gstion eduycativa.pdf

8/18/2019 GSTION EDUYCATIVA.pdf

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Formación de Directoras y Directores

de Centros Educativos

3Gest ión Curricular

Antoni Zabala Vidiella Susana Arànega Español


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Créditos

Personal directivo del Ministerio de Educación

Ing. Rolando Ernesto Marín CotoMinistro de Educación

Licda. Matilde Guerra de QuintanaViceministra de Educación

Lic. Jorge Francisco QuintanillaDirector Nacional de Desarrollo Educativo

Licda. Ana Mercedes Ruiz de CastroDirectora de Desarrollo Profesional Docente

Equipo de Coordinación

Lesvia Salas de EstévezJosé Antonio Ayala TurciosElena PalomarBernardo Grande

Equipo Autoral

Serafín AntúnezDoctor en Ciencias de la Educacióny Catedrático de la Universidad de Barcelona

Paulino CarniceroDoctor en Ciencias de la Educación

y Profesor de la Universidad de Barcelona

Joaquín GairínDoctor en Ciencias de la Educacióny Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona

Francisco ImbernónDoctor en Ciencias de la Educación

y Catedrático de la Universidad de Barcelona

Antoni ZabalaDirector del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación y Profesor del Instituto de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona

Diseño pedagógico y edici ón

Universidad de Barcelona Virtual

Diseño gráfico

Xavi Xargay


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Presentación

En los últimos años, la convicción acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el

director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos

y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedagógico.

Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la con-

fluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeño del director o direc-

tora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favora-

ble para el aprendizaje así como una gestión efectiva que posibilite la optimización de

los recursos.

El Ministerio de Educación concreta su interés por el mejoramiento de la función

directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro país la oportunidad de

desarrollar las competencias que su rol de líder educativo demanda. Competencias

que pueden agruparse en torno a cuatro ámbitos de la gestión : institucional, organi-

zacional, curricular y de recursos.

Este programa de formación contribuirá al desarrollo profesional de estos actores,

cuyos desafíos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos

y ellas una serie de competencias acordes con los desafíos que enfrentan hoy en día

las instituciones educativas.

En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio

tienen, es punto de partida para la reflexión de su práctica y su perfeccionamiento.

Así mismo la autoformación se convierte en una opción que, de manera permanen-

te, permitirá el mejoramiento continuo de la función directiva que cada líder educa-

tivo ejerce. La presencia en jornadas formativas, la lectura individual de módulos y

bibliografía especializada así como la participación en círculos de estudio, posibilita-

rá un proceso formativo donde el estudio, la autoformación y la experiencia provo-

quen líderes competentes y comprometidos con la calidad educativa.

Ing. Rolando Ernesto Marín Coto Licda. Matilde Guerra de QuintanaMinistro de Educación Viceministra de Educación


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ÍndiceGestión Curricular

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Tema 1: Diseño y desarrollo del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Tema 2: Organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Tema 3: Intervención en el salón de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165


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Introducción

A lo largo del módulo se presentan reflexiones y contenidos sobre el currículum

desde tres ámbitos distintos que se sitúan en los tres momentos de elaboración y

ejecución del mismo: el desarrollo curricular en el ámbito institucional, la pro-

gramación curricular que prevé el centro y el desarrollo curricular dentro del aula,

con la finalidad de poder dar un adecuado significado a la programación institu-

cional y facilitar la toma de decisiones sobre lo que se debe enseñar.

Se analizarán los factores que permiten identificar las necesidades de la sociedad

para elaborar un currículum acorde al contexto social. También se revisaránampliamente los principios psicopedagógicos que explican la manera de adquisi-

ción de aprendizajes, pues de su conocimiento dependerá una acción pedagógica

favorable a los objetivos planteados.

Además, se verán estrategias que permitan llegar a un acuerdo sobre la concepción

de qué contenidos elegir, la forma de organizarlos y sobre la manera de llevarlos a

la práctica, con la intención de realizar un Programa Curricular de Centro y lograr

una acción educativa coherente.

También se repasarán algunas propuestas metodológicas desde el marco del enfo-

que globalizador que hacen referencia a la ejecución directa; esto permitirá reali-

zar una programación fructífera de las acciones en el aula.

Se profundizará en la práctica educativa y su programación, que incluyen las

secuencias didácticas, la organización del alumnado, la distribución del espacio y

del tiempo y la atención a la diversidad del alumnado. Todo esto con la intención

de garantizar una eficaz acción en el aula.

Por último, se abordará el tema de la evaluación revisando sus tipos, ventajas, posi-

bilidades y criterios de realización, para estar en condiciones de aplicar positiva-

mente este recurso pedagógico y poder tener la certeza del aprendizaje esperado.


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Gestión Curricular

3Tema 1

Diseño y desarrollodel currículum


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13Gestión Curricular

Índice

Diseño y desarrollo del currículum

Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

1. Fuentes del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191.1. Fuente socio-antropológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201.2. Fuente psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

1.3. Fuente epistemológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261.4. Fuente pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2. Principios psicopedagógicos del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312.1. Factores determinantes del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .322.2. El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . .33

2.2.1. Los estadios evolutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .362.3. El papel de los compañeros en la construcción del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . .372.4. ¿Cómo se organiza el conocimiento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

2.5. Sobre la motivación y el esfuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

3. Componentes del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .433.1. ¿Qué enseñar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .443.2. Los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

3.2.1. Tipos de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .473.3. Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .513.4. ¿Cuándo enseñar?La secuenciación de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

4. Niveles de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .554.1. Los tres niveles de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

4.1.1. Primer nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

4.1.2. Segundo nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .564.1.3. Tercer nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

4.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .574.2.1. ¿Qué es un Proyecto Curricular de Centro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .574.2.2. Vías de elaboración del Proyecto Curricular de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . .594.2.3. Componentes del PCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65


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Objetivos

• Visualizar globalmente los marcos teóricos fundamentales que sirven de guíaen la elaboración de un currículum escolar adecuado al proyecto de la insti-tución educativa.

• Profundizar en los principios psicopedagógicos que permiten diseñar uncurrículum acorde a las necesidades del alumnado.

• Diferenciar los diversos procesos de aprendizaje y los elementos que inter-vienen en cada uno.

• Asimilar los componentes del currículum.

• Identi ficar los tipos de contenidos que debe incluir el currículum.

• Reconocer la importancia que tiene la selección de contenidos y la secuenciadidáctica para la consecución de los objetivos planteados en el currículum.

• Identificar posibles vías de confección del currículum mediante tres nivelesde concreción.

• Utilizar como guía el Proyecto Curricular de Centro (PCC) para la realiza-ción del proyecto educativo de la institución.


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Mapa Conceptual


FACTORES DEL APRENDIZAJE

FUENTES DEL CURRÍCULUM

Principios psicopedagógicos

Objetivos

Contenidos

Secuencia

Niveles de concreción

Criterios metodológicos

COMPONENTESDEL CURRÍCULUM

Selección de contenido

Organización de contenido

Presentación del contenido

CONTENIDO

Estadios evolutivos

Inteligencia

Relación entre compañeros

Motivación para aprender

OTROS FACTORES

Fuentesocio-antropológica

Fuentepsicológica

Fuentepedagógica

Fuenteepistemológica


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Uno de los intereses que desde siempre ha preocupado a la profesión docente ha sido el de la mejo-ra de la “calidad educativa”. Bajo este lema se han impulsado numerosas reformas en muchos paí-ses del mundo, centrando sus acciones principalmente en dos ejes:

1. Conseguir una población completamente alfabetizada.2. Ofrecer los conocimientos necesarios para la integración de la persona en el mundo laboral.

Conseguidas algunas de estas metas, las finalidades y los cambios se han dirigido al nivel más estruc-tural por ejemplo, a dilatar las edades de escolarización obligatoria, y en el ámbito cualitativoa la creación de un currículum que facilite al alumnado la adquisición de habilidades suficientespara vivir en la sociedad cambiante en la que se desenvuelve.

Las dificultades de esto son cómo seleccionar un currículum adecuado y representativo para la ense-ñanza obligatoria; algunos interrogantes al respecto son:

• ¿Qué debe incluir el currículum?

• ¿Qué tiene que conocer el alumnado de una generación para poder intervenir en una sociedadcambiante e inestable?

• ¿Qué capacidades son necesarias para adaptarse a los constantes y rápidos cambios sociales?

Consideramos que, para contestar estas preguntas, se deben tomar las decisiones siguientes, queafectan a todo el proceso de formulación del currículum en todos sus niveles:

• Acordar qué cultura se pretende transmitir, y la forma de su transmisión: organización, obliga-

toriedad, calendarios, horarios, recursos, secuencias, etc.• Organizar los centros de enseñanza con suficiente flexibilidad para adaptarse a las situaciones

específicas que rodean a un proceso educativo.

• Permitir la adecuación de lo establecido según las características del grupo y las diferencias entreel alumnado.


1Fuentes del currículum


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Para todo lo anterior, es imprescindible disponer de información suficiente sobre distintos factores:

• Socio-antropológicos.• Epistemológicos.• Psicológicos.• Pedagógicos.

