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1 GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO EM REVISÃO CURITIBA 2007

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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO

EM REVISÃO

CURITIBA2007

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SUMÁRIO

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA

1.1 O ENSINO DA SOCIOLOGIA NO CONTEXTO ESCOLAR BRASILEIRO

2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

2.1 ALGUMAS CONCEPÇÕES TEÓRICAS ACERCA DA SOCIOLOGIA

2.1.1 Concepções sociológicas de Karl Marx

2.1.2 Concepções sociológicas de Emile Durkheim

2.1.3 Concepções sociológicas de Max Weber

2.1.4 Concepções sociológicas de Antonio Gramsci

2.1.5 Concepções sociológicas de Pierre Bourdieu

2. Concepções sociológicas de Florestan Fernandes

2.2 A ESCOLHA PELA SOCIOLOGIA CRÍTICA

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

3.1 O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS

3.2 CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL

3.3 TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS

3.4 PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA

3.5 DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS

4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

5. AVALIAÇÃO

6. REFERÊNCIAS

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1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA

As inquietações que mobilizaram os primeiros sociólogos no final do século

XIX, após a Revolução Industrial, em muitos aspectos se aproximam das

preocupações de nossos colegas contemporâneos. No entanto, há que se

compreender as modificações verificadas nas relações sociais, decorrentes das

mudanças estruturais impostas pela formação de um novo modo de produção

econômica.

Embora consolidado, o sistema capitalista não cessa sua dinâmica e

assume inéditas formas de produção, distribuição e opressão, nunca imaginadas

pelos precursores do estudo da sociedade, o que implica novas formas de olhar,

compreender e atuar socialmente.

Como ciência, a Sociologia delineou-se no rastro do pensamento

positivista, vinculada à ordem das Ciências Naturais. O caráter científico, tão

buscado e valorizado na época (século XIX), estava ligado à lógica da ciências

ditas “experimentais”. Ou seja, para ascender ao estatuto de ciência, deveria

atender a determinados pré-requisitos e seguir métodos “científicos” que

pretendiam também a neutralidade e o estabelecimento de regras.

São representantes deste pensamento Augusto Comte (1798-1857), o

primeiro a usar o termo Sociologia, relacionando-o com a ciência da sociedade, e

Émile Durkheim (1858-1917), que adotou conceitos elaborados por Comte,

especialmente o de ordem social, para delinear uma das correntes

representativas do pensamento sociológico. Durkheim foi o responsável pela

inclusão da Sociologia como disciplina acadêmica na França. Seu trabalho visava

a instituicionalização da Sociologia como ciência e como disciplina.

Ambos pensadores tiveram em comum a busca de soluções para os graves

problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista; isto é, a miséria, o

desemprego e as conseqüentes greves e rebeliões operárias. Cada um desses

sintomas sociais foram analisados por esses pensadores como desvios ou

anomalias da sociedade, que poderiam ser corrigidos ou mesmo solucionados

pelo resgate de valores morais – como a solidariedade - os quais restabeleceriam

relações estáveis entre as pessoas, independentemente da classe social a que

pertencessem.

Um dos mecanismos responsáveis por essa tarefa seria a educação, capaz

de adequar devidamente os indivíduos à nova sociedade. Tais pensadores a

analisaram sob um determinado ponto de vista e preconizaram a manutenção do

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status quo, da ordem vigente e, de alguma forma, pelo elogio à sociedade

capitalista.

Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista,

a Sociologia desenvolveu também um olhar crítico e questionador sobre a

sociedade. O pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes

contribuições ao pensamento sociológico porque desnudou as relações de

exploração que se estabeleceram a partir do momento em que uma determinada

classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a deter e conduzir os

mecanismos (as ações) da sociedade.

De acordo com o pensamento de Marx, não há soluções conciliadoras

numa sociedade cujas relações se baseiem na exploração do trabalho e na

crescente espoliação da maioria. Para Marx, a teoria apenas tem sentido se

transformada em práxis, ou seja, em ação fundamentada politicamente, para

transformar as estruturas de poder vigente e construir novas relações sociais,

fundadas na igualdade de condições a todos os indivíduos.

Para Marx, a única possibilidade de superar a desigualdade e a opressão

está na construção de uma nova sociedade, que pressuponha a inexistência de

classes sociais e, portanto, de dominação de uma minoria sobre uma maioria.

Outra importante contribuição ao pensamento sociológico crítico e revolucionário

pode ser encontrada nos escritos do italiano Antonio Gramsci (1891-1937), cujas

análises foram incorporadas principalmente às pesquisas sociológicas e

educacionais. Criados por Gramsci, os conceitos de hegemonia, intelectual

orgânico e escola única auxiliam no processo de repensar as estruturas

educacionais.

No Brasil, tanto as idéias conformistas quanto as revolucionárias

exerceram forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro.

Após a instalação da República, autores como Silvio Romero (1851-1914),

Euclides da Cunha (1866-1909) e Oliveira Vianna (1883-1951), entre outros,

considerados conservadores, configuraram uma tradição ensaísta – sem uma

preocupação especificamente científica – preocupada em pensar o que seria a

identidade cultural nacional. Os estudos históricos, literários e as análises

sociológicas das três primeiras décadas do século XX, realizados por estes e

outros autores, problematizaram a nação brasileira no contexto da chamada

modernização. Temas como raça e cultura eram o foco desses estudos. A grande

questão era construir, delinear e definir a brasilidade.

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Na década de 1930, ressaltam-se as contribuições de Gilberto Freyre e

Fernando de Azevedo que, em suas obras, analisaram com mais rigor científico a

realidade brasileira e procuraram estabelecer sínteses explicativas do Brasil.

Gilberto Freyre (1900-1987): formado pela Sociologia norte-americana, recebeu

forte influência teórica da chamada escola culturalista. Sua obra mais

conhecida, Casa-Grande & Senzala, problematizou a questão étnico-racial e

assumiu como positiva para a cultura brasileira a miscigenação entre

brancos de origem européia e negros de origem africana. Essa obra e suas

teses repercutiram intensamente no cenário intelectual brasileiro e tornou-

se referência nos estudos sociológicos. Apesar da importância de sua obra,

Freyre foi considerado um pensador conservador, devido à ausência, em

seus trabalhos, de uma crítica mais profunda das estruturas econômicas que

determinavam a existência do sistema escravista.

Fernando de Azevedo (1894-1974): um dos principais representantes do

pensamento escolanovista no Brasil e redator do Manifesto dos pioneiros da

educação nova (1932), contribuiu para o tratamento científico que a

educação passaria a receber por meio da ciência sociológica. Na sua obra, a

educação foi considerada, pela primeira vez, um problema social e, como

tal, mereceria também um tratamento analítico especial. Caberia à

Sociologia não somente esta tarefa mas, também, a atribuição de “salvar a

educação” e, conseqüentemente, a sociedade.

Por sua vez, como forma de pensar e explicar a sociedade capitalista, o

marxismo teve fortes repercussões no Brasil, notadamente a partir de 1930, com

a criação da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (1933), da

Universidade de São Paulo (1934) e da Universidade do Distrito Federal (1935).

Estes novos meios universitários tornaram-se centros aglutinadores de

intelectuais importantes, tais como:

Caio Prado Júnior (1907-1980);

Sérgio Buarque de Holanda (1902-1982);

Florestan Fernandes (1920-1995);

Otávio Ianni (1926-2004).

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Esses intelectuais apresentaram uma produção sociológica significativa

que, somada à presença de professores estrangeiros convidados, sobretudo os

da chamada Missão Francesa – o primeiro grupo de professores contratados para

inaugurar, em São Paulo, os cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da

USP, em 1934 – contribuíram para que a Sociologia no Brasil se firmasse. Uma

nova geração de sociólogos definiria em seguida os rumos desse conhecimento.

