Gêneros textuais e o Ensino/aprendizagem de Leitura e produção de texto em língua estrangeira moderna ( inglês) – E-MAIL espaço virtual de ação e interação, leitura e produção de textos e mundos

Cileni Vieira dos SANTOS1

Ana Paula TREVISANI

( Orientadora UEM)

Luciana Cabrini Simões CALVO

(Orientadora - UEM)

Resumo

O presente trabalho se pauta em uma nova metodologia de ensino/aprendizagem de leitura e produção textual em língua inglesa, visando a utilização de gêneros discursivos. Para esta proposta produziu-se uma seqüência didática para a elaboração de um FOLHAS, sob a perspectiva teórica do Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD). O trabalho com gêneros textuais buscou contribuir para a apropriação das diversas formas de dizer que circulam socialmente, possibilitando, ainda, o desenvolvimento de capacidades específicas inerentes à leitura, compreensão e produção de textos, com o objetivo de instrumentalizar o aluno para que possa ler, produzir, agir, reagir e interagir com o outro e com o mundo, através de leituras e produções socialmente significativas. O gênero escolhido para intervenção em sala de aula e análise é o E-MAIL, por ser um gênero emergente, pelas possibilidades de interação social e por oportunizar estratégias de compreensão dos aspectos lingüísticos-discursivos ensináveis.

Palavras-chave: seqüência didática, gênero textual, E-MAIL, leitura, produção textual.

1 Graduada em Letras – Anglo-Saxônicas pela FAFIPA, Pós-Graduada em Leitura e Produção Textual pela UNOESTE e professora PDE 2007.

ABSTRACT

This project is based on a new methodology of teaching/learning of reading and text production in English, using textual genres. For this proposal, a didactic sequence was produced for the elaboration of a FOLHAS, under the Socio-Discursive Interactionism (SDI) theoretical perspective. This work aims, by means of text genres, to contribute to the appropriation of the different ways of expressing what circulates in the society, having then the development of the specific capacities inherent to reading, understanding and text production, with the objective of offering conditions for the student to read, write, act, react and interact with other student and with the world through reading and writing socially significant discourse, in real situation of use. The genre chosen for the activities in classroom is the e-mail, particularly for being it an emerging genre, for the possibilities it offers of social interaction and the chance of comprehension of discursive-linguistics aspects that can be taught.

Key words: Didactic sequence, textual genre, e-mail, reading, text production.

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho tem por objetivo observar e analisar os detalhes

da aplicação do projeto Folhas e também o ensino\aprendizagem a

que o projeto se propõe: o ensino dos gêneros textuais como mais

uma possibilidade de capacitar os alunos na leitura e produção de

texto em Língua Inglesa. Para isso produzi uma seqüência didática

para o projeto Folhas, contemplando as seguintes capacidades: de

ação (social), discursiva e lingüístico-discursiva. Todos os textos e

atividades propostos têm sempre em foco as capacidades citadas,

pois acreditamos que este seja um caminho para que o

ensino\aprendizagem de LI seja mais significativo e que tenha uso e

função social. Para desenvolver este trabalho, selecionamos o gênero

e-mail e o trabalho foi aplicado a duas turmas de 7ª.

O artigo a seguir está subdividido em 3 partes principais.

O item 2 revê o referencial teórico que baseou esse trabalho, bem

como os objetivos principais. A terceira parte descreve e analisa os

passos da implementação do material didático. Por fim, a última parte

tece considerações finais a respeito dos pontos positivos e negativos

do trabalho como um todo.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O presente trabalho se fundamenta no quadro epistemológico

do Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD) para tratar do ensino de

línguas estrangeiras, em especial, da língua inglesa, centrado nos

gêneros textuais. Esta fundamentação encontra-se organizada com

base em conceitos-chave do ISD, dos quais nos serviremos para a

produção e implementação do material didático de intervenção em

sala de aula. São estes: gêneros textuais, atividade de linguagem

(capacidade de ação, capacidade discursiva e capacidade lingüístico-

discursiva), ação de linguagem (texto), transposição didática,

seqüência didática.

2.1 INTERACIONISMO SÓCIO-DISCURSIVO: CONCEITOS-CHAVE

2.1.1 Gênero Textual

Segundo Bronckart (apud MACHADO e CRISTÓVÃO, 2006) “todo

indivíduo de uma determinada comunidade lingüística, ao agir com a

linguagem é confrontado permanentemente com um universo de

textos pré-existentes organizados em gêneros, que se encontram

sempre em um processo de permanente modificação e que são em

número teoricamente ilimitados”. Sendo assim, todo e qualquer

conhecimento é organizado em textos que por sua vez se organizam

em gêneros. São esses gêneros que garantem a comunicação e a

interação com o outro, pois se não fosse dessa forma seria impossível

a comunicação e a veiculação do conhecimento adquirido pela

humanidade. Se a comunicação é garantida pela instituição de

determinadas organizações textuais adquiridas ao longo de nossas

vidas para que aconteça a interação e participação social é preciso o

domínio de um número cada vez maior dessas organizações

(gêneros/textos) institucionalizadas socialmente.