Éstos son algunos elementos que se abordarán enlos próximos apartados.

1.1Fuente socio-antropológica

La sociedad no es estática sino que se transforma constantemente y a ritmos acelerados. Así pues,los diseños curriculares que se intentan transmitir no pueden ser inmutables sino que deben seradaptables, flexibles y ágiles.

La fuente antropológica no solamente nos aporta datos sobre la propia cultura del país en el cualqueremos llevar a cabo nuestra tarea profesional, sino que además nos facilita información sobre la

estructura social, los problemas que afectan directa e indirectamente a la población, los medios máso menos influyentes y también sobre las posibilidades de realización de un territorio en todos losámbitos (formativo, personal, laboral, etc.).

La educación no es patrimonio único de la familia o de la escuela. La educación se da también encada uno de los momentos y de las situaciones del entorno que envuelve al alumnado, sean o noestas situaciones, planificadas.

Conocer la información proveniente de la fuente sociológica es fundamental ya que la enseñanzano puede limitarse a una cuestión técnica. La tarea de educar supone una reflexión mucho másamplia y profunda sobre el concepto de educación, escolarización y sobre su papel en la sociedad.

La tarea de educar conlleva una continua interacción con la sociedad y, para llevarla a cabo desde

la reflexión, es necesario conocerla. El enfoque curricular que se pretende abordar parte de una con-cepción mucho más amplia que la educación académica. Lo hace desde una concepción que no seconforma con el aprendizaje de unos conocimientos científicos más o menos memorizados deforma comprensiva.

La fuente sociológica nos facilita la información suficiente para conocer cómo se organiza lasociedad y cómo es cada una de estas situaciones. Se refiere a la necesidad de estar fami-liarizado con la cultura, las costumbres, tradiciones, cosmovisiones, que las personas de lasociedad o comunidad de un territorio específico tienen por medio de la herencia histórica.

La fuente antropológica nos aporta los datos necesarios para analizar la realidad socialdel momento y tenerla en cuenta para la posterior acción educativa.

20 Formación de Directoras y Directores de Centros Educati vos


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Para este fin, el currículum despliega los contenidos en tres grandes bloques (conceptos, proce-dimientos y valores) que se integran en la formación con las mismas prioridades. Los valores, lasactitudes, las necesidades y las prioridades de los distintos contextos en los cuales se aplica no siem-pre coinciden, por lo que deberá organizarse la forma en que, desde cada entorno, se puedan tomarlas decisiones oportunas acerca de un marco general. En ocasiones, tampoco coinciden las actua-ciones que pretenden los objetivos mismos, e igualmente muchas veces las acciones que perpe-tuamos son contradictorias respecto a las redacciones de principios que se generan en la teoría.

Un análisis socio-antropológico, aunque sea superficial, permite detectar las manifestaciones y con-tradicciones que emitimos generalmente de manera inconsciente, pero que afectan (o no) al traba-

jo cotidiano en el aula.

Intente responder a las siguientes preguntas:•¿Qué relación tienen los factores socioantropológicos con la tarea de educar?•¿Qué relación tienen con el currículo?

En caso de no poder hacerlo, relea el capítulo 1.1.

1.2Fuente psicológica

El modelo curricular pretende ofrecer al profesorado las pautas sobre cómo se aprende, lo que secrea a partir de la recopilación estructurada de diversas de las aportaciones más actuales del mundode la psicología educativa. No pretende ser una nueva teoría, sino un conjunto de ellas que permi-tan dar una visión de conjunto a los conocimientos críticos sobre la psicología de la educación. Ellotiene grandes implicaciones educativas, por lo que más adelante se revisarán.

Algunas de las razones más importantes, por las cuales es conveniente familiarizarse con los principiospsicológicos para la elaboración del currículum académico son las que se exponen a continuación:

• Si tenemos conocimiento de cuáles son los procesos que favorecen el crecimiento personal, nosserá más fácil diseñar los procesos de aprendizaje para las distintas edades, ajustándolas a lasintenciones educativas que se persigan.

• Las informaciones que nos proporciona el análisis psicológico nos permiten seleccionar los

Los factores psicológicos son aquellos elementos que es necesario conocer pues pro-porcionan una idea de la forma en que el alumnado de las distintas edades adquiere losaprendizajes. Además, consideran problemas que pueden presentar algunos alumnos enciertos aprendizajes o situaciones.

!

El principal objetivo de la tarea de educar es la formación integral de la persona desdetodas sus perspectivas: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relacióninterpersonal, de equilibrio y autonomía personal, facilitándole una vida armónica y a lavez dinámica en su sociedad.



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contenidos de manera más adecuada y, a su vez, diseñar las secuencias de aprendizaje.

• Con una secuencia didáctica apropiada, será más fácil asimilar más significativamente los con-tenidos y lograr los objetivos que pretendemos.

• Conocer cómo los niños y las niñas aprenden nos facil itará tomar decisiones respecto a la formacomo deben estar presentados, sobre su extensión, su profundización.

Algunos de los referentes teóricos que integran la perspectiva constructivista son las teorías dePiaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros autores.

1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivoLa teoría de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual. Se basa en que toda evo-lución progresa ordenadamente. Piaget destaca cuatro fases muy diferenciadas y estructuradas y deorden sucesivo e inamovible. Se refiere a distintos estadios (figura 2):

• El sensorio-motor.• El preoperativo.• El pensamiento concreto.• El pensamiento abstracto o de operaciones formales.

El aprendizaje según Piaget se basa en la relación del niño con los objetos que lo rodean. Su mani-pulación y experimentación constante con ellos le proporcionará la construcción de su pensamien-to. Su complejidad le permitirá generalizar los conceptos que individualmente va construyendo.


Figura 1. Relación de element os psicológicos con la elaboración del currículum.

Permite: Diseñarprocesos de aprendizaje

Permite: Realizar selecciónde contenidos

Permite: diseñar la presentaciónpara el logro de objetivos

UTILIDAD DE LOS FACTORES PSICOLÓGICOS

Conocer los procesosde crecimiento personal

Realizar un correcto análisispsicológico

Conocer cómo se adquierenlos aprendizajes

Permite: Definir las secuencias deaprendizaje


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1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo

Para Vigotsky, los cuatro estadios de Piaget se centran en un aprendizaje prácticamente autosufi-ciente, en el que los niños aprenden por sí mismos, sin la necesidad de nadie más.

Las capacidades del alumno vienen señaladas por lo que puede hacer en un momento concreto. Loscambios que pueda tener en sus actuaciones vienen determinadas a través de un proceso en el queactúan diferentes niveles o zonas. Así Vygotski nos habla de la zona de desarrollo potencialy de lazona de desarrollo próximocomo dos zonas distintas.

El paso de una zona a otra viene dado gracias a la intervención educativa que proporciona estas ayudas.

Esta teoría implica orientaciones didácticas para la práctica docente. De acuerdo a esta premisa, algu-nos aprendizajes (los de la zona de desarrollo potencial) se consiguen sin la intervención del docen-te. Otros (correspondientes a la zona de desarrollo próximo) necesitan la intervención del adulto o deotros compañeros y compañeras del niño o niña. Esto justifica tanto la intervención del docente comodel trabajo en equipo y dinámicas grupales. A partir de aquí, la práctica docente debería centrarse enaquellos aprendizajes que requieren de su ayuda, dejando para otros momentos aquellos que los mis-mos niños y niñas son capaces de realizar por sí mismos.

La zona de desarrollo potencial es aquella en la que el alumno o alumna es capaz de reali-zar algo por si solo y entendemos la zona de desarrollo próximo como la distancia que exis-te entre la zona antes descrita y aquello que es capaz de realizar con la ayuda de los demás.

Vigotsky plantea que la construcción del pensamiento es un aprendizaje que se da a par-tir de situaciones, distintas en cada persona.


Figura 2. Estadios de desarrollo intelect ual elaborados por Piaget.

ESTADIO

Sensorio-motor

Preoperatorio

Pensamiento concreto

Pensamiento abstractoo de operaciones formales

EDAD

de 0 a 2

de 2 a 7-8

de 7-8 a 10-11

11-12 a 15-16

CARACTERÍSTICAS

Se desarrollan los reflejos innatos, la producción de los primerosesquemas, la construcción de las nociones de objeto, espacio,tiempo, causalidad y la adquisición de las primeras nociones depermanencia.

Se utilizan representaciones (imágenes mentales, dibujos,

palabras, gestos) más que realizar solo acciones motoras parapensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamientoes ahora más rápido, flexible y eficiente, y es más compartidosocialmente.

Se adquieren operaciones o sistemas de acciones mentalesinternas que subyacen al pensamiento lógico, solo puedenaplicarse a objetos concretos-presentes o mentalmenterepresentados.

En esta fase, las operaciones mentales alcanzan un grado altode abstracción, pueden aplicarse en lo hipotético y en el futuro.


