخلارجي احمليط اتمع استند على احلقائق يف معرفة طبيعة ٤

.باملدرسة

للمشكالت اليت تواجهين أثناء قيامي هأطرح معاجلات كلي ٥ .سةبأعمال املدر

٦

يف األنشطة اليت أمارسها من أجل هأجري تغيريات مشولي .حتقيق أهداف اإلدارة املدرسية

٧ أويل اهتماما بنتائج حل املشكالت املدرسية أكثر من

.خطوات حلها

منط التفكري التجريدي: احملور الثاين .يةأستخدم أساليب جديدة يف حل املشكالت املدرس ٨

.اختذ قرارات غري واضحة أثناء ممارسة عملي اإلداري ٩ .أتعامل مع املوضوعات املدرسية اجلديدة غري املألوفة ١٠ .أسعى إىل فهم املشكالت املدرسية يف إطارها ارد ١١ .أعتمد املقاييس الوصفية أثناء تقييمي ملنسوبات املدرسة ١٢ تصوري ملستقبل املدرسة بناء على خربيت الشخصية يف أبين ١٣

.العمل اإلداري

ال أهدر كثري من الوقت يف مجع البيانات املفصلة عن ١٤ .املشكالت املدرسية

أختر أساليب رقابية بسيطة بعيدة عن القواعد واإلجراءات ١٥ .أثناء متابعة عملي املدرسي

١٧٧

لتفكير اإلستراتيجي تابع مقياس أنماط ا لدى مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة

العبـــــــــــــــــــــــــارات

امتلكه بدرجة كبرية جدا


امتلكه بدرجة متوسطة

امتلكه بدرجة قليلة

امتلكه بدرجة قليلة جدا

يمنط التفكري التشخيص: احملور الثالثأبادر يف استثمار الفرص التعليمية املوجودة خارج املدرسة لصاحل ١٦

.منسوبات املدرسة

أتعامل بشيء من املرونة مع مجيع من يف املدرسة من منسوبات ١٧ .وطالبات

.أهتم بتحقيق أهداف اإلدارة املدرسية يف كل عمل أمارسه ١٨ .شكالت املدرسية اليت أواجههاأطرح حلول متوازنة للم ١٩أتعرف على الفرص التعليمية املتاحة خارج املدرسة قبل التعامل ٢٠

.معها

أجري تغيريات تدرجيية يف األنشطة اليت أمارسها لتحقيق أهداف ٢١ .املدرسة

أعتمد على أفكاري الشخصية يف رصد طبيعة اتمع احمليط ٢٢ .باملدرسة

أويل اهتماما بأساليب حل املشكالت املدرسية أكثر من اإلهتمام ٢٣ .بنتائجها

منط التفكري التخطيطي: احملور الرابع .أختذ قرارات واضحة أثناء ممارسة عملي اإلداري ٢٤

أبين تصوري ملستقبل املدرسة بناء على مضمون واقعها اإلداري ٢٥ .والتعليمي

.أهتم بتفاصيل املشكالت اإلدارية أثناء التعامل معها ٢٦ . استخدم أساليب تقليدية أثناء معاجليت للمشكالت املدرسية ٢٧ .أعتمد املقاييس الكمية لتقييم األداء الوظيفي ملنسوبات املدرسة ٢٨ .أفضل التعامل مع املوضوعات املدرسية املألوفة وغريها ٢٩ .أتبع القوانني واإلجراءات الصارمة أثناء التعامل مع املواقف اإلدارية ٣٠أقضي كثريا من الوقت جلمع بيانات مفصلة عن املشكالت ٣١

.املدرسية

١٧٨

الجزء الثالث

مقياس درجة ممارسات مراحل التفكير اإلستراتيجي " "ة جدةلدى مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدين

:تعليماتشتمل األخت الفاضلة مديرة المدرسة في الجدول التالي تجدين مجموعة من المحاور التي ت

تراتيجي ر اإلس ة ممارسات مراحل التفكي ين درج ارات تب دة عب ى ع رم بوضع ، عل ل التك ه آم علياء قيامك عالمة ر اإلستراتيجي أثن ام في المربع الذي يتناسب مع درجة ممارستك للتفكي بالمه .اإلدارية