A produção sociológica desses e outros autores posteriores esteve atenta

aos grandes problemas sociais decorrentes das mudanças econômicas e políticas

da sociedade brasileira, como os movimentos sociais agrários e urbanos, os

movimentos estudantis, as mudanças na organização do mundo do trabalho. As

questões das minorias – indígenas, mulheres, negros, homossexuais – passaram

a ter mais atenção e as instituições sociais passaram a ser estudadas em sua

dinâmica social e histórica.

Forjadas nas universidades e centros de estudos, as discussões no campo

da Sociologia se consolidaram como importante perspectiva de compreensão das

novas dimensões constantes na sociedade brasileira.

1.1 O ENSINO DA SOCIOLOGIA NO CONTEXTO ESCOLAR BRASILEIRO

Retomar a trajetória histórica do ensino da Sociologia no Brasil significa

percorrer um caminho marcado por intermitências. As idas e vindas da disciplina

às grades curriculares das escolas de ensino secundário demonstram a

dificuldade em firmar-se como área do conhecimento fundamental para a

formação humana e seu atrelamento a interesses e vontades políticas.

A adoção da disciplina nos cursos secundários ocorreu no início da

República (1891), vinculada à disciplina de Moral, embora ainda não existissem

cursos de formação de professores em nível superior nesta área. Em 1901, o

Decreto n.º 3890, de 1.º de janeiro, retirou a disciplina oficialmente dos currículos

escolares. O retorno ocorreria somente em 1925, na escola secundária Colégio

Pedro II, no Rio de Janeiro, e em 1928 passaria a ser ministrada nas escolas de

formação de professores e no chamado ciclo complementar para quem desejasse

freqüentar cursos superiores nas áreas de Direito, Ciências Médicas, Engenharia

e Arquitetura.

Os anos de 1930 foram de fundamental importância para a história do

ensino da Sociologia no Brasil. A criação dos Cursos Superiores de Ciências

Sociais na Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo e da própria

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Universidade de São Paulo possibilitou não apenas o desenvolvimento da

pesquisa sociológica mas, também, a conseqüente formação de quadros

intelectuais e técnicos para pensar o país e para dar suporte às políticas públicas

em expansão, durante o Estado Novo. Possibilitou, ainda, a formação de

professores para o Ensino Secundário, o que veio colaborar para a consolidação

da Sociologia como disciplina.

Na década de 1930, também ocorreu uma explosão do mercado editorial

brasileiro e, especificamente, na área da Sociologia, sobretudo na região Sudeste

e no Estado de Pernambuco, com autores que procuravam fazer uma explicação-

síntese sobre o país. Algumas publicações tiveram grande destaque: Casa

Grande & Senzala, de Gilberto Freyre; Formação Econômica do Brasil, de Caio

Prado Júnior, e Raízes do Brasil, de Sergio Buarque de Holanda. Foram livros

muito discutidos e tiveram muito prestígio comercial. Contudo, um dos motivos

centrais da força que a Sociologia ganhou nesse período foi sua maciça

introdução nos cursos de formação de professores. A intenção do ensino de

Sociologia era que a disciplina se “livrasse” de seu traço de tradição

bacharelesca.

A Sociologia ainda se apresentava como ciência imparcial, despida de

dogmatismo, e possibilitaria, por suas análises e conclusões, retirar a educação

de um estado pré-científico, pautando a prática educacional em aspectos

experimentais característicos da Sociologia da época. Entretanto, esse

encaminhamento supostamente científico tinha um caráter normatizador, voltado

para a manutenção da ordem social, próprio da tradição positivista, e que

perduraria ainda por algum tempo no ensino desta disciplina.

Após a instalação do Estado Novo, no governo de Getúlio Vargas, várias

medidas educacionais foram tomadas para reforçar as idéias de nacionalismo. A

chamada Reforma Capanema (1942) retirou a obrigatoriedade do ensino de

Sociologia nas escolas secundárias; como conseqüência, a disciplina

praticamente desapareceu dos currículos escolares. Esta alternância – ora a

obrigatoriedade, ora não – seria constante na trajetória do ensino da Sociologia

no Brasil. Desse modo, todas as vezes que deixou de ser obrigatória, a disciplina

ficou ausente da formação educacional básica, o que evidenciava também

ausência de uma compreensão da importância da Sociologia como área de

conhecimento e como forma de interpretação da realidade.

Na década de 1950 e início da década de 1960, o clima de democracia

política que o país respirou favoreceu a disseminação das Faculdades de Filosofia,

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Ciências e Letras pelo Brasil, de modo que a Sociologia passou a fazer parte dos

currículos dos cursos de Ciências Sociais e também de outros cursos superiores,

especialmente os da área das Ciências Humanas. Ampliou-se, assim, a formação

da Sociologia para o Ensino Médio; entretanto, ela ainda não estava com

presença permanente nos currículos dos cursos secundários.

No período da ditadura militar, na década de 1970, a Sociologia continuou

excluída das grades curriculares dos cursos secundários e permaneceu apenas

nos cursos de formação para magistério e constantemente substituída pela

disciplina de Fundamentos da Educação.

Nos programas de políticas públicas educacionais implementados no

mesmo período, pela Lei 5692/71, que instituía a obrigatoriedade do ensino

profissional no chamado 2.º grau, outras disciplinas foram criadas: Educação

Moral e Cívica, Organização Social e Política Brasileira e Ensino Religioso. Essas

disciplinas foram marcadas por um acentuado caráter moral e disciplinador.

A partir de 1982, com o início do processo de redemocratização, alguns

estados brasileiros como São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do

Sul, Pará, Pernambuco, além do Distrito Federal, iniciaram movimentos pela

inclusão da Sociologia no Ensino Médio. No entanto, a partir de 1989, com a

promulgação das novas Constituições dos estados brasileiros, mais uma vez, os

defensores do ensino da Sociologia viram frustrada a possibilidade de que a

disciplina se inserisse nos currículos escolares como obrigatória.

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96)

abriu novas perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares,

uma vez que dita no art.36, §1º, inciso III, a importância do “domínio dos

conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”.

Contudo, durante a regulamentação da Lei, foi alterado profundamente o seu

sentido, pois as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio apresentaram como

proposta o tratamento interdisciplinar dos conteúdos de Sociologia e esvaziaram,

portanto, sua especificidade e seu caráter de obrigatoriedade. Esta nova derrota

da Sociologia impulsionou uma série de discussões e propostas de ações para

reverter a situação em vários Estados do país, uma vez que, até aquele

momento, a obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio não estava garantida.

A trajetória do ensino da Sociologia, caracterizada por freqüentes

interrupções, trouxe-lhe marcas que não podem ser ignoradas relativamente a

sua inserção no cenário educacional. Alguns aspectos originários dessas

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interrupções dificultam que a disciplina se consolide em muitas escolas.

Destacam-se:

a falta de tradição da disciplina dificulta seu espaço nas grades

curriculares,

a carência de materiais didáticos adequados limita o ensino aos alunos de

Ensino Médio,

a ausência de pesquisa e metodologias para esse nível e modalidade de

ensino implica, de algum modo, a reprodução de métodos do ensino

superior.

Na realidade contemporânea, não há mais espaço para discussões

pretensamente neutras, como se fazia no século XIX; pois, no presente, a

Sociologia tem a função de ir além da leitura e da interpretação teórica da

sociedade. De fato, tornou-se questionável explicar e compreender normas

sociais e institucionais, pelo interesse de simplesmente adaptar sujeitos ao meio

ou, mesmo, para que eles façam a mera crítica da sociedade. Espera-se da

disciplina de Sociologia que ela contribua para que os sujeitos – neste contexto,

os envolvidos no processo pedagógico – tenham recursos para desconstruir e

desnaturalizar conceitos tomados historicamente como irrefutáveis, de maneira

que melhorem seu senso crítico e também possam transformar a realidade e

conquistar mais participação ativa na sociedade.

Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das

forças do capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado,

entre outras causas, exigem sujeitos capazes de refutar a lógica neoliberal da

destruição social e planetária. É tarefa inadiável da escola e da Sociologia a

formação de novos valores, de uma nova ética e de novas práticas que indiquem

a possibilidade de construção de novas relações sociais.

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2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Desde a sua constituição como conhecimento sistematizado, a Sociologia

tem contribuído para ampliar o conhecimento dos homens sobre sua própria

condição de vida e, fundamentalmente, para a análise das sociedades, ao

compor, consolidar e alargar um saber especializado, pautado em teorias e

pesquisas que esclarecem muitos problemas da vida social.

Seu objeto é o conhecimento e a explicação da sociedade pela

compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em

grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre esses diferentes

grupos, bem como a compreensão das conseqüências dessas relações para

indivíduos e coletividades.

A Sociologia se afirmou no desenvolvimento e na consolidação do

capitalismo; por isso, traz a especificidade de, simultaneamente, fazer parte e

procurar explicar a sociedade capitalista como forma de organização social.

Contudo, não existe uma única forma de explicar sociologicamente a realidade;

cada uma depende de posicionamentos políticos distintos, o que confirma o

princípio de que não existe neutralidade científica em análises do social.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia se fundamenta e

sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, cada uma

com seu potencial explicativo. A ciência, dessa forma, pode ser mobilizada para a

conservação ou para a transformação da sociedade, para a melhoria ou para a

degradação humana. Como disciplina escolar, a Sociologia deve acolher esta

particularidade – das diferentes tradições – e, ao mesmo tempo, recusar qualquer

espécie de síntese teórica, assim como encaminhamentos pedagógicos de

ocasião, carentes de método e rigor.

No século XX, três diferentes linhas teóricas clássicas, sistematizadas por

Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber alicerçaram, e ainda alicerçam,

concepções sociológicas contemporâneas. Entre elas, destacam-se: as

concepções de Antonio Gramsci, Pierre Bourdieu e Florestan Fernandes. Cada

uma, a seu modo, elege conteúdos, temáticas, problemáticas, metodologias,

concernentes ao contexto histórico em que foram construídas, e buscam

interpretar e dar respostas aos problemas da realidade contemporânea.

Ressalta-se que, como disciplina acadêmica e escolar, a história da

Sociologia não está desvinculada dos fundamentos teóricos e metodológicos que

a constituem como campo científico mais abrangente. É preciso destacar nos

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teóricos clássicos suas concepções de sociedade e, também, suas concepções de

educação, já que uma está relacionada à outra e orientam mutuamente campos

de ação política e, por efeito, de ação educacional.

2.1 ALGUMAS CONCEPÇÕES TEÓRICAS ACERCA DA SOCIOLOGIA

2.1.1 Concepções sociológicas de Karl Marx

Karl Marx (1818-1883) concebe a sociedade capitalista como relação de

exploração, e a educação como possibilidade de emancipar o sujeito da

opressão exercida por essa relação desigual.

Marx, cuja finalidade foi compreender a natureza da sociedade capitalista

e apontar uma direção para sua transformação e superação, investigou os

mecanismos de “enquadramento” social dos indivíduos pela análise das forças

sociais capazes de controlar a consciência humana. Seu esforço foi o de

desvendar a essência da sociedade capitalista, de modo a superar análises de

aparência, consideradas abordagens ideológicas, que não se constituiriam em

ciência.

Ao perceber, para além das aparências, o processo histórico que conduziu

a burguesia ao patamar de classe dominante, Marx enunciou – como lei de

validade geral – que a história das sociedades é movida pela luta entre as classes

sociais.

Para Marx, a educação é importante forma de perpetuar a exploração de

uma classe sobre a outra, pois dissemina a ideologia dominante e inculca na

classe dominada o modo burguês de ver o mundo. No entanto, Marx também vê

na educação a possibilidade de reverter essa situação. Conforme seu

entendimento, cabe à educação devolver ao trabalhador expropriado o

conhecimento do conjunto do processo produtivo, e extinguir a divisão do

trabalho em intelectual e manual e, conseqüentemente, a alienação. Portanto,

para este autor, por meio da educação, o sujeito irá apreender a essência dos

fenômenos sociais, superando as explicações que reduzem-se tão-somente à sua

aparência.

Marx propõe a substituição do indivíduo parcial e restrito, fragmentado

socialmente, pelo indivíduo integral, cujas ações sociais seriam desdobramentos

de suas potencialidades. De acordo com Marx, a educação é um mecanismo que,

conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o homem.

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2.1.2 Concepções de sociológicas Émile Durkheim

Émile Durkheim (1858-1917) concebe a sociedade capitalista como vínculo moral

entre os homens, e a educação como forma de manutenção da estabilidade e da

ordem social. Enfatizou a possibilidade de se pensar os fatos sociais

objetivamente, a partir de procedimentos científicos, de métodos que revelariam

as estruturas e os padrões dos fenômenos sociais. Esse método de pensamento

social ajudaria a nos afastar das pré-noções, dos pré-conceitos, enfim, do senso

comum.

Para Durkheim, as representações dos fatos sociais são percebidas pelas

pessoas de modo singular e coletivo ao mesmo tempo: cada ser humano é

habitado por estados mentais que dizem respeito apenas a sua pessoa quanto

por estados mentais coletivos, que são crenças, valores e hábitos

compartilhados.

O sujeito faz parte da sociedade assim como parte da sociedade o

compõe. Portanto, a sociedade faz sentido somente se compreendida como um

conjunto cuja existência própria, independentemente de manifestações

individuais, exerce sobre cada ser humano uma coerção exterior, a partir de

pressões e obrigatoriedades porque, de alguma forma, ela não “cabe” na sua

totalidade, na mente de cada indivíduo. Assim consideradas, as representações

coletivas exteriores às consciências individuais não derivam dos indivíduos

tomados isoladamente, mas de sua cooperação.

Como totalidade, a sociedade precede sobre os indivíduos. Daí a

necessidade da cooperação para concretizar a organização social. Durkheim

afirma que, para haver cooperação é necessário consenso, ou seja, adesão às

regras sociais de validade geral e indistinta, de modo que cabe à educação

ensinar aos indivíduos essas regras. Para Durkheim, educação é socialização, é

ensinar e aprender o “lugar” de cada um no sistema, no organismo social, sem

questionar se a forma de organização social é desigual ou não. Sob tal ponto de

vista, a sociedade modela a ação individual; à educação cabe enquadrar cada

indivíduo às expectativas de classe, gênero, etnia, moral que são esperadas dele.

2.1.3 Concepções sociológicas de Max Weber

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Max Weber (1864-1920) concebe a sociedade capitalista como vínculo de

racionalização da vida, resultado de uma grande teia de interações e relações

interindividuais e pensa a educação como uma resposta limitada e inexorável à

esta racionalização.

Para Weber, a realidade social não é algo por si, independente. A realidade

tem determinada fisionomia a partir dos valores que orientam sua compreensão,

os quais são compartilhados, são coletivos. No entanto, são introjetados e

apreendidos de formas diferenciadas, efeito do processo de interação social. Ou

seja, o social reside na interação entre as partes, que são muitas e se renovam a

cada dia; daí a impossibilidade de sua apreensão como totalidade.

No que tange à compreensão da realidade social, no máximo, é possível

decifrar a significação da ação social, ou seja, as condutas humanas. Para Weber,

a ação social no mundo moderno exige dos homens desempenho de tarefas,

além dos valores, e não prescinde do cálculo dos custos e benefícios e da

racionalidade (finalidades). Compreender a sociedade é analisar os

comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros,

é compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de

acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por base as regras.