Bakhtin (apud MACHADO e CRISTOVÃO, 2006) define os

gêneros como “formas relativamente estáveis de enunciados”. São

entendidos como estáveis já que é possível caracterizá-los por um

conteúdo temático, um estilo (estruturas lingüísticas) e uma

construção composicional (organização textual e relação com

interlocutor). Já, sua relatividade se deve ao fato de que, ao longo da

história e da evolução social, tais gêneros são também passíveis de

transformação, podendo, ainda, novos gêneros surgirem ou

desaparecerem. Desse modo, “gêneros estão em permanente

modificação, derivadas não só das transformações das atividades

sociais, mas também das transformações introduzidas pelos próprios

produtores (as chamadas marcas pessoais) e pela evolução dos

suportes de veiculação, estes são responsáveis por muitas dessas

mudanças”. Quando a autora comenta sobre as possíveis mudanças

dos gêneros o faz no sentido de esclarecer que não há uma regra de

manutenção deste ou daquele gênero, mas que o próprio uso ou não

dos gêneros dá margens para tais mudanças e mais ainda nos mostra

que isso é imprevisível já que o homem também está em constante

evolução e que consequentemente interfere em tudo que é

construção humana.

Assim, no contexto escolar, acredita-se que, se o sujeito se

capacitar para a leitura e produção de textos tendo por base os

gêneros textuais conseguirá agir e interagir de forma consciente e

reflexiva independentemente da língua materna. De acordo com

Bronckart e Dolz (apud BEATO-CANATO, 2006, p.5), “a finalidade

geral do ensino de línguas visa o domínio dos gêneros, como

instrumentos de adaptação e participação na vida social

comunicativa”. Acredito que o trabalho com gêneros textuais seja

uma possibilidade de ensino/aprendizagem em que a linguagem seja

contemplada na sua essência, essência que só pode ser percebida na

sua funcionalidade, delineando práticas pedagógicas dinâmicas que

contextualizem as atividades de ensino em situações de uso, com

finalidades específicas, interlocutores reais e textos de circulação no

meio social. Nossas práticas pedagógicas estão arraigadas, ainda, no

siga o modelo, o que não seria ruim se esse modelo oferecesse

condições para emancipação, participação social e fosse capaz de

proporcionar ação e interação e não apenas uma repetição redutora e

alienante. Espero que o trabalho com gêneros colabore para a

adaptação e participação do sujeito/aluno na vida social,

comunicativa e que este se perceba parte integrante de um contexto.

2.1.2 Atividade de linguagem e ação de linguagem

Segundo Bronckart (apud CRISTOVÃO e NASCIMENTO, 2005, p.

41), a atividade de linguagem compreende e interfere nas ações

individuais de linguagem (textos):

[...] a situação social de produção do enunciado/texto que determina a base de orientação para a ação de linguagem materializada na produção de texto (oral ou escrito)- essa operação incidindo sobre o contexto será traduzida nas escolhas de unidades semânticas e sintáticas de uma língua que constituirão “marcas” da construção pelo enunciador dessa base de orientação.

As atividades de linguagem encontram-se divididas em ações

de linguagem e conseqüentemente delimitadas por julgamentos

sociais que orientam capacidades (de ação, discursiva e lingüístico-

discursiva). Sendo assim, o enunciador necessita de uma base de

orientação que o leva a determinadas tomadas de decisões com

relação à escolha deste ou daquele gênero de acordo com seus

objetivos.

Essas atividades, quando decompostas em ações de linguagem,

necessitam de uma base de orientação a partir da qual o agente-

produtor toma decisões para a escolha do gênero disponível na

intertextualidade, o que pressupõe diversas capacidades da parte do

agente: adaptar-se às características do contexto e do referente

(capacidade de ação), mobilizar modelos discursivos (capacidades

discursivas) e dominar as operações psicolingüísticas e as unidades

lingüísticas (capacidade lingüístico-discursivas) [...] para sua

utilização- decisões estratégicas que lhe permitem a adoção e

adaptação de um gênero (já existente) às condições de sua utilização

e aos valores particulares do contexto sócio-subjetivo e do conteúdo

temático que a ele estão indexados” (CRISTOVÃO e NASCIMENTO,

2005, p. 43).

Sendo assim, o sujeito, ao produzir uma ação de linguagem,

precisa ter tido uma apropriação de como fazê-la, isto é, para que

consiga êxito em sua produção (oral ou escrita), precisa ter se

apropriado de mecanismos que possibilite a escolha e adequação a

um gênero textual. Gênero este que apresenta características

conhecidas nas esferas sociais (esfera familiar, escolar, religiosa,

jornalística, jurídica, comercial, literária, midiática entre outras), onde

são utilizados, imprimido a este gênero marcas de estilo próprias do

produtor. A ação de linguagem possibilita a apropriação e

readequação de um gênero para que haja realmente comunicação e

interação através de uma prática de linguagem consciente e

significativa tanto para o produtor quanto para o interlocutor.