العبـــــــــــــــــــــــــــــــــــــارات

أمارسهبدرجة عالية جدا

أمارسه بدرجة عالية

أمارسه بدرجة متوسطة

أمارسه بدرجة منخفضة

أمارسه بدرجة

منخفضة جدا

تقييم األوضاع الحالية: المحور األول م .نسوبات املدرسةأحدد نقاط القوة يف أداء م ١

٢ أشجع منسوبات املدرسة على إبداء مالحظان حول

.املدرسةاإلدارة إمكانية حتقيق أهداف

٣

ميع منسوبات معلوماتية جلأحدد مدى توفر قاعدة .املدرسة

.أحدد نقاط الضعف يف أداء منسوبات املدرسة ٤ .ة اإلداريةأحلل إمكانيات منسوبات املدرس ٥

.أتعرف على مستجدات التقنية ٦ . املدرسيةاإلدارةأحدد مصادر املوارد املالية اليت تدعم ٧

.أحلل اإلمكانيات املادية للمدرسة ٨ ٩ بدرجة واضحةتمعأحدد دور املدرسة يف ا . .أحدد أهداف املدرسة املستقبلية ١٠ .لل القيم السائدة بني منسوبات املدرسةأح ١١

.أحلل طبيعة النظم املعمول ا يف اإلدارة املدرسية ١٢

أحدد الفرص التعليمية املوجودة يف البيئة اخلارجية ١٣ .للمدرسة لالستفادة منها يف حتقيق أهداف املدرسة

١٤ ة احمليط باملدرستمعأحلل القيم السائدة يف ا. . املدرسيةاإلدارةأحدد عوامل البيئة اخلارجية اليت دد ١٥ .أحلل عوامل املنافسة بني املدرسة واملدارس األخرى ١٦

١٧٩

تابع مقياس درجة ممارسات مراحل التفكير اإلستراتيجي لدى مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة

ـــــــــــــــــــــــــــاراتالعبــــــــــ






منخفضة جدا

صياغة اإلستراتيجية: المحور الثاني

١٧ أشرك منسوبا ت املدرسة يف حتديد الرؤية

.املستقبلية للمدرسة

.املدرسة نجاحأحدد األنشطة الالزمة ل ١٨

١٩ أسعى لوضع اإلستراتيجيات اليت تسهم يف تنفيذ

رسالة املدرسة استنادا على تقييم األوضاع .احلالية

٢٠ التواصل املستمر مع منسوبات املدرسة وطالباا

.مقترحان للتعرف على

٢١ عن تنفيذ التؤوأشرك منسوبات املدرسة املس

دارةاخلطة يف صياغة األهداف اإلجرائية لإل .املدرسية

٢٢ أحدد الربنامج الزمين املطلوب لتحقيق األهداف

. املدرسيةاإلدارةاملرجوة من

. املدرسيةاإلدارة للقياس يف القابلةأضع األهداف ٢٣

٢٤ أهداف اإلدارةأضع السياسات والربامج لتنفيذ

.درسيةامل

تطبيق اإلستراتيجية: المحور الثالث .أشجع منسوبات املدرسة على التعاون ٢٥

٢٦ عند تنفيذ املدرسة بأمهية التطوير أشجع منسوبات

.املهام

٢٧ اختر من منسوبات املدرسة ذوات املهارات

. املدرسيةمهام اإلدارةالقيادية لتنفيذ

٢٨

جع اهليكل التنظيمي للمدرسة للتأكد من أرا .مناسبته

٢٩ أنسق جهود منسوبات املدرسة للحصول على

.أفضل أداء هلن

١٨٠

تابع مقياس درجة ممارسات مراحل التفكير اإلستراتيجي لدى مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة

ــــــــــاراتالعبـــــــــــــــــــــــــــ






منخفضة جدا

٣٠ استثمر الطاقات البشرية للمدرسة بكفاءة لتحقيق أهداف

.اإلدارة املدرسية

٣١ اإلدارة أهدافاستثمر املوارد املادية للمدرسة بكفاءة لتحقيق

.املدرسية

٣٢ أمنح منسوبات املدرسة الصالحيات الكافية مبا يتناسب مع

.مسؤوليات عملهن

. املدرسيةمهام اإلدارةأبتعد عن الروتني عند تنفيذ ٣٣ مراجعة وتقويم اإلستراتيجية: المحور الرابع

