habilidad de escuchar costarricense

7/21/2019 Habilidad de escuchar Costarricense

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LA HABILIDAD DE ESCUCHAR. UNA TAREA PENDIENTEEN LA EDUCACIN COSTARRICENSE

Marielos Murillo Rojas*

I. Introduccin

La educacin costarricense tiene comometa favorecer el desarrollo integral deleducando, mediante la promocin de una seriede destrezas y habilidades sociales, emocionales,cognoscitivas y psicomotoras. Todo ello con el

fin de que el educando se integre, plenamentey sin dificultades, en contextos socioculturalesinmediatos y futuros.

Para alcanzar esa meta es necesarioplanificar los procesos de enseanza-aprendizajede tal forma que el ciudadano del maanasea portador de habilidades y destrezas que lepermitan ser competente en ambientes varios.

Ahora bien, tomando la meta propuestacomo norte, las competencias comunicativas,

expresivas y comprensivas, deberan ocupar unlugar privilegiado en esa planificacin curricular,pues a partir de la capacidad de hablar, escuchar,leer y escribir se construyen conocimientos,se socializa y se externan sentimientos yemociones.

La educacin costarricense con resultadosvalorados como buenos, regulares o malos, segndiferentes investigaciones ha apostado por eldesarrollo de la lectura y escritura, descuidandolas habilidades de expresin oral y escucha(Cfr. Murillo, 2008a). Pareciera que el cobrode esa factura se hace efectivo cada vez quemuchos educandos intentan reconocer lasideas fundamentales de un texto oral, contra-argumentar a partir de unas tesis escuchadas,

RESUMEN

Con el propsito de aportar ideas para la construccin de un nuevo enfoque de la enseanza de la lengua espaolaen la educacin costarricense, este artculo hace nfasis en el desarrollo de la habilidad de escuchar, a partir de lapresentacin de una serie de competencias especficas presentadas como capacidades por desarrollar a lo largo dela educacin primaria y secundaria.Palabras claves: Enseanza de la lengua espaola. Desarrollo de la habilidad de escuchar. Programacin curricularde la escucha comprensiva. Educacin primaria y educacin secundaria.

ABSTRACT

Our aim is give some ideas for facilitate the construction of a new manner of teaching Spanish as a first language inCosta Rica. This paper emphasizes in the development of listening comprehension and present a specific program-ming since primary school to secondary school.Keywords:Teaching Spanish as a first language. Development of listening comprehension. School listening com-prehension programming. Primary school and secondary school.

* Escuela de Formacin Docente. Instituto de Investigaciones Lingsticas. Universidad de Costa Rica.

Recepcin: 21/08/ 09 - Aceptacin: 01/09/ 09

Kina, Rev. Artes y Letras, Univ. Costa Rica. XXXIII (2): 95-131, 2009 / ISSN: 0378-0473


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Kina, Rev. Artes y Letras, Univ. Costa Rica XXXIII (2): 95-131, 2009 / ISSN:0378-047396

participar activamente en una conversacin ycontribuir con el tema objeto de discusin, osimplemente ser capaz de escuchar con atencin

la narracin de una historia, entre otras tareas.Con el propsito de aportar ideas para la

construccin de un nuevo enfoque de la enseanzade la lengua espaola en la educacin costarricense,este artculo hace nfasis en el desarrollo de lahabilidad de escucha, a partir de la presentacin deuna serie de competencias especficas presentadascomo capacidades por desarrollar a lo largo de laeducacin primaria y secundaria.

1.1. Importancia de la escucha

Basta con comentar los datos obtenidospor Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin(1982), citados por Cassany, Luna y Sanz (1997),respecto del tiempo dedicado a la comunicaciny a las habilidades lingsticas para notarsu importancia y relevancia en la era de lacomunicacin y la informacin.

Segn esas investigaciones, las personasdedican el 80% del tiempo a actividadescomunicativas y ese tiempo global se repartede la siguiente forma: escuchar 45%, hablar30%, leer 16% y escribir 9%. Esos porcentajesconfirman la relevancia de las actividades orales,respecto de las escritas. Consecuencia lgicadel carcter espontneo, interactivo y gil delcdigo oral, en contraposicin con la elaboracindel lenguaje escrito. Lo sorprendente es el lugardestacado que ocupa la escucha.

Por otra parte, en un estudio clsico deWilt (1950), Fisher y Terry (1982) y otros estudios

ms recientes, citados por Beuchat (1989), secomprueba que la mayor parte de las actividadesrealizadas por un nio durante su da escolarinvolucra el escuchar. No obstante lo anterior,esta como habilidad lingstica ha sido pococontemplada en los manuales sobre didctica dela lengua y en las investigaciones relativas a estadisciplina. Como consecuencia, en las aulas no seha considerado su estudio mediante secuenciasdidcticas y estrategias especficas.

Dada su importancia, es necesario que el

educador tenga claro cules son las competenciasespecficas por trabajar de manera intensiva y

gradual en cada uno de los niveles educativos,con el propsito de contribuir efectivamentecon el desarrollo de la aptitud comunicativa de

los educandos, mediante la puesta en prcticade secuencias didcticas para incrementar lacomprensin oral.

1.2. Estado de la cuestin

En Costa Rica, a la fecha, no se ha realizadoninguna investigacin sobre la comprensin oralcomo parte de las habilidades por desarrollar enla enseanza del espaol como lengua materna;sin embargo, esa tarea s cautiv el inters de

investigadores quienes se ocupan de la enseanzadel espaol y del ingls como L2.

La razn fundamental de esa particularidades que, en trminos generales, la didctica de unasegunda lengua ha avanzado ms aceleradamenteque la de la lengua materna; quiz, porquetodava se parte de la suposicin de que el nioya sabe hablar y, en consecuencia, escucharcuando llega a la escuela. Ideas errneas quelamentablemente se mantienen solapadamente enlas prcticas pedaggicas de muchos educadores,quienes priorizan en la enseanza de la lecturay la escritura, sin percatarse de que la escucha yla expresin oral conforman junto con aquellasun cuarteto interdependiente y, por tanto, eldesarrollo de un elemento, y la irrelevancia deotro repercute negativamente en las prcticascomunicativas de los alumnos.

Ahora bien, las prcticas pedaggicasdesarrolladas en las aulas costarricenses seconstruyen a partir de la formacin inicial docente,

tanto pedaggica como especfica, de las creenciasde los educadores, de los programas emitidospor el Ministerio de Educacin Pblica y de losmateriales didcticos. La responsabilidad respectode la calidad de ese tipo de prcticas corresponde,en mayor o menor medida, a esos factores.

Un buen inicio para conocer cul es larealidad del la enseanza del espaol en CostaRica es revisar qu se ha hecho a nivel deinvestigacin en este campo y, a partir de losresultados obtenidos, hacer una lectura de la

situacin actual, para, en caso necesario, replantearla enseanza del espaol como lengua materna.


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97MURILLO: La habilidad de escuchar. Una tarea pendiente en la educacin costarricense

Murillo (2006) en Pasado y presentede la enseanza de la lengua espaola en laeducacin preescolar costarricense, estudia el

rea de lengua en los programas emitidos porel Ministerio de Educacin Pblica de 1962 ala fecha; adems, resea los estudios sobre lacompetencia comunicativa de los preescolarescostarricenses, los cuales considera bsicos parauna futura planificacin lingstica curricular,agrupados por componentes lingsticos. En estetrabajo, se concluye que si bien a partir de ladcada de los noventa del siglo veinte se iniciaronlos estudios sobre la competencia comunicativade los preescolares, todava se est en una etapa

inicial. En ese sentido, los componentes msestudiados son el lxico y el morfosintctico,y aquellos que deben ser pronto objeto deinvestigacin son el fontico y el discursivo.

Por otra parte, Murillo (2008a) realizun estudio en el cual resea los aportes de lasuniversidades estatales de Costa Rica, desde1990 al ao 2007, respecto de la enseanza yaprendizaje de la lengua espaola en la educacinprimaria. Para tal efecto, se revisaron 75 estudios,entre trabajos finales de graduacin, proyectos deinvestigacin y artculos publicados en revistasespecializadas. En trminos generales, se obtienecomo resultados:

Los educadores carecen de formacinsuficiente para afrontar con xito los retosque demanda la enseanza de la lengua enla educacin primaria, debido a una faltade claridad acerca del perfil de maestroque se desea formar y de la ausencia de un

planteamiento integral que conceptualicela lengua como rea instrumental parala socializacin y la adquisicin denuevos conocimientos, desde un enfoquecomunicativo.

Los docentes emplean estrategiasmetodolgicas tradicionales a pesar de losresultados de investigaciones recientes queevidencian la necesidad de un cambio enel enfoque de enseanza y aprendizaje dela lengua.

El rendimiento acadmico de los escolareses deficiente en la asignatura de espaol en

general, debido a las prcticas educativastradicionales que no estimulan el desarrollode competencias comunicativas.

La mayora de estudiantes no tienehbitos de lectura ni alcanza los nivelesde comprensin esperados en esta realingstica, pues la escuela primariareproduce una concepcin simplista de lalectura (vista como producto y no comoproceso) y no implementa actividades quela promuevan.

Se emplean con mucha frecuencia losmtodos ascendentes (tradicionales)para la enseanza y el aprendizaje de

la lectoescritura inicial; por ejemplo, elmtodo silbico y el fontico. Adems, seponen en prctica estrategias metodolgicaspoco innovadoras en el rea de lengua.

La mayora de los estudiantes de educacinprimaria presenta graves problemas deexpresin y comprensin escritas, ya quecarecen de motivacin escolar y familiarpara el desarrollo de estas habilidadeslingsticas; adems de que el educadoremplea estrategias metodolgicastradicionales en la enseanza formal de lalengua espaola.

La escuela primaria da ms importancia a laenseanza-aprendizaje de la gramtica queal desarrollo de competencias comunicativasde produccin y comprensin textuales.

Las escasas e incipientes experienciaseducativas realizadas en el pas con baseen la filosofa del lenguaje integral propiadel enfoque comunicativo de la lengua,

favorecen el desarrollo de las cuatromacrohabilidades de esta rea lingsticalectura, escritura, habla y escucha y susrespectivas microhabilidades.