Como afirmam Cristóvão e Nascimento (2005, p. 37),

é pela “reapropriação”, no organismo, dessas propriedades instrumentais e discursivas de um meio sócio-histórico” que se dá a emergência de capacidades conscientes que levam a uma ação de linguagem que se apresenta, extremamente, como resultante da atividade social operada pelas avaliações coletivas e, internamente, como o produto de apropriação- pelo agente produtor- dos critérios de avaliação. [...]Em relação às ações de linguagens e aos textos que as constituem, o ISD propõe primeiro a análise das ações na sua relação com o mundo social e com a intertextualidade e depois a análise da estrutura interna dos textos e do papel que aí desempenham os

elementos da língua. Portanto o que se analisa é a origem e o funcionamento das operações (psicológicas e comportamentais) implicadas na produção dos textos e na apropriação dos gêneros textuais.

Segundo as autoras, quando afirmam que as ações são

resultantes da atividade social, entende-se que essas produções e

apropriações dos gêneros que se materializam nas ações de

linguagem podem ser avaliados a partir das atividades de linguagem

sob o enfoque do contexto de produção, da situação de produção e

interação, estabelecendo-se assim as chamadas convenções de

produção/interação e aceitação, desde que o gênero/texto alcance o

objetivo ao qual se propôs.

Esses conceitos são importantes para o trabalho a ser

desenvolvido em sala de aula, pois penso que ao propor uma

produção de texto o professor tem que ter conhecimento de que não

se produz texto no vazio, todo texto possui um motivo/intenção ao

ser produzido que é determinado pelo contexto e que exige

capacidades de articulações de gênero e adequação deste à intenção

do autor, bem como conhecimento de seu provável interlocutor, para

que haja dialogismo entre o eu /autor e o outro/interlocutor.

Como exemplo de ação de linguagem, vamos imaginar a

seguinte situação: uma campanha contra a dengue. Primeiramente, o

autor tem um motivo para tal, que pode ser o alto índice de casos da

doença no bairro ou cidade (contexto/referente). Tem, ainda,

objetivos definidos: conscientizar a população com relação ao

problema e uma possível mudança de comportamento. Ao fazer essa

avaliação ele determina qual o gênero/texto (no caso, talvez,

panfletos informativos), conhecimento das peculiaridades deste

gênero e uso das articulações discursivas, ou seja, a maneira como as

informações são organizadas e relacionadas no texto a fim de

garantir o sentido esperado. Em seguida, pensará a forma de abordar

o tema, as escolhas de como construirá o texto, como

convencer/persuadir o receptor a mudar de comportamento, que

recursos lingüístico-discursivos (tempos verbais adequados ao gênero

escolhido, escolhas lexicais entre outros) e/ou imagens seriam as

melhores para que o gênero/texto se complete e atinja seus

objetivos. A atividade de linguagem será o resultado da campanha

(positivo ou negativo), dependendo de como a ação de linguagem

atinge ou não seus receptores, nesse caso, a comunidade.

Quando estes conceitos fizerem parte das práticas de sala de

aula, e quando professor e aluno perceberem-se parte dessa

engrenagem de ação e interação social, da atividade humana que se

estabelecem com o uso consciente da linguagem e dos gêneros

textuais em suas múltiplas possibilidades, os resultados serão

facilmente percebidos, pois deixarão de fazer parte apenas da esfera

escolar e ganharão espaços em outras esferas e então leitura e

produção textual terão, talvez, uma possibilidade mais viável no

âmbito social, que é o mais importante.

2.1.3 Transposição didática

Para que os gêneros possam ser utilizados didaticamente, se

faz necessário um processo de transposição para o ensino em sala de

aula, o que envolve a elaboração de “materiais didáticos que

consigam trazer o conhecimento científico sobre os gêneros para o

nível de conhecimento a ser ensinado de acordo com o nível da

capacidade dos alunos. Este processo de transposição denomina-se

“transposição didática”, ou seja, as transformações pelas quais um

conjunto de conhecimentos sofre, quando temos o objetivo de ensiná-

los, estes trazem sempre muitas rupturas e deslocamentos. Os

conteúdos a serem ensinados devem ser selecionados levando em

conta tanto o conhecimento científico quanto as práticas sociais da

linguagem. A transposição didática ocorre através das seqüências

didáticas (doravante SDs), que são atividades progressivas,

planificadas, guiadas por um tema, por um objetivo geral, ou por uma

produção de texto final “(MACHADO e CRISTÓVÃO, 2006).

Segundo MACHADO E CRISTÓVÃO (2006, s/p) as SDs, se

justificam pelos seguintes motivos:

• A SD permitiria um trabalho global e integrado;

• Na sua construção, considerar-se-ia obrigatoriamente,

tanto os conteúdos de ensino fixados pelas instruções

oficiais quanto os objetivos de aprendizagem específico;

• Ela contemplaria a necessidade de se trabalhar com

atividades e suportes de exercícios variados;

• Ela permitiria integrar as atividades de leitura, de escrita

e de conhecimento da língua, de acordo com um calendário pré-

fixado;

• Ela facilitaria a construção de programas em continuidade

uns com os outros;

• Ela propiciaria a motivação dos alunos, uma vez que

permitiria a explicitação dos objetivos das diferentes atividades e do

objetivo geral que as guia.

