#hands-on - (meta)gaming - lern- und bildungsprozesse durch digitale spiele?

(Meta)Gaming Lern-‐ und Bildungsprozesse durch digitale Spiele?

Franco Rau, René Lipkowsky Workshopreihe „HandsOn Digital Media“

27. März 2014

by Gamerscore Blog

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Einführung (mit TIER 1 – Begriffliche Klärungen und TIER 2 – Einblicke in Game Studies)

HandsOn: Gaming (mit TIER 3 – Spielerfahrungen sammeln und mit TIER 4 – Wahrnehmung von IrritaTon?)

MetaGaming (mit TIER 5 – Gespräche über das eigene Spielerleben)

Achievements?

Für Studierende der TU Darmstadt (in Arbeit – InformaTonen folgen im Sommersemester 2014)

TIER 1 – Begriffe Klärung

Screenshot von Quake III Arena (id-‐Sohware)

Einblicke in die (Spiel-‐)Biografie der Teilnehmer

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Medienwirkung

Spielsucht

Spielerleben

Serious Games

Spielegemeinschaften

Gewalt in Spielen

Storytelling

Geschlecht

Bildung und Lernen

Vielfalt an Themen und Diskursen

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Medienwirkung

Spielsucht

Spielerleben

Serious Games

Spielegemeinschaften

Gewalt in Spielen

Storytelling

Geschlecht

Bildung und Lernen

Schwerpunktsetzung

Zentral für diesen

Workshop

(Jörissen, 2011)

Begriffsverständnis(se) von „Bildung“ (in a nutshell)


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by Alex(inyoureyes)

•  „‘Bildung‘ als Output im Bildungswesen (bildungspoliTsche, administraTve Ebene)“ (S. 213)

•  „‘Bildung‘ als Ergebnis oder Ziel individueller Lernprozesse“ (S. 215)

•  „‘Bildung‘ als transformatorisches Prozessgeschehen“ (S. 220)

(Jörissen, 2011; Jörissen und Marotzki, 2009)

Begriffsverständnis(se) von „Bildung“ (in a nutshell)


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by Alex(inyoureyes)

•  „‘Bildung‘ als Output im Bildungswesen (bildungspoliTsche, administraTve Ebene)“ (S. 213)

•  „‘Bildung‘ als Ergebnis oder Ziel individueller Lernprozesse“ (S. 215)

•  „‘Bildung‘ als transformatorisches Prozessgeschehen“ (S. 220)

Bildungsprozesse werden im Folgenden (in Anlehnung an Jörissen und Marotzki, 2009) als besondere bzw. komplexere Formen von Lernprozessen angesehen.

Ausgangpunkt in

diesem Workshop

by Ella‘s Dad


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Lernprozesse

•  „Lernen I ist die einfachste Variante. Sie besteht in einer Kopplung eines Reizes an eine ReakTon“ (S. 22)

•  „‘Lernen II‘ besteht darin, dass die ReakTon auf Reize nicht starr gekoppelt sind, sondern dass Kontexte beachtet werden. Ein Reiz kann in diesem Kontext ein andere Bedeutung haben als in jenem. (ebd.)

(Jörissen und Marotzki, 2009)

Bildungsprozesse

•  „Während also Lernen II gegenüber Lernen I eine Flexibilisierung der Reiz-‐ reakTonen miOels Rahmungen darstellt, stellt die nächsthöhere Lernebene eine Flexibilisierung dieser Rahmungen selbst dar. Solche Lernprozesse, die sich auf die Veränderungen von Ordnungsschemata und Erfahrungsmustern beziehen, nennen wir Bildungsprozesse.“

•  Ausau von OrienTerungswissen

(Jörissen und Marotzki, 2009)

by mazaletel

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Bildungsprozesse

•  „Was wir als hier unter Bildung verstehen wollen, sind selbsTniTierte Prozesse, die den Horizont der alltäglichen Weltsicht überschreiten und die Art und Weise, wie Individuen ihrer Welt „Sinn geben“ und wie sich selbst verstehen (IdenTtät) verändern. [...] Allerdings weist jeder Erfahrungsraum Anreize und PotenTale auf, die einer solchen ReorganisaTon von Welt-‐ und Selbstsichten führen können.“ (S. 3)

•  Differenzerfahrungen als Auslöser

(Fromme, Jörissen und Unger 2008)

by mazaletel

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Zwischenfazit I

•  Die Schwerpunktsetzung „Bildung und Lernen“ wird im Folgenden mit Blick auf Lern-‐ und Bildungsprozesse weiter verfolgt.