En suma, la educacin primariacostarricense todava no se ha propuesto comometa el enriquecimiento de la competenciacomunicativa de los escolares y, en su lugar,ha dedicado un espacio privilegiado al estudiodel cdigo lingstico, el cual no ensea a usar

la lengua en situaciones reales de interaccincomunicativa.


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En relacin con la educacin secundaria, nose cuenta con un estudio integral que ofrezca unamirada completa sobre la situacin actual de este

tramo de la educacin costarricense; sin embargo,es oportuno citar algunos de los aportes deSnchez Avendao (2005, 2006, 2007), Gallardolvarez (2006), Snchez Corrales (1989/1991) yMndez Ancha (2006, 2007 y 2008) y MurilloMedrano (2002), quienes se han ocupado dediferentes elementos que competen a la enseanzadel espaol en la educacin secundaria.

Snchez Avendao (2006, 2007) haestudiado diferentes aspectos de la expresinescrita redaccin, gramtica, ortografa y

puntuacin, los analiza en las propuestas actualesdel Ministerio de Educacin Pblica y seala quese sigue manejando una visin conservadora,esta considera indispensable estudiar gramticatradicional para poder desarrollar el manejoeficiente del cdigo escrito. Los temasmorfosintaxis no son ms que un compendio detrminos provenientes de la gramtica normativatradicional. En ese sentido, realiza una serie depropuestas para revertir la situacin vivida en laenseanza de ese componente de la lengua.

Gallardo lvarez (2006) se ha ocupadode temas relativos a la enseanza de la lectura enlos jvenes que asisten a la educacin secundaria;analiza los textos literarios estudiados en el colegioy se pregunta por qu no leen los estudiantes.Ante tal interrogante, se ofrecen cuatro razones:los cambios culturales ocurridos en los ltimostiempos, la ausencia de modelos lectores en elhogar, los tipos de textos obligatorios que debenleer los alumnos y, por ltimo, la metodologa

de enseanza practicada en los colegios. Deesas cuatro razones, solamente una no es posiblevalorar desde los programas oficiales: la ausenciade modelos lectores en el hogar, las otras tres sse relacionan directamente con la programacincurricular.

Mndez Ancha (2006, 2007, 2008) estudiala enseanza de la literatura y seala que loscontenidos relacionados con esta asignatura entercer ciclo de la educacin general bsica sebasan en categoras procedentes de los estudios

literarios, en una clara correspondencia conun currculo de corte academicista, entendido

como aquel cuyos objetivos enfatizan enel logro de conocimientos provenientes de lacultura sistematizada. Esta forma de plantear los

contenidos de la lectura literaria puede llevar alos docentes a inclinarse por un anlisis estrictode ciertas categoras presentes en las obras y nopor la promocin de la totalidad de los procesoslectores activados en el estudiante al entrar encontacto con los textos. Si en la prctica de aula,esas categoras de anlisis procedentes de lostextos literarios no se contextualizan en un plan dedesarrollo integral de las habilidades lectoras, suestudio con los alumnos resulta rido y, en algunoscasos, no significativo para estos. Una aplicacin

del programa de estudios que no contemple, demanera integral, la promocin de estrategias decomprensin lectora para el trabajo con textosliterarios puede terminar con una desafortunadaestructuracin que se impone rgidamente a todaslas obras estudiadas sin considerar su especificidad.Puede incurrirse, as, en el error de supeditar todoa un esquema predeterminado como si, por sobrela significacin del texto literario mismo y sobrela pluralidad de lecturas posibles por realizarsea partir de este, el anlisis rgido de idnticascategoras para todos los textos pertenecientes a unmismo gnero actuase como una especie de lechode Procusto, donde todo debe calzar, aunque no seamolde (2006:142-143).

Esta misma investigadora considera quedebe realizarse una propuesta psicopedaggicade aproximacin a la lectura de textos literarioscuyo nfasis este en el estudiante adolescente ycon estrategias de trabajo que generen procesosde conocimiento propio, esto redundara en un

mejor desempeo del estudiante en su realidad.Snchez Corrales, (1989/1991) en Lalengua espaola en la educacin costarricense:redefinicin, presenta la evolucin que ha tenidoen Amrica el concepto de lengua espaola ylo redefine en la educacin de Costa Rica. Deacuerdo con l, ensear espaol en la educacincostarricense ha de ser ensear las distintasvariedades del espaol existentes en el pas,de modo que el educando pueda desenvolverseadecuadamente segn la situacin comunicativa.

Para constatar la variedad de registros lingsticosen el espaol de Costa Rica es necesario codificar


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esas variedades en los distintos niveles: fonticay fonologa, morfosintaxis, lxico y semntica.Adems, es muy importante el trabajo de

investigacin del registro culto sobre la base demetodologas y marcos tericos rigurosos, tantopara el anlisis como para la obtencin de crporarepresentativos; eliminar prejuicios de educadoresy alumnos para legitimar la norma culta nacional;y despertar actitudes de lealtad y de orgullo hacialas variedades lingsticas costarricenses, pues eluso lingstico nos distingue en el conjunto depueblos centroamericanos, hispanoamericanos ypeninsulares.

Por otra parte, la participacin de Snchez

Corrales en la Serie de libros Hacia el Siglo XXI,Espaol, stimo y octavo (1995), y su asesoraen los libros de educacin primaria facilit laincorporacin de una nocin de lengua comodiasistema y la promocin de la variedad lingsticaculta costarricense como modelo por actualizar enlas situaciones comunicativas formales, ademsde un modelo de enseanza fundamentado en elenfoque comunicativo de la lengua. El principalproblema, con certeza, dado en el uso y difusinde estos materiales fue la falta de formacin deldocente para asumir otra forma de ensear lenguay el planteamiento de programas oficiales con unmodelo centrado en el cdigo lingstico y no enel uso de la lengua en sus dos vertientes bsicas: lacomprensiva y la expresiva.

Murillo Medrano, Jorge (2002), en elartculo Nuevos paradigmas de la educacinlingstica: el maestro del siglo XXI; por unaparte, hace una sntesis de la historia de laenseanza de la lengua desde los modelos clsicos

de Grecia y Roma y la herencia normativalegada, vigente hasta el siglo XX y todavano sustituida por completo. Adems, seala losrecientes aportes de la dialectologa, la geografalingstica, la pragmalingstica, con el propsitode enmarcar las ideas propuestas:

1. Abandonar la nocin de lengua modelo,perfilada a lo largo de los siglos por latradicin gramatical de herencia latinay de corte saussureana, y, en su lugar,

privilegiar la variedad ms prestigiosa dela comunidad de habla en cuestin, o sea,

aquella manejada y que promueven losescritores de cada pas, los juristas, losacadmicos, los universitarios, los polticos

y, en buena medida, los comunicadoressociales. Al lado de la norma acadmicadebe trabajarse el concepto de adecuacincomunicativa; las variedades lectales,necesarias en la comunicacin cotidiana,no se deben rechazar, sino incorporar comootros recursos lingstico-comunicativosnecesarios en la comunicacin diaria. Elconcepto por resaltar sera el de adecuacino inadecuacin, segn la situacincomunicativa especfica.

2. Elaborar materiales didcticos en loscuales se sustituya la nocin de correccinidiomtica por el concepto de adecuacincomunicativa.

3. Promover desde la Real Academia y susafiliadas en los diferentes pases unanorma estndar con base en la diversidadlectal del mundo hispanohablante, msaccesible a los usuarios de la lengua.

4. Enfatizar en la necesidad de que elprofesor posea profundos conocimientosde gramtica terica y de sus facetassociopragmticas, con el fin de que realicelas adecuaciones pertinentes.

5. Finalmente, se comenta que laexpresin escrita en Costa Rica ha sido,tradicionalmente, atacada con armasgramaticales, en estrecha correspondenciacon la nocin gramatical clsica; es decir,los profesores de lengua se encargan de queel estudiante domine bien la gramtica (uso

correcto de los verbos, preposiciones, etc.),sin lograr que superen las deficiencias alescribir. Como contraparte se propone eltrabajo a partir del componente semntico-discursivo, tomando como conceptos bsicos:coherencia, cohesin, montaje discursivo,funcionamiento y estructuracin deldiscurso y los procesos de argumentacin.

Para concluir este apartado, es necesarioresaltar el aporte del programa de investigacin

Estudios de Lexicografa ELEXHICS,bajola direccin del Dr. Snchez Corrales, catedrtico


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de la Universidad de Costa Rica, en el cual seestn elaborando dos diccionarios escolares, unodirigido a nios de educacin primaria y el otro

a estudiantes de educacin secundaria, cuyomaterial se ha obtenido a partir de dos fuentestestimoniales: competencia lxica de niospreescolares, escolares y estudiantes de educacinsecundaria costarricenses, seleccionados segncriterios estadsticos y con validez nacional, yde materiales bibliogrficos, a saber, libros detexto, cuadernos de trabajo, guas didcticas yprogramas escolares empleados en la educacinprimaria y secundaria costarricense, en las cuatroreas bsicas (espaol, matemticas, ciencias

y estudios sociales). Esta obra forma parte deuna serie que comprende los tres niveles de laeducacin costarricense: preescolar, primaria ysecundaria. Por otra parte, es justo acotar que en elseno de este programa se desarrollan actividadesacadmicas orientadas hacia la formacin enla enseanza de los diferentes componentes dela lengua, con ese objetivo se han organizadoconferencias, coloquios y cursillos dirigidos amaestros y profesores de espaol. Igualmente, semantiene un servicio abierto de consultas sobreel espaol de Costa Rica y lexicografa didctica.

Adems, cabe mencionar que el INILInstituto de Investigaciones Lingsticas, UCRes la institucin que ms se ha ocupado detemticas relativas a la adquisicin y enseanza dela lengua espaola en la educacin costarricense;por tanto, se constituye en una institucin pioneray sus materiales en documentos de consultaobligatoria.

Queda pendiente la revisin de los aportes

de los trabajos finales de graduacin de lalicenciatura en Enseanza del Espaol, en FilologaEspaola y en Lingstica y de la maestra enLingstica, de la Universidad de Costa Rica yde las investigaciones realizadas como trabajosfinales de graduacin en la Universidad Nacionalde Costa Rica y en la Universidad Estatal aDistancia, relativos a la enseaza del espaol enla educacin secundaria. Tarea que excede losobjetivos de este estudio.