.ن حتقيق األهدافأوازن بني اإليرادات والنفقات للتأكد م ٣٤

٣٥ املدرسية مبا يتوافق مع لنجاح اإلدارةأجري التعديالت الالزمة

.التغريات اجلارية يف بيئة املدرسة

. املدرسية باستمرار اإلدارةأراجع أهداف ٣٦ .بيئة املدرسةأجري التعديالت على اخلطة املدرسية يف ضوء تغري ٣٧

٣٨ املدرسة مبا يتناسب مع أهداف اإلدارةري حمددة لتقومي أضع معاي .رسالتها

٣٩

اإلدارةأضع معايري حمددة لتقييم درجة التقدم يف تنفيذ أهداف .املدرسية

.بديلة عند احلاجةال استخدم اإلستراتيجيات ٤٠

٤١ . نظاما للرقابة على أداء منسوبات املدرسةاستخدم

١٨١

الجزء الرابع

مقياس درجة وجود معوقات التفكير اإلستراتيجي من وجهة نظر" " مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة

:تعليمات

شتمل األخت الفاضلة مديرة المدرسة في الجدول التالي تجدين مجموعة من المحاور التي ت في عليه آمل التكرم بوضع عالمة ، ر اإلستراتيجي على عدة عبارات تبين بعض معوقات التفكي

.المربع الذي يتناسب مع معوقات التفكير اإلستراتيجي من وجهة تظرك أثناء قيامك بالمهام اإلدارية

العبـــــــــــــــــــــــــــــــــــــارات

بدرجة آبيرة جدا

بدرجة آبيرة

بدرجة متوسطة

بدرجة قليلة

بدرجة لة جداقلي

معوقات البيئة الخارجية : المحور األول م١ للمدرسةتمعندرة وجود الدعم املادي من أفراد ا .

المحيط بالمدرسة مجتمع قلة مشاركة أفراد الق ٢ .ةمدرسالالمنهجية للفي األنشطة

٣ احمليط باملدرسةتمعسرعة معدالت التغيري يف ا . .ياب املنافسة بني املدرسة واملدارس األخرىغ ٤ ٥ اتمععدم التوافق بني رسالة املدرسة و ثقافة ا احمليط .

معوقات تنظيمية: المحور الثاني .كثرة املهام املطلوب اجنازها ٦

٧

كثرة غياب اضطراب التنظيم داخل املدرسة بسبب .منسوبات املدرسة

٨ من االستفادة من الفرص ينحمدودية الصالحيات اليت متكن

.التعليمية املوجودة يف خارج بيئة املدرسة

٩ قلة الدورات التدريبية اليت تقدمها وزارة التربية والتعليم يف

.اإلستراتيجي موضوع التفكري

.قلة املرافق التربوية يف املدرسة ١٠ .املالية املخصصة للمدرسة اإلعتماداتقلة ١١ .نقص الكادر اإلداري املؤهل ١٢

١٣ ضعف تعاون املسئولني يف إدارة التربية والتعليم مع

. املدرسةمنسوبات

عدم مالئمة املبىن املدرسي لتنفيذ الربامج واألنشطة ١٤ .لالمنهجيةا

١٨٢

من وجهة نظرتابع مقياس معوقات التفكير اإلستراتيجي مديرات مدارس التعليم العام الحكومية بمدينة جدة

العبـــــــــــــــــــــــــــــــــــــاراتبدرجة آبيرة جدا

بدرجة آبيرة

بدرجة متوسطة

بدرجة قليلة

بدرجة قليلة جدا

. املدرسةبناء قاعدة معلومات يفارتفاع تكلفة ١٥

١٦ تنظيمي بني طموحات اإلدارة وبني توتر املناخ ال

.رغبات منسوبات املدرسة

.املدرسيةلإلدارة قلة البيانات واملعلومات الالزمة ١٧

١٨ يف تنفيذ عزوف منسوبات املدرسة عن املشاركة

.مهام اإلدارة املدرسية

.غياب التنسيق بني منسوبات املدرسة ١٩

٢٠ مدرسي رحلة تعليمية يف مبىن اشتراك أكثر من م

. حتت إدارة واحدةواحد

معوقات شخصية: المحور الثالث .غلبة الطابع الروتيين على ممارسايت اإلدارية ٢٢

٢٣ صعوبة استخدام التقنية احلديثة يف مجع البيانات

.واملعلومات

٢٤

صعوبة وضع معايري لتقييم قدرة منسوبات .اخلطة املدرسيةسة على حتقيق أهداف املدر

٢٥ صعوبة إداريت للوقت الالزم جلمع بيانات إعداد

.اخلطة وحتليلها

٢٦ صعوبة وضع رؤية مستقبلية لواقع املدرسة

.وما جيب أن تكون عليه

٢٧ اليت عزويف عن االلتحاق بالدورات التدريبية

.اإلستراتيجي تؤهلين للتفكري

.صعوبة تواصلي مع منسوبات املدرسة ٢٨

:هل توجد معوقات أخرى من وجهة نظرك١...................................................................................................................... ٢......................................................................................................................

