haydİ Çocuklar doĞaya ve bahÇelere aÇiliyoruz › en › system › files › dergiler ›...

The Journal of Academic Social Science Studies

International Journal of Social Science

Volume 6 Issue 1, p. 371-384, January 2013

HAYDİ ÇOCUKLAR DOĞAYA VE BAHÇELERE AÇILIYORUZ:

MEKÂN DIŞI EĞİTİM İSVEÇ’TEN ÖRNEKLER*

LET’S GO CHILDREN! NATURE AND GARDENS ARE WAITING FOR US:

OUTDOOR EDUCATION, EXAMPLES FROM SWEDEN

Yrd. Doç. Dr. Şafak ÖZTÜRK AYNAL

Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Eğitimi ABD

Abstract

The concept which is about different activities for every age, outdoor

education (or authentic learning in land scape, education in nature, learning out

of doors ect.) such as bicycling, trekking, walking in nature, canoeing and arts

and play activities in nature has been a popular concept in recent years

especially in Great Britain, Sweden and Norway. Outdoor education is

opposite with indoor education. In fact it is the complementary of indoor

education. On a account of outdoor education activities ( as like trekking,

canoing, biking, hiking, playing, creative drama in different places – seashore,

forest, the edge of the lake or museum ect. - ) support indoor education. In this

journal I would like to talk about what outdoor education is and, after the

introduction, its basic philosophy I will show some videos and photos to

illeustrate a suitable educational model from Sweden ( one goverment nursery

* Bu çalışma 21. Eğitim Bilimleri Kurultayında sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Haydi Çocuklar Doğaya ve Bahçelere Açılıyoruz: Mekan Dışı Eğitim İsveç’ten Örnekler 372

school garden and one open area park ).The main aim of the journal is to show

the importance of outdoor education in all educational systems ( from

preschool education to the others ).

Key Words: Outdoor education, environmental education, preschool

education.

Öz

Özellikle altı yaş ve üzeri gruba hitap eden ve her yaşa göre farklı

aktiviteleri içinde bulunduruan ( bisiklete binme, doğa yürüyüşü, kanoya

binme, doğada oyun ve sanat etkinlikleri, dağ tırmanışı vb. ) bir kavram olan

İngilizce ifadesiyle outdoor education ya da Türkçedeki ifadesiyle mekân dışı

eğitim ( ya da doğada gerçek ortamında eğitim, doğa eğitimi, dışarıda öğrenme,

macera ve çevre eğitimi ) son on ile on beş yıl içerisinde özellikle İsveç, Norveç,

İskoçya, İngiltere gibi Avrupa ülkelerinde çok popüler bir kavram haline

gelmiştir. Mekan dışı eğitim sınıftaki eğitime alternatif değil onun bir

bütünleyicisi olarak ifade edilmektedir. Dolayısıyla, sınıfta eğitime bir destek

şeklinde ( örneğin ormanda, deniz kenarında, göl kenarında ya da bir müzede

oyun şeklinde veya drama yöntemi veya başka yaratıcı sanat faaliyetleri gibi

değişik etkinliklerin yer alması biçiminde ) yürütülmesidir. Bu çalışmada ise,

mekân dışı eğitimin ne olduğu değinilerek temel felsefik yapısına bir giriş

yapıldıktan sonra, bu eğitim modeline uygun İsveç’teki bir açık alan çocuk

parkı ve bir devlet anaokulu bahçesinden fotoğraf ve video örnekleri verilerek

konuya açıklık getirilmeye çalışılacaktır. Burada temelde vurgulanmak istenen

düşünce, eğitim programlarında dış mekânların okul öncesi kademeden diğer

tüm eğitim kademelerine kadar mutlaka yer verilmesi gereğidir.