En sntesis, las investigaciones realizadas

reflejan parte de la situacin actual de la enseanzade la lengua en la educacin costarricense

preescolar, primaria y secundariay ponende manifiesto la ausencia de dos lneas deinvestigacin: la expresin y comprensin orales

en contextos educativos.

II. La enseanza de la lengua en laescuela costarricense

2.1. Repensar la enseanza de la lenguaespaola en la educacin costarricense

Si uno de los propsitos de la educacincostarricense es contribuir al desarrollo de unasociedad justa, equitativa, solidaria, comprometida

con el medio ambiente y que permita el desarrolloy realizacin personal, es necesario repensarcmo se estn operacionalizando los espaciosinteractivos en las aulas costarricenses.

La lengua como instrumento decomunicacin, aprendizaje y socializacin debeocupar un espacio privilegiado en los procesos deenseanza aprendizaje, no solo en las lecciones deespaol, sino en toda la organizacin curricular.En este sentido, el profesor de Ciencias Qumica,Fsica, Biologa ensea a interpretar textoscientficos, a describir procesos, a organizaruna explicacin de hechos cientficos, aplantear hiptesis, a registrar informacin y ainterpretarla. De la misma manera que el profesorde Estudios Sociales trabaja la narracin, laexplicacin, la argumentacin, la descripcin, apartir de las diferentes lecturas de la historia, dela comprensin de aspectos geogrficos, de laimportancia de la diplomacia internacional, dela globalizacin y tambin de la importancia del

arraigo socio-cultural en el espacio geogrficopropio, entre otras cosas.Con trminos similares podran sealarse

las formas como se ensea lengua a partir dela Msica, del Arte, de las Matemticas, de laLiteratura, de la Religin, etc. En otras palabras,todos los docentes somos docentes de lenguamaterna y es nuestra responsabilidad que losalumnos adquieran las estrategias necesariaspara comprender y producir textos acadmicosrelativos a las diferentes disciplinas.

La responsabilidad social del docente vams all de la enseanza de una serie de temticas,


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su tarea es promover el desarrollo de destrezas yhabilidades en los alumnos y; por tanto, hacerlosportadores de las herramientas bsicas para

desempearse con xito en diferentes contextossocioculturales. El acadmico sera uno de ellos.

Ahora bien, escudriar con objetividad larealidad es, quiz, el primer paso para iniciar lareflexin tendiente al cambio que requiere el sistemaeducativo costarricense; una lectura cuidadosade los programas de estudio del Ministerio deEducacin, un acercamiento a la formacin delos educadores y una revisin de los materialesdidcticos constituyen un buen comienzo.

Por tanto, es oportuno revisar, a grosso

modo, las propuestas programticas oficiales.Murillo (2007) al analizar los programas deestudio para educacin primaria, rea de lengua(1995, 2001 y 2005), concluye que se haceun esfuerzo a nivel de planteamiento tericopor incorporar el enfoque comunicativo y seintroduce un tratamiento ms integral y ajustadoa las nuevas tendencias de la educacin lingsticay literaria. No obstante, no se logra incorporar enel planeamiento didctico las estrategias bsicasdel enfoque comunicativo. Adems, en esosprogramas, se asume un concepto de lecturalineal y jerarquizado, se mantiene un tratamientodel aprestamiento desde un enfoque conductual ylos contenidos gramaticales siguen teniendo msimportancia que los procesos de produccin ycomprensin textuales.

Respecto de la educacin secundaria, losprogramas oficiales (de III ciclo y educacindiversificada) proyectan, desde el punto de vistaterico, una enseanza de la lengua espaola

fundamentada en el enfoque comunicativo.Propuesta que tiene como norte el desarrollo deprocesos de produccin y comprensin textuales

expresin oral, escucha, lectura y escritura a partirde un conjunto de componentes entre los cuales semanifiesta una interaccin constante y estrecha,pues constituyen un todo integrado componentemotivacional, conceptual y lingstico. Adems,se adiciona un marco referencial sobre la lectura yla escritura crtica, creadora y dinmica.

La motivacin, empero, producida por

la lectura de los fundamentos tericos quedan sustento a dicha propuesta curricular, se

desvanece al incursionar en el anlisis de laorganizacin programtica de cada ao escolar,pues se comprueba que no se logra plasmar en

los objetivos, contenidos y procedimientos elenfoque comunicativo presente en la presentacindel programa; se contina, por tanto, con eltratamiento metodolgico tradicional.

Queda claro que la educacin primaria ysecundaria costarricenses todava no ha logradola meta propuesta: el enriquecimiento de lacompetencia comunicativa de los educandos, y,en su lugar, han dedicado un espacio privilegiadoal estudio del cdigo lingstico, el cual pors solo no forma para el uso de la lengua en

situaciones reales de interaccin comunicativa.Respecto de la formacin de los educadores

de espaol, tanto de primaria como de secundaria,no se cuenta con estudios especficos los cualesanalicen los perfiles de entrada y de salida de esosprofesionales ni la pertinencia de su formacinacadmica, tanto especfica como pedaggica. Aesa situacin se le suma la ausencia de un enteregulador que supervise la calidad de la formacinuniversitaria en educacin primaria y secundaria ymenos que acompae acadmicamente al educadordurante la vida profesional, necesidad apremiantedebido al aumento desmedido de universidadesprivadas, las cuales forman profesionales parael sistema educativo costarricense con calidadesdiferenciadas.

En el artculo Acercamientos tericos paradefinir la calidad de la enseanza de la lenguaespaola en la educacin primaria costarricense,Murillo (2008 c), se sealan los aspectos quefacilitaran un abordaje de calidad en el rea

de lengua espaola en la educacin primariacostarricense y se aplican en la misma medidapara la educacin secundaria:

1. Docentes con una fuerte formacin en elrea de lengua.

2. Programacin del aprendizaje lingsticoescolar, en atencin a las competencias pordesarrollar en cada nivel educativo.

3. Prctica profesional docente que privilegieel enriquecimiento de la competencia

comunicativa de los escolares, mediante lapromocin de aprendizajes relevantes.


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4. Polticas claras de supervisin yacompaamiento del ejercicio profesionaldocente.

5. Recursos didcticos graduados, pertinentesy accesibles.

En tercer lugar, los recursos y materialesdidcticos con que cuentan los maestrosy profesores de espaol son bsicamente losofrecidos por las editoriales privadas. Lavaloracin de la calidad y pertinencia de esosmateriales para el sistema educativo costarricenseforma parte de la lista de los estudios pendientes.A nivel estatal, nicamente se ofrecen los libros

de la Serie Hacia el Siglo XXI, publicados en1995, como apoyo a los programas oficiales de esemomento. El uso de ese material se vio afectadobsicamente por cuatro aspectos: la distribucin,el desconocimiento del enfoque comunicativoen gran parte de los educadores, la fuerza de latradicin y los cambios en los programas oficialesa partir del ao 2001.

Retomando la intencin de este artculo,mirar la realidad de la enseanza de la lengua conobjetividad y proceder a partir de esa lectura, nosinclinamos por rectificar los errores del pasado ymantener los aciertos.

El enfoque comunicativo de la enseanzade la lengua es, estamos seguros, nuestra mejoropcin, pero ahora incorporndolo realmente enla planificacin curricular; es decir, trascendiendode la teora a la prctica. Tarea ingente querequiere, adems, educadores con una fuerteformacin en lengua, conocedores del enfoquecomunicativo y de recursos didcticos renovados.

En consecuencia, las polticas de supervisin,acompaamiento profesional y formacincontinua deben ser una realidad.

Nuestra meta ser ensanchar la competenciacomunicativa del educando, a partir del capitallingstico que posee, de su desarrollo cognitivo ysocial, de la calidad de sus experiencias educativasprevias y del contexto en que est inmerso.

En suma, se apuesta por un enfoquecomunicativo de la enseanza de la lengua,en el cual se privilegien los procesos de

comprensin y de expresin textuales: hablar,escuchar, leer y escribir, operacionalizados en

el quehacer pedaggico de manera integral einterdependiente.

III. El enfoque comunicativoy las habilidades lingsticaspor desarrollar en los alumnosde educacin primaria y secundaria

Martnez Montes, Lpez Villalva yGraciada Jurez (2002) en la obra Del texto y suscontextos presentan un estudio detallado sobreel enfoque comunicativo: antecedentes tericos,conceptos bsicos y su presencia en planes y

programas; documento donde se sintetiza aquelloque el educador debe conocer para aplicar conpropiedad este enfoque en la enseanza de lalengua.

El enfoque comunicativo se nutrefundamentalmente de los aportes de la pragmtica,el anlisis del discurso y de la lingstica deltexto. Su origen tiene que ver con las teoraslingsticas orientadas hacia el estudio de losusos comunicativos de las personas y lo hechocon la lengua cuando hablan y escriben.

Los conceptos de texto y contexto,provenientes de la lingstica del texto y delanlisis del discurso, respectivamente, adquierenun valor significativo en este enfoque.

El estudio en referencia considera quela definicin ms acertada de contexto es lapresentada por Reyes (1995:19), el conjuntode conocimientos y creencias compartidas porlos interlocutores de un intercambio verbal yque son pertinentes para producir e interpretarsus enunciados; el texto, por su parte, sera launidad comunicativa por excelencia, esto es, launidad de uso del lenguaje.

La pragmtica, por su parte, aportabsicamente la teora de los actos de habla,formulada por Austin y desarrollada por Searle,en la cual se destaca que las palabras sirven parahacer cosas, no slo para decirlas. Adems, setoma el aporte de la teora de Grace, el principiode cooperacin y las implicaturas en la regulacinde la conversacin.

Por otra parte, los aspectos ms relevantesde la lingstica del texto para la enseanza de


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la lengua tienen que ver con la instauracin deltexto como unidad comunicativa. En esta lneade trabajo, se toman las propiedades del texto

como conceptos bsicos: coherencia un texto escoherente si podemos decir de qu trata, cohesin

mecanismos superficiales los cuales permitenestablecer relaciones inmediatas entre las diversaspartes de un texto, intencionalidad el textoresponde siempre a una intencin, aceptabilidad

se manifiesta a travs de la relacin hablante/oyente o escritor/lector, informatividad intersque debe suscitar el texto, situacionalidad oadecuacin uso de la lengua de acuerdo conla situacin comunicativa e intertextualidad

semejanza guardada entre los textos, por suestructura, intencin, uso social, etc.

