historia de la pedagogía - dilthey

PUBLICACIONES DE LA REVISTA DE PEDAGOGÍAD ir e c t o r : LORENZO LUZURIAGA

B I B L I O T E C A P E D A G Ó G I C A

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EL PSICOANÁLISIS Y LA EDUCACIÓN: $ 4.—

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BIOLOGÍA PEDAGÓGICA: $ 4.—

G U I L L E R M O D I L T H E Y

H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A

(SEGUNDA EDICION)

E D I T O R I A L L O S A D A , S. A.B U E N O S A I R E S

Traducción del alemán porLorenzo Luzuriaga

Adquiridos los derechos exclusivos para todos los países de habla castellana

Queda hecho el depósito que previene la ley nú ni. 11.723

Copyright by Editorial Losada, S. A. Buenos Aires, 1942

P R I N T E D I N A R G E N T I N A A c a b a d o de i m p r i m i r el d í a 28 de a b r i l de 1 9 4 4

Imprenta López Perú 6 6 6 B u e n o s Ai r e s

NOTA PRELIMINAR

En el presente volumen se publica la obra pedagógica más extensa de Guillermo Dilthey, su “Historia de la Pedagogía". Paralela a sus “ Fundamentos para un sistema de pedagogía", aparecida en estas publicaciones, aquélla es fruto de sus cursos en la Universidad de Berlín, dados de 1884 a 1894. Sin embargo, no ha sido publicada hasta 1934, en que apareció en el tomo IX de sus “ Obras completas". De aquí lo poco conocidas que han sido ambas obras hasta ahora y la escasa repercusión que han tenido en la pedagogía contemporánea. Los que han seguido, más n menos fielmente, la concepción diltheyana, como Spranger, \'oht y Litt lo han hecho inspirándose en sus ideas filo- sóficas más que en las pedagógicas, las que sólo se han tnnocido hasta el presente por fragmentos o trabajos BCi andados.

Para Dilthey la historia de la pedagogía ha tenido un interés extraordinario como lo revela la carta escrita al * ante de York, en el verano de 1884, cuando preparaba su ti abajo: “ lie empleado estos tres meses del curso prefe- i miéntente en la historia de la educación en Europa. Rara-i..... me ha excitado íntimamente tanto un estudio histó•mu 1/ me ha abierto perspectivas sobre la historia universal m aeneml. es decir, sobre las condiciones causales (psicoló- ¡finís) del uleal de vida, ideal de educación, poesía, forma- tíiin cultural, ciencia \

C U I L L E R M O D 1 L T II E Y

La "Historia de la Pedagogía" ahora publicada no llega más que hasta el siglo X V II, terminando con la gran figura de Comenio. No obstante su carácter inacabado, es la historia de la pedagogía más completa, más sugestiva (/ más rica en ideas que se ha escrito hasta hoy. Sólo en la concepción histórico-pedagógica de Otto Witlmann podrá encontrarse su complemento * ) .

La gran importancia de la obra presente podrá comprenderse fácilmente por el genio de Dilthey como creador de la concepción histórico-espiritual, con la que pone en reía- ción a la historia de la pedagogía. De este modo pierde ésta su carácter escolástico y se eleva al plano de la historia general de la cultura, adquiriendo jerarquía científica.

En su Historia, Dilthey advierte que los factores que determinan el desarrollo de la educación europea son: el ideal de educación, que depende del ideal de vida de cada pueblo y de cada generación, y los medios o técnica educativa, que se hallan en relación con el conocimiento científico. Del primer factor surge la educación nacional, que crece y muere con la vida de cada pueblo; del segundo, la ciencia de la educación o ciencia de la pedagogía, que tiene sus fundamentos en el siglo X V II . "De esta doble relación de la educación con la cultura nacional, de una parte, y con el progreso de las ciencias, de otra, se sigue el género peculiar de proceso del sistema de enseñanza europeo y la misión que éste tiene para una época determinada, para la nuestra '. Así dice en su Introducción que es una síntesis magnífica de la historia de la educación y de su concepción histórico-pedagógica.

Divide Dilthey su Historia en dos grandes partes: una que comprende la educación y la pedagogía de los pueblos clásicos; otra, que abarca la de los pueblos modernos. La primera trata de la educación griega, romana y cristiana primitiva; la segunda, de la Edad Media, el Hu-

] ) Véase en su Didaktik ais Bildungslehre, la parte dedicada a “ Los tipos históricos de la educación", Berlín 1882-1889.

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H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í A

manismo, la Reforma y el siglo XVII. \En la historia de los pueblos distingue, a su vez, una época heroica, guerrera, y otra cultural y burguesa. En aquélla predomina la educación física y la formación espiritual libre del caballero, en ésta la reflexión y la cultura científica, literaria y artística.

De un interés extraordinario es el análisis que hace Dilthey del concepto de la “ paiedeia" o formación cultural griega y de la " humanitas" romana, así como del ideal caballeresco de la Edad Media y del humanista del Renacimiento. Son también ejemplares sus caracteriz.aciones de las grandes figuras de la pedagogía: Sócrates, Platón. Séneca, Quintiliano, Vives, Melanchton, etc.

La presente traducción, primera publicada en cualquier otro idioma, se ha hecho en vista de la edición de Otto Friedrich Bollnow, en el tomo IX de los "Gesammelte Schriften" de Dilthey, aparecido en 1934 (Leipzig, l'eub- ner). Se ha respetado, como era natural, el estilo de D ilthey aun en aquellos pasajes que no aparecen literariamente acabados.

L. L.

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P R O L O G O

I

El objeto de estas lecciones es la historia y sistema de la pedagogía. Expreso con esto el conjunto de aquellos conocimientos que la Universidad ha de ofrecer a ustedes como imprescindibles. Estas lecciones han sido para mí en cierta consideración, desde hace muchos años, las más preferidas de mis cursos. Como profesor del Colegio yo mismo he reunido experiencias en el campo de la educación, y esto es imprescindible para el trato riguroso y fructífero de los problemas pedagógicos. He podido seguir el proceso educativo de innumerables personas que se han dedicado a este campo. He investigado, con particular preferencia, en la ciencia fundamental de la psicología precisamente las formas superiores de la vida anímica que aquí se presentan. Así llego no desprovisto de armas a esta misión. Pero esta misión misma es una de las más altas de la filosofía; pues desde un punto de vista general, la floración y fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía en su más amplio sentido, como teoría de la formación del hombre.

Así dice Kant: “ Tras la educación está el gran secreto de la perfcccionabilidad de la naturaleza humana. Es encantador imaginarse que la naturaleza humana se desmolíala cada vez mejor por la educación y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. I to nos descubre la perspectiva de una especie humana

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C V I L L K R M O D I L T H E Y

fuim.i más feliz” , listas palabras de Kant expresan, sin exageración, las esperanzas ideales de que estaba lleno todo el siglo XVIII. Ellas tienen aún valor boy.

lista profesión del educador exige dos cosas: primero, preparación (Ausbilclung) pedagógica de toda la persona; después, conocimiento científico de la materia que quiere enseñar el futuro educador. Toda la organización de sus estudios está destinada a la última misión. Pero la primera ha de presentar a ustedes también sus exigencias aun cuando sean modestas. Su preparación pedagógica personal tiene que ser fundamentada igualmente en la universidad. Se reconoce en general que esta última ha sido relativamente imperfecta en la última generación de los profesores secundarios. Con esto se producen grandes perjuicios tanto para la actuación como para la dicha personal de aquéllos. Arrancados súbitamente de los estudios científicos especiales se encuentran frente a una multitud de muchachos indómitos, cuyas almas deben dominar, cuya atención deben dirigir y cuyo proceso intelectual han de gobernar. ¿Qué ocurre por lo general? El profesor principiante recurre a los pobres recuerdos de la época en que él mismo se sentaba en las bancas de la escuela. Imita a los mejores de sus maestros de entonces. Pero esto sólo puede hacerlo externamente. Estos recuerdos no bastan para las tareas a que lleva la vida de un modo súbito y nuevo. Así surge en él fácilmente la aversión hacia su magnífica profesión. Desearía reanudar los hilos de la universidad y seguir trabajando científicamente. Se siente especialista, no educador. En el conflicto entre las exigencias de su gran profesión y esos esfuerzos perseguidos durante algún tiempo, pierde la satisfacción en la tarea de la educación y con ella su capacidad de rendimiento. Mira con envidia al maestro primario a quien su corta preparación le da, sin embargo, un método seguro, fundado en el conocimiento de las experiencias didácticas logradas hasta hoy y en el trato de la vida anímica.

Ustedes tienen que presentarse exigencias relativamente menores para prepararse también pedagógicamente a la

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profesión de educador. El fundamento de toda preparación pedagógica se halla en la psicología y en la lógica. Después tienen ustedes que poseer un conocimiento de las experiencias que se han recogido en el curso de la historia de la instrucción, conocimiento de las teorías fundadas sobre esto, conocimiento de los postulados de la pedagogía que pueden ser establecidos. Así, pues, su preparación pedagógica se divide en el conocimiento de la historia de la enseñanza y de la teoría pedagógica, especialmente en la época moderna, y en el conocimiento de las ideas sistemáticas dominantes en la actualidad. Ambas cosas pretenden ofrecer estas lecciones.

H I S T O R I A D E L A P E D A G O G I A

IILo que la pedagogía puede ofrecer a ustedes en su estado

actual de formación, lo que estas lecciones quieren hacer por ustedes, aparece muy limitado y pobre en comparación con las promesas que podrían recibir ustedes en otras partes; pero estas promesas se basan en una representación exagerada de la situación de la pedagogía como ciencia.

Los pueblos clásicos no han poseído un sistema científico separado. Sus maestros superiores, sofistas y retóricos, han visto, conforme a los deseos del público, el fin de la educación de las clases directivas en la formación del hombre político eficaz, del bonus orator. Los pueblos modernos vivieron su primer estadio bajo la mano directora de la Iglesia. Su modo de vida personal, así como la direc- < ion de la sociedad, estaban sostenidos por los principios del sistema teológico-metafísico, cuyas fórmulas las expresaron San Alberto, Santo Tomás y el Dante. Así era también para ellos la misión evidente de la enseñanza para las clases «I i i ectoras espirituales instalar en el alma del alumno esta i une xión de pensamientos mediante el trivium y el qua- dnvium. Esta enseñanza estaba segura de sí misma. La niá'i poderosa y unitaria que ha visto nunca Europa:

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g u i i e i< m o D 1 L T II E Y

cili .Msiicos y maestros eran las mismas personas, dotada*; ron enorme poder, las escuelas unidas con la catedral y la parroquia, una formación imperturbada en los tranquilos monasterios.

I )espués, los pueblos modernos alcanzaron la independencia. Así, tuvo que deshacerse esta unidad. Los historiadores católicos se asientan aún lamentándose sobre las ruinas de aquélla. Es quizá una ley natural de la vida de los pueblos el que con el desarrollo hacia la libertad se hace imposible la dirección desde un punto central espiritual. El Renacimiento y la Reforma, las masas crecientes de estudios, las lenguas y las cosas produjeron ahora la preocupación sobre cómo un método simple podría facilitar el dominio de varias cosas. Surgió la didáctica. Se buscaba la marcha natural del desarrollo intelectual. Se trató de construir en el siglo XV III una ciencia pedagógica con validez general. Surgió junto a la teología natural,al derecho natural. Pretende en nuestros días resolverlos problemas de la educación por principios con validez general para todos los tiempos y pueblos. Con singular osadía aspiran actualmente Bain y Herbert Spencer a una transformación radical, por principios, de la enseñanza de todos los países.

El curso de estas lecciones demostrará que no existe tal ciencia pedagógica con validez general. Estos sistemas pedagógicos son ciencia atrasada. Pertenecen a los documentos archivados de la ciencia, lo mismo que el derecho natural y la teología natural. En oposición a esto demostraré: Sólo hay un número limitado de postulados quetienen validez general. Surgen al describir en toda su plenitud los procesos de la vida anímica en que se realiza la educación. Así nacen reglas para la dirección de la atención, del cultivo multilateral de las intuiciones, del desarrollo y relleno de la memoria. Pero todo sistema eficaz histórico de la pedagogía contiene algo más: es el enlace de estas formas entre sí y con contenidos desde un principio que en todo momento está condicionado históri-

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lamente. El de Melanchton, como el de Comenio, el de I ockc como el de Rousseau o de Herbart, están condicionados históricamente y tienen una validez histórica. Lo que exigimos hoy de nuestra instrucción pública no lo podemos derivar de los ingleses o de una pobre psicología; sólo puede obtenerse de nuestro ethos nacional. La educación cultural (Bildung) que ha hecho grande a nuestra nación, sólo con circunspección puede transformarse. Es tan fácil como frívolo jugar con proyectos de una educación general, moderna, utilitaria. Aquí no se tienen en cuenta las ideas científicas de la escuela histórica, que han cambiado a todas las ciencias del espíritu.

III

Así, estas lecciones desarrollarán ante todo la conciencia de la historicidad de todo ideal de educación. Recorreremos rápidamente la historia de la educación y de sus teorías hasta el siglo XV I, y desde aquí las explicaré más por extenso. Sin el conocimiento de la pedagogía clásica y medieval es superficial la moderna. Después desarrollaremos los postulados elementales de la pedagogía. Finalmente derivaremos de la naturaleza de nuestro pueblo y de nuestro tiempo el ideal concreto y pleno del actual educador y de la actual instrucción pública en Alemania.

Comienzo con la parte histórica.

II / $ T 0 Ii I A D E L A P E D A G O G Í A

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INTRODUCCIÓN

< / NCUALIDADES SOBRE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGIA

I )os factores básicos actúan, en parte oponiéndose y en I».ule Apoyándose, sobre el desarrollo y la regresión tem-I -i.d de la enseñanza de los pueblos europeos. De aquí .ine en este terreno no se perciba un progreso continuo como< ii el desarrollo de las ciencias. La base de la educación

. la ciencia que progresa. En tanto que ésta se halla some-ud.i a un conjunto de hechos, tiene lugar una modificación< ii la educación. Si este factor actuara únicamente, la his- inm de la enseñanza europea presentaría un desarrollo pi-'gicsivo en todos sus miembros, únicamente interrumpido por la Edad Media. Pues las ciencias sólo han sufridon Europa, en el curso de la transmisión de una nación

,» olí a, una larga interrupción cuando por el movimiento dt los pueblos germánicos se interrumpió violentamente el d» .arrollo de la ciencia positiva de Alejandría; transcurrió iam un milenio hasta que se formaron los pueblos euro- i » . modernos; hasta que se afirmaron en las ciudades,II a . mi época heroica, la burguesía y la riqueza, y así la I mi di a de pueblos europeos modernos llegó a hacerse mallín a para la recepción de los productos de la investigación d i a i id i ¡na: entonces tuvo lugar la última transmisión de l i ciencias a una nueva generación de pueblos, y desde

»nI.i época el progreso de las ciencias no ha sufrido ya ninguna interrupción.

lista circunstancia se halla fundada en la naturaleza de las ciencias mismas. La energía de la voluntad, el poder del espíritu es intrasmisible y acaba con la persona. Por el contrario, siempre que se han afirmado hechos o se han sometido a una ley general, esta adquisición es trasmisible a la próxima generación y constituye la base del trabajo ulterior. Por esto ocurre que en el curso de la historia sólo hay un elemento de progreso continuo e incesante, el avance de las ciencias. Sobre los grandes descubridores y las naciones mismas siguen éstas su marcha incontenible, y son, por tanto, las únicas portadoras de un continuo progreso en la historia humana. Los sistemas de enseñanza se desarrollan con el progreso de las ciencias. Si se apoyaran únicamente en éstas, crecerían incesantemente con ellas. Pero se basan también en el segundo factor, que está sometido a enormes variaciones, y participan en ellas.

La misión de la educación es el desarrollo del individuo por un sistema intencional de medios hasta el estado en que aquél pueda alcanzar autónomamente su destino. Por tanto, y conforme a toda experiencia sobre el destino humano, el último fin de toda educación es el desarrollo de la afectividad (Gemüí) , de la voluntad y de un mundo de ideas en el individuo. Quiero designar lo que la educación persigue, con la expresión “ ideal de formación". Éste se halla en relación con el ideal de la sociedad. El ideal de formación depende del ideal de vida de aquella generación que educa. Al mismo tiempo está condicionado por el estado de esta generación el sistema de medios por los cuales la educación se realiza 1) .

Según esto, la educación depende de un segundo factor, el estado cultural de una generación determinada, de un determinado pueblo. Pero la cultura de los pueblos no

l ) Este sistema de medios no se cierne en el aire, sino que según la estructura del sistema cultural, o es un producto esencial de la concurrencia libre, o está apoyado por el sistema administrativo de la

(. (J I L L E n M O D 1 L T H E Y

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ii i s r o n t a 1) E L A P E D A G O G Í A

muiMia un progreso continuo. No revela un progreso que »• restablezca cíe las vacilaciones. Por el contrario, los

pueblos están sometidos a la ley de los individuos: alcanzar la madurez en el crecimiento y perecer. Es un tiempo relativamente corto aquel en el que una nación desarrolla libiemente las fuerzas supremas dispuestas en sus condiciones vitales, y en el que vive una existencia ascendente en grandes ideales de vida. La estructura cultural de la nación se halla, pues, en el lenguaje maduro que comprende un sistema de representaciones finamente desarrollado; en grupos de conceptos científicos; en las costumbres y en la constitución; en los fines prácticos e ideales de vida, que están condicionados por ellos, y, finalmente, en un mundo de ideas en que están elaborados todos estos elementos y que se representa en la religión, el arte y la filosofía. La entrada plena del individuo con todas las fuerzas de su espíritu en este mundo, de suerte que en la medida de sus fuerzas ocupe el lugar adecuado para su satisfacción y para la utilidad de la totalidad en esta cultura y sus tareas, tal es la misión suprema de la educación.

De estos hechos se desprende que la educación y los sistemas de instrucción tienen que crecer con los pueblos, alcanzar la madurez y perecer. Pues, como los educandos mismos están condicionados por el espíritu de la totalidad, ninguna teoría educativa del mundo podrá impedir la caída del sistema de educación de un pueblo en decadencia. La mayor teoría de educación de la antigüedad, la de Platón, fué completamente incapaz de detener la caída del sistema de enseñanza y del espíritu nacional en Grecia. Lo mismo ocurrió con las teorías de educación de Cicerón y de Séneca. Pues los grandes individuos pueden producir

Iglesia, de las comunidades municipales, políticas o del Estado. Así. pues, la historia de la pedagogía ha de tratar:

1. la historia de la situación de la enseñanza en el sistema administrativo;

2. ía historia de la organización de las escuelas:3. la historia del contenido y métodos de la instrucción bajo las

influencias directivas de las ideas y teorías pedagógicas.

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G U I L L E R M O D 1 L T H E Y

extraordinarios esfuerzos cuando disponen de la firme estructura de una vida nacional ascendente; pero cuando la organización de un pueblo está desarticulada, aquéllos son totalmente efímeros. La educación, pues, y la instrucción pública se hunden irremediablemente con la caída de la nación *).

Resumamos los resultados: los medios de la educación, que residen en el conocimiento científico, crecen continuamente con el crecimiento de las ciencias. Por el contrario, el fin de la educación y el conjunto de los medios que residen en la disciplina y costumbres de la nación y en el mundo de las ideas de ésta y en sus ideales de vida, se hallan sometidos al movimiento circular que toda nación revela. ¿Cuál tendrá que ser, pues, el curso de la historia de la educación europea?

Las ciencias positivas progresan, es decir, someten constantemente nuevos grupos de hechos a leyes o ideas generales. Tales leyes expresan qué modificación de un conjunto de causas provoca un determinado efecto. Si me hallo en condiciones de modificar las causas, es decir, si las tengo en mi poder, puedo producir, sobre la base de mi conocimiento de la ley, un efecto intencionado. El conocimiento de la ley llega a ser entonces prácticamente fructífero. Ahora bien, toda actividad humana quiere provocar modificaciones, y esto puede considerarse como la tarca de toda la vida activa. De aquí se sigue que el progreso de las i)

i ) May que preguntarse si la mayor organización de los pueblos modernos tiene una duración vital ilimitada. Optimismo y pesimismo históricos. Esta circunstancia contiene otro aspecto psicológico, que ha desarrollado primeramente Beneke. La altura intelectual no está siempre unida a la moral. Durante algún tiempo predominó una teoría opuesta, aun en Schlosser. La razón de ello es ésta: el intelecto se forma sobre la base del representar. Éste es desde el principio completo. Los impulsos por el contrario son un sistema de procesos completos e incompletos. En su desarrollo histórico se acentúa también lo incompleto. . .

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ciencias, que somete a leyes nuevos grupos de hechos, facilita, respecto a estos hechos, al que está preparado científicamente un género totalmente nuevo de actividad. La prepa- iación científica y el pensar inteligente facilitan a aquél, para sí y la totalidad, los efectos que antes no podía alcanzar.I 1 progreso de las ciencias somete, pues, constantemente nuevos campos de la actividad humana a una técnica fundada en la ciencia. Lo que ayer era aún cosa de mera trasmisión empírica es hoy un trabajo que se realiza sobre la base de la preparación científica. Por consiguiente, del progreso de las ciencias se desprende para ramas nuevas de la actividad humana la posibilidad y la utilidad de una educación particular científica.

La historia de la instrucción pública en Europa mostrará, pues, una relación básica: La educación se extiende en círculos cada vez más amplios, de suerte que acaba de comprender en su dominio a todos los individuos. Y su sistema se estructura en establecimientos docentes constantemente nuevos, que trasmiten la técnica para las diversas ramas de la actividad humana.

En las Repúblicas clásicas se educó sólo a la clase política dominante, y la educación se dirigió exclusivamente a los fines de la dirección del Estado y de los tribunales de justicia. En la época imperial comienza, en relación con la modificación de las circunstancias políticas, una enseñanza elemental, que comprende a todas las clases. Ésta es después acogida en las escuelas municipales de fines de la I dad Media y en las escuelas públicas de la Reforma. Un paso ulterior en la organización de la actual instrucción pública es la fundación de los Gimnasios, o Institutos humanistas, en la época de la Reforma. Junto a los Gimnasios surgen las Escuelas medias y las Escuelas realistas. Imito a las Universidades, los Politécnicos y Escuelas Industriales; y así se formó lentamente el sistema actual de la instrucción pública, que posee para cada grupo de actividades una serie determinada de establecimientos docentes ytiasmite en ellos la técnica científica de esta actividad. Se

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realiza, pues, ampliamente, en la historia de la instrucción pública una extensión a todos los miembros de la sociedad europea, y, en su contenido, una especialización de los establecimientos educativos, al principio homogéneos, en un sistema complicado de ellos. Y nuestro tiempo se esfuerza precisamente en llevar al extremo esta especialización y en establecer una conexión racional. Éste es el progreso visible en la historia de la instrucción pública europea, que ha surgido del proceso de las ciencias positivas.

Y entre estos grupos de hechos se encuentran algunos de la mayor importancia para la educación, pero que sólo se han formado en el transcurso del desarrollo europeo. Son los hechos del mundo histórico: en primer lugar las lenguas, después las grandes obras de arte, las constituciones y la ordenación jurídica de los Estados y finalmente los grandes hechos religiosos. Los griegos no poseyeron como medio de educación nada más que su propio lenguaje y su historia en formación; después, sólo algunos raros espíritus se apoderaron con sus viajes y con un largo estudio, del lenguaje, de la literatura y la historia de Egipto. Platón califica en este respecto a los griegos, en oposición a los pueblos orientales que poseían un largo pasado, como niños. Ésta es una de las principales razones por las que todas las transformaciones de Grecia fueron tan súbitas y de curso tan rápido: únicamente una instrucción pública fundadaen un largo pasado da a la educación continuidad, y a la nación, un espíritu conservador. Por otra parte, esto proporcionó a la cultura griega su originalidad y frescura maravillosas. Los romanos, cuando fundaron su educación en una visión científica, pasada su época heroica, buscaron su fundamento en la lengua y la literatura griegas. En oposición a la educación griega original, surgió la educación erudita. Se puede decir que ya entonces se desarrolló la idea básica de la educación de nuestros Colegios: por el estudio del lenguaje y la literatura de un pueblo anterior que sobresalió en el pasado como un tipo superior, acrecentar la propia formación cultural nacional.

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i

La formación cultura! de la Edad Media es aún en grado superior una educación erudita, puesto que entonces se usa también como medio formativo el lenguaje y el pasado romanos. Y a esto se añade ahora el hecho del cristianismo y de la literatura cristiana como un segundo grupo de elementos de formación. En tanto que los pueblos de la actual Europa, entonces formándose, se hallaban en su primer desarrollo, fué tan poderoso este pasado que sólo quedaron abiertos dos caminos educativos hasta el siglo XV . La clase dominante económica y políticamente de la nobleza feudal, exceptuando los hombres de Estado y príncipes directores, estaba asignada a la guerra, a la agricultura y a la vida de castillo, y sus necesidades no exigían la formación erudita; su originalidad se resistía a ella. Por el contrario, la clase eclesiástica directiva quedó con su formación y educación en una dependencia espiritual muerta respecto a los grandes autores de la antigüedad y de la literatura cristiana. Son trasmisiones de un tipo superior más desarrollado, con otro espíritu nacional. Entre ambas clases se hallaban aquellos grandes espíritus directivos del mundo político, como Federico II; se hallaron después los primeros funcionarios de las monarquías en formación. Éstos se proporcionaron al principio en la nueva Europa, de la tradición erudita de los griegos y romanos, una formación cultural enteramente independiente. La Escuela de derecho de Bolonia, la Escuela de medicina de Salcrno fueron las sostenedoras de esta nueva formación cultural europea. El canciller del Imperio Germánico, los funcionarios directivos de Francia, de Sicilia, los jefes de las Repúblicas italianas son los primeros hombres modernos, es decir, son los que primero se sirvieron de todo el material del pasado europeo para adquirir con él una formación general y política. En inmediata dependencia de la corte italiana de Federico II se halla entonces el Dante, con quien esta nueva formación cultural llega a ser un poder en la literatura.

Y después surge el Renacimiento. Nuevamente se extien-


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D 1 L T H E Y

de la formación cultural europea en la forma desarrollada. El tipo superior de la vida greco-romana se hace ahora el medio general de educación para las Escuelas superiores de toda Europa. Los Gimnasios o Institutos humanistas que ahora surgen no son otra cosa que una forma continua organizada por el Estado para la formación erudita ya existente en todos los países europeos directivos. El último paso en esta formación erudita fue que nacieran como el hecho más reciente del mundo histórico los idiomas modernos recién formados, la historia de los Estados y tas literaturas.

Un último elemento del progreso continuo obtuvo la educación del progreso de las ciencias; ésta es la reflexión científica sobre la educación misma o sea la ciencia de la pedagogía. Conforme a una ley general del progreso científico, tenía que haber existido hacía ya tiempo la técnica de la educación, antes de que esta técnica llegara a ser objeto de la reflexión científica. Y conforme a la naturaleza particular de la educación, esa reflexión científica sólo pudo alcanzar firmeza cuando llegó a ser objeto de investigaciones científicas fructíferas de la naturaleza del espíritu humano, sobre todo el desarrollo de la capacidad de representación. Ahora bien, los pensadores más sobresalientes, desde Platón, han cumplido esta condición previa, y consiguientemente han desarrollado también las primeras teorías de la Pedagogía. Pero sólo en el siglo X V II se colocó un fundamento seguro, y por esto sólo desde Locke revela la historia de la Pedagogía un progreso seguro.

Éstos son los elementos más importantes del progreso continuo en la historia de la instrucción pública europea. Una circunstancia histórica básica actúa a la vez: el pasado con sus intentos felices y fracasados enseña tanto a los pedagogos como a los políticos.

En medio de este proceso continuo vemos crecer y decaer con la vida del pueblo a la educación nacional. Los griegos en la época de Pcricles, los romanos en tiempo de los Escípiones, los florentinos en la época del Dante y en la

G U I L L E R M O

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generación siguiente señalan los puntos máximos de la educación nacional propia. Pues entonces el individuo ingresaba en un mundo de ideas e ideales activos que le proporcionaba el desarrollo más hermoso y espiritual.

De esta doble circunstancia de la educación por la cultura nacional, de una parte, y por el progreso de las ciencias, de otra, surge el tipo peculiar del progreso de la instrucción pública europea, y la misión que tiene la instrucción pública para una época determinada, para nuestro tiempo. Aquélla es, en su fundamento, nacional, es decir, tiene la misión de convertir en el punto central de la vida espiritual de los hombres en desarrollo, la firme estructura de la moral, la vida espiritual y el mundo de las ideas, que constituye la fuerza conservadora de una nación. Con esto la educación llega a ser un poder conservador para el pueblo y el Estado. Actúa enérgicamente en contra de la decadencia de las costumbres, de las grandes ideas directivas y del mundo espiritual de una nación. Por otra parte, la educación se sirve de todo el progreso de las ciencias para poner a disposición del individuo, en el lugar que le corresponde y para la actividad que le es más adecuada, la técnica científica más perfecta. De esta circunstancia se desprende como la misión más profunda de la educación el que el razonamiento y la ciencia no perjudiquen la firme estructura de las costumbres e ideales nacionales, y el que, por otra parte, estas fuerzas conservadoras no impidan el libre desarrollo de la técnica científica que da al individuo su máxima capacidad de rendimiento. En el equilibrio armónico de ambos factores se halla el fin de la verdadera educación de nuestra generación. Desarrollar en ella todas las fuerzas mediante la preparación científica especial para su actividad y subordinarlas, sin embargo, de un modo firme y seguro, a los poderes conservadores de la nación, tal es la misión de las leyes de instrucción pública que han sido primeramente preparadas para Prusia. Que la posición directiva de nuestra nación sea duradera depende en parte de la solución de este problema.

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P r i m e r a P a r t e

LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA DE LOSPUEBLOS CLÁSICOS

C a p í t u l o I

LA EDUCACIÓN GRIEGA

CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN GRIEGA MAS ANTIGUA

La educación más antigua en las estirpes griegas l ) se sintetiza en el concepto de la paideia. Esta palabra designa primeramente la educación y la formación de los muchachos. En sentido más amplio, designa también después la formación cultural en general. Así llegaron los paides, partiendo del juego, paidia, a la paideia por el camino de la paideusis, de la escolaridad. La última palabra la utiliza Tucídides en la famosa frase sobre Atenas: la ciudad esxíjs 'EX&áSag jtaíSevotg una escuela para toda Grecia.

Paidagogia es primero (independientemente de paideia) el acompañamiento y vigilancia del muchacho por su conductor. Éste se llama por ello paidagogos.

La paideia corresponde, como expresión más adecuada, a educación, en tanto que designa también el fin, y con ello el contenido espiritual en oposición al adiestramiento. En tal sentido amplio comprende también en sí al término moderno de instrucción.

Esta paideia de los griegos consiste ya en la época heroica en la preparación gimnástica y musical. Platón designa como la “ mejor educación encontrada a lo largo del

x) Véase L. Grasbcrgcr, Erziehunq und Untercicht im klassischen Altcrtum, 3 tomos. 1864-86.

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0 U I L l E ¡i M O D i L T H E Y

tiempo" a la gimnástica para el cuerpo y a la musical para el alm a1). Asimismo ha puesto Platón como fundamen- to de la educación a estas dos actividades, en la crítica que sigue a este pasaje. Así se hallan una junto a otra los gimnasios, es decir los lugares de ejercicio y de recreo, y las (lidaskaleia, las escuelas 2) . Estos dos círculos de la educación griega y su unión armónica los podemos percibir ya en Solón. Su diferencia es natural y permanente como la diferencia de cuerpo y alma en el hombre. La tripartición que diferencia además a la gramática obtiene a ésta de la preparación musical, que contiene a la gramática y a la música; esta formación musical fue atendida largo tiempo por el mismo maestro. Aristófanes sintetiza esto en las “ Ranas" (Versos 726 y sigs.) del modo siguiente:

“ Así los ciudadanos que conocemos, nobles por nacimiento y sentimiento, hombres finos, benévolos, elocuentes, honorables, justos y buenos, cultivados en escuelas de luchadores, en el canto coral y el arte de la música".

Esta paidcia es una imagen magnífica de todo el espíritu griego, como arte y como ciencia. Unas veces como educación misma, pero otras en su unión con la formación de la nación en general, que en este sentido amplio no es otra cosa que la creación científica o artística. Es al fin la configuración de la obra de arte de la persona o de la formación personal, lo esencial, lo que produce la cultura de cada época y facilita todas sus diversas acciones. Es la unidad de éstas. Trataremos de indicar en sus líneas fundamentales esta gran creación. Pues ella debe ser un tipo para el conocimiento histórico de cómo surge y se conserva un todo educativo sin coacción del Estado, por el poder de la costumbre, a consecuencia del impulso nacional. El estudio de tal hecho es un fuerte argumento para una consideración más elevada de los elementos y relaciones psicológicas. Si se pensara en un agregado de personas que buscasen un

La República. Libro II. Platón. Las leyes. Libro II.

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máximo de placer y un mínimo de desagrado, no podría explicarse esa estructura.

Por tanto aquélla explica positivamente cómo la educación es primeramente en su ethos un producto del espíritu total de un pueblo y con éste crece, florece y muere. Éste es un ejemplo clásico.

LA EDUCACIÓN DE LA ÉPOCA HEROICA

La educación de la época heroica muestra en todas las naciones un tipo común. Entiendo por esta época heroica el desarrollo de la nación hasta el momento en que la industria y el comercio burgueses adquieren influjo en el espíritu de aquélla y a consecuencia de lo que se ha formado una clase burguesa, en la cual la ciencia logra influir sobre el sistema de enseñanza. En esa larga e intranquila época de una nación, la guerra y la dirección política son la ocupación de las clases superiores. Este estadio lo han recorrido enteramente del mismo modo los griegos, los romanos, los alemanes, los ingleses y los franceses. Como la instrucción de aquel tiempo se acomoda a los ideales de vida y a las tareas prácticas de un pueblo, tienen que ponerse de acuerdo con ellos la enseñanza de esta época, en la cual no han adquirido influencia alguna las ciencias sobre el espíritu nacional y en la que domina enteramente un ideal de vida guerrero. El cultivo corporal para la guerra es la misión principal de la educación; junto a él surge un género de formación más libre, dirigida a la naturaleza entera del hombre, que lo da el conocimiento de los poetas y de las leyes.

La peculiaridad por la que se diferencia la educación de una nación en la época heroica de otra facilita el conocimiento de los móviles más profundos de la vida nacional. En Grecia surgió independientemente del modelo de cualquier otro pueblo, por la aspiración peculiar de sus estirpes a un bello desarrollo de la individualidad, la forma-


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(, II I I. I. E l( M O D I L T H E Y

i Ion gimn.'r.iica musical, la más bella que cualquier época hendía haya desarrollado. Amplios espacios para los ejcr- i Íiíon físicos, que debían cultivar no sólo la fuerza, sino i.imhién la belleza; juegos, festivales, en los que se demos- naban éstas; la enseñanza de la poesía y el canto, acompañada con instrumentos musicales; relatos y memorias de ilomero; las leyes; la sabiduría vital depositada en poesías morales; tales son los elementos mediante los cuales se cultivaba al joven griego libre para estar preparado para la guerra y la elocuencia en las asambleas.

La educación, en sus pormenores, era diferente en las diversas estirpes. Pero si se examinan los rasgos comunes, se encuentra en que aquí el sacerdocio no alcanzó influencia alguna sobre la educación y en la posibilidad para el desarrollo de Estados libres y de una ciencia progresiva.

La estirpe dórica desarrolló primero en Creta una organización estatal sobresaliente, que en tiempos posteriores fué rodeada de un brillo legendario. El rasgo fundamental de toda la enseñanza dórica es que se sacó de la familia a los hombres en formación y que éstos recibieron una educación común. Así desde el comienzo los jóvenes se sintieron miembros de una totalidad político-guerrera. En Creta, los muchachos participaban hasta los 17 años en las comidas de los hombres y de este modo se hallaban bajo el influjo del modelo heroico de los adultos. En esta época tenían que aprenderse de memoria, por melodías, las leyes, y cantar los himnos a los dioses, y las elegías a los héroes; al mismo tiempo, se ejercitaban en juegos guerreros. Después formaban, desde los 17 años, asociaciones bajo la vigilancia del Estado, completamente alejados del influjo de la familia y sometidos a la dirección de algunos soldados y políticos sobresalientes.

Tal educación surgió de un espíritu estatal, según el cual el individuo pertenecía primero al Estado y sólo en segundo lugar a la familia. Recibió su perfeccionamiento en la

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lamosa Constitución de los espartanos que ha sido de influencia decisiva sobre la totalidad de la historia de Grecia.

Platón y Aristóteles han estudiado la educación en su verdadera conexión con la constitución del Estado. Desde este punto de vista debe considerarse también la educación espartana. Aquí es indiferente en qué medida hay que referir ésta a la Constitución de Licurgo. Los espartanos son la nobleza de los lacedemonios. Constituían a lo sumo 9.000 ciudadanos que eran terratenientes y que poseían el régimen del mayorazgo: los hijos más jóvenes eranenviados a la fundación de colonias. Los hombres vivían en Esparta como en un campamento permanente. Sólo el desarrollo varonil de cada señor noble particular podía conservar el poder del Estado, en el cual constituían la mayoría los periecos y los ilotas, que estaban sujetos coactivamente a la tierra.

Sólo se conservaban y educaban los niños sanos; los demás eran arrojados al Taigeto. El muchacho quedaba hasta los 7 años en la familia, donde se acostumbraba a los niños a estar solos adrede, y después entraba, hasta los 30 años, en las casas comunes de educación. En éstas se hallaban divididos los 8 ó 9.000 individuos en buai o divisiones y éstas a su vez en i tai o bandas. Hasta los 30 años pasaban por seis clases como mínimo. Los relatos de su vida áspera fueron un objeto preferido de la descripción fabulosa de costumbres de la antigüedad.

En el primer término se hallaba el curso de gimnástica. Éste se hallaba sometido enteramente al punto de vista de la organización militar. Hasta poco antes de Platón, los ejercicios se realizaban desnudos. Desde los elementos ascendían a las evoluciones militares más complicadas. El pugilato estaba excluido del curso. Las danzas guerreras y religiosas formaban parte de éste.

La formación menor consistía en la práctica de cantos y acompañamiento de cítaras: eran canciones diferentes en contenido e intención y, además, las leyes de Licurgo pucs-

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tas en verso. Se conservó la viril tonalidad dórica y la cítara de siete cuerdas de Tergandro. No estaban prohibidas la lectura y la escritura, pero no pertenecían al sistema de la educación espartana. Lo que aprendía el espartano lo hacía de memoria. De todos los demás procedimientos intelectuales sólo se permitió el cálculo mental conveniente para el uso práctico. Por el trato constante con hombres aprendían lo principal: a pensar clara y certeramente y a expresarse breve y tajantemente.

La disciplina era de lo más riguroso y la educación fue tan completamente pública que todo el mundo tuvo que ser considerado como maestro e intervenir como tal enseñando y reprendiendo. En los festivales mostraba después la juventud su fuerza y su destreza.

La aspiración a la distinción fue el móvil fundamental que puso la educación en juego. Esto ocurrirá siempre que el educador no quiera formar el espíritu, sino las fuerzas que son utilizablcs para el Estado.

El teórico de la educación dórica fue Pitágoras de Samos, quien hacia fines del siglo VI emprendió la reforma de las colonias de la Italia meridional. Con él forma ya su punto de partida la idea básica de la pedagogía griega. Ésta es la subordinación de la pedagogía a la política, circunstancia que surge objetivamente de la subordinación de la misión vital del individuo a la del Estado.

En la medida en que desde el Renacimiento se consideró el desarrollo del individuo como fin en sí — lo que surge cada vez más claramente desde la decadencia de las Repúblicas italianas— la misión de la educación del individuo fué separada de la del Estado; nació la ilusión de que hay conceptos psicológicos y pedagógicos independientes del ideal de vida y de las leyes de la nación, para desarrollar al individuo a una llamada humanidad. En oposición a esto, se halla el camino iniciado desde Pitágoras por los griegos como único a seguir; el sistema de enseñanza de una nación tiene

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que ser derivado como una totalidad de las condiciones, vitales y del ideal de vida de la misma. La justificación del individuo se halla precisamente en un punto que la pedagogía actual deja enteramente abandonado y que sin embargo es de significación decisiva para una sana vida nacional: el sistema de enseñanza de una nación tiene que ordenarse de suerte que toda capacidad individual, en virtud de la libre comunicación de los caminos educativos, alcance aquel desarrollo en el que ella y la totalidad puedan satisfacerse activamente. En la constitución de clases sociales no se encuentra esta misión; entre nosotros sólo se ha presentado hasta ahora un proyecto radical en esta dirección, debido a Schleiermacher, conforme a su gran saber político de considerar la vida, que adquirió en el estudio de la antigüedad clásica.

La idea básica por la cual se puso en relación, en la escuela pitagórica, la educación del individuo con la educación del Estado fué ésta: el fin de la educación es el desarrollo del individuo para el espíritu que es necesario para conservar el Estado. Y éste es precisamente el espíritu revelado primero en la sabiduría popular que ha desarrollado el pasado; más tarde en las leyes, y finalmente, en la ideología religiosa, que sintetiza las adquisiciones espirituales de todas las naciones.

En estos elementos se halla pues la más importante materia de enseñanza. La voluntad se desarrolla después conforme a este espíritu, por medio de una forma de vida, próxima a la dórica, de la juventud masculina. Se forman los sentimientos en el sentido de la educación dórica por medio de la música de modo que correspondan a los objetivos políticos. Esta última idea es una de las más misteriosas y peculiares de la instrucción griega. Todas las estirpes helénicas, pero particularmente los dorios, consideran a la música como un elemento de formación equivalente a todos los procedimientos intelectuales.

Hasta este punto es Pitágoras en realidad el gran teórico de la educación dórica. Pero es un jonio por nacimien-

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to, y uno de los directores en la gran revolución intelectual del siglo VI en que surgió la ciencia europea. Sobrepasó, pues, el ideal dórico del Estado al aceptar en su sistema de educación las ciencias que se estaban formando: las matemáticas, de las que fue el genio más grande de su tiempo, la filosofía y los comienzos de las investigaciones gramaticales y lógicas.

La teoría educativa de la escuela pitagórica contiene ya la gran concepción básica y fructífera de los teóricos griegos: la rigurosa disciplina dé la voluntad y del espíritu para la subordinación a la voluntad ideal del Estado y el movimiento más libre del pensar científico sin limitación alguna. Los Estados dóricos decayeron a pesar de su sistema de enseñanza porque la exclusión del movimiento científico hizo desarrollarse en Esparta ilimitadamente los móviles egoístas de la codicia y de la soberbia del soldado. Los Estados jónicos sucumbieron por falta de una disciplina rigurosa. Los teóricos de la educación helénica trabajaron todos en una dirección que intentaba salvar estas oposiciones de los sistemas de enseñanza dominantes en Grecia.

La educación jónica alcanzó su más bello desarrollo en el Estado ateniense.

E L ASPECTO GIM NASTICO DE LA PA1DEIA GRIEGA

La gimnástica constituye uno de los aspectos de la pfli- deia griega. En este sentido, la educación griega es ejemplar; pues está fundada en la energía peculiar del espíritu griego juntamente con el arte. El pensar de los griegos se satisface con la intuición; su acción se llena con el goce inmediato del movimiento. Esta excitabilidad y vivacidad sensibles son un don individual de las estirpes griegas. En él se funda la significación del juego, la música, las artes plásticas y hasta las imágenes ideales como ideas en los griegos. Aquél determina también la educación gimnástica. Ésta no es un mero cultivo del cuerpo. No surge como nuestra gim


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nasia de la necesidad de "restablecer el equilibrio entre las exigencias de la vida espiritual y los deberes para con el cuerpo". Estas felices estirpes no conocían aún la preocupación filistea, burguesa, por la salud del cuerpo por razones de salud. Su gimnástica estaba unida al juego y al goce de la vida; influía así en la vida espiritual y ética *) .

Esta educación gimnástica pasaba por dos estadios: el juego y los ejercicios de los muchachos hasta los 18 años, edad en que se les admitía entre los efebos, y después la educación gimnástica de éstos.

En el primer estadio diferenciamos, con Grasbcrger, los juegos de los ejercicios; a medida que aumentan de edad los muchachos ocupan un lugar cada vez mayor los últimos.

Los juegos de los muchachos son en todos los pueblos muy semejantes. El juego tiene en la educación de todos los pueblos una significación muy grande y no reconocida siempre. Esta significación del juego ha sido expuesta del modo más profundo por Schiller: "E l hombre essólo todo el hombre cuando juega". Pues en el juego la existencia del momento no tiene fin alguno fuera de sí misma. La vida de los sentimientos se satisface en imágenes y situaciones que se producen solamente por esta misma satisfacción. Así es el juego el hermano de la sociabilidad, y ambos crean el arte. Juan Pablo Richter dice: "E l juego es la primera poesía del hombre". El juego tuvo entre los griegos una extensión y significación como en ningún otro pueblo. Entre ellos no servía sólo para el cultivo del cuerpo; sus dioses eran también amigos del juego. Los favoritos del muchacho en su libro heroico de Homero habían gozado con el juego. Sus antepasados fallecidos disfrutaban en el Elíseo, según su representación, con el juego. Los niños de los griegos jugaban como los actuales

2) La significación de la gimnástica de los griegos para una educación verdaderamente humana aún para nuestro tiempo está muy bien expuesta en Grasbcrger.

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con el trompo, la cuerda y la pelota. Se servían del columpio y de los zancos. Grasberger hace una exposición agradable y básica de estos juegos. Distingue de los que nacen del puro goce infantil aquellos otros que suponen y promueven los ejercicios físicos. Éstos constituyen la transición a los ejercicios.

En oposición al juego, los ejercicios están regulados por los educadores y maestros. Por ejercicios hay que entender aquí una actividad corporal dirigida y regulada por maestros con el fin de cultivar el cuerpo. A los siete años ejercía por lo general el pedagogo la función de la cuidadora anterior. Aquél acompañaba y vigilaba a los muchachos. En el escrito pseudoplatónico Axioco se dice que a los siete años comienzan los largos sufrimientos del muchacho bajo el riguroso régimen escolar. Es discutible si empezaban a la vez la instrucción gimnástica y la musical o si precedía la primera conforme a la significación fundamental del cultivo del cuerpo. En todo caso, la enseñanza gimnástica se hallaba ya en actividad a los siete años.