Anahtar Kelimeler: Mekân dışı eğitim, okul öncesi eğitim, çevre eğitimi

GİRİŞ

Bugün günümüz eğitim sisteminin en önemli görevlerinden birisi belki de en

önemlisi “sorumluluk alma” ve “karar verebilme becerisi” nin çocuklarda

geliştirilmesidir. Sorumluluk alan ve kararlarını kendisi verebilen küçük çocuklar

eğitim içinde yer alan deneyimlerle ileriki yaşamlarına pratik sağlamış olurlar. Bu

aynı zamanda iyi bir vatandaş olabilmenin gereğidir. İşte bu türden deneyimlerin yer

aldığı bir eğitim programı çocukları daha yaratıcı, kendi sorunlarına çözüm yolu

bulabilen kişiler olmalarına yardımcı olmaktadır. Sınıf içi eğitim kadar sınıfın

dışındaki eğitim de, sorumluluğunun ve kararlarının bilincinde bireylerin

yetişmesine yardımcı olmaktadır. Bu anlamda eğitimin yeri geldiği zaman dış

mekanlarda yapılmasında fayda görülmektedir.

Sınıf dışına ya da başka bir ifadeyle doğaya, bahçeye, kıra, şehre, müzeye ya

da bir köye kısacası kapalı mekanın dışına taşan eğitim çocukların hayata daha geniş

373 Şafak ÖZTÜRK AYNAL

bir perspektiften bakmasına olanak sağlar. Çünkü çevremizi saran kocaman bir

dünya bulunmaktadır. Bu dünya ailemiz ve okulla başlayıp oturduğumuz mahalle,

ilimiz derken ülkemiz ve diğer dünya ülkeleri ile sarmalanan geniş bir çevredir.

Dolayısıyla sorunlara küresel anlamda bakabilmek ya da başka bir deyişle sadece

kendi açımızdan değil toplumsal anlamda değerlendirebilmek önemlidir.

Mekan dışı eğitim sınıfta eğitime alternatif olarak değil tam tersine ona destek

bir eğitim yolu olarak görülmektedir. Özellikle son on beş yıl içinde ortaya atılmış

olan bu kavram İsveç, Norveç, İngiltere gibi bazı ülkelerde sınıf içi eğitimle

bütünleştirilmiş bir eğitim yöntemi olarak kullanılagelmektedir. Hem doğayı, hem de

o bölgenin coğrafik, sosyo - kültürel özelliklerini, hem de doğada macera sporlarını

içeren bu yöntem okul öncesi çağdan diğer yaş grubuna kadar tüm yaş dönemlerine

hitap eden bir yöntemdir. Felsefik kökeni, doğa felsefecileri olan Aristo ve Platon’dan

Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Piaget, Dewey gibi bir çok felsefeci ve

eğitimcilerin görüşlerine kadar götürülebilir. Adı geçen bu eğitimci ve felsefecilerin

bir çoğu çocukların doğaya sık sık çıkarılmaları gerektiği görüşleriyle doğanın ve

doğal koşullarla yaratılmış ortamların eğitimin bir parçası olması gerektiğini

vurgulamaktaydılar. Dolayısıyla, mekan dışı eğitim ile sadece teorik bilgi değil bu

teorik bilgilerin pratikle doğada ve dış mekanlarda bütünleştirilmiş bir eğitim biçimi

kastedilmektedir (Bartunek v.d., 2006; Elliott & Davis, 2008; Dahlgren & Szczepanski,

2005; Higgins, 2006).

Konuyla ilgili alan yazına bakıldığında yapılan değişik araştırmalarda; dış

mekanlarla bütünleştirilerek yapılan eğitimin özellikle erken çocukluk döneminden

itibaren; çocukların bilişsel, sosyal, duygusal, fiziksel - motor ( koordinasyon, denge,

sağlıklı bünyeye sahip olma, etki – tepkide hızlı oluş gibi ) gelişimleri yanında;

farkındalık düzeyleri, sebep sonuç ilişkisi kurma yeteneği, gözlem becerisi, yaratıcı

düşünme becerisi, konsantarsyon ve hayal gücü gibi farklı düşünü ve yeteneklerini

geliştirdikleri; farklı paylaşımlara yönlendikleri ve daha sürdürülebilir ilişkiler

geliştirdikleri belirlenmiştir (Adhemar, 2000; Fjorfort, 2001; Herrington & Studtmann

,1988; Kaplan, 1995; Kirkby, 1989; White, 2004a & 2004b ).