Ahora bien, es oportuno mencionar queel enfoque comunicativo surge a partir de ladcada del noventa del siglo XX, en el momentocuando las disciplinas lingsticas en las cualesse sustenta han consolidado una nueva visinde lenguaje y lengua. Adems, este enfoque senutre de los avances tericos de la psicologaen lo relativo al aprendizaje. La pedagoga debase constructivista, tambin llamada operatoria,aporta algunos conceptos:

1. El saber como consecuencia de unaconstruccin propia en la cual intervienenmecanismos internos y externos.

2. Los nuevos conocimientos se integran con losanteriores y sirven para resolver problemasconcretos. El punto de partida para ensearlengua es el capital lingstico del alumno;este ya posee una competencia comunicativa

y se debe actuar a partir de esta3. El error juega un papel muy importanteen el proceso de comprensin cognitivay de las estrategias de aprendizaje. En losprocesos de comprensin y produccintextuales son recurrentes, el individuoavanza y retrocede; por ello, el error nopuede concebirse de forma tradicional.

4. Los conocimientos en general requierendel razonamiento verbal.

5. La solucin presentada por el alumno

puede ser diferente de la propuesta por elmaestro, y no por ello deja de ser vlida.

6. La actividad del alumno es el centro de laclase.

7. La memorizacin es un elemento

fundamental en el aprendizaje escolar,siempre y cuando sea el resultado de unproceso comprensivo.

El enfoque comunicativo es en esenciauna propuesta eminentemente didctica que poneel nfasis en los distintos usos de la lengua y enla necesidad de propiciar en los estudiantes lacompetencia comunicativa.

En vista de que la adquisicin de estrategias,que permiten la comprensin y produccin de

textos orales, escritos e icono-verbales, es unade las tareas centrales, el aula se convierte enun espacio de interaccin en donde se combinandiferentes formas de comunicacin y el alumno,en consecuencia, debe asumir un papel activo en elaprendizaje; el educador, por su parte, ser un guade los procesos de aprendizaje de sus alumnos.

Una vez revisados los aportes tericosde la pragmtica, del anlisis del discurso,de la lingstica del texto y de la pedagogaoperatoria nos ocuparemos de los conceptosbsicos del enfoque comunicativo: competenciacomunicativa, texto, contexto, habilidadeslingsticas, estrategias y tipologa textual.

Competencia comunicativa: esel conjunto de conocimientos lingsticos yhabilidades comunicativas adquiridas alo largo del proceso de socializacin de laspersonas. Esta a su vez requiere la inclusinde otras competencias necesarias para el logro

de los objetivos comunicativos: competencialingstica, competencia sociolingstica,competencia estratgica, competencia textualo discursiva, competencia semiolgica ycompetencia literaria.

El texto y sus propiedades: el textoes la unidad lingstica fundamental productode la actividad verbal humana. Se caracterizapor su cierre semntico y comunicativo ypor su coherencia. Las propiedades textuales

consideradas al referirse al texto son: adecuacin,coherencia, cohesin y aspectos gramaticales.


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Cada una de ellas aporta diferentes aspectos a laorganizacin textual y tienen sentido colectivo, esdecir, adquieren significado en cuanto totalidad y

no como elementos separados.

Contexto: Lo constituyen todos los elementos quehacen posible la interaccin textual como son losparticipantes en la interaccin comunicativa, susacciones de comunicacin (verbales y no verbales),las caractersticas del entorno fsico que resultenrelevantes. Todos los textos se producen en contextosespecficos y estn configurados por la cultura ypor el entramado social en que surgen. El contextoes parte sustancial de la interpretacin textual tantoen la comprensin como en la produccin, pues entodos los casos se crean significados que construyen

los hablantes. El contexto permite ubicar el origen dela enunciacin, los enunciatarios, las relaciones deenunciados-enunciatario, la intencin comunicativa,el escenario en que surge la enunciacin, el propsitode un texto, las marcas de gnero, la distribucin dela informacin o estructura, la informacin que secomparte con el enunciatario, cul puede inferirse,cul es nueva. Para identificar el contexto participanenunciadores y enunciatarios en un dilogo, en unaforma que se construye como lugar de encuentro entrelos hablantes. (Martnez y otros, 2002:106-107)

Habilidades lingsticas: las habilidadesde la lengua son cuatro: hablar, escuchar, leer yescribir. Estas habilidades son las que el usuariodebe dominar para comunicarse eficazmenteen todas las situaciones posibles. No se puedeutilizar la lengua con finalidades comunicativassi no se dominan estas habilidades lingsticas,tambin llamadas destrezas, macrohabilidades ycapacidades comunicativas. Para el trabajo activode estas cuatro habilidades, es necesario crearestrategias que impliquen en su dimensin ms

amplia la construccin de significados.

Estrategias y tipologa textual:Son lasformas textuales que permiten plantear un ordeny una clasificacin sobre los diversos textosque conforman una realidad amplia y compleja.Aunque an no hay acuerdos tericos sobre unaclasificacin nica de los tipos textuales, () lostextos ms usuales se clasifican en:

narrativos, ligados a la percepcin del tiempo;

descriptivos, ligados a la percepcin del espacio;

expositivos o explicativos, asociados al anlisis yla sntesis de representaciones conceptuales;

argumentativos, centrados en el juicio y en latoma de posiciones;

instructivos, ligados a la previsin delcomportamiento futuro. (Martnez Montes,Lpez Villalva y Graciada Jurez, 2002:107).

En suma, al repensar la enseanza dela lengua en la educacin costarricensedesde un enfoque comunicativo, es necesarioreconceptualizar el abordaje terico-pedaggico

de las habilidades lingsticas hablar, escuchar,leer y escribir en los diferentes niveleseducativos, con el fin de ofrecer una educacinque logre el objetivo macro de la enseanza de lalengua: enriquecer la competencia comunicativade los educandos, a partir del capital lingsticoposedo.

IV. La comprensin oral una tareapendiente

La enseanza de la lengua en la educacincostarricense se ha ocupado bsicamente delaprendizaje de la lectura y escritura, tareassocialmente muy valoradas y absolutamentenecesarias para el desarrollo personal, acadmicoy profesional de los ciudadanos de la era de lainformacin y la comunicacin.

Se ha escrito mucho sobre estrategias ydiferentes maneras de abordar esas dos habilidadeslingsticas en las aulas de preescolar, primaria y

secundaria, tal como se present en el apartado1.2.; sin embargo, se ha dicho muy poco sobre laexpresin oral y nada acerca de la escucha.

La disparidad en el abordaje de lashabilidades lingsticas en el aula, estamos seguros,constituye una de las causas que provocan el bajorendimiento en la asignatura de espaol y de lamanifestacin de una competencia comunicativadbil en los estudiantes costarricenses, lo cualles impide captar las ideas principales de unaconferencia, aportar nueva informacin a partir

de un texto escuchado, discrepar del interlocutoraportando argumentos fundamentados en


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hechos, conocimientos o experiencias de maneraobjetiva, describir un proceso cientfico, y seguiry dar instrucciones, entre otras habilidades

comunicativas.En vista de lo anterior, en este espacio

nos ocuparemos de la escucha y los aspectosrelacionados con su enseanza.

Con el propsito de organizar las ideas quea continuacin se esbozan, sirvan las siguientesinterrogantes de gua: qu es escuchar?, sepuede educar la habilidad de escuchar?, cundoiniciar el proceso de la educacin de la escucha?,qu competencias es necesario desarrollar parapotenciar buenos escuchas?, cmo se ensea a

escuchar? y cul es la relacin de la escucha conlas otras habilidades lingsticas?

Respecto de la primera interrogante,escuchar es comprender el mensaje, y parahacerlo debemos poner en marcha un procesocognitivo de construccin de significado yde interpretacin de un discurso pronunciadooralmente (Cassany, 1997:101). Ahora bien, paracomprender un mensaje, es necesario activar unaserie de mecanismos sociales, cognoscitivos ylingsticos que se visualizan en el buen oyente,segn lo presenta Andr Coquet (1983) en elclsico manual Cmo aprender a escuchar:

1. Adoptar una actitud activa, es decir, entraren el tema con atenta curiosidad.

2. Mirar al orador, es necesario considerarsecomo en conversacin con l.

3. Ser objetivo, no juzgar al orador a partirdel criterio del oyente.

4. Encontrar la longitud de onda personal del

orador, comprender su mensaje y su formade decir las cosas.5. Descubrir la idea central del texto

escuchado.6. Descubrir los objetivos y propsitos del

orador.7. Valorar el mensaje escuchado.8. Valorar la intervencin del orador.9. Reaccionar ante el mensaje.10. Hablar cuando el orador haya terminado.

Las caractersticas anteriores, propias dela escucha de una intervencin oral planificada,

permiten inferir la necesidad de educar la habilidadde escuchar, segn los propsitos de la interaccincomunicativa. Al respecto, el mismo autor seala

que se puede pensar la prctica como la encargadade educar al oyente; no obstante, asumir esaposicin es riesgosa, pues si bien la prcticapuede proporcionar buenos hbitos, tambin puedegenerar vicios. Por tanto, en el ambiente educativo,es fundamental asumir una actitud responsabley educar a los alumnos para la escucha activa ypropositiva, mediante un programa estructuradoa partir de las competencias presentadas por cadaestudiante o grupo particular.

Con el propsito de complementar las

caractersticas vistas, propias del discurso formalo planificado, se citan los aspectos ms relevantesdel escuchar cotidiano, presentadas por Penny Ur,en la obra, tambin clsica, Teaching Listening(1999, dieciseisava reimpresin):

1. Propsito y expectativas (Purposeand expectation). Se escucha con unpropsito especfico (obtener informacin,recreacin, etc.) y con expectativasconcretas sobre lo que se va a or.

2. Respuestas inmediatas (Response).La situacin cara a cara permite laretroalimentacin permanente durante elproceso de interaccin comunicativa.