Weber entende que uma ordem social para atender à finalidade do mundo

moderno capitalista se torna cada vez mais ampla, institucionalizada,

desencantada e, sobretudo, burocrática. Neste contexto, sob uma compreensão

“desencantada”, Weber considera que resta à educação sistemática (escolar)

prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que os

predisponham a ter as condições – conduta de vida e conhecimento

especializado – necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia

profissional.

2.1.4 Concepções sociológicas de Antonio Gramsci

Antonio Gramsci (1891-1937), pensador marxista e ativo militante

comunista, volta sua reflexão para as sociedades de capitalismo avançado,

caracterizadas por um forte mercado interno e pelo pluralismo político. Conforme

a concepção de Gramsci, o poder é diluído entre o governo e suas instituições,

qualificado por ele como o espaço da coerção; e a variadas instâncias da

sociedade civil como as indústrias, os partidos, os sindicatos, chamados de

espaço de consenso e persuasão.

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Desta concepção de sociedade, Gramsci propõe uma ação política

revolucionária articulada organicamente na sociedade, no cotidiano das relações

sociais. Além da superação da exploração de uma classe sobre a outra e da

eliminação da propriedade privada, é necessário conquistar a hegemonia política

e ideológica, lutar contra a apropriação privada e elitista do conhecimento.

A escola, em seus diferentes graus, é o instrumento da formação de um

novo tipo de homem, que deve entender-se como produto de uma elaboração de

vontade e pensamento coletivo, logrado mediante o esforço individual concreto e

não por processos ou determinações alheios a cada um.

Para Gramsci, as características da alternativa pedagógica que buscam a

hegemonia são:

que a educação seja social;

que a educação seja de todos e para todos, e

que a educação seja responsável, aceita interiormente, e não imposta.

Trata-se do projeto da “escola única”, na qual, desde o nível fundamental

até o nível superior, não esteja presente o abismo que separa as classes sociais

na sociedade capitalista ocidental. Esse projeto é revolucionário porque

abandona a idéia do conhecimento dual, ou seja, extingue a existência de

escolas nas quais alguns são preparados para ser dirigentes e escolas nas quais

outros são preparados para serem dirigidos.

2.1.5 Concepções sociológicas de Pierre Bourdieu

Em sua concepção de sociedade, Bourdieu (1930 – 2002) transcende a

oposição entre objetivismo e subjetivismo de forma a romper com a dualidade

entre indivíduo e sociedade. Este autor questiona o discurso que propaga uma

escola igualitária que, supostamente, possibilitaria a concretização das

potencialidades humana. Ao contrário, para ele, a instituição escolar dissimularia,

sob a fachada da neutralidade, as desigualdades.

As escolas, as universidades e outras instituições reproduzem as relações

sociais e de poder dominantes pelos critérios de triagem e seleção, inclusão ou

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exclusão de conteúdos, métodos e, conseqüentemente, de indivíduos que

ocupam determinados papéis sociais.

Sob tal concepção, a possibilidade de mudança não está necessariamente

na educação que veicula o saber sistematizado. Assim, toda ação pedagógica é

considerada uma violência simbólica, arbitrária, e oculta relações de força sob

imposição de valores, normas e concepções culturais revestidas de uma suposta

autoridade, originárias nos grupos e classes dominantes.

Para Bourdieu, os bens culturais aos quais o aluno tem acesso conforme

sua classe social, incrementados pelos conhecimentos escolares – seu capital

cultural –, determinam a sua posição na hierarquia econômica e social.

2.1.6 Concepções sociológicas de Florestan Fernandes

Para Florestan Fernandes (1920-1995), a sociedade é um nexo de relações

causais que se desdobram em processos e estruturas que engendram a

especificidade social. Para ele, o homem se constitui como ser social no mesmo

processo por meio do qual constitui sua sociabilidade, sua forma de organização

concreta. “Existir” socialmente significa, para o sociólogo, compartilhar

condições e situações, desenvolver atividades e reações, praticar ações e

relações que são interdependentes e se influenciam reciprocamente. Tal nexo de

relações configuram as condições de persistência e/ou transformação da

realidade social.

Ao se voltar para conteúdos que propiciem a consciência social de classe

dos trabalhadores e sua desobjetificação, Florestan Fernandes reivindica uma

escola que dê prioridade à maioria da população marginalizada. A educação e a

auto-emancipação coletiva se tornam, então, co-determinantes de uma relação

recíproca mediada pela escola e inspirada no papel político da classe

trabalhadora de negar a sociedade capitalista existente.

2.2 A ESCOLHA PELA SOCIOLOGIA CRÍTICA

Conhecer as diversas concepções sociológicas torna-se de importância

central na construção do pensamento sociológico, sobretudo no contexto escolar.

Por meio de tais concepções, o professor reflete e orienta criticamente sua ação

pedagógica, e, por sua vez, o aluno de Ensino Médio tem acesso a outros

saberes, elaborados de forma rigorosa e crítica, acerca da realidade.

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De fato, uma visão plural das concepções sociológicas possibilita ao

professor e ao aluno, cada um no seu nível de compreensão, alterar

qualitativamente sua prática social. Do resgate dos seus conteúdos críticos, a

sociologia clássica e a moderna permitem esclarecer muitas questões acerca de

desigualdades sociais, econômicas, políticas e culturais da sociedade brasileira.

Nestas Diretrizes, ao descartar-se a neutralidade, a imparcialidade, o

descompromisso, o conformismo, a ausência de historicidade, propõe-se uma

Sociologia Crítica que analise a realidade em sua perspectiva de prática e de

crítica social. Da relação entre ambas, propõe-se alguns questionamentos:

como ir além do que é estabelecido e explicado historicamente?

quais as causas mais evidentes das desigualdades sociais?

quais as adversidades e os antagonismos presentes no meio social onde

vivem os alunos e os professores?

Sob a ótica da Sociologia Crítica, essas questões podem ser analisadas

conforme as diversas perspectivas dos grupos e classes, situados num dado

contexto histórico, e por meio de uma análise que deve incluir as distintas

interpretações sistematizadas acerca de tais perspectivas. À semelhança da

concepção de Florestan Fernandes, nestas Diretrizes, o conhecimento sociológico

crítico é tomado como instrumento de resgate dialético do movimento histórico,

do real e do pensado, a partir dos grupos e classes que compõem a maioria

(excluída) do povo brasileiro: índios, negros, mulheres, migrantes e trabalhadores

da cidade e do campo.

Na escola, o pensamento sociológico se consolida na articulação entre

experiências e conhecimentos fragmentados com experiências e conhecimentos

compreendidos como totalidades complexas.

A partir desses pressupostos, procura-se dar um tratamento teórico aos

problemas decorrentes do modo como a sociedade capitalista está organizada,

cujos sintomas sociais, entre outros, são:

desigualdades sociais e econômicas;

exclusão do mundo do trabalho;

relações sociais conflituosas;

17

descaso frente a problemas socioambientais;

negação da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial.

Em síntese, trata-se de propiciar ao aluno do Ensino Médio os

conhecimentos sociológicos, de maneira que alcance um nível de compreensão

mais elaborado em relação às determinações históricas nas quais se situa e,

mais que isso, na capacidade de intervir e transformar as práticas sociais

cristalizadas.

18

3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Nestas Diretrizes Curriculares, propõe-se metodologicamente que o ensino

da Sociologia seja fundamentado em conteúdos estruturantes representativos

dos grandes campos de saber, da cultura e do conhecimento universal, que

devem ser compreendidos a partir da práxis pedagógica como construção

histórica.

De fato, os conteúdos estruturantes de Sociologia são conhecimentos de

grande amplitude, conceitos e práticas que identificam e organizam campos de

estudo considerados centrais e básicos para compreender os processos de

construção social. Não devem ser confundidos com uma listagem de temas e

conceitos encadeados de forma rígida, pois são muito mais que isto. Tais

conteúdos norteiam professores e alunos – sujeitos da educação escolar e da

prática social – na seleção, organização e problematização dos conteúdos

específicos, a partir das necessidades locais e coletivas, sem perder a busca da

totalidade, em inter-relações e não na simples soma das partes.