Os conceitos acima apresentados desempenharão papel

preponderante para o desenvolvimento da intervenção pedagógica no

sentido de uma maior consciência teórico/metodológica que

garantirá, também, uma prática com uma preocupação maior com

relação ao processo de ensino/aprendizagem de Língua Inglesa,

visando não apenas o conhecimento lingüístico, mas também as

capacidades de ação social, discursiva e lingüístico-discursiva, tão

necessárias para a interação do sujeito/aluno com os textos e o

mundo. Faz-se necessário, ainda, tornar possível um

acompanhamento das práticas pedagógicas com relação à adequação

de conteúdos e sua continuidade para que não haja lacunas nem

desvios, e repensar os conhecimentos e as maneiras de sistematizá-

los para que aconteça o ensino/aprendizagem.

Creio que o trabalho com os gêneros textuais, organizados por

meios de seqüências didáticas pode garantir a apropriação das

diversas capacidades de linguagem, tão imprescindíveis na busca por

maior proficiência em leitura e escrita em língua inglesa.

2.2 OBJETO DE ESTUDO: E-MAIL

O objetivo central desta seção é caracterizar brevemente o

gênero em foco neste trabalho: o e-mail. Entende-se como

pressuposto, para o desenvolvimento de uma seqüência didática (SD)

sobre determinado gênero, um estudo deste gênero. Desse modo,

espera-se entender seu funcionamento social e discursivo para então

selecionar os aspectos mais relevantes para serem enfatizados na SD

com vistas ao posterior trabalhado em sala de aula.

Quando se fala em e-mail fala-se, também, em mensagens. As

mensagens fazem parte da história da humanidade e surgiram pela

necessidade de manter comunicação. As mensagens mais

semelhantes as que se conhece hoje surgiram com a invenção do

papel. Instituiu-se, assim, o correio postal e o gênero textual carta,

envelopada e endereçada, a qual permanece até hoje. O que temos,

atualmente, revela uma grande revolução na transmissão de

mensagens que acontece com o advento do computador, da internet

e a criação do correio eletrônico, também conhecido por e-mail, Paiva

( 2005).

O termo e-mail (eletronic mail) pode ser entendido, segundo

Paiva (2005), de três maneiras diferentes: 1) e-mail como sistema de

transmissão de mensagens, 2) para designar o gênero textual que se

utiliza desse sistema e ainda, 3) como o endereço de seus usuários.

Como o foco desse projeto é o estudo do novo gênero textual que

surgiu com a utilização do canal de transmissão via Internet, o termo

e-mail, aqui, irá atentar às três acepções, já que todas elas estão

envolvidas na contextualização de cada exemplar deste gênero,

entendido como ação de linguagem, em seu funcionamento social.

Algumas das características do e-mail como gênero textual,

segundo Paiva (2005, p.77), são: a informalidade, a inobservância de

algumas regras ortográficas, a objetividade e a ausência de pré-

seqüências. A autora coloca ainda que o e-mail se distancie da carta e

de outros gêneros de mensagem escrita devido a algumas

peculiaridades tais como uma ausência de rigor na preocupação com

o interlocutor: “E-mail possui características próprias

independentemente da idade, hierarquia, posição social que ocupa o

receptor” (PAIVA, 2005, p.77). Além disso, a autora acrescenta que o

e-mail é um gênero eletrônico escrito, com características que

mesclam memorando, bilhete, carta, conversa face a face e

telefônica.

Sabe-se, também, que já há na sociedade uma grande cobrança

para que todos tenham e usem o e-mail como forma de ação e

interação como o outro e com o mundo, porém não há como negar

que por mais popular que se apresente, temos uma grande parcela

da população que ainda não tem acesso ao computador e à Internet.

Tem-se, atualmente, uma sociedade dividida entre os que têm

Internet e os que não têm. O e-mail/endereço eletrônico passou a

fazer parte dos dados pessoais de qualquer cidadão com maior

inserção social. Fazer uso do e-mail, hoje, significa ter nas mãos o

poder de transformar o receptor passivo em um participante ativo e

interativo das atividades on-line. Esse poder se dá pelo fato de que,

mesmo sendo um texto escrito, há a possibilidade de ação imediata

por parte do receptor em se tornar emissor quase que

simultaneamente, graças à velocidade, o sincronismo e aos recursos

que são disponibilizados, ou seja, a diferença está no caráter

dialógico que o e-mail permite.

O quadro abaixo apresenta vantagens e desvantagens do uso

do e-mail, de acordo com Paiva (2005, p.73):

Ao analisar o quadro, percebe-se que este gênero ainda

consiste em uma forma de transmissão de mensagens que ganha em

custo, velocidade, resposta e possibilidades de recursos dos quais

dispõe (texto, imagem e som), se comparado ao telefone ou correio

convencional. Percebo que a autora ao analisar o lado positivo e o

VANTAGENS DESVANTAGENSVelocidade na transmissão.

Assincronia.

Baixo custo.

Uma mesma mensagem pode ser

enviada para milhares de pessoas no

mundo inteiro.

A mensagem pode ser arquivada,

impressa, re-encaminhada, copiada,

re-usada.

As mensagens podem circular

livremente.

As mensagens podem, geralmente,

ser lidas na web, ou baixadas

através de um software.

Arquivos em formatos diversos podem

ser anexados.

Facilita a colaboração, discussão, e

a criação de comunidades

discursivas.