3. Contacto visual con el hablante (Visibilityof the speaker). La copresencia fsicapermite la retroalimentacin inmediata.

4. Contexto pragmtico (Environmentalclues). El aprovechamiento de la atmsferageneral donde se desarrolla la interaccin

comunicativa, permite que se propicienaclaraciones, repeticiones, rectificaciones,en virtud de las pistas ofrecidas porlos interlocutores (gestos, miradas,movimientos, etc.)

5. Fragmentos cortos de discurso (Shortness).Como consecuencia de las respuestascontinuas y de los cambios de turno enla conversacin, el discurso se fraccionaen fragmentos breves que se escuchan porseparado; es decir, se escuchan veinte o

ms fragmentos de treinta segundos, envez de una exposicin de diez minutos.


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1. Ampliar la conciencia del alumno sobresus propias elecciones lingsticas ycomunicativas.

2. Ampliar las capacidades de escucha y dehabla cotidianas y formales; por ejemplo,en las situaciones en las cuales se requieraun discurso oral planificado, o bien, en lasque debe existir una comprensin analticadel mensaje escuchado.

En ese sentido, las necesidades de escuchams importantes en la escuela son las curricularesy las funcionales ligadas a situaciones en las quela comunicacin es unidireccional (comunicacin

a travs de los mass-media).En resumen, la escucha es una habilidad

lingstica y cognoscitiva que no solo favorece eldesarrollo de competencias comunicativas, sinotambin el aprendizaje escolar en las diferentesreas y materias curriculares.

Por tanto, es necesario que la escueladesarrolle en los estudiantes todas las formasde escucha mediante situaciones de interaccincomunicativa en las cuales se produzca un

intercambio efectivo de papeles entre emisor yreceptor (cuando se escucha para intervenir, laintencin es ms intensa en la medida que estmotivada y dirigida) y en las que se prepare alalumno para la verdadera comprensin oral.

4.1. Obstculos para la escucha comprensiva

En el siguiente texto, Prez Fernndez(2008) alude a la dificultad que implica la actividadde escuchar y a los factores que entorpecen la

escucha comprensiva (afectivos, intelectuales,gramaticales, didcticos y programticos).Adems, seala que no basta con que el oyentepermanezca en silencio durante la escucha, puesciertos vicios o defectos de la escucha puedenestar entorpeciendo su comprensin:

Al escuchar, el oyente pone sus propiosfiltros que subjetivizan la informacin ms delo que le gustara reconocer: su personalidad,sus prejuicios, su actitud hacia el interlocutor,hacia el tema, etc., le hacen interpretar lo que

oye de una forma muy personal. Sin embargo,simplemente siendo conscientes de este hecho y

observndonos como oyentes, podemos mejorarla calidad de nuestra escucha. A continuacinse detallarn algunos de los obstculos para una

buena escucha. (p.8)

1. Factores psicolgicos

Se identifican cuatro barreras que nosseparan de nuestros interlocutores: prejuicios,egocentrismo, sentido crtico, detalles que nosmolestan (del medio fsico, del interlocutor...).

En trminos generales, el egocentrismo, elsentido crtico, el instinto de rplica, el esprituviajero y la distraccin son barreras que formanparte de la etapa de la adolescencia, aunque no selimiten a esa edad. La distraccin; por ejemplo,est directamente relacionada con la falta deconcentracin, este es un mal caracterstico enel alumnado de todas las edades de la enseanzaobligatoria. Sin embargo, en la adolescencia, esastendencias se hallan acentuadas. Los alumnos,a medida que crecen, van perdiendo calidaden la escucha. Si a los nueve aos el 90%de la clase sigue la explicacin del profesor

atentamente, hacia los doce aos, escucha un80% del alumnado. Hacia los catorce, ya baja aun 44% y entre los catorce y los diecisiete aos, elporcentaje se limita a un 28% de alumnos quienesmantienen una escucha activa. Esto se debe a queel nio recin escolarizado est descubriendo elmundo por primera vez, todo le resulta novedosoe interesante. En cambio, segn va madurando,crece su egocentrismo; su inters se vuelve hacias mismo.

El especialista en marketing Glenn J.Cook (en Gauquelin, 1982, p. 50) propone cincoimpedimentos para una correcta escucha:falta demotivacin, espritu viajero, pantalla emocional,instinto de rplica y distraccin.

falta de motivacin, sin inters es imposibleescuchar.espritu viajero, tendencia natural de laadolescencia, pero favorecida por unasmetodologas educativas ms que por otras.

pantalla emocional, filtro que establece el cerebroa todas las informaciones recibidas por el odo.


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Puede decirse que slo somos afectivamenteneutros con aquello que no nos interesa.instinto de rplica, polo opuesto a la falta de

motivacin y la escucha pasiva. Un individuosiempre dispuesto a intervenir y en continuatensin no est siguiendo la lnea de pensamientodel orador o de su interlocutor porque estpreparando su propia intervencin.

En consecuencia, escuchar no es slo estaractivos, sino ser capaces de resumir lo que elotro acaba de decir y recibir su aprobacin. Sloentonces el oyente puede estar seguro de que hacomprendido bien.

2. Factores intelectuales: prejuicios,egocentrismo, sentido crtico

Los prejuicios convierten a las personas,al igual que la pantalla emocional, en oyentessubjetivos. Al contrario de las reacciones afectivas,casi siempre inconscientes, los prejuicios tratande justificarse con razonamientos que se antojanobjetivos. Antes de que el orador haya acabado

de expresarse, ya las ideas preconcebidas hanllevado al oyente a juzgar, creyndose entendido.La persona egocntrica; por ejemplo, es

incapaz de ponerse en el lugar del otro, de entendersus sentimientos, motivaciones o puntos de vista.Cualquier persona al intervenir en una interaccincomunicativa debe pensar en los intereses del otro.Y al escuchar ocurre lo mismo, debe pensar porqu se expresa as su interlocutor.

Respecto del sentido crtico, lo adecuadoes ubicarse en una medida equilibrada, el

problema es caer en el exceso que distrae laescucha. Quien peca de este defecto atiende a laconversacin buscando errores de argumentaciny contradicciones en el discurso del otro. Estaansia lo aparta de la verdadera comprensin.

Causas pragmticas:dificultad en reconocerla informacin relevante.

Si no se reconoce lo relevante en undiscurso, no se estar comprendiendo bien y no

se podr almacenar en la memoria a largo plazo,convenientemente asociado con los supuestos

previos. Es primordial una buena seleccin dela informacin principal y el reconocimientode sus estructuras para lograr una comprensin

satisfactoria (Van Dijk, 1983).Entre las causas pragmticas se citan:

errores de decodificacin, inferencias y supuestos;dificultad en reconocer los procedimientos decohesin textual; dificultad al interpretar lairona, la polifona textual, etc.; errores aldeterminar la intencin del hablante;

Errores en la descodificacin. Inferencias y

supuestos

Segn la Teora de la relevancia, cadaparticipante, en un proceso comunicativo,realiza un clculo de lo que su interlocutor sabe;informacin bsica para realizar las inferenciasnecesarias, aquellas que nos permiten acceder a lainformacin implcita. Como no podemos tener lacerteza de nuestro acierto o nuestro error, porquese trata de supuestos; es decir, suposiciones,puede suceder que erremos ese clculo, dejandodemasiados huecos informativos, de maneraque nuestro interlocutor no haga una correctainterpretacin de nuestra informacin o de laintencin que nos mueve.

Dificultad en reconocer los procedimientos de

cohesin textual

Los elementos de cohesin son mtodosvisibles que utilizamos para organizar el discursoy evitar repeticiones intiles. Sirven paramantener el referente a lo largo del discurso. Paraello, tenemos procedimientos lxicos como lasustitucin por una nominalizacin (el escritor),

por sinnimos (el autor), por hipernimos ohipnimos, por antnimos, por una metfora ouna metonimia, por calificaciones valorativas, opor proformas lxicas (lugar, hecho...).

Para mantener el referente contamos tambincon procedimientos gramaticales: referenciadectica, referencia anafrica o referencia lxica.

Dificultad al interpretar la irona, la polifona

textual, etc.

Normalmente, tanto en textos escritoscomo orales, se suele captar con facilidad el


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significado literal, el explcito; no obstante,cuesta entender cundo se est hablando condoble sentido, con ambigedad o con irona. Y

ms difcil es todava que un adolescente captediferentes voces en un texto.En la base de estos juegos de palabras

o de voces est en muchas ocasiones elconocimiento compartido del mundo, en el casode los adolescentes y de los adultos presentaclaras divergencias. La diferencia de edad, la delabismo generacional, la diferente preparacincultural, el distinto extracto social, la experienciaacumulada, etc., todos son factores en contra dela comunicacin eficaz dentro del aula. El nico

recurso del profesor es, precisamente, la escuchapara conocer mejor estos aspectos del alumnado.

Errores al determinar la intencin del hablante

Para obviar este obstculo es fundamentalprestar atencin a los recursos no verbales de lacomunicacin: la mirada, los gestos, la posicincorporal, entre otros.

Causas gramaticales

Se incluye aqu la pobreza lxica, el pocodominio de las estructuras sintcticas complejas,la ausencia del uso y reconocimiento de formasanafricas y catafricas, as como de la correctaasignacin de referentes, el desconocimiento delos elementos de cohesin textual, entre otros.

3. Factores sociales

En ocasiones, el profesorado no toma encuenta el peso de los factores extraescolares en

el aprendizaje de los educandos; por ejemplo, noposee el mismo conocimiento un alumno quetiene el hbito lector en su casa, a otro que nocuenta con un clima cultural favorable.

4. Factores didcticos

Respecto de los factores didcticos puedenproducirse los siguientes inconvenientes.

1. El profesorado no est familiarizado conlos conocimientos previos del alumnado.Realiza supuestos inadecuados, generando

la existencia de vacos de informacinque impiden al estudiante establecer lasconexiones pertinentes entre la informacinnueva y la que ya posea.

2. La falta de motivacin es otro de los temaspendientes en la enseanza.

3. La escucha no ha de trabajarse slo entrelos alumnos. El profesor ha de dar ejemplode una escucha comprensiva, inteligente,abierta, respetuosa e interesada.

