Eötvös Loránd Tudományegyetem

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Az iskoláskor pedagógiája

NBÁA-006/5

2014/15 tavaszi félév

Kooperatív tanítási módszerek, csoportmunka a

gyakorlatban

Egyéni portfólió

Hitter Eszter

SRK5HJ

esztihitter@gmail.com

Ötlettár

Motiváció:

Különböző korokban hogyan motiválják a gyerekeket? Hogyan teszi ezt egy

pályakezdő és egy gyakorló pedagógus? Bünteti-e a gyerekeket, vagy csak pozitív

visszajelzéseket ad? Ha bünteti, milyen módszert használ?

Rangsorolás a diákok között:

Csak a jobb képességű diákokkal foglalkozik a tanár, vagy ugyanannyi időt fordít a

kevésbé jó gyerekekre is? Az iskolai elhelyezkedésben (pl. ülésrend)

megmutatkozik-e valamilyen rangsorolás?

Iskola régen és most:

Mennyiben változott az iskolai rendszer, pl. a tanárok, diákok hozzáállása az

iskolához, a számonkérés, a szigor? A tanárszerep hogyan változott az idők során?

Waldorf és többségi iskola összehasonlítása:

A többségi iskola 45 perces órái és a Waldorf iskola tantárgy blokkjainak

összehasonlítása. Az értékelés és az epochális oktatás.

Szervezési módok:

A tanulók milyen elosztásban dolgoznak egyéni, páros és csoportmunkában? Ez

hogyan akadályozza/segíti elő a tanulásukat?

Vezetői stílus/nevelési légkör:

Az autokratikus, demokratikus, és laissez faire vezető stílus hogyan jelenik meg

különböző tanároknál? Mi az az eszköz, amivel ezt kifejezi a tanár? Mi az

eredménye?

Absztrakt

Kooperatív tanulási módszerek, csoportmunka a gyakorlatban

Kulcsszavak: kooperatív, csoportmunka, projektmunka, tanár, diák, előkészületek,

ismétlés

A konstruktív pedagógia szerint meg kell győződnie a pedagógusnak, az

éppen aktuális anyagrész után, hogy a diákok az információt fel tudták dolgozni,

befogadták és a belső rendszerrel össze képesek egyeztetni. (Pethőné, 2005) A

feldolgozott, elraktározott információ mélyítésére nagyon fontos, hogy a diákokkal

minél többet ismételtessék a tanultakat, valamint a már múltban megszerzett

információkhoz rendeljenek hozzá újakat. Ilyen ismétlésekhez, hozzárendelésekhez

kitűnő módszer a kooperatív oktatás, hiszen nemcsak a tananyag információit

képesek ezzel gyorsabban és hatékonyabban összegyűjteni, hanem a csoportmunka

során fejlődik a mások iránti felelősségérzet és a lelkiismeretes munka is. (Nahalka,

1997b; Tuba, 2012) A kooperatív módszer segítségével olyan ismeretekre is szert

tehetnek, amiket a későbbiekben, esetleg a munkájuk során alkalmazhatnak. Erre

alapoz a projektmódszer is, amikor a tanár-diák viszony alá- és fölérendeltsége

megszűnik, és kialakul az egyenlő társként kezelés. (Hunya, 2009; 2010)

Mint a szakirodalmi áttekintésből érzékelhető, a kooperatív tanulási

módszerek, valamint a csoportmunka módszerei nagy háttérrel rendelkeznek,

sokfelé elágazhatnak, ezért a kutatásom során megpróbáltam minél nagyobb

területet lefedni. A szakirodalom olvasása után összeállítottam a kutatási

módszereimet, ami az interjú és az órai megfigyelési szempontjaim lettek, ezek a

portfólió későbbi részében megtekinthetőek lesznek. Munkám során 15 gyereket

figyeltem meg (n=15), bár ez nem olyan kiterjedt, mégis tökéletesen szemléltették a

szakirodalmakban olvasottakat. A kutatásom tehát a csoportmunka gyakorlati

megjelenésének megfigyelése, a kooperatív módszerek használata, beépítése egy

45 perces órába, valamint a tanár és diák oldaláról mindezek megélése. A tanárok

előkészülete az órára valóban több mint „általános” helyzetben? A tananyag

szempontjából mindent fel lehet dolgozni csoportmunkában? Mikor jó és mikor nem,

ha a diákok összedolgoznak? Ilyen és hasonló kérdésekre kerestem a válaszokat.

A hospitálásom során a 45 perc alatt egy akkora tananyagrészt sikerült

átismételniük, amit, ha mindenki egyesével dolgozik, nem valószínű, hogy sikerült

volna. A tanár elmondása szerint, minden ismétlő órát csoportmunkában oldanak

meg, így sokkal több ideje marad a szemléltetésre (videók, zenék, filmek, játékok),

még ha vannak „üresjáratok” az órában, akkor is. A felkészülés erre az órára a tanár

szemszögéből több időt vesz igénybe, de ha már begyakorolt ez a módszer,

rutinosan el lehet készíteni.