١٨٣

)٣( الملحق رقم

جداول مصفوفات معامالت االرتباط لعبارات المحاور ولكل محور على حده لقياس صدق

االتساق الداخلي لفقرات أداة الدراسة

:نمط التفكير الشمولي: المحور األول ) ١/١ (جدول

وبني مجيع عبارات احملور بني كل عبارة من عبارات حمور منط التفكري الشمويل رتباطمعامالت اال

ترتيب العبارة الترتيب تنازليا حسب المتوسطات

معامل االرتباط

**٠,٥٢٤ .أشجع منسوبات املدرسة على االستفادة من الفرص التعليمية اجلديدة املتاحة هلن ١

**٠,٦٥٣ .املدرسةمنسوبات لتعليمية اجلديدة ملصلحة أبادر يف إتاحة الفرص ا ٢

**٠,٦٣٢ .أتعامل مبرونة مع منسوبات املدرسة ٣

**٠,٤٠٦ .اخلارجي احمليط باملدرسةاتمع استند على احلقائق يف معرفة طبيعة ٤

**٠,٣٢٢ . للمشكالت اليت تواجهين أثناء قيامي بأعمال املدرسةهأطرح معاجلات كلي ٥

** ٠,٣٩١ . يف األنشطة اليت أمارسها من أجل حتقيق أهداف اإلدارة املدرسيةهأجري تغيريات مشولي ٦

** ٠,٣٢٤ .أويل اهتماما بنتائج حل املشكالت املدرسية أكثر من خطوات حلها ٧

)٠,٠١ = α( دالة عند مستوى الداللة :نمط التفكير التجريدي: المحور الثاني

) ١/٢(جدول وبني مجيع عبارات احملور بني كل عبارة من عبارات حمور منط التفكري التجريدي الت االرتباطمعام



** ٠,٤٥٧ .أستخدم أساليب جديدة يف حل املشكالت املدرسية ١

** ٠,٤١٢ .رياختذ قرارات غري واضحة أثناء ممارسة عملي اإلدا ٢

** ٠,٤٩٤ .أتعامل مع املوضوعات املدرسية اجلديدة غري املألوفة ٣

** ٠,٥٢٣ .أسعى إىل فهم املشكالت املدرسية يف إطارها ارد ٤

** ٠,٤٥١ .أعتمد املقاييس الوصفية أثناء تقييمي ملنسوبات املدرسة ٥

** ٠,٦٥٠ . يف العمل اإلداريأبين تصوري ملستقبل املدرسة بناء على خربيت الشخصية ٦

** ٠,٣٦٧ .ال أهدر كثري من الوقت يف مجع البيانات املفصلة عن املشكالت املدرسية ٧

** ٠,٥٠٩ .أختر أساليب رقابية بسيطة بعيدة عن القواعد واإلجراءات أثناء متابعة عملي املدرسي ٨

)٠,٠١ = α( دالة عند مستوى الداللة

١٨٤

: مط التفكير التشخيصين: المحور الثالث ) ١/٣(جدول

وبني مجيع عبارات احملور بني كل عبارة من عبارات حمور منط التفكري التشخيصي معامالت االرتباط