Bir diğer çalışmada da doğada ve doğal alanlarda yapılan aktivitelerin zihinsel

anlamda dikkat düzeyinde bir yenilenme ve artış sağladığı aynı zamanda stres

düzeyinde düşüş ve rahatlama, merak ve araştırma hissi yarattığı tespit edilmiştir.

Dış mekanlardaki faaliyetlerin olumlu etkileri sadece çocuklarda değil aynı zamanda

yetişkinlerde de benzer etkiler bıraktığı belirlenmiştir. Okul bahçesinde yapılan

küçücük değişikliklerde bile çocukların duyu ve duyumsamalarında, sahip olma,

aidiyet duygusu ve koruma hissi yarattığı gözlenmiştir ( Elliott & Davis, 2008 ).

Dowdell ve arkadaşlarının ( 2011 ) yapmış oldukları bir diğer çalışmada ise;

doğanın ve doğal alanların çocukların oyun davranışları yanında sosyal


davranışlarını da olumlu yönde etkilediğini göstermişlerdir. Araştırmacıların

deneysel olarak yaptıkları bu çalışmada doğanın ve doğal çevrenin çocukların hayali

oyunlarını daha fazla desteklediğini ve çocukların hem akranları hem de

öğretmenleriyle olumlu iletişim becerileri geliştirdiklerini ve aynı zamanda doğal

çevrenin çocuklarda farklı bir öğrenme ortamı sağladığını ifade etmişlerdir. Benzer

olarak Greenfield da ( 2004 ) dış mekanların küçük çocukların oyun ve diğer

aktivitelerinde açık uçlu ve risk almaya uygun eğitim olanakları sağladığını

vurgulamaktadır.

Mekan dışı eğitim; doğayı tanıma, doğanın içinde yer alma ve doğal hayat

bilincinin yerleşmesi ve yaşadığımız dünyanın sadece insanlardan oluşmadığını onu

pek çok başka canlıyla paylaşmak zorunda olduğumuz bilincinin verilmesini içerir.

Bu anlamda hem sosyal, hem kişisel hem de doğa ve çevre ile ilgili aktiviteleri

içermektedir.

Fotograf 1

Fotograf 2

Eğitimciler ve eğitimle ilgilenen herkes çocuklarla doğada ve okul bahçesinde

drama, oyun, yaratıcı sanat etkinlikleri yanında yaşa ve gelişime göre doğa

yürüyüşleri, hayatı ve doğayı oluşturan koşulları inceleme gezileri, kamp hayatı ve

ateş yakma, doğada kısa süreli kamp hayatını öğrenme faaliyetleri, bisiklete binme,


kanoya binme hatta dağa tırmanış gibi macera sporları yanında yaşadıkları kenti

tarihi ve kültürel anlamda tanıma çalışmaları yanında aynı zamanda yöresel ressam,

şair ve yazarlarla tanışma, onlarla sohbet ve eserlerini ve onları nasıl ürettiklerini

öğrenme etkinlikleri ve bunlardan dramatik etkinlikler oluşturma, yöresel yemek

kültürünü öğrenme hatta uygulama gibi birçok etkinler yapabilirler ( fotograf 1, 2, 3,

4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 ).

Fotograf 3

Fotograf 4


Fotograf 5

Fotograf 6

Fotograf 7


Fotograf 8

Fotograf 9

Fotograf 10

Mekan dışı eğitimde özellikle “yer” ya da “ortam” , “öğretmen” ve “öğrenci”

kavramları çok önemsenmektedir. Uygun eğitim ortamının seçilmesi öğrenmenin


anlamı açısından önemlidir. Bu açıdan bakıldığında öğrenciler bulundukları yerin

(place) fiziksel özelliklerine göre ilişki kurmakta ve yaşadıkları bölgeyi hem

biyokimyasal, hem kültürel hem de sosyal açılardan; dünü, bugünü ve geleceğiyle

bağlantı kurarak öğrenmektedirler. Çocuklar bu öğrenme ve öğretme süreci içinde

önemli anahtar ilişkileri görerek, fark ederek çevresine karşı bir sorumluluk bilinci

geliştirmiş olurlar. ( Szczepanski, 2006 ). Bu açılardan bakıldığında mekan dış eğitim

didaktik açıdan hem doğal hem de kültürel çevreyi de kapsayan bir eğitimdir. Çünkü

hem insan eliyle yapılmış eserleri hem de insan eli değmemiş doğa olaylarını

kapsamaktadır. Bu da o anda, o ortamda bulunmayı gerektiren bir durumdur (

Dahlgren & Szczepanski, 2005 ). Öğrenciler açısından bakıldığında ise bir olayın

“nasıl” ve “niçin” oluştuğunu bilmesi gereklidir. Örneğin, çocuklar doğada bir deniz

kıyısındaki deniz yosunları veya farklı diğer varlıkları ya da atıkları gözleyerek,

inceleyerek onların görünüş ve isimlerini öğrenebilirler. Bu sadece bir bilgi edinme

olur. Ancak “niçin” ve “nasıl” gibi sorular daha ayrıntılı incelemeyi, sorular sormayı,

kaynaklara bakmayı ve yorum yapmayı gerektiren bir süreçtir. Çünkü bu daha kişisel

ve sosyal alanla ilgili bir husustur. Bunların dışında aynı zamanda sadece süreci

deneyimlemek kendi başına bir anlam ifade etmemektedir. Aynı zamanda yaşanılan

deneyimlerin yorumlanması gerekir ki kalıcı öğrenme sağlanmış olsun. Çünkü

çocukların yaşadıkları deneyimlerden öğrendiklerini genelleyerek yorumlamaya

ihtiyaçları vardır ve öğretmenin buradaki görevi de çocuklara rehberlik etmektir (

Bartunek vd., 2006; Szczepanski, 2006 ). Bu da yaratıcı öğrenme kavramıyla örtüşen

bir durumdur. Bu aynı zamanda gerekli olan dokunarak, düşünerek ve hissederek

öğrenme için ve çocukların dış dünyada oluşan doğal olaylar hakkında değişik

sorular sormalarını ve düşünmelerini sağlaması açısından gereklidir. Böylece

çocuklar yaratıcı düşünmenin temeli olan problem çözme becerilerini geliştirerek bir

öğrenme otonomisi sağlanmış olur. Bir başka ifadeyle, çocuk kendi problem sorusunu

kendi geliştirecek ve nasıl öğreneceğini kendisi planlayacaktır. Dolayısıyla çocukların

yorum yapabilme yeteneği de gelişecektir (Dahlgren & Szczepanski, 2005 ; Nichol &

Higgins, 2006 ).

Kısacası mekan dışı eğitim keşfederek öğrenme ya da öğrenmeyi öğrenme (

learning to learn ) denilen ve aynı zamanda “meta – kognitif bir yeterlilik” ile

öğrenilenlerin analiz ve yorumunu kendisinin yapabilmesi becerisidir. Eğitim

ortamına ekolojik anlamda yeni bir vizyon getirmek ve çocukların doğal yaşamın

sorumluluğunu daha küçük yaştan hissetmelerini sağlamak ve çevresini saran

güzelliklerin farkına varabilen bireyler olmalarını sağlayacaktır. Tüm bunlardan

dolayı böyle bir eğitime henüz küçük yaşlardan başlamak çocukların çevrelerini saran

ekolojiyi korumalarına ve doğayı yaşam boyu bir kaynak olarak görmelerine

yardımcı olacaktır (Dahlgren & Szczepanski, 2005; Nichol & Higgins, 2006 ).


1.1. İsveç Örneği

İsveç gibi özellikle yüz ölçümünün büyük bir bölümü ormanlardan oluşan bir

ülkede ağaç malzeme pek çok yerde kullanılmakta hatta okullarda ve diğer açık park

alanlarda bile yaygınlaşmış durumdadır. Özellikle okul bahçelerinin hem doğal

koşullardan oluşan hem de eğitim ortamı için uygun düzenlenmesine önem

verilmektedir. Örneğin, aşağıda resimleri verilmiş olan devlete bağlı bir anaokulunun

bahçesinden ve bir açık alan oyun parkından fotoğraflar gösterilmektedir. Özellikle

açık alan oyun parkında çocuklar için çok değişik oyun yerleri planlanmıştır. Aynı

zamanda İsveç’te bazı kentlerde doğa eğitim merkezleri de bulunmaktadır ( Öztürk

Aynal, 2009).

Fotograf 11 Fotograf 12

Linköping şehrinden bir anaokulu bahçesi örneği

Anaokulu’nun hem fotograf hem videolarından da görüldüğü üzere (

fotograf 11-12 ) okul bahçesi oldukça geniş bir alana (yaklaşık 5000 m2 ki İsveç’te

birçok devlet anaokulunun arazisi çok geniş oldukları bilinmekte) yayılmış

bulunmaktadır. Okulun bahçesinde kum havuzu, ateş yakma alanı, grup aktivite

alanı, ahşap bahçe oyun alanları bulunmasının yanında aynı zamanda bahçenin

içinde doğal bir peyzaj görünümü uygulanarak çevrede değişik bitki örnekleri

kayalardan farklı doğal alan oluşumları yer almaktadır( Öztürk Aynal, 2009).

Açık alan oyun parkı fotoğraf ve videolarında görüldüğü üzere parkın içinde

hem çocuklarla ilgili değişik oyun düzenekleri oluşturulmuş hem de ailelerin de

çocukları ile vakit geçirebilecekleri oturma ve piknik alanları, tırmanma tahtası,

kaydırak, köprü, kum ve yeşil alan, gölet, gölette yüzen ördekler, çevrede ahşap

hayvan heykelleri, ahşaptan gemi, uçak, kamyon maketleri ( içine girip oynamak için

), İsveç’e özgü horoz, tavuk ve tavşanların yetiştirildiği bir alan, ağaç ev vs.

bulunmaktadır ( Fotograf, 13- 25 ).


Fotograf 13 ( köprü) Fotograf 14( kaydırak)

Linköping şehrinden bir açık alan parkı örneği

Fotograf 15 (kamyon) Fotograf 16 (bulmaca yeşillik)

Fotograf 17 (kayma şeridi)


Fotograf 18 (piknik alanı)

Fotograf 19 (klübe ev ve taşıt oyuncaklar) Fotograf 20 ( oyun alanı)

Fotograf 21 (kamerya ve patikalar ) Fotograf 22 ( kum saha ve katerpiller)


Fotograf 23 (ahşap hayvan heykeller) Fotograf 24 ( hayvanlar)

Fotograf 25 (parktan farklı bir peyzaj örnek)

Sonuç ve Öneriler

Buraya kadar anlatılanlardan özetlenecek olursa; bu makalede öncelikle dış

mekanın eğitim içinde kullanımının teorik felsefesine kısaca bakılmış daha sonra

İsveç’te mekan dışının (outdoor) hem okul bahçesinde hem de bir açık alan çocuk

parkındaki kullanımına fotoğraf ve video örnekleriyle açıklanmak istenmiştir.

Görülen o dur ki İsveç, Norveç gibi ülkelerde doğa hem eğitim hem de yaşamın

merkezine girmiş durumdadır.

Tüm bunların ışığında sonuç olarak; bir kere daha tekrar etmek gerekirse İsveç

örneğinde olduğu gibi küçük yaşlardan itibaren doğa ve dış mekanlar ( okul bahçesi,

orman, parklar, deniz kenarları gibi) eğitimin içine sokulmalı, eğitim sadece dört

duvar arasına hapsedilmemeli, dış dünyaya da açılması sağlanarak daha duyarlı bir

yeni neslin sürdürülebilir bir kalkınma yönünde yetiştirilmesi sağlanmalıdır. Bunun


için gerekirse maddi imkanlardan kaçınmadan okul bahçelerini hatta park alanlarını

bile eğitim ortamına çevirmelidir. Bunun dışında ayrıca öğretmenler de bu konuda

daha duyarlı yetiştirilmeli ki böylece dış mekanların eğitimde kullanımıyla ilgili daha

nitelikli bir anlayış ve değer yargısı geliştirsin. Bu o kadar zor ve karmaşık bir süreçtir

ki o ülkeyi hem sosyo-ekonomik ve kültürel hem de çevresel açılardan etkiler. O

halde kısacası öğretmenin bu konudaki duyarlılığı, bilgisi ve bundan ne anladığı ve

ne yaptığı, beklentileri sürdürülebilir kalkınmaya yönelik eğitim açısından önemlidir

( Hill, 2012 ) .

KAYNAKÇA

ADHEMAR, A. (2000). Nature Schools. Resurgence.199, March/April, p.44

BARTUNEK, D., BRÜGGE B., FENOUGHTY, S., FOWLER,D., HENSLER, M.,

HİGGİNS, P., LASCHİNKİ, H., LÖHRMANN, I., NEİßL, M., NEUMAN, J.,

NİCOL, R., SEYFRİED, C., SZCZEPANSKİ, A. ( 2006 ) Outdoor education,

authentic learning in the context of landscapes , European Service Training

Course Book, Scotland.

DAHLGREN,O.L. & SZCZEPANSKİ, A. ( 2005) Outdoor education, literary education

and sensory experience,( 3rd Ed )., Sweden: L.U. Kinda Education Center.

DOWDELL, K.; GRAY, T.; MALONE, K. ( 2011 ) Nature and its influence on

children’s outdoor play. Australian Journal of Outdoor Education, 15, 2, 24-35.

ELLIOT, S. & DAVIS, J. ( 2008 ). Why natural outdoor playspaces?. In S. Elliot (Ed).

The outdoor play space naturally for children birth to five years (p.1-13). New

South Wales: Pademelon.

FJORTOFT, I. (2001). The natural environment as a playground for children: The

impact of outdoor play activities in pre-primary school children. Environmental

Education, 29(2), 111-117.

GREENFIELD, C. (2004). Can run, play on bikes, jump the zoom slide and play on the

swings: Exploring the value of outdoor play. Australian Journal of Early

Childhood, 29(2), 1-5.

HERRINGTON, S. & Studtmann, K. (1998). Landscape interventions: New directions

for fort he design of children’s outdoor play environments. Landscape and

Urban Planning, Vol 42, 191-205.

HIGGINS, P. ( 2006 ) Kurs notları ve saydamları, İskoçya

HILL, A. (2012 ). Developing approaches to outdoor education that promote

sustainability ducation. Australian Journal of Outdoor Education, 16(1), 15-27.


ÖZTURK, Ş. ( 2006 ) Outdoor Eğitim Programı ders notları, İskocya

ÖZTURK Aynal, Ş. ( 2009 ). Gözlem notları, İsveç.

NICOL, R. & Higgins, P. ( 2006 ) A Framework for evaluation of outdoor education

programmes. in Outdoor Education, Authentic Learning in the Context of

Landscapes ( 29-36 ) , volume2, European Service Training Course Book,

Scotland.

SZCZEPANSKI, A. ( 2006 ) Environmental Education: An overview of the area from a

Swedish/Nordic perspective, in Outdoor Education, AuthenticLearning in the

Context of Landscapes ( 18-24 ) , volume2, European Service Training Course

Book, Scotland.

KAPLAN, S. (1995) The restorative benefits of nature. Journal of Environmental

Psychology.15, 169-182.

KİRKBY, M. (1989). Nature as refuge in children’s environment. Children’s

Environments Quarterly. 6,1, 7-12.

KURU, J. & Palmberg, Irmeli E. ( 2000 ) “ Outdoor Activities as a Basis for

Environmental Resposibility”, The Journal of Environmental Education, 31, 4, 32-

36.

WHİTE, R. (2004a). Interaction with nature during the middle years: Its importance to

children’s development and nature’s Future. http://www.

whitehutchinson.com /children/ articles/nature.shtml adresinden alınmıştır.

WHITE, R. (2004b). Young children’s relationship with nature: Its importance to

children’s development and the earth’s future.

http://www.childrenandnature.org / downloads/White_YoungChildren.pdf.

adresinden alınmıştır.

http://www/

haydİ Çocuklar doĞaya ve bahÇelere aÇiliyoruz › en › system › files › dergiler ›...

Documents