Ressalta-se que os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos

propostos devem ser trabalhados de modo inter-relacionado, conforme a

seqüência que o professor considerar mais adequada e, sobretudo, podem ser

rearticulados e revistos sempre que uma nova questão a eles relacionada se

apresente.

O ensino da Sociologia deve ser encaminhado de modo que a dialética dos

fenômenos sociais seja explicada e entendida para além do senso comum, para

uma síntese que favoreça a leitura das sociedades à luz do conhecimento

científico.

Os elementos analíticos do conhecimento sociológico devem estar em

contínuo diálogo com as transformações socioeconômicas, culturais, e políticas

do mundo contemporâneo. Por isso, não podem ser estanques nem vistos em si

mesmos.

Assim, para discutir exclusão, desemprego, violência urbana e no campo,

segurança, cidadania, consumo, individualismo, reforma agrária, educação e

saúde, a Sociologia Crítica articula outros aspectos, mais amplos, como a

transnacionalização da economia, a sujeição de países às exigências do

capitalismo multinacional, o superdimensionamento do mercado, o Estado

mínimo privatista, o mercantilismo nas relações sociais, os conflitos étnico-

19

raciais, a celebração da cultura de massas, os estilos de vida individualistas e

consumistas.

Embora a construção histórica da Sociologia e das teorias sociológicas

fundadoras desta ciência não sejam apresentadas como um conteúdo

estruturante, sugere-se, nestas Diretrizes, que a disciplina seja iniciada com

esses temas e que eles fundamentem os conteúdos específicos.

Tal abordagem visa estabelecer uma relação entre o contexto histórico dos

autores clássicos da Sociologia, a construção de suas teorias e o conteúdo

específico em estudo, numa perspectiva crítica, que embasará teoricamente as

várias possibilidades de explicação sociológica.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia propostos são:

- o processo de socialização e as instituições sociais;

- a cultura e a indústria cultural;

- trabalho, produção e classes sociais;

- poder, política e ideologia, e

- cidadania e movimentos sociais.

3.1 O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS

A socialização – inserção, construção e transmissão – de valores, normas e

regras capazes de desenvolver a vida em sociedade constitui o processo que

possibilita compreender as diferentes formas de organização social. A vida em

sociedade exige que seus membros conheçam e internalizem as expectativas de

comportamentos estabelecidos por valores, regras e normas nela presentes, o

que se dá fundamentalmente por meio das instituições sociais vinculadas a

contextos econômico, políticos e culturais.

Estudar sociologicamente as instituições sociais significa recuperar sua

historicidade nos diversos grupos humanos, a fim de que sejam desnaturalizadas

e, posteriormente, sofram uma crítica e uma explicação de aspectos

aparentemente estáticos e imutáveis. De fato, as instituições sociais devem ser

estudadas em sua constante dinâmica, sempre conflituosa, e em suas diversas

faces – sejam elas conservadoras, sejam quando apontam para práticas

revolucionárias.

Tradicionalmente, as instituições sociais têm sido tratadas pela Sociologia

de forma a-histórica, como responsáveis pela manutenção da ordem social, de

20

modo que são tomadas como um dado natural sobre o qual não cabem dúvidas

ou questões.

A simples apreensão e constatação da existência das instituições na

sociedade em nada contribui para a construção de um pensamento sociológico

crítico nos alunos do Ensino Médio; apenas reforça o senso comum e o status

quo. Importa à disciplina de Sociologia desenvolver um olhar crítico, explicativo e

sobretudo interrogador, com vistas a mudança de atitudes acerca da organização

da sociedade. Portanto, a importância do estudo das instituições sociais na

disciplina de Sociologia tem como funções principais:

contribuir para a mudança de atitudes a fim de que se ampliem as

condições de cidadania dos estudantes,

contribuir para o desenvolvimento de um pensamento analítico, livre de

noções preconceituosas e deterministas, acerca das relações sociais.

Considerada a dimensão dos conteúdos estruturantes, nestas Diretrizes,

propõe-se a inclusão dos seguintes conteúdos específicos para as três séries do

Ensino Médio:

- instituição familiar,

- instituição escolar e

- instituição religiosa, entre outros.

Instituição familiar

Relativamente à instituição familiar, propõe-se o estudo de suas origens

históricas; suas diversas configurações em distintos espaços geográficos e a

dinâmica das famílias nas sociedades contemporâneas. Importa ao aluno

compreender a importância da família como parte constituinte das sociedades, e,

sobretudo, livrar-se de pré-julgamentos e preconceitos em relação a uma ou

outra forma de organização familiar. A leitura e a discussão de textos ligados à

antropologia apresentam povos com organizações sociais distintas da nossa e

contribuem para que se abandonem visões etnocêntricas; a exibição de filmes

que provoquem à reflexão e remetam o aluno a situações próximas ou distantes

da sua realidade também levam o jovem a pensar, a rever e a buscar modelos

21

familiares adequados às suas necessidades; investigações na própria

comunidade também podem contribuir para o alcance dos objetivos pretendidos.

Instituição escolar

Acerca da instituição escolar, poderão ser estudadas suas origens

históricas, diferentes teorias ou olhares construídos sobre a instituição escolar,

distintos modelos escolares presentes em sociedades diversas. Também poderão

ser orientadas análises sobre a importância e o papel da escola e de seus atores

– professores, alunos, funcionários e direção – nas sociedades atuais.

Instituição religiosa

Propõe-se o estudo das origens e a importância do pensamento religioso,

das diferentes práticas religiosas, e a reflexão sobre idéias preconcebidas e

sectarismos.

3.2 CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL

Teoricamente, da forma como é visto na Antropologia, o conceito de

cultura se desenvolve ao configurar-se como ciência no final do século XIX. No

entanto, esse conceito já existia anteriormente, com significados distintos e, de

alguma forma, parciais.

O encontro do “velho” – Europa – com o “novo” mundo – América e África –,

a partir do início do processo de conquista e colonização, provocou um choque

devido á diversidade cultural entre os europeus e os outros povos, “diferentes e

exóticos”, e produziu ideologias que afirmavam existir uma superioridade cultural

daqueles sobre os demais, que era justificada cientificamente.

No decorrer do século XX, esse discurso reproduzido passou a ser

questionado por vertentes mais críticas das Ciências Sociais, que analisavam as

sociedades em suas especificidades e não apenas na comparação entre culturas.

Quando se busca definir o conceito de cultura, é preciso clareza de que

existem muitos, mas, comumente, incorpora-se aquele que afirma tratar-se de

“todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis e costumes

ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro

de uma sociedade” (apud LARAIA, 2005, p. 25).

22

Esses conhecimentos revelam que a cultura não é natural, mas, sim, um

comportamento apreendido, que difere de um grupo para outro. Assim, não

nascemos com um comportamento específico, nós o aprendemos de acordo com

o nosso processo de socialização.

A cultura se reproduz à medida que os anos se passam; no entanto, uma

de suas características é a dinamicidade, pois se transforma de modo rápido,

incorpora aspectos que vêm de fora dos grupos ou, simplesmente, modifica

aqueles que já a integram. Não podemos dizer que uma sociedade se constitua

de uma cultura única porque se compõe de vários e distintos grupos.

É importante problematizar para os alunos de Ensino Médio o conceito de

cultura e suas derivações para eles perceberem que não existem culturas

superiores ou inferiores. Mas, é preciso também reconhecer que há grupos

diferentes, cuja apropriação é distinta dos aspectos de constituição de vida como

a família, o trabalho, o lazer, a religião etc. Assim, eles poderão questionar que a

dominação cultural que algumas sociedades de modo aparentemente natural

impõem sobre outras não é apenas nessa instância, mas que parte de outro foco,

mais econômico do que cultural.