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Con Vigotsky no se crea una nueva teoría, sino que se complementa la anterior, la “piagetiana”. Así lo interpretan algunas corrientes psicopedagógicas, las cuales advierten que, para que exista una evo-lución, es necesaria la interacción con el medio y también con los demás. Señalan que ésta no se rea-liza por medio de estadios predeterminados, ni secuenciadamente estáticos en unas edades fijas.

La zona de desarrollo próximo permite comprender el curso interno del proceso natural de desa-rrollo y las funciones que integran el proceso de maduración. Un proceso que tiene en cuenta lascondiciones que necesitan los niños para pasar de un nivel madurativo a otro. Una de ellas, la ayudaque reciben de los demás. Los estadios no son invariables tampoco en tiempo ni duración, sino quelos determinan distintos factores como los biológicos y los múltiples de los sistemas sociales.

1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo

Ausubel considera que un aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende tiene algo que verpara el sujeto que aprende. Es representativo cuando cobra sentido, complementa un aprendizajeanterior, representa algo interesante o ayuda a construir una estructura de contenido ya asimilada.

Bajo esta premisa, todo nuevo planteamiento de aprendizaje deberá tener en cuenta los conoci-mientos previos particulares de cada niño o niña.

Todos los aprendizajes que cada uno de nosotros hemos adquirido nos permiten interpretar nues-tra realidad, y ello nos ofrece seguridad cognitiva. Para asimilar nuevos conocimientos, necesitamosmodificar los anteriores, y por lo tanto, cambiarlos. Para que este cambio exista, es necesario undesequilibrio del aprendizaje anterior que nos lleve al final a otro punto de equilibrio ofrecido porel nuevo conocimiento.

Tras una fase de equilibrio, vendrá una de desequilibrio que nos llevará a la confrontación de losanteriores conocimientos con los nuevos, y ello provocará un conflicto que, después de la adquisi-ción significativa de los conocimientos nuevos, finalizará en una nueva fase de reequilibrio. Ese pro-ceso se repite invariablemente cada vez que se aportan conocimientos nuevos y que no se adquie-ren sólo de forma memorística.

A través del confl ict o cognitivo es como se produce el traspaso de un aprendizaje previoa uno asimilado.

Para que un conocimiento sea significativo para el alumno, deberá estar relacionado consus aprendizajes anteriores o con sus conocimientos previos.

Las operaciones c ognit ivas según la teoría de Vigotsky no se producen desde losaprendizajes individuales para posteriormente generalizarse y socializarse; al contra-rio, se consiguen por medio de la socialización para posteriormente ser interiorizadospor la persona.



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Cuando memorizamos una serie de datos, no es necesario relacionarlos con los que ya sabemos, porlo que no debemos acomodar los conocimientos anteriores. No es pues obligatorio ningún cambio.Ésta es la gran diferencia entre un aprendizaje significativo y uno memorístico.

Para que un aprendizaje sea significativo, es necesario que:

• El contenido se presente de forma clara y bien organizado con el resto de contenidos aportados.

• El contenido sea relevante para la persona que lo ha de asimilar, aprender.• Los contenidos sean consecuentes con los conocimientos previos de cada una de las personas

que están en disposición de aprenderlos.

• La conexión entre los diversos contenidos se mantenga con las estrategias de aprendizaje quede manera particular se han desarrollado.

• Los nuevos conocimientos se presenten con suficiente interacción para que se puedan llegar aadquirir.

• El paso de un conocimiento anterior a uno nuevo esté producido por el mismo sujeto de apren-dizaje. El desequilibrio y la reconstrucción cognitiva debe efectuarlos el propio alumnado.

• La actitud del “aprendiz” debe ser positiva; sin ella, el esfuerzo intelectual que debe efectuar serácasi imposible. En la adquisición de los aprendizajes es necesario que existan tanto intenciónde aprender como procesos afectivos y emocionales adecuados.

• Los aprendizajes que se adquieran se puedan reproducir, aplicar en otros momentos, otras cir-cunstancias y situaciones a las que han sido aprendidas.


C O N T E N I D O

C O N T E N I D O

Aplicabilidad fuerade la escuela

Actitud positiva

Reconstrucción

Suficiente interacción

Conectividad

Consecuente conconocimientos previos

Relevante para el alumno

Bien organizado

Contenido claro

Figura 3. Caract erísticas del contenido para lograr un aprendizaje significat ivo.

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO


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En la figura anterior, se muestra cómo el aprendizaje significativo se logra por medio de la aplica-ción de diversos elementos. Éstos, en la realidad educativa, poseen la misma importancia, por loque todos ellos deben ser considerados como esenciales para lograr el objetivo educativo.

A la posible reproducción adaptada de los aprendizajes adquiridos, la llamaremos funcionalidad . Elaprendizaje funcional se da cuando los nuevos contenidos asimilados pueden ser aplicados ensituaciones distintas a la que se aprendió y en cualquier momento.

Indique las características principales de las teóricas pedagógicas:•Teoría de Piaget.•Teoría de Vigotsky.•Teoría de Ausubel.

Relacione las tres teorías para saber si son complementarias o no. En caso de que no puedaidentificar las principales características, repase el capítulo 1.2.

1.3Fuente epistemológicaCada disciplina tiene por sí misma una estructura, un orden lógico y una secuencia interna queviene determinada por la misma disciplina. Esto puede servirnos de gran ayuda para la selección delos contenidos y de las actividades.

La ciencia forma un pensamiento universal que todas las sociedades desarrolladas aspiran a conse-guir, para ser competitivas en su desarrollo profesional y laboral. No obstante, la educación no per-sigue solamente unos únicos objetivos intelectuales y científicos.

Así, el currículum científicoes aquel creado a partir de las diferentes ciencias, es insuficiente paracubrir los intereses y las necesidades del alumnado, así como para lograr todas las finalidades edu-

cativas. En este sentido, un currículum escolarno solamente deberá contemplar los contenidosque nos vienen dados por las diversas disciplinas, sino también añadir los distintos contenidos edu-cativos que faciliten la formación integral del alumnado.

Un currículum escolar tendrá que contar con contenidos propios de las diferentes disciplinas,conectadas entre ellas, además de otros no considerados como científicos, que aporten informaciónnecesaria para el cumplimiento del resto de objetivos no considerados en las materias científicas, esdecir, aquellos que tienen que ver con los contenidos artísticos, o la formación física, entre otros.

La finalidad de la educación es la capacitación integral de todas las competencias de lapersona a quien va dirigido el programa, para lograr individuos capaces de afrontar losretos de la sociedad o modificarla si es necesario.

Los factores epistemológicos son los múltiples conocimientos científicos y profesionalespropios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinarse ycomplementarse hasta dar cobertura a todas las necesidades sociales.

!



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Además, una correcta estructuración del currículum considera fundamentales la conexión y com-

plementación entre todas las áreas. Para ello, es preciso que se lleve a cabo una adecuada selecciónde los contenidos: la lógica de la misma disciplina, la adecuación que precise el alumnado al cualvan dirigidos los contenidos, dependerá de la relación del desarrollo evolutivo y de las necesidadespersonales afectivas y emocionales.

Identifique mentalmente las diferencias entre los conceptos siguientes:•Finalidad de la educación.•Currículum científico.•Currículum escolar.

Es necesario que encuentre cómo cada uno ayuda a la finalidad de la educación. Si tiene dudas,regrese al capítulo 1.3.

1.4Fuente pedagógica

Todos los diseños curriculares se realizan en un territorio y una época determinados. Las informa-ciones que podemos extraer sobre estos dos aspectos en el momento en que diseñamos el currícu-lum pueden ayudarnos a reflexionar. Dos grandes factores que pueden facil itarnos la elaboración deun currículum son:

1. Por una parte, los aspectos legales que enmarcan la práctica educativa.2. Por otra, la reflexión sobre la misma práctica y la experiencia que ello nos proporciona.

Cuando nos referimos a la práctica educativa, no lo hacemos únicamente a los conocimientos quehay que impartir: nos estamos refiriendo a una serie de aspectos que quedan reflejados en la mismay que son de gran importancia dentro de su gran complejidad.

La práct ica educativa es una valiosa información que no se debe desestimar. Es nece-sario considerarla, pues ayudará a ajustar los conocimientos de la realidad y a aplicar lasinnovaciones necesarias.

Los factores pedagógicos son los que permiten organizar todos los conocimientos anterioresy adecuarlos a las particularidades del alumnado y de cada centro, etapa y salón de clase.

!

Una estructuración del currículum por áreas favorece la contemplación de los aspectosmás importantes de las distintas disciplinas, pero esto sólo es beneficioso si se facilitala flexibilidad de su aplicación.



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Algunos de los aspectos de la práctica educativa son:

• La organización del espacio, del tiempo y del alumnado.• Las formas de agrupamiento.• Las relaciones y comunicaciones existentes.• El seguimiento, la tutorización y la evaluación.• La organización y la presentación de los contenidos.• La presentación de la secuencia de actividades.• La atención a la diversidad.