•  Lernprozesse – sehr vereinfacht – führen zu einer Verhaltensanpassung oder zu einem Wissensausau im Rahmen vorhandener (Denk-‐)Gewohnheiten oder (Denk-‐)Muster.

•  Bildungsprozesse – sehr vereinfacht – führen zu einer Flexibilisierung vorhandener (Denk-‐)Gewohnheiten oder (Denk-‐)Muster bzw. zur „Bildung“ und Bewusstwerdung von neuen Gewohnheiten oder Muster.

•  Offen sind bisher die Fragen: Inwiefern ermöglichen digitale Spiele IrritaTonen, Differenz-‐ oder Diskrepanzerfahrungen, um Bildungsprozesse zu iniTieren? Inwiefern bieten sie Anlass zur Reflexion?

TIER 2 – Einblicke in Game Studies


(Fromme, Jörissen und Unger 2008, S. 11 f.)

Reflexive Momente (Fallbeispiel I; Fokus auf „das ironische Spiel mit Bedeutungen“)

•  „In diesem Spiel kann man einen Raum entdecken, in dem drei gleich aussehende, kindlich erscheinende Figuren an der Decke baumeln (und abgeschossen werden können), in denen Eingeweihte den Hauptcharakter des älteren Spiels Commander Keen (id-‐Sohware 1991). Während der Unkundige das Geschehen lediglich oberflächlich (also den PräsentaTonsraum) betrachtet und das Abschiessen einer ehrlosen kindlichen Spielfigur als inakzeptabel beurteilen wird, werden erfahrende Spieler dieser SituaTon eine andere Bedeutung geben und sie als ironische, mit schwarzem Humor vermische, Art des Abschiednehmens von einem Helden ihrer Kindheit (und den früheren Tagen des Computerspielens) dechiffrieren. [...] Das Zitat zerstört zwar nicht das Spiel, provoziert aber durchaus eine kurze IrritaTon.“

„Bildungspotenziale digitaler Spiele und Spielkulturen“ am Beispiel von DOOM II (id-‐Sohware 1994)


Reflexive Momente (Fallbeispiel I; Fokus auf „das ironische Spiel mit Bedeutungen“)

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(Beil 2013, S. 113 f.)

Reflexive Momente (Fallbeispiel II; Fokus auf bild-‐ästheWsche Aspekte, Strategie der Hypermediacy)

•  „BLACK OPS geling es im WMD-‐Level zwei ÄstheTken zeitgenössischer Kriegsbilder auf ungewöhnliche Weise zu verflechten [...] Auf der einen Seite präsenTert sich die Kriegshandlung als bluTges Tiefensog-‐Bild, das die kämpferische Auseinandersetzung als viszerale Erfahrung inszeniert. Auf der andere Seite findet sich eine verflachte und sTlisierte ‚Cockpit-‐PerspekTve‘, die den Krieg als technisch mehr gefiltertes, depersonalisiertes – aber durch die First-‐Person-‐PerspekTve dennoch seltsam figurengebundenes Ereignis zeigt. BLACK OPS erzeugt somit in einer selbstreflexiven Bildmontage einen bemerkenswerten Kurzschluss zwischen distanzierenden und immersiven medialen PerspekTven der Kriegsbilder. [...]“

„Was man von Computerspielen (nicht) über den Krieg lernen kann“ am Beispiel von Call of Duty: Black Ops

(Beil 2013, S. 111 f.)