Szakirodalmi gyűjtés

1. Arató F. (2010). Egy általános kooperatív modell lehetőségéről. Iskolakultúra,

(1), 106-115.

2. Bagu B. (1999). Reformpedagógiai törekvések Kárpátalja magyar iskoláiban.

Iskolakultúra, (5), 87-91.

3. Bakonyi A. (2009). Kísérlet művészi szöveg feldolgozásra – kooperatív

csoportmunkában. Letöltés helye: http://www.anyp.hu/cikkek.php?id=198

4. Benda J. (2002). A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei

Magyarországon I.. Új pedagógiai szemle, 52 (9), 26-37.

5. Ceglédi E. (2009). A csoportmunka hatása az iskolai teljesítményre.

Iskolakultúra, 19 (5-6), 95-106.

6. Hunya M. (2009). Projektmódszer a 21. században I.. Új pedagógiai szemle,

(11), 75-96.

7. Hunya M. (2010). Projektmódszer a 21. században II.. Új pedagógiai szemle,

(1-2), 148-161.

8. Józsa K. és Székely Gy. (2004). Kísérlet a kooperatív tanulás alkalmazására a

matematika tanítása során. Magyar Pedagógia, 104 (3), 339-362.

9. Kelemenné Sz. Zs. (2012). Kooperatív tanulás – tantárgyi attitűdök. Letöltés

helye: http://www.anyp.hu/cikkek.php?id=381

10. Laszlavik É. (1982). A csoportszervezés eljárásai és lehetőségei. Budapest:

Tankönyvkiadó. 50-61.

11. Nahalka I. (1997a). Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron

(I.). Iskolakultúra, (2), 21-33.

12. Nahalka I. (1997b). Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron

(II.). Iskolakultúra, (3), 22-40.

13. Nahalka I. (1997c). Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron

(III.). Iskolakultúra, (4), 3-20.

14. Óhidy A. (2005). Az eredményes tanítási óra jellemzői. Kooperatív tanulási

formák a gyakorlatban. Új pedagógiai szemle, 55 (12), 100-108.

15. Pethőné N. Cs. (2005). Módszertani kézikönyv. Budapest: Korona Kiadó. 25-

40., 144-166., 167-173.

16. Tuba M. (2012). A kooperatív csoportmunka tanulásirányítása. Letöltés helye:

http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=419

Gondolati térkép az egész témáról

Hospitálási napló Az óralátogatás ideje: 2015. 05. 19. Intézmény: Révai Miklós Gimnázium és Kollégium Osztály: 9. osztály Műveltségi terület: Magyar nyelv és irodalom Tantárgy: Magyar nyelv és irodalom Tananyag: (tanmenetben megjelölt) Reneszánsz kor ismétlése Cél (NAT): Az egyéni, a közösségi, a társadalmi kommunikáció alapja a magyar nyelv sokoldalú, elemző ismerete és árnyalt használata. A nyelv kultúrát formál, őriz és közvetít, az emberi kommunikáció, a gondolkodás, a tanulás, az önismeret kibontakozásának közege, előfeltétele és legfőbb eszköze. Az anyanyelvnek kulcsszerepe van a kulturális önazonosság, tudatosság és kifejezőképesség, az erkölcsi, az esztétikai, a történeti és a kritikai érzék kialakításában is. Az anyanyelvnek mint rendszernek a biztos tudása, az anyanyelvi készségek birtoklása segíti a társadalom közösségeiben való aktív részvételt, valamint meghatározó szerepe van a társadalom értékeinek létrehozásában, megvitatásában, közössé tételében és alakító áthagyományozásában. Az anyanyelvi alapok megfelelő ismerete feltétele bármely idegen nyelv elsajátításának.

Kutatási témám: A csoportmunka módszerei, kooperatív tanulási módszerek

Megfigyelési szempontjaim:

1. A tanár frontálisan tartja az órát. 2. A csoport önállóan dolgozott. 3. A tanár a háttérből koordinálta a csoportot. 4. Kooperatív tanulási módszereket használtak. 5. A diákok értékelték az órai munkájukat. 6. Minden csoport más feladatot csinált. 7. Versengés volt a csoportok között. 8. A végén közösen ellenőriztek.

A tanterem képe/elrendezése:

Az óra menete Módszerek Munkaformák Eszköz Időkeret Megjegyzéseim

A tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenysége

I. Bevezetés(ráhangolódás, motiválás, célkitűzés…..)

- két hetes kimegy, egyik jelent:

„Tanárnőnek tisztelettel jelentem, a

- „Kérem a heteseket jelentésre!”

- beírja a hiányzót és az óra anyagát

- frontális napló 2 p.

Az osztály magyar nyelv és irodalom órán két csoportra

csoport létszáma 16, hiányzik egy

ember.”

- helyükre mennek

a naplóba van osztva.