El lugar o el establecimiento donde tenía lugar ésta es la palestra (de pallein, agitar). Se necesitaba un espacio libre con un suelo blando, aplanado. Después se construyó un edificio para la protección contra el mal tiempo de los que se ejercitaban. Se necesitaban baños para la limpieza del polvo y del sudor. Así se convirtieron los modestos lugares de lucha iniciales en magníficas construcciones lujosas como son los gimnasios ulteriores. Ahora hay que preguntarse en qué relación se hallaban estas palestras tan mencionadas, como lugares de ejercicio para los muchachos, con los gimnasios. (La palabra gymnasion que surge ahora por primera vez viene de gymnós, desnudo, gymnúm, desnudarse, gymnázesthai, ejercitarse desnudo). La pregunta ha sido contestada en sentido muy diferente por F. Haase, Th. Bergk, C. F. Hcrmann y W. Grasberger. Es difícil hacerlo a causa del cambio en el uso de la palabra y de la diferencia de las instituciones según los Estados y las épocas. En Esparta hubo, al parecer, sólo los grandes gimnasios

H I S T O R I A D E L A P E D A G O G I Acomunes para todos los grados de la educación física. Por el contrario, en el período clásico de la educación ateniense existieron, de una parte, los grandes gimnasios sostenidos por el Estado y abiertos a todos los ciudadanos, y junto a ellos las palestras, como lugares de ejercicios para los muchachos, organizadas por empresas privadas. Estas palestras podían estar en relación aquí y allá con un gimnasio. En otros se hallaban completamente separadas de ellos. Pero en todos los casos eran verdaderas escuelas de ejercicios, estaban destinados a los muchachos y eran empresas privadas. Desde las palestras, el muchacho, a los 16 años, pasaba a los grandes establecimientos públicos, los gimnasios. Dos de ellos existían en Atenas, antes de la época de Solón; un tercero fué establecido en la época de Pericles. Éste fué también una institución para los ejercicios físicos. Pero como más tarde se unieron a él las escuelas de los filósofos, la palabra gimnasio recibió de él su concepto moderno *).

Con bastante frecuencia se ve en los vasos antiguos una figura varonil barbada, de pie, vestida, y con una vara de olivo o una palmeta en la mano, y a veces un poco inclinada y apoyada en un bastón. A su lado un par de muchachos desnudos luchando, abrazados o con pértigas, discos, frasquitos para unturas, etc., y algo alejado de ellos quizá un Hermes barbudo. Ésta es una escena de la palestra, y el hombre barbado es el paidoteiba, es decir, el maestro director de la palestra. Este maestro de los comienzos básicos de los ejercicios físicos es completamente diferente del maestro de los comienzos básicos del saber, así como del gymnastes que dirige técnicamente los ejercicios de los años ulteriores y prepara para la carrera de atleta. El muchacho es llevado a aquél por el pedagogo. El paidagogos, el conductor de niños, corresponde a la palabra posterior de "ayo” . En las estirpes jónicas se encontraba siem-

*) Se llama gimnasio en Alemania a los establecimientos secundarios de enseñanza humanista. (N. del T .) .

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pre en las casas de los pudientes un esclavo que se destinaba por sus condiciones a esta función. Cómo colaboraba éste con el maestro se ve en el Lisias platónico. Sócrates pregunta: "¿T e gobierna alguien?— Sí, el conductor de muchachos (pedagogo).— ¿Es también un esclavo?— ¿Cómo no?— Pero es muy fuerte que tú, un nacido libre, seas gobernado por un esclavo. ¿Qué hace entonces este pedagogo que te gobierna?— Me conduce al maestro.— ¿Y te manda a ti algo también el maestro?— Sin duda.— ¿Pero no te pone así tu padre al cuidado de muchos señores y soberanos?"

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El segundo estadio de la educación griega es la formación de los efebos; ésta tiene como suposición los resultados de la educación de los muchachos, y desde ella el griego entra en la vida práctica.

El muchacho llega a ser ephebos, efebo. La expresión está tomada de la entrada en la pubertad. El uso del lenguaje es muy diferente respecto a los años que comprende la efebia; pues unas veces se entiende con esta expresión la época condicionada fisiológicamente y otras la regulada jurídicamente. Pero la época en la marcha de la educación quedó condicionada por el ingreso entre los efebos. Primeramente visitaban los muchachos, desde los 16 a los 18 años cumplidos, uno de los grandes gimnasios. Después podían ser inscriptos en el registro ático de ciudadanos. La inscripción podía hacerse a los 18 años, no antes. Desde entonces el joven ateniense era jurídicamente independiente, se podía casar y presentarse ante los tribunales. Pero después transcurrían dos años antes de que el efebo entrará en plena posesión de todos los derechos cívicos.

La efebia es una seria escuela de guerra. Los efebos se ejercitaban con sus maestros de instrucción militar, luchaban con todo el armamento, desfilaban, se adiestraban en el tiro del arco y de la lanza. A éstos se añadían los ejer

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cicios de natación y navales y la enseñanza de la equitación; se emprendían marchas por el Ática, y los efebos aprendían así el servicio militar y su terreno natal. Las inscripciones nos informan de cómo los efebos de un año iban vestidos, armados y ordenados. Recorrían los límites del Ática y adquirían el conocimiento del país y de los caminos.

Así, esta formación gimnástica de los griegos y en particular de los atenienses, constituye una graduación bien calculada que conduce desde los primeros juegos del niño hasta la preparación militar completa. En este sentido es un modelo para una futura educación nacional alemana. La división del trabajo de la sociedad moderna tiene, sin duda, como consecuencia que las actuaciones individuales queden aisladas en la persona viviente y que sólo estén unidas como partes de una máquina a la actuación total del ejército, de la administración, etc. Sin embargo, aun bajo estas circunstancias puede organizarse una graduación de la educación física correspondiente a la gimnástica clásica. La actual enseñanza de la gimnasia tiene relación con la gimnástica de los clásicos, pero carece de la alegría del juego, de la energía ética de la competición y de la lucha y de la unión con las tareas físicas de los años posteriores.


EL ASPECTO MUSICAL DE LA PAIDEIA GRIEGA EN SU DESARROLLO HISTÓRICO

El otro aspecto de la educación griega es la instrucción, y ésta era en la época más antigua muy limitada. Los griegos tenían una idea muy moderada de la capacidad de rendimiento de la instrucción.

En la familia se halla el lugar originario tanto de la educación como de la instrucción. Así, en la antigüedad clásica se presentó a menudo la exigencia ideal de que el padre debe ser el maestro de su hijo. Sin embargo, se afir-

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mó que los padres eran, por lo general, demasiado coléricos.

Los maestros (didaskaloi) en la época griega más antigua eran:

1. El gcammatistes o grammatodidaskalos, el maestro elemental. Los objetos de su enseñanza son la lectura, la escritura y el cálculo.

2. El grammatikos o el maestro de gramática. Preparaba científicamente para el estudio del lenguaje. Las expresiones philologos y kritikos designan otros aspectos del arte de enseñar en este grado superior de la instrucción. De ellos se separó más tarde el maestro de música, que tenía una escuela de canto.

Al lugar donde se daba la enseñanza se llamaba en Grecia didaskaleion. Las instalaciones eran generalmente pobres; no raramente tenía lugar la enseñanza en calles y plazas públicas, de modo que los niños tenían que sentarse sobre las piedras desnudas. Así se burlaron de un maestro que enseñaba a los muchachos el A BC sobre duros pedruscos. Más favorable era el caso cuando podía utilizarse el atrio de un mercado o un patio cubierto o una tienda cerrada. Sólo para el grado superior de la instrucción se encuentran salones cerrados con una decoración adecuada. La expresión de la que nació la "escuela" es schole, schola (ocio). De aquí surgió el concepto: ocupación, estudio. La expresión paidcigogeion significa igualmente el lugar de la instrucción, la sala de clase.

No existió una preparación regular para estos maestros, y su actividad fué una iniciativa privada. Tanto en los griegos como en los romanos la profesión del grammatos- didaskcilos, es decir, del maestro elemental estaba sometida a la más extremada presión y pobremente pagada. Pero también el grammatistes, que corresponde al maestro de nuestras escuelas medias, estaba mal pagado y apreciado. Existía un prejuicio general en los pueblos clásicos respecto a la remuneración profesional, del cual tenía que sufrir también la clase de los médicos. Estos maestros

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mal pagados se hallan colocados en el mismo plano que los otros trabajadores asalariados.

Luciano, en una descripción satírica del inframundo, convierte a los reyes y a les sátrapas de este mundo en los mendigos, pescadores o maestros de escuela de aquél. La habilidad del destronado tirano Dionisio de Siracusa fué proverbial: ganaba su vida en Corinto como maestro de niños. Y hubo entonces una frase famosa: murió o sehizo maestro de escuela. La actividad en una de esas escuelas poco afamadas la describe Demóstenes cuando asesta este golpe a Esquines: "Pero tú, hombre digno, que despreciaste a los demás que se hallaban junto a ti, compara ahora con la mía tu destreza, que te hizo vivir cuando niño en la mayor pobreza, al servir junto a tu padre en la escuela, limpiando la tinta, lavando los bancos, barriendo la sala de clase". Asimismo, se tomó de los esclavos los más inútiles y se les convirtió en pedagogos de los niños. Cuando una vez en la recolección de frutas se cayó del árbol un esclavo y se rompió una pierna, dijo su señor: ahora se ha convertido en un pedagogo.

La cultura espiritual se designó en la época más antigua como enseñanza musical. Ésta comprendía la lectura y escritura, el cálculo, el conocimiento de los poetas, sobre todo Homero, y la instrucción musical.

En las sencillas circunstancias vitales de la época más antigua hubo sólo un maestro para la enseñanza de la gimnástica y de la música. Por esto se designa también con la expresión musihe todo el círculo de la instrucción originaria, tal como se dió a los hijos de los ciudadanos áticos.

El comienzo lo formaban, naturalmente, el deletreo y el silabeo. Ya entonces se trataba de lograr esto de múltiples modos. Se han conservado trozos de una tragedia con letras. En una época en que los padres hablaban tanto de las tragedias facilitaba a los niños sus comienzos literarios cantar juntos las consonantes y las vocales en cantos corales o representarlas en forma de espectáculo.

Los griegos poseyeron un libro escolar incomparable con

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su Homero. La formación musical de los griegos tuvo en él su sustancia. Los griegos veneraban en él al fundador de toda su vida espiritual, de él obtenían siempre el sentimiento heroico, la estimación de la energía guerrera, la conciencia de la unidad nacional, un sentimiento histórico de su vida legendaria imás antigua. Es característico del espíritu estético del helenismo que la poesía épica ocupara en este pueblo, como en ningún otro, ral lugar. Sólo hoy aspiramos nosotros a dar a nuestros poetas el lugar que les corresponde. Al mismo tiempo, la posición de Homero en la educación de la juventud fué común a todas las estirpes y a todos los estados sociales de los griegos, así que constituyó un medio educativo realmente nacional. Homero responde, en efecto, con su espíritu ingenuo-heroico a las circunstancias, a las inclinaciones y a los sentimientos de la edad juvenil de un modo único. Este espíritu es el que quiere Herbart, cuando exige que se comience por los griegos, y en Homero debía aprender el muchacho este lenguaje. Quería formar también al muchacho alemán con este libro, que en otro tiempo había formado a Fidias, Anaxágoras y a Sócrates.

Después se añadieron otros poetas. Platón parece suponer ya crestomatías *)•

Y desde aquí, esta instrucción elemental pasó a la de los poetas, la música. En el conocido discurso de Protágoras, en el diálogo del mismo nombre de Platón, los muchachos aprenden la lectura con los poetas: “ Además, cuando han aprendido a tocar la lira, el maestro de música les enseña otros excelentes poetas, a saber los poetas de canciones, poesías que él somete a los expertos del canto, y trabaja en familiarizar el alma de los niños con el ritmo y la melodía” . Así llegan éstos al alma de los hombres.

Sobre esta base tiene lugar después la enseñanza del grammatikos. Ya con el ludimagister se solía cuidar de la expresión acertada y la exposición bella. Con el literatus

*) Leyes. Libro 7.

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o grammaticus se cultiva ahora la gramática y la retórica. Se interpreta a los poetas. Con el progreso del estudio técnico del lenguaje y la elocuencia aumentó naturalmente su tarea.

Ésta fué la suma de la instrucción con la que se formó en un Temístocles una inteligencia extraordinaria. Aquélla subsistió durante la época siguiente. Aristóteles añadió el proyecto de introducir el dibujo en esta enseñanza general.

La preparación musical y la gimnástica se hallan unidas en la paideia por este fin común: la bella conformación de toda la persona, el desarrollo de la energía guerrera y amante de la vida, lo cual constituye el ideal educativo en estas pequeñas poÜteien que luchan entre sí y en las que el trabajo corresponde a los esclavos.

Sinteticemos el carácter de esta paideia tal como ahora empezó a desarrollarse. El ethos de los griegos muestra, sin duda, diferencias considerables. Al espartano hay que caracterizarlo como amusical. Atenas tiene la gloria de ser la escuela de educación, la paideusis, de toda Grecia. La intimidad muda del espíritu dórico-pitagórico, el culto del silencio, se halla en agudo contraste con la elocuencia del ateniense. Sin embargo, son comunes estos rasgos esenciales:

1. La formación es, en su raíz, estética, sin un núcleo religioso reconocido por todos. El contacto con el espíritu guerrero de Homero desaparece; retrocede lo estético.

2. Conforme a la situación de los esclavos en la vida económica, la paideia no es una formación profesional, sino la formación general del hombre libre. Diversas anécdotas hacen del sentido vulgar blanco para el ingenio. Así aquella conocida del alumno de Euclides, a quien, cuando éste le había expuesto como maestro el primer postulado, le preguntaba: ¿Qué me produce a mí si lo aprendo?, y I tu lides, para avergonzarle, llamó a su criado y le dijo:

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“ Dale medio dracma, ya que exige que el aprender le produzca algo".

3. Por esto la educación pone ante todo en juego los móviles del placer en el aprender y de la ambición en el juego. El estudio voluntario de la ciencia es el verdadero y tiene un fin; el obligado es malo y sin fin. Ningún conocimiento debe ser aprendido por el hombre libre de un modo servil. El trabajo físico coactivo no hace al cuerpo peor; pero en el alma no queda el conocimiento impuesto. Al impulso de aprender debe formar la base el placer que proporciona “ser siempre el primero y sobresalir de los demás", aquel pundonor que animaba a las luchas de Olimpia, que suscitaba la competición de los poetas y artistas, que representaba el nervio de toda la creación clásica y que la antigüedad posterior consideró como un motivo heterónomo nocivo para la libertad.

4. La multiplicidad del hombre griego y de sus intereses. Sócrates compara a la paideia con una procesión cívica o con una muchedumbre en día de fiesta. De aquí nace el peligro de la dispersión artística. Platón dice: “ Haga cada cual lo suyo". En Juvenal, el romano se ríe de “ la hambrienta Grecia, que lo puede todo, incluso subir al cielo en caso de necesidad".

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SO FISTA S , RETÓRICOS Y ESCU ELA S DE RETÓRICOS

Tras la revolución de la conciencia nacional en las guerras de liberación contra los persas se introdujeron grandes modificaciones. Las ordenaciones sociales antiguas dieron lugar a una actuación más libre de los individuos. En los grandes lugares de comercio surgió un bienestar independiente del nacimiento. Se relajó la rigidez de las ordenaciones políticas antiguas. Pero al mismo tiempo tuvo lugar desde mediados del siglo V una transformación intelectual, que conmovió tan profundamente a los espíritus como ninguna otra modificación de las ideas desde el

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gran proceso del origen de las ciencias mismas. Los sistemas metafísicos se desalojaron unos a otros; con cada uno de ellos surgió el espíritu escéptico y reinó entonces con conciencia de soberano.

Así coincidieron dos procesos que en sí pertenecen a esferas diferentes, pero que juntos constituyen el carácter de la época de los sofistas.

Dentro de la educación surgió la necesidad de una preparación cultural superior. El curso literario se había ampliado, en efecto; pero no correspondía ya a las necesidades que habían creado las nuevas ordenaciones. En las grandes ciudades, el poder de los discursos era ahora el gran medio de satisfacer la vanidad desatada y de conservar y aumentar la riqueza. En las asambleas populares, en las sesiones de los tribunales, y hasta en los puestos de mando del ejército se necesitaba el arte del discurso. Así nació una nueva clase de personas que querían satisfacer estas necesidades, los sofistas. Pero al mismo tiempo tuvo lugar dentro de la ciencia una modificación que se hallaba irt consonsus con esto: dentro de la ciencia surgió un espíritu escéptico respecto a las tentativas anteriores de un conocimiento natural. Se realizó ahora un cambio en la dirección de los intereses. Ocuparon el primer término las técnicas de las actividades relacionadas con la vida del espíritu y del Estado. Así surgieron la gramática, la lógica, la retórica. Al unirse así ambas cosas surgió el fenómeno histórico de la sofística.

La expresión sophistes alternaba al principio con la de sophos y designaba a personas de distinción espiritual. Pero después se aplicó para designar a esta nueva clase de personas. Ellas mismas se presentaban como sofistas, se dirigían de una ciudad a otra y exigían por su enseñanza superior una remuneración relativamente elevada, lo que desper- laba mucha expectación. Pues con estos honorarios se adquiría un arte cuyas ventajas parecían casi ilimitadas. 1 a capacidad de realizar este servicio aparecía como algo enteramente extraordinario.


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*G U 1 L L E R M O D 1 L T H E Y

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Oradores sobresalientes, estas personas sabían comunicar una verdadera elocuencia. Espíritus científicos notables y celebridades, podían ofrecer fundamentos científicos para la profesión del hombre político. Así se separó esta instrucción superior de la profesión de exigencias' moderadas del maestro elemental, del gramático, del maestro de música x).

Si se considera su lugar en la historia de la educación, los sofistas representan un progreso natural en la instrucción griega. Esta enseñanza superior era necesaria, y desde entonces ha quedado establecida en formas variables. Introdujeron en la instrucción materias que hasta entonces habían estado entregadas a la meditación de las personas adultas aisladas. Así ocurrió con ciertos problemas de la lógica, la retórica, la política y las ciencias naturales. Y estas materias fueron tratadas para la formación libre con un sentido que tuvo como consecuencia el progreso científico en todas partes. Protágoras había comunicado en su enseñanza una técnica política. Gorgias había estudiado finalmente el lenguaje y el discurso en una técnica retórica. Prodicos hacía consideraciones sobre la sinonimia. Hippias extendía su enseñanza a las ciencias naturales. Trasimaco había desarrollado la técnica retórica.

Pero, por otra parte, esta instrucción influyó de un modo destructor y depravado. Esto se produjo por la

1) Así surgió una especie de formación cultural universitaria que correspondió a los sofistas. Un estadio semejante recorrieron las universidades modernas europeas, como la de Bolonia, en la que se reunieron millares de alumnos en torno a grandes juristas, sin tener relación con el Estado. Aquélla tiene que entenderse en conexión con la ordenación de la propiedad griega. La posición de los sofistas es una industria, sometida al modo de pensar general de los griegos sobre la ganancia profesional por hombres libres. Las clases sociales superiores. fundadas en la posesión de la tierra, no la consideraban decorosa. En el "Protágoras” , cuando Sócrates pregunta a Hipócrates si quiere a Protágoras para llegar a ser un sofista, contesta el joven: "PorZeus, me avergonzaría de presentarme a los helenos como un sofista” . Y Sócrates dice que tome esta instrucción sólo como un ejercicio, "como conviene a uno de origen libre que debe vivir por sí mismo” .

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conjunción de dos circunstancias. Con la decadencia del ethos en los helenos coincidió el desarrollo de un sistema de enseñanza privada. Ahora bien, un sistema semejante tiene que acomodarse en todo tiempo a los deseos y necesidades del gran público que lo paga. Con esto ocurrió que el progreso en la organización de la enseñanza no hizo más que apresurar la decadencia de la vida griega. Esta simple consideración basta para rechazar a los espíritus fantásticos que desearían disolver nuestras escuelas públicas convirtiéndolas en establecimientos privados o municipales.

Pero esta posición de los sofistas es sólo comprensible cuando se separan una de otra las dos generaciones que los constituyen1). Pues la segunda se encontró en condiciones políticas completamente nuevas y adoptó una actitud radical en cuanto al Estado, al derecho y a la religión.

En la primera generación aparecen: Protágoras, Gorgias y Prodicos; la transición a la segunda la constituye Hippias. En la segunda generación, que se halla bajo el influjo de la acción disolvente de la guerra del Peloponeso, es típico Trasimaco, que sobresalió en la técnica de la filosofía.

De esta actividad de los sofistas surgieron las escuelas de retórica de la antigüedad. La vida pública de los griegos, las asambleas populares, los tribunales de justicia, los discursos de las solemnidades, exigían la elocuencia; una

]) Se discute hoy aún sobre los sofistas y el papel que han desempeñado en la modificación de las costumbres, las ideas religiosas y el sentimiento público de los griegos. Dos defectos han impedido su acertada concepción aun entre los historiadores más modernos como Zcllcr y Grote. Se ha considerado a los sofistas como un fenómeno filosófico. Y se ha aceptado una unidad esencial y general de la dirección espiritual en todos los hombres que han aparecido en Grecia como sofistas. En realidad, tiene que concebirse a los sofistas en relación con el sistema de enseñanza griego. Véase "Einleitung in die Geistcswissenschaften” . Gesammelte Schriften. Bd. I. Pag. 219 y sigs-

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tendencia, basada en la impresión sensible, en la bella presentación de la persona con palabras sonoras, actitudes armoniosas, períodos melodiosos y rítmicos, penetró toda su vida. Por esto, toda enseñanza superior, tal como la habían dado los sofistas, quedó fijada en las escuelas de retórica. El curso de ellas duraba de tres a cuatro años. Estas escuelas se .extendieron después por todo el imperio romano, y su ideal de instrucción ha servido de modelo, por medio de Cicerón, Séneca y Quintiliano, para la primera estructuración de las Escuelas humanistas en la época del Renacimiento. . •

De esta fermentación pedagógica que provocaron los sofistas, y en oposición a su enseñanza, nació primero la actividad pedagógica genialmente personal de Sócrates, y después la organización, fundada en ella, de la escuela platónica, que afianzó lo genial personal en instituciones prósperas.

FUNDAM ENTOS DE LA TEORIA DE LA EDUCACIÓN GRIEGA

Hemos expuesto la paideia de los griegos. Si miramos hacia atrás se nos presenta como un producto del ethos griego, que no surgió de la intención de personas aisladas, sino que tenía su origen en el espíritu de la totalidad. En este sentido se pueden aplicar a ella los principios que ha establecido la escuela histórica sobre el derecho, el lenguaje, la religión. Pero aun más. directamente que en aquéllas se reconoce aquí que en tales productos históricos se revela una fuerza configuradora en el alma humana. Ésta es la chispa del fuego de Zeus en el alma.

Esta paideia no es la realización de«.un sistema con validez general de educación bajo limitaciones históricamente condicionadas; es la realización de un ideal, que ha nacido en el ethos de un pueblo; la posesión de lo interior en el fenómeno sensible, de lo intelectual en la imagen óptica,

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del acto volitivo en el movimiento corporal, del proceso anímico en general, en el discurso y la actitud.

Una cosa es la paideia, la educación, y otra cosa la pedagogía, la teoría de la educación. Hegel dice alguna vez que sólo en el ocaso de la vida de una nación comienza su vuelo el buho de Minerva. Esta frase es la exageración de una observación verdadera histórica.- La empresa, de establecer y fundamentar científicamente el fin de las creaciones espirituales nacidas del espíritu total* de una nación, de su ethos, y de facilitar su acción por una demostración teórica de su objetivo sólo se presenta cuando ha pasado la energía involuntaria e irreflexiva de la educación. La fijación de reglas acompaña de un modo natural a toda actividad intencional del hombre, y por tanto a la de la educación. Una expresión para el fin que se halla en el ethos es buscada también para el de la educación por un estadista reflexivo como Solón. Pero sólo cuando se lia perdido la seguridad sobre el ethos nacional se hace necesario intentar una fundamentación con ideas.

Esto ocurrió en grado elevado en Grecia. Pues la religiosidad politeísta, mítica, alimentada por los poetas, tejida con los cultos locales y el amor, y la creencia en la divinidad ciudadana y los héroes tenía que disolverse pronto cuando se amplió el horizonte del ciudadano antiguo. Se descompuso en dilettantismo político y cultura estética. La educación perdió con ello, una base firme, pues ésta se halla iempre en una convicción que es capaz de configurar la

vida y la energía del carácter en ella fundada. La ense- na nza de los sofistas rechazaba con frío escepticismo el «ultivo del carácter y quería sólo ofrecer los medios técnicos para el desarrollo del predominio intelectual. Las escuelas

retórica sufrieron igualmente una parada firme. Las « .cuelas de los filósofos trataron después de adquirir de las id' a*, y de la ciencia esa convicción central para la educa- »ión Ésta quería satisfacer las exigencias de afianzar una i • ui idad religiosa mediante razonamientos científicos que

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aseguraran la vida del individuo para el Estado y los intereses de la totalidad.

Los fundamentos científicos los estableció Anaxágovas, el contemporáneo y amigo de Pcricles. Aquellos se hallaban en la simple conexión de! movimiento regular de las estrellas con un primer impulsor. Así fundó sobre la relación astronómica, aun imperfecta, de los movimientos aparentes de los cuerpos celestes la teoría de una razón universal que es diferente de las masas cósmicas mismas y que es la base de teleología del cosmos. Esta teoría siguió siendo el punto central de la metafísica científica de Europa y recibió más tarde del cristianismo una ampliación e intensificación *).

Sócrates y su escuela han introducido la fundamentación del monoteísmo — presentada en la forma tradicional de una cosmogonía— , en una conexión intelectual que aspiraba a derivar metódicamente principios de razonamientos firmes. Y en efecto aquél tuvo conciencia de que sólo así era posible una educación de la generación nueva para cumplir los deberes respecto al Estado. Platón está igualmente dirigido por la aspiración a facilitar mediante tal conexión de ideas una pedagogía para la verdadera misión del ciudadano.

Así nos encontramos aquí ante el maravilloso espectáculo de que una metafísica emprenda, en consciente oposición a las religiones existentes, la tarea de dar a la organización de la enseñanza una base firme y un fin moral. Esto lo han emprendido sucesiva y simultántamente Platón y la Academia, Aristóteles y la escuela peripatética, Zenón, Crisipo y la escuela estoica.

*) Para lina demostración más exacta véase mi “ Einlcitung in dic Geisteswissenschaften” . I. Pág. 197 y sig. (En las “ Obras Completas” , t. I, págs. 158 y sigs.).

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LA GENIALIDAD PEDAGÓGICA DE SÓCRsXTES Y SUPRINCIPIO PEDAGÓGICO

Sócrates fué un genio pedagógico que no ha vuelto a tener igual en la antigüedad. Esto se halla confirmado por la impresión inmediata de sus contemporáneos y se puede deducir igualmente de sus efectos. Con él se introduce un elemento completamente nuevo en la historia de la educación: la penetración en lo más íntimo de la juventud. En él se hallaba indisolublemente unido el eros platónico, el amor pedagógico, la intención de liberar mediante la conversación los conceptos que se hallaban en su espíritu, y la tendencia a hacer del saber y de las verdades en ellos el poder directivo de su obrar. ¡Cuán grande fué el encanto que ejerció! Jenofonte dice que trataba a todo el mundo como quería. Sus acusadores afirmaban que había corrompido a los jóvenes atenienses. “ El Banquete" da una idea de su poder sobre Alcibíades. Él mismo parte de la base de que precisamente las naturalezas más nobles necesitan particularmente de la educación. Un testimonio de la penetración en las almas de los discípulos de su escuela son los admirables tipos juveniles que Platón ha descrito.

A la genialidad pedagógica específica de Sócrates corresponde el hecho de que un principio transmitido por él se ha convertido en principio pedagógico. La virtud es un saber, y como tal es enseñable. Considerado negativamente, este postulado contiene la idea radical de que la paicíeia de los tiempos antiguos, la creencia mítica y la intuición poética de la misma son una preparación insuficiente para las tareas de la vida política. Considerado positivamente se halla en la conexión siguiente: El saber puede afirmar que el orden del cosmos tiene como autor un ser racional. De esta razón proceden las “ leyes no escritas" que deben regular nuestro obrar. El examen de sí mismo y el examen de los demás pueden desarrollar esto que se halla en nosotros, en conceptos morales, mediante el procedimiento de

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la inducción y dirigir la tendencia del obrar moral, que en ellos se presenta, a lo útil a nosotros y finalmente al perfeccionamiento de nuestra alma. Por último, la ciencia puede adquirir por este conocimiento del fin último moral reglas para el obrar en los diversos campos. Y quien posee el saber de estas reglas en el campo del arte del Estado o de la guerra puede ser un estadista o un jefe guerrero. Así hay una educación para el servicio público. En oposición a la demagogia desenfrenada, este postulado constituye el fundamento de una sana constitución del Estado.

Si se comparan estas ideas con los métodos de educación hasta entonces dominantes, que sólo aspiraban a infiltrar en los individuos los grandes ideales morales-políticos que ya se habían realizado en el pueblo, en la literatura y en el Estado, no puede pensarse una idea más radical. Lo que el bien, la ley y la misión del individuo sean, no lo debía determinar ya para el individuo una educación por las tradiciones de la totalidad: lo que la ley fuera para el debía obtenerlo de su propia conciencia moral. Si por el contrario se’ le considera en relación con los movimientos intelectuales que habían disuelto todas las representaciones y por los cuales se apoderaron los sofistas de la educación, Sócrates aparece como el representante de la única dirección espiritual que se hallaba en condiciones de detener por algún tiempo la caída de los Estados griegos.

Sócrates tenía la idea de reformar la situación moral- política de Atenas al determinar científicamente los más altos conceptos morales y políticos y al desarrollar pedagógicamente esta conciencia científica en los jóvenes y los hombres. Fué un momento en que pareció coincidir la misión suprema de la educación y la investigación científica. Este problema no lo pudo resolver él, como tampoco su gran discípulo Platón; pero ambos fundaron una escuela científica y realizaron un progreso científico en el desarrollo de la humanidad, que sobre las ruinas de los Estados

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griegos ha influido en la vida espiritual de todos los pueblos.

PLATÓN Y LA FUNDAM ENTACIÓN DE UNA TEO RÍA DE LA EDUCACIÓN COMO PA RTE PRINCIPAL DE LA

TEO RIA DEL ESTADO

El gran espíritu organizador de Platón comienza ahora a actuar. Éste ha producido la primera idea de la organización conectiva de las ciencias del cosmos. Conforme a ella ha organizado en su Academia la investigación y la instrucción en una conexión magnífica. Pero ha desarrollado también en su obra sobre la República un plan muy superior a su propia fundación escolar para el establecimiento de un Estado duradero por medio de una organización de la educación.

Respecto a las premisas de su pedagogía me remito a mi “Introducción a las ciencias del espíritu” . Platón se veía rodeado por las consecuencias de un individualismo ilimitado. Éste fué aún más intensificado por una organización degenerada de la educación. Los sofistas y las escuelas de retórica se dirigían al mero desarrollo del poder mediante el predominio intelectual. El Estado ateniense cayó presa de las luchas partidistas y nadie en Grecia vió la salvación en uno de los Estados existentes.

La generación siguiente a Sócrates es aún más tumultuosa en todas las cuestiones morales-políticas. La guerra del IVloponeso había revelado el alcance de la fuerza político- militar de los diversos Estados. Se manifestaron entonces los defectos del sistema de enseñanza privada de Atenas.1 n estas circunstancias fué tan grande la excitación sobre las cuestiones pedagógicas que se adoptaron los puntos de vista más extremos. En la generación siguiente a Sócrates se observa un movimiento ascendente en todos los problemas sociales y prácticos, y por tanto, en la cuestión de la educación dependiente de ellos. Isócrates adopta una posi-


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ción peculiar como representante de una dirección conservadora e histórica. Su escuela era muy visitada y preparaba para la actividad oratoria y literaria. Aquél esperaba del estudio del pasado y de sus grandes escritores y poetas un influjo sobre la generación decadente: de todas las esperanzas de los espíritus doctrinarios, que siempre se renuevan, ésta es quizá la más ilusoria. Una posición más radical y más seria adoptan, como Rousseau más tarde, Antístc- nes y la escuela cínica fundada por él. Se evita el mal no por la demostración dialéctica, sino por la energía socrática. Y ésta se desarrolla mejor sin la lectura y la escritura y sin las ciencias nocivas. Los efectos manifiestamente perniciosos del desarrollo intelectual en los Estados jónicos podían conducir muy bien a naturalezas radicales a convertir en caricatura el modelo de Sócrates.

En tales circunstancias, Platón adoptó, en relación con sus ideas políticas básicas, una actitud pedagógica que sólo puede entenderse rectamente estudiando esas circunstancias.

Se hallaba en posesión de una filosofía que había convertido en un saber claro la concepción de Sócrates, y tenía así mayor probabilidad de resolver los problemas ya vistos por él. Hay un reino de formas eternas, a las que llamamos ideas. El autor del mundo ha estructurado el cosmos según estas ideas desde el más profundo fundamento del bien. Conforme a aquél, el hombre de Estado forma el cosmos político o el Estado. Éste es el hombre en grande, y en ese Estado se presentan las virtudes. En su libro sobre la República, su obra principal, desarrolla la idea de este hombre en grande, el Estado perfecto. La rigurosa unidad de éste en la comunidad de bienes y de mujeres de las clases directoras, los guardianes y los políticos, debe poner un fin a los partidos.

En este sentido desarrolló el sistema cíe una educación. Rechazó el sistema existente de enseñanza privada y se adhirió en esta relación a las organizaciones de Creta y Esparta. Ésta era la consecuencia necesaria de su oposición al laisser fciire y a la lucha de los partidos por los intereses

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públicos en todo sentido. La arriesgada magnitud del ideal platónico del Estado consiste en haber sometido lodos los intereses privados a los de la totalidad. Quería una cura heroica. El individuo había degenerado.

Se cree refutar a Platón con los dogmas del llamado sistema liberal. ¿Pero a qué había conducido éste entonces? ¿A dónde nos ha vuelto a conducir a nosotros en la Europa moderna? De año en año es más dudosa la verdad de estos dogmas a base de los cuales se cree conveniente poner de lado la pedagogía de Estado de Platón.

La situación en que se encontró Platón parece muy semejante, respecto al desarrollo de un individualismo ilimitado y a sus fatales consecuencias, a las de nuestra nación al empezar el siglo X IX . Por esto, un espíritu de la misma atrevida idealidad que Platón, Eichte, desarrolló entonces, un plan muy parecido de educación de Estado. A los ' ‘Discursos a la nación alemana” de Fichte, siguió la reforma de la instrucción pública prusiana de 1809. La gran obra de Platón sobre la República no tuvo entonces ya efecto alguno para su nación.

La pedagogía de Platón se desarrolla, de una parte, en la verdadera y gran conexión con la política, que establece el fin de la educación y determina su posición en la vida política, y, de otra, con la psicología, que investiga el objeto de la educación.

La educación la define Platón como la dirección y guía de la juventud para el modo de vida prescrito por las leyes y recomendado por los hombres más ancianos y excelentes, y que crea en la juventud costumbres, que, cuando haya alcanzado la madurez, puedan ser aprobados por ella. Aquí el desarrollo del individuo está subordinado al fin del Estado. El individuo es educado para obrar en el espíritu adecuado a las leyes del Estado. Pero el Estado está constituido por clases, y la educación es por tanto diferente según las tareas de estas clases. Aquélla ha de resolver el problema de conducir al individuo a las vías educativas en las


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que se prepare de un modo perfecto para la clase a él adecuada.

Con esto queda determinada la posición de la educación respecto al sistema político de Platón, es decir, el fin de la educación. La posición del sistema de enseñanza en la constitución política forma la otra cima de la relación entre la política y la pedagogía.

En la primera relación Platón procede consetvadoramen- te. Como fin de la educación se cierne ante el el antiguo espíritu ateniense del Estado. Pero en estas dos relaciones Platón abandona el camino de los Estados jónicos y se adhiere a la posición del sistema de enseñanza dórico. El Estado como tal es pensado aquí en el espíritu dórico como un gran sistema de medios de educación. Tal ideal de Estado surgió de las necesidades de los pequeños Estados de aumentar sus fuerzas para dominar sobre un vasto territorio conquistado sobre los Estados confederados y sobre las colonias. Esta misión provocó el espíritu riguroso de las constituciones dóricas y al mismo tiempo el ideal platónico del Estado. No es que Platón laconicc, sino que la misma misión produce rasgos paralelos en el Estado espartano y en el Estado ideal platónico. Por esto las ideas patrióticas del Estado en Grecia han sobrepasado desde Pitágoras la medida de lo humano. Así Platón ha exaltado la educación viril de los dóricos hasta llegar a la idea de hacer educar a los miembros de las dos clases gobernantes exclusivamente en establecimientos del Estado para sus misiones públicas respectivas. Maestros pagados dirigen en instituciones del Estado el desarrollo de los jóvenes, y la participación en la vida enteramente pública y no familiar de las dos clases superiores determina el espíritu de la generación creciente.

La psicología desarrolla la naturaleza humana juvenil y forma por esto el otro fundamento para la teoría de la educación. Platón ha esbozado primero una división de las facultades esenciales del alma. Diferencia en ésta tres partes, o como hoy diríamos, tres clases de hechos

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anímicos. Y coloca esta diferenciación en una relación muy notable con la estructuración de las clases en la sociedad humana y de los grupos de pueblos en su dispersión por la tierra. Su diferenciación se fundaba en la observación de que una parte de nuestra alma parece a veces luchar con las otras, y yo creo que su división nació del análisis de esta clase de hechos. Consideraba todo grupo de fuerzas como una parte de! alma que puede entrar en lucha con las restantes fuerzas de ella.

El primero de estos grupos es la parte apetitiva del alma.A ella corresponde como clase social la del estado de los trabajadores, y entre los pueblos tienen este predominio los enervados, interesados y sensuales fenicios y egipcios. Frente a esta parte del alma puede ponerse y separarse como superior el noble valor que puede despreciar la ganancia y el goce y que se juega la vida misma. Este domina en una clase de la sociedad que se ha desarrollado en todos los pueblos, la clase del soldado, y que entre los pueblos predomina en los bárbaros del Norte. Separada de éstas, unas veces luchando con ellas y otras sirviéndose de ellas, vive en el alma la razón, reflexiva y activa, una parte del alma en sí. Ésta domina en la clase de los señores, cuya vida debe transcurrir alternativamente entre el estudio y la administración del Estado, y que tiene su predominio en los pueblos del centro, en los griegos. En esta diferenciación trata Platón como disposición natural lo que más bien era consecuencia del diferente estadio en el desarrollo histórico de los pueblos nórdicos y de los griegos. Esta diferenciación de las tres regiones puede considerarse como el primer ensayo filosófico-histórico, y hasta se puede decir de psicología de los pueblos.

Apliquemos esta diferenciación al- objetivo político de la educación hasta ahora considerado. Su tarea será establecer en el individuo una armonía de las fuerzas anímicas en la que la razón manda y el valor protege, y en el Estado, la armonía correspondiente de las clases sociales.

La teoría de esta educación se halla inserta en la ciencia

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política. El diálogo de Platón más artísticamente desarrollado, el de la República, hace nacer a la sociedad de la división del trabajo. Dentro de ella surge la necesidad de que la totalidad política se defienda del exterior; surge una clase de guerreros y se organiza su educación. En un lugar posterior se prosigue la construcción al desarrollar la función y la educación de los funcionarios preparados científicamente. Con una atrevida paradoja califica a éstos como filósofos y exige que los filósofos sean reyes1).

La educación de los guerreros está pensada en aguda oposición con la educación musical gimnástica del ateniense. En la división externa se adhiere a ella. Por una parte es gimnástica como educación del cuerpo y por otra musical como educación del alma.

Las fábulas de los poetas tienen que colocarse bajo la inspección del Estado. Pues algunas de estas fábulas son inmorales, como las historias de Cronos y Uranos. La guerra de los gigantes y las demás luchas de los dioses —-“ puedan tener o no un sentido oculto”— se hallan en contradicción con la moral que exige concordia en la ciudad y la familia y subordinación de los hijos a los padres. Pero ambas concepciones, una de las cuales está llena de dones de dolor y otra de dones de curación hacen de la divinidad causa de algo malo. Otras fábulas aumentan el temor a la muerte y hacen cobardes a los hombres. De este género son las imágenes de Homero sobre el estado de las almas en el otro mundo. Así también las quejas de los héroes y las lamentaciones de los dioses. Esta posición está regida por la idea de lo que no corresponde a las virtudes cardinales tiene que alejarse de la religión; es decir, la religión, en cuanto no se halla de acuerdo con el ethos, tiene que ser eliminada de la educación de la juventud.

No se debe interpretar mal esta frase. I.a filosofía es en general el conocimiento científico de la naturaleza del hombre, del ethos, de la educación, de la sociedad, del Estado. Esta es la fórmula que contiene un fin, que se alcanza por la conexión de la ciencia progresiva con los funcionarios gobernantes; de otro modo reinarán la opinión pública rebelde y la representación parlamentaria.

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Las representaciones teatrales tienen también que suprimirse. “ A un hombre que puede mostrarse artificialmente de muchas formas e imitar todas las cosas, si llegara a nosotros en la ciudad y quisiera representarnos sus poesías, le prestaríamos nosotros reverencia como un hombre magnífico y admirable y gracioso, pero le diríamos que no puede estar con nosotros en la ciudad; y con mucho ungüento en la cabeza y coronado de vellones, le dirigiríamos a otra ciudad” .

Asimismo se ha de limitar la música en la educación existente. Se ha de excluir la tonalidad jónica y lídica adormecedoras, y sólo tolerarse la frigia y la dórica en el Estado. Pues de éstas, la una provoca el valor y la otra prepara para la contemplación reflexiva. Y de todos los instrumentos musicales sólo han de tolerar la lira y la cítara.

Platón lucha igualmente contra la degeneración de la gimnástica de su tiempo. El verdadero fundamento de ésta es la dicta que educa un alma valerosa en un cuerpo fuerte. Y este fin ético se ha de preferir siempre a la mera cultura atlética, polémica que se hallaba muy extendida en el pueblo de los juegos olímpicos. La gimnástica tiene como misión suprema el dominio de las pasiones y el espíritu valeroso provocados por el ejercicio del cuerpo, y no una cultura física de cualquier género. A esto se añade que Platón quisiera limitar el ejercicio de la medicina í). Y llama a la medicina de moda en su tiempo “ alimento de la enfermedad” , nosotrophia, creyendo que en el Estado no puede el hombre activo tener tiempo para estar enfermo. Si el médico no se halla en condiciones de poner rápidamente fin a la enfermedad mediante la sangría y el vómito, el sudor y la purga, el enfermo debe abandonarle y dejar entregada la enfermedad a sí misma. A la

1) Muy bello es el discurso académico de Schleiermacher: “ Über Platons Ansicht von der Ausübung der Hcilkunts" (1 8 2 5 ).

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música dórica corresponde una medicina rústica. Platón debe haber sido muy saludable.

Así Platón dirige su crítica a toda la educación musical- gimnástica, y no sólo a las desviaciones del antiguo ethos. Quiere más bien dar a la educación la base de la convicción monoteísta. Como la escuela socrática-platónica expuso ideas completamente nuevas sobre la naturaleza del Estado, del bien y de la divinidad, tenía que entrar en conflicto insoluble con el sistema de instrucción elemental de Grecia. Los grandes poetas de la época mítica quedaron excluidos, pues contribuían a que dominaran en el Estado el placer y el dolor, en vez de las leyes. Debía desarrollarse una nueva poesía: sólo quien ha hecho algo en el Estado es digno de hacer poesía, y sobre estas creaciones debe ejercer su inspección el Estado.

En la misma relación de hostilidad en que se halla la instrucción inferior de Platón respecto a la música de su tiempo, se encuentra su instrucción superior respecto a la retórica de la época.

La formación superior o filosofía es una conducción de alm as1), lista comienza con las imágenes de lo bello y lo bueno en el cosmos, asciende a las relaciones matemáticas y finalmente llega a las ideas puras. Esta ordenación hace contemplar cada vez con más claridad las ideas, que, por decirlo, así descansan en el alma, hasta que desaparecen todos los velos. Así surge una graduación: desde los objetos a su teoría en la ciencia natural matemática — ésta

1) El principio de su instrucción superior se halla contenido en la famosa imagen con que comienza en la “ República" la exposición de Ja filosofía y de la instrucción filosófica. En una caverna viven unos hombres encadenados. Lo que ocurre a la luz del día. las series de formas, se refleja en sombras en el muro. Si desaparecen las cadenas, la vista sólo se acostumbra lentamente a contemplar lo que realmente es. La filosofía es por ello: "L a vuelta del alma que comienza su viaje al verdadero día de lo que es". Esto que es son las ideas. La instrucción debe por ello elevar desde las imágenes a lo que es. Por esto ha de dirigirse a todas las direcciones del hombre. Es una dirección de almas.

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consiste en la geometría, la aritmética y la astronomía— , y de ella al conocimiento de sus suposiciones en la filosofía. Pues en aquellas ciencias se introducen aún suposiciones o hipótesis sin dar una justificación sobre su validez; desde ellas se vuelve a los primeros fundamentos cognoscitivos que contienen esa justificación. La plenitud de la educación superior se halla pues en la dialéctica y las ciencias filosóficas. Éstas no son accesibles a los muchachos. Cierran la concepción científica del mundo, que concuerda con el espíritu ideal político.

Así surge una organización de las ciencias según sus relaciones interiores, que se halla en armonía con el proceso pedagógico.

LA LUCHA DE LAS DIRECCIONES PEDAGÓGICAS Y EN PARTICULAR DE ¡SÓ CRATES Y DE LA ESCUELA

PLATÓNICA

Pero contra este plan puramente científico existía en la Atenas de la época una viva oposición. La difusión científica de Hippias fué ya objeto de burla por Protágoras con su conciencia altiva de la distinción política. Una visión de estas oposiciones la ofrece el comienzo de la teoría de Aristóteles sobre la educación en su “ Política” , libro VIII, cap. 2. Percibimos allí un movimiento muy vivo en el campo de la pedagogía: “ En nuestro tiempo se discute sobre las materias de enseñanza, no hay acuerdo sobre lo que debe aprender la juventud” . La discusión versa sobre si la instrucción debe influir más sobre la inteligencia o sobre el carácter moral. Al cabo, se ven unas frentes a otras tres opiniones sobre el fin de la instrucción. Unos quieren acoger en la instrucción sólo lo que puede valer para la vida con utilidad inmediata. Otros quieren educar para la capacidad práctico-política. Finalmente, otros — y ésta es precisamente la escuela platónica— quieren que se emprendan los estudios superiores y las ciencias por ellos mismos. Así

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se bailaban ya entonces unos frente a otros los mismos partidos que hoy.

Entre estas oposiciones la más importante era la que existía entre los cursos de las ciencias superiores desde un punto de vista puramente científico y las escuelas de retórica. Esta lucha había ya existido en principio entre Sócrates y los sofistas. Ahora se presentaba entre la escuela de retórica de Isócrates y la escuela platónica. Y se decidió, con gran perjuicio para el desarrollo espiritual griego, a favor de las escuelas de retórica.

El predominio de la retórica fue un elemento tan nocivo como de hondo efecto en el espíritu griego. Sus causas fueron la importancia de la elocuencia en la política griega de entonces y aun más en el Estado romano, así como la de las reglas técnicas del estilo, sobre todo con el desarrollo de la prosa que ahora empezaba. El primer orador que actuó artísticamente fue Perides. Plutarco dice de él que demostró que la retórica es una psicagogia (guía, conducción del alma). El arte del discurso llegó a ser el órgano de la política y la diplomacia. El orador retórico más afamado fué Isócrates. Había nacido en 436, en Atenas. Despertó en su juventud grandes esperanzas, como lo revela Platón en el “ Fedro” , y concebía este problema filosóficamente. Pero le desilusionó a aquél. Luchó contra la enseñanza científica de la escuela platónica y presentó frente a ella una escuela de retórica del tipo antiguo ennoblecida por un sentimiento patriótico e histórico.