4. Una metodologa inadecuada, o bien unaescasez de recursos metodolgicos, puedeentorpecer la calidad de la escucha en elaula.

En sntesis, ser consciente de losobstculos que interfieren en un proceso deescucha comprensiva permite al educador valorarintegralmente el desempeo del alumno, con elpropsito de ayudarlo a mejorar la calidad de susintervenciones, mediante secuencias didcticas

que respondan a sus necesidades comunicativasy evolutivas.

4.2. Competencias de la escucha

Lugarini (1996) presenta con detallelas competencias de la escucha y del habla,y propone una didctica del saber hablar ydel saber escuchar, aporte fundamental paraentender cmo trabajar de forma graduada esasdos habilidades lingsticas.

La escucha exige diferentes competenciassegn el tipo de discurso de que se trate. Undiscurso espontneo requiere bsicamente de unacompetencia pragmtica y exige una referencia ala situacin especfica. Un discurso controlado,con un nivel ms alto de planificacin por partedel hablante, requiere una competencia textualsimilar a la necesaria para la lectura.


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Las competencias de la escucha

Competencias Capacidades por desarrollar

Competencia tcnica: es la competencia que conciernea los aspectos exteriores, fsicos, del cdigo. En lo quese refiere a la escucha, coincide prcticamente con lacompetencia fonolgica; es decir, con la capacidad deidentificar y reconocer los sonidos. Respecto a la lenguamaterna, la competencia tcnica de la escucha puede serconsiderada como un requisito previo que cualquier nio conun desarrollo normal alcanza antes de ingresar en la escuelaprimaria: la no adquisicin de esta competencia es indicio,casi siempre, de una situacin patolgica. Sin embargo, lade prestar atencin durante todo el tiempo del discurso serconsiderada como una capacidad que deber ser desarrollada.

1. Reconoce e identifica sonidos en palabras aisladas(fonemas y contrastes de fonemas).

2. Reconoce e identifica sonidos en el interior de una frase(formas dbiles y fuertes, posible modificacin de lasformas tonas, etc.).

3. Reconoce e identifica los esquemas de entonacinde frases enunciativas, interrogativas, imperativas, etc.(capacidad relacionada con la competencia semntica).

4. Reconoce e identifica los esquemas de entonacin quesubyacen a la actitud global del hablante: pregunta,orden, afirmacin, incertidumbre, exclamacin, asombro,irritacin, nfasis, irona, etc. (capacidad relacionada

con la competencia semntica).

Competencia semntica: consiste en saber captar la relacinentre los significantes y los significados por medio dela mediacin de la propia enciclopedia, de la propiaexperiencia y de los modelos conceptuales adquiridos. Lacompetencia semntica opera no slo en el nivel de loslexemas, sino tambin en el de las unidades semnticassuperiores (sintagmas, frases simples y complejas).

1. Diferencia, en la cadena sonora, los grupos de sonidosdotados de un significado (lexemas), reconocindoloscomo portadores de un significado.

2. A partir de la escucha de una parte de una secuenciaverbal, sabe hacer previsiones acerca de lo que sigue.

3. Reconoce el significado de la entonacin y de las pausas(capacidad relacionada con la competencia sintctico-textual).

4. Reconoce globalmente el significado y la funcin de unenunciado.

5. Reconoce la aceptabilidad/ inaceptabilidad semntica deuna secuencia verbal.

6. Reconoce el significado de los elementos decticos conreferencia al contexto no verbal.

7. Reconoce, en el interior de un texto, el significado de unlexema conocido con anterioridad.

8. Reconoce los lexemas cuyo significado desconoce (esdecir, se da cuenta de que no los conoce), al menos cuandotienen una funcin clave para la comprensin del texto.

Competencia sintctica y textual: el que escucha es capaz decaptar las relaciones producidas en el eje sintagmtico dentrode un enunciado, as como las relaciones que se dan en el

interior de un texto.

1. Utiliza el orden de las palabras, la concordancia ylos ndices funcionales para reconocer las relacionesfuncionales que se producen en el interior del enunciado.

2. Remite correctamente las informaciones a los individuosa los que el hablante desea remitirlas, identificando:a) el referente de los pronombres y de los adjetivos

posesivos,b) el sujeto de los predicados,c) el referente, dentro del texto, de los elementos

decticos,3. Reconstruye mentalmente la estructura sintctica lineal a

partir de un texto hablado convencionalmente imperfecto(por ejemplo, elimina redundancias, falsos puntos departida, pausas no significativas, comprende las relacionesentre las distintas partes del enunciado tambin enausencia parcial de ndices funcionales adecuados y, de

modo general, reconstruye frases elpticas).


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Competencia pragmtica: Es la competencia con la quese relacionan las informaciones recibidas acerca de lascaractersticas de la situacin comunicativa en la cual ha sido

producido el mensaje.

1. Reconoce la intencin comunicativa del hablante pormedio de:a) la identificacin de las finalidades expresadas en el

discurso,b) la identificacin de las final idades implcitas,c) el reconocimiento del papel psicolgico y social que

el hablante tiene o se atribuye,d) el punto de vista del hablante.

Reconoce la funcin de los siguientes indicadores de laintencin comunicativa:a) entonacin,b) nfasis (acentuacin, repeticin, aceleracin o

desaceleracin del ritmo, orden de las palabras;).c) eleccin de los lexemas,d) seleccin de las informaciones, espacio consagrado

a las informaciones individuales,e) uso de expresiones particulares de contacto, de

inicio y de conclusin del discurso, y de enlace,f) uso de las frmulas de cortesa,g) elementos no verbales (expresin del rostro, gestos).

2. Comprende las principales informaciones transmitidasexplcitamente.

3. Sabe realizar inferencias simples:a) relacionando las distintas informaciones

suministradas por el texto,b) relacionando las informaciones suministradas por el

texto con el contexto no verbal,c) relacionando las informaciones suministradas por el

texto con la experiencia personal anterior.

4. Sabe distinguir la idea principal de las ideas secundarias(reconociendo la funcin de estas ltimas con respectoa la idea principal: explicativa, ejemplificadora,especificativa, etc.).

5. Reacciona, de modo verbal o no verbal, demostrando alinterlocutor que la comunicacin ha tenido xito o no.


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Competencia selectiva: es la competencia que intervienepara utilizar el mensaje con una determinada finalidad.

1. Utiliza una tcnica flexible de escucha segn: el tipode texto producido por el hablante; la finalidad que sepropone el receptor; la situacin comunicativa (canal,

contexto no verbal, nmero de receptores).

A partir de las variables indicadas en el punto 1, podemosidentificar distintas situaciones comunicativas, las cualesse corresponden con distintos tipos de escucha:

a) escucha en una interaccin comunicativa directa,con un continuo intercambio de papeles entreemisor-receptor, dilogo, conversacin entre msinterlocutores (discurso espontneo) y discusin(discurso espontneo o controlado),

b) escucha indirecta en situaciones de interaccin

comunicativa con intercambio de papeles: porejemplo, conversacin telefnica,

c) escucha indirecta en una situacin comunicativaque no prev el intercambio de papeles: explicacindel profesor, comunicacin, conferencia (discursocontrolado).

d) escucha indirecta en una situacin comunicativa queno prev el intercambio de papeles. La escucha seproduce a travs de los medios de comunicacin demasas o a travs de la grabadora: el discurso puedeser controlado o espontneo.

Fuente: Lugarini (1996).

Cada una de las competencias citadasy las capacidades que conllevan deberandesarrollarse mediante un programa constituidopor secuencias didcticas, en las cuales converjan

los objetivos de la expresin oral y de la escuchacomo procesos inseparables en la interaccincomunicativa verbal oral.

Otra forma de abordar la organizacinde un programa de escucha, orientado haciael incremento de esta habilidad en contextosformales e informales, es la presentada

por Cassany, Luna y Sanz (1997), comomicrohabilidades de comprensin oral, asaber:


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1. Reconocer- Saber segmentar la cadena acstica en los elementos que la componen.- Reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua.- Discriminar las oposiciones fonolgicas de la lengua.

2. Seleccionar- Distinguir las palabras relevantes de un discurso, de las que no lo son.- Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significat ivas: los sonidos en palabras, las palabras en

sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en prrafos o apartados temticos, etc.

3. Interpretar

Comprender el contenido del discurso- Comprender la intencin y el propsito comunicativo, el significado global -el mensaje-, las ideas principales y los detalles

o las ideas secundarias.- Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes.- Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo, argumento y ancdota, etc.)- Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo no dicho explcitamente: ambigedades, dobles sentidos, elipsis.

Comprender la forma del discurso- Comprender la estructura o la organizacin del discurso (sobretodo en los monlogos extensos: las diversas partes, los

cambios de tema, etc.)- Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, cambian de tema, abren un nuevo tema y lo concluyen, as

como la variante dialectal (geografa social, argot, etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de especificidad, etc.) deldiscurso.

- Captar el tono del discurso: agresividad, irona, humor, sarcasmo, etc.- Notar las caracter sticas acsticas del discurso:

- La voz: vocalizacin, grave/agudo, actitud del emisor, etc.- El discurso: ritmo, velocidad, pausas, entonacin, etc.

Anticipar- Conocer cmo activar toda la informacin que tenemos sobre una persona o un tema para preparar la comprensin de un

discurso.- Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso, as como anticipar lo que se va a decir

a partir de lo ya dicho.

Inferir- Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carcter, actitud, procedencia socio-cultural, propsitos, etc.- Extraer informacin del contexto comunicativo: situacin (calle, casa, despacho, aula, etc.), papel del emisor y del receptor,

tipo de comunicacin, etc.- Interpretar los cdigos no verbales: mirada, gesticulacin, movimientos, etc.

Retener- Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder interpretarlas ms adelante.- Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso:- Las informaciones ms relevantes: tema y datos bsicos.

- Situacin y el propsito comunicativo.- La estructura del discurso.- Algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes).

- Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para retener informacin.

Fuente: Cassany, Luna y Sanz, 1997.


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Estas macrohabilidades se abordan deforma distinta segn la edad y el nivel educativode los alumnos. En preescolar y en primaria se

debe trabajar fundamentalmente los aspectosglobales de la comprensin (tema e ideas bsicas),de la atencin y de la retencin, trascendentalespara el desarrollo cognitivo de los alumnos. Conlos estudiantes de secundaria se trabajarn lasmicrohabilidades ms refinadas: comprender laforma y los detalles del texto e inferir los datosde la situacin.

Estas microhabilidades interactan entres a un mismo tiempo y estn estrechamenterelacionadas con la atencin y la memoria. Por

tanto, esos dos aspectos deben incorporarse comoparte de los objetivos de la educacin de laescucha y del habla.

Siguiendo nuestro recorrido, Ezeiza Ramos(s.f), en el documento Desarrollo de las destrezasbsicas: comprensin oral, comprensin lectora,expresin oral y expresin escrita, propone comoprincipios generales para su desarrollo: 1) lanecesaria integracin de las diferentes destrezas, 2)la conciencia de que las destrezas no se actualizande la misma forma en todas las situaciones y 3) laimportancia de abordar las destrezas a partir de unenfoque interactivo y experiencial.

Respecto de la comprensin oral, sealaque esta habilidad no ha sido considerada en elaula en toda su complejidad y; por tanto, enumeralos criterios de referencia para la elaboracinde programas orientados al desarrollo de lacomprensin oral, los cuales se citan en el puntoVI de este trabajo.

Los autores citados y otros, en publicaciones

recientes; por ejemplo Prado Aragons, Josefina(2004), Lomas, Carlos (2001), se inclinan por ladefinicin de unas competencias de la escuchapor desarrollar o bien por el trabajo paulatinocon microhabilidades de la comprensin oral,tal como las describe Cassany, Luna y Sanz(1997), todos con el objetivo de ensanchar lacompetencia comunicativa de los alumnos en prode su desarrollo integral.

V. Didctica de la escucha

Lugarini (1996) enfatiza en la necesidad

de ensear a escuchar y detalla el procesodidctico de esta habilidad lingstica, a partirdel desarrollo de tres fases complementariaspresentadas por Pavoni (1982), a saber:

a) una fase de pre-escucha, en la cual se debeestablecer por qu se escucha y es esencialque se creen expectativas en quien escuchapara ayudarlo a realizar anticipaciones,basndose en el mundo de los propiosconocimientos,

b) una fase de escucha, en esta se mantieneviva la atencin y el activo proceso, pormedio de ejercicios y un material deapoyo que estimule la anticipacin, laverificacin, la relacin y la memorizacinde lo escuchado,

c) una fase posterior a la escucha en la quese verifica la comprensin de lo escuchadocon otras actividades (escribir, leer, actuar,etc).

Por una parte, contina Lugarinisealando:

Una buena comprensin de los mensajes propuestosa los alumnos para la escucha implica la capacidadde captar todas las informaciones esenciales enfuncin de la finalidad del oyente (as, en undiscurso regulativo todas las informaciones debernser captadas, mientras que en una intervencin o enuna discusin a menudo ser suficiente con captarla tesis, el punto de vista del emisor). Naturalmenteser necesario tambin relacionar las informaciones,formulando las inferencias oportunas e identificar la

intencin comunicativa del emisor.

Tanto en los casos en los que es necesario haceruna comprensin analtica, como en los que, porel contrario, basta con realizar una comprensinglobal, encontraremos dos requisitos previosindispensables:

a) la capacidad de centrar la atencin en lasecuencia sonora, utilizando tambin en ladescodificacin de las expectativas que tiene


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el oyente, gracias a la gramtica interiorizadaque ste tiene de la lengua, la cual le permitesuperar las discontinuidades del discurso oral,as como las eventuales molestias (ruido) de lacomunicacin;

b) la capacidad de reconstruir con claridadlas relaciones semnticas por medio de unhbito precoz mediante la convergencia entrelos contenidos del pensamiento y los delvocabulario, entre la organizacin de las ideas yla organizacin de los discursos. (pgs. 38-42)

Por otra parte, Ezeiza Ramos, (s.f) sintetizalos factores que influiran en la productividad delas actividades para la elaboracin didctica de la

comprensin oral en el aula:

1. La percepcin de la situacin. La escuchaeficaz requiere activar, actualizar y, en sucaso, elaborar una serie de conocimientosrelativos con las convenciones y expectativassocioculturales que rodean al acto de laescucha, al contexto fsico en donde estarea se desarrolla, al interlocutor o alemisor del mensaje oral, al tema y objetivode la comunicacin, a los conocimientos

compartidos, los antecedentes, losimplcitos, etc. Se trata de aspectos quedeberan incorporarse a las actividadesdidcticas de la comprensin oral.

2. El tipo de actividad. Se aplican estrategiasdistintas, segn el tipo de interaccinverbal formal o informal-, no es lo mismoescuchar un cuento, una explicacinacadmica, una obra de teatro, etc., portanto se recomienda planificar actividadessegn sea el objetivo.

3. Las posiciones del oyente. Esta vara deacuerdo con el tipo de interaccin: caraa cara, miembro del pblico, escuchade forma incidental, etc. Se debe tenerconciencia del rol que corresponde aloyente en cada situacin y de la forma enla cual se espera que acte.

4. Propsito de la escucha. Los objetivosde la escucha pueden ser muy diversos:apreciativo, informativo, crtico o

deliberativo, emptico, etc. Los nioshan de tomar conciencia de las diferentes

exigencias de cada situacin y han deaprender a reaccionar siguiendo lospatrones requeridos en cada caso.

5. La orientacin. La escucha puede adoptardiferentes orientaciones: receptiva,constructiva, colaborativa o trasformativa.

Muchos nios desarrollan una buena aptitud receptivaen el aula, de modo que reciben sin dificultadlas explicaciones de profesores y compaeros. Sinembargo, tienen problemas a la hora de simultanearla escucha con un pensamiento constructivo o conuna actitud colaborativa que les permita atribuirnuevos significados y valores al mensaje recibido.Ello puede suponer una seria limitacin de cara alaprovechamiento de muchas tareas escolares y aldesarrollo de habilidades sociales. (Ezeiza (s.f), p.5)

A partir de los factores sealados, sepresentan cinco principios para el trabajo de lacomprensin oral en el aula:

1. La comprensin oral es una actividadmultidimensional que depende devariables individuales fsicas, psicolgicasy afectivas; sociales y (trans)(inter)culturales; estratgicas; (inter)textuales y

de un componente de juicio crtico.2. La comprensin oral apela a tres tipos

de conocimiento: a) saber sociobjetual:conocimiento del contexto situacional, estoes, de las relaciones interpersonales de losinterlocutores, de los objetos presentes,y de la posicin que ocupan; b) saberenciclopdico: conocimiento del mundoreferido, el cual permite entender eltema del discurso; y c) saber lingstico,

conocimiento del contexto verbal anterior;es decir, de lo dicho antes.3. La comprensin oral se manifiesta mediante

esquemas mentales que tienen comofuncin principal integrar y elaborar textos,seleccionar y controlar las inferencias yefectuar predicciones. Una vez captadosacsticamente los distintos fragmentosde mensaje, se procesan una serie deproposiciones dispuestas jerrquicamentey se construye la macroestructura

atendiendo no solo a las microestructurasconstitutivas, sino tambin a los esquemas


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disponibles en la memoria. Dichosesquemas funcionan como verdaderasestrategias comprensivas.

4. La comprensin oral coordina dos tiposde procesos: bottom-up y top down. Elprimero asume la comprensin oral comoun proceso de decodificacin de sonidosescuchado de forma ideal. El segundosugiere que el oyente construye activamenteel significado original, este encierra lossonidos emitidos por el interlocutor. Hoyes reconocida la contribucin de ambostipos de estrategias.

5. La comprensin oral conjuga los tres

ngulos habituales del acto de habla: elpapel del texto, del yo y del t; es decir, lastres dimensiones de cualquier enunciado:el ilocutorio, el locutorio y el perlocutivo.

En el plano didctico, esas ideasse materializan en una serie de criteriosmetodolgicos entre los que se destacan:

1. La comprensin oral deber responder anecesidades de comunicacin y aprendizajems generales. Por lo tanto, se integrarcon el trabajo de otras habilidades. Seprocurar establecer un vnculo entre laescucha y otras actividades escolares yextraescolares.

2. Las tareas de comprensin oral conjugarnadecuadamente las siguientes variables:el tipo de texto, el tipo de participacindel oyente en la interaccin y la finalidadde la escucha. Se procurar que los

textos seleccionados sean autnticos,interesantes, variados y estimulantes; setrata de maximizar la interaccin entre losalumnos y se orientar su atencin haciaelementos lingsticos y paralingsticos.

3. Las tareas de comprensin oral ofrecerna los alumnos asistencia y orientacionespertinentes para que puedan activar y aplicarestrategias adecuadas (metacognitivas,cognitivas, sociales, etc.) antes, durante ydespus de la escucha.

4. Las tareas de comprensin oral conjugarnprocesos de comprensin bottom-up y

top-down y del modelo interactivo,con el fin de ejercitar concientementelas microhabilidades activadas en esos

procesos.

Lugarini (1996), por su parte, distinguetres aspectos fundamentales en el plano didcticoen la educacin del saber hablar y del saberescuchar, a saber:

a) la interaccin verbal en el aula, todo tipode comportamiento comunicativo en elambiente escolar.

b) la enseanza lingstica propiamente

dichaque se articula en la enseanza de lalengua materna y de lenguas extranjeras.

c) el uso cognoscitivo del lenguaje oral, enla medida en que la lengua oral sirve paracanalizar los contenidos de las disciplinasy para organizar y articular el pensamiento.

Estos tres planos tienen una nica finalidad,el desarrollo de las capacidades lingstico-comunicativas del alumno, en la medida en que laescuela es vista como el lugar donde se ejercitanestrategias especficas que se manifiestan encomportamientos, cuyo fin es precisamente lapotenciacin de las competencias lingstico-comunicativas de aqul.

Es necesario el diseo de un proyectocolectivo en el cual se ejerciten las competenciasdel habla y la escucha como parte de los objetivostransversales de un diseo lingstico curricular.

Adems, Cecilia Beuchat (1989)recomienda a los docentes desarrollar en los

primeros niveles actividades creativas comopedir a los estudiantes que: escuchen cmo entraun gusano en una manzana o cmo cae unahoja; inventen sonidos para comunicarse entreellos; clasifiquen los sonidos en fuertes/bajos,bonitos/feos, alegres/tristes, etctera; atrapen unsonido interesante con el puo de la mano yluego lo liberen frente a sus compaeros; lean conexpresividad los textos (usando onomatopeyas y

juegos de palabras), entre otros.Entre otras actividades generales que se

pueden realizar para desarrollar las capacidadesde escucha, se sugiere: responder a preguntas


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formuladas previamente, sealar las ideascentrales o ampliarlas por medio de ejemplos oargumentaciones demostrativas, reconocer en una

lista las ideas expresadas de hecho, reconstruir elorden lgico de las ideas expresadas, ampliar lasnotas, seleccionar nicamente las informacionesque tienen alusin con una tarea que se deberrealizar, rellenar fichas preparadas y escucharla grabacin de lo escuchado para verificar si lainformacin obtenida es exacta y completa.

Vl. Lineamientos metodolgicosgenerales por contemplar en un

programa de comprensin oralLa lengua como rea instrumental para

comunicacin y socializacin en el contexto escolardebe trabajarse necesariamente desde un enfoqueinteractivo y experiencial. Los lineamientosmetodolgicos propuestos a continuacin seenmarcan dentro de esos objetivos.

1. Integracin de las cuatro habilidadeslingsticas.

2. Identificacin del perfil real de los alumnosrespecto de la escucha comprensiva.

3. Conocimiento de los principios paradisear tcnicas de escucha.

4. Actividades frecuentes, breves e intensivasy combinadas con otras de expresin oral.

5. Actividades reales, variadas, funcionalesy ldicas, en respuesta a las necesidadescomunicativas de los educandos.

6. El material utilizado deber ser real yvariado.

7. Organizacin del programa de escuchamediante el diseo de secuencias didcticasespecficas.

1. Integracin de las cuatrohabilidades lingsticas

Las habilidades lingsticas hablar,escuchar, leer y escribir son elementos

codependientes de un mismo proceso, elcomunicativo. Al participar en cualquier

actividad, ya sea acadmica o cotidiana, emergenestas cuatro habilidades lingsticas en distintogrado, vemos un ejemplo:

1. Objetivo: buscar informacin sobre el valorde los terrenos en zonas urbanas.

2. Recurso: peridicos de mayor circulacinnacional.

3. Participantes: dos o tres personas.4. Actividad: buscar la seccin Clasificados,

apartado venta de terrenos.5. Proceso comunicativo: se lee el peridico,

se comparte oralmente la informacinque satisface las necesidades del grupo

interesado, se escucha la intervencinde los otros participantes, se discuteal respecto, se toman notas sobre laspropuestas seleccionadas y se contina conel proceso de investigacin

Con el ejemplo anterior, se demuestra quelas cuatro habilidades lingsticas se actualizanal buscar y transmitir una informacin deseada.Situaciones similares se viven constantementeen las aulas, pero con otros objetivos, comentar

un hecho histrico, conocer los pros y contras dealguna de las polticas estatales, discusin de temassociales tomando como motivacin la lectura deuna novela, entre otros; todos ellos a partir de untexto ledo que se potenciar para su discusin oraly, a su vez, posibilitar la escucha activa del restodel grupo, adems de constituirse en potencialgermen para la produccin de textos escritos.

El educador consciente de la presenciay codependencia de las destrezas y habilidadescomprensivas y productivas las potenciar

intencionalmente en los alumnos, con el fin deque estos desarrollen al mximo las estrategiasnecesarias para actuar de manera competenteen distintas situaciones comunicativas, dentro yfuera de la escuela.

2. Identificacin del perfil real de losalumnos respecto de la escuchacomprensiva.

El paso previo a cualquier actividad

educativa es conocer cul es la situacin realdel alumno en el rea centro de inters, con el


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3. Utilizar situaciones autnticas decomunicacin.

4. Valorar cuidadosamente las respuestas de

los alumnos para conocer sus niveles decomprensin.

5. Dotar a los alumnos de estrategias paraescuchar en situaciones escolares yextraescolares: Centrarse en los enunciados ms

relevantes. Apoyarse en las pistas no verbales para

comprender los textos. Predecir el propsito del hablante

a partir del contexto general deldiscurso.

Asociar la informacin nueva con laconocida.

Predecir el significado del textocomunicado.

Buscar clarificaciones. Prestar atencin a las partes

esenciales.6. Incluir tcnicas que respondan a los

procesos de bottom-up (comprensin

de elementos especficos) y top-down(comprensin global del texto).

4. Las actividades deben serfrecuentes, breves e intensivas ycombinadas con otras de expresinoral

Las actividades que forman parte de unprograma de escucha deben estar claramentedefinidas, con el propsito de que se responda a laplanificacin lingstica curricular; adems, conel fin de no incurrir en su invisibilizacin, comousualmente sucede en los currculos centrados encontenidos.

Se recomienda que estas actividadestengan una frecuencia mxima de diez minutosdurante cada sesin de trabajo y que se combinencon otras de expresin oral o de comprensinlectora, pues un discurso controlado, con unnivel alto de planificacin por parte del hablante,

requiere de una competencia textual similar a lanecesaria para la lectura.

5. Actividades reales, variadas,funcionales y ldicas, en respuesta alas necesidades comunicativas de loseducandos

El desarrollo de habilidades, en este casode comprensin oral, pone nfasis en el proceso,no en el resultado y, por tanto, no interesacuantificar, sino valorar avances, ver al alumnocrecer.

En este sentido, nos adherimos a lascaractersticas de los ejercicios de comprensinoral que presenta Cassany, Luna y Sanz (1997):

1. Los alumnos deben tener una razn paraescuchar, esta tiene que constituir la tareadel ejercicio.

2. Los alumnos deben formular de formavisible y observable su comprensin(anotando, escribiendo, hablando, etc.) demanera que se pueda comentar, mejorar yevaluar. Por ello, es recomendable trabajarcon soportes visuales: papel, notas,esquemas, fotografas, etc.

3. Los alumnos tienen que poder escucharms de una vez el texto oral para poderconcentrarse en puntos determinados: lapronunciacin, el significado de la palabra,la entonacin, etc.

Para poner en prctica los ejercicios decomprensin oral, los autores citadossugieren los siguientes pasos:

1. Introducir el tema del texto que se va

a escuchar y presentar la situacin.Puede relacionarse con los interesespersonales de los alumnos paramotivarlos. Este punto es importanteporque permite la anticipacin.

2. Presentar de forma concreta y clara latarea que debe realizar el alumno. Porejemplo: entender una idea principal,inferir informacin sobre el hablante,etc. Especificar cmo debe darse larespuesta: escribiendo, haciendo un

dibujo, etc.3. Escuchar el discurso oral.


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4. Pedir a los alumnos que comparen susrespuestas por parejas o en pequeosgrupos.

5. Escuchar nuevamente el discurso.6. Comparar las respuestas en parejas o

en pequeos grupos. Acaba la actividadverificando si son correctas, volviendoa escuchar el discurso o detenindoseen los puntos importantes.

Ahora bien, en los primeros niveleseducativos las actividades debern tener un fuertecomponente ldico, el cual se ir adecuando altenor de las diferentes etapas evolutivas del nio

y del adolescente.Cassany, Luna y Sanz (1997), organizan los

ejercicios de comprensin oral en siete grandesgrupos:

1. Juegos nemotcnicos: se centran enla atencin y retencin, adems de lacomprensin. Entre ellos se citan: juegospopulares con canciones, rimas, cancionesinfantiles, poesas, adivinanzas y cuentos.

2. Escuchar y dibujar: el resultado de lacomprensin se puede plasmar en undibujo. Se recomiendan actividades como:dar instrucciones orales para hacer algndibujo, dictado de dibujos (el maestrodescribe los objetos y personajes y losalumnos dibujan), dibujar la distribucinde los muebles de una habitacin y luegodescribrsela a un compaero, quien deberepresentarla y luego comparar con eldibujo propio, etc.

3. Completar cuadros. Los alumnos debencompletar un cuadro a partir de lasexposiciones orales. Puede tratarse deentrevistas a personas, de la biografa de unpersonaje, de una lista de argumentos sobreun tema, de la elaboracin de una receta conaportes de viarias personas, etc.

4. Transferir informacin. Completar a partirde un texto oral, un esquema, un texto conespacios en blanco, un dibujo al que le falteaadir nombres y datos.

5. Escoger opciones.A partir de tres o msfotografas, los alumnos deben descubrircul corresponde a la descripcin

escuchada.6. Identificar errores. Hallar los errores que

contiene un discurso oral a partir de unmural visible para todos. El maestro oel alumno hace una descripcin fsicacon algunos errores premeditados que losdems tienen que descubrir.

7. Aprendizaje cooperativo. Este enfoquemetodolgico hace hincapi en laadquisicin de las habilidades decomprensin, pues desarrolla las destrezas

necesarias para trabajar en equipo: saberdialogar, conversar, escuchar a los dems,leer en voz alta, tomar apuntes, etc.

Los grupos de actividades citadas sonespecialmente adecuadas para trabajar con niosde educacin primaria, con los cuales debendesarrollarse estrategias para identificar losaspectos ms globales de la comprensin (tema eideas centrales), capacidad de centrar la atenciny retencin.

Antes de continuar es importante llamarla atencin sobre la pregunta como estrategia

para conocer los niveles de comprensin textual,recurso muy utilizado en las aulas costarricenses,se recomienda no hacer preguntas exhaustivassobre el texto, sino enfocar selectivamente elejercicio de comprensin hacia alguna o algunasmicrohabilidades requeridas.

6. El material utilizado deber ser real

y variadoEl material para desarrollar habilidades de

comprensin oral es realmente escaso, el mediocostarricense no ofrece ms que unos cuantosCDs, entre ellos selecciones de poesas, algunoscuentos, historias y leyendas.

Ante esta realidad, el educador debe ircreando su propio banco de recursos, en el cuales conveniente incluir: msica, poesas, leyendas,cuentos, debates, conferencias, noticias, etc.

7/21/2019 Habilidad de escuchar Cost

habilidad de escuchar costarricense

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