•  Verweis auf die unterschiedliche Wurzeln des medialen Kriegsspiels: VogelperspekTve des Planspiels und First-‐Person-‐View des Trainingssimulators (S. 113)

•  Verweis und Entlarvung massenmediale BildprakTken bzw. Formen von Kriegsdarstellungen in ihrer medialen Konstruiertheit: •  First-‐Person-‐View – Embedded Cameras (vgl. CurTs 2005) •  Cockpit-‐PerspekTve – Bilder der Flugau{lärung •  PerspekTvenwechsel als „smart bomb“ inszeniert

„Was man von Computerspielen (nicht) über den Krieg lernen kann“ am Beispiel von Call of Duty: Black Ops


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Reflexive Momente (Fallbeispiel III; Fokus auf „subkulturelle KonstrukWonen der visuellen Bedeutungsgehalte“)

•  „Im Vergleich zu anderen Shooter-‐Spielen erscheint die RepräsentaTon von Tod und Sterben auffällig schwach – zugunsten einer KonzentraTon auf das ‚Gameplay‘, also den schnellen Spielablauf, in dem visuelle Details nur stören würden (sowohl auf der Wahrnehmungsebene als auch aufgrund der für den Bildausau benöTgten Rechenzeit). Die Spielkörper zeigen zudem keine Zeichen von Verletzung; sie sind bis zum letzten ‚Healthpoint‘ gleichermaßen reakTons-‐ und einsatzfähig. In ihrer geradezu maschinellen KörperästheTk verkörpern sie eher einen Typus des mechanischen, männlichen Helden, wie er in vielen Filmen auhriO, also eher eine übermenschliche als eine menschliche Figur.[...]“

„Bildungspotenziale digitaler Spiele und Spielkulturen“ am Beispiel von Counterstrike und der zugehörigen Community (Half-‐Life Mod, Valve)



•  „Verlieren die Kämpfer ihren Healthpoint, brechen sie unter kurzem Aufstöhnen ‚tot‘ zusammen. Bei all dem ist der virtuelle Tod der Spielfigur nicht, was vermieden werden müsste; vielmehr obliegt die Entscheidung darüber der angewandten Strategie und der jeweiligen strategischen Rolle des Spielers. Bewundernd berichten die von uns beforschten Spieler von jenem Mitglied des ‚Pro-‐Clans‘ MouseSport, der in jeder Spielerunde als erster sTrbt, weil er dadurch seinem Team die beste strategische PosiTon verscha} – sein Verzicht auf Spielzeit und auf den unmiOelbaren ‚Ruhm‘, im siegreichen Moment dabei zu sein, lässt ihn zu einem Mythos der Gemeinschah werden, deren Ethos des Teamplays darin deutlich zum Ausdruck kommt.“

„Bildungspotenziale digitaler Spiele und Spielkulturen“ am Beispiel von Counterstrike und der zugehörigen Community (Valve)



•  „Verlieren die Kämpfer ihren Healthpoint, brechen sie unter kurzem Aufstöhnen ‚tot‘ zusammen. Bei all dem ist der virtuelle Tod der Spielfigur nicht, was vermieden werden müsste; vielmehr obliegt die Entscheidung darüber der angewandten Strategie und der jeweiligen strategischen Rolle des Spielers. Bewundernd berichten die von uns beforschten Spieler von jenem Mitglied des ‚Pro-‐Clans‘ MouseSport, der in jeder Spielerunde als erster sTrbt, weil er dadurch seinem Team die beste strategische PosiTon verscha} – sein Verzicht auf Spielzeit und auf den unmiOelbaren ‚Ruhm‘, im siegreichen Moment dabei zu sein, lässt ihn zu einem Mythos der Gemeinschah werden, deren Ethos des Teamplays darin deutlich zum Ausdruck kommt.“

„Bildungspotenziale digitaler Spiele und Spielkulturen“ am Beispiel von Counterstrike und der zugehörigen Community (Valve)

(Fromme, Jörissen und Unger 2008, S. 16 f.) Screenshot von YouTube (hOps://www.youtube.com/watch?v=mGOubitJ{o)

Zwischenfazit II

•  Potenziale für IrritaTonen und Differenzerfahrungen sind in digitalen Spielen auf verschiedenen Ebenen vorhanden

•  Mit andere Worten: Digitale Spiele bieten interakTve Erfahrungsräume und ermöglichen IrritaTonen, Krisen-‐ bzw. Diskrepanzerfahrungen (i.S.v. kogniTven Dissonanzen oder sozialen Konflikte) zu erleben und können somit Bildungsprozesse iniTieren.