A partir dessas concepções, os conteúdos específicos relacionados à

cultura estarão todos interligados, já que quando propomos a contextualização e

a construção histórica do conceito, diretamente nos remetemos aos seguintes

conteúdos específicos:

- diversidade cultural;

- relativismo;

- etnocentrismo;

- questões de gênero, étnicas e de outras minorias.

Quando falamos que num mesmo grupo temos percepções e práticas

culturais distintas, temos os conteúdos da cultura erudita e cultura popular, que

muitas vezes são trabalhados no senso comum e que tendem a separar

distintamente os grupos pelas suas práticas, naturalizando essas diferenças.

Assim, chegamos ao conteúdo chamado indústria cultural, que também

pode ser problematizado como cultura de massa. Surgido no contexto europeu

da industrialização, tem como objetivo transformar em mercadoria consumível

igualmente a todos os grupos sociais, as diferentes manifestações culturais,

como teatros, circos, obras de arte, literatura, fotografia, cinema, entre outros,

23

deixando-os com a mesma linguagem e intensificando a passividade social. O

interesse existente é de universalizar as culturas, ou seja, vender para todas as

pessoas aquilo que foi produzido especificamente para uma determinada classe

social, retirando dela as suas especificidades.

Devemos discutir em nossas aulas, como isso se tornou possível, quer

dizer, como nos transformamos em meros consumidores de informações muitas

vezes sem nenhum questionamento? Aí entram os meios de comunicação de

massa – televisão, rádio, cinema – que também podem ser caracterizados como

produtos de mercado de uma sociedade capitalista. Eles produzem bens

simbólicos para o mercado consumidor que está cada vez mais massificado e

intensificam a produção e reprodução de conceitos para indivíduos alienados,

inertes e sem memória social. No entanto, essa temática possibilita abordagens

distintas da visão da mera reprodução cultural porque pode-se apontar outras

formas de consumo cultural que estimulam a criatividade, a crítica e a

reinvenção.

3.3 TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS

O trabalho é a condição de sobrevivência humana. Ao agir sobre a

natureza para suprir as condições materiais da sua existência, os homens

transformam a natureza, reproduzem a si mesmos e, ao reproduzirem a vida,

produzem riqueza.

É impossível uma pessoa retirar individualmente da natureza tudo o que

precisa para sobreviver. Para tanto, é necessário que ela troque, venda ou

compre algo que disponha por algo que não possua. Ou seja, o trabalho é uma

atividade social, pois exige mais de uma pessoa para realizar-se. De fato, além

da função de garantir a existência humana, o trabalho é sobretudo uma relação

social que pode ser organizada de variadas formas. Tanto pode ser resultado de

cooperação, como de confronto e concorrência, pela sobrevivência entre os

homens.

Na forma de organização social capitalista, a produção da vida material é

baseada na propriedade privada, no trabalho assalariado e numa determinada

divisão social do trabalho.

Na visão de Émile Durkheim, a divisão social do trabalho é uma forma de

justamente atenuar a concorrência e a competição entre os homens, pois o fato

24

de cada indivíduo depender do trabalho especializado do outro para sobreviver

acaba provocando uma maior solidariedade entre si.

Para Karl Marx, o capitalismo organiza-se da tal forma que origina duas

classes sociais: a do trabalhador ou proletário, provido apenas da sua força de

trabalho, a qual troca por um salário, e a classe do empresário ou burguês,

detentor dos meios de produção e que compra no mercado a força de trabalho do

proletário. Para Marx, as classes sociais têm origem na organização das relações

de produção, da sobrevivência e na organização da sociedade capitalista. Essas

relações entre as classes são antagônicas e desiguais e caracterizam uma luta

entre elas: o trabalhador busca uma vida melhor e o empresário busca mais

lucro, ao explorar o trabalhador.

Para Max Weber, a noção de classe está baseada em indicadores de status.

O acesso a determinados tipos de bens de consumo, aos próprios meios de

produção, aos serviços é o que identifica as diversas classes sociais. Mas uma, a

dos desprovidos de propriedade, e muitas vezes sem qualificação, é obrigada a

ter sua sobrevivência por meio do trabalho em ocupações inconstantes. As

diferenças de prestígio, de poder e de status entre os grupos que compõem a

sociedade, bem como os conflitos entre eles, são resultados da organização de

cada sistema social. Diante disso, a relação entre trabalho e a organização da

sociedade – seja em castas, estamentos ou classes sociais possibilita o reforço ou

não da especialização e, conseqüentemente, o lugar da maioria ou da minoria de

cada grupo na sociedade ou o lugar de cada indivíduo no grupo.

Por conta do avanço das tecnologias, a divisão do trabalho nas sociedades

industriais acabou por atribuir maior importância aos trabalhadores das fábricas

e aos capitalistas industriais – que vivem em áreas urbanas – do que aos

trabalhadores do campo. Para atender às demandas industriais, inclusive da

mecanização nas áreas rurais, trabalhadores do campo acabam por abandonar

suas atividades e se submetem a ser mão-de-obra nas cidades, que, por sua vez,

não lhes oferece as condições mínimas de sobrevivência. Anthony Giddens

indica, por exemplo, um encaminhamento metodológico para compreender a

dimensão dessa problemática.

Em face da estrutura e do modo de produção sociais das sociedades

capitalistas adiantadas, as tarefas da análise de classes são muito simples.

Primeiramente, a análise envolve a identificação minuciosa das classes e

subclasses que compõem essas sociedades – em outras palavras, o desenho de

25

um “mapa social” que seja mais pormenorizado e preciso possível e inclua as

numerosas complexidades que envolvem a natureza de classe.

Em segundo lugar, a análise de classes deve demonstrar as estruturas e os

mecanismos exatos de dominação e exploração nessas sociedades e as

diferentes maneiras pelas quais a mais-valia se extrai, apropria-se e se aloca.

Em terceiro lugar, e de maneira correlata, a análise de classes deve estar

preocupada com o conflito entre classes, sobretudo o capital e o Estado, de um

lado, e o trabalho, do outro, embora se deva também prestar atenção às

pressões exercidas sobre outras classes e agrupamentos, como, por exemplo, os

diferentes setores da pequena burguesia ou os movimentos sociais com suas

queixas e reivindicações específicas (GIDDENS, 1999).

Pela análise dos processos históricos e das diferentes linhas

interpretativas, torna-se igualmente importante discutir com o aluno do Ensino

Médio que a organização social não é algo dado, natural. O objetivo é que esse

aluno perceba que a exclusão e o desemprego na sociedade brasileira é

resultado de processos e determinações sociais, políticas e especialmente

econômicas e, como tal, a depender da organização das forças sociais, podem

ser revertidos.

Com o processo de globalização, foi intensificada a tendência de

acumulação de capital organizada em corporações multinacionais, cujas

atividades de busca do lucro não são contidas pelas fronteiras dos estados

nacionais; algumas, inclusive, percebem receitas monetárias que excedem a de

alguns Estados-Nação. Daí, o crescente papel das coordenações de integração

supranacionais como o Nafta, dos acordos econômicos regionais e mundiais com

poderes assimétricos (desiguais), da divisão global do trabalho, do mercado que

não é uma entidade, mas relações sociais entre pessoas, como um “universal

econômico”, de mecanismos concretos e ideológicos de desregulação comum a

todos, de tal modo que, qualquer acontecimento mesmo que geograficamente

distante, interfira nos demais.

Contudo, apesar da internacionalização do capital e da incorporação da

microeletrônica ao processo produtivo, que se expande excepcionalmente, a

produtividade não extingue as classes sociais nem suas contradições, mas

extingue postos de trabalho e aumenta o desemprego estrutural e o excedente

de trabalhadores.