La escuela de retórica de Isócrates fué en su dirección el modelo más importante para el ulterior desarrollo de estas escuelas. Hacia el año 380 abrió aquél su escuela en Atenas. Fué visitada por muchos alumnos aun del exterior. Su plan de enseñanza comprendía de tres a cuatro años. Desgraciadamente no podemos formarnos más que una idea imperfecta de aquélla. El mejor punto de apoyo lo ofrece la “ Retórica a Alejandro” que nos ha llegado bajo el nombre de Aristóteles. Fué concebida por Anaximenes; pero en su parte principal se debe a Isócrates. Contiene un


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esquema breve de aplicación práctica. La primera parte trata por clases los objetivos del discurso y demuestra cómo puede reunirse material adecuado para cada uno de ellos. La segunda parte da reglas para la confección de los diversos elementos de la forma que se presentan en todo discurso. Tales elementos formales son por ejemplo el entimema, el ejemplo (paradeigma) , la sentencia (gnome) , la refutación de las posibles objeciones del auditor (protacalepsis), la ironía (ironeia) . La última sección da reglas sobre la estructuración de las diversas partes en que se divide todo discurso. Comienza con el proemio, sigue la exposición de los hechos, la intensificación, etc. Esta última sección se basa enteramente en Isócrates.

Se puede pensar muy bien en un curso docente que explique intuitivamente con modelos y ejercite con diversos ejemplos todas estas reglas. Particularmente, las reglas sobre lenguaje y estilo que aquí se indican sólo abreviadamente deben haber constituido una parte importante de tal técnica, y es verosímil que en los grados inferiores preparatorios se realizara un número de ejercicios como los que se llevaron a cabo más tarde y que recuerdan muy vivamente a nuestra propia juventud. Allí encontramos temas como los de “ Pensamientos de Aquiles en la muerte de Patroclos” “ Ideas del campesino ante la visión del primer barco” . Tales ejercicios iniciales constituyeron unas veces la conclusión del curso del gramático, otras el comienzo del curso del retórico. Pero por útil que pueda haber sido esta observación de las reglas sobre la técnica y esta acumulación de materia en el campo de la teoría del Estado y del derecho, no se hallaban en modo alguno en conexión con los principios científicos. Esto no era tampoco posible en tanto que no se fundara la retórica sobre la lógica y no se la pusiera en relación con la psicología científica y la política. Y esto tuvo por consecuencia que aparecieran en el primer plano las partes de la retórica que producían efectos externos y que de nuevo surgiera aun-


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que con lina habilidad más decorosa el viejo arte de los sofistas de mejorar los malos discursos.

Isócrates influyó con su manejo de los períodos y con su cultivo de los elementos formales de la prosa en la de Cicerón. Ésta determinó después, desde Petrarca y Boccaccio, la prosa artística europea. Así la enseñanza escolar de la retórica y de las escuelas de retórica ha tenido una influencia trascendental histórica.

Isócrates y su escuela han atacado la pedagogía de la escuela platónica. En el “ Panathenaicos" habla Isócrates sobre la enseñanza platónica con una hostilidad apenas velada, sin citar el nombre de su gran adversario. “Yo desapruebo la paideia llegada en nuestros días, a saber la geometría, la astronomía y la discusión de cuestiones litigiosas. La generación joven se encuentra aquí muy a su gusto. Entre los más viejos nadie lo sentirá más que como algo insoportable". Exhortaba a la juventud “ que se ha dedicado a estos estudios", a proseguirlos con aplicación: ellos no hacen, al menos durante este tiempo, nada malo. Mas para los grados superiores y para los adultos considero a estos ejercicios como inadecuados; pues en mi opinión, algunos de los que se sienten tan firmes en estas ciencias como para enseñarlas a otros no hacen un uso normal de sus conocimientos y además son menos inteligibles en la vida práctica que sus alumnos, para no decir que los esclavos". El reproche quedó intencíonalmente indeterminado, pero entre los que enseñaban estas ciencias Platón era con mucho el más afamado; las había reunido en una organización docente y las enseñaba junto a Isócrates en Atenas. Son los alfilerazos del que no tiene la fuerza espiritual para una lucha seria.

Esta polémica se prosiguió dentro de la escuela de Isócrates. Cuando Aristóteles recogió el guante, fué objeto de los ataques apasionados de esta escuela. Aristóteles oponía dentro de la escuela platónica otro curso de retórica a la ¡socrática. Platón procedía negativamente respecto a la retórica. Aristóteles reconocía su utilidad. Con los nuevos

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recursos de la ciencia de la lógica trataba de resolver el problema de una retórica realmente científica. El comienzo de su Retórica revela su posición: La elocuencia basada en las disposiciones naturales y la práctica es un hecho. Se trata pues de conocer científicamente las causas productoras de la misma. Y los que han compuesto libros y sistemas de retórica resuelven el problema en su parte más pequeña. Y en efecto durante la vida de Platón dió él un curso de retórica en su escuela. Aristóteles quedó en Atenas y dentro de la Academia hasta la muerte de Platón, en el año 347; después abandonó la ciudad, volvió a ella lo más pronto el año 335 y abrió su escuela en el Liceo.

Así se presentaron frente a frente en la Atenas de entonces la vulgar enseñanza retórica de las escuelas de los retóricos y el curso de retórica que se daba en las escuehs de los filósofos. Aquélla transmitía reglas y prácticas; éste se basaba en las investigaciones lógicas de la escuela platónico-aristotélica y utilizaba también la ciencia política que existía en esta escuela. Así se separó en la escuela una enseñanza retórica exotérica. Relata Gellius que Aristóteles ha dado dos clases de enseñanza, la acromática y la exotérica. La última se refería a la retórica y se diba por la tarde. Se consideraban como materias la retórica, la dialéctica y el conocimiento del Estado. Todas estas materias han sido tratadas también en la Retórica que ha llegado a nosotros. Dos trabajos de Aristóteles que se han conservado parecen pertenecer a tal curso: h Tópica y la Retórica.


LAS ESCUELAS DE LOS FILÓSOFOS O LA FUNDACIÓN DE ESTA BLECIM IEN TO S EN LOS QUE ESTABA UNIDA LA RELACIÓN D O CEN TE DE M AESTROS Y ALUMNOS CON

LA ORGANIZACIÓN DEL TRAlBAJO CIENTIFICO

Platón creó primeramente la organización de la Academia. La organización de la escuela pitagórica fué la pre-

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paración de esa creación. Ésta había unido la idea dórica de la ordenación docente dirigida por el Estado con la energía jónica de la investigación científica. Las matemáticas y el arte de los sonidos fueron cultivados en ella de un modo eminente; pero nuestros conocimientos no son suficientes para tener de ella una representación clara. Platón había vuelto de sus viajes en la época del tratado de paz de Antalcidia (387 ), cuando tenía 40 años. Había conocido los centros más diferentes de cultura científica. Su plan político en Siracusá había fracasado. Para la realización de su ideal ético se vió obligado a seguir el camino de la paideia, de la educación en su más amplio sentido. Y así revela el conocido pasaje del “Fedro" que aquél consideró a la enseñanza oral como el eje de toda educación y también que valoró la actividad literaria sólo en relación con aquélla. Esta concepción tenía un gran fondo de verdad. Primeramente eligió uno de los gimnasios de Atenas. En ella había entonces tres establecimientos de este género: la Academia, el Kinosargos y el Liceo. Eligió la Academia, un gimnasio situado al noroeste de la ciudad, que con sus jardines y corrientes de agua, y sobre todo con la sombra de sus magníficos plátanos podía ser un centro de reunión de los jóvenes. A la entrada, había una estatua y altar de Eres y éste fué para Platón la imagen del entusiasmo filosófico. Después surgió la necesidad de poseer un lugar cerrado para las reuniones. Así compró Platón un jardín en la cercanía inmediata de la Academia, en aquel fructífero paraje que eternizó el canto magnífico de Sófocles. Platón mismo vivía allí y consideró a su escuela como propiedad inajenable. A esta posesión se agregaron numerosas fundaciones y legados en el curso del tiempo.

A la vez, esta Academia adquirió una organización firme como una corporación. Era un gremio religioso ( thiasos). Toda comunidad de la antigüedad clásica era una corporación sacra. La corporación entera elegía siempre a su jefe. Tenía una administración que estaba fundada en las contribuciones de los alumnos y los empleos de ellas.


Esta escuela platónica ha durado casi un siglo, hasta la época de Justiniano, gracias a la fusión externa de su capital y su organización.

Aristóteles formó su organización escolar según el modelo de la Academia. El Liceo, otro gimnasio, se hallaba igualmente fuera de la ciudad, en el propio santuario del Apolo Lykcios. Ocho años actuó aquí bajo las dificultades conocidas el gran Aristóteles. Su institución revela notables modificaciones. Como rnetcco no podía comprar ningún terreno, y sólo su sucesor Teofrasto logró adquirir como propiedad un jardín que estaba provisto de una galería para caminar al aire libre y de edificios que servían como salas de clase y viviendas. La posesión de este jardín se transmitió después testamentariamente a un círculo reducido de antiguos alumnos. Eran los amigos (philoi), compañeros (hetairoi) que se habían reunido para el estudio en común. Así éstos fueron llamados también los “ Symphilosophierenden” , es decir los coinvestigadores.

El nombre de Liceo procede de este gimnasio y de la fundación en él de la escuela aristotélica. Se utiliza aún para algunos Colegios en Alemania, y en Francia lo ha empleado la organización escolar napoleónica.

Junto a estas dos escuelas de filósofos existieron la estoica y la epicúrea. La estoica ha surgido de los cínicos. Antístenes enseñaba en el gimnasio Kinosargos; la escuela estoica se estableció al fin en un local docente en el interior de la ciudad, en la antigua agora, la stoa poikile, (pórtico decorado) y recibió de ella su nombre.

Estas escuelas de filósofos eran corporaciones que comprendían todos los grados del desarrollo científico, desde los jóvenes que comenzaban las ciencias hasta los sabios investigadores. Así pues incluían a los sabios directivos, a sus colaboradores, que a su vez podían ser alumnos, y a los aprendices. La escuela quedó constituida por el jefe o director, el reducido círculo de los compañeros de estu-

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O V 1 L L E H M O D I L T H E Ydio y la masa de los meros alumnos *) . Así eran de una parte organizaciones de enseñanza, y de otra organizaciones del trabajo científico en común.

En esta naturaleza suya está el secreto de su gran éxito. El siglo IV ha fundado y formado casi todas las ciencias. Este hecho asombroso se explica por esa organización sumamente feliz.

Con Platón, la Academia fue el punto central de la actuación matemática y de su aplicación a la astronomía. Aquél volvió de su viaje en plena posesión del saber matemático de su tiempo. Desde entonces se agruparon en torno suyo los matemáticos más sobresalientes. Éstos se inclinaron ante el poderío soberano de su espíritu, y se sintieron elevados por la altura de una concepción, según la cual las oraciones matemáticas y las ideas era lo invariable, lo uniforme, la ley en la conexión del mundo.

La escuela de Aristóteles fué el punto central de las ciencias naturales descriptivas y de la investigación de los fenómenos históricos y sociales. Estos trabajos fundamentales fueron el producto de la colaboración de los amigos. Se terminaron sólo en su mínima parte en vida de Aristóteles; mucho tiempo después de su muerte, Teofrastos, Eudemos y otros terminaron trabajos magníficos que habían comenzado con Aristóteles. Pero el entusiasmo pedagógico que había reinado en la Academia, la psicagogia de Platón, dió lugar en Aristóteles a una actitud más erudita respecto a las ciencias.

*) Y éste es el método en que pudo difundirse la metafísica y llegar a dominar. El dominio de la metafísica en la antigüedad y la Edad Media, la subordinación a ella de las ciencias positivas correspondió a esta forma de dirección monárquica de grandes corporaciones por un jefe. Durante las politeien griegas se han desarrollado formas muy republicanas, instituciones muy democráticas; sus filósofos realizan estas formas de educación y de trabajo científico.

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LA EPOCA DE LA ENKYKLIOS PAIDEIA, DEL MUSEOALEJANDRINO Y DE LAS CIENCIAS PARTICULARES

La paideia griega entró a la muerte de Aristóteles en un nuevo estadio. Éste corresponde al estadio modificado del conocimiento científico y, por otra parte, a las modificaciones de la vida del Estado. La decadencia de las politien de Grecia coincidió con la disolución del ethos que las había sostenido anteriormente. A la desaparición de la fe mítica, la fuerza animadora fué el monoteísmo filosófico en hombres como Pericles, Sócrates y Jenofonte. La educación había tenido en la fe filosófica su centro religioso, y las palabras amadas del poeta se interpretaban conforme a esta fe. Ahora la ciencia perdió este su fin ideal, y el saber por el saber, el saber particular que es fin para sí mismo, surgió necesariamente como estado de espíritu de la difusión del saber, que no permitía ya al individuo dominar creadora y gozosamente sobre el reino del saber, corno lo hubo hecho antes Platón regiamente. Éste fué en el desarrollo de las ciencias un progreso que hizo época. Se hallaba ya preparado en el espíritu del sistema aristotélico. Pero, por otra parte, constituyó la decadencia de la formación espiritual de las estirpes helénicas, de la pciideia. La filosofía no fué ya el poder organizador en las ciencias particulares. Constituyó por sí una ocupación espiritual y se retrajo a la profundidad de la contemplación personal, subjetiva. La instrucción se convirtió así en una acumulación mecánica.

Primeramente surgió el concepto de una instrucción que acogía simultáneamente los productos de las ciencias particulares y mediante la cual tenía que transmitirse a los hombres libres la formación cultural. Éste es el ideal de la enkyclia mathamata y enkyclios paideia. La palabra enkyclios, de la que ya se sirvió Aristóteles, designa lo habitual y general. Enkyclios paideia es pues el saber que tiene que exigirse a todo hombre culto. Reunidas forman la palabra enkyctopaideia. Y como en todo hombre libre

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hay que exigir una cierta formación cultural, se utiliza también la expresión eleuthcros paideia. Cuando pasaron a la Edad Media estas representaciones, se unió a ellas la expresión artes liberales, y con ellas está relacionada hoy la palabra enciclopedia. Esta enkyclios paideia comprendía siete ciencias: la gramática, la retórica, la filosofía o dialéctica, la aritmética, la música, la geometría y la astronomía.

Tanto Quintiliano como Séneca se sirvieron de las mismas representaciones, sólo que unidas con la concepción de la retórica como último fin, tal como dominaba en las escuelas de retórica. Marciano Capella coloca igualmente como base a estos siete grados u objetos de la instrucción. Y estas siete artes se han enseñado como es sabido durante toda la Edad Media en la Facultad de artes de las Universidades europeas, divididas por lo general en dos grupos: como trivium se comprendía a la gramática, la retórica y la dialéctica, y como quadrioium a la aritmética, la música, la geometría y la astronomía. Y estas materias de enseñanza pasaron a la Facultad de artes como una preparación para el estudio especial, ya que no existía ningún Colegio o Instituto secundario. Encontramos en aquélla estudios adaptados a la edad juvenil.

Sobre esta enkyclios paideia se elevó entonces la formación erudita como un estudio regular, que no estaba basado personalmente en el entusiasmo por el saber. El punto central de las ciencias particulares fué Alejandría con sus establecimientos públicos. Estos establecimientos alejandrinos son la magnífica institución apropiada para la reproducción y acrecentamiento del conocimiento científico. Fueron creados por la dinastía de los Ptolomeos. El primero de esos establecimientos fué la grandiosa Biblioteca. La misión de la determinación, ordenación e inventario críticos de las masas de libros existentes en ella hizo surgir en los bibliotecarios a los filólogos en el sentido moderno.

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Así actuaron Jcnodoto, Calimacos, Eratóstenes, Apolonio de Rodas, Aristófanes de Bizancio y Aristarco. El segundo establecimiento que se hallaba en una relación inmediata con la educación fué el Musco fundado en 322 por el primer Ptolomeo y ampliado por el segundo. Aquél reunió a 100 sabios en sus vastos y magníficos espacios. En él gozaron éstos una existencia libre de cuidados. Se hallaban unidos para investigaciones científicas comunes. Tenían a su disposición instrumentos, institutos científicos y médicos, un jardín botánico y otro zoológico. Sin duda, la organización de la clase sacerdotal egipcia sirvió de orientación para los estudios científicos. Parece que no existió la obligación de enseñar para los sabios del Museo. Pero en torno suyo se reunieron alumnos. Dieron sus lecciones en las galerías de los patios. Este Museo sirvió después de modelo para otros establecimientos docentes en el imperio romano. Primero surgió un establecimiento semejante en Pérgamo bajo los dominadores de allí, que competían con Alejandría. La escuela estoica en particular adquirió con este establecimiento gran influjo sobre la gramática, la filosofía y la concepción del Estado y el derecho. En otros lugares, como Siria, los dominadores instituyeron establecimientos semejantes. Todo esto constituye el fundamento para las instituciones romanas ulteriores.

Junto a estos establecimientos continuaron las escuelas de filósofos.

La reacción filosófica contra este sistema de enseñanza de las ciencias positivas se forma en las escuelas filosóficas de los estoicos, epicúreos y escépticos.

La escuela estoica existió primero en Atenas. Su idea educativa consistía en afirmar que la formación enciclopédica era inútil. Únicamente la filosofía forma el carácter, y esta formación es el fin capital de la educación. Su método es la simplificación por la cual se dió ante todo a la lógica una forma que avanzaba desde los elementos a la síntesis.

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En esta marcha progresiva acogió también a la gramática y a la retórica. La estructura de esta ciencia fundamen

tal en los estoicos tiene que entenderse por el fin de su enseñanza. Como ésta fué pedagógicamente sencilla tenía que dominar. Del mismo modo se trató a la ética y a la física.

La escuela epicúrea participa en la posición negativa respecto al sistema de enseñanza enciclopédico. La educación epicúrea quiere un desarrollo del individuo por la educación para lograr una disposición de ánimo serena que proporcione el grado máximo de satisfacción. La base para el desarrollo de tal estado de ánimo es únicamente el conocimiento científico, que ante todo es conocimiento natural.

El teórico de la educación de esta época fué Galeno. Éste representa el punto de vista radical del empirismo dominante. Parece unir con esto las ideas de Aristóteles. Le interesó particularmente el aspecto médico de la educación.

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Capítulo II

LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGIA ROMANAS

LA EDUCACIÓN ROMANA DE LA EPOCA REPUBLICANA

Cicerón dice: “ Entre los griegos, algunos se dirigencon toda su alma a los poetas, otros a los geómetras, otros a los músicos, otros también, como los dialécticos, abren un nuevo círculo de actividad y dedican todo su tiempo y toda su vida a las artes que son necesarias para formar el espíritu de la juventud para la humanidad y la virtud” . “ Pero los hijos de los romanos son educados para que un día puedan servir a la patria, y por ello se les tiene que instruir en el modo del Estado y en las instituciones de los antepasados. La patria nos ha criado bajo la condición de que dediquemos a su servicio la mayor parte y las más bellas energías de nuestro espíritu, de nuestro talento y de nuestra inteligencia” .

Cicerón señala aquí indudablemente una diferencia entre el estadio social del pueblo romano y el del griego. Pero en la educación de ambos pueblos, por semejantes que sean, existen diferencias cuando se contempla el mismo estadio de ellos. Las poblaciones griegas asentándose por su destino en las costas de naciones muy cultivadas, compitiendo con los fenicios, poseyeron el espíritu de la estructuración, de la creación libre y de la fantasía poética constructiva; este sentido fué también transmitido a la Grecia central. Las costumbres, la continuidad jurídica, la constitución

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de la familia no tiene en ellas este poder. Frente a este espíritu conformador, domina en Roma la voluntad contenida en la disciplina, que sólo encuentra estimación en su utilidad para el bien común.

1. La educación de la época heroica.

Entre la educación de la época heroica de los diferentes pueblos existe un parentesco que está fundado en las mismas condiciones vitales y en los ideales de vida de ellas derivados. Para comprender las causas de sus diferencias sería necesario aprehender la naturaleza originaria de los pueblos en sus rasgos esenciales, pues surgen de ella. La primera circunstancia básica para la investigación de las relaciones aquí dominantes es que la educación no puede ser considerada como un hecho primario, sino que más bien precede una organización determinada de la cultura a todo influjo consciente sobre la generación en desarrollo. Por lo tanto, lo primario es una constitución determinada de la vida del pueblo, de la que surgen las condiciones, las necesidades y los ideales; con estos tres factores se constituye una educación determinada. Después, ésta reacciona sobre la constitución de la vida nacional, y sólo entonces surge la forma de la acción recíproca entre la constitución de la vida nacional y la educación, que se continúa en lo sucesivo hasta que se presenta la influencia modificadora de otros pueblos. La forma de esta interacción constituye pues el segundo problema esencial de un estudio filosófico de la historia de la educación. Esta forma tiene que entenderse por la naturaleza de los tres factores de la vida nacional que influyen como causas del movimiento en la educación. La relación es análoga a la que existe entre el carácter nacional y la constitución. Aunque originadas en aquél, partes de la constitución actúan positiva y negativamente en su desarrollo. Sólo que la historia de la educación es más instructiva — Aristóteles diría más filosófica— ,

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porque la relación es más simple. Existe en efecto entre las condiciones, de una parte, y los objetivos e ideales, de otra, una relación más o menos promovedora y armónica. Esta relación decide en último término sobre el efecto de la educación en la nación. Junto a esta circunstancia básica hay que tener en cuenta otra. Cada uno de aquellos tres factores se puede descomponer, y aquí existe a su vez una relación causal promovedora u obstaculizados entre ellas; pero como la naturaleza de la historia es siempre la misma hay que aceptar también, aun para las épocas más antiguas, un desarrollo continuo unilateral en virtud del cual la educación en ningún tiempo se funda uniformemente sobre el conjunto de todas las condiciones o cumple las mismas misiones.

Trato de investigar según esto la naturaleza de la educación romana en la época heroica y su relación con la griega. Entre las condiciones de vida y los objetivos de la educación en las politien griegas existe una mala inteligencia. Ésta es una parte del desacuerdo más amplio que dió a esas politien una exagerada actividad vital, una tendencia al influjo arbitrario y reformador sobre la naturaleza y un curso rápido a la decadencia. De sus pequeños territorios surgió el hecho de que no desarrollaran, mediante asambleas representativas, estructuras constitucionales seguras, de las cuales nació la esclavitud, y de que eliminando el trabajo productivo se entregaran al afán de lucro en la política o en la guerra. Pero la educación revela el mismo desacuerdo en otro punto.

El objetivo de ella es desarrollar en un reducido número de ciudadanos la misma capacidad vital para que en la guerra y en la acción política constituyan un todo, que no sólo se conserve en medio de otros Estados iguales y mayores, sino que aumente su poder. La política griega no encontró otra forma de crecimiento para las politien individuales que la de la confederación, en todos los sentidos la más imperfecta de todas las formas. Comprender la naturaleza de la confederación griega significa captar toda


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la política exterior de los Estados griegos. Esta circunstancia significaba la administración autónoma de cada pohtie por sí misma y el traspaso de la dirección diplomática y militar a un Estado directivo que gobernaba con auxilio de un consejo federal. Tal circunstancia revela algunos defectos decisivos. La organización militar de cada uno de estos Estados era independiente en tiempos de paz. y sólo en caso de guerra se subordinaban al Estado directivo. De aquí que en el curso del tiempo se desarrollara en este Estado la tendencia a transformar esa relación en la sumisión completa, y hasta de sustituir el servicio militar por impuestos y tributos. No nació así pues una vigorosa unidad militar de la confederación de los Estados. Asimismo faltaba una representación parlamentaria. De este modo los Estados confederados no llegaron a constituir un todo vigoroso animado por el mismo espíritu. Ahora bien, Grecia tuvo la desgracia de poseer por su sitúa * ción geográfica dos centros, en Atenas y Esparta. Por esto Esparta pudo muy bien destruir a Atenas, pero no fundar el Estado unitario griego. Pues según una ley general, que también fue desdichada para Roma, en los Estados acientíficos adquiere el predominio el afán de lucro, la astucia y la carencia total de sentimiento de justicia, tan pronto como la riqueza o el encuentro con culturas muy desarrolladas atacan y destruyen las antiguas y más simples representaciones y relaciones jurídicas.

Atenas tenía otro defecto fundamental en las condiciones de la educación. En ella la mujer no era jurídicamente independiente; el hombre tenía en todo tiempo el derecho a devolverla con su dote a la familia. El matrimonio era severo y la moral desarrolló un ideal encantador de mujer. Pero respecto a los niños, la mujer no tenía la posición dominante que más tarde le díó en Roma un influjo tan poderoso y progresivo sobre la educación. Desde los siete años, el niño pasaba de la dirección del aya o cuidadora a la del paidagogos que era un esclavo. Este esclavo no enseñaba por lo general, sino que vigilaba constantemente al mucha-

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cho y le acompañaba al gcammatistes, es decir al maestro elemental y al paidotriba, es decir al maestro de ejercicios físicos. Ningún niño ateniense de buena educación podía abandonar nunca la casa sin el pedagogo. Pero éste carecía naturalmente de la autoridad que hubiera cultivado la obediencia y la disciplina en el alma del niño. Y la posición de la mujer actuó también nocivamente en otro sentido sobre las costumbres del muchacho en crecimiento y su relación con los hombres.

El segundo defecto fundamental estaba en el sistema de enseñanza privada, que era en absoluto inadecuado para compensar lo que había de defectuoso en la educación doméstica. Por esto todos los teóricos de la educación han exigido aquí una reforma. Cuando se desarrolló la enseñanza superior no se sobrepuso a las exigencias egoístas del público sino que las aumentó.

En tales circunstancias debía tener en Atenas consecuencias particularmente desfavorables el defecto básico, nacido de las circunstancias políticas, de que no existieran fundamentos jurídicos sólidos y de que no se desarrollara un sentimiento del derecho. Se produjo una descomposición de todos los conceptos jurídicos.

Al mismo tiempo, tampoco hubo en ninguna de estas politien una conciencia religiosa sólida que progresara de un modo seguro y que hubiera podido ser directiva. La corrupción de la conciencia jurídica influyó también sin freno y sin obstáculos sobre la conciencia moral que estaba motivada exclusivamente por una forma político-ciudadana. El desarrollo científico no era aún lo suficientemente maduro para actuar aquí como un sustitutivo, si es que lo hubiera podido hacer. Así se explica de una parte la marcha de la instrucción, y de otra, la gran voluntad de los teóricos de la educación para fundar por todos los medios una firme creencia teísta, para afianzar Ion conceptos jurídicos y para introducir un sistema escolar obligatorio público y general. El sistema de educación de Platón proyectado bajo la gran crisis de Atenas es aún mucho más radical para encon-

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trar remedios enérgicos. Como la familia no le ofrecía ninguna base firme, la buscó en la educación pública.

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Comparemos con esto la constitución originaria del sistema romano de enseñanza. Al principio los objetivos de la instrucción romana fueron muy moderados. Napoleón ha dicho que Italia no tiene ningún punto central natural. Pero la razón de esto es que en Italia no hubo, a más de Roma, ninguna politie equivalente políticamente. Por esto se llegó por el camino directo a la centralización política de Italia sobre relaciones jurídicas sólidas. El error básico de que esta situación política supusiera una subordinación a la ciudad de Roma debía ser fatal más tarde. Y así dirigió la guerra y la política una nobleza agraria, terrateniente.

La familia constituyó la enérgica unidad vital dentro de la cual se realizó la educación del niño romano. La confarreatio (matrimonio solemne entre familias patricias por el pontifex máximum, celebrado con sacrificios, etc.) dió a los hijos de tales matrimonios únicamente el derecho de ocupar puestos sacerdotales, pero puso a la mujer en manos del hombre. Junto a ésta existió una forma de matrimonio más laxa. El matrimonio no se puede disolver por decisión del hombre. Desde el punto de vista jurídico la mujer es menor de edad, no puede disponer de su fortuna ni hacer testamento. Pero es muy reverenciada en la familia. La leyenda explica la expulsión de la Familia real por lesionar la dignidad femenina. El primer divorcio tuvo lugar en 231 a. de J . con la desaprobación general. La mujer fué aquí educadora en el más completo sentido de la palabra. Así el matrimonio fué desde el principio una institución conscientemente estructurada sobre fundamentos jurídicos. Esto mismo revela la posición jurídica de la vestal, que mantenía el fuego sagrado de Vesta. El condenado que la encontraba era indultado de la pena de muer-

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te, etc. Asimismo, el nacimiento no hace al niño miembro de la familia, sino el acto jurídico del statuebatur in térra.

El pater familias reina aquí con un poder jurídicamente ilimitado, pero la madre tiene asegurada el predominio, por una costumbre sólida, en la educación de los niños. El diálogo De claris oratoribus (cap. 28) dice: Desde el principio el hijo de cada uno ha nacido de una casta madre y es educado, no en la celda de una cuidadora pagada, sino en el seno y pecho de la madre. Su gloria mayor es dirigir la casa y servir a los niños. Al mismo tiempo se escogía una matrona pariente, a cuyas costumbres probadas e intachables se confiaba todos los vástagos de la familia, y en presencia de la cual parecía un pecado pronunciar palabras deshonestas o realizar actos ordinarios. Y no sólo dirigía ésta los trabajos serios, sino también las distracciones y juegos de los niños con una conciencia escrupulosa y un temor piadoso. El in gremio matriz educari fué el orgullo de una familia auténticamente romana. El maxima debetur puero reverentia fué una amonestación del verdadero sentido familiar romano. No hubo aquí como en Atenas pedagogos que adulteraran el carácter con su inteligencia de esclavos. De la vigilancia de la madre sólo se libra al niño para acompañar al padre a sus quehaceres. El niño adquirió sus deberes ulteriores aprendiendo del padre. Estaba presente cuando el padre como patrón informaba a sus clientes sobre cuestiones jurídicas, y en los tiempos más antiguos hasta se permitía al padre llevar sus hijos al senado cuando aun vestían la 'Toga praetexta. En los discursos laudatorios y conmemorativos conoció la fama de sus predecesores. La vida familiar seria, el sentido jurídico, el cultivo y estudio científico del derecho y del arte de la guerra fueron los hechos generales y públicos de la vida romana entre los que el niño se desarrollaba.

Comenzaba una nueva época cuando el adolescente —generalmente a los 15 años— se despojaba de la Toga praetexta y recibía la Foga virilis. Entonces entraba en el ejército; visitaba el Foro y se unía a un afamado jurista;

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frecuentaba las asambleas políticas basta que podía participar en la administración del Estado.

De este modo educaron los grandes factores de la vida romana misma. Pero esta educación sólo consistió en la adaptación práctica a ciertas actividades ejercidas en la sociedad. Consistió al mismo tiempo en vivir la conciencia histórica que existía en el espíritu y en la historia familiar, en la ordenación jurídica y en la administración del Estado. En todas partes había la conciencia de que el presente estaba unido con el pasado y de que había que estar obligado a él con gratitud, piedad, continuidad y sentimiento del derecho.

Así se diferencia la educación de esta estirpe itálica, tan próxima a los griegos, con rasgos tan finos como penetrantes, de la de cualquier otro pueblo en el mismo estadio. También aquí reina en las profundidades de la vida nacional una energía formadora cuyas fuentes no conocemos; de ella surgen el ideal y las costumbres de la educación.

Pero aquí como en Grecia existió la necesidad de una instrucción la cual no podía darse dentro de la familia. Ju n to a la educación por los grandes factores de la vida romana misma, esta instrucción por el maestro sólo tuvo al principio una extensión limitada. En el siglo IV de la ciudad surgen escuelas en las que se da a los niños una enseñanza común sobre los elementos. Estas escuelas fueron como en Atenas empresas privadas. Conforme al modelo de la instrucción griega, se separaron en Roma las escuelas del ludís magistec y las del grammaticus. El ludís magister correspondió al grammatodidaskalos de los griegos y era el maestro elemental. Al grammatistes de los griegos correspondió el literatos. Se le llamó en Roma, conforme al modelo griego, grammaticus. También surgió la designación de philologus. Esta instrucción estaba ya condicionada por la penetración de la cultura y de la ciencia griegas en Roma.


2. La transformación de la educación romana bajo el influjo de los griegos en la primera mitad del siglo segundo.*

La educación de la época heroica romana estuvo durante mucho tiempo enteramente de acuerdo con las necesidades e ideales de vida de la nación. Resolvió el problema de capacitar al hombre romano para su posición político- militar mejor que toda instrucción anterior, porque encontró condiciones favorables en la vida nacional. La situación de la mujer como dueña en la casa y el sentimiento jurídico en la plaza eran los dos factores que dieron a la educación romana el predominio sobre la educación griega en toda ciudad.

Esto duró hasta que se modificó la posición mundial de los romanos. De los tres Estados mediterráneos dominantes, el griego-macedónico, el fenicio-cartaginés y el itálico en formación, este último alcanzó el predominio después de largas guerras. Con el dominio sobre el Mediterráneo se modificó de un golpe la distribución de las riquezas entre los pueblos. Las casas rurales de la nobleza romana se convirtieron en palacios. Se desarrolló la oposición fatal entre una clase con riquezas inconmensurables y una clase pobre. Así se modificaron las condiciones vitales de Roma.

Pero al mismo tiempo se modificaron también las exigencias que hacía la administración del Estado a aquellos que debían dirigirlo. La guerra y la política llegaron a ser ahora un arte difícil; el derecho se convirtió en una ciencia que no podía aprenderse ya por la mera audición de las decisiones en el foro. En la elocuencia se hallaba ahora la posibilidad de ascender a aquellos empleos administrativos de las provincias, que proporcionaban riquezas extraordinarias. Sólo podían satisfacerse las exigencias crecientes con un desarrollo del sistema de enseñanza.

La época en que hubo de realizarse esta modificación fué naturalmente el comienzo del dominio sobre el Mediterráneo por la destrucción de Cartago. El mismo hombre

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que venció a Cartago, Escipión el Africano, fue el creador de una nueva época y de una nueva educación. El nuevo fin de la educación romana de las clases superiores separó ahora a ésta totalmente de la simple formación nacional. Surgió, como en Grecia en la época de los sofistas, un sistema de enseñanza inferior y otro superior. Éste es siempre efecto de la modificación de las circunstancias económicas y políticas. Entonces se separa en la nación, del pueblo, una clase de eruditos. El fin de esta formación cultural superior (humanitas) fue como en Grecia el dominio político que se ejercía con la elocuencia y la superioridad político-militar. Sólo poco a poco encontró el cambio de necesidades su forma correspondiente.

La concepción escolástica de la historia puede lamentar esta modificación, pero el ejemplo de los espartanos que rechazaron violentamente una modificación semejante y con ello no lograron nada más que la riqueza y la corrupción de costumbres sin cultura y la astucia sin sentimiento jurídico y sin sabiduría, muestra que a una nación le es perjudicial impedir en tal estadio el desarrollo de la cultura espiritual por métodos violentos. Y el hecho de que los más nobles y de más amplia visión de entre las estirpes distinguidas, como los Escipiones y los Flaminios, havan sido los sostenedores . de este desarrollo revela lo0

mismo. Los historiadores deberían precaverse de querer ser más discretos que los hombres más inteligentes de aquella nación que han de estudiar.

Pero a esto se añade otra cosa: el progreso continuo de la especie humana — que para los filólogos sigue siendo un secreto porque no poseen una visión general sobre el proceso de las ciencias exactas— se funda únicamente sobre el progreso continuo de la ciencia. Pues como lo he demostrado psicológicamente en la Introducción no hay ningún otro dominio en que tenga lugar un crecimiento continuo. Las representaciones, conceptos e ideas sen transmisibles de generación en generación; pero la voluntad y los sentimientos no lo son nunca. Consiguientemente, constituyó

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una manifestación de la dirección más fructífera en la naturaleza humana cuando la maravillosa cultura intelectual de los griegos ejerció una atracción irresistible sobre los espíritus de Roma. Y fueron los espíritus más nobles de la nación romana los que sintieron más vigorosamente esta fuerza de atracción. Constituye su mérito la transmisión de los productos culturales de Grecia a Roma, mediante la cual únicamente se realizó el progreso continuo de cuyos frutos disfrutamos hoy.

Desde que el dominio de Roma comenzó a extenderse más allá de los límites de Italia, al este y al oeste, se encontró con la cultura griega como el elemento de una cultura universal y uniformadora. Ahora bien, desde el comienzo del siglo II sobrevino la supuesta liberación de Grecia del dominio macedónico y después su sumisión y su transformación en una provincia romana (146 a. de J . ) . En el año 167 fueron deportados a Italia, bajo Polibio,1.000 aqueos, quienes durante su estancia de 17 años difundieron allí los gérmenes de la cultura griega. En el año 159 a. de J . llegó a Roma el afamado Cratcs de Mallus como enviado del rey de Pérgamo Atalo II. Por un accidente se vió obligado a permanecer más tiempo en la ciudad, y por ello a dar lecciones. Así trasladó por primera vez a Roma la escuela de gramáticos de Pérgamo el estudio científico de la gramática griega. A su vez, algunos años más tarde, en 115, aparecieron en Roma como enviados atenienses los jefes de las tres escuelas de filósofos más distinguidas de Atenas, la estoica, la académica y la peripatética, y entre aquéllos el afamado filósofo estoico Carnéades con varios colegas, y encontraron gran respeto entre los romanos más distinguidos. Así, la conquista de Grecia actuó de modo parecido a la caída de Constantinopla al final de la Edad Media. El efecto fue irresistible. Se apoderó de los romanos un gran entusiasmo por esta civilización superior y una necesidad anhelante de participar en ella. Una sociedad aun pobre en capacidad artística y científica productiva dirigida hasta entonces sólo a la actividad política, jurídica


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y militar fué atraída por el brillo del pensamiento y la poesía griegos.

Se adquirieron colecciones de obras de arte de las ciudades conquistadas — al principio valoradas de un modo muy rudo por su valor material solamente, como producto viejo— y extensos latifundios, de modo que no pocas familias tenían 10.000 esclavos; un hombre con un millón de talers pasó entre los senadores como una persona poco acomodada; surgió una aristocracia de la fortuna; el pueblo fué reducido a un montón de desposeídos; aumentaron los libertos y extranjeros, y así decayó la clase de los campesinos, se formó el militarismo; disminuyó el contrapeso de la religión, en tanto que los sacerdotes mismos convertían la sencilla fe antigua en ceremonial y en un sistema dogmático que extinguió su llana cordialidad. En estas circunstancias existían ya todos los elementos de la corrupción antes de que la filosofía griega suscitara un movimiento intelectual superior. Las circunstancias eran las mismas que existían en Grecia en la época de los sofistas. Después de la segunda guerra púnica las mujeres provocaron un serio alzamiento para la supresión de la ley Apia que limitaba el lujo, y Catón se esforzó en vano contra ello: las mujeres fueron más fuertes que él. La situación es la misma aquí que en el Estado espartano: antes de toda formación cultural, la modificación de las circunstancias económicas produjo en las mujeres una tendencia irresistible a la modificación de las costumbres.

Estas mismas circunstancias se pueden expresar negativamente de este modo: no es verdad que el trato con una cultura superior influya siempre dcstructoramente sobre una nación. La acogida de la ciencia greco-romana en la época de la Reforma no ha hecho más que fomentar el desarrollo entre nosotros. Ningún americano cree que la ciencia europea pueda influir allá destructoramente. Una nación sana en su constitución elemental había acogido a Platón, Aristóteles y los estoicos, había rechazado elementos heterogéneos y realizado un considerable progreso.

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Pero los hombres de la época antigua que se sentían terratenientes, soldados y peritos en derecho y administración sabían bien lo que significaba la penetración de la formación cultural griega. Lo que veían ante ellos no era tampoco el oro puro de las antiguas creaciones griegas sino los desperdicios de la más reciente corrupción y de su literatura. Así se produjo una lucha violenta. Catón el Viejo la dirigió apasionadamente como censor. Él criaba a los esclavos por sí mismo, enseñaba por sí mismo a su hijo; se hizo escritor por él y se apropió la cultura griega que tanto odiaba, ya que ello le parecía imprescindible. Todo fué en vano. Nada podía detener la carrera victoriosa de la civilización griega. El influjo de Grecia creó por primera vez una literatura romana. Y en efecto, las necesidades de la escena, de una parte, y de la escuela, por otra, han sido las que han provocado la literatura latina. El dramaturgo y el maestro han creado de los elementos griegos la literatura romana. Este proceso no fué sólo inevitable: la estructura de nuestra civilización europea se basa en esta transmisión, en la descomposición de la naturaleza antigua romana por la civilización griega universalista.

La escuela fué así una poderosa palanca en este movimiento. Aquélla emprendió la tarea de transmitir la formación griega y así surgió la primera escuela de Europa que tuvo como fundamento en la enseñanza una lengua extranjera, su gramática y sus escritores modelos. Ésta es la idea básica de los establecimientos que se llamaron Colegios o Institutos humanistas.

El comerciante o empleado de Roma había aprendido ya antes el idioma griego con fines prácticos. Los esclavos itálicos y los libertos eran en gran parte griegos de nacimientos o semigriegos, y los comerciantes y funcionarios necesitaban este lenguaje. Los hombres de las familias senatoriales podían hablar ante los griegos su lengua nacional. Escribían crónicas en griego y sabían recitar en griego en las bacanales. Existía pues ya una enseñanza del griego. Esta enseñanza empírica del idioma se transformó ahora en

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una enseñanza superior. Y al mismo tiempo se transmitieron los métodos de enseñanza de la lengua y la literatura griegas al idioma y la literatura latinas. Así se constituyó una nueva forma de educación que llegó a ser el principio de los Colegios humanistas del siglo X V I. Esta educación es bilingüe; hace que actúen como un ideal la cultura y la literatura griegas. Surge el ideal de la humanitas, que es independiente de la formación cultural nacional.

3. Las escuetas de la época republicana desde la mitad del siglo II.

A mediados del siglo II surge pues en Roma un sistema de escuelas que en estas nuevas condiciones es una imitación de las griegas. Sobre la enseñanza elemental se desarrollaron por vez primera escuelas para la lengua y la literatura griegas. Éstas las encontramos ya en marcha el año 161 antes de Jesucristo. El mismo procedimiento se intentó después para transmitir el conocimiento de la lengua y la literatura latinas. El estudio científico del latín lo comenzó Aelio Preconio, que recibió el apodo de Stilo. Dió enseñanza a sus amigos, y entre éstos se encontraron Cicerón y Varron. Pronto se organizaron escuelas que enseñaban la lengua y la literatura latinas, según el modelo de los gramáticos griegos. Éstas las encontramos en el límite de los siglos I y II.

La lógica y la retórica griegas llegaron a ser una nueva materia de educación. Se difundió entonces un análisis del lenguaje, una relación de las diferentes formas del mismo con contenidos espirituales. El interés por los estudios gramaticales fue muy vivo; en particular, la pureza y el cultivo rigurosos de la lengua latina fueron un fin que ocupó a los más educados. Varron, el erudito mayor de su tiempo, escribió 24 libros sobre el idioma latino. Julio César escribió durante la guerra de las Galias una obra De analogía, "ocupado bajo los tiros silbantes con la declinación de


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los nombres y las leyes de los verbos". En ella dió al sexto caso el nombre de ablativo. Este celo gramatical no deja de tener un aspecto de moda. Pero se revela en él un sentido patriótico por el idioma de los padres. Se buscan en él leyes y reglas. A estos estudios debe la lengua latina la detención de su desgaste fonético, la limitación de los grequismos, su pureza. Desde entonces existió un sistema gramatical bien estructurado como medio inapreciable de disciplina espiritual.

Y así como en Grecia se había separado la enseñanza del grammatikos de la del retórico, así ocurrió también en Roma. Se comenzó aquí a enseñar el griego como materia esencial. Estas escuelas de retórica eran griegas. Después Lucíus Plotius abrió una escuela latina de retórica hacia el año 90 a. de J . A ella se opuso en vano Lucius Licinus Crassus el primer orador forense de la época. Se realizaron aquí los mismos ejercicios de declamación sobre temas imaginarios que en Grecia. Ulises, a quien se encuentra junto al cadáver de Ajax, es acusado por uno de asesino y otro lo defiende. Orcstes es acusado de asesino de su madre y tiene también un defensor. O bien se emprenden controversias: Agamenón reflexiona si debe sacrificar a Ifigenia, Aníbal piensa si debe dirigir sus tropas contra Roma.

Y entonces se encontró en la escuela retórica la forma en que se realizó más adecuadamente el fin de la enseñanza romana. Todas estas formas revelan el mismo defecto de organización: igual que en Atenas, la enseñanza superior se forma en Roma como empresa privada, y por esto no se halla por encima de las necesidades egoístas del público, sino que está a su servicio. Por ello la enseñanza superior romana, lo mismo que la griega, influye menos favorablemente sobre la cultura nacional que la de los pueblos modernos, y contribuye así a apresurar la decadencia nacional.

De este modo surge la diferenciación de las escuelas. Se comenzó por las escuelas elementales, a las que seguía la del gramático; abandonaba el joven ésta y se unía a un


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eminente abogado, asistiendo al mismo tiempo a un curso de retórica. Éstos eran los tres grados.

El curso del gcammatista comenzaba a los siete años y se daba en un luclus publicus. Empezaba con la lectura según el método del silabeo y la escritura, en la que el alumno imitaba los rasgos trazados por el maestro en la tablilla de cera. Después se analizaban y se aprendían de memoria relatos y sentencias. Además se hacían cálculos de memoria, en tablas y con piedrecitas que los muchachos traían en cápsulas y con las que verosímilmente se ejercitaban en las cuatro reglas. Junto a esto existió como primer contenido de la enseñanza desde la época de la primitiva república romana el aprendizaje de la tabla de las doce leyes. Éstas constituían el catecismo jurídico-político del muchacho. Homero traducido constituyó un incomparable libro- escolar. El griego Andrónico llegó en 272 como prisionero a Roma. La profesión del maestro o del escriba era una profesión de esclavos. Aquél tradujo Homero al latín para ponerlo como base de su enseñanza, según se solía hacer en la instrucción griega. Hasta la época de Augusto se conservó su libro como texto en las escuelas, aunque entonces estaba ya anticuado por su forma y estilo. Para las escuelas se utilizaron además los Anales de Ennius, una exposición en exámetros de la historia romana.

Desde los 12 años hasta el final de la adolescencia seguía el curso del grammatikos. Con él se aprendían científica- . mente, por el análisis gramatical, las lenguas latina y griega. Aquí se realizó un progreso en la enseñanza, que estaba basado en el progreso de la ciencia. En Alejandría se habían fundado la gramática y la filología, y sus frutos prácticos para la enseñanza los recibieron estos establecimientos semejantes a nuestros Colegios humanistas. Al análisis gramatical se unió la lectura de los escritores griegos y romanos. Además se dieron los elementos de la historia, de la filosofía y del arte poético y oratorio. Componer versos griegos y latinos era uno de los talentos del

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romano culto, y estos conocimientos se practicaron con una disciplina muy rigurosa, que se servía con preferencia de la vara y de la palmeta.

Pero ahora lo peculiar de la educación romana se conservó en un punto que la diferenció de la de todos los pueblos anteriores y posteriores. El romano que abandonaba la escuela y vestía la toga juvenil entraba en el ejercicio práctico de su futura profesión. Ingresaba en el ejército y, según su profesión futura, o bien se le destinaba a una empresa agrícola donde llevaba en comunidad con el vilicus la administración, o bien se le recomendaba a un comandante, bajo cuya dirección emprendía la carrera militar, en la que no se olvidaban nunca los ejercicios de declamación en los campamentos. O bien se decidía por la carrera política y jurídica y era confiado a un abogado o jurista eminente, a quien acompañaba al foro o a las asambleas. Así Cicerón fue entregado al cuidado del abogado Mucius Scaevola, y una vez que él mismo fué el primer abogado de Roma y un político sobresaliente enseñó a Aulus Hirtius y Dolla- bella.

Pero esta última clase profesional recibió además una instrucción teórica en el arte jurídico y oratorio. Las instituciones de enseñanza así nacidas eran en cierto modo universidades especiales para futuros juristas y políticos. Sus cursos comenzaban con la exposición de las materias que necesitaba el político futuro. La filosofía y la política ocupaban aquí el punto central. Estas escuelas especiales para políticos se hallan en una relación recíproca con la limitación del progreso de las ciencias positivas. Sólo se desarrolló creadoramente la ciencia jurídica; en la política se realizó un progreso con Polibio, en el círculo de Escipión, y Cicerón lo continuó; en la historia, la fun- damentación psicológica y el juicio político revelan igualmente notables progresos. Por el contrario, ninguna parte de las ciencias de la naturaleza y ninguna de las ciencias generales se desarrollaron. Ésta es la relación normal entre los factores culturales de las ciencias y el desarrollo de las


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insí ¡lucioncs de enseñanza superior que surgen de las ciencias y que reaccionan después sobre ellas.

LOS TEÓRICOS PEDAGÓGICOS DE LA ÉPOCAREPUBLICANA

Una teoría pedagógica no consiste únicamente en reflexiones y reglas sobre la técnica de la educación, sino que surge sólo cuando se ha intentado determinar por la reflexión el fin educativo, y por tanto sólo cuando sufre una conmoción la conciencia de este fin. Esto sucedió en Roma a consecuencia del movimiento antes descrito. La tendencia de una educación dirigida a la adquisición de riqueza de la vida griega encontró resistencias y provocó explicaciones. Así surgió la pedagogía en Roma a mediados del siglo II a. de J.

El primer teórico de la educación romana fue Porcio Catón Mayor (Catón el Viejo), nacido en 234. Toda su actuación tuvo un carácter pedagógico. No se limitó a resistir, sino que trató de dar a sus hijos una formación nacional-romana suficiente y a ofrecer con sus escritos ideas y procedimientos para la misma. Así escribió sus compendios. Entre ellos el más importante, el del orador, dirigido a su hijo Marco, fue la primera obra técnica de los romanos sobre este objeto. Lo que en otro tiempo pusieron de lado los sofistas es para é! lo decisivo: como orador, el hombre ha de ser bonus; el carácter hace al orador; la exposición no constituye su felicidad. Ésta es la formulación del espíritu antiguo romano frente a la corrupción griega.

Otros compendios trataban de la moral, la economía, la ciencia jurídica, la ciencia de la guerra, la medicina. Aquéllos formaron así una enciclopedia de las materias de enseñanza. El ethos originario de los romanos vuelve a ser aquí perceptible. El fundamento es la agricultura;

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los bustos de los hombres y mujeres romanos de los Museos tienen mucho vigor, casi dureza.

El próximo estadio, el punto más alto de la educación en la Roma republicana lo representan Marco Terencio Va- rron y Marco Tulio Cicerón. Varron, que nació en 116 y murió en 27 a. de J ., publicó 9 Libri disciplinacum, una especie de enciclopedia. La filología latina fue ahora elaborada científicamente como gramática en sus grandes obras sobre la lengua latina y como filología realista en sus Antigüedades sobre cosas divinas y humanas (Antiquitates rerum dioinarum et humancteum). Varron constituye así el punto más alto del estudio científico de la lengua y la literatura romanas. En la educación filosófica-retórica y política influyó grandemente Marco Tulio Cicerón, nacido en 106, asesinado en 43 a. de J . Éste considera a la educación de la época desde el fin y objetivo de la misma. Éstos se hallaban en el orador y en el estadista; eran el ideal de vida de la Roma de entonces. Así Cicerón ha expuesto de un modo ejemplar en sus escritos el ideal educativo de este punto más alto del desarrollo romano. Séneca (Con- trov., I, praef.) dice: “ el espíritu del pueblo romano coincide con el de Cicerón” .

La grandeza de Cicerón se basa en que, por oposición a los que negociaban con la literatura del helenismo decadente de la época, se volvió a los grandes pensadores clásicos de Grecia y los puso en relación con la organización concebida por él de un modo clásico. Para ello se necesitaba un espíritu más distinguido y una mayor experiencia en los puestos directivos, y una erudición más amplia. Como él reunía todo esto, ha llegado a ser uno de los más grandes maestros de los pueblos modernos europeos.

Paso por alto su fundamentación psicológica, que ha sido tomada de Platón y Aristóteles. Sólo es original cuando habla de la elección de profesión y del desarrollo total del joven. Expone aquí las ideas básicas de que el fin de todo hombre se halla, de una parte, en el desarrollo de la naturaleza humana general; pero, después, en su


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individualidad, y de que lo mejor para cada hombre es lo que sea más peculiar en él. Del estudio de esta peculiaridad tiene que surgir la elección de la profesión. Muy itálico es también el que considere el deseo de gloria como el móvil más importante que ha de poner en juego la educación.

El objetivo más elevado que puede imaginarse a la individualidad humana es el del político-orador. No hay nada más raro. Aquél tiene que reunir en sí la agudeza del dialéctico, las ideas del filósofo, la expresión del poeta, la memoria del jurista, la voz y movimientos del actor trágico. La teoría de Cicerón de cómo puede resolverse este problema del político-orador está contenida en su obra sobre el orador. A ésta se añaden la de Bruto y otros trabajos menores.

El ideal de educación está condicionado por un grado superior de concepción de la vida. La teoría pedagógica tenía que considerarse según el plan de la principal obra política de Cicerón imitado de Platón, como un elemento de la política. Como Platón, aquél ha desarrollado su filosofía del Estado en un diálogo sobre la República y en otro sobre las Leyes. El primero de estos diálogos expone la constitución del Estado, el segundo desarrolla las leyes para éste. Ambos sólo se han conservado fragmentariamente. Desde los griegos pasamos aquí a un nuevo mundo. A diferencia de la educación política griega que opone con cierta arbitrariedad el político a la naturaleza del Estado, aquél exige como fundamento el conocimiento exacto de la historia romana, del Estado romano y de su derecho.

El Estado perfecto es para Cicerón obra de la historia, no la realización de un filósofo. Aquél desarrolla el Estado modelo, el Estado ideal, que para él es el mixto, por el análisis del romano. Éste es el primer ejemplo ilustrado del método para desarrollar un concepto ideal con lo dado históricamente. Consiguientemente, su diálogo sobre el Estado nos lleva en medio de los políticos. El gran Esci- pión el Africano y en torno a él otros grandes políticos

son los que sostienen la conversación. Así, también, el fundamento de su diálogo sobre las leyes lo forma el derecho romano. Lo dado histórica, socialmente, es pues la sustancia de la concepción que quiere comunicar Cicerón.

Ahora bien, esta conciencia jurídica y esta conciencia histórica están completamente penetradas por las convicciones filosóficas recibidas de Grecia. El diálogo sobre la República comienza con la afirmación de que las ciencias del Estado han recibido de la física el verdadero punto de vista para el Estado. Después revela cómo la tierra sólo es un pequeño punto en un universo infinito determinado por una ley uniforme. Y termina con el conocido sueño de Escipión. En él aparece la Tierra tan pequeña entre los espacios inconmensurables del valle terráqueo que se avergüenza de la pequeña mancha que es el Imperio romano. Esta imagen enseña a menospreciar las cosas de esta tierra y a amar la vida futura.

En esta concepción básica del pensar se alcanza una posición enteramente nueva respecto a la sociedad. La conciencia histórica y el sentimiento jurídico de los romanos se unen en un grado superior con la especulación griega. La problemática más profunda de las ciencias del espíritu, la relación de la contemplación histórica con la especulación, no se halla principalmente resuelta, pero la solución está iniciada con una conciencia viril de la vida.

Desde este punto de vista, la teoría de la educación ha experimentado también un progreso. Esta teoría se halla contenida tanto en la obra sobre el Estado como en la de las Leyes, pero no ha llegado a nosotros. Nos vemos pues referidos a una combinación de diversos trabajos; la obra “ De oratore” en particular contiene indicaciones para la educación. El ideal de esta educación completamente romana es la humanitas. Ésta la define Gellius así (Noctes Atticae, X II, 16 ): “ Aquellos que crearon las palabras latinas y las aplicaban rectamente llamaban humanitas a algo que los griegos designaron como paideia. Es lo que nosotros llamamos también eruditio e institutio in bonas artes. Aque-


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líos que se entregan de todo corazón a estas bonae artes son humanissirrj. Pues el aspirar a esos productos espirituales es sólo dado entre todos los seres vivos al hombre y por esto se llama humanitas” Cicerón ( “ De oratore" V, 16, 71) dice: “ in omni genere sermonis, in omni parte huma- nitatis dixerim oratorem perfectum esse debe re” 1) . Así se expresa en estas palabras a la vez lo ético y lo cosmopolita en el ideal romano de la formación y la educación.

En el fin de la educación está la destreza del ciudadano romano explicada por la humanitas, la nueva conciencia mundial. Pero en los medios de la educación, la historia romana, las antigüedades de Roma, la lengua latina y el derecho romano son tan importantes como la filosofía que se debe a los griegos y cuyo círculo visual es el conocimiento del universo. Por la educación debe formarse una conciencia en la que la consideración física universal y la aspiración del alma humana que se extiende a toda la tierra derrame su brillo iluminador sobre la concepción del individuo surgida históricamente y políticamente dada. No ha habido nunca en la historia de la humanidad conocida por nosotros una época en la que haya existido una especie tan orgullosa de hombres, una sociedad tan libre y tan poderosamente real como esta romana después de su victoria sobre Cartago, cuando triunfó en la República la conciencia del dominio mundial. Los oradores-políticos eran como reyes. Cuando la voluntad tiene su éxito en tal tribuna y es inmensurable en su posible difusión se necesita doblemente la nueva actitud; y a su vez ha pasado la época en que la fe mítica podía ofrecerla. Tales fundamentos de la formación del carácter los ofrecen únicamente la conciencia romana del Estado, y, dulcificando su dureza, profundizando su conciencia pero sobre todo afianzando y fundamentando, lo que en el curso de la cultura es imprescindible, la fe filosófica-monoteísta en una razón yacente en el mundo

1) Diría yo que el orador debe ser perfecto en toda clase de discursos. en toda parte de humanistas (N. del T .) .


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y el alma individual inmortal. Pero esta fe saca las consecuencias correspondientes en la forma romana sostenida por las conquistas de los estoicos, respecto a las relaciones de los hombres de diferentes naciones entre sí. Ellos viven bajo la misma ley de la divinidad una, y tienen esta misión. Así surge el concepto de la humanitas. Éste se une con la conciencia romana del Estado por el sentimiento de la misión de los romanos de reunir a los diferentes pueblos en un imperio que disfrute la dicha de la cultura romana y la bendición de la administración y ordenación jurídica romanas.

Así se extiende ya en la época de la República en la nueva educación de Roma la concepción de la misión que debía realizar el Imperio.

LA EDUCACIÓN DE LA EPOCA IMPERIAL

La educación romana alcanzó su organización externa más firme y estructurada en la época imperial. Se han formado ya establecimientos de origen griego y romano. Los medios de enseñanza de las diversas ciencias alcanzan ahora su máxima madurez. Se han fijado los objetivos de la administración, y el Imperio romano comienza desde Julio César a establecer un sistema de educación del Estado.


1. Juicio de la época

El proceso de la historia universal que constituye el imperio romano fué político y social en sus fundamentos. Los provinciales del Imperio romano habían sido hasta ahora súbditos del Estado itálico, nunca ciudadanos con igualdad de derechos. Ahora salen de la condición de súbditos, y sólo ahora desarrollan las provincias una riqueza autónoma que no era ya objeto del saqueo aristocrático. La lengua romana llegó a ser la de todo el Imperio y

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comenzó a mezclarse con los idiomas nacionales. Así como se allanaron las diferencias de las provincias se hizo lo mismo con la administración imperial respecto a las clases sociales. Los funcionarios del Imperio vinieron de todas las provincias y de todas las clases sociales, y el Senado, en el que tenían asiento siempre las grandes estirpes de la nobleza romana, llegó a ser ahora la arena de una oposición infructuosa. De esto no podía venir ningún progreso a los puebles del gran Imperio mundial, pues éste se hallaba irremediablemente unido a las exigencias de la antigua nobleza ciudadana-romana, que estaban en insoluble contradicción con los grandes objetivos de este amplio Imperio. Asimismo fue decisivo para la organización de la enseñanza el modo como la trataba la política imperial.

Sobre esta base política y social se desarrolló la cultura, que encontró su expresión en la instrucción pública del Imperio. Esta cultura es en primer término sólo la estructuración de las bases puestas en la época anterior. El ideal cultural que tenía ante sí un Cicerón se desarrolló en todas direcciones. Pero al mismo tiempo tuvieron lugar notables modificaciones que han sido juzgadas de modo muy diferente, y de las cuales las más alabadas apenas sirvieron de nada, y por el contrario algunas otras, raramente apreciadas, llegaron a ser de importancia trascendental.

Cuando se habla de la edad de oro de la literatura romana, se entiende Horacio, Virgilio, Ovidio, los poetas de la corte de Augusto. Sin embargo, esta floración de la poesía romana apenas ha sido de alguna importancia para el progreso de la civilización. Cuando se contempla la magnitud de la vida sentimental poética, se ve a los poetas de la época republicana, sobre todo a Lucrecio con su bella virilidad, muy por encima de estos poetas cortesanos. El proceso era en realidad semejante a aquel que se observa en todas partes donde el absolutismo y su vida palaciega ocupan el lugar de las situaciones nacionales libres. Compárense los fenómenos de cuando surgió la dinastía macedónica, cuando Luis X IV afianzó el absolutismo francés, cuando Carlos II intentó lo

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mismo en Inglaterra y Lorenzo de Médicis en Florencia; en todas partes son iguales las modificaciones. El movimiento espiritual se trasladó de la política a la literatura, y por ello aparecen en primer término los intereses literarios. Pero dentro de la literatura se desarrollan aquellas ramas de las que no hay que temer ninguna reacción sobre la política. Llega a florecer de un modo rápido artificial lo que es adecuado a las necesidades de la corte y al gusto de los príncipes: una poesía que refleja o expresa los nuevos ideales de éstos. Junto a ella son favorecidos aquellos trabajos que pueden realizarse como caprichos principescos o que pueden dar gloria y fama a los príncipes. La diferente dirección que toman las ciencias en la época de Augusto se halla pues en el cambio de las relaciones de éstas con la política imperial. Por el contrario, dentro de la poesía y de las artes sólo tienen lugar pequeñas diferencias. Este cambio en las relaciones de las ciencias con el príncipe y la política constituye uno de los puntos más interesantes de la historia comparada de la cultura. Está condicionado, de una parte, por las modificaciones en los medios de poder de los Estados absolutos, y de otra, por el progreso de las ciencias que produce nuevas reacciones de ellas sobre la cultura. Así no existió ningún género de conexión en las cortes de los tiranos griegos, en la dinastía macedónica, en los emperadores y en los Médicis entre la iglesia existente, la nación y el poder del príncipe; por esto no impidieron ninguna empresa hostil a la iglesia. Más notable aun son las circunstancias de Carlos II que consideró a los partidos religiosos como enemigos y que consiguientemente favoreció a las ciencias de la naturaleza que socavaban a aquéllos. Por el contrario, Luis X IV y todos los gobiernos absolutos desde él han acogido a la iglesia entre sus más importantes medios de poder y por tanto han tratado de dificultar las empresas científicas perjudiciales a la iglesia iniciadas bajo constituciones más libres.

Ahora bien ¿cuáles son las ciencias que han sido dificultadas por todos los gobiernos absolutos y cuáles son las

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otras con las que tuvieron diferente actitud? Las ciencias políticas han sido en todo tiempo o bien totalmente dificultadas por los gobiernos absolutos que tenían el poder para ello o bien, como entre los tiranos griegos, entre los Médicis y en el creciente desarrollo de las mismas bajo Carlos II, han sido corrompidas y rebajadas convirtiéndolas en defensoras del absolutismo. Éste procede de modo muy diferente en todos los tiempos con las ciencias históricas. Las necesita para su fama personal, de la que tienen necesidad todos los príncipes. Éstos prefieren tener historiadores palaciegos. Y por otra parte no guardan ninguna adversión contra la investigación erudita histórico-filológica. La filosofía participa del destino de las ciencias políticas. Todos los príncipes han odiado la filosofía verdadera por su reacción sobre la ciencias políticas, de las que es alma, y doblemente aquellos que acogieron en su dominio las iglesias, por su efecto destructor sobre las religiones positivas. Se toleró y aun se fomentó un genero de filosofía que, como el platonismo favorecido por los Mcdicis, era de naturaleza puramente estética y contemplativa o que apoyaba directamente al absolutismo, como el derecho natural de los sofistas apoyó a los tiranos griegos, el de los epicúreos a los Emperadores romanos y el de Hobbes a Carlos II.

Éstas son las ciencias cuyo desarrollo natural y espontáneo ha sido impedido en todo tiempo por los príncipes absolutos. Por el contrario, existe un segundo grupo en el que las circunstancias son diferentes: las ciencias de lá naturaleza. Su destino dependió, por una parte, de la posición que adoptaban los príncipes respecto a la religión, y por otra, y no en parte menor, de los intereses del público y de las cortes en tales épocas absolutistas. Siempre que la iglesia ha constituido un elemento esencial del poder de un príncipe absoluto, las ciencias naturales no han sido favorecidas, sino impedidas en la medida en que los gobiernos percibían su actitud negativa respecto a los hechos religiosos. Por esto las dinastías de Alejandro y sus sucesores, los Emperadores, los príncipes italianos, Carlos II y en un

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tiempo hasta los Papas han favorecido a las ciencias de la naturaleza, y por el contrario la mayoría de los demás gobiernos absolutos las han impedido. De un modo totalmente indiferente han procedido todos los gobiernos respecto a los estudios filológicos y gramaticales, que no tienen ninguna relación con los recursos de poder de los gobiernos.

De esta investigación se desprende por qué razones los Emperadores tienen una determinada relación con el desarrollo de las ciencias romanas. En primer lugar, han destruido el progreso de las ciencias políticas. Hasta en el punto de vista político de la pedagogía se ve que ha desaparecido la gran tradición de Platón, Aristóteles, Polibio y Cicerón. La política es ahora un secreto de los gobiernos y no cosa de la discusión pública libre. La monarquía daba regularmente cuenta en su hoja oficial de los discursos sobresalientes en el Senado y en los tribunales.

La filosofía, que se halla en tan estrecha relación con la política, era una necesidad vital de todos los espíritus ilustrados de la monarquía y por esto no se la podía oprimir fácilmente. En los primeros tiempos de la monarquía se unieron bajo la bandera de los estoicos todas las fuerzas de la oposición. Por el contrario, existió una inclinación natural hacia las teorías epicúreas en este primer tiempo del Imperio. En cambio, se modificó esta circunstancia cuando la oposición del Senado no fué ya peligrosa y la monarquía llegó a ser la forma constitucional no discutida. Ahora surgió el objetivo de reunir todas las fuerzas morales dentro de la administración del Estado y del ejército para facilitar un gobierno bueno y continuo en las enormes luchas y dificultades del momento. Ahora existió una atracción entre los grandes Emperadores y la filosofía estoica del Estado. Esto a que aspiró en Grecia la filosofía platónica y que no logró, lo consiguieron en gran medida los estoicos en el Imperio.

Las ciencias históricas fueron limitadas por la oposición de los partidos en la primera época del Imperio, en la

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que éste luchaba aún con las estirpes nobles por el predominio en el Senado. En cambio se desarrollaron con penetración psicológica progresiva en las individualidades históricas, lo que constituye uno de los progresos decisivos en los últimos tiempos de la República y los primeros del Imperio. Este progreso corresponde a la dignificación filosófica de la individualidad que revelan en esta época Cicerón y Séneca, los dos espíritus filosóficos más grandes de la raza latina. Este progreso fué producido por la ampliación del campo de acción político y del horizonte histórico, y de otra parte por rasgos del pensamiento y la vida romanos, especialmente por la intensidad de la reflexión política de este pueblo. En Polibio predomina ya una profunda consideración de los móviles políticos de las personas actuantes. Salustio y Tácito revelan una penetración psicológica aún mayor. En el último se añade el desarrollo del interés psicológico que se sigue del hecho de que todas las miradas están dirigidas a un Emperador cuyo carácter decide el destino de una monarquía y que por lo tanto es estudiado continuamente tanto por todas las personas colaboradoras como por los espectadores. Ahora llega a ser el primer factor de la política el carácter de un príncipe, en vez de la naturaleza de las constituciones antes analizadas constantemente. En cambio, ha disminuido la extensión del punto de vista político, que sólo se conserva en relación con las ciencias políticas. Hasta en Polibio se percibe esta circunstancia. El que la historia surgiera después de él lo impidió aquélla hasta que el gran Maquiavclo restableció esa circunstancia.

Más tarde hubo un grupo de ciencias que respondió al espíritu romano como las hasta ahora mencionadas, pero que a diferencia de ellas no se encontró en oposición de ningún género con los Emperadores. Son la jurisprudencia, la gramática y la retórica x) . 1

1) Tiberius Coruncarius, el primer Pontifex Máximas de la plebe (262 d. de J . ) es nombrado el primer profesor público de derecho. Julio César escribió una gramática latina.


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En tales circunstancias, la teoría pedagógica no fué concebida ya en su gran conexión política, no fué incluida y3 en la ciencia política como en Platón, Aristóteles y Cicerón. Por otra parte, carecía de un principio que hubiera formulado de modo suficiente las exigencias del desarrollo particular del individuo. Y la educación misma había perdido la base de una convicción unitaria que la fundamentara y el fin del ideal que había sido el del orador-político.

2. Distribución de la materia y métodos de la instrucción

Presentaré en primer término la contextura del sistema de enseñanza tal como Quintiliano nos lo da a conocer. Quintiliano nació entre el año 32 y el 42 d. de J . ; fué primero abogado, después abrió una escuela de retórica y fué el primer maestro de retórica que recibió del Estado un sueldo fijo. Se retiró después de 20 años de actividad y escribió su Institutio oratorio. Ésta fué publicada alrededor del año 95 d. de J . El primer libro de esta Institu to desarrolla reglas de educación hasta el momento en que la escuela de retórica recibe al joven. Desde el segundo libro se expone una teoría de la enseñanza retórica.

La educación de un joven romano se divide en enseñanza elemental, escuela de gramática y enseñanza superior, dentro de la cual ocupa una posición dominante la escuela de retórica para el político y el funcionario futuros.

La enseñanza de los elementos comprende para Quintiliano las lenguas griega y latina, y es de opinión que sería mejor comenzar con la lectura y la escritura del griego y sólo después seguir con el latín. Unía ya sistemáticamente el aprendizaje de las letras y la escritura. Daba letras de marfil como juego. Con ellas se componían las sílabas. Se escribían después palabras con los nombres de hombres y poetas famosos para imprimirlos en la memoria.

“ Tan pronto como el muchacho ha adquirido la capacidad de leer y escribir, pasa a manos del gramático". La


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escuela del gramático no estaba por el momento delimitada exactamente en su alcance. No existía ningún reglamento, sino que la necesidad era la que decidía. Sin embargo, era común a las escuelas de gramática que el concepto de la formación enciclopédica, tal como lo habían desarrollado los alejandrinos, fuera muy limitado, respondiendo al espíritu práctico y político de los romanos y a la preparación para la administración.

Su base la constituían la enseñanza de las reglas y el manejo del lenguaje, así como lecturas e interpretación de escritores, en particular de los poetas. Esta división correspondía a la separación entre la gramática y la filología realista, tal como lo revela el trabajo de Varron sobre la lengua latina y su obra sobre las antigüedades. Sin embargo, la instrucción en estas dos ramas era muy diferente por su extensión. Se consideró siempre esencial a la gramática griega y latina para la formación de un hombre humano. Pareció siempre necesaria la teoría de las flexiones para la precisión del lenguaje. “ Sobre todo deben los niños poder declinar y conjugar los nombres y los verbos". Se diferenciaron las partes de la oración, y existió siempre entre los gramáticos una discusión inconciliable sobre el número de aquéllas. Las reglas del lenguaje se afirmaron en parte por el uso y en parte por la analogía, y también aquí se prosiguió la discusión de las escuelas. Quintiliano no revela nunca una comprensión de la fuerza lógica educativa de la enseñanza del lenguaje, sino que considera siempre a la seguridad, pureza y belleza de la expresión perfecta como el fin de la enseñanza gramatical.

La lectura de los escritos comenzaba con Homero y Virgilio. “ El espíritu puede ser llevado por la elevación de la poesía épica a entusiasmarse por la magnitud del pensamiento". Deben leerse las tragedias y comedias de los griegos y romanos. "La comedia puede contribuir mucho a la elocuencia porque describe todos los caracteres y estados de ánimo". Quintiliano recomienda sobre todo a Menandro, pero también las comedias antiguas romanas; en

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ellas alaba la "finura y cierta elegancia ática del discurso" así como "una economía más cuidada que en los modernos". Finalmente debe leerse también a los líricos. Preocupaba ya a los gramáticos cómo proceder con los pasajes lúbricos de aquéllos. Aquí deben explicarse ya las figuras de dicción, los tropos, en suma todos los elementos formales de ellos, puesto que constituyen una parte esencial de la gramática; la extensión en que esto se hacía difería mucho. Con frecuencia se discutieron los objetivos de las escuelas de retórica. Asimismo existían diferencias en la escuela de gramática respecto a la extensión en que se daban los ejercicios previos para el discurso sobre la base de la gramática y las lecturas. Aquí se comenzaba con la narración, sobre todo de las fábulas de Esopo. A las lecturas se unió después la redacción de sentencias, es decir de frases aisladas, de crien es decir, la unión de una frase con un proceso, de etologías, es decir la presentación de caracteres. A esto seguía la fundamentación y la ejecución; la explicación oral quedó siempre excluida de estos ejercicios.

Pero al mismo tiempo que esta instrucción tenía que realizarse la de las otras ciencias "para cerrar aquel círculo de instrucción que los griegos llaman enciclopedia, enkyclios paideia". Se puede decir que la discusión sobre la extensión en que eran necesarias la gometría, la astronomía, la aritmética, la música y la filosofía para la educación del hombre culto desempeñaba el mismo papel en la antigüedad que en la época moderna la existente sobre la formación humanista y la realista. La encontramos primeramente en la contienda entre las escuelas de retórica y las escuelas filosóficas platónicas. Existió también en la época de Quintiliano. Éste creía necesario demostrar que esas materias eran también de utilidad para la misión del futuro abogado o administrador. Algunos se preguntaban: "¿Qué sirve para la dirección de un proceso saber cómo se puede construir sobre una línea dada un triángulo equilátero?". No existía entonces aún una relación directa entre el conocimiento natu-


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ral y la solución de problemas prácticos que correspondieran al dominio de los hombres cultivados. En este tiempo influía aún la funesta separación entre la especulación y la práctica manual inferior, que había sido la triste consecuencia de la economía de esclavos. Así se defiende la enseñanza realista principalmente por la cultura formal que proporciona.

Se apreció particularmente la enseñanza de las matemáticas por su “ beneficiosa influencia sobre la afinación de la inteligencia". Algunos teóricos unieron por ello las matemáticas a la dialéctica. Se consideraba que la prueba más decisiva era la demostración matemática, y así aspiraban a la evidencia que con ella se alcanza todas las demostraciones de la vida práctica y de la historia, y en particular la del orador. Sólo se piensa en segundo término en la utilidad práctica que tienen la geometría y la astronomía para el terrateniente, el abogado, el funcionario y el orador.

Quintiliano apenas explica la astronomía, que ocupaba un lugar tan importante en la conexión de las ciencias griegas más rigurosas y que era la suposición necesaria para la metafísica.

Aparece como un progreso considerable el que surgiera de la necesidad de despertar el sentimiento patriótico una enseñanza histórica fundamental. El punto débil de estos establecimientos lo señala Petronio: la ambición de los padres hace atravesar rápidamente estas escuelas a los niños, para ir a las de retórica. Era diferente el orden en que se adquirían estas materias de enseñanza en la escuela de gramática y sobre ello hubo teorías divergentes. Algunos teóricos querían emprender sólo una materia de enseñanza en cada momento. Quintiliano defiende el sistema existente de estudiar varias de ellas simultáneamente.

A la escuela de gramática sigue la enseñanza superior a que llegaba el joven romano. Quintiliano sólo ha explicado dentro de ella las escuelas de retórica. En realidad aquéllas eran la clase de enseñanza superior más frecuentada, y ofrecían en su tipo la conclusión de la educación. Sin embargo, existían también otros establecimientos. Puede

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adquirirse una buena idea de la vida de las escuelas de retórica en el Imperio romano, ya que las Instituciones de Quintiliano están dedicadas a ellas desde el segundo al décimo libro. La época en que el muchacho ingresaba en la escuela de retórica dependía de la extensión que alcanzaba la del gramático y de donde comenzaba su objetivo la escuela de retórica. Hubo gramáticos que incluían en sus ejercicios la introducción al arte de hablar, en una gran extensión, y hubo maestros de retórica que consideraron más distinguido dar algo diferente de la introducción al discurso político y judicial. Quintiliano desaprueba esto. Quiere asignar a las escuelas de retórica un círculo más amplio de ejercicios. También en Roma se enviaba a los muchachos primero a un maestro poco sobresaliente y después a una celebridad. Quintiliano pide que toda la preparación desde los primeros ejercicios esté sólo en manos del maestro de elocuencia.

En tal organización, los objetivos de la escuela de retórica se dividieron en un curso de ejercicios preliminares y un curso de introducción al discurso político y judicial. El curso de ejercicios previos recogía a los muchachos de la escuela de gramática. Y comienza con la práctica de la exposición narrativa. A éste se une después la lectura de poesías. A las narraciones deben seguir discursos de alabanza y de censura así como comparaciones sobre el valor de las personas. Después puede colocarse la respuesta a preguntas generales. Paralelamente con este círculo de ejercicios en un grupo de materias subordinadas y que únicamente servían para aquéllos se realizaba las lecturas de oradores e historiadores. A Quintiliano se asigna el mérito particular de haber introducido estas materias en las escuelas romanas de retórica. En las griegas eran habituales, pero se realizaban en general con maestros inferiores. En las escuelas romanas de retórica se consideraba más distinguido limitarse a los discursos judiciales y políticos. Entre los escritores no prefiere Quintiliano a los más antiguos, según era la moda de la época. Para él, Cicerón era

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ya un clásico, y lo presenta como medida de todo clasicismo: se ha de utilizar a un autor en la medida en que se acerca a Cicerón.

El curso superior tiene después como punto central del trabajo el discurso político y judicial. Éste constituye en fin propio del abogado, funcionario y político futuros. El alumno tiene que ejercitarse primero en los motivos iniciales discutidos; éstos son miembros y parte de objetivos más amplios. Una vez practicados éstos se acerca la época de emprender asuntos del tipo político y judicial. Y así este curso superior consiste por una parte en la teoría de la elocuencia y por otra en los ejercicios surgidos de los nuevos objetivos. Esa teoría formaba con Cicerón y Aristóteles y la “ Retórica a Alejandro" la base de toda ocupación retórica, en tanto que ésta era una parte de la enseñanza.

Esas escuelas de retórica adquirieron gran brillo exterior, pero decayeron en cuanto a su contenido, pues la elocuencia no ocupaba ya el lugar principal de la vida pública y aún los ejercicios de la escuela abandonaron los grandes objetos históricos libres. 'Toda ciudad importante se esforzó en poseer uno o varios retóricos hábiles. En Grecia los sofistas fueron a menudo las personas más importantes de la ciudad. Las escuelas de retórica fueron al principio empresas privadas, pero después las organizaron las ciudades y por ultimo las acogió el Estado.

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Pero este curso necesitaba un complemento si no quería apartar al espíritu juvenil del conocimiento real respecto al Estado y el derecho y dirigirlo a un virtuosismo vacío. Este complemento consistió primero en la creación más peculiar del espíritu romano en el campo de la enseñanza. Eran las escuelas de derecho. En la época anterior, el jurista sobresaliente estaba acompañado en su actividad profesional por oyentes, y era por decirlo así un maestro público. En la época imperial existió una clase especial de maestros.

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iuris civilis professores. Dentro del Imperio romano hubo tres escuelas de derecho: Roma, donde se enseñaba en lengua latina, Constantinopla y Berytus (Beirut), donde se enseñaba en griego. Una ordenanza de Justiniano dispuso expresamente que sólo en estos tres lugares podía enseñarse el derecho. Se ve así que el camino abierto en general para la preparación de los futuros juristas era aún sólo el del ejercicio práctico. A mediados del siglo III Roma es la única sede de la enseñanza jurídica. El curso de estudios comprendía cinco años, y las Instituciones y las Pandectas constituían su fundamento desde la codificación de Ju stiniano.

Junto a estas escuelas de derecho existieron aún desde la época de la floración de la ciencia griega las escuelas nacidas de ésta, las escuelas de los filósofos, .y sobre todo las sobresalientes escuelas griegas de retórica.

Ya en la última época de la República no satisfacían los cursos de los maestros griegos en Roma a aquellos que pedían una educación más refinada. Se tenía que oír la filosofía griega en las fuentes, en Atenas, y la retórica griega en Rodas. El pequeño número de los que deseaban aprender las ciencias exactas se dirigió a Alejandría. En la época imperial se desarrollaron más estos Institutos, que entraron en relación con el Estado.


3. La organización de la enseñanza. Fundación de lasescuelas del Estado

De este modo se especializó la enseñanza y al mismo tiempo se consolidó en sus diferentes formas. Y así fué fomentada al convertirse poco a poco la administración imperial en un sistema de instrucción pública.

La enseñanza elemental siguió siendo un asunto privado. Era casi general, y los padres apenas dejaban sin ella a sus hijos. Entre tanto surgió en el creciente proletariado de Roma y Constantionopla el peligro de que sus hijos care-

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rieran de toda instrucción. Entonces los grandes emperadores que siguieron a Nerva emprendieron la organización de escuelas elementales a costa del Estado, que en cierto modo eran asilos para los niños desamparados. Nerva dió alimento en las ciudades de Italia a costa del Estado a los niños y niñas de padres pobres. Trajano parece haber tenido la preocupación de dar educación y alimento a los niños pobres de Italia en gran estilo según una inscripción encontrada en un municipio itálico. Más tarde se hicieron fundaciones caritativas para la educación de las niñas, especialmente por las mujeres de la Casa imperial. Pero en todas partes se trataba con ello menos de la educación que de la alimentación y la crianza. Obsérvese que aun no se había creado una organización general de la instrucción elemental pública; el Estado se hallaba formado así en las épocas de confusión por el proletariado, los ciudadanos y los soldados.

La poca simpatía que existía para reconocer como obligación del Estado la educación de los pobres lo revela el pseudo Plutarco "Sobre educación": Se le podía reprochar que su orientación prescinde completamente de la educación de los niños pobres y populares. Y contesta: Ellos pueden achacarlo a su suerte, no a mí. Si faltan a los pobres los medios para dar a sus hijos una buena educación, pueden contentarse con la que les sea posible.

César dió ya a los maestros una posición muy diferente de la que habían tenido hasta entonces, al concederles los derechos cívicos romanos. Augusto asignó honorarios anuales al gramático Verrius Flaccus, el educador de su nieto, y aquél abrió su escuela en un lugar del Palatino. Vespa- siano fué el primero que nombró profesores a maestros de elocuencia y los pagó con fondos del fisco. Las ciudades comenzaron a fundar a su costa una escuela de gramática y una escuela de retórica. Y el gobierno imperial hizo que esto ocurriera en todas las ciudades del Imperio y que los maestros fueron pagados suficientemente.

Mientras Adriano fundaba en Atenas establecimientos$

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H I S T O R I A D E L A P E D A G O G I Aescolares famosos y el Ateneo como centro de enseñanza de las artes libres en la colina del Capitolio, Antonino dió un paso más allá respecto a la enseñanza del Estado: ordenó exámenes oficiales para aquellos que querían obtener puestos en la enseñanza pública y colocó retóricos y filósofos con sueldos fijos en todas las provincias.

Surgieron reacciones bajo Cómodo y Heliogábalo, quien hizo a un antiguo actor director de la enseñanza pública en el Imperio romano.

Bajo Constantino, la enseñanza pasó a las autoridades municipales. El Estado, por su parte, liberó a los maestros públicos, como a los médicos, del servicio de las armas y de las cargas costosas. Juliano, por el contrario, volvió a colocar a la enseñanza bajo la inspección superior del Estado e hizo que las autoridades superiores asignaran lugar de residencia y de acción a los maestros que habían rendido examen. Sin embargo esta organización del excelente Juliano, que respondió al espíritu de todo su gobierno y que quizá fué la disposición más acertada de él, volvió a sufrir nuevos retrocesos con Teodosio y Arcadio.

Así el mayor progreso de la enseñanza realizado por los emperadores fué la creación de un sistema unitario de instrucción pública en todo el territorio imperial que comprendía a toda la cultura de la época. Esta modificación es la expresión natural de la modificación política más importante del imperio, que necesariamente tenía que influir del modo más beneficioso también sobre la cultura y la educación.

4. La formación de las universidades

Los griegos habían poseído ya en Atenas, Alejandría y otras ciudades establecimientos educativos que dieron una enseñanza científica sobresaliente. Desde Adriano se dirigió también a ellos la atención del gobierno imperial. Adriano fundó en Roma el Ateneo. Cuando Marco Aurelio

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visitó Atenas contrató allí maestros con sueldos fijos para cada rama de la ciencia. Instituyó ocho cátedras de filosofía, dos para cada una de las cuatro secciones principales, y varios puestos docentes para profesores de elocuencia. La escuela fundada en Cbnstantinopia en el siglo V fue otro centro importante de enseñanza. Junto a estas escuelas superiores de las dos ciudades más importantes del Imperio, Roma y Constántinopla, todas las capitales de provincia se convirtieron en centros de estudios.

A los centros docentes como los de Roma, Atenas y ̂ « 9

Constantinopla se les ha denominado universidades, y en cierta medida esta organización era equivalente a la de las nuestras. Encontramos en ellas la primera condición básica de la universidad: un número de profesores colocados y pagados que trabajan juntamente, cada uno de los cuales representa a una especialidad, pero respecto a los cuales hallan sus auditores en una relación completamente libre. Así sabemos de Atenas cómo los estudiantes eran ardientes partidarios de determinados profesores. Entre los estudiantes existían asociaciones que tomaban partido por uno u otro maestro. Así Libanius fue capturado al llegar al puerto de Atenas por una de tales asociaciones y se le impidió oír al maestro por quien había ido allí. A los pocos días de su llegada fue llevado a otro maestro por miembros de tal asociación. Los estudiantes gozaban de plena libertad y se reunían en agrupaciones. Así en Atenas los alumnos más adelantados de tales asociaciones capturaban con miembros armados de ellas a los principiantes que llegaban al puerto, en lucha con las otras agrupaciones. Éstas tenían sus propios lugares de reunión y también sus bacanales. Desde que el Estado pagó a los maestros, los no pudientes pudieron dedicarse también al estudio en tales universidades. Así sabemos de dos estudiantes de Atenas que sólo tenían un traje en común, de modo que cuando uno salía, el otro tenía que quedarse en casa. En Roma reinaba un orden más riguroso. Todo el que llegaba desde las provincias a estudiar tenía que traer consigo un certificado de

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sus autoridades provinciales sobre su origen y familia, y hacer una declaración sobre la ciencia a que se quería dedicar. Era inspeccionado por el censor y sus "empleados, y se vigilaban los lugares nocturnos. No se toleraba a los estudiantes crónicos; nadie podía permanecer en la universidad siendo mayor de 20 años. Hubo hasta una especie de certificado sobre los trabajos realizados. Anualmente se enviaban al Emperador listas de moralidad. Sobre todo, la ley dictada el año 370 d. de J. por los emperadores Valentino y Graciano para la Escuela superior de Roma revela su parentesco con nuestras instituciones universitarias.

Cuando estudiamos más detenidamente estas organizaciones, vemos, sin embargo, que no existía aún el concepto de una universitas litteracum, que constituye el carácter de nuestras universidades. Por una parte, tales establecimientos se podían comparar más con las universidades medioevales que con las nuestras porque comprendían también las enseñanzas de los gramáticos y de los retóricos. Así en la Universidad de Roma y en la de Constantinopla la mayor parte de los maestros eran gramáticos, es decir había no menos que 70 maestros de lengua griega y 10 de la latina. Había además cinco maestros de retórica griega y 10 de la latina. Por otro lado, la extensión de las ciencias que en ellas se enseñaba no comprendía enteramente el saber de la época. En Roma y en Constantinopla había maestros de filosofía, derecho y medicina junto a los retóricos y gramáticos. Las demás ciencias no estuvieron nunca representadas en ellas. La facultad de derecho tenía dos profesores, la de filosofía uno, y en la de medicina no se pudo determinar nunca el número de ellos.

Así surgió con la colaboración de las empresas privadas, de los subsidios del Estado y de la actividad de los municipios un sistema de establecimientos de enseñanza que estuvo cada vez más sometido a la inspección del Estado. Tales establecimientos fueron para la romanización de las provincias tan importantes como las guarniciones y los tribunales. Crearon aquella formación cultural

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romana homogénea con la que se mantuvo tan firmemente al Imperio como con el ejército. Proporcionaban también los funcionarios. Así Diocleciano dictó el año 301 medidas contra el encarecimiento de la instrucción. Asimismo se sintió la necesidad de examinar la calidad de los aspirantes a los cargos docentes. La disposición más antigua sobre esto de que disponemos es de Juliano: "Los maestros de estudio y profesores deben distinguirse primero por su conducta y después por su elocuencia. Puesto que yo no puedo asistir personalmente a todas las clases, ordeno que quien alcance un puesto docente sólo sea admitido a él cuando sea declarado apto por el juicio de las autoridades y haya recibido la aprobación unánime de los primeros hombres en esta materia” .

Fué de la mayor importancia el que sobresalieran en las provincias y gozaran de autoridad en todo el Imperio escuelas famosas de gramática y de elocuencia. Tales establecimientos ofrecieron una gran resistencia a la barbarie que amenazaba. En ellos han enseñado algunos de los Padres de la Iglesia más sobresalientes. Éstos llegaron a hacerse teólogos al transportar la formación científica allí representada a los problemas de la dogmática en formación. Y sus cursos llegaron a ser el modelo inmediato para las escuelas claustrales y monacales que más tarde ocuparon su lugar. Así existió en Milán una escuela de gramática y retórica muy importante para la Italia del Norte. Precisamente las escuelas de Italia septentrional fueron después de gran importancia para la fusión de la cultura existente con los esfuerzos culturales de los ostrogodos y lombardos. Juvenal acentúa expresamente que en su tiempo, y por tanto bajo el gobierno de Trajano y Adriano, la elocuencia había sido trasplantada de Italia a las Galias, y de allí a Inglaterra y en general al Norte europeo. Las escuelas de Burdeos, Lyon y Besangon fueron excelentes; pero entre los establecimientos de la Galia, Marsella ocupó una posición sobresaliente. La Massilia (Marsella) “ trilingüe” , renovó elementos vitales galos, griegos y romanos y fué colocada

por Cicerón sobre todas las otras ciudades por sus trabajos científicos. Las escuelas de España se podían vanagloriar ya en el siglo I d. de J . de haber formado a Ananeo Séneca, el “ padre de la filosofía” y a Quintiliano. La provincia de África fué en el siglo II un centro literario.

LOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA ÉPOCA IM PERIAL ROMANA *

iLos teóricos de la educación de la época imperial romana

son la expresión de un modificación importante que ejerció una influencia sumamente perjudicial.

La teoría de la educación depende, por un lado, del estado de las ciencias político-filosóficas, de las que es una parte, y por otro, del estado de la enseñanza que constituye su fundamento y sobre la cual reacciona. La ciencia de la política estaba prohibida en el Estado imperial, y consiguientemente se había perdido el gran punto de vista político desde el cual habían tratado la educación Platón, Aristóteles y Cicerón. Así, la pedagogía no resolvía el problema puesto a sus pies de justificar teóricamente la dirección de la administración a un sistema de instrucción pública, y por tanto de fortalecerlo y generalizarlo. La idea del Estado del nuevo Imperio romano exigía una instrucción uniforme en todas las provincias y la inclusión de la enseñanza pública en la organización administrativa. La administración del Estado actuaba también en esta dirección. Pero ninguno de los que escribieron sobre educación trató esta cuestión desde los grandes puntos de vista políticos. T al teoría hubiera tenido una influencia totalmente diferente sobre la política educativa de los grandes emperadores, de la que Platón y Aristóteles habían podido lograr sobre los poderes existentes en su tiempo.

Aquí se vengó en la administración del Imperio la actitud que éste tomó respecto a las ciencias histórico-políticas. El lugar de éstas en las cuestiones pedagógicas lo ocuparon

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los técnicos de la educación, que habían ganado autoridad en Roma, así como los intelectuales que se interesaron vivamente por los debates sobre la educación. Tales técnicos fueron Séneca y Quintiliano y en otro tipo Galeno; tales intelectuales del público fueron PÜnio, Tácito, el pseudo Plutarco “ Sobre educación" y otros. Los problemas que ellos explicaban no se referían al fin de la educación, sino a la economía de la misma, a la significación de las diversas materias de enseñanza para la vida ulterior. El objeto de estos teóricos no es la instrucción pública, sino las reglas de educación para los pedagogos.

Se puede decir que este desplazamiento del objeto de la pedagogía subsistió desde entonces, sin haber sido superado hasta nuestros días. La misión de la pedagogía es hoy desarrollar la teoría de la instrucción pública con los medios de la ciencia más desarrollada, desde los grandes puntos de vista políticos de Platón y Aristóteles.

Esta decadencia de las ciencias político-filosóficas ejerció otro influjo fatal sobre la fundamentación psicológica de la instrucción pública. Por esto no resolvieron los teóricos ni aun los problemas limitados que se plantearon. Sólo Séneca posee en un punto un conocimiento psicológico más profundo: en la teoría de las pasiones y de la voluntad. Aquí también realiza algo peculiar en la pedagogía. Sólo existe un punto en el que se desarrolla una idea pedagógica productiva. Esta idea había aparecido ya en Cicerón: la consideración de la individualidad en la educación.

Séneca, contemporáneo de Jesucristo, ha sido el educador de Nerón y fué condenado a muerte a causa de su supuesta participación en la conjura de Pisón. Se entregó él mismo el año 65 d. de J . Trató con gusto cuestiones de educación. El fundamento de su teoría educativa se halla en las ideas estoicas dominantes, que ha expuesto con gran fuerza de expresión, pero sin aptitud para la conexión sistemática: los dos Estados en que vive el hombre, el grande del mundo o la naturaleza y el pequeño en que ha nacido; la única

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libertad que consiste en no ser esclavo de sí mismo; y Dios en el hombre.

Cicerón había encarecido la individualidad, el respeto a ella y su consideración en la educación. Séneca parte de la idea de que el educador tiene que conocer y estudiar primero la individualidad. Ésta tiene que tenerse en cuenta. Séneca expone con una observación psicológica muy profunda lo frágil y complicada que es aquélla.

Pero el fin no está — y esto constituye su segunda idea— en la escuela, sino en la vida. Por tanto, defiende la concentración de la instrucción. Únicamente la filosofía facilita formarse la firme convicción necesaria para la conducción de la vida. La formación cultural enciclopédica no debe ser demasiado extensa; con la retórica no se puede ganar mucho. Se han de leer pocos escritores.

La educación — y éste es su tercer postulado— tiene una gran influencia sobre el desarrollo de la individualidad para la vida virtuosa. Ésta necesita en absoluto de la educación. El hombre es por naturaleza muy mezclado en sus tendencias. Aquí se expresa la corriente pesimista de la época imperial. Ninguna tendencia es más persistente, ninguna necesita ser tratada con más arte que las del hombre. Por esto la educación es un arte tan poderoso como difícil.

En cierta relación con estas ideas estoicas de la educación se halla la famosa biografía de Agrícola por Tácito, que describe la educación ideal de un romano noble de esta época.

De la técnica ha surgido también el segundo teórico de la educación de este tiempo: Quintiliano. Pero no de la educación de príncipes, sino de la escuela de retórica. Como Séneca, fué español, nacido en 42 d. de J . y recibió su cultura oratoria en Roma. Ocupado primero en la práctica jurídica, fundó después una escuela de retórica y fué el primer maestro de ésta que tuvo un nombramiento y un sueldo del Estado. Cuando llegó a la vejez se retiró de esta actividad y redactó su obra De institutione oratoria.

Esta obra ha llegado a ser una de las más importantes


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de la educación antigua para los pueblos modernos. Ha transmitido el tipo de educación de los gramáticos y de las escuelas de retórica. Su ideal es el orador que tiene que ser vir bonus y dominar todos los asuntos públicos y privados. Sus consejos sobre educación son siempre nobles, aunque dominados por esta finalidad formal.

De gran importancia fueron sus observaciones sobre las ventajas de las escuelas públicas respecto a la enseñanza privada. No existe ya en él el modo de tratar el problema de Platón y Aristóteles. Se pregunta simplemente: ¿se ha de preferir para los muchachos la enseñanza pública, o la privada? Y acude para defender la enseñanza pública a los legisladores de la antigüedad y a los postulados de los filósofos. Por su parte, da valor a que el futuro orador pierda el temor ante los demás y forme en sí el sensus comunis, a que el alumno se desarrolle por la aemulatio y a que la elocuencia del maestro mismo aumente con el número de sus oyentes.

Después se han expresado sobre asuntos de educación ante el gran público escritores sobresalientes. Así ocurrió con Plinto el Joven (n. el 62) cuyas cartas se ocupan de ella repetidas veces, '¡'(¡cito (n. el 54) presenta en su diálogo "De oratore" la antigua formación del orador en la gran época clásica frente a la actual, y en su "Gemianía", la educación germánica frente a la romana. Suetonio (n. hacia el 75) da en su obra "De illustribus grammaticis" noticias muy valiosas sobre el maestro y la enseñanza de la gramática. Con el nombre de Plutarco circula una obra sobre la educación de los niños. Ésta da consejos a los padres; no es una técnica de la instrucción. Considera como el fin supremo de la educación la unión del filósofo con el estadista: las ciencias enciclopédicas quedan detrás de la formación del carácter, de la pureza de las costumbres y de la convicción filosófica.

Séneca de Samosata, siglo II d. de J . fué un griego por su nacimiento y sus disposiciones. Ha sido maestro de elocuencia y se ha ocupado de la importancia de los problemas

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de educación en la decadencia de los pueblos antiguos. Pero su mirada se dirige hacia atrás. Su ideal es la antigua educación ateniense. En su "Anarchasis" quiere instruir a un extranjero sobre la mejor constitución del Estado. En ella Solón realza a la educación como lo decisivo, y al efecto presenta una imagen de la antigua educación ateniense. A más de esta obra tiene una "Escuela del orador". Aquí presenta frente al antiguo y difícil camino de la oratoria que siguieron Demóstenes y Platón el nuevo, en el cual se adquiere jugando una linda elocuencia que retuerce a las palabras.

De mayor importancia aún que estas obras sobre educación fueron las crestomatías que-han servido a la Edad Media en parte como materia de lectura para ser utilizada por el maestro y en parte también como medio de enseñanza. El espiritu romano tenía necesidad de adquirir con brevedad el saber. Los 9 "Libris disciplinarum" de Terencio Varron fueron una mina para todas las enciclopedias siguientes. Pasa de las siete ciencias a las nueve, añadiendo la medicina y la arquitectura, comprendiendo los conocimientos necesarios para el hombre culto.

Entre las enciclopedias cristianas aparece en primer término el plan de San Agustín. Éste terminó sólo la gramática, la música, la dialéctica y una parte de la retórica. La verdadera fundación de las Septem artes se debe a Martia- nus Capella. Éste escribió del 420 al 427 la enciclopedia que constituyó el texto de enseñanza de la Edad Media. Boecio (ahorcado en 525) no ha dejado ninguna enciclopedia, pero ha tenido una gran influencia con sus libros de texto (sobre dialéctica, retórica y matemática).


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Capítulo III

LOS COMIENZOS DE LA EDUCACIÓN CRISTIANAEN LA A N TIGÜ ED A D

E L TRA N SITO A UNA EDUCACIÓN M O NO TEISTA EN E L CRISTIANISM O

Dentro del Imperio romano se desarrolló el cristianismo como un factor de la educación de una importancia sin igual. La historia de la educación tiene la gran dificultad de que no puede desarrollar, sino que ha de suponer, en su génesis y sus valores íntimos, el material de la educación, los grandes medios educativos. Un factor tal era la cultura griega. Un factor semejante es el cristianismo. Su desarrollo y los motivos de su poder constituyen el problema más profundo y difícil de la historia de la humanidad. Pero aquí tiene que deshacerse un error fundamental, que ha recorrido todas las concepciones históricas hasta hoy y que ha impedido necesariamente la comprensión de los verdaderos efectos de la cultura grecorromana y por esto el progreso real del sistema de enseñanza. Una vez que la crítica desechó la representación del origen sobrenatural del cristianismo, ofreció como sustitutivo de la teología la del carácter único del monoteísmo cristiano. Esta representación es en todas sus partes falsa y un mal residuo de la ortodoxia. El monoteísmo y su desarrollo desde Ana- xágoras hasta Marco Aurelio y Epicteto es el fruto supremo de la ciencia y la cultura griegas. Está en la naturaleza

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H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í Ade una representación cuando constituye el concepto directivo para todos los conceptos de la naturaleza y la historia, el que dependa en su claridad y profundidad de todo el desarrollo intelectual. Según esto, la filosofía podía desarrollar el concepto puro de la divinidad; el movimiento sentimental religioso no lo hubiera podido hacer nunca. Nuestro monoteísmo es el producto de la ciencia y no el descubrimiento de Jesucristo o de los profetas hebreos que le precedieron. Platón y Aristóteles querían una educación monoteísta, y los grandes y nobles emperadores romanos eran partidarios entusiastas de esta fe monoteísta de los filósofos. Se podía pensar que no hubiera pasado nunca el Mediterráneo un profeta de Palestina: esto no hubieracambiado nada el hecho de que el monoteísmo habría llegado a ser la convicción dominante de los modernos pueblos europeos.

El problema es saber cuáles han sido las razones históricas que han rechazado durante tantos siglos la forma filosófica del monoteísmo hasta que a partir del siglo XV logró dominar otra vez y desalojó a la fe cristiana. Dos son las causas más importantes de esto. Por una parte, el cristianismo, en la forma que dominó en el Occidente, no es un monoteísmo, sino que Jesucristo, el Espíritu Santo y los santos son fuerzas divinas independientes, comparables a los dioses de la antigüedad, y como el monoteísmo sólo surge de la explicación científica de los conceptos, los pueblos occidentales no eran capaces en su época heroica de acoger el monoteísmo filosófico. Por el contrario la fe cristiana respondió a su estadio cultural. El cristianismo era el monoteísmo concebible para ellos. Además, las naciones en su totalidad necesitaban el culto y los sacerdotes, y la creencia filosófica estaba desprovista de víctimas, acciones religiosas y sacerdocio. Por esta causa en el ulterior desarrollo histórico surgió el monoteísmo imperfecto cristiano en lugar del filosófico; las historias y motivos sentimentales santos ocuparon el lugar de la ciencia prepa-

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ratoria, los sacerdotes fueron los directores de la enseñanza europea.

Teniendo esto en cuenta se comprende ahora la verdadera estructura del ideal de educación de Platón, Aristóteles y los estoicos de las épocas siguientes. El verdadero fundamento de aquél era el nuevo monoteísmo europeo; sobre éste y sus consecuencias morales pensaron construir la educación aquellos como cualquiera de los padres de la Iglesia. Platón odiaba el mundo legendario politeísta y reconocía sus perjuicios tan profundamente como uno de esos padres de la Iglesia. Aristóteles sólo reconoció aquel mundo como materia para la poesía. El cristianismo poseyó en su mundo de representaciones y en su organización eclesiástica la suma de medios que se adaptaban a los pueblos occidentales para desarrollar en todas las clases sociales un monoteísmo ético progresivo como punto central de la educación. Y en efecto este monoteísmo era al mismo tiempo capaz, según se ha dicho, de fundirse en una cultura desarrollada unitaria con el mundo de representaciones y conceptos monoteístas de los grandes pensadores y escritores griegos y romanos, y al mismo tiempo de llegar también a una unidad de los métodos de educación.

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Naturaleza del cristianismo en relacióncon la educación 1

1. Supresión de los límites nacionales. 2. La voluntad divina no debe quedar como ley exterior, sino llegar a ser el móvil de la voluntad.

También había en Grecia un monoteísmo libre. Este concepto es la única explicación de la unidad del mundo. Pero la religión griega no podía seguir este camino. En e! cristianismo, es posible la divinidad. "Acoged la divinidad en vosotros". Éste es el gran valor: posesión en el espíritu— lo que Scheleiermachcr define como religión — éste es el cristianismo. Cuando la filosofía de Hegel concibe a la inma-

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nencia de Dios en la conciencia como el ser del cristianismo ofrece una fórmula correcta para un estado de espíritu que lo transforma todo. Con esto la religión llegó a ser el poder real directivo para la transformación del hombre. Lo que se opuso a ella, cuando bajó así a la sociedad, fue rechazado como pecado. Y con esto el cristianismo recibió un nuevo fundamento.

Y ello en la conciencia de comunidad. La religión desarrolla el reino de Dios construido sobre el principio de la santidad. Esta comunidad es el principio de la santidad por la voluntad de Dios. Entonces se sintió un intenso contraste respecto al mundo, que, en tanto que el cristianismo se difundió bajo los griegos y los romanos, se concibió como una intensa oposición. Así San Cipriano y Justino. Nada se sintió más intensamente que la relación de los sexos entre sí, y con ello se condicionó el matrimonio. La comunidad de los esposos elevó el matrimonio a un orden superior de Dios. La sublimidad de la madre. La madre de San Agustín. Así, el suelo de la educación cristiana. Luego, en el bautizo de los niños, que en los primeros siglos no se realizó sin unirse a representaciones mágicas. Ideas sobre el ingreso del niño en un orden superior a su entrada en el mundo. Cambio total de la idea básica ahora reinante en la educación, al colocarse en lugar del Estado, como el orden en que entra el niño y en el que por tanto se pone su vida, el reino de Dios y el ideal personal de vida.

I. Relación de Dios con los hombres como padre de sus hijos. San Mateo, 7, 9: “ ¿Qué hombre hay de vosotros a quien si su hijo le pidiere pan, le dará una piedra?".

Valor absoluto del principio ético en el individuo. San Mateo, 16, 26: "¿Porque de qué aprovecha al hombre, si conquistare todo el mundo y perdiese su alma?".

Ideal educativo del renacimiento. San Juan, 3, 5: "Respondió Jesús (a Nicodemo que vino a él de noche) ; De cierto le digo que el que no naciere otra vez del agua y del espíritu, no podrá llegar al reino de Dios".

II. Amor de Jesucristo a lo divino y puro en la natu-

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raleza del niño. San Mateo, 18, 1. Los jóvenes: ‘ '¿Quién es el mayor en el reino de los cielos? Y llamando Jesús a un niño lo puso en medio de ellos". Exigió la vuelta a la sencilla subordinación del alma infantil. "Y quienquiera que recibiese a un tal niño en mi nombre, a mí me recibe. Y quienquiera que le escandalizara estará condenado a la corrupción eterna". 19, 14: "Dejad que los niños se acerquen a mí, y no se lo impidáis; porque de ellos es el reino de los cielos".

La aspiración de una naturaleza a lo puro, la aspiración a una generación futura.

III. Relación del maestro con los alumnos como el pastor con sus ovejas en la famosa parábola (S. Juan 10).

Con esto la individualidad, principio de la moralidad formadora; por ello, el primer objetivo pedagógico aquí es el desarrollo de la individualidad puramente sin límites nacionales, aun prescindiendo del contenido nacional.

Con esto, el derecho de la personalidad a la vida de familia, la sociedad y la educación y al mismo tiempo, las supremas exigencias ideales a la personalidad. Con esto, un enorme impulso para el ulterior desarrollo de la enseñanza.

Con el cristianismo, el principio de la personalidad. Así, una esfera más allá de la sociedad, en la que el individuo se enfrenta como personalidad solitariamente con la divinidad.

La posición respecto al Estado llega a ser así un problema. Éste no se halla aún resuelto.

El centro para ello: la voluntad.

LAS IN STITU CIO N ES DE ENSEÑANZA DEL IMPERIO ROMANO Y DE LA EDUCACIÓN

CRISTIANA PRIM ITIVA

El cristianismo no provocó al principio dentro del Imperio una educación nueva ni nuevas instituciones docentes para los nuevos cristianos. La formación tenía que adquirirse al comienzo, aun por los cristianos, en las escuelas de

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gramática y en las de retórica. En el siglo IV d. de J. vemos a San Agustín, hijo de madre cristiana, que se preparaba como catecúmeno para ingresar en la iglesia cristiana, visitar la escuela de gramática, donde leía a Virgilio y a Homero. Aquel relata cómo le fue amargada la dulzura de las fábulas de Homero por la dificultad del lenguaje, y cómo por el contrario se ha regalado con Virgilio sobre todo por el amor de Dios. Se queja vivamente de que durante mucho tiempo se desarrollaran los muchachos con la lectura de la impudicia de los dioses y las malas acciones de los hombres. En efecto, hasta entrado el siglo VI los cristianos han recibido su formación gramático-literaria en escuelas que continuaban la tradición antigua y poseían un acentuado carácter pagano.

Junto a esta enseñanza existió para los futuros cristianos la instrucción catequística que introducía en la historia y dogmática cristianas y preparaba así para el bautizo. Se hacía preceder a la iniciación completa en el cristianismo una primera iniciación por la colocación de las manos y el signo de la cruz. Después los así iniciados entraban en la teoría y se llamaban catecúmenos. Varias resoluciones de concilios fijaron el tiempo de la nueva instrucción en dos a tres años. Sólo después recibían el bautismo. Y aquellos que fueron bautizados cuando niños recibían la misma instrucción tan pronto como demostraban la capacidad necesaria. El punto central lo constituían los artículos de la fe.

Con los niños se unió fácilmente a esta instrucción catequística la enseñanza elemental. Estas escuelas de los presbíteros llegaron a ser en el siglo V una institución muy difundida por toda Italia; después, un concilio celebrado en Vaisón. en 433, ordenó que los presbíteros galos, según la costumbre introducida en Italia, debían acoger niños en su casa e instruirles en la lectura de los salmos y las santas escrituras y en las leyes de Jesucristo. El tercer concilio de Constantinopla, de 681, dispuso que los


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sacerdotes debían tener escuelas per villas et vicos de la parroquia.

Pero, por otra parte, aun existió la necesidad de organizar la preparación de los maestros de tales escuelas, de los catequistas. T al enseñanza constituyó después una escuela de catequistas. La primera y más importante de ellas fue la de Alejandría. Originariamente fue una escuela de catecúmenos, y aun continuaba así bajo Orígenes. Con éste se separó de esa escuela la enseñanza de la fe para los principiantes y la teológica para los avanzados. Este curso para avanzados podía tanto preparar a paganos cultos para el bautismo como formar futuros catequistas. Su enseñanza unía la formación enciclopédica con el estudio teológico. Se considera a Panteneus como su verdadero fundador. A él le siguió San Clemente en 189. Éste presentó el problema de la religión moderna, del cristianismo, en la cultura espiritual greco-romana desde el punto de vista de la pedagogía. La ley mosaica y los filósofos griegos están inspirados por el logos que educa para la plena revelación en Jesucristo. El cristianismo presentaba así la acción de la divinidad misma en el género humano desde el punto de vista de la educación, de la pedagogía. Su curso partía de la dialéctica, geometría, astronomía y etica para llevar a la lectura de los filósofos y poetas antiguos y desde éstos a la interpretación de las sagradas Escrituras, y finalmente de la gnosis cristiana. Con esto se creó una nueva graduación de la enseñanza que imitaba en la materia docente cristiana la graduación platónica que va de lo sensible a la intuición de las ideas. Esta graduación subsistió en la que se encontrará entre nosotros con Hrabanus Maurus y Gerbert. Escuelas de catequistas semejantes existieron en Cesárea, Antio- quía, Edessa. Así se formaron escuelas especiales para la profesión del eclesiástico cristiano y se colocaron junto a las existentes escuelas especiales para juristas.


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En el occidente encontramos también íntimamente unidas, en conexión con los rasgos políticos del espíritu romano que se dirige al dominio, la educación del futuro eclesiástico con la organización administrativa de los obispados. San Agustín estableció en sus edificios obispales de Hipona convento en el que educó a clérigos en formación y a otros ya en actividad de sus diócesis. Aquél fué un seminario para futuros sacerdotes, y de él salieron diez obispos notables. Sus discípulos organizaron en sus diócesis instituciones semejantes. Éste es el origen de los seminarios diocesanos que aun existen hoy y que constituyen uno de los puntos principales de discusión entre los obispos y el Estado.

Finalmente, aun durante el Imperio y sus escuelas, los monasterios llegaron a ser el centro de una actividad educativa. San Basilio el Grande, obispo desde 370, ordenó en sus reglas para los monjes que los monasterios estaban obligados a recoger y educar en Dios a los huérfanos, así como a otros niños que fueran llevados a ellos por sus mismos padres. El propósito era que se hicieran monjes, y la última limitación está sólo destinada “ a cerrar la boca de aquellos que quisieran calumniarnos". Deberían "ser educados como niños comunes de la hermandad". Debía dirigirlos un hombre entrado en años, experimentado y dulce. Su enseñanza debía acomodarse al fin perseguido. Por esto se les debe contar en vez de la fábulas de los cursos paganos "historias de santos admirables".

San Juan Crtsóstomo, sacerdote desde 386 en Antio- quía, muerto en el destierro en 407, opone esta educación de los monasterios a la de las escuelas paganas. Su punto de vista directivo es: "Hay sólo un mal, el pecado. Todo lo demás es polvo y humo".

La enseñanza religiosa cristiana experimentó una modificación esencial con el influjo dominante de San Agustín. Su principio, desarrollado sobre la base del Estado romano de funcionarios, en su obra sobre la enseñanza religiosa de los niños es: "N o hay que esperar inteligencia de los niños,

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ni hay que aspirar n ella tampoco, sino que lo primero es, objetivamente, la coacción, la disciplina; subjetivamente, la obediencia’', En el mismo sentido piensa cuando quiere que la instrucción sea dada como educación. La iglesia se preparaba ya a considerar el cristianismo como medio de disciplina.

Así surgieron nuevas instituciones cristianas junto a las paganas.

EL SISTEM A DE ENSEÑANZA DEL IMPERIO GRIEGO Y DE LOS ARABES

Constantino (325-337) hizo del cristianismo la religión del Estado. Con la presión de los hunos comenzaron las emigraciones de los pueblos. Desde la muerte de Teodosio el Grande quedó dividido el Imperio.

La lucha de las religiones terminó con el predominio del cristianismo. Con la emigración de los pueblos comienza una lucha de naciones, en la que se conserva el Imperio bizantino en el Oriente, se forma el Imperio árabe, y los pueblos romano-germánicos producen una cultura homogénea bajo el predominio del Imperio alemán como cristiandad. Así se separan tres círculos culturales:

1. En el imperio griego se conservaron los manuscritos helénicos, se hicieron colecciones de ellos, y se mantuvo la tradición de la ciencia jurídica. En Constantinopla subsistió una Escuela superior.

La teología afirma que el cristianismo posee un poder renovador de los pueblos. En realidad, han desaparecido todas aquellas naciones a las que no dió nueva sangre la invasión de los pueblos nórdicos; aquellos en que ocurrió esto emprendieron una marcha ascendente, independientemente de que el cristianismo ejerciera o no su influencia en ellos. El cristianismo en el Imperio griego no fué en nada peor que en el Occidente. Pero mientras para éste la Iglesia fué una maestra, en aquél no hizo más que apresurar la descomposición.

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La significación del Imperio griego en el aspecto de la cultura consiste en haber sido el sostenedor de la ciencia jurídica desarrollada y el conservador de los manuscritos griegos o de los extractos de ellos en grandes colecciones. Desde la primera mitad del siglo VII la filología se trasladó de Alejandría a Constantinopla. Con esto se halla de acuerdo el hecho de que el Imperio oriental abandonara, respecto a la masa del pueblo, las escuelas, y por el contrario, que en el Imperio romano se realizara una organización de la enseñanza superior con grandes sacrificios económicos. La Universidad de Constantinopla existió enteramente independiente de la Iglesia. Así se conservó en ella el conocimiento de la antigüedad cristiana, que a la caída de Constantinopla debía producir el gran movimiento científico de Europa.

2. La enseñanza de los árabes se desarrolló bajo la influencia de la ciencia griega y de las escuelas fundadas en la antigüedad. •*

La monarquía árabe, mientras reunió bajo una administración firme una serie de países meridionales sumamente fructíferos, creó condiciones enteramente nuevas del progreso intelectual. Aquí también el criterio teológico ha desplazado el punto de vista verdadero histórico. Junto a la nueva forma del monoteísmo actuó como el verdadero gran motivo de la cultura un sistema administrativo creador que unía a los ricos países meridionales.

El monoteísmo procedió al principio, conforme a su origen semítico, como enemigo de la cultura; pero aquí también la gran misión política de la monarquía ascendiente obligó a favorecer a las ciencias, y así este Imperio ha poseído la conducción intelectual de Europa desde el siglo VIII al XI. La enseñanza se desarrolló bajo la influencia de los establecimientos creados por los griegos y romanos. Las escuelas elementales estaban unidas a las mezquitas y tenían como punto central la lectura del Corán. Por el contrario, las universidades fueron independientes de la iglesia. Profesores judíos, mahometanos y cristianos

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G U I L L E R M O D I L T H E Yenseñaban en ellas simultáneamente. De todo el Occidente se vino a aprender aquí; se continuó desarrollando la filosofía y la ciencia natural de los griegos y desde aquí se trasladó al Occidente.

La continuidad de las ciencias en Europa se apoya en los círculos culturales expuestos. Los árabes de España desarrollaron independientemente los estudios filosóficos, matemáticos y de las ciencias naturales desde el punto en que los habían dejado los alejandrinos. La química recibió aquí su fundamento; la aritmética, un sistema de signos que facilitó su elaboración superior. Se ampliaron las bases de la medicina. Todo esto fué transmitido con traducciones latinas al Occidente, y en éste comenzó un movimiento científico-natural. Después vinieron en auxilio de este movimiento desde el concilio de Florencia y la caída de Cons- tantinopla los manuscritos de las obras griegas mismas y la transmisión viva de la lengua y la filología antiguas con los emigrantes griegos.

La expresión de este elevado desarrollo de la enseñanza árabe es una novela pedagógica de Aben Tofail, que murió en Sevilla en 1185. Se llama “El hombre natural” . Un muchacho es alimentado en una isla deshabitada del Océano índico por un corso y se desarrolla entre los animales sin la menor influencia de la sociedad humana. En esta ficción expone el escritor la educación del hombre natural y muestra cómo éste ha desarrollado en sí el monoteísmo por reflexión sin ninguna religión comunicada. Así se opone aquí el desarrollo natural del hombre como verdadero frente al de las religiones positivas. Tofail es el Rousseau árabe, y su hombre natural hay que compararlo con el Emilio.

3. El tercero y más importante círculo cultural de la Edad Media está constituido por los pueblos romano- germánicos. Su sistema de enseñanza es el perfeccionamiento del surgido en el Imperio romano en colaboración con el cristianismo.

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Segunda Parte

LOS SISTEMAS DE E D U C A C I Ó N Y LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS DE LOS MODERNOS

PUEBLOS EUROPEOS

Capítulo I

LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA DE LA EDADMEDIA

I N T R O D U C C I O N

El Imperio y su sistema de enseñanza constituyen el gran edificio bajo cuyo techo protector se desarrollaron durante una serie de siglos todas las futuras formaciones culturales. Las causas que hicieron desfallecer internamente el progreso de la cultura en el mundo romano son de naturaleza política y social. Pero externamente destruyeron la organización de este Imperio mundial dos poderes, uno intensamente agresivo y guerrero: los germanos; otro, lento, aparentemente amistoso, pero mortal en sus efectos: el cristianismo. De la unión entre la cultura romana, el germanismo y el cristianismo nació después un nuevo mundo cultural: los pueblos occidentales. Carlomagno, como heredero del emperador romano y su sucesor, y sin embargo un franco por su origen y rey por los francos, coronado por el papado y sin embargo dominando a la Iglesia, es el gran tipo de los pueblos occidentales que progresan.

En estos amplios territorios desde el golfo de Constan- tinopla hasta el Mar del Norte, que se hallan ahora reunidos por la acción recíproca de la política y la cultura, se desarrollan tres grandes organizaciones cuyos sistemas cultu-

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rales y docentes se destacan vigorosamente unos de otros. Las oposiciones nacionales que el Imperio había reunido surgieron aquí otra vez. La raza griega conservó en el Imperio oriental los restos de la cultura auténtica griega no romanizada. En el Oeste se elevó la nueva potencia mundial de la monarquía árabe que penetró hasta las Galias, y que en la primera mitad de la Edad Media fué la sostenedora de un sistema de enseñanza sumamente desarrollado con el gran progreso de la matemática, las ciencias naturales, la filosofía y la poesía. De los grandes centros culturales del Imperio romano, la luz de la cultura fué transmitida a las universidades de la monarquía árabe. Entre ambas monarquías se extendían los territorios que Cailomagno unió bajo la idea del Imperio, y a cuyo dominio aspiraban los emperadores germanos, los pueblos del futuro, que como los árabes recorrían entonces su época heroica. El punto más alto de la época heroica lo forman las cruzadas, con aquellas luchas en las que se medía la caballería y gozaba de su fuerza, sin los móviles de la necesidad o de la codicia que dominan en las guerras ordinarias. Son luchas como las de la época heroica guerrera que describe Hornero: pura satisfacción guerrera en la fuerza del adversario y respeto caballeresco ante él. La expresión de esta época es la suma de poesías heroicas que constituyen la épica medieval; Gunterio y sus héroes, Carlomagno y sus paladines, Arturo y sus caballeros de la Mesa redonda son los ideales de vida de esta época heroica, y las epopeyas que los relatan son los grandes medios de educación de la generación en crecimiento. Así como el aristócrata griego que se ejercitaba en arrojar la lanza se formaba en Homero, así se formaron los caballeros de la Edad Media en Francia, Inglaterra, España, Alemania e Italia y sus-epopeyas. Así se comprenden las grandes descripciones de batallas y torneos que contienen éstas. En ellas vivía el joven noble el trabajo y la satisfacción de su futura vida, y el caballero cumplido gozaba en ellas Ja belleza y la fuerza de su existencia.

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EL SISTEM A DE ENSEÑANZA DE LA ÉPOCA HEROICA DE LOS PUEBLOS ROMANICO-GERMANICOS

La antigua educación germánica estaba determinada por la constitución de las estirpes. Tenía un ideal heroico de vida. Era como la de la época griega heroica: gimnástica y musical.

Esta educación germánica se extendió por todo el Imperio, y actuó eficazmente, con sus rasgos esenciales, en la formación del ideal caballeresco de vida.

Durante la emigración de los pueblos germánicos subsistió la organización escolar de la antigüedad en el ámbito del antiguo Imperio. Primero se conservó en Italia, en el reino de los ostrogodos, el antiguo sistema escolar. Igual que la constitución jurídica y el Estado, siguieron existiendo sin impedimento las instituciones escolares entre la población romana sometida. Teodorico el Grande y su familia se sintieron atraídos por esta cultura, y la formación literaria fué natural en ellos. Por el contrario, los godos se mantuvieron alejados de esta formación cultural que consideraban opuesta al valor guerrero. El nieto de Teodorico, Atalarico, cuando su madre quiso darle la formación romana, fué arrancado de ella por los nobles apelando a los principios del gran Teodorico. Pero éste publicó un edicto conforme al cual aseguraba fondos del Estado para los maestros de gramática, retórica y jurisprudencia. Boecio y Casiodoro son los" representantes de esta formación romana y llegaron a ser el centro de ella.

Asimismo se conservaron entre los longobardos los antiguos establecimientos escolares, que al menos permitieron que la educación del diácono Pablo llegara a su plenitud. Ni aun entre los vándalos del Norte de Africa desapareció totalmente el desarrollo de la enseñanza existente. Allí, en Cartago, en el antiguo centro de estudios, se formó Mar- tianus Capella.

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Iin las Gaiias francas sintieron los romanos como base permanente de superioridad sobre sus soberanos germánicos, el que conservaran su formación cultural. Aun en el siglo VI aparecen las estirpes de senadores en su altura anterior. Las antiguas escuelas de gramática continuaron allí hasta el siglo VIL

A imitación de una institución del Imperio romano, se formaron ahora las muy importantes escuelas palatinas francas. Según costumbre general los hijos de los nobles eran enviados por commendatio al palacio, y allí se formó desde Clodovico II la scola palatii que ejerció una gran influencia sobre la fusión de romanos y germanos y que bajo Carlomagno fue el centro de la cultura de su Imperio. En ella se enseñaba la gramática, la retórica y la dialéctica y después la ciencia jurídica y la teología.

Un tercer elemento de la organización escolar nació en los monasterios. La iglesia occidental regida por Roma poseyó la fuerza activa de las naciones occidentales renovadas por el germanismo y la sabiduría gubernamental y la inteligencia administrativa del Imperio romano. Con esto se separó definitivamente en todos sus aspectos de la iglesia del círculo cultural griego. Y esta diferencia modificó también la forma del monacado. Los monasterios fueron aquí corporaciones activas al servicio de la misión civilizadora de la Iglesia. Fueron las plazas fuertes con las que la Iglesia conquistaba nuevo terreno adelantado. Fueron los portadores del sistema de enseñanza de los pueblos occidentales.

Así está compuesta la sociedad y el sistema de enseñanza de los pueblos occidentales. Constituyen la totalidad cuatro estados, los cuales alcanzaron sucesivamente el poder. La aristocracia y los eclesiásticos gobernaron primero. Las ciudades y los aldeanos constituyeron los estados gobernados. Después, las ciudades alcanzaron la libertad y la riqueza y formaron un tercer estado independiente y desarrollaron un tercer sistema de enseñanza. El estado de los

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G U I L L E R M O D I L T H E YH I S T O R I A I) E L A P E D A G O G I Aaldeanos permaneció en sumisión social, política e intelectual.

LOS GRANDES REYES GERMANICOS Y E L SISTEM A DE ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS MODERNOS

1. La época de las fundaciones aisladas antes de la formación de administraciones centralizadas del Estado.

En el Imperio se asentaron poblaciones germánicas, y la Iglesia luchó por su dominio. En estos tiempos, los ostrogodos de Italia revelan bajo Teodorico la tendencia a conservar los restos de la cultura romana. Casiodoro y Boecio son los fundadores de un nuevo celo pedagógico y de recursos educativos. Casiodoro fundó un establecimiento escolar teológico, que fué modelo para el Occidente y Boecio expuso las ciencias escolares en libros de escuela especiales. Y durante el dominio de los ostrogodos, San Benedicto estableció su monasterio en el Monte Cassino, en 529, el establecimiento modelo de los monasterios benedictinos que asumieron la dirección de la enseñanza en el Occidente. Durante los siglos siguientes fueron éstos los sostenedores de la cultura.

Del monte Cassino salió Pablo el Diácono (murió el año 799). En Bobbio actuó Gerberto (siglo X ) . En un monasterio benedictino inglés actuó Beda (m. en 735). Del monasterio benedictino de York vino Alcuino, quien actuó en el monasterio de Tours; en Corbie actuó en el siglo IX Paschasius Radbertus, Patramnus; en San Galo Notker Balbulus, Ratper, Ekkerhart, Notker Labeo; en los siglos IX, X y XI en Reichenau, Walafried Strabo; en Fulda, Rabano Mauro, en Weissenburg, Otfried. El segundo centro cultural después del reino de los godos lo constituyó la unión celebrada en Britania entre lo cristiano y lo germánico. En Inglaterra, el abad San Agustín dió un paso más allá para el cristianismo con las artes mecánicas

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y la formación espiritual {cómo deben haber acogido los ingleses tales magos religiosos! Aquel fundó Canterbury, y desde allí difundió después Teodoro de Tharso la lengua y literatura griegas, junto a las latinas, y leyó a Homero junto a San Juan Crisóstomo. Después de la escuela de Canterbury se fundó la competidora de York, de la cual procede Alcuino. El mayor sabio de los anglosajones fué Beda, en el monasterio de Yarrow (677-735), auténtica y universal naturaleza erudita, y un maestro hasta su fin.

En las Galias el cristianismo alcanzó la supremacía en el siglo IV; en la primera mitad del siglo V surgieron los monasterios de la Francia meridional que llegaron a ser las escuelas filosóficas del cristianismo. Pues aquí tenía la cultura romana, después de Italia, su raíz más profunda. En 410 Martín de Tours estableció escuelas en su monasterio. En el campo se fundaron por el ciero escuelas preparatorias para futuros clérigos. Crodegango de Metz fué el fundador de las escuelas catedralicias, claustrales y fundacionales que surgieron junto a las de los monasterios y que florecieron hasta el norte de Alemania, hasta que en el siglo XI desaparecieron.

En los Países Bajos fué Utrecht, en e! siglo VIII, el gran centro de los estudios, donde también se formaron los frisios que fueron muy aptos para la futura dirección de las fundaciones diocesanas del norte de Alemania. Desde Irlanda fué fundada en 614 la abadía benedictina de San Galo un punto central de estudios; después, en 744 por el discípulo preferido de San Bonifacio, Sturm, el monasterio de Fulda, y en él actuó el mejor alumno de Alcuino. Rabano Mauro, desde 814. Éste es el primer hombre de escuela auténtico de Alemania; a su escuela claustral acudían en torrentes tanto seglares distinguidos como clérigos futuros que querían formarse más seriamente.

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2. La enseñanza bajo la administración centralizada delEstado de Carlomagno y de Alfredo el Grande.

El reino de los francos estaba favorecido en el aspecto cultural: l 9 porque podía transmitir la organización cultural y escolar británica; 2 9 porque como con los reyes longobardos la idea de una Italia unitaria amenazaba al Papado, éste se vio forzado a aliarse con el reino románico-germánico. En estas circunstancias, la política de Carlomagno no fué realizar planes intencionales, sino que cada situación nueva desarrolló nuevas exigencias políticas en esta naturaleza vigorosa que realizó grandes organizaciones con un honesto trabajo. Este hombre, de una extraordinaria constitución física y psíquica, satisfacía todas las necesidades de una situación feliz, y se hizo así la personalidad dominante de los siglos VIII y IX. Desarrolló la idea imperial y transformó a un pueblo iliterato en un pueblo con literatura.

En Alemania era mucho que se supieran los “ artículos de la fe", la “ fórmula del bautismo", y en todo caso los “ rezos de la misa". Junto a esto quedó vivo el paganismo. Aun los clérigos vagaban por los campos de caza. Existió una gran oposición entre la cultura de los territorios meridionales de Francia, la cultura británica y la de los países germánicos de Carlomagno.

Carlomagno sintió verosímilmente el impulso decisivo durante su estancia en Italia. De allí trajo sabios consigo. Reunió en torno sjiyo a Paulino de Aquilcia, Teodulfo de Orleáns, Pablo Diácono, Pedro de Pisa y al anglosajón Alcuino. Así surgió en cierto modo una Academia. Pero ésta no creó nada original en la producción literaria, científica y artística. Tampoco surgió nada de este género de sus incitaciones. La razón de ello es que lo que se trajo eran sólo ciencias formales o restos de ciencias positivas, que casi nadie entendía. Después, lo que es más sorprendente: que el cristianismo no fué concebido por los germanos con

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gran profundidad. Ésta es una cosa natural, puesto que el espíritu popular germánico se hallaba aún separado con sus leyendas heroicas y sus creencias míticas y su lenguaje peculiar en su ser más íntimo del cristianismo, que aparecía con ropaje romano; estaba también separado de la ciencia sudeuropea desarrollada en otro suelo diferente y sólo transmitida en elegantes formas decadentes. Así se explica el tipo de instrucción desde el alumno claustral de estos días hasta el gran emperador de los alemanes celoso de aprender: fiel al propio lenguaje y al espíritu adherido a la fe de los padres, afán sin límites de aprender, que se aplicaba a una materia poco fructífera en la forma presentada. Probidad de este trabajo. Sobre esto, imágenes en las historias de los monasterios de San Galo y de Reichenau. El alemán de entonces recibió sólo alguna técnica necesaria en la instrucción. Su ulterior formación la adquirió como soldado y funcionario y administrador de sus bienes, en la casa, en el palacio, en las cruzadas.

El espíritu fundamental de toda esta época es la veneración ante el gran pasado espiritual desconocido, que sólo se puede aprender, y no pensar ni investigar. Se siente igualmente el enorme predominio de los grandes factores culturales sobre estos pueblos en formación,

La organización docente de Carlomagno reunió por vez primera la necesidad educativa y la idea creadora del Estado,

La idea de una formación general elemental concebida por los filósofos antiguos y realizada en el Imperio romano la recogió Carlomagno y la transmitió a la organización eclesiástica existente. Estas escuelas se diferencian de las de la época romana en que tienen un centro moral religioso y son por tanto realmente educativas.

Una disposición del año 789 ordena que se establezcan escuelas claustrales y fundacionales. Los maestros no pueden aceptar más que donativos voluntarios. Las materias son la lectura, la escritura, el cálculo y el canto, sobre todo de

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los salmos, y además los artículos de la fe y el Padrenuestro. Así surgieron las primeras escuelas populares; fue difícil conquistar para ellas a los hijos de los seglares.

Pero estos esfuerzos dependían enteramente de las exigencias del sistema de las escuelas superiores. Estas escuelas preparaban no sólo para el servicio eclesiástico, sino también para el servicio del Estado, puesto que los servidores de éste se tomaban en su mayor parte de entre los eclesiásticos.

Consiguientemente, Carlomagno utilizó primero la institución adoptada ya por los Merovingios de tener en su palacio una escuela para los jóvenes nobles, en la que fueran preparados para los cargos superiores del Estado que exigían una formación literaria. Al frente de ella puso a Alcuino, quien nacido en 735 en York, había enseñado allí, y a quien había encontrado en Roma; desde 782 actuó como reorganizador de la enseñanza en su monarquía y acomodó los métodos progresivos de enseñanza ingleses a las necesidades de esta monarquía.

El punto central de partida para una gran concentración del cristianismo en los espíritus es el traslado de la instrucción cristiana a los idiomas nacionales. Carlomagno hizo comenzar una gramática, hizo germanizar expresiones técnicas y reunir cantos épicos alemanes. El Concilio de l'ours recomendó hacer la predicación cristiana en el idioma nacional. El Concilio de Maguncia permitió aprender en |a lengua materna los artículos de la fe y el Padrenuestro.

3. Nuevo progreso bajo el imperio de los Otones de Alemania unido con Italia. Paso de Francia e Inglaterra a una cultura filosófica independiente en los siglos X y X L

1 1 director del movimiento intelectual en Alemania es el hermano de Otón I, Bruno, quien se hallaba al frente de la (.mcillería. Éste hizo comprar manuscritos, leyó a los historiadores, poetas y oradores clásicos, Terencio, Virgi-

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lio, Horacio y Salustio comenzaron a actuar sobre el movimiento espiritual y la literatura de Alemania. Representante de esta nueva actitud productiva respecto a la ciencia fue Gerbcrto, formado en Francia, cultivado por la literatura italiana y española.

LA EDUCACIÓN DE LAS CLASES C U LTA S EN LOS PUEBLOS ROMANICO-GERMANICOS EN LAS ESCUELAS CLA U STRA LES

Y MONACALES

Las escuelas claustrales fueron difundidas particularmente por Benedicto de Nursia (480-543). Hizo una reforma romana nacional de los monasterios “ cerrados a modo de islas, primero en la soledad de las montañas, después en las ciudades’'. Eran repúblicas que tenían que trabajar conforme al principio social de la división del trabajo, y así llegaron a ser maestros de agricultura, de oficios y de ciencias en muchos países de Occidente.

Los pueri oblati fueron educados en la disciplina más rigurosa desde los 7 a los 1 5 años. La lengua usada era el latín; la lectura de los poetas conducía a la composición poética; de los historiadores surgió la analística, por la cual los benedictinos fueron los padres de la historia. Como aumentó el número de los que no querían ser monjes, se separaron las scholae interiores (para futuros eclesiásticos) de las exteriores (para laicos).

Los monasterios de mujeres de San Benedicto tenían escuelas elementales para niños y eran internados de educación para niñas; el más famoso de todos fué el de Bischofs- heim; el primer monasterio de mujeres de Franconia.

Junto a ellos surgieron como segunda fundación de la Iglesia las scholae episcopales, cathedrales. Éstas se formaron sobre la base de la creación de Chrodegango de Metz (m. en 766) que reunió a los eclesiásticos de su iglesia en una casa que imitaba a un monasterio y les impuso también el deber de tener escuela, para la cual se destinó

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a un canónigo como director superior. El tercer Concilio de Lctrán dispuso que en toda catedral debía emplearse a un thcologus. Surgieron establecimientos que perseguían los más altos fines docentes. Así, las escuelas fundacionales de Paderborn, Lieja, Magdeburgo, Hildesheim. Sin embargo, estas escuelas decayeron también desde que los cargos del scholasticus y del cantor se convirtieron en prebendas que quedaron afirmadas como un productivo monopolio. Ahora el scholasticus contrataba a un rector scholae y éste tenía con auxiliares (/ocati) la escuela que a lo sumo ordenaba en trivium, quadrivtum y sacra pagina. La decadencia fué tan lejos que en 1291 no sabían escribir en San Galo ni el abad ni los monjes.

En las escuelas parroquiales, la instrucción estaba al servicio de la preparación para los actos del culto. El recurso principal era el catecismo. Éste sólo contenía al principio los artículos de la fe y el Padrenuestro. Después se añadieron los Diez Mandamientos y otras partes esenciales del culto. Se enseñaba la lectura, la escritura, el canto y el cálculo elemental. La carencia de libros tenía como consecuencia el aprender de memoria.

El Trivium (artes triviales) y el Quadrivium (artes reales) en las escuelas claustrales, monacales y fundacionales. Estaban destinadas al principio a la preparación de personas eclesiásticas; pero el desarrollo de las escuelas claustrales en internas y externas llevó también a las otras escuelas claustrales y fundacionales a disposiciones semejantes, que facilitaran la preparación para las otras profesiones. Las escuelas completas (scholae ad plenum) comprendían las siete artes liberales o seculares, divididas en el trivium y el quadrivium, y la sacra página o scrip- tura, es decir la teología.

Libros de texto. Gramática: el Donato y para los avanzados, Prisciano, Diomedes, y los modernos Alcuino y Beda. Para las otras ciencias se utilizaban especialmente las enciclopedias, en las que se reunía la metodología y la ciencia de la Antigüedad decadente y las de la Edad Media:


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el Satyricum de Martiano Capella, nueve libros en prosa y verso en los que se trataba, en una división alegórica, la gramática, la dialéctica, la retórica, la geometría, la aritmética, la astronomía y la música. De liberis artibus, de Boecio, en el que trataba la aritmética, la música y la geometría. De septem disciplinis, de Casiodoro; de los modernos, las obras enciclopédicas de Beda, San Isidoro, Al- cuino, Rabano Mauro. En la Edad Media posterior se trató de aligerar la enseñanza gramatical, y al principio del siglo XIII surgieron las gramáticas en verso bajo el título de Doctrinae. En la retórica se utilizó también a Quintilíano; en la dialéctica, la traducción de las Categorías de Aristóteles y De ínterpretationem, así como las traducciones de las Isagogas de Porfirio. Respecto a los escritores latinos, cesó la oposición de los padres de la Iglesia a la formación pagana. Los autores modernos cristianos se utilizaron junto a los antiguos. Virgilio y Séneca fueron muy leídos, considerando al primero como profeta del cristianismo y al segundo como cristiano; sin embargo, se leyó también a Horacio y Virgilio. En la Edad Media posterior retrocedieron cada vez más los autores latinos. Así desapareció de la enseñanza gramatical dominante el espíritu profundo de las escuelas de los gramáticos griegos y latinos. La lengua griega dejó de ser ya una materia obligatoria de enseñanza. La retórica subsistió de ordinario externamente, pero se fundió en parte en una teoría del estilo y en parte se la puso en relación con la teología por la aplicación de los tropos y figuras de dicción a la Sagrada Escritura. La dialéctica prescindió del conocimiento de las Analíticas de Aristóteles. El quadrivium no alcanzó nunca una validez tan general como el trivium. La música se puso en relación con el cultivo del canto eclesiástico y la astronomía con los problemas del calendario, pero a la vez también con los más altos puntos de vista de la funda- mentación de una metafísica teísta. La intimidad religiosa y el saber libresco de la Edad Media fueron un obstáculo para la enseñanza del conocimiento de la naturaleza. Más

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H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í Aimportancia tenía la historia, que se enseñó ahora como historia universal en una conexión unitaria.

Teología. A medida que aumentaba la elaboración dialéctica del material dogmático se redujeron las escuelas claustrales. Hizo época el conocimiento de Aristóteles completo. En lugar del estrecho estudio de la dialéctica en el trivium surge ahora el estudio filosófico más libre en las nuevas universidades como fundamento de la teología.

La disciplina escolar era dura, como en los romanos, y aun mucho más dura por el espíritu monacal. El ayuno, las mortificaciones y la palmeta eran los medios de castigo, pero los monasterios siguieron indómitos y rudos. Bajo el riguroso Thiclo en San Galo, un alumno que debía buscar la palmeta para castigo de algunos transgresores puso fuego al monasterio, que casi desapareció presa de las llamas.

Toda esta educación de las clases eruditas hasta el siglo XI es expresión del ideal educativo de una gran ordenación eclesiástica de vida que acogió en sí como elemento vital toda la cultura antigua. De aquí se sigue en primer término la rigurosa disciplina y el desarrollo de la obediencia. Esta obediencia se refiere, en segundo lugar, a la inteligencia, es decir se transmite y apropia sin razones específicas un conjunto de representaciones. Ésta es la base del género peculiar de tradición y de saber tradicional que caracteriza a la ciencia medieval.

Éste es el punto de vista desde el lado de los educadores: las cosas se presentan bajo otro aspecto por parte de las naciones que aprenden, aunque se persiga el mismo fin. La educación erudita está condicionada por la relación de una formación cultural poderosa, mezcla del antiguo mundo cultural y del cristianismo de los Padres de la Iglesia, con naciones que se hallaban en su época heroica. Cuando la cultura griega alcanzó influencia en Roma, fué adaptada al grado político social de la vida romana; por el

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contrario, no existió relación alguna entre el grado de desarrollo de estos pueblos gerinánico-latinos y el conjunto de la tradición científica que constituía el objeto de la instrucción. Ese conjunto estaba como un todo maduro cerrado en la época alejandrina. Como tal, no era ya concebido por los romanos en toda su profundidad. Pero había ya recorrido los estadios de una conexión siempre nueva en las obras enciclopédicas y de una fusión con las opiniones docentes ortodoxas enteramente heterogéneas de los padres de la Iglesia. La ciencia se hallaba muerta y enteramente agotada en el proceso de descomposición del cuerpo productor intelectual, y por tanto la instrucción no podía ya comprender su profunda y auténtica funda- mentación. Las obras que transmitían los hechos científicos y que fueron concebidas en la época de la decadencia espiritual de los griegos y romanos no poseían ya la fundamentación y la concepción debidas. En Occidente ningún hombre comprendió ya los manuscritos de los escritores científicos griegos, y los de los romanos estaban también en gran parte fuera de circulación a causa de su dificultad y prolijidad. La mayor desgracia era que los romanos no comprendían ni transmitían ya exactamente el fondo de las ciencias exactas, y que la Iglesia consideraba también con desvío lo que se había conservado en la literatura romana. No existía ninguna relación entre el conocimiento científico del cosmos y el grado de cultura de los pueblos a los que se trasmitía ahora la formación cultural antigua.

Esta circunstancia se acentuó en la ulterior transmisión mediante las obras enciclopédicas de la Edad Media. Se perdieron los fundamentos de los hechos científicos; sobre todo, el espíritu dogmático de la Iglesia hizo aceptar dogmáticamente todos los hechos. La iglesia, en vez de fomentar en las escuelas superiores el espíritu de investigación, despertó el apetito por el mero armazón de los hechos ofrecidos dogmáticamente. La ciencia y la fe aparecieron en sus resultados como formalmente homogéneas. En las circunstancias de la

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vida faltaron también los móviles para el cultivo libre de las ciencias griegas. ¿Para qué necesitaba la predicación del desarrollo sutil de la retórica; el pensar, de la teoría aristotélica de la ciencia; la relación con la naturaleza, de las ciencias matemáticas naturales? Así existió en todos los puntos una desarmonía entre las tendencias y los ideales de vida de estos pueblos que se hallaban en la época heroica y que estaban dominados por una organización eclesiástica, y el mundo espiritual que los griegos habían creado. Eran enteramente inadecuados unos para otros.

Así sólo hubo una transmisión mecánica y arbitrariamente desfigurada de esta cultura. Ante todo hay que desechar la idea de que el estado eclesiástico hubiera puesto a los pueblos en posesión de conocimientos superiores. Nada de esto. El estado eclesiástico ha impedido las ciencias, y aún en los Principados eclesiásticos que fueron captados por el impulso científico, aquél quedó muy detrás de la comprensión viva de las ciencias que poseyeron los árabes. Dicho estado sólo podía transmitir mecánicamente las ciencias porque sólo las poseía de un modo mecánico.

Consiguientemente, la instrucción no podía fundamentarse en los alumnos sobre la incitación y el entusiasmo intelectuales, sino sólo sobre la obediencia, el castigo y el amor propio de la juventud, o bien sobre un ingenio excepcional para el que no era demasiado grande ningún obstáculo. Por esto $e ejercitó predominantemente a la memoria, y algunas otras cosas, como el sentido del lenguaje. Pero de una formación real sólo podía hablarse en las personas que con una capacidad sobresaliente seguían su propio camino o que disponían de otros recursos, como la estancia en Roma, o la enseñanza de los griegos, de los árabes, etc. En oposición a esta disciplina reinó después el espíritu alegre del carácter germánico y la fuerza ascendente de estos pueblos en los juegos y fiestas juveniles, así como en los festivales solemnes. Éstas eran sin embargo las mismas estirpes que las que cultivaban el campo, realizaban la guerra, se reunían en los burgos, y en caso de

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necesidad iban a las batallas, y con monjes de la orden de los benedictinos cultivaban como ellos la tierra.

Esta educación no satisfacía ni a las necesidades y exigencias que se habían de presentar al estado erudito de los eclesiásticos y monjes. Era de tal genero que en todas partes donde encontraba un mayor desarrollo cultural, quedaba detrás de él. Cedió a los árabes el predominio espiritual, y aún en los países mismos donde surgió una monarquía centralizada e ilustrada, tomaron éstos en sus manos la enseñanza con fuertes censuras respecto a la Iglesia. Finalmente, en todos los países conquistaron el predominio la instrucción y las ciencias independientes de la Iglesia. Prueba suficiente de que ésta no satisfacía las exigencias que la presentaban los pueblos germano-románicos en crecimiento.

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LA EDUCACIÓN D EL CABALLERO COMO LA PRIMERA CLASE PO LITICO -M ILITAR EN LOS PUEBLOS ROMANICO-

GERMANICOS

La estructura social-política de los caballeros (Rittertum) era la expresión adecuada del ideal de vida de la época heroica de los pueblos románico-germánicos. Este ideal de vida se disfrutó tan independientemente de las condiciones históricas casuales que la intuición histórica y poética de todos los pueblos vió caballeros en las clases superiores y dedicadas a la guerra de entre los griegos, los romanos y los árabes. Este desarrollo tiene que compararse con el que revela la época heroica de los griegos y romanos para descubrir en su parentesco los rasgos distintivos que muestra la naturaleza de estos nuevos pueblos románico-germánicos.

Parto de los caracteres comunes a estas épocas. La circunstancia social básica se halla en la separación del trabajo corporal y del estado de los trabajadores del de las clases directivas, y en la relación de sumisión de los primeros respecto a la posesión territorial y a las familias de las últimas,

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b'cn se hallen las clases trabajadoras en la relación jurídica del esclavo o en la del siervo o la del aldeano sometido. Así surge una clase social que se encuentra sobre la ocupación de ganarse la vida y que se dedica exclusivamente al Estado en la guerra y en las funciones políticas. Y esto en una época de la nación en que ésta sólo por la guerra y la política se procura las condiciones de vida que después producen el florecimiento del comercio, de la industria y de las ciencias. Estas condiciones de vida existieron igualmente en las politien griegas, en la Roma fundadora del Estado unitario de Italia y en la época de desarrollo de los nuevos pueblos europeos. Estas condiciones semejantes producen rasgos parecidos en los ideales de vida de la época heroica de los tres pueblos. De estos ideales de vida quedó excluido todo trabajo económico, y a consecuencia de ello se desarrolló en esta clase social un sentimiento de dignidad personal basado en la independencia respecto a las condiciones habituales de ese trabajo económico. Pero este sentimiento de dignidad personal no tiene nada que ver con la época decadente del individualismo, sino que más bien posee un contenido positivo en la entrega o dedicación al Estado. Y como por diferentes que sean las restantes condiciones, la primera actividad de esta clase social para el Estado es la guerra, el primer rasgo esencial del ideal personal de vida es la perfección del desarrollo corporal y la capacidad bélica ( Wehrhaftigkeit) viril.

El segundo rasgo básico común en todas partes está en la dedicación a las leyes y funciones del Estado en su totalidad; el tercero, en la liberación de la persona respecto al egoísmo personal y a la vida económica.

Las diferencias entre los espartanos, los atenienses y los romanos en su época heroica y los caballeros de estos tiempos están condicionadas por las profundas diferencias del espíritu nacional de estos países.

Las condiciones poli tico-sociales en las que se desarrollaron los pueblos modernos eran diferentes en algunos puntos trascendentales de las de los pueblos antiguos.

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Aquellos no eran repúblicas-ciudades sino naciones regidas monárquicamente. De aquí se seguía que en vez del gobierno político por la clase de la nobleza tuviera lugar la relación de fidelidad respecto a los príncipes. Por tanto, no pertenecía al ideal del hombre la suma de propiedades políticas sobresalientes, sino que a los rasgos generales desarrollados del ideal de vida de la época heroica perteneció como primer rasgo diferenciador del ideal de vida caballeresco la fidelidad feudal. Y con esto se relaciona necesariamente un segundo rasgo básico diferenciador. Desde que en los pueblos antiguos desapareció el gobierno de las estirpes, las virtudes políticas habían sido más importantes para la conservación de las politien que las del soldado y constituían el rasgo más importante del ideal de vida. AI quedar aquellas virtudes totalmente abandonadas en las nuevas monarquías, tenía que cultivarse unilateralmente en el caballero el ideal guerrero de la época heroica. Como la más bella floración de la época caballeresca aparece así en este aspecto la alegría por la guerra y por la lucha individual en la que los caballeros miden sus fuerzas. Sobre esto influye favorablemente la organización del ejército en la época caballeresca. A través de la historia de las cruzadas y de Jas epopeyas de este tiempo resuena este tono básico: el adversario apenas es contemplado con mirada hostil: en cambio, entre los caballeros del mismo partido guerrero surge fácilmente una acerba enemistad y una recia lucha de jerarquías. El individuo educado para la guerra vive satisfactoriamente en luchas y batallas, independientemente del objeto de la guerra. Esta sensación hubiera llenado de menosprecio a los griegos y romanos después de la desaparición del principado patriarcal y de la guerra de Troya; pero en las razas germánicas hay una satisfacción por la valentía, la guerra y la aventura más fuerte que en las de los países meridionales. La expresión plena de esta sensación vital es el torneo. Los griegos luchaban en sus festivales con carreras y cantos: los caballeros, en luchaindividual fuertemente armados.

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Otra parte de su ideal de vida está condicionada por la situación de la mujer en la Edad Media, que se relaciona íntimamente con el progreso de las ideas religiosas. Estos dos puntos modifican fundamentalmente el ideal de vida de la Edad Media en otro aspecto. La modificación que se realiza aquí está condicionada por la vida de los pueblos románicos. Éstos introducen diferencias desde el principio entre la prosa del matrimonio y la poesía del amor. La Iglesia se apoderó del espíritu excéntrico del servicio a la mujer y formó la representación de la Virgen María, para crear así en su propio terreno lo máximo en una representación totalmente vacía y abstracta de la mujer ideal. Así llega como último rasgo esencial el servicio a la mujer en el ideal de vida de la época caballeresca.

Las condiciones de vida junto con el ideal dominante determinan el modo de educación. Aquí no se halla nada de la tensión de todas las energías a fines conscientes que constituye el rasgo básico de las politin antiguas y por la cual se pueden explicar tantos rasgos extraños de su educación desde la supresión de los niños hasta la idea de una total desaparición del influjo familiar en la educación. En estos grandes Estados que se apoyan en sí mismos, la educación puede alcanzar fácilmente los resultados que necesita por el enorme material de hombres de que dispone. Por esto, el primer rasgo de la educación en la clase caballeresca es una despreocupación llena de vitalidad que deja al individuo tiempo para una larga vida de ensueños juveniles, como se halla descrita tan conmovedoramente en el Parsifal. De la carencia de problemas políticos se sigue pues que las exigencias intelectuales de la educación sean muy pequeñas, y del predominio de la Iglesia se desprende que las condiciones de vida fueran desfavorables para el desarrollo intelectual. El segundo rasgo esencial es, pues, que, cuando comienza la educación, tiene casi exclusivamente por objeto el cultivo corporal, el desarrollo de una firme y fiel voluntad, y sobre todo el libre juego de los sentimientos y la fantasía. La música y el canto y el

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mundo do la epopeya son en todas las épocas heroicas el gran recurso educativo de la generación que se desarrolla para la guerra. Pero en la época caballeresca el caballero es al mismo tiempo cantor, y su clase es la portadora de la poesía de toda la Edad Media.

La educación comenzaba a los 7 años. Su finalidad era la cortesía, la courtoíste. Por el contrario, se consideraba como la suprema injuria ser un villano, un aldeano. Hacia fines del siglo XIII, un escritor francés decía ya con frecuencia que sólo las gentes de nacimiento noble eran honorables, fieles y estaban dispuestas a dar su vida por sus príncipes, mientras que los villanos temían a la muerte y sólo trataban de ganar dinero.

Esta educación cortesana o palatina comprendía: 1? una conducta honorable; 29 música, lenguas y juegos. Con el fin de aprender la lengua francesa, social, era ya costumbre en el siglo XII contratar a maestros franceses.

Así se enviaban también a los alumnos con un ayo a los países cuyo idioma debían aprender. La educación de los hijos estaba confiada a un ayo; la de las hijas a una aya que de ordinario permanecía en casa hasta la boda. A esto se añadía la instrucción en la fe eclesiástica. La lectura y la escritura la aprendían o en la casa o en la escuela monacal. Sin embargo, no es raro ver que aun las personas cultas se hagan escribir o leer sus cartas. La escritura la aprendían, reproduciendo las letras con buriles en planchas de cera, pues el pergamino era demasiado caro. Del preceptor o gobernante de Wolf Dietrich sabemos que tenía siempre que atarle. Los ejercicios corporales comenzaban con la carrera, el trepar, el salto, el tiro del arco y el lanzamiento de la lanza. A esto se añadía la esgrima con la espada y el escudo. Quien podía tenerlo, daba a sus hijos un maestro de armas; otros los confiaban a un caballero experimentado. El primer uso práctico de las armas se aprendía en la caza. Los modelos de toda la destreza caballeresca cían los héroes de los libros de caba*

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Hería. Después se enviaba el muchacho al palacio de un príncipe para perfeccionarse y hacer su suerte.

En general es característico de las diferencias de la época heroica en los diversos pueblos el que la clase caballeresca en los pueblos románico-germánicos sea la sostenedora de la producción poética y que en los ensayos de ésta se desarrollara la generación joven.

Los hijos se enviaron desde muy pronto a la corte. Así los nobles visigóticos de España enviaron sus hijos a T o ledo; la escuela palatina de Carlomagno reunió a los hijos de sus nobles. También se les enviaba a caballeros sobresalientes. El palacio de los Staufer en Suabia, de los Baben- berger en Austria, de los Electores de Turingia en Eise- nach fueron puntos centrales de la educación caballeresca. Y los cantores se reunieron aquí con naturalezas predominantemente militares y políticas.

El muchacho se llamó en la corte garzón, paje. La persona principal en su instrucción era el maestro de disci plina, que enseñaba las artes caballerescas. La instrucción intelectual la recibía en los mismos establecimientos en que se instruían los eclesiásticos, pero con las modificaciones adecuadas a su misión vital. A esto se añadía la enseñanza de la lengua francesa para la cual se tenían franceses en las cortes desde el siglo XIII. También pertenecía a la cultura superior aprender el inglés. Después, la música, el arpa, el canto, la poesía. Éste era un círculo vivo de instrucción, que producía un efecto enteramante adaptado a los objetivos de la época caballeresca. Toda otra educación se hallaba, como en la época heroica romana, entregada a la vida misma.

A las siete artes libres se oponían las siete perfecciones del caballero. Petrus Alphonsus las designa del siguiente modo: “ Estas virtudes son: cabalgar, nadar, tirar con flechas, luchar, cazar, jugar al ajedrez, hacer versos".

A los 14 años cumplidos el muchacho entraba en la clase de los escuderos. Como tal, había de seguir a un caballero. Una vez que cumplía su tiempo, era armado caballero.


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LAS CLASES TRABAJADORAS Y SU EDUCACIÓN

La política romana se había propuesto poner a los pueblos sometidos y los confederados, a los esclavos y los libertos, en una relación de sumisión respecto a las clases dominantes. El despojo social era la consecuencia de la organización jurídica y política. Así surgieron las guerras de los confederados y los esclavos y las sublevaciones de las provincias. En estas guerras venció la clase dominante sólo al precio del predominio militar. Comenzó una ordenación económica más suave.

Los pueblos germano-cristianos tuvieron desde el principio ante sí un futuro social más conciliador, porque emprendieron la organización de la economía pública con conceptos más nobles y más puros de moralidad y de derecho. El cristianismo intervino moralizadoramente en los centros económicos y en las instituciones de los pueblos. Sin embargo, de la antigua cultura se introdujeron en la nueva la gran injusticia de la distribución de la propiedad y las formas de la sujeción personal, aunque algo dulcificadas. Aquí se hallaban las circunstancias básicas de las que surgieron las luchas sociales de la Edad .Media.

En el campo ejercía una opresión difícil y dura la constitución aristocrática de la sociedad de la Edad Media. Así se formó una situación social y un sistema de educación que excluía a las clases trabajadoras de la población rural de toda instrucción que no fuera el adiestramiento para el trabajo y la distribución de las gracias de la Iglesia. El poder de hecho se transformó en una circunstancia jurídica. Los aldeanos libres se hallaban en peligro de descender a jornaleros sin propiedad. Todo esto condujo a las inquietudes campesinas que duraron desde el siglo X III al X V I en casi todos los países europeos, y que en Alemania constituyeron el amplio fondo social para los grandes planes de reforma políticos, eclesiásticos y sociales. Cuando las reformas fracasaron se llegó en las guerras de los aldeanos

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a una gran sublevación social, y su sometimiento produjo en la clase campesina una miseria indescriptible, hasta que la gran política de los reyes prusianos modificó la posición social de las clases trabajadoras en el campo y reformó al mismo tiempo, en íntima relación con ella, la educación para el trabajo.

Ésta es la razón por la cual se explica la marcha del sistema de instrucción para las clases trabajadoras. Una modificación fundamental del sistema de enseñanza respecto a la población trabajadora rural sólo se realizó con el esplendido influjo reformador de Pestalozzi, y en Francia con la Revolución. Por el contrario, en las ciudades se estructuraba un elemento, que respecto a la aristocracia y a las otras clases directivas del Estado y la Iglesia, aspiró a poseer un valor propio y una cultura independiente. Aquí también se formó sin duda un patricado sobre la base de la economía medieval, es decir sobre la base de que los ulteriores patricios y señores del comercio eran los únicos propietarios de terrenos en la ciudad. Así dependieron de ellos todos los habitantes de ésta. Poco a poco alcanzaron también los artesanos la libertad personal. El habitante de la ciudad era libre, independiente, no atado al suelo y podía mejorar por la educación su posición en la vida.


El nuevo ideal de vida de la organización ciudadana se basaba en el trabajo.

Las escuelas profesionales de los burgueses eran las escuelas municipales que rompieron la organización docente de la Edad Media, al depender desde el punto de vista de la política pedagógica de las ciudades y al introducir en su contenido el idioma nacional, la lectura y la escritura, y los conocimientos históricos y geográficos.

Cuando junto a la clerecía y a la nobleza se elevó un tercer estado en las comunas burguesas, ello contribuyó al nacimiento de una tercera clase nueva de corporaciones docentes en Europa, sobre todo en Alemania. Las ciudades

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fundaron escuelas. Pero estas escuelas entraron en conflicto con los privilegios del scholasticus donde existía una escuela catedralicia. Sólo tras obstinadas luchas y de acuerdos concebidos de modo muy diferente lograron estas escuelas municipales una existencia total o parcialmente independiente de la clerecía. La nueva institución se apoyaba precisamente en el sentimiento de los burgueses de que aquellas escuelas fundacionales no satisfacían las exigencias de la época. Las escuelas municipales se incluyeron en el sistema administrativo de la ciudad con una constitución que era de tipo gremial. El alcalde celebraba un contrato con el rector, y éste elegía a sus compañeros, los pagaba, recibía los edificios escolares y señalaba las retribuciones de los alumnos. El fin docente de estas escuelas era también muy diferente. Sin embargo, en ellas predominó perniciosamente el espíritu gremial. Los rectores dirigían su negocio como una industria monopolizadora, como maestros que colocaban y despedían a los compañeros a su gusto. Los compañeros, cuando estaban vacantes, comenzaban una vida emigratoria de una escuela a otra, llevando consigo como protegidos a maestros jóvenes. Junto a estas escuelas municipales se formaron después, por interés de los burgueses, establecimientos más elementales, que quedaron bajo la dirección del scholasticus. Estas escuelas de leer y escribir se limitaban al idioma nacional. El scholasticus confirmaba a los maestros propuestos por el municipio y recibía una tercera parte de las retribuciones escolares.

El estadio inmediato del resurgimiento de las ciencias no es otra cosa que el estadio en que ha desaparecido la época heroica y se realiza el desarrollo económico y el de la burguesía sobre la enorme extensión de los nuevos pueblos europeos. El trabajo, que se siente fomentado por la cultura científica, se crea como órganos escuelas municipales, universidades y colegios. Ésta es la consecuencia de una paulatina modificación de las condiciones sociales en general, que no puede ser fijada en un siglo determinado.

De un modo natural se realiza aquí un nuevo proceso

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de fusión de la cultura. Esta época es análoga a la de los sofistas y a la de la penetración de la cultura griega en Roma. Así surge también un nuevo sistema de enseñanza. Como el proceso es lento y existía ya de antes una formación erudita, ésta había ya producido también una gran creación: las U niversidades. Éstas surgieron del impulso cultural filosófico autónomo de los nuevos pueblos en unión con las instituciones de los pueblos clásicos y de los árabes. Predominan en ellas la filosofía y la teología. Lo mismo ocurre en Italia que en Francia. La segunda creación es el Colecfio. Éste es producto del movimiento humanista, que en tal sentido se convierte en Alemania en una gran organización. El tercer gran movimiento es el desarrollo de un elemento burgués democrático y de constitución de ciudades libres en los nuevos pueblos europeos: su conclu sión se encuentra en Pcstalozzi, Fichte, etc.: la fundación de una escuela pública europea. El cuarto gran movimiento cultural es el crecimiento de las ciencias físicas que trans forman la vida práctica. Su efecto se inicia en el mismo siglo y su producto es el perfeccionamiento del conjunto de las escuelas especiales, que tienen como consecuencia el dominio de la naturaleza por las ciencias: escuelas realistas, politécnicos, escuelas especiales, etc. Así se forma poco a poco la instrucción pública de los modernos pueblos europeos, que se acerca actualmente a una conclusión sistemática.

LAS UNIVERSIDADES

La vida espiritual de los nuevos pueblos europeos se realiza en la colaboración de las naciones cultas. Aquélla consiste no sólo en los actos productivos que parten de éstas, o por decirlo así, en los bienes o valores espirituales que han producido. El grado y la clase de éstos es al mismo tiempo independiente de la circulación de tales bienes. Se les puede designar como el sistema educativo de un pueblo. Si los bienes económicos tienen un precio que depende del

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coste de producción y de la demanda, las ideas, las creaciones artísticas y los productos de la ciencia se difunden libremente, y sólo tienen un precio los medios o instituciones organizados para llevarlos al individuo: libros, periódicos, revistas, teatros, museos y sobre todo los establecimientos de enseñanza. La ley de esta circulación de los bienes espirituales se halla así en que la necesidad de éstos produce instituciones que determinan la clase, la extensión y Ja velocidad de tal circulación.

En la Edad Media la circulación de las ideas científicas estaba limitada por la escasez y coste de los manuscritos. En esto se basaba precisamente la afluencia a las escuelas y universidades, en las que tenía lugar la comunicación oral. El suceso mayor para la circulación de las ideas en esta época fue cuando surgieron en Bolonia, Salerno y París las universidades como centro de intercambio. Toda la vida científica superior de la Edad Media dependía de estos centros. En ningún otro tiempo posterior han tenido por esto las universidades tal importancia y una concurrencia relativamente tan grande, ni han suscitado tal entusiasmo, ni retenido tanto tiempo a sus oyentes como entonces.

El gran suceso inmediato en la historia de la circulación de las ideas ocurrió cuando se difundió la imprenta. Desde esta época aquéllas no estaban ya atadas a un lugar determinado: todo el mundo tenía ahora acceso a ellas; laadquisición y el cambio de libros fué más fácil cada vez; su lectura cada vez más cómoda, y surgió la posibilidad, y se desarrolló rápidamente, de hacer del arte de escribir una profesión remuneradora. Esto a su vez volvió a excitar la circulación de las ideas y las creaciones espirituales y hasta la producción misma en modo extraordinario. Se puede decir que a partir de esta época comenzó la democratización de la formación espiritual.

i Qué suerte que, precisamente cuando las naciones modernas comenzaron a emanciparse de la dirección de las ideas por la Iglesia católica, en la época del Renacimiento y la Reforma, se pudiera comunicar el nuevo pensar insumiso

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con una circulación tan rápida y tan libre! Sin esto la Reforma se habría tenido que realizar por lo menos de un modo mucho más difícil. Sólo así fué posible el efecto repentino, en forma de relámpago, de los escritos de Lutero y Zwinglio. Los escritos breves, baratos, que se difundían en muchas ediciones no hubieran podido publicarse ni escribirse. Su efecto llegó en seguida a toda la masa de la población. Y desde esta época se diferenciaron constantemente los medios de comunicación por la imprenta hasta llegar a los periódicos y revistas de nuestro tiempo. Desaparecieron rápidamente todos los medios medievales del intercambio personal, las disputaciones. Aun durante la época de la Reforma éstas tienen valor. Pero desaparecen pronto y sólo en el seno de las universidades conservan una vida inútil, aunque también desaparecerán pronto de ellas.

Las universidades se han de concebir en la gran conexión de estas fuerzas:

a) Era un momento en que la oposición entre el Islam y el Cristianismo y su contacto, la cultura del Islam, la bizantina y la judía llegaron a ser un peligro para el cristianismo occidental. Surge la necesidad de acoger el sistema racional en la cultura cristiana.

b) Pero de esta misma surgió una nueva necesidad. La Iglesia había tenido siempre el instinto de acoger en sí la cultura existente. Ahora emprende con conciencia la obra de fundir y realizar espiritualmente su dominio universal por la fundamentación sistemática y racional. (Organización, siempre expresión de un gran movimiento espiritual).

c) Y con esto coincide el que la monarquía Papal se consolida y aspira a hacer de Rema el centro del mundo. Así se hallaba dispuesta a acoger en sí al mundo.

d) En esta conexión surgió una concepción imaginativa del mayor alcance, un ideal del saber en el que los pueblos románicos y germánicos colocaban toda la energía de su impulso a instruirse. Debía encontrarse el punto en que pudieran reunirse la cultura clásica y la cristiana, lo racional y lo positivo. Éste fué el comienzo de un trabajo espiri-

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tual que ha durado hasta el siglo XV III y que mueve aun al catolicismo progresivo.

Las universidades son la nueva forma occidental del poderoso movimiento que se inicia.

No existen separaciones limítrofes entre las épocas. La Edad Media no es una época intermedia, un interregno. Es la elevación de los pueblos occidentales a la participación de la cultura donde la dejaron los pueblos clásicos. El primer proceso fue más un aprender externo. A éste pertenecía el dominio absoluto del latín. Ahora comienza un movimiento, del cual el Renacimiento sólo es un miembro. Los sostenedores del fondo medieval de este movimiento y la cumbre del sistema de enseñanza son las universidades. Desde entonces han quedado así.

El paso dado desde el celo de aprender sumiso de la época carolingia y otónica es considerable. La primera circunstancia básica se halla en los países meridionales, que en la unión de los pueblos, la sabiduría de gobierno y las campañas guerreras dan la imagen de una cultura superior conexa. La ampliación de la intuición es necesidad de la juventud de todos los pueblos. Así se forman las condiciones para una doble profundización que se realiza en el siglo XI.

La profundización en los secretos del cristianismo hasta la estructuración de una visión del mundo que conmoviera a los espíritus tuvo sus primeras condiciones en la penetración real del cristianismo en todas las capas de representaciones y sentimientos de los pueblos. Tuvo después sus primeros fundamentos en los escritos de San Agustín, que entre todas las obras de los Padres de la Iglesia constituyen un mundo conmovedor de representaciones. Por esto San Anselmo acudió casi exclusivamente a ellos. Aquéllos se intensificaron con la discusión política eclesiástica en que se hallaba complicada la Iglesia en algunos puntos, en todos los países. En Alemania la gran política de Hilde- brand, aprovechó el momento favorable que ofreció la muerte de Enrique III. Esta lucha universal obligó a la


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H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í AIglesia a concentrar y liberar todos los medios de poder sobre los espíritus. San Anselmo (nac. en Aosta en 1033, murió como arzobispo de Canterbury en 1109) es el sostenedor de este desarrollo.

La concentración espiritual y científica comenzó por la particularización del problema de la realidad de los conceptos con el material existente sobre la base de los escritos de Aristóteles Peri hecmeneias y sobre las Categorías.

Así se hallaban aún las cosas en la juventud de Abelardo (m. 1 142). Pero desde sus años posteriores hasta la mitad del siglo XII llegó a conocerse la analítica de Aristóteles en su totalidad. Después, desde fines de este siglo, se conoció por medio de los árabes y los judíos la metafísica, la física, la psicología y la ética, y a la vez la valoración productiva de Aristóteles por los árabes. Y así surgió una nueva ciencia europea basada en fundamentos más amplios. La gran idea de esta época, que nace en conjunción con los filósofos gricgos; los árabes y los judíos, es la theologia naturalis, es decir el monoteísmo fundado de un modo puramente científico. Alberto de Bollstedt, de Suavia (n. 1193) y Tomás, el hijo del conde Landolf, de Aquino (n. 1225) constituyen el punto más alto de este creciente movimiento sobre esos fundamentos.

Éstas son las condiciones científicas bajo las cuales se desarrollan los puntos centrales del trabajo dialéctico y teológico espiritual: las universidades. Éstas son unacreación del espíritu científico, totalmente independientes de la Iglesia y del poder del Estado. Surgieron ahora como se había formado en la antigüedad la transmisión parecida de los estudios superiores: como asociación libre de maestros sobresalientes y de alumnos que se reúnen en torno a ellos. Y esto empezó en Italia y en Francia, donde la tradición de las ciencias antiguas estaba aún próxima y donde se conocían los establecimientos análogos de los árabes.

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Ya Ijada fines del siglo XI, Salerno llegó a ser el centro del estudio de la medicina por medio de un judío bautizado, Constantino Africano. Éste procedía de Oriente donde había asistido a las escuelas árabes de medicina. Asimismo surgió Bolonia, que después llegó a ser por su proximidad al centro de la Iglesia, Roma, la sede principal de cultivo del derecho canónico. A fines del siglo XII contaba con 12.000 estudiantes. El tipo para todas las universidades de Occidente llegó a ser París. La ciudad de París era para la Europa medieval lo que Atenas y Roma para la antigüedad. La escuela diocesana de París, la escuela claustral de Notre Dame, donde residía el obispo, había alcanzado una fama extraordinaria. Junto a ella encontramos en los siglos XI y XII otros establecimientos libres cuyo derecho de inspección se hallaba en inanos de la Iglesia.

Como estas universidades sobrepasaban en su alcance las fronteras nacionales, y por su finalidad, los objetivos de la Iglesia, sólo podían adherirse en su organización al derecho corporativo, a la organización de los gremios, a las órdenes monacales. Así se formó una institución que aun en tiempos posteriores ha conservado siempre el ideal corporativo y los derechos de tales instituciones. Las circunstancias de la realidad las pusieron sin embargo en relaciones de subordinación respecto a la Iglesia y el Estado; la Iglesia proporcionó los edificios, los beneficios, las personas eclesiásticas, etc.

Cuando el sistema racional del Abelardo comenzó a arrebatar a los espíritus, no bastaron estas instituciones. Alrededor de estas escuelas antiguas se asentaron ahora nuevos maestros con sus alumnos. El canciller de la fundación claustral tenía la capacidad de licenciar a todos los maestros de su diócesis, es decir de concederles la capacidad docente y de vigilarlos. Se adquirió la costumbre de que el maestro del aspirante obtuviera de aquél un certificado. Esto no se hizo sin injusticias y disgustos. Los maestros hacían valer frente al canciller sus intereses gremiales. Así

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surgió la asociación de éstos que dirigieron peticiones al Papa. Constituyeron una corporación. Un acuerdo de 1213 nos muestra, de un lado, a los universitas magistrocum et scholarium, de otro, al canciller y como árbitro al Papa. Quedó acordado que el canciller no podía negar la licentia docendi en determinadas materias cuando una comisión de seis magistec elegidos por la universitas y el canciller entre los magistec declarase por mayoría de votos la capacidad del candidato.

La nueva organización de esta universitas se constituyó en el siglo XIII. Contribuyeron a ello los ejercicios comunes de los exámenes y los tribunales. La universitas se estructuró en siete corporaciones autónomas. La facultad de Artes se dividió por naciones en cuatro de estas corporaciones. Éstas se hallaban unidas por un rector elegido en común, Junto a aquélla existían como facultades las de los teólogos, los decretistas y los médicos, Dentro de la facultad de Artes tuvo lugar el proceso en el cual se formaron los Colegios. Para los alumnos pobres se crearon fundaciones con el fin de que tuvieran habitación durante sus estudios, y después se llegó a que recibieran también enseñanza en ellas. Así surgieron los internados. En éstos se concentró cada vez más la universidad. La facultad de Artes exigía de todos los alumnos que no se hallaban en circunstancias determinadas que vivieran y recibieran la instrucción de estos internados. Retiraron el derecho electoral a los magistec que vivían fuera de ellos.

Una diferencia más profunda para el desarrollo posterior de la organización escolar se hallaba en que en Francia llegó a ser el punto central absoluto la Universidad de París. Ésta concedía los grados de capacidad para la enseñanza. Reconocía a los Colegios que, junto a ella, se formaban para la preparación a los estudios superiores. Por esto se desarrolló en Francia una centralización de la instrucción pública, que estaba dirigida desde la Universidad de París. Así surgió la diferencia entre la civilización francesa y la de todos los demás países, al convertirse París

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Vil


y su universidad en el centro organizador de toda la enseñanza francesa. Los reyes procedieron paso a paso en la secularización de la universidades, sobre todo en la de París. Esto comenzó con Felipe el Hermoso, a quien se unió después la Universidad contra Bonifacio VIII. Ambos partidos lucharon por la Universidad: una situación como la que tenían los Príncipes del Imperio entre los partidos. Luis IX prohibió que ninguno de los profesores de la Universidad o de sus alumnos pudieran ser citados a Roma por alguna transgresión.

A esta altura de su poder, la Universidad desarrolló los Colegios en ella surgidos, ampliando la actividad de éstos. Al mismo tiempo, impedía toda instrucción pública fuera de su dominio. Los Colegios se convirtieron de meros establecimientos de residencia y repetición en verdaderas escuelas, y así se dieron verdaderos cursos en ellos. Aquí está la causa de que en los Colegios franceses (liceos) la enseñanza aún hoy tenga más la forma de conferencias, y de que decida de su promoción el examen de los alumnos.

Bajo Luis XIV no podía existir ya ninguna escuela pública sin la inspección del Estado. Los institutos de las órdenes religiosas fueron sometidos al control de aquél, y la enseñanza teológica aun en la Universidad de París quedó expresamente puesta bajo este control del Estado.

En Alemania y en Inglaterra las universidades siguieron un curso enteramente opuesto. Estas universidades se apoyaban en la confirmación papal. El Estado no llegó a dominar en ellas. Pero tampoco el Papado. Precisamente por esto llegaron a ser los centros del movimiento científico libre. Así pudo suceder que Wiclif en Oxford, Huss en Praga y Lutero y Melanchton en Wittcnberg dieran otra dirección al espíritu público. Más sencillas y favorables fueron aún las circunstancias en Italia. Aquí la fundación de las universidades partió en general de las ciudades, su constitución

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fue más republicana, y así se desarrolló en ellas un espíritu puramente seglar.

En Alemania se pueden diferenciar dos períodos de fundación de universidades. El primero es la segunda mitad del siglo XIV. Hasta entonces habían cuidado de la preparación de los clérigos las escuelas claustrales y fundacionales. Como esto no era suficiente, muchos jóvenes clérigos se dirigieron a París y a las demás universidades extranjeras. De esta necesidad surgió en primer término la Universidad de Praga. Ésta fue fundada en 1348 por Carlos IV. La segunda universidad alemana fue creada en 1365, en Viena; sin embargo, ésta sólo adquirió vida científica cuando en 1383 abandonaron París muchos maestros y estudiantes alemanes. En el oeste se fundó la Universidad de Hcidclbcrg en 1385 y la de Colonia en 1389. Colonia tenía escuelas claustrales y fundacionales en las que se enseñaba con gran éxito la nueva ciencia filosófico-teológica procedente de París. Aquí habían enseñado Alberto Magno, Tomás de Aquino y Duns Scoto. Siguió Erfurt.

Y entonces transcurrieron 70 años de paralización; indudablemente se habían satisfecho las necesidades de Alemania. De la Universidad de Praga sólo se desprendió durante este tiempo la Universidad de Leipzig, y nació también la de Rostock. En 1409 logró Bohemia el predominio en la Universidad de Praga bajo la dirección de Juan Huss, y así las otras naciones abandonaron la universidad y formaron la base de una nueva que surgió en Leipzig.

En el tercer cuarto del siglo X V se fundaron sucesivamente siete nuevas universidades junto a las siete antiguas. El humanismo comenzó a difundirse en Alemania. Las escuelas municipales crecientes necesitaban maestros; a esto se añadió ahora la profesión de experto en derecho romano, pues los príncipes y las ciudades tomaban a estos nuevos peritos a su servicio. Se abrieron las universidades de Greifswald 1456, Freiburg 1460, Basilea 1460, Ingoltadt 1472, Trier 1473, Maguncia 1477, Tubinga 1477; tras

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una pausa de 30 años se abrieron las de Wittenberg 1502 y Francfort 1506.

Pero también durante este tiempo conquistaron un lugar eminente para la teología y la filosofía, París, y para la literatura clásica y el derecho romano, Bolonia, Padua y Pavía, y fueron visitadas constantemente por extranjeros.

Podas estas universidades han surgido de la Iglesia. Algunas proceden de las escuelas claustrales y fundacionales existentes; otras han sido fundadas por la Iglesia y dotadas con beneficios eclesiásticos. Los profesores permanentes son casi todos canónigos, y sus estudios consisten en que la facultad de Artes sea preparatoria y en que los escolares de las facultades superiores sean clérigos. El curso docente de las escuelas fundacionales está aquí más desarrollado.


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Capítulo II

EL HUMANISMO Y LA REFORMA

E L HUMANISMO ITALIANO

El nombre de humanismo se une al concepto romano de la humanitas, que ahora se renueva. Últimamente se ha preferido la expresión Renacimiento, pero ésta designa pie ferentemente un desarrollo del arte y acentúa el resurgimiento de la antigüedad, dejando, en cambio, en segundo término el movimiento interno de las naciones.

El punto inicial del humanismo se halla en Italia. Allí prosiguió la conexión con la lengua y la literatura latinas. El movimiento se extiende a los demás países y crea movimientos trascendentales: 1- la Reforma, es decir la emancipación de la interioridad cristiana; V la formación de grandes núcleos de la vida poética: en Inglaterra, Shakespeare; en España, Cervantes y Calderón; en Italia, Ariosto y Tasso; en Francia, Comedle, Boilcau, Moliere, Racine; 3? las ciencias experimentales se emancipan con Galileo; 4° el estudio del mundo antiguo provoca una investigación histórica, que produce el sistema natural del mundo cultural.

El proceso mismo surgió de la entrada de los nuevos pueblos en un nuevo estadio social, político y espiritual. La segunda generación de los pueblos europeos sufre una transformación que es semejante a la que se produjo en Grecia por la disolución de la antigua organización por

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G U I L L E R M O D J L T H E Y

estirpes. Se deshacen los firmes vínculos de la Edad Media entre el Iimperador y el Papa; las ciudades y las cortes de los príncipes permiten al individuo un desarrollo libre. El comercio y la industria crean las condiciones de una vida espiritual independiente de la iglesia. El nominalismo ha disuelto la metafísica-teológica medieval. Así surgen en formas elementales la vida moral-religiosa libre individual, el saber por experiencia, la expresión sentimental lírica, la concepción de lo individual. Entre la Edad Media y la Moderna surge el dominio libre de estas formas elementales.

No sabemos qué formas habría adoptado este movimiento en Europa sin la combinación que se produce ahora. Una sociedad en este estadio se puso en una nueva relación con la antigüedad. Surgió el Renacimiento. Éste no era una nueva ocupación con la antigüedad, sino una nueva relación del hombre con este gran objeto. La Edad Media poseyó una construcción histórica del curso de la humanidad en dos imperios. La antigüedad fue ya introducida en esta conexión por San Agustín. Esto significaba para el hombre medieval el desarrollo de un sistema racional sobre el cosmos. Mostraba la extensión que puede alcanzar el hombre con los medios de la "luz natural". Todos estos recursos se utilizaron para determinar por medio de ellos una conexión metafísica-teológica del mundo y de la vida. Los elementos de la antigüedad no eran en ella independientes y fueron transformados según las necesidades del hombre medieval; sólo quedó y se concibió como principio antiguo la conciencia de la conexión racional. La lengua latina se transformó; el derecho romano subsistió en Alemania, y se utilizó como elemento. . .

A medida que se disolvía gradualmente esta conexión surgía el mundo antiguo como fenómeno histórico. Esto fue a la vez favorecido externamente por el hecho de que la cultura griega, que era extraña a los pueblos europeos modernos, llega ahora al horizonte visible. Y entonces se repite la relación que habían tenido antes los romanos

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respecto a los griegos, sólo que ahora es respecto a toda la antigüedad. Ésta llegó a ser el ideal y el tipo.

Para esta concepción hay una prueba en el hecho de que antes de que los sucesos externos produjeran la ampliación del material originario y el conocimiento de lo griego, había surgido desde dentro una modificación en la relación con la antigüedad. El sostenedor de esta modificación es en primer término Petrarca.

Petrarca n. en 1304, m. en 1374, florentino, fué arrebatado por el amor a los escritores antiguos. Poeta e investigador en una persona había tenido una relación directa con los clásicos latinos como coterráneos suyos.

En él se hallan reunidos el amor y el impulso a la imitación. Reunía también apasionadamente manuscritos. U:i sentimiento vital, libre de la sujeción del sentimiento eclesiástico le dominaba. Así odiaba la dialéctica y no tenía ninguna fe en el valor de la escolástica. Respecto a ésta renovó la expresión artística de la intimidad viva. Ésta fué intensificada por el cristianismo y el desarropo de los pue blos modernos. Amaba particularmente las "Confesiones" de San Agustín. En algunos tratados ha procedido al modo de los antiguos. También reunió inscripciones.

Boccaccio n. 1313, se dedicó al estudio de los clásicos. Reunió códices de los platónicos, hizo copias y escribió una genealogía de los dioses. Al efecto, aprendió griego. Pero al mismo tiempo aplicó el método desarrollado en la gramática y la retórica de los idiomas antiguos así como el estilo clásico que había surgido de esto, al cultivo de la prosa italiana. Comenzó a comparar los manuscritos de una obra y a corregir los malos con los buenos.

Este movimiento que procedía de dentro fué alimentado por la afluencia de los griegos a Italia. El primer griego que apareció en Italia como maestro de lengua y literatura griegas fué Emanuel Cbrysolaras. Éste prosiguió, por decirlo así, el trabajo que en otro tiempo habían realizado los gramáticos y retóricos en Italia. Ello lo expresa también su discípulo Arctino: "Desde hace 700 años nadie ha conoci

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cío en Italia la literatura griega, y sin embargo sabemos que toda la sabiduría viene de Grecia". Chrysolaras había sido maestro de literatura griega en Constantinopla. Desde 1391 fue enviado por el Emperador repetidas veces a Occidente para pedir ayuda contra los turcos, y en 1396 fue llamado a Florencia como maestro de literatura griega. Un discípulo de Petrarca, Juan de Ravenna, recibió de la ciudad de Floren- cia una cátedra de lengua y elocuencia griegas. Así ambos actuaron juntos en Florencia durante algún tiempo. Volvían de nuevo los antiguos tiempos de los maestros de lengua y literatura griega y latina en el espíritu de la humanitas.

El número de los inmigrantes griegos aumentó a medida que se intensificaba la presión turca. El concilio de Ferrara, de 1438, que en el mismo año fue trasladado a Florencia, aspiró, ante la gran necesidad del Imperio griego, a establecer una unión entre la Iglesia griega y la occidental. El mismo Emperador griego y con él importantes sabios helenos, aparecieron en Ferrara. Entre estos se encontraba el platónico Gcmisthos Plcthon. Éste fue destinado por Cosme de Médi- cis a dar conferencias sobre la filosofía platónica. Con ello comenzó la recomprensión de la filosofía en Italia, y lo mismo que en los siglos X V II y XV III en Alemania, fue aquélla la clave para la comprensión más profunda del espíritu griego, pues la intuición intelectual de las ideas como contemplación estética pudo servir, por decirlo así, como organon para la captación del espíritu helénico. Se fundó en Florencia la Academia platónica. Marsilio Ficino se dedicó enteramente a Platón y los neoplatónicos, y surgió su traducción de Platón, que en este siglo ocupó la misma posición que en el nuestro la de Schleiermacher.

La conquista de Constantinopla en 1453 tuvo después por consecuencia el que buscaran protección y trabajo en Italia más sabios griegos. A consecuencia de este encuentro de la nueva actitud con la afluencia de los griegos surgió un movimiento espiritual muy intenso. Éste amplió primeramente los medios de trabajo. Los sabios buscaron con emulación viva los códices de los clásicos ("como

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H I S T O R I A Ü E L A P E D A G O G I Aperros de caza buscaban y olfateaban los sabios todos los lugares"). Los Médicis utilizaron para esto sus relaciones comerciales y sus grandes medios, y en 1444 se expuso la primera colección de manuscritos en la Biblioteca construida por ellos. 5.000 manuscritos que reunió el Papa Nicolás forman el fondo básico de la Biblioteca vaticana. Constituyó una ciencia copiar manuscritos.

i Cómo influyó en esta actividad el arte de la imprenta!Se compararon los códices y se utilizaron como base los que se creía mejores. Las actividades del impresor, del coleccionador, del sabio descubridor y del corrector estaban aún íntimamente unidas. En 1472 se imprimió a Virgilio en Florencia. En el siglo XVI salieron de Venecia 2833 impresiones.

Lo que se realizó sobre la base de esta actividad por los humanistas italianos aparece como una reproducción libre virtuosista. Esta forma elemental de la filología ha preparado la ciencia filológica erudita.

Francisco Philelphus, n. 1398, visitó Grecia y Constantinopla y enseñó en Florencia y Roma. Tradujo muchos autores griegos. Sus Convivía son conversaciones sobre objetos de la literatura antigua; por lo demás, sus escritos fueron muy polémicos y personales.

Poggius, n. 1380, es particularmente meritorio por el descubrimiento de manuscritos. Así descubrió en San Galo el Quintiliano más completo. Discursos, conversaciones y libelos le permitieron ejercer el virtuosismo del improperio. Sus Facetiae, una colección de poesías, fué uno de los libros más sucios y preferidos de la época, difundido en 2 0 ediciones, de 1470 a 1500.

El progreso de Lorenzo Valla, n. 1407 y Politiano, n. 1454, revela un desarrollo creciente. Pues el humanismo se convirtió en Lorenzo Valla en una observación y generalización metódicas sobre el lenguaje y el estilo, y en crítica. Se convirtió en filología. Su obra principal en la primera dirección son los seis libros de Elengantiarum Latí ni sermonis (1444). Con este trabajo comenzó una época

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G U I L L E R M O D I L T tí E Yde la filología latina. Ante todo se libertó aquél de la tradición gramatical reinante hasta entonces. Contestó a la pregunta: ¿Que es buen latín clásico en oposición al lenguaje corrompido de los ulteriores autores medievales? Para la respuesta a esta pregunta pone a Cicerón y Quintiliano como maestros, y sólo secundariamente cita a Donato y Prisciano y otros gramáticos. Con Angelus Politianus, el humanismo llega a la interpretación más fina de los clásicos y a la reproducción natural más libre. Aquél era maestro público de literatura griega y latina. De estas ocupado nes surgieron sus Miscellanae, interpretaciones de pasajes difíciles. Fué filólogo en el más amplio sentido. Un contemporáneo decía que tenía una cabeza y tres lenguas. Y fué al mismo tiempo maestro en lengua y poesía italiana y latina. Su amigo Pico de la Mirándola sobrepasó los límites del humanismo y trató de conciliar el derecho de la filosofía escolástica como el de la teología cristiana con el estudio y la imitación poética de los clásicos.

EL HUMANISMO ITALIANO Y LA ORGANIZACIÓNESCOLAR

El humanismo italiano se apoderó de las clases educadas. Se puso al servicio no sólo de los príncipes, sino hasta de los Papas, que necesitaban de él tanto para sus éxitos diplomáticos como para sus bibliotecas y sus fines literarios. Sólo a partir del Concilio de Trento se volvió la Iglesia contra el estudio del humanismo que se burlaba de ella. Los humanistas italianos se mantuvieron alejados del trabajo escolar como de una ocupación penosa y subalterna.

En Italia, donde actuó primero y muy eficazmente el espíritu de la Antigüedad, no se ha desarrollado nunca un sistema escolar unitario con un proceso continuo, entre la dispersión, el constante cambio de constituciones y el dominio sobre les Estados. En todas partes se mantuvo aquí, respecto a las clases inferiores de la población, el predominio

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de la educación eclesiástica tanto para los hombres como para las mujeres. Los humanistas ejercieron exclusivamente su influjo en los círculos de la sociedad que gobernaban por el dinero y la herencia, en las aristocracias de Venccia, Florencia, etc. Aquí se halla la razón de que la Contrarreforma pudiera arrasar en todas partes esta delgada capa de cultura humanista. Ésta no tenía ningún arraigo en la capa vigorosa de la vida popular.

El restablecimiento de los clásicos tenía que hacer vivir de nuevo el ideal antiguo de instrucción. Éste sólo podía ser conocido mediante Quintiliano y Cicerón. El restablecimiento de la ciencia clásica por consiguiente no era sólo un restablecimiento de los procedimientos empleados en la Antigüedad, sino también un restablecimiento del ideal antiguo de instrucción. Este ideal de instrucción recibe empero un perfeccionamiento por el hecho de que el cultivo de las fuerzas de todo el hombre para su vitalidad y energía, independientemente de toda profesión, como en el antiguo ideal de instrucción, es separado de la finalidad del orador.

En Italia, como después en Alemania, el humanismo ha actuado pedagógico-creadoramente sólo cuando se puso en una relación positiva con el cristianismo. El tipo de tal eficacia es la actividad práctica de un gran hombre de escuela, de Victorino da Feltre. Éste tomó del movimiento humanista el conocimiento del latín puro y la admiración de Cicerón, el estudio matemático básico y algunos conocimientos de la lengua griega. Primero obtuvo en Padua la cátedra de filosofía y elocuencia. Pero a la vez creó allí un establecimiento de educación. Como educador de príncipes en Mantua fundó allí también un Pedagogium. Conforme al modelo de los clásicos, atendió en igual modo a la cultura física y a la espiritual. Su cultura gimnástica comprendía una dieta, el levantarse temprano, ejercicios físicos de todo género, etc. La cultura espiritual tenía ahora en el cristianismo un sólido fundamento: éste lo captó Victorino en su profundidad práctica y lo unió así a los estudios humanistas.

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G U I L L E R M O D 1 L T II E YÉse es el tipo de los nuevos establecimientos que desarrollan ahora.

De los humanistas le vino el principio de que el aprender debe producir satisfacción. A su escuela de Mantua la llamaban sus conciudadanos la "Casa de la alegría" (Casa f/iocosa) . Los castigos disminuyeron. La lectura constituía el punto central: Virgilio, Cicerón, y en griego, Homero. Pero se leyeron hasta Píndaro y Esquilo. En su proceso metódico comenzaba con el leer claro y preciso, después seguía el aprender de memoria y la interpretación de pasajes bellos. Terminaba con traducciones del griego al latín, ejercicios oratorios al modo de las antiguas escuelas retóricas, composiciones y poesías en lengua latina.

LA TRANSFORMACIÓN DEL RENACIM IENTO ITALIANO ENUNA ORGANIZACIÓN ESCOLAR SUPERIOR ALEMANA

A TR A V ÉS DE LOS PAISES BAJO S

Los alemanes son los organizadores del sistema escolar, y en esto, superiores ya entonces a todos los demás pueblos. En todos los trabajos de los humanistas alemanes había mucho esfuerzo, y asimismo serios fundamentos gramaticales i pero cómo desmerecían de los italianos formados clásicamente y de los franceses genialmente cultivados! Sin embargo, el lento apoderamiento en forma escolar de la antigüedad facilitó aquí precisamente la reorganización de todo el sistema escolar existente. En esto sirvió de fundamento lo clásico y lo cristiano. Así comenzó el lento proceso de asimilación que sólo encontró su término en Winkelmann, Wolf, Humboldt y Goethe. Enseñanza superior. La idea de una didáctica como arte de enseñar, etc.

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Miembros del proceso en el que ha surgido del humanismoel sistema de escuelas superiores.

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Primer miembro de la cadena. El punto de partida productivo se hallaba en los Países Bajos. El nacimiento de la literatura de estos países ocurrió a fines del siglo XII. Cuando se desarrolló brillantemente la cultura del Norte de Prancia encontró una acogida muy favorable en la clase media pudiente de los Países Bajos, la cual quedó cerrada para las clases correspondientes de los alemanes. El monumento más notable de aquella fusión es el Rcinaert ’.

Lo decisivo para el desarrollo de la cultura de los Países Bajos fué la existencia de dos lenguas en el país; entre la cultura del Norte de Francia y la de aquéllos se desarrollaron múltiples formas particulares; pequeñas ciudades poliglotas; lazo de unión entre la esencia alemana y la francesa. A través de las murallas de Bruselas pasa la línea divisoria de los pueblos.

En ningún punto de Europa como aquí se realizó más radicalmente la gran transformación que tuvo lugar en la sociedad occidental de la Edad Media. Ya en el siglo XIII los burgueses de las ciudades marítimas arrebataron cartas de franquicia a sus condes y duques. Los mercados mundiales de Gantes y Brujas fundaron, en unión con las comunas más pequeñas, el Hansa flamenca. Se realizó la emancipación del tercer estado. Esto sucedió en las ciudades. El problema predominante en los poetas de los siglos XIII y X IV en los Países Bajos fue la situación y las nuevas circunstancias de esta clase social.

El siglo XIII emancipa en los países más diferentes el idioma nacional, al tiempo que la legislación recibe una expresión en el Espejo de Sajonia, entre 1215 y 1218.

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G U 1 L L li R M O D I L T H E Y

En Castilla reunía en este siglo Alfonso el Sabio la legislación nacional. En Aragón, el rey Jaime. En Francia, los établissements de San Luis. En Inglaterra, la codificación de Eduardo I. '

De este lado de los Alpes no había en ninguna parte del Continente europeo tantos elementos para el desarrollo de una vida municipal libre y un crecimiento burgués como en el Noroeste de Alemania y en los Países Bajos. El celo industrial de las ciudades flamencas existía desde tiempo de los romanos. El “ Tierepos" que aquí se desarrolló es la imagen de la educación burguesa, como el Tristán lo es de la caballeresca.

La reorganización de la enseñanza partió de la Comunidad de los Hermanos de la vida en común, fundada en el siglo XIV . El punto de partida de toda esta organización es Deventer. Gerd Grote, nacido en Deventer en 1340, estudió en París, enseñó en Colonia después de tres años de vida de penitente y fué más tarde predicador en lengua flamenca. Cuando se le prohibió la predicación y se vió rodeado de amigos y discípulos entusiastas fundó una comunidad: fcatres bonae voluntatis, los Hermanos de la vida en común.

Sus escuelas fueron al principio enteramente iguales a las escuelas claustrales. Hubo escuelas especiales para los pobres. El rector de la Casa de los Hermanos de Deventer se llamó respecto a todos los demás establecimientos “ el Padre". Desde aquí se expandieron las escuelas a todas las ciudades. Por esto se halla aquí el punto central para el desarrollo de la instrucción, lo mismo que para el Renacimiento se halla en Italia. La base la constituyeron las necesidades de las grandes ciudades industriales y la libertad que disfrutaban. II

(V ¡II

El espíritu en quien esta organización se unía con el Renacimiento italiano fué Rodolfo Agrícola, n. en 1443, m,

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en 1485. Él llevó la semilla desde Italia al suelo nóidlco. Fué el primero que proporcionó un lugar estable al estudio del griego más allá de los Alpes.

Aunque Amberes en particular trató vivamente de conquistarlo, no se decidió aquél a abrir una escuela. Vivía en él un fuerte impulso a la libertad. Los griegos habían llamado “ ocio" a su escuela, los latinos “ ludus litterarius" a la suya; sin embargo no había nada más lejos del ocio, nada más riguroso y opuesto al juego que aquéllas. Acertadamente las designó Aristóteles con el nombre de phrontis- terion, es decir “ lugar de pena". Ese mismo hombre que pensaba así de las escuelas fué el espíritu directivo para el proceso de la organización escolar en Alemania y los Países Bajos. Fué el primero que desarrolló en estos países la dirección de la filología que se separaba radicalmente de la fundada por el Renacimiento italiano, y que renovó la gra mática, la dialéctica y la retórica en el espíritu de los clásicos y las hizo fundamento de la enseñanza de la juventud.

En el tránsito a los pueblos nórdicos se modifica el ideal educativo del Renacimiento. Agrícola, Erasmo y Reuchlin como transmisores de Italia a Alemania se diferencian de Italia en que conciben éticamente la filosofía y en conexión con esto ven en la religión el fin último. Sin embargo, están aún alejados de la unilateralidad posterior.

También la organización escolar es Renacimiento. Los clásicos no eran sólo su material. De Aristóteles, Cicerón y Quintiliano se obtuvo también el ideal de educacidn y el plan de enseñanza para las escuelas superiores. Así surgieron los modernos Colegios humanistas.

La gran obra dialéctica-retórica de Agricola son los tres libros De inoentione dialéctica. La aplicación fundamental a la pedagogía la da en la extensa carta a su joven amigo Barbirianus, de 1484, sobre los métodos del estudio, De formando studio. La auténtica filosofía es la capacidad de pensar rectamente y de expresarse adecuadamente. Recle de


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rebus ómnibus sentiré et quae sentís commode eloqui *) . Es la unión de la prudentia y la eloquentia, de Quintiliano. Este fin se alcanza por el estudio de los autores clásicos qrte han desarrollado con elocuencia cosas dignas de ser sabidas. Es el ideal de vida del romano desarrollado en una época en que sólo se sabía hablar en las cátedras y pulpitos de Alemania.

III '*► , i,• ’ ,* . ,V.• • r-

El tercer miembro de la cadena son dos notables hom-' bres de escuela que actúan reformadoramente, en el servicio escolar, con el espíritu de Agricola sobre la base de lo creado por los Hermanos de la vida en común. Son el rector Alejandro Hegius, de Deventer, que se puso bajo la dirección de Agricola a los 40 años, y su amigo Rodolfo Lan- gen, de Miinster, que formó su personal docente con discípulos de Agricola.

Alejandro Hegius nació en 1420 en Heck, en Westfalia. Murió a edad elevada en 1498, en Deventer, donde había dirigido la escuela durante muchos años. De su escuela proceden: Erasmo, Hermann von dem Busche, Juan More- sel ius, que fue maestro en Miinster, Juan Caisarus, Conrado Gaclenius, etc.

En Miinster trabajaron Rodolfo von Langen y Hermann von dem Busche. El primero, nacido en 1439, había estado largo tiempo en Italia; vuelto a Miinster, actuó durante toda su vida en las escuelas. Semejante a el en espíritu fue Hermann von dem Busche, su sobrino, nacido también en Westfalia en 1468. Una naturaleza belicosa. Conoció en Italia a los humanistas más sobresalientes y luchó a su modo, inquieto, vagando por Alemania en brega por el humanismo contra la tradición de las escuelas, contra el “Doctrinal" que seguía sirviendo como texto de gramá-

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J ) Pensar correctamente sobre todas las cosas y expresar sin dificultad lo que se piensa. (K. del T . ) .

’ • 174 y

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tica, contra los monjes que atacaban al humanismo. Fue reformador de la escuela de Wesel, dimitió su cargo, adhiriéndose a Lutero y .murió en 1334 por la excitación que le produjo un coloquio con rebautizados.

IV

De esa región de Agricola y Hegius surgió el cuarto miembro de esta cadena: ''Erasmo y Melanchton que han reformado más el ideal de educación de Agricola.

Erasmo fue, como se ha dicho, un alumno de Hegius en Deventer, desde los 9 años. A los J 3 se acogió a la Casa de los Hermanos en Herzogenbusch; sin embargo, rehusó hacerse Hermano. Más tarde su pobreza le indujo a ingresar en un monasterio de canónigos regulares. Pero como tenía una gran repugnancia contra los conventos y los monjes, se hizo libertar de la vida claustral un año después por Julio II. Vivió más tarde alternativamente en Francia, Inglaterra e Italia como maestro y sabio privado. Critica a la sociedad en el "Elogio de la locura" (1509), edita en griego .el Nuevo Testamento con traducción latina (1516 ), publica los "Colloquia puerilia" (1518), los escritos contra Lutero, Huttcn, etc., las colecciones de cartas con la guía "De conscribendis epistolis" (1520).

El ideal literario de Erasmo se dirige, desde el rigor de la ciencia dominante en Agricola, a la imitación de formas fáciles y agradables. A esto responde su teoría pedagógica. Se dirige también a la formación de verdaderas escuelas de sabios según el modelo de la pedagogía clásica. Entre sus indicaciones pedagógicas la más importante es la carta "De ratione studii et. instituendi pueros ccmmentarii". Su tesis principal: Omnis fere rerum scienlia a Graecis autoribus petenda e sf1) . w

! ) La ciencia de casi todas las * cosas ha de pedirse a los autores1 griegos. (N. del T . ) .

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Agrícola había querido elegir los autores que contenían a la vez un conocimiento de cosas y una forma latina perfecta. Erasmó ordenaba, como era corriente en el Trivium y el Quadrivium, primero el desarrollo del lenguaje, después el conocimiento de las cosas. Primero se' debe apropiarse al lenguaje como medio de descubrir las cosas y de expresarse (cum res non nisi per voce nota cognoscantur) l) . Este lamentable error de la ordenación psicológica ha sido recogido de esta antigua afirmación en el desarrollo de nuestros Colegios. Rerum cognitio potior, verborum prior. Esta concepción responde a aquella según la cual los conocimientos de cosas se adquieren mejor de los clásicos.

En el método del aprendizaje de los idiomas se realiza un progreso extraordinario en esta dirección. Después de una breve enseñanza de los elementos, el uso vivo de la lengua materna y la lectura de los autores latinos deben en cierto modo hacer del idioma la lengua materna. Con esto coincide el que Erasmo se alabara de haber vivido largo tiempo en Italia e Inglaterra sin haber dominado estos idiomas, entendiéndose totalmente en lengua latina. Recomienda por esto en primer lugar a Tcrencio, ya que la delectatio en el contenido por los muchachos era para él. junto al aspecto lingüístico, lo más importante.

Una vez que se han dominado los idiomas, deben aprenderse las cosas por los autores clásicos, quienes las poseen del modo más fundamental; el fin de la instrucción se alcanza con 13 imilatio de los clásicos.

Como lectura para niños unida con delectatio, Erasmo escribió sus muy leídos “ Coloquios", el libro que había de realizar su ideal en las escuelas, y que ha tenido una enorme influencia. Quiere deleitar con una lengua usual atractiva.

En el diálogo “ Ciceronianas" desarrolla Erasmo su ideal formal, y en esto se distingue con especial vivacidad de los

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J ) No conociéndose las cosas sino por la palabra sabida. (N. del 'I '.).

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ciceronianos serviles, que son el motivo de este trabajo polémico. Para otra época conviene otra forma de expresión.

La escuela de la Baja Alemania es completada por la de la Alta Alemania cuyo punto central fué primero Schlett- stadt en la Alsacia inferior. De allí procedía Wimpfeling, de Heidelbcrg, quien acentuaba más el contenido que la latinidad, y que fué un comedido escritor pcdagógico-humanista.

Conrado Celtis, el humanista alemán más notable del siglo X V , había fundado en Heidelbcrg, en la Sociedad Renana, un centro de estudios humanísticos. Antes que en la Alemania del Norte, se había establecido aquí una relación viva con el Sur, con Italia y con Francia, la cual estaba sostenida por las relaciones comerciales. Por la cultura italiana y por la visión de aquel patriciado se desarrolló la vida distinguida del patricio Pirkheimer. De la intuición de las Academias italianas surgió en Celtis el plan de su Sociedad Renana. En Ferrara había estudiado Johannes von Dalberg, quien fundó la gran biblioteca de Heidelberg como centro de manuscritos y libros humanísticos. Heidelbcrg llegó a ser ahora en una breve floración el centro del humanismo alemán. Allí actuó Agrícola llamado por Dalberg. De Badén procedieron los dos espíritus científicos que fueron los más sobresalientes de todos los humanistas alemanes: Juan Reuchlin y Melanchton.

Reuchlin, n. en 1455, en Pforzheim, fué jurista, humanista y ocupó altas posiciones en su vida. Después de haber estado varias veces en Italia, con el duque Eberhard de Badén, pasó largo tiempo con Dalberg en Heidelberg; fué después ministro en Roma y más tarde uno de los tres jueces de la Confederación de Suabia hasta que las perturbaciones de 1519 le arrojaron de su puesto y vivió como profesor en Tubinga. Murió en el verano de 1552. Un contemporáneo le describe como un hombre de aspecto senatorial.

La significación de Reuchlin para la historia del huma-

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nismo se halla en haber fundado la gramática de la lengua hebrea. Ésta apareció en 1506 con el título de “ Rudimento linguae hebraicas" . La termina con las palabras: exegi monumentum aere perennius *) . Estriba su significación en haber proseguido el estudio de la literatura y la gramática de esta lengua contra la poderosa oposición de los dominicos que dirigía el mal afamado Hoogstraeten. Ulrich von Hutten, Sickingen y Dalberg apoyaron la causa de la ciencia. Las “ Epistolae obscurorum virorum” aparecieron en 1517. En ese año Sicking terminó la contienda a su modo. La causa principal era que ya se había desencadenado en Wittenberg una guerra más fuerte. Las actuaciones de Agrícola y Reuchlin en Heidclberg y Tubinga constituyen la base para la formación científica de otro natural de Badén, que había nacido en Bretten en 1497: Melanchton.

M ELANCHTON , PRAECEPTO R GERMANIAE , COMO REPRESEN T A N T E DEL IDEAL EDUCATIVO DE LOS COLEGIOS

HUM ANISTAS EN LA EPOCA DE SU S PUNDACIONES

En Melanchton se realiza el enlace de la Reforma eclesiástica con el humanismo alemán de Agrícola y Reuchlin. Con esto recibe la escuela humanista el carácter que ha conservado hasta hoy.

Cuando muchacho, Melanchton vió frecuentemente en Pforzheim a Reuchlin, quien le regalaba libros, y como broma, también un pequeño birrete rojo de doctor, dándole su nombre griego. Como niño precoz de 12 años acudió a la Universidad de Heidelberg, a la que inspiraban aun los espíritus de Agrícola y Reuchlin, aunque la nueva generación era menos apta para continuarlos. Como a causa de su juventud no se le quería hacer magister, se dirigió a

J ) Termine un monumento mis duradero que el bronce. Horacio. Odas. III, 30. (N. del T . ) .

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/

fí / S T O R í A D E L A P E D A G O G Í ATubinga donde encontró a los reuchlinistas en apasionadas luchas con la vieja escuela, y se unió entusiastamente a ellos. La dialéctica de Agrícola le llevó a un estudio básico del orador. Desde 1514 comenzó a interpretar como magister de la Facultad de Artes a los autores clásicos. Doce años después que había aparecido el trabajo gramatical fundamental de Reuchlin, publicó en 1518 a los 21 años su gramática griega. La dialéctica de Agricola le dió un gran impulso para la edición de las obras de Aristóteles y para el cultivo de la dialéctica y de la retórica.

Con estos planes apareció en 1518 en Wittenberg, donde el vigoroso espíritu de Lulero se apoderó de este instrumento maravillosamente fino para el progreso espiritual. En su discurso de entrada, del 26 de agosto, se expresa la conciencia de la gran misión a él confiada en la obra del siglo X V I: De corrigendis adolescentiae studiis. En éldescribe la decadencia de los estudios en la Edad Media, la nulidad de la dialéctica que no puede resolver ninguno de sus problemas. El renacimiento de las ciencias sólo puede ser facilitado por la vuelta a las fuentes. Pero esto lleva del latín al griego. El alumno de Agricola y de Reuchlin se diferencia del humanismo italiano en que los estudios humanistas entran en él en una conexión vital sistemática. Es propio de él que quiera perfeccionarse partiendo de Aristóteles. El amigo de Lutero busca en todo el enlace de la convicción docente cristiana con este sistema nacido científicamente. Así surgió un aristotelismo cristiano que buscaba en la literatura clásica la imagen de la nobleza humana y que estaba convencido de que bonorum scriptorum cogitatione non os tantum ad linguam sed pectus etiam formar i, l ) y así puso en relación la humanitas con la fe cristiana en Dios. El Colegio humanista es ya para Melanchton la escuela de la humanistas. Su exigencia de formar por la imitatio de los clásicos el juicio y

i) Por la reflexión sobre los buenos escritores no sólo se forman la boca y la lengua, sino también el ánimo. (N. del T .) .

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la forma supone la conciencia de la ejemplaridad de aquéllos. Con este discurso fue ya decisiva la posición de Me- lanchton en Wittenberg. “ En tanto que él quede con nosotros no exijo ninguna otra teoría griega’', dice Lulero.

Su plan se realizó en forma limitada en sus libros de enseñanza que colocaban el estudio de Aristóteles en el centro de nuestra formación humanista y llevaron a un estadio más amplio el ideal de un conocimiento de cosas fundada en los clásicos y el desarrollo de la elocuencia.

El fundamento de todos los estudios cultos, eruditos, es la gramática. La gramática latina de Melanchton, publicada en su totalidad en 1532, llegó a ser la base de la gramática escolar latina. Se ha conservado como libro de texto esencial en dos ediciones. En 1550 apareció en una edición ampliada del Carnet i us, que fué publicado bajo la dirección de Melanchton. En 1582 el rector Michael Neander hizo de ésta un compendio pedagógico, el cual tuvo 51 ediciones de 1582 a 1737. Fué continuado por Erasmo Schmidt en el sentido de la teoría gramatical perfeccionada y se ha conservado hasta el presente por medio de la gran gramática de la Marca. La lengua latina, siendo la del trato social de las clases cultas en toda Europa, debe ante todo ser librada de la barbarie escolástica y tratada en la forma más perfecta posible. Sine Graecis Latina tractaria vede nequeunt ! ) . Esto se demuestra por el testimonio de los escritores romanos sobre su dependencia de los griegos. Reconocía acertadamente el punto esencial de que la ciencia clásica tenía que buscarse en su contenido más puro y completo en los griegos.

Así las lenguas y la literatura clásicas eran para Melanchton el acceso a un saber general humano que sirve de fundamento a todos los estudios especiales y al arte de la exposición. Respondiendo al espíritu del estadio meta-

! ) Sin letras griegas no pueden tratarse debidamente las latinas. (N. del T .) .

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físico este saber era para él filosofía. Pero Aristóteles es methodi artifex; el iusta ratio docenti et dicen di *) está unido a su estudio. Melanchton interpreta el "Organon" y de aquí surgió su extensa Dialéctica. Ésta prosigue el trabajo de Agrícola y quiere utilizar al puro Aristóteles en espíritu libre para el perfeccionamiento del “ arte de las artes". La primera elaboración fué Compendiada dialectices ratio, de 1520, en 10 ediciones; la segunda la Dialéctica, de 1527 en 10 ediciones y la tercera la Erotemata dialectices, de 1541, de la que aparecieron tres ediciones en un año, la primera de las cuales fué de 3.000 ejemplares. Sobre ella fundó, de una parte, su física, que comprendía las cuestiones básicas de la metafísica, la astronomía y la fisiología, apoyadas en un estudio de la naturaleza amable y de carácter astronómico, dirigido por Aristóteles, Galeno y Ptolomeo. El monoteísmo como phitosophia naturalis de Aristóteles se funde también en él con el monoteísmo del cristianismo. Por otra parte, la física era la escuela preparatoria para la ética. Escribió primero un epítome de filosofía moral y en 1550 lo transformó en sus Elementa ethicae doctrinae. Aquí se unen la ética de Aristóteles, la división de las virtudes de Platón y la moral cristiana. Siguiendo la visión medieval de conjunto sobre la historia universal escribió también una de estas. A esta conexión del saber se añade el cultivo artístico de la exposición. En una elaboración múltiple aparecieron desde 1519 los Elementa vetho- ricae.

Éstas son las bases para comprender el ideal de educación que actuó en la fundación de nuestros Colegios humanistas y cuyo representante clásico fué Melanchton el pvaeceptov Germaniae.

La pedagogía humanista parte del tradicional trivium sobre el cual construye una preparación formal, que precede a la ciencia profesional en establecimientos docentes

*) Artífice del método, el justo método de enseñar y hablar. (N. del T . ) .

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fundados para ello. De aquí nace el aspecto negativo en cuanto al rechazo del cultivo prematuro de las ciencias realistas. Llevar a ellas a niños incultivados significaría para Melanchton echar margaritas a puercos. Los humanistas desarrollan también esta educación formal en la ordenación graduada de la gramática, la dialéctica y la retórica, la cual posee una estructura que pone primero en posesión del lenguaje, establece después las reglas del desarrollo de las ideas y finalmente la expresión artística en el pleno uso del discurso. Pero la utilización de este plan experimenta una transformación esencial. Erasmo había expuesto ya la gran regla metódica de pasar rápidamente de la gramática a los escritores, y así lo hizo Melanchton. El trivium medieval se basa ahora en las lecturas de clásicos auténticos. “ Sin ejemplos son infructuosas las teorías del arte" (Melanchton) .

La realización de esta educación formal por tres técnicas y los clásicos había tenido siempre como fondo el sentimiento del mundo superior de la antigüedad y la transmisión del método de educación en él usual. El ideal de educación del Colegio humanista recibió con esto su sensibilidad para el progreso intelectual. El propósito gramatical-retórico constituyó el amplio fin por alcanzar en todas partes, pero recibió una conclusión superior más adecuada al espíritu joven en una idea más alta.

Pero este fin de la instrucción no se realiza aún en el Colegio de esta época mediante un sistema consecuente de medios. Este sistema de medios se halla más bien al servicio de un objetivo considerablemente más bajo: el desarrollo formal de las capacidades del pensar y del discurso.Y en efecto Melanchton coloca en el primer plano la formación dialéctica e intelectual; junto a él y después de él se prefiere, como por ejemplo hace Sturm, una formación retórica.

El desarrollo sigue la dirección del pensamiento progresivo de la humanitas. Este fin se presenta comp imitado.El principio es la unión de la lectura y la imitación que

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había conservado desde las escuelas de retórica y también de las claustrales. Este principio ofrece también, como la lectura inmediata del escritor mismo, una ventaja de la pedagogía en esta gran época de fundación sobre la actual. El modelo clásico es Cicerón: nomo ignorat optimumdicendi magistrum esse Ciceronem 1).

Melanchton se sintió en primer término maestro y mereció el nombre de praecepiov Germaniae por una expansión única de su actividad docente basada en el amor al niño y al adolescente. En algunos Colegios tuvo hasta 2.000 oyentes. Así permaneció ocupado durante 40 años. Son discípulos suyos los rectores de escuelas más celosos del siglo XVI, Sturm, en Estrasburgo, Trotzcndorf en Gold- berg, Neander en Jlfcld y Wolf en Augsburgo.

Pero como la preparación gramatical de los estudiantes era insuficiente, Melanchton completaba su actividad con una schola privata. Ésta tenía un fin semejante a los Colegios de las universidades francesas: como la mayoría de los jóvenes llegaban a la Universidad sin formación clásica, constituían un establecimiento preparatorio. Aquella subsistió desde 1519 hasta 1529, cuando Melanchton tuvo que dejarla por la carga de sus asuntos públicos; ejerció una gran influencia sobre la reforma de las escuelas públicas.

LU TERO Y M ELANCHTON Y LA ORGANIZACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA

La actividad de los humanistas para la formación de los Colegios secundarios en Alemania recibe una estructura, pero también una dirección diferente, con la Refor-

! ) Nadie ignora que el mejor maestro del hablar es Cicerón. (N, del T .) .

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ma. Los humanistas y los reformadores tenían un enemigo común en la escolástica y en sus bárbaros representantes de los conventos. Los reformadores poseen su recurso más poderoso en el estudio de las lenguas hebreas y griega. Su aliento vital era la intimidad propia y su expresión. Por esto a la mayoría de los humanistas le fue simpática la Reforma, y Lutero y Melanchton trabajaron con los medios del humanismo y se dedicaron a la creación de escuelas humanistas.

En Lutero se hallaba esto en una magnífica conexión por el hecho de que el contenido docente del cristianismo debía ser adquirido por toda la nación. Asimismo debía suplirse a las instituciones eclesiásticas desaparecidas y a la inspección de la Iglesia, y satisfacerse las necesidades de funcionarios de los príncipes y de las ciudades. Las escuelas claustrales quedaron vacías; se suprimieron los monasterios, y de aquí surgió la necesidad de promover la fundación de escuelas y al mismo tiempo de realizar una inspección suprema del Estado en ciertos aspectos esenciales.

En la inevitable confusión de estos años intervino Lulero con su infalible mirada y tacto, mediante su escrito: “ A los consejeros de todas las ciudades de la nación alemana para que funden y sostengan escuelas cristianas” . Este escrito trata en el gran estilo de los clásicos la instrucción humanista de la nación como un asunto del Estado. Lutero pone la mano en una nueva organización de la enseñanza secundaria en los países protestantes. Parte de la idea de que están allí los humanistas y de que pueden enseñar a un muchacho hasta sus 15 años más de lo que habían podido hacerlo hasta entonces todas las escuelas superiores y monasterios. Es necesario utilizarlos para que pueda haber las personas adecuadas para el gobierno secular y para la predicación. Así renueva Lutero las exigencias hechas primeramente por Platón de escuelas organizadas por los municipios y el Estado. Reconoce en el espíritu de los humanistas la importancia de los idiomas;

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H I S T O R I A D E L A P E D A G O G 1 Apero, en consciente oposición a Erasmo, se satisface con ” que comencemos a conocer la obra magnífica y la maravilla de Dios por las florecillas” , y alaba la historia que se enseña con ejemplos.

Primero se comenzó por fundaciones escolares aisladas. En 1524 se reunieron en Magdeburgo las antiguas escuelas parroquiales en una escuela municipal; ésta recibió de la escuela de Menlanchton sus primeros rectores, asistiendo él a su inauguración. En 1525 Lutero y Melanchton redactaron un plan escolar para la ciudad de Eislaben, que ha de considerarse como el plan docente más antiguo hasta ahora conocido de una escuela alemana. La escuela se divide en clases: primera clase, la elemental, enseñar a leer; segunda clase, la gramatical, utiliza a 'l erendo y Virgilio para el vocabulario y las reglas; tercera clase, la dialéctica y retó rica, Livio, Salustio, Horacio, Cicerón, redacción en prosa y verso. Aquellos que han estudiado el tiempo suficiente el latín deben empezar el griego, y para esto se utilizan Lu ciano, Hesíodo, Homero. Algunos pueden comenzar tam bién el hebreo. Parece deseable algunas matemáticas, pero es dudosa la realización de esta enseñanza. Después, Melanchton abrió en persona en 1526 la escuela del monasterio de los Egidios en Niiremberg. Esta escuela debía completar la instrucción de las antiguas escuelas parroquiales con una escuela humanista y preparar así para los estudios de Universidad. La influencia directa o indirecta de Melanchton es perceptible en todas las fundaciones de Colé gios de la primera mitad del siglo XVI.

IrUerrelcición de la Reforma y la organización de los Colegios secundarios. Los idiomas clásicos, y en particular el griego, se hallaban ahora en una relación muy diferente con la formación de los teólogos. En esta conexión se volvió también de la filosofía medieval a las auténticas fuentes griegas de la ciencia. Existió una relación entre esta tendencia general y la Reforma.

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G U 1 L L E R M O D I L T II E YLas escudas dd Estado fueron ahora aumentadas, sobre

todo porque la mayoría de las ciudades entraron pronto en la Reforma, y aquéllas se encargaron de la formación de los futuros teólogos. Y no raramente se pusieron a su servicio los dineros y los locales de las escuelas claustrales y catedralicias. Las escuelas municipales ordinarias comprendían el latín y el cristianismo. Las superiores, que se fundaron ahora en Niirembcrg, Hamburgo (gimnasio académico), Bremen, etc., añadieron el griego, el hebreo las matemáticas y la filosofía. En estas materias superiores se utilizó el sistema de conferencias generales académicas, y los resultados fueron por tanto insatisfactorios. Antes de que se terminaran los estudios en las escuelas latinas se podía asistir a estas escuelas superiores como auditor publicas. En Niiremberg se confió a estas escuelas particularmente los hijos de los patricios. Se llamaron scholae patriciorum.

Los monasterios y otras fundaciones piadosas se utilizaron en beneficio de estas escuelas superiores. Así en Gotha se hizo una única escuela de la escuela catedralicia y de la de Santa Margarita, y ésta se trasladó al monasterio de los agustinos (1524). Melanchton realizó allí una visita de inspección y el Elector Johann el Constante regaló el monasterio y todos sus edificios e ingresos al municipio de Gotha. El establecimiento se desarrolló hasta que en 1572 fué elevado a la categoría de un gymnasium iIlustre con seis clases (en siete años). Así se transformaron en Wurterberg 13 monasterios en Colegios humanistas. El nombre de Gimnasio surgió a mediados del siglo XV I para esas instituciones que estaban sobre las escuelas latinas y que preparaban particularmente a los teólogos para la Universidad. Rápidamente comenzó la transformación de las escuelas latinas municipales en establecimientos que unas veces se llamaban Escuelas particulares, otras Padagogium y otras Gimnasium. Otras ascendían a Gymnasium aca- demicus; de otras se formaron universidades; así de la academia de Erlangen surge la Universidad de Bayreuth.

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En Altona se unió en 1739 al Padagogium un Gimnasio académico que se conservó hasta 1845.

La nueva organización escolar. De la Reforma nació una modificación que ha hecho época. Debía surgir de ella una nueva estructuración de toda la organización de la sociedad alemana en los territorios protestantes. Surgió del Estado no sometido por ninguna ordenación jurídica a la autorización de la Iglesia. Sólo aquí se realizó su soberanía plenamente. Así Hobbes dió también su última elaboración a este concepto por el hecho de que la vida religiosa quedó sometida sin reserva a la voluntad del Estado. Esto no se ha realizado nunca felizmente en la rcalí dad del Estado protestante. En el poder de la religiosidad protestante sobre los espíritus se basaba el hecho de que el poder del príncipe se uniera íntimamente a ella; este poder estaba también sometido externa, jurídicamente, a las confesiones y ordenaciones eclesiásticas.

En tanto que esto sucedía, los Estados alemanes entraron en una conexión más íntima; estaban unidos entre sí internamente por esta profesión de fe. Se encontraron también en oposición con el sistema católico, que sólo obtuvo su reconocimiento en la Paz de Westfalia. Esta circunstancia contribuyó mucho a aumentar la significación del momento religioso en estos Estados. En esa lucha hubo entre los Estados protestantes-alemanes y sus teólogos una tendencia a fundar las iglesias nacionales en la interpretación de la Biblia y a posponer e! libre momento de una experiencia interna. Pero al mismo tiempo el odio común y la repugnancia a las supersticiones papales despreciables y a sus pretensiones intensificó en los espíritus duros la energía de la conciencia religiosa.

Como la religiosidad fué así acogida en la vida de cada Estado como la energía vivificadora, surgió una libertad e intensidad de la organización estatal como no había existido desde los pueblos clásicos. En efecto, como su

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religiosidad no estaba reglada por ninguna ordenación de la fe, los nuevos Listados protestantes eran en este punto incluso superiores a los de la Antigüedad. Fué una concern ración de energías religiosas, científicas, morales y educativas como no había existido nunca en el mundo. La organización externa que transmitió estas fuerzas de una generación a otra, y que se desarrollaba, influía y trabajaba espiritualmente con la costumbre y la enseñanza se hallaba en una organización de instituciones que estaba bajo la dirección de la Superioridad.

Así, el primer momento que caracteriza al sistema de enseñanza en los Estados protestantes de Alemania, se halla en la dependencia de los establecimintos docentes, de las autoridades municipales o estatales. En esto se diferencia del sistema de enseñanza de la Antigüedad y de la Edad Media. Los poseedores del derecho a la educación de la generación futura son en la historia europea los padres, las autoridades seculares y los establecimientos eclesiásticos. Como el niño debe la posibilidad de su existencia y su desarrollo a sus padres, pero también al todo político que le garantiza la posibilidad de ese desarrollo, surge de aquí el derecho de ambas partes a su educación. Ambas tienen interés en la dirección de este desarrollo. Pero ambas tienen a la vez el deber de garantizar los medios para él. Toda la historia de la instrucción pública se basa en cómo se comportan ambas fuerzas. Ahora bien, constituye el carácter peculiar de la educación de las naciones cristianas cómo la Iglesia católica en cuanto organización independiente, poderosa, a la que afluían los medios y que tenía a su disposición establecimientos como los monasterios y las comunidades eclesiásticas, acogió la enseñanza en la ordenación eclesiástica y dirigió los espíritus mediante la escuela. Los padres, sometidos a la misma dirección, se hallaban conformes con esto. Las comunidades políticas les confirieron a ellos una gran parte de la instrucción. Así se distinguieron de un modo natural tres factores en la organización de la enseñanza. Las escuelas griegas y roma-

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ñas eran empresas privadas; los padres les confiaban sus hijos a su gusto, y las necesidades que reconocían los padres eran decisivas para el tipo de instrucción. Sólo en la época imperial surgió un sistema escolar público. La organización escolar medieval se basaba en la creencia de que la Iglesia se hallaba en posesión de la verdad religiosa y que ésta era la medida y fundamento de todo saber. El dominio de los eclesiásticos sobre los espíritus tenía también que subordinar a ellos la enseñanza.

El segundo momento es el cambio en relación con la Antigüedad. La materia principal del saber seguía aún en el pasado. Los romanos habían ya mirado hacia atrás a la literatura, filosofía y arte griegos, que los helenos habían creado en otro tiempo con energía independiente. Así la enseñanza fué ya bilingüe. En el largo tiempo de la historia cultural educativa de los pueblos románicos y germánicos durante la Edad Media se hallaba reunido en el latín todo lo que poseía Europa en cultura desde los griegos: secular y eclesiástico, poesía, filosofía e investigación. Únicamente la posesión y manejo de ese idioma abría el acceso al saber existente. Sólo por él se ingresaba en el comercio erudito internacional. El saber real sobre el mundo era la tradición. El impulso fresco, intenso, de saber de los pueblos jóvenes se consumía en el infructuoso trabajo de descubrir un sistema de conceptos que uniera la cultura laica de los pueblos clásicos con el dogma esencial del cristianismo. Así, el trabajo principal del sistema escolar medieval consistió en la aprobación de una cultura y lenguaje pasados, y así quedó en los centros de enseñanza protestantes hasta dentro del siglo XV II. Pero cuando el Renacimiento renovó el estilo y el espíritu de los escritores 1 romanos clásicos frente al bárbaro latín de la Edad Media, cuando descubrió el mundo griego en su totalidad, se amplió el horizonte del hombre del siglo X V I y se captó toda la cultura clásica. Como al propio tiempo la Reforma volvió a las fuentes de la religiosidad cristiana, aquí también la

vista se dirigió hacia atrás a nuevas regiones. Y así se ha de concebir al menos el ideal de la organización escolar del próximo siglo y medio, los idiomas, el arte de la expresión, y el contenido intelectual de los escritores clásicos y bíblicos. Sobre esta base debían liberarse también poco a poco los Colegios humanistas de la esterilidad del pensar escolástico. La gran tendencia sintética que había actuado tan intensa como infructíferamente en los estudios medievales, daba paso a una concepción sobria, intelectual que hizo colocar espontáneamente en su lugar a cada círculo de cultura, a cada dominio del saber.

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El Colegio humanista (Gimnasio) del siglo XVI. El Colegio humanista alemán del siglo XV I fue sin duda una importante creación pedagógica. Este reconocimiento es independiente del juicio sobre la situación actual de nuestra instrucción. Como todo en el mundo se apoya en el trabajo, en el trabajo persistente, modesto, enérgico, las autoridades oficiales pudieron formular progresivamente el resultado del trabajo pedagógico en las ordenanzas eclesiásticas y escolares. Fué una dicha que estas ordenanzas pudieran enlazarse con el trabajo pedagógico progresivo; precisamente esta interacción que se hallaba condicionada en el enlace vivo de las autoridades eclesiásticas y escolares, de los reformadores y humanistas, de las universidades y colegios, fué la suerte de aquellos días pedagógicos: sin embargo el trabajo del progreso se hizo entonces como en todo tiempo en las salas de la escuela. El modesto cuerpo de maestros recibió aquí los grandes impulsos del siglo mediante la división escolar en clases y lecciones, el descubrimiento de métodos, la confección de libros de enseñanza. Esto pudo ocurrir sólo porque los felices pedagogos tenían campo libre para la formación de una técnica auto- pensada y autoprobada, acomodada a sus fines autónomos.

El talento o el genio del pedagogo es precisamente tan original como el del poeta, el del artista plástico o el del

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matemático. Con cualquier aptitud, aquél, se puede aproximar al niño por el arte del amor. La facultad ampliamente cultivada de su alma desarrollada, puede, por decirlo así, descender, llegar a lo infantil, indesarrollado, ingenuo. Hay un género de comprensión de lo humano que le es propio: la ingenuidad intacta en él se encuentra atraída por corazones infantiles, por frescos desarrollos juveniles. Así surgen en las salas de clase los artificios de la educación y de la instrucción; así, la inventiva, a veces sutil, dedicada a fines sentidos con entusiasmo, descubre nuevos medios en la meditación, el ensayo y la comprobación. Las aptitudes de este género se consumen inútilmente en la lucha contra la rutina y el reglamento cuando no existe espacio libre para ensayar las ideas, para establecei la prueba del experi mentó y para perfeccionar el ensayo.

Este campo libre para la experimentación existió enton ces de modo suficiente. La favorable opinión de los distin guidos y los cultos hizo enseñar primero a los humanistas italianos como educadores privados, como preceptores en las grandes casas, y después también en las escuelas. El resultado de estos ensayos se consignó en muchos escritos pedagógicos famosos de aquellos días y en libros de enseñanza. En Alemania la diversa multiplicidad de ciudades, los varios Estados eclesiásticos y laicos, una vez que llegó a ellos el entusiasmo por la dirección humanista, abrieron el más amplio espacio para la capacidad de los maestros de humanidades. La fundación de nuevas escuelas protestantes humanistas en las ciudades mayores ofreció las condiciones más favorables, la más bella libertad para la auténtica capa

cidad pedagógica. Los planes escolares de aquéllas, los escritos pedagógicos y libros de texto, habían secado el producto de la actividad pedagógica. Para el espíritu unitario, modesto, sólido de este desarrollo fué de gran valor que Melanchton mismo, que había creado en su casa una escuela humanista como internado que dirigió muchos años y que poseyó una multiplicidad cultural entonces única, formara discípulos que pudieran obtener provecho de su capacidad

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y continuar su caminó. La. codificación de lo adquirido en ordenanzas eclesiásticas y escolares siguió siendo flexible y progresiva por Ja multiplicidad de los territorios; pero al mismo tiempo existió entre los hombres y los procedimientos escolares de estos territorios protestantes relación, trato, provecho mutuo. Éstas son las razones por las cuales pudieron alcanzar estos gimnasios en tan corto tiempo una altura pedagógica técnica como la que existió indudablemente en la segunda mitad del siglo XV I y en la técnica de los grandes rectores de escuelas. El libre juego de las energías pedagógicas desarrolladas, la satisfactoria experimentación y realización de las ideas pedagógicas en la sala de clases, las formas de la organización escolar que permitían determinar en un tiempo dado el resultado de la experiencia y llevarlo a otras partes, aunque en las instituciones y en los hombres existiera entonces mucho de oficial y consistorial, permitieron que se realizara en estas formas una extensa reforma de nuestras escuelas humanistas desde los primeros impulsos poderosos hasta una técnica pedagógica lograda del Gimnasio humanista. Esta realidad histórica muestra mejor que pudiera hacerlo (oda explicación a qué condiciones estaba unido el progreso de una reforma real, de una reforma tal que no estaba decretada desde arriba.

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LOS RECTO RES DE LA ESCU ELA DE M ELANCHTON QUE DESARROLLARON LA ORGANIZACIÓN DE LOS GIMNASIOS

Valentín Trotzendorf, n. 1490 siete años después de Lulero, siete años antes de iMelanchton, hijo de un campesino de la aldea de Trotzendorf, cerca de Górlitz. Era ya maestro cuando surgió Lutero. Renunció a su puesto y se adhirió íntimamente a Melanchton en Wittenberg durante cinco años de estudio. En 1531 asumió el rectorado de la escuela en decadencia de Goldberg y dio a ésta una organización con la que adquirió fama universal, hasta el punto de que acudieron a ella alumnos desde Hungría.

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Organizó el establecimiento según el modelo de la K» |>u blica romana. Él mismo fué su dictator perpetuus, Su idea directriz era: “ Gobernarán conforme a las leyes aquellos que cuando niños hayan aprendido a obedecer a las leyes" Tenía seis clases. Cada clase estaba dividida en tribus, cada tribu tenía un quaestor, el cual era elegido semanal mente. Éste comprobaba la asistencia escolar, la aplica ción, dirigía la conversación de la mesa. La totalidad esta ba gobernada por un consejo escolar, a la cabeza del cual había un cónsul elegido mensualmcnte por él; en la asambleas participaba Trotzendorf mismo como dictador per petuo.

Johannes Sturm fué el espíritu más agudo de estos gran des hombres de escuela de la nación alemana. Con geniali dad pedagógica dió un paso más allá en la elaboración del plan de enseñanza y en la organización del Gimnasio. Este paso se realizó con todos los medios de la pedagogía huma nista hasta entonces desarrollada. El fin de sus instituciones está expresado en la fórmula: sapiens atque eloquens pietas 1). En su plan domina una rigurosa unidad que se une acertadamente a la marcha del aprender los idiomas por la vida diaria y al proceso desde las experiencias a las reglas abstractas. Sturm exigía esta unidad tratando de lograr una rigurosa colaboración en el esfuerzo de sus maestros. “ Todos deben enseñar conforme a uno y mismo modelo, y tener a la vista el mismo fin, si la obra ha de prosperar en sus manos” . Su plan está dirigido con una consecuencia aun mayor que todos los anteriores al desarrollo formal de la capacidad de hablar en lengua latina con todos los medios del arte y a escribir conforme al modelo de los clásicos. El defecto fundamental de este plan, por otra parte ejemplar, está en que entre el vocabulario y la capacidad de juzgar, así como las representaciones oratorias hay un elemento decisivo que fué totalmente abandonado por Sturm, las cosas, la comprensión objetiva de las u lano

*) Piedad sabia y elocuente. (N. del T .) .

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. x

G U I L L E R M O D I L T 11 E Ynes básicas de la naturaleza externa y de la vida histórica que únicamente pueden dar material a la capacidad de juzgar y contenido a la elocuencia.

Y en efecto su metodología de la educación formal parte de la nueva suposición, enteramente racional, de hacer recorrer a los niños, al menos en lo que era posible, el proceso de desarrollo que recorría también al niño romano. Por tanto, un curso de nueve años.

A los siete años de edad comienzan los niños a unir las palabras latinas de los objetos que les rodean a sus representaciones. Las palabras se aprenden de memoria, y de este modo el niño aprende igual que por el habla de los adultos la significación de las expresiones latinas. A este método asignaba con razón Sturm gran valor, puesto que sustituía la formación natural del vocabulario de un niño romano por medios análogos.

Tampoco utilizó en el aspecto gramatical el método corriente entonces de hacer preceder, al menos para la declinación y la conjugación, los esquemas abstractos de la lectura y de la escritura. De los ejercicios de declinación y conjugación de las palabras más diferentes surgió poco a poco la comprensión de los esquemas.

En esta capacidad unilateral, Sturm ha ejercido una influencia decisiva sobre el sistema escolar de la Francia protestante o reformadora; en Alemania su influjo se entrecruza con la escuela más estricta de Melanchton. Calvino y Beza aceptaron en la ordenanza escolar de Ginebra, de 1559, el plan básico de Sturm, y todo el desarrollo de las escuelas reformadas se halla bajo su poderoso influjo. También aquí puede estudiarse la relación entre el sistema escolar y la literatura. El sistema de enseñanza de Sturm correspondía a la dirección básica de claridad lógica y de poderosa retórica de Calvino y de sus coterráneos franceses. Pero ha ejercido después un nuevo influjo poderoso e intenso sobre la dirección espiritual de los Gimnasios reformados, y todo el carácter de la literatura reformada en Francia

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H I S T O R I A I) E L A P E D A G O G Í Ay la Suiza francesa, hasta fenómenos como el de Guizot, se halla bajo el efecto de este método de enseñanza.

La influencia sobre Alemania no fué tan decisiva. El progreso que provocaron aquí las fundaciones escolares de los grandes hombres de escuela se reconoce muy claramente cuando se comparan las ordenanzas escolares de los primeros reformadores con las de Wurtenbcrg y Sajonia de 1559 y 1580. La Ordenanza escolar de Wurtenbcrg, de 1559, surge en la parte referente a los Gimnasios de la escuela de Sturm. El sistema escolar de Wurtenberg fué organizado homogéneamente desde las escuelas elementales hasta la conclusión en la Universidad y llegó a ser el modelo de organización escolar de Alemania. Allí se formula claramente: “ Debehaber escuelas alemanas en las aldeas y villas más peque- ñas“ . Entonces se creó la Fundación de Tubinga que ha influido en la ciencia alemana como ninguna otra parte de la organización docente de Alemania y que ha adquirido un influjo tan grande sobre el nivel del desarrollo intelectual de Wurtenberg por los eclesiásticos y los maestros de los Gimnasios.

Conforme al modelo de la ordenanza escolar de Wurtenbcrg se reformó la de Sajonia. Una gran parte de aquélla se trasladó literalmente a ésta. Su creador es Moritz von Sach- sen en las tres escuelas de Meisscn, Grimma y Schulpforta.

Gerónimo Wolf, n. en 1516, escribió su autobiografía que alcanza hasta 1570. Después de haber tenido una vida aventurera como estudiante pobre, acudió a Melanchton y I altero en Wittenberg. Fué un filólogo sobresaliente y se dedicó, en el espíritu de la época, a los oradores. Por mediación de Fugger recibió el encargo de reformar el Gimnasio de Santa Ana de Augsburgo. Su plan de enseñanza al ocupar su puesto es la Delibecatio de institutione Augustanae scholae cid S. Annam. Introdujo algunas modificaciones importantes en el plan escolar existente. Dos de ellas eran verdaderos progresos. Quiere que se lea todo César, Cicerón y Virgilio, y que se aprenda de memoria al menos parte de la fiticci de Aristóteles. Esto se halla en relación con el hecho

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de que desea que se estudien también las ciencias morales de los antiguos por su mismo contenido. Después pide un estudio fundamental facultativo de la aritmética. Con esta disposición abre para el estudio de las ciencias matemáticas en el Gimnasio un camino que después se abandonó desgraciadamente. En la introducción facultativa de las ciencias matemáticas naturales superiores en los Gimnasios humanistas está la solución de uno de los problemas más importantes de aquéllos.

Michael Neander, n. en 1525, estuvo influido igualmente por Wüttenberg y por Melanchton. En 1550 se encargó del rectorado de la escuela claustral de Ilfeld en el Harz. Melanchton la consideró como la mejor escuela del país. La tímida introducción de las ciencias realistas comenzada por Jerónimo Wolf la realiza Michael Neander y así prepara una modificación de los Gimnasios. Desarrolla su plan de enseñanza: "Reflexiones sobre cómo dirigir e instruir a un muchacho". En él ocupa un lugar su ocupación preferida con la ciencia natural y la historia. La dialéctica y la retórica deben reducirse a la mitad cíe un trimestre, y en su lugar deben desarrollarse la física, la ética, la historia y la descripción del mundo. El realismo provocado por Melanchton tuvo sus frutos en Neander. En general, desde éste se desarrolló una dirección que unía al estudio de los clásicos el contenido de las ciencias positivas (realismo verbal).

La organización externa de la instrucción quedó ahora fijada. En ella aparece en primer lugar la consolidación de la marcha gradual. En las más importantes organizaciones escolares nacionales se separaron cinco clases como grados de la enseñanza: 1. elemental; 2. donatistas; 3. gramáticos; 4. me trie i; 5. historici vel dialectici. En el grado más inferior se enseña la lectura y escritura, más palabras latinas de un vocabulario. Los donatistas de la segunda clase aprenden de memoria la teoría de las formas

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de la gramática elemental y se ejercitan en algunas sentencias en verso. Los gramáticos de la tercera clase aprenden toda la gramática y se ejercitan en trozos literarios de Tcrencio, Cicerón, Virgilio, etc. Con el cuarto grado comienza el verdadero Gimnasio. Aquí se realizan ejercicios retórico-poéticos en la cuarta clase y se comienza el griego. En la quinta clase se añade la dialéctica. Se observará que esta graduación era de un tipo que al final de la tercera clase permitía abandonar la escuela a un gran número de alumnos que habían logrado una especie de educación formal. Estas clases se descomponen en subdivisiones, que son presididas por alumnos, decuriones.

Esta disposición se hallaba difundida por todas partes en la Edad Media. Los compañeros, loci o locati, eran los auxiliares, pero al mismo tiempo, los alumnos del rector. Tales organizaciones pasan a las nuevas escuelas tanto con Sturm como con Trotzendorf y son acogidas tanto en la ordenanza escolar de Wiirtenbcrg como en la de Sajonia. A esta organización de las clases se unen exámenes públicos de promoción. La instrucción misma se mejoró considerablemente con la técnica de los rectores de las escuelas. Predominaba el latín clásico; se enseñaba el giiego en todos los Gimnasios, y su dominio era la base para los cursos sobre filosofía griega en la universidad. El grado superior del Gimnasio consistía en la instrucción filosófica científica. El fundamento lo constituía Aristóteles. Se utilizaron preferentemente los compendios de Melanchton. La dialéctica, las matemáticas y la astronomía se daban en sus elementos. El protestantismo introdujo en los Gimnasios la enseñanza de la fe.

La dirección de toda la enseñanza estaba condicionada por las necesidades de las clases superiores de la época. Tanto el eclesiástico de aquellos días, que al mismo tiempo era un hombre de escuela, como el funcionario y el juez tenían que considerar el dominio de la lengua latina y de la elocuencia como el medio supremo para el ejercicio de sus funciones,

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La división fundamental de la enseñanza se hallaba condicionada por el hecho de que necesitaba la res y la verba, las cosas y las palabras. Desde esta época hasta nuestro siglo se encuentra aquí la diferenciación de la materia de enseñanza; las materias realistas de una parte, la formación gramatical, de otra. Pero respondía a la situación de la ciencia en aquellos días el que las materias realistas, así como la educación lingüística formal, se tomaran de los clásicos. De este modo la vida escolar se hallaba bajo la regla suprema de que la ocupación con los clásicos tenía que producir este doble fruto. Melanchton decía: “ Me esfuerzo siempre en presentaros aquellos escritos que aumentan al mismo tiempo el conocimiento de las cosas y enriquecen el discurso. Pues estas dos cosas están en relación. Pues nadie puede hablar bien sin conocimientos, y el conocimiento es paralítico sin la luz del discurso. Así como el navegante dirige su curso por las estrellas, todos los demás estudios tienen que dirigirse por este principio: que nos procuremos de una parte el conocimiento de las ciencias espirituales y naturales, y de otra parte una cierta habilidad para expresarnos sobre cosas serias” . Al conocimiento de las cosas pertenece también el que Homero comunica en la Ilíada las artes de la guerra y en la Odisea las de la paz. Asimismo, Sófocles contiene doctrinas morales importantes. Los escritores griegos contienen en general la materia científica del modo más completo. Tucí- dides enseña la política en discursos ricos de contenido y la ilustra con ejemplos. Domina la idea de que los griegos habían llevado en totalidad a su término el conocimiento científico.

La adquisición de la elocuencia era tan importante porque la función eclesiástica y el gobierno secular, la teología y la jurisprudencia, constituían el fin completo de la enseñanza universitaria. El número de los médicos era aún poco considerable; el cargo docente era aún un grado de transición para el cargo eclesiástico; en todo era necesario la lengua latina. Tuvo lugar un consumo conside-

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rabie de discursos y versos latinos. Las festividades académicas como los actos escolares, los matrimonios como los nacimientos y las defunciones, recibieron su aspecto solemne por la dignidad de ese lenguaje. Como el contenido de estas ciencias había sido ya encontrado por los clásicos, se trataba sólo de la forma. Y tan embriagada de la forma se halla esta época que aun el austero Melanchton afirmaba que el conocimiento seguía a la elocuencia como al cuerpo su sombra.


LAS ESCU ELAS PRIMARIAS PR O TESTA N TES

Debido a Lutero se introdujo la enseñanza del catecismo en las tardes de los domingos. Aquella se entregó a los sacristanes. Estos sacristanes que han de asistir al párroco en los actos del servicio divino, se convirtieron en maestros de las escuelas primarias. La Ordenanza escolar de 1580 dice:

“ Todos los custodes o sacristanes rurales deben dar escuela y cuidar de ella diariamente con toda aplicación, y en ella enseñar a los niños a leer, escribir y los cantos cristianos que en la iglesia deben usarse, a lo cual el párroco debe dirigir su celosa atención, y amonestar al pueblo con seriedad sobre ello” . Así, esta misión es un elemento integrante de la organización eclesiástica y del sistema de la iglesia; el sacristán era una persona eclesiástica y un servidor del predicador.

Las condiciones para el ulterior desarrollo de la institución son: 1? la obligación escolar de los niños; 29 losestablecimientos de preparación para los maestros. Estas condiciones faltan en el siglo X V I. Esa organización sólo tuvo efecto allí donde los sacristanes sabían leer y escribir, donde los habitantes del lugar estaban inclinados a enviar los niños y a pagar una indemnización por el trabajo. En la ordenanza eclesiástica de Estrasburgo de 1598 se encuentra una disposición sobre la preparación de las personas

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eclesiásticas, en la que se tiene también en cuenta a los sacristanes, y al mismo tiempo una declaración legal de la obligación escolar de los niños. Espíritu más progresivo de la Iglesia reformada.

Sólo por la división eclesiástica y las luchas internas bajo el espíritu del espíritu perseguidor surgió la costumbre de obligar a la asistencia a la escuela por la amenaza de castigos. Y en efecto como los que faltaban a la escuela despertaban sospechas, se apartan de la ordenación eclesiástica legal y de la doctrina. Así surgió del espíritu perseguidor en las iglesias parroquiales de entonces la aplicación de la obligación escolar.

El contenido de la instrucción consistió en el catecismo, los cantos eclesiásticos, la lectura y escritura y ejercicios sueltos de cálculo.

LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR DE INGLATERRAY DE FRANCIA

Si en la Alemania protestante los humanistas se unieron con los reformadores, no tomó en Gran Bretaña un curso tan favorable este desarrollo. Desde Italia y Francia se habían extendido también a Inglaterra las instituciones universitarias, y en el siglo XIII encontramos a Oxford y Cambridge como florecientes universidades. Por Roger Bacon y Duns Scoto ocupó Oxford uno de los primeros lugares entre las universidades europeas como un asiento principal de la escolástica. Aquéllas sustituyeron también en parte a las escuelas eruditas. En el siglo X IV se establecieron con grandes medios colleges en las universidades. Junto a ellos florecieron las escuelas claustrales. Pero en la época de la Reforma se utilizó el dinero de la confiscación de los monasterios y fundaciones para la Caja real. También aquí fué el sentido comunal de la nación el que hizo las fundaciones de las escuelas humanistas.

Así estas escuelas ocuparon en Inglaterra una posición

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tan independiente como las universidades. Las grandes escuelas públicas (pubíic schools) nuevas son todas fundaciones e internados. Aquéllas se basan en el principio de que el dominio de las lenguas clásicas es la mejor preparación para toda profesión. Pero este estudio se realiza con un espíritu muy libre. El trato de los escritores, los ejercicios latinos en verso, la composición inglesa forman el espíritu para las ulteriores misiones de la vida de las clases superiores. Se muestran con orgullo las paredes y bancos escolares en los que han escrito sus nombres cuando muchachos los más afamados políticos y poetas de Inglaterra. Y el juego, el remo, la pelota, el cricket, las competiciones entre las escuelas en destreza corporal sirven aquí como en los griegos no solamente como ejercicios físicos obligatorios, sino que son lugares formativos de la alegría, de la satisfacción por la habilidad, de la vida pública entre los alumnos. Entonces surgió un internado para las clases burguesas de Inglaterra. Sin embargo, este antiguo carácter de las escuelas humanistas de Inglaterra ha tenido necesariamente que modificarse poco a poco, porque estaban destinadas para la vida aristocrática y espiritual. Sólo en el siglo XV I fundó Eduardo VI el Christ’s Hospital, un enorme internado para las clases medias e inferiores. De él proceden tan buenos sabios y políticos como comerciantes y oficiales de marina. Esto se halla facilitado por una libre estructuración de las clases superiores. Después vinieron los nuevos internados y escuelas que se acomodaban más a las necesidades inferiores. Se ha introducido una paulatina modificación, en parte por la adopción de exámenes para el servicio en el ejército, la marina y el gobierno, y en parte por el movimiento radical que aspira al predominio de la economía.

En Francia, la instrucción pública tuvo otro carácter. En primer término se estableció aquí desde el siglo XII la centralización de la instrucción pública como rasgo esencial de la educación francesa. París fué el centro intelectual. De aquella Universidad surgieron Colleges que se

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hallaban en relación con ella como escuelas eruditas. Francia fue en la Edad Medía la nación directora en el desarrollo intelectual. Si se distribuyen en la Edad Media las funciones entre los diferentes pueblos, a Alemania le corresponde el imperio y a Francia el estudio. Pero cuando el movimiento humanista disolvió a la escolástica, le faltó a Francia la unión de aquél con la Reforma. Ciertamente existió bajo el influjo del Renacimiento una floración de las artes, y hubo grandes sabios, pero el romanismo conservó a la escolástica en las escuelas. Francisco I fundó en 1529 en París, fuera de la Universidad, el Coílege de France, un establecimiento del Estado para la instrucción humanista, pero la vieja universidad acusó al Colegio de herejía. Al mismo tiempo aquélla excluyó de su propio medio a los miembros liberales y quedó anquilosada. A la vez permaneció subordinada a las autoridades del Estado y se convirtió en institución de éste.

Tales eran las circunstancias bajo las cuales la orden de los jesuítas intervino desde 1565 junto a esta instrucción del Estado, y en concurrencia con ella alcanzó la victoria.

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E L SISTEM A DE EDUCACIÓN DE LOS JE SU IT A S

La reorganización de la educación católica la emprendieron, en conexión con la Contrarreforma, los jesuítas. En los Estados católicos, como en los protestantes, rige aún en el siglo X V I y aún en el X V II el punto de vista eclesiástico. La Iglesia hizo aquí nuevamente la tentativa de apoderarse, por decirlo así, de la instrucción con los colegios de jesuítas. En 1540 la Orden fué confirmada por el Papado. El plan de enseñanza y de estudio completo fué desarrollado en 1588 por seis paires y publicado en 1599. Este plan de enseñanza ha quedado desde entonces como su fundamento.

Los jesuítas alcanzaron en Italia, España y Francia el predominio espiritual de la enseñanza, utilizando las ideas

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de la pedagogía moderna para su propia dirección. A cada colegio de jesuítas estaba unido: l 9 un seminario para niños y jóvenes que eran educados para la Orden; 29 un establecimiento escolar general. Cada colegio de jesuítas se dividía en efecto en: 1? estudia inferiora; 2? estudia supe- riora. Como móvil principal servía la emulación.

Las escuelas de jesuítas tienen de común con las de Sturm el que enseñan el latín como lengua universal, considerándolo como punto central de la instrucción. Esto se debía en ellos a la relación de ese idioma con la Iglesia. Por tanto, debía ser grato para ellos hacer aprender el latín como lengua usual. Los jesuítas utilizaron por esto la pedagogía de Erasmo y Sturm. Pero aunque se acomodaran así al nuevo tiempo, quedó como su objetivo último la teología metafísica escolástica. Esta acomodación externa no podía provocar, pues, ningún movimiento del espíritu realmente fructífero.

Así no resurgió en Francia del estudio de la antigüedad una posición de las ciencias del espíritu en la educación y la formación cultural de la nación. Cuando nace el cartesianismo se realiza la ruptura de la educación general francesa con la vida espiritual de la antigüedad y el cristianismo. Luis X IV destruyó Port Royal, destruyó el protestantismo y puso con ello la base para este rompimiento del espíritu científiconatural con la profunda inteligencia de lo histórico. Cuando sobrevino esta ruptura se destruyó también el respeto al principio conservador. Pues los Estados sólo pueden mantenerse cuando el cuidado de la continuidad de la vida humana conserva el respeto a lo devenido históricamente, a los desarrollos del espíritu en el curso de su vida l) .

x) Noticia marginal de Dilthey: En cst3 segunda parte debíaintroducirse con una nueva elaboración la fundamentación de la instrucción humanista en los pueblos principales en relación con su estructura espiritual. También, elaborar mis la unión con el ideal educativo de la antigüedad desde las fuentes, propiamente el capítulo más bello porque contiene aspectos de la joven formación nacional.

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T e r c e r a P a r t e

EL SIGLO XVII Y LA FUNDAMENTACIÓNDE LA DIDÁCTICA

LA SIGNIFICACIÓN DEL SIGLO X V II PARA LA EDUCACIÓN. C U LTU R A PROGRESIVA DE CARACTER NACIONAL EN POESIA , CIENCIA Y EDUCACIÓN. LA FUNDACIÓN DE UNA

CIENCIA DIDACTICA

Tres siglos, el XIV , X V y XVI, están saturados del movimiento del Humanismo y de la Reforma. En los límites de los siglos X V I y XV II se halla el tránsito del Renacimiento a la gran época de la poesía, en la que ésta llegó a convertirse en una representación autónoma del mundo, independiente de la metafísica-teología y de la ordenación feudal de la sociedad. Pues esto es lo propio de la nueva poesía. Se separa ésta de todas las conexiones y desea expresar en los sonidos más puros lo que le ocurre y brota al hombre en su interior.

La relación de este proceso con el humanismo se comprende cuando se sigue cómo se propaga de un pueblo a otro. Petrarca creó el estilo lírico más artístico y Boccaccio comenzó la literatura novelesca que se desarrolló en un gran número de obras. En el palacio de los Médicis surgió la transformación artística del drama nacional, así como la epopeya artística. El punto más alto de esto lo caracteriza Ariosto, n. en 1474. Su Orlando furioso apareció desde 1516.

Primero se desarrolló en España la poesía. Aquí también surgieron novelas pastoriles al estilo italiano. Después siguió la espiritualización de las formas inferiores por la cultura humanista. Esto comenzó en el siglo XV. La

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altura más elevada la señalan Cervantes, n. 1547, Lope de Vega, n. 1562, y Calderón, n. 1600.

Pero esto sucedió en tanto que los elementos medievales de la poesía que pertenecían a una estructura feudal y jerárquica, renacían en espíritus que individual c íntimamente eran libres y humanos, en tanto que por las formas artísticas de la antigüedad se mitigó lo romántico y se estructuró en la totalidad armónica de la obra de arte, y en tanto que surgió de los humanistas un tratamiento artístico del verso, de la prosa y de los géneros literarios diversos. Así fue tratada en plena libertad del espíritu poético y expresada en formas literarias la intimidad elaborada en la Edad Media, que se anunció en los poderosos contrastes de lo humorístico, de lo heroico, de lo pastoril. El espíritu poético llegó a ser libre; la forma, artística.

La poesía inglesa comenzó también con la imitación de la nooelle italiana (Chaucer), con la novela pastoril, con una poesía humanista-erudita. También aquí la antigua poesía épica caballeresca y la poesía dramática fué penetrada por este nuevo espíritu. En 1564 nació Shakespeare.

En Francia predominó intensamente el estilo humanista- clásico en la poesía, porque el palacio y la monarquía centralizaron el arte poético y gobernaron el gusto y el buen tono. Corneille nació en 1606, m. en 1664; el Cid es de 1636.

De la misma mezcla fructífera de elementos del Renacimiento se separó poco a poco una ciencia autónoma, y ésta contribuyó a la formación de las nacionalidades tanto como la poesía. La dispersión de la metafísica tuvo la significación de producir su disolución, y por otra parte, de desarrollar una estructura del trabajo intelectual en las diversas naciones. Se disolvió la organización uniforme y rígida de la inteligencia europea, y se creó una forma nacional de vida intelectual. Pues la grandeza de la nueva época está en que existe una comunidad de la ciencia europea, pero que cada nación desarrolla dentro de este organismo una capacidad de actuación peculiar y un carácter propio.


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De aquí se desprende para la educación una conexión de ella, un consensus, con las otras funciones en los diversos todos sociales nacionales. No hay pues un ideal moderno de educación; más bien se destruiría la delicada e íntima conexión de cada nación si se entrara con mano ruda en esta educación para acomodarla a un esquema general europeo moderno. Jacobo Burckhardt ha expuesto con fino sentimiento cómo cada nación tiene su propio ideal de vida, su propia moralidad. Sólo la vulgaridad de pensamiento puede querer imponerlas tal o cual cosa con ordenamientos rigurosos o con allanamientos utilitarios.

Así coincide en este aspecto la historia de la educación con el punto de partida sistemático. No hay un sistema de vida moral general científicamente dcterminable para todos los hombres. La moralidad es un producto histórico que desde lo profundo de nuestro ser metafísico, y por esto con ciertos rasgos básicos semejantes en todas partes, se desarrolla en unidades sociales en el proceso histórico que en ellas se realiza. Y la educación es una función de esta vida histórico-social por la que se conserva y estructura la moralidad, y por esto no es tampoco de validez universal general.

Ahora bien, mientras comienza a formarse en el siglo X V II la ciencia natural matemática, este proceso va acompañado del trabajo que no abandona necesariamente en el pensar las tradiciones bajo las cuales fue pensado hasta entonces y que estructuran el proceso científico puramente por sus necesidades y leyes. Así surge unida con la metafísica la metodología europea. Ésta fue fundada por Bacon y proseguida por Descartes, Hobbes, Tschirnhausen y Leibniz.

Esta metodología ha tenido por resultado que se buscaran nuevos métodos tanto para la exposición del saber como para la enseñanza de éste. En tal estadio surgió la metódica de la instrucción como un correlato de la metódica de la investigación. Así como se conmueve la tradición en la ciencia, así se quiere sustituir la rutina tradicional de la instrucción por métodos racionales. Éstos afectan pri

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meramente al aprendizaje de los idiomas, después a las materias realistas y buscan un orden y seriación que corresponda a la naturaleza de la cosa. Así surge la didáctica como la parte de la teoría de la educación que es más susceptible de un tratamiento natural. En conexión con esta teoría aparecen libros de enseñanza de carácter metódico-racional.

La didáctica está preparada por Bacon, Vives, Montaigne, etc. El espíritu creador que la funda es Comenio. Así como Descartes y Bacon habían sido los metódicos de la investigación, éste es el metódico de la instrucción. Por ello es la conexión de su pansofía con su didáctica el punto decisivo desde el cual debe verse y comprenderse su sistema. Desde él se extiende a Hartlieb y Milton en Inglaterra. Y en Francia, el convento de Port Royal intentó igualmente, sobre la base de la metodología cartesiana, una reforma de la didáctica. Sobre la base de ella, Rollin.

LOS PRECURSORES DE LA NUEVA DIDÁCTICA

1. Luis Vives, n. en 1492 en Valencia, forma la transición de los humanistas a los didácticos, que reconocen el valor autónomo del saber realista y buscan en él una conexión metódica. Su obra principal, De disciplinis, trata primero la decadencia de las ciencias más importantes; después, De tradendis disciplinis, es decir el verdadero método de la instrucción; finalmente, en una parte última los fundamentos filosóficos de las ciencias. Expone reglas para el examen de los ingenios. Junto al conocimiento lingüístico coloca independientemente el de las materias realistas. Aquí rechaza el aprendizaje de las ciencias naturales por los clásicos e incita a la interrogación a la naturaleza misma. Hay en él una buena didáctica de la enseñanza histórica. Ésta debe pasar de una breve visión de conjunto a las partes aisladas.

2. Miguel de Montaigne, n. 1533, ha escrito sobre educación en los capítulos 24 y 25 del primer libro de sus

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C U I L L li li M O D I L T H E Y"Ensayos” . Utiliza a Séneca y Plutarco; recibe de ellos las ideas de una educación natural, que está dirigida a las energías del alma a desarrollar sobre todo por la filosofía; defiende el saber de cosas frente al saber de palabras, a la aulorreflexión frente a la transmisión de las palabras y

* la gramática; así influyó sobre Locke y Rousseau.3. Bacon, n. 1561, demostró que la concepción o

percepción y una valoración inductiva de las mismas precede a los conceptos y principios generales. De aquí se deduce para la educación un proceso gradual de lo concreto, particular, perceptible sensiblemente a lo general, abstracto. Emprendió la tarea de exponer en una enciclopedia la conexión concebida metódicamente del saber humano, en oposición a las colecciones externas que habían presentado anteriormente las enciclopedias. De aquí dedujo para la educación la idea de una conexión interna del saber humano que conduce de lo dado en la percepción a las abstracciones, y de una conexión correspondiente en la instrucción. Reconoció la significación autónoma de este saber de cosas, censuró duramente la adoración de las palabras y su asociación silogística y encendió el entusiasmo por el dominio sobre la naturaleza mediante la ciencia natural en desarrollo.

4. Wolfgang Rattich, n. en 1571 en Holstein, estudió filosofía y teología, tuvo que aprender las lenguas clásicas y llegó a esto por un procedimiento abreviado. Con el material que entregó en 7 de mayo de 1612 a la Dieta de Francfort comenzó la serie de ensayos para redactar un método para el rápido aprendizaje de los idiomas extranjeros. Con el fin de informar sobre ello fueron nombrados el profesor Jungius, un metódico y lógico sobresaliente, y el profesor Helvicus, un genio del lenguaje y un inventor de métodos para el aprendizaje de idiomas. Éstos asentaron el principio general de que se necesita el arte de enseñar para el maestro, aquél recorre todos los objétos de Ja instrucción, como la lógica todos los problemas del espíritu. Tal es el de Ratichius. Sobre todo, éste libertará de la tira-

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H I S T O R I A D E L A }> E i) A C O G I Anía de la instrucción idiomática facilitando el aprendizaje del latín, que se extendía a muchos años, y dejando así espacio para una ampliación de la instrucción. Los ensayos didácticos que pudo realizar Ratichius en Augsburgo, Wci- mar, y Kóthen, no respondieron a las esperanzas.

Tras múltiples tentativas murió en 1655 después de una vida llena de intranquilidad e infortunio. Es el destino de casi todos los grandes experimentadores de la enseñanza. Karl von Raumer l) suele dar cuenta de éstos con alguna emoción y gran satisfacción. En realidad, la capacidad de abrir nuevos caminos y de exponer en extensos libros metódicos es apenas compatible con la capacidad para la instrucción. Por esto fue sin duda una suerte mayor ser educado por Michael Ncander que por Ratichius, Comenio, Basedow y Pestalozzi. Pero de esto no se deduce nada sobre el valor de los métodos mismos

AMOS COMENIO

1. Su vida

Komensky, n. en 1592 en Moravia, bohemio por el idioma, se desarrolló en la Unidad de los Hermanos. Sólo a los 1 6 años comenzó a aprender el latín y así dirigió su atención al método de su enseñanza, cuya mejora ya se puso como misión en la escuela erudita de Herborn elevada a universidad. Conoció también la obra de Ratich De stodiu- rum rectificando methodo y los informes sobre su método. Entonces surgió ya en él el plan de una enciclopedia como obra esencial.

Prosiguió ambos planes, que se relacionaban con la misión última de la felicidad de la especie humana y de la paz religiosa, a través de una vida oprimida por persecuciones religiosas y perturbaciones guerreras. Primero fue director

*) Karl von Raumer, Geschichte der Pádagogik, 4. vol. Stuttgart.

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O V I L L E R M O D 1 L T 11 E Y

de la escuela de los Hermanos en Prerau; después, como eclesiástico, inspector de la escuela de Fulnek. Incendiada, saqueada ésta, huyó con otros Hermanos a Bohemia, después de perder mujer e hijo en la huida, y escribió el “ Laberinto del mundo” . Incitado por la didáctica de Elias Bod- nius, comenzó la elaboración de su Didáctica. La persecución empujó a los Hermanos hasta Polonia. Comenio fué rector del Gimnasio de Lissa y desde 1632 obispo de la Unidad con el encargo particular de inspeccionar sus escuelas. En relación con esto publicó en 1631 su Janua linguarum reserata, que fué traducida a doce idiomas europeos y hasta a varios orientales. Por este tiempo proyectó y terminó en lengua bohemia su gran Didáctica.

En 1638 llegó a él de Suecia la invitación para reformar su organización escolar. Primero la rechazó. Había en Inglaterra un prusiano emigrado, Samuel Hartlieb, apasionado vivamente por un nuevo plan de Comenio: éste quería hacer seguir a la reforma de la enseñanza lingüística otra de la enseñanza realista y establecer como fundamento de ella una nueva pansofía, es decir un sistema de todas las verdades según las condiciones internas de su dependencia. Comenio envió a Hartlieb un programa de este género, y aquél lo hizo publicar en Oxford en 1639 bajo el título de Conatuum Comenarium praeludia (conocida generalmente como Pansophiae proclromus). Una invitación de Hartlieb de acuerdo con el Parlamento llevó a Comenio a Londres en 1641. Esperaba que el Parlamento ordenaría la creación de un Collegium aniversale para el perfeccionamiento de todas las ciencias y la unión de ellas en un sistema pansófico. Tras el fracaso de esta esperanza encontró un Mecenas en un rico comerciante flamenco de Suecia, Luis van Gccr. Con los recursos de éste trabajó con sus auxiliares en la pansofía; estuvo en Suecia el verano de 1642 y conoció allí al Canciller Axel Oxenstierna. Éste deseaba que continuara sus trabajos didácticos más que su pansofía. Con una estancia alternativa en Elbing, en Hungría, publicó hasta su muerte en Amsterdam: en 1648, el Novissima lingua-

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rum methodus; en 1658 el Orbis pictus; en 1657 otra vez en cuatro tomos una colección de sus Opeca didáctica. Su pansofía no la llegó a terminar nunca; murió en 1670.


2. La nueva didáctica

El nuevo método. — Comenio aspira a la felicidad de toda la especie humana por medio de la educación. Esto exige un método de instrucción y un sistema de escuelas que comprenda a todas las clases de la sociedad. En oposición al predominio de la lengua latina en las escuelas eruditas, su didáctica quiere encontrar métodos que faciliten la abreviación de la enseñanza del idioma y la introducción en el saber real. Este problema lo quiere resolver por medio del principio de la naturaleza. La educación desarrolla sólo lo que hay oculto en el hombre. En él se hallan asentadas por la naturaleza, es decir por su primera constitución básica, las disposiciones para el saber, la virtud y la religión. Asimismo, el camino del desarrollo de estas disposiciones está determinado por las reglas de la naturaleza. El punto central de la Didáctica magna lo constituyen, pues, los capítulos 16 a 19, que exponen en principios la marcha de la naturaleza en la instrucción, con la que se alcanza la facilidad, solidez y brevedad de la enseñanza. Ya entonces se reprochó a Comenio que demostraba muchos principios por analogías geniales con la vida de la naturaleza, en vez de por un análisis psicológico y pedagógico. Sus principios generales son: la naturaleza se prepara la materia antes de darla forma (las cosas reales antes del lenguaje, los ejemplos antes de las reglas) ; su marcha es metódica de dentro a fuera, desde los bosquejos más generales a lo particular, gradualmente y sin saltos.

Introduce la exigencia presentada primero por el de que la marcha de la instrucción debe llevar consigo el placer de aprender y por esto debe alcanzar su fin sin coacción exterior. La escuela debe ser un lugar agradable, la meto-

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h

dología avanzar, naturalmente, de lo más fácil a lo más difícil, de lo intuitivo a lo abstracto, evitar la precipitación, demostrarlo todo, en vez de acudir a la autoridad. Así se alcanza la firmeza, al ordenarse los estudios de toda la vida de modo que constituyan una enciclopedia, en la que todo nace de una raíz común, y se halla suficientemente apoyado y colocado en su debido lugar. Se procuran facilidades y abreviaciones mecánicas, colocando para la misma materia sólo un libro, siguiendo un método en el aprendizaje de todos los idiomas y materias realistas, uniendo continuamente los ejercicios de lectura y escritura, los idiomas y los temas realistas.

La nueva relación entre la enseñanza realista y la enseñanza idiomática. Comenio recibió el movimiento científico de la época, y en particular de Bacon, los puntos de vista metodológicos, y así también recibió la valoración del saber realista y la exigencia de que éste se presente en la enseñanza de un modo independiente. Desde entonces los idiomas y las cosas constituyen en la pedagogía los dos centros de enseñanza autónomos. Si el realismo verbal había coordinado el saber realista con los idiomas, ahora constituye el principio peculiar de Comenio un paralelismo del saber lingüístico y el de objetos, en el que las palabras son asimiladas en la conexión del saber realista.

Los trabajos sobre el nuevo método de la enseñanza del idioma. El saber realista y el aprendizaje del idioma materno han de preceder, pues, a los idiomas extranjeros. El Janua linguarum reserata (la puerta de las lenguas cerrada) ofrecía al muchacho de 12 años en 100 secciones que contenía un sistema de toda la realidad 8000 a 10000 palabras incluidas en sentencias que son suficientes para la designación de esta realidad. Así es ya visible para el muchacho la conexión de toda la realidad con su imagen, una estructura lógica del lenguaje. Después quiso utilizar antes de este libro de enseñanza el Januae linguarum rese- ratae vestibulum, de 1633. Aquí se colocaban sólo 1000 palabras en 427 frases según el mismo orden sistemático,

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H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í Acomo preparación. Cuando desde el vestibulum se entra en la janua se debe avanzar desde ésta en el atrium. Éste apareció en 1646 y resolvía el mismo problema para un grado avanzado. Una dirección completamente nueva de la intuición mediante imágenes para el uso escolar inició el Orbis pictus aparecido en 1658. Era el Janua reserata con imágenes. En el siglo X V III la obra elemental de Basedow prosiguió esta dirección.

La pansofía y la enseñanza realista estructurada consecuente y sistemáticamente. La enseñanza erudita no responde a las necesidades de la época. Da piedras en vez de pan, discusiones y palabras en lugar de verdades. La renovación depende de la exposición de la pansofía, es decir de un sistema fundado científicamente de toda la realidad. Esta pansofía ha de descubrir la relación de dependencia en que se hallan entre sí las verdades dentro de la totalidad de las ciencias, y esta relación se ha de colocar como fundamento de la enseñanza realista. Así, todo conocimiento, comprendido en su verdadera conexión, es fácilmente asimilado. Esta relación descubierta por Comenio entre la sucesión de las verdades en la ciencia y la ordenación de la instrucción, el desarrollo de la inteligencia en el individuo, puede compararse con el que ha descubierto Comte entre esa sucesión y el desarrollo de la inteligencia en la especie humana. Ambos descubrimientos son del más profundo valor, aún cuando necesitan también una limitación. Ésta es la conexión que existía entre el plan de la pansofía y la didáctica de Comenio. Después que hubo creído haber descubierto el método de aprender los idiomas, buscó una Janua rerum. La clave de ésta era para él el sistema pansófico a encontrar. De éste sin embargo sólo apareció un programa como un Prodromus pansophiae (primero como Co- natuum Comeniarorum praeludia, en 1637), después, en 1638 como Conatuum pansophicorum dilucitatio in gra- tiam Censotum facta, y en 1643 como Pansophiae diaty- posis. Sólo después de su muerte apareció en 1681 el Janua

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(

terum sive metaphysica pansophica que estaba hacía tiempo en circulación. “ Esta pansofía no debía ser, como las actuales enciclopedias, un montón de madera cuidadosamente ordenado, sino un árbol que se eleva de sus propias raíces, que en virtud de su fuerza inherente se desarrolla en ramas y follaje y da frutos". El conocimiento es verdadero cuando las cosas son conocidas como son, y consiguientemente en la conexión causal según la cual están fundadas en Dios. La conexión universal es una panarmonia, y pueden exponerse las leyes y elementos que constituyen sus fundamentos. Por esto, la enseñanza realista ha de poner primero a la vista lo sensible y partiendo de ello descubrir la conexión causal, ir del todo o lo individual.

La organización de las escuelas. Comenio exigía finalmente un sistema escolar completo que comprendiera a todo el pueblo. Estaba dividido en cuatro partes. Toda casa debe ser una escuela materna. Aquí tuvo Comenio la sospecha de la instrucción más temprana. Desde los 6 a los 12 años la escuela vernácula debe comprender a todos los niños. En ella se decide si deben pasar a la escuela latina. En esta la física y la matemática preceden a la dialéctica y la retórica. Más allá de la escuela latina comienza la enseñanza de la Universidad.

Crítica. Comenio ha descubierto en la relación de la metodología de las ciencias con la didáctica el principio de esta. Pero a este principio sirve en él de fundamento de un modo místico el principio universal de la armonía. Según éste la marcha de la naturaleza en el desarrollo del alumno está en armonía con la conexión interior de las verdades en las ciencias. Va de la percepción a las verdades generales, de lo simple y fácil a lo compuesto y difícil. Pero Comenio añade como metafísico especulativo: del todo a la diferenciación de las partes aisladas. A esto respondía el que los principios psicológicos certeramente indicados recibieran conexión y vida por su principio universal de la armonía que estaba fundado teológica y metafísicamente.


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Esta fundamentación de la didáctica fué muy eficaz, pero no es susceptible de ser tratada con validez general1).

x) Aquí termina el texto de la "Historia de la Pedagogía", tal como aparece en el tomo IX de las Obras completas; el resto del original que se conserva está menos elaborado y parece poco apropiado para su publicación. El plan que debía seguir Dilthey es como sigue:

John Locke.Jcan Jacqucs Rousseau.August Hermann Franckc, los Filántropos y Kant.Pestalozzi.La transformación de las escuelas superiores en Alemania bajo el

influjo del Renacimiento erudito en el siglo XVIII y la fundación de la filología y de la ciencia histórica.

La Pedagogía como teoría del arte, que enlaza las reglas obtenidas de las experiencias de la educación mediante una psicología empírica y una ética de la vida. Niemcyer.

I a Pedagogía como sistema fundado en la psicología. Herbart.Rain y Ilerbcrt Spcncer. La pedagogía inglesa moderna.

215

‘ ■; 4

M M H I B a m M M t f M i

PAg.Nota prelim inar ..................................................................................... 7

Prólogo .................................................................................................... 1 1

INTRODUCCIÓN

Generalidades sobre la historia de la pedagogía . . 17

P R I M E R A P A R T E

LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGIA DE LOSPUEBLOS CLÁSICOS

CAPÍTULO I

LA EDUCACIÓN GRIEGA

Carácter de la educación griega más antigua . . ........................ 71La educación de la época heroica...................... ........................ 29El aspecto gimnástico de la paideia griega .................................... 34El aspecto musical de la paideia griega en su desarrollo histórico 39Sofistas retóricos y escuelas de retóricos ......................................... 44Fundamentos de la teoría de la educación griega ...................... 48La genialidad pedagógica de Sócrates y su principio pedagógico 51 Platón y la fundamentación de una teoría de la educación como

parte principal de la teoría del E s ta d o ......................................... 53La lucha de las direcciones pedagógicas y en particular de Isócrates

y de la escuela platónica ............................................................... 61

219

G V I L 1. E I< M O D l L T H E Y

Las escudas de los filósofos o la fundación de establecimientos en los que estaba unida la relación docente de maestros y alumnos con la organización del trabajo científico ........................... 65

La época de la enkyktios paideia, del Museo Alejandrino y de lasciencias particulares............................................................................ 69

C a p ít u l o II

LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA ROMANAS

La educación romana de la época republicana ................................ 73

1 . La educación de la época heroica ..................................... 742 . La transformación de la educación romana bajo el influjo

de los griegos en la primera mitad del siglo segundo . . 813 . Las escuelas de la época republicana desde la mitad del

siglo segundo .......................................................................... 86

Los teóricos pedagógicos de la época republicana........................... 90La educación de la época imperial ................................................... 95

I . Juicio de la época .................................................................. 952. Distribución de la materia y métodos de la instrucción 1013 . La organización de la enseñanza. Fundación de las escue

las del E s ta d o ............................................................................ 1074 . La formación de las universidades ..................................... 109

Los teóricos de la educación de la época imperial romana . . . . 113

C a p ít u l o III

LOS COMIENZOS DE LA EDUCACIÓN CRISTIANAEN LA ANTIGÜEDAD

El tránsito a una educación monoteísta en el cristianismo . . . . 118Naturaleza del cristianismo en relación con la educación .......... 1 2 0

Las instituciones de enseñanza del Imperio romano y de la educación cristiana primitiva ............................................................. 1 2 2

El sistema de enseñanza del Imperio griego y de los árabes . . . 126

220


S E G U N D A P A R T E

LOS SISTEM A S DE EDUCACIÓN Y LAS TEORIAS PEDAGÓGICAS DE LOS MODERNOS

PUEBLOS EUROPEOS

CAPÍTULO I

LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGIA DE LA EDAD MEDIA

Pág.Introducción ........................................................................................... 129El sistema de enseñanza de la época heroica de los pueblos ro

mánico-germánicos ............................................................................ 131Los grandes reyes germánicos y el sistema de enseñanza de los

pueblos modernos .............................................................................. 1331 . La época de las fundaciones aisladas antes de la forma

ción de administraciones centralizadas del E s ta d o ............ 1332 . La enseñanza bajo la administración centralizada del

Estado de Carlomagno y de Alfredo el G ran d e ............ : 1353 . Nuevo progreso bajo el imperio de los Otones de Alemania

unido con Italia. Paso de Francia e Inglaterra a una cultura filosófica independiente en los siglos X y XI . . . 137

La educación de las clases cultas en los pueblos románico-germánicos en las escuelas claustrales y m onacales........................ .. 138

La educación del caballero como la primera clase político-militaren los pueblos románico-germánicos ............................................ 144

Las clases trabajadoras y su educación ......................................... 150Las universidades ................................................................................. 153

C a p ít u l o II

EL HUMANISMO Y LA REFORMA

El humanismo italiano ....................................................................... 163El humanismo italiano y la organización e sco lar ........................ 168La transformación del Renacimiento italiano en una organiza

ción escolar superior alemana a través de los Países Bajos . . 170

221

G U I L L E R M O U I L T 11 E Y

P*g.Miembros del proceso en el que ha surgido del humanismo el sis-

tema de escuelas superiores . .......................................................... 1 71Mclanchton, praeceptor germaniae, como representante del ideal

educativo de los colegios humanistas en la época de sus fundaciones ...................... . ............................................. ................... .. . 178

Lutero y Melanchton y la organización de la instrucción pública 183Los rectores de la escuela de Melanchton que desarrollaron la or

ganización de los Gimnasios .................................................192Las escuelas primarias protestantes .......................................199La organización escolar de Inglaterra y de Francia . . . . . . . . . . 200El sistema de educación de los jesuítas . . . .................................. 202

T E R C E R A P A R T E• • i *

EL SIGLO X V II Y LA FUNDAME N T ACIÓN DELA DIDACTICA

La significación del siglo XVII para la educación. Cultura progresiva de carácter nacional en poesía, ciencia y educación.La fundación de una ciencia didáctica ............ ,. . .•............... 204

Los precursores de la nueva didáctica........................ ....................... 207Amos Comenio ..................................................................................... 209

1 . Su vida .......... : .................................... .. ................................ 209• • # •

2. La nueva d idáctica........................ ......................................... 211/ . '* v _• •■ • • •• •• , ^ • » * •

222

historia de la pedagogía - dilthey

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