O usuário é facilmente contatado.

Dependência de provedoras de

acesso.

Expectativa de feedback imediato.

Acesso discado ainda é muito caro.

O e-mail pode ir para o endereço

errado, ser copiada, alterada.

Há excesso de mensagens

irrelevantes.

Mensagens indesejadas circulam

livremente.

Problemas de incompatibilidade de

software podem dificultar ou impedir

a leitura.

Arquivos anexados podem bloquear a

transmissão de outras mensagens ou,

ainda conter vírus. Arquivamento

ocupa espaço em disco, gerando

lentidão da máquina.

O receptor pode ser involuntariamente

incluído em fóruns e malas diretas.

Há uma certa invasão de privacidade.

negativo nos faz pensar em termos de que toda a eficiência traz

consigo lacunas que podem tornar o uso do e-mail uma arma, que se

for usada por quem não tem escrúpulos ou limites pode prejudicar

muitas pessoas. Creio que ao utilizar o computador, a Internet e o e-

mail como instrumentos educacionais o professor deve trabalhar a

importância da ética do usuário, pois queremos formar cidadãos

capazes de discernimento social e virtual.

Sendo assim, outra questão que acredito ser fundamental para

um trabalho com e-mails em sala de aula é o que Paiva (2005)

apresenta sobre netiquetas. O neologismo reúne o conceito de regras

de convívio social (etiqueta) com o ambiente eletrônico (a Net ou

Internet) e, assim, seu significado torna-se perfeitamente dedutível:

regras de convívio/participação da sociedade eletrônica. Como afirma

a autora, tais regras – ou netiquetas – são importantes para maior

eficiência no uso do e-mail:

Em todos os ambientes de comunicação e interação há normas que procuram adequar o emissor ao receptor e ao suporte de veiculação de mensagens, o e-mail não é diferente, ele também faz uso dessas normas para que todos possam interagir sem causar desconforto em seus interlocutores (PAIVA, 2005, p.80 e 81).

Com base em Paiva (2005, p. 80-82), estão apresentadas

abaixo as regras mais recorrentes e, portanto, consideradas

adequadas para um bom comportamento interacional no convívio

virtual:

1. Evitar escrever a mensagem inteira em caixa alta. Letras

maiúsculas indicam que se está gritando, ou enfatizando

algum termo ou expressão.

2. Sempre especificar o assunto da mensagem no

assunto/subject. Ajuda o destinatário a selecionar

criteriosamente as mensagens a serem lidas.

3. Seja claro, breve e objetivo. Evite erros gramaticais, e evite

mandar mensagens muito grandes.

4. Diversos programas de e-mails não são compatíveis com os

caracteres acentuados da língua portuguesa, muitas vezes

sendo impossível de se ler a mensagem enviada, portanto

evitar acentuação.

5. Não mandar e-mails não solicitados: correntes, avisos de

vírus, propagandas, etc., pois elas geram trafego inútil na

rede.

6. Assinaturas em e-mails são interessantes, desde que não

sejam muito longas. Aconselha-se não adicionar telefones

pessoais, nem endereços.

7. Usar os smileys (ícones que denotam emoções) como

tentativa de demonstrar mais claramente o tom de sua

mensagem, na internet não se é interpretado como se o fosse

frente a frente conversando com alguém.

8. Evitar flames (brigas), nem enviar ou responder a material

provocativo. Nunca ofender, xingar ou gritar com alguém, ser

conservador com o que escreve e liberal com o que recebe.

9. Ao responder a um e-mail, apagar as linhas da mensagem

recebida, deixando somente as partes essenciais da

mensagem referenciada.

10. Antes de fazer alguma pergunta ou enviar alguma

mensagem para a lista, observar a discussão. Não enviar

mensagens que nada acrescentam ao tema da lista.

11. Evitar mandar mensagens fora do tópico da lista. Algo

mandado que não tenha a ver com o tema escrever no

subject: OT (off topic).

12. Não mandar arquivos anexados para uma lista de

discussão, ou quando o destinatário não o solicitou.

13. Evitar cross-posting, mensagens enviadas para diversas

listas. A maioria delas não aceita esse tipo de atitude.

14. Procurar ler sempre os FAQ’s, respostas às suas perguntas

podem estar respondidas. Leia o FAQ para saber o que se pode

ser discutido, e quais são os tipos de mensagens indesejáveis.

15. Respostas individuais devem ser mandadas diretamente

para o destinatário e não para a lista inteira.

O e-mail, hoje, é questão de inclusão social, e o uso da Internet

e dos gêneros que dela surgem têm exercido forte influência nas

relações humanas, no exercício da cidadania, na vida cotidiana e na

educação. Por causa disso, a língua inglesa tem sido concebida como

língua franca da Internet. Isto faz com que haja uma preocupação

com seu uso de forma real, isto é, em situação real de prática social.

A opção pelo estudo mais aprofundado do e-mail foi pensando no

ensino/aprendizagem da língua inglesa e do gênero e-mail como

formas de ampliar as possibilidades proficiência no domínio da

linguagem, de ação social e conseqüentemente de leitura e produção

de textos, tendo em vista sua contribuição na formação de cidadãos

conscientes e participativos, além de favorecer a inclusão digital e

social que também são funções da escola.