El diseño curricular no hace mención alguna sobre todos estos aspectos; sin embargo, ellos influ-yen directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ofrecerles un espacio signifi-

cativo en la elaboración y aplicación del currículum debe estar garantizado. Éstos y otros aspectos,como los que se presentan en el capítulo siguiente, son responsabilidad colectiva del grupo dedocentes.

Mencione algunos de los elementos que involucra el concepto siguiente:•Práctica educativa.

Relaciónelos entre sí para identificar cuáles son los fundamentales. En caso de necesitarlo,vuelva a leer el capítulo 1.4.

!


ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y TIEMPO

DEL DOCENTE

DEL ALUMNADO

Figura 4. Elementos de observación en la práct ica educat iva

OrganizaciónPresentación de

secuencias de actividadesPresentación de

contenidos

Conocer los procesosde crecimiento personal

Atención a la diversidad Evaluación

Organización Formas de agrupamientoRelaciones y

comunicaciones

Relación y

comunicación entredocente y alumnado


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El proceso de enseñanza no debe limitarse a la simple transmisión de conocimientos;supone la formación integral de la persona desarrollando sus distintas capacidades: inte-lectuales, afectivas, psicomotrices, y de relación e integración social. Este proceso requiereuna amplia y profunda reflexión sobre el concepto de educación, escolarización y su papel

en la sociedad; por esto es necesario conocer los distintos factores que influyen en ella.

Los factores socio-antropológicos, nos aportan la información de cómo se organiza lasociedad y otorgan importancia a la necesidad de familiarizarse con la cultura, las cos-tumbres, tradiciones y cosmovisiones que las personas de una comunidad poseen.

Los factores psicológicos nos ayudan a conocer las motivaciones del alumnado en susdistintas edades, pues éstas influyen en sus expectativas sobre los aprendizajes.Además, ofrecen datos acerca del crecimiento personal de los alumnos.

Los tres referentes teóricos más importantes sobre el crecimiento y desarrollo del alum-nado desde la perspectiva constructivista son: las teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel.

La teoría de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual, destacandocuatro fases de orden sucesivo e inamovible: la sensorio-motora, la preoperativa, la depensamiento concreto y la de pensamiento abstracto. Vigotsky plantea que la construc-ción del pensamiento es un aprendizaje que se da a partir de situaciones y, por tanto,representa un proceso distinto para cada persona. Ausubel considera que un aprendizajees significativo, es decir, que se aprende sólo aquello que es importante saber para elsujeto.

Los factores epistemológicos tratan sobre los múltiples conocimientos científicos y pro-fesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan los aprendizajes, y cómo éstosdeben combinarse y complementarse para dar cobertura a todas las necesidades sociales.

Por último, los factores pedagógicos son las habilidades, destrezas, herramientas quepermiten organizar los conocimientos anteriores y adecuarlos a las particularidades de losalumnos de cada centro, etapa y salón de clase.

Resumen



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Dentro de los principios psicopedagógicos, hay que tener en cuenta la manera en que se producenlos aprendizajes. En este capítulo se da respuesta a ello.

El desarrollo de las personas se produce a través de un proceso complejo en el cual intervienen dosfactores:

1. El factor biológico, determinado por la herencia genética.2. Las experiencias físicas y sociales que se van obteniendo a lo largo del crecimiento.

Estos dos factores actúan de manera interrelacionada, de tal forma que es muy difícil delimitar quéactuaciones posteriores vienen determinadas por los factores heredados y cuáles son producto de laeducación.

El proceso de desarrollo se produce por la acción de experiencias educativas y está canalizado porun calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles.

Laacción educativaes aquello que permite el desarrollo de las personas. Existen pocas experien-cias que nos aporten información suficiente de que ésta sea la única o la mejor forma de conseguir

los aprendizajes. No se ha experimentado en ningún caso, de forma voluntaria, con personas huma-nas privadas de relaciones sociales durante todo su crecimiento. Aun así, sí se ha podido considerarque un ambiente familiar más o menos pobre de estímulos fomenta menor número de experienciasy se observa su papel fundamental.

Los niños, sobre todo cuando son pequeños, necesitan manipular objetos para descubrir las leyesfísicas. En el ámbito social o en general, y en el ámbito educativo o en particular, es donde su expe-riencia tiene mayor trascendencia, es decir, en la relación que mantienen con los otros.

EJEMPLOLa capacidad que tiene un niño de apenas un año de darle una patada a un balón se debe-rá seguramente a una constitución física fuerte en coordinación motriz, pero también aque este juego será el preferido de su país.


2Principios psicopedagógicos

del currículum


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La acción educativa, sin embargo, no se puede considerar la única que pone en marcha el desarro-llo. Las experiencias son imprescindibles para ir avanzando en él e ir adquiriendo posibilidades inte-lectuales superiores, pero es preciso que estas situaciones de aprendizaje se den en el momentomadurativo adecuado.

El nivel de desarrolloy la capacidad intelectual que se dispone en un momento dado son pues con-secuencia de la maduración y de las experiencias. Así, desde muy pequeños, algunos niños y niñasmuestran una especial habilidad para resolver rompecabezas, pero esto es sólo posible si tuvieron opor-tunidades de jugar anteriormente con este material: en un primer momento afrontaron un rompeca-bezas más sencillo y más adelante se les fueron dando posibilidades de jugar con otros más complejos.

Desde un punto de vista pedagógico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de unalumno no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congénitas. La madu-ración no se va desarrollando sola; la evolución que se va produciendo sólo por la acción madura-tiva es mucho más limitada. Es necesaria la intervención educativa durante el crecimiento madu-rativo para asegurar un desarrollo adecuado.

2.1Factores determinantes del aprendizaje

La inteligencia se considera un factor responsable de la capacidad de aprendizaje. Se tiende a aso-ciar la inteligencia con las capacidades intelectuales y, por otra parte, la capacidad intelectual, nor-malmente, se considera un factor esencial para el éxito escolar.

La inteligencia es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda la vida. Yadesde los primeros años, para resolver los mismos problemas, los niños llevan a cabo distintas con-ductas, lo que los muestra más o menos inteligentes.

La inteligencia es para la mayoría de las personas una capacidad general que permite resolver pro-blemas de todo tipo, como los que se presentan en la escuela, y por eso se relacionan con capaci-dades de aprendizaje.

EJEMPLOPara un niño de educación infantil, estar familiarizado con los distintos medios de trans-

porte supone avanzar en su desarrollo ya que amplía el conocimiento de su experienciacotidiana. A este niño, no le supondría ningún desarrollo analizar las relaciones causa-efecto entre los medios de transporte, la economía y la degradación medioambiental.

Las experiencias suponen desarrollo cuando amplían las capacidades o el conocimientoque ya se poseen. Si las experiencias que se presentan están demasiado desfasadas de

las posibilidades del niño o de la niña, no se conseguirá el aprendizaje.



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Por nivel de desarrollo hay que entender siempre unas capacidades que se van formando y no, comoacostumbra a entenderse la inteligencia, una capacidad ya dada e invariable.

Repase los conceptos siguientes:• Inteligencia.•Desarrollo.•Nivel de desarrollo.

Recuerde que lo importante será encontrar las diferencias y similitudes entre ellos.

2.2El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje

Los contenidos aprendidos configuran un nivel de desarrollo y aportan un determinado bagaje deconocimientos, pero las capacidades descritas en los estadios de desarrollo pueden formarse a tra-vés de experiencias y contenidos muy distintos.

No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lógico sin referirse a un contenido concreto.

La educación escolar debe ayudar al alumnado a desenvolverse mediante la realización de los apren-dizajes de acuerdo con su estadio madurativo y éste debe estar definido en algún lugar. En el casode los centros, en un proyecto curricular. La información y las experiencias que se puede ofrecer alos niños y las niñas en la escuela, es mucha y muy variada. El profesorado es el responsable de selec-cionar correctamente lo más oportuno dentro del universo de información, colocando en primerlugar la formación de los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.

Es fundamental entender que el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personasse encuentran estrechamente ligados.

EJEMPLOEs evidente que los niños canadienses no aprenden en sus escuelas lo mismo que los

niños italianos; sin embargo, todos ellos pasan por los mismos estadios. Dos alumnosque tengan, en términos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel de razonamiento lógico yposean el conocimiento de diferentes elementos (plantas, lagartos o rocas) deberán tenerlas mismas posibilidades de observación, comparación y relación.

!

El término desarrollo en el sentido más pedagógico y amplio, en primer lugar permite des-cribir la capacidad en una continuidad, un proceso que avanza y evoluciona por la acciónde aprendizaje. En segundo lugar, hacer referencia a etapas o estadios que suceden y queson cualitativamente diferentes.



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Los contenidos con los que cuentan los alumnos son los que les posibilitan aprender más sobre

determinados temas; saber mucho sobre lagartos permite un buen razonamiento lógico con estainformación y, además, ofrece más oportunidades para nuevos aprendizajes sobre éste y otros temas.

Cuando una persona inicia un aprendizaje, no sólo pone en juego su competencia cognitiva gene-ral, sino que además necesita recuperar los conocimientos previos sobre el tema que va a aprender.Éstos, que cada alumno o alumna tiene, condicionan los aprendizajes nuevos ya que actúan facili-tando su comprensión. Por lo tanto, será necesario tener en cuenta qué contenidos se deberán selec-cionar para la elaboración del currículum.