Na forma de organização capitalista, na qual as relações se estabelecem a

partir da propriedade privada, trabalhador desnecessário à produção significa

26

miséria, fome, colapso social. A relação entre capital e Estado, tanto no plano

nacional como internacional, tem o mesmo objetivo: defender “interesses

nacionais”, que significam interesses da classe dominante, os quais têm cada vez

mais alcance global.

Numa perspectiva crítica, que contemple diferentes linhas interpretativas,

a análise sociológica da categoria trabalho, na contemporaneidade, deve

também problematizar o lugar da mulher, do negro, e do índio, ou seja, das

denominadas minorias. É legítimo que estes grupos busquem visibilidade social e

definição de suas identidades; contudo, é importante que o aluno do Ensino

Médio conheça as formas pelas quais essas minorias, assim como os demais

trabalhadores, vivenciam a discriminação, a exploração e a opressão em virtude

da classe social a que pertencem.

Pela apropriação e reconstrução do conhecimento sistematizado, cabe à

educação escolar garantir ao aluno a compreensão crítica das mudanças

ocorridas no processo histórico brasileiro, a partir do binômio trabalho-emprego,

problematizando que o emprego passa pela precarização – que amplia o quadro

de exclusão – e não pela estabilidade.

De uma perspectiva histórico-crítica, os conteúdos específicos que podem

ser problematizados nas aulas de Sociologia, relativamente ao conteúdo

estruturante trabalho, produção e classes sociais, são os seguintes:

- salário e lucro;

- desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;

- subemprego e informalidade,

- terceirização,

- voluntariado e cooperativismo;

- empreendedorismo;

- agronegócio;

- empregabilidade e produtividade;

- capital humano,

- reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;

- economia solidária;

- flexibilização;

- neoliberalismo;

- reforma agrária;

27

- reforma sindical;

- toyotismo, fordismo;

- estatização e privatização;

- parcerias público-privadas;

- relações de mercado, entre muitos outros.

3.4 PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA

Em relação à esse conteúdo estruturante é primordial ressaltar que os

conteúdos específicos, dele derivados, discutem as relações de poder e são

permeados por ideologias. Portanto, o primeiro conceito a ser desenvolvido é o

de poder.

Ao buscar-se uma definição, tem-se que poder é uma relação assimétrica

em que uma pessoa ou um grupo consegue que outra ou outras façam aquilo

que não fariam por si próprias, mas o faz por ordem da primeira. Muitas vezes,

isso ocorre sem que haja percepção de quem obedeceu de que está cumprindo

uma ordem, ou seja, a ação acontece como cooperação. Nesse sentido, verifica-

se que o uso do poder não se faz ou não se limita ao uso da força estritamente;

ele se apresenta também pela linguagem, pelos símbolos e nas práticas,

efetivamente. Por isso, o poder também está permeado pela ideologia.

A ideologia é uma visão de mundo que se mostra verdadeira, mas nem

sempre o é, pois varia de acordo com os grupos que estão no poder, com o tipo

de sociedade e com os interesses que serão objetivados por esses. O poder e a

ideologia são exercidos sob a forma de organizações formais como o Estado, mas

estão presentes também nas diversas instituições da sociedade civil.

Quando se pensa a respeito do poder configurado pelo Estado, surgem

várias outras questões:

- Que tipos de Estado existem?

- Como delimitar as tarefas que devem ser realizadas exclusivamente pelo

Estado e as que não são de sua competência?

- Cabe ao Estado a responsabilidade sobre a educação, a saúde, a

segurança, a infra-estrutura para a produção industrial e agrícola, o

controle das atividades econômicas? Ou são questões que devem estar

nas mãos da iniciativa privada?

28

- Como separar o que é publico do que é privado?

As respectivas respostas variam conforme a organização da sociedade.

Nas sociedades socialistas, por exemplo, o Estado deve atender a todas as

necessidades da população porque a iniciativa privada não existe. Ele deve gerir

os interesses da população e atendê-la em sua totalidade. Já nas sociedades

capitalistas, o Estado age como representante do público em geral, cobra dos

cidadãos determinados valores (impostos e taxas) e, com isso, tem a obrigação

de devolver bens públicos à sociedade, como a educação, segurança e saúde,

por exemplo.

Essas ações devem ser traduzidas em práticas que poderão ser cobradas

pelos governados (os cidadãos), os quais devem participar delas politicamente,

no uso ou na cobrança quando elas não são efetivadas.

Além das funções já citadas, o Estado muitas vezes atende a determinados

interesses políticos que nem sempre são os dos seus governados. Como nação, o

Estado pode constituir relações políticas com outros Estados – ou nações – e

podem atualmente ter a sua fronteira – não geográfica, mas comercial – rompida

devido a um processo de muitos séculos anteriores, acentuado no século XX,

denominado globalização.

Diante do processo de globalização no domínio político, não estão apenas

países isolados, mas unidades chamadas de supranacionais com blocos políticos

e até militares, como coalizões de forças dominantes – Grupo dos Oito, Mercosul,

Nafta – que acabam por fazer do sistema de democracia parlamentar uma

“verdade universal”, supostamente válida para todos. Tal verdade deve ser

questionada porque em sua base está o mesmo problema do chamado novo

imperialismo do século XIX, atualmente com nova roupagem, aparentemente

mais democrática porque permite a participação de países intermediários em

termos econômicos.

As análises dessas relações mostram que, de acordo com a organização

econômica, social e política de cada momento histórico, outros grupos se

articulam para defender determinada proposta ideológica e assim configurar

nova organização para o poder estatal, como os grupos nacionalistas que

defendem a unidade étnica e cultural, a preservação de diferenças e, mais do

que isso, a aceitação dessas. No entanto, a grande discussão parte da imposição

que determinados países fazem, conforme já mencionado, sob a mesma

concepção do novo imperialismo do século XIX.

29

3.5 DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS

Na análise dos direitos, deve-se considerar se eles foram inscritos nas leis

lentamente ou se foram conquistados pela pressão dos que não tinham inclusão

civil, política, social. A cidadania é a possibilidade de sermos sujeitos atuantes,

com direitos e deveres, os quais requerem inclusão social. Entretanto, os direitos

se tornam plenos se forem exercidos no cotidiano das ações das pessoas. Direito

na lei, que não é exercido, é apenas direito formal. Por isso, nestas Diretrizes,

vincula-se esta temática aos movimentos sociais, pois sua existência está

relacionada à criação de novos direitos ou para fazer valer os que já estão

inscritos na lei.

A organização e a luta de grupos sociais estão presentes em várias

sociedades de vários tempos históricos. No entanto, os movimentos sociais,

sejam eles urbanos ou rurais, são um conceito próprio das sociedades

capitalistas. Os movimentos sociais são práticas civis de confronto que

desempenham o papel de criar novas políticas, as quais impactam o

desenvolvimento desta mesma sociedade e criam possibilidades de novos

projetos sociais. Resultado dessas práticas são os rearranjos que os detentores

de poder político e de capital têm de fazer para satisfazer as reivindicações

desses movimentos.

No cenário atual das sociedades neoliberais, diante da força do capital e da

ausência intencional do Estado na mediação de conflitos entre capital e trabalho,

faz-se necessário pensar em novas formas de organização, com maior alcance

político.

Ressalta-se o papel que as chamadas Organizações Não-Governamentais

(ONGs) têm ocupado nos espaços deixados pelos movimentos sociais de cunho

político. De fato, as ONGs mais se adaptam à sociedade capitalista do que

efetivam propostas de mudança radical. Essas organizações veiculam a ideologia

de que o Estado Nacional não tem mais sentido, pois afinal tudo está globalizado.

Portanto, contra quem os trabalhadores devem se organizar e lutar, uma vez que

o discurso é de que não existem mais classes sociais?

