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vestigaci6n; y b) la excesiva preocupa-ci6n por mejorar destrezas academicasy tecnicas de instrucci6n pobrementeconcebidas, en lugar de atender al des-cubrimiento de 105 principios genera-les que afectan el mejoramiento delaprendizaje y la enseiianza en el sal6nde clases en conjunto. Despues de todo,la mayori~ ,de los estudios realizados

\ en el campo def aprendizaje escolar haii\ sido conducidos par profesores y otrcf\ personar-escoTar'que-it--menudo- ri6--bi:tII recibido entreriaiillentoen-er desarro!ro. de una inyestigaci6n. En contraste, 10s1 estudios de laboratorio sabre tareas sim-I pIes de aprendizaje han sido investidos

de la fascinaci6n y el prestigio crecien-tes de las ciencias experimentales y tam-bien hicieron posible la investigaci6n delas variables generales del aprendizajeen con&ciones' rigurosamente contro-adas.

E! enfasis de la investigacionreciente

En consecuencia, las investimas cienti icas rea iza as en ecam 0

e a eona e apren Izale ,eron p[in.-cipalmente obra de psic6log~jenos ala empresa educativa y que investigaronproblemas IDuy alejados del tiao deaprendizajequese da en el sa16ne da-ses. Se concentraronen el aprendizajeammaI a en Formas no verbales de~trencrrzaje humane, -a'bfeD. de cor top azo y por repe-Hcfon fragmentaria, enlugar de dirigir su atenci6n al aprendi-zaje de cuerpos organizados de materialsignificativo, Pero, desde Iuego, muYpoco es 10 que podna criticarse de lospsic6logos experimentales, si sus estu-dios de laboratorio sobre el aprendizajeno verbal y el aprendizaje verbal parrepeticion tienen escasa aplicabilidad enel 's::t16nde dases. Como todos 10s tra-bajos de investigacion pur a dentro dela rama de las ciencias basicas, estosestudios ftieron disefiados para producirlinicamente leyes cientificas de validezgeneral, como fines en S1 mismas y muyapartadas de toda utiIidad pnktica. Laculpa, si es que hay que atribuirla a

alguien, deberia recaer cienamente enlos p~icQJQg9~..ed\lcati~Qs que, en gene..ral, na"'han realizado Ia investigadonaplicada indispensable y que han sucum-bido a la tentaci6n de extrapolar last~.rias y hallazgos de sus colegas expe-rimentales a problemas de aprendizajeen elsa16n de cIases.

Por ultimo, durante las ~asadas tresdecadas, 105 9,Sicologos eucativos sehan preoc:,!~ __por J~medici6n y la~vaIUacr6n: el desa~rol19,,de la "p'~~oDa-jidad, la higiene, me1!lal, la. dinamica _deKruJ?oSy la orientaci6n. A pesar de l~i[IlP9rtancia del~enaizaje en el sa16~c;iec;hl.se,s_'y_,ci~g.~s~.!'ollo cogno_sci~vodentro de los aspectos psico16gicos dehi eQucacioil,""esTas 'areas- Tueron-pasa-qa.s por arto, taI~,fo'teoncacoIi!oempiri-Gam~nte (Ausube~1963a). .

Aunque el retirode 10s psicologoseducativos de 105problemas del aprendi-zaje significativo en el sal6n escolar fuetemporalmente oportuno, a Ia largafue tambien muy desafortunado en iDSterrenos te6ricos y de investigad6n.Los materiales aprendidos por repeti-ci6n y las aprendidos significativamentese representan y arganizan de modosmuy diferentes dentro de las estructu-ras psico16gicas del conocimiento de losalumnos (la estructura cognoscitiva), yde ahi que se canformena principiosmuy diferentes del aprendizaje y la re-tencion, Los respectivos procesos deaprendizaje no solo son muy distintas,sino que las variables importantes invo-lucradas en ambos procesos tambienson marcadamente diferentes 0, euan-do son semejantes, tienen efectos muydiversos. Se debe efectuar una distin-ci6n entre los dos tipos de tareas deaprendizaje: ~una de ellas involucra la '\,adquisici6n de corto plaza de concep-tos sImples un poco inventados,la reisoluci6nde' problemas artificiales 0 el Iiaprendizaje de asociaciones arbitrarias I

en un ambiente de laboratario; y la otra \consiste en la adquisici6n y retenci6n' f>de largo plazo del complejo sistema deideas interrelacianadas que caracterizan )1al cuerpo de conocimientos organizadosque 10s alumnos deben incorporar den-

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para solucionar problemas. Realizar ex-perimentos de laboratorio a la manerade seguir una receta de cocina, 'sin com-prender los principios metodologicos ysustanciales subyacentes que intervie-nen, tiene poco de metodo cientifico;tampoco "descubrir" las respuestas co-rrectas a problemas de matematicas yde cieilda, sin entender 10 que realmen-te se esta haciendo, agrega mucho alconocimiento 0 ala habilidad para resol-ver problemas. Los estudiantes logranesta ultima proeza aprendiendose de me-moria "problemas-tipo" y procedimien-tos mecanicos para manipular simbolosaIgebraicos. Sin embargo, debe reconQ..cerse que eI trabajo de laboratorio y elde resoluci6n de problemas no son ex-periencias genuinamente significativas amenos que satisfagan dos condiciones:primera, deben fundarse en conceptosy principios cIaramente comprendidos; ysegunda, las operaciones constitutivasdeben ser significativas por 'si mismas.

Como ya se indico, nos ocuparemosen este libro solo de los tipos significa-tivos de aprendizaje, tanto por recepcioncomo por descubrimiento. Excluidos detoda consideracion, ademas del apren-dizaje por repetici6n, estan 105tipos deaprendizaje no cognoscitivo (no intelec-tua}), como el condicionamiento dasicoy el instrumental y el aprendizaje dedestrezas motoras, y como tiposmenoscomplejos de aprendizaje cognoscitivo,10s perceptuales y de discriminacionsimple, 10sultimos tipos de aprendizajetienen solo relevancia indirecta, tangen-cial y ocasional con 10 que se aprendeen el salon de dases. Nos ocuparemos,por consiguiente, de las variedades com-plejas del aprendizaje significativo ycognoscitivo (esto es, de las c1ases me-nos inrl}ediatas del saber, el entender yel soludonar problemas, que dependende Ios Itpro~esosmentales superiores"),que comprende el grueso de la actividadintelectual en el ambiente escolar; sinembargo, la psicologia de 10stemas esco-lares especificos no se considera, salvoa manera de ejemplo, pues este libro tra-ta solo de los principios y niveles de Ie"!materia de estudio. EI primer asunto

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Material compilado con fines academicos, se prohfbe su reproducci6n total 0 parcial sin autorizaci6n de cada autor. V

mentos quimicos. Esto ocurre porquelas palabras 0 simbolos elegidos pararepresentar los objetos, sonidos 0 abs-tracciones en cuestion son puramentearbitrarios. No hay, por ejemplo, razenvalida para que la especial tombinacionde sonidos de la palabra "silla" debaelegirse forzosamente para representara ese objeto; pero tal aprendizaje tien-de a formar parte muy pequena delplan de estudios, especialmente cuandolos ninos han dominado 105 simbolosde las letras y los numeros basicos en10s afios de la escuela primaria.

Ademas, es mucho menos arbitrarioaprender que eI significado de ciertapalabra de otro idioma equivale a otrapalabra 0 idea ya significativa -que"gar{:on" representa el significado de"muchacho"-, que aprender una !ista

··deadjetivos asociados como "suntuoso-previo", "arduo-reversible". En el pri-mer caso, uno esta relacionando demodo comprensible (con base en la equi-valencia propuesta) un simbolo nuevocon otro ya establecido y significativoen la estructura psicolegica del conoci-miento del alumno; en el segundo caso,se trata de establecer una asociacionenteramente arbitraria entre dos pala-bras' que ya tienen significado y que e1alumno sabe muy bien que ni equivalenni .son vinculables razonablemente en-tre sf. En otras palabras, el aprendizajede equivalencias representativas puede

" c6nsiderarse mas propiamente como unaforma primitiva de aprendizaje signifi-cativo que como una verdadera variedad .deaprendizaje par repeticion.

Es cierto que muchos conocimientospotencialmente significativos, enseiia-dos por exposicion verbal, producen pa-labrerios aprendidos repetitivamente.Pero este resultado repetitivo no esinherente al metoda expositivo, sino queresponde mas bien al mal uso de talmetodo pues no satisface 10s criteriosdel aprendizaje significativo (AusubeI;1961) .

Por otra parte, hay mucha mayor re-nuencia a reconocer que las condicionesmencionadas del aprendizaje significati-vo se aplican tambien a los metodos