La culturase considera importante para ser desarrollada desde la escuela. Las personas viven, seeducan y se desarrollan en una sociedad de la que participan diversos agentes. Es por ello necesarioque los alumnos, como miembros de una sociedad concreta, participen lo más directamente posi-ble en la elaboración del currículum.

Al profesor de cada centro y aula, le corresponderá adaptar, seleccionar y organizar las actividadesen relación con los estudiantes, teniendo en cuenta el momento evolutivoen el que se encuentracada uno de ellos, así como los recursos de conocimientos previos con los que afrontará los nuevosaprendizajes y la manera específica de acceder a ellos.

Para poder hablar de un desarrollo completo, no tenemos suficiente con hablar de los aspectosmencionados, que serían factores intelectuales. Deberemos citar también los factores afectivosqueson asimismo determinantes en la capacidad de aprender.

La realización del currículum implica partir de una reflexión en todos los ámbitos que

supone a su vez tener en cuenta tres factores:1. La cultura.2. El momento evolutivo del alumnado.3. Los factores afectivos.

El desarrollo, en buena medida, debe estar canalizado por el calendario madurativo; losresultados serán diferentes según la riqueza y variedad de las experiencias educativascon la que experimente cada alumno.


Figura 5 . Dos c onsideraciones sobre el c ontenido.

Los contenidos suponen un elementoimprescindible en el nivel de desarrollo de unalumno: no sólo porque lo promueven, sino

porque le dan forma

Los aprendizajes según los temas que setraten posibilitan determinados aprendizajes

futuros y no otros

CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTENIDO


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La capacidad de aprender de los escolares no depende exclusivamente de la obtención de un bagaje de

conocimientos aprendidos de forma más o menos comprensiva en torno a un tema. En el desarrollode las capacidades interviene un gran número de factores que actúan de forma interrelacionada.

Para que un alumno aprenda a leer y escribir, deberá contar con ciertas habilidades y experienciasque le sirvan de pilares para lograr estos objetivos; éstos son:

• La lateralidad definida que le permita reconocer los signos gráficos y arbi trarios de las grafías.

• Una coordinación óculo-manual que le facilite la lectura y escritura.

• Unos conocimientos previos sobre lo que deberá interpretar o escribir.• Unas experiencias previas con el código escrito que le aporten la motivación suficiente para

integrar un código difícil.

• Experiencias satisfactorias, sobre todo lo demás, que le permitan seguir esforzándose hasta con-seguir su objetivo, conocer y dominar el código de comunicación adulto.

Trabajar con niveles bajos de ansiedad e incertidumbre en el aula, tanto para alumnoscomo para el docente, supone hacerlo en un ambiente propicio, que favorece el procesode enseñanza. Esta tarea es principalmente responsabilidad del docente.


Figura 6. Elementos que intervienen en el desarrollo de capacidades del alumno.

DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE LECTO-ESCRITURA DEL ALUMNO

LateralidadExperiencias previas con el

código escritoCoordinación óculo-manual

Experiencias satisfactorias enel proceso de aprendizaje Conocimiento y dominio delcódigo de comunicación adulto.

CAPACIDADES HUMANAS

Cognitivas

Afectivas

Integradoras

Motrices

Relacionales

Figura 7. Capacidades humanas.


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Así pues, podemos mencionar cinco grandes tipos de capacidades humanas:

1. Las cognitivas o intelectuales.2. Las motrices.3. Las de equilibrio personal o afectivas.4. Las de relación con los demás.5. Las de la integración social.

A la hora de aprender, todas ellas actúan de forma interrelacionada, por lo que no tiene ningún sen-tido que en la escuela se trabajen aisladamente.

Podemos afirmar que un desarrollo armónico del alumno favorece su progreso general. Es decir, unalumno que mantiene buenas relaciones con sus compañeros es un alumno que se siente afectiva-mente seguro y está en mejor disposición de afrontar retos intelectuales. El desarrollo de cada unade estas capacidades se produce por la interacción entre el proceso madurativo y unas experienciasfísicas y sociales.

Dentro de todas estas experiencias, se pueden destacar las que van formando una determinada his-toria escolar, que da lugar a una actitud frente a la escuela y los aprendizajes.

2.2.1. Los estadios evolutivos

Es importante conocer las cuestiones madurativas que hacen que en el transcurso del desarrollo laspersonas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificación de estas etapas nos es útil en laeducación porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelec-tualmente. El calendario madurativo es bastante más preciso en los primeros meses de vida. En lasetapas posteriores el desarrollo está más abierto y las edades en que se sitúan los cambios de etapa

son aproximadas, pero la identificación de estas etapas o estadios sigue siendo útil en cuanto clasi-fica el desarrollo en períodos que se suceden en un mismo orden y que suponen posibilidades ynecesidades muy distintas. El nivel de desarrollo supone situar a cada alumno en un período o esta-dio determinado que nos da una idea general sobre qué puede o no puede hacer.

Los estadios de desarrollo son un referente obligado en todas las cuestiones curriculares. Se podríadecir que las etapas educativas se establecen con este criterio:

• Educación infantil: período sensorio-motor• Educación primaria: operaciones lógicas concretas• Educación secundaria: operaciones lógicas formales

Los estadios de desarrollo nos aportan información para conocer la complejidad de los contenidos

que se pueden afrontar en cada etapa educativa. Así, un niño que empieza la etapa de primaria ini-cia un período de las operaciones lógico-concretas, puede comenzar a operar un pensamiento lógico,ya no se deja llevar por las apariencias y tiende a la conservación de la cantidad. Por ejemplo, 7coches de juguete siguen siendo 7, aunque se le presenten más separados o agrupados de distintamanera. Pero, en la área de matemáticas, este alumno es incapaz de razonar en términos alge-braicos; no comprende, aunque se le explique, porque una letra puede corresponder a distintascantidades en función a la ecuación que se le presente. En educación secundaria los alumnos y las

Los estadios evolutivos aportan una descripción de las posibilidades de razonamiento delos seres humanos en distintos períodos de su existencia.



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alumnas están en período de las operaciones formales, por lo tanto, con posibilidades de razonarlógicamente con términos más abstractos.

No deberíamos equivocarnos pensando que el paso del tiempo es el único elemento que facilita elpaso de un estadio a otro.

El dato más relevante es el papel que juega el conocimiento de un tema para poder razonar con elmismo. Existen muchos ejemplos que demuestran que ser experto en un contenido ofrece muchas posi-bilidades de operar intelectualmente con él. Así, un alumno o una alumna, que tiene un amplio y orga-nizado conocimiento sobre las plantas podrá observar más sistemáticamente y obtener más datos de lashojas recogidas que otro alumno que tiene un conocimiento del mismo tema muy difuso.

2.3El papel de los compañeros en la construcción del conocimiento

Dentro de las capacidades afectivas, hemos nombrado las que se obtienen a partir de la relación conlos otros, pero estas relaciones van más allá de las capacidades, pues permiten una relación armó-nica. También recibir y dar ayuda son actividades que favorecen la adquisición de aprendizajes.

Los compañeros pueden ser una valiosa fuente de ayuda. Por un lado, porque sentirse miembro deun grupo hace que el alumno realice un esfuerzo para aprender y encontrarse al mismo nivel quesus compañeros para no ser excluido; por otro lado, porque, cuando un alumno ayuda a otro, elbeneficio repercute en los dos: el que enseña tiene que organizar y aclarar sus ideas para explicarlasadecuadamente y el que aprende recibe una ayuda que sintoniza mejor con sus necesidades.

Se requiere diseñar actividades que faciliten la relación como trabajos en equipo, o resolución detareas o problemas. Para que un trabajo de grupo funcione es necesario enseñar a trabajar en equi-po, ayudando a repartir responsabilidades, tareas, a aprender reglas de discusión y formas de llegara acuerdos, etc.

Responda a la pregunta siguiente:

•¿Cómo influyen las capacidades afectivas en el proceso del aprendizaje en el aula?Considere las relaciones entre el alumnado, así como entre éste y el docente.

!

La relación entre c ompañeros es una estrategia muy positiva y eficaz, que se debe apro-vechar para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autónomo en el aula.

Para facilitar el desarrollo dentro de cada estadio y la transición entre ellos es imprescin-dible la mediación cultural.



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2.4¿Cómo se organiza el conocimiento?

Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a partir de experiencias, percepciones eimágenes y las conserva de manera abstracta, pero no de forma aislada, ya que la relaciona con todala información que ya llegó anteriormente.

La red de conocimientos no es exactamente igual para todos: cada individuo construye su propiared de relaciones; así, un mismo hecho puede interpretarse de diversas formas pues experienciasvividas a lo largo de su vida han sido distintas.

Los esquemas integran conocimientos de todo tipo: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Estos tres tipos de conocimientos son los necesarios para obtener una educación completa, pero hay quesaber cómo se producen estos esquemas mentales para favorecer la integración de los aprendizajes.