O estudo deste conteúdo estruturante possibilita aos alunos

compreenderem a dinâmica que os cerca como, também, a capacidade de

inserir-se e participar de movimentos já organizados ou em processo de

organização. Constantemente, a mídia traz notícias de grupos sociais que se

30

manifestam pela conquista e garantia de direitos sociais e é fundamental que os

alunos estejam aptos a fazer um leitura crítica desses fatos noticiados.

Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos específicos propostos são os

seguintes:

- Movimentos Sociais Urbanos, como o estudo dos problemas decorrentes do

processo crescente de urbanização, a falta de moradia e de serviços públicos

de educação, saúde, transportes, segurança, que acabam por gerar situações

de tensão e conflitos;

- Movimentos Estudantis, como os Grêmios Estudantis, Upes, UNE e outras

formas de inserção;

- Movimentos Sociais Rurais, como o cooperativismo, as origens históricas da

estrutura agrária brasileira, as formas de distribuição da terra no Brasil, os

movimentos de luta pela terra – Ligas Camponesas, Movimento dos Sem

Terra, e

- Movimentos Sociais Conservadores, como o Golpe Militar, a TFP, a UDR.

31

4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, os conteúdos estruturantes e

os conteúdos específicos deles desdobrados não devem ser pensados e

trabalhados de maneira autônoma, como se bastassem por si próprios, da

mesma forma como também não exigem uma obediência seqüencial, ou seja,

apesar de estarem articulados, é possível o estudo e a apreensão pelos alunos de

cada um dos conteúdos sem a necessidade de uma “amarração” com os demais.

No ensino de Sociologia, é fundamental a adoção de múltiplos

instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos

pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos

conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, a

discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros.

Assim como os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos deles

derivados, os encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-

aprendizagem também devem estar relacionados à própria construção histórica

da Sociologia crítica, caracterizada portanto por posições teóricas e práticas

favorecedoras ao desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.

O conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,

descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É

tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas

sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e

preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia

intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social.

O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade

etária e em sua diversidade cultural; isto é, além de importantes aspectos como

a linguagem, interesses pessoais e profissionais e necessidades materiais, deve-

se ter em vista as peculiaridades da região em que a escola está inserida e a

origem social do aluno, para que os conteúdos trabalhados e a metodologia

escolhida respondam às demandas desse grupo social. Por exemplo, uma escola

situada nas proximidades de regiões de conflito agrário, não pode deixar de

incluir em seu conteúdo programático de Sociologia o estudo de movimentos

sociais do campo; assim como uma escola da região central de uma grande

cidade não pode ignorar a questão da violência urbana ou da cultura,

considerando a grande diversidade social presente nesse grupo.

32

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos e,

conseqüentemente, a agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de tudo

uma atitude ativa e participativa.

O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno

como sujeito de seu aprendizado, não importa que o encaminhamento seja a

leitura, o debate, a pesquisa de campo ou a análise de filmes, mas importa que o

aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a

rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

Reflexões e pesquisas a respeito do ensino da sociologia são ainda iniciais

devido, sobretudo, à excessiva tradição bacharelesca da disciplina e conseqüente

desvalorização da área de ensino em muitas universidades. Por efeito, o que se

vê nas escolas é o “transplante” direto de práticas acadêmicas para as salas de

aula de Ensino Médio, o que acarreta grande distanciamento entre as

necessidades do aluno e o desejo dos professores que acabam por frustrarem-se

mutuamente.

Considera-se pertinente abrir um grande parênteses com a intenção de

facilitar a análise de algumas práticas pedagógicas presentes no ensino de

Sociologia, as quais, se não forem trabalhadas com método, em nada

contribuirão para a construção do pensamento científico. Entre outros, dois

encaminhamentos metodológicos são próprios do ensino da Sociologia:

- pesquisa de campo e

- recursos audiovisuais, especialmente vídeos e filmes.

Pesquisa de campo

A pesquisa de campo deve ser iniciada a partir da discussão com o grupo

de alunos para a definição do tema a ser pesquisado e do enfoque ou recorte a

ser privilegiado. Em seguida, deverá ser elaborado um pré-projeto de pesquisa a

partir de referências bibliográficas, da confecção de um roteiro de observação

e/ou de entrevistas, ida a campo para levantamento dos dados, organização dos

dados coletados, confecção de tabelas ou gráficos e, se necessário, a respectiva

interpretação e, finalmente, a análise e a articulação com a teoria.

Recursos audiovisuais

33

Um filme deve ser entendido também como texto. Como tal, deve ser

passível de leitura pelo aluno, pois o cinema e a TV são dotados de linguagem

próprias e compreendê-los não significa apenas apreciar imagens e sons. É

preciso que o professor proponha uma interpretação analítica, contextual.

Portanto, alguns passos devem ser seguidos pelo professor:

- a escolha do filme não deve estar relacionada somente ao conteúdo, mas

também à faixa etária e o repertório cultural dos alunos;

- a observação da ficha técnica do filme deve estar incluída na atividade;

- a elaboração de um roteiro que contemple aspectos fundamentais para o

conteúdo em estudo facilitará a compreensão do trabalho;

- a exibição do filme é essencial neste encaminhamento metodológico;

- a discussão das temáticas contempladas deve estar articulada à teoria

sociológica;

- a sistematização por meio da produção de um texto ou de outro meio de

expressão – visual, musical, literário – compõe a atividade.

A fim de subsidiar teoricamente a ação docente, as escolas públicas do

Paraná contam com um acervo bibliográfico formado pela Biblioteca do Professor,

pela Biblioteca do Ensino Médio e pela Biblioteca de Temas Paranaenses. Nelas,

há interessantes fontes de pesquisa para o professor, seja para seu próprio

estudo e constante aperfeiçoamento, seja como material para dar suporte ao

trabalho com os alunos. Destaca-se que textos literários contextualizados e

articulados com o conhecimento sociológico enriquecerão ainda mais as

discussões da disciplina.

Ressalta-se, ainda, que o Livro Didático Público de Sociologia é importante

porque dá suporte teórico e metodológico às aulas dessa disciplina e constitui,

portanto, um ponto de partida para professores e alunos. Assim como qualquer

material pedagógico, o Livro Didático Público não esgota ou supre todas as

necessidades do ensino de Sociologia. No entanto, foi elaborado por professores

da rede pública e é um material aberto a críticas e contribuições de todos que

assumem a tarefa de fazer da Sociologia uma área de estudo imprescindível e,

ao mesmo tempo, acessível à população que dela mais necessita.

34

5 AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.

No ensino da Sociologia a avaliação deve perpassar todas as atividades

relacionadas à disciplina e ser pensada e elaborada de forma transparente e

coletiva, ou seja, seus critérios devem ser conhecidos, debatidos e

acompanhados por todos os envolvidos no processo pedagógico.

Como critérios básicos de avaliação em sociologia considera-se:

a apreensão de alguns conceitos básicos da ciência, articulados com a

prática social;

a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

a clareza e a coerência na exposição das idéias sociológicas, no texto oral

ou escrito; e

a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Algumas ações, como a iniciativa e a autonomia para tomar atitudes

diferenciadas e criativas, com o objetivo reverter práticas de acomodação e sair

do senso comum, indicam aos professores o alcance e a importância de seu

trabalho no cotidiano de seus alunos.

As formas e instrumentos de avaliação em Sociologia, portanto,

acompanham as próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina.

Podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os textos

ou filmes; participação nas pesquisas de campo; produção de textos que

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática. Enfim, várias

podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a

clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão,

compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno.

Por fim, entende-se que não só o aluno, mas também professores e a

instituição escolar devem constantemente se auto-avaliarem em suas dimensões

práticas e discursivas e principalmente em seus princípios políticos com a

qualidade e a democracia.

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