2.3 OBJETIVOS

Para essa tentativa de efetivação do ensino/aprendizagem de

leitura e produção em língua inglesa, como prática social e com

relação ao contexto apresentado, o presente trabalho tem por

objetivos gerais:

• Refletir sobre as práticas pedagógicas atualmente

desenvolvidas;

• Estudar a perspectiva teórica do Interacionismo Sócio-

Discursivo (ISD) como fundamentação para desenvolver meios

de intervenção na prática de sala de aula;

• Interferir nesta prática com maior consciência

teórico/metodológica.

Em específico, pretende-se:

• Estudar o gênero textual e-mail como objeto de ensino da

seqüência didática;

• Produzir uma seqüência didática, doravante SD, para o

Projeto Folhas com foco no desenvolvimento da leitura e

produção escrita em língua inglesa ;

• Com base na produção e implementação do material,

repensar o papel das estruturas lingüísticas (gramática) na

prática do ensino/aprendizagem de leitura e produção escrita

em língua inglesa sob a perspectiva do Interacionismo Sócio-

Discursivo, de agora em diante ISD.

3 IMPLEMENTAÇÃO

Iniciei o trabalho contextualizando o projeto Folhas como

produto de um projeto maior, que é o PDE, o qual permitiu a um

grupo de professores a oportunidade de estudo, pesquisa e produção

de material didático de intervenção escolar, visando uma ação

pedagógica mais consciente e produtiva. Em seguida, esclareci aos

alunos os objetivos do material didático com base no qual

iniciaríamos o trabalho: desenvolver as habilidades de leitura e

escrita em inglês; conhecer melhor o ambiente da Internet; envolver-

se com meios de comunicação via Internet; lidar com gêneros

textuais utilizados no ambiente da Internet, mais particularmente, o

e-mail.

You've got a message... (vide Anexo I) é o título da produção

didática que produzi para o Folhas, a qual parte da seguinte situação

problema: Você está só e quer fazer amigos, conhecer novas culturas

e se divertir...Como fazer amigos? Que meios de comunicação podem

ser utilizados para conhecer pessoas e encontrar amigos?

A partir desta situação os alunos levantaram as diversas formas

das quais eles se utilizam para fazer amigos, tais como: ir a festas, à

igreja, à escola, apresentar e serem apresentados, por cartas dentre

outros. Alguns alunos mencionaram o fato de que hoje em dia, as

pessoas têm preguiça de escrever cartas. Outros, então, citaram o

fato de que se comunicar pela Internet é muito interessante, e

observaram também que o uso de e-mail, msn e Orkut faz parte da

rotina de um pequeno grupo de pessoas. Trata-se, portanto, de um

privilégio para poucos.

Passamos, então, para a leitura de um texto não-verbal, uma

figura que mostra, de modo geral, a atual coexistência de dois tipos

principais de trocas de correspondências: a mecânica (as cartas e o

nosso sistema de correios) e o virtual (os chats da Internet e o correio

eletrônico - e-mail). Observa-se em destaque na figura o computador

e um carteiro, evidenciando essa coexistência. O trabalho de leitura

do texto visual foi proveitoso, pois os alunos por si só demonstraram

compreensão da mensagem central da figura. Por exemplo, o aluno

A levantou alguns questionamentos e apontamentos com relação ao

texto lido: " Professora, a maioria das pessoas de nossa cidade não

têm acesso ao computador e à Internet, por isso o correio e o carteiro

são importantes para nós. Além disso, o aluno B disse que tem

computador, mas não tem acesso à internet, porque é muito caro. A

participação dos alunos, de modo geral, demonstrou que eles

conseguiram fazer uma leitura crítica do texto, ou seja, os alunos

conseguiram extrapolar a leitura do texto verbal e passaram a fazer

relações de sentido entre o texto e suas condições socioeconômicas,

percebendo o seus contextos. Alguns alunos concluíram que ainda vai

demorar um pouco para que a chamada inclusão digital seja

realmente efetivada. As atividades propostas a partir deste texto

foram realizadas coletivamente, com a minha ajuda (professora), pois

as respostas precisavam ser em inglês. Neste momento foi necessária

a minha intervenção para um trabalho com a língua inglesa na

organização das respostas.

A compreensão e os objetivos propostos para a leitura da figura

e para realização das atividades foram atingidos, tendo em vista que

a grande maioria dos alunos informou que a mensagem da figura

estava clara (Anexo2). As respostas às questões também revelaram

uma boa compreensão. Para ilustrar melhor, selecionei algumas das

respostas dadas:

1- Can you observe something strange in this picture? Yes,

there is a computer in the place of the mailbox.

2- The picture shows us a change in the way we communicate

today. What change is that? And how is it represented? The use of the

computer and the internet. And it is represented by a computer .

A proposta de leitura a com base no texto E-mail@history.com

foi interessante, visto que pude perceber, pela participação dos

alunos, que além de ter sido um assunto estimulante a eles,

possibilitou, em alguns, relações de intertextualidade. Foi proposta a

leitura, apenas observando as palavras transparentes, para que os

alunos tentassem descobrir sobre o que versava o texto. Foi então

que um aluno percebeu o assunto e lembrou a turma de que eles

haviam estudado o assunto em geografia em anos anteriores - a

respeito de pinturas rupestres. Outro aluno disse que o texto fazia

comentários sobre os meios de comunicação utilizados pelos homens

ao longo da história. E que as pinturas rupestres foram a primeira

forma de registro utilizada pelo homem.