El proceso que se da desde el punto de partida hasta la construcción de un nuevo conocimiento con-siste en una modificación de las ideas iniciales. Este proceso se puede describir a través de tres pasos(véase la figura 8):

1. Equilibrio.2. Conflicto cognitivo.3. Reajuste.

Para que este aprendizaje se dé, es necesaria una intervención educativa sistemática y planificadapor el profesor, una intervención que deberá tener en cuenta:

• Losconocimientos previos de los alumnos. Esta información no debe ser patrimonio único delprofesor; el mismo alumno debe ser consciente de ellos, así como de lo que quiere aprender.

• Lasexpectativas del alumno. Las que deposita en los nuevos temas que debe aprender. Lasideas iniciales y preconcebidas difícilmente cambian si no se siente la necesidad de saber más.

• Lacreación de un conflicto cognitivoque plantee dudas, desacuerdos entre lo que cree o sabe ylo que se le plantea de nuevo. El conflicto se produce con el resultado de intercambios de puntosde vista entre los compañeros y las compañeras. Por ejemplo, cuando los alumnos y las alumnastrabajan en grupo resolviendo problemas, seleccionando contenidos o estrategias, para exponerlos.

Para que en el ejemplo anterior se aproveche al máximo la actividad de aprendizaje, la actividadaplicada, en este caso la discusión, el profesor deberá aportar informaciones y experiencias que ayu-den a crear nuevos criterios: a plantear nuevas perspectivas; a crear nuevas dudas; a dar tiempo sufi-ciente para que cada alumno pueda reestructurar sus ideas y conocimientos previos; a ofrecer

EJEMPLOEn una discusión entre alumnos sobre las causas de un hecho, se pueden producir dife-rentes puntos de vista o perspectivas del mismo hecho; pueden entenderse las causasde formas diversas; o se puede debatir hasta llegar a un acuerdo. Todo esto implica ver-balizar las ideas ordenándolas para exponerlas.

Las ideas, cuando no están aisladas, forman una estructura constituida por una red derelaciones con significado propio y personal.



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orientaciones para que los nuevos aprendizajes puedan ser llevados a la práctica en la vida cotidia-na y así incorporarlos como conocimiento significativo.

Existe un factor indispensable que, al margen de la presentación de unos aprendizajes a través deprocesos adecuados al tiempo, al ritmo particular de cada alumno y a sus conocimientos previosque tiene repercusiones muy importantes, es la motivacióny la voluntadde aprender.

Describa las tres fases del proceso de adquisición de conocimiento.

No olvide relacionarlas con los elementos que conviene tener en cuenta para una intervencióneducativa sistemática.

2.5Sobre la motivación y el esfuerzo

Como ya hemos mencionado, la motivación es imprescindible para el aprendizaje. Veamos cuálesson los aspectos que intervienen para que el alumnado se sienta motivado a aprender.

Casi como cualquier fenómeno psicopedagógico, la motivación no depende de una sola causa.

Entre las que se considera que tienen mayor influencia en este estado están:• El autoconcepto del alumno.• Un clima de confianza y empatía en el aula.• Un ambiente distendido y respetuoso.

Además podemos agregar que todo alumno con un concepto positivo de sí mismo participaráintensamente en sus aprendizajes, si sabe con certeza que con ello conseguirá algún logro.

!

Para que un alumno o una alumna aprenda, deber tener el interés y el empeño delograrlo.


Figura 8. Proceso de adquisición de un nuevo conocimiento.

Antes de presentar el nuevoaprendizaje, existen ya unas ideas

que están en equilibrio, que nossirven en el momento presente parainterpretar la realidad

Con las nuevas experiencias seprovoca un desequilibrio de las ideasexistentes y estas antiguas nociones

no servirán para interpretar larealidad, por lo que es necesario

cambiarlas, ampliarlas, adecuarlas

Después del aprendizaje o de laadquisición de nuevas ideas, se

consigue un nuevo equilibrio en el

sistema de pensamiento, y se estáen mejores condiciones paracomprender fenómenos, ideas y

realidades

EQUILIBRIO CONFLICTO COGNITIVO REAJUSTE


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Un proceso de enseñanza y aprendizaje debe evitar fracasos reiterados. El autoconcepto dependerátambién de las expectativas que el profesor tenga de cada alumno. El primero obtendrá general-mente lo que ya espera de cada alumno en concreto. Si espera poco porque cree poco en él, el alum-no se esforzará poco. Así, cada profesor deberá ajustar cada expectativa a las posibilidades reales decada alumno o alumna y creará así expectativas viables (véase figura 9).

Crear un clima de confianza y empatía entre profesor y alumnos es otro de los factores que influyeen las relaciones y los aprendizajes. Tener confianza con un profesor implica recibir unos aprendi-zajes con una actitud positiva. Si el clima del grupo es a su vez adecuado, la dinámica que se esta-blece en el salón de clase crea interacciones también positivas que facilitan los debates, los cuestio-namientos y, en definitiva, los aprendizajes.

Un ambiente de grupo distendido y respetuoso a la vez favorece unas relaciones de comunicaciónpositivas que facilitan una buena disposición frente al trabajo.

Algunas consideraciones generales sobre la forma de intervenir en esta línea serían las de poderorganizar trabajos en equipo para conseguir que los alumnos participen en el diseño de los proyec-tos; para que logren ellos mismos formular los objetivos que pretenden alcanzar; a fin de que con-creten el tiempo en que lo pueden ejecutar; y para que definan lo que para ellos va a representareste trabajo. Son aspectos todos ellos que favorecen la confianza en sí mismos y el conocimiento de

lo que van a llevar a cabo, implicándose en las tareas con responsabilidad, interés y respeto a los rit-mos particulares.

Otro aspecto no comentado hasta el momento, pero no por ello de menor importancia, es el enfo-que globalizador de los aprendizajes.

Sus ideas previas están recogidas en unos esquemas de conocimientos que pertenecen a la realidad en

la cual vive cada niño o niña. Así, unos contenidos relacionados con esta realidad facilita los enla-ces, favorece que se implique en las tareas y vea los contenidos como algo que le facilita resolver lasnecesidades de su mundo real. De esta manera, el aprendizaje se producirá por medio de la resolu-ción de problemas de la vida real, a partir de la búsqueda de información, de su ordenación y apli-cación.

El enfoque globalizador no persigue una construcción del conocimiento uniforme para todos los

alumnos de un mismo grupo. Aun partiendo de una misma situación y de una misma explicación,las interpretaciones que tienen lugar son tan diversas como alumnos existen en el aula, pues la cons-trucción personal de cada alumno es diferente ya que sus interpretaciones se basan en sus distintosesquemas, conocimientos y experiencias anteriores.

El enfoque globalizador parte de experiencias globales para concretar una aproximaciónmás metódica, analítica y fragmentada, si es que finalmente es necesario para compren-der e integrar los conocimientos a la realidad.

Unenfoque globalizador supone que la presentación de contenidos se realiza dentro de un con-texto habitual para el alumnado. No significa una metodología determinada, sino una forma depresentar los contenidos para que tengan un sentido real para el alumno o la alumna.



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Recuerde las características principales de los siguientes conceptos:•Autoconcepto.•Confianza.•Respeto.•Enfoque globalizador.

Relacione además cada uno de ellos con el proceso de aprendizaje, es decir, cómo influyen enéste. En caso de duda, relea el capítulo 2.5.

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Figura 9. Principales causas que favorecen la motivación de aprender.

AUTOCONCEPTOCada alumno afronta unos aprendizajes en un determinado momento de suhistoria escolar; sus éxitos o fracasos precedentes conforman su imagen y

ésta predetermina la competencia para afrontar las demandas escolares

CONFIANZALa confianza la genera el profesor; implica una actitud positiva frente al grupo yfrente a la actividad de enseñanza. Se debe lograr la participación libre yespontánea

RESPETOUn ambiente de grupo distendido y respetuoso favorece una comunicaciónpositiva

MOTIVACIÓN


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En la formulación del c urrículum se debe tener en cuenta la manera como se producenlos aprendizajes, así como el nivel de desarrollo que posee la población a quien se diri-ge. También es necesario saber que en el desarrollo intervienen principalmente dos fac-tores: el biológico y las experiencias físicas y sociales.

Por esto, la acción educativa debe favorecer y ofrecer actividades que desemboquen enexperiencias que sean asimiladas y acumuladas por el alumnado para incrementar sunivel de desarrollo. Algunas características de las experiencias escolarizadas son que serealizan a partir del contenido seleccionado según el contexto, y están organizadas ysecuenciadas adecuadamente, es decir, el aprendizaje es progresivo.

Es necesario mencionar que las experiencias escolarizadas no son las únicas implicadasen el desarrollo. En todos los momentos de su vida, una persona se enfrenta a situacio-nes que la hacen aprender. Lo que sí podemos decir es que las experiencias sea en elaula o fuera de ella son imprescindibles para adquirir posibilidades intelectuales superio-res, siempre y cuando las situaciones de aprendizaje se den en el momento madurativoadecuado.