- csendben ülnek, figyelnek

- köszöntenek

- Tájékoztatja őket a tanár, hogy

vendég van az órán, bemutat, és

elmondja, hogy miért látogatom

meg az órájukat.

- Megkérte őket, hogy úgy

viselkedjenek, mint minden órán

beszélgetés frontális - 0,5 p -

- figyelnek

- Elmondja a mai óra menetét: „Ma a

reneszánsz kort, azon belül is Janus

és Balassi költészetét ismételjük át,

felkészülünk a számonkérésre.”

- „Az ismétlés, mint mindig,

csoportmunkában fog zajlani.”

előadás frontális - 1 p

- Akinek a nevét mondta a tanár, az

választott egy párt. A cuccukkal együtt

kialakították a csoportokat.

- Leültek egy asztalhoz négyen/hárman.

- „Alakítsuk ki a csoportokat.”

Mondott egy nevet, aki választott

maga mellé párt, majd a végén a

párok összeültek egy asztalhoz.

- frontálisan irányított

- 2 p

II. Főrész(új ismeret, elemzés, feldolgozás…..)

- Húznak egyet az összehajtott

csomagolópapírok közül.

- Szétnyitják őket, és leterítik az asztalra.

- körbemegy a csoportok között

- „Mindenki húzzon egy plakátot,

majd nyitogassátok szét.”

- frontálisan irányított

csomagoló-papír plakátok

0,5 p

- figyelnek a tanárra

- leírják maguknak, hogy mi a feladat

- minden csoport feladatát ismerteti:

„Négy típussal dolgozunk ma.”

- körbejár, megmutatja mindenkinek

a másik csoport plakátját:

A) „Az első csoport az asztalterítő

módszerrel fog dolgozni.”

B) „A második csoport a

„folytasd..” c. módszert

használja.”

C) „A harmadik csoport

fogalomkártyákat fog gyártani

nekünk, ez fontos a

előadás frontális plakátok 5 p

A csoportok többféle módon dolgozhatnak. Első lépésként minden csoport ugyanazt a feladatot kapja, vagy kétféle feladatot. Ők már régebb óta dolgoznak csoportmunkában, így külön feladatokat kaptak.

számonkérés szempontjából

nagyon.”

D) „A negyedik csoport pedig

karaktertérképet csinál.”

- Figyelnek a tanár utasításaira.

- Előkészülnek a feladathoz.

- „Ha valamire szükségetek van, itt

vagyok, próbáljatok meg önállóan

dolgozni, de ha nagyon elakadtok,

használhatjátok a könyvet és a

füzetet is. 10 percetek van a

feladatokra! Jó munkát kívánok!”

- frontális - 0,5 p

- a csoportok elkezdenek dolgozni

- beosztják egymás között a feladatokat

- ötletelnek

- háttérből koordinál, átadja a

vezetést a csoporttagoknak megbeszélés

csoport-munka

plakátok 10 p

- A diákok nehezen, de befejezik a

feladatot

- Ráragasztják a ragacsokat, és kitették a

táblára őket

- „Akkor írjuk le az utolsó

mondatokat, adok ragacsot, és

tegyük ki a táblára a

csomagolópapírokat!”

- csoport-munka

ragacs plakátok

2 p

- Az első csoport kint marad, és ismerteti

a módszert és a feladatot: „Nekünk

asztalterítő nevezetű feladatunk volt, a

reneszánsz életérzésről kellett

asszociálnunk.”

- Felolvastak pár dolgot, mindenki, amit

írt.

- „Az első csoport kivételével

mindenki menjen a helyére, ti pedig

ismertessétek a feladatot és a

megoldásaitokat.”

bemutatás

frontálisan irányított csoport-munka

plakát 2 p

- A diákok válaszolnak a tanár

kérdésére: „Megszűnt az az érzés, hogy

a föld egy siralomvölgy, jobb lehetett

ilyenkor élni, mint az előtte lévő

századokban.”; „Mindenki egyénként

akart élni.”

- dicsér, kérdez, kijavít

- „Ti nem csak az életérzésről

gyűjtöttetek, akár az egész

reneszánsz is lehetett volna a téma,

annyit írtatok. Ügyesek vagytok

nagyon, de most pár dolgot

emeljetek ki a reneszánszról mint

életérzésről!”

bemutatás

frontálisan irányított csoport-munka

plakát 2 p

- Első csoport leül, második kimegy a - „Köszönjük az első csoportnak, bemutatás frontálisan plakát 5 p

táblához a saját plakátjukhoz.

- „Nekünk a „Folytasd” feladat jutott,

ami azt jelenti, hogy a megkezdett

mondatot folytatni kell. A mi

mondatunk „A reneszánsz

Magyarországon…”.”