Outro ponto positivo do trabalho com a leitura ocorreu

inesperadamente. Ao finalizar essa aula, percebi que havia

trabalhado com eles tópicos gramaticais sem planejamento algum,

mas que foram surgindo ao longo da leitura, partindo dos próprios

alunos, na ânsia de compreender as questões tratadas no texto.

Como o texto apresentava um vocabulário complexo para o nível de

conhecimento da língua da turma achei melhor trabalhar a tradução,

a qual foi realizada em grupos para que eu pudesse auxiliá-los

melhor. Foi quando houve momentos em que tive de pedir a atenção

de todos e ir ao quadro para explicar as dificuldades que a maioria

apresentava com relação aos verbos no passado, regular e irregular.

Então, expliquei as regras dos verbos regulares utilizando exemplos

do próprio texto e de como eles deveriam utilizar a lista de verbos

irregulares que há nos dicionários. Como um assunto puxa outro,

aproveitei a deixa para explicar a forma verbal encontrada nos

dicionários: o infinitivo.

3.1 CONHECENDO O GÊNERO TEXTUAL E-MAIL

Os alunos perceberam com certa facilidade as particularidades

do gênero e-mail e as similaridades e diferenças entre e-mail pessoal

e profissional. Primeiro, pedi para que apenas observassem os dois

exemplos de e-mail e identificassem as características de cada um, o

que pertencia aos dois e o que era particular de cada um. Os alunos

perceberam que nos dois tipos de e-mails há a presença de um

remetente e de um destinatário, eles lembraram dos gêneros

anteriormente trabalhados, o gênero bilhete e cartão postal

(novamente, a intertextualidade). Com base nessa relação que eles

expressaram, aproveitei para acrescentar e chamar a atenção para o

fato de que o gênero e-mail surgiu de outros gêneros como o gênero

carta e bilhete e que por isso ele mantém algumas semelhanças, mas

que cada um deles possuem particularidades próprias, além do

veículo utilizado.

Com relação ao e-mail pessoal, não foi difícil perceberem a

recorrência dos emoticons, das abreviações e da linguagem simples,

isto é, menos formal. Um aluno comentou que o e-mail pessoal é mais

fácil de entender que o profissional, pelas palavras que

apresentavam. Outra observação que também partiu de um aluno foi

que a forma de tratamento do e-mail pessoal e a do e-mail

profissional são bem diferentes.

Foi proposta a leitura e análise dos dois tipos de e-mail, e a

tradução foi feita apenas do e-mail pessoal já que a linguagem do

profissional é muito técnica e me pareceu desmotivador a tradução

naquele momento.

O e-mail DISTRACTED! SORRY foi de fácil compreensão, eles

perceberam que era alguém pedindo desculpas e fazendo uma

porção de elogios. Os alunos se divertiram com a tradução.

Após as leituras passamos para o estudo das características de

cada tipo de e-mail. As semelhanças e diferenças foram percebidas, o

que permitiu uma contextualização mais profunda. Neste momento

eu expliquei que um mesmo gênero pode ter particularidades

dependendo de seus objetivos, da situação de uso, da esfera de

circulação, e que o e-mail, atualmente, abrange praticamente todas

as esferas e, por isso mesmo, requer um conhecimento maior.

Exemplifiquei com situações comuns a eles com relação ao e-mail

pessoal e quando (situações de uso) do uso do e-mail profissional. A

linguagem (um pouco do nível lingüístico-discursivo), nesse

momento, tornou-se propícia para ser trabalhada: as abreviações,

emoticons, pronomes de tratamento, formas de começar e finalizar

um e-mail, dependendo da situação.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo da implementação do projeto em sala de aula, houve

momentos bem sucedidos, como os apontados acima, bem como

momentos de dificuldade de natureza socioeconômica e de suporte

técnico. Os alunos que possuem computadores e acesso a internet

enriqueceram as aulas contando de suas experiências, o que foi

muito agradável. Entretanto, os que não possuem ficaram, às vezes,

meio confusos, o que pareceu, num primeiro momento, ser uma

questão problemática. Entretanto, ao mesmo tempo, notei que

demonstraram certa curiosidade e ansiedade para colocar em pratica

seus novos conhecimentos. O mais frustrante mesmo, foi o fato de

que a Sala Paraná Digital – o laboratório que seria usado para a parte

prática da lição, a qual envolveria, de fato, o manuseio de e-mails –

apresentou vários problemas, não sendo possível, até então, o

contato efetivo com o computador e a Internet.

Apesar disso, é possível afirmar que o trabalho foi bem

sucedido, de um modo geral. Um dos aspectos mais relevantes

durante a aplicação do projeto e que surpreendeu foi o trabalho com

a gramática de forma contextualizada e de acordo com as

necessidades dos alunos, o que, na verdade, trata-se de uma das

preocupações centrais que motivaram o desenvolvimento deste

trabalho. Em alguns momentos, o conhecimento de língua foi

essencial para a leitura, compreensão e produção. Quando me refiro

à produção quero dizer na execução das atividades propostas no

decorrer do trabalho, mas e principalmente na proposta de produção

final do projeto que propunha a produção de um e-mail de

apresentação onde cada aluno tinha informações próprias e muito

pessoais. A primeira versão da produção foi entregue para que

pudessem fazer uma leitura (leitura feita pela professora) e para que

pudesse auxiliar os alunos na reestruturação do que fosse necessário.

Com a primeira versão das produções ficou mais fácil detectar quais

pontos gramaticais seria necessário retomar, cito alguns exemplos:

uso e colocação pronominal, uso de adjetivos, tempo verbal entre

outros.

Com tais informações selecionadas o trabalho foi direcionado

para que os problemas fossem sendo solucionados aos poucos, e as

correções não ficassem apenas no grifo da professora, mas que

houvesse uma compreensão maior por parte dos alunos. Após esta

etapa de retomadas gramaticais, os alunos fizeram suas correções e

passaram a compartilhar seus com os colegas que faziam a leitura e

se percebessem, ainda, algum problema ajudava o colega a melhorar

o texto. Só então passavam para a elaboração final do e-mail. Este foi

o caminho escolhido para que os alunos pudessem ter contato com a

produção dos colegas, já que não foi possível o envio destes e-mails.

Outro ponto significativo, observado no desenvolvimento do

trabalho foi o fato de que a intertextualidade esteve presente ao

longo das atividades o que possibilitou ao professor notar

conhecimentos registrados pelos alunos, que vieram à tona no

momento em que são expostos a conhecimentos relacionados,

evidenciando o espiral do processo de ensino/aprendizagem.

Mesmo sabendo que alguns dos objetivos propostos neste

projeto não foram alcançados na integra em virtude dos problemas

técnicos acima mencionados, ficou claro que o trabalho com gêneros

textuais é, de fato, uma possibilidade de instrumentalizar o aluno

para que cada vez mais ele possa agir e interagir com o outro e com

o mundo, ao menos no que diz respeito ao âmbito de

ensino/aprendizagem da língua inglesa em contextos escolares

similares ao apresentado.

Este projeto só pode ser realizado graças ao PDE (Programa de

Desenvolvimento Educacional) que possibilitou ao professor voltar às

universidades para estudos e pesquisas teórico/metodológicas que

subsidiam as ações pedagógicas em sala de aula. O crescimento em

termos de conhecimento científico adquirido, de troca de

experiências e um novo ânimo para voltar às salas de aula são

realmente significativos e farão a diferença.

5 REFERÊNCIAS

BEATO-CANATO, A. P. M. A produção, o desenvolvimento e os resultados de trabalho com uma seqüência didática de cartas para pen pal. Entretextos, Londrina, n.6, p.5-14, jan/dez.2006.

CRISTÓVÃO ,V.L.L.; NASCIMENTO, E.L. Gêneros textuais e ensino:

contribuições do interacionismo sóco-discursivo. In: KARWOSKI, A.M.;

GAYDECZKA, B.; BRITO, K.S. (orgs). Gêneros textuais: reflexões e

ensino. Palmas e União da Vitória, Paraná. Kaygangue, 2005.

LEFFA, V. Aspectos políticos da formação do professor de línguas

estrangeiras. In: LEFFA, V. (ed.), O professor de línguas

estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT, 2006.

p.353-376.

MACHADO, A. R.; CRISTÓVÃO, V. L. L. A construção de modelos didáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros. Linguagem em (Dis)curso, UNISUL, v.6, número especial, 2006. Disponível em: <http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0603/09.htm>. Acesso em 16 jul. 2007.

PAIVA,V.L.M.O. E-mail: um novo gênero textual. In: MARCUSCHI, L.A.; XAVIER,A.C.(orgs). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. 2. ed., Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 68-90.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná: Língua estrangeira moderna. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Educação Básica – Curitiba: SEED, 2006.

RAJAGOPALAN, K. O grande desafio: aprender a dominar a língua inglesa sem ser dominado/a por ela. In: GIMENEZ, T.; JORDÃO, C. M.; ANDREOTTI, V. (orgs.). Perspectivas educacionais e o ensino de inglês na escola pública. Pelotas: EDUCAT, 2005. p. 36-48.

Anexo 1

YOU´VE GOT A MESSAGE…

In this unit, you will have he opportunity to:

• Develop your reading and writing skills in English;

• Get to know better the Internet environment;

• Get involved with means of communication via

Internet.

• Come across text genres used in the Internet

environment.

ANEXO 1 Imagine UR and want find some different people, make friends and HF. How can we get friends? What way can you use to get new friends: What means of communication can you use to know people and to meet friends? GA.....And in the Internet how can you meet friends?

Did you answer all the questions above? If your answers are YES, it

means that you are a plugged person. If NOT, do not worry! You will

know about how to make friends using a computer and the Internet.

Emoticons and abreviations:

• = sad,

unhappy

U = You

UR = you are

HF = have fun

• = Happy

GA = Go ahead

Anexo 2

Created by Cileni Vieira dos Santos