Como podemos ver, el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas son doselementos estrechamente ligados. En el contexto escolar, son los profesores los respon-sables de seleccionar correctamente lo más oportuno dentro del universo de información.En el aprendizaje, la persona no sólo pone en juego su competencia cognitiva general,sino que involucra los conocimientos previos sobre el tema que se le presenta, así comotodas sus capacidades humanas: las cognitivas o intelectuales, las motrices, las de equi-librio personal o afectivas, las de relación con los demás y las de la integración social.

Otro factor que sin duda interviene en la enseñanza es el papel de los compañeros pueses por medio de esta relación alumno-alumno que se crea un ambiente de confianza, dis-tendido y apropiado. Además, saber utilizarlo puede ser una estrategia muy positiva y efi-caz para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autónomo en el aula.

Sobre la organización del conocimiento, hay que tener en cuenta tres momentos de suconformación: un primer momento de equilibrio o conocimiento asimilado, posteriormen-te el de desorden cognitivo o nuevo conocimiento sin asimilar y, finalmente, el reajuste,que se da cuando se ha asimilado el conocimiento nuevo.

Por último, señalar la necesidad de conocer el nivel de motivación del alumno, obser-vando tres aspectos que son básicos: autoconcepto, confianza y ambiente de respeto.

Resumen


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Hemos mencionado anteriormente la importancia de tener en cuenta diversas fuentes que propor-cionen información sobre lo que se debe valorar, a la hora de diseñar lo que hay que enseñar y sobrela mejor forma de seleccionarlo y llevarlo a cabo. También hemos proporcionado pautas que facili-tan información sobre la forma como se adquieren los aprendizajes.

Sin embargo, aún existen determinantes que, aunque complementarios, ejercen una gran influen-cia sobre las actuaciones de los docentes: una es la concepción de la enseñanza de la cual éste parte.

Por motivos socialmente establecidos, se acostumbra dar prioridad a los aspectos más intelectualesy cognitivos. Se tiende a relegar o ignorar aspectos tan básicos e imprescindibles como son los fac-tores emocionales, los valores personales o sociales y aquellos contenidos educativos que nada tie-nen que ver con cualquier disciplina, pero que indispensablemente deben tenerse en cuenta paralograr la finalidad propuesta por la escuela: la educación integral del alumnado.

Según sea la concepción sobre educación del docente, éste revalorizará unos u otros aspectos, ofre-cerá ciertos modelos y actuaciones que facilitarán unas conductas u otras en sus alumnos.

Para no dejar la educación sólo en manos de iniciativas particulares, se considera imprescindiblecontemplar todos los aspectos que, de forma interrelacionada, consiguen la educación integral. Deahí, podemos observar los verdaderos componentes del currículum, que, aunque se analicen porseparado, están íntimamente relacionados entre sí: los principales elementos de la concepción curri-cular que se basan en el qué enseñar.

Como docentes podemos tener muy claros los contenidos que vienen determinados por el currí-culum, las orientaciones ofrecidas a partir de los principios psicopedagógicos y hasta las deci-

siones más o menos pedagógicas que centren la práctica educativa de nuestro centro; no obs-tante, la ejecución directa de nuestra labor docente dependerá básicamente del concepto par-ticular que cada uno de nosotros como maestros tengamos de la educación.


3Componentes del currículum


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3.1¿Qué enseñar?

La respuesta a esta pregunta está condicionada por las intenciones sobre aquello que esperemos con-seguir a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cualquier propuesta encaminada a lograrque alguien aprenda está condicionada por una idea, consciente o inconsciente: la de persona y de

sociedad.

Según sean nuestras concepciones, seleccionaremos unos contenidos u otros:

• Si consideramos la educación como una simple transmisión de conocimientos, estaremos fácil-mente de acuerdo en que el currículum debe contener únicamente unos contenidos que recojanlos aspectos más trascendentales de cada área de aprendizaje para que el alumnado conozca los

distintos saberes que se han ido acumulando a lo largo de la historia.• Si creemos que educar es mucho más que instruir, entenderemos la necesidad de incluir en el

currículum también todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte deninguna disciplina. Asimismo estaremos de acuerdo en que se deban incluir unas orientacionesque ayuden al maestro a transferir estos contenidos adaptándolos a su entorno particular.

• Si entendemos la educación como aquello que ayuda a optimizar las capacidades y las compe-tencias individuales, favorecer la superación personal y ofrecer las pautas para alcanzar la auto-nomía en la forma de aprender, entenderemos también que el currículum no puede ser undocumento cerrado que aporte unos programas únicos para todos. Si consideramos que edu-car no es una actividad estática, que se pueda ejecutar de manera idéntica en cualquier contex-to y con cualquier individuo, estaremos igualmente de acuerdo en que educar significa ayudar

a construir el propio conocimiento en relación con los intereses personales.

Toda acción dirigida al desarrollo formativo, de cualquiera de las capacidades humanas,responde a la intención de formar a la persona en un modelo de ciudadano y del papelque éste debe tener en la sociedad.


Figura 10 . Concepciones de la educación.

Como simple transmisión deconocimientos

Es mucho másque instruir

Como un proceso de desarrollointegral

El currículum recoge únicamente losaspectos más trascendentales decada área de aprendizaje para que elalumno conozca los distintossaberes que se han ido acumulandoa lo largo de la historia

- El currículum recoge todos aquellosaspectos culturales y educativos queno forman parte de ningunadisciplina- Los contenidos se adaptan alentorno particular

- El currículum es flexible- Está en función de cada alumno- Ofrece pautas para alcanzar laautonomía- Se adapta al contexto- Construye conocimiento propio

CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN


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La relación entre propuesta educativa y modelo de persona está pues a su vez vinculada con mode-los de sociedad que están íntimamente relacionados con los contenidos escolares.

Éstos no son neutros, ni son la mera transmisión de una fórmula matemática o de un principio físi-co, ya que su aparente neutralidad se transforma según la manera de enseñarlos y de ser aprendidos.

Todas ellas son características definitorias de uno u otro tipo de persona que puede considerarse enuna sociedad clasista o tecnificada o en otra más cooperadora.

De esta manera, consideramos que el currículum debe ser una propuesta abierta que recoja unasintenciones educativas globales para que cada centro las adapte en función de su entorno. Unapropuesta que aporte unas orientaciones suficientes, claras y específicas para poder tomar las deci-siones necesarias que ayuden a conseguir el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnosy las alumnas que componen su comunidad escolar.

La mejor forma de lograr una reflexión compartida que unifique criterios es teniendo en cuentaaspectos que guíen el proceso de su elaboración. Algunos de ellos son los que muestra la figurasiguiente:

Para que todos los profesionales que actúen en un mismo centro puedan regirse bajo lasmismas directrices, es necesario que la propuesta del currículum sea por escrito, en undocumento base que actúe como referente.

Unos contenidos concretos pueden favorecer tanto el que las personas sean eruditas o

enciclopédicas, como que sean reflexivas, según sean presentados y cuánto promuevanla participación o la sumisión, el diálogo o la imposición, y la autonomía o la capacidadmemorística.


Figura 11 . Criterios para elaborar el c ontenido y el c urrículum.

Al alcance de todos: los contenidos y los objetivos deben estar al alcance de cualquier alumno al que se dirige laactividad, para que adquiera las bases para vivir en sociedad, progresar profesionalmente e integrarse en el mundolaboral.

Flexible: el currículum no debe concebirse como un producto final estereotipado que tenga que ejecutarse de formaidéntica en toda situación. Debe verse como un proceso abierto, flexible y dinámico que debe ser analizado y adaptado encada situación:- Ofrece pautas para alcanzar la autonomía- Se adapta al contexto- Construye conocimiento propio

Integral: los objetivos y contenidos deben tener relación con las distintas disciplinas, destrezas y habilidades, y promoveractitudes y valores.

Análisis permanente: la confección del currículum abierto implica reflexionar permanentemente sobre la práctica, paraasegurar que las modificaciones se realizarán de acuerdo con las necesidades.


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En definitiva, el currículum debe ser abierto porque las experiencias curriculares tienen lugar encontextos distintos, construidos por maestros, intereses, realidades, aulas, libros, niños y niñas dis-tintos que tienen capacidades, conocimientos previos, patrones sociales y culturales diferentes.

Describa los elementos siguientes:•Las tres concepciones de educación.•Los aspectos que deben guiar la reflexión para elaborar el currículum.

Lo importante es identificar los posibles criterios que cada concepción tiene para la elaboracióndel currículum. En caso de dudas, volver al capítulo 3.1.

3.2Los contenidos

El currículum es un instrumento que debe reflejar la cultura y los valores de la sociedad en la que

el alumno actúa. Sin embargo, las formas culturales son multifactoriales y se pueden analizar desdediferentes perspectivas no necesariamente divergentes entre ellas.

Estas perspectivas se exponen en el currículum a través de unos contenidos que tienen que ver condiferentes aspectos de un mismo campo, entre las cuales se contempla aquello que el alumno debesaber, hacer, valorar y estar predispuesto a aprender; aspectos que, relacionados entre sí, permitenasegurar una formación integral.