** ٠,٥٥٦ .سوبات املدرسةأبادر يف استثمار الفرص التعليمية املوجودة خارج املدرسة لصاحل من ١

** ٠,٥٠٨ .أتعامل بشيء من املرونة مع مجيع من يف املدرسة من منسوبات وطالبات ٢

** ٠,٤٣٧ .أهتم بتحقيق أهداف اإلدارة املدرسية يف كل عمل أمارسه ٣

** ٠,٤٨٢ .أطرح حلول متوازنة للمشكالت املدرسية اليت أواجهها ٤

** ٠,٥١٩ .ة املتاحة خارج املدرسة قبل التعامل معهاأتعرف على الفرص التعليمي ٥

** ٠,٤٦٠ .أجري تغيريات تدرجيية يف األنشطة اليت أمارسها لتحقيق أهداف املدرسة ٦

** ٠,٤٤٢ .أعتمد على أفكاري الشخصية يف رصد طبيعة اتمع احمليط باملدرسة ٧

** ٠,٥٧٠ .ن اإلهتمام بنتائجهاأويل اهتماما بأساليب حل املشكالت املدرسية أكثر م ٨

)٠,٠١ = α( دالة عند مستوى الداللة :نمط التفكير التخطيطي: المحور الرابع

) ١/٤ (جدول وبني مجيع عبارات احملور بني كل عبارة من عبارات حمور منط التفكري التخطيطي معامالت االرتباط


مل االرتباطمعا

** ٠,٤٤٧ .أختذ قرارات واضحة أثناء ممارسة عملي اإلداري ١

** ٠,٣٩٢ .أبين تصوري ملستقبل املدرسة بناء على مضمون واقعها اإلداري والتعليمي ٢

** ٠,٥٩١ .أهتم بتفاصيل املشكالت اإلدارية أثناء التعامل معها ٣

** ٠,٥٤٧ . لمشكالت املدرسيةاستخدم أساليب تقليدية أثناء معاجليت ل ٤

** ٠,٤٩٩ .أعتمد املقاييس الكمية لتقييم األداء الوظيفي ملنسوبات املدرسة ٥

** ٠,٤٦٢ .أفضل التعامل مع املوضوعات املدرسية املألوفة وغريها ٦

** ٠,٤٥٨ .أتبع القوانني واإلجراءات الصارمة أثناء التعامل مع املواقف اإلدارية ٧

** ٠,٥٩٢ .ريا من الوقت جلمع بيانات مفصلة عن املشكالت املدرسيةأقضي كث ٨


١٨٥

:تقييم األوضاع الحالية: المحور األول. ١ ) ٢/١ (جدول

بني كل عبارة من عبارات حمور تقييم األوضاع احلالية وبني مجيع عبارات احملور معامالت االرتباط

ترتيب العبارة بالترتي تنازليا حسب المتوسطات


** ٠,٥١٥ .أحدد نقاط القوة في أداء منسوبات المدرسة ١

** ٠,٤٥٠ .المدرسةاإلدارة أشجع منسوبات المدرسة على إبداء مالحظاتهن حول إمكانية تحقيق أهداف ٢

** ٠,٤٦٧ .مدرسة الجميع منسوبات معلوماتية لأحدد مدى توفر قاعدة ٣

** ٠,٣٩٤ .أحدد نقاط الضعف في أداء منسوبات المدرسة ٤

** ٠,٤٢٠ .أحلل إمكانيات منسوبات المدرسة اإلدارية ٥

** ٠,٤٤١ .أتعرف على مستجدات التقنية ٦

** ٠,٥٣٣ . المدرسيةاإلدارةأحدد مصادر الموارد المالية التي تدعم ٧

** ٠,٤١٢ .للمدرسة أحلل اإلمكانيات المادية ٨

** ٠,٥٦٢ . بدرجة واضحةمجتمعأحدد دور المدرسة في ال ٩

** ٠,٥٥٨ .أحدد أهداف المدرسة المستقبلية ١٠

** ٠,٥٢٤ .أحلل القيم السائدة بين منسوبات المدرسة ١١

** ٠,٤٨٢ .أحلل طبيعة النظم المعمول بها في اإلدارة المدرسية ١٢

١٣ ية الموجودة في البيئة الخارجية للمدرسة لالستفادة منها في تحقيق أهداف أحدد الفرص التعليم

.المدرسة٠,٣٦٩ **

** ٠,٤١٦ . المحيط بالمدرسةمجتمعأحلل القيم السائدة في ال ١٤

** ٠,٥١١ . المدرسيةاإلدارةأحدد عوامل البيئة الخارجية التي تهدد ١٥

** ٠,٤٨٧ .ارس األخرىأحلل عوامل المنافسة بين المدرسة والمد ١٦


١٨٦

:صياغة اإلستراتيجية: المحور الثاني. ٢ ) ٢/٢ (جدول

بني كل عبارة من عبارات حمور صياغة اإلستراتيجية وبني مجيع عبارات احملور معامالت االرتباط


عامل االرتباطم

** ٠,٥٤٦ .أشرك منسوبا ت املدرسة يف حتديد الرؤية املستقبلية للمدرسة ١

** ٠,٤٦١ .املدرسة نجاحأحدد األنشطة الالزمة ل ٢

** ٠,٤٣٧ .أسعى لوضع اإلستراتيجيات اليت تسهم يف تنفيذ رسالة املدرسة استنادا على تقييم األوضاع احلالية ٣

** ٠,٤٩٧ .مقترحان ستمر مع منسوبات املدرسة وطالباا للتعرف علىالتواصل امل ٤

** ٠,٥٦٢ . املدرسيةدارةالت عن تنفيذ اخلطة يف صياغة األهداف اإلجرائية لإلؤوأشرك منسوبات املدرسة املس ٥

** ٠,٦٢٠ . املدرسيةاإلدارةأحدد الربنامج الزمين املطلوب لتحقيق األهداف املرجوة من ٦

** ٠,٦٥٤ . املدرسيةاإلدارة للقياس يف القابلةأضع األهداف ٧

** ٠,٥٤٨ . املدرسيةأهداف اإلدارةأضع السياسات والربامج لتنفيذ ٨

)٠,٠١ = α( دالة عند مستوى الداللة :تطبيق اإلستراتيجية: المحور الثالث. ٣

) ٢/٣ (جدول تطبيق االستراتيجي وبني مجيع عبارات احملوربني كل عبارة من عبارات حمور معامالت االرتباط



** ٠,٤٨٢ .أشجع منسوبات املدرسة على التعاون ١

** ٠,٣٨٤ .عند تنفيذ املهام املدرسة بأمهية التطوير أشجع منسوبات ٢

** ٠,٤٣٥ . املدرسيةمهام اإلدارةهارات القيادية لتنفيذ اختر من منسوبات املدرسة ذوات امل ٣

** ٠,٥٤٣ .أراجع اهليكل التنظيمي للمدرسة للتأكد من مناسبته ٤

** ٠,٥٥٧ .أنسق جهود منسوبات املدرسة للحصول على أفضل أداء هلن ٥

** ٠,٥٠٦ .اإلدارة املدرسيةاستثمر الطاقات البشرية للمدرسة بكفاءة لتحقيق أهداف ٦

** ٠,٤٨٤ . اإلدارة املدرسيةاستثمر املوارد املادية للمدرسة بكفاءة لتحقيق أهداف ٧

** ٠,٤٢٩ .أمنح منسوبات املدرسة الصالحيات الكافية مبا يتناسب مع مسؤوليات عملهن ٨

** ٠,٥٦٧ . املدرسيةمهام اإلدارةأبتعد عن الروتني عند تنفيذ ٩


١٨٧

:مراجعة وتقويم اإلستراتيجية: المحور الرابع. ٤ )٢/٤(جدول

بني كل عبارة من عبارات حمور مراجعة وتقومي االستراتيجية وبني مجيع عبارات احملور معامالت االرتباط



** ٠,٥٨٤ . والنفقات للتأكد من حتقيق األهدافأوازن بني اإليرادات ١

** ٠,٤٠٨ . املدرسية مبا يتوافق مع التغريات اجلارية يف بيئة املدرسةلنجاح اإلدارةأجري التعديالت الالزمة ٢

** ٠,٣٥٤ . املدرسية باستمرار اإلدارةأراجع أهداف ٣

** ٠,٥٢٠ . املدرسةبيئةأجري التعديالت على اخلطة املدرسية يف ضوء تغري ٤

** ٠,٥٩٩ . املدرسة مبا يتناسب مع رسالتهاأهداف اإلدارةأضع معايري حمددة لتقومي ٥

** ٠,٦٨١ . املدرسيةاإلدارةأضع معايري حمددة لتقييم درجة التقدم يف تنفيذ أهداف ٦

** ٠,٥٣١ .بديلة عند احلاجةال استخدم اإلستراتيجيات ٧

** ٠,٥٠٦ .بة على أداء منسوبات املدرسة نظاما للرقااستخدم ٨

)٠,٠١ = α( دالة عند مستوى الداللة :معوقات البيئة الخارجية: المحور األول. ١

)٣/١(جدول

بني كل عبارة من عبارات حمور معوقات البيئة اخلارجية وبني مجيع عبارات احملور معامالت االرتباط

ترتيب العبارة الترتيب المتوسطاتتنازليا حسب


١ ٠,٢٨٦ . للمدرسةتمعندرة وجود الدعم املادي من أفراد ا **

** ٠,٣٩٠ .ةمدرسالالمنهجية لل المحيط بالمدرسة في األنشطة مجتمع قلة مشاركة أفراد الق ٢

٣ ٠,٤٢١ . احمليط باملدرسةتمعسرعة معدالت التغيري يف ا **

** ٠,٤٠٩ . املدرسة واملدارس األخرىغياب املنافسة بني ٤

٥ اتمععدم التوافق بني رسالة املدرسة و ثقافة ا ٠,٣٩٢ . احمليط **


١٨٨

:المعوقات التنظيمية: المحور الثاني. ٢

) ٣/٢ (جدول لتنظيمية وبني مجيع عبارات احملوربني كل عبارة من عبارات حمور املعوقات ا معامالت االرتباط



** ٠,٦٠٥ .كثرة املهام املطلوب اجنازها ١

** ٠,٤٤٧ .كثرة غياب منسوبات املدرسةاضطراب التنظيم داخل املدرسة بسبب ٢

٣ من الفرص التعليمية املوجودة يف خارج بيئة من االستفادةينحمدودية الصالحيات اليت متكن

.املدرسة٠,٣٢٧ **

** ٠,٤٥٢ .اإلستراتيجي قلة الدورات التدريبية اليت تقدمها وزارة التربية والتعليم يف موضوع التفكري ٤

** ٠,٤٦٤ .قلة املرافق التربوية يف املدرسة ٥

** ٠,٤٥١ . املالية املخصصة للمدرسةاإلعتماداتقلة ٦

** ٠,٥١٣ .نقص الكادر اإلداري املؤهل ٧

** ٠,٥٦٩ . املدرسة منسوباتضعف تعاون املسئولني يف إدارة التربية والتعليم مع ٨

** ٠,٤٣٢ .لالمنهجيةاعدم مالئمة املبىن املدرسي لتنفيذ الربامج واألنشطة ٩

** ٠,٥٥٠ . املدرسةبناء قاعدة معلومات يفارتفاع تكلفة ١٠

** ٠,٤٧٢ . املناخ التنظيمي بني طموحات اإلدارة وبني رغبات منسوبات املدرسةتوتر ١١

** ٠,٤٠١ .املدرسيةلإلدارة قلة البيانات واملعلومات الالزمة ١٢

** ٠,٣٩٤ .يف تنفيذ مهام اإلدارة املدرسيةعزوف منسوبات املدرسة عن املشاركة ١٣

** ٠,٤٢٠ .غياب التنسيق بني منسوبات املدرسة ١٤

** ٠,٤٦٧ . حتت إدارة واحدةواحدمدرسي اشتراك أكثر من مرحلة تعليمية يف مبىن ١٥


١٨٩

:المعوقات الشخصية: المحور الثالث. ٣ ) ٣/٣ (جدول

ع عبارات احملوربني كل عبارة من عبارات حمور املعوقات الشخصية وبني مجي معامالت االرتباط



** ٠,٦٣٩ .غلبة الطابع الروتيين على ممارسايت اإلدارية ١

** ٠,٥٠٢ .صعوبة استخدام التقنية احلديثة يف مجع البيانات واملعلومات ٢

٣ صعوبة وضع معايري لتقييم قدرة منسوبات

.اخلطة املدرسيةعلى حتقيق أهداف املدرسة ٠,٥١٣ **

** ٠,٥٢٢ .صعوبة إداريت للوقت الالزم جلمع بيانات إعداد اخلطة وحتليلها ٤

٥ صعوبة وضع رؤية مستقبلية لواقع املدرسة

.وما جيب أن تكون عليه٠,٤٢٦ **

** ٠,٥٤٩ .جياإلستراتي تؤهلين للتفكري اليت عزويف عن االلتحاق بالدورات التدريبية ٦

** ٠,٧٢٣ .صعوبة تواصلي مع منسوبات املدرسة ٧


ﻡ ﻡﺎﻌﻠﻟ - مكتبة نور الخيرية · ٧ ﺭﻴﺩﻘﺘﻭ ﺭﻜﺸ...

Documents