- 10 állítást írta a mondat másik oldalára,

amit ismertettek, és megmagyaráztak

- Kiemelték Mátyást, az egyetemeket, a

nyomdákat, iskolákat, új műfajok

megjelenését, a Bibliafordításokat

remekül összeszedték a dolgokat,

most következzen a második

csoport.”

irányított csoport-munka

- A csoportok helyet cserélnek, ismét

ismertetés, és csoportmunka bemutatás

következik

- „Mi fogalomkártyákat gyártottunk,

külön Janus Pannonius-hoz és Balassi

Bálinthoz.”

- Felolvasták a fogalmakat

- „Köszönjük, ehhez nem is tudok

mit hozzáfűzni, olyan jól

összeszedtétek, és el is

magyaráztátok. Kérem, hogy a

következő csoport is fáradjon ki!”

bemutatás

frontálisan irányított csoport-munka

plakát 4 p

- Elmondtak fejenként egy fogalmat

magyarázattal együtt

- „Az Egy dunántúli mandulafáról c.

verséhez.”

- „Egy-egy fogalmat válasszatok ki,

és magyarázzatok el nekünk!”

- „A „Fa motívum”-ot mihez

kötöttétek?”

bemutatás

frontálisan irányított csoport-munka

plakát 2 p

- Diákok gyorsan leírják a fogalmakat

- Helyet cserél a két csoport.

- „Nagyszerű, ezeket remélem

megint mindenki felírta, mint

múltkor, mert nagyon esélyes a

dolgozatban!”

- kihívja a következő csapatot

-

frontálisan irányított csoport-munka

- 2 p

A csoportmunka kiváló arra, hogy korábbi ismereteket átismételje-nek, összefoglaljanak.

- „A mi feladatunk a karaktertérkép volt.

Balassiról kellett írnunk négy

tulajdonságot, majd azokat

megindokolni 4 jellemzővel. Az első

három tulajdonság egyértelmű volt

(vallásos, hős szerelmes, hazafias), de

- „Akkor végül ti is ismertessétek és

mutassátok be a feladatotokat!” bemutatás

frontálisan irányított csoport-munka

plakát 4 p

a negyedikkel már bajban voltunk,

majd csoportosítottuk a művelt szó

köré a sokszínűségét. Nagyon sok

nyelven beszélt, harcolt, lovagolt,

zenélt és táncolt is.”

- Diákok helyükre mennek

- Felírják a házi feladatot

- Megdicséri őket

- „Ha lett volna még egy csoportunk,

ők Janus köré gyűjthettek volna

jellemzőket ugyanilyen

karaktertérképpel, de mivel kevesen

voltunk ehhez, így ez lesz a házi

feladat.”

dicséret frontális - 0,5

III. Befejezés(összegzés, lezárás, értékelés….)

- A diákok felírják a dolgozat időpontját

- Már pakolnak a táskájukba

- „Amiket ma összegyűjtöttünk,

remek módja volt az ismereteink

átismétlésének és korábbi

tapasztalatokra való építésének.

Jövő órán még nézünk pár részletet

a Zanza TV-ből a reneszánsz

korhoz tartozó videókat, majd utána

órán megírjuk a dolgozatot.”

beszélgetés frontális - 0,5

- A diákok már nem

figyelnek annyira,

inkább apakolással,

és a szünettel

foglalkoznak.

Reflexiók az órával kapcsolatosan

A szakirodalmak olvasása során rengeteg felmerülő kérdésem és gondolatom támadt. Bár

korábban a gimnáziumban mi is csoportmunkában dolgoztunk többször, de nem gondoltam bele

a hátterébe, főleg nem a pedagógus szemszögéből. Az óra előtt pár szükséges előkészületet

tettem, mint az órai megfigyelési szempontsor, valamint a szakirodalmakból kigyűjtött kérdések

megírása, az interjú összeállítása. Korábban odaértem, és beszéltem pár szót a tanárnővel,

valamint a módszerről általában. Az óra előtt már korábban oda kellett menni, hogy előkészítsük

a termet a csoportmunkához. A padokat át kellett rendeznünk.

Amikor elkezdődött az óra, a gyerekek örültek a csoportmunkának, nem láttam rajtuk,

hogy bárki nem akart volna ilyen módszerekkel ismételni. Még az óra elején bemutatkoztam,

köszöntöttek, és megkérdeztem őket, hogy ha úgy fényképezem, hogy nem látszik, ki van a

képen, zavar-e valakit. Erre egyöntetűen azt mondták, hogy nem zavarja őket, így az óra

folyamán tudtam pár fényképet készíteni. Amikor a tanárnő kiosztotta a csoportoknak a feladatot,

és megbeszélték pontosan a teendőket, átadta a csoportoknak a vezető szerepet, megadta az

időkeretet, és a háttérből koordinálta a diákokat. Akinek kérdése volt, bármikor feltehette, járt

körbe a teremben, és megnézte, hogy haladnak a diákok. Akit kellett sürgetett, akit kellett

kijavított, de mindenkit megdicsért. Miután letelt a megjelölt időkeret, a diákok a kiosztott

csomagolópapírra írt feladatokat a táblára helyezték el. Ezáltal láthatták egymás munkáját, le

tudták jegyzetelni a fontosabb dolgokat, átbeszélték újra a fontosabb részeket, és mivel mindenki

külön feladatot kapott, más részt dolgoztak fel, a már korábban leadott tananyagból, így egy óra

alatt kitűnően át tudták ismételni az egészet. A csoportok ismertették a feladatukat, a megoldást,