La escuela, como institución socializadora debe posibilitarlos. A ella le corresponde seleccionar loscontenidos que considera esenciales para conseguir su objetivo y plantearlos de manera que seansignificativos para los alumnos; sólo de esta forma podrá lograr su transferencia.

A lo largo del apartado dedicado a los principios psicopedagógicos, hemos podido observar que,para que el niño o la niña adquiera los aprendizajes, debe participar activamente de sus experien-cias y que, cuando actúa, lo hace en relación con:

• El interés por participar, y la motivación por aprender, lo cual nos muestra una actitud determinada.

• La habilidad que necesita para acceder al conocimiento y la rutina que precisa para interiorizarlo.

• La adquisición del concepto abstracto al cual llega a través de un trabajo de descubrimiento,

experimentación, comparación y clasificación.Dada la importancia que tiene cada una de estas partes, optamos por marcar una secuencia de cadauna de ellas entendiendo que coexisten entrelazadas en las actividades cotidianas.

Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de mane-ra significativa para facilitar su entrada en el mundo social.

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Estos tres tipos de contenidos están presentes en cada una de las diferentes áreas que se consideranindispensables para los aprendizajes básicos.

De forma paralela a los contenidos de las distintas áreas de conocimiento, podemos encontrar con-tenidos que, no formando parte de ninguna disciplina en concreto, son indispensables para vivir ensociedad. Nos referimos a contenidos referentes a actitudes como la solidaridad, la justicia o laigualdad. A aquellos que favorecen el desarrollo de la capacidad de comunicarse a través de dife-rentes formas y lenguajes, a saber organizarse y aprender a planificar, anticipar. Estos aprendizajesaportan sin lugar a dudas unos conocimientos que ayudan a vivir como persona dentro de unasociedad, de manera que deben quedar completamente enlazados con el resto de saberes que seadquieren en edad escolar.

3.2.1. Tipos de contenidos

En la enseñanza tradicional, los contenidos que se refieren a hechos y conceptos han gozado ambosde mayor importancia, olvidando los contenidos actitudinales.

Por otra parte, cuando se habla de habilidades, técnicas, estrategias, es decir, de procedimientos, porlo regular se conduce el aprendizaje hacia la resolución de problemas y la consecución del pensa-miento complejo, aunque solamente en pocas ocasiones se consiga.

Asimismo, los comportamientos, los valores, las normas han sido siempre contenidos que de formaimplícita se han tenido en cuenta, pero sobre los que se ha debatido escuetamente.

La concepción amplia del término contenido es uno de los aspectos más relevantes de los plantea-mientos curriculares ya que contempla cada uno de los tres ámbitos indispensables para consideraruna educación integral.

CONTENIDOSPROCEDIMENTALES

Los contenidos procedimentales se componen de un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,es decir, orientadas a la consecución de una meta. Se les denomina también destrezas, técnicas oestrategias, por ejemplo, la elaboración de un gráfico, el análisis de una situación, la resolución deun problema, etc.

Aunque los contenidos procedimentales quedan todos dentro de un mismo grupo, pueden referir-se a diversos aspectos de ellos. Hay procedimientos que aportan habilidades motrices, otros se refie-ren a aspectos cognitivos y otros, a aspectos sociales. Tampoco todos los procedimientos tienen la

Los contenidos procedimentales son aquellos que se refieren a lo que la persona tieneque saber hacer para lograr sus objetivos. Están relacionados con la disciplina que desa-rrollan y con unas competencias personales.

Distinguimos tres tipos de contenidos:• Los actitudinales.• Los procedimentales.• Los conceptuales.

Cada uno de ellos actúa de eje para toda la etapa.



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misma secuencia: los hay que se adquieren por medio de un proceso constante y se logran a largoplazo, mientras que otros pueden ser mucho más inmediatos y adquirirse de forma más irregular.

Es decir, que, para conseguir un contenido procedimental, hay que llevar a cabo diversas activida-des consideradas del mismo contenido: por ejemplo, para aprender a leer, hay que leer unos cuan-tos textos o libros; para aprender a dibujar, dibujar todo tipo de situaciones.

Para poderlos aprender, es necesario utilizarlos en ocasiones, propósitos y situaciones diferentes.Sólo así podrán ser interiorizados, como se realiza con una rutina hasta crear un hábito. Para crearestas rutinas, los contenidos deben programarse teniendo en cuenta dos cuestiones:

1. Los pasos y procesos propios de cada procedimiento, habilidad o destreza.2. Que el método de enseñanza sea práctico, activo, evitando la forma expositiva.

Se puede establecer una relación de los distintos procedimientos y ofrecer un tratamiento paralelo.Habilidades como razonar, leer, observar, escribir o dibujar, podemos trabajarlas en todas y cadauna de las áreas y se adquieren a través de la práctica de múltiples actividades secuenciadas.

CONTENIDOSCONCEPTUALES

Los contenidos conceptuales tienen que ver con aquellos hechos y conceptos que se deben saber,con todos estos conocimientos que cada niño o niña puede conocer, definir y que tienen diferen-tes grados de dificultad.

El aprendizaje de hechos debería integrarse en un sistema de relaciones complejas compuesto porconceptos, ya que el de hechos aislados carece de significado.

La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es loque se pretende que el alumno aprenda, mientras que la actividad es el medio para con-seguir ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta de cómo se hace, mientrasque la actividad, a la pregunta de cómo se debe aprender.

No hay que confundir procedimiento con actividad o metodología; la diferencia reside enla adquisición de un procedimiento mediante la reiteración.


Figura 12 . Requisitos para la adquisición del procedimiento.

ADQUISICIÓN DE PROCEDIMIENTO

Ejercitación repetida hasta aprenderloConocer y dominar el código de comunicación

adulto

Reflexión hasta comprenderlo Presentación de modelos diversificados

Aplicación en situaciones y contextos diferentes


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En los contenidos conceptuales, es importante partir de los alumnos, pensando que con su experi-mentación o ejercitación de determinadas estrategias serán capaces de generalizar los conceptos.Esto se logra a partir de la propia definición y con la comparación de las otras definiciones presen-tadas claramente. A partir de la observación, el análisis, la reflexión individual y compartida de lasdiferentes propiedades o características de un elemento u objeto de estudio, se puede llegar a lageneralización que dará paso a la definición del concepto.

CONTENIDOSACTITUDINALES

Los contenidos actitudinales e refieren a la actitud que el niño o la niña puede mostrar sobre los apren-dizajes o los valores que rigen sus acciones y que inciden directamente sobre su comportamiento.

Cualquier intención educativa favorece situaciones de enseñanza que aseguran el desarrollo de unosvalores, normas y actitudes que se consideren oportunos.

Un aspecto importante que conviene tener en cuenta sobre los contenidos actitudinales es la formacomo se despliegan en las actividades cotidianas; a diferencia de los otros tipos de contenidos, nosiempre se pueden trabajar con una secuencia ordenada como una determinada habilidad o técni-ca. Algunos de estos contenidos se proporcionarán a través de modelos que, desde la escuela y otrosámbitos educativos, se promocionan; otros se desarrollan de manera puntual en actividades con-cretas y delimitadas en espacio y tiempo breves, y otros tendrán que formar parte del comporta-

miento habitual.

Un cont enido de valor es un principio normativo que preside y regula el comportamientode las personas en un momento dado.


Figura 13. Principales contenidos conceptuales.

HECHOSCualquier dato observable a partir de lo que sucede en la realidad. Hechos,sucesos, situaciones. Por ejemplo: los nombres de los principales ríos de unaregión, la fecha de un acontecimiento histórico, etc.

CONCEPTOSIncluyen objetos, sucesos, símbolos y categorías que poseen característicascomunes. Conllevan un grado de abstracción y necesitan ser comprendidos

PRINCIPIOS

Son enunciados que describen cómo se producen los cambios en un objeto o

en una situación como, por ejemplo, la Ley de la gravedad

PRINCIPALESCONTENIDOS CONCEPTUALES


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Los contenidos actitudinales son esa parte del currículum que se puede redactar en términos abs-tractos y que será difícil desarrollar con actividades puntuales. Es importante tratarlos con ejemploy ejercitación además de la mucha reflexión posterior. Nunca de la reflexión descontextualizada. Untrabajo puntual es beneficioso si ayuda a tomar conciencia en momentos específicos. La verdaderainteriorización surge a partir de la observación de modelos y a partir de la crítica responsable.

Identifique las diferencias de los siguientes conceptos:•Contenidos conceptuales.•Contenidos procedimentales.•Contenidos actitudinales.

Piense en la importancia que cada uno de los tipos de contenidos tiene en la conformación delcurrículum.

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La enseñanza de los contenidos actitudinales debe contemplar:- Actividades de análisis y reflexión que lleven a compromisos personales de actuación.- Actividades de resolución de conflictos.- Análisis mediante modelos proporcionados a alumnos, pues las actitudes se aprenden

también a través de la imitación.

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