•  Offen ist bisher die Frage: Erkennen Spieler (bzw. wir) SituaTonen mit IrritaTonspotenzial und nehmen wir diese SituaTonen als irriTerend wahr?

TIER 3 – HandsOn


•  StaTon I •  iPads I (SpaceTeam, ...) •  iPads II (Dumb ways to die, ...)

•  StaTon II •  PS3 I (Beyond: Two Souls, ...) •  PS3 II (Final Fantasy, FIFA 14, ...)

•  StaTon III •  Wii (Mario Kart)

Vorbereitete StaWonen (HandsOn)

TIER 4 – Wahrnehmung von IrritaWon?


Ausbleibende IrritaWon? (Fallbeispiel IV; Fokus auf „Differenzerfahrung als Teil des Computerspielerlebens“)

•  „Zunächst fällt auf, dass ungewöhnliche Eigenschahen des Spielfigur oder AusstaOungen in den meisten Interviews nicht als irriTerend, themaTsiert, sondern nahtlos in das Handlungsrepertoire eingegliedert werden. ‚Man hat hier so‘n Anzug, der verschiedene Vorteile hat. Der eine ist, man halt extrem rennen (...) [die Energie/ Gesundheit; PG] lädt sich mit dem Anzug wieder auf, man hat jetzt auch den Modus maximale Panzerung“ (Uwe, Z. 103 ff.).‘ Uwe erlebt den Anzug zwar als ungewöhnlich, aber ebenso als unproblemaTsch. Den man eben in diesem Spiel. Zudem ermöglich der Anzug, besTmmte Spielstrategien zu realisieren.“

„Jetzt brauch ich ‚n Raketenwerfer. Differenzerfahrungen und IrritaTon als Teil des Computerspielerlebens“ am Beispiel Crysis (Crytek)

(Grell und Nuss 2010, S. 221 ff.)

Ausbleibende IrritaWon? (Fallbeispiel IV; Fokus auf „Differenzerfahrung als Teil des Computerspielerlebens“)

•  Differenzen werden vor allem in Bezug auf Handlungen erfahren: (1.) „Was ist zu tun“-‐; (2.) „Wie ist es zu tun“-‐ und (3.) „Geht nicht“-‐IrritaTonen

•  Vier überraschende und vorläufige Ergebnisse: •  „die VielschichTgkeit der Handlungs-‐IrritaTonen •  die unerwarteten Strategien der Spielenden, sich mit diesen IrritaTonen

im Spielfluss zu arrangieren •  die geringen IrritaTonen, die aus der Differenz von spielender Person und

Spielfigur entstehen sowie die Gründe für die themaTsierten Differenzierungen („ich“-‐„er“)

•  die geringe IrritaTonskrah ungewöhnlicher PerspekTven, Rahmenbedingungen oder Fähigkeiten, die aus Beobachter-‐PerspekTve durchaus IrritaTonspotenzial besitzen“

„Jetzt brauch ich ‚n Raketenwerfer. Differenzerfahrungen und IrritaTon als Teil des Computerspielerlebens“ u.a. am Beispiel Crysis (Crytek)

(Grell und Nuss 2010, S. 237)

Zwischenfazit III

•  Potenziale für IrritaTonen und Differenzerfahrungen sind in digitalen Spielen auf verschiedenen Ebenen vorhanden.

•  Das Erleben dieser Diskrepanzen bzw. die Wahrnehmung dieser SituaTonen als Diskrepanzen und IrritaTonen bleibt eher aus.