és a módszert, amivel dolgoztak. A tanárnő mindenkinek feltett egy kérdést. Számomra nagyon

meglepő volt, hogy bár dolgozhattak könyvből és füzetből is egyaránt, minden csoport saját

kútfőből csinálta meg a feladatát. A tanárnő azt mondta erre, hogy saját megfigyelése szerint

azért, mert nem érzik annyira nagy nyomásnak, ha csoportban dolgoznak. Amit tud az egyik, azt

a másik nem tudja, és fordítva. Így nem csak gyorsabb, de hatékonyabb is, mert a diákok

egymástól is tanulnak. Az ismertetés után a tanár kiadta a házi feladatot és megadta a dolgozat

időpontját. A megfigyelési szempontjaim alapján nagyon sok mindent meg tudtam figyelni a

kooperatív oktatási módszer köréből. Az első ilyen szempontom, hogy a tanár frontálisan tartja az

órát. Mivel csoportmunkában dolgoztak, nem sok idő ment el az órából frontális oktatással, bár

ilyenkor is jelen van egy kismértékben, természetesen, amikor szemlélteti a feladatokat. Az a

megfigyelési szempontom, hogy a diákok önállóan dolgoztak, és hogy a tanár háttérben

koordinálta őket, összefügg, hiszen az egyik következik a másikból. Az óra nagy részében a

diákok voltak a „vezető” szerepben, hiszen ez is a lényege a kooperatív oktatásnak.

Szempontként írtam fel azt is, hogy a diákok értékelték munkájukat, hiszen legtöbbször csak így

lehet értékelni a csoportmunkát, mert nem láthat mindent a tanár. Nem tudom, hogy az idő szűke

miatt, vagy egyébként is így volt megtervezve, de ez kimaradt az órából. Lehet, hogy a tanárnő

egyébként sem szerette volna a diákokat erre kérni. Mint már említettem, minden csoport más

feladatot csinált, így kevésbé éleződött ki a verseny, aminek még az is lehetett az oka, hogy nem

volt kitűzve konkrét jutalom. Az óra végén a közös ellenőrzés nem csak ellenőrzésnek, hanem

ismétlésnek is kitűnő volt.

Az iskolai hospitálásom során több kérdésre is választ kaptam, amik a szakirodalmak olvasása

közben és után merültek fel bennem.

Kutatási módszerek

Interjú vázlat:

1. Mióta dolgozik csoportmunkában a diákokkal?

2. Mi ösztönözte erre?

3. Minden tananyagrészt ilyen módszerekkel dolgoznak fel? Miért?

4. Észrevett a diákok hozzáállásán, tanulási stílusán/módján különbsége(ke)t? A

dolgozatok jobban szoktak sikerülni, amikor csoportmunkában dolgozzák fel az

anyagot?

5. A csoportmunkának megvannak a maga hátrányai, többen nem szeretik

alkalmazni az előkészületek miatt. Mi a véleménye erről?

6. Vannak diákok, akik nem szeretnek csoportmunkában dolgozni, esetleg nem

veszik ki megfelelően részüket a munkában? Ilyenkor milyen módszereket lehet

használni?

Órai megfigyelési szempontsor:

9. A tanár frontálisan tartja az órát. 1 2 3 4 5

10. A csoport önállóan dolgozott. 1 2 3 4 5

11. A tanár a háttérből koordinálta a csoportot. 1 2 3 4 5

12. Kooperatív tanulási módszereket használtak. 1 2 3 4 5

13. A diákok értékelték az órai munkájukat. 1 2 3 4 5

14. Minden csoport más feladatot csinált. 1 2 3 4 5

15. Versengés volt a csoportok között. 1 2 3 4 5

16. A végén közösen ellenőriztek. 1 2 3 4 5

Gondolati térkép

Feldolgozott szakirodalom: Pethőné N. Cs. (2005). Módszertani kézikönyv.

Budapest: Korona Kiadó. 25-40.

Tanulási technikák II.

Választott technika: T-táblázat Feldolgozott irodalom: Hunya M. (2009). Projektmódszer a 21. században I.. Új pedagógiai szemle, (11), 75-96.

Indokok, érvek a projektmódszer mellett

Indokok, érvek a projektmódszer ellen

„A 21. század analfabétái már nem azok lesznek, akik nem tudnak írni és olvasni, hanem azok, akik nem tudnak tanulni, felejteni és újratanulni.” (Alvin Toffler)

az iskolában nem ebben van gyakorlata

Javak előállítása tudás és kreativitás segítségével

Munkaerőpiacra felkészít

Áthidalja a szakadékot az elméleti és a gyakorlati tudás között

Gyerek valódi önállóságán alapul Nem elég önálló a diák

A pedagógus csak egy, vagy egy kisebb csoport diákkal foglalkozik

Pedagógustól több időt vesz el

Tevékenységorientált

Kooperatív technikákra épül

Rugalmas időkezelés Könnyen ki lehet csúszni az időből

Tudatos projekttervezés: biztosítja a megfelelő irányt és a célok megvalósulását

Kisebb gyerekek nem képesek hosszútávra tervezni

Olyan a probléma, ami a tanulók szemszögéből is érdekes

Nem minden esetben ilyen szerencsés a fő kérdés kiválasztása, van, amikor nem érdeklődnek annyira a tanulók, vagy lankad az érdeklődésük

A projekt sikeres, ha a problémára megoldást találnak, és ez meg is valósul a valóságban is.

Sokszor nincs lehetőség az iskolának az összes projekt problémafelvetésének megoldására, legtöbbször nem is az iskolán múlik.

Tevékenység közben ismerik meg a tanterv tartalmát (Átfogó projektterv)

Van egy részletes munkaterv, ami a csoporttagok szerepét és felelősségét is tisztázza.

Iskolán kívüli tanulási alkalmak (múzeumok), külső segítség igénybevételével (szakértő).

Gyakran költségesebb, mint a „megszokott” oktatási módszerek.

Tanár szerepe: ellenőrzés, igazítás, segítségnyújtás

Külső szemlélőként, nem gyakorlott tanárként gyakran tűnhet a tanárszerep feleslegesnek a projektmunka idején.

Motiváló, ha a végső „termék” bemutatása nagyobb közönség előtt történik.

Elszámolhatóságnak érvényesülnie kell, ugyanúgy kell értékelni.

Sokszor a projektmunkát öncélú játéknak gondolják, nem veszik komolyan a diákok.

Végén van lehetőség a visszajelzésre, a saját reflexióra és a tanári reflektálásra is.

Nem szabad kifutni az időből, mert a végén kell hagyni alkalmat a projektek bemutatására és elemzésére.

A projektnek 5 ciklusa van, így lehetőség nyílik a pl. nem megvalósítható elemek kiiktatására.

Teljes témaváltás is beállhat, ha nem biztos a projekttéma.

A tanár egyenrangú partner, csak segít, nem a helyes megoldást mondja meg.

Olyan tanárok, akik már régebben a pályán vannak, nehezen szoknak/szoknának át a projektoktatásra, hiszen ott a pedagógus nem egyenrangú a gyerekkel, hanem felette áll.

Újabb, korszerűbb technikák használata. Nem tudja mindenki használni a korszerű technikai eszközöket, valamint nincs rá mindenkinek lehetősége.

Számítástechnikai eszközök: informatikaterem, okos telefonok

Szegényes felszereltségű iskolák.

Internet használata fontos Sok hamis információt tartalmaz

IKT-szakértő tanuló: motiválja a többieket

Könnyen előfordulhat, hogy ő viszi a hátán az egész projektet, a többiek ellustulhatnak.

A projektterv elkészítésének sok kötelező eleme van, így betartásával csökkenthetjük a kockázatot.

A sok kötelező elem között elveszhetnek a diákok.

Elmélyült, tanulóközpontú munka. Több időt igényelhet, mint amennyit a tanterv szerint az adott tartalom elsajátítására rendelkezésünkre áll.

A jó kérdés általában provokatív, nyitott, megválaszolása nem egyszerű, kapcsolódik a tanulók életéhez és tapasztalataihoz, összhangban van a tantervvel és fontos.

Sok idő a tanárok részéről.

Több autonómiát kapnak a diákok, mint hagyományos keretek között.

Előfordulhat, hogy túl nagymértékű az autonómia.

Az autentikus, fejlesztő és minősítő értékelés egyensúlyban van.

Több tantárgy tananyagát is összefoglalhatja.

Visszatekintés a tanárok és a tanulók részéről is.

A projekt előtt, alatt és után is aktívan kiveszik a részüket a tanárok.

Tanulási technikák III. Kettéosztott napló

Feldolgozott irodalom: Nahalka I. (1997). Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron (III.). Iskolakultúra, (4), 3-20.

Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim

Töredékes ez az elképzelés, vannak

bizonytalan területek, nem eléggé

konkrét

Hiányérzet: nem a pedagógiáról van szó

általánosan, hanem egy

oktatáselméletről, a tanítás-tanulás

folyamatáról.

Tanulási környezet: „a gyermek a

tanulási tevékenysége számára

biztosított eszközök, a térbeni és időbeni

viszonylatok, a tanítás-tanulás folyamat

terve, értékelési technikák, az elképzelt

tanulási folyamat elképzelt logikája,

koncepcionális háttere, a munka

megszervezésének körülményei, azok a

speciális eljárások, amiket az elképzeld

folyamatban fel kívánunk használni, a

gyerekek között, valamint a pedagógus-

gyermek interakciók jellege, lehetőségei,

a felhasznált információhordozók és más

eszközök egy rendszert alkotnak.”

nem épülhet fel eklektikus módon, nem

választhatjuk az elemeket különböző

tanulásfelfogások alapján

A pedagógusok gyakran használnak

„kevert” tanítási módszereket, több

kutató állítja, hogy az a hasznos.

Tanulás típusai: dinamikus folyamatok

zajlanak le a belső értelmező rendszerek

és a tanulnivaló találkozásakor

Esetleges ellentmondások feloldására

milyen stratégiát használ a gyerek.

Fontos szempontok, melyek szerint

érdemes megvizsgálni a tanulási

formákat:

Milyen módszerekkel lehet érzékelni, ha

az információt nem értelmezte a diák,

vagy nem került feldolgozásra?

1. Van-e ellentmondás az új

információ és az azt értelmező

rendszer között?

2. Történik-e feldolgozás,

megkísérli-e egyáltalán a tanuló

az új információ értelmezését a

meglévő tudása segítségével?

3. Van feldolgozás megtörténik-e

az új tudás lehorgonyozása a régi

rendszerhez vagy sem?

4. A lehorgonyozás érdekében mi

változik meg, a külső információ

vagy az értelmező rendszer?

5. Ha a belső rendszer alakul át,

akkor az lényegi változás-e?

A kérdéseknek megfelelő tanulási

típusok:

1. A megtanulandó információ és a

belső értelmező rendszer között

van-e ellentmondás? nincs= az

információ elvileg egy feldolgozás,

értelmezés tárgya, de lehet „teljes

közömbösség”

2. Ismételések, változatos

kontextusba helyezés tanulás

elősegítése

3. Történik-e feldolgozás? nem:

annyira befogadhatatlan az

információ, hogy a gyermek még

az értelmezésig sem jutott el

4. Történik feldolgozás, tárolás a

már meglévő struktúrákhoz

rögzült (lehorgonyozott)?

Kialakulhat magolás = nem

értelmező tanulás, nagyon laza a

kapcsolat, hamar elfelejtődik

5. Ellentmondás leküzdése: a külső

információt vagy a belső rendszert

alakította? információ

megváltoztatás = meghamisítás

6. A belső rendszert változtatja meg

de lehet, csak a „kivétel erősíti

a szabályt” elmélet alakul ki

7. Konceptuális váltás:megváltozik a

belső kognitív struktúra, az

információ feldolgozásának egy

adott tudásterületen új bázisa jön

létre.

Pedagógus elképzelései: a gyerekek

magyarázatból, néhány kísérletből,

történelmi forrásból megtanulják a

tananyagot

A gyermek számára érthető, kézzel

fogható példákra van szüksége, akár a

mindennapi életből

Jó tanuló=kevés idő alatt, kevés hatásra

képes az asszimilációt produkálni

Aki több idő alatt érti meg és dolgozza

fel az anyagot, az nem jó tanuló?

konstruktivizmus: más magyarázat

valódi tanulás hosszú folyamat, nagyobb

erőfeszítést igényel az egyszerű

befogadásnál

Az a pedagógia, aki nem vesz tudomást

a konceptuális változásokról, alapvetően

szelektív.

Újra kell gondolni a tanulási kudarcok

magyarázatát

Újra kell gondolni a sikerek értékét is

Milyen világképre építhetünk a nevelés

során

Szintézisre törekszik

Gyerekek meglévő tudására építés elve:

összeegyeztetés pozitív vagy negatív

Eredmény sok tényezőtől függ: meglévő

tudásrendszer szervezettsége,

ismeretekkel való telítettsége, a

kapcsolatok erőssége, elérhetősége,

milyensége, a tudásrendszer teljes

kognitív rendszerben elfoglalt helye

Pedagógus: pontos kép az előzetes

tudásról

Előzetes tudás felmérése: beszélgetés,

speciális problémamegoldása, írásos

feladatok, becslés, kérdés megvitatása

A konceptuális váltások kidolgozásának

szükséglete: erős harc

magyarázó elméletek rendkívül erősen

lehorgonyoznak a gyermekek tudatában

változás feltételei: elégedetlen az

előzetes magyarázattal, alternatív

magyarázó elmélettel is rendelkeznie

kell, az új elmélet meggyőző, reményt

nyújt, szociális nyomás

A gyermekek számára nem erőltetett a

változás előidézése?

pedagógiai mozzanatai: meglévő

tudásból indul ki, saját világlátásának

elemei és következményei

tudatosuljanak, érzékennyé kell válnia,

ellentmondó tapasztalatok, közvetítés,

türelem, kifejtés,

Differenciált szükségletek: differenciált

pedagógiával fér össze

Minden gyerek különbözőképpen

gondolkodik

Nem mindenki külön feladatot kap

(lehetséges, de rendkívül nehéz)

csoportos tanulási környezet

A tudás becsülete: képességek

rendkívüli fontosságának elismerése

Tanítás fő célja: gyerekek cselekedni

tudjanak a társadalomban, ne csak holt

ismeretekkel rendelkezzenek.

Gyermeki öntevékenység fontossága

A tudás megszerzése nem a pedagógus,

hanem a gyerek kognitív rendszerének

alapvető folyamata; aktivitás nagyon

fontos

A valós kontextusba ágyazottság

fontossága: az a tudás marad fenn, amit

többször, de legalább egyszer képesek

vagyunk megtapasztalni

A játék, a problémamegoldás, a

közvetítő ismeretforrásból való tanulás

és a konstruktív felfedezés egységének

elve

Önreflexió

Tanulási technikák

1-8. osztályig gyakorló iskolába jártam, így a gyakorló pedagógusok sok tanulási stílussal

ismertettek meg, és használtattak velünk. Itt tanultam meg, hogy számomra jobb, ha

hangosan felolvasok magamnak, és könnyebben értelmezem a szöveget, ha ábra vagy

rajz is kapcsolódik hozzá. Utolsó két évben (7-8. osztály) hetente egy

Tanulásmódszertan óránk volt, ahol játékosan, tesztek segítségével könnyen

elsajátíthattunk pár módszert, bár azokra már nem emlékszem annyira, akkor nem

tartottam fontosnak.

Azonban középiskolában már többet kellett tanulnom, így nem volt alkalmam mindent

felolvasni magamnak hangosan, ezért magamtól rájöttem, hogy ha olvasás közben

jegyzetelek, akkor könnyebben megtanulom később, és a rendszer is jobban összeáll a

fejemben. Az ábrák, és rajzok segítségére még jobban szükségem volt. A magolás nem

megy nekem, így több időt töltöttem olyan órai anyagok fölött, amit nem értettem meg.

Az egyetemen, mivel kollégiumban lakom a hétköznapokon, így a csendes tanulásra

nincs sok alkalmam, de hétvégente, otthon, jobban szeretek egyedül, csendben,

hosszabb ideig tanulni, majd több óra után egy hosszabb szünetet tartani. Nem szeretem

a tanulásomat megszakítani óránként, vagy annál kevesebb idő elteltével.

Erről az óráról hiányoztam, úgyhogy azért nincs reflektálásom a kérdőívre.

Önreflexió

A félév elején, amikor megtudtam, hogy csoportmunkában fogunk dolgozni, egyszerre

örültem is, meg nem is. A gimnáziumban sokat dolgoztunk bizonyos tanárokkal

csoportban, de soha nem volt ekkora felelőssége, és nem kellett ennyi időt és energiát

rászánni, hogy úgy sikerüljön, hogy mindenki büszke legyen rá. Amikor csoportokba

osztottak minket, először nem sikerült abba a csoportba kerülnöm, ahova szerettem

volna. Mi az alternatív iskolát választottuk, mint csoporttéma, de csak hárman voltunk,

így összeolvasztottak minket a módszerek csoporttal, ahol szintén hárman voltak, így

lettünk hatan. Eleinte meg akartam tartani a témám, de aztán nem tudtam

összeegyeztetni a csoporttémával, így változtattam, és a kooperatív oktatási módszerek,

a csoportmunka lett az új választottam. A félév során nem kellett sokszor összeülni a

csoporttal, pontosabban egyszer, amikor a szabályokat, nevet és logót beszéltük meg.

Mindenképp pozitívumként szeretném feltüntetni, hogy ekkor is, mint az összes

találkozón, mindenki részt vett, bár hatan hatféle órarenddel rendelkezünk. A félév végén

már nem volt elég a heti egy, az óra keretein belül megejtett megbeszélés, így újabb

időpontot egyeztettünk. Mivel máshol tartott mindenki, inkább abban egyeztünk meg,

hogy mindenki vállal egy feladatot, amit megcsinálunk, feltöltünk a közös csoportunkba

az interneten, és kijavíthatjuk, ha valami nem tetszik benne. Nemcsak a csoportmunka,

hanem az egyéni feladatok is pozitív hatást keltettek benne. Amikor a logónak, gondolati

térképeknek, és a többi egyéni, kreativitást igénylő feladatoknak nekiálltam, még nem

gondoltam, hogy élvezet lesz csinálni. A kedvenc feladatom a logó és a tanulási kérdőív

kitöltése és értékelése volt. Bár tudtam, hogy eddig miként szoktam és tudtam tanulni, de

tippeket olvashattam más technikákhoz, valamint konkrétumokat tudhattam meg a saját

módszereimről.

Nagyon sok időt és energiát fektettem, és nyugodtan kijelenthetem a csoportom

nevében, hogy fektettünk a portfólió(nk) készítésébe, és ha végignézek a

munkáimon/munkáinkon, elégedett vagyok az eredménnyel.

Órai munkáim