i disturbi dell'apprendimento.ppt

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I Disturbi dell’apprendimento Dott. Pasquale Saviano

Psicologo

DIFFERENZA

D. S. A.

Svantaggi socioculturali

D. Psicopatologici

D. Strumentali

Deficit Cognitivi

Lettura Scrittura Calcolo

Disturbi di letto-scrittura

Difficoltà di apprendimento

Disturbi dell'apprendimento - dott. Pasquale Saviano - [email protected]

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I soggetti con DSA in assenza di patologie NEUROLOGICHE, COGNITIVE, RELAZIONALI

e di DEFICIT SENSORIALI, presentano difficoltà

selettive e persistenti nell’apprendimento del linguaggio

scritto ( Lettura-scrittura) e/o del calcolo

ci si riferisce ad uno “specifico” e circoscritto dominio di abilità, lasciando intatto il

funzionamento intellettivo generale


Benchè possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (per esempio

sensoriale, ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze esterne (differenze

culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato) i disturbi specifici di

apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o influenze (Cornoldi, 1999)

Non esistono segni particolari, fisici o

comportamentali, che permettano all’insegnante di individuare un allievo con DSA se non quando

il bambino si confronta con per la prima volta con l’ apprendimento


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Fino a qualche anno fa era una realtà senza nome: - impegno insufficiente dell’alunno - apatia generalizzata - indifferenza per lo studio - modo per attirare l’attenzione - problema di natura socio-emotiva

I genitori attribuivano le difficoltà alla scuola o agli insegnanti OGGI: si parla di una prestazione dell’alunno inferiore ai livelli attesi per età o scolarità, in presenza di un vero e proprio deficit.

La diagnosi clinica dei DSA comporta vari livelli di analisi:


1. Le compromissioni neuropsicologiche di base che alterano l’acquisizione degli strumenti 2. Le modificazioni che le compromissioni apportano all’uso integrato delle abilità di L-S-C nel sistema cognitivo 3. Il differente peso che 1 e 2 hanno nei diversi compiti scolastici e nelle richieste dei diversi cicli 4. L’elaborazione emotiva del disturbo: rischio psicopatologico (difese inibitorie e vissuti depressivi)

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Disturbi Specifici dell’Apprendimento


ü  Difficoltà a valutare le proprie capacità a risolvere un compito ü  Difficoltà ad analizzare le difficoltà del compito ü  Difficoltà ad individuare gli indici più pertinenti per l’analisi ü  Difficoltà a selezionare le strategie più idonee per risolvere il compito ü  Difficoltà a monitorare la qualità del processo di Risoluzione ü Difficoltà ad apprendere dai propri errori

Sul funzionamento mentale:


Nucleo caratterizzato da una fragilità nella rappresentazione dei propri processi di pensiero a. Contenuti di vulnerabilità in riferimento ai propri strumenti mentali; b. Percezione di uno scarso controllo sul compito, ambiente, “destino” c. Disinvestimento cognitivo d. Funzionamento mentale “superficiale”: metacognizione

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Elaborazione emotiva del disturbo a scuola


Per il soggetto con DSA la scuola si configura come il luogo che evidenzia il disturbo, lo fa

esistere e contemporaneamente lo può trasformare

Un DSA attiva molteplici CONFLITTI

La presa di coscienza e l’elaborazione di tali

conflitti nel rapporto tra bambino ed insegnante concorre alla trasformazione del disturbo


“ Immagini” conflittuali del soggetto con DSA

“E’ malato o non si impegna?”

Rischio di VOLONTARIZZAZIONE

“Se è intelligente perché non impara?”

Timori che IL PENSIERO SIA DANNEGGIATO IN TOTO

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DSA e Disturbi internalizzati


§  I bambini affetti da DSA sono più ansiosi o depressi dei compagni? §  Per alcuni studi questo viene individuato (Boetsch, Green e Pennington, 1996) §  Studi più recenti non confermano le precedenti ricerche (Hiervang, Stevenson et al., 2001) §  L’associazione DSA e depressione (comorbidità) sembra favorire nel bambino una bassa stima di sé, si ritrova una sensibile labilità affettiva, più frequentemente sono in apprensione, manifestano preoccupazioni (Stevenson e Romney, 2004) §  Miller, Hynd e Miller (2005): bambini con DSA non sono necessariamente a rischio per sviluppare maggiormente sintomi internalizzati (ansia e depressione) §  … anche se …

I DSA rispetto ai loro compagni


§  Hanno un concetto di sé più negativo §  Si sentono meno supportati emotivamente ed hanno poca autostima §  Tendono a sentirsi meno responsabili del proprio apprendimento §  E ad abbandonare il compito alle prime difficoltà

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DSA e competenze sociali


§  Vi è una maggiore vulnerabilità nell’acquisire competenze sociali da parte dei DSA? §  Vi sono numerose ricerche che hanno evidenziato una particolare difficoltà nei soggetti DSA nell’acquisire le abilità sociali: le tecniche utilizzate per l’indagine però erano di tipo narrativo §  Il 75% degli studenti con DSA si differenziano dai loro coetanei non DSA nelle misure di competenza sociale §  Per l’insegnante la percezione di inadeguatezza accademica sembra influenzare molto il funzionamento sociale (es. minori interazioni, ridotta accettazione, più facilità al rifiuto) §  Questi rilievi vengono recentemente ripresi anche da contributi italiani (Moè, De Beni e Cornoldi, 2007)

Disturbi Specifici dell’Apprendimento a scuola


Dalla diagnosi all’intervento: §  Individuare il percorso di “riconoscimento” del DA effettuato dalla scuola §  Individuare il percorso di apprendimento alterato dal disturbo §  Individuare il peso del disturbo nel processo di apprendimento §  Individuare il rapporto tra modalità di insegnamento (presentazione del compito) e organizzazione del DA §  Individuare gli obiettivi didattici ed educativi in rapporto alla prognosi

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Come riconoscere i D.S.A. a scuola


§  Discrepanze tra livelli integri e danneggiati di funzionamento §  Disomogeneità tra più disfunzionamenti §  Disomogeneità tra funzionamento-uso (“a volte fa, a volte no”, “non sa/non vuole”) §  C’è una competenza danneggiata, alterata? §  C’è una competenza integra non utilizzata? §  C’è una competenza danneggiata e disinvestita?

Come riconoscere i D.S.A. a scuola


Frequenti errori ortografici Facile distraibilità – scarsa attenzione Lentezza generalizzata (nella lettura, nell’esecuzione di compiti, ecc.) Facile affaticamento Memorizzazione difficoltosa (soprattutto per tabelline, sequenze numeriche, ecc.) Organizzazione spaziale difettosa (confusione nella lateralità, difficoltà spaziale sul foglio, ecc.) Organizzazione temporale difettosa (difficoltà a leggere l’orologio, ricordare date, ecc.) Difficoltà nella motricità fine (difficoltà di allacciarsi le scarpe, tenere la penna in mano, grafia illeggibile, ecc.) Disturbi comportamentali (chiusura o irrequietezza)

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D.S.A. ed intervento:


§  Predisporre l’intervento in base alla diagnosi ed alla prognosi in un costante equilibrio tra fasi di sviluppo del soggetto-organizzazione neuropsicologica e psicopatologica, richieste esterne ed usi sociali §  L’immagine che il soggetto ha di sé concorre a determinare l’evoluzione del DSA e scaturisce dai dati di realtà e dalle esperienze che il bambino/ragazzo scambia nel rapporto educativo

La variabile evolutiva


La definizione della gravità del disturbo dipende dall’età: -  E’ sintomatico un ritardo di lettura pari a 2 anni in III° elementare e un ritardo di lettura pari a 2 anni in III° media -  la configurazione che il disturbo assume può variare con il progredire dell’età e della scolarizzazione

Si t ra t ta d i d isturbi in t r inseci a l l’ indiv iduo presumibilmente legati a disfunzioni del SNC e possono essere presenti durante tutto l’arco della vita

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LA DISLESSIA


La dislessia e' una difficolta' che riguarda la capacita' di leggere e scrivere in modo corretto e fluente. leggere e scrivere sono atti cosi' semplici e automatici che risulta difficile comprendere la fatica di un bambino dislessico. Purtroppo in italia la dislessia è poco conosciuta, benchè si calcoli che riguardi almeno 1.500.000 persone. la dislessia non è causata da un deficit di intelligenza né da problemi ambientali o psicologici o da deficit sensoriali o neurologici.

LA DISLESSIA


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LA DISLESSIA


Il bambino dislessico puo' leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al massimo le sue capacita e le sue energie, poiche' non puo' farlo in maniera automatica. percio' si stanca rapidamente, commette errori, rimane indietro, non impara. la difficolta' di lettura puo' essere piu' o meno grave e spesso si accompagna a problemi nella scrittura, nel calcolo e, talvolta, anche in altre attivita' mentali. tuttavia questi bambini sono intelligenti e - di solito - vivaci e creativi.

LA DISLESSIA


La dislessia è caratterizzata da una difficoltà di apprendimento della capacità di lettura in bambini scolarizzati (misurata ai test standardizzati somministrati individualmente sulla precisione, sulla velocità, sulla comprensione), non causata da deficit sensoriali o da inadeguata istruzione scolastica. La lettura risulta stentata, poco espressiva e comunque sempre al di sotto delle richieste previste per l'età anagrafica, il livello intellettivo generale e l’istruzione adeguata all’età.

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LA DISLESSIA


La dislessia si connette quasi sempre con altri disturbi tanto che si preferisce parlare di sindrome dislessica, che comprende anche difficoltà nella scrittura e nei processi di lettura-scrittura del numero e del calcolo. Le normali variazioni nelle abilità di lettura si differenziano dalla dislessia, che può essere diagnosticata solo se al soggetto sono state fornite adeguate opportunità scolastiche e culturali, se il suo quoziente intellettivo risulta nella media e se non presenta deficit sensoriali che possano da soli spiegare i problemi di lettura.

INDICATORI DI DISLESSIA


Il bambino in età scolare: - ha acquisito con ritardo le normali competenze linguistiche - pronuncia male alcune parole, lettere o gruppi di lettere - confonde le indicazioni di direzione (es. sopra/sotto, dentro/fuori) - inciampa, sbatte, cade eccessivamente - manifesta rapidità di pensiero e di azione - ha difficoltà ad imparare le filastrocche per bambini - presenta difficoltà con le "sequenze" (es. successione ordinata di perline colorate)

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Il bambino fino ai 9 anni: - incontra una difficoltà ad imparare a leggere e a scrivere - inverte continuamente numeri e lettere (ad es. "15" per "51", "b" con "d") - impara a fatica l'alfabeto, le tabelline e sequenze di nomi, come i giorni della settimana e i mesi dell'anno - è disattento ed ha scarsa capacità di concentrazione - non riesce agevolmente ad allacciarsi le scarpe, a colpire il pallone o a saltare



Il bambino dai 9 ai 12 anni: - persiste negli errori nella lettura e/o possiede una scarsa comprensione dei contenuti - inverte o omette lettere e parole nella lettura e nella scrittura - per eseguire compiti scritti impiega un tempo superiore alla media - è disorganizzato a scuola e a casa - ha difficoltà a copiare dalla lavagna o dal testo - vive sentimenti di mancanza di fiducia in se stesso e nelle sue capacità - trova molta difficoltà ad imparare le lingue straniere

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A cosa fare attenzione?


-  Fa confusione nella lettura di consonanti scritte in modo simile (ad esempio p, b, q, d) -  Ha difficoltà a leggere i cosiddetti “suoni difficili” (ad esempio: gn, sc) -  Sostituisce o inverte spesso le lettere (ad esempio: la = al) -  Legge senza alcuna intonazione e non rispetta i segni di interpunzione -  Durante la lettura perde spesso il segno, fa lunghe pause, appare teso, muove spesso la testa o tossisce

Fattori linguistici che influenzano la possibilità di leggere e riconoscere una parola


FREQUENZA D’USO E’ più facile leggere “casa”

piuttosto che “telaio”

VALORE D’IMMAGINE

LUNGHEZZA

COMPLESSITA’ ORTOGRAFICA E’ più facile leggere “colore” piuttosto che “strada”

E’ più facile leggere “sole” piuttosto che “soleggiato”

E’ più facile leggere “cane” piuttosto che “pena”

E’ importante far esercitare il bambino con la lettura di parole semplici, brevi, frequenti e immaginabili, piuttosto che parole complesse, astratte e sconosciute

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I trattamenti sublessicali della lettura


Sono caratterizzati dalla capacità di riconoscere rapidamente parti di una parola che facilitino la lettura dell’intera parola Si presentano in maniera sistematica sillabe o parti di parola ad alta frequenza, se il bambino impara a riconoscerle avrà più facilità a leggere le parole che contengono quelle sillabe, ad esempio il gruppo di sillabe “STRA”, finestra, distratto, ecc. Successivamente lo si farà esercitare a comporre parole e a leggerle con i gruppi di sillabe che gli saranno diventati familiari

CARATTERISTICHE DEL DISLESSICO


Il Disturbo specifico della lettura prevede che il bambino sia: - incapace di acquisire i livelli prevedibili per quel che riguarda l’accuratezza, la velocità o la comprensione - produca distorsioni, sostituzioni o omissioni nella lettura ad alta voce; sia lento e faccia errori di comprensione sia nella la lettura ad alta voce sia nella lettura silenziosa.

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La natura del problema dipende dal livello di lettura atteso, dal tipo di linguaggio e dal sistema di scrittura. Nelle fasi iniziali di apprendimento di un sistema di lettura e scrittura di tipo alfabetico, vi possono essere difficoltà nel recitare l’alfabeto, nel riconoscere correttamente le lettere, nel fornire semplici rime per determinate parole e nell’analizzare o categorizzare suoni. In seguito, vi possono essere errori nella lettura ad alta voce consistenti in: a) omissioni, sostituzioni, distorsioni o addizioni di parole o parti di parole; b) lentezza della lettura; c) false partenze, lunghe esitazioni o perdita della posizione nel testo e stile non accurato; d) inversione di parole nelle frasi o di lettere all’interno delle parole.



I deficit nella comprensione della lettura possono essere evidenziati anche da: a) un’incapacità di ricordare le cose lette; b) un’incapacità di trarre conclusioni o inferenze dal materiale letto; c) un uso di conoscenze di carattere generale piuttosto che di informazioni derivanti dalla lettura nel rispondere a quesiti su quanto letto. Il ritardo specifico della lettura; la dislessia evolutiva; la difficoltà della compitazione associata a un disturbo della lettura sono fattori inclusi nel disturbo specifico della lettura mentre sono esclusi: l’alessia e dislessia acquisita; le difficoltà acquisite della lettura, secondarie a disturbo emotivo; il disturbo della compitazione non associato a difficoltà di lettura.

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DISTURBO SPECIFICO DI SCRITTURA O DISORTOGRAFIA


Oltre a presentare difficoltà di lettura il bambino dislessico commette quasi sempre gravi errori ortografici di scrittura, compie errori nella scrittura o nella lettura dei numeri e nell’esecuzione di calcoli mentali e scritti, a volte scrive con una calligrafia incomprensibile. In questo senso, si parla di “sindrome dislessica” che raggruppa una costellazione di disturbi che riguardano, oltre la lettura, anche la scrittura e il calcolo (dislessia, disortografia, discalculia, disgrafia).



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Dal punto di vista dei modelli del funzionamento mentale, questi disturbi devono essere tenuti ben distinti, in quanto si possono osservare casi, anche tra i bambini, che presentano selettivamente una sola tra queste difficoltà, risultando indenni negli altri compiti.



La disortografia quale rilevante compromissione nello sviluppo delle capacità di scrittura ortografica prende in considerazione solo il processo di trascrizione, cioè: - il disturbo delle componenti del processo fonologico (errori e omissioni nella scelta dei fonemi) - il disturbo della componente del processo ortografico (errori nelle parole omofone).

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Gli errori più frequenti che il bambino disortografico compie nella lettura e nella scrittura sono: - incapacità di distinguere lettere molto simili per la forma (‘m’ e ‘n’; ‘b’ e ‘d’; ‘p’ e ‘q’) o per il suono (‘d’ e ‘t’; ‘b’ e ‘p’); - inversione di lettere (‘id’ per ‘di’; ‘lad’ per ‘dal’); - omissione di lettere o sillabe nell'ambito di una parola (‘doni’ per ‘domani’); - sostituzione di intere parole nel corso di una prova (‘auto’ al posto di ‘aereo’); - mancanza di doppie; - nella composizione libera il testo è breve, il vocabolario povero, la composizione di parole in frasi inadeguata e la punteggiatura carente.

A COSA FARE ATTENZIONE?


La disortografia è una difficoltà specifica che riguarda la correttezza ortografica ed investe i processi di trasformazione di stringhe di fonemi in stringhe di grafemi Differentemente dalle competenze ortografiche, si tratta di una vera e propria difficoltà nel realizzare i processi di ortografizzazione Errori di tipo fonologico:

- omissioni (perla=pela) - sostituzioni (sguardo=squardo) - inversioni (casa=saca)

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A COSA FARE ATTENZIONE?


Errori di tipo fonologico: - omissioni (perla=pela) - sostituzioni (sguardo=squardo) - inversioni (casa=saca)

Errori di tipo fonemico:

- omissioni dell’h - omissioni/aggiunte di doppie - omissioni/aggiunte di accenti

Fusioni illegali:

- grafemi omofoni (c’era=cera) - attaccatura o staccatura di parole

(l’acqua=lacqua)


Il disgrafico ha difficoltà sia con parole semplici che con le eccezioni Si tratta di problematiche legate alla velocità di scrittura, alla qualità della grafia e alla qualità dell’espressione scritta E’ un disturbo qualitativo del processo di trasformazione dei fonemi in grafemi per cui il bambino trova grossa difficoltà a tradurre in forma scritta pensieri o suoni

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DISTURBO SPECIFICO DELLE ABILITÀ ARITMETICHE


Il disturbo implica una specifica compromissione della abilità aritmetiche che non è solamente spiegabile in base a un ritardo mentale globale o a un’istruzione scolastica inadeguata. Esso riguarda la padronanza delle abilità di calcolo fondamentali (addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione, piuttosto che le capacità di calcolo matematico più astratto coinvolte nell’algebra, trigonometria o geometria).



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Le prestazioni aritmetiche del bambino (valutate sulla base di un test aritmetico standardizzato somministrato individualmente) devono essere significativamente al di sotto del livello atteso in base alla sua età, al suo livello intellettivo generale e alla sua scolarizzazione. Le difficoltà di calcolo aritmetico non devono essere principalmente dovute a un insegnamento inadeguato o agli effetti diretti di deficit visivi, uditivi o neurologici e non devono essere state acquisite come risultato di patologie neurologiche, psichiatriche o di altro tipo.



In contrasto con quanto accade per molti bambini con disturbi della lettura, i bambini con disturbo specifico delle abilità aritmetiche tendono ad avere capacità uditivo-percettive e verbali nella norma mentre le capacità visuopercettive e visuospaziali sono compromesse. Le difficoltà aritmetiche che possono verificarsi sono varie, tra le quali: un’incapacità a comprendere i concetti alla base di particolari operazioni aritmetiche; una mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici; il mancato riconoscimento dei simboli numerici; la difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard;

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la difficoltà di comprendere quali dati sono pertinenti al problema aritmetico in esame; la difficoltà ad allineare correttamente i numeri o a inserire decimali o simboli durante i calcoli; la difettosa organizzazione spaziale dei calcoli aritmetici; l’incapacità di apprendere in modo soddisfacente le tabelle della moltiplicazione.



Il disturbo aritmetico evolutivo, la sindrome di Gerstmann evolutiva, l’acalculia evolutiva sono fattori inclusi nel disturbo specifico delle abilità aritmetiche mentre sono esclusi: le difficoltà aritmetiche associate a un disturbo della lettura o della compitazione; le difficoltà aritmetiche attribuibili principalmente a un insegnamento inadeguato; disturbo aritmetico acquisito.

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L A VALUTAZIONE DELLO STATO DEGLI APPRENDIMENTI SCOLASTICI


PRINCIPI GENERALI

Se si vuole conoscere lo stato della lettura, scrittura, calcolo … bisogna valutare direttamente la lettura, la scrittura e il calcolo La valutazione di qualsiasi altra funzione o abilità cognitiva (memoria, attenzione, linguaggio), non fornisce informazioni sulla lettura, scrittura, calcolo, ma solo possibili relazioni con alcune componenti di queste.



PRINCIPI GENERALI

Che informazione ci fornisce una misura di memoria verbale a breve o lungo termine sullo stato delle componenti dei diversi apprendimenti scolastici? Che informazioni ci fornisce una misura di discriminazione visiva o di discriminazione uditiva?

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Proposta procedurale generale C’è un problema

di apprendimento? Valuto gli

apprendimenti

Esito

Difficoltà specifiche

Difficoltà generalizzata

Disturbi misti o competenze cognitive

non sufficienti? Valutazione QI



PRINCIPI GENERALI Le prove dovrebbero essere più simile possibile all’abilità richiesta nella vita di tutti i giorni (validità ecologica) La prestaz ione deve r isu l tare def ic i tar ia indipendentemente dal tipo di prova scelta (validità concorrente) Le prove devono discriminare le condizioni di disturbo da quelle di semplice difficoltà o ritardo negli apprendimenti (validità discriminante) Le prove dovrebbero essere corredate di dati normativi aggiornati e rappresentativi della popolazione di riferimento

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PRINCIPI GENERALI Le prove dovrebbero fornire informazioni sulla stima dell’errore di misura Le prove dovrebbero fornire informazioni su alcune misure di attendibilità, in particolare quella test-retest

DSA: gli strumenti compensativi


Gli strumenti compensativi sono concepiti come degli accorgimenti più o meno semplici per superare una difficoltà che ostacola il raggiungimento di un obiettivo: l'idea di fondo è la stessa di quella che è alla base dell'abbattimento/superamento di una barriera architettonica.

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Per esempio: se l'alunno con DSA non ha imparato a memoria le tabelline, si può consentirgli di guardare la tavola pitagorica anche quando gli altri bambini l 'hanno accantonata; con questo accorgimento, l'alunno potrebbe essere in grado di eseguire calcoli che altrimenti non potrebbe fare.



Ancora: se l'alunno non ricorda i nomi delle figure geometriche, si può fornirgli una tabella facilmente leggibile da consultare all'occorrenza. Se l'alunno fosse disorientato nel tempo, si possono fare in forma di cartellone o tabella le sequenze dei giorni e dei mesi. In sostanza, l'insegnante deve cercare di ovviare a una difficoltà persistente che non consente lo svolgimento di compiti che con qualche accorgimento sarebbero invece affrontabili; si cerca di oltrepassare ciò che blocca l'alunno nel suo progresso.

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DSA: gli strumenti dispensativi


I cosiddetti strumenti dispensativi, invece, permettono di non considerare quegli aspetti che sono ancora molto difficoltosi, che inficerebbero la valutazione e potrebbero portare all'alunno problemi di ansia, di autostima e di umore.

DSA: gli strumenti dispensativi


Per esempio, se il bambino non sa ancora leggere in maniera scorrevole, si può evitare di farlo leggere ad alta voce in classe; se non riesce a scrivere correttamente, si valuta in un tema il contenuto e non la forma (l'ortografia, la grafia, la punteggiatura...); oppure si può evitare completamente il compito scritto, per esempio nella lingua straniera che per un bambino con DSA può essere veramente difficile.

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Disturbi Specifici di Apprendimento: l'intervento dello specialista


Nonostante la disponibilità di genitori e insegnanti l'uso di questi strumenti necessita di una presa in carico specialistica. Infatti, il loro uso deve seguire una precisa diagnosi e deve esserne sempre monitorata l'efficacia e la ricaduta sugli apprendimenti. Inoltre essi devono essere personalizzati.

Riferimenti bibliografici:


-AID (Comitato promotore della Consensus Conference), I Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento, Trento, Erickson, 2009 -AID (a cura) Dislessia . Strument i Compensativi, Firenze, Libri Liberi, 2004 - C o r n o l d i C . ( a c u r a ) I d i s t u r b i dell'Apprendimento, Bologna, Il Mulino, 1991

i disturbi dell'apprendimento.ppt

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