•  Leitende Annahme für den Rest des Workshops: Differenzerfahrungen (und Lernprozesse) in und mit digitalen Spielen lassen sich in Ansätzen anregen.

•  Offen ist bisher die Frage: Wie?

TIER 5 – MetaGaming


MetaGaming (als Gruppengespräch über Spiele mit dem Fokus auf „Reflexionsanlässe mit & über Spiele“)

•  Welches Erlebnis oder welche Erfahrung mit digitalen Spielen ist dir besonders in Erinnerung geblieben? Warum dieses Erlebnis / Erfahrung?

•  Im Rahmen des Workshops wurden bis hierher verschiedene Beispiele für IrritaTonsmomente / Differenzerfahrungen vorgestellt. Welche Potenziale/Möglichkeiten siehst du, entsprechende Momente und Erfahrungen im Rahmen von (außer-‐)schulischen Kontexten reflexiv aufzuarbeiten?

Überblick über verschiedener Bildungsaspekte

(Fromme, Jörissen und Unger 2008, S. 18)

Vorschlag für Analyseebenen

(Breuer 2010, S. 10)

MetaGaming (als Gruppengespräch über Spiele mit dem Fokus auf „Lernprozesse und Kompetenzentwicklung mit und durch Computerspiele“)

•  Im Rahmen von digitalen Spielen werden häufig spezifische Fähigkeiten (und/oder Wissen) erworben, die für das Spiel (und darüber hinaus) relevant sind.

1.  Welches deiner Spiele ist für dich diesbezüglich besonders interessant gewesen? Bei welchen SpielsituaTonen hast du am meisten gelernt?

2.  Welche dieser Fähigkeiten (und/oder Wissen) ist oder war auch für deine Alltagswelt (“Real-‐Life“) hilfreich?

3.  Welche Potenziale/Möglichkeiten siehst du für (außer-‐)schulische Kontexte?

Weitere OrienWerungsvorschläge

(Breuer 2010)

(spielbar.de)

Franco Rau [email protected]‐darmstadt.de

René Lipkowsky [email protected]‐darmstadt.de

Vielen Dank!

[1] Beil, B. (2013): Zwischen Planspiel und Trainingssimulator. Oder: Was man von Computerspielen (nicht) über den Krieg lernen kann. In: G. Freyermuth, L. GoOo, F. Wallenfels (Hrsg.) Serios Games, Exergames, Exerlearning. Zur Transmedialisierung und GamificaTon des Wissenstranfers. S. 91–122

[2] Breuer, J. (2010): Spielend lernen? Eine Bestandsaufnahme zum (Digital) Game-‐Based Learning . LfM-‐DokumentaTon. Online verfügbar unter: hOp://www.lfm-‐nrw.de/fileadmin/lfm-‐nrw/PublikaTonen-‐Download/Doku41-‐Spielend-‐Lernen.pdf

[3] Fromme, J.; Jörissen, B.; Unger, A. (2008): Bildungspotenziale digitaler Spiele und Spielkulturen. In: MedienPädagogik, Themenheh 15/16. 22.12.2008. Online verfügbar unter: hOp://www.medienpaed.com/Documents/medienpaed/15-‐16/fromme0812.pdf

[4] Grell, P.; Nuss, O. (2010): “Jetzt brauch ich’n Raketenwerfer” Differenzerfahrung und IrritaTon als Teil des Computerspielerlebens. In: P. Bauer, H. Hoffmann, K. Mayrberger (Hrsg.) Fokus Medienpädagogik – Aktuelle Forschungs-‐ und Handlungsfelder. München. S. 221-‐238.

[5] Jörissen, B. (2011): “Medienbildung” – Begriffsverständnisse und -‐reichweiten. In: H. Moser, P. Grell, H. Niesyto: Medienbildung und Medienkompetenz. kopaed. Magdeburg. S. 211—236

[6] Jörissen, B. und Marotzki M. (2009) Medienbildung – Eine Einführung. StuOgart: UTB FÜR WISSENSCHAFT